A PESQUISA COMO AÇÃO NA PRÁTICA DO ENSINO:

UMA RADIOGRAFIA DO SISTEMA EDUCATIVO

Dra. Ettiène Guérios; Msc. Flávia Dias Ribeiro;

Msc. Tania Bruns Zimer; Roberto J. Medeiros Junior
Universidade Federal do Paraná
ettiene@avalon.sul.com.br

INTRODUÇÃO

A iniciação dos alunos à pesquisa nos Cursos de Licenciatura tem sido apontada
como possível deflagradora de uma postura indagativa e questionadora do professor,
que poderá se consolidar no transcorrer de sua trajetória profissional. Algumas
instituições a possibilitam pela via de programas institucionais de iniciação científica e
alguns cursos contemplam disciplinas relacionadas à pesquisa em sua matriz curricular.
Na UFPR, na década de 80, atividades vinham sendo desenvolvidas na modalidade de
projetos, inclusive em matemática, tendo a pesquisa como componente metodológico.
Já, nesta época, alguns professores acreditavam que se os alunos vivenciassem em seu
curso de formação projetos investigativos e inovações metodológicas, após se
graduarem, teriam uma postura didática diferenciada no seu percurso profissional
(Guérios, 2000). Atividades de iniciação científica, de fato, propiciam tal vivência, mas
apenas para os que se vinculam a projetos de professores. Sem dúvida vivenciam o
processo e muito aprendem, mas, não se percebe nesses alunos o movimento interior
típico de quando se é autor do tema que pesquisa e responsável por métodos adotados.
Concordamos com os autores que percebem "a necessidade de desenvolvimento da
postura investigativa como parte integrante da atuação profissional do professor, no
sentido de olhar para sua prática, refletir sobre ela, avaliá-la, pensar e implementar
intervenções inovadoras, voltar a olhar, a refletir..."(PIRES, 2002, p. 48). D'Ambrosio
(1996) considera importante o desenvolvimento desta postura desde a formação inicial e
vê na pesquisa a possibilidade de estabelecer o elo entre teoria e prática. Fiorentini,
Nacaratto e Pinto (1999) constatam que os professores agem como reflexo de um
conjunto de situações que vivem, embasados por um misto de teorias que vão
Anais do VIII ENEM – Pôster 2
GT 7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática

aprendendo e assimilando no decorrer da formação. Compactuamos com tais autores,

interpretando-os pela vertente epistemológica experiencial (Doll, 1997, Guérios, 2002,
2003), aceitando que uma experiência só é significativa se provoca transformação
(Larrosa, 1996), que o processo formativo se dá em elos interrelacionados e cadenciados
(Morin, 1998) e afirmamos que na interseção desses movimentos vai se formando um
lastro durante o percurso profissional.
Nessa perspectiva, o grupo de professores da disciplina de Prática de Ensino de
Matemática decidiu que os alunos atuariam como pesquisadores vivenciando todas as
etapas decorrentes de uma pesquisa: da elaboração do projeto, a discussão e reflexão
sobre os resultados obtidos, incluindo as decisões sobre metodologias e instrumentos
adequados aos objetivos pretendidos. Resolvemos que todos os alunos estariam
envolvidos em UMA mesma pesquisa, decisão esta que nos obrigou a criar estratégias
para o desenvolvimento de uma pesquisa coletiva, envolvendo todos os alunos da
disciplina de Prática de Ensino do Curso de Licenciatura em Matemática da
Universidade Federal do Paraná no ano de 20031, dos turnos diurno e noturno, sem que
houvesse partilhamento e esfacelamento de dados e decorrente viés em interpretações a
serem efetuadas. E mais, um de nossos objetivos foi que os alunos pudessem estabelecer
relações entre conhecimentos teóricos construídos no curso e práticas de professores
que ensinam Matemática, na prática! Este trabalho ultrapassou os nossos objetivos
acabando por oferecer um panorama acerca dos múltiplos aspectos que permeiam a ação
docente dos professores.
Tratou-se, pois, de um processo de pesquisa coletiva, realizado por UM grupo de
pesquisadores formado pelos licenciandos dos turnos diurno e noturno, sob orientação
dos professores da disciplina: da definição do tema às considerações finais. Neste
processo que vivenciamos, reafirmamos que "a reflexão coletiva dá ao professor a
oportunidade de expor suas experiências, discuti-las com os seus pares, produzir novos

1
Alunos de Prática de Ensino (2003) diurno: André L. Furtado, Anísio Lasievicz, Alexandra M. Caron,
Bruno M. R. dos Santos, Bento L. A. Andrade, Carmem L. K. de Almeida, Clarice A. Roika, Cleomara de
F. Ferreira, Cristina B. de Camargo, Daniel P. de Castro, Daniele de C. A. Ricieri, Dayenne de F. L.
Gama, Eder Miotto, Elizabeth T. de Oliveira, Fernanda M. Schena, Fernando Y. Sakaguti, Fabrício J.
Caliani, Jozisleide K. Ribeiro, Lucimara A. Yada, Márcio L. Miotto, Maria A. dos Santos, Marialba R. G.
Imaguire, Marizângela Baldão, Mauro C. da Silva, Noemi A. Nichele, Osvaldo Tolachinski, Priscila M.
M. G. Kinoshita, Rosângela A. Cabral, Silmara Rudek, Tatiana Tortato; noturno: Adnir M. da Silva, Ana
Paula Ribeiro, André G. da Silva, André L. Pilatti, Carlos A. Depizoli, Cléber A. Bennert, Cinthya
Bueno, Cláudio A. M. da Silva, Ednilson Rotini, Fabiana de Albuquerque, Franciele C. Mielke, Heily
Wagner, Lidiane R. Ramos, Luciane Lourenço, Roberto O. Santos, Sandro Pimentel, Silmara A. da Silva,
Sirlei da C. Vicente, Vera G. Pratto.
Anais do VIII ENEM – Pôster 3
GT 7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática

significados a partir de outras experiências ou do ponto de vista dos colegas" (PEREZ,

1999, p. 275).
Foram ouvidos 135 professores de 95 Instituições de Ensino Fundamental,
Médio e Superior por meio de entrevista semi-estruturada organizada pelos licenciandos
em sala de aula na Universidade, composta pelas seguintes temáticas de investigação:
Perfil dos Professores; Panorama das Instituições; Programa de Matemática; Conteúdos;
Livro/Material Didático; Recursos Didáticos; Avaliação; Procedimentos e Experiências
Didáticas. Após a coleta de dados, os licenciandos, orientados pelos professores,
iniciaram o estudo sobre o conteúdo dos mesmos, estabelecendo categorias para a
organização dos dados em tabelas e posterior confecção de gráficos. A construção das
categorias aconteceu num processo de negociação entre os licenciandos e entre estes e
os professores da disciplina. Tal negociação fez com que as categorias fossem
modificadas sempre que não houvesse sincronia entre elas e os dados como também nas
interpretações pelos próprios alunos dos seus significados. A organização das
entrevistas em tabelas e gráficos possibilitou a leitura e a discussão reflexiva do que os
dados disseram a respeito das temáticas pesquisadas, levantando indagações acerca do
processo de formação inicial e continuada de professores.2

PERFIL DOS PROFESSORES E PANORAMA DAS INSTITUIÇÕES

A maioria dos 135 professores é graduada, estando 34 em processo de formação.
Tivemos 59 especialistas, 05 mestres e 1 doutor. Das 95 instituições, 61 são estaduais,
10 municipais, 21 particulares e 03 federais.
PROGRAMA DE MATEMÁTICA
Em relação à esta temática foram estabelecidas as seguintes categorias:
conhecimento do programa proposto, participação do professor na sua elaboração,
responsável pela elaboração e sugestões para a elaboração de um programa ideal..

2
Doravante, os dados apresentados, as leituras efetivadas e as reflexões destacadas referem-se ao
movimento coletivo dos alunos durante o processo da pesquisa, motivo pelo qual as mantivemos neste
texto assim como foram efetivadas por eles. Um fato interessante merece ser destacado: houve situações
inesperadas, e em algumas vezes contraditórias, não só para os alunos, mas também para nós, professores
da disciplina, o que nos acrescentou, embora não fosse objetivo da atividade. Como nossa intenção é
oferecer para a comunidade não só o que os dados revelaram, mas também – e principalmente – a
inovação didática que desenvolvemos na condução da disciplina de Prática de Ensino, e mais ainda, a
possibilidade que descobrimos existir de desenvolver uma pesquisa coletiva numa dinâmica efetivamente
colaborativa, mantivemos na seqüência do texto, em grande parte, o modo como os alunos redigiram suas
análises e conclusões. Se equívocos houver, debite-se a inovação na condução da disciplina. De qualquer
forma, cremos que as revelações desta pesquisa refletem a realidade brasileira e oferecem subsídios para
discussões sobre a formação inicial e continuada de professores.
Anais do VIII ENEM – Pôster 4
GT 7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática

Um grupo de professores considera adequado o programa das instituições onde

atuam e não fizeram sugestões para alteração. A principal reclamação está relacionada
com a disciplina em sala, assunto que foge ao escopo da temática em pauta, mas deixa
um alerta importante: sem uma estrutura escolar que apoie os professores e forneça um
ambiente saudável, não existe programa bom ou ruim. Durante as reflexões surgiu uma
indagação: que “tipo de disciplina” os professores sugerem? Será a que impede a
participação do aluno ou será a resultante de algazarra e falta de educação dos alunos?
Outro grupo sugeriu mudanças no programa, propondo conteúdos que possam
ser aplicados ou estejam relacionados com o dia a dia dos alunos. Refletindo sobre isso,
os alunos pesquisadores observaram tratar-se de falta de ferramentas didáticas e noções
matemáticas para levar o aluno a estabelecer relações entre o objeto de estudo e a
realidade fora da escola. Pareceu-lhes evidente que para o bom encaminhamento e
aproveitamento de um programa o conhecimento matemático do professor a respeito do
mesmo é fundamental. Chamou atenção o fato de muitos não conhecerem o programa
da escola em que atuam. Um professor respondeu que o programa de matemática não
existe na sua escola, quando na verdade é ele que não o conhece, segundo o
aprofundamento que os pesquisadores efetuaram para checar tal informação. Ou seja,
apesar de haver instituições que elaboram programas bem estruturados, alguns
professores não os conhecem, o que significa que as aulas podem estar sendo
ministradas em desacordo com os programas propostos acarretando possível prejuízo
para os alunos. Entre os que têm conhecimento do programa nas escolas em que atuam,
alguns participam de sua elaboração colaborando na sua melhoria com resultados de
suas aulas, enquanto outros o conhecem mas não participam na elaboração. Recebem os
programas para executá-los.

LIVRO / MATERIAL DIDÁTICO (L/MD)

As categorias estabelecidas foram: L/MD adotado, modos de utilização, escolha,
critérios para escolha e nível de satisfação.
Há duas atitudes entre os que não adotam L/MD: os que buscam informações em
vários livros ou outras fontes e os que seguem sempre a mesma sistemática, utilizando
apenas o quadro negro. Será que o professor que adota livro texto tem melhor resultado
do que professor que não adota? Esta indagação incomodou os pesquisadores.
O critério de escolha mais adotado é o conteúdo e a metodologia do L/MD. A
maioria deles participa do processo de escolha e, também a maioria, está satisfeita com
Anais do VIII ENEM – Pôster 5
GT 7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática

o que utiliza. Algumas indagações surgiram: será que o nível de satisfação dos
professores em relação ao L/MD tem relação com o fato de participarem ou não do
processo de escolha? Será que a imposição do L/MD implica em insatisfação do
professor, independente da qualidade ou está relacionado com os resultados de
aprendizagem obtidos pela turma?

RECURSOS DIDÁTICOS
As categorias estabelecidas foram: materiais didáticos citados, ambientes
didáticos citados, recursos didáticos e informática. Os materiais didáticos mais citados
foram sólidos geométricos, tangram, jogos, livros, apostilas e periódicos, material de
desenho, ábaco, material dourado, geoplano, teodolito, sucata e outros (papel, papel
cartaz, cartolina, figuras e folders).
A calculadora, apesar de seu uso rotineiro, de seu baixo custo e ser de fácil
manuseio, praticamente não foi citada, o que nos leva a pensar que ela é pouco utilizada
na escola. Quanto ao pouco uso do computador como recurso didático, cremos ser
porque os softwares são pouco disponibilizados. Em nossas reflexões sobre tais
evidências, indagamos se os professores são incentivados a fazer cursos para utilização
desses recursos, se caberia às instituições de ensino o papel de investir na capacitação
docente para este fim ou se eles devem buscar tal capacitação por si, autonomamente.
Observamos que alguns professores são muito criativos para desenvolver
materiais didáticos, apesar da escola não fornecer recursos necessários para tal. A
criatividade observada em muitas respostas evidenciou que muito do que vai para o lixo,
poderia se converter em bons materiais didáticos. Tal fato nos fez pensar que deve haver
fatores que levam professores a ser mais ou menos criativos, mais ou menos autônomos,
mais ativos ou mais passivos, e até mesmo, mais ou menos competentes.
Tivemos uma grande variedade de ambientes didáticos citados, não ficando claro
se são realmente utilizados didaticamente ou apenas como uma fuga da sala de aula. Na
verdade, pareceu-nos não haver um consenso sobre o que seja um ambiente didático.
Nem entre os professores pesquisados e nem entre os pesquisadores. Tanto é que entre o
que foi citado como ambiente didático, a biblioteca predominou, embora seja pouco
utilizada para fins de estudo de Matemática, sendo vista como um local de estudo em
geral.
Anais do VIII ENEM – Pôster 6
GT 7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática

AVALIAÇÃO
As categorias estabelecidas foram: sistema de avaliação, instrumentos utilizados,
participação do professor na sistemática adotada, nível de satisfação com a sistemática
adotada e nível de satisfação com os resultados.
Constatamos que os professores não diferenciam com clareza instrumentos de
avaliação de sistemas de avaliação. Parece-nos interessante que os cursos para formação
de professores, cursos de atualização e até mesmo as reuniões pedagógicas nas escolas
abordem a temática da avaliação.
Quanto aos instrumentos, mesmo com toda a ênfase atualmente dada às novas
metodologias, constatou-se que as formas de avaliar continuam, em grande parte,
inalteradas, prevalecendo provas e trabalhos. Não que estas sejam consideradas
irrelevantes, mas existem outras formas inovadoras que podem estar aliadas às novas
metodologias e que exploram outras habilidades. Um fato peculiar foi o item
“freqüência” ter aparecido como instrumento de avaliação. Discutindo tal peculiaridade
e revendo as entrevistas identificamos dois indicadores: um deles é o fator “não
reprovação” na escola regular, o que leva o professor a usar a freqüência como
ferramenta para obter participação do aluno; o outro é a “não reprovação” no programa
de Educação de Jovens e Adultos, em que nos primeiros módulos o aluno não é
reprovado por nota, mas somente por faltas.
Quanto à satisfação com a sistemática adotada, há uma certa coerência entre os
professores que participam do processo de elaboração, e aqueles que se dizem
satisfeitos ou parcialmente satisfeitos, embora isso não implique que os resultados
obtidos sejam considerados satisfatórios. Na verdade, ao analisarmos o nível de
satisfação tanto com a sistemática de avaliação quanto com resultados obtidos, ficamos
em dúvida se realmente estavam parcialmente satisfeitos ou se estavam insatisfeitos e
ficaram constrangidos em informar, já que o 'parcialmente satisfeito' revela um certo
grau de satisfação e também insatisfação.
O que leva o professor a não estar satisfeito com os resultados obtidos em sua
avaliação? Parece uma pergunta simples, mas na verdade abrange inúmeros fatores
entre os quais: a metodologia aplicada, a didática do professor, a imposição da « não
reprovação »do aluno e problemas sociais. Alguns professores centram toda a
responsabilidade de desempenho no aluno, deixando de lado o seu papel nesse processo,
não dando a devida atenção à metodologia aplicada, nem avaliando-se cotidianamente, a
Anais do VIII ENEM – Pôster 7
GT 7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática

fim de verificar suas possíveis falhas e sucessos de modo a repetir os bons resultados,
corrigir os erros, inovar e aperfeiçoar seus métodos.

CONTEÚDOS MATEMÁTICOS ESPECÍFICOS

As categorias foram: conteúdos mais fáceis e mais difíceis de serem ensinados,
conteúdos mais fáceis e mais difíceis de serem aprendidos.
A “álgebra” e a “aritmética” foram interpretadas como “conteúdo” pelos
professores, e, nessa ordem, como os mais difíceis de serem aprendidos, o que gerou a
seguinte discussão: até que ponto a dificuldade em se ensinar e/ou aprender aritmética
leva a uma dificuldade em se aprender e/ou ensinar álgebra? O fato de termos
entrevistado professores de todos os níveis de ensino possibilitou uma visão geral do
ensino da matemática e nos alertou sobre relações entre aritmética e álgebra nestes
níveis de ensino. Nos sentimos provocados com a constatação de que os professores do
ensino fundamental citaram “álgebra” e “aritmética” e os do ensino médio também
citaram “álgebra”. Será a “álgebra” difícil de ser ensinada no ensino médio e nos
últimos anos do ensino fundamental devido a problemas no ensino da aritmética nas
séries iniciais, sendo a aritmética instrumento fundamental para o ensino-aprendizagem
da álgebra?
O fato da álgebra, genericamente, ser considerada mais difícil de ser aprendida,
em nossa interpretação, revela problema na formação dos professores, pois percebemos
haver carência de conhecimentos didáticos para ministrar tais conteúdos. A formação
que temos tido nos permite sugerir que situações reais de dificuldades no ensino
fundamental e médio sejam identificadas para, a partir delas, estudarem possíveis
soluções didáticas para essas dificuldades.
Interessante que ao mesmo tempo em que a álgebra foi considerada a mais difícil
de ser aprendida também foi como a mais fácil de ser ensinada. Isso gerou um debate
interessante: como pode a álgebra ser a matéria mais difícil de ser aprendida e mais fácil
de ser ensinada ao mesmo tempo? Isso não é contraditório? Apesar das respostas
parecerem contraditórias, elas não são, pois revelou-nos o caráter mecânico com que,
geralmente, os conteúdos algébricos são tratados. Ou seja, o professor ensina a mesma
técnica de resolução em todas as suas turmas, que, de modo geral, não é aprendida pelo
aluno.
Anais do VIII ENEM – Pôster 8
GT 7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática

PROCEDIMENTOS E EXPERIÊNCIAS DIDÁTICO/METODOLÓGICAS

As categorias foram: procedimentos didático-metodológicos, experiências bem
sucedidas, experiências não bem sucedidas e experiências que gostaria de realizar.
Percebemos que a maioria dos professores tem como principal procedimento
didático a aula expositiva que, por nem sempre ser atrativa, não motiva os alunos, sendo
talvez, uma das razões pelas quais não achem a matemática interessante. Em nossas
reflexões não negamos tal modalidade em favor de métodos dinâmicos e modernos.
Cremos inclusive que, dependendo do conteúdo e da circunstância, uma aula expositiva
dialogada pode trazer melhor resultado do que outro procedimento didático. Só que,
infelizmente, muitos professores não sabem como fazê-la, por desatualização ou falta de
habilidade, e continuam ministrando a aula como um monólogo.
Muitos professores citaram o uso de mais de um procedimento didático, o que
demonstra o interesse em aplicar métodos diferenciados, de modo a enriquecer as aulas
e obter melhor aproveitamento por parte dos alunos. Embora citem, muitos encontram
dificuldades em aplicar métodos diferenciados. Se alguns foram bem sucedidos em suas
experiências, outros avaliaram negativamente suas tentativas. Talvez isto seja reflexo de
falta de informação, insegurança ou inexperiência dos profissionais. Um aspecto
interessante no item ‘experiências não bem sucedidas’ foi o número de professores que
preferiram nada informar a esse respeito. Pareceu-nos haver receio desses profissionais
em falar dessas experiências.
A categoria 'experiências que gostaria de realizar' mostrou que ações citadas por
alguns como anseio, são consideradas “bem sucedidas” por outros por serem usuais em
suas rotinas. Tomemos como exemplo atividades na modalidade de projetos que
incorporadas por alguns, constitui-se em anseio para outros. Verificamos que esta
situação não depende somente do perfil do professor, mas também da instituição em que
atua. Alguns gostariam de ter a oportunidade de levar seus alunos a laboratórios de
informática e de matemática, porém a escola mal consegue fornecer o giz. Há
professores que atuam em instituições com melhores condições físicas e oferecem aulas
complementares nestes laboratórios, além de dispor de outros materiais, embora não se
possa generalizar tal atitude.
Anais do VIII ENEM – Pôster 9
GT 7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando as análises e discussões efetivadas em cada uma das temáticas que
permitiram “ver” a realidade do sistema educativo tal qual numa radiografia, tecemos
algumas considerações que podem auxiliar as discussões sobre formação de professores.
Quanto ao modo como os professores estão atuando em suas instituições,
percebemos que as aulas ministradas continuam sendo predominantemente expositivas,
apesar de sugestões para atividades alternativas, como aulas práticas, salas ambiente,
utilização de novos materiais didáticos, dentre outros. A principal forma de avaliação é
cumulativa (por meio de provas e trabalhos) e o livro didático ainda é a principal
referência do professor. Percebemos que saber estabelecer critérios para sua adoção é
tão importante quanto utilizar recursos, métodos ou outra variável constante do
cotidiano docente. Confirmamos esta posição ao verificar o significativo número dos
que reclamaram de conteúdos que não conseguem ensinar relacionando-os ao cotidiano
dos alunos. Isso pode ser influência de livros adotados que tratam a Matemática abstrata
e incompreensivelmente. Embora muitos estejam envolvidos na elaboração do programa
que ministram e do respectivo planejamento, em larga escala, não houve indicativos de
que aproveitem esta oportunidade para analisar suas ações e implementar inovações. Em
geral, demonstraram possuir pouca “intimidade” com questões pedagógicas, tais como
avaliação, programas, métodos, e ambientes didáticos além dos que embaraçaram-se ao
explicar procedimentos adotados. Constatamos que há os que não conhecem teorias que
embasem a avaliação que fazem e nem os instrumentos que utilizam, o que avaliza
nossa posição de que a avaliação da aprendizagem merece destaque nos Cursos de
Licenciatura. Refletindo sobre tais constatações, percebermos que a fonte para a
formação profissional está na preparação didático-metodológica para a ação docente.
Em outro extremo, observamos que, apesar de dificuldades para desenvolver projetos,
atividades em laboratórios e metodologias diferenciadas, alguns tentam ir além do que
está ao alcance para proporcionar aos alunos uma aprendizagem significativa. Anseios
pessoais manifestados durante as entrevistas – o que interpretamos como desabafo - nos
conscientizou sobre o quanto o professor deseja ser reconhecido no contexto educativo e
social. Causou-nos curiosidade o que leva profissionais a terem atitudes tão
diferenciadas e permanecemos com esta indagação conosco.
Quanto ao âmbito da docência universitária, os professores da disciplina
declaram que a pesquisa como ação didática no desenvolvimento de uma disciplina
formal, como a Prática de Ensino, possibilitou a todos os licenciandos vivenciarem um
Anais do VIII ENEM – Pôster 10
GT 7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática

processo investigativo na prática, ao mesmo tempo em que “traçavam” uma radiografia

do sistema educativo, conhecendo-o com nuances advindas da realidade, pelas vozes
dos que a vivenciam, ou seja, dos próprios professores. Ao serem autores das temáticas
abordadas e responsáveis pela definição dos procedimentos adotados, tornaram-se
cúmplices em uma mesma investigação que teve como meta conhecer analítica e
criticamente o entorno educativo.

PALAVRAS-CHAVE
Formação de professores, ensino de Matemática, Prática de Ensino

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
D'AMBRÓSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas: Papirus,
1996.

DOLL Jr., W. Currículo: uma perspectiva pós moderna. Porto Alegre: Artes médicas,
1997.

FIORENTINI, D., NACARATO, A. PINTO. Saberes da Experiência em Matemática e

Educação Continuada. Quadrante, Lisboa, v. 8, p. 33-60, 1999.

GUÉRIOS, E. “Espaços oficiais e intersticiais da formação docente: história de um

grupo de professores na área de ciências e Matemática”, Campinas, 2002, Tese de
Doutorado, UNICAMP

GUÉRIOS, E. Prácticas Colaborativas en Contextos Colectivos de Práctica Docente:

Reflejos em el Desarrollo Profesional de Profesores de Matemáticas, In: Resúmenes
XVII Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa, CLAME, Santiago,
2003, p 209-211

LAROSSA, J. Literatura, Experiência e Formação. In: COSTA, M. V. (org.).

Caminhos Investigativos: novos olhares na pesquisa em Educação.. Porto Alegre:
Mediação, 1996. p. 133-161.

MORIN, E., Ciência com Consciência, Bertrand Brasil, Rio de Janeiro, 1998 (original
Science avec conscience, 1a edição 1982 alguns / 1990 outros).

PEREZ, G. Formação e professores de Matemática sob a perspectiva do

desenvolvimento profissional. In: BICUDO, M. A. V. (org.). Pesquisa em Educação
Matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Ed. Unesp, 1999.

PIRES, C. M. C. Reflexões sobre os cursos de Licenciatura em Matemática. In: Revista

Educação Matemática em Revista, ano 9, no 11A, abril 2002.

PONTE, J. Perspectivas de Desenvolvimento Profissional de Professores de

Matemática. In: ______ et al. (orgs.). Desenvolvimento profissional dos professores
Anais do VIII ENEM – Pôster 11
GT 7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática

de Matemática: que formação? Lisboa: Sociedade Portuguesa de Ciências da

Educação, Secção de Educação Matemática, 1996.