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2012
Agradecimentos
ii
Um Novo Olhar…À PHDA Na Sala de Aula do 1º Ciclo
Resumo
Palavras chave
PHDA, Programa de Intervenção, Orjales, Educação Especial, Diferença,
Comportamento Escolar.
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Um Novo Olhar…À PHDA Na Sala de Aula do 1º Ciclo
Abstract
The theme of this research is on Disorder Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD) in the classroom the 1st cycle in an attempt to understand and support not only
students who have this diagnosis, but also the intervention of their teachers.
The problem of this study relates to the difficulties faced daily by teachers and parents
/ guardians of children diagnosed with ADHD in the school of the 1st cycle.
Regarding the methodology used is made an approach to qualitative research in
education, focusing particularly on qualitative case study, it was applied to the
program of cognitive-behavioral intervention, by Dr. Isabel Orjales Villar, a child with
ADHD, which is the experimental group. Were also applied in the form of pre-and post-
test, Conners scales, in a shorter version, and the diagnostic criteria for ADHD in DSM-
IV-TR, parents and teachers for two children with ADHD (the experimental group and
control group). Subsequently, the results will be compared before and after the
implementation of the program of cognitive-behavioral intervention in order to verify
whether the program was successful or not and to prove its effectiveness.
Regarding the conclusions of the study is to emphasize that the program has shown
some success, although not as much of the difference results in the pre-and post-test,
it was found that there were declines in most subscales assessed, including the index
attention deficit and hyperactivity Conners. We should also note that the results of our
study were compared with two investigations that are ongoing on the implementation
of that program and that the three investigations show and prove improvements. Thus,
we conclude that the program of cognitive-behavioral intervention was successful and
effective.
Keywords
ADHD, Intervention Program, Orjales, Special Education, Difference, School
Behaviour.
iv
Lista de abreviaturas e Siglas
v
Índice geral
Introdução ................................................................................................. 13
PARTE I-Enquadramento Teórico Conceptual ....................................................... 16
CAPÍTULO I - Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA): do Conceito à
Intervenção ............................................................................................... 16
1.1 – Abordagem Conceptual ........................................................................ 17
1.2- Principais Características da PHDA ........................................................... 21
a)- Défice de Atenção ............................................................................. 22
b)- Impulsividade .................................................................................. 23
c)- Hiperatividade ................................................................................. 23
1.3- Fatores associados à PHDA .................................................................... 24
a)- Comportamento................................................................................ 24
b)- Aprendizagem .................................................................................. 24
c)- Desobediência .................................................................................. 24
d)- Labilidade Emocional ......................................................................... 24
e)- Chamar a Atenção ............................................................................. 25
1.4 - Subtipos da PHDA ............................................................................... 25
1.4.1- PHDA tipo Predominantemente Desatento ............................................... 26
1.4.2- PHDA tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo .................................. 26
vii
4.1.3. Avaliação Global da Intervenção ..........................................................103
4.2. Triangulação dos dados e verificação das questões de investigação .................. 105
CONCLUSÕES DO ESTUDO .............................................................................. 114
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 119
APÊNDICES ................................................................................................ 122
APÊNDICE – I ............................................................................................. 123
NOTAS DE CAMPO (RESUMO) .......................................................................... 123
APÊNDICE – II ............................................................................................. 125
GRELHAS DE OBSERVAÇÃO NATURALISTA ........................................................... 125
APÊNDICE – III ............................................................................................ 127
GRELHA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO AOS PROCESSOS DOS ALUNOS.............................127
APÊNDICE – IV ............................................................................................ 129
GUIÃO DA ENTREVISTA REALIZADA AO E.E..........................................................129
APÊNDICE – V ............................................................................................. 133
GUIÃO DA ENTREVISTA REALIZADA AO PROF. ...................................................... 133
APÊNDICE – VI ............................................................................................ 137
ANÁLISE DE CONTEÚDO DA ENTREVISTA REALIZADA AO E.E. .................................... 137
APÊNDICE – VII ........................................................................................... 140
ANÁLISE DE CONTEÚDO DA ENTREVISTA REALIZADA AO PROF. ................................. 140
APÊNDICE – VIII .......................................................................................... 142
CRITÉRIOS DO DSM-IV-TR APLICADOS (PRÉ E PÓS-TESTE) ........................................142
viii
Índice de Gráficos
ix
Índice de tabelas
diagnóstico
Educação dada Perturbação
Criança de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA), Enc. De
A ----------------------------------------------------------------------------99
x
diagnóstico da Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA), Enc. De
Educação da Criança B----------------------------------------------------------------------------100
xi
xii
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Introdução
O estudo deste projeto incide na área das Ciências da Educação, Educação Especial no
domínio Cognitivo e Motor, e tem como tema a Perturbação de Hiperatividade com Défice de
Atenção (PHDA) na sala de aula do 1º Ciclo, numa tentativa de compreender e apoiar não só os
alunos que têm este diagnóstico mas também de intervenção dos seus professores.
O problema deste estudo prende-se com as dificuldades sentidas diariamente pelos
professores e os pais/ encarregados de educação de crianças diagnosticadas com PHDA, no
contexto escolar do 1º Ciclo do Ensino Básico.
É muito importante que se possa compreender e melhorar os problemas de
comportamento dos alunos que possuem esse diagnóstico, de forma a melhorar não só a sua
aprendizagem mas também a relação destes alunos com o Outro. Pois, de acordo com J. Delors
(1998) quando a família falha é à escola que compete dar a resposta mais adequada ao
desenvolvimento global de todas as crianças e, no nosso caso, especialmente aquelas que
possuem o diagnóstico de PHDA. Porém, segundo esse autor, tal só pode acontecer quando temos
conhecimento da sua problemática e quando passamos a perceber que o comportamento destas
crianças não é gerado pelos seus pais, mas sim por uma disfunção que se encontra oculta e que
não lhes permite ter um comportamento e uma aprendizagem igual aos seus pares.
social é fundamental para que exista uma adequada preparação para a vida profissional e para
uma transição da escola para o emprego das crianças e jovens com NEE.
Assim, professores e alunos são afetados por esta problemática, causando a uns,
instabilidade e frustração e a outros comprometendo um dos seus principais percursos de vida.
Sobre o tema da hiperactividade, são referenciados neste Trabalho de projeto alguns autores
como é o caso de: Russell A. Barkley, Polaino-Lorente et Ávila, Still e Cardo e Servera-Barceló.
O objetivo principal deste estudo é aplicar um programa de intervenção cognitivo-
comportamental a um aluno com PHDA, para posteriormente estabelecer a comparação entre ele
e outro aluno também com PHDA a quem não foi aplicado o referido programa. Desta forma,
tentar-se-á provar a importância da intervenção cognitivo-comportamental em alunos com esta
problemática.
A primeira parte da nossa investigação faz o enquadramento teórico conceptual da
problemática da PHDA, no qual abordamos no primeiro capítulo a perturbação de hiperatividade
e défice de atenção desde o conceito à sua intervenção. Apresentamos a PHDA no contexto
familiar e no contexto escolar, nomeadamente na sala de aula do 1º ciclo e sobre a sua inclusão.
Abordamos a importância do conhecimento etiológico desta perturbação, do seu diagnóstico e
possíveis intervenções que existem ao nível das terapias mais ou menos adequadas do ponto de
vista de alguns autores. Sugerimos também algumas estratégias a utilizar em contexto escolar,
de forma a diminuir os incidentes entre o professor e a criança com PHDA. No capítulo II,
descrevemos as Escalas de Conners e o Programa Cognitivo-comportamental da Drª Isabel Orjales
Villar, de forma a tentar perceber qual é a sua relação.
A segunda parte da nossa investigação é composta por mais três capítulos. No capítulo III,
definimos a metodologia que utizamos, no qual é feita uma abordagem teórica à investigação
qualitativa em educação que incide particularmente no estudo de caso. Apresentamos as nossas
questões de investigação, as técnicas e instrumentos utilizados na recolha de dados (observação
naturalista na sala de aula e exterior, registada em notas de campo; na análise documental aos
vários documentos existentes no processo dos alunos; nas entrevistas e sua análise de conteúdo;
na aplicação e análise dos resultados dos critérios do DSM IV e da escala de Conners aos pais e
professores num pré e pós-teste; e planificação, implementação e avaliação do programa
cognitivo comportamental da Drª. Isabel Orjales Villar), os procedimentos éticos e legais
realizados e as caracterizações dos sujeitos do estudo. No capítulo V mostramos a apresentação,
análise e discussão dos resultados. Neste capítulo começamos por fazer uma análise ao
programa, em seguida explicamos a planificação e desenvolvimento da intervenção sessão a
sessão, posteriormente, avaliamos o referido programa através da análise dos resultados do pré e
pós-teste às Escalas de Conners e aos critérios de diagnóstico do DSM-IV que foram aplicadas aos
pais e aos professores das crianças do estudo, realizamos uma avaliação global da intervenção,
efetuámos a triangulação dos dados, a respetiva verificação das questões de investigação e,
finalmente, apresentamos as conclusões do estudo.
Podemos considerar que também são objetivos deste estudo: 1)-determinar o tipo de
dificuldades (comportamental, aprendizagem...) com que os professores do 1º Ciclo se deparam,
no contexto escolar, ao lecionarem uma turma com crianças com PHDA; 2)-encontrar estratégias
para melhorar o comportamento e a aprendizagem dos alunos com PHDA; 3)-Contribuir para
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
melhorar a relação das crianças com PHDA com o Outro; 4)- Contribuir para dar um novo olhar à
PHDA.
Devemos ainda salientar que esta investigação está relacionada com o lado pessoal e o
lado profissional, pois nos dois lados existe a necessidade de fazermos algo mais para tentar
compreender e ajudar as crianças com PHDA; no sentido, de lhes conseguir proporcionar um
ambiente favorável ao seu desenvolvimento não só enquanto alunos mas essencialmente
enquanto pessoas.
Com o nosso estudo pretendemos contribuir com conhecimentos que permitam a melhoria
da capacidade de compreensão da PHDA, na área da Educação Especial. Desta forma, esperamos
ter adquirido algumas aptidões que nos habilitem, ao longo da vida, a contribuir para a melhoria
da Educação e do sistema da Educação Especial.
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
comprovam que a ação da dopamina altera as funções cognitivas, principalmente aquelas que
interferem com a regulação da atenção. O que vem tem vindo a comprovar estas hipóteses de
alteração da dopamina é o efeito do metilfenidato (medicação muito utilizada na PHDA, e.g.
Ritalina, Concerta), pois este aumenta a dopamina na fenda sináptica (espaço que existe entre
os neurónios, região por onde passa o impulso nervoso) e em outras regiões cerebrais (Ballone,
2008).
A PHDA é uma perturbação que é diagnosticada em todas as classes sociais e cada criança
é um caso, pois as manifestações e intensidade das manifestações variam conforme a criança.
Sabemos que, interfere também no funcionamento dos diferentes ambientes, como em casa, na
escola, durante as atividades de lazer, sendo marcada por desatenção ou hiperatividade-
impulsividade.
O stress familiar, os problemas específicos de aprendizagem e a agressividade podem
também criar situações mais complicadas a nível social, escolar e emocional nessas crianças.
No ambiente escolar, podem surgir perturbações de aprendizagem, como a dislexia, a
disgrafia, a discalculia, entre outros. Tudo isto, cria na criança uma incapacidade de controlar as
suas emoções, revelam uma baixa autoestima, irritam-se com facilidade e o seu humor é variável
(Selikowitz, 2010).
*-Bioquímica Cerebral
Segundo as últimas investigações, as crianças hiperativas não têm problemas nos
neurónios, mas sim no equilíbrio dos neurotransmissores que se encontram por excesso ou por
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
defeito. Este desequilíbrio nos neurotransmissores, como são responsáveis pela regulação da
capacidade de atenção, entre outros, seria o agente responsável pela dificuldade que a criança
hiperativa tem em focar a sua atenção e mantê-la durante um certo período de tempo; pela
falta de autocontrolo e ajustamento do comportamento às exigências do meio; assim como pelas
alterações repentinas do seu estado de ânimo (Polaino-Lorente & Ávila, 2004). Estes
neurotransmissores, nomeadamente a dopamina, atuam na zona pré-frontal do córtex cerebral,
zona que desempenha uma importante função na planificação e regulação da conduta complexa
e não automática. Devemos ainda informar que esta é a função que permite ao homem antecipar
as suas ações e adaptar-se às exigências do meio envolvente de acordo.
Deste modo, de acordo com Lopes (2004, cit. in Cabeleira, 2009) esta evidência quanto à
possível existência de uma deficiência ao nível dos neurotransmissores nos indivíduos hiperativos
justifica-se devido ao facto das drogas estimulantes, que se supõem aumentarem a
disponibilidade da dopamina no córtex pré-frontal (e.g. como é o caso do metilfenidato),
revelarem uma considerável eficácia na redução dos níveis de agitação e de desinibição
comportamental. Este efeito tem vindo a ser comprovado em vários estudos sobre a atividade
cerebral de indivíduos hiperativos que evidenciam uma atividade diminuída na área pré-frontal
do córtex, por isso alguns tratamentos desta perturbação incluem a administração de
psicofármacos de forma a compensar a componente neuroquímica da PHDA. Os medicamentos
utilizados são à base de metilfenidato e de dextroanfetamina, os quais têm como função facilitar
a produção regulada de dopamina e de noradrenalina, que ativam as partes do cérebro
aparentemente menos ativas. Desta forma, pressupõe-se que estes medicamentos venham
condições de vida e de trabalho dos pais, os seus recursos materiais e os estilos educativos que
os adultos adotam (Cardo et al., 2005;Ramalho, 2009, cit. in Cabeleira, 2009).
Nas crianças provenientes de níveis sociais mais desfavorecidos e com circunstâncias
sociais mais desfavoráveis, a agitação permanente coincide com um baixo rendimento em provas
de execução, com baixa autoestima, com comportamentos antissociais e de violação de normas.
Os investigadores concluíram que os fatores determinantes não são, provavelmente as condições
sociais em si mesmas, mas sim, os seus efeitos psicológicos. Tal significa que as rotinas, a
regulação das expectativas e os hábitos de conduta dos adultos prestadores de cuidados definem
o sistema de crenças da criança que o utiliza consoante as influencias que teve (Garcia,
2001;Ramalho, 2009, cit. in Cabeleira, 2009). Desta forma, invocamos a importância que o
exemplo do comportamento do adulto tem sobre a conduta da criança.
Sendo assim, pode-se concordar com Banerjee (2007, cit. in Oliveira, 2010) que refere que
os fatores ambientais intervêm sobre a sintomatologia e a evolução da perturbação, pois um
ambiente familiar gerador de ansiedade e desestruturado pode acentuar a hiperatividade da
criança mas não a pode gerar. Pois, quando estas crianças são colocadas num ambiente familiar
organizado e estruturado, o seu comportamento melhora mas a hiperatividade não desaparece.
Apesar de outros fatores biológicos, genéticos e ambientais terem demonstrado a sua
influência, não existem provas definitivas que confirmem que algum destes elementos seja o
único responsável pela srcem desta perturbação, daí que a hipótese vulgarmente admitida seja
a que sugere uma etiologia multifatorial (Garcia, 2001; Rohde & Mattos, 2003; Rptta & Newra,
2006, cit. in Cabeleira, 2009).
21
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
dificuldades na aprendizagem. Nalguns casos, estas dificuldades escolares aparecem logo nos
primeiros anos, enquanto noutros casos estas dificuldades só se manifestam em anos mais
avançados.
Sendo assim, devido a esta variedade de características o diagnóstico da criança hiperativa
é, por vezes, difícil e complexo.
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
b)- Impulsividade
Para Polaino-Lorente & Ávila (2004) a personagem do Tom Sawyer ajuda a descrever esta
característica das crianças hiperativas, pois age repentinamente, sem pensar nas consequências
da sua ação. Quando inicia uma nova atividade começa com entusiasmo mas realiza-a de forma
desorganizada, desestruturada e raramente a conclui. Qualquer ideia que lhe ocorra é
imediatamente executada.
Na escola, os seus cadernos estão sujos e descuidados. Realiza as atividades escolares de
forma irrefletida e desorganizada.
Em casa, a criança não tem paciência para seguir as regras do jogo, não sabe jogar
sozinha, não se entretém com nenhum brinquedo e passa continuamente de uma atividade para
outra.
Domínguez et al. (2008) referem que a impulsividade se reflete nos problemas de
autocontrolo, em conseguir esperar a sua vez, responde de forma precipitada antes que as
perguntas sejam formuladas de forma completa, interrompe e não deixa os outros falar.
c)- Hiperatividade
Polaino-Lorente & Ávila (2004) descrevem esta característica quando ocorrem as seguintes
situações: a criança corre pela casa, de um lado para o outro, salta ou corre na rua, nunca quer
ir de mão dada com os pais, anda à frente ou atrás deles. Quando está sentada numa cadeira
mexe permanentemente as pernas, balança-se, levanta-se com ou sem permissão, sendo que as
suas idas e vindas não têm nenhuma finalidade.
Em seguida, é apresentada a caracterização da hiperatividade por Domínguez et al. (2008,
p.11):
Abandonam o seu lugar com frequência;
Movem constantemente as mãos e os pés;
Correm ou saltam em situações inapropriadas;
Apresentam dificuldades em dedicar-se de forma tranquila às diferentes atividades;
Falam em excesso;
Estão sempre em movimento, atuam como se fossem “impulsionados por um motor”.
Por todas as características apresentadas, as crianças hiperativas são tidas como crianças
muito “difíceis” de estar e trabalhar nos vários contextos em que estão inseridas, seja em casa,
na escola ou nalgum acontecimento social. Levando muitas vezes quase ao desespero quem está
diariamente com elas, pois é como se o seu pensamento estivesse diretamente ligado à ação.
Assim que pensam algo já o estão a praticar e isto acontece de forma contínua sem ter nenhuma
finalidade. No entanto, não nos podemos esquecer que para as crianças com PHDA também não é
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
fácil o quotidiano, visto que estão a maior parte das vezes de castigo, magoadas ou a serem
repreendidas.
a)- Comportamento
Polaino-Lorente & Ávila (2004) afirmam que a criança hiperativa apresenta um
comportamento totalmente imprevisível, imaturo e inapropriado para a idade, alegando ainda
que as crianças hiperativas não são más mas travessas, tal como opinava a tia Polly quando se
referia ao Tom. A sua impulsividade leva-os a colocar em prática qualquer um dos seus desejos
e, por causa disto, metem-se constantemente em sarilhos. Por vezes, estas crianças revelam-se
agressivas e violentas não só com os seus companheiros mas também com os adultos. Tal
também acontece com os seus brinquedos e com os das outras crianças, destroem-nos.
b)- Aprendizagem
Para Polaino-Lorente & Ávila (2004) a maioria das crianças hiperativas apresenta
dificuldades de aprendizagem. Não está em causa a sua capacidade intelectual, mas sim as suas
dificuldades de atenção, a falta de reflexão e a excessiva inquietação motora, as quais
c)- Desobediência
Frequentemente, este é o problema mais urgente em resolver e com mais impacto quer no
âmbito familiar quer no âmbito escolar, pois a criança faz o contrário do que se lhe pede ou,
simplesmente, não faz. Deste modo, Polaino-Lorente & Ávila (2004) concordam que a criança
hiperativa tem tendência para fazer o que é proibido, tal como o Tom Sawyer tinha ordens para
não brincar com Huckleberry e que o fazia sempre que tinha ocasião. Por isso, é compreensível
que os pais tenham grandes dificuldades em ensinar os seus filhos a obedecer ou em fazê-los
adquirir certos hábitos de higiene e de educação.
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
tempo, tende a formar uma má opinião sobre si própria, destacando-se o de “ser má”, de “não
ter amigos” e de “não conseguir estudar”.
Tal como a personagem de Tom, não aceita perder e não é capaz de assumir os seus
próprios fracassos, dos quais se tenta defender assumindo uma atitude de gabarola ou
presunçosa.
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
incapacidades perante o professor e em frente aos colegas. Talvez isto aconteça devido às
dificuldades já apresentadas e/ou à sua insegurança emocional. Deste modo, quando chega o
relatório médico com o diagnóstico de PHDA- tipo predominantemente desatento, alguns
professores não concordam com o conteúdo do mesmo porque associam exclusivamente a PHDA à
impulsividade e à hiperatividade.
avaliar as consequências dos seus atos. Prefere obter a recompensa imediata, em vez de se
empenhar em tarefas mais trabalhosas que forneçam uma recompensa mais satisfatória
(Oliveira, 2010).
Segundo o DSM-IV-TR (2002), são sinais de Predominância de Hiperatividade-Impulsividade:
Apresentar-se agitado, mexendo as mãos e os pés e mexendo-se na cadeira;
Caminhar ou levantar-se em situações em que não é esse o comportamento esperado;
Disparar a resposta antes de concluída a pergunta;
Tem dificuldade em esperar pela sua vez.
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Costuma dizer-se que, com frequência, crianças com este tipo de PHDA transporta de
imediato para a realidade o que está a pensar, isto é, o seu pensamento é transformado em
ação, sem ter tempo para medir as consequências dos seus atos.
1.5- Comorbilidade
De acordo com Pereira (2008, abril, pp.69-70) a comorbilidade define-se quando existe a
presença de dois diagnósticos diferentes no mesmo indivíduo, os quais podem necessitar de
tratamento independente e adicional.
As comorbilidades associadas à PHDA podem ser, de entre outras, as seguintes:
Perturbação de Oposição;
Perturbações de Conduta/ Comportamento;
Perturbação do Humor;
Perturbações de Ansiedade;
Depressão;
Perturbação de Tiques;
Perturbação do Espectro Autista;
Perturbação da Linguagem;
Perturbações Específicas da Aprendizagem;
Abuso de Substâncias.
Em nossa opinião o fato de existirem comorbilidades em determinado indivíduo deve não
só dificultar o diagnóstico correto e o tratamento adequado como também deve agravar os
problemas quotidianos que existem nos diversos contextos em que estes indivíduos se inserem.
No entanto, Santos (2008) define que podem existir dois tipos de problemas associados à
PHDA: problemas psiquiátricos e problemas de desenvolvimento. Os problemas psiquiátricos que
ocorrem com maior frequência são a Perturbação da Oposição (Kadesjö & Gillberg, 2001, cit. por
Santos, 2008) e a Perturbação do Comportamento. Enquanto os problemas de desenvolvimento
que aparecem com maior frequência são: Dificuldades na Coordenação Motora, Perturbação da
Aprendizagem ou dificuldades relacionadas com o desempenho académico e um nível de
inteligência inferior ao das crianças sem a perturbação (Barkley, 2002, cit. por Santos 2008).
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
1.6.1 – O Diagnóstico
É possível fazer o diagnóstico da hiperatividade tendo em conta os critérios clínicos
mencionados na CID-10 e no DSM-IV-TR, pois são muito semelhantes. No entanto, o que os
distingue é o facto de a CID-10 exigir sempre a presença de sinais de todas as áreas desta
perturbação, enquanto o DSM-IV admite a possibilidade de diagnóstico quando existem apenas
sinais de desatenção, sem a presença dos sinais de hiperatividade-impulsividade ou vice-versa.
É importante referir que na nossa investigação apenas vamos estudar os critérios do DSM-
IV-TR porque foram esses que aplicámos.
Deste modo, os critérios de diagnóstico que constam no DSM-IV-TR, da APA, enquadram-se
no domínio das Perturbações Disruptivas do Comportamento e de Défice de Atenção. De uma
forma geral, esse manual usa como critérios o número, a frequência e a gravidade dos sintomas
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade– impulsividade persistiram pelo menos durante 6 meses
com uma intensidade que é desadaptativa e inconsciente com o nível de desenvolvimento.
Hiperatividade
(a) com frequência movimenta excessivamente as mãos e os pés, move-se quando está sentado;
(b) com frequência levanta-se na sala de aula ou noutras situações em que se espera que esteja sentado;
(c) com frequência corre ou salta excessivamente em situações em que é inadequado fazê-lo (em adolescente ou
adultos pode limitar-se a sentimentos de impaciência);
(d) com frequência tem dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de ócio;
(e) com frequência "anda" ou só atua como se estivesse "ligado a um motor';
(f) com frequência fala em excesso.
Impulsividade
(g) com frequência precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado;
(h) com frequência tem dificuldades em esperar pela sua vez;
(i) com frequência interrompe ou interfere nas atividades dos outros (ex. intromete-se nas conversas ou jogos).
Alguns destes comportamentos disruptivos devem-se manifestar em pelo menos dois
contextos (e.g.: escola e casa) e têm que já estar presentes antes dos 7 anos de idade. Porém,
regra geral, muitos pediatras e psicólogos aconselham que este diagnóstico só seja feito por
volta dos seis ou sete anos de idade.
Atendendo à heterogeneidade dos comportamentos e características apresentados pelos
indivíduos com PHDA, o diagnóstico deve ser feito de acordo com cada um dos subtipos que se
apresentam na Tabela 2.
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
1.6.2 – A Intervenção
Para que a criança não cresça estigmatizada como a irrequieta da turma ou como o
“terror” dos professores e para que não fique com o desenvolvimento prejudicado na escola e na
vida social, é importante fazer-se o tratamento desta perturbação. Segundo Polaino-Lorente &
Ávila (2004), é ao médico que compete fixar o diagnóstico e, quando necessário, o tratamento
farmacológico, assim como a orientação relativa aos modelos psicoterapêuticos e de conduta a
seguir.
A PHDA não tem cura, mas pode ser tratada, controlada e minimizada. Esta perturbação
poderá exigir intervenções médico-farmacológicas e/ ou intervenções de psicoterapia, como a
cognitivo-comportamental, que tem revelado os resultados mais eficazes (Lino, 2005, cit. por
Vieira, 2009). Qualquer que seja a intervenção que se faça deverá ser concretizada nos
contextos escola e família, garantindo assim uma maior taxa de sucesso.
Espada (2011, p. 39) refere que a intervenção deve ter como objetivos:
melhorar as relações sociais entre os pais, os colegas e os professores;
diminuir comportamentos disruptivos; melhorar competências académicas;
promover a independência, o autocontrolo e a assertividade;
melhorar a autoestima e permitir um desenvolvimento emocional mais harmonioso;
impedir a evolução para comportamentos antissociais e de marginalidade.
Enquanto Moya (s.d., pp. 2-3) relata que os objetivos do tratamento da PHDA são:
melhorar ou anular os sintomas da PHDA; reduzir ou eliminar os sintomas associados; melhorar as
consequências da PHDA: na aprendizagem, na linguagem, na escrita, nas relações sociais, nas
atitudes no contexto familiar, etc. O mesmo autor menciona que as três bases imprescindíveis
para o tratamento são: informação exaustiva para os pais e para os professores; tratamento
psicopedagógico e tratamento farmacológico.
Tendo em conta os estudos analisados, é de salientar que o tratamento farmacológico é
imprescindível em 7 em cada 10 crianças com PHDA, tem que ser individualizado em cada
criança, identificando a dose mínima eficaz e bem tolerada pelo seu organismo. Embora existam
outras alternativas farmacológicas, o tratamento habitual faz-se mediante a toma de
psicoestimulantes, que melhoram a libertação de noradrenalina e de dopamina.
Tal significa que, atualmente, na intervenção feita a crianças hiperativas, o mais
frequente e eficaz são os tratamentos médicos ou farmacológicos e as terapias do
comportamento (técnicas de modificação da conduta e técnicas cognitivas e comportamentais.
a) – A Intervenção Farmacológica
A intervenção farmacológica, apesar de ser um campo controverso, tem sido
aparentemente o mais eficaz, a curto prazo, sobretudo quando utilizada conjuntamente com
outras terapias. Para Falardeau (1999) o tratamento da hiperatividade com medicamentos só
deve ser considerado depois de uma avaliação completa feita por especialistas e na certeza do
seu diagnóstico. Os medicamentos mais utilizados no tratamento da hiperatividade são
31
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
estimulantes porque têm um efeito positivo sobre o nível de atividade cerebral e que aumentam
a disponibilidade de alguns neurotransmissores cerebrais.
Até há bem pouco tempo administravam-se os medicamentos apenas nos dias em que a
criança ia à escola, contudo, estudos recentes parecem demonstrar que o uso diário de
medicamentos diminui o risco de efeitos secundários e que a criança os aceita melhor. Os
medicamentos mais usados são psicoestimulantes como a Dexedrina, a Ritalina, o Concerta, o
Rubifen e o Cylert baseados na Dextroanfetamina e no Metilfenidato. Com a prescrição destes
fármacos pretende-se aumentar os níveis de dopamina e assim melhorar o grau de funcionalidade
dos lobos frontais. Para Ribeiro (2011) este tipo de medicação deve ser ajustado às necessidades
e ritmo de vida da criança. Isto porque os estimulantes de ação curta como o Ritalin e
Dexedrina, produzem efeitos mais suaves, normalmente durante a manhã, o que exige diferente
prescrição se a criança tiver aulas de tarde.
Espada (2011) refere que cerca de 70% a 80% das crianças que tomam estes
medicamentos apresentam resultados positivos e significativas melhorias ao nível do
comportamento. Sendo assim, compete ao médico a escolha do fármaco a aplicar, tendo em
conta os efeitos secundários que apresentam, a confiança e a experiência que esses fármacos
lhes oferecem, a duração dos mesmos e o tempo que demoram até surtirem resultados.
b) – A Intervenção Psicossocial
Atualmente, vários especialistas defendem que a intervenção farmacológica deve ser
complementada com uma intervenção psicoterapêutica e psicossocial, pois os benefícios de uma
programas de Treino de Competências Sociais; a sala de aula bem estruturada com poucos
estímulos visuais e sempre que possíveis inseridos numa turma reduzida, com alunos bem
comportados e sem alunos perturbadores. Mais à frente, no ponto 1.8, aprofundaremos este
tema no contexto escolar.
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
escolas, pois em nossa opinião tem sido feita uma pedagogia subtrativa.
Com a entrada em vigor do referido Decreto-lei, ficou definido o grupo-alvo que fica
abrangido pela educação especial. Desta forma, a educação especial visa responder às
necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e
participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais,
de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação
social. Esta caracterização das NEE retira elementos do conceito de incapacidade preconizado
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Segundo estes autores, quanto maior for a irregularidade no desenvolvimento das distintas
capacidades que compõem a inteligência, maior será a dificuldade destas crianças para
enfrentar o ensino normalizado, daí existirem muitos casos que requerem um ensino e apoio
individualizado. Tal significa que estas crianças ainda não estão preparadas para aprender da
mesma forma que os seus pares o conseguem fazer, pois existe uma discrepância em termos de
desenvolvimento intelectual nas diferentes áreas que compõem e comandam o nosso cérebro.
Já para não falar no caso das dificuldades percetivas da criança hiperativa, as quais são
difíceis de definir, e.g: dificuldades na lateralização, não diferencia sons ou letras semelhantes
de tal forma que leva a crer que não ouve ou que não vê de forma adequada. Este tipo de
dificuldades percetivas denomina-se por alterações específicas do desenvolvimento. É
importante referir que nem todas as crianças hiperativas têm este tipo de alterações.
Pode afirmar-se que Polaino-Lorente & Ávila (2004) também concordam com Moreira
(2009), pois referem que as dificuldades de aprendizagem da criança hiperativa são,
principalmente, na aquisição e na utilização da leitura, da escrita e do cálculo. Manifestando
também dificuldades em memorizar o que aprendem e em generalizar a informação adquirida.
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
salientar que este deve ser um dos principais motivos pelo qual as crianças com PHDA são mais
rejeitadas do que crianças sem esta problemática.
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Pela importância que todas estas estratégias possuem, é importante que os professores,
no início do ano letivo sejam informados pelos respetivos encarregados de educação da patologia
da criança, bem como dar conhecimento do relatório médico que a acompanha. Este é o
primeiro passo para que os pais estabeleçam boas relações com os professores.
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
a ser transmitido e as crianças poderão não estar completamente concentradas, logo não
percebem e não aprendem.
O problema das aulas “formais” é que, infelizmente, ainda se depreende que todas as
crianças aprendem da mesma maneira. E uma criança com P.H.D.A., por exemplo, poderá
precisar de estar de pé à mesa e trabalhar ao seu ritmo.
O que nós concordamos, pois, em nossa opinião, desde que a criança não esteja a
perturbar os outros e esteja a trabalhar, não há nenhum motivo para a impedir de estar em pé.
Por sua vez, Ribeiro (2011) revela que uma sala “bem-estruturada”, poderá ser bastante
“informal”. Mas engloba uma série de pistas e instrumentos que poderão ajudar as crianças a
organizar o seu trabalho e a conseguirem estar concentradas. Por exemplo, o professor poderá
colocar calendários, horários, e tarefas afixadas num quadro e referir-se a eles com frequência.
As crianças poderão ter um local dentro da sala de aula para a realização de determinados
trabalhos. As fichas de trabalho e os exercícios poderão ser elaborados no mesmo canto onde
está o quadro. Os materiais deverão estar bem organizados, por exemplo, os materiais de
plástica estarão sempre no mesmo armário. O dicionário estará colocado sempre no mesmo sítio
da secretária do professor.
Esta estrutura deverá ser aplicada também à área pessoal da criança. Por exemplo, os
livros e materiais deverão estar organizados por temas e incutir regras de arrumo, uma vez que
estas crianças têm tendência a ter mesas bastante desorganizadas. Por vezes, até pensam que
estão a ser organizadas, mas apenas estão a empilhar livros.
Um grande desafio para os professores é, sem dúvida, ajudar estar crianças a organizarem-
se durante um ano letivo, pois crianças com P.H.D.A. tendem a distrair-se ao longo desse tempo.
No início do ano é fácil captar a sua atenção, devido à novidade da turma. A partir de Maio, o
fim está à vista o que também ajuda a focar a atenção deste tipo de aluno. Mas durante o
inverno e a primavera geralmente perdem-se perante as atividades. Logo dever-se-á atribuir
tarefas como as diárias e as semanais. Uma ideia é colocar uma linha de tempo por cima do
quadro, com cores diferentes para datas especiais, objetivos, tarefas e visitas de estudo. Uma
vez por semana, toda a turma pode rever a linha e riscar o que já foi cumprido e ver o que ainda
falta cumprir. Este tipo de tabelas com as linhas do tempo ajudam as crianças com P.H.D.A. nos
seus problemas de organização “internos”, pois agem como modelos que a criança utiliza para
desenvolver as suas próprias estratégias organizacionais.
O tempo também deverá ser estruturado, dia por dia, semana por semana e durante todo
o ano letivo. Idealmente as aulas deveriam seguir a mesma rotina toda a semana como acontece
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
no 2.º ciclo, já no 1.º ciclo, nem sempre é assim, uma vez que não existe um horário rígido.
Porém, é de salientar que quando estamos perante uma turma com uma criança com P.H.D.A. o
professor deverá fazer um esforço para cumprir as regras, uma vez que estas são muito
importantes para este tipo de crianças.
É muito importante que sejam avaliadas as horas de maior concentração da criança, para
que se consiga formular um horário onde as disciplinas que requerem maior atenção sejam
lecionadas nesse tempo.
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Por outro lado, os pais consideram-se culpados porque acham que o comportamento do seu
filho é uma consequência negativa da sua forma de atuar. No entanto, estes pais são mais
conscientes do que os outros, dado o esforço que necessitam de fazer para manter o
comportamento do seu filho sob um certo controlo. Polaino-Lorente & Ávila (2004) afirmam que,
ao início, os pais começam por utilizar as mesmas estratégias educativas que receberam dos seus
pais, pois funcionam com a maioria das crianças. Porém estas estratégias mostram-se ineficazes
nas crianças hiperativas. Muitas vezes, quando se ignora determinado comportamento numa
criança hiperativa, este tende a persistir e ela aumentará os seus comportamentos negativos até
se fazer notar. Então os pais recorrem à ameaça verbal ou ao castigo físico. O que pode ser
eficaz a longo prazo mas não lhes resolve o problema do momento, já que estas crianças não
aceitam bem o hipotético ou o real castigo.
Aqueles autores afirmam que com o passar do tempo, os pais descobrem que é mais fácil
serem eles a cumprir algumas obrigações da criança em vez de estarem a obrigá-la a cumprir. É
assim que, muitas vezes, se começa por tolerar certos comportamentos inadequados no
ambiente familiar. Por outro lado, também começam a culpabilizar-se por serem demasiado
“duros” com a criança e por esta passar a maior parte do tempo de castigo. Percebem que esta
maneira de educar não é benéfica para a criança e que apenas lhe estão a transmitir
informações negativas sobre si própria. No entanto, também não conseguem encontrar nenhum
método educativo que seja eficaz com esta criança. Parece que só reage quando os pais se
descontrolam e se aborrecem. Quando os pais passam vários anos a atuar desta forma,
desencadeiam-se vários sentimentos hostis face à criança. O que leva a aumentar a culpa dos
pais porque acham que não a sabem educar e que não gostam dela. Na maioria das vezes, a mãe
é a mais afetada pela conduta do filho porque passa mais tempo com ele, pelo que, pouco a
pouco, passa a desculpar os pequenos comportamentos errados e passe a ser mais dura com os
erros mais graves. Isto faz com que comecem a surgir os problemas com o marido, o qual a
considera permissiva em certos aspetos e muito dura noutros. Provavelmente, a mãe começa a
receber um feedback negativo não só da parte do marido, como também dos professores e dos
restantes familiares. Esta situação começa a tornar-se muito angustiante, provocando mau
humor e um certo mal-estar, ao ponto de poder desencadear uma depressão.
Então a mãe resolve procurar ajuda e, na maioria dos casos, recorre ao pediatra. Mas, por
norma, o pediatra não deteta nenhum problema físico ou emocional na criança que perturbe a
sua aprendizagem ou o seu comportamento em casa. Pelo contrário, deteta apenas uma mãe
nervosa e muito ansiosa. Por isso, conclui apenas que o problema está na mãe e não no filho.
É frequente, após esta consulta que os problemas conjugais comecem a aumentar, pois ou
a mãe recorre ao psiquiatra e começa a fazer medicação ou a mãe não recorre ao psiquiatra e
começa a beber ou a tomar tranquilizantes para controlar a ansiedade. Sendo assim, aumenta a
discórdia do casal, podendo mesmo levar à separação conjugal. É de salientar, ainda, que se a
criança tem irmãos é normal que surjam conflitos entre eles. Tal vem sublinhar o stresse que a
criança hiperativa gera à sua volta.
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toma da sua medicação, verificar se são feitas as adaptações escolares que forem mais
pertinentes e trabalhar com eles para que possam ter um melhor rendimento escolar.
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
aquela que mais se destaca. No entanto, também é importante para nós percebermos se existem
diferenças ao nível do comportamento nas outras subescalas.
Deste modo, as crianças que possuem um défice de atenção têm uma disfunção ao nível do
suporte cerebral para controlar a impulsividade e selecionar os estímulos a que devem prestar
atenção. Por isso, uma grande parte destas crianças toma medicação, mas verifica-se que é
inevitável uma intervenção psicopedagógica para ajudar a criança a estruturar os seus próprios
recursos que lhe permitem controlar as respostas impulsivas, planificar e organizar o seu
comportamento. Este trabalho compete aos pais, aos profissionais da educação e à própria
criança (García, s.d., cit. in Villar et Polaino-Lorente, 2001).
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A duração das intervenções constitui um ponto crítico, todavia ainda não foi
suficientemente estudado. Nuns casos, o tratamento cognitivo-comportamental deveria iniciar-se
antes da administração de estimulantes com o objetivo da criança atribuir a si própria os
resultados que vai obtendo, em vez de atribuir estes resultados ao “comprimido”. Contudo, para
outros, a medicação feita previamente ao treino das técnicas cognitivas pode melhorar e até
favorecer o aproveitamento deste tipo de programas.
É importante comunicar à criança a ideia que não se vai exigir sempre uma
mudança comportamental, mas que ela própria pode aprender a autoprogramar-se, a avaliar, a
selecionar e a modificar o seu ambiente para otimizar os resultados que se propôs a alcançar.
A mensagem de responsabilidade pessoal que o tratamento cognitivo-
comportamental implica deve transmitir-se em sintonia com o desenvolvimento das
competências necessárias, de forma a evitar sentimentos de culpa.
O terapeuta que vai aplicar um tratamento deste tipo deve ser advertido que,
sem querer, pode produzir efeitos negativos nalgumas crianças.
É muito importante a relação terapeuta-criança, pois o primeiro deve servir de
modelo de comportamento e constante fonte de reforços e motivação.
O tratamento deve alargar-se ao contexto familiar e escolar, de forma a fazer
intervir as figuras mais importantes para a criança.
Desta forma, resta-nos acentuar que este tipo de tratamento não é um substituto, mas um
complemento para outros tipos de tratamento e que o seu êxito depende das características da
criança e do seu estilo atribucional (se é interno ou externo), do seu contexto familiar e do seu
contexto escolar.
60):
As sessões devem adaptar-se às características de cada criança, por isso o que se
encontra no manual de aplicação (descrição das sessões e o material que se apresenta) deve ser
considerado de caráter orientativo. Em cada uma das sessões são apresentados os objetivos e
uma orientação prática sobre como se pode desenvolver;
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De acordo com Orjales (1999, cit. in Villar et Polaino-Lorente, 2001, pp. 62-63) antes da
aplicação do programa devemos recolher alguma informação sobre as características pessoais e
contextuais da criança, e.g.: informação geral sobre o diagnóstico (história clínica, entrevista
com pais e professores, índice de PHDA), exploração cognitiva da criança (avaliação intelectual,
provas de atenção seletiva, provas de atenção contínua: visual e auditiva, estilo atribucional,
avaliação do grau de independência do campo percetivo, avaliação da impulsividade),
averiguação académica (provas de avaliação, informação sobre o rendimento académico na
aula), averiguação do comportamento (observação do comportamento na aula, questionário
sobre o comportamento para os pais e professores e questionário sociométrico) e averiguação
emocional da criança (entrevista pessoa, questionários de depressão e ansiedade infantil, provas
projetivas, avaliação do autoconceito).
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
criar hipóteses e descobrimentos, pois ao centrar-se nos interesses dos participantes no estudo
possui também a flexibilidade necessária para ser aplicado às situações naturais que estão a ser
investigadas. Os mesmos autores afirmam que existem quatro propriedades que são
indispensáveis ao estudo de caso, são elas: ser particular, ser descritivo, ser heurístico e ser
indutivo. Enquanto os seus objetivos se resumem em cinco pontos:
“descrever e analisar situações únicas; gerar hipóteses que contrastem
com outros estudos mais rigorosos; aquisição de conhecimentos; diagnosticar
uma situação para orientar acções de intervenção; e complementa as
informações provenientes de investigaç ões quantitativas.” (Martins, 1996,
p.15)
Sendo assim, a minha opção pelo estudo de caso baseia-se no que é defendido por Merriam
(1998) e por Martins (1996), uma vez que a presente investigação vai ao encontro da necessidade
de compreender as dificuldades sentidas pelos professores e pais/ Encarregados de Educação de
crianças com PHDA diagnosticadas, em contexto escolar, mais concretamente no 1º Ciclo. Este
estudo de caso tem como principal objetivo não só aplicar o programa de intervenção cognitivo-
comportamental, da Dr.ª Isabel Orjales Villar, a um aluno com PHDA, mas também testar a sua
eficácia através da aplicação da Escala de Conners e dos Critérios do DSM-IV-TR, num pré e pós-
teste.
Em seguida iremos apresentar as questões de investigação.
QUE 1: Como melhorar o comportamento e a aprendizagem dos alunos com PHDA, na sala de
aula do 1º Ciclo?
Pois, atualmente devido ao elevado número de crianças em cada turma torna-se ainda
mais difícil conseguir dar o apoio necessário que cada uma carece. Polaino-Lorente & Ávila
(2004, p. 34) indicam-nos que “as principais queixas dos professores contra a criança hiperativa
assentam no facto desta não conseguir permanecer no seu lugar, de incomodar os colegas
durante o trabalho, de não se concentrar nas explicações do professor ou de não realizar as
atividades que lhe são propostas”.
Por sua vez, Ribeiro (2011) revela que uma sala “bem-estruturada”, poderá ser bastante
“informal”. Mas engloba uma série de pistas e instrumentos que poderão ajudar as crianças a
organizar o seu trabalho e a conseguirem estar concentradas. Por exemplo, o professor poderá
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
colocar calendários, horários, e tarefas afixadas num quadro e referir-se a eles com frequência.
As crianças poderão ter um local dentro da sala de aula para a realização de determinados
trabalhos. Fichas de trabalho e exercícios poderão ser elaborados no mesmo canto onde está o
quadro. Os Materiais deverão estar bem organizados, por exemplo, materiais de plástica estarão
sempre no mesmo armário. O Dicionário estará colocado sempre no mesmo sítio da secretária do
professor.
No entanto, devido à atual conjuntura económica que o nosso país atravessa, foi
regulamentada nova legislação em relação ao número de alunos por turma, a qual não vem
ajudar a melhorar a situação existente visto que vem aumentar o número de alunos por turma.
Tal pode-se comprovar com a análise do Despacho nº 5106-A/ 2012, de 12 de abril, onde
podemos encontrar que na educação pré-escolar os grupos serão constituídos por um mínimo de
20 e um máximo de 25 crianças, não podendo ultrapassar esse limite, embora, quando se trate
de um grupo homogéneo de crianças de 3 anos de idade, não pode ser superior a 15 o número de
crianças confiadas a cada educador.
No que diz respeito ao 1º ciclo, as turmas serão constituídos por um mínimo de 20 e um
máximo de 25 crianças, não podendo ultrapassar esse limite.
E, por último, do 2º ciclo ao secundário, as turmas serão constituídas por um número
mínimo de 26 alunos e um máximo de 30 alunos.
É de salientar que nos casos, em que as turmas integrem alunos com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) de carácter permanente, e cujo programa educativo individual (PEI)
assim o determine, serão constituídas por 20 alunos, no máximo, não podendo incluir mais de 2
alunos nestas condições.
Sendo assim, se o número de alunos aumenta, logo diminui o tempo que o professor tem
para responder, de forma individualizada, às necessidades e capacidades dos seus alunos, em
especial aos que apresentam maiores dificuldades.
QUE 2: Qual o conhecimento que o professor destas crianças tem sobre a sua
problemática?
È fundamental conhecer a problemática para conseguirmos compreender estas crianças,
pois, segundo Selikowitz (2010), assim que se determinar que as dificuldades da criança são
srcinadas pela PHDA, temos de olhar para ela como se olhássemos para alguém cujo
comportamento e insuficiências de aprendizagem se ficam a dever a uma incapacidade oculta
que não é provocada pelos pais. Deste modo, os professores têm um papel muito importante,
pois devem ser compreensivos com estas crianças; só assim é possível conseguir ajudá-las.
Para J. Delors et al. (1998), a família é a primeira escola da criança, mas quando o meio
familiar falha ou é deficiente, é à escola que compete manter vivas, ou mesmo fornecer, as
potencialidades de aprendizagem. Por isso, é preciso dar particular atenção a todos os aspetos
da educação destinada a crianças vindas de meios desfavorecidos (e.g. as crianças de rua, os
órfãos, as vítimas de guerra ou de outras catástrofes), de forma que os esforços efetuados por
parte dos educadores sejam apoiados e reconhecidos. Quando as crianças têm necessidades
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
específicas que não podem ser diagnosticadas ou satisfeitas no seio da família, é à escola que
compete fornecer ajuda e orientação especializadas de modo a que possam desenvolver os seus
talentos, apesar das dificuldades de aprendizagem e das deficiências físicas. Porém para que tal
possa acontecer é indispensável que o professor conheça a sua problemática e tenha consciência
da importância do seu papel na vida dos seus alunos.
QUE 3: Será que o professor do 1º Ciclo consegue, ou não, adequar o seu papel/perfil e
a prática pedagógica aos alunos com PHDA?
Então J. Delors et al. (1998) apontam, no seu relatório, que no conceito de Educação
existe não só uma necessidade imediata de reciclagem profissional como também existe uma
necessidade de renovação cultural, pois vivemos numa sociedade em constante transformação.
Por isso, como “ a tradição já não é o que era”, as pessoas precisam de recorrer,
constantemente, aos seus conhecimentos e à sua capacidade de discernimento para poderem
orientar-se, pensar e agir. A educação não pode estar descompartimentada no tempo e no
espaço, caso contrário torna-se numa dimensão da própria vida. Em suma, os referidos autores
recomendam que o conceito de Educação deve estar relacionado com a ideia de “educação ao
longo de toda a vida”, pois esta é a chave necessária para abrir e manter abertas as portas do
século XXI. Desta forma tentar-se-á aproveitar todas as oportunidades oferecidas pela sociedade,
transformando outro conceito proposto pelos mesmos autores, o da “sociedade educativa”.
Neste conceito, tudo pode ser visto como uma ocasião para aprender e para desenvolver os
próprios talentos.
Outro aspeto a salientar ainda por J. Delors et al. (1998) tem que ver com a forte relação
que deve existir entre o professor e o aluno, pois esta é o cerne de todo o processo pedagógico.
O saber pode adquirir-se de várias maneiras e a utilização do ensino à distância e das novas
tecnologias no contexto escolar têm-se revelado muito eficazes, porém o professor continua a
ser indispensável para quase todos os alunos, em especial para aqueles que apresentam maiores
dificuldades. Porém, para os professores poderem fazer um bom trabalho devem não só ser
profissionais qualificados mas também beneficiar-se de apoios suficientes. O que supõe, além
dos meios de trabalho e dos meios de ensino adequados, a existência de um sistema de avaliação
e de controlo que permita diagnosticar e remediar as dificuldades, e em que a inspeção tenha
como principal objetivo: distinguir e encorajar o ensino de qualidade.
QUE 4: Como o professor pode contribuir para melhorar a relação dos alunos, com
diagnóstico de PHDA, com o Outro (prof., colegas, auxiliares...)?
É também muito importante o bem-estar emocional de todos nós para conseguirmos
melhorar não só o comportamento mas também a aprendizagem de todos os nossos alunos e,
neste caso, particularmente no que diz respeito às crianças diagnosticadas com PHDA. Para
Vieira (2009), os problemas na inter-relação com os colegas surgem devido à impulsividade e à
hiperactividade de uma criança com PHDA. Estes dois fatores poderão condicionar as suas
relações com os pares, dificultando a sua integração social, ou porque respondem
antecipadamente, ou porque (re) agem impulsivamente podendo magoar-se a si ou aos outros em
actividades lúdicas, por exemplo.
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Nas situações sociais, também Cruz (2008, cit. por Vieira, 2009) refere que a desatenção
ao manifestar-se por mudanças de assunto; falta de atenção ao que os outros dizem; distração
durante as conversas; falta de atenção a detalhes ou regras em jogos e/ ou atividades dificultará
não só uma interação honesta mas também a criação de relações duradouras.
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
trata-se de observar os comportamentos tal como eles ocorrem habitualmente no mundo real da
pessoa.
De qualquer modo, a observação pode ser utilizada na pesquisa, conjugada a outras
técnicas ou de forma exclusiva. Por isso, H. Carmo e Ferreira (1998, in Vieira, 2011) referem
que, através da utilização desta técnica, é possível fazer a verificação correta da ocorrência de
um determinado fenómeno e descobrir novos aspetos do problema em estudo, pois também
Piaget utilizava a observação naturalista para observar naturalmente as pessoas no seu meio, isto
é, no meio em estão habituadas a frequentar. De acordo com Vieira (2011), este tipo de
observação apresenta alguns limites, como o fato de só poder ser utilizada para estudar
pequenos grupos ou comunidades e levantar dificuldades de generalização.
No presente estudo foi criada uma matriz de Observação Naturalista para orientar e
facilitar o registo descritivo dos períodos de observação, a qual se encontra no Apêndice II. Esses
períodos ocorreram durante uma semana, tendo a duração de 60 minutos, sempre à mesma hora.
Essa observação foi realizada através da observação não participante, ficando o observador como
espetador sem interferir no decorrer da aula com nenhum dos intervenientes nesta investigação.
O objetivo desta observação seria para recolher informação não só sobre o comportamento das
referidas crianças dentro e fora da sala de aula mas também sobre a sua relação com o Outro
(professores, colegas, auxiliares...) nas duas situações.
A observação efetuada foi registada de forma descritiva de acordo com o que estava a ser
observável e nunca sofreu qualquer tipo de interferência da parte do observador.
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Ferreira (2011) afirma que os vários tipos de entrevistas existentes têm sido classificados
de diversas formas. Segundo a referida autora, Fontana e Frey (1994) classificam as entrevistas
em três grandes tipos: estruturada, semiestruturada, e não estruturada. Assim, as entrevistas
implicam de uma forma geral a definição prévia de questões a colocar. Na investigação
qualitativa, segundo Bogdan & Biklen (1994, in Ferreira, 2011), as entrevistas podem ser
utilizadas de duas formas. Podem constituir a estratégia dominante para a recolha de dados ou
podem ser utilizadas em conjunto com a observação participante, análise de documentos e
61
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
outras técnicas. Em todas estas situações, a entrevista é utilizada para recolher dados
descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver
intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo.
Deste modo, pareceu-nos que a entrevista seria um dos instrumentos adequados para a
nossa pesquisa. Assim sendo, elaborámos um guião de uma entrevista semiestruturada, que
serviria como uma estrutura segundo a qual desenvolveríamos e pré-determinaríamos as nossas
questões, em consonância com os objetivos deste estudo, sustentadas pela literatura revista. A
entrevista semiestruturada foi a que se adequou melhor às características dos sujeitos que
participam nesta investigação, desta forma foi mais fácil orientar a entrevista e recolher a
informação necessária. Pois, segundo Fontana e Frey (1994, idem), este tipo de entrevista tem
as seguintes vantagens: facilitar a análise posterior, reduzir o efeito do entrevistador e as
distorções de opinião, permitir a verificação e confirmação da instrução, facilitar a organização
e análise de dados e tornar mais fácil uma réplica do estudo. Como desvantagens apontam-se: a
redução da flexibilidade e da espontaneidade, a quase anulação da possibilidade de aprofundar
questões que não foram antecipadas pelo entrevistador, o fato de as circunstâncias e os
elementos pessoais do entrevistado não serem tomados em consideração, podem transmitir
algum constrangimento e limitações nas pessoas entrevistadas. Os sujeitos das nossas entrevistas
tomaram conhecimento de todos os esclarecimentos (objetivos) sobre o nosso projeto de
investigação, nomeadamente sobre as condições de realização, de anonimato, de
confidencialidade e sigilo das informações dadas por eles sobre a Criança A tendo assinado os
respetivos termos de consentimento que se encontram no ANEXO IX. As entrevistas decorreram
em dias diferentes, numa sala vazia da escola e sem interrupções de forma a facilitar o registo
escrito das mesmas.
Assim sendo, a entrevista semiestruturada será aplicada ao professor da turma e ao
Encarregado de Educação da criança do grupo experimental, a Criança A (Apêndices IV e V).
Nesta entrevista serão abordados pelo menos quatro categorias relacionadas com a PHDA, no
contexto familiar e no contexto escolar: tipos de dificuldade, tipos de apoio, tratamento,
condições humanas e materiais, relação com o Outro e a intervenção cognitivo-comportamental.
Inicialmente pensou-se em gravar as entrevistas, porém devido a algumas características dos
sujeitos decidimos não o fazer. A análise de conteúdo das entrevistas foi dividida em várias
categorias e subcategorias (umas foram comuns às duas entrevistas e outras foram específicas de
cada sujeito). As categorias que se seguem são as comuns: PHDA: 1) tipos de dificuldade:
contexto familiar/ contexto escolar; 2) tipos de apoio que usufrui: encarregado de educação/
mãe/ educanda/ professor; 3) condições (materiais e humanas): nas escolas do 1º ciclo; 5)
Relação com o Outro: tipo de intervenção; 6) intervenção cognitivo-comportamental:
conhecimento/ resultados/ importância do programa aplicado. As duas entrevistas também
foram divididas em parâmetros, variáveis e indicadores de forma a facilitar a categorização da
sua informação.
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Agrupamentos de Escolas. Estes alunos têm 8 anos de idade e ambos possuem um diagnóstico de
PHDA, porém a Criança A é do sexo feminino e a Criança B é do sexo masculino.
É importante referir que a caracterização que se segue das duas crianças foi feita com
base nas informações recolhidas na análise de conteúdo efetuada aos processos dos alunos, de
acordo com a grelha que se encontra no Apêndice III.
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
edifício. Pois, até ao final do presente ano letivo somente esta escola e o Jardim-de-Infância
desta freguesia sofreram estas alterações.
Esta criança A está matriculada e inserida numa turma do 3ºano de escolaridade, embora o
seu nível de aprendizagem esteja ao nível de um 1º ano de escolaridade. A turma é composta por
vinte alunos: quinze do sexo masculino e cinco do sexo feminino com idades compreendidas
entre os 8 e os 9 anos de idade. Desta turma fazem parte três alunos com Necessidades
Educativas Especiais e, por isso, estão abrangidos pelo Decreto-Lei nº3/ 2008, nas alíneas a)
Apoio Pedagógico Personalizado; b) Adequações Curriculares e d) Adequações no Processo de
Avaliação.
De uma forma geral, é importante destacar que esta turma é considerada problemática,
existem alguns alunos que evidenciam problemas comportamentais. Muitas vezes, esses
problemas srcinam conflitos entre alguns alunos da turma, na hora do recreio, e acabam por se
repercutir não só na aprendizagem desses alunos mas também na aprendizagem global da turma.
A maioria dos alunos revela muita dificuldade em cumprir as regras e possui poucos hábitos de
trabalho.
O professor titular de turma possui o curso do Magistério, da Escola do Magistério Primário,
tem 48 anos e já exerce a sua profissão há 27 anos. É professor da turma desde o 1º ano de
escolaridade e, segundo ele, a turma foi sempre assim: conflituosa e pouco trabalhadora.
67
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
atenção/ concentração e à sua autonomia, pois, dentro da sala, ela até era das que se portava
melhor porque a turma era muito barulhenta. Na Relação com o Outro, quer dentro da sala quer
no exterior, parece existir um grande distanciamento afetivo não só do professor mas também
dos colegas e auxiliares. No recreio, só a vimos contente quando jogava futebol; quando tal não
acontecia ficava a um canto, sozinha ou perto de uma “amiga” mas mesmo ass im sem existir
grande interação entre elas.
b) História Familiar
Segundo a mãe, a criança A vive com os seus pais e os seus dois irmãos; é fruto da primeira
gravidez de três. Por volta dos dois anos de idade, começou a ter alguns comportamentos
desajustados revelando ansiedade, autoagressão e hiperatividade. Mantém uma má relação com
os seus irmãos, sendo pior com o irmão do meio. Inclusivamente, há dois anos espetou um garfo
nesse irmão num momento de briga entre os dois. Depois, ficou muito preocupada mas na altura
atua por impulsividade sem pensar. Nos relatos da mãe (v.d. Apêndice I-Notas de campo), este
foi o acontecimento mais penoso. A mãe referiu também que existe um primo paterno também
com o diagnóstico de PHDA. O ambiente familiar desta criança, segundo os relatos do professor e
o que observámos, parece ser um pouco disfuncional, pois nem sempre toma a medicação
atempadamente, sempre que se fala com a mãe ela prontifica-se sempre a modificar mas
prevalece sempre a mesma atitude. Inclusivamente, quando se falou com a mãe no final da
aplicação do programa, a mesma não mostrou interesse nem em saber algo do que foi feito nem
como foi o comportamento da criança durante as trinta sessões. A única preocupação que houve
foi em “culpar” o marido por esta criança ser assim, pois quando estava grávida dela o marido
teve um “grande acidente” e ela ficou muito assustada. Para a mãe, esta é a srcem da PHDA na
sua filha, visto que os outros filhos não têm nenhum problema. Quando lhe foi dito que tal
poderia não ser assim, visto que ainda não existe conhecimento científico sobre a srcem desta
problemática, a mãe não gostou e já não ouviu mais nada do que lhe foi dito nesse dia.
68
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Sendo assim, em janeiro de 2011, de acordo com as informações recolhidas do seu PEI de
2011-2012,foi avaliada em Terapia da Fala, por apresentar o diagnóstico de PHDA e dificuldades
gerais na aprendizagem e, particularmente, na aquisição das competências da leitura e da
escrita. O diagnóstico Terapêutico desta avaliação foi: Atraso de Linguagem grave... e
Dificuldades Específicas de Aprendizagem da Leitura e Escrita graves. O mesmo relatório conclui
que esta criança apresenta dificuldades de Linguagem, consciência fonológica e leitura e escrita
que justificam a necessidade de acompanhamento em Terapia da Fala. Sugere também que
possa usufruir de apoio da Educação Especial dada a gravidade das suas dificuldades. Em março
de 2011, no mesmo ano de escolaridade, esta criança também foi novamente avaliada em
Psicologia, devido às dificuldades supra mencionadas. O relatório desta avaliação conclui que as
suas competências intelectuais estão situadas no Nível Inferior nas diversas áreas do
funcionamento intelectual. Apresenta grande dificuldade de abstração verbal e de organização
da informação verbal em classes. Apresenta dificuldades acentuadas em tarefas de natureza
prática, que exigem raciocínio lógico-abstrato, organização percetiva, orientação espacial e
atenção/ concentração (PEI 211-2012 da Criança A). O mesmo relatório conclui ainda que o
desempenho intelectual está a ser afetado pela interferência de fatores emocionais, com
tendência ao desinvestimento das tarefas, que poderão estar a funcionar como um bloqueio nas
suas aprendizagens.
Segundo o Encarregado de Educação, a criança A não toma a medicação com regularidade.
Inicialmente tomava a Ritalina mas atualmente toma o Concerta. É de salientar que este
tratamento é realizado de forma irregular.
69
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
está presente no dia-a-dia. Nalguns casos, encontra-se substituída pelos avós e/ ou pela
madrinha.
A professora titular de turma possui o curso do Magistério, da Escola do Magistério
Primário e já exerce a sua profissão há quase trinta anos. É professora de alguns elementos da
turma desde o 1º ano de escolaridade e, segundo ela, tem havido algumas melhorias no
comportamento desde então.
a) Percurso Escolar
A criança B frequentou pouco tempo o Pré-Escolar, menos de um ano.
Em setembro de 2009 entrou para o 1º ano de escolaridade, dando início ao 1ºCiclo. No
início deste ano foi muito complicado, pois na sala de aula a criança tinha o comportamento que
a seguir é descrito: gritava, cantava, destruía o seu material e o dos outros, não conseguia estar
sentado mais de dois minutos. Por vezes, destruía os trabalhos dos colegas quando já estavam
quase concluídos.
O mais grave acontecia quando estava no recreio, pois esta criança comia terra, lama,
migalhas que estivessem no chão e, por vezes, até a saliva que um ou outro aluno expelia. Este
tipo de comportamento comprometia a sua saúde física. Para além disso, andava
constantemente à procura de pastilhas elásticas nos caixotes do lixo, chegou a roer apagadores e
mastigava papel crepe só para ficar com a boca pintada. A professora da turma justifica este
tipo de comportamento devido ao fato de ser uma criança vítima de falta de afeto e dos
cuidados básicos que deveriam ter existido na sua formação até aos cinco anos.
70
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Tal situação perdurou cerca de dois meses, pois entretanto foi encaminhada para uma
consulta de Pedopsiquiatria e, após o diagnóstico de PHDA tipo combinado e Perturbação de
Oposição, e o início da medicação com Concerta, houve grandes progressos no seu
comportamento que favoreceram a sua aprendizagem.
Em fevereiro, do mesmo ano, a aprendizagem deste aluno ficou mais comprometida, pois
houve alguns retrocessos no seu comportamento. No entanto, a criança conseguiu superar e
conseguiu concluir com sucesso o 1º ano e o 2º ano de escolaridade.
Atualmente, encontra-se a frequentar um 3º ano de escolaridade e está a revelar
dificuldade em acompanhar a planificação estabelecida, pois o seu comportamento desadequado
influencia, de forma negativa, o desenvolvimento da sua aprendizagem. Evidencia muita
dificuldade em realizar trabalho autónomo e a sua caligrafia é disforme em relação à que possuía
anteriormente.
É uma criança que está abrangida pelo Dec.-Lei nº3/2008, de 7 de janeiro, nas alíneas a)
Apoio pedagógico personalizado, b) Adequações Curriculares Individuais e d) Adequações no
processo de Avaliação desde o presente ano letivo 2011-2012. É importante referir que estas
dificuldades de aprendizagem estão mais acentuadas no presente ano letivo, daí a professora da
turma achar que será mais benéfico para esta criança, se ficar retida este ano.
No início, quando começamos a observar a Criança B no contexto escolar descrevemos o
seu comportamento numa grelha de observação que se encontra no Apêndice II. Nessas
observações concluímos que o Comportamento desta criança é mais desajustado quanto à sua
agitação motora, alguma falta de atenção/ concentração e muita conversa com os colegas que
estão próximo, no entanto sempre que é chamado à atenção obedece. No que diz respeito ao
nível de ensino em que se encontra revelou apenas alguma dificuldade em acompanhar alguns
conteúdos programáticos do ano em que está matriculado. É de salientar que possui uma boa
leitura e, segundo a sua professora, adquiriu bem as competências de leitura e escrita.
Na Relação com o Outro, quer dentro da sala quer no exterior, parece existir grande
cumplicidade com o professor, com os colegas e até com a auxiliar. No recreio, foi observado a
brincar “aos pais e aos filhos”, a conversar com os colegas e a “jogar à macaca”.
b) História Familiar
Após a análise dos documentos que constam no processo individual desta criança, tivemos
conhecimento que ela até aos 5 anos foi criada na rua, sem regras e sem os cuidados alimentares
e de higiene que qualquer criança necessita. Enquanto o pai se ausentava para trabalhar, a mãe
passava os dias fora de casa, deixando a criança entregue a si própria e à mercê da caridade dos
vizinhos.
Entretanto os pais divorciaram-se e o poder paternal foi entregue ao pai. Nesta altura, a
criança vive com o seu pai e a sua madrinha, pois devido ao seu difícil comportamento da criança
o pai procurou a ajuda da sua madrinha. A qual tenta, diariamente, incutir-lhe regras, mantê-lo
bem nutrido e com os cuidados de higiene necessários. O pai é um pai presente, ajuda-o na
realização dos trabalhos de casa e está a par da sua aprendizagem.
71
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
É importante referir que esta criança tem um irmão com 10 anos, é bom aluno e bem-
educado que também vive com eles.
A mãe, apesar de revelar poucas capacidades maternais para a educar, é para ela, o seu
principal ponto de referência, em termos afetivos. Era com ela que a criança B gostaria de viver,
desculpando todas as atitudes menos próprias que ela possa praticar. Contudo, segundo a
professora da turma, só será possível um desenvolvimento saudável desta criança, se continuar a
usufruir do apoio do seu pai e da sua madrinha. Pois, o apoio efetivo e diário que esta criança
beneficia nas atividades escolares é deles.
Nos relatos da professora (Apêndice I-Notas de campo), apesar desta criança ter
começado a viver num ambiente familiar totalmente desestruturado, atualmente tal não se
verifica e tem existido alguns progressos/ melhorias desde que esta criança está a viver com o
pai, a madrinha e o irmão, longe da mãe. Pois, o ambiente familiar é estável e bem estruturado,
o que tem ajudado muito às melhorias observáveis no comportamento desta criança.
72
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
(reduzida) aos pais e professores das turmas das Crianças A e B. Esta primeira fase denomina-se
de pré-teste e ocorreu no final do mês de janeiro. A fase seguinte, destina-se então à
implementação do programa de intervenção à Criança A. Esta fase ocorreu desde o início do mês
de fevereiro até ao dia 22 de março, o qual coincidiu com o final das aulas do 2º período letivo.
Durante este tempo, foram aplicadas uma ou duas sessões diárias, com a duração de uma hora,
consoante o ritmo e a disposição da criança, numa sala à parte, salvo orientação em contrário no
programa, nos dias em que as sessões foram realizadas na turma.
É de salientar que durante a fase de implementação do referido programa, a Escola que a
criança A frequenta mudou as suas instalações para um novo edifício, pois como foi inaugurado
um novo Centro Escolar, as instalações da antiga escola desta criança deixaram de funcionar aí.
Logo após o término da implementação do programa, foram aplicados novamente os critérios do
DSM – IV e as respetivas Escalas de Conners (reduzida) aos pais e professores das turmas das
Crianças A e B. Esta fase denomina-se de pós-teste e ocorreu no dia 23 de março. Sucedeu-se
ainda a fase das entrevistas ao professor da turma e encarregado de educação da Criança A,
tendo como objetivo recolher os últimos dados relativos a esta investigação.
A apresentação e análise dos resultados do programa de Intervenção Cognitivo-
Comportamental estão relacionadas com a fase da planificação e desenvolvimento da
intervenção. Por isso, no ponto a seguir será relatado de forma descritiva e sintetizada o
chamado plano de ação do Programa.
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
1ª Sessão
Esta primeira sessão teve como principal objetivo tomar contato, ou melhor, estabelecer
uma relação com a criança A para que se conseguisse iniciar a auto-observação de forma a
ajudá-la a ter mais consciência dos seus problemas e das suas consequências.
Como tal, iniciou-se a sessão pedindo à criança que realizasse um desenho livre. O que foi
realizado conforme foi solicitado. Fomos conversando sobre o que estava a desenhar (registo de
notas de campo). Inicialmente, disse não saber o que iria desenhar. Ao fim de algum tempo,
desenhou a sua família pela seguinte ordem: irmão, irmã, pai, mãe e ela. Quando se ía desenhar
a si própria, logo a seguir ao pai, referiu “ Eu sou sempre a última!” mas não era porque ainda
faltava a sua mãe. Logo que percebeu, desenhou a mãe, corrigiu o que disse e desenhou-se do
lado oposto perto do irmão. Sorriu quando lhe disse que era parecida com a mãe no desenho.
Durante a realização do desenho, foi mantido um diálogo onde foram explicadas as razões
da nossa presença ali, as quais consistiam essencialmente em ensinar-lhe uns truques para a
ensinar a pensar e a decidir sobre como resolver alguns dos seus problemas, tal como me tinham
ensinado a mim, há já algum tempo. Desta forma, tentou-se que a criança A se identificasse
comigo desde o início.
Em seguida, procedeu-se à elaboração da lista de coisas boas que fazia bem e que fazia
mal para se conseguir preencher uma Ficha de Registo da 1ª Sessão de Autoavaliação. É de
salientar que a criança não conseguiu identificar em primeiro lugar nenhuma característica para
a lista de coisas boas, sendo assim tivemos que começar pelas coisas que fazia mal. Em seguida,
completámos as duas listas e o que faltava na referida ficha de registo desta sessão.
É importante relatar que demorámos muito tempo nesta última atividade mas que mesmo
assim conseguimos terminar e concluir a sessão com um bom comportamento.
2ª Sessão
Nesta sessão introduziram-se as autoinstruções com o jogo da Memória, esclarecendo que
o seu conteúdo se refere aos cinco passos que o nosso cérebro deve executar sempre ou quase
sempre para solucionar o problema e/ou resolver qualquer tipo de exercício, de forma correta.
Dedicou-se algum tempo, ao treino das cinco fases para aprender as autoinstruções e em
seguida, procedeu-se à realização das atividades previstas para o resto da sessão. As quais
decorreram dentro da normalidade, à exceção da leitura dos enunciados das fichas, pois a
criança encontra-se ao nível de um 1º ano de escolaridade, no que concerne ao seu nível de
aprendizagem, embora esteja matriculada e se encontre a frequentar um 3º ano de
escolaridade, revela muitas dificuldades na leitura e escrita. Outro aspeto a salientar, foi o facto
da criança se ter recusado, no final, a pintar o cartaz das autoinstruções, porém quando lhe
perguntei se achava que aquelas lhe iriam ser úteis, respondeu que sim e ao fim de um bocado
começou a pintar o cartaz.
De uma forma geral, nesta sessão, a criança A:
Gostou muito do jogo da Memória;
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
3ª Sessão
Esta sessão foi iniciada com uma revisão da sessão anterior, na qual a aluna se mostrou
atenta e participativa. Contudo, necessitou de alguma orientação nas estratégias para a
resolução da ficha 2.
Não houve mais nada a relatar, à exceção que, segundo a aluna, neste dia tinha tomado a
medicação. De fato, notou-se alguma tranquilidade ao longo da sessão que contrastou com a
recusa que houve no final da última sessão.
4ª Sessão
A criança traduziu oralmente todas as autoinstruções, à exceção da 2ª. Enquanto as
aplicou, manifestou ter mais dificuldade em efetuar a 3ª e esqueceu-se quase sempre da 5ª
autoinstrução. Demorou muito tempo na realização da primeira e segunda atividade, mas mesmo
assim conseguiu terminar a terceira atividade planificada.
Foi efetuado um pedido por escrito ao professor da turma, no qual se fazia a proposta
para a mudança de lugar na sala de aula e o nome de uma colega que a iria ajudar. Essa escolha
do nome da colega aconteceu antes do intervalo e durante esse tempo as duas crianças
aceitaram cumprir as suas partes e estabeleceram uma espécie de um contrato entre elas e o
professor.
Foi aplicada a ficha de autoavaliação da sessão à criança e esta assinalou em duas
atividades, que correu Bem (3) e noutra atividade que foi Aceitável (3) em todas as atividades
realizadas.
De uma forma geral, esta atividade foi bem aceite não só por todos os alunos da turma
mas também pelo seu professor.
Apesar da atividade da técnica do “Autorreforço Positivo”, também ter sido bem aceite
pela turma, srcinou alguma confusão na aula, pois todos queriam escrever muitos objetivos a
atingir e não colocavam um registo de pontos para cada um dos objetivos. O cartaz ficou afixado
na sala de aula, num local de fácil acesso por parte dos alunos.
É de salientar que o comportamento da criança A, na sala de aula, em frente aos colegas,
foi muito diferente do que até aqui tinha demonstrado. Esteve a maior parte do tempo distraída
76
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
e sem manifestar interesse pelas atividades que se estavam a realizar embora tivesse participado
na realização das mesmas. Foi ela que explicou aos colegas, com alguma ajuda da minha parte,
as autoinstruções que se encontravam no cartaz do “Autorreforço Positivo”. No final da sessão,
quando foi questionada sobre essa modificação do comportamento e sobre a importância das
autoinstruções na realização e conclusão do seu trabalho diário, a criança limitou-se a encolher
os ombros e a sorrir. Então, foi novamente alertada para a importância das mesmas e que, desta
forma, como não estava a colaborar comigo eu sozinha não a podia ajudar conforme o que tinha
ficado acordado entre nós na primeira sessão. Quando chegou a altura de marcar a cor do
comportamento, foi-lhe dada uma oportunidade e pode pintar de verde (bom) com a condição de
melhorar no próximo dia. Caso tal não acontecesse, seria laranja ou cinzento de acordo com as
cores atribuídas por ela a cada tipo de comportamento manifestado durante o tempo das
sessões.
Foi aplicada a ficha de autoavaliação da sessão e a criança assinalou todas as atividades
com Bem (3).
6ª Sessão
Esta sessão foi constituída por dois momentos: dentro e fora da sala de aula.
Na sala de aula
Todos os alunos da turma adoraram a atividade do “Protagonista da Semana”. Nesta
sessão, o protagonista foi o aluno mais bem aceite da turma. O aluno trouxe um búzio e uma
fotografia sua.
É de salientar que nesta sessão já não estava a ser cumprido o que tinha sido acordado na
5ª sessão com a colega e o professor da turma, pois a criança A já não estava sentada no mesmo
lugar da sessão anterior e estava agora sentada mais para o final da sala, rodeada dos alunos
mais barulhentos e com mais dificuldades. Então, o professor foi alertado para a importância da
aluna estar sentada à frente, perto do quadro e próxima da colega que tinha sido escolhida. O
professor disse que iria tentar resolver o assunto mas que eram eles que escolhiam onde se
queriam sentar.
Relativamente ao cartaz do “Autorreforço Positivo”, este encontrava-se tal como eu o
tinha deixado na 5ª sessão, o que significa que ainda nenhum aluno tinha colocado alguma
estrela num dos objetivos a que se propuseram atingir. Então foi realizada novamente uma
sensibilização à turma para a importância da aplicação das autoinstruções em qualquer exercício
ou aprendizagem que gostassem de realizar.
77
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
explicar o porquê da sua fotografia e do seu búzio serem importante para ele durante a atividade
do “Protagonista da Semana”.
7ª Sessão
A partir desta sessão, a criança A começa a aplicar as autoinstruções em “sussurro” em
duas fichas diferentes e introduziu-se o treino atribucional com a seleção de dois itens corretos e
dois itens incorretos das tarefas cognitivas realizadas anteriormente.
É de salientar que a criança A revelou maior dificuldade em se concentrar e, por isso,
necessitou de mais tempo na resolução do exercício da ficha 12, no qual tinha que marcar cinco
sílabas com diferentes símbolos.
Nesta sessão ganhou apenas um ponto e teve comportamento laranja (regular), mesmo
assim quando lhe foi dada a ficha de autoavaliação da sessão, a criança assinalou as quatro
atividades com Muito Bem (4).
8ª Sessão
A criança esteve muito participativa e colaboradora, pois foram aplicadas as
autoinstruções em duas tarefas cognitivas que lhe agradaram muito (FICHA 14 e FICHA 18).
Mesmo com os critérios modificados para a atribuição de pontos, a criança conseguiu mais dois
pontos nesta sessão.
Passou também a conceder-se pontos extra se a criança A mencionar duas situações em
que poderia ter aplicado as autoinstruções.
Foi aplicada a ficha de autoavaliação da sessão e a criança assinalou uma atividade com
Muito Bem (4) e outra com Genial (5).
9ª Sessão
Nesta sessão, a criança manifestou mais dificuldade não só em aplicar as autoinstruções na
ficha 24 como em resolvê-la com sucesso devido às suas dificuldades de atenção e concentração
“perdeu-se” nalgumas instruções e necessitou de alguma ajuda.
Ela própria assinalou na ficha de autoavaliação, nesta atividade, que correu mal (1). Então
foi questionada do porquê, ao que respondeu “Estou a ter dificuldade em concentrar-me! É o
passo 3, não é professora?” Ao ter dito isto, julgo que revelou algum conhecimento ou
interiorização do que tem vindo a ser trabalhado durante as sessões. Voltou a referir o mesmo na
altura do treino atribucional para os itens incorretos e para os itens corretos escolheu a ficha 22
(encontrar diferenças) e o jogo da Memória, os quais justificou que correu bem porque são
atividades de que gosta e é mais fácil.
Nesta sessão ganhou apenas um ponto mas recebeu o 1º Diploma de Bom Comportamento,
pois obteve 7 sessões de cor verde no Mapa do Comportamento.
Foi aplicada a ficha de autoavaliação da sessão e a criança assinalou duas atividades com
Bem (3) e outra com Correu mal (1).
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
10ª Sessão
Esta sessão foi constituída por dois momentos: dentro e fora da sala de aula.
Na aula
Deu-se início à sessão, na aula, com a recolha do cartaz do “Protagonista da Semana” e
com a entrega da carta ao próximo aluno que viria a ser o próximo “Protagonista da Semana”.
Esta atividade é sempre recebida com muito entusiasmo pelos alunos da turma. Desta vez, o
aluno “selecionado” foi o aluno menos bem aceite da turma, o que srcinou alguns comentários
desagradáveis da parte da maioria dos colegas, e.g. :”Ele não tem nada bom!”; “O que é que ele
tem de bom?”; “Anda sempre a bater aos outros e a arranjar confusões...”. Posto isto, foi
necessário chamar à atenção que todos nós temos coisas boas e agradáveis e esse seria o desafio
da semana, quem seria aquele que encontraria mais coisas boas ou agradáveis sobre o aluno
escolhido.
Passou-se então, novamente à explicação do cartaz das autoinstruções para as crianças
perceberem em que consistem os passos e para que servem.
Fora da sala de aula
A criança A, resolveu as atividades propostas de forma interessada e até com algum
empenho. Porém, manifestou dificuldade em aplicar as autoinstruções na ficha 26 e em resolvê-
la com sucesso, pois devido às suas dificuldades de atenção e concentração confundiu alguns
modelos e necessitou de alguma ajuda para os encontrar de forma correta.
É de salientar que a criança avaliou a sessão com Muito Bem (4) em todas as atividades
realizadas.
Nesta sessão ganhou apenas um ponto.
11ª Sessão
Julgo que esta sessão foi a mais difícil de concretizar para a criança A, pois demorou três
dias, com sessões de 1 hora, para a conseguir resolver o exercício da ficha 32 (tarefa de conexão
de pontos do Projeto de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein) e mesmo assim, necessitou
de muita ajuda.
Mesmo após a descoberta das várias estratégias que deveria aplicar, a criança sentia muita
confusão em conseguir seguir sozinha e aplicar as estratégias sugeridas, necessitando de
orientação até à 3ª fila. Raramente conseguiu aplicar as autoinstruções sozinha, teve sempre que
ser lembrada.
Nesta sessão não ganhou pontos e assinalou na ficha de autoavaliação, nas duas atividades,
que correu mal (1), embora tenha gostado de recortar e colar as estratégias debaixo do 2º passo,
“Como vou fazer?”, do cartaz dos desenhos das autoinstruções.
12ª Sessão
Neste dia, a aluna parecia mais calma e resolveu a atividade programada da ficha 35 com
gosto e interesse na primeira parte da atividade: aplicar as autoinstruções até ao recorte, porém
79
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
quando percebeu que não estava a ordenar de forma correta a história começou a ficar
desmotivada. Entretanto, voltámos a observar e a descrever, com ajuda, todas as imagens e
revimos/ definimos, em conjunto, as estratégias a utilizar para conseguir ordenar, colar e contar
a história de forma correta.
É de salientar que manifestou algum gosto em voltar atrás e rever as diferentes estratégias
utilizadas em cada uma das fichas trabalhadas nas sessões anteriores.
Nesta sessão não ganhou pontos. Porém, efetuou de forma correta o treino atribucional,
pois como itens corretos identificou: só conseguiu seguir as estratégias e contar bem a história
quando ficou com atenção; enquanto que para os itens incorretos identificou: não ordenava bem
a história e não a contava bem porque a cabeça não estava a pensar e acrescentou: Ás vezes, a
minha cabeça anda maluca!
Foi aplicada a ficha de autoavaliação da sessão e a criança assinalou todas as atividades
com Aceitável (2).
13ª Sessão
Esta sessão e a próxima dedicam-se à aplicação das autoinstruções ao TANGRAM, então as
figuras existentes no programa foram distribuídas da seguinte maneira: 5 figuras para esta sessão
e 2 figuras para a próxima sessão.
É de destacar que a criança A revelou grande dificuldade em construir as 5 figuras simples.
Só conseguiu concluir a construção de algumas figuras com êxito, após várias tentativas,
colocando as peças em cima do modelo com as soluções, de forma a seguir a orientação correta
das peças. Para além desta dificuldade, a criança também confundiu com alguma frequência a
autoinstrução nº 1 com a autoinstrução nº 2 ao longo da realização desta atividade.
Nesta sessão não ganhou pontos e assinalou na ficha de autoavaliação, nas duas atividades,
que correu mal (1) porque não consegue concentrar-se, disse: Esforcei-me mas não consegui.
14ª Sessão
Concluiu-se a aplicação das autoinstruções ao TANGRAM, com a construção das últimas
figuras (6 e 7). Neste exercício, a criança aplicou as autoinstruções de forma correta e, sozinha,
reconheceu um erro, uma peça não estava colocada na posição correta. Resolveu iniciar uma 2ª
tentativa, fez bem e aplicou de forma correta, novamente, as autoinstruções.
Em seguida, procedeu-se à escolha do co-terapeuta e à recordação das autoinstruções
para a criança A lhe ensinar. Tarefa que foi realizada com sucesso.
Nesta sessão ganhou apenas um ponto.
É importante referir que a criança A não ganhou pontos extra porque diz que nunca aplica
as autoinstruções na sala de aula. Da mesma forma que é importante destacar que a criança A
não se sente interessada em ensinar aos outros o que aprende nestas sessões porque diz que
“...eles não precisam, pois sabem tudo” .
Foi aplicada a ficha de autoavaliação da sessão e a criança assinalou a maioria das
atividades com Bem (3).
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
15ª Sessão
Esta sessão foi constituída por dois momentos: dentro e fora da sala de aula.
Na aula
Iniciámos a sessão com a recolha do cartaz do “Protagonista da Semana” e a entrega da
carta para os pais do próximo aluno eleito para esta atividade: a criança A.
Fora da aula
Neste dia, a criança A pareceu mais motivada, talvez devido à notícia que seria a próxima
“Protagonista da Semana” ou pela descoberta de um novo jogo: o jogo das Damas. A primeira
atividade consistiu em explicar no que consiste o jogo e em como se joga. Depois começamos a
aplicar as autoinstruções ao jogo das Damas.
Nesta sessão ganhou três pontos, pois o treino foi realizado com pontos. Continuou a dizer
que não aplica as autoinstruções na aula porque não consegue fazer nada mesmo assim.
Começa a revelar dificuldade em efetuar o treino atribucional, pois respondeu sempre o
mesmo das sessões anteriores ou fica calada.
Foi aplicada a ficha de autoavaliação da sessão e a criança assinalou a maioria das
atividades com Bem (3).
16ª Sessão
Esta sessão foi constituída por dois momentos: dentro e fora da sala de aula.
Na aula
Nesta sessão, a criança A foi a “Protagonista da Semana” e revelou alguma insegurança e/
ou dificuldade enquanto explicou aos colegas a fotografia que levou para o cartaz, necessitando
sempre de um reforço positivo da parte do professor aplicador.
Fora da aula
Ficou mais descontraída quando saímos da sala e continuámos a aplicação das
autoinstruções ao jogo das Damas, o qual tinha sido iniciado na sessão anterior.
A aluna ganhou um ponto e assinalou na ficha de autoavaliação, nas duas atividades, que
correu Bem (3). Neste dia também recebeu o 2º Diploma de Bom Comportamento, pois alcançou
14 sessões de cor verde no Mapa do Comportamento.
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
18ª Sessão
Foi selecionado um problema de matemática, de 2º ano, adequado ao nível de
aprendizagem da criança. Aplicaram-se as autoinstruções atribuindo maior importância no ensino
de estratégias de aplicação geral, na autoinstrução nº 2.
Nesta sessão, a criança A apenas conseguiu resolver o problema através do desenho.
Necessitou de ajuda para a compreensão do enunciado e na definição de algumas estratégias.
Porém, na ficha de autoavaliação, assinalou que correu Bem (3). Nesta sessão ganhou apenas um
ponto.
19ª Sessão
20ª Sessão
Foi realizado um trabalho de Língua Portuguesa, no qual a criança revela dificuldades,
com leitura e interpretação de um pequeno texto de consolidação do caso “bra, bre, bri, bro,
bru”. A criança revelou interesse e empenho na realização desta atividade, porém necessitou de
um reforço positivo constante, e.g. :”Vês que consegues! Basta concentrares -te e aplicares as
autoinstruções em cada exercício!”.
Nesta sessão ganhou apenas um ponto e na ficha de autoavaliação da sessão classificou
todas as atividades com Bem (3).
21ª Sessão
Nesta sessão deu-se início a um novo bloco de treino, o qual incide no autocontrolo
corporal e relaxamento. Começámos por fazer uma lista de situações para ela stressantes, suas
consequências e possíveis soluções.
É de salientar que a aluna demorou muito tempo a conseguir identificar as situações que a
deixam nervosa. Necessitou sempre de ajuda, recorrendo a exemplos de outros colegas e até dos
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
“meus”. Só aí, conseguiu falar sobre uma situação muito complicada, que aconteceu com o
irmão do meio há um ou dois anos atrás: Espetei um garfo na cabeça do meu irmão porque ele
não me dava o computador.
Após este desabafo conseguiu-se completar a lista das situações que a deixam nervosa com
as consequências do seu mau comportamento. Em seguida, dramatizaram-se algumas dessas
situações e suas consequências. Finalmente, foram apresentadas algumas soluções possíveis que
assentavam quase sempre que possível no truque: ”Se descobrir como evitar situações
stressantes posso poupar alguns problemas”.
Nesta sessão ganhou apenas um ponto e na ficha de autoavaliação da sessão classificou
todas as atividades com: Bem (3).
22ª Sessão
Nesta sessão foi explicado o objetivo das próximas sessões, o qual incide na forma como
controlar o nosso corpo quando estamos em situações que nos põem nervosos, pois nem sempre
conseguimos evitar que essas situações aconteçam. Por isso, introduziu-se o relaxamento;
distinguiu-se o que são músculos e o que são ossos; verificou-se o que é um músculo em tensão e
o que é um músculo em relaxação e contraíram-se diferentes músculos sem contrair outros. Tudo
isto foi praticado através de vários exercícios.
Esses exercícios também tiveram como objetivo verificar as diferenças entre ativar e inibir
o movimento através da corrida seguindo diferentes instruções através de um código. Deu-se
especial ênfase à dificuldade em inibir o movimento / controlar o corpo e repetimos contrações
e distensões com as diferentes partes do corpo com a criança em frente a um espelho.
É de salientar que no início da sessão a criança estava muito nervosa e agitada, pois tinha
estado a realizar a ficha de avaliação mensal, de Língua Portuguesa, na sala de aula. Demorou
muito tempo a sentir-se mais tranquila e a participar de forma colaborativa nas atividades
propostas para esta sessão. Parecia estar sempre na “defensiva”, porém a seguir à primeira
atividade (corrida - ativar e inibir o movimento) voltou a sorrir e a colaborar de forma positiva.
Nesta sessão ganhou apenas um ponto, pois só conseguiu apontar as seguintes situações
que nos põem nervosos: “Realizar as fichas de avaliação”, “Conhecer alguém pela primeira vez”,
“ Quando tenho que ler em voz alta, na sala”.
Na ficha de autoavaliação da sessão classificou todas as atividades com: Bem (3).
23ª Sessão
Iniciou-se a sessão com a conclusão da lista das situações que nos põem nervosos/ nos
provocam stress, iniciada na 21ª sessão e relembrámos a sessão anterior. Em seguida, explorou-
se a função da respiração no relaxamento para que pudéssemos dar início ao controlo da
respiração, antes e depois de correr, através de alguns exercícios. Verificou-se ainda a expressão
facial de uma pessoa zangada com a cara tensa e com a cara relaxada: qual seria a mais real? É
claro que a criança disse que seria a cara tensa.
83
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
24ª Sessão
Esta sessão consistiu em perceber e experimentar como influencia a música no
relaxamento através da prática de uma sessão de relaxamento sentada numa cadeira.
De uma forma geral, a sessão correu mesmo muito bem, apenas no início a criança revelou
alguma desconfiança e dificuldade em fechar os olhos mas depois conseguiu concentrar-se e
relaxar.
A criança levou para casa um cd com músicas de relaxamento, do seu gosto, para ouvir em
casa.
Nesta sessão, a criança ganhou um ponto e na ficha de autoavaliação da sessão classificou
todas as atividades com: Genial (5). Como tal, podemos afirmar que do ponto de vista da criança
e do aplicador esta foi a sessão que mais agradou à criança e que, talvez por isso, tenha corrido
melhor.
25ª Sessão
Nesta sessão, o objetivo principal foi pôr em prática o que foi aprendido sobre o
relaxamento nas sessões anteriores.
Conversou-se sobre como tinha sido com o cd que levou para casa e respondeu que o tinha
ouvido no seu quarto, deitada na sua cama, antes de dormir. De seguida, colocámos música
apropriada para relaxar todo o corpo e realizámos vários exercícios de relaxamento deitados no
chão, sentados, de olhos abertos e a andar devagar. Este último, apesar de, por vezes,
alternarmos com música mais mexida. Foram também dramatizadas situações em que poderemos
necessitar de relaxar.
Dos exercícios realizados neste dia, a criança revelou mais dificuldade em controlar o
corpo, no andar devagar, quando mudava para o estilo de música mais rápido. Após três
tentativas, foi lembrada que estava a ser testada e conseguiu realizar bem o exercício, então
ganhou um ponto extra.
84
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Tratou-se de uma sessão muito importante para a criança conseguir perceber que não é
preciso estarmos deitados para nos relaxarmos. Podemo-nos relaxar em qualquer momento, em
qualquer lugar e quando o desejarmos. Porém, é preciso praticar ainda mais.
Nesta sessão ganhou dois pontos e na ficha de autoavaliação da sessão também classificou
todas as atividades com: Genial (5), tal como na sessão anterior. O que vem confirmar que as
sessões deste bloco de treino do programa são as que mais têm agradado à criança, pelo menos
até aqui.
26ª Sessão
Nesta sessão dá-se início à abordagem dos problemas sociais da criança com PHDA. O
primeiro passo consiste em saber se a criança consegue diferenciar e identificar corretamente as
várias expressões faciais correspondentes aos diferentes tipos de emoções.
Para esta sessão foi construído um jogo da memória com expressões faciais, que se
encontram no manual do programa. O 1º passo foi identificar cada uma das expressões, tentar
reproduzi-las em frente ao espelho e desenhar aquelas em que a criança tem mais dificuldade
em identificar. Em seguida, realizámos o jogo da memória com as expressões faciais, trabalhadas
anteriormente, de duas formas diferentes, seguindo as orientações do programa.
A importância desta sessão prende-se com o fato de, inicialmente, quando olhamos para
as caras, em muitas ocasiões, parecem iguais mas depois, observadas com mais atenção
percebemos como a mudança de uma sobrancelha pode alterar uma expressão ou outra.
Inclusive, nos seus desenhos, a criança pode desenhar as suas personagens com diferentes
emoções sem necessitar de recorrer à escrita.
As expressões faciais que trocou mais vezes foram: triste/ espanto/ assustado, medo. Por
isso, desenhou essas expressões.
Nesta sessão ganhou dois pontos e na ficha de autoavaliação da sessão classificou todas as
atividades com: Bem (3).
27ª Sessão
Continuámos a praticar a identificação de sentimentos através do jogo da memória com as
expressões faciais da sessão anterior.
Após a leitura da história nº 9, adaptada, do Quadro 13, do manual, pois foi substituído o
nome de “Sérgio” pelo nome de “Ana”: “A Ana estudou muito para o exame de Língua
Portuguesa. Quando recebe o exame, vê que teve um satisfaz e o seu colega de carteira teve um
Excelente e gaba-se em frente de todos. O que sente a Ana?” (Vilar, 2001), a criança disse que a
Ana ficou triste porque ele teve boa nota e ela teve má nota. Em seguida, tentou colocar-se no
lugar do outro e escolheu cara triste para a personagem principal e cara contente para o colega
porque “Ela ficou triste porque teve má nota e ele ficou contente porque teve boas notas”.
Nesta sessão ganhou apenas um ponto pois continua sem receber pontos extra porque não
identifica: três situações em que conseguiu aplicar as autoinstruções; nem identifica situações
85
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
28ª Sessão
Nesta sessão introduz-se o novo bloco de treino, o qual consiste em: treinar a criança na
solução de problemas sociais; aumentar o número de estratégias possíveis para solucionar um
único problema; aumentar as estratégias para solucionar o mesmo problema, de forma a prever
as suas consequências em diferentes contextos, e tomar consciência de quais são as estratégias
mais adequadas para cada situação.
Começou-se por ler o problema nº 1 do Questionário sobre Estratégias de Interação Social
(Quadro 14), do manual; depois, a criança fez a sua representação num desenho e em seguida
elaboramos uma lista com possíveis soluções que possam surgir. Para ajudar a criança a perceber
melhor o problema, o aplicador ajudou-a a dramatizar a situação de forma que a solução
ocorresse mais facilmente. As soluções que ocorreram à criança foram registadas por baixo do
desenho correspondente e, em seguida, o aplicador apresentou outras alternativas, sugeridas por
outras crianças da sua idade, as quais estão referenciadas no Quadro 15 do manual (Villar et
Polaino-Lorente, 2001).
O mesmo procedimento foi efetuado para trabalhar o problema nº 2 e o problema nº 3.
É de salientar que as soluções apresentadas pela criança tiveram uma ajuda constante do
aplicador, pois a criança respondia constantemente “Não sei!”, de forma desinteressada. No
problema 2, a criança começou a desinteressar-se e a dizer que batia ao menino, ou que não
29ª Sessão
Nesta sessão deu-se continuidade à sessão anterior. Por isso, foi efetuado o mesmo tipo de
procedimentos para analisar os problemas nº 4, nº5 e o nº6.
É de salientar que o desinteresse da aluna também continuou, pois esteve sempre muito
agitada e sem querer trabalhar.
Nesta sessão ganhou apenas um ponto e teve comportamento laranja (regular).
Na ficha de autoavaliação da sessão classificou todas as atividades com Bem (3).
30ª Sessão
Esta sessão iniciou-se com a conclusão da análise dos problemas nº 7 e nº 8, tal como nas
duas sessões anteriores. Em seguida, concluiu-se que quase todas as soluções, de uma forma
geral, apesar de estarem formuladas de maneira diferente, referem-se ao mesmo: intercâmbio
(troca), pedir ajuda a um adulto, etc. Elaborou-se também um quadro de dupla entrada, com as
estratégias mais representativas, onde se tentou explicar à criança quais as estratégias que
86
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
funcionam ou não e quais as estratégias que podemos utilizar para que os outros fiquem nossos
amigos ou não.
Em seguida, tentou-se realizar uma autoavaliação de todo o tratamento. Por isso,
voltámos ao quadro de autoavaliação que se começou a completar na primeira sessão e fomos
observar os problemas resolvidos e quais foram as estratégias empregues.
É de salientar que durante a análise do referido quadro, a criança comentou várias vezes,
várias situações de briga com o seu irmão do meio, porém quando questionada sobre as
consequências, o final foi sempre recorrente à mentira, pois nunca coincidia com nenhuma das
versões anteriores.
Após a análise do referido quadro de autoavaliação, a criança afirmou o seguinte “ Foi
mais fácil perceber o que tenho que fazer!” Em seguida, o aplicador acrescentou que agora ela
já possui uma grande variedade de pequenos “truques” para utilizar quando precisar. É só querer
e eles aparecem, porém tens que querer mesmo!
Nesta sessão ganhou dois pontos e na ficha de autoavaliação da sessão classificou todas as
atividades com: Bem (3).
No final da sessão, numa conversa tranquila a criança destacou três aspetos acerca deste
programa que julgo ser importante destacar:
O que mais gostou: O Relaxamento;
O que é mais importante: O Relaxamento;
O que pode ajudar mais: A Técnica da Tartaruga.
Assim termina a apresentação dos registos obtidos durante a implementação do programa
cognitivo- comportamental à criança A, sessão a sessão. Posteriormente, foram dados a conhecer
estes dados ao professor da turma e ao Encarregado de Educação da referida criança.
De uma forma geral, podemos afirmar que a criança gostou mais das atividades onde
sentiu mais facilidade e gostou menos das atividades onde sentiu mais dificuldade na sua
resolução. Onde sentiu mais dificuldade foi em conseguir aplicar, sozinha, as autoinstruções de
forma correta e onde sentiu mais facilidade foi no bloco do relaxamento e autocontrolo corporal,
em especial no relaxamento com música.
Gostou também do jogo da Memória (2ªsessão), da atividade do Protagonista da Semana
(na 10ª e 15ªsessão), do jogo das Damas (16ªsessão) e da Técnica da Tartaruga (17ªsessão).
É de salientar que a criança, a partir da 15ªsessão (quando foi eleita a Protagonista da
Semana), ficou mais motivada e mais empenhada na aplicação das autoinstruções nas atividades
do programa. No entanto, quando questionada se as aplicava também na sala de aula, conforme
tínhamos combinado, dizia que não as aplicava na sala de aula porque não conseguia fazer na
mesma os exercícios pretendidos. Na 17ª sessão, na sala de aula, mostrou-se mais participativa e
empenhada nas atividades realizadas com a turma o que não era muito perceptível nas outras
sessões na aula. Porém, houve uma quebra na motivação e interesse da criança A desde o início
do último bloco de treino na resolução de problemas sociais.
87
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Após a análise da Tabela 3 facilmente percebemos que, de uma forma global, a Criança A
gostou do programa que lhe foi aplicado, pois avaliou a maior parte das sessões de forma
positiva. Podemos verificar que 15 sessões, pertencentes a todos os blocos de treino que
constam do programa, foram avaliadas com Bem (3); 6 sessões, pertencentes aos blocos de
treino das autoinstruções, do treino atribucional, relaxamento e estratégias de interação social,
foram avaliadas com Muito Bem (4); três sessões, pertencentes aos blocos das autoinstruções e
estratégias de interação social, foram avaliadas com Correu Mal (1); duas sessões, pertencentes
aos blocos do relaxamento, foram avaliadas com Genial (5) e apenas uma sessão, pertencente ao
bloco das autoinstruções e treino atribucional, foi avaliada com Aceitável (2). Deste modo, esta
tabela veio confirmar que a criança gostou mais das atividades onde sentiu mais facilidade -
como foi o caso do bloco do relaxamento e autocontrolo corporal, em especial no relaxamento
com música - e gostou menos das atividades onde sentiu mais dificuldade na sua resolução – o
que aconteceu no bloco das autoinstruções, quando tinha de as aplicar sozinha, de forma
correta. Também sentia alguma dificuldade em conseguir realizar sozinha a atividade do bloco
do treino atribucional, chegou a uma altura em que a justificação era quase sempre igual em
todas asNo
sessões.
próximo ponto, iremos avaliar este programa com a análise aos resultados do pré e
pós-teste das Escalas de Conners e dos Critérios de Diagnóstico da PHDA referenciados no DSM-
IV-TR.
88
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Conners à Criança A, num pré-teste e num pós-teste, compilados na Tabela nº3, na qual
facilmente se pode verificar as únicas alterações que, podemos comprovar que ocorreram, na
Escala C- Excesso de Atividade Motora e na Escala D- Índice de Défice de Atenção e
Hiperatividade de Conners, nos resultados obtidos pelo professor.
CRIANÇA A
Resultado Resultado Percentil
Bruto Normativo
Designação da
Escala Aplicada Observação
Pré- Pós- Pré- Pós- Pré- Pós-
teste teste teste teste teste teste
A- Pais 11 11 --- --- --- ---
Comportamentos ---
de Oposição Prof 3 3 56 56 56-60 56-60 Ligeiramente Atípico
Marcadamente
B - Problemas Pais 13 13 78 78 98+ 98+
Cognitivos / Atípico
Desatenção Prof 13 12 79 76 98+ 98+ Marcadamente
Atípico
Pais 16 15 82 80 98+ 98+ Marcadamente
Atípico
C - Excesso de
Atividade Motora Média (Res. Típico)
Prof 5 1 49 42 27-73 16-26 /Ligeiramente
Atípico
Marcadamente
Pais 29 25 78 72 98+ 98+ Atípico
D - Índice de
Défice de Atenção Marcadamente
e Hiperatividade Atípico/
de Conners Prof 24 20 74 69 98+ 95-98 Moderadamente
Atípico
89
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
90
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
segundo os valores obtidos no enfoque do professor, é uma criança que tem um resultado típico,
pois situa-se na Média.
91
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
A- D - Índice de Défice de
Comportamentos B – Problemas C - Excesso de Atenção e Hiperatividade de
de Oposição Cognitivos /Desatenção Atividade Motora Conners
Pais Prof Pais Prof Pais Prof Pais Prof
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
CRIANÇA B
Resultado Resultado Percentil
Designação da Bruto Normativo
Aplicada Observação
Escala Pré- Pós- Pré- Pós- Pré- Pós-
teste teste teste teste teste teste
A- Pais 8 7 --- --- --- --- ---
Comportamentos Marcadamente
de Oposição Prof 10 11 71 74 98+ 98+ Atípico
Marcadamente
Pais 14 11 76 68 98+ 95- Atípico
B - Problemas 98 /Moderadamente
Cognitivos / Atípico
Desatenção Prof 8 4 60 49 74- 27- Ligeiramente
85 73 Atípico
Moderadamente
Pais 14 11 70 63 95- 86- Atípico/
98 94 Medianamente
C - Excesso de Atípico
Atividade Motora Moderadamente
Prof 16 20 69 76 95- 98+ Atípico/
98 Marcadamente
Atípico
Moderadamente
D - Índice de 95- 86- Atípico/
Défice de Pais 27 23 69 64 98 94 Medianamente
Atenção e Atípico
Hiperatividade
de Conners Marcadamente
Prof 33 36 73 76 98+ 98+ Atípico
Escala C- Excesso de Atividade Motora. Nesta escala ocorreu alteração nos resultados obtidos no
enfoque dos pais e do professor.
Também se observa que houve alterações nos resultados obtidos, apenas no enfoque dos
pais, nas seguintes escalas: Escala C- Excesso de Atividade Motora e Escala D- Índice de Défice de
Atenção e Hiperatividade de Conners.
Iremos continuar a apresentação e avaliação dos resultados com a análise dos Gráficos 3 e
4 que estão a representar os resultados obtidos no pré e no pós-teste. Da mesma forma que
também iremos analisar as respetivas tabelas de interpretação dos valores obtidos nas duas fases
de aplicação do referido instrumento.
93
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Ao analisarmos a Tabela 8, percebemos que a única escala onde existe concordância entre
os resultados obtidos, quer dos pais quer do professor, é na Escala C- Excesso de Atividade
Motora. Nesta escala, os resultados obtidos indicam que o comportamento da Criança B é
Moderadamente Atípico, tal significa que existe indicação de um problema significativo.
Apesar da Escala D- Índice de Défice de Atenção e Hiperatividade de Conners ter obtido
resultados e interpretações diferentes no enfoque dos pais (Moderadamente Atípico) e no
94
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
95
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
que no enfoque do professor, este é o resultado que fica mais abaixo do eixo, das escalas
aferidas.
96
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
De acordo com a Tabela 11, podemos facilmente verificar que a Criança A continua a
apresentar resultados superiores à Criança B, nomeadamente na escala B (Problemas Cognitivos/
Desatenção), no enfoque dos pais e dos respetivos professores, as duas crianças têm resultados
bem diferentes. De uma forma geral, a Criança A continua a obter resultados superiores à
Criança B, em quase todas as escalas. É de referir que tal não se verifica, segundo o enfoque do
professor na escala A (Comportamentos de Oposição), escala C (Excesso de Atividade Motora) e D
(Índice de Défice de Atenção e Hiperatividade de Conners).
Quando comparamos o pós-teste da Criança A com o da Criança B, verificamos que a
Criança A continua a apresentar mais escalas com valores que ultrapassam o valor normativo (70)
o que significa que existe um problema significativo.
97
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Após a análise da Tabela 12, foi mais fácil concluir que houve algumas melhorias nos
resultados obtidos da Criança A, pois os resultados desceram um pouco em todas as escalas. No
entanto, continuam mais altos nas subescalas B (Problemas Cognitivos/ Desatenção) e D (Índice
de Défice de Atenção e Hiperatividade de Conners). Porém, apesar da Criança B ter sempre
apresentado valores inferiores à Criança A, verificou-se uma ligeira subida dos valores
apresentados na subescala A (Comportamentos de Oposição) e na subescala C (Excesso de
Atividade Motora), segundo o enfoque do professor.
98
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Tabela 13- Alterações Verificadas nos Resultados da Aplicação dos Critérios propostos pela Sociedade Americana de
Psiquiatria (DSM IV – TR, 2002) para o diagnóstico da Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA),
Professor da Criança A
Tabela 14 - Alterações Verificadas nos Resultados da Aplicação dos Critérios propostos pela Sociedade Americana de
Psiquiatria (DSM IV – TR, 2002) para o diagnóstico da Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA),
Enc. De Educação da Criança A
Tabela 15- Alterações Verificadas nos Resultados da Aplicação dos Critérios propostos pela Sociedade Americana de
Psiquiatria (DSM IV – TR, 2002) para o diagnóstico da Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA),
Professor da Criança B
99
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Ao analisarmos a Tabela 15, concluímos que a única alteração que ocorreu na Criança B,
segundo os critérios assinalados pelo professor, foi a alínea e) da Hiperatividade, a qual mostrou
uma pequena evolução.
Tabela 16 - Alterações Verificadas nos Resultados da Aplicação dos Critérios propostos pela Sociedade Americana de
Psiquiatria (DSM IV – TR, 2002) para o diagnóstico da Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA),
Enc. De Educação da Criança B
2. Hiperatividade
c) com frequência corre ou salta e xcessivamente em situações em
que é inadequado fazê-lo (em adolescente ou adultos pode limitar- X X
se a sentimentos de impaciência);
e) com frequência "anda" ou só atua como se estivesse "ligado a um
X X
motor”;
3. Impulsividade
g) com frequência precipita as respostas antes que as perguntas
X X
tenham acabado;
evoluiu na alínea e). É de salientar que os resultados da alínea e) vão ao encontro do que foi
assinalado pelo professor da criança. No que diz respeito, ao nível da Impulsividade, a criança
também retrocedeu na alínea g).
Desta forma, podemos então sintetizar que os resultados obtidos, no pré e pós-teste, dos
critérios de Diagnóstico para a PHDA, do DSM-IV-TR, aplicados às duas crianças, estão de acordo
com os resultados obtidos nas Escalas de Conners, no pré e pós-teste: houve pequenas melhorias
na Criança A e na Criança B, porém também houve pequenos retrocessos na Criança B. Da mesma
maneira que, por vezes, se verificou algum desacordo entre o enfoque dos professores e o
enfoque dos pais, o que também já era de esperar visto os contextos também serem diferentes.
casos de mau comportamento. Identificou também que outra das suas grandes dificuldades
encontra-se ao nível da retenção, pois nem sempre consegue a aprovação necessária para reter
determinado aluno.
Quanto ao tipo de apoio que tem usufruído, o professor refere que ao longo destes anos
tem usufruído de apoio educativo e de apoio da Educação Especial. No entanto, menciona
também que tem conhecimento sobre a problemática da PHDA, e, em relação a estas crianças, o
caso não é diferente. Apenas beneficia do apoio da professora de Educação Especial, duas vezes
por semana, e que mesmo assim não se notam alterações neste caso em concreto.
No que diz respeito às condições (humanas e materiais) que existem nas escolas do 1º
ciclo, o professor salienta que na Escola não existem respostas e o que acontece é que se vai
“acudindo aos que estão à nossa frente”. Tal significa que, cada professor tenta fazer o melhor
que sabe com o pouco que tem, tentando ajudar aqueles que mais necessitam, pois nem sempre
se consegue chegar a todos.
Nas estratégias para melhorar o comportamento e a aprendizagem na sala de aula, do 1º
Ciclo, o professor mencionou que a questão do Ensino Individualizado deveria ser feita, o quanto
antes, na proporção de um professor para um aluno, porém reconhece que não tem como avaliar
esses procedimentos. Outra estratégia apontada foi a existência de uma “Escola para Pais” como
forma de sensibilização para melhorar o comportamento e a aprendizagem na sala de aula.
Na relação das crianças com PHDA com o Outro, o professor indicou que a intervenção
mais adequada para melhorar este tipo de relação seria a sensibilização do grupo/turma para
esta problemática; que se estudassem as emoções que são desencadeadas nesta problemática,
de forma a tentar melhorar a sua autoestima. O que nos leva a pressupor que, talvez assim,
estas crianças se sentissem compreendidas.
Por último, no que diz respeito ao programa de intervenção cognitivo-comportamental
para alunos com PHDA, o professor disse que não conhecia esta forma de intervenção nesta
problemática e que não notou resultados/ diferença, quer a nível comportamental quer a nível
cognitivo na criança A. Quanto à importância deste tipo de programas, referiu que “Todas as
ajudas e técnicas são boas. Pena que esta metodologia não tenh a dado frutos”.
Em seguida, passaremos a comentar a análise de conteúdo feita à entrevista dada pelo
Encarregado de Educação (E.E.) da Criança A. O E.E. é do sexo feminino, tem 31 anos, e,
atualmente, é trabalhadora de serviços gerais (auxiliar de cozinha). Na categoria do contexto
familiar, referiu que o agregado familiar é composto por cinco pessoas: pai, mãe e três filhos.
Quanto à classificação do tipo de dificuldades que tem encontrado, esta categoria foi
101
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Básico. No contexto escolar, o E. E. informou que sente muitas dificuldades na Escola, entre as
quais salienta que não consegue ter uma boa relação com o professor da turma, “pois ele não me
ouve e sinto que não consigo ajudar a minha filha a superar as suas dificuldades dentro da sala
de aula. Ela está a trabalhar o mesmo que os do 3º ano quando deveria estar a fazer trabalhos de
1º ano ou 2º ano. Ela tem muitas dificuldades na leitura e na escrita... na Língua Portuguesa e na
Matemática.” O E. E. destaca ainda que quando a criança A “... leva trabalhos que a prof. de
educação especial lhe manda ela faz – porque são coisas que ela consegue fazer- quando leva
trabalhos que o professor da turma manda ou não faz ou somos nós que temos que fazer e ela
copia. Então agora prefiro que ela não faça mas ganho as mesmas porque o professor continua a
mandar os mesmos trabalhos até que apareçam feitos.” Por tudo o que foi referido
anteriormente, o E. E. continua a dizer que estas dificuldades “Ficaram mais acentuadas quando
entrou para a 1ª classe e agora estão cada vez piores...”.
Quanto ao tipo de apoio que tem usufruído desde que diagnosticaram PHDA à sua
educanda, esta categoria também foi dividida em duas subcategorias: no contexto familiar
(enquanto mãe) e no contexto escolar (enquanto E.E.). No contexto familiar, já teve
acompanhamento psicológico e necessitou de tomar antidepressivos, pois tem tido uma
depressão. Quando vai à consulta de pedopsiquiatria com a sua educanda também fala com esta
médica. No contexto escolar, apenas fala com os professores da sua educanda.
O E. E. menciona que tem conhecimento sobre a problemática da PHDA e que a única
intervenção recomendada à sua educanda foi a intervenção farmacológica, pois “Começou pela
Ritalina e agora está a tomar Concerta, 36mg. Só tomou medicação mais nada...”.
Sobre as condições (humanas e materiais) que existem nas escolas do 1º ciclo, pelo
menos naquelas que conhece, o E.E. calcula que não exista mais nenhum tipo de apoio a não ser
o apoio da professora da Educação Especial.
Na relação das crianças com PHDA com o Outro, o E.E. menciona que deveria existir
”uma professora especializada para estar a tempo inteiro com estas crianças para conseguir
trabalhar as várias áreas”. Compreende-se que as áreas referidas não sejam só as áreas
curriculares mas também a área que diz respeito à parte social/ interação social.
Por último, no que diz respeito ao programa de intervenção cognitivo-comportamental
para alunos com PHDA, o E. E. indica que conhecia esta forma de intervenção nesta
problemática e que também não notou resultados/ diferença, quer a nível comportamental quer
a nível cognitivo na criança A. Porém, relatou um episódio que aconteceu nas férias da Páscoa:
“...sem ninguém lhe dizer nada, ela foi buscar os livros do 2º ano e começou a fazer alguns
exercícios que não estavam feitos. Isso nunca aconteceu até aqui.” Após a análise desta
informação, é importante referir que a aplicação do programa ficou concluída na última semana
de aulas do 2º período.
Quanto à importância deste tipo de programas, o E. E. salientou que os professores
deveriam dar mais atenção a crianças com esta problemática e deveriam tentar ajudá-las mais,
por isso “ este programa veio ajudar muito nesse sentido. É pena que não seja para continuar”.
Tal significa que considera este tipo de programas muito importante.
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
103
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Tabela 18- Síntese global das entrevistas realizadas ao E.E. e ao Prof. da Criança A
Por último, resta-nos efetuar a comparação dos resultados obtidos nas entrevistas feitas ao
E.E. e ao professor da turma, os quais se encontram sintetizados de forma global na Tabela 18.
De uma geral, os dados recolhidos com a aplicação das entrevistas vão ao encontro do que se
passa na realidade familiar e escolar da Criança A. Em 1º lugar, percebemos que o E.E. e o prof.
estão de acordo quanto às dificuldades encontradas diariamente com crianças com PHDA
diagnosticada, pois referem-se essencialmente ao comportamento, aprendizagem e socialização.
Ambos referem que não possuem uma boa relação e que as condições (humanas e materiais) que
existem nas escolas do 1º ciclo, de uma forma geral, não oferecem uma resposta adequada às
necessidades dos alunos que apresentam esta problemática, pois apenas possuem o apoio da
professora da Educação Especial, duas vezes por semana. O professor apontou como possível
estratégia estudar as emoções destas crianças; sensibilizar o grupo/ turma para esta
problemática e a elevar a sua autoestima e, apontou também a criação de uma “Escola para
Pais” como forma de sensibilização para se tentar melhorar o comportamento e a aprendizagem
104
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
105
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Instrumentos
Categorias Programa Conners e DSM-IV-TR Entrevistas Notas de Campo
Na Tabela 19 está representada, pelo menos, uma tentativa de alcançar a triangulação dos
dados obtidos através da recolha de dados feita pelos diferentes tipos de instrumentos aplicados
e analisados durante a presente investigação. Nesta tabela, estamos a relacionar os dados já
referidos, com as principais dificuldades identificadas não só pelo E.E. e pelo professor da
Criança A mas também por diversos autores, assim como com os resultados do PICC. Deste modo,
106
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
podemos identificar e concordar com Vieira (2009) porque é um dos autores que afirma que as
crianças com PHDA apresentam problemas no rendimento escolar, isto é, de aprendizagem;
problemas no comportamento e problemas na inter-relação com os colegas. Logo, esta afirmação
vai ao encontro do que foi referido pelos entrevistados, em relação às principais dificuldades
com que se deparam diariamente.
Podemos também concordar com Polaino-Lorente & Ávila (2004) e com Moreira (2009),
quando referem que as dificuldades de aprendizagem da criança com PHDA são, principalmente,
na aquisição e na utilização da leitura, da escrita e do cálculo. Concordamos com estes autores
porque as dificuldades de aprendizagem que a Criança A apresenta são precisamente as que eles
referenciam. Da mesma forma, recomendam que, como a criança adquire mal as aprendizagens
básicas da leitura, escrita e cálculo, é necessário que ela se esforce mais do que os restantes
alunos porque lhe vão faltando os conhecimentos básicos e as capacidades necessárias para
realizar as aprendizagens desse ano. Como estes alunos, nem sempre conseguem colmatar as
lacunas que existem na sua aprendizagem, muitas vezes é aí que começa a surgir a desmotivação
por não conseguirem realizar esse esforço sozinhos. Quando essa desmotivação aparece, se não
for ultrapassada atempadamente, correm o risco de começarem a aumentar os problemas de
desatenção e/ ou de excessiva atividade motora que leva muitas vezes a ser interpretada como
mau comportamento, má educação e/ ou indisciplina.
Quanto aos resultados obtidos pelo Programa de Intervenção Cognitivo-Comportamental
(PICC) aplicado à Criança A, estes mostraram ligeiras melhorias em termos de valores no
resultado normativo em todas as subescalas da Escala de Conners, no pós-teste. Porém, na
prática o E. E. e o professor não identificaram nenhuma melhoria, a não ser o episódio relatado
pelo E.E. que aconteceu nas férias da Páscoa.
Em nossa opinião, julgamos que poderá existir uma justificação para o fato de não se
terem verificado grandes melhorias observáveis na realidade diária desta criança, pois se ela
está a frequentar e a realizar atividades correspondentes ao 3º ano de escolaridade é normal que
ela continue desmotivada e sem evoluir na sua aprendizagem, uma vez que o seu nível de
aprendizagem/ de conhecimentos se situa ao nível de final de 1º ano ou início de 2º ano do 1º
Ciclo. Não nos podemos esquecer que esta criança apresenta muita dificuldade na aquisição e
utilização da leitura, da escrita e do cálculo. Sendo assim, faltam-lhe quase todos os “alicerces”
para que consiga construir com sucesso e com motivação o seu percurso de aprendizagem. Por
isso, a Drª Isabel Orjales Villar defende que as características da PHDA são incompatíveis com o
rendimento escolar, dificultam o comportamento na aula e favorecem a perda de informação,
srcinando assim a falta de bases académica. A juntar a tudo isto, não nos podemos esquecer das
consequências da toma irregular e desfasada da medicação que foi prescrita pelo médico mas
que não é seguida nem tomada com o rigor necessário, para conseguir dar uma estabilidade a
esta criança.
De seguida, iremos responder às questões colocadas no início da nossa investigação.
107
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
QUE 1: Como melhorar o comportamento e a aprendizagem dos alunos com PHDA, na sala de
aula do 1º Ciclo?
crianças que apresentam PHDA e ainda algumas estratégias para melhorar o comportamento e o
rendimento escolar destas crianças na sala de aula, sugeridas pela Equipa de Orientação
Educativa e Psicopedagógica de Badajoz.
Sendo assim, já que não podemos mudar as leis que temos de cumprir, podemos então
descobrir e implementar novas estratégias que consigam dar resposta a todos os alunos, mas em
especial devemos pensar naqueles que têm maiores dificuldades, pois se resultarem com estes
alunos de certeza que também irão resultar com todos os outros.
QUE 2: Qual o conhecimento que o professor destas crianças tem sobre a sua problemática?
talentos, apesar das dificuldades de aprendizagem e das deficiências físicas. Porém para que tal
possa acontecer é indispensável que o professor conheça a sua problemática e tenha consciência
da importância do seu papel na vida dos seus alunos.
Sabemos que isso nem sempre acontece, mas resta-nos a esperança que esta consciência
venha a crescer cada vez mais em todos nós e, desta forma, o grau de responsabilidade que
temos para com os nossos alunos seja cumprido. Não obstante a existência de variados estudos
que apontam estas diretrizes de ação, a literatura aponta também para a existência de algum
desconhecimento por parte dos professores sobre a PHDA, o que condiciona a resposta às
necessidades destas crianças (Shapiro & DuPaul, 1993, cit. Sciutto e tal., 2000, cit. Ribeiro,
2011).
Alguns estudos referem que os professores resistem à implementação de novas
estratégias, preferindo aquelas em que se sentem mais à vontade e nas quais acreditam,
evocando, em simultâneo, a falta de informação, de conhecimentos, de tempo e o acréscimo de
trabalho (Minke, 1996, in Figueira, 2010).
QUE 3: Será que o professor do 1º Ciclo consegue, ou não, adequar o seu papel/perfil e a
prática pedagógica aos alunos com PHDA?
por isso consideramos que para tal possa acontecer é fundamental que se crie uma boa relação
entre o professor e os seus alunos. Porém, para os professores poderem fazer um bom trabalho
devem não só ser profissionais qualificados mas também beneficiar-se de apoios suficientes, o
que atualmente não acontece nas nossas Escolas, visto existir não só a falta de recursos humanos
mas também a falta de recursos físicos e materiais.
109
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
QUE 4: Como o professor pode contribuir para melhorar a relação dos alunos com diagnóstico
de PHDA, com o Outro (prof., colegas, auxiliares...)?
O bem-estar emocional é muito importante para todos nós. Só quando estamos bem
emocionalmente é que conseguimos melhorar não só o comportamento mas também a
aprendizagem de todos os nossos alunos e, especialmente, das crianças diagnosticadas com
PHDA. Concordamos com Vieira (2009) quando afirma que os problemas na inter-relação com os
colegas surgem devido à impulsividade e à hiperatividade de uma criança com PHDA. Estes dois
fatores poderão condicionar as suas relações com os pares, dificultando a sua integração social,
ou porque respondem antecipadamente, ou porque (re) agem impulsivamente podendo magoar-
se a si ou aos outros em atividades lúdicas, por exemplo.
criança; programa parental, com os pais e a família; programa estruturado para agentes
educativos. Sendo assim, os blocos de treino que constituem o programa de intervenção
cognitivo-comportamental vão ao encontro do que a criança precisa para desenvolver as
estratégias compensatórias.
A abordagem cognitivo-comportamental conjuga as técnicas comportamentais com
técnicas de resolução de problemas, de Automonitorização, o treino de autoinstrução e a
autorregulação do comportamento. Os resultados alcançados com estas técnicas parecem ser
difíceis de ser generalizados a diferentes contextos e implementados espontaneamente. Embora
se pense que as técnicas cognitivo-comportamentais possam melhorar a competência de
autocontrolo, não existe bibliografia que o comprovem. A combinação da Terapia cognitivo-
comportamental com terapia farmacológica parece não apresentar resultados superiores aos
encontrados com a utilização exclusiva desta última abordagem (Fonagy, Target, Cottrell, Philips
& Kurtz, 2005, in Malaca, 2007/2008).
Deste modo, após a análise dos dados obtidos na nossa investigação, podemos afirmar
que houve ligeiras melhorias em todos os valores das subescalas representadas na Escala de
Conners da Criança A, embora não sejam muito significativos, é muito importante referir que
não houve retrocessos. Com a Criança B, também houve algumas melhorias mas também houve
retrocessos na subescala A (Comportamentos de Oposição) e na subescala C (Excesso de
Atividade Motora).
É importante referir que o mesmo programa de intervenção cognitivo-comportamental e
as referidas Escalas de Conners – versão para pais e versão para professores (versão reduzida)
110
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
também estão a ser instrumento de estudo em mais duas investigações: uma em Portugal e a
outra em Espanha. Essas investigações estão ainda em curso, mas as suas autoras já nos
facultaram os dados obtidos na sua investigação quanto à análise de dados da Escala de Conners-
pais e professores, na subescala D - Índice de Hiperatividade e Hiperatividade de Conners. Deste
modo, foram elaboradas Tabelas 20 e 21, onde estão resumidos os resultados normativos,
percentis e respetivas observações utilizadas para elaborar o diagnóstico das crianças com PHDA.
Tabela 20 - Síntese Global dos resultados normativos/percentis obtidos nas 3 investigações ao nível do Índice
Hiperatividade e Hiperatividade de Conners - Pais
Amostra - Pais
Tabela 20
Subescala Criança A Criança Port. Criança Espanhola
Pré- Pós- Pré- Pós- Pré- Pós-
teste teste teste teste teste teste
Tabela 21 - Síntese Global dos resultados normativos/percentis obtidos nas 3 investigações ao nível do Índice
Hiperatividade e Hiperatividade de Conners - Professores
Amostra- Prof.
Tabela 21
Criança A Criança Port. Criança
Subescala Espanhola
Pré- Pós- Pré- Pós- Pré- Pós-
teste teste teste teste teste teste
Portuguesa e a Criança Espanhola) quer no pré-teste quer no pós-teste. Esses resultados mostram
que houve ligeiras descidas nos valores após a aplicação do programa de intervenção, passando
também para o percentil anterior.
Podemos então concluir que segundo a investigação desenvolvida por Candeias (2012) a
criança do grupo experimental apresentou uma evolução positiva na maioria das escalas
avaliadas, entre os resultados da avaliação inicial e os resultados obtidos depois da intervenção,
porém os valores obtidos junto da família continuam a ser preocupantes e mais graves que no
contexto escolar. No entanto, segundo a investigação desenvolvida por De Celis (2012)
confirmaram-se a maioria das hipóteses definidas para a sua investigação, pois na primeira
hipótese confirmou-se que os valores dos pais na Escala de Conners são mais altos antes da
aplicação do Programa de Intervenção Cognitivo-Comportamental (2001) para crianças com
PHDA; confirmou-se a segunda hipótese, na qual as pontuações dos professores são inferiores na
Escala de Conners depois da aplicação do referido programa; confirmou-se a terceira hipótese,
onde se disse que ambas as professoras mostram uma pontuação similar; e também se
confirmaram as restantes hipóteses onde se disse que não existe relação entre as pontuações
obtidas pelos professores e pelos pais na Escala de Conners, no pré e pós-teste.
Após esta comparação dos resultados obtidos nas três investigações podemos responder de
forma afirmativa à QUE 5 da nossa investigação, pois existem sempre algumas diferenças no
comportamento das crianças com PHDA que se submeteram à aplicação do programa de
intervenção cognitivo-comportamental, no contexto escolar do 1º Ciclo da Educação Básica em
Portugal e em Espanha. O que significa que segundo a nossa investigação este Programa de
Intervenção Cognitivo-Comportamental (2001) beneficia a criança com PHDA, uma vez que no
momento da avaliação final constata-se sempre ligeiras melhorias no sujeito em que lhe é
aplicado o programa e os resultados são comprovados tanto pela Escala de Conners (1997) como
pela aplicação dos critérios do DSM-IV-TR (APA, 2002), no pré-teste e no pós-teste.
De uma forma geral, as ideias globais que ressaltam da triangulação dos dados dizem
respeito ao comportamento, aprendizagem, relação com o Outro e resultados do PCCI. Quanto
ao comportamento, temos a salientar que apesar de não existirem grandes resultados que
possam ser observáveis no quotidiano da Criança A, existe uma tentativa desta criança para
melhorar, pois, segundo ela, realizou a técnica do relaxamento, à noite, e aplicou a técnica da
Tartaruga na sala. Em relação à aprendizagem, a Criança A afirmou que as autoinstruções eram
um bom truque para ajudar a aprender melhor e no final do programa afirmou “agora é mais
fácil perceber o que tenho de fazer”. Isto significa que também aqui o programa já teve êxito,
pois não só conseguiu motivar a Criança A como também levá-la a perceber como o nosso
cérebro funciona, de forma a conseguirmos aprender. No que diz respeito à Relação com o
Outro, este bloco do programa foi o que a criança menos gostou e talvez aquele que menos
resultados favoráveis obteve, pois também está diretamente relacionado com as suas principais
dificuldades diárias, especialmente em casa com os irmãos e na escola com os colegas. No
entanto, na escola durante o intervalo passou a estar mais vezes a jogar com os colegas do
sentada a um canto sozinha. Por último, resta-nos avaliar o PCCI, o qual em nossa opinião teve
sucesso, embora não sejam já grandes melhoras observáveis na prática revela que a Criança A foi
tendo a perceção de como poderia ultrapassar as suas dificuldades e mostrava vontade em
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
querer fazê-lo à exceção do bloco das interações sociais. Em nossa opinião, este PCCI deveria
voltar a ser aplicado a esta criança facultando mais tempo a esse bloco para que pudéssemos
obter mais alguns resultados, e poderíamos motivá-la fazendo também alguns exercícios do bloco
do relaxamento visto ter sido aquele que a Criança A mais gostou. Outro aspeto a ter em conta,
seria o fato desta criança necessitar de estar a trabalhar diariamente, na sala de aula, conteúdos
que correspondessem ao seu nível real de aprendizagem para que não se desmotivasse e
conseguisse aplicar o que lhe estava a ser aplicado nas sessões do PCCI.
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Olga Maria Almeida Santos Carapeto
CONCLUSÕES DO ESTUDO
A PHDA é uma perturbação do comportamento que afeta a vida de um grande número de
crianças nos vários contextos em que se encontra: escolar, familiar e social. As principais
dificuldades identificadas no enquadramento teórico por alguns autores, como é o caso de Vieira
(2009), vão ao encontro das dificuldades identificadas pelo E.E. e professor da turma da Criança
A. Essas dificuldades existem ao nível do comportamento, da aprendizagem e do relacionamento
social, na inter-relação com os seus colegas e com o Outro, em geral. A sua identificação
precoce, o diagnóstico preciso das diferentes situações associadas e a intervenção eficaz e
abrangente são essenciais para um melhor prognóstico a longo prazo. Ao longo deste trabalho
procurámos fazer uma clarificação conceptual da problemática da PHDA bem como da sua
etiologia, diagnóstico e intervenção.
Tentámos ainda “dar um novo olhar” a esta problemática para que estas crianças possam
ser verdadeiramente ajudadas, pois sabemos que atualmente as crianças com PHDA são
“rotuladas” nas nossas escolas como preguiçosas, mal-educadas, mimadas, indisciplinadas, etc...
É certo que faltam muitos apoios e recursos (humanos, físicos, materiais, financeiros...)
nos diferentes contextos escolares, mais nuns do que noutros, é verdade. Mas também é verdade
que quando o ambiente familiar falha é à escola e a todos os intervenientes no processo
educativo (pais, professores, técnicos de saúde e de intervenção social e comunidade) que
compete, então, criar condições para que no futuro estas crianças venham a ser, tanto quanto
possível, jovens autónomos e respeitadores das regras sociais, capazes de se adaptarem à escola
e às exigências da vida social. Deste modo, a educação inclusiva pressupõe escolas abertas para
todos e que todo o ato educativo deve centrar-se na “diferenciação curricular inclusiva”, de
forma a criar práticas educativas que contemplem verdadeiramente as metodologias
diferenciadas adequadas, não só aos ritmos e estilos de aprendizagens dos alunos como também
às suas características, interesses e necessidades.
Todos nós temos o dever de ajudar os nossos alunos, porém para o conseguirmos fazer é
necessário que se conheça a problemática que os acompanha e/ ou perturba diariamente; esse
“bicho-papão” que muitas vezes assusta tanto os professores como as crianças que têm que
conviver diariamente com ela e não conseguem entender porque têm determinado
comportamento, embora reconheçam que não é o mais correto, a sua impulsividade muitas
vezes, não as deixa pensar antes de agir. É como se o seu pensamento estivesse ligado
diretamente com a ação, o que elas estão a pensar já o estão a praticar.
Neste sentido, e uma vez que os alunos diagnosticados com esta patologia manifestam
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
responde às diferenças individuais de cada um dos seus alunos é uma questão pertinente e que
não podemos deixar de colocar. Por outro lado, será que os professores estão preparados para
uma nova forma de trabalhar, em cooperação para encontrar respostas adequadas e eficazes às
necessidades individuais dos alunos independentemente de serem ou não NEE. Em primeiro
lugar, têm de pensar que o que resulta com uma criança que tem NEE resulta com as outras
crianças, por isso, é mais fácil concretizar esta ideia e aplicá-la à nossa prática pedagógica.
115
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
É possível que exista uma desadaptação pedagógica por parte de alguns docentes às
sucessivas exigências das crianças atuais, visto que se até a “tradição já não é o que era”, é
possível que o que costumava resultar com algumas crianças é bem possível que atualmente já
não resulte assim tão bem. Pois, tal como afirmou J. Delors et al. (1998) o conceito de educação
tem que estar ligado à “educação ao longo da vida” porque se a sociedade está em constante
mutação a escola também tem que fazer um esforço para tentar acompanhá-la, de forma a
conseguir manter o entusiasmo, motivação e a disciplina sem que as crianças percam o gosto
pela escola e pela descoberta da aprendizagem.
Sendo assim, esperamos que o programa de intervenção cognitivo-comportamental de
Isabel Orjales Villar tenha vindo dar um novo olhar, sob a forma de um contributo muito grande
para trabalhar e compreender as crianças com PHDA e as suas dificuldades. Esta experiência foi,
sem dúvida, muito enriquecedora e gratificante para mim, pois foi muito bom sentir que estava a
ajudar uma criança que realmente precisava de um voto de confiança de alguém, visto estar
perdida entre dificuldades de aprendizagem na escola; dificuldades no comportamento em casa
e dificuldades de inter-relação com o Outro em casa e na escola.
Por outro lado, foi muito angustiante, sentir que não podia fazer muito mais para a ajudar,
visto perceber o que se passava no contexto escolar, em relação ao nível de ensino em que se
encontrava e os conhecimentos que possuía, da mesma forma que no contexto familiar nem
sempre tudo corria bem. É um sentimento de impotência misturado com uma sensação de
injustiça perante o que está a acontecer diariamente à autoestima desta criança quando se vê
confrontada a toda a hora com atividades que não consegue resolver, simplesmente porque o seu
prendia com as dificuldades sentidas diariamente pelos professores e os pais/ E.E. de crianças
com PHDA, no contexto escolar do 1º Ciclo da Educação Básica. Não nos podemos esquecer que
estas crianças e as suas famílias se confrontam com estas dificuldades desde muito cedo ainda
antes de iniciarem o seu percurso escolar e que, em muitos casos, se agravam com o início do
mesmo.
Este trabalho revelou-se extremamente enriquecedor quer ao nível profissional quer ao
nível pessoal, na medida em que conseguimos fazer algo mais para tentar compreender e ajudar
as crianças com PHDA; no sentido, de lhes conseguir dar alguns “truques” e de lhes tentar
proporcionar um ambiente favorável ao seu desenvolvimento não só enquanto alunos mas
essencialmente enquanto pessoas. Deste modo, Zêzere (2002, in Gonçalves, 2009) refere que
existe uma grande disparidade entre a legislação em vigor e o que efetivamente se pratica na
maioria das nossas escolas.
Por vezes, ouvimos dizer que em termos de legislação Portugal é perfeito mas como não
há fiscalização muito fica por fazer e, neste âmbito, quem perde são os alunos e somos todos
nós. Não nos podemos esquecer que as crianças de hoje são o “futuro de amanhã” e que nós
estamos a ser cúmplices do que lhes está a acontecer na realidade escolar, seja bom ou mau.
Diariamente, verificamos que o enfoque para lidar com a diferença e com as deficiências é
colocado no apoio, especializado ou não, prestado pelas equipas de Educação Especial e que
criam uma espécie de educação paralela, dos alunos ditos diferentes, apresentando-se nalguns
casos como mais uma forma de segregação e de exclusão (Correia, 2003, idem).
O presente estudo tem as seguintes limitações: 1)o desconhecimento e/ ou dificuldade
em conseguir aplicar várias estratégias em contexto escolar, mais concretamente no 1º Ciclo,
devido ao enorme número de alunos que atualmente existem nas turmas; 2) o desconhecimento
em Portugal do Programa de intervenção que foi aplicado; 3) não podemos generalizar os nossos
resultados mas seria interessante dar continuidade a esta investigação.
Para possíveis investigações seria interessante aprofundar o tema da PHDA, em contexto
escolar, familiar e terapêutico dando continuidade a esta investigação.
Perante a análise do caso da Criança A podemos colocar uma questão: será que os
docentes trabalham com estratégias adequadas às problemáticas dos seus alunos, dando especial
atenção neste caso, à problemática da PHDA na sala de aula? Mesmo que os docentes estivessem
predispostos a tal, será que o conseguiriam fazer atendendo ao elevado número de alunos que já
existem e que ainda vão passar a existir mais? Não nos podemos esquecer que os grupos são
todos heterogéneos e se o número de alunos aumenta cada vez mais, então é impensável
117
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
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121
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
APÊNDICES
122
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
APÊNDICE – I
123
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
- Referiu sempre que a turma era muito complicada a nível comportamental mas quanto à
aprendizagem alguns eram bons alunos;
- Já era professor deles há três anos e sempre tinham sido assim, por isso não havia nada a fazer;
Contactos - Em relação à Criança A caracterizou-a da seguinte forma: “é uma aluna que está ao nível do 1º ano
com o e iniciou há pouco tempo nova medicação e não está ainda acertada ao organismo dela; neste
Professor momento não toma a medicação de forma regular. Uns dias toma noutros não toma. Neste momento
da Criança não possui um comportamento perturbador mas gera alguns conflitos com os colegas devido a
A algumas “fantasias” que cria.”;
(desde o - Não tem uma boa relação com o E.E. porque, segundo o prof. da turma, o E.E. não toma as decisões
início até à e as atitudes que deve tomar mesmo que lhe digam inúmeras vezes. Quando falam o E.E. diz sempre
entrevista) que sim e que está bem mas depois não atua de acordo com o seu papel.
- Quanto ao programa, disse que achava interessante mas que não via grandes resultados. Se nem nós
(da Educ. Especial) conseguíamos algum resultado de certeza que ele muito menos porque só tinha
aprendido a trabalhar com crianças ditas normais e o seu curso foi tirado no Magistério Primário.
- O E.E. (mãe) caracterizou-a da seguinte forma: “... está ao nível do 1º ano e começou há pouco
tempo nova medicação, Concerta, mas não está a resultar por que quando toma fica a dormir. Então
eu e o meu marido decidimos dar uns dias e não dar noutros. Dá-se muito mal com os irmãos...”
- Começaram a pedir ajuda aos três anos porque magoava-se constantemente a ela própria. Não tinha
Contactos noção do perigo e chegou a “espetar um garfo na cabeça do irmão.”
com o E. - Foi referido ainda pelo E.E. que, aos três meses de gestação, o pai dela sofreu um grave acidente e
E. da que isso perturbou muito a mãe. Foi um período muito complicado. Segundo o E.E. este é o motivo
Criança A pelo qual esta Criança tem PHDA, pois os outros dois irmãos não são assim. No entanto, o pai não
(desde o aceita esta justificação.
início até à - Não tem uma boa relação com o prof. da turma porque, segundo o E.E., ele não ouve, por isso
entrevista) sente que não consegue ajudar a sua educanda;
- Quanto ao programa, disse que era uma forma destas crianças terem mais apoio e mais atenção.
Achou que estava tudo na mesma e que não notava resultados. Porém relatou que nas férias da
Páscoa a Criança A teve uma atitude que até aqui nunca tinha acontecido. Sem ninguém lhe dizer
nada, foi buscar um livro de Língua Portuguesa do 2º ano e começou a realizar exercícios que
estavam por fazer. Normalmente ninguém a consegue pôr a fazer trabalhos de casa lá em casa.
- Manifestava alteração no comportamento dela para comigo quando estava perto dos colegas, pois
ficava mais distante e, inicialmente, revelava alguma relutância em fazer o que lhe dizia, porém com
o passar do tempo tal foi melhorando;
- Na 1ª sessão, esboçou um sorriso quando lhe disse que era parecida com a mãe;
- Na 6ºsessão, a Criança A já não estava perto da colega que tinha escolhido para a ajudar na sala. O
prof. foi alertado para esse fato, porém não houve alteração na situação;
- Na 21ª sessão, a Criança A relatou o comportamento mais gravoso que tinha realizado até essa
altura “Espetei um garfo na cabeça do meu irmão porque ele não me dava o computador, mas já foi
há alguns anos”;
- Na sessão 22ª, estava muito nervosa porque quando cheguei à sala estava a fazer uma ficha de
avaliação de Língua Portuguesa do 3º ano, igual à dos restantes colegas. Demorou a sentir-se bem, no
Observaçã entanto a seguir à realização da 1ª atividade voltou a sorrir e a colaborar de forma positiva;
o da - Na 23ª sessão, assim que chegou disse logo “Hoje não tomei o comprimido; não sei nem me lembro
Criança A das autoinstruções”, demorou colaborar e só ao fim de 30 minutos começou a fa lar sobre o dia
durante a anterior e começou a dizer as autoinstruções. A partir daí é que começamos a sessão;
aplicação - Na sessão 24ª, esteve muito bem mas, no início, revelou alguma “desconfiança”/ dificuldade em
do PCCI fechar os olhos para o relaxamento. Mas conseguiu e gostou muito desta atividade;
- Na sessão 25ª sentiu mais dificuldade em parar o corpo e teve essa noção;
- Na sessão 26ª, logo no início disse ter tentado fazer o relaxamento com o exercício da respiração à
noite, quando estava na cama.
-Na sessão 28ª, começou a revelar desinteresse e, inicialmente, respondia quase sempre ”Não fazia
nada” ou “Não sei”;
- Na sessão 29ª, continuou o desinteresse e esteve sempre muito agitada, sem querer trabalhar;
- Na sessão 30ª, assim que chegou disse logo “Ainda bem que hoje tomei o comprimido!”. Durante a
sessão, comentou várias situações de briga com o irmão mas cujo final foi sempre mentira. Esteve
mais participativa e na análise do Quadro 2, referiu que “agora é mais fácil perceber o que tenho de
fazer”. Disse ainda que gostou mais do relaxamento, achou mais importante o relaxamento e que o
“truque” que a pode ajudar mais é a “técnica da Tartaruga”.
124
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
APÊNDICE – II
125
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Na Sala No Exterior
Com os colegas- Com Auxiliares-
Comportamento
Com o professor- Com os colegas-
Relação com o
Outro
Observações
126
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
APÊNDICE – III
127
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
APÊNDICE – IV
129
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
130
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
6.1. Em que altura começaram a surgir essas dificuldades? Ou quando ficaram mais
acentuadas?
___________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
7. Tem recorrido a algum tipo de apoio para conseguir ultrapassar as dificuldades
encontradas nos contextos familiar e escolar ?
Sim Não
131
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
9. De que tipo de apoio tem usufruído, enquanto mãe, desde que foi diagnosticada PHDA à
sua filha?
___________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
10. Que tipo de tratamento tem usufruído a sua educanda desde que lhe foi diagnosticada
a PHDA?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
11. Qual é a sua opinião sobre as condições (humanas e materiais) existentes nas escolas
do 1º Ciclo para dar resposta a alunos com esta problemática?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
12. Em sua opinião, que tipo de intervenção deveria ser aplicado para melhorar a relação
das crianças com PHDA com o Outro?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
14. Tinha conhecimento que este tipo de programas é uma das formas de intervenção na
problemática da PHDA ?
Sim Não
132
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
APÊNDICE – V
133
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Vimos por este meio solicitar a sua colaboração no preenchimento desta entrevista.
Sim Não
Sim Não
8. Qual é a sua opinião sobre as condições (humanas e materiais) existentes nas escolas do
1º Ciclo para dar resposta a alunos com esta problemática?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
9. De uma forma geral, que tipo de apoio tem vindo a obter para conseguir dar resposta às
crianças do 1º Ciclo que apresentam esta problemática?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
10. Em sua opinião, que tipo de estratégias deveriam ser mais aplicadas para melhorar o
comportamento e a aprendizagem dos alunos com PHDA na sala de aula do 1º Ciclo?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
135
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
11. Em sua opinião, que tipo de intervenção deveria ser mais aplicado para melhorar a
relação das crianças com PHDA com o Outro?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
12. Nos últimos tempos tem vindo a notar alguma diferença em termos comportamentais
e/ ou cognitivos na aluna em que foi aplicado o Programa de intervenção cognitivo-
comportamental, da Drª Isabel Orjales Villar?
Sim Não
13. Tinha conhecimento que este tipo de programas é uma das formas de intervenção na
problemática da PHDA ?
Sim Não
136
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
APÊNDICE – VI
137
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Sexo Feminino
Identificação
Idade 31 anos
Experiência Trabalhadora de Serviços Gerais (Auxiliar de
Profissional Profissão Cozinha)
Conhecimento da
PHDA
Problemática “Sim”
138
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Conhecimento
“Sim.”
“Não notei grandes resultados... mas nas
férias da Páscoa, sem ninguém lhe dizer nada, ela
Resultados foi buscar os livros do 2º ano e começou a fazer
PHDA: intervenção alguns exercícios que não estavam feitos. Isso nunca
Cognitivo- Comportamental aconteceu até aqui.”
“Acho que os professores deviam dar mais
atenção a crianças com estes problemas e tentar
A importância do
ajudá-los mais, por isso este programa veio ajudar
programa
muito nesse sentido. É pena que não seja para
continuar.”
139
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
APÊNDICE – VII
140
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Sexo Masculino
Identificação
Idade 48 anos
“Tirei o curso na Escola do Magistério Primário, o
Formação Inicial
Experiência Profissional chamado Curso do Magistério.”
Tempo de serviço “Há 27 anos.”
PHDA Conhecimento da Problemática “Sim.”
141
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
APÊNDICE – VIII
142
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Pré-teste Pós-teste
lúdicas;
b) com frequência tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou X X
atividades;
c) com frequência parece não ouvir quando se lhe dirigem diretamente; X X
d) com frequência não segue as instruções e não termina os trabalhos X X
escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho (sem ser por oposição
ou por incompreensão das instruções);
e) com frequência tem dificuldade em organizar tarefas ou atividades; X X
f) com frequência evita, sente repugnância ou está relutante em envolver- X X
se em tarefas que requeiram um esforço mental mantido (tais como
trabalhos escolares ou de casa);
g) com frequência perde objetos necessários a tarefas ou atividades (por X X
exemplo brinquedos, exercícios escolares, lápis, livros ou ferramentas);
h) com frequência distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes; X X
i) esquece-se com frequência das atividades quotidianas; X X
2. Hiperatividade
143
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Pré-teste Pós-teste
b)
ou com frequência tem dificuldade em manter a atenção em tarefas
atividades; X X
144
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
Pré-teste Pós-teste
1. Falta de Atenção SI
NÃO SIM NÃO
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a) com frequência não presta atenção suficiente aos pormenores ou X X
comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras
atividades lúdicas;
b) com frequência tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou X X
atividades;
c) com frequência parece não ouvir quando se lhe dirigem diretamente; X X
d) com frequência não segue as instruções e não termina os trabalhos X X
escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho (sem ser por oposição
ou por incompreensão das instruções);
e) com frequência tem dificuldade em organizar tarefas ou atividades; X X
f) com frequência evita, sente repugnância ou está relutante em envolver- X X
se em tarefas que requeiram um esforço mental mantido (tais como
trabalhos escolares ou de casa);
g) com frequência perde objetos necessários a tarefas ou atividades (por X X
exemplo brinquedos, exercícios escolares, lápis, livros ou ferramentas);
h) com frequência distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes; X X
i) esquece-se com frequência das atividades quotidianas; X X
2. Hiperatividade
a) com frequência movimenta excessivamente as mãos e os pés, move-se X X
quando está sentado;
b) com frequência levanta-se na sala de aula ou noutras situações em que X X
se espera que esteja sentado;
c) com frequência corre ou salta excessivamente em situações em que é
inadequado fazê-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a X X
sentimentos de impaciência);
d) com frequência tem dificuldades para jogar ou dedicar-se X X
tranquilamente a atividades de ócio;
e) com frequência "anda" ou só atua como se estivesse "ligado a um X X
motor”;
f) com frequência fala em excesso; X X
3. Impulsividade
g) com frequência precipita as respostas antes que as perguntas tenham X X
acabado;
h) com frequência tem dificuldades em esperar pela sua vez; X X
(i) com frequência interrompe ou interfere nas atividades dos outros (ex. X
X
intromete-se nas conversas ou jogos).
145
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Resultados da Aplicação dos Critérios propostos pela Sociedade Ame ricana de Psiquiatria (DSM
IV – TR, 2002) para o diagnóstico da Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção
(PHDA), ao professor da Criança B
Pré-teste Pós-teste
lúdicas;
b) com frequência tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou X X
atividades;
c) com frequência parece não ouvir quando se lhe dirigem diretamente; X X
d) com frequência não segue as instruções e não termina os trabalhos X X
escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho (sem ser por oposição
ou por incompreensão das instruções);
e) com frequência tem dificuldade em organizar tarefas ou atividades; X X
f) com frequência evita, sente repugnância ou está relutante em envolver- X X
se em tarefas que requeiram um esforço mental mantido (tais como
trabalhos escolares ou de casa);
g) com frequência perde objetos necessários a tarefas ou atividades (por X X
exemplo brinquedos, exercícios escolares, lápis, livros ou ferramentas);
h) com frequência distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes; X X
i) esquece-se com frequência das atividades quotidianas; X X
2. Hiperatividade
a) com frequência movimenta excessivamente as mãos e os pés, move-se X X
quando está sentado;
b) com frequência levanta-se na sala de aula ou noutras situações em que se X X
espera que esteja sentado;
c) com frequência corre ou salta excessivamente em situações em que é X X
inadequado fazê-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a
sentimentos de impaciência);
d) com frequência tem dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquilamente
a atividades de ócio; X X
e) com frequência "anda" ou só atua como se estivesse "ligado a um motor”; X X
f) com frequência fala em excesso; X X
3. Impulsividade
g) com frequência precipita as respostas antes que as perguntas tenham X X
acabado;
h) com frequência tem dificuldades em esperar pela sua vez; X X
146
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
APÊNDICE – IX
147
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UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
APÊNDICE – X
TERMO DE CONSENTIMENTO
173
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
REQUERIMENTO
Pede deferimento,
Abrantes, 19 de janeiro de 2011
____________________________
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
174
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
REQUERIMENTO
A motivação para esta investigação surgiu da dificuldade que existe em conseguir dar a
resposta necessária a estas crianças em contexto escolar.
Nesta investigação pretende provar-se que é tão ou mais importante a intervenção ao
nível da alteração do comportamento como a intervenção farmacológica.
Pede deferimento,
175
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
PROJETO DE INVESTIGAÇÃO
Declaro ter recebido da Licenciada, Olga Maria Almeida Santos Carapeto, aluna do
Mestrado em Educação Especial, domínio Cognitivo e Motor – Escola Superior de Educação de
Castelo Branco/IPCB, todos os esclarecimentos (objetivos) sobre o Projeto de Investigação “ Um
Novo Olhar... à PHDA na Sala de Aula do 1º Ciclo”, orientado pelo Professor Dr. Ernesto C.
Martins, nomeadamente sobre as condições de realização, de anonimato, de confidencialidade e
sigilo das informações dadas pelos professores da criança com PHDA que participa na presente
investigação.
Assinatura :_____________________________________
176
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
PROJETO DE INVESTIGAÇÃO
Declaro ter recebido da Licenciada, Olga Maria Almeida Santos Carapeto, aluna do
Mestrado em Educação Especial, domínio Cognitivo e Motor – Escola Superior de Educação de
Castelo Branco/IPCB, todos os esclarecimentos (objetivos) sobre o Projeto de Investigação “ Um
Novo Olhar... à PHDA na Sala de Aula do 1º Ciclo ”, orientado pelo Professor Dr. Ernesto C.
Martins, nomeadamente sobre as condições de realização, de anonimato, de confidencialidade e
sigilo das informações dadas pelos pais/ Encarregado de Educação da criança com PHDA que
Assinatura :_____________________________________
177
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
APÊNDICE – XI
Sessão:____________
179
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
APÊNDICE – XII
180
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
181
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
ANEXOS
182
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
ANEXO – I
183
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
184
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
185
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
ANEXO – II
186
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
187
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
188
UM NOVO OLHAR... À PHDA NA SALA DE AULA DO 1º CICLO
ANEXO – III
189
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