Intervencao Neuropsicologica No Tdah PDF

Universidade Presbiteriana Mackenzie
INTERVENÇÃO NEUROPSICOLÓGICA NOS DOMÍNIO VERBAL E EXECUTIVO

PARA TREINO DE HABILIDADES DE ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO EM
CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM SINAIS DE DESATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE
Carla Nunes Cantiere (IC) e Luiz Renato Carreiro Rodrigues (Orientador)
Apoio: PIBIC CNPq
Resumo
Esse estudo teve por objetivo a construção de um protocolo de treino cognitivo, aplicado em uma
escola pública do ensino fundamental abrangendo as 5ª, 6ª e 8ª séries, localizada na região norte da
Cidade de São Paulo. Os participantes apresentavam sinais de desatenção e/ou hiperatividade e
foram encaminhados pelo professor. Foram aplicados testes de atenção (TECON II e TEDIF II) para
melhor identificação desses sinais. Os pais dos participantes antes do início da pesquisa
responderam um questionário comportamental (CBCL/6-18 anos) para que pudéssemos assim
melhor analisar a queixa trazida pelos professores e a observada pelos pais. As sessões foram
distribuídas em 8 encontros com duração média de 50 minutos. As atividades selecionadas utilizavam
o domínio verbal, executivo, memória e flexibilidade cognitiva para execução das tarefas. Com a
aplicação do protocolo foi possível perceber uma melhora significativa na concentração, memória,
raciocínio e controle motor dos participantes, porém devido a pouca quantidade de sujeitos em ambos
os grupos, se faz necessário uma melhor averiguação. Com base na literatura científica e nos poucos
estudos referentes o treino de habilidades de estudos é importante nos voltarmos para a pesquisa na
área de reabilitação, cada vez mais frequente e necessária.
Palavras-chave: desatenção, hiperatividade, treino cognitivo.
Abstract
This study aimed to build a cognitive training protocol, applied in 5th, 6th and 8th grades of an
elementary public school, located in the northern of São Paulo city. The participants showed signs of
inattention and / or hyperactivity and were referred by the teacher. Tests of attention were
administered (TECON II and TEDIF II) for better identification of these signals. Parents of the
participants, in the beginning of the study, completed a behavioral questionnaire (CBCL/6-18 years) so
that we might better understand the teachers and parents complaining. The sessions were divided into
eight meetings lasting an average of 50 minutes. The activities selected used the verbal and executive
domains beyond memory and cognitive flexibility to perform the tasks. With the application of the
protocol was possible to realize a significant improvement in concentration, memory, reasoning and
motor control of the participants, but in function of small number of subjects in both groups, it is
necessary to better investigate. Based on scientific literature and in the few studies on the skills
training studies is important to turn to research in the area of rehabilitation, increasingly frequent and
necessary.
Key-words: inattention, hyperactivity, cognitive training.
1
VII Jornada de Iniciação Científica - 2011
INTRODUÇÃO
A reabilitação neuropsicológica tem demonstrado eficácia na melhora das funções

cognitivas, no desempenho das atividades de vida diária e no aumento da qualidade de vida
de pacientes com diferentes tipos de doenças que afetam o sistema nervoso (DE VREESE
et al., 2001). Esta pode ser compreendida como um método ativo hábil em capacitar
indivíduos com déficits cognitivos ocasionados por lesão ou doença, para que esses
adquiram um nível de funcionamento social, físico e psíquico adequado (MC LELLAN,
1991). A preocupação da reabilitação é em ampliar as funções cognitivas através do bem-
estar psicológico, da habilidade em atividades de vida diária e do relacionamento social
(CLARE; WOODS, 2001).
Observou-se na literatura científica e na prática neuropsicológica uma à escassez de

estudos relacionados ao treino cognitivo e especialmente relacionados a estudos
sistematizados que avaliassem sua eficácia. Frente a isso, procurou-se construir um
programa de intervenção pudesse ser implantado. Para tanto, fez-se necessário o
planejamento do que poderia adentrar a esse programa, que tipo de atividades lúdicas e
jogos poderiam ser selecionados, e qual função se pretendia trabalhar com a sua escolha.
Desse modo, tal trabalho teve por objetivo desenvolver, implementar, e avaliar um programa
de treino de função cognitiva em crianças com sinais de desatenção e hiperatividade. Há
poucos estudos sistematizados que procuram analisar as intervenções psicológicas ou
neuropsicológicas para o manejo das funções cognitivas. Em decorrência disso, a
identificação das técnicas de intervenção neuropsicológica mais adequada e as respostas a
estas intervenções em crianças com sinais de desatenção e hiperatividade, são questões
ainda não adequadamente respondidas e que precisam ser melhor investigadas. A partir
desta sistematização foi proposto um programa de intervenções e avaliação de resultados,
mas foi na ocorrência das sessões que se pode perceber o que poderia ser modificado,
melhorado, ou até mesmo excluído. Assim, foi possível pensar em possibilidades, que
somente a aplicação nos daria essa perspectiva.
REFERENCIAL TEÓRICO
Hübner e Pontes (2007) enfatizam que a neuropsicologia é uma área ainda recente.
Avanços decorrentes do término da Primeira e Segunda Guerras Mundiais na área da
reabilitação neuropsicológica foram frequentes, uma vez que cientistas passaram a se
interessar pelos diferentes tipos de lesões que influenciavam o comportamento humano, e
como consequentemente poderia se obter a melhora destas.
2
Mcmillan e Greenwood (1993) enfatizam que a reabilitação neuropsicológica deve navegar

pelos campos da neuropsicologia clínica, análise comportamental, retreinamento cognitivo,
psicoterapia individual e grupal. Para Hübner e Pontes (2007) a investigação do
comportamento proporciona, frente a seus inúmeros procedimentos, a promoção de
aprendizagem e alterações comportamentais numa reabilitação neuropsicológica. A
utilização da abordagem comportamental para a reabilitação é uma técnica de raciocínio
clínico e não um amontoado fixo de métodos que devem ser seguidas rigidamente (WILSON
et al., 1994).Segundo D’Almeida e colaboradores (2004) a melhora da qualidade de vida dos
pacientes e familiares é o enfoque da reabilitação, que prioriza o emprego das funções totais
ou parciais, preservadas por meio do ensino de estratégias compensatórias, aquisição de
novas habilidades e a adaptação às perdas permanentes.
Não existe uma única maneira de planejamento de programas de reabilitação adequados. O

que precisa ficar claro no decorrer do processo é que nem sempre se consegue restaurar a
função cognitiva prejudicada, mas podem-se encontrar maneiras eficientes de contornar
essa situação minimizando os problemas cotidianos. O primeiro passo a ser seguido é a
realização de uma avaliação neuropsicológica (HÜBNER; PONTES, 2008).
A diferença entre reabilitação cognitiva e neuropsicológica, é que a primeira preocupa-se em

capacitar pacientes e familiares a conviver, lidar, contornar, reduzir ou superar as
deficiências cognitivas resultantes da lesão neurológica, limitando-se principalmente na
melhora das funções cognitivas por meio de treinos cognitivos. Já a segunda amplia seus
objetivos, dando um passo além ao interessar-se pelas alterações de comportamento e
mudanças emocionais (WILSON et al., 1996). A reabilitação cognitiva é um componente da
reabilitação neuropsicológica, e esta abarca ainda a psicoterapia, o estabelecimento de um
ambiente terapêutico, o trabalho com familiares e o trabalho de ensino protegido com os
pacientes (PRIGATANO, 1999). A reabilitação neuropsicológica é uma técnica que vem
sendo aplicada em muitos casos de distúrbios que afetam o sistema nervoso como
Alzheimer e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
Segundo o DSM-IV (1994), o TDAH é caracterizado por padrões de desatenção e

hiperatividade/impulsividade severos e frequentes, que causam comprometimento no
desenvolvimento da criança, quando comparados àqueles tipicamente observado em
indivíduos com mesmo nível de desenvolvimento. Os sintomas hiperativo-impulsivos que
ocasionam prejuízos devem aparecer antes dos 7 anos de idade, embora muitas pessoas
venham a ser diagnosticadas tardiamente, após a presença dos sintomas por alguns anos.
Este comprometimento pode se estender em diferentes situações, tais como nas esferas de
relacionamento familiar e educacional. O transtorno não é diagnosticado se os sintomas
presentes forem melhor explicados por alguma outra condição ou transtorno mental.
3
Transtornos psiquiátricos e cognitivos, tal como o transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH) estão associados a alterações nas funções executivas e no córtex
pré-frontal (ARDILA; OSTROSKY-SOLIS, 1996; GAZZANIGA et al., 2006). A presença de
comorbidade em indivíduos com TDAH é alta, uma vez que há a ocorrência de outros
transtornos psiquiátricos, tais como transtorno de desafio e oposição, transtorno de conduta,
depressão, transtorno bipolar, transtornos de ansiedade (STEELE; JENSEN; QUINN, 2006).
As funções executivas se situam dentre os aspectos mais complexos da cognição, que

abrangem seleção de informações, integração de informações atuais junto às previamente
memorizadas, planejamento, monitoramento e flexibilidade cognitiva (GAZZANIGA et al.,
2002; LEZAK, 1995). Com relação ao TDAH pode-se dizer que as características mais
frequentemente relatadas são dificuldades em manter os níveis necessários de atenção,
impulsividade e inquietude motora e psíquica, acarretando comprometimentos acadêmicos,
psicossociais, familiares, aumento na probabilidade ao uso de substâncias psicoativas na
adolescência e altas taxas de desemprego e divórcio na vida adulta (MARCÍLIO, 2004).
Dentre essas dificuldades citadas anteriormente podemos enfatizar a atenção que segundo
Riccio (2002) não pode ser definida apenas como um constructo único, pois engloba
diversos subcomponentes como: “atenção focalizada – capacidade de direcionar o foco da
atenção para um determinado estímulo ou grupo de estímulos; atenção sustentada (ou
vigilância); atenção seletiva – inibição da resposta a estímulos relevantes; atenção alternada
- capacidade de alternar o foco da atenção, voluntariamente, entre vários estímulos”.
As crianças com TDAH podem ter presente em suas vidas dificuldades escolares,
problemas emocionais e desempenho relevantemente insatisfatório como adultos se
comparados a outros indivíduos. Todavia, o reconhecimento precoce da dificuldade, bem
como o tratamento apropriado, pode fazer com que estes ultrapassem barreiras (MOURA,
2001; BARROS, 2002; MEYER; BLECHERT, 2005). Para Diniz e colaboradores 2008 as
características relativas ao TDAH variam frente à disposição das informações selecionadas,
como no caso de professores que normalmente dão mais ênfase aos sintomas do que os
pais. Pensando nisso é necessário a utilização de diversas fontes de informação, para se ter
uma melhor exatidão na observação e identificação dos critérios de avaliação.
Para Zorzi (1999) a aquisição e o desenvolvimento da linguagem se estabelecem por

diversos componentes, dentre os quais podemos citar o desenvolvimento cognitivo. O
processamento da linguagem oral e escrita acontece por intermédio da atenção, esta última
é importante desde o início da aquisição da linguagem oral e uma vez comprometida pode
interferir significativamente no desenvolvimento da linguagem, tais como o domínio das
estruturas lingüísticas, capacidade de comunicação, podendo até se estender a problemas
nas relações interpessoais por falta de interação verbal adequada.
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Estudos relacionados à reabilitação neuropsicológica tem demonstrado eficácia na melhora

das funções cognitivas, no desempenho das atividades de vida diária e no aumento da
qualidade de vida de pacientes com doença degenerativas do sistema nervoso como a
Doença de Alzheimer (DE VREESE et al., 2001). A preocupação da reabilitação é em
ampliar as funções cognitivas através do bem-estar psicológico, da habilidade em atividades
de vida diária e do relacionamento social (CLARE; WOODS, 2001). Ceravolo (2006) em seu
artigo “Cognitive rehabilitation of attention deficit after brain damage: from research to clinical
practice” descreve que existe a necessidade de estudos mais rigorosos de programas de
tratamento disponíveis para avaliar a eficácia da reabilitação de déficits atencionais.
Michel e Mateer (2006) escreveram um artigo com o objetivo de resumir e sistematizar as

evidências de reabilitação de déficits de atenção em indivíduos com lesão cerebral por
traumatismo ou AVC. Tais autores verificam que a atenção é uma habilidade que pode ser
treinada e que um método possível de reabilitação é o treino direto de processo atencionais
básicos. Nesta mesma linha de raciocínio, Sohlberg e Mateer (2001) apontam uma série de
possibilidades de intervenção para melhorar gerenciar problemas atencionais e eles
sugerem que tais técnicas podem ser efetivas para crianças e adolescentes com TDAH.
MÉTODO
Foram selecionadas e desenvolvidas técnicas de intervenção neuropsicológicas baseadas

em dados da literatura que estudam reabilitação de funções executivas e de outras funções
cognitivas associadas a ela, tais como memória operacional, atenção, flexibilidade e seleção
apropriada de estratégias comportamentais frente a mudanças ambientais. Para a busca de
referências específicas sobre técnicas de reabilitação da atenção, foram feitas buscas em
portais específicos (tais como biblioteca virtual de saúde (BVS-PSI), PubMed, Scielo, dentre
outros) com palavras específicas concernentes ao tema. Todas as técnicas utilizadas foram
baseadas em atividades lúdicas que privilegiaram jogos infantis de diferentes naturezas.
PARTICIPANTES
As técnicas selecionadas foram articuladas em um programa e implementadas por meio de

uma intervenção neuropsicológica com um grupo de crianças com sinais de desatenção e
hiperatividade. Participaram do segundo momento desse estudo, 8 adolescentes no grupo 1
(8ª séries) e 10 crianças no grupo 2 (5ª e 6ª séries). As crianças e os adolescentes foram
avaliados por meio de instrumentos neuropsicológicos e comportamentais, como testes de
atenção, questionário comportamental (como o CBCL/6-18 anso). Como critérios de
5
inclusão os participantes foram identificados com presença característica de desatenção e

hiperatividade identificada pela bateria de avaliação descrita acima.
Todos os procedimentos metodológicos aqui descritos foram submetidos e aprovados pelo

Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Presbiteriana
Mackenzie. Os responsáveis legais dos participantes tomaram conhecimento sobre este
projeto por meio de carta de informação ao participante da pesquisa. Foram respeitadas
todas as normas éticas para a seleção da amostra, dentre outras exigências do referido
comitê. Os responsáveis pelas crianças e adolescentes foram contatados, por intermédio
do coordenador da escola, para convite à participação e em seguida foi marcado um dia
para explicação da pesquisa e de todo o procedimento necessário. Após a aprovação os
responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido e posteriormente
foram marcadas as sessões de avaliação e intervenção. Os dados foram analisados
qualitativamente por meio da observação das sessões, onde foram avaliados os aspectos
de interação, cumprimento de tarefas, esforço para realização, capacidade de concentração.
Foram observadas também as interações dos participantes quanto aos sinais de desatenção
e hiperatividade.
LOCAL DAS ATIVIDADES
O espaço utilizado foi a própria sala de aula da escola, em horário não letivo. O ambiente da
sala era amplo, porém sua localização se dava ao redor de uma quadra de futebol, o que
por muitas vezes atrapalhava a continuidade das tarefas devido às janelas que tinham ao
seu redor, em que era possível avistar pessoas conversando.
INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS
O protocolo foi composto por 8 sessões de 50 minutos aproximadamente. O objetivo do

programa é o treino cognitivo de habilidades como: memória, atenção, flexibilidade
cognitiva. Para uso do treino de habilidades de estudo, um folder não publicado intitulado
“desenvolvimento de comportamentos pró-estudo” escrito por Pergher e colaboradores foi
utilizado com consentimento dos autores. As atividades que envolveram esse protocolo
foram dadas tanto em sala de aula, quanto para casa, com tarefas que exigiam domínio
verbal, executivo, memória operacional e flexibilidade cognitiva, como pode ser visto no
quadro a seguir.
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Grupo I – ADOLESCENTES
Primeiro Encontro
Atividade Descrição Tarefa Objetivo Duração
Foram aplicados testes de atenção Utilização de testes de

Tedif II, concentrada (TECOM II e atenção atenção para entende 20
1 difusa (TEDIF II).
Tecom II melhor como essa minutos.
dificuldade se apresenta.
O texto utilizado trabalhado foi “Eu sei

mais não devia” de Marina Colasanti. Treinar a seleção e
Habilidade de 30
2 Foi pedido para que o adolescente organização de
Estudos * minutos.
lesse esse texto, e respondesse as informações.
questões apresentadas.
Segundo Encontro
Treinar a capacidade em
Jogo da
Achar a figura correspondente a se manter atento a 25
1 Memória a
formação do par correto. detalhes, bem como a minutos.
Era do Gelo
memória.
Após olhar atentamente por 1 minuto a

imagem dada, tentando guardar o
maior número possível de informações. Treinar habilidade de 20
2 Onde está?
O adolescente deverá responder um atenção minutos.
questionário que verifica a quantidade
de informações armazenada.
Terceiro Encontro
Montar a figura apresentada através do Treinar a capacidade do 30
Quebra- encaixe de partes específicas. adolescente quanto à minutos.
Cabeça memória operacional,
1
Sherek com atenção, organização
150 peças viso-espacial.

2 Onde está?
O adolescente deverá responder um atenção minutos.
Sexto Encontro
Estudo do texto “a velha

Consolidar o
contrabandista” de Stanislaw Ponte
Treino de conhecimento do texto, a
Preta. Ler atentamente ao texto dado, 30
1 Habilidades partir de destaques,
levantar dúvidas que não ficaram minutos.
de Estudo * grifos, anotações e
esclarecidas. Reproduzir aquilo que foi
resumos
lido.
Achar a figura correspondente ao par Treinar a capacidade em
Jogo de que deseja formar. perceber detalhes,
Dominó com obtendo como 20
2
expressões conseqüência a minutos.
faciais formação do par correto.
7
Grupo I – CRIANÇAS
Primeiro Encontro
Foram aplicados testes de atenção Utilização de testes de

Tedif II, concentrada (TECOM II e atenção atenção para entende 20
1 difusa (TEDIF II).
Tecom II melhor como essa minutos.
dificuldade se apresenta.
O texto utilizado foi “O nome” de

Regina Villaça Foi pedido para que a
Treinar a seleção e
Habilidade de criança lesse o texto, e respondesse as 10
2 organização de
Estudos * questões apresentadas. Porém devido minutos.
informações.
a não adesão a atividade não foi
possível a conclusão.

3 Onde está?
A criança deverá responder um atenção minutos.
Segundo Encontro
Treinar a capacidade em
Jogo da
Achar a figura correspondente à se manter atento a 30
1 Memória a
formação do par correto. detalhes, bem como a minutos.
Era do Gelo
memória.
Descobrir a melhor
O texto utilizado foi “O nome” de
maneira de se entender o
Regina Villaça Foi pedido para que a
Habilidade de texto, a partir da seleção, 20
2 criança lesse esse texto, e
Estudos * organização de minutos.
respondesse as questões
informações, elaborando
apresentadas.
questões.
Terceiro Encontro
Descobrir a melhor
maneira de se estudar, a
Continuação do texto utilizado foi “O partir da seleção,
nome” de Regina Villaça Foi pedido organização, de
Habilidade de informações, elaborando 30
1 para que a criança lesse esse texto, e
Estudos minutos.
respondesse as questões questões, bem como
apresentadas. relacionar essas
informações com outras
previamente vistas.

maior número possível de informações.
Treinar habilidade de 20
2 Onde está? Após o término do tempo deverá
atenção minutos.
responder um questionário que verifica
q quantidade de informações
armazenada.
8
Quarto Encontro
Quebra- encaixe de partes específicas. adolescente quanto à minutos.
Cabeça memória operacional,
1
Sherek com atenção, organização
Onde está o Encontrar as figuras propostas pela Treinar habilidade de 10

2
Wally? atividade. atenção minutos.
Quinto Encontro
Consolidar o
Estudo do texto “a velha conhecimento do texto.
contrabandista” de Stanislaw Ponte Se seus destaques,
Treino de
Preta. Ler atentamente ao texto dado, grifos, anotações e 40
1 Habilidades
levantar dúvidas que não ficaram resumos forem bem minutos.
de Estudo *
esclarecidas.Reproduzir aquilo que foi feitos, não será
estudado. necessário reler todo o
texto.
Achar os erros que compõem a figura Treinar a capacidade da
Jogo dos 7 determinada. criança em detectar erros 10
2 comparando duas figuras
erros minutos.
apresentadas.
Sexto Encontro
Consolidar o
Estudo do texto “a velha conhecimento do texto.
contrabandista” de Stanislaw Ponte Se seus destaques,
Treino de
Preta. Ler atentamente ao texto dado, grifos, anotações e 40
1 Habilidades
levantar dúvidas que não ficaram resumos forem bem minutos.
de Estudo
esclarecidas.Reproduzir aquilo que foi feitos, não será
estudado. necessário reler todo o
texto.

atenção minutos.
armazenada.
Sétimo Encontro
Jogo do Colocar o personagem no local que o Treinar habilidade motora 25

1 Equilíbrio Era dado indicava, sem para isso deixar e capacidade de minutos.
do Gelo desequilibrar o “penhasco”. concentração.

Quebra- encaixe de partes específicas. A figura adolescente quanto à minutos.
Cabeça será mostrada pelo período de 1 memória operacional,
2
Sherek com minuto. atenção, organização
9
Oitavo Encontro
Jogo da Achar a figura correspondente à Treinar a capacidade da 20
Memória com formação do par correto. criança em se manter minutos.
1 figuras de atenta a detalhes, bem
tangram. como a memória.
Achar os erros que compõem a figura Treinar a capacidade da
Jogo dos 7 determinada. criança em detectar erros 10
2 comparando duas figuras
erros minutos.
apresentadas.
Encontrar o caminho adequado para Treinar atenção e
ligar um ponto a outro. organização viso- 10
3 Labirintos
espacial. minutos.

atenção minutos.
armazenada.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
GRUPO I - ADOLESCENTES
Na 1ª sessão com adolescentes foi aplicado os testes TECON-2 e TEDIF-2. O treino de

habilidades de estudo foi realizado com o texto “eu sei mas não devia”, e a resposta ao
questionário foi uma atividade feita em sala de aula. Apesar de terem dito que haviam
entendido o texto, ao questionar do que se tratava, isso não ocorreu. Foi feita uma releitura
desse texto por mais duas vezes para então poder responder o questionário
adequadamente.
A 2ª sessão com adolescentes foi trabalhada com o jogo da memória “Era do Gelo” com 32
pares. Na primeira tentativa demoraram cerca de 10 minutos a primeira dupla a conseguir
completar a atividade e 15 minutos a última. Para trabalhar a idéia de fixação de informação
a atividade foi repetida. Com isso a atividade levou 5 minutos para a primeira dupla
conseguir, e 10 minutos a última dupla. Outra atividade trabalhada foi o jogo “Onde está”
com a figura fazenda, apesar da pouca concentração na imagem, fizeram a tarefa
adequadamente. Os 10 minutos finais da sessão foram utilizados para explicar como
funcionava o jogo Sudoku, atividade essa passada como lição de casa, mas diante da
queixa da dificuldade em realizá-la, as instruções foram repassadas.
A 3ª sessão começa antes do horário porque no corredor eles informam que não haviam
conseguido fazer o jogo sudoku em casa e reexplico como a tarefa deve ser feita. Passamos
para as atividades do dia, começamos com o quebra-cabeça Sherek de dificuldade média
10
com 150 peças, atividade essa realizada em dupla. O tempo total de montagem levou cerca
de 30 minutos. Comento que gostaria de trabalhar outro texto com eles, como eles são
contrários a proposta, pergunto o que eles gostariam de trabalhar. Eles pedem o jogo de
“onde está” e trabalhamos então com a imagem prateleira e quarto de dormir.
A 6º sessão foi marcada pela falta consecutiva coletiva em duas sessões anteriores. A
ocorrência dessas faltas evidenciou a impossibilidade de um trabalho contínuo, como pode
ser visto na realização da leitura do texto “a velha contrabandista”, algumas dicas de como a
leitura poderia ser facilitada haviam sido dadas na primeira sessão, mas com a inconstância
da presença nesse trabalho, e a dificuldade em entender a história, novamente foi-se
comentado o que poderia ajudar. Partimos então para um jogo de dominó com expressões
faciais, que muitas vezes acabou confundindo na resposta do par correto, Nas sessões 4ª,
5ª 7ª e 8ª ocorreram faltas coletivas novamente.
ANÁLISE DO GRUPO I – ADOLESCENTES
A maior dificuldade apresentada por esse grupo foi a frequência nas sessões. Inicialmente
ao conversar sobre as atividades foi comentado que as atividades inicialmente passariam de
fáceis, médias, difíceis e que se por acaso eles achassem que estava fácil ou difícil demais,
eles teriam liberdade para dizerem e os ajustes seriam feitos. A atividade de leitura de texto
só pode ter sido realizada apenas uma vez, ao término da leitura relataram terem
compreendido o texto, mas ao questionar elementos do texto, não foi possível perceber
dados que comprovassem esse fato. Eles não queriam ler o texto em voz alta, e eu
ressaltava a importância deles fazerem isso, o que possibilitava evidenciar também a falta
de hábito de leitura, bem como o esquecimento de várias palavras durante o exercício.
Quando se questionava se tinham alguma dúvida relacionada ao texto, diziam que não, mas
quando rebatia essa questão perguntando o significado de algumas palavras, não sabiam.
O jogo sudoku não teve aceitação e fica difícil afirmar se devido a dificuldade com números,
ou realmente o não entendimento, uma vez que aconteceram tantas faltas. A ocorrência
dessas faltas evidenciou a impossibilidade de um trabalho contínuo, não sendo possível
afirmar uma evolução significativa no desempenho avaliado por falta de dados. Cabe
ressaltar que os barulhos em sala de aula eram excessivos, não por causa do grupo, mas
pelas atividades que ocorrem externamente, visto que estávamos perto de uma quadra de
futebol, e apesar do barulho incomodar, isso não impediu que as atividades fossem
realizadas. As atividades passadas para casa nunca foram entregues, pedido esse feito
para que eu pudesse corrigir e comentar o que eles haviam feito.
11
GRUPO II - CRIANÇAS
A 1ª sessão com as crianças das 5ªs e 6ªs séries foi aplicado os testes tecon - 2 e tedif - 2.
O treino de habilidades de estudo foi realizado em sequência com o texto “o nome”, mas
devido a grande demora para ler o conteúdo e o desânimo em responder as perguntas
relacionadas ao entendimento do texto. A resposta ao questionário foi atividade deixada
para casa, junto com outras atividades. Em seguida começamos a trabalhar a atividade
“onde está”, para isso a imagem crianças na praia foi utilizada. Tal atividade foi feita em
dupla, porém houve uma grande discussão pela resposta certa, raramente sendo possível
um consenso, o que me fez separar as duplas, vindo cada um a trabalhar individualmente.
A 2ª sessão foi marcada pelo uso do jogo da memória a “Era do Gelo”, inicialmente dividido
em partes, com a seleção de 12, 16 e 32 pares consecutivamente, o que fez com que eles
prestassem cada vez mais atenção, pois o grau de dificuldade ia aumentando. Ainda que a
dificuldade em se trabalhar em dupla seja grande, aqui pode ser superada pela não
necessidade de tomada de decisões, pois ou se acertava ou errava. Essa tarefa tomou 30
minutos da sessão. E como eles não trouxeram o texto “o nome” com as perguntas
respondidas, leram o texto novamente e responderam as questões coletivamente. Como o
tempo que tínhamos não foi possível responder a todas as perguntas, lição essa passada
para casa.
A 3ª sessão o texto “o nome” não havia sido terminado em casa, o que me fez terminar em
sala de aula as respostas que eles não completaram, utilizando aproximadamente 30
minutos da sessão. Com a insistência deles pelo jogo “onde está” foram utilizadas as
imagens prateleira e o melhor amigo do homem. Nessa sessão foi possível ter uma
conversa franca, sobre o porquê eles estavam ali.
A 4ª sessão foi trabalhada a atividade quebra-cabeça Sherek com 150 peças em dupla, e
vendo a dificuldade que eles tinham em montar o quebra-cabeça, mudei a estratégia para
trios. A atividade consumiu 40 minutos da sessão, apesar do tempo alto, a ideia em saber
como era o quebra-cabeça manteve-os atentos a tarefa, já que a caixa do quebra-cabeça
não havia sido disponibilizada como ajuda na montagem, mesmo assim a montagem não foi
concluída. Foi utilizado o jogo “onde está o Wally” para finalizar as atividades, o mais
interessante é que nesse momento eles pararam de querer contar a resposta do exercício
para o amigo que estava próximo, marcavam a resposta na folha, e em seguida cobriam
com a mão a espera da nova instrução.
A 5º sessão apenas uma criança compareceu, o que possibilitou um intenso trabalho

individual. Especificamente esse participante é o que mais apresentou dificuldades, como
crises de ausência, esmurrar a cabeça, mexer as pernas, falar sozinho, andar pela sala.
12
Nesse dia foi possível realizar a leitura do texto “a velha contrabandista”, mas ao fazer
perguntas relacionadas ao texto ele próprio apresentou o movimento de querer olhar o texto
novamente, pedi então para que ele relesse alto e compartilhasse comigo a leitura.
Respondeu as perguntas prontamente, mas palavras como contrabandista e odontólogo não
sabia o significado. Sem dar a resposta prontamente, fiz com que ele pensasse no que
poderia ser. Logo em seguida nos 10 minutos finais da sessão o jogo de 7 erros foi
apresentado a criança que achou com facilidade os 4 primeiros erros, sendo que os 3
últimos o estimulo teve que ser frequente para que a atividade fosse terminada.
Na 6º sessão foi trabalhado o texto “a velha contrabandista” com o restante da turma,

embora a criança que havia vindo na sessão anterior estivesse presente nessa, dei a ela
outras atividades como “onde está” e “ligar os pontos”. Mas como ele se lembrava das
respostas queria participar e a leitura do texto somente foi bem sucedida apenas na terceira
vez. O grupo apresentou as mesmas dificuldades que a criança anterior e com as mesmas
dicas eles conseguiram chegar à resposta correta. Em seguida o jogo “onde está” com a
imagem “um dia na fazenda” foi apresentado.
A 7ª sessão se pautou nas atividades de jogo do equilíbrio da Era do gelo 3 e no quebra-

cabeças com 150 peças do Sherek. Nesse dia uma das crianças ficou pedindo para sair
para jogar bola. Duas outras ficaram brigando e chamando um ao outro de burro. Outra
chegou 20 minutos atrasada, o que acabou dificultando ele a entender o que estava
acontecendo, pois o jogo da Era do Gelo era o centro das atenções daquele dia, tendo
assim dificuldades de adentrar ao jogo, pois as crianças não queriam que ele entrasse no
meio. Nos 30 minutos finais foi possível montar o quebra-cabeça, tarefa essa concluída em
trios.
A 8ª sessão foi marcada pelo descontentamento de algumas crianças com o término das
atividades. Mesmo assim eles cumpriram todas as tarefas corretamente e para minha
surpresa, sem os habituais pedidos de idas ao banheiro, ou acontecimentos semelhantes
que tinham como objetivo fugir da atividade proposta. Foi trabalhado nesse dia o jogo de
memória com imagens de tangram, primeiramente com 6 imagens e depois com 12. Apesar
das imagens serem difíceis em dupla, eles encontraram o par. Feito isso a tarefa seguinte
foi o jogo dos 7 erros individualmente, como eles estavam acostumados com essa atividade
para casa não foi tão difícil encontrar os erros. Labirintos e o jogo onde está com a imagem
quarto de dormir, ambas as atividades foram realizadas com sucesso e nessa sessão por
ser a última, optei por mesclar atividades que eles gostavam de realizar.
13
ANÁLISE GRUPO II – CRIANÇAS
Esse grupo se mostrou com frequentes dispersões, tais como: conversar com o amigo do
lado, se interessar pelo o que o outro está fazendo, se esquecendo de sua própria atividade;
levantar da cadeira sem o término do que havia sido pedido; mexer no celular, querer sair
para comer, pedir para ir ao banheiro, comentar que está chato, olhar para a janela, querer
ouvir música, cantar. Todos esses comportamentos eram controlados de maneira a impedir
que eles acontecessem, o que por muitas vezes, fez com que eu me tornasse chata, na
visão deles, ditando ordens, visto que eles teciam comentários como: “você fica me pedindo
para fazer um monte de coisas, faz você”. Eles comentavam que eu estava mandando
neles, foi nesse momento que pude conversar abertamente com eles e perguntar o porquê
eles achavam que estavam ali? Obtive como respostas as dificuldades que os pais e
professores me relataram e questionei-os, se realmente eles concordavam com isso, pois
me parecia pela descrição deles, que todos eram muito ruins, mas que ali eu estava vendo
sim que eles tinham dificuldades, mas eles também eram bons em várias coisas e mostrei a
cada um o que mais me chamava atenção de suas características positivas, como: “Você
presta atenção em cada detalhe e é por isso que perde muito tempo para fazer, mas
também quando faz não erra, olha só que importante. / Sua memória é muito boa e isso te
ajuda a lembrar mais fácil das coisas. / Você gosta dos números e vai super bem sempre
que temos que trabalhar com eles. / Você adora ficar me contando um monte de coisas, que
parecem fugir do que realmente te peço, mas no fundo são detalhes que te ajudam a
lembrar de cada trecho que aconteceu na história, você trabalha melhor assim.
E ao conversar com o grupo disse que o que eles precisavam perceber, era o que facilita, e
o que não facilita nas atividades que eles realizavam. Eu posso querer saber de tudo, mas é
preciso pensar se tenho tempo pra isso, como por exemplo, na hora da prova. Mas se eu
estiver em casa, estudando é possível. É importante que eu saiba trabalhar das duas
maneiras. E pude perceber que eles sabem das próprias dificuldades, mas isso não faz com
que eles “queiram” (coloco aqui em aspas, pois acredito que esse comportamento muito se
deve a baixa auto-estima, presente neles) mudar. Baseando-se na literatura científica pode-
se citar um artigo português, que comenta que alunos que não vão bem em aprendizagens
escolares, ou atividades cognitivas, possuem discursos e imagens pessoais pouco propícia
a expressão de suas habilidades. (ALMEIDA; BALÃO apud BARROS et al., 1988, barros;
almeida, 1991; FARIA, 1995). Os comentários que eles teciam durante as tarefas eram:
“Você é burro... Que lerdo... Eu consigo, você não... É muito difícil... É chato... Não sei
fazer... Não consigo... Faz pra mim... Me ajuda?” E ficava estabelecido aí uma constante
discussão sobre quem conseguia fazer, e quem não. No começo tentei trabalhar com
atividades em conjunto, mas esses comentários eram muito frequentes e impediam que
14
alguns alunos realizassem a atividade, por isso passei a trabalhar mais individualmente com
eles.
No começo me eles ficavam sempre na tentativa de não fazer a atividade, de criticar uns
aos outros, ou a tarefa era muito fácil, ou muito difícil, mas raramente enfrentavam suas
dificuldades. Algumas coisas começaram a mudar quando conversamos a respeito do
motivo que os fazia estar ali. Algumas observações devem ser levadas em consideração,
como os barulhos em sala de aula que eram excessivos, tanto externo quanto internamente.
Em parte pelas atividades que ocorrem fora da classe, visto que estamos perto de uma
quadra de futebol, assim como a necessidade das pessoas que estão jogando bola em
observar o que está sendo feito na sala de aula, chamando atenção dos alunos, impedindo
algumas vezes que as atividades fossem realizadas. Cabe ressaltar também que esse grupo
é extremamente disperso com as atividades que ocorrem dentro da classe. O jogo sudoku
não pareceu agradar ao grupo, ainda que diversas vezes a explicação de como funcionava
foi dada, com o tempo ele deixou de entrar nas atividades para casa. E a leitura de textos foi
possível dividi-la em etapas: ler calmamente tentando entender o que o texto quer falar;
grifar as palavras que não fazem sentido; ver se não é possível encontrar um significado
nessas palavras apenas com a compreensão da frase que envolve essa palavra e por último
utilizar o dicionário para entender aquilo que não ficou claro.
Ao conversar com os participantes sobre como eles haviam percebido esse processo, obtive
como resposta, uma percepção da melhora nas atividades escolares, nas funções de
atenção e concentração, assim como um sentimento de confiança em relação a suas
próprias capacidades. Cabe ressaltar que Almeida (2002) é importante que os professores
descubram maneiras eficazes de ajudar os alunos a pensar e aprender. Os protocolos de
treino cognitivo não devem ser entendidos como “receitas” e sim como facilitadores ao traçar
estratégias de aprendizagem e estudo, possibilitando assim que o aluno crie uma autonomia
na utilização das táticas desenvolvidas, frente as suas características pessoais e ao que
determinada situação permite (ALMEIDA, 2002, página 9).
CONCLUSÕES
Esse estudo teve por objetivo o desenvolvimento, a implementação, e avaliação de um

programa de treino de função cognitiva em crianças com sinais de desatenção e
hiperatividade. Durante esse trabalho foi possível perceber a grande dificuldade na leitura de
textos com um grau de dificuldade inicial fácil, indo aumentando com o passar das sessões.
Ainda que essa mudança de níveis respeitasse o desenvolvimento dos alunos nas sessões,
15
trabalhar com texto era algo extremamente difícil, pois liam rapidamente, pulando palavras,
linhas, vírgulas, fazendo com que a compreensão do texto fosse extremamente superficial.
Foi possível perceber uma mudança, ainda que pequena na leitura, na compreensão e na
atenção ao que o texto quer dizer. Mas devido ao pouco tempo de trabalho, tal resultado
permite imaginar que possivelmente com a utilização dessas técnicas no cotidiano do aluno
essas dificuldades serão melhor enfrentadas. Vale ressaltar que esse processo pode se
apresentar inconstante e demorado, por isso é necessário considerar que por muito tempo o
aluno se comportou dessa maneira desajustada as atividades e é difícil estabelecer novos
padrões de comportamento. Às vezes esse desajuste pode significar apenas algo
passageiro.
Pensando em ambos os grupos pode-se perceber a grande quantidade de faltas foi muita
elevada, o que faz questionar se isso é uma prática habitual, ou falta de motivação. Não
havia como melhorar uma dificuldade, se não se estivesse disposto a enfrentá-la, então parti
como pressuposto trabalhar as dificuldades do grupo, ora individuais, ora coletivas,
conforme elas iam aparecendo.
Embora tenha me questionado inúmeras vezes se surtiria efeito ligar para essas crianças
cobrando a participação delas. Hoje penso que talvez se assim tivesse agido,
provavelmente teria sim um grupo coeso, e provavelmente motivado pela “obrigação” e não
propriamente em achar uma maneira de enfrentar seus problemas. E o que estaria eu
modelando? Novos comportamentos sim, mas pautados em quê? Que fizessem um
resultado relevante aparecer.
Todos sem exceção demonstraram muita dificuldade nas atividades realizadas, ainda que
no início relatassem a tarefa como sendo muito fácil, demoravam um tempo elevado para
conclusão da mesma e frequentemente as respostas se apresentavam de maneira impulsiva
levando ao erro.
O fácil na verdade era compreender essa atitude em ser impulsivo, por uma dificuldade sim,
mas muitas vezes era na ideia de se livrar do exercício que a pressa vinha, bem como a
vontade em beber água, ir ao banheiro, dentre outros comportamentos, que com o tempo
pude aprender a tentar reluzi-los. Dizer que não podiam realizar esses comportamentos não
bastava, pois eles continuavam perguntando. Com o passar das sessões essas perguntas
foram diminuindo, aparecendo poucas vezes.
De todas as crianças quero chamar a atenção para três casos específicos, um menino que
ao término da pesquisa começou a chegar com frequência atrasado, para ser mais exata na
anti-penúltima e penúltima sessão veio com 10/15 minutos para o término da sessão e
assim que chegava perguntava se teria presença. E na última sessão faltou, o que me faz
16
pensar que talvez ele estivesse descontente com o fim das atividades. Outro
comportamento que cabe ressaltar é de uma menina sempre empenhada em vir às sessões
e também pro fim das atividades começou a se ausentar nas 3 últimas sessões. Perguntas
essas que não poderei responder por falta de base para isso. E um menino que muito me
chamou atenção pela rapidez nas atividades, embora tenha comparecido com pouca
frequência, sempre que vinha comparado ao grupo tinha uma facilidade maior em encontrar
as respostas das atividades, o que por vezes fez com que ele ficasse impaciente em sala.
Para manejar isso, eu propunha algumas atividades extras a ele para que ele nesse espaço
não perdesse o foco.
Os efeitos positivos percebidos em todos os participantes foi uma maior motivação para
enfrentar as dificuldades, sendo visível uma evolução da capacidade de concentração,
atenção, memória, raciocínio e controle dos impulsos. Esse estudo se propõe a abrir espaço
para futuras pesquisas, mas devido ao grande número de faltas, bem como a quantidade
pequena de participantes, é possível sim perceber sua eficácia, mas essa afirmação é algo
que precisa ser considerado com parcimônia devido no momento não ser possível perceber
os possíveis resultados futuros e a durabilidade dessa intervenção
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Contato: carlinha_teatro@hotmail.com e luizrenato@mackenzie.br
19

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Universidade Presbiteriana Mackenzie

INTERVENÇÃO NEUROPSICOLÓGICA NOS DOMÍNIO VERBAL E EXECUTIVO

Palavras-chave: desatenção, hiperatividade, treino cognitivo.

Key-words: inattention, hyperactivity, cognitive training.

A reabilitação neuropsicológica tem demonstrado eficácia na melhora das funções

Observou-se na literatura científica e na prática neuropsicológica uma à escassez de

Mcmillan e Greenwood (1993) enfatizam que a reabilitação neuropsicológica deve navegar

Não existe uma única maneira de planejamento de programas de reabilitação adequados. O

A diferença entre reabilitação cognitiva e neuropsicológica, é que a primeira preocupa-se em

Segundo o DSM-IV (1994), o TDAH é caracterizado por padrões de desatenção e

Transtornos psiquiátricos e cognitivos, tal como o transtorno de Déficit de Atenção e

As funções executivas se situam dentre os aspectos mais complexos da cognição, que

Para Zorzi (1999) a aquisição e o desenvolvimento da linguagem se estabelecem por

Estudos relacionados à reabilitação neuropsicológica tem demonstrado eficácia na melhora

Michel e Mateer (2006) escreveram um artigo com o objetivo de resumir e sistematizar as

Foram selecionadas e desenvolvidas técnicas de intervenção neuropsicológicas baseadas

As técnicas selecionadas foram articuladas em um programa e implementadas por meio de

inclusão os participantes foram identificados com presença característica de desatenção e

Todos os procedimentos metodológicos aqui descritos foram submetidos e aprovados pelo

LOCAL DAS ATIVIDADES

O protocolo foi composto por 8 sessões de 50 minutos aproximadamente. O objetivo do

Foram aplicados testes de atenção Utilização de testes de

O texto utilizado trabalhado foi “Eu sei

Após olhar atentamente por 1 minuto a

Após olhar atentamente por 1 minuto a

Estudo do texto “a velha

Foram aplicados testes de atenção Utilização de testes de

O texto utilizado foi “O nome” de

Após olhar atentamente por 1 minuto a

Após olhar atentamente por 1 minuto a

Onde está o Encontrar as figuras propostas pela Treinar habilidade de 10

Após olhar atentamente por 1 minuto a

Jogo do Colocar o personagem no local que o Treinar habilidade motora 25

Montar a figura apresentada através do Treinar a capacidade do 25

Após olhar atentamente por 1 minuto a

Na 1ª sessão com adolescentes foi aplicado os testes TECON-2 e TEDIF-2. O treino de

ANÁLISE DO GRUPO I – ADOLESCENTES

A 5º sessão apenas uma criança compareceu, o que possibilitou um intenso trabalho

Na 6º sessão foi trabalhado o texto “a velha contrabandista” com o restante da turma,

A 7ª sessão se pautou nas atividades de jogo do equilíbrio da Era do gelo 3 e no quebra-

ANÁLISE GRUPO II – CRIANÇAS

Esse estudo teve por objetivo o desenvolvimento, a implementação, e avaliação de um

ALMEIDA, L. S. Facilitar a aprendizagem: Ajudar os alunos a aprender a pensar. Psicologia

ALMEIDA, L. S; Balão, S. G.Treino cognitivo de alunos com dificuldades na aprendizagem:

ALVES, L. Análise das performances em teste de atenção sustentada: comparação entre

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, Referência Rápida aos Critérios Diagnósticos

ARDILA, A.; OSTROSKY-SOLIS, F. El diagnóstico del daño cerebral: enfoque

ÁVILA, R., Resultados da reabilitação neuropsicológica em paciente com doença de

BARROS, M. G. J. Jogo infantil e hiperatividade. Rio de Janeiro: Sprint, p. 150, 2002.

CAPOVILLA, A. G. S.; ASSEF, E. C. S.; COZZA, H. F. P., Avaliação neuropsicológica das

CAPOVILLA, A. G. S. Contribuições da neuropsicologia cognitiva e da avaliação

CLARE, L.; WOODS, R. T. Cognitive rehabilitation in dementia. A special issue of

GAZZANIGA, M.S.; IVRY, R.B.; MANGUN, G.R. Neurociência Cognitiva: a Biologia da

KOLB, B.; WHISHAW, I. Q., Neurociências do comportamento, Manole, 2002.

MARCÍLIO, L. F. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade/Impulsividade:

MCMILLAN, T. M.; GREENWOOD, R. J. Model of rehabilitation programme for the brain –

MISSAWA, D. A.; ROSSETTI, C. B. Desempenho de crianças com e sem dificuldades de

MOURA, C. B. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Pediatria Moderna, v. 35,

PERGHER, N. e colaboradores Desenvolvimento de comportamentos pró-estudo, texto não

PONTES, L. M. M.; HÜBNER, M. M. C. A; reabilitação neuropsicológica sob a ótica da

PRIGATANO, G. P. Principles of neuropsychological rehabilitation. Oxford University Press,

SILVA, R. A.; SOUZA, L. A. P.; Aspectos Linguísticos e sociais relacionados ao transtorno

WILSON, B. A.; HEBERT, C. M.; SHIEL, A. Behavioral approaches in neuropsychological