Curso de Formação Continuada: Pesquisador em Ciências Da Educação

PESQUISADOR EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Estratégias de Ensino e Aprendizagem
Niltom Vieira Junior
Curso de Formação Continuada

Curso de Formação Continuada
Pesquisador em Ciências da Educação:

Estratégias de Ensino e Aprendizagem
Niltom Vieira Junior
Departamento de Ciências Aplicadas

IFMG Arcos
niltom.vieira@ifmg.edu.br
Abril, 2019.
Pesquisador em Ciências da Educação: Estratégias de Ensino e Aprendizagem
© 2019 Instituto Federal de Minas Gerais
FICHA CATALOGRÁFICA
Palavra do professor-autor
Caro aluno seja bem-vindo ao estudo das Estratégias de Ensino e

Aprendizagem!
Este curso começa apresentando um elemento chave para a prática

docente: os diferentes estilos de aprendizagem.
Em seguida, vamos debater a contextualização na sala de aula e as

diferentes possibilidades de torná-la real. Discutiremos a aprendizagem por
descoberta, motivação, problemas e projetos.
Por fim, estudaremos a teoria dos modelos mentais, que nos servirá de
diagnóstico para um melhor planejamento das estratégias de ensino e
aprendizagem.
Ao término de doze semanas perceberemos o quão complexa é a atividade

docente. A experiência, a flexibilidade, o bom senso, a sensibilidade e, acima
de tudo, a contínua capacitação do professor lhe darão as ferramentas
necessárias para aprimorar sua prática na sala de aula.
Para aproveitarmos melhor a carga horário desse curso, privilegiaremos o

uso de artigos de “divulgação científica” que, ao contrário dos artigos
científicos, trazem discussões em textos mais curtos. Na medida em que
avançarmos nos estudos, os textos aumentarão, gradativamente, sua
profundidade e complexidade. Enquanto Pesquisadores em Ciências da
Educação, cada vez mais criteriosa será a nossa fonte bibliográfica. Você
sentirá esse aprimoramento já na próxima versão deste curso (parte 2),
onde falaremos de Tecnologias na Educação e também na nossa Pós-
Graduação em Docência!
Então, mãos à obra e boa leitura!
Niltom Vieira Junior.

Apresentação do curso
Este curso está dividido em doze semanas, cujos objetivos são apresentados
sucintamente a seguir.
SEMANA 1 Os estilos de aprendizagem (parte 1).

SEMANA 4 Seminário temático I.
SEMANA 5 A contextualização na sala de aula.
SEMANA 6 Aprendizagem baseada em problemas.
SEMANA 7 Aprendizagem baseada em projetos.
SEMANA 8 Seminário temático II.
SEMANA 9 A teoria dos modelos mentais (parte 1).
SEMANA 10 A teoria dos modelos mentais (parte 2).
SEMANA 11 Estimulando a inteligência.
SEMANA 12 Seminário temático III.
Carga horária: 150h.
Estudo proposto: 120h teoria (10h semanais) e 30h prática (ensaio científico).
Apresentação de ícones
Os ícones são elementos gráficos para facilitar os estudos, fique atento

quando eles aparecem no texto e veja o seu significado.
Atenção: indica pontos de maior importância

no texto.
Dica do professor: novas informações ou

curiosidades relacionadas ao tema em estudo.
Atividades: sugestão de tarefas e atividades

para o desenvolvimento da aprendizagem.
Mídias digitais: sugestão de recursos

audiovisuais para enriquecer a aprendizagem.
Sumário
1.1 Estilos de aprendizagem ............................................................................................................... 1

1.2 Aprendizagem experimental de Kolb ........................................................................................... 3
2.1 O modelo de estilos de aprendizagem de Felder e Silverman ...................................................... 5
2.2 O N-ILS de Vieira Junior ............................................................................................................. 7
3.1 O planejamento didático com o uso dos estilos de aprendizagem ............................................. 11
3.2 A influência dos estilos de aprendizagem no desempenho dos alunos ...................................... 12
3.2.1 Resultado geral para todos os alunos da amostra ................................................................... 12
3.2.2 Resultado para os professores envolvidos ............................................................................... 13
3.2.3 Todos os alunos versus professores de matemática ................................................................ 14
3.2.4 Resultados dos alunos com melhor desempenho em matemática ......................................... 15
4.1 Seminário I ................................................................................................................................. 17
5.1 Diretrizes para contextualização................................................................................................. 19
6.1 Aprendizagem baseada em problemas ....................................................................................... 23
7.1 Aprendizagem baseada em projetos ........................................................................................... 27
8.1 Seminário II ................................................................................................................................ 29
9.1 A teoria dos modelos mentais .................................................................................................... 31
9.2 Investigando os modelos mentais ............................................................................................... 33
10.1 Os modelos mentais na sala de aula ......................................................................................... 35
10.2 Os modelos mentais como preditores da aprendizagem ........................................................... 37
11.1 Estimulando a inteligência ....................................................................................................... 39
12.1 Seminário III ............................................................................................................................ 41
Referências ....................................................................................................................................... 42
Currículo do professor-autor ............................................................................................................ 46
SEMANA 1 – Os estilos de Aprendizagem (Parte 1)
Instituto Federal de Minas Gerais – Campus Arcos
Objetivos
Nesta semana você irá conhecer os estilos de aprendizagem visual,
auditivo e cinestésico e princípios do ciclo experimental de Kolb.
Mídias digitais: Antes de iniciar os estudos, assista

ao vídeo de apresentação do professor formador
(vídeo).
1.1 Estilos de aprendizagem
Muitas teorias se dispõem a discutir os processos de ensino-aprendizagem o que gera,

inclusive, algumas divergências. Um ponto consensual a essas teorias é que cada indivíduo
possui um ritmo e forma característica de aprender, ou seja, diferentes estilos de
aprendizagem – sem ignorar, obviamente, que fatores como os ambientais, físicos,
emocionais, cognitivos e sociais influenciam essa característica [1].
Existem diversas definições para estilos de aprendizagem na literatura. Para Sadler-Smith [2],
estilo de aprendizagem é o modo distintivo e habitual pelo qual o aluno adquire
conhecimento. Dessa forma os estilos se expressam consistentemente em diferentes domínios
de conteúdo e podem ser observados em termos de comportamentos típicos e tendências,
demonstrando o modo pelo qual uma pessoa apresenta maior facilidade para aprender. Os
estilos de aprendizagem podem apontar, por exemplo, que alguns estudantes apresentam
facilidade de compreensão a partir de demonstrações matemáticas, enquanto outros
necessitam de visualizações gráficas para apreender informações tácitas.
A ideia de que os indivíduos possuem temperamentos ou predisposições para agir de formas
distintas é bastante antiga. Hipócrates, médico da antiga Grécia, já postulava no Século V a.C.
que o corpo era regido pelos quatro elementos: ar, água, fogo e terra [3]. Mais tarde, Século II
d.C., baseando-se nesses ensinamentos, Galeno, médico e filósofo grego, sistematizou o que
seria uma das primeiras categorizações quanto a temperamentos (psicológicos e orgânicos)
básicos: sanguíneo, fleumático, colérico e melancólico1 [4].
A partir da análise dos diversos tipos psicológicos definidos desde a antiguidade e de sua
prática clínica, Jung publicou em 19212 as ideias que serviriam de base para diversas outras
teorias hoje existentes [4]. O que denominou de tipos psicológicos são padrões referentes às
maneiras pelas quais as pessoas preferem perceber e fazer julgamentos. Jung, então, dividiu
os indivíduos em dois tipos genéricos: o extrovertido e o introvertido. Como o confronto entre
os dois tipos básicos e as diferenças observadas dentro de um mesmo grupo geravam questões
1
Cada uma destas categorias representa propensões a desequilíbrios orgânicos, ainda hoje utilizadas como
ferramentas importantes no diagnóstico para as terapias orientais.
2
Os tipos psicológicos de Jung foram originalmente publicados em 1921, a referência de 1991 é uma reedição
de sua obra.
1
Prof. Niltom Vieira Junior
não respondidas, Jung identificou também quatro funções psicológicas que chamou de
fundamentais, sendo duas decisórias e duas perceptivas [4]:
 Pensamento – caracteriza funções lógicas, raciocínio, inteligência analítica e ordenada;
 Sentimento – representa sintonia com subjetividades, sentimentos e valores humanos;
 Sensação – relação com experiências imediatas e práticas, fatos reais, observação,
memória e realismo;
 Intuição – se ocupam de abstrações, associações, teorias e possibilidades não
diretamente relacionadas aos sentidos.
Jung concluiu, portanto, a possibilidade de oito tipos psicológicos considerando que cada uma
destas funções poderia ser vivenciada tanto de modo introvertido quanto extrovertido [4].
A partir de então, diversas categorizações surgiram na literatura e uma das primeiras delas
identificou três estilos básicos em alunos: o visual, o auditivo e o cenestésico3. Em linhas
gerais, essa proposta distingui aqueles que, respectivamente, mais facilmente aprendem
vendo, ouvindo ou fazendo.
De imediato fazemos duas observações muito importantes para a continuidade dos nossos
estudos:
1) Os estilos de aprendizagem (ou as categorizações em perfis de comportamento) retratam
apenas preferências, seu diagnóstico exato é muito difícil, eles não são imutáveis e não
representam vias exclusivas pelas quais as pessoas aprendem;
2) O fato de conhecer essas diferenças permite a professores e alunos planejar seus métodos
de ensino ou estudo, alterando as estratégias durante uma aula ou adaptando as ferramentas
que possuem. Por exemplo, se determinado aluno tem consciência de sua habilidade
cinestésica ele pode, durante uma aula expositiva, fazer anotações e gráficos que representem
o conteúdo explicado. Assim, a via auditiva poderá ser complementada pela cinestésica, o que
facilitará a sua aprendizagem.
Mídias digitais: Para refletir sobre as

possibilidades apresentadas até aqui, assista ao
vídeo do professor e escritor Fernando Mesquita
(vídeo).
Atividades: Como tarefa desta etapa de estudos

leia o texto ”Estilos de Aprendizagem” de Saldanha,
Zamproni e Batista (download).
3
O termo cinestésico, advém da cinética, que estuda o movimento. O termo sinestésico, advém de sinestesia,
que diz respeito a combinação dos sentidos. Embora ambos possam ser encontrados na literatura, cinestésico é
mais comumente utilizado como estilo de aprendizagem.
2
1.2 Aprendizagem experimental de Kolb
O teórico cognitivista David Kolb criticou algumas teorias que descreviam tipos de
personalidade, afirmando que algumas categorizações minimizavam a complexidade humana
a conotações limitadas. Algumas críticas, também compartilhadas por Jung, chamavam a
atenção para o fato de que não há um tipo puro e ideal de personalidade. Nesse sentido Kolb
propôs o que chamou de ciclo de aprendizagem [6].
Para ele o processo de aprendizagem pode ser classificado por duas dimensões características:
a percepção da informação e o processamento da informação [5]. A Figura 1.1 representa a
dimensão da percepção por uma linha cujas extremidades representam o sentir e o pensar,
assim, a forma com que um novo conteúdo é adquirido pelo aluno se encontra em algum
ponto intermediário desta linha. O processamento da informação é de igual forma
representado, por uma linha cujas extremidades indicam o fazer e o observar.
Figura 1.1 – Ciclo de Kolb.

Fonte: adaptada de Pereira [5].
Na prática da sala de aula os adeptos desta metodologia sugerem que o professor percorra
todos os polos da Figura 1.1, identificando os métodos e ferramentas necessários para cada
ciclo, atingindo assim os diferentes estilos de alunos. Este ciclo de aprendizagem pode ter
início em qualquer um dos quatro extremos, contudo, é suposto que os passos deste processo
sigam determinada ordem, conforme os estágios classificados por Kolb no Quadro 1.1.
3
Marca o início do processo de aprendizagem quando o aluno

Experiência concreta
se envolve em novas experiências.
Neste estágio o aluno reflete sobre o novo conteúdo de acordo
Observação reflexiva
com suas possibilidades sob diferentes pontos de vista.
Aqui se utiliza lógica e racionalidade para compreender os
Conceituação abstrata
problemas e conceituar teoricamente o conteúdo.
Nesta fase o aprendiz aplica ativamente a teoria na resolução
Experimentação ativa
de problemas ou tomada de decisões.
Quadro 1.1 – Dimensões de Kolb.

Fonte: o próprio autor.
O aluno deve tender a um dos polos de cada uma das dimensões, estando cada indivíduo em
algum ponto entre experiência concreta e conceituação abstrata; e entre experimentação ativa
e observação reflexiva. A partir de então, Kolb classificou quatro estilos de aprendizagem
básicos que melhor se relacionam com os estágios do processo de aprendizagem: divergentes,
assimiladores, convergentes e acomodadores [6].
Para Kolb, ao utilizar um único estilo de aprendizagem, alguns indivíduos são postos em
desvantagem durante o processo educacional e ao percorrer todo o ciclo o professor pode
satisfazer variados estilos de alunos. Como esse processo é contínuo, depois do último estágio
o ciclo pode ser reiniciado já que a aprendizagem e a (re)construção do conhecimento
acontecem constantemente nos indivíduos. Têm-se então as ideias de comportamento
dinâmico defendidas por Kolb no modelo por ele proposto.

possibilidades apresentadas até aqui, assista a um
trecho da palestra do professor Walter Poltronieri
(vídeo).

leia o texto ”Ciclo de aprendizagem de Kolb” de
Caio Beck (download).
Atividades: faça os testes de estilos de

aprendizagem indicados nos textos anteriores, vá
até a sala virtual e responda a “Atividade 1”.
Até a próxima semana!
4
Objetivos
Nesta semana você irá conhecer os estilos de aprendizagem de
Felder e Silverman e o teste de identificação N-ILS de Vieira Junior.
2.1 O modelo de estilos de aprendizagem de Felder e Silverman
Os pesquisadores Felder e Silverman também propuseram um modelo de estilos de

aprendizagem onde cada aluno pode ser classificado de acordo com um polo de cada uma das
seguintes dimensões [7]:
 Percepção – o aluno é sensorial ou intuitivo;
 Entrada – o aluno é visual ou verbal;
 Processamento – o aluno é ativo ou reflexivo;
 Entendimento – o aluno é sequencial ou global.
Estas dimensões representam, para este modelo, as quatro etapas do processo de

aprendizagem. Portanto, se cada aluno tende a um (de dois) polo por dimensão, existem 16
(4²) possíveis combinações que definem o Estilo de Aprendizagem individual.
01 – sensorial/visual/ativo/sequencial; 09 – intuitivo/visual/ativo/sequencial;
02 – sensorial/visual/reflexivo/sequencial; 10 – intuitivo/visual/reflexivo/sequencial;
03 – sensorial/verbal/ativo/sequencial; 11 – intuitivo/verbal/ativo/sequencial;
04 – sensorial/verbal/reflexivo/sequencial; 12 – intuitivo/verbal/reflexivo/sequencial;
05 – sensorial/visual/ativo/global; 13 – intuitivo/visual/ativo/global;
06 – sensorial/visual/reflexivo/global; 14 – intuitivo/visual/reflexivo/global;
07 – sensorial/verbal/ativo/global; 15 – intuitivo/verbal/ativo/global;
08 – sensorial/verbal/reflexivo/global; 16 – intuitivo/verbal/reflexivo/global.
Quadro 2.1 – Os dezesseis Estilos de Aprendizagem.
Algumas características comportamentais, considerando cada polo isoladamente, são listadas

a seguir.
5
Sensoriais: gostam de fatos, dados e Intuitivos: eles gostam de conceitos e

experimentação. Eles preferem observar os teorias. Preferem analisar fenômenos
fenômenos pelos sentidos – vendo, tocando e teoricamente por princípios e modelos.
ouvindo.
Visuais: eles se lembram melhor daquilo que Verbais: eles têm boa argumentação e
veem – imagens, diagramas, filmes e preferem uma explicação verbal a uma
demonstrações. demonstração visual.
Ativos: eles trabalham bem em grupo e Reflexivos: eles não aprendem muito em
tendem a ser experimentalistas. Gostam de situações onde não são levados a pensar
fazer as coisas por si próprios. sobre algo. Tendem a ser bastante teóricos.
Sequenciais: possuem raciocínio linear Globais: eles raciocinam por saltos intuitivos
durante a solução de questões e se dão bem e nem sempre são capazes de explicar como
com problemas que progressivamente se chegaram à solução. Normalmente entendem
tornam mais complexos. Normalmente primeiro o todo, para depois compreenderem
entendem primeiro as pequenas partes, para as pequenas partes.
depois compreender o todo.
Quadro 2.2 – Principais características de cada polo.
Portanto, cada um dos dezesseis Estilos de Aprendizagem representa a combinação dos

diferentes atributos de cada polo.
Na prática da sala de aula, Felder e Silverman destacam sua preocupação com a
incompatibilidade que pode existir entre os estilos de aprendizagem dos alunos e os estilos de
ensino dos professores (que são reflexo do seu próprio estilo de aprendizagem) [7]. Esse
desencontro na sala de aula faz com que alguns alunos se tornem entediados, desatentos e
desanimados em relação ao curso, aos conteúdos e a eles próprios. A crença destes autores é,
então, que os professores que adaptarem seus estilos de ensino de modo a incluir ambos os
polos de cada dimensão podem desenvolver um ambiente ótimo de aprendizagem para a
maioria dos alunos.
Para fins de classificar os estudantes conforme suas características e tendências, Felder e
Soloman desenvolveram um teste denominado ILS – Index of Learning Styles (Índice de
Estilos de Aprendizagem) aplicável aos estudantes norte americanos [8]. Porém, testes desta
natureza precisam passar por extensos procedimentos de validação matemática e psicométrica
para cada uma das traduções que possuem, respeitando os diferentes contextos e realidades de
cada país.
6
2.2 O N-ILS de Vieira Junior
Vieira Junior realizou uma extensa revisão semântica, acompanhada de rodadas de validação,
para propor a versão brasileira do teste de Felder e Soloman conhecida por N-ILS – New
Index of Learning Styles (Novo Índice de Estilos de Aprendizagem). Esse teste consiste na
resposta de 20 questões que retratam as preferências e comportamentos individuais [9].
1 Quando estou aprendendo algum assunto novo, gosto de:

a) Primeiramente, discuti-lo com outras pessoas.
b) Primeiramente, refletir sobre ele individualmente.
2 Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina:

a) Que trate com fatos e situações reais.
b) Que trate com ideias e teorias.
3 Eu prefiro obter novas informações através de:

a) Figuras, diagramas, gráficos ou mapas.
b) Instruções escritas ou informações verbais.
4 Quando resolvo problemas de matemática, eu:

a) Usualmente preciso resolvê-los por etapas para então chegar a solução.
b) Usualmente antevejo a solução, mas às vezes me complico para resolver cada uma
das etapas.
5 Em um grupo de estudo, trabalhando um material difícil, eu provavelmente:
a) Tomo a iniciativa e contribuo com ideias.
b) Assumo uma posição observadora e analiso os fatos.
6 Acho mais fácil aprender:

a) A partir de experimentos.
b) A partir de conceitos.
7 Ao ler um livro:
a) Eu primeiramente observo as figuras e desenhos.
b) Eu primeiramente me atento para o texto escrito.
8 É mais importante para mim que o professor:
a) Apresente a matéria em etapas sequenciais.
b) Apresente um quadro geral e relacione a matéria com outros assuntos.
9 Nas turmas em que já estudei, eu:
a) Fiz amizade com muitos colegas.
b) Fui reservado e fiz amizade com alguns colegas.
10 Ao ler textos técnicos ou científicos, eu prefiro:
a) Algo que me ensine como fazer alguma coisa.
b) Algo que me apresente novas ideias para pensar
7
11 Relembro melhor:
a) O que vejo.
b) O que ouço.
12 Eu aprendo:
a) Num ritmo constante, etapa por etapa.
b) Em saltos. Fico confuso(a) por algum tempo e então, repentinamente, tenho um
“estalo”.
13 Eu prefiro estudar:
a) Em grupo.
b) Sozinho.
14 Prefiro a ideia do:
a) Concreto.
b) Conceitual.
15 Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente:
a) A figura.
b) O que o professor disse a respeito dela
16 Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro:
a) Concentrar-me exclusivamente no assunto, aprendendo o máximo possível.
b) Tentar estabelecer conexões entre o assunto e outros com ele relacionados.
17 Normalmente eu sou considerado(a):
a) Extrovertido(a).
b) Reservado(a).
18 Prefiro disciplinas que enfatizam:
a) Material concreto (fatos, dados).
b) Material abstrato (conceitos, teorias).
19 Quando alguém está me mostrando dados, eu prefiro:
a) Diagramas ou gráficos.
b) Texto sumarizando os resultados.
20 Quando estou resolvendo um problema eu:
a) Primeiramente penso nas etapas do processo para chegar a solução.
b) Primeiramente penso nas consequências ou aplicações da solução.
Quadro 2.1 – O Novo Índice de Estilos de Aprendizagem (N-ILS).
De posse das respostas, para determinar o seu Estilo de Aprendizagem siga as seguintes
instruções:
 Coloque “1” nos espaços apropriados do Quadro 2.2 (por exemplo, se você respondeu
“a” na questão 3, coloque o “1” na coluna “a” da questão 3);
 Some as colunas e escreva os totais nos espaços indicados;
 Para cada uma das quatro escalas, subtraia o total menor do maior. Escreva a diferença
(1 a 5) e a letra (a ou b) do total maior. Por exemplo, se na coluna “ATI/REF” você
teve 2 respostas “a” e 3 respostas “b”, você escreverá o 2 no campo reservado à soma
8
dos a’s e o 3 no campo dos b’s; e 1b no campo em branco logo baixo (o 3 é resultado
da subtração 3 – 2; e letra b corresponde à coluna que obteve mais respostas).
Quadro 2.2 – Pontuação do ILS.

Por fim, preencha o quadro de resultados colocando “x” nos seus escores em cada uma das
escalas (Quadro 2.3).
Quadro 2.3 – Intensidade do ILS.

9
Se o seu escore na escala é 1: você tem leve preferência entre ambas as dimensões da escala,
apresentando-se equilibrado quanto as preferências de aprendizagem.
Se o seu escore na escala é 3: você tem preferência moderada por uma das dimensões da
escala e pode aprender com mais facilmente se o ambiente de ensino favorecer esta dimensão.
Se o seu escore na escala é 5: você tem forte preferência por uma das dimensões da escala.
Você pode ter dificuldades de aprendizagem em um ambiente que não favoreça essa
preferência.

vídeo da professora Daniela Melaré (vídeo).
Atividades: para aprimorar seu entendimento

sobre essas estratégias, como tarefa desta etapa
de estudos, leia e compartilhe com seus alunos o
texto “Como cada estilo de aprendizagem pode
ajudar a si próprio” (download).
Atividades: faça o teste de estilo de aprendizagem

indicado nesta semana, vá até a sala virtual e
responda a “Atividade 2”.
10
Objetivos
Nesta semana será apresentado um diagnóstico dos estilos de
aprendizagem encontrados no ensino médio.
3.1 O planejamento didático com o uso dos estilos de aprendizagem
Sabe-se, empiricamente, que muitos problemas decorrentes da relação ensino-aprendizagem

ainda são vistos na prática da sala de aula. Como esta questão envolve diversos fatores, esta
primeira parte do curso se limitará a discutir a influência dos estilos de aprendizagem como
elemento relevante para um melhor planejamento didático.
Em alguma medida, considera-se que o baixo desempenho dos alunos pode ser função
(também) da incompatibilidade entre os estilos de aprendizagem do estudante e do seu
professor. Estudos realizados por Vieira Junior [9], Kuri e Truzzi [10] e Felder e Silverman
[7] apontam, por exemplo, que os elevados índices de evasão em cursos de graduação são
diretamente motivados pelas divergências apresentadas entre os perfis comportamentais de
estudantes e docentes. E esse fenômeno não se reserva a tais cursos.
Segundo Lopes [11], conhecer os estilos de aprendizagem dos alunos e fazê-los conhecer a si
mesmos, pode contribuir de forma positiva para o desenvolvimento da autonomia e melhor
aproveitamento nos estudos. De igual maneira, permite ao professor promover adaptações à
turma (em situações críticas de aprendizagem) e também buscar métodos instrutivos que
desafiem outros estilos, a fim de estimular e fortalecer as dimensões, até então, menos
desenvolvidas.
Neste sentido, conclui-se que um adequado planejamento didático de médio e longo prazo,
mais do que sanar dificuldades pontuais, deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento das
distintas habilidades, além daquelas que já lhe são familiares.
Atenção: na prática da sala de aula recomenda-se

o atendimento aos estilos de aprendizagem quando
o aluno se depara com situações críticas de
compreensão. Em outras condições, sugere-se que
o professor faça um planejamento didático de modo
a exercitar gradualmente as distintas habilidades,
contrariando os estilos de aprendizagem, a fim de
que seus alunos se tornem profissionais flexíveis e
preparados para as adversidades.
11
3.2 A influência dos estilos de aprendizagem no desempenho dos alunos
Para verificar quantitativamente a influência dos estilos de aprendizagem no desempenho dos

alunos, Pereira e Vieira Junior [12] realizaram um diagnóstico em 556 alunos do ensino
médio de algumas escolas públicas estaduais de Minas Gerais. A amostra foi composta por
301 estudantes do sexo feminino e 255 do sexo masculino, sendo 182 alunos do 1º ano, 179
do 2º ano e 195 do 3º ano. Além dos alunos, os pesquisadores analisaram também um grupo
de 23 professores destes mesmos alunos para a disciplina de matemática (escolhida como
referência para as comparações realizadas neste estudo). Durante a investigação considerou-se
o modelo de Felder e Silverman [7] e o N-ILS de Vieira Junior [9].
Após análise por distribuição de frequências e tabulação dos dados, observou-se os estilos de
aprendizagem da amostra geral (cujo diagnóstico é útil não apenas ao ensino de matemática,
mas para todas as disciplinas), os estilos de ensino dos professores de matemática e um
comparativo entre os estudantes com melhor desempenho em matemática e os seus
respectivos professores. Observou-se, ainda, a influência das variáveis sexo e série na
determinação dos estilos de aprendizagem.
3.2.1 Resultado geral para todos os alunos da amostra
Os resultados obtidos para a amostra geral são apresentados na Tabela 3.1. Observou-se que
os alunos do ensino médio mostraram-se mais sensoriais, visuais, ativos e sequenciais. Além
das preferências, observou-se também a intensidade para a qual elas ocorrem em cada um dos
polos.
Tabela 3.1 – Estilos de aprendizagem no ensino médio.

Fonte: Pereira e Vieira Junior [12].
12
Na dimensão “percepção” os alunos são predominantemente sensoriais (76,80%). Pode-se

observar que mesmos os alunos intuitivos (polo contrário ao sensorial) têm, em maioria,
escore fraco quanto à preferência (56,59%). – esses indícios reforçam que ignorar as
características sensoriais pode prejudicar significativamente o desempenho destes alunos em
sala de aula.
Na dimensão “entrada” os alunos são predominantemente visuais (55,58%). Pode-se observar
que esta foi a dimensão mais “equilibrada” (55,58% de visuais versus 44,42% de verbais). A
maioria dos alunos, em ambos os polos, apresentaram preferência “fraca” tanto para o visual
quanto para o verbal. Uma hipótese para justificar o fato de a maioria ser visual, pode estar
relacionada ao convívio tecnológico destes estudantes, que se baseia principalmente em
interfaces gráficas.
Na dimensão “processamento” os alunos são mais ativos (64,03%). Pode-se notar que mesmo
os alunos reflexivos apresentam, em sua maioria, escore fraco para esse polo (56,50%). Índice
possivelmente justificável dado a faixa etária do público pesquisado, cujas descobertas são
motivadas principalmente pela experimentação. Estando os estilos de aprendizagem, na
perspectiva de Felder e Silverman [7] e de Vieira Junior [9], susceptíveis a mudanças perante
contextos sociais, influências acadêmicas ou experiências vivenciadas acredita-se que o
sistema educacional, em longo prazo, estimule a reflexão – característica que tende a
aumentar com a elevação da escolaridade.
Na dimensão “entendimento” pode-se concluir que a maioria dos alunos do ensino médio é
sequencial (79,86%), isto é, entendem melhor o conteúdo quando é apresentado de forma
linear tornando-se progressivamente complexo. Mesmo aqueles que tendem a ser globais
apresentam escore predominantemente fraco (69,64%). Essa característica, em geral, é
verificada em toda literatura, sendo apenas alguns dos estudantes mais criativos, segundo
Felder e Silverman [7], globais.
3.2.2 Resultado para os professores envolvidos
Os resultados para os 23 professores participantes da pesquisa estão na Tabela 3.2.
Tabela 3.2 – Estilos de aprendizagem dos professores de matemática.

13
Os dados da Tabela 3.2 apontam que a maioria desses professores apresenta o seguinte perfil
sensorial (91,03%), visual (61,54%), reflexiva (52,18%) e sequencial (95,65%). Verificou-se
que na dimensão “processamento” há um equilíbrio entre os polos, possivelmente alcançado
durante a graduação em matemática que os condicionam a desenvolver ambas as habilidades.
3.2.3 Todos os alunos versus professores de matemática
Na Tabela 3.3 têm-se os resultados dos alunos comparados aos dos professores. Os docentes
apresentam o perfil predominante “sensorial/visual/reflexivo/sequencial”, enquanto os alunos
o perfil “sensorial/visual/ativo/sequencial”. Confrontando essas características pode-se notar
uma incompatibilidade na dimensão processamento, pois, enquanto os professores têm
habilidade predominantemente reflexiva, os alunos têm preferência pelo polo ativo. Além do
desenvolvimento dessa característica ao longo da vida acadêmica, como já citado, outra
hipótese para essa divergência é que os professores compõem um grupo mais homogêneo,
exatamente por se tratarem de profissionais de uma mesma área.
Além disto, observou-se também que os professores apresentam percentuais mais elevados
para os seus polos preferenciais, quando comparadas aos dos alunos – um indício de que a
academia os têm preparado com habilidades específicas, mas não generalistas.
Tabela 3.3 – Alunos versus professores.

Como em poucas oportunidades os professores são levados a esta reflexão, tem-se como
hipótese que a variação metodológica, considerando os estilos preferências dos alunos,
raramente é utilizada. Os professores tendem a adotar métodos familiares para eles, mas que
podem não refletir o mesmo sentimento nos estudantes.
14
3.2.4 Resultados dos alunos com melhor desempenho em matemática
Durante o levantamento de dados, os professores de cada turma indicaram os alunos com

melhor desempenho em matemática que fizeram parte da amostra. Foram indicados 62 alunos
entre todas as turmas participantes dessa pesquisa. Fez-se a análise do perfil de aprendizagem
desse grupo isoladamente e os resultados foram comparados com os demais grupos estudados.
Na Tabela 3.4 estão, comparativamente, os dados dos 62 alunos indicados pelos professores,
os próprios dados dos professores e os dados do grupo geral excluindo os alunos com bom
desempenho (portanto 556 – 62 = 494 alunos).
Neste comparativo eliminaram-se do grupo geral os alunos com melhor desempenho na
disciplina para verificar se haviam convergências e divergências, respectivamente, entre os
alunos com “bom” e “fraco” desempenho na disciplina quando comparados aos professores
de matemática (no que diz respeito aos estilos de aprendizagem).
Tabela 3.4 – Alunos com melhor desempenho versus professores.

Observando esses números pode-se concluir que, quanto a “percepção”, ambos os grupos de
alunos são sensoriais na mesma medida, porém, em intensidade menor que a dos professores.
Nesse quesito ambos os grupos de alunos são, em geral, favorecidos de igual forma perante os
métodos de ensino utilizados. Em contrapartida, o excessivo índice sensorial dos professores
pode prejudicar, em grande intensidade, a pequena parcela intuitiva dos estudantes.
Na “entrada”, o grupo com os alunos de melhor desempenho em matemática é mais visual do
que o grupo dos demais alunos. Essa condição o torna mais próximo das características dos
professores de matemática. Nessa dimensão nota-se o primeiro indício de que seu bom
desempenho na disciplina pode ser, em alguma medida, favorecido pela convergência desta
dimensão junto às características dos professores.
Quanto ao “processamento” observa-se um indício ainda mais evidente. Observou-se que os
alunos com bom desempenho são proporcionalmente menos “ativos” do que os demais
alunos. Segundo Lopes [11], o professor tenta adequar os alunos ao seu estilo de ensinar,
15
assim pode-se considerar que o fato dos professores de matemática serem predominantemente
reflexivos, sugere que os alunos que apresentam tendência para esse polo são, de algum
modo, melhor atendidos quanto aos métodos de ensino utilizados na aula.
Em relação ao “entendimento”, ambos os grupos de alunos distribuem-se de igual forma
quanto ao polo sequencial. Destaca-se que os professores em quase sua totalidade são
sequenciais, uma vez que o percentual dos professores é 95,65%.
Conclui-se, portanto, que o fato de terem perfis mais próximos aos dos professores contribuiu,
em alguma medida, para o bom desempenho desses 62 alunos na disciplina de matemática.
Obviamente que muitas outras variáveis existem na relação ensino-aprendizagem e não se
pode minimizar a complexidade das relações humanas (e acadêmicas) a apenas um aspecto.
De toda forma, as análises não deixam de se constituir como um importante referencial para o
planejamento das aulas, cujos fenômenos podem ser equivalentes para as outras disciplinas do
currículo.

possibilidades apresentadas nas três primeiras
semanas de curso, assista ao vídeo do professor-
formador (vídeo).
Atividades: após realizar todas as atividades

indicadas até esta etapa, vá até a sala virtual e no
“Fórum obrigatório da semana 3” inicie uma nova
discussão ou colabore com a postagem de outro
colega emitindo suas reflexões até este momento
do curso.
16
SEMANA 4 – Seminário Temático I
Objetivos
Nesta semana você assistirá a uma palestra para complementar
os estudos. Além disso, você deve realizar a primeira avaliação.
4.1 Seminário I
Esta semana é reservada para o amadurecimento das reflexões já estabelecidas, associadas às

provocações causadas por uma breve palestra escolhida pelo professor formador.
O vídeo do primeiro seminário trata dos professores que deixam marcas na vida dos
estudantes. Com a melhoria comunicacional entre docentes e alunos, via estilos de
aprendizagem, outras aproximações também podem (e devem) ser estabelecidas. Um
professor é sempre uma figura de destaque e deve fazer uso desta posição para transformar a
realidade de seus alunos.
Um professor que deixa marcas deve se COMUNICAR, inspirar e transformar vidas.
Mídias digitais: assista a palestra “Professores

que deixam marcas” de Oscar Ghilione (vídeo).
Atividades: após assistir o vídeo indicado, leia o

texto “Professores inspiradores” de Bruna
Rasmussen (download).
Atividades: após revisar todo o material estudado

nas semanas 1, 2, 3 e 4, vá até a sala virtual e faça
a “Avaliação 1”. Essa avaliação vale nota para a
conclusão do curso!
17
18
SEMANA 5 – A contextualização na sala de aula
Objetivos
Nesta semana você irá conhecer exemplos e documentos que
incentivam o uso dos contextos na sala de aula.
5.1 Diretrizes para contextualização
Dar sentido à aprendizagem é tão importante para a efetiva compreensão de conceitos que os
documentos norteadores da educação nacional estabelecem a contextualização como
premissa. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), por exemplo, destaca como princípio a
valorização da experiência extra-escolar, garantindo que os currículos sejam compostos “por
uma parte diversificada que atenda características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e dos educandos”. De outro lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e
PCN+)4 para as ciências da natureza, matemática e suas tecnologias dizem que [13]-[14]:
O aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas também para
uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a interpretação de fatos naturais, a
compreensão de procedimentos e equipamentos do cotidiano social. Isso não deve
delimitar o alcance do conhecimento tratado, mas sim dar significado ao aprendizado.
Por tudo isso, a contextualização sociocultural das ciências e da tecnologia deve ser
vista como uma competência geral, que transcende o domínio específico de cada uma
das ciências.
Já a Base Nacional Comum Curricular, atualmente uma nova referência para a educação
nacional, apresenta como competências gerais [15]:
- A contextualização sociocultural das ciências e da tecnologia deve ser vista como

uma competência geral, que transcende o domínio específico de cada uma das ciências
[...];
- Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho [...];
- Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões [...].
Por que essa prática nem sempre acontece na sala de aula? Uma das possíveis razões é que,
muitas vezes, nós ensinamos como aprendemos. Mesmo que o sistema educacional, em um
sentido mais amplo, seja compartimentado, composto por ementas estanques e atividades
padronizadas, tais estratégias de ensino devem ser consideradas pelo professor. Uma aula
contextualizada, porém, deve ter, pelo menos, dois cuidados essenciais:
4
OS PCN’s se aplicam aos anos iniciais e ensino médio. Os PCN+ trazem orientações complementares aos
ensino médio.
19
1. Não se pode acreditar que na dificuldade ou impossibilidade de contextualizar, não se

deve ensinar;
2. A contextualização não pode objetivar somente adequação ao mercado produtivo. Ela
deve ser rica em conceituação, comparação, inferência, análise e criticidade.
Além disso, é importante destacar que a contextualização não é restrita à vinculação com o
cotidiano, embora essa seja a sua forma mais comum. Também são possibilidades
contextualizadoras:
 Abordagens históricas, por exemplo, permitem (re)contextualizar o conhecimento no
tempo e no espaço;
 Análises culturais, em alguma escala, criam ambientes significativos para a formação
científica e intelectual abrangente;
 A interdisciplinaridade, por sua vez, gera, a partir da integração, a oportunidade de
verificar a importância de uma disciplina perante os fenômenos naturais e sociais de
outras ciências;
 Os temas transversais, de igual maneira, permitem um contexto em que conhecimento
e comportamento são conjuntamente exercitados;
 O contexto proativo, sugere situar o raciocínio do aluno, quando confrontado com um
conteúdo muito abstrato, a um conceito prévio mais elementar;
 O contexto retroativo, inversamente, sugere, a partir de um conteúdo mais complexo,
melhorar a compreensão de outro já conhecido;
 Entre outros.
A contextualização proporciona a compreensão autêntica dos saberes, deixando de lado os

métodos mecanicistas para a interpretação de problemas reais que envolvam o conteúdo
estudado. Souza Junior [16] destaca, por exemplo, um simples caso envolvendo o conceito de
raiz quadrada. Para determinar a raiz quadrada de um número é necessário determinar aquele
número que multiplicado por ele mesmo seja igual a solução desejada. Essa, normalmente, é a
explicação atribuída em sala de aula.
Todavia, a palavra “raiz”, nesse contexto, não representa seu real significado matemático. A
frase “a raiz quadrada de 25 é igual a 5”, do seu significado original em latim, significa “radix
quadratum 25 aequalis 5”, ou seja, “o lado do quadrado 25 é igual a 5” (Figura 5.1).
Figura 5.1 – Radix quadratum 25 aequalis 5.

Fonte: Pereira e Vieira Junior (2013).
20
O “quadrado 25”, a que a Figura 5.1 se refere, é a área do quadrado de dimensão 5x5.
Sabendo que para calcular a área de um quadrado, basta multiplicar “lado vezes lado”, a raiz
quadrada objetiva determinar o radix quadratum, ou seja, o lado do quadrado. Embora esse
exemplo seja elementar, observa-se que a não contextualização dificulta a construção de
estruturas cognitivas eficientes levando, por vezes, o estudante à mecanização e a não
compreensão de fenômenos.

vídeo do professor Leonardo Gomes (vídeo).

leia o texto ”Contextualização: a necessidade da
crítica” da professora Marise Ramos (download).
Por fim, embora soe estranho, não se pode ignorar também o contexto “conteúdo pelo
conteúdo”, em uma compreensão mais formalizadora, quando ele for necessário.
Especialmente na Educação Básica regular, não é possível identificar quais alunos utilizarão
os conteúdos numa abordagem profissional, acadêmica ou cotidiana. Assim como não se deve
ser exclusivamente “tradicional”, não se deve também ignorar essa prática por completo. Isso
não implica em defender, implicitamente, uma vertente conteudista (no sentido
metodológico), tampouco dizer que se deva fazer de tudo (contextualizar nas suas mais
diferentes possibilidades e ao mesmo tempo ser tradicional).
Assim como para escolher o momento correto para adaptar ou contrariar os estilos de
aprendizagem, deve-se planejar metodologicamente quando e como contextualizar o ensino.
Eis a complexidade de ser docente!
Dica do professor: embora seus exemplos se

apliquem à matemática, o texto “Contextualização:
uma questão de contexto” pode ser transposto as
diversas disciplinas. Caso deseje aprofundar-se,
fica como sugestão de leitura (download).

indicadas até esta etapa, vá até a sala virtual e no
“Fórum obrigatório da semana 5” compartilhe com
os colegas uma possibilidade de contextualização
que você utilizaria, na sua área, enquanto
professor.
21
22
SEMANA 6 – Aprendizagem baseada em problemas
Objetivos
Nesta semana você irá conhecer exemplos e documentos que
incentivam o uso dos contextos na sala de aula.
6.1 Aprendizagem baseada em problemas
A Aprendizagem Baseada em Problemas ou PBL (Problem-Based Learning) é um método

que utiliza problemas para motivar a aprendizagem dos conhecimentos conceituais,
procedimentais e atitudinais. Foi implantado inicialmente na faculdade de Medicina da
Universidade McMaster (Canadá), na década de 1960, inspirado no método de “estudo de
casos” da escola de direito da Universidade de Harvard (EUA) na década de 1920. Embora
concebida para o ensino superior, seus princípios têm se mostrado suficientemente robustos
para implementações em outras áreas do conhecimento e em outros níveis de ensino [17]-
[18].
É importante destacar que, ainda que relacionada com processos de solução de problemas, seu
objetivo principal é a formulação de conceitos a partir de uma base de conhecimentos
integrados e estruturados em torno de problemas reais. Aqui se desvincula, portanto, a ideia
do tecnicismo puramente [19].
Os problemas devem, preferencialmente:
 Ser propostos de modo a não conter todas as informações necessárias para a solução,
fomentando o questionamento e investigação;
 Envolver práticas e problemas reais (ou que simulem a realidade);
 Ser resolvidos por grupos limitados (em torno de cinco membros) e orientados de
modo a encontrar as soluções (e não recebê-las de modo pronto, acabado);
 Ser integradores, inter ou multidisciplinares.
Esta estratégia metodológica implica em romper paradigmas comportamentais estabelecidos

tanto em alunos quanto em professores, o que nem sempre é tarefa fácil.
Os professores, ao contrário do convencional, precisam trabalhar em equipe com seus pares
de modo a possibilitar a integração dos conteúdos de modo eficiente. As aulas não mais
permanecem “estáticas”, vez que com maior frequência os alunos trarão ao debate temas
diretamente relacionados aos problemas que norteiam o curso (ou a disciplina) que, por sua
vez, dependem do conteúdo teórico em estudo. Em geral, requer maior organização didática
do professor, além da compreensão que o tempo “investido” na discussão dos problemas,
especialmente pela motivação gerada, implica em melhoria da aprendizagem e não em
detrimento do saber. O professor deve libertar-se do “espírito conteudista” e isto é difícil!
23
Muitas vezes, a própria autonomia imposta pela PBL (ao exigir que o aluno busque pelo
conhecimento não apenas na sala de aula) compensa, com folga, o tempo não investido em
sala para discussões teóricas. Aliás, muitas vezes, o excesso de aula expositiva causa uma
mera (ou falsa) expectativa de aprendizagem. De toda forma, essa “reposição” conceitual
pode ser compensada se o professor encarar a aprendizagem tal qual no modelo proposto para
a sala de aula invertida, onde os alunos aprendem o conteúdo extra sala (mediante distintas
plataformas de suporte) e, durante a aula, utilizam melhor o tempo para as discussões e
resoluções de problemas.
Os alunos, ao contrário do convencional, deixam de ser passivos no processo de
aprendizagem, o que requer maior esforço e dedicação individual. Além disso, passam a
enfrentar desafios não antes contemplados na sala de aula como, por exemplo, organização do
tempo e relacionamento interpessoal. Eles precisam entender que a verdadeira aprendizagem
é potencializada pela descoberta e não pelo recebimento de informações prontas. E isso
também é difícil! Muitas vezes uma adaptação progressiva é necessária para que a resistência
seja vencida e para que os próprios estudantes entendam os benefícios e a transformação
pessoal que tal método pode proporcionar.

leia o texto como ”Escrever bons problemas” dos
pesquisadores Lima e Linhares (download).
Do ponto de vista dos alunos, sugerem-se algumas etapas orientativas para que a experiência
possa ser potencializada:
1. Esclarecimento de termos e propósitos

O significado de todas as expressões deve ser claro à equipe, assim como os
propósitos e objetivos impostos pelo problema. Antes de avançar, é preciso que todos
estejam em sintonia nesse aspecto e, muitas vezes, pesquisas preliminares são
necessárias apenas para esclarecer essas questões.
2. Listagem e organização dos problemas
Ainda sem se apegar às razões propriamente, qual ou quais os problemas existentes
devem ser bem definidos e listados.
3. Brainstorming
Os conhecimentos prévios do grupo devem ser compartilhados de modo que isso
nivele os saberes (aprendizagem colaborativa) e permita que as primeiras estratégias
de solução sejam propostas e discutidas. Recomenda-se que essa etapa se repita em
algumas sessões, enquanto a discussão for produtiva.
4. Resumo de ideias
Nesta etapa a equipe deve sintetizar as discussões já realizadas, relembrar os
problemas, as hipóteses e os conhecimentos prévios existentes.
24
5. Formulação dos objetivos

É o momento de organizar as frentes de trabalho para que se atinja a solução. A partir
de cada problema ou ponto obscuro, estratégias objetivas e delimitadas devem ser
traçadas e executadas (definir o escopo de ação é importante, caso contrário o tempo
será insuficiente). Assim como nas etapas anteriores, cada vez mais torna-se
importante exercitar o sentido de grupo (as decisões devem ser coletivas).
6. A investigação
O grupo deve privilegiar fontes confiáveis de informação como, por exemplo,
trabalhos acadêmicos e científicos, livros, documentários etc. e definir as tarefas
individuais. É importante também desenvolver um senso prático de metodologia de
pesquisa e ética.
7. Resolução do problema
Organizar e integrar as informações obtidas para, coletivamente, discutir e propor
soluções para o caso, sem o objetivo de esgotar o assunto.
Dica do professor: ao longo da leitura desta

semana duas outras importantes metodologias
foram citadas: “sala de aula invertida” e
“aprendizagem colaborativa”. Para aprimorar seu
conhecimento pesquise um pouco sobre cada uma
delas.
Mídias digitais: Para reforçar as orientações

apresentadas até aqui, assista ao vídeo “PBL em 7
passos” (vídeo).

previstas nesta semana, vá até a sala virtual e
responda a “Atividade 6”.
25
26
SEMANA 7 – Aprendizagem baseada em projetos
Objetivos
Nesta semana você irá conhecer o caso de sucesso do IFMG
Arcos que utiliza o conceito de aprendizagem baseada em
projetos.
7.1 Aprendizagem baseada em projetos
A Aprendizagem Baseada em Projetos deriva da Aprendizagem Baseada em Problemas,

porém, pode assumir um contexto bem maior. Por mais que uma tenha maior foco no
problema e a outra em um projeto que, geralmente, resulte em produto, ambas partem da
construção colaborativa e participativa, conjugando-se não apenas teoria e prática, mas
também os saberes em uma perspectiva holística e integradora. De toda forma, um currículo
baseado em projetos é também centrado na solução de problemas.
Esta iniciativa contextualiza e integra, senão na totalidade, quase toda a matriz curricular de
cursos e projetos pedagógicos, num viés prático-teórico comum ao “aprenda fazendo”, ao
longo de todo um percurso formativo e não apenas em uma (ou algumas) disciplina(s). Seu
principal objetivo não é restringir a conceituação científica, ao contrário, é expandi-la e
oportunizar aos estudantes, situações em que os saberes teóricos se tornem ainda mais
evidentes, motivando a descoberta pela experimentação.
Mídias digitais: para refletir sobre as

possibilidades da interdisciplinaridade, assista ao
vídeo do professor Leonardo Gomes (vídeo).
Experiências bem-sucedidas, nesta amplitude e neste sentido, já são notadas no cenário

nacional e nesta semana de estudos daremos destaque ao curso de Engenharia Mecânica do
IFMG – Arcos (embora a metodologia possa ser aplicada às diversas áreas e níveis de ensino).
Esse curso utiliza em seu projeto o conceito definido por “Trabalho Acadêmico Integrador”
(TAI) onde, ao longo de toda a matriz curricular, os estudantes devem desenvolver projetos
utilizando os conceitos estudados em todas as disciplinas de cada período. Os temas dos
projetos são de livre escolha dos alunos e objetivam, além do conteúdo, aprender trabalhar em
equipe, exercer a criatividade e propor soluções aplicáveis a melhoria social. Por conta da
concepção multidisciplinar dessa proposta vê-se uma maior interação entre todos os atores
envolvidos:
 Aluno/aluno: o trabalho em equipe, divisão de tarefas, responsabilidade e socialização
são elementos constantemente exercitados para a proposição e desenvolvimento de
projetos;
27
 Professor/professor: o corpo docente, implícita e explicitamente, trabalha em conjunto,

vez que para contribuição individual no projeto integrador é necessário, em alguma
medida, conhecer o conteúdo e o andamento das demais disciplinas. Além disso, os
projetos são orientados e avaliados conjuntamente;
 Professor/aluno: face aos desafios envolvidos no desenvolvimento de cada projeto, os
alunos têm contínuas oportunidades, fora do espaço da sala de aula, de se envolverem
com os professores para discutir suas propostas e projetos, conforme os temas de
interesse e especialidade dos docentes do curso.
O Projeto Pedagógico utilizado no IFMG Arcos define que os Trabalhos Acadêmicos

Integradores (TAIs) representam um percentual significativo da nota de cada uma das
disciplinas (em torno de 40%). A nota geral do projeto, entretanto, é atribuída em conjunto
pelos professores. Uma das avaliações referentes aos projetos prevê a apresentação de
seminários, considerando resultados parciais e finais dos projetos desenvolvidos, perante
banca composta pelos variados professores e, posteriormente, apresentação pública aberta a
toda comunidade. Essas atividades desenvolvem ainda outras habilidades como segurança,
oratória, liderança, persuasão e empreendedorismo.
Em um estudo preliminar 80% dos alunos que experimentaram essa metodologia atestaram a
sensação de ter melhorada a compreensão das aulas em função do desenvolvimento
concomitante dos projetos [29]. E embora alguns relatos indiquem o maior esforço necessário
perante esta estratégia de ensino, quase 90% dos estudantes investigados atestaram a
importância de se manter esse método para as próximas turmas de alunos [29].
Além disso, é evidente que a dinâmica da instituição muda. Os estudantes “vivenciam” a
escola mais intensamente, pois, quando não estão em aula, estão nos laboratórios, biblioteca,
salas de estudo ou salas dos professores, buscando informações ou trabalhando na construção
dos seus projetos do letivo.
Mídias digitais: para refletir sobre os impactos

desta metodologia na prática, veja alguns
depoimentos das pessoas envolvidas (vídeo).
Atividades: para reforçar seus conceitos leia o

texto “Da aprendizagem baseada em problemas à
aprendizagem baseada em projetos” de Frederico
Braida (download).
Atividades: após realizar todas as atividades da

semana, vá até a sala virtual e responda a
Atividade 7.
28
SEMANA 8 – Seminário Temático II
Objetivos
os estudos. Além disso, você deve realizar a segunda avaliação.
8.1 Seminário II

provocações causadas por mais uma breve palestra escolhida pelo professor formador.
O vídeo do segundo seminário trata da experimentação e do protagonismo do aluno na sala de

aula. Com o uso de estratégias ativas de ensino via contextualização, uso de problemas e
projetos, um novo paradigma de ensino e aprendizagem pode ser criado. A descentralização
do saber nos permite entender que um bom professor não é aquele que dá boas respostas, mas
sim aquele que faz boas perguntas!
Um professor que deixa marcas deve se comunicar, INSPIRAR e transformar vidas.
Mídias digitais: assista a palestra “Mais laboratório

e menos auditório” de Fernando Becker (vídeo).
Atividades: após assistir o vídeo indicado, leia o

texto “Learning by doing” de Daniele Gebin
(download).
Atividades: após revisar todo o material estudado

nas semanas 5, 6, 7 e 8, vá até a sala virtual e faça
a “Avaliação Pontuada 2”. Essa avaliação vale nota
para a conclusão do curso!
29
30
SEMANA 9 – A teoria dos Modelos Mentais (parte 1)
Objetivos
Nesta semana você conhecerá os fundamentos da teoria dos
Modelos Mentais.
9.1 A teoria dos Modelos Mentais
Os modelos mentais constituem um meio de caracterizar as formas pelas quais as pessoas

compreendem e interagem com dispositivos e sistemas de um modo geral [20].
Até a primeira metade do século passado acreditava-se que para melhor entender a conduta
humana, era preciso recorrer a fatores externos como estímulos e respostas, uma visão
behaviorista, às vezes, alheia aos processos mentais. Mais tarde, com a predominância das
ciências cognitivistas e com o avanço das teorias computacionais, a mente passou a ser
associada a um sistema lógico que capta e processa informação, sendo capaz de produzir
representações classificadas principalmente por duas formas: analógicas (determinadas pelos
sentidos: audição, olfato etc.) e proposicionais (linguagem ou código representado por
símbolos). Johnson-Laird [21] propôs que um indivíduo utiliza um construto, baseado nesses
dois meios de representações e em proporções variadas, para elaborar um análogo estrutural
do mundo a sua volta denominado Modelos Mentais.
Um modelo mental descreve, então, a concepção criada por alguém sobre determinado
assunto, possibilitando entender a organização das informações por ele realizada e, a partir
daí, as possíveis falhas conceituais decorrentes da utilização de arranjos mentais equivocados.
Assim se justifica a ideia de que é possível construir/reconstruir um modelo até que se
obtenha uma aproximação satisfatória de sua representação real. É o que pode ser observado,
por exemplo, em situações como as que exigem do indivíduo reconhecer coisas (lugares,
nomes, objetos etc.). Ele deve “executar” as representações existentes de forma a solucionar o
sistema, que quando se trata de tarefa simples, ocorre instantaneamente. Por outro lado, a
ocorrência de múltiplos modelos, sejam eles produtos de premissas iniciais ou sejam eles
necessários por se trabalhar com sistemas complexos, torna mais difícil a realização de testes,
o estabelecimento de conclusões e a resolução dos problemas [22].
Eysenck e Keane [23] classificam a abordagem dos Modelos Mentais como uma das teorias
mais influentes a respeito do raciocínio dedutivo, onde as pessoas os constroem a partir de
premissas e os utilizam para extrair conclusões. Embora esses modelos não se restrinjam às
distribuições espaciais, um exemplo concreto é apresentado a seguir [23].
31
Premissas:
A lâmpada está à direita da almofada.
O livro está à esquerda da almofada.
O relógio está abaixo do livro.
O vaso está abaixo da lâmpada.
Conclusão
O relógio está à esquerda do vaso.
Figura 9.1 – Organização espacial.

Fonte: Vieira Junior e Colvara [24].
Segundo Johnson-Laird [21], baseado nas premissas anteriores, pode-se construir um modelo
mental simples e não ambíguo como o apresentado na Figura 9.1. Entretanto, a inexperiência
de determinado aluno em algum tema ou de algum professor em externalizar premissas
necessárias para compreensão de algum fenômeno, pode admitir a existência de mais de um
estado, fato que inviabiliza a construção e “execução” de um Modelo Mental consistente.
Chama-se de “modelo conceitual” a estrutura projetada pelo professor que se materializa em
aula. Essa estrutura, que se baseia no seu próprio Modelo Mental, é o conjunto de estratégias
definido pela sequência didática, a organização, os exemplos, as figuras apresentadas etc.
Enfim, todas estas considerações apontam que a relação ensino-aprendizagem se aproxima do
ideal na medida em que são adicionados às práticas pedagógicas subsídios, tais como o
conhecimento dos Modelos Mentais, na tentativa de que sejam construídos modelos
conceituais capazes de fornecer o suporte necessário para atender aos diferentes níveis
cognitivos apresentados pelos estudantes [25].
Em outras palavras, se um professor conhece os Modelos Mentais de um aluno (ou de uma
turma de alunos) ele possui um diagnóstico dos pontos mais susceptíveis às dúvidas ou aos
erros de raciocínio durante o processamento das informações na sala de aula. Com isso em
mãos é possível realizar um melhor planejamento metodológico da aula.
32
9.2 Investigando os Modelos Mentais
Como os Modelos Mentais são internos à mente, não podem ser explorados diretamente. Essa
dificuldade aumenta por algumas razões:
 Não se pode simplesmente perguntar a uma pessoa qual o seu Modelo Mental sobre
determinado estado de coisas, pois, ela pode não ter plena consciência deste modelo
ou pode dizer que acredita em algo e proceder de modo diferente;
 Quando interrogada sobre o porquê de determinada ação, a pessoa pode criar um
modelo que atende às expectativas de quem faz a pergunta e ela própria passa a
acreditar neste modelo, mesmo que tenha sido gerado para responder à questão;
 Em geral os modelos encontrados possuem estruturas confusas, mal feitas,
incompletas e difusas [26].
A saída se torna uma investigação indireta via modelos conceituais ou cadeias de símbolos
[27]. Moreira destaca que apesar das dificuldades, entrevistas enquanto a pessoa resolve um
problema, ou imediatamente após tê-lo resolvido, ainda têm sido a técnica mais utilizada para
investigar a cognição humana [28]. Além disso, costumeiramente, associa-se a essas técnicas
a análise de um “mapa conceitual”, uma espécie de organograma onde a pessoa investigada
organiza as informações hierarquicamente e conforme suas interrelações.
Figura 9.2 – Mapa conceitual.

Fonte: disponível em <http://static.significados.com.br/foto/mapa-conceitual-exemplo_bg.jpg>. Acesso em: 05
mar. 2019.
O confronto de todos esses dados permite a identificação aproximada dos Modelos Mentais
existentes para determinado assunto (por vezes observa-se que mais de um modelo, ou seja,
mais de uma estratégia de raciocínio é utilizada por diferentes pessoas ao resolverem o
mesmo problema). E, infelizmente, com muita frequência encontram-se alunos classificados
33
como “não modeladores” para diversos conteúdos vistos na sala de aula. Tal ocorrência
significa que esse aluno não construiu nenhuma estrutura cognitiva capaz de justificar,
conceituar e fazer inferências sobre determinado assunto.
Dica do professor: acredita-se que o grande

número de não modeladores é função dos métodos
mecanicistas de ensino e avaliação onde, muitas
vezes, o aluno é aprovado pela simples habilidade
em reproduzir informações anteriormente vistas
sem conceituá-las adequadamente.
Mídias digitais: Para melhor compreender as

informações desta semana de estudos, assista ao
vídeo do professor-formador (vídeo).
Atividades: após realizar todas as atividades da

semana, vá até a sala virtual e responda a
Atividade 9.
34
SEMANA 10 – A teoria dos Modelos Mentais (parte 2)
Objetivos
Nesta semana você conhecerá algumas implicações práticas da
investigação dos Modelos Mentais.
10.1 Os Modelos Mentais na sala de aula
Considerando a ideia da “execução” de Modelos Mentais, Vieira Junior e Colvara [24]

realizaram uma investigação com 22 alunos de graduação objetivando identificar as
estratégias de raciocínio utilizadas ao resolverem problemas de aritmética considerando
frações. Partiu-se do pressuposto que modelos inadequados, às vezes resultantes de
intervenções mal elaboradas por professores, por mais simples que sejam, podem persistir por
toda a vida. Após analisar protocolos de investigação adotados por diversas experiências, os
autores propuseram um questionário com 11 questões acerca do tema (Figura 10.1). Depois de
respondido, o questionário conduziu-se uma entrevista na qual se desejava conhecer as
estratégias utilizadas para solução. Esse diálogo foi gravado, para que os dados pudessem ser
posteriormente analisados com maior clareza baseado na teoria de Johnson-Laird [21].
Quando necessário, faziam-se também anotações sobre dúvidas e comentários feitos pelos
entrevistados. Ao término desta etapa, os estudantes foram orientados a construir um mapa
conceitual abrangendo tudo o que achassem relevante sobre seu conhecimento acerca do
assunto (Figura 10.2). Por fim, todos os dados foram confrontados e alguns modelos
identificados.
Figura 10.1 – Exemplo de questões utilizadas durante a investigação.

35
Figura 10.2 – Exemplo de mapa conceitual construído por um aluno analisado.

Após análise do material observou-se a existência de dois grupos: um considerado como não-
modelador (que não possuía nenhum Modelo Mental); e outro no qual foi identificada a
existência de quatro diferentes modelos, que atendiam a distintos níveis conceituais.
Os que pertenciam ao primeiro grupo enxergavam frações como um “numerador sobre um
denominador” apenas. Ou um número sobre outro, referenciando-se sempre a definição mais
simples que se pode dar a este conteúdo. Esse modelo foi verificado em 9% dos entrevistados,
que em muitos casos conseguiam responder as questões, porém, de forma mecânica. Quando
inquiridos sobre o porquê de se resolver daquele modo, respondiam apenas que fora assim que
haviam aprendido, o que levou a conclusão que alguns haviam memorizado um algoritmo de
resolução mecanicista sem nenhum preceito conceitual.
Quanto aos pertencentes ao segundo grupo, observou-se que a maioria dos alunos relacionava
o tema à divisibilidade. Também se pôde perceber uma grande dificuldade dos entrevistados
com relação às questões sobre dízimas periódicas. Ao fim, de posse dos dados analisados
foram encontrados os seguintes Modelos Mentais:
 Fração como divisão: os que compunham esse grupo associavam fração principalmente,
ou em primeiro lugar, à divisão. Sendo essa a principal relação estabelecida por 59% dos
entrevistados para resolver os problemas;
 Fração como parte: 23% dos entrevistados associavam fração como “parte de algo”.
Diferentemente do primeiro modelo, estas pessoas não encaravam fração como divisão,
mas sim como parte ou pedaço de alguma coisa;
 Fração como razão e proporção: presente em 4,5% dos entrevistados este modelo
apresentou-se mais elaborado que os anteriores. Um indivíduo nesse grupo, além de
36
relacionar fração como a razão entre dois números, mantinha a noção de

proporcionalidade entre os mesmos;
 Modelo científico: esse modelo encontrado em 4,5% dos indivíduos corresponde ao nível
máximo que se pretendia observar para o escopo avaliado. O membro dessa categoria
possuía uma visão integradora estabelecendo relações entre todos os conceitos presentes
nos modelos anteriores.
Figura 10.3 – Distribuição dos modelos encontrados na investigação.

Chama atenção o fato de que a pesquisa analisou estudantes universitários, quanto a qualidade
dos seus modelos mentais, perante construções cognitivas que deveriam ter sido realizadas na
primeira série do ensino fundamental. Torna-se impossível quantificar a cadeia de eventos
(efeito “bola de neve”) que a inadequada construção de um modelo pode gerar ao longo de
toda a vida escolar.
Atenção: conclui-se, portanto, que conhecer os

principais modelos possibilita ao professor identificar as
falhas de raciocínio mais comuns apresentadas pelos
alunos. De posse dessa informação, um melhor
planejamento didático pode ser realizado.
10.2 Os Modelos Mentais como preditores da aprendizagem
Ainda durante a mesma investigação, Vieira Junior e Colvara [21] resolveram considerar
apenas a quantidade de erros e acertos (excluindo-se a entrevista), o que normalmente se
observa no sistema tradicional de avaliação. Foram atribuídos os conceitos A, B, C, e D
conforme a quantidade de itens respondidos corretamente no questionário (incluindo a
representação gráfica vista pelo mapa conceitual):
 Conceito A: 12 acertos;
 Conceito B: 09 a 11 acertos;
 Conceito C: 06 a 08 acertos;
 Conceito D: 03 a 05 acertos.
37
Os resultados são vistos na Figura 10.4
Figura 10.4 – Distribuição dos conceitos.

Na Figura 10.5 pode-se observar que indivíduos com diferentes estratégias de raciocínio
obtiveram a mesma “nota” (1º e 2º modelos, para o conceito C; e 1º, 2º e 3º para o conceito
B).
Figura 10.5 – Comparação modelos versus conceitos.

Estes resultados mostram um preocupante cenário: as estratégias de ensino e aprendizagem,

nem sempre, tem propiciado a efetiva construção do conhecimento e as avaliações
tradicionais, nem sempre, têm percebido esse fenômeno.
Atividades: após realizar todas as leituras

indicadas nesta etapa, vá até a sala virtual e no
“Fórum obrigatório da semana 10” inicie uma nova
discussão ou colabore com a postagem de outro
colega emitindo suas reflexões até este momento
do curso.
38
SEMANA 11 – Estimulando a inteligência
Objetivos
Nesta semana serão apresentadas algumas características da
“inteligência” e dicas para melhor desenvolvê-la.
11.1 Estimulando a inteligência
Ao longo de todo este curso discutiu-se a importância do professor perante as estratégias de

ensino. Embora seja nossa obrigação, enquanto docentes, zelar pela qualidade de nossas
metodologias para que a aprendizagem seja favorecida, resta uma última e indispensável
etapa: o ESTUDO individual.
Aprender significa ter alterada sua estrutura cognitiva e isso ninguém, além do próprio
estudante, pode fazer. Aliás, faz-se aqui uma importante distinção: “estudante” é quem estuda.
Muitas vezes um “aluno” apenas frequenta as aulas.
Ao longo de todo o dia somos “bombardeados” por novos estímulos e informações e há um
momento oportuno onde o cérebro humano, involuntariamente, seleciona aquilo que deve ser
guardado na memória de longo prazo e aquilo que pode ser descartado: a hora do sono. Uma
das estratégias biológicas para essa decisão é a carga emocional associada à toda informação
obtida ao longo do dia.
Portanto, devemos estudar no mesmo dia aquilo que foi recém descoberto. Selecionar uma
parte do dia para estudar um novo conjunto de dados dá ao cérebro, inconscientemente, o
aviso de que tal item é importante e deve ser adequadamente registrado na memória de longo
prazo.
Deve-se desfazer a cultura de que nota é importante. Esse é um dos grandes erros cometidos
pelos professores, pela escola e pela família. Quem estuda para uma boa nota, só estuda na
véspera. Quem estuda para aprender, estuda todo dia. Ao se estudar só para uma prova, cargas
emocionais insuficientes foram acrescentadas a todo o conteúdo, portanto, tais informações
não passarão da memória de curto prazo. Conseguimos facilmente verificar isso se repetirmos
uma mesma prova, a uma mesma turma de alunos, após alguns dias. Provavelmente o
rendimento (“nota”) cairá significativamente.
Eu espero que todo o conteúdo deste curso seja muito proveitoso para sua prática profissional,
porém, se puder levar consigo apenas uma mensagem após todas essas semanas eu diria:
ensine o seu aluno a estudar! Sem isso de nada adiantará nossas mais sofisticadas teorias e
estratégias de ensino.
39
Mídias digitais: para reforçar as importantes

informações desta semana de estudos, não deixe
de assistir ao vídeo do professor Pierluigi Piazzi
(vídeo).
Dica do professor: fica como sugestão de leitura a

obra “Aprendendo Inteligência” do professor
Pierluigi Piazzi. Através de um texto estimulante o
professor Pier nós faz entender a importância do
seu slogan “Aula dada, aula estudada, hoje!”.
Para finalizar esta importante semana do curso, fica

a seguinte reflexão:
“Quando se está aprendendo, o professor atua
apenas como uma agulha; o aluno é a linha. Como
seu mentor, posso ajudá-lo, apontando-lhe a
direção correta. Mas, como a agulha da linha, devo
me separar de você no fim, porque a força, a fibra e
a capacidade de juntar todas as partes devem ser
suas” [29].
Atividades: dada a importância e as novas

perspectivas apresentadas nesta semana, não há
atividade obrigatória. Trata-se da nossa primeira
quebra de paradigma. É facultado, aos que
desejarem, compartilhar alguma reflexão no “Fórum
aula dada, aula estudada, hoje”.
40
SEMANA 12 – Seminário Temático III
Objetivos
os estudos. Além disso, você deve realizar a segunda avaliação.
12.1 Seminário III

provocações causadas pela última palestra escolhida pelo professor formador.
O vídeo do terceiro seminário sintetiza, de alguma forma, muito do que foi estudado neste
curso. Além de ensinar conteúdos é tarefa do professor ensinar a aprender. E mais do que isso,
é tarefa do professor, com sua prática inovadora, mudar todo um contexto social. Um
professor jamais pode se sentir sozinho ou achar que sozinho ele não produzirá mudanças. Se
ele não é acompanhado por seus pares, às vezes resistentes às mudanças, tampouco pelos
projetos pedagógicos, às vezes tradicionais, ele o é pelas suas dezenas de alunos em cada uma
de suas turmas. Acredite, você faz a diferença.
Um professor que deixa marcas deve se comunicar, inspirar e TRANSFORMAR vidas.
Mídias digitais: assista a palestra “Aprender em

comunidade” de José Pacheco (vídeo).
Dica do professor: caso deseje conhecer a

experiência inovadora proposta pelo professor José
Pacheco, pesquise sobre a “Escola da Ponte”.
Atividades: após todas as reflexões promovidas

pelo curso, escreva um ensaio científico e submeta
na sala virtual como a atividade de conclusão de
curso. O tema é livre e a extensão do ensaio
também. Essa é nossa segunda quebra de
paradigma. Para entender a diferença entre ensaio
e artigo leia o texto de Vera Britto (download).
Sugere-se apenas que, no formato escolhido por
você, não faltem o resumo, a conclusão e as
referências bibliográficas.
Espero você na parte 2 deste curso e também na nossa Pós-Graduação em Docência!
41
REFERÊNCIAS
Referências
[1] SENRA, C. M. S.; LIMA, G. F. C. A.; DA SILVA F. W. O. A Relação entre os Estilos de

Aprendizagem de Richard Felder e os Tipos Psicológicos de Carl Jung. In: SEMINÁRIO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA, 1., 2008, Belo
Horizonte. Anais… Belo Horizonte: CEFET-MG, 2008.
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Ciências Exatas e Tecnologia, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004.
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Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo, São Carlos, 2005.
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um ambiente virtual de aprendizagem baseado em interfaces dinâmicas e uma aplicação
ao estudo de potência elétrica. 2012. Tese (Doutorado em Engenharia Elétrica) – Faculdade
de engenharia de Ilha Solteira, Universidade Estadual Paulista, UNESP, Ilha Solteira.
[9] ] VIEIRA JUNIOR, Niltom. Planejamento de um ambiente virtual de aprendizagem

baseado em interfaces dinâmicas e uma aplicação ao estudo de potência elétrica. 2012.
Tese (Doutorado em Engenharia Elétrica) – Faculdade de engenharia de Ilha Solteira,
Universidade Estadual Paulista, UNESP, Ilha Solteira.
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matemática e suas tecnologias. Ministério da Educação, Brasília, DF, 2002.
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[23] EISENCK, M. W.; KEANE, M. T. Psicologia cognitiva: um manual introdutório. Porto

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[24] VIEIRA JUNIOR, N.; COLVARA, L. D. Os modelos mentais de frações: como

universitários lidam com conceitos fundamentais de matemática? Revista Ciências &
Cognição, Rio de Janeiro, v. 15, n. 1, p. 124-136, 2010.
[25] PIMENTA, G. V.; SILVA, G. B. D.; EUFRÁSIO, A. R.; PORTO, A. A.; VIEIRA
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superior. Alexandria, Florianópolis, v. 5, n. 1, p. 205-226.
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STEVENS, A. L. (Ed.). Mental models. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1983.
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Research in Science Teaching, New York, v. 33, n. 9, p. 1019-1041, 1996.
[28] MOREIRA, M. A. Modelos Mentais. In: ENCONTRO SOBRE TEORIA E PESQUISA

EM ENSINO DE CIÊNCIA, 1., 1997, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: Faculdade de
Educação da UFMG, 1997.
[29] SECRETAN, Lance H. K. Os passos do tigre. Rio de Janeiro: Record, 1989. In: Pensador
UOL. Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/autor/lance_h_k_secretan>. Acesso em: 22
mar. 2019.
44
45
CURRÍCULO DO PROFESSOR-AUTOR
Currículo do professor-autor
Realizou Pós-doutorado em Informática na Educação pela

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (Campus São
Gabriel). Possui doutorado e mestrado em Engenharia Elétrica
pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(Campus Ilha Solteira), bacharelado em Engenharia Elétrica
pelo Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos,
licenciatura em Matemática e Física pela Faculdade Capixaba
da Serra e habilitação para o Magistério pelo Centro Específico
de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (Unidade
Barretos). É professor efetivo do Instituto Federal de Minas
Gerais (Campus Arcos) onde já ocupou os cargos de Diretor de
Ensino, Coordenador do curso de Engenharia Mecânica, Chefe
do Departamento de Ciências Aplicadas e Coordenador da Pós-
graduação em Docência. Atua também no IFMG Ouro Branco como docente no Mestrado
em Educação Profissional e Tecnológica. Desenvolve pesquisas, principalmente, nas áreas de
educação em engenharia, ensino de ciências e matemática, tecnologias aplicadas à educação,
educação à distância e desenvolvimento cognitivo.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3283103593476831
Feito por (professor-autor) Data Revisado por Data (CEAD) Versão
Niltom Vieira Junior 07/02/2019 Jefferson Silva 23/02/2019 2
46

Curso de Formação Continuada: Pesquisador em Ciências Da Educação

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PESQUISADOR EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Estratégias de Ensino e Aprendizagem

Niltom Vieira Junior

Curso de Formação Continuada

Pesquisador em Ciências da Educação:

Niltom Vieira Junior

Departamento de Ciências Aplicadas

© 2019 Instituto Federal de Minas Gerais

Caro aluno seja bem-vindo ao estudo das Estratégias de Ensino e

Este curso começa apresentando um elemento chave para a prática

Em seguida, vamos debater a contextualização na sala de aula e as

Ao término de doze semanas perceberemos o quão complexa é a atividade

Para aproveitarmos melhor a carga horário desse curso, privilegiaremos o

Então, mãos à obra e boa leitura!

Niltom Vieira Junior.

SEMANA 1 Os estilos de aprendizagem (parte 1).

Carga horária: 150h.

Os ícones são elementos gráficos para facilitar os estudos, fique atento

Atenção: indica pontos de maior importância

Dica do professor: novas informações ou

Atividades: sugestão de tarefas e atividades

Mídias digitais: sugestão de recursos

1.1 Estilos de aprendizagem ............................................................................................................... 1

Mídias digitais: Antes de iniciar os estudos, assista

1.1 Estilos de aprendizagem

Muitas teorias se dispõem a discutir os processos de ensino-aprendizagem o que gera,

Mídias digitais: Para refletir sobre as

Atividades: Como tarefa desta etapa de estudos

1.2 Aprendizagem experimental de Kolb

Figura 1.1 – Ciclo de Kolb.

Marca o início do processo de aprendizagem quando o aluno

Quadro 1.1 – Dimensões de Kolb.

Mídias digitais: Para refletir sobre as

Atividades: Como tarefa desta etapa de estudos

Atividades: faça os testes de estilos de

Até a próxima semana!

2.1 O modelo de estilos de aprendizagem de Felder e Silverman

Os pesquisadores Felder e Silverman também propuseram um modelo de estilos de

Estas dimensões representam, para este modelo, as quatro etapas do processo de

Algumas características comportamentais, considerando cada polo isoladamente, são listadas

Sensoriais: gostam de fatos, dados e Intuitivos: eles gostam de conceitos e

Portanto, cada um dos dezesseis Estilos de Aprendizagem representa a combinação dos

2.2 O N-ILS de Vieira Junior

1 Quando estou aprendendo algum assunto novo, gosto de:

2 Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina:

3 Eu prefiro obter novas informações através de:

4 Quando resolvo problemas de matemática, eu:

6 Acho mais fácil aprender:

Quadro 2.2 – Pontuação do ILS.

Quadro 2.3 – Intensidade do ILS.

Mídias digitais: Para refletir sobre as

Atividades: para aprimorar seu entendimento

Atividades: faça o teste de estilo de aprendizagem

Até a próxima semana!

3.1 O planejamento didático com o uso dos estilos de aprendizagem

Sabe-se, empiricamente, que muitos problemas decorrentes da relação ensino-aprendizagem

Atenção: na prática da sala de aula recomenda-se

3.2 A influência dos estilos de aprendizagem no desempenho dos alunos

Para verificar quantitativamente a influência dos estilos de aprendizagem no desempenho dos

3.2.1 Resultado geral para todos os alunos da amostra

Tabela 3.1 – Estilos de aprendizagem no ensino médio.

Na dimensão “percepção” os alunos são predominantemente sensoriais (76,80%). Pode-se

3.2.2 Resultado para os professores envolvidos