VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

COSTURANDO SABERES: LETRAMENTO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Gizeli Aparecida Ribeiro de ALENCAR 1

Viviane Gislaine Caetano AUADA2
Universidade Estadual de Maringá

INTRODUÇÃO

O processo de formação profissional do professor é amplo, complexo, constante e ao mesmo

tempo muito particular. Os caminhos trilhados e interesses são distintos. Nesses caminhos
escrevemos e partilhamos histórias, e por outro lado ajudamos na escrita de outras histórias.
Nesse processo, nós autoras nos encontramos e partilhamos junto a jovens e adultos com
deficiência intelectual o processo de escolarização não formal e, por conseguinte, a
alfabetização e o letramento. Esse processo de alfabetização e letramento configura-se um
desafio também para as pessoas com deficiência intelectual.
De acordo com Soares (2003) os níveis precários de alfabetização e as dificuldades ou
desinteresse em relação ao uso da escrita são originários de uma escolarização deficitária.
Somos conhecedoras que os problemas provenientes das instituições escolares são inúmeros e
perpassam desde os aspectos relacionados à distribuição de renda, saberes docentes até as
dificuldades de aprendizagem.
Assim sendo, não temos aqui a pretensão de responsabilizar a escola, mas refletir sobre as
relações entre alfabetização e letramento praticados nas instituições escolares e não escolares.

Relações dialógicas, alfabetização e Letramento

Discutir sobre a questão do letramento da pessoa com deficiência intelectual nos remete
inevitavelmente a fazer uma breve contextualização da importância da linguagem para o
processo de desenvolvimento do homem.
Bakhtin (1995) afirma que a linguagem possibilita ao homem organizar seu pensamento e
definir seu espaço na sociedade. Em se tratando de pessoas com deficiência intelectual, os
elos comunicativos geralmente são insuficientes para estabelecer uma relação social com um
grupo. Ademais, sendo a linguagem um fator essencial para o desenvolvimento do ser
humano, faz-se necessário pensar em intervenções e propostas metodológicas que considerem
a participação dos educandos, visando que se expressem por meio de diferentes formas de
linguagem para assim organizarem seu pensamento.
A teoria bakhtiniana concebe o diálogo como o mais importante forma de interação social,
que se estabelece à medida que o sujeito faz uso da palavra para se dirigir a outra pessoa. É a
palavra que permite ao homem expor seus pensamentos, colocar-se perante os outros e a
sociedade. Portanto, a palavra

1
Doutoranda em Educação Especial, Mestre em Educação.e-mail; gizelialencar@gmail.com
2
Especialista em Língua Portuguesa: Teoria e Prática. Graduada em Letras Português/Francês. Professora
Formadora PNAIC na Universidade Estadual de Maringá. e-mail; vigcaetano@hotmail.com

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[...] comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de
alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui justamente o
produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um
em relação ao outro. Através da palavra defino-me em relação ao outro, isto é, em
última análise em relação à coletividade. (BAKHTIN, 1995, p. 113).

Assim, é por meio da palavra que formamos os elos comunicativos, os quais podem oscilar
entre dois pólos: “atividade mental do eu” e “atividade mental do nós”. A atividade mental do
“eu” é isolada e evidencia de certa forma que a consciência foi incapaz de enraizar-se
socialmente. A atividade mental do “nós” está voltada para o grau de consciência do coletivo,
formado a partir da orientação social na qual o indivíduo está inserido e que se estrutura a
partir da aquisição da linguagem.
Para Vygotsky (1984), por meio da linguagem, o indivíduo pode combinar relações e criar um
todo novo, pois, ao se apropriar das palavras, ele encontra instrumentos de análise para
destacar e diferenciar objetos, designando-os. Dessa forma, a linguagem se faz importante
para reorganizar o pensamento, à medida que se torna um meio facilitador da construção de
conceitos e da atividade mental coletiva.
Para o autor, o desenvolvimento cognitivo se realiza por meio da linguagem e, para que ela se
efetive, faz-se necessário a mediação, que só é concebida no processo de interação, pois o
desenvolvimento humano está intimamente ligado à história individual e à história social.
Em se tratando da linguagem verbal escrita pesquisadores como Soares (2003), Gontijo
(2008), Kleiman (1985), Mortatti (2004), dentre outros definem alfabetização como aquisição
da escrita enquanto código, ou seja, a capacidade de codificar e decodificar símbolos.
Alfabetização é, portanto, o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das
habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de
técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. (SOARES, 2003)
Em conformidade com o pensamento anteriormente exposto, Gontijo (2008, p. 17) afirma que
em sentido amplo a alfabetização “[...] é o processo de inserção no mundo da linguagem
escrita [...]. Esse processo "[...] implica a ação de levar a aquisição dos símbolos que
compõem um dado sistema de escrita".
É um tipo de prática desenvolvida nas instituições escolares, que visa aquisição do código
escrito. É por meio do desenvolvimento da habilidade de ler e escrever, em situações
cotidianas, ou seja, em práticas sociais que o letramento irá se efetivar. Essa habilidade
implica

[...]a capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos - para informar
ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginário, no estético,
para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-
se, para apoio à memória, para catarse...; habilidade de orientar-se pelos protocolos
de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos, ao escrever,
atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e
escrever [...]. (SOARES, 2003, p. 91-92)

O letramento, assim, de acordo com a autora relaciona-se ao exercício efetivo e competente

da tecnologia da escrita. Está diretamente relacionado, portanto, com a língua escrita, seu

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lugar, suas funções e seus usos nas sociedades letradas, ou, mais especificamente,
grafocêntricas, isto é, sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita.
Nesse interstício, o letramento extrapola as práticas escolares, pois é entendido como prática
social desenvolvida em diversas instituições sociais (família, igreja, dentre outros).
Observa-se, portanto, que os conceitos alfabetização e letramento estão correlacionados, ou
seja, a alfabetização é concebida como processo inicial e letramento como processo que segue
para o resto da vida e se relaciona com a prática social que a pessoa faz da escrita.
Dito isso, como essas práticas vem sendo avaliadas?
As avaliações vêm ocorrendo por meio de Censos nas instituições escolares e fora dela. Em
relação à alfabetização essas avaliações visam identificar a posse ou não da tecnologia escrita,
e em relação ao letramento, na maioria das vezes, está relacionada ao nível de letramento em
função do grau de instrução.
A avaliação do INAF - Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, por exemplo, que
ocorre fora dos âmbitos escolares, contempla as características do termo analfabeto 3
comumente difundido, mas também contempla as pessoas que tiveram acesso ou domínio
limitado à escolarização.
Com intuito de oferecer informações sobre habilidades e práticas de leitura e escrita, o INAF
ao elaborar o indicador, com vistas à compreensão sobre o alfabetismo e sua evolução,
utilizou o termo “alfabetismo funcional”.
Ribeiro (2003) chama a atenção para a forma como esse termo, acima citado, é abordado e
difundido, principalmente nos discursos da imprensa e dos políticos, os quais dificultam a
identificação de suas causas.
O que é que os brasileiros sabem ou não sabem, o que é que leem e escrevem? Em
que contextos tais habilidades são necessárias e em que medida? Quem são as
pessoas que leem mais e menos? Onde vivem e trabalham, qual seu nível de
escolaridade, sua condição socioeconômica e de acesso à informação e à cultura?
(RIBEIRO, 2003, p.11)

Questionamentos como esses, acreditamos, deveriam ser o "carro chefe” na busca por
compreensão das lacunas do processo de alfabetização e letramento e correlacionados a
aspectos tais como: problemas sociais, a distribuição de renda, falta de recursos humanos e
materiais, aos déficits de escolarização, dentre outros.
O INAF tem uma característica peculiar em relação aos censos escolares. Contempla em sua
avaliação habilidades de leitura e escrita nas diversas práticas sociais de letramento, tais como
ambiente doméstico, de trabalho e contextos cotidianos, utilizando diversos suportes e
gêneros textuais. Os estímulos de leitura desse indicador contemplam textos como anúncios,
cartas, capa de revistas, reportagens, listas de produtos, documentos pessoais, etc. Para tanto,
faz uso de uma revista produzida para essa finalidade em que reproduz os textos em seu
portador original.
Assim, no INAF, as tarefas propostas contemplam ações “tais como apontar o nome da revista
na capa, para o quê, em princípio, não era necessário decodificar as letras, mas ter alguma
familiaridade com esse tipo de impresso; [...].” (RIBEIRO, 2003, p. 14)

3
O termo analfabeto, de acordo com Ribeiro (2003) refere-se as pessoas que não sabem ler e escrever.

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No que diz respeito ao analfabetismo funcional, no INAF é referendado apenas quando, por
exemplo, a pessoa só sabe assinar o nome, assim sendo, além da classificação analfabetismo
funcional define três níveis de alfabetismo:
O nível 1 de alfabetismo corresponde à capacidade de localizar informações
explicitas em textos muito curtos, cuja configuração auxilia o reconhecimento do
conteúdo solicitado. Por exemplo, identificar o título da revista utilizada na testagem
ou, num anúncio, localizar a data em que se inicia uma campanha de vacinação [...]
O nível 2 de alfabetismo corresponde àquelas pessoas que conseguem localizar
informações em textos curtos. Por exemplo, numa carta reclamando de um defeito
numa geladeira comprada, identificam qual o defeito apresentado [...] conseguem
também localizar informações em textos de extensão média, mesmo que a
informação não apareça na mesma forma literal em que é mencionada na pergunta
[...].
O nível 3 de alfabetismo corresponde à capacidade de ler textos mais longos,
podendo orientar-se por subtítulos, localizar mais de uma informação, de acordo
com condições estabelecidas. As pessoas classificadas nesse nível mostram-se
capazes de relacionar partes do texto, comparar dois textos, realizar inferências e
sínteses. (ibidem, 2003, p. 16-17)

Já as avaliações presentes nos censos escolares configuram-se um pouco distintas das

apresentadas pelo INAF, principalmente em relação ao letramento. Os níveis de letramento
geralmente são avaliados em função do grau de instrução e assim definidos:
Nível 1 de letramento: um a três anos de escolarização - "ultrapassagem do analfabetismo"
pela aquisição do "mínimo dos mínimos em termos de alfabetização e letramento";
Nível 2 de letramento: quatro a sete anos de escolaridade - "em que um domínio mínimo das
praticas letradas terá sido alcançado, possibilitando a participação nelas, na vida social;
Nível 3 de letramento: oito ou mais anos de escolaridade - "em que terão sido atingidas as
competências letradas que constituem o mínimo estabelecido para a educação básica tal como
definida constitucionalmente". (FERRARO, 2002, apud, SOARES, 2003, p. 97)
Essa forma de conceber os níveis de letramento nos direciona a crer que se o indivíduo atinge
um determinado grau de instrução/escolarização consequentemente atingirá um determinado
nível de letramento. Mas, será que é isso mesmo que acontece?
Tomando como base o SAEB - O Sistema de Avaliação da Educação Básica constata-se que
os textos utilizados se afastam de seu portador original. Os gêneros utilizados na escola, de
acordo com Soares (2003) privilegiam os literários primando pela organização interna, pela
estrutura composicional, organização dos elementos coesivos, os tipos de linguagem,
abordagem dos assuntos, etc., dessa forma, na escola o letramento é abordado por meio de
critérios pedagógicos e no caso específico da leitura e escrita, as práticas sociais de letramento
são transformadas em praticas de letramento a ensinar que se transformam em práticas de
letramento ensinadas e posteriormente adquiridas. Essas por sua vez são incorporadas aos
currículos, aos programas, aos projetos pedagógicos, são, portanto, as que "ocorrem na
instância real da sala de aula".
Observa-se, diante os pressupostos apresentados, dúvidas sobre a correspondência entre o
letramento desenvolvido na escola e o letramento desenvolvido na sociedade. Essa
incoerência está relacionada a concepção que se tem de letramento. As concepções

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comumente difundidas de letramento, de acordo com Mortatti (2004) comportam dois pares
de conceitos: os modelos de letramento e os componentes do fenômeno do letramento.
No primeiro caso temos dois modelos, o modelo autônomo e o modelo ideológico. No
modelo autônomo “a tendência é enfocar a dimensão técnica e individual do letramento e
considerar as atividades de leitura e escrita como neutras e universais, independentes dos
determinantes culturais e das estruturas de poder que as configuram, no contexto social.”
(ibidem, p. 102) Esse modelo considera a escrita como produto completo em si mesmo, não
estando preso ao contexto de sua produção para ser interpretado.
Já no modelo ideológico a “leitura e escrita são consideradas atividades eminentemente
sociais, que variam no tempo e no espaço e dependem do tipo de sociedade, bem como dos
projetos políticos, sociais e culturais em disputa”. (ibidem, p. 105). Esse modelo reconhece a
multiplicidade de letramentos uma vez que os significados e usos das práticas de letramento
estão relacionados a contextos culturais específicos e são sempre associados a relações de
poder e ideologia, não sendo simplesmente tecnologias neutras.
Em relação aos componentes do fenômeno letramento, têm-se os eventos de letramento e as
práticas de letramento e os autores respaldados em Street os definem da seguinte forma:
[...] designam-se as situações em que a língua escrita é parte integrante da natureza
da interação entre os participantes e de seus processos de interpretação (Heath,
1982:930), seja uma interação face a face, em que pessoas interagem oralmente com
a mediação da leitura ou da escrita (por exemplo: discutir uma notícia do jornal com
alguém, construir um texto com a colaboração de alguém), seja uma interação à
distancia, autor-leitor ou leitor-autor (por exemplo: escrever uma carta, ler um
anúncio, um livro). Por práticas de letramento designam-se tanto os
comportamentos exercidos pelos participantes num evento de letramento quanto as
concepções sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretação e dão
sentido aos usos da leitura e/ou da escrita naquela particular situação (STREET,
1995a:2, apud, SOARES, 2003, p.105) Grifos nossos.

A distinção, entre os dois termos, de acordo com a autora é apenas metodológica. Para
Marcuschi (2007) do movimento entre os eventos de letramento e as práticas de letramento
emerge um terceiro, por ele denominado de práticas comunicativas.
Se por um lado os eventos e práticas de letramento são mediados por textos escritos, os
eventos orais ou atos comunicativos, que ocorrem nesse processo, são mediados e
transmitidos por textos falados. O letramento assim é também, segundo o autor, um prática
comunicativa de letramento, complexa e rica. Nesse prisma, “as práticas comunicativas
incluem atividades sociais através das quais a linguagem ou comunicação é produzida.”
(GRILLO, 1989, apud MARCUSCHI, 2007, p.51).
Pautado nesse pressuposto o autor sugere que os estudos contemplem o letramento atrelando-
o á análise do discurso. Sinaliza ainda que os gêneros são formas comunicativas,
respectivamente padronizadas que devem ser incorporadas na fala ou na escrita. Essa
apropriação, afirma, legitima e dá credibilidade aquilo que se quer comunicar.
O que se depreende desses pressupostos é que leitura e escrita são processos distintos e
congruentes, e podem ser compreendidos em uma dimensão individual e em uma dimensão
social.

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Analfabetos, portanto “podem utilizar em seu discurso oral características apontadas como
exclusivas do discurso escrito, indicando sua imersão no letramento, por meio de práticas
orais de socialização do escrito e de aprendizagem não escolar da cultura letrada”.
(MORTATTI, 2004, p. 107)
Se esse processo for tomado como dimensão individual, o termo letramento é visto como um
atributo pessoal, posse individual das tecnologias mentais complementares de ler e escrever.
Se tomado na dimensão social, não pode ser concebido, pura e simplesmente, um conjunto de
habilidades individuais; e sim como um "conjunto de práticas sociais em que os indivíduos se
envolvem de diferentes formas, de acordo com as demandas do contexto social e das
habilidades e conhecimentos de que dispõem”. (ibidem, p.105)
A escola, infelizmente na maioria dos casos, de acordo com Souza e Barbosa (2006) tem se
preocupado não com o letramento enquanto prática social, mas com um tipo de pratica de
letramento, a alfabetização.
Mediante o exposto indagamos: O que a escola do século XXI tem como preocupação
fundante? O que as pesquisas científicas apontam como necessário ser pensado para que a
garantia do direito a aprendizagem se efetive?
Temos a hipótese de que a premissa básica ainda repousa na apropriação do sistema de escrita
alfabética, o processo de alfabetização, sobretudo numa perspectiva do letramento.
Nesse cenário, incluem-se alunos oriundos das diferentes culturas, de diferentes gêneros, de
diferentes etnias e também os alunos com deficiência. Considerando esse último, mais
especificamente os alunos com deficiência intelectual é que nos propomos a tentar fazer novas
perguntas, novos questionamentos sobre o alfabetizar letrando.
Quem são esses alunos? É possível conceber um processo de letramento sem a aquisição da
escrita? Que caminhos devem ser percorridos?
Dito isso, objetivamos nesse texto descrever e analisar situações de práticas de letramento de
adultos com deficiência intelectual.

METODOLOGIA

De caráter teórico-empírico, o estudo teve como participantes 15 adultos com deficiência

intelectual com idades variando entre 19 e 54 anos, de ambos os sexos. Esses adultos
frequentam um projeto de extensão com atividades alternativas para pessoas com
necessidades especiais, por meio de espaços/atividades definidos como ateliês, há
aproximadamente seis anos e frequentam, em média, 15 anos escolas especiais. Os ateliês
eram divididos em artes, contextos sociais, alfabetização, cultura corporal (natação) e teatro.
Local:
O estudo foi desenvolvido nas dependências de uma Universidade pública no noroeste do
Estado do Paraná em um período de três anos. As atividades e coletas de dados foram
realizadas duas vezes por semana em encontros com duração de 2 horas/aula. Os dados foram
obtidos por meio de diário de campo e videogravações, as quais foram transcritas e
analisadas. Para garantir o anonimato os nomes dos participantes foram substituídos por
letras.
Os pressupostos teóricos que embasaram as análises foram fundamentados na proposição da
Metodologia da Mediação dialética – MMD –para realização dos planos de intervenção

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(ARNONI, 2007), nos estudos da psicologia histórico cultural de Vygotsky (1984) e Bakhtin
(1995) e em Soares (2003), Gontijo (2008), Kleiman (1985), dentre outros, para respaldar as
reflexões sobre alfabetização e letramento.
A Metodologia da Mediação Dialética apresenta quatro momentos distintos do planejamento,
o primeiro momento, resgatando/registrando, leva em conta o conhecimento imediato que os
alunos possuem, ou seja, momento em que o professor dialoga com os educandos sobre a
temática em pauta e registra todas as falas enunciadas por eles. O resgate e o registro são
fundamentais para o processo de mediação, pois, de acordo com os conhecimentos imediatos
do educando, o professor irá problematizar e sistematizar a aula. Dessa forma, o aluno, ao
exteriorizar suas concepções sobre o tema a ser estudado, ordena seu pensamento.
A segunda etapa, caracterizada como problematizando, evidencia-se no momento em que o
professor amplia os elos comunicativos, visando problematizar o conhecimento trazido pelo
aluno para, num momento posterior, inserir o conteúdo científico. O professor suscita nos
educandos situações problemas para que eles percebam que seus conhecimentos não
respondem aos questionamentos feitos e, assim, sintam necessidade e interesse em buscar
novos conhecimentos.
A terceira etapa é o sistematizando. Esse momento consiste na inserção do conteúdo
científico, e, para torná-lo conteúdo de ensino, o educador não deve desconsiderar as falas dos
alunos e os questionamentos realizados na etapa anterior.
No último momento da aula, denominado produzindo, verifica-se o conhecimento adquirido
pelo aluno por meio de atividades diversas. Assim, o planejamento pautado na Metodologia
da Mediação Dialética é um ciclo que não se rompe. A cada novo momento de aula, são
resgatados os saberes de que o aluno já se apropriou na aula anterior e no seu cotidiano, para
que, então, um novo conhecimento científico possa ser mediado (ARNONI, 2007).
Nos limites desse texto, sintetizaremos apenas os aspectos referentes ao processo de
letramento.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

As perguntas começaram a ser delineadas no início da pesquisa e reflexões nos conduziram a

imagem de um tapete de sensações. O mesmo tapete, tão conhecido e utilizado na modalidade
da educação infantil.
Passamos a imaginar um cenário em que pudéssemos ofertar aos sujeitos da pesquisa um
tapete de sensações, não como o tapete da educação infantil, mas um tapete no qual esses
adultos pudessem manipular coisas, objetos, conhecimentos científicos, vivenciar situações as
quais lhes possibilitassem o letramento.
O primeiro passo foi identificar o que eles já conheciam, como se comunicavam entre si e
com outras pessoas, como organizavam seus pensamentos, como faziam uso dos turnos de
fala e se o contexto vivencial estava correlacionado com práticas sociais de escrita.
Foi necessário assim recolher os “retalhos”. Retalhos de conhecimentos e vivencias de cada
um deles para montarmos nosso tapete. Identificando e refletindo como coser, onde aplicar
um ziguezague para atingirmos nosso objetivo, o letramento.
Os primeiros retalhos recolhidos foram as falas dos alunos, que a princípio, eram desconexas,
muitas vezes sem sentido.

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Profª: “O que vocês fizeram ontem?”

Aluno “A”: “A Leila é minha namorada!”
Aluno “E”: “Eu to com dor na perna.”
Profª: “O que você desenhou “ED”?”
Aluno “ED”: “Fui na fera e comi pastel!”
Profª: “Você foi à feira e comeu pastel? Pastel de quê?”
O aluno “C” interrompe e diz: “Professora o “C” não bateu.”
Profª: “Vamos ouvir o “ED” falar o sabor de pastel que ele comeu na feira.”
Aluno ED: “Foi pastel.”

As respostas emitidas evidenciam que ao fazerem uso da palavra não necessariamente essa era
dirigida ao outro com intencionalidade de estabelecer um diálogo. A atividade mental
estabelecida era a do “eu” e não a do “nós” como descrito por Bakhtin (1995).
Evidenciadas essas lacunas nas interações, o segundo passo foi reestruturar os planejamentos
de aula, selecionamos então nossas “linhas e agulhas” e iniciamos a intervenção. Passamos
assim a utilizar a proposição da Metodologia da Mediação Dialética (MMD) com vistas a
ampliar as possibilidades de interações dialógicas e ao mesmo tempo inferir na organização
de pensamento.
Após seis meses, os resultados começaram a se evidenciar.

Aluno “EA”: “Eu vou casar com a P [...]. Vou convidar todo mundo menos o ‘C’”.
Profª: Por que você não irá convidá-lo?
Aluno “EA”: Ele solta “pum”.
Aluno “S”: Se fosse você, você iria gostar de ficar de fora?
Aluno “EA”: “Eu não!”
Aluno “C”: “Convida eu sim. Eu não vou mais soltar “pum”.”
Aluno “EA”: “Se você não soltar então eu te convido.”

Os educandos começaram a fazer uso do diálogo para se colocar perante o outro, organizar o
seu pensamento, combinar um todo novo e se definirem perante a coletividade, dando provas
que sua consciência começou a se enraizar socialmente.
Uma vez que as interações dialógicas começaram a se estabelecer e os planejamentos
começaram a se efetivar com base na MMD nos diversos ateliês, decidimos que os
ziguezagues nesse tapete deveriam começar a ser feitos. Os pais foram convidados então para
uma reunião e “intimados” a assumirem um compromisso junto às professoras no auxílio de
seus filhos para acompanhamento dos noticiários impressos, televisivos ou por meio de rádio
para que discussões e reflexões sobre o contexto social no qual estavam inseridos pudessem
ser trabalhadas em sala de aula.
Na época um dos assuntos veiculados na mídia impressa e televisiva dizia respeito as eleições
presidenciais, o qual se tornou foco das aulas, como descrito no fragmento a seguir.

Aluno “L”: “O presidente George Bush vai perder porque ele fez guerra.”
Aluna “P”: “O chaves vai ganhar e o Lula também!”
Aluno “EA” diz: “O Lula não vai ganhar, ele já ganhou agora é a vez do Geraldo Alckmin!”
Aluno “J”: Ih, você não sabe que agora é a Dilma?[...] A cara dela ta no jornal todo dia!”

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Aluno “S”: “A cara do Lula também, dêrrr!”

Aluno “L”: “Por que os presidentes do Brasil são velhos e o presidente da França é novo?”
Aluno “EA”: “O presidente de Portugal se chama Fernando Pinto e ele é novo!”
Aluno “L” : “O presidente da Argentina é mulher e ela também é nova!”
Professora: “E vocês sabem quem escolhe o presidente do Brasil?”
Aluno “A”: “O povo!”
Professora: “E os presidentes dos outros países, vocês sabem quem escolhe?”
Todos: “não!”
Aluno “L”: “No Japão não são as pessoas que votam!”
Professora: “Se no Japão não são as pessoas que votam, então quem vota?”
Aluno “L”: “Não sei quem é! Mais não são as pessoas!”[...]

Constata-se que o grau de consciência do coletivo se ampliou. Os alunos destacam,

diferenciam situações, se posicionam.
Após as discussões e contato com textos vinculados nos jornais impressos e televisivos e de
pesquisas feitas na internet os alunos responderam questões sobre o conteúdo científico,
elaboraram textos individual e coletivamente sobre o assunto, discutiram a organização
política de outros países como a França, Portugal, Argentina e Japão. As atividades de
registro escrito trabalhadas perpassaram desde a apropriação da escrita até atividades mais
complexas envolvendo ortografia, classificação de palavras, dentre outras. A proposta de
realização do texto coletivo culminou com uma dramatização sobre os regimes políticos dos
países estudados.

Figura 1: Foto da dramatização “Regimes políticos”

As práticas de letramento começaram a se efetivar gradativamente como ilustrado na fala de

alguns alunos no fragmento a seguir.

Aluno “ED”: “A professora vota aqui em Maringá?”

Profª: “Eu não voto, eu justifico, pois eu morava no Rio Grande do Sul, [...], mas como estou aqui em
Maringá eu justifico que não posso ir para lá votar.”
Aluno “ED”: “Você não sabe que para transferir o título de eleitor precisa do RG, CPF, Conta de água,
Luz, telefone e título de eleitor? Se você quiser transferir você pode! É só você arrumar isso que eu te
falei!”
Aluno “L” : “Mas não pode votar bêbado!”
Aluno “ED”: “E não pode falar alto lá onde vota.”
Aluno “L” : “Não pode falar o nome do candidato na hora em que vai votar senão vai preso.”

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O letramento aqui evidenciado extrapolou as práticas escolares e perpassou como pontuado

por Marcuschi (2007) por textos escritos e falados. As práticas comunicativas demonstraram
conteúdos complexos, coerentes e ricos em detalhes.
As questões referentes a funções psicológicas superiores, mais especificamente memória,
organização de pensamento, apropriação de conhecimentos, também pode ser evidenciadas
quando o tema “tragédias naturais” se tornou foco das aulas.

Profª : “Dentre as tragédias que ocorreram no mundo nos últimos tempos, qual chamou mais a atenção
de vocês?”
Aluno: “EL”: “Aquela lá no Japão profi! Vichi, as criancinhas até morreram!”
Aluno “M”: “Eu lembro, eu lembro dessa!”

Após discutirem esse assunto e rememorarem os fatos, a professora solicitou que retratassem
o episódio por meio de desenhos.

Figura 2: Desenhos sobre as tragédias naturais.

Findada a atividade a professora perguntou:

Prof: “Quem quer falar sobre o que desenhou?”

Prof: “O que você desenhou “L”?”
Aluno “L” : “Eu desenhei os reatores pegando fogo e a água inundando.”
Aluno “C”: “Agora é eu, eu!”
Prof: “O que você desenhou “C”?”
Aluno “C”: “O prédio, o elevador, o carro, o sol e a nuve.”
Aluno “E” apontando para o desenho diz: “ah, aqui eu representei os acontecimentos lá do Japão, as
pessoas morrendo, i as casas, as árvore, i aqui as coisa sendo arrastada, i daí aqui essa outra parte aqui
é do asfalto que racho e o carro entrando dentro do asfalto rachado, e aqui é um carro que caiu no
buraco, e as outras pessoas morrendo, e aqui é um prédio todo quebrado e aqui é a outra metade do
prédio quebrado e acabou.”
Aluno “L”: “profi, lá no Japão deu pau na Usina nuclear, não foi? A usina que fabrica luz também tem
reator? Como é que eles fazem a água virar luz? Eu não entendo isso?”

Constata-se que o modelo de letramento aqui empregado é o ideológico, tanto as discussões

quanto as atividades estão correlacionadas ao contexto social e variam no tempo e espaço.
Não é apenas uma prática evidenciada por meio de uma tecnologia neutra.

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Esses questionamentos nos conduziram a um novo tema “Usina Hidrelétrica”. Para

contextualizar cientificamente o assunto foram trazidos para sala de aula diversos materiais
impressos: fotos das etapas da construção de uma usina hidrelétrica, notícias em jornais,
panfletos referentes ao consumo de energia, contas de luz, dentre outros. Os gêneros textuais
foram trabalhados por meio de diferentes suportes e atividades de registro escrito.

TRANSCRIÇÃO

A Professora (me deu a conta) da casa dela

pra mim ver o que Tinha lá eu vi que não Tem
o nome dela (é o nome) do Enrique. A conta
da casa da profi (é) cara 98:80 a minha mã é
economica ela gasta o minimo 50:0 reais vi
que a profi pagou a conta no dia do
vencimento O que eu acho ruim é que na
conta Tem muiTas letrinha pequena Tudo
JunTo nem da pra enTender o que eles
escreve

Figura 3: Texto da aluna “E” tendo como suporte uma conta de luz

Para produzir o texto a aluna analisou uma conta de luz. Verifica-se que apresenta erros
ortográficos, uso incorreto de letras maiúsculas, tem ausência de pontuação, que precisam ser
trabalhados, contudo, a mesma localizou informações básicas como: nome, valor e data de
vencimento, o que denota uma prática de letramento.
Os dados evidenciaram que a dinâmica de sala de aula, o planejamento, a apresentação dos
conteúdos, os materiais utilizados, dentre outros aspectos, alteraram significativamente o
comportamento dos alunos e corroboraram para a estruturação de interações dialógicas
efetivas, bem como a apropriação dos conteúdos com foco não só na apropriação do sistema
de escrita alfabética, mas ao letramento.

CONSIDERAÇÕES

A busca por pressupostos teóricos para embasar nossas reflexões e compreensão sobre o
processo de alfabetização e letramento nos revelou que a linguagem é fundamental para o
processo de desenvolvimento cognitivo do deficiente intelectual, bem como o processo de
interação.
Urge darmos “voz” aos educando para compreendermos como organizam seus pensamentos e
assim propormos intervenções adequadas com vistas à alfabetização e letramento.
As práticas de letramento, como bem pontuado pelos estudiosos aqui apresentados, não
podem ser neutras e descontextualizadas e, a escola nem sempre, em se tratando de
deficientes intelectuais, faz uso de práticas pedagógicas contemplando textos em seu portador
original.
É também importante destacar que o letramento da pessoa com deficiência intelectual, e dos
demais alunos, é avaliado dentro dos padrões do SAEB, em função do grau de instrução. Esse

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por sua vez não atende as especificidades do aluno com deficiência intelectual, até mesmo
porque é notório que o tempo de aprendizagem, de aquisição de habilidades das mais diversas
é mais lento e diferem de aluno para aluno de acordo com a patologia apresentada.
Se considerarmos que esses jovens frequentam a escola há mais de oito anos e que não há
reprovação até o terceiro ano escolar, verificaremos que a grande maioria não se enquadraria
nem mesmo no nível 1 de letramento, uma vez que a apropriação do sistema de escrita
alfabética, por si só, é um grande desafio.
Contudo, não podemos desconsiderar que as práticas comunicativas evidenciadas no estudo,
que como afirmado por Marcuschi (2007) são resultantes de eventos e práticas de letramento
que perpassam por textos escritos e por textos falados.
Mediante o exposto e os dados coletados, outras indagações começam a se fazer presentes:
Em que categoria de letramento se inclui esses adultos com deficiência intelectual? Qual
parâmetro avaliativo utilizar para aferir se esses adultos são letrados ou não?
Seria de todo correto dizer que os conteúdos expressos nas relações dialógicas por eles e com
eles estabelecidas são meras reproduções de coisas ouvidas em algum momento de suas
vidas?
A nosso ver, não, os dados revelaram que alguns desses adultos têm a capacidade de ler e
escrever com diferentes objetivos e, aqueles que não lêem e não escrevem partilham de
práticas de letramento, fazem uso de práticas comunicativas. Informam-se, concordam,
discordam do que vêem, lêem, escutam.
A perspectiva do alfabetizar letrando deve assim ser concebida desde o momento em que a
pessoa com deficiência intelectual ingressa na escola. Temos, enquanto professores, que
prover as ferramentas adequadas para que possam melhor desenvolver as funções psicológicas
superiores. Nosso olhar deve ser prospectivo e não limitativo, só assim poderemos visualizar
o “nosso tapete do alfabetizar letrando” em que o deficiente intelectual tenha oportunidade,
mas com qualidade.

REFERÊNCIAS

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Educação Escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola. 2007.

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MARCUSCHI, L. A.; DIONISIO, A. P. Princípios gerais para o tratamento das relações entre
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