ARTICULAÇÃO ENTRE AS DUAS ETAPAS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: ANOS INICIAIS (5ºANO) E ANOS FINAIS (6ºANO)

Oivete de Lucia Chioquetta Mesomo1
Nilsa de Oliveira Pawlas2

Resumo: O presente artigo apresenta algumas reflexões a respeito da articulação entre as duas
etapas do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais, bem como o resultado de uma proposta
pedagógica. O objetivo principal deste trabalho foi investigar quais os fatores que influenciam e
impedem a articulação entre os Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental, suas implicações
no ensino-aprendizagem dos alunos e atitudes pedagógicas que subsidiem a prática docente para
amenizar as dificuldades de adaptação no 6º ano. O texto parte de uma fundamentação teórica que
aborda os aspectos legais da articulação entre as duas etapas, a transição do 5º para o 6º ano,
infância e adolescência e organização do trabalho pedagógico: do planejamento à avaliação. A
metodologia constou de uma pesquisa bibliográfica, da elaboração do material didático, da pesquisa
de campo, da implementação junto aos professores do 6º ano, em Pato Branco-PR e da realização
de um Grupo de Trabalho em Rede – GTR com professores pedagogos da rede estadual. Através da
realização deste trabalho constatou-se que os alunos do 5º ano apresentam ansiedade e insegurança
em relação à nova escola, aos novos professores e às disciplinas ofertadas. Os professores do 6º
ano e pedagogos apontam para a necessidade das escolas planejarem ações que facilitem a
adaptação dos alunos no novo ambiente escolar e, em relação às políticas educacionais, a
necessidade do diálogo entre as mantenedoras e a oferta de formação continuada para professores
do 5º e do 6º ano.

Palavras-chave: Ensino Fundamental. Ensino Aprendizagem. Práticas pedagógicas. Transição do 5º

para o 6º ano.

1 Introdução

O presente artigo pretende abordar a questão da articulação entre as duas

etapas do Ensino Fundamental: Anos Iniciais (5º ano) e Anos Finais (6º ano). O
interesse pelo tema decorre da experiência como professora dos anos iniciais e dos
anos finais do Ensino Fundamental e de uma constante preocupação com os efeitos
que a ausência desta articulação causa na vida escolar dos nossos alunos. Por
acreditar na diferença e por perceber que nesse período ocorre uma ruptura no
processo de escolarização, é que se optou em pesquisar sobre esse tema. Durante
a trajetória profissional, foi possível reconhecer inquietações em relação ao que

1
Graduada em Pedagogia pela Fundação Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras
de União da Vitória, graduada em Ciências, pela Universidade Estadual de Ponta Grossa-PR
(UEPG), pós graduada em Fundamentos da Matemática pela Faculdade de Ciências e Humanidades
de Pato Branco (FUNESP, hoje UTFPR). Foi professora dos anos iniciais e anos finais (disciplina de
Matemática), do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Pedagoga da rede estadual de ensino do
Paraná, no município de Pato Branco.
2
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste; especialização em
Orientação Educacional e Psicopedagogia. Mestrado em Educação pela UNICAMP (parcial);
Mestrado em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Maringá – UEM. Doutora em
Educação, pela – Facultad de Ciencias de la Educación - UNIVERSIDAD DE LA EMPRESA -
Doctorado En Educación - Montevideo – Uruguay
ocorre com essas crianças na transição do 5º para o 6º ano e constatou-se que
muitos são os fatores que dificultam essa passagem.
Observou-se que, as crianças após frequentarem os primeiros cinco anos do
Ensino Fundamental (rede municipal ou privada) e, ao ingressarem no 6º ano (rede
estadual ou privada), encontram muitas dificuldades de adaptação na nova condição
de vida escolar, ou até mesmo na mesma instituição, que interferem no processo de
ensino e aprendizagem. Como decorrência disto, algumas reprovam no 6º ano e
outras são promovidas para o ano seguinte por Conselho de Classe, sem que
realmente ocorram aprendizagens significativas.
A pesquisa teve como objetivo principal investigar quais os fatores que
influenciam e impedem a articulação entre os Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino
Fundamental, suas implicações no ensino-aprendizagem dos alunos e atitudes
pedagógicas que subsidiem a prática docente para amenizar as dificuldades de
adaptação no 6º ano. Como objetivos específicos: refletir sobre as características
sociais, psicológicas e físicas dos alunos em transição da infância para a
adolescência, proporcionar reflexões sobre planejamento, currículo, expectativas de
aprendizagem e avaliação e, planejar ações com professores do 6º ano que
promovam a articulação entre os anos iniciais (5º ano) e anos finais (6º ano).
Para os alunos, o ingresso no 6º ano apresenta muitos desafios. Alguns ficam
inseguros em relação à mudança de escola. Nos anos iniciais, o professor é
unidocente3 e, nos anos finais há um professor para cada disciplina. E, nessa
mudança da unidocência para a pluridocência4, a criança apresenta dificuldades na
organização dos materiais e na adaptação em relação ao horário, pois a cada
cinquenta minutos muda o professor.
Levando-se em consideração os fatores acima citados e a incidência que os
problemas de adaptação estão presentes na vida da criança, do adolescente e do
adulto e, acreditando que a escola poderá amenizar as transições de uma etapa
para outra da Educação Básica ou na mesma etapa, pergunta-se: por que as
crianças, ao ingressarem nos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ano),
apresentam dificuldades de adaptação, que refletem no processo ensino
aprendizagem? Quais atitudes pedagógicas da escola subsidiam uma melhor prática
didática ou pedagógica com alunos e professores do 6º ano?

3
Unidocente: Um único professor dando aula de todas as disciplinas.
4
Pluridocência: Regime com professores especializados nas diferentes disciplinas.
 Assim, justifica-se o presente estudo que procura subsidiar os professores
nas suas ações, para facilitar a adaptação das crianças nesse novo contexto,
diminuindo suas ansiedades e proporcionando meios para que o processo ensino
aprendizagem realmente ocorra de forma significativa, com uma reorganização do
currículo, do planejamento, dos tempos e espaços de aprendizagem.
Como no estado do Paraná, os anos iniciais do Ensino Fundamental estão
sob a responsabilidade dos municípios e os anos finais, sob a responsabilidade do
estado, percebe-se que não há uma integração e sequência no trabalho pedagógico
devido a diferença de mantenedoras. São duas realidades distintas.
A legislação prevê que ocorra a articulação no interior do Ensino Fundamental
e deste com as demais etapas da Educação Básica, ou seja, com a Educação
Infantil e com o Ensino Médio, para que a trajetória escolar dos alunos transcorra
num percurso contínuo de aprendizagens significativas, sem rupturas.

2 Legislação sobre a trajetória do Ensino Fundamental

O Ensino Fundamental no Brasil, no decorrer dos anos passou por mudanças
em relação à sua nomenclatura e temporalidade. As transformações ocorridas na
sociedade brasileira serviram de base para um repensar na ampliação do tempo de
ensino obrigatório, sua organização e finalidades. Fato este, observado através da
legislação educacional na história da educação brasileira.
A primeira lei que fixou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a Lei
nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que nomeou esta etapa de Ensino Primário e
estabeleceu no Artigo 26 que “O ensino primário será ministrado, no mínimo, em
quatro séries anuais” e permitiu aos sistemas de ensino, estender até aos seis anos.
A segunda LDBEN, Lei nº 5692 de 11 de agosto de 1971, unificou o curso primário e
o ginásio em um único curso, nomeando-o como Ensino de 1º grau e estabeleceu
através do Art. 18, como período de escolarização obrigatória, que “O ensino de 1º
grau terá a duração de oito anos letivos e compreenderá, anualmente, pelo menos
720 horas de atividades”. A terceira e atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, substituiu a nomenclatura
“Ensino de 1º Grau” por “Ensino Fundamental”, manteve a obrigatoriedade de oito
anos de escolarização obrigatória e acenou para a possibilidade da ampliação para
nove anos.
 Em 2001, a Lei nº 10.172/2001, instituiu o PNE (Plano Nacional de
Educação), instrumento global de orientação das políticas educacionais no país e
estabeleceu na sua meta 2, a implantação progressiva do Ensino Fundamental com
nove anos de duração, com a inclusão das crianças aos seis anos de idade. Em
2005 foi promulgada a lei n.º 11.114/05, primeira lei específica do Ensino
Fundamental de nove anos, alterou o artigo 6º da LDB, tornando obrigatória a
matrícula da criança aos seis anos de idade no Ensino Fundamental. Com a
promulgação da Lei 11.274, em 06 de fevereiro de 2006, que alterou a redação dos
Art. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9394/96, o tempo do Ensino Fundamental foi alterado
de oito para nove anos, sendo que este ano de acréscimo ocorre no início desta
etapa, pois a matrícula é obrigatória a partir dos 06 (seis) anos de idade.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96,
estabelece que a Educação tenha como finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, sendo que todos os cidadãos têm direito ao acesso ao Ensino
Fundamental e determina através do Art. 8º, que esta etapa é da competência dos
Estados e Municípios, em regime de colaboração, sendo assistidos pela União. O
Art. 10, dessa Lei, incumbe aos Estados à necessidade de:

[...] II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do

ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional
das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder
Público.
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância
com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e
coordenando as suas ações e as dos seus Municípios, [...]. (BRASIL,1996)

Para isso, torna-se fundamental a integração entre municípios e Estados, no

planejamento de políticas educacionais no atendimento à demanda existente.
A Resolução nº 4, do Conselho Nacional de Educação, 2010, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, no Art.25, destaca
que:
Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de
colaboração visando à oferta do Ensino Fundamental e à articulação
sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Município, e a
segunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que
se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade
obrigatória, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo
do escolar. (BRASIL, 2010)

Diante dessas determinações e considerando que a oferta dos anos iniciais

(1º ao 5º ano) é de responsabilidade das redes municipais, e a dos anos finais (6º ao
9º ano), serão mantidas pelos estados, fica evidente a necessidade da articulação
entre as duas redes, para planejarem em conjunto, ações que atendam as
necessidades dos alunos na mudança de uma rede para outra para cursarem a
segunda etapa do ensino fundamental.
A Resolução CNE/CEB nº 7/10, de 4 de dezembro de 2010, que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,
também cita no Art. 29, a necessidade da articulação e continuidade da trajetória
escolar:

A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de

aprendizagens torna imperativa a articulação de todas as etapas da
educação, especialmente do Ensino Fundamental com a Educação Infantil,
dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem
como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a qualidade
da Educação Básica (BRASIL, 2010)

Com a implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos, a obrigatoriedade

da matrícula, nesta etapa de ensino, ocorre aos seis anos de idade.

2.1 Articulação entre as duas etapas do Ensino Fundamental

A articulação no interior do Ensino Fundamental é necessária para facilitar o
percurso escolar dos alunos. Observa-se que a legislação enfatiza a importância da
articulação, porém, esta orientação legal não é observada na realidade das escolas.

[...] Os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para

os professores especialistas dos diferentes componentes curriculares,
costumam se ressentir diante das muitas exigências que têm de atender,
feitas pelo grande número de docentes dos anos finais. Essa transição
acentua a necessidade de um planejamento curricular integrado e
sequencial e abre a possibilidade de adoção de formas inovadoras a partir
do 6º ano, a exemplo do que já o fazem algumas escolas e redes de ensino.
(BRASIL, 2013, p. 120)

Nesse sentido, há necessidade da compreensão de que o Ensino

Fundamental seja um contínuo de nove anos de aprendizagens, sem rupturas,
havendo a necessidade de um planejamento integrado entre a rede municipal e a
rede estadual. De acordo com Barbosa (2008), a falta de articulação entre as duas
redes, estadual e municipal, divide o ensino fundamental em dois blocos, com
procedimentos políticos-pedagógicos diferentes, dificultando o trabalho pedagógico
entre a transição do 5º ano para o 6º ano. Ressalta a necessidade de articulação
entre as duas redes, considerando as características próprias de cada fase.
2.2 Transição dos alunos do 5º ano para o 6º ano do Ensino Fundamental
Toda transição sugere uma ideia de mudança e de adaptação. O ser humano
passa por situações de modificação em diferentes aspectos e precisa buscar
estratégias para adaptar-se à nova situação. Salgado & Neto afirmam “é consensual
na literatura que as transições entre ciclos são momentos marcantes na vida dos
alunos, pais e professores, constituindo, inclusivamente, vértices delicados nos
currículos escolares.” (2012, p. 1)
Portanto, a Resolução nº 4, do Conselho Nacional de Educação, 2010 que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, no § 2º,
do Art.18, destaca que:
A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas
de articulação das dimensões orgânica e sequencial que assegurem aos
educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade de seus processos
peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. (BRASIL, 2010)

O documento, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

estabelece que:
Mesmo no interior do Ensino Fundamental, há de se cuidar da fluência da
transição da fase dos anos iniciais para a fase dos anos finais, quando a
criança passa a ter diversos docentes, que conduzem diferentes
componentes e atividades, tornando-se mais complexas a sistemática de
estudos e a relação com os professores. (BRASIL, 2013, p. 20).

Cainelli (2011), afirma em sua pesquisa, que na época que ocorreu a

municipalização dos anos iniciais, não se pensou em projetos pedagógicos de
articulação entre Estados e Municípios. Há uma ruptura na transição da rede
municipal para a rede estadual. O aluno da escola municipal, ao concluir o quinto
ano, “recebe o diploma que o considera apto a adentrar no sistema estadual de
ensino no sexto ano e, na nova realidade, encontra um sistema que desconfia de
sua formação e realiza diagnósticos para saber seu nível de aprendizagem” (p 129).
Para Hauser (2007), essa ruptura ou descontinuidade que acontece na
transição do 5º para o 6º ano é pouco pensada e discutida no cotidiano escolar e a
quantidade de trabalhos sobre esse tema é insuficiente para dar conta de tantas
questões. Ela alerta que os alunos do 5º ano ao chegarem com muitas
expectativas no 6º ano, acabam perdidos diante da grande quantidade de
mudanças que não estão apenas nas questões pedagógicas ou didáticas, e por
esse motivo “denunciam a fragilidade na estrutura de ensino cuja organização
parece falha e pouco condizente com as determinações legais ou com o que as
pesquisas sobre educação apontam como caminhos viáveis”.
Na pesquisa de Salgado e Neto (2012) observa-se que as transições são
experiências significativas na vida da criança ou do jovem e representam um
desafio ao seu desenvolvimento, porém em alguns, ocorrem distúrbios emocionais
e comportamentais, problemas de aprendizagem e como consequência o
insucesso escolar.
De acordo com Andrade (2011, p. 17), é perceptível uma dualidade no
período de passagem do 5º para o 6º ano: em relação aos alunos, não estão
preparados para essas mudanças e quanto aos professores e escolas, não estão
preparados para receber esses alunos. Nesse período, a criança além de se
adaptar ao novo espaço, ela passa por mudanças biológicas (crescimento) e
sociais (cobrança da família em relação à nova fase), que agravam o emocional
delas.
Outro fator que deve ser levado em consideração, principalmente neste
período de adaptação, é a afetividade. Como afirma Scandelari (2008, p. 17), “Lidar
com relações afetivas não se aprende facilmente, mas o adulto da relação sabe lidar
melhor que o aluno, portanto professor tem um papel fundamental de criar vínculos
sem perder sua autoridade”. Diante disto, o professor pode facilitar a aprendizagem
dos seus alunos, utilizando um recurso mobilizador, motivador que é a afetividade,
pois ela está presente nas interações sociais e influencia os processos do
desenvolvimento cognitivo.
Villas Bôas (2014), afirma que “[...] a escola é responsável por entender a
forma como as crianças aprendem e ter um olhar mais afetuoso e profissional no
que se refere aos mecanismos utilizados para desenvolver as aprendizagens de
seus alunos” (p.39). A autora ressalta que o aluno aprende quando o conhecimento
é significativo e está motivado para a aprendizagem. Para a autora,

Os professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental têm o desafio de

saber o quanto de autonomia deve dar aos alunos. O aluno egresso dos
Anos Iniciais precisa de controle maior do professor nos primeiros dias do
ano letivo e, o professor, precisa perceber quando pode começar a permitir
que o aluno encontre sua própria forma de se organizar, possibilitando a
ele, de forma suave e controlada a autonomia, tão importante nesta fase do
desenvolvimento. (VILLAS BÔAS, 2014, p. 44-45)
 Nesse sentido, é interessante que professores e alunos estejam motivados.
Os alunos, na busca de decidir como estudar e, os professores, no prazer de
ensinar.
Melin (2013) em seus estudos ressalta a importância da escola trabalhar a
motivação para que os alunos melhorem o desempenho e a persistência nos
estudos, reconhecendo como fator bastante influente, as práticas educacionais dos
professores. A autora sugere “[...] que os professores tomem conhecimento de quão
importantes são, nessa fase de transição escolar, os aspectos motivacionais e
afetivos dos alunos” (p.73). O aluno precisa perceber o acolhimento do professor e
sentir-se integrante da escola, fatores que influenciam na motivação e na
participação nas atividades de estudo.
Bugartd (2012) ressalta que o apoio da família é uma ação importante que
ajudará no processo de transição do 5º para o 6º ano, sendo que a responsabilidade
pela formação de limites no aluno é da família e a escola deve estimular a
participação da mesma na vida escolar dos filhos.

Mobilizar os pais para uma participação mais consciente, efetiva e integrada

na vida escolar de seus filhos. Isso se dará por meio de estratégias
pedagógicas, destacando a importância do comprometimento da família no
processo de escolarização exitosa de seus filhos. Pretendemos assim,
desenvolver encontros de aproximação entre a escola os novos alunos e
suas famílias, abrindo um caminho de mão dupla em benefício do êxito de
todos e de cada um dos educandos. (BUGARTD, 2012)

Portanto, a parceria entre família e escola, auxiliará muito a criança no

momento de adaptação no 6º ano, pais e professores devem dialogar sobre os
avanços e dificuldades das crianças e buscar alternativas para que elas sintam
segurança no novo ambiente escolar.

2.3 Desenvolvimento Humano: Infância e Adolescência

Barbosa (2008) afirma que existe uma dupla transição, além da passagem do
5º ano para o 6º ano, ocorre também a transição da infância para a pré-
adolescência, nesse sentido, além do conhecimento sobre o trabalho pedagógico, os
professores e equipe pedagógica, precisam ter conhecimento sobre o
desenvolvimento humano e respeitar as características dos seus alunos, seja:
cognitivas, sociais, psicológicas e etárias, para os auxiliarem nos processos de
aprendizagem. De acordo com Barbosa (2008), é necessário compreender que a
escola é um espaço de trabalho e organização coletiva e para compreender a
passagem da infância para a adolescência, é necessário considerar a construção do
conceito de infância e de adolescência.
O conceito de infância e adolescência não é antigo. Ariès (1981, p.16) afirma
que “a cada época correspondia uma idade privilegiada e uma periodização da vida
humana: “a juventude” é a idade privilegiada do século XVII, a “infância” do século
XIX, e a “adolescência”, do século XX”. Tanto a infância quanto a adolescência, são
entendidas e concebidas através de diferentes formas. E, como há diferentes
concepções para desenvolvimento humano, há necessidade de que as crianças se
desenvolvam interagindo em todos os aspectos, com a família e com a comunidade
em que está inserida.
Facci (2004) ao estudar o desenvolvimento humano, afirma ser necessário
estudar a afetividade e o intelecto para compreender a relação da criança com a
sociedade, que a partir do momento que a criança entra na escola, a sua vida muda
muito, pois tem como atividade principal o estudo, que será o intermediário das
relações dela com os adultos, e através dele, desenvolverá as capacidades de
reflexão, análise e planificação mental. Com o início da adolescência, observa-se que
a atividade principal é a comunicação íntima pessoal entre os jovens. “Ele torna-se
crítico em face das exigências que lhe são impostas, das maneiras de agir, das
qualidades pessoais dos adultos e também dos conhecimentos teóricos” (p. 70).
Portanto, o professor precisa estudar sobre o desenvolvimento humano, as
diferentes etapas com as respectivas características, para planejar e direcionar o
seu trabalho junto às crianças, garantindo assim, aprendizagens significativas.
Vygotski (1991), “[...] aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o primeiro dia de vida da criança” (p.57). Segundo o autor, a aprendizagem
está relacionada ao desenvolvimento da criança, são dois processos que caminham
juntos, porém nunca são realizados em paralelo ou em igual medida. Para o autor ,
[...] a cada estágio de seu desenvolvimento, a criança adquire os meios
para intervir de forma competente no seu mundo e em si mesma. Portanto,
um aspecto crucial da condição humana, e que começa na infância, é a
criação e o uso de estímulos auxiliares ou “artificiais”; através desses
estímulos uma situação inédita e as reações ligadas a ela são alteradas
pela intervenção humana ativa. (Ibid., p.81).

No documento Ensino fundamental de nove anos: orientação pedagógica

para os anos iniciais, elaborado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná,

O conceito de infância se diferencia conforme a posição da criança e de sua

família na estrutura socioeconômica em que se inserem. Portanto, não há
 uma concepção infantil homogênea, uma vez que as crianças e suas
famílias estão submetidas a processos desiguais de socialização e de
condições objetivas de vida. Nesse sentido, cabe à escola, reconhecer
estes sujeitos como capazes de aprender os diferentes conhecimentos
acumulados pela humanidade e sistematizados como conteúdos pela
escola, respeitando a singularidade da infância (PARANÁ, 2010, p.11).

No Brasil, só houve o entendimento da criança como sujeito de direitos, a

partir da Constituição de 1988, do ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente, da
LDB nº 9394/96 e das pesquisas e contribuições de alguns autores.
Para Ariès, somente após a implantação do sentimento de infância, no
século XIX, tornou-se possível a emergência da adolescência como uma fase com
características peculiares e únicas, distintas dos outros momentos. Durante o século
XIX, a adolescência começou a ser percebida como um período crítico na vida das
pessoas e, “[...] a cada época corresponderiam uma idade privilegiada e uma
periodização particular da vida humana: a juventude é a idade privilegiada do século
XVII, a infância, do século XIX, e a adolescência, do século XX” (1981, p.16).
Segundo Frota (2007), deve-se pensar ver e compreender a adolescência
como uma categoria construída socialmente, observando as reais necessidades
econômicas e sociais, das pessoas que formam esses grupos sociais. “[...] A
adolescência deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e
se re-constrói dentro de uma história e tempo específicos” (p.11).
Para PFROMM NETO (1976), adolescência significa desafio em relação à
educação e ao emprego. Muitos não encontram nas escolas e no mercado de
trabalho, soluções para os seus anseios e expectativas. Para o autor, adolescência
é inquietação. As famílias ficam preocupadas diante das inseguranças, rebeldias, e
desajustes emocionais e sociais que os filhos apresentam nesta fase, ou seja, nesse
período marcado por fortes conflitos e tensões. A forma como a adolescência é
encarada pelos adultos varia entre as famílias, entre as classes sociais e entre as
comunidades.

2.4 Expectativas de aprendizagem: do planejamento à avaliação

Conforme Saviani (1989) a realidade educacional coloca problemas que
exigem reflexão e, que através da consciência histórica e da reflexão filosófica se
percebem as necessidades da realidade e se estabelecem objetivos para a ação
educativa.
Para o autor:
 [...] educar tendo em vista os objetivos propostos (subsistência, a libertação,
comunicação e transformação) exigiria instituições educacionais diferentes
daquelas que possuímos, com uma organização curricular também
diferente. [...] a passagem de uma educação assistemática (guiada pelo
senso comum) para uma educação sistematizada (alçada ao nível da
consciência filosófica) é condição indispensável para se desenvolver uma
ação pedagógica coerente e eficaz. (SAVIANI, 1989, p.54).

Daí a importância de refletir a problemática encontrada nas diferentes salas

de aula dos 6º anos do Ensino Fundamental. Nesse contexto, percebe-se a
importância do ato de planejar. Vasconcelos (2000) esclarece que “planejar é
antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é
buscar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal”
(p.35) e só tem significado se o sujeito está convicto da necessidade de mudança. É
uma questão desafiadora. ”Concebemos o planejar como uma oportunidade de
repensar todo o fazer da escola, como um caminho de formação dos educadores e
educandos, bem como de humanização, de desalienação e de libertação [...]” (p.92).
Conforme Vasconcellos (2008), para mudar a prática da sala de aula, é
necessário vinculá-la a uma proposta conjunta da escola, ou seja, ao seu Projeto
Político Pedagógico. Ele ressalta a importância do professor planejar o seu trabalho
em sala de aula:
O pressuposto de qualquer atividade de planejamento é o desejo de
mudança, de acertar, de aperfeiçoar. Seria importante que o professor fosse
ganhando clareza de que, se não planejar conscientemente, a tendência é
reproduzir. A tarefa do professor é complexa, uma vez que muitos são os
fatores intervenientes; por isso tem de ser muito bem preparada. Não basta
o docente saber, dominar bem o assunto. (VASCONCELLOS, 2008, pp.
148-149)

Portanto, o professor ao elaborar o seu Plano de Trabalho Docente, precisa

conhecer a realidade escolar, ter clareza dos objetivos que pretende alcançar,
verificar se os conteúdos propostos são relevantes, utilizar metodologias adequadas
e avaliar todo o processo. O Plano de Trabalho Docente deve estar integrado à
Proposta Pedagógica Curricular e esta, ao Projeto Político Pedagógico da instituição
escolar, articulando o 5º com o 6º ano do Ensino Fundamental, Barbosa (2008),
sugere:
Para tanto haveria necessidade de se aprofundar o debate dos aspectos
pedagógicos deste processo, o que envolveria um estudo sobre o currículo,
que incorpora necessariamente reflexões sobre conteúdo, metodologia,
avaliação e formação continuada dos professores que atuam nessas séries.
Isto potencializaria a discussão sobre a possibilidade da construção de um
currículo articulador (de transição) que considerasse a especificidade deste
processo de transição. (BARBOSA, 2008, p. 8)
 Neste sentido, questiona-se sobre o que ensinar e aprender e que práticas
educativas privilegiar nas instituições escolares. Na resolução (CNE/CEB) nº 7/10,
que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos, consta no Art. 9º que:
O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nesta Resolução, como
constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular
vivência e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes
(BRASIL, 2010).

Para Sacristán (2000), “[...] o currículo é o projeto cultural que a escola torna
possível” (p.89), e cumpre várias funções e, estas são realizadas através de seus
conteúdos (culturais ou intelectuais e formativos), códigos pedagógicos e ações
práticas. É através do currículo que se pode analisar como acontece a prática no
contexto escolar.

O fracasso escolar, a desmotivação dos alunos, o tipo de relações entre

estes e os professores, a disciplina em aula, a igualdade de oportunidades,
etc são preocupações de conteúdo psicopedagógico e social que tem
concomitâncias com o currículo que se oferece aos alunos e com o modo
como é oferecido. (SACRISTÁN, 2000, p. 30)

Segundo Facci (2004), a escola tem como função contribuir no

desenvolvimento das funções psicológicas superiores, levando os alunos a
apropriação do conhecimento científico. Há necessidade de se pensar na formação
do professor, seja ela inicial ou contínua.
Para Luckesi (2005), a avaliação é um instrumento que subsidia o
planejamento de uma ação. É uma ferramenta que precisa ser usada da melhor
forma possível, pois faz parte do modo de agir de qualquer ser humano. Para isso,
ela deve ser diagnóstica e deve ser aplicada com o rigor da metodologia científica,
garantindo ao professor a tomada de decisão.
Assim como Luckesi, Esteban (2001) ressalta a importância da avaliação
como um processo de investigação e não de classificação. “A avaliação como
prática de investigação tem o sentido de romper as barreiras entre os participantes
do processo ensino/aprendizagem e entre os conhecimentos presentes no contexto
escolar” (p. 24).
Hoffmann (2008) também adverte sobre a importância da investigação no
processo de avaliação. O professor deve refletir sobre a sua realidade e
acompanhar todos os passos de seus alunos no caminho da construção do
conhecimento. “Uma nova perspectiva de avaliação exige do educador uma
concepção de criança, de jovem e adulto, como sujeitos do seu próprio
desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade social e política” (pp 18-
19).
De acordo com Vasconcellos (2008), o problema da avaliação é sério e está
relacionado a todo sistema educacional e Sant’Anna (2011) afirma que na avaliação,
há necessidade de confirmar a aprendizagem do aluno, investigar o que ele
aprendeu de acordo com os objetivos propostos no planejamento e, ter como
parâmetro o próprio aluno e nunca comparar com o grupo. A avaliação numa
instituição escolar permite ao professor diagnosticar os avanços dos alunos em
relação à aprendizagem, as dificuldades que eles encontram, e facilita o
redirecionamento da sua prática.

3 Metodologia
A proposta para o desenvolvimento do artigo contou com pesquisa
bibliográfica; seguida por pesquisa de campo - pesquisa ação, realizada em quatro
escolas da rede municipal de Pato Branco - PR, sendo uma localizada no centro da
cidade, duas na periferia e uma no campo. Os participantes foram 76 alunos dos 5º
anos e seis professoras das respectivas turmas. A pesquisa teve como objetivo
diagnosticar quais eram as expectativas dos alunos do 5º ano em relação ao 6º
ano e o que esperavam da nova escola, em 2015. Com as professoras do 5º ano,
foi de diagnosticar quem eram essas crianças que estavam concluindo a primeira
etapa do Ensino Fundamental (suas características sociais psicológicas, físicas e
cognitivas). A elaboração de material didático, Caderno Pedagógico, estruturado
em quatro unidades didáticas: a) Ensino Fundamental, b) Infância e Adolescência,
c) Organização do trabalho pedagógico, d) Transição dos alunos do 5º ano para o
6º ano do Ensino Fundamental. Cada unidade foi constituída por fundamentação
teórica, orientações metodológicas e referências bibliográficas. E com a
implementação do projeto no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos – CEEBJA de Pato Branco-Paraná, tendo como público alvo, professores
da instituição e professores que atuavam no 6º ano do Ensino Fundamental, no
ano de 2015.
 Paralelamente à Implementação do Projeto, ocorreu formação dos
professores pedagogos da rede estadual de ensino, através do Grupo de Trabalho
em Rede- GTR, com duração de três meses. As cursistas tiveram acesso ao
Projeto de intervenção, à Produção Didática Pedagógica, aos materiais de estudo
e complementares.

4 Resultados da pesquisa
Os resultados apresentados articulam-se com as etapas desenvolvidas no
PDE: inicialmente, os da pesquisa com os alunos dos 5º anos e suas respectivas
professoras, de quatro escolas da rede municipal de Pato Branco. Na sequência, a
implementação do projeto, através das expectativas e considerações dos
professores do 6º ano, da rede estadual, de Pato Branco. Finalmente, as
contribuições das pedagogas da rede estadual do estado do Paraná, participantes
do Grupo de Trabalho em Rede – GTR.
Para preservar a identidade das pessoas cujas falas constam nesta
pesquisa, optou-se pela utilização de números, sendo A – aluno do 5º ano da rede
municipal, PM – professor do 5º ano da rede municipal, PE – professor do 6º ano
da rede estadual e PP – professora pedagoga da rede estadual.
Os 76 alunos do 5º ano que participaram da pesquisa, escreveram um texto,
expondo suas expectativas quanto ao 6º ano e, o que esperavam da nova escola
que os acolheria, em 2015. Os anseios estão classificados nas categorias:
professores, escola, ensino aprendizagem, violência e insegurança.
Em relação aos professores do 6º ano, os alunos afirmaram que gostariam
de conhecer os professores novos, que eles sejam legais e prestem atenção neles,
que os ajudem quando estiverem confusos (quantas vezes for necessário), que os
tratem com carinho e alegria, que sejam atenciosos, que gostem deles durante o
ano todo, que peçam suas opiniões nos assuntos relacionados à sua turma, que
não sejam bravos, que as aulas não sejam cansativas, que sejam professores
bons, que deem uma matéria boa para que aprendam e que as aulas sejam
animadas.
Em relação a escola do 6º ano, gostariam que fosse como a do 5º ano, com
apenas uma professora e que sentirão falta da escola, da professora, da diretora e
da coordenadora. Outros esperam que a escola do 6º ano seja inovadora, divertida
e boa, que o banheiro e salas de aula sejam bem limpinhos, que o lanche da
escola seja bom, que nunca faltem materiais, que tenha um espaço aberto para
brincar, que a sala de aula seja organizada, que haja respeito entre as pessoas,
que tenha poucos alunos na sala, que o sonho deles é conhecer a escola toda e,
que os alunos tenham no 6º ano, notebooks ou tablets do governo.
Quanto ao ensino aprendizagem, os alunos colocaram que gostariam que
fosse só uma professora porque não sabem se conseguirão copiar e realizar as
atividades em 45 minutos, que terão que prestar mais atenção nas aulas pois
haverá mais matérias, que gostariam de escrever sempre com caneta, que
gostariam de aprender coisas novas, que querem ter notas boas e passar para o 7º
ano, que façam novos amigos, que tenha uma feira de Ciências por mês, que o 6º
ano será difícil porque tem contas difíceis e os professores dão muitas coisas
difíceis, que querem aprender várias coisas diferentes para chegar o mais longe
possível, que vão dedicar-se nos estudos para chegar no ENEM. Destaca-se a fala
de três alunos: “[...] espero conseguir uma professora para me auxiliar nas
atividades, no recreio” (A48), “[...] quero ter aulas de química e física, pois sempre
quis fazer isso porque vejo as pessoas fazendo na TV e fico olhando, pensando
um monte de coisas”(A6), “[...] imagino nós lá no estado brincando estudando vou
me dedicar nas provas no estudo para passar de ano e tirar boas notas eu nunca
tive chance de olhar o estado apresentando”. (A74).
Nos textos das crianças, ficou evidente o medo que eles têm das brigas que
ocorrem na escola “Eu não queria que lá tivesse brigas e barulho” (A17) e “eu
tenho medo de apanhar dos grandes e quero ser uma pessoa muito quieta e muito
comportada” (A16). Além da violência física, percebeu-se o medo que eles sentem
em relação a outras violências, “[...] na Escola Estadual, gostaria que todas as
professoras e professores tratassem nós com muito carinho e com alegria (A21),
“[...] Tenho medo de não ser respeitada pelos colegas e os outros mais grandes”.
(A32) e “[...] eu quero que as aulas fossem mais calmas”. (A42). Para
complementar, “[...] estou nervosa com a outra escola, pois tenho medo de não me
adaptar bem porque estou acostumada na minha escola pois estudo aqui desde o
1º ano”. (A10)
Constatou-se ainda que eles tem medo que seja difícil de conviver com
outras pessoas, tem medo de levar boletim de ocorrência. Nesse contexto,
destaca-se a fala de um aluno;
 “[...] vou ter que acordar as 06h30min da manhã para ir à escola, o que vai
me deixar bem incomodado... acho que vai demorar um mês para decorar todas as
professoras [...] acho que vou ter que escrever com caneta, o que é ruim... Outra
coisa que vai me incomodar é que além de cobrar mais nas matérias vão começar
a cobrar mais nos termos de maturidade, exemplo, você não pode mais agir como
criança, e já estou sentindo o impacto disso”. (A1)
Nas visitas às quatro escolas da rede municipal, solicitou-se às seis
professoras do 5º ano, que após a realização de um efetivo trabalho direcionado
ao processo ensino aprendizagem com seus alunos do 5º ano, em 2014,
escrevessem: quem são essas crianças que estão concluindo a primeira etapa do
Ensino Fundamental (suas características sociais, psicológicas, físicas e
cognitivas).
Relatos, das professoras “As crianças que estão indo para o 6º ano do
Ensino Fundamental, são crianças amorosas, educadas, estruturadas
familiarmente, não tendo nenhum problema psicológico ou psicopedagógico e com
sua área cognitiva dentro dos padrões psicológicos, motores e
educacionais”.(PM1)
Em relação à aprendizagem, “[...] sete alunos apresentam notáveis
dificuldades na leitura e escrita, sendo que dois deles ainda estão na fase de
alfabetização. Os demais encontram maiores dificuldades na interpretação e
produção de textos e em cálculos matemáticos mais complexos” (PM2). “[...] os
problemas familiares e conflitos, afetam a aprendizagem. A carência, higiene e
desmotivação, estão presentes no seu dia a dia. Muitos deles necessitariam de um
trabalho de acompanhamento, cognitivo e psicológico, porém a falta de
profissionais ou do sistema, não é possível atendê-los adequadamente”. (PM3).
Na outra escola, os alunos apresentam características variadas, devido a
grande diversidade social e cultural. “[...] existem vários fatores que contribuem
para esta heterogeneidade, desde a sociedade que está inserida e de apoio
familiar com os estudos” (PM5), “[...] Temos na escola um grande número de
crianças [...] com muitos problemas familiares, o que lhes afeta a parte psicológica
e gerando dificuldades de aprendizagem”(PM4). Numa das turmas, havia uma
criança com deficiência física, baixa audição e dificuldades de aprendizagem. E, na
outra, um aluno com problemas psicológicos e cognitivos, frequentando a sala de
recurso.
 Na escola do campo, “a turma desse ano do 5º ano é uma turma excelente:
tem ótimo relacionamento entre os colegas e com os professores. Tem um
desenvolvimento muito bom tanto no cognitivo como no psicológico, Alguns alunos
desenvolvem maior habilidade em Matemática tendo raciocínio rápido, no geral
têm facilidade em expor suas ideias. São todos alunos filhos de pequenos
agricultores, alunos simples, com muitos valores éticos e morais e pela experiência
de muitos anos trabalhando com o final da 1ª etapa do Ensino Fundamental, posso
dizer que será um 6º ano sem problemas ou dificuldades de aprendizagem, apenas
um pouco imaturos”. (PM6)
Diante das colocações das professoras do 5º ano entrevistadas, ficou
evidente que nas escolas dos bairros, as crianças apresentam maiores
dificuldades, consequência das inúmeras situações presentes na nossa sociedade.
Algumas vêm de famílias com situação financeira muito baixa, outras, os
pais são assalariados e saem de casa muito cedo para trabalhar e não conseguem
comparecer à escola para acompanhar o estudo dos filhos. Outra questão
observada é o conflito familiar, que deixa as crianças inseguras, com medo e com
baixa concentração nas aulas. A escola é o local que buscam para obter o que não
tem em casa, daí a necessidade de muito estímulo e dedicação dos professores e
equipe pedagógica. Em relação à maturidade dos alunos, convém lembrar, que de
acordo com a legislação vigente no estado do Paraná, muitos deles ingressaram
no 1º ano com cinco anos e, consequentemente com nove anos no 5º ano,
portanto crianças.
A divulgação da implementação do projeto ocorreu no interior da escola de
lotação do professor PDE e, através do envio de e-mail às escolas da rede
estadual, convidando os professores do 6º ano, a participarem do Grupo de
Estudos.
Os participantes da implementação do projeto, professores do 6º ano, a
partir dos estudos e reflexões, apresentaram as seguintes contribuições:
Em relação às características físicas: algumas crianças são pequenas, sem
noção espacial, agitam-se muito, não conseguem ficar sentadas por muito tempo, a
maioria é magra e alguns são obesos, alguns são ágeis e outros lentos. As meninas
desenvolvendo o corpo e apresentando os primeiros sinais de sexualidade, os
meninos com poucas mudanças físicas. Alguns alunos são grandes, já formados
fisicamente (os que estão fora da faixa etária).
 No que se refere às características sociais, alguns apresentam dificuldades
de relacionamento, brigas constantes, carência afetiva, perdem o acompanhamento
dos pais em relação à higiene, estudo e alimentação, cansam rapidamente,
apresentam dificuldade de trabalhar em equipe. Para outros, são crianças alegres,
saudáveis, ativas, cheias de energia, amáveis e carinhosas com os colegas e
professores, relacionam-se com facilidade e sem discriminação, são desinibidos,
tranquilos e acessíveis, bastante afetivos, fazem amizade facilmente, gostam de
falar ao mesmo tempo e não controlam o volume da voz. “Entre eles o
relacionamento é bom, porém muita fofoca, briguinhas, mas logo fica tudo bem, não
são de guardar rancor eterno”. (PE1 e PE4).
Em relação às características psicológicas, alguns são inseguros, imaturos,
tímidos, líderes, falantes, alegres, não tem autonomia, agitados, inquietos e
explosivos. Alguns apresentam carência de afetividade, déficit de atenção familiar;
falta de limites, de imaturidade, demonstram agressividade verbal e vivenciam
muitos conflitos no cotidiano, “As meninas às vezes se desentendem por motivos
irrelevantes, fazem grupinhos. Alguns correm contar para a Diretora ou Pedagoga
qualquer coisa que aconteça. Também podem ser dependentes no sentido de que
alguma instrução tenha que ser repetida várias vezes” (PE3 e PE14).
Quanto às características cognitivas, a grande maioria apresenta condições
propícias de aprendizagem: uma pequena parte se sobressai para melhor que a
maioria, apresentando: falta de rotina no estudo, dificuldade na abstração, falta de
atenção e concentração, dificuldade de interpretação e compreensão dos
enunciados, defasagem de conteúdos. Há um número significativo de alunos com
laudo médico e outros, com grandes dificuldades de aprendizagem, que são
encaminhados para Sala de Apoio e/ou Sala de Recursos.
Dentre as concepções que os professores têm, destacam-se: “Infância – é um
período de descobertas. As crianças se desenvolvem, não somente
biologicamente/fisiológica, mas também intelectualmente. As descobertas cognitivas
dessa fase contribuem para o desenvolvimento das características individuais:
psicológicas, afetivas, emocionais e cognitivas. Adolescência: é o período de
maturação das descobertas adquiridas na infância.” (PE11).
Questionados sobre a possibilidade dos professores do 5º ano (rede
municipal) e professores do 6º ano (rede estadual), elaborarem um planejamento,
pensando num currículo integrado entre as duas etapas do ensino fundamental, os
professores opinaram que acreditam que é o ideal, considerando a troca de
experiências. Os professores do 5º ano entram em contato com professores
especializados nas áreas do conhecimento enquanto, os professores licenciados
tem contato com a realidade da docência única – do professor que dá aula de todas
as disciplinas. Além disso, possibilitam aos professores do 6º ano, informações
sobre os alunos que receberão no ano seguinte. Para isso, é necessário que as
mantenedoras percebam a importância desse trabalho em conjunto, para o
desenvolvimento dos alunos e, incentivem essa integração.
Em relação à escolha dos conteúdos a serem trabalhados nas duas etapas do
Ensino Fundamental (5º e 6º ano), os professores afirmaram que deve ser em
conjunto (professores dos dois anos) e que os conteúdos do 6º ano, sejam uma
continuidade e aprofundamento dos conteúdos do 5º ano, considerando as
determinações da Diretriz Curricular de cada disciplina, com as respectivas
expectativas de aprendizagem e as contextualizações de acordo com a realidade
dos alunos.
Outra questão abordada é referente à possibilidade de diminuir o fracasso
escolar que se observa no 6º ano, através da avaliação. Os professores
responderam que é possível, a partir do momento em que o professor entender
realmente a função da avaliação, procurando sempre comparar a evolução do aluno
não com os outros alunos, mas com o próprio aluno. E, se ele tiver muitas
dificuldades, verificar como ele aprende melhor, reorganizar suas aulas com novas
estratégias para intervenção, promovendo a apropriação do conhecimento pelos
alunos. Relacionar sempre, critérios de avaliação com objetivos, conteúdos e
metodologias aplicadas.
Os professores ao serem indagados sobre por que as crianças do 6º ano
apresentam dificuldades de adaptação, que refletem no processo ensino-
aprendizagem, responderam que é devido: a dificuldade em aceitar o novo, às
metodologias dos novos professores, o aumento do número de professores, a
fragmentação dos conteúdos e, a insegurança em relação ao colégio com muitas
turmas, com alunos de maturidades diferentes, sentindo-se excluídos e
amedrontados.
Na sequência, solicitou-se que citassem os fatores que influenciam e
impedem a articulação entre as duas etapas do Ensino Fundamental. As respostas
foram: que as mantenedoras são diferentes, que há falta de diálogo entre as duas
instâncias (municipal e estadual) e falta um curso de formação adequada aos
envolvidos.
Em relação às atitudes pedagógicas da escola, foi mencionado:
“Recepção dos alunos no início do ano letivo; trabalhar os conteúdos de
forma concreta, sempre que possível; manter um relacionamento afetivo com os
alunos de modo que se sintam bem e aprendam; preparar os professores para o
trabalho com estes alunos” (PE3 e PE14); “Melhorar o acolhimento; aulas
diferenciadas, envolver o lúdico; cuidar com o vocabulário com as crianças” (PE6,
PE12 e PE2); “Diálogo com os professores somente do 6º ano, situando-os sobre a
realidade dos alunos – escola de procedência, bairro onde moram, repetências:
mediação entre a metodologia do professor e os alunos – a linguagem dos alunos;
Deixar, em escolas grandes, as salas do 6º ano próximas à assessoria pedagógica”
(PE5, PE11 e PE17); “Proporcionar um encontro com professores do 5º e do 6º ano;
fazer uma reunião com os pais dos alunos do 6º ano para falar das mudanças e
assim, podendo ajudar a família para estar mais bem preparada para esta mudança
na vida destas crianças”. (PE16 e PE13)
Sobre ações para articulação entre as etapas, os professores sugeriram:
Realização de visitas dos alunos dos 5º anos na escola do 6º ano; Realização de
visitas dos professores do 6º ano às turmas do 5º ano para dar uma aula – das
várias disciplinas; Recreações com os alunos do 5º ano e 6º ano no último bimestre
(trimestre), nas escolas com dualidade. Encontros de formação para os professores
do 5º e 6º ano, do sistema municipal com o estadual.
Capacitações específicas para os professores de Português e Matemática;
Conscientização dos professores sobre a importância do planejamento das suas
aulas, que sejam dinâmicas, com atividades lúdicas, utilização de material concreto
e metodologias diversificadas. Envolvimento da direção, equipe pedagógica,
professores e funcionários, na recepção e acolhimento dos alunos no 6º ano.
Envolvimento da família na transição do aluno do 5º para o 6º ano. A presença dos
pais ou responsáveis nas ações no início do novo período letivo e durante o ano, é
fundamental na adaptação e aprendizagem das crianças.

5 Considerações Finais
Estabelecer a articulação entre os anos iniciais e anos finais do Ensino
Fundamental exige comprometimento, dedicação e persistência dos responsáveis
pelas duas etapas. Ao finalizar a implementação do projeto, percebeu-se alguns
resultados referentes à mudança de postura e concluiu-se que ainda há muito que
fazer, estudar e aperfeiçoar em relação a essa articulação, no interior do Ensino
Fundamental. No desenvolvimento do trabalho, todas as etapas foram significantes,
entretanto, a conversa com os alunos do 5º ano da rede municipal foi a mais
importante, por mostrar as expectativas que eles têm em relação ao 6º ano e o que
esperam da escola que os acolherá no ano seguinte. Constatou-se, através das
produções, que os alunos do 5º ano apresentam ansiedade e insegurança em
relação à nova escola, aos novos professores e às disciplinas ofertadas. Esperam
ser acolhidos e respeitados, por todas as pessoas da escola dos anos finais. Na fala
das crianças, ficou evidente, o temor que elas têm em relação às diferentes
violências praticadas com os alunos, nas instituições escolares.
Outro aspecto importante foi à descrição dos professores dos 5º anos sobre
seus alunos. É perceptível a diferença que há entre as escolas dos bairros, do
campo e do centro em relação ao processo ensino aprendizagem, aos valores e
atitudes e ao comportamento das crianças. Averiguou-se que nas escolas dos
bairros, as turmas são bastante heterogêneas, as crianças são inseguras e
apresentam dificuldades de aprendizagem, devido aos conflitos que vivenciam em
suas famílias.
Nos encontros de formação, foram evidentes os avanços que os professores
do 6º ano demonstraram após o estudo, reflexão e debate dos conteúdos e materiais
que compõem o Caderno Pedagógico5.
Para facilitar o processo de articulação no interior do Ensino Fundamental, os
professores do 6º ano e os professores pedagogos da rede estadual, apontam para
a necessidade das escolas planejarem ações que facilitem a adaptação dos alunos
no novo ambiente escolar. No regime de colaboração entre Estado/Município, a
necessidade de pensar num currículo integrado/articulador para os anos de
transição (5º e 6º ano); e a oferta de cursos para os professores que atuam no 5º e
6º ano, para tratar das especificidades do processo de transição.
Para concluir, aponta-se a necessidade da articulação entre a rede municipal
e a rede estadual, não somente no aspecto pedagógico, mas também no

5
Caderno Pedagógico: “A articulação entre as duas etapas do Ensino Fundamental: anos iniciais (5º
ano) e anos finais (6ºano)” – material produzido como parte integrante deste projeto.
administrativo, sendo que nesse processo de transição do 5º para o 6º ano, a
responsabilidade não é somente dos professores dessas duas turmas e sim, de
todos os envolvidos, ou seja: das mantenedoras (Município e Estado), da equipe
pedagógica e direção das escolas (municipal e estadual), e também, das famílias
dos alunos das duas turmas.

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