Você está na página 1de 8

3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X

A SALA DE RECURSOS COMO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO


PARA A ‘INCLUSÃO’ DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL EM CLASSES
COMUNS

IVETE GOLDONI MORETI – ESCOLA CURUMIM1


NESDETE MESQUITA CORRÊA – UFMS2

Resumo
Este trabalho teve como objetivo geral analisar o papel da sala de recursos para alunos com
deficiência mental, ‘incluídos’ em classes comuns de uma escola municipal de Campo Grande –
MS. Como objetivos específicos este estudo pretendeu: levantar o perfil dos alunos atendidos
pela sala de recursos; identificar o que caracterizou o atendimento educacional nela realizado e,
mostrar em que esse se diferenciou das atividades desenvolvidas nas classes comuns; apontar a
contribuição que o atendimento educacional realizado pela sala de recursos ofereceu ao processo
de escolarização dos alunos com deficiência mental, ‘incluídos’ nas classes do ensino comum. A
metodologia adotada na pesquisa foi o levantamento bibliográfico e documental, com estudo de
caso. Os dados de pesquisa a campo foram coletados por meio da aplicação de questionários e
observações realizadas. Foram participantes da pesquisa quatro professoras, sendo duas
professoras da sala de recursos e duas professoras atuantes em classes comuns da escola
pesquisada. Como resultado evidenciou-se que o atendimento educacional oferecido na sala de
recursos se diferenciou das classes comuns por ser um trabalho individualizado, com atividades
estimuladoras e pelo uso de diversos materiais de apoio, bem como a elaboração de um plano de
trabalho diferenciado para atender as especificidades dos alunos. Concluiu–se que o atendimento
educacional realizado na sala de recursos contribuiu para o avanço da aprendizagem dos alunos
com deficiência mental, ‘incluídos’ no ensino comum, bem como no desenvolvimento da auto-
estima, da socialização, da autonomia e, principalmente, no que diz respeito ao incentivo em
relação ao desempenho desses alunos nas classes comuns. Porém, verificou-se que se nas classes
comuns as atividades pedagógicas fossem realizadas de forma diversificada como as que foram
desenvolvidas na sala de recursos observada, as classes comuns poderiam colaborar de forma
significativa para a construção da denominada escola ‘inclusiva’.

1 Introdução
Historicamente, a complexidade que envolve a educação das pessoas com deficiência,
especialmente daquelas com deficiência mental, faz com que este tema ainda hoje tenha uma
demanda constante de estudo, amplamente debatido em dissertações, teses, seminários, reuniões
pedagógicas e cada vez mais, exige o aprofundamento sobre os processos pedagógicos que tratam
da escolarização dessa população. Nas duas últimas décadas, as políticas educacionais que

1
Graduada em Pedagogia pela UNAES – Centro Universitário de Campo Grande. Professora da Escola Curumim,
em Campo Grande – MS. E-mail: ivetegoldonimoreti@hotmail.com
2
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Doutoranda do Programa de Pós-
Graduação em Educação – PPGEdu/CCHS/UFMS, da Linha de Pesquisa “Estado e Políticas Públicas de Educação”.
Professora da UFMS, Câmpus de Aquidauana – MS (CPAQ). E-mail: nesdete@ig.com.br

485
3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X

preconizam a ‘inclusão escolar’ de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino


comum, dentre os quais aqueles com deficiência mental, requerem práticas de intervenção
pedagógica que atendam suas necessidades específicas. Desse modo, a oferta da sala de recursos
como um dos atendimentos da educação especial, visa contribuir para a ‘inclusão’ de alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados em escolas do ensino comum. Diferentemente
dos cegos e das pessoas que apresentam algum tipo de comprometimento físico, que foram
identificadas desde os primórdios da humanidade em decorrência da diferença orgânica, a
deficiência mental só passou a ser identificada a partir do final do século XVIII, no contexto das
relações econômicas e sociais que foram exigindo, gradativamente, formas de produtividade
intelectual. Em 1921, com a chegada da psicóloga russa Helena Antipoff em nosso país, foi
estruturada a Sociedade Pestalozzi e todo um modelo pedagógico de atendimento ao deficiente
mental no Brasil. No período de 1920 a 1935, na educação do deficiente mental conviveram duas
vertentes: a médico-pedagógica e a psicopedagógica, quando a escola foi colocada como um
lugar para tratamento médico-pedagógico e cabia ao pedagogo auxiliar nesse trabalho. Somente
em 1954, começaram a surgir as primeiras Associações de Pais e Amigos Excepcionais (APAEs).
(JANNUZZI, 1992, p. 76). Muitos anos depois é que surge outra proposição em relação à
educação dos deficientes mentais: “Os períodos compreendidos entre 1970 e final de 1980
ficaram marcados com o advento das propostas de trabalho de cunho pedagógico” (OLIVEIRA,
2004, p. 20), quando houve a preocupação da educação especial com a integração dos deficientes
mentais nas classes comuns, trazendo em seu discurso a preocupação com os atendimentos
especializados e com a forma de organização dos sistemas de ensino. Assim, as salas de recursos
como um atendimento educacional especializado desde as propostas educacionais da educação
especial, dos anos de 1970, “sempre estiveram aliadas à idéia de parceria com a classe comum,
no sentido de efetivação da educação integrada, avançando mais ainda até a consolidação das
salas de recursos como espaço privilegiado de garantia da inclusão” (OLIVEIRA, 2004, p. 20). O
que se verifica é que modificam as concepções sobre a deficiência mental e a forma de oferecer a
sua educação, ora defendida como aquela que deve ser desenvolvida em ambientes segregados,
ora em ambientes integradores e em outras, em ambientes ‘inclusivos’. Todavia, essa questão
ainda hoje é um desafio enfrentado pelos educadores, na busca de oferecerem meios e apoios que
atendam às necessidades específicas dessas pessoas. Nos últimos vinte anos, muito se tem ouvido
falar sobre a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais no ensino comum. No
entanto, para analisar a ‘inclusão escolar’, é necessário compreender esse assunto como um
fenômeno histórico e considerar que na sociedade contemporânea, que tem como base o modo de
produção capitalista, a ‘inclusão’ precisa ser pensada na sua interface com a exclusão, sobretudo,
num país como o Brasil com tamanha desigualdade econômica e social, que indica avassaladores
índices de exclusão. Prieto (2006, p. 45) ao citar Cortella (1988), aponta que a “educação
inclusiva está colocada como compromisso ético-político, que implica garantir a educação como
direito de todos”. A autora (id., p.33) afirma que apesar de ser o seu papel, a escola não tem
conseguido cumpri-lo como espaço educativo, diante da permanente reprodução do modelo
tradicional, não demonstrando assim condições de responder aos desafios da inclusão social e,
conseqüentemente, a inclusão escolar. Nessa direção, Kassar (2005, p. 135) indica que “ao falar
em ‘inclusão’, geralmente faz-se referência ao processo de matrículas de crianças ‘com
necessidades educacionais especiais’ nas classes comuns da rede regular de ensino”, destacando

486
3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X

que tal prática tornou-se presente em vários municípios brasileiros, significando e justificando
várias, mas nem sempre satisfatórias situações da oferta de escolarização a essa população. Desse
modo, atender alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns implica em
mudanças no sistema de ensino e também, em relação à prática de cada profissional da educação,
isto é, “implica uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas
concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo,
cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades”.
(GLAT E NOGUEIRA, 2002, p. 26). Nesse contexto, a educação brasileira necessita de
mudanças para atender a todos os alunos, bem como o acompanhamento da execução de políticas
que assegurem uma educação a toda população, inclusive para os deficientes mentais. Assim, na
perspectiva da inclusão escolar, a sala de recursos se constitui como um atendimento educacional
especializado importante, pois visa oferecer o apoio educacional complementar necessário para
que o aluno se desempenhe e permaneça na classe comum, com sucesso escolar. Silva (2006,
p.119) explicita que desde meados da década de 1990, a idéia de inclusão está instalada nas
escolas brasileiras, na tentativa de mudança no modelo de educação oferecida pela escola básica,
na busca da igualdade de oportunidades de acesso a todos. Para tanto, esclarece que em pouco
tempo, essa escola tornou-se modelo para a educação de todos no país e que no sistema
educacional brasileiro [...] “As salas de recursos e as salas de aulas comuns merecem atenção
pelo sistema de relações que as definem [...]” (SILVA, 2006, p.119, grifo da autora) e refere-se à
“recepção da escola inclusiva como algo complexo, na qual está em jogo produtos impostos por
uma ordem dominante” (SILVA, 2006, p.119-120). A Resolução CNE/CEB n. 2/2001, art. 7°,
estabelece que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser
realizado em classes comuns, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. Para tanto,
na organização das classes comuns, dentre os atendimentos especializados disponíveis estão
previstas as salas de recursos, “nas quais o professor especializado em educação especial realize a
complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e
materiais específicos” (art. 8º, V). No entanto, esse documento não orienta de que forma deverá
ser feito o atendimento educacional especializado com os alunos, no caso, com os deficientes
mentais, deixando para a escola resolver a maneira como realizará todo o processo. O documento
“Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para atendimento educacional especializado”
(BRASIL, 2006), traz algumas alterações em relação à definição dessa sala, ao denominá-la
como um espaço que pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades
educacionais especiais. Na prática, essa nova configuração da sala de recursos tem gerado muita
crítica nos sistemas de ensino, no que se refere às possibilidades efetivas do seu funcionamento,
diante da diversidade a que se propõe abarcar e, das possibilidades de um mesmo professor ter o
domínio do conhecimento em tantas especificidades. No que se refere ao trabalho a ser realizado
com alunos com deficiência mental na sala de recursos multifuncional, o documento indica que
esse deve se caracterizar como complemento curricular, de forma que estimule o
desenvolvimento dos processos mentais: atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação,
criatividade, linguagem e outros, propiciando a interação dos alunos em ambientes sociais,
valorizando as diferenças e a não discriminação. O professor deve fortalecer a autonomia dos
alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades. (BRASIL,
2006, p. 23). Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

487
3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X

(2008), a sala de recursos se mantém como um dos atendimentos educacionais especializados. E,


de acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, “O AEE é realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos
Multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização [...]” (BRASIL, 2009). Frente ao exposto, lançou-se a seguinte questão: No
contexto da educação dita ‘inclusiva’, qual é o papel desenvolvido pela sala de recursos? Em que
ela favorece a ‘inclusão escolar’ dos alunos com deficiência mental? É isso que pretendemos
mostrar neste texto, de um estudo de caso realizado em Campo Grande (MS).

2 Método
Ao desenvolver este estudo levou-se em consideração o referencial teórico sobre o assunto, o
posicionamento das profissionais participantes da pesquisa como também, os dados levantados e
as observações realizadas. Para a coleta de dados foi utilizado como instrumento um questionário,
com questões abertas e fechadas, a partir do qual foram levantadas as informações, sendo que
antes da sua aplicação, as colaboradoras foram orientadas a respeito do sigilo em relação à
identificação dos participantes, quando da publicação dos dados. Participaram da pesquisa quatro
professoras, sendo duas professoras de sala de recursos (P1 e P2) e duas professoras de classes
comuns (P3 e P4). Com relação à formação das profissionais, das quatro professoras, uma
professora tinha mestrado em educação e as outras três tinham curso superior. Dessas, somente as
professoras que atendiam em sala de recursos tinham formação continuada na área, em cursos de
especialização em educação especial. A pesquisa foi realizada no ano de 2007, em uma Escola da
Rede Municipal de Ensino de Campo Grande – MS, fundada em 1999. Quando da realização
desta pesquisa a escola funcionava em dois turnos (matutino e vespertino) e oferecia como nível
de ensino a educação básica, da pré-escola ao 5º ano do ensino fundamental. Naquele ano,
contava com 368 alunos matriculados e desses, onze com deficiência mental e um com
deficiência física. Na ocasião, eram atendidos vinte alunos na sala de recursos, sendo doze no
período matutino e oito no período vespertino, com horários divididos, com duas professoras,
uma para cada turno. Para o levantamento dos dados, foi proporcionado pela escola o acesso às
pastas dos alunos nas quais constavam registrados: histórias de vidas, relatórios de
encaminhamento, relatórios médicos, relatórios psico-educacionais da professora da classe
comum e da sala de recursos, que ficavam aos cuidados da professora da sala de recursos.

3 Resultado e discussão
A partir das observações realizadas e do questionário aplicado no decorrer da pesquisa, foram
obtidas os seguintes dados: 1) Quanto ao entendimento que as professoras tinham em relação ao
papel da sala de recursos, nas respostas das professoras das salas de recursos sobressaiu a idéia de
que é um serviço trabalhado individualmente. Nesse sentido, P1 se posicionou afirmando que é
“fazer individualmente o trabalho diferenciado que o professor da sala comum não tem condições
de fazer”. P2 discorreu que trabalhava com vários materiais que não eram utilizados na classe
comum: ”É de natureza pedagógica trabalhar com aluno utilizando diversos materiais
pedagógicos como jogos, vídeos, computador e outros.”. Na visão das duas professoras das
classes comuns (P3 e P4), esse serviço vinha como auxílio ao aluno com deficiência: “[...] é
auxiliar os alunos com necessidades especiais em suas dificuldades, utilizando materiais

488
3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X

concretos.” O entendimento das professoras das classes comuns era de que a sala de recursos
vinha com função de auxiliar. Na concepção das professoras das salas de recursos essa se
apresentava como várias formas de atender as crianças, de maneira individual, atendendo as
necessidades dos alunos de forma diferenciada e também, utilizando diversos materiais,
favorecendo a aprendizagem. 2) Sobre o tipo de contribuição que o atendimento educacional
realizado pela sala de recursos oferecia ao processo de escolarização dos alunos com deficiência
mental, que estavam na classe comum, P1 respondeu “ênfase no letramento”; P2 complementou:
“contribui no estímulo, na auto-estima e na socialização”; P3 e P4 responderam que com elas os
alunos obtinham avanço na aprendizagem. 3) No item que investigou se no trabalho da professora
de sala de recursos havia uma atuação conjunta com as professoras das classes comuns para a
definição de estratégias pedagógicas, e em caso afirmativo, de que forma isso ocorria, P1 disse
que “ocorre por meio de conversas entre os professores da sala comum e a supervisora, na qual
discutem sobre as dificuldades dos alunos e depois a supervisora repassa para as professoras da
sala de recursos”; P2 explicou que “o elo entre a sala de recursos e a comum é a supervisora, e
com os professores da escola onde a sala de recursos funciona, elas comentam sobre as crianças
que freqüentam a sala de recursos trocando idéias sobre o seu desenvolvimento e que em relação
às outras escolas, não há este espaço”. P2 informou que até visitava as escolas, mas as poucas
vezes que esse atendimento ocorria era somente com a presença da supervisora. 4) Sobre o que
caracterizava o atendimento educacional realizado pela sala de recursos e, em que eles se
diferenciavam das atividades pedagógicas da classe comum, para P2 esse serviço caracterizava-se
como “um atendimento individualizado, se diferenciava por serem feitos planejamentos
diferentes, planejando atividades para atender a dificuldade do aluno”; P1 explicou que “É um
estímulo diferenciado, se diferencia por ser trabalhado individualmente”. No decorrer da coleta
dos dados também foi possível observar cinco alunos que freqüentavam a sala de recursos da P2,
turno matutino, identificados neste estudo como A1, A2, A3, A4 e A5, momento em foram
verificados: a idade, o sexo, o motivo do encaminhamento para a sala de recursos e o
atendimento educacional realizado com esses alunos. P2 relatou que o aluno A1, com idade de
quinze anos, sexo masculino, chegou à escola agitado, com ‘atitudes violentas’ quando
contrariado, com dificuldade na escrita, leitura, matemática e na maneira de se relacionar com as
pessoas. P2 informou que além de trabalhar as necessidades e dificuldades referentes ao aspecto
pedagógico, foi necessário trabalhar valores pertencentes ao domínio afetivo, enfatizando
sentimentos e emoções. Na ocasião da observação realizada na sala de recursos, A1 já tinha um
comportamento diferente daquele inicialmente relatado pela professora, pois já desenvolvia suas
atividades e ajudava os colegas e era admirado pela sua habilidade com desenhos. Com o A1, a
professora trabalhava pequenos textos com figuras para relatar e escrever histórias, listas de
palavras, leitura, atividades no computador e desenhos. O aluno A2, à época com sete anos de
idade, sexo masculino, foi encaminhado para a sala de recursos depois de ter sido avaliado e
detectada a sua ‘deficiência mental’. Ele gostava muito de fazer as atividades da sala, mas com
poucos minutos de atenção. Segundo P2, inicialmente, esse aluno não tinha coordenação motora
e apresenta falta de concentração e o que mais chamava sua atenção eram as atividades
desenvolvidas no computador. P2 desenvolvia com A2 atividades que envolviam pintura, massa
de modelar, alfabeto móvel colorido, quebra-cabeças, numerais utilizando jogos, seqüência lógica
em forma de quebra-cabeça. Em relação à aluna A3, de dez anos de idade, sexo feminino, de

489
3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X

acordo com as informações coletadas, a aluna apresentava ‘déficit cognitivo’ com dificuldade de
memorização, atenção, concentração e raciocínio, alteração na coordenação motora fina, global e
viso-motora, bem como, apresentava alteração na linguagem, tinha dificuldade na relação
semântica e na percepção auditiva. P2 desenvolvia com A3 atividades de leitura, cores, seqüência
lógica, jogos de memória, jogos no computador que tinham como objetivo trabalhar conteúdos de
matemática, e sobre o corpo humano. A3 gostava de fazer atividades no computador, ouvir
histórias com uso de fantoches. A aluna A4, com idade de onze anos, sexo feminino, foi
encaminhada para a sala de recursos depois de constar em sua avaliação ‘deficiência mental leve
e epilepsia’. Segundo informações da P2, A4 era uma criança insegura, às vezes ‘agressiva’, tinha
acompanhamentos fonoaudiológico e psicoterápico. Na sala de recursos, com A4, eram
desenvolvidas atividades com: recortes, letras do alfabeto, pintura com lápis e tinta, massa de
modelar, jogos tais como bingo, material dourado, tabuleiro de números, quebra-cabeça. O
computador também era utilizado como um meio para o desenvolvimento de atividades com
letras, números e formas geométricas, existindo por parte da P2 a preocupação de desenvolver
atividades que envolvessem concentração, coordenação motora e noção espacial. O quinto aluno
observado – A5, tinha treze anos de idade, sexo masculino, foi encaminhado para a sala de
recursos após ter sido avaliado e constatada a sua ‘deficiência mental leve’. Nas observações foi
possível perceber o quanto ele gostava do atendimento que recebia nessa sala e quando faltava
aluno do horário seguinte daquele que freqüentava a sala de recursos, A5 pedia à professora para
continuar. As atividades realizadas com o aluno eram: produção de texto, leitura, jogos, com o
objetivo de desenvolver conceitos de multiplicação, de divisão, de adição e de subtração. Com
esse aluno, P2 também utilizava o computador como auxílio para a realização das atividades, o
que levou o aluno a apresentar significativo avanço na escrita e na matemática. A partir das
observações realizadas, constatou-se que P2 trabalhava de maneira diferenciada, atendendo as
necessidades dos alunos, pois na sua aula a motivação era constante, o atendimento era
individualizado, utilizava materiais adequados às dificuldades dos alunos, contribuindo na
aprendizagem dos conteúdos trabalhados no ensino comum. Com as observações e o questionário
aplicado, verificou-se que a sala de recursos oferecia condições para a professora trabalhar com
diversos tipos de recursos e materiais (jogos, rádio, televisão, dvd, computador, vídeo,
brinquedos e livros de histórias). Todavia, constatou-se a necessidade de que na escola fosse
disponibilizado um ‘espaço’ para discussão sobre a sala de recursos, em que as professoras tanto
da sala de recursos como as professores das classes comuns, tivessem momentos conjuntos para
avaliarem as dificuldades dos alunos, os avanços obtidos e a definição de estratégicas
pedagógicas. Além disso, a importância de que houvesse o investimento na formação continuada
não só do corpo docente, como também de todos os profissionais da escola, visando a ‘inclusão
escolar’. Também foi possível constatar que a sala de recursos observada contribuiu para a
aprendizagem dos alunos com deficiência mental, ao atender suas dificuldades de forma
individualizada, com estímulo constante, dando oportunidade a esses de se desenvolverem por
meio de atividades, de materiais e de recursos pedagógicos, nem sempre utilizados pelas
professoras das classes comuns. Da mesma forma, evidenciou-se a necessidade de que fossem
desenvolvidos programas de orientação às famílias dos alunos que freqüentam as salas de
recursos, para que elas entendessem a contribuição que a referida sala representava para o
desenvolvimento e aprendizagem desses alunos.

490
3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X

5 Conclusões
Dentro das suas limitações, não podemos deixar de considerar que a escola campo empírico desta
pesquisa trilhou na busca da ‘inclusão escolar’ ao oferecer, na própria escola, atendimento
educacional em sala de recursos para alunos com deficiência mental ‘incluídos’ em classes
comuns. Na tentativa de responder as questões inicialmente apresentadas neste estudo, concluiu–
se que o atendimento educacional realizado na sala de recursos contribuiu para o avanço da
aprendizagem dos alunos com deficiência mental ‘incluídos’ no ensino comum, bem como no
desenvolvimento da auto-estima, da socialização, da autonomia e, principalmente, no que diz
respeito ao incentivo em relação ao desempenho desses alunos nas classes comuns. Porém,
verificou-se que se nas classes comuns as atividades pedagógicas fossem realizadas de forma
diversificada como as que foram desenvolvidas na sala de recursos observada, as classes comuns
poderiam colaborar de forma significativa para a construção da denominada escola ‘inclusiva’.

Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala de recursos
multifuncionais: espaço para atendimento educacional especializado. Brasília, DF: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.

______.Resolução CNE/CEB n. 2/2001, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes


Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/ SEESP, 2001.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.


Brasília, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso
em 20 mai. 2008.

______. Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o


Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2009.

GLAT, Rosana; NOGUEIRA, Mário Lúcio de Lima. Políticas educacionais e a formação de


professores para a educação inclusiva no Brasil. In: Revista Integração. Brasília: MEC/SEESP,
ano 14, n. 24, 2002. p. 22-27.

JANNUZZI, Gilberta. A luta pela a educação do deficiente mental no Brasil. Campinas:


Autores Associados, 1992.

KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Escola inclusiva: e agora? In: SOUZA, Ana A.
Arguelho de; FRIAS, Regina Barreto (Orgs.). O processo educativo na atualidade:
fundamentos teóricos. 1. ed. Campo Grande: Editora UNIDERP, 2005. p. 135-143.

OLIVEIRA, Fabiana Maria das Graças Soares de. As salas de recursos como apoio pedagógico
especializado à educação escolar do deficiente mental. 139 p. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, UFMS. Campo Grande, 2004.

491
3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X

PRIETO, Rosângela Gavioli; In: ARANTES, Valéria Amorim (org.). Inclusão escolar: pontos e
contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. p. 31-73.

SILVA, Fabiany de Cássia Tavares. Imagens de professores, de alunos com indicadores de


necessidades especiais, dos espaços escolares e de práticas: fabricação da escola inclusiva pela/na
cultura escolar. In: NERES, Celi Corrêa; LANCILLOTTI, Samira Saad Pulchério (Orgs).
Educação especial em foco: questões contemporâneas. Campo Grande: Ed. UNIDERP, 2006.

492