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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Metodologia de ensino-aprendizagem da Matemática no Ensino

Fundamental: Um enfoque na Resolução de Problemas e no seu
planejamento

Aluno: Assis Marçal Filho

São Carlos – 2014

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Metodologia de ensino-aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental:

Um enfoque na Resolução de Problemas e no seu planejamento

Aluno: Assis Marçal Filho

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Universidade Aberta
do Brasil – Universidade Federal de
São Carlos – Curso de Licenciatura
em Pedagogia como uma das
atividades avaliativas da disciplina
Trabalho de Conclusão de Curso II.

Orientadoras: Profª . Lucilaine Nunes Lasaretto/ Viviane P. Colloca Araujo

Co-Orientadora: Profª Angelina Garcia Pereira

Junho/2014
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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL – UAB

Secretaria de Educação a Distância da UFSCar – SeaD-UFSCar
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS - UFSCar
PARECER 1

Assunto: Parecer de avaliação da Disciplina Trabalho de Conclusão de Curso em

licenciatura em Pedagogia
Parecerista: Lucilaine Nunes Lasaretto
Aluno/a: Assis Marçal Filho
Orientador/a: Profa. Lucilaine Nunes Lasaretto/ Viviane P. Colloca Araujo
Data: Junho de 2014
Nota: 80,0

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do aluno Assis Marçal Filho intitulado

“Metodologia de ensino-aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental: Um enfoque na
Resolução de Problemas e no seu planejamento” atende aos critérios estipulados para a sua
avaliação.
É composto por: capa, folha de rosto, agradecimento, dedicatória, resumo, sumário,
apresentação, introdução, três capítulos com fundamentação teórica, análise e discussão,
considerações finais e referências. Todos os itens estão de acordo com as normas. Possui a
definição de sua questão de pesquisa, justificativa, seus objetivos e metodologia utilizada.
A introdução do trabalho está bastante extensa, já apresentando algumas contribuições
de referenciais teóricos que embasarão o trabalho, porém, a amplitude da introdução demonstra
excesso de referencias que não serão aprofundados neste trabalho de conclusão de curso.
No capítulo 1 foi feito um histórico sobre o estudo da matemática, falando das
diferenças do ensino da mesma, antigamente e atualmente, bem embasado em diversos estudos.
O capitulo está bem fundamentado e bem escrito.
O capitulo 2 traz a importância das metodologias diferenciadas no ensino da matemática
e faz uma analogia com métodos behavioristas de Skinner, falando do reforço positivo ao
ensinar algo a alguém e também destaca a diferença entre o ensino tradicionalista e tecnicista.
Ressalto que o excesso de referenciais nem sempre é positivo, pois não há aprofundamento na
maioria deles, deixando o assunto mais complexo do que explicativo.
O capitulo 3 traz novos autores para responder a questão de pesquisa proposta no inicio
da trabalho. Penso que neste capítulo o diálogo poderia ter se pautado ainda mais nos autores já
apresentados, pois, pela quantidade de referencias utilizados, o autor teria conteúdo para
aprofundar as discussões, mas, com as considerações finais ele consegue explicar com maestria
suas preposições e ambições, sendo assim, considero que o trabalho atende os critérios
estabelecidos para a escrita do Trabalho de Conclusão de Curso e as normas da ABNT, estando
a contento para sua aprovação, como nota 80,0.

São Carlos, 09 de junho de 2014.

Lucilaine Nunes Lasaretto

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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL – UAB

Secretaria de Educação a Distância da UFSCar – SeaD-UFSCar
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS - UFSCar
PARECER n. 2

Assunto/Título: Metodologia de ensino-aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental:

Um enfoque na Resolução de Problemas e no seu planejamento
Parecerista: Angelina Garcia Pereira
Aluno/a: Assis Marçal Filho
Orientadoras: Viviane Patrícia Colloca Araújo e Lucilaine Nunes Lazareto
Data: 06/06/2014
Nota: 80,0

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do aluno Assis Marçal Filho, intitulado

“Metodologia de ensino-aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental: Um enfoque na
Resolução de Problemas e no seu planejamento”, atende todos os critérios estipulados para a
sua avaliação.
É composto por: capa, folha de rosto, agradecimento, dedicatória, epígrafe, resumo,
sumário, introdução, três capítulos com fundamentação teórica, análise e discussão, considerações
finais e referências. Todos os itens estão de acordo com as normas. Apresenta claramente
definidos: questão de pesquisa, justificativa, seus objetivos e sua metodologia.
O capítulo 1 situa historicamente o ensino da Matemática, com base em uma
diversificada bibliografia. No capítulo 2, o autor fala de Método e Metodologias, colocando a
importância que a escolha desses faz no processo de ensino e aprendizagem da Matemática. O
capítulo 3, embora devesse, não recupera os dados teóricos apresentados e, em vez disso, traz
novos dados bibliográficos. O autor poderia ter realizado escolhas, ao longo do trabalho, pois o
excesso de dados não o ajudou na discussão do capítulo 3.
Nas considerações finais, entretanto, o autor consegue responder muito bem a sua
questão de pesquisa, possibilitando o entendimento do caminho percorrido em seu trabalho, e
destaca as principais reflexões que o estudo lhe possibilitou.
O texto é bem escrito, coerente e poderia ser mais conciso. Atende as normas da ABNT.
Frente ao exposto, considero que o trabalho apresentado atende aos critérios estabelecidos
para a sua avaliação e, dessa forma, atribuo nota oitenta ao presente estudo e parabenizo o
pesquisador pelo ótimo trabalho.

Campinas, 16 de junho de 2014.

Angelina Garcia Pereira

 5

Ao meu pai: Sua presença, em

espírito, é uma constante na minha
vida. À minha esposa, e também
companheira e amiga, Marcela: Sua
compreensão e sacrifício pessoal
foram essenciais para que este
trabalho se efetivasse.
 6

Agradecimentos

Agradeço aos meus pais, à minha esposa e aos meus colegas, hoje amigos, e,
por fim, porém não menos importante, aos meus professores que,
independentemente do título que possuíam, procuraram sempre me orientar e
compreender. O amor dos primeiros somados ao apoio e consideração de
todos constituem a matéria-prima e alicerce do presente trabalho.
 7

Resumo

O objetivo deste trabalho foi a de rever a metodologia do ensino da Matemática

focado na Resolução de Problemas, buscando identificar fatores e aspectos
históricos e sociais produtores da baixa motivação no aprendizado da
Matemática, discutindo na sequência, a importância, para o professor, em
conhecer as bases das teorias de aprendizado vinculadas inerentemente
vinculadas à metodologia de ensino empregada no processo de ensino-
aprendizagem de Matemática. Com esta base, discute-se, em seguida, a
Resolução de Problemas como um processo, determinando os elementos
condicionantes necessários para a condução exitosa dos aprendizados. Por
fim, a visão de conjunto constituída viabiliza deste modo a formação de
conceitos necessários para a questão fundamental que é a elaboração dos
planejamentos de ensino da Matemática através da Resolução de Problemas.
 8

SUMÁRIO

I - Introdução............................................................................................................9
II - Capítulo I: Uma breve contextualização histórica do ensino da
Matemática no Brasil....................................................................16

III – Capítulo II: O Ensino de Matemática – uma visão geral do contexto

Metodológico...........................................................................22

II.1 Metodologia e estratégia de ensino: Conceitos e definições..22

II.2 Confrontação entre visões do processo aprendiz: Concepções

das escolas behaviorista e tradicional X escolas interacionistas .........23

II.3 O Ensino Programado de Skinner e a resolução de problemas............25

II.3.1 Educação comportamentalista e Educação Tradicional / Tecnicista...26

II.3.2 A concepção cognoscente para a educação........................................28

II.3.3 Resolução de Problemas: Construindo o processo..............................33

II.3.4 Resolução de Problemas: Uma outra visão..........................................37

II.3.5 Planejar o processo de ensino..............................................................40

II.3.6 Uma síntese..........................................................................................43

IV – Capítulo III.....................................................................................................43

V – Considerações Finais....................................................................................49

Referências Bibliográficas...................................................................................50
 9

INTRODUÇÃO

Em 2000, Hal Varian, economista, determinou a quantidade de

informação historicamente acumulada até o presente em 57 bilhões de
Gigabytes, com expansão futura à razão de 1 a 2 bilhões de GigaBytes/ano 1.
Percebe-se daí, a urgente necessidade em aprender a aprender, aprender com
o outro, mais rápido e com qualidade; aprender no sentido de saber usar fatos
e conceitos, modificando e adaptando-os como instrumentos de transformação.
Torna-se notória, portanto, a característica estática e temporal que o
conhecimento, hodiernamente, tem assumido.
Explico: O saber construído até o momento visou explicar e resolver os
problemas percebidos pelas sociedades até o momento presente. Porém, as
mudanças decorridas, quase que certamente, desencadearão novas
problemáticas, exigindo assim novos esforços intelectuais para entendê-las. A
partir deste argumento pode-se concluir que o conhecimento existente pode e
deve ser utilizado, mas dado seu caráter de aplicação específica, este não
pode ser tomado como verdade incondicional.
A Matemática, como ferramenta cognitiva, define relações de causa e
efeito, propiciando a elaboração dos raciocínios lógico-sequencial-espaciais
coerentes na tomada de decisões e no planejamento de metas, ações
logísticas ou, na educação, de planos de ensino, originando ou apoiando outras
áreas do conhecimento. Exemplificando: Embora não possamos compreender
todas as tecnologias que nos rodeiam, todos têm, contudo, condições de
analisar gráficos estatísticos e comparar seus dados, deduzindo, a partir
destes, a eficiência, a relação custo-benefício e/ou impacto sócio-ambiental de
um processo. Constata-se assim, a importância do saber matemático como

1
https://jccavalcanti.wordpress.com/2007/09/26/aula-2/, acessado em 12/03/2014)
 10

ferramenta de inserção social e de instrumentalização para a produção do

sujeito crítico-reflexivo e agente de transformação social, demonstrando a
necessidade de se entender o processo de aprendizado da Matemática e do
fazer docente.
Entretanto, conforme cita Perrenoud (1995), os avanços obtidos nas
áreas da psicologia da aprendizagem e da psicopedagogia demonstraram a
falta de correlação entre os conteúdos ensinados pelo professor e o que o
aluno efetivamente aprende.
Sendo assim, pode-se intuir que o desenvolvimento de um processo
aprendiz efetivo depende menos do professor ou do aluno que de outros
fatores, tais como a relação interacional entre os agentes do processo
educacional e destes para com o meio social e a respectiva correspondência deste
último com os conteúdos desenvolvidos.
Pessoalmente; enquanto professor; ganha relevo os aspectos do
trabalho docente, sua metodologia e planejamento de sua ação educativa.
No entanto, apesar da ampla gama de metodologias possíveis;
caracterizadas por suas abordagens próprias e igualmente focadas no
aprendizado do aluno; este trabalho procurará, inicialmente, confrontar
aspectos da metodologia chamada tradicional; ainda tão em prática no país;
em relação à Resolução de Problemas; doravante abreviado apenas por RP;
na intenção de estabelecer as razões que levam à continuidade da prática
metodológica tradicionalista na educação matemática e, por outro lado,
determinar as dificuldades inerentes ao planejamento, implantação e execução
de um processo aprendiz da Matemática focada na Resolução de Problemas,
ou, singelamente, RP.
Posto que todo aprendizado seja um ato intencional, denota-se daí o
valor do planejamento didático e da estipulação de metodologias propiciadoras
dos aprendizados. Nas palavras de Borges (2008, p.11), “(...) aprender é ajudar
o aluno a desenvolver seus próprios processos de pensamento”.
Complementarmente, Borges (ibidem, p.12) considera que o processo didático
a ser elaborado deve ser mediado por seus componentes: conteúdos, métodos
e formas de organização. Sobre isso, conforme Libâneo, nenhum professor
 11

“(...) pode ser um professor que se preze se não compreender que as formas
de ensinar depende da forma de aprender”2.
Para Moura (1983), uma vez estabelecido os “(...) fins da educação, é
importante buscarmos uma teoria da aprendizagem que nos forneça um
referencial teórico para o ato de ensinar”.
O interesse especial na metodologia baseada na RP deve-se ao fato de
que ela representa, para mim, a ferramenta metodológica mais flexível a cada
perfil do educador de Matemática. Em relação ao aluno, em razão da
metodologia abordar os conteúdos segundo o contexto de sua realidade
constitui a base motivacional para seu aprendizado; agregando a este um real
valor significativo.
Em acordo com esta consideração, Bicudo (1985) apud Maior e Trobia
(2009) afirma que a compreensão, e consequente participação de sua
realidade, decorre do fato do aluno crescer em sua autoconfiança ao enfrentar
novos desafios, requerendo, implicitamente, na necessidade em municiar-se
dos recursos cognitivos necessários desenvolvidos dentro de uma nova
perspectiva da prática educativa no processo escolar. Em apoio, Vygotski apud
Fino (2003) consideram que “(...) a afirmação de que as mais elevadas funções
mentais do indivíduo emergem de processos sociais”. Para Blanco Nieto (1993)
apud Huete e Bravo (p.123, 2006), a RP representa
(...) a principal razão para estudar Matemática, na linha de
considerá-la como um processo de conhecimentos
previamente adquiridos para situações novas e
desconhecidas. Resolver problemas supõe apresentar
questões, analisar situações, traduzir resultados, ilustrar
resultados, desenhar diagramas e refutar provas e erros.

Para Polya (2006) a capacidade de resolver problemas é “(...) uma

habilitação prática como, digamos, o é a natação. Adquirimos qualquer
habilitação por imitação e prática. (...) Ao tentarmos resolver um problema,
temos de observar e imitar o que fazem outras pessoas quando resolvem os
seus e, por fim, aprendemos a resolver problemas, resolvendo-os”.
Complementarmente, nas considerações de Silva (2012), resolver um
problema pressupõe

2
Disponível e acessado em 12/03/2014 no link http://www.twiki.ufba.br/twiki/bin/view/EDC/AtividadesComplementares.
 12

(...) desenvolver habilidades que permitem pôr a prova os

resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes
caminhos para obter a solução.

Em razão desta contextualização inerente à RP, ela mostra-se a

metodologia por excelência para atuar em conjunto com outras técnicas
didáticas como, por exemplo, o ensino orientado em atividades, a projetos ou
pesquisa, modelagem matemática etc. Essa flexibilidade pode ser aproveitada
ainda na seleção das estratégias de ensino como a abordagem histórica da
Matemática, o uso do lúdico e, em razão desta abrangência, a metodologia
demonstra ser ainda ferramenta de excelência para a prática interdisciplinar.
A proposição de trabalhar a educação matemática com abordagem
baseada na RP encontra sua ressonância no interesse pessoal de desenvolver
as habilidades de elaboração de raciocínios lógico-matemático-sequenciais de
meus alunos dos cursos técnicos em Mecatrônica, Automação e
Eletroeletrônica, cujos aprendizados, para uma adequada conformação
profissional, revelam-se limitados, em razão da aprendizagem precária ou
tardia de conhecimentos considerados prévios e fundamentais.
Suas deficiências em Matemática, pressuponho, têm suas origens
baseada em:
a) Experiências vividas pelo aluno, demonstrando-lhe que a disciplina teria
uma natureza puramente acadêmica e teórica e, portanto, não muito prática.
Na pesquisa envolvendo professores e alunos elaborada por Borsato e Redling
(2013), onde a autora buscou explicar as razões do fracasso escolar na
Matemática, quando os pesquisados foram questionados sobre a influência da
falta de relação da disciplina com o cotidiano, os professores se dividiram entre
as opções oferecidas “distanciamento dos conteúdos estudados com a
realidade” e “Coisas sem utilização na vida prática”, denotando, portanto, o
caráter distante da disciplina com tudo aquilo que pudesse agregar
significância ao aprendizado do aluno.
b) A fragmentação dos aprendizados em disciplinas, dificultando o
estabelecimento das correlações entre aprendizados dos alunos e sua
aplicação em qualquer contexto; cotidiano ou escolar; demonstrando a
deficiência dos aprendizados e a necessidade de planejar o processo aprendiz
segundo um formato interdisciplinar.
 13

c) Formação e experiência do professor: Conforme defende apud Romanatto

& Passos (2011), um pressuposto elementar para a ocorrência do aprendizado
significativo da Matemática na educação infantil diz respeito ao domínio do
conhecimento específico do conteúdo a ser desenvolvido pelo docente, lhe
conferindo a competência necessária para fazer prevalecer os aspectos
qualitativos dos aprendizados sobre outros de caráter puramente formal.
No transcorrer dos estágios supervisionados e participação nos fóruns
das disciplinas Linguagem Matemática I e II; disciplinas do curso de Pedagogia;
e em cursos temáticos complementares ofertados pela universidade, pude
constatar que, em geral, os professores do curso fundamental tinham
formações diversas, mas nenhum deles era formado em Matemática ou
tampouco fizeram cursos de formação continuada para o ensino de
Matemática. A despeito da reconhecida competência didática, experiência e
amor ao trabalho destes docentes destaca-se, contudo, a precariedade
formativa do professor para o ensino em Matemática.
Face à multiplicidade de disciplinas e conteúdos que o professor da
educação fundamental precisa dominar para efetuar planejamentos e conduzir
processos didáticos adequados às realidades de cada grupo discente, é natural
que o professor estruture melhor ou enfatize os conteúdos que ele possua
maior domínio ou especial preferência. Apesar da amostragem estatisticamente
insignificante, pensei se não seria a questão de se repensar a estrutura
curricular do ensino fundamental, que disporia de um professor com formação
em Matemática; talvez, com ênfase formativa para atuação na educação
infantil; a exemplo do que, como observei, acontece em relação ao ensino de
Educação Artística.
A ponderação acima decorre do reconhecimento e consideração de que
o trabalho docente deve estar vinculado à criança e seus modos de percepção
de mundo. Assim, o planejamento da educação infantil; além de regrado
segundo a maturidade mental da criança; deve ser orientado em diferentes
estratégias, em respeito às dificuldades e diferentes formas de aprender de
cada criança; tornando o aprendizado uma tarefa prazerosa e significativa.
d) Falta de conhecimento do contexto sócio-histórico do aluno (pelo
professor): A realidade percebida do aluno depende do contexto sócio-histórico
e cultural na qual ele se encontra imerso. A falta deste conhecimento prescreve
 14

um processo de ensino desvinculado desta realidade, tornando o processo

mecânico e sem significado. Sobre isso, Carraher (2001) apud Souza (2005)
considera que o fracasso escolar; no presente caso, na Matemática; remete à
incapacidade da escola e/ou do professor em aferir a real capacidade do aluno,
isto é, em determinar os processos que levam o educando a aprender e, por
fim, desenvolver os vínculos entre os conhecimentos práticos; dos quais,
normalmente, o sujeito é detentor; e os conhecimentos formais.
Resumindo, percebe-se que, de um lado, o processo de ensino-
aprendizado de Matemática precisa ser elaborado com vistas a motivar o auto-
aprender, um aprendizado dotado de valor significativo e contextualizado à
realidade do aluno. Ao mesmo tempo, o processo deverá buscar a
interdisciplinaridade, demonstrando que a Matemática não é somente um
conjunto de variáveis, incógnitas ou números lançados sobre uma lousa, livro
ou caderno, mas antes, é encontrável e aplicável em praticamente qualquer
campo ou área do conhecimento humano.
Verifica-se assim que as dificuldades de aprendizado encontra raízes,
do lado docente, no deficiente domínio dos conteúdos; dificultando a
elaboração de sequências didáticas coerentes e significativas ao universo do
alunado; a qual se soma a falta de conhecimento do processo didático;
definidor das metodologias, estratégias, recursos demandados e técnicas
avaliativas correspondentes.
Embora existam diversas razões de ordens e naturezas diferentes para
o insucesso dos aprendizados de Matemática, mantenho minha fé no trabalho
de Sísifo que o professor desenvolve em sala de aula. Por decorrência,
segundo minha própria experiência, como aluno e professor, também creio que
a principal razão pelo não emprego de outras metodologias e estratégias de
ensino; e do próprio Método baseado na Resolução de Problemas; seja o
desconhecimento; principal agente perpretador das situações.
Com base nas ponderações e inquietações acima referidas, torna-se
inevitável perguntar-se:
- Quais as dificuldades de elaborar planejamentos de ensino de
Matemática, tomando a Resolução de Problemas por eixo central de orientação
e suporte do processo de aprendizagem?
 15

Em razão das questões apresentadas e na intenção de respondê-las,

esta monografia assume por tema: “O processo de planejamento da
aprendizagem matemática baseada na Resolução de Problemas no ciclo
básico”.
Deste modo, o objetivo geral deste TCC se ocupará em:
 Discutir o processo de aprendizagem vinculado às técnicas de
planejamento do processo de ensino-aprendizagem da Matemática, com
foco de orientação para a metodologia da Resolução de Problemas.
Para tanto, o objetivo geral acima deve ser particionado nos seguintes
objetivos específicos:
a) Realizar levantamento bibliográfico sobre a questão;
b) Conceituar metodologia no ensino da Matemática;
c) Discutir a relevância do processo de aprendizagem considerado em
relação à condução da metodologia educacional desenvolvida;
d) Identificar historicamente as metodologias aplicadas ao ensino de
Matemática e sua consequência no processo de ensino-
aprendizagem;
e) Discutir as metodologias aplicadas atualmente no ensino de
Matemática nas escolas brasileiras;
f) Discutir soluções possíveis para dirimir (ou eliminar) as dificuldades
encontradas na elaboração do planejamento de ensino matemático;
A proposição dos objetivos traçados tomará por base a pesquisa
bibliográfica-qualitativa de produções científicas disseminadas em livros,
artigos e teses, disponíveis nas mídias impressas disponibilizadas no mercado
editorial brasileiro e internet, tomando por preferência os estudos mais recentes
sobre o tema considerado.
Estruturalmente este trabalho procurará responder as questões
levantadas do seguinte modo:
A Introdução apresenta as razões que levaram ao presente estudo,
determinando os objetivos geral e específicos que se pretende atingir ao final
desta explanação, bem como apresentar a forma como a pesquisa será
desenvolvida.
O capítulo I apresenta uma breve referência histórica de como foi
conduzido o processo educacional da Matemática no contexto da escola
 16

tradicionalista e sob o foco da Matemática Moderna como eixo condutor do

processo de ensino-aprendizagem até o momento presente onde se perscruta
a utilização da metodologia baseada na Resolução de Problemas.
O capítulo II focará na evolução do presente estudo, apresentando
definições de fundamentação da problemática analisada, e, na sequência,
traçando um paralelo entre as escolas de pensamento que resultaram nos
processos educacionais atualmente percorridos pela ampla maioria das
escolas brasileiras; mais especificamente, as escolas comportamentalista de
Skinner e Tradicionalista; comparando-as com as linhas de pensamento da
escola vygotskiana e no uso processual da Resolução de Problemas como
metodologia para a promoção da educação matemática. Por fim, são
levantados alguns dos aspectos mais relevantes a serem considerados pelo
professor na elaboração de seu plano de ensino, com vistas ao trabalho
docente baseado na Resolução de Problemas como metodologia de ensino.
O capítulo III apresenta os dados coletados a partir da pesquisa
bibliográfica para, a partir destes, discutir a proposição desta monografia, ou
seja, o planejamento de ensino focado na Resolução de Problemas, as
considerações pertinentes ao processo, assim como as dificuldades
encontradas na sua elaboração.
No tópico “Considerações finais” apresenta o processo das ocorrências
evolutivas do presente trabalho a partir da pesquisa bibliográfica.
 17

II – Capítulo I: Uma breve contextualização histórica do ensino da

Matemática no Brasil
Para Lambdin e Walcott (2007) apud Onuchic e Allevato (2011), a
sequência histórica da educação matemática demonstra como esta percorreu,
por vezes, trajetórias radicais no afã de determinar que metodologias fossem
melhor qualificadas para a condução de processos de aprendizagem exitosos
na disciplina; educação esta desenvolvida de acordo com as definições
políticas consideradas válidas e determinantes num dado momento vivido pela
sociedade, naturalmente.
O conceito pedagógico de aprendizado baseado na resolução de
problemas não é novo. Segundo D’Ambrósio (2008),já no século XIX, o
processo de resolução era praticada logo após seu ensinamento pelo
professor, cuja solução jamais envolveria uma ação cujo princípio não tinha
sido explicada.
Analisando a situação descrita no parágrafo anterior, verifica-se que isso
é o que normalmente ocorre nas escolas brasileiras ainda hoje, a despeito das
intensas discussões sobre os processos pedagógicos e métodos de
aprendizagem, e em especial, em relação à Resolução de Problemas como
método.
De fato, a resolução de problemas desde muito tempo no Brasil não é
tratado como um processo de (re)construção do saber matemático. Antes, ao
contrário, a ferramenta didática é utilizada para averiguar a capacidade do
aluno em replicar o processo de resolução ensinado pelo professor; prática
esta, aliás, bastante comum na denominada escola tradicionalista.
A primeira metade do século XX foi palco de intensa modificação do
pensamento intelectual e artístico no Brasil, produzindo o rompimento da
cultura nacional com a cultura europeia; que até então a primeira se encontrava
atrelada; resultando no movimento antropofágico e na Semana da Arte
Moderna. Simultaneamente, a sociedade percebeu que era momento de uma
nova cultura em prol da educação, uma educação que rompesse com antigos
paradigmas baseados na memorização de fatos, dados e procedimentos
algorítmicos.
 18

Neste lapso de tempo, destacam-se educadores como os professores

Otto de Alencar e Silva, Manuel Amoroso Costa, Theodoro Ramos, Lélio Gama
e Felipe dos Santos Reis como exemplos de pessoas que se empenharam por
nivelar a educação matemática do país com o que havia de melhor em
produção matemática, um movimento em prol da implantação definitiva no
Brasil das novas teorias e técnicas matemáticas, ao mesmo tempo em que
buscaram o rompimento com a arcaica ideologia positivista de Comte, no que
diz respeito às ciências exatas”. Não obstante à atuação destes educadores,
houveram ainda aqueles que consideraram que a educação deveria estar
vinculada à produção de mão-de-obra especializada para um mercado em
ascensão, devido ao recente processo de industrialização do Brasil (Silva apud
Fernandes, Menezes, 2004).
Outro exemplo do esforço acima foi laborado pelo Profº Júlio Cesar (1895
– 1974); educador que se contrapôs aos formatos educativos desenvolvido na
disciplina matemática no início do século XX, enquanto defendia um sistema de
ensino que trouxesse benefício para toda a sociedade; no qual o uso da
História da Matemática serviria como estratégia didática para o aprendizado da
Matemática, exploração da Matemática através de atividades lúdicas e uma
sistemática de ensino baseado na resolução de problemas não-mecânicos.
Nos anos 1930, Eugenio de Barros Raja Gabaglia trabalhou pela
mudança da proposta curricular em matemática na Reforma Francisco Campos
(1931), introduzindo concepções influenciadas pelo matemático alemão Felix
Klein, presidente do IMUK (Internationale Mathematische
Unterrichtskommission – comissão internacional para o ensino de Matemática);
propondo a instalação de uma proposta educativa que abrangesse desde a
educação primária até a superior (Souza, 2010), onde temas de conteúdo
“puramente formalístico” e “cálculo desprovido de interesse didático” seriam,
segundo sua sugestão, eliminadas. (Miorim, 1998 apud Fernandes e Menezes,
2004).
Euclides Roxo, professor catedrático de Matemática e, depois, diretor do
Colégio Pedro II demonstrou sua intenção de trabalhar a Matemática sob um
enfoque experimental, pautada nos aspectos cotidianos e na valorização
intuitiva dos alunos como base para avanço em conceitos mais avançados
(Souza, 2010).
 19

A despeito dos pensamentos de oposição aos avanços nos processos

educacionais de então, o eixo Rio-São Paulo verificou, na primeira metade do
século XX, um primeiro descortinamento das possibilidades educativas, uma
fundamentação do conhecimento matemático que não mais se primasse pela
singela reprodução dos saberes apresentados nos anos de formação
educativa, mas, ao contrário, a tomada de um rumo educativo da matemática
primado pela formação crítica do aprendente.
No Pós-guerra, o Brasil; marcado pela polarização ideológica entre os
sistemas capitalista e comunista e alinhado às proposições estadunidenses;
vivia um período de retorno ao processo democrático e de expansão
econômica, promulgando leis estabelecedoras da obrigatoriedade do ensino
primário para todos e uma nova constituição, enquanto era conferido à União o
poder de legislar sobre as diretrizes da educação nacional. Contudo, a despeito
destes aspectos positivos, as disciplinas escolares, incluindo a matemática,
perpassavam por um período de redefinição de conteúdos e marcado, por isso,
pela falta de planejamento do processo educativo. A citada falta de
planejamento decorreu da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB, Lei 4024/61, a qual atribuía autonomia aos Estados da União
na organização dos respectivos sistemas de ensino, tornando os programas
desenvolvidos até então, sem efeito (Búrigo, 2006). Neste contexto de
indefinições, aproveitando o vácuo normativo e aproveitando-se ainda das
publicações recém-lançadas de livros didáticos instala-se, no país, a
denominada Matemática Moderna.
Neste momento de indefinição, emerge no país o movimento pela
matemática moderna que, conjuntamente às recém-lançadas publicações de
livros didáticos, que tinham por base a nova metodologia, serviu para eliminar
as indefinições produzidas pelo vácuo normativo instaurado pelas
reorientações da nova LDB (Búrigo, 2006).
A política educacional nacional, interessada em estabelecer prontamente
um portfólio de desenvolvedores de Matemática no país encontrou na
Matemática Moderna um processo educativo que efetuasse um processo de
unificação dos conteúdos da Matemática; abrangendo a linguagem dos
conjuntos, estruturação algébrica e funções; e respectiva interpretação e
 20

aplicação desta linguagem e suas interrelações com os demais elementos e

tratamentos da matemática (Gomes, 2012).
Exemplo disso observa-se na mudança de conteúdos e estrutura de
ensino-aprendizagem, como a do conteúdo relativo ao conceito numérico que
passou da abordagem aritmética para o dos estudos dos campos numéricos,
visando a proficiência dos educandos no uso da teoria dos conjuntos como elo
de unificação de todos os conteúdos matemáticos (Soares, 2009) e pela
constituição de uma linguagem universal, concisa e estruturada num processo
lógico e topológico da Matemática, enfatizando a teoria dos conjuntos, a
resolução algébrica e sua terminologia simbólica e formalizações de ordem
complexa, configurando um sistema de ensino excludente e distante da
realidade cotidiana das pessoas (Sousa, 2006). Exemplificações destas
afirmações podem ser extraídas a partir das publicações didáticas de Osvaldo
Sangiorgi, como, por exemplo, sua definição de número:
Número é uma idéia que associamos a certos conjuntos que
têm em comum, uma mesma propriedade. Que é o número
três? É a propriedade comum a todos os conjuntos de três
objetos (SANGIORGI, 1966 apud GOMES, 2012).

Denota-se daí que a designação “moderna” para a Matemática ensinada

visava, tão somente, evitar a estigmatização popular, posto que o processo de
ensino-aprendizagem em nada diferia da conhecida escola tradicional, cujo
processo de aprendizagem era claramente behaviorista. Verifica-se, portanto,
que, a despeito dos discursos das entidades governamentais, a educação
matemática no Brasil é marcadamente de concepção tradicionalista e
excludente em sua concepção.
Os anos 1980 demonstraram a ineficiência do ensino através da
Matemática Moderna, fazendo ressurgir as ideias de Polya e sua metodologia
de Resolução de Problemas, a qual consistia numa abordagem investigativa
como método processual para a construção dos aprendizados, conforme
esclarece Andrade in Bicudo (1999) apud Sousa (2006).
Para Polya(2006), a Resolução de Problemas como metodologia deve
tomar por base os seguintes elementos estratégicos
 Decompor o problema apresentado em subproblemas: A
compreensão do problema viabiliza a decomposição deste em
 21

partes mais simples, favorecendo a identificação das variáveis e

incógnitas do problema;
 Criar um problema análogo àquele que nos ocupa, porém, mais
simples, de modo a possibilitar sua resolução;
 Planejamento da execução: a compreensão e o particionamento do
problema propiciam a visão sobre a possibilidade de aplicar outros
problemas que guardem alguma correlação com o presente
problema, viabilizando a exequidade da solução desenvolvida;
 Depuração: A reverificação d processo desenvolvido possibilita sua
simplificação, evidenciando a essência do problema e municiando
o aluno com ferramentas cognitivas para a resolução de problemas
mais complexos.
A Educação Matemática baseada na Resolução de Problemas teve sua
gênese, no Brasil, por volta de 1989, com a divulgação de diversos trabalhos e
estudos. Conforme esclarece Onuchic e Allevato (2011), o primeiro registro de
estudos sobre a Resolução de Problemas como técnica de abordagem
educacional em Matemática provém da publicação do artigo de título “Ensino-
Aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas” publicado
no livro “Pesquisa em Educação Matemática: concepções e perspectivas”.
Segundo Freire (2002) apud Coelho, 2005), quanto mais se problematizar
os estudos dos conteúdos, mais desafiados e motivados se mostrarão os
educandos, propiciando no transcorrer de seu desenvolvimento diversas
oportunidades para o estabelecimento de diálogos e de troca de vivências,
pareceres e visões entre os participantes do grupo, configurando a excelência
da RP como ferramenta didática para o aprendizado da Matemática.
No quadro abaixo é apresentado uma síntese evolutiva da Educação
Matemática apoiada na Resolução de Problemas como metodologia aplicada
ao processo aprendiz significativo e contextualizado com a realidade.
Período* Ênfase da Investigação Métodos de Investigação

Isolar determinantes-chaves da
Análise de regressão estatística;
dificuldade de um problema;
1970-1982 primeiras "experiências de
identificar características de bons
ensino".
resolvedores de problemas; treino
nas heurísticas.
 22

Comparação entre resolvedores de Estudos de caso; análise de

1978-1985 problemas com sucesso e sem protocolos obtidos através da
sucesso (especialistas e iniciados); técnica de 11 pensar alto".
treino nas estratégias.

Metacognição; relação de fatores Estudos de caso; análise de

1982-1990 afetivos/concepções com a protocolos obtidos através da
resolução de problemas; treino na técnica de pensar alto"; "o
metacognição. professor como investigador".

Influências sociais; a resolução de

1990-1993 Métodos etnográficos.
problemas em contexto (resolução
de problemas localizada).

* As datas indicadas são apenas aproximadas e são, até certo ponto, arbitrárias. No entanto,
esta cronologia se encontra razoavelmente aproximada.

Quadro 2: Uma Visão Geral da ênfase da Investigação em Resolução de Problemas

nos Estados Unidos entre 1970-1993 (Lester Jr., Frank, 1993).

Presentemente, no Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

propõem a Resolução de Problemas, no desenvolvimento de uma Educação
Matemática Crítica, como importante instrumento definidor da prática
educativa, conforme segue:
Em contrapartida à simples reprodução de procedimentos e
ao acúmulo de informações, educadores matemáticos
apontam a Resolução de Problemas como ponto de partida
da atividade matemática. Essa opção traz implícita a
convicção de que o conhecimento matemático ganha
significado quando os alunos têm situações desafiadoras
para resolver e trabalham para desenvolver estratégias de
resolução. (BRASIL, 1998, p. 39).

Do exposto, conclui-se que o interesse pela Resolução de Problemas,

como abordagem metodológica, não é um modismo; baseado no mero desejo
do docente sentir-se atualizado ou de possuir um sentimento de pertencimento
a uma postura da classe educacional; mas, ao contrário, é uma metodologia e
uma estratégia educacional promotora do aprendizado de um conhecimento
matemático em constante evolução, um saber matemático abrangente e
contextualizado às necessidades e problemáticas do meio social de pertença e,
por isso, constitui ferramenta pedagógica para a formação cidadã.
 23

III – Capítulo II: O Ensino de Matemática – uma visão geral do

contexto metodológico

II.1 - Metodologia e estratégia de ensino: Conceitos e definições

A preocupação com o processo de ensino-aprendizagem tem

intensificado, nas últimas décadas, as discussões em relação às metodologias
de ensino; aqui definida como descrição, pesquisa, justificação dos métodos e
técnicas para a condução exitosa do processo de ensino-aprendizagem, em
razão da derivação da palavra original em latim, “methodus”, cujo significado é
caminho ou via para a realização de algo, ou apenas procedimento 3 .
Assim, enquanto Método define-se como o modo de proceder e de agir,
visando um objetivo determinado, Metodologia remete ao estudo dos métodos
ou procedimentos. Deste modo, cabe ao papel da Metodologia a incumbência
de agrupar em seu bojo a coletânea de saberes relativos à discriminação dos
métodos mais adequados e viáveis para cada prática educativa.
Ou seja, enquanto o método utilizado descreve os processos possíveis
de encaminhamento para a solução de um dado problema, segundo uma lógica
estabelecida, a metodologia agrega em si o campo das lógicas diretivas do
processo, somando-se a este o conjunto de saberes experienciais e das
percepções intuídas pelo condutor do processo aprendiz. Considerada a
abrangência do conceito Metodologia, esta expressa, segundo Fontes (2010),
as “... concepções pedagógicas, sociais, filosóficas, políticas...”, bem como os
“... métodos, estratégias ou procedimentos de ensino, técnicas e seus
recursos”, demonstrando que ela representa uma prática indissociável dos
aspectos intelectuais, éticos e sociais.
Segundo Libâneo (1993), o professor, baseado nos fatores
determinantes externos, utiliza um conjunto de procedimentos e ações segundo
a realidade da instituição, conteúdos e objetivos, para definir o processo de
ensino-aprendizagem. Para Sant’Anna et al. (1996), procedimento de ensino
seria então “(...) as ações, processos, ou comportamentos planejados pelo
professor, para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos, ou
fenômenos que o possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos

3
Conforme definição disponível em http://www.significados.com.br/metodologia/ , acessado em 25/02/2014
 24

previstos”. Entretanto, Taba (1974) apud Sant’Anna et al.(1996, p.126)

esclarecem quanto à necessidade em desenvolver diferentes procedimentos de
ensino e recursos, uma vez que diferentes indivíduos detêm diferentes modos
de aprender. Deste modo, como conclui Sant’Anna et al., não existe um
procedimento único, que seja ótimo para todos os estilos de aprendizado.
A viabilização da metodologia é escolhida pela estipulação das técnicas
e estratégias de ensino, em acordo aos mecanismos utilizados pelo professor
para atingir o objetivo elegido. Assim, podem ser consideradas técnicas
centradas na figura do professor, como a estipulada pela educação tradicional
e pelo Estudo Dirigido, uso de recursos audiovisuais; como potencializador dos
aprendizados; Estudo de casos, Resolução de Problemas, Modelagem
Matemática etc., cada qual apresentando valor potencial de melhor utilidade e
aproveitamento, segundo os objetivos planejados.
Assim, concordando com as posições dos autores acima citados, pode-
se concluir que ao escolher uma técnica de ensino, ou mesmo algumas, o
professor assume de igual modo o conjunto de paradigmas que as embasam,
obtendo, deste modo, um conjunto de possibilidades estratégicas promotoras
para o aprendizado. Mas, por outro lado, a escolha de um paradigma apresenta
em si um conjunto de princípios e critérios de inclusão e exclusão. (Assmann
apud Santos, 1996, p.19) - (grifo meu).
Fica evidente, portanto, a complexidade de escolha da metodologia,
demonstrando a necessidade do conhecimento do aluno, de sua forma de
aprender e do saber próprio, oriundos da cultura e experiências próprias.

II.2 - Confrontação entre visões do processo aprendiz: Concepções das

escolas behaviorista e tradicional x escolas interacionistas

As concepções processuais do processo aprendiz são, antes de tudo,

teorias de estruturação psicológica de como a aprendizagem pode ser
construída pelo e para o ser humano e, como tal, norteiam o desenvolvimento
do processo metodológico em si mesmo, denotando a importância de um
prévio conhecimento dos mesmos.
De orientação comportamentalista, Skinner (1904–1990) via o homem
como ser passivo e governado por estímulos externos, definindo, deste modo,
sua metodologia de ensino programado. Segundo esta, as pessoas aprendem
 25

melhor quando lhe são apresentadas conteúdos pulverizados em unidades

discretas, desenvolvendo as atividades a elas associadas e recebendo, de
pronto, um retorno de desempenho de sua avaliação; evoluindo segundo seu
próprio ritmo de aprendizagem (Barbosa, 2001).
Em sua obra4, Skinner considera que a humanidade livre não pode
sobreviver sem o devido controle sobre o homem, sua conduta e cultura
(Milhollan e Forisha, 1978, p.45). Assim, para ele, existem dois tipos de
comportamentos: O respondente; onde a conduta do indivíduo é controlada por
um estímulo precedente, como é o caso dos arrepios provocados pelo frio; e o
operante; onde os eventos ou estímulos subsequentes a uma resposta são
controlados por suas consequências (ibidem, p.73); o que inclui as ações dos
indivíduos sobre o mundo exterior e estabelece as associações entre o
estímulo e a resposta.
Ou seja, para Skinner, o aprendizado ocorre por um processo baseado
no comportamento observável; isto é, a resposta (R) é fornecida a partir de um
estímulo específico (E), não importando a forma como o conhecimento se
processa na mente do educando, conforme analisa Mees (2002). Para o autor,
após a ocorrência de uma ação positiva decorreria outro estímulo, um retorno
na forma de recompensa que reforça a produção da resposta positiva. O
desestímulo, em face de uma resposta indesejada, configura assim um reforço
negativo, enfraquecendo a repetição de sua ocorrência.
Conforme descrito, observa-se que o método é individualista e
socialmente isolador; já que objetiva-se que o aluno aprenda a fornecer,
mecanicamente, a resposta considerada correta enquanto bloqueia trocas de
experiências ou discussões sobre a forma como seus conhecimentos foram
construídos.
Neste processo, não raro, o professor recorre à estratégia de aula
expositiva, enquanto os aprendizados são avaliados segundo um processo
acumulativo ou somativo. (Milhollan & Forisha, 1978, p. 113).
A metodologia de Skinner pode ser estruturada do seguinte modo:

4
“Beyond Freedom and Dignity”, publicado em 1971.
 26

Com base nos pareceres de

Skinner pode-se efetuar a
síntese apresentada no
fluxograma ao lado (de autoria
própria, com base nas
considerações de Mees (2002) e
Milhollan & Forisha (1978)).

Segundo este, os objetivos

comportamentais, intermediados
por recursos tecnológicos,
produzem um estímulo ou
questionamento. A resposta
decorrente, igualmente interme-
diada pela tecnologia, é
verificada segundo os objetivos
pré-estabelecidos, desencade-
ando o reforço positivo para a
resposta esperada, a partir da
qual decorre o estímulo
sucessivo.

II.3 - O Ensino Programado de Skinner e a resolução de problemas:

Considerando que a resolução de problemas constitui um processo

cognitivo almagamador de saberes e de construção de novos conhecimentos a
partir da situação problemática confrontada, pergunta-se: Como o indivíduo
desenvolve a solução para uma nova situação problemática, segundo Skinner?
Quer dizer, se não existe uma resposta pronta e portanto uma resposta
geradora de um novo problema para o qual o indivíduo não tem uma resposta
pronta, como se produz uma resposta geradora advinda de uma condição
reforçadora ou então, ao contrário, um estímulo aversivo? Para Moroz (1993),
há contradições nas explicações de Skinner sobre o comportamento do
indivíduo.
Para Moroz (ibidem), Skinner considera o processo de alteração
desencadeado, produtora de uma resposta que não pode ser emitida, constitui
o processo de resolução de problemas. Conforme a autora conclui, quando
Skinner afirma que a resolução de um problema é mais do que a emissão da
resposta; resposta esta pessoal e mais provável, baseada na lógica e
experiência do indivíduo na modificação correspondente do ambiente, é,
portanto, dependente das respostas antecedentes; e, por isso, a resposta do
indivíduo defronte a situação problemática não parametrizada no seu
comportamento respondente pode implicar na negação da situação ou, ao
contrário, o sujeito estabelece relação com a situação, elaborando sua solução
segundo sua própria sistemática, experiência e observação. A autora pondera
 27

que, deste modo, o sujeito terminaria por adquirir a essência do pensamento

autônomo e independente, o que promoveria alterações em si mesmo ou na
situação propriamente dita.
Mas, para Povinha (2010) o sistema skinnerianno “(...) apresenta o
problema de não explicar toda a gama do comportamento humano e desprezar
completamente a parte emocional e cognitiva da mente humana”.

II.3.1 - Educação comportamentalista e Educação Tradicional / Tecnicista

Efetuando um paralelo entre a concepção skinneriana em relação ao

modus operandi da escola tradicional, observa-se considerável semelhança
procedimental entre elas, podendo afirmar, por extrapolação, que a
metodologia skinneriana constitui uma das bases fundamentais para o
denominado ensino tradicional. Em apoio a esta constatação, Silva (1996, p.
12-13) classifica as bases do ensino tradicional em concepções:
 Epistemológicas: O conhecimento matemático teria por origem apenas os
sujeitos “produtores da Matemática”;
 Psicológicas: O aluno aprende ao observar a demonstração realizada pelo
professor;
 Didáticas: O aluno logra organizar conceitos abstratos se os conteúdos
seguirem uma ordem axiomática de aprendizado; por exemplo, conjuntos,
números naturais, números reais, funções de variável real etc.;
 Pedagógicas: Definidas como um processo uniforme de aprendizado baseado
na memorização dos conceitos, definições e, igualmente, na utilização de um
mesmo procedimento algorítmico na resolução de questões (matemáticas);
 Políticas: Condicionam o aluno a aprovar a estruturação das ordens
historicamente estabelecidas, enquanto reprovam os argumentos e
posicionamentos opostos a estas.
As escolas tradicional e tecnicista são, comumente, confundidas entre si,
em razão de algumas semelhanças comuns adotadas por ambas as
abordagens, em razão do caráter reprodutor de conhecimentos que se espera
obter do aluno (Santos, 1996). Na tabela abaixo, a síntese das características,
pareceres e diferenças dos dois conceitos educacionais:
 28

Educação comportamentalista e Educação Tradicional / Tecnicista

Educação Tradicional Educação Tecnicista
A avaliação é definida conforme a - Processo avaliativo definido pelo
fidelidade de reprodução dos conteúdos sucesso na obtenção dos objetivos pré-
desenvolvidos. estabelecidos, cuja ocorrência acontece
em pequenos intervalos de tempo,
devendo ser integralmente superadas em
cada etapa;

- O pré-teste e o pós-teste é considerada

como ferramenta de avaliação do produto
final (entenda-se aprendizagem).
- Aula expositiva é uma das mais eficazes - Os recursos audiovisuais e aparatos
estratégias para a promoção do processo tecnológicos são elementos importantes
de ensino, considerado como um para acelerar ou consolidar os
processo de transmissão do saber aprendizados;
historicamente acumulado;
- Não se baseia em uma metodologia ou
- Uso do método maiêutico; estratégia definida. O professor tem
liberdade de estabelecer seu próprio
- Processo deve ocorrer de forma austera estilo, enquanto o aluno se desenvolve
e disciplinada; segundo seu próprio ritmo de
- Currículo fixo, rígido e predeterminado. aprendizagem.
- A escola é considerada espaço de - A escola funciona como agência do
primazia para o desenvolvimento e processo educativo, definidora dos
sucesso do processo. padrões comportamentais.
- Centralidade do professor no processo - O aprendizado se dá por meio da
de ensino; repetibilidade na apresentação dos
conceitos e da execução de ações
- O aluno é receptor passivo do processo sequenciais e mecânicas.
de aprendizagem
- A centralidade do processo não está no
professor nem no aluno, mas, nos
objetivos instrucionais, técnicas de ensino
correlatos e nos recursos demandados
para este fim.
Fonte: Tabela-síntese adaptada a partir de Santos (1996) e Mizukami (1986)

Ou seja, no tecnicismo, a Matemática fica reduzida à reprodução de

técnicas e algoritmos pré-estabelecidos, denotando uma preocupação
extremada no desenvolvimento de habilidades e comportamentos específicos e
previsíveis, enquanto as capacidades de análise crítica e autocrítica são
inibidas.
A partir destes argumentos, percebe-se a intensa influência da
concepção comportamentalista, de Skinner, sobre os processos educacionais
 29

conduzidos nos âmbitos das escolas Tradicionalista e Tecnicista, resultando na

formação educativa de um alunado acrítico e pouco criativo, de raciocínios
condicionados, constituídos por respostas prontas para situações
estabelecidas; para os quais, os saberes “formatados” mostram-se suficientes.

II.3.2 - A concepção cognoscente para a educação

Contrapondo-se às concepções rigidamente estruturadas dos processos

de ensino tradicionalista e tecnicista, Vygotski pondera que

[...] um conceito não é aprendido por meio de um treinamento

mecânico, nem tampouco pode ser meramente transmitido
pelo professor ao aluno: o ensino direto de conceitos é
impossível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso
geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o
verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança,
semelhante à de um papagaio, que simula um conhecimento
dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta
um vácuo (VYGOTSKI, 1987, p. 72).

Lev Vygotski (1896-1934), psicólogo, defendeu as correlações entre

aprendizagem e o desenvolvimento psicológico. Sobre isso, Rego (2002) apud
Neves e Damiani (2006), entendeu que a aprendizagem não pode ser um mero
processo de aquisição de informações, sobre as quais se deveriam efetuar os
conjuntos de associações diversas a fim de estabelecer outras ideias e
concepções, mas, ao contrário, era um processo de construção interno, ativo e
interpessoal (Neves e Damiani, 2006). Para Vygotski, o desenvolvimento dos
indivíduos ocorre através de sua interação com seu meio, intermediado pela
linguagem, agregando experiências e saberes próprios e processando sua
internalização almagamadora; base construtiva de novos conhecimentos. Sua
teoria é, por isso, definida como sócio-interacionista.
Sobre o papel da interação no processo de aprendizagem, Vygotski apud
Rossi (1993) explicitam que para transmitir alguma experiência ou conteúdo de
uma pessoa para outra, não existe outro caminho que não envolva a
generalização. Ou seja,
(...) produzir a interação social, necessariamente pressupõe
generalização e o desenvolvimento do significado da
palavra, isto é, a generalização se torna possível com o
desenvolvimento da interação social. Formas psicológicas
superiores unicamente humanas de interação social são
possíveis somente porque o pensamento humano reflete a
 30

realidade de um modo generalizado” (VYGOTSKI, 1956).

Para chegar às conclusões formuladas em sua teoria, Vygotski assumiu

como essencial os pressupostos:
a. Desenvolvimento do cérebro: “(...) A redução de reações biológicas é uma
condição prévia para o aparecimento de fenômenos psicológicos”. Ou seja,
quando a criança deixa de subordinar-se exclusivamente aos seus anseios de
natureza biológica; como fome, sono, etc.; ela passa a interessar-se pela
realidade que a entorna, incorporando as impressões às suas experiências;
incluindo as de ordem social e cultural; usando-as para regular suas funções
biológicas ou mesmo para administrá-las segundo seu parecer.
O cérebro para Vygotski é a base para o desenvolvimento humano, uma
vez que a criança é dotada pela própria genética das Funções Psicológicas
Elementares; como o reflexo e a atenção involuntária. Inserida em um sistema
social e processo cultural correlato, a criança desenvolve as Funções
Psicológicas Superiores; como a consciência e capacidade de planejamento;
moduladas pelo seu percurso de aprendizagem e interação da criança com
quem influencia no seu desenvolvimento.
b. Natureza social: O ser humano é herdeiro da evolução de sua espécie
(filogênese) e do processo cultural desenvolvido pelo grupo social a que
pertence. Nas palavras de Vygotski, "na ausência do outro, o homem não se
constrói homem".
A partir destes pressupostos, Vygotski prescreve os seguintes conceitos
básicos de sua teoria:
 Mediação: A aquisição dos conhecimentos decorre da interação do sujeito
com o meio, tendo a linguagem como instrumento mediador em sua relação
com os outros;
 Processo de internalização: O aprendizado e o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores ocorrem na transformação dos saberes adquiridos
nas relações interpessoais em raciocínios intrapessoais; mediada às
experiências de cada um; o que conduz o sujeito ao nível de
desenvolvimento dito real.
 Níveis de desenvolvimento mental:
 31

a) Desenvolvimento real: Refere-se à capacidade de realização autônoma da

criança a partir de seus conhecimentos já consolidados. As funções
consolidadas, segundo Vygotsky apud Oliveira e Silva (2011) referem-se ao
domínio efetivo das capacidades demonstradas, de forma independente, pelo
indivíduo.
b) Desenvolvimento potencial: Refere-se à realização de tarefas mais
complexas a partir de instruções prévias ou por meio do apoio de um adulto ou
ainda pela interação com seus iguais.
 Zona de Desenvolvimento Proximal: Segundo Vygotski, o conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal é a “(...) distância entre o nível de
desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema
sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de
resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com seus pares”. Em síntese, a construção de um novo conhecimento pelo
indivíduo depende do alicerce propiciado por uma aprendizagem prévia, que
lhe permita efetuar as conexões e interrelações entre as informações
conhecidas e as novas que lhes são apresentadas.
 Tomada de consciência: É processo pela qual o ser humano adquire a
capacidade de abstrair e prever as consequências dos seus atos sobre o meio,
fazendo com que estes deixem de serem espontâneos e, portanto, decorrentes
apenas de suas funções biológicas ou de anseios exclusivamente pessoais,
tornando-se atos modulados pelo contexto sócio-histórico vivenciado e
subordinado à própria psique, configurando a aquisição do que Vygotski
denominou de Processos Mentais Superiores.
 Relação desenvolvimento / aprendizagem: Conforme Vygotski e seus
seguidores, Luria e Leontiev (1988), o desenvolvimento se sucede à
aprendizagem. Assim, considerando que a aprendizagem deriva do diálogo
entre o interior do indivíduo com o exterior, é somente após a interiorização dos
preceitos que se manifesta a assimilação e constituição do modelo mental
correlato.
 A formulação do modelo mental dos sujeitos é condicionada pelo
respectivo nível de funcionamento psicológico caracterizado como
Pseudoconceitos, Conceitos, Conceitos cotidianos e Conceitos científicos.
 32

 A fase dos pseudoconceitos é configurada pela incapacidade da criança de

formular conceitos, mas sendo capaz, contudo, de ordenar o pensamento
segundo um determinado encadeamento dos fatos, desde que os mesmos
sejam concretos e visuais. Esta fase, conforme pondera Poffo (2011),
caracteriza um processo de transição entre o pensamento complexo e a
formação do pensamento baseado em conceitos; fase esta que será atingida
somente na idade adulta. Sobre isso, Vygotski (1999) apud Poffo (2011)
destaca a dualidade inerente ao pseudoconceito, posto que um esquema ou
raciocínio de natureza complexa, já possui em si a semente geradora de um
novo conceito, denotando uma vez mais a importância da relação dialógica
entre a criança e o adulto na composição dos pensamentos mais elaborados.
 Ao atingir o estágio conceitual, a criança adquire a capacidade de conceber
as atividades de ordem mais complexa e abstrata, usando o signo e a palavra
como elementos de transmissão de suas operações mentais. Assimilados por
meio do convívio direto da criança com os outros, os conceitos cotidianos são
apreendidos sem intermediação da escola. Em contra-oposição a estes, tem-se
os conceitos científicos, que apresentam uma estrutura hierárquica de
interrelação e, por isso, sistemática, devendo ser aprendidas na escola.
 Para Vygotski (1999) apud Poffo (2011) “um conceito não é uma formação
isolada, fossilizada e imutável, mas sim uma parte ativa do processo
intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da
solução de problemas”, mas é, ao mesmo tempo, “(...) um ato real e complexo
do pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento”
pressupondo o “(...) desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção,
memória, lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar”, as quais
o educando canaliza para a solução de um problema.
Oliveira e Silva (2011, p.81) defendem que o processo interacional,
segundo a prescrição vygotskiana, permite que o aluno, entre em contato com
a Matemática, ao mesmo tempo em que, simultaneamente, compartilha seus
raciocínios e experiências com seus colegas, fazendo o conteúdo estudado
“(...) parte de sua história de vida, tornando-o uma experiência vívida”. Se tal
não ocorre, as autoras esclarecem que se o aluno não realiza a ação mental
que se estabelece nas discussões conceituais e/ou na realização de atividades
 33

concretas ou ainda pela associação do conhecimento adquirido com seu

cotidiano, o aprendizado não é consolidado ou apreendido.
As autoras concluem, por fim, que sem “(...) experiências escolares
vivenciadas, ele (o aluno) não as incorporará à sua cultura” e sem as “(...)
atividades externas, não haverá transformações de funções interpessoais, isto
é, no nível social de relacionamento entre pessoas, em atividades internas
intrapsicológicas”, interiorizando as experiências e conhecimentos.
Polya (2006), mentor da metodologia “Resolução de Problemas” na
Matemática5, explica em sua obra que o professor, ao apresentar um problema
a ser resolvido pelos alunos, procurará questionar e/ou apresentar uma
sugestão visando a construção do processo de raciocínio do aluno em relação
ao problema apresentado e, por consequência, do desenvolvimento de sua
capacidade de resolver futuros problemas que guardem semelhança, ao
menos, parcial com o problema anteriormente resolvido.
Naturalmente, conforme pondera o autor, é necessário que o aluno queira
resolver o problema, facilitando sua compreensão. A viabilização do processo
de compreensão do problema pode ocorrer por meio de um processo mental
individual de modo a viabilizar sua compreensão, seja como indivíduo ou como
grupo, por meio do processo dialógico propiciado pelo professor em sala de
aula. Por outro lado, o desejo de resolver um problema resulta, mormente, do
valor significativo que o aluno confere ao problema em si, o que ocorre, em
geral, em razão da verossimilhança que a questão tem com a realidade por ele
percebida ou vivenciada.
Configura-se daí que o processo de ensino-aprendizagem da Matemática
pela Resolução de Problemas é viabilizado pelo respeito ao contexto sócio-
histórico-cultural do aluno processado e desenvolvido nas interações professor-
aluno e aluno-aluno. Em outras palavras, embora o processo sócio-interativo
de Vygotski não seja citado em nenhum momento da obra introdutória de
Polya, percebe-se claramente que a metodologia do segundo apresenta forte
ressonância com os conceitos ideários do primeiro.

5
George Polya (1887-1985) apresentou sua metodologia Resolução de Problemas na obra “How to Solve
It: A New Aspecto f Mathematical Method”, publicado em 1944,.onde detalha seu processo heurístico
de resolução de problemas matemáticos.
 34

Apesar de a concepção vygotskiana ter recebido atenção da comunidade

científica e educacional ocidental somente a partir dos anos 1960, em razão de
sua origem russa, pode-se constatar, com base nos argumentos apresentados,
a presença nada desprezível de elementos cognoscente de Vygotski na
condução procedimental educativa adotada por Polya na definição da
metodologia de sua autoria. Corroborando esta afirmação, Nogueira (2007)
conclui que
Como a interação social é fundamental ao processo de
ensino-aprendizagem, a metodologia mais adequada é o
estudo em grupos. Esta sistemática de trabalho nas aulas de
matemática é compatível com as estratégias de “Resolução
de Problemas” e “Uso de Jogos” que, além de serem
propícias à contextualização, também são ricas em situações
que permitem discussões interessantes (2007).

II.3.3 - Resolução de Problemas: Construindo o processo

Com base nas exposições anteriores, verifica-se que a RP, como
processo, demanda dos seguintes elementos de base e considerações:
 A habilidade do professor em planejar o processo aprendiz, seja na
metodologia RP ou em qualquer outra, perpassa pelo domínio que ele tem
sobre o processo em si, englobando os conhecimentos teóricos pertinentes
bem como a experiência acumulada em sua condução;
 Planejar o processo aprendiz na RP depende diretamente do fato de que o
aluno possua um desejo verdadeiro de solucionar o problema proposto, o
qual adquire a função nada trivial de servir de mote ou base fundamental
sobre a qual o conhecimento será construído. Ou seja, somente com um
aluno engajado na tarefa de elaborar seus processos cognitivos de
resolução do problema pode-se esperar êxito em sua aprendizagem;
 É preciso ter em mente e de forma bem clara quais são os objetivos a
serem atingidos em alguns momentos do transcurso do processo; o qual é
constituído, naturalmente, por uma sequência didática, de modo que o
professor pode, e deve, acompanhar, avaliar e mediar em vários instantes
do processo definido;
 Cabe ainda ao professor valorizar as diferentes soluções que cada aluno
ou grupo de alunos encontrarão durante seus processos de “brainstorms”
 35

ou elucubrações mentais e epifanias, pesquisas, experimentações,

análises e conclusões apresentadas.
Mas, para estabelecer objetivos educacionais a partir de situações-
problema é necessário, inicialmente, ter em conta a definição de problema na
educação matemática.
Leif e Dezaly (1961) apud Huete e Bravo (2006, p.128) consideram que
um problema é toda questão para a qual se indica o resultado que se obter e
pergunta-se pelos meios para resolvê-los, ou, ao contrário, indicam-se os
meios e pergunta-se o resultado.
Para Rubinstein (1966) apud Huete e Bravo (ibidem, p.125), existe
significativa diferença entre as definições de situação problemática e do
problema em si. A primeira corresponde às situações que apresentam
elementos desconhecidos ou insuficientemente esclarecidos, enquanto a
segunda é decorrente da primeira, mas, ao contrário desta, o sujeito está
consciente daquilo que busca ao solucionar a situação problemática e,
portanto, organiza suas ações mentais e físicas para isso.
Em Leontiev (1972) tem-se uma definição baseada em causa e efeito;
contrapondo-se ao parecer de Rubinstein, de natureza contextual psicológica.
Para o primeiro, o problema representa um fim ou produto final a ser obtido que
somente pode ser alcançado mediante aos elementos condicionantes que o
problema apresenta.
Para Polya (1962) apud Allevato (2005) um problema consiste numa
situação para a qual um sujeito precise evocar o repertório de seus processos
cognitivos a fim de superar o obstáculo imposto pela situação ou atingir um
objetivo para o qual não existe um procedimento claramente definido.
Aparentemente, concordando com Polya, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) caracterizam as situações problemas como aquela que
“demanda a realização de uma sequência de ações ou operações para obter
um resultado. Ou seja, a solução não está disponível de início, mas é possível
construí-la.” (BRASIL, 1997, p.33).
Ampliando a definição, Nasser (2004) considera que

“Explorar” um problema significa procurar soluções

alternativas, além da natural, e analisá-lo sob diferentes
pontos de vista matemáticos. Assim, um mesmo problema
 36

pode ter uma resolução aritmética e outra algébrica ou

geométrica, ou pode ser resolvido por uma estratégia
(heurística), sem o uso de algoritmos ou de conhecimentos
matemáticos específicos. É evidente que isso nem sempre
será possível com qualquer problema e, nas primeiras séries,
a “exploração” deve ser conduzida pelo professor com
cuidado especial. NASSER (2004, p.35).

Em “A Arte de Resolver Problemas6”, Polya (2006, p.4-8) apresenta seu

método heurístico de Resolução de Problemas, dividindo o processo em quatro
fases, a saber:
 1ª fase - Compreensão do problema: Além da óbvia necessidade de que o
aluno compreenda o problema a ser resolvido, é importante reafirmar a
questão do desejo em resolver o problema.
O professor, neste instante do processo, inquire e direciona a construção da
compreensão com perguntas específicas:

Qual é a incógnita? Quais dados estão disponíveis ou são

passíveis de serem obtidos por meio de pesquisa,
experimentação etc.? Qual é a variável condicionante? A
condicionante é suficiente para determinar a incógnita? É
insuficiente? Redundante? Ou contraditória? (POLYA
2006,p.5).
Naturalmente, cabe ainda ao professor estabelecer o nível cognitivo de
suas inquirições ao nível cognitivo do aluno, evoluindo gradualmente de
questões mais gerais para outras específicas e concretas até lograr obter a
resposta do aluno ou grupo de trabalho, interferindo, se preciso, nos
raciocínios do alunado através de sugestões orientativas.
2ª fase - Estabelecimento de um plano de resolução: O aluno, ao
acessar seu portfólio de conhecimentos, pondera sobre quais cálculos,
desenhos ou diagramas executar a fim de resolver o problema. Este portfólio
de saberes advém, em geral, de experiências e aprendizados apreendidos
anteriormente. Com base nestes elementos, o aluno deve procurar encontrar
a conexão entre os dados disponíveis e a incógnita levantada.
Eventualmente, de acordo com as circunstâncias, o aluno deve buscar
problemas auxiliares que o auxiliem no processo da implementação do plano
de resolução.

6
Obra traduzida do original em inglês “How to Solve It: A New aspecto of Mathematical Method” de autoria de Polya.
 37

Por representar um momento bastante crítico do processo, o professor

recorre à analogia do problema proposto com outro correlato que o aluno
tenha trabalhado anteriormente: Você já viu este problema antes ou parecido
com este, ainda que ligeiramente diferente? Conhece um problema cuja
incógnita seja igual ou semelhante? Como se pode perceber, a mediação do
professor, neste estágio, é, uma vez mais, crucial para o desenvolvimento do
aluno. Sobre isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática
(1997) consideram que
aproximações sucessivas ao conceito são construídas para
resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o
aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige
transferências, retificações, rupturas, segundo um processo
análogo ao que se pode observar na história da
Matemática.(BRASIL, 1997, p.29).

Durante o transcorrer das 1ª e 2ª’s fases do método, o professor pode

interferir, sempre que a situação o exigir, apresentando para o alunado uma
recordação ou revisão de conceitos e/ou informações estudadas
anteriormente, ou ainda “lançar mão” de exemplos de casos análogos ou
similares, de modo a propiciar aos alunos mais elementos que lhes
possibilitem estabelecer, a partir das informações apresentadas, novas
hipóteses de resolução (Sant’Anna et al., 1996, p. 139).
 3ª fase - Execução do Plano: Este momento é, comparativamente às outras
fases, uma etapa bem mais simples, demandando, porém, paciência para
por em ação os procedimentos ou roteiros elaborados. A consecução do seu
plano com sucesso, eleva a auto-estima do aluno e sua confiança em
resolver futuros problemas. Nesta fase torna-se importante que o professor
insista que o aluno averigue cada passo do algoritmo de resolução por ele
encontrado, confirmando a veracidade da solução. Se possível, o professor
solicita ou orienta para que se faça a “prova” lógica-matemática da
resolução.
4ª fase – Retrospecto (Examinar / Re-examinar a solução): Neste
momento, os alunos devem refazer, mentalmente ou por escrito, os
caminhos percorridos desde a apresentação do problema até sua completa
resolução, efetuando a síntese dos aprendizados e incrementando sua
capacidade de abstração: A resolução encontrada pode ser simplificada?
 38

Seria possível resolver a questão por outro caminho ou método?

Naturalmente, este momento de verdadeira introspecção e própria de cada
aluno o municiará de novas experiências pessoais que os prepararão para
novos desafios.
Em outras palavras, a grande contribuição de Polya foi determinar o
processo de se resolver um problema matemático numa sequência
heurística, onde professor e aluno recorrem a diferentes sistemáticas ou
estratégias para o encaminhamento da solução, podendo ser desde a
ponderação sobre os objetivos a serem atingidos, bem como a identificação
dos dados associados, análise de problema análogo, compreensão através
da diagramação ou desenho do problema ou ainda, raciocinar em ordem
inversa, ou seja, de trás para a frente.
Van de Walle, Karp e Bay-Williams (2010) apud Almeida (2012, p.34)
consideram três etapas para a intervenção do professor no processo de
resolução de problemas na sala de aula: O 1º momento (“Antes”) – instante
no qual o professor seleciona a tarefa e organiza a classe para o trabalho de
resolução; o 2º momento (“Durante”), no qual o professor acompanha a
atuação em grupo dos alunos, fornecendo, quando necessário, o suporte
apenas suficiente para o prosseguimento das discussões relativas ao
problema proposto e, finalmente, o 3º momento – instante durante o qual o
professor socializa as diferentes soluções e orienta a formação de suas
respectivas conclusões e sistematizações.
Parece paradoxal que o método de Polya remonte a um algoritmo,
contudo, é necessário discernir que a metodologia não prescreve a forma de
se resolver um problema, mas, ao contrário, induz à formação dos
raciocínios necessários para que estes possam ser resolvidos. Além disso,
analisando cada fase do processo heurístico de Polya percebe-se que,
consideradas suas generalidades, o método é potencialmente aplicável em
diversas situações não-matemáticas.

II.3.4 - Resolução de Problemas: Outras visões

Schoenfeld, em sua obra7, relatava seus estudos e experiências acerca
da aplicabilidade do método de Polya na resolução de problemas matemáticos,

7
“Mathematical Problem Solving”, livro publicado em 1985.
 39

chegando a algumas considerações que explicavam as razões de porque o

método heurístico de Polya não “funcionava” como estratégia didática.
Segundo as conclusões de Schoenfeld8, as razões pelo não-
funcionamento do método não estaria na sua estrutura heurística mas em
fatores adicionais que englobam quatro categorias de conhecimento ou
habilidades necessárias para o aprendizado exitoso da matemática, a saber:
a. Recursos: São os conhecimentos processuais que o aluno possui. Ou seja,
em uma aula de Matemática típica, os recursos correspondem ao
conhecimento das equações e algoritmos apreendidos pelo aluno;
b. Controle: Inclui ser capaz de determinar quando certas estratégias devem
ser utilizadas;
c. Heurísticas: São as diferentes estratégias que o aluno utiliza a fim de
resolver problemas de Matemática, tais como a esquematização de um
processo, desenho de uma figura, identificação de padrões etc.
d. Convicções ou Crenças: Considera os pontos de vista do aluno quando
este se aproxima de um problema, determinando sua forma de abordagem
na resolução do problema.
Existe, entretanto, um 5º fator que Schoenfeld considera importante no
processo da resolução de problemas, a Metacognição, ou seja, o “pensar sobre
o pensar”, a partir do qual os alunos são capacitados a aplicar a Matemática
em situações da vida real. A fim de potencializar a aquisição deste fator, o
professor pode criar uma comunidade de alunos para discutir a Matemática
fora da sala de aula e em diferentes contextos.
Percebe-se em Schoenfeld uma abordagem mais introspectiva e sócio-
cultural ao ensinar o aprendente a raciocinar sobre o problema e sua
resolução. De certo modo, pode-se dizer que a metodologia de Schoenfeld
integra ou agrega dentro de si a abordagem de Polya. Ou seja, embora a
heurística de resolução de problemas seja um parâmetro importante para
Schoenfeld, elas não resultam conclusivas na ausência dos recursos cognitivos
prévios ou do saberes quanto às estratégias possíveis ou, finalmente, da
crença sobre as formas de abordagem.

8Informações disponíveis em http://translate.google.com.br/translate?hl=pt-BR&sl=en&tl=pt&u=http%3A%2F%2Fschoenfeld-

mathematicalproblemsolving.wikispaces.com%2FAlan%2BSchoenfeld&anno=2 , acessado em 24/05/14.
 40

Isso de deve principalmente ao fato de que o aprendizado de novos

conceitos; conceitos que não tenham premissas fundamentais em
conhecimentos anteriores para serem estabelecidos, excetuando, talvez,
elementos formativos de base como os conceitos de aritmética ou noções de
geometria, por exemplo; o professor que quisesse seguir a linha de Schoenfeld
precisaria constituir, de qualquer modo, a base cognitiva para que o processo
de Schoenfeld pudesse ser levada adiante. Neste instante em particular, creio
que o professor acabaria por adotar o procedimento de Polya para a
construção dos saberes de base, ou seja, um processo algorítmico de
construção de raciocínios.

Ciclo de Resolução de Problemas (STERNBERG, 2000b): A identificação e definição plena do problema são fases
importantes para estabelecer as estratégias de resolução e respectivos recursos necessários para sua consecução. A
monitoração do processo de resolução viabiliza a continuidade do processo ou, ao contrário, o retorno à fase anterior.
Concluído o processo de resolução do problema, efetua-se sua avaliação; aprovação ou reprovação. No caso deste
último, faz-se necessário reiniciar o ciclo desde seu início (Fonte: Mapa conceitual disponível em
http://www.psicologiaprevitali.com.br/resolucao-problemas.php , acessado em 22/05/2014).

Para Schoenfeld apud Onuchic (2013, p.97), a “(...) pesquisa e o ensino

em resolução de problemas deveriam: ajudar os estudantes a desenvolver um
grande número de estratégias mais específicas em resolução de problemas;
ensinar estratégias metacognitivas; desenvolver formas de melhorar as crenças
dos estudantes sobre a natureza da matemática, a resolução de problemas e
suas próprias competências pessoais”.
Comparando as características dos processos de Resolução de
Problemas em Polya e em Schoenfeld, observam-se que ambos têm por
 41

objetivo principal a busca de soluções para problemas cujas respostas não

existem procedimentos pré-definidos ou automáticas ou algoritmicos, exigindo
que o resolvedor desenvolva um processo de reflexão-ação similar ao descrito
por Sternberg no mapa conceitual apresentado acima e em ambos tem-se a
busca pela compreensão do problema como base inicial para definir estratégias
de solução e lograr, finalmente, sua resolução. Contudo, Polya; talvez em
razão de sua formação única e específica em Matemática; buscou uma
concepção mais fundamentada no bom senso e no processo intuitivo, enquanto
Schoenfeld; adotando uma abordagem de cunho psicológico e a influência do
meio na psique do sujeito; levou o processo de RP para um nível mais elevado
ao seu antecessor.
Lester e Koehle apud Onuchic (2013, 97-98) consideram, entretanto, que
mesmo na abordagem mais ampla de Schoenfeld, a falta de sucesso no
aprendizado de RP ainda seria significativo em razão de que Schoenfeld
apenas elevou a falha do processo heurístico de Polya para um nível superior.
English, Lesh e Fennewald (2003) apud Onuchic (2013, p.98) apontam o
processo de perspectiva teórica e acompanhamento de metodologias de
pesquisa; processo denominado de Modelos e Perspectivas de Modelação, ou
MPM; como provável avanço no uso da metodologia de RP, exatamente
porque trabalhariam sobre os fatores limitantes da pesquisa em RP e nas
técnicas de pesquisa para a resolução de problemas dentro de um regime
curricular, o que significaria, em síntese, integrar a metodologia da Resolução
de Problemas aos processos de elaboração da modelagem matemática e
aprendizado orientado à pesquisa ou projeto, agregando no processo as
crenças e fatores emocionais ao aprendizado.
Deste modo, pode-se deduzir que na RP, o aluno deve ser incentivado a,
não apenas, resolver situações-problema dentro de seus contextos de
realidade, mas, também, a criar novas situações-problema, criando no aluno o
interesse crítico pela resolução de problemas.

II.3.5 - Planejar o processo de ensino

O planejamento de ensino é iniciado com a definição do planejamento
curricular. Planejar o ensino deve compreender a organização de planos em
diferentes níveis, visando o atendimento, em aula, à diversificação formativa e
 42

cultural de cada aluno, prevendo a obtenção dos objetivos esperados em cada

etapa, bem como a estipulação dos recursos necessários para este fim,
conforme orienta Sant’Anna et al. (1996, p.18).
Uma vez mais, o conhecimento do conteúdo e experiência do professor é
fator determinante na elaboração de situações – problemas em diferentes
contextos e estratégias, objetivando o atendimento da diversidade cultural do
alunado. Com base no próprio conhecimento, cabe ao professor selecionar e
organizar os conteúdos num esquema processual sequencial. As ordenações
sequenciais dos conteúdos estão vinculadas aos objetivos pretendidos em
cada fase.
Assim, conforme Sant’Anna et al. (1996, p.113), a ordenação pode ser do
tipo vertical; onde o conteúdo é estruturado do nível mais simples para o mais
complexo; e horizontal; que busca efetuar a interrelação entre diferentes
campos do conhecimento humano e, portanto, interdisciplinar. As autoras
complementam ainda que as formas de ordenação dos conteúdos devem estar
vinculadas aos critérios:
 Lógicos: Referenciados à dinâmica do próprio conteúdo, cujos indicadores
e normatização específica determinam a melhor ordenação e progressão
do conteúdo;
 Psicológicos: Referenciados com o alunado, como indivíduo ou em grupo,
em relação aos aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores destes
(Sant’Anna et al. 1996, p.114).
Naturalmente, nem sempre uma única proposta de situação-problema a
ser resolvida consegue ser suficientemente arrojada para atender e englobar
os dois critérios e, por isso, são necessários planejamentos específicos para
trabalhar o desenvolvimento das duas vertentes no alunado.
Ao considerar a RP como metodologia do processo de ensino espera-se
que, na essência, o aluno assuma uma postura reflexiva durante o
desenvolvimento da solução do problema. Este, por sua vez, deve ser
composto por três componentes contextuais: (a) uma situação cuja
problemática apresente dificuldade para sua resolução; (b) apresentar uma
finalidade implícita em sua solução e (c) forte motivação para que a solução
seja perseguida. Conforme pondera Sant’Anna et al. (1996, p.137), o “plano de
 43

três passos”, apresentado na sequência, propicia uma visão bastante clara da

sequência didática planejada, ou seja:
Passo I: Introdução do problema – Engloba a formulação e definição do
problema, oferecendo uma visão bastante exata acerca do problema;
Passo II: trabalhar o problema, lembrando fatos conhecidos, princípios e
conceitos concernentes ao problema; levantando hipóteses e determinando
procedimentos a seguir; coligir dados por meio da leitura, pesquisa ou
observação; avaliando criticamente os dados coligidos e se estes são
adequados para as soluções propostas e
Passo III: Comprovando os resultados e aplicando e efetuando a síntese
das conclusões obtidas.
Onuchic (2013, p.102-103) sugere o seguinte roteiro de atividades para o
professor, na condução de suas aulas:
a) Preparação do problema-gerador: selecionado com vistas à
construção de conceitos relativos aos conteúdos desenvolvidos;
b) Leitura individual e Leitura em conjunto, com vistas à compreensão do
problema;
c) Resolução do problema: Trabalho cooperativo e colaborativo na busca
da solução do problema e na construção da “nova matemática”;
d) Observar e incentivar: O professor como mediador dos processos
dialógicos de construção dos conhecimentos;
e) Registro das resoluções na lousa: Viabiliza a discussão entre grupos
sobre as soluções e erros produzidos;
f) Plenária: Todos os alunos discutem as soluções dos outros, defendem
seus pontos de vista e esclarecem suas dúvidas;
g) Busca do consenso: discussão e busca consensual do resultado
correto;
h) Formalização do conteúdo: Registro da solução formal, organizada,
estruturada em linguagem matemática para a padronização dos
conceitos, princípios e procedimentos.
Embora planos de ensino devam ser elaborados de forma criteriosa e
com abrangência suficiente para enxergar os percalços do processo, não se
pode, contudo, conferir ao plano de ensino o status de “estático”, “imutável” ou
“perfeito”. Antes, ao contrário, todo plano de ensino compõe um esboço do
 44

processo em si mesmo e, por isso, há a necessidade de constantes revisões a

fim de se efetuar a correção das trajetórias educacionais conforme as
necessidades.

II.3.6 - Uma síntese

Ao fim deste capítulo, cabe esclarecer que o presente trabalho não visa
dirimir os aspectos positivos propiciados por outras metodologias no ensino da
Matemática, assim como também não tem pretensões de esgotar o assunto.
Sobre isso, a melhor síntese é expressa por Van de Walle (2009) apud Passos
e Romanatto (2010; p.31) quando afirma que independentemente da teoria ou
teorias sobre a aprendizagem e, em especial, sobre a aprendizagem
matemática utilizada pelo professor em sala de aula, alguns conceitos estão
sempre presentes nas pesquisas sobre o assunto, a saber:
(1) As crianças elaboram, adquirem e validam seus conhecimentos, bem
como dão sentido aos mesmos; (2) A compreensão é própria de cada
estudante; (3) A metacognição, ou seja, a capacidade reflexiva sobre
como os pensamentos e raciocínios são, ou foram, estabelecidos, é um
momento essencial para o pleno desenvolvimento de ideias e aspectos
do conhecimento científico; (4) A interação sociocultural contribui para o
desenvolvimento e ampliação de ideias matemáticas entre estudantes;
(5) As descobertas de padrões para relações matemáticas ajudam os
estudantes a investigar e debater sobre elas; (6) O ensino com sentido é
uma atividade que leva em consideração o estudante.
 45

IV –Capítulo III - Análise de discussão dos dados

O presente capítulo propõe responder às questões suscitadas no capítulo
introdutório deste trabalho, determinando as dificuldades encontradas na
elaboração dos planejamentos no ensino de Matemática tomando por
metodologia didática a Resolução de Problemas, por meio da reanálise e
reflexão sobre toda a bibliografia empregada até o momento.
No transcorrer deste desenvolvimento procurou-se demonstrar a quase
inevitável correlação entre as especificidades da técnica de psicologia de
aprendizagem utilizada e a técnica metodológica empregada no processo de
ensino-aprendizagem dos sujeitos educativos. Em acordo com esta afirmação
tem-se em Lacanallo et al. a seguinte ponderação (2007):
Entende-se que os métodos de ensino e de aprendizagem
são expressões educacionais e, ao mesmo tempo, uma
resposta pedagógica às necessidades de apropriação
sistematizada do conhecimento científico em um dado
momento histórico representando um processo dialético de
produção (LACANALLO, 2007, p.2).

Deste modo, denotou-se o estreito vínculo existente entre a concepção

aprendiz comportamentalista ou behaviorista de Skinner e as escolas
tradicionalista e tecnicista, demonstrando que, tal como se espera de um
processo de aprendizagem baseado no estímulo-resposta do indivíduo, o
aprendizado resultante não pode ser outro senão a de um indivíduo reprodutor
de conhecimentos.
Lacanallo et al. (2007) se posiciona claramente sobre a correlação entre
a psicologia skinneriana e a escola tecnicista
A pedagogia contemporânea foi influenciada por Skinner,
especialmente na perspectiva tecnicista, estando presente na
prática docente de muitos professores no final dos anos 60 e
início dos anos 70.( LACANALLO, 2007, p.10).

Libâneo (1990 apud Carneiro, 2005) pondera que se a pedagogia liberal,

da qual a escola tradicional é parte integrante, tem por função preparar os
indivíduos para o desempenho de papéis sociais e acordo com as aptidões
inerentes a cada um, então é justo pensar que, uma vez que o sujeito social se
adaptará aos valores sociais de pertença por meio do desenvolvimento
individual, de modo que, em princípio, as diferenças entre classes sociais não
 46

seriam percebidas, levando à consideração falaciosa de que entre os sujeitos

sociais existe igualdade de oportunidade.
Entretanto, conclui Libâneo (ibidem), como o processo de
desenvolvimento cultural resulta de um processo individual, então a
desigualdade de condições também no pode ser percebida e, pior, cada ser
social não toma consciência dos problemas e características sociais nos quais
o indivíduo ao seu lado está imerso.
Em decorrência deste aspecto, tanto a escola tradicional quanto a
tecnicista são consideradas socialmente neutras, em razão de sua falta de
compromisso com as transformações sociais necessárias, o que, em outras
palavras, significa que o sujeito social educado no processo tradicionalista é
condicionado a resolver sua problemática pessoal sempre do mesmo modo,
porquanto não exista um fator externo novo que interfira diretamente na sua
vida, enquanto os problemas que os afligem, consideradas as delimitações de
visão social, serão sempre os mesmos.
Paulo Freire (1921-1997 apud Saul et al. 2006), declarado opositor do
modelo tradicional de escola, considerava que a escola reproduzia as
desigualdades sociais estabelecidas, elaborou um processo pedagógico e
igualmente político para a formação do sujeito social contestador, crítico e, por
decorrência, transformador social.
As psicologias de aprendizagem despertam interesses na medida em
que estas atendam ou expliquem os aspectos ressentidos pela sociedade em
cada momento histórico vivenciado. Em razão disso é que, um dia, a teoria
behaviorista adquiriu importância social, face às ideologias, necessidades e
políticas sociais então vigentes. Presentemente, em razão da urgência de gerar
novas soluções, em resposta a problemas igualmente novos, foi que a escola
psicológica behaviorista tem despertado cada vez menor interesse social,
assim como as metodologias educativas a ela atreladas.
No contexto da vigência da concepção behaviorista verificou-se a
ascensão da Matemática Moderna que, em razão de seu formalismo radical,
redundou em fracasso no processo escolar, fazendo com que as escolas e
educadores retornassem “ao básico”, ou àquilo que antes funcionava. Desta
maneira, e até os dias presentes, tem-se um processo educativo fortemente
tradicionalista em todo o país. Ou seja,
 47

O excesso de preocupação com a formalização e o

afastamento de questões práticas fez essa orientação
fracassar. O movimento da Matemática Moderna refluiu “a
partir da constatação da inadequação de alguns de seus
princípios básicos, e das distorções e dos exageros
ocorridos.” [...] Buscavam elas ensinar Matemática de modo
a preparar os alunos para um mundo de trabalho que exige
conhecimento matemático?” (BRASIL, 1998, p. 20). Todas
essas orientações já mencionadas: o ensino de matemática
por meio de repetição, o ensino de matemática com
compreensão e o movimento da Matemática Moderna,
segundo Onuchic e Allevato (2005, p. 215) “não tiveram o
sucesso esperado” (POFFO, 2011, p.2).

Por outro lado, face às necessidades insurgentes e consideradas suas

complexidades cada vez maiores, as teorias de aprendizagem cognoscentes
têm ganhado interesse significativo e, de igual modo, as metodologias
educacionais a ela associadas também tem tido seu valor cada vez mais
apreciado. Sobre isso, Saviani (2005) apud Lacanallo⋅ (2007) destaca “(...)para
instalar uma nova teoria é preciso que se desestabilize o que já está instituído;
não basta reconhecer o novo como uma verdade, para que esse fato altere a
forma de pensar”. (2007, p. 3).
Ou seja, devido ao contexto de complexidade diária a que cada sujeito
social se vê diariamente submetido, teorias de aprendizagem baseadas no
“aprender a aprender”, tal qual a teoria sócio-interacional de Vygotski, e as
metodologias a elas associadas, tal qual o é a Resolução de Problemas, tem
merecido cada vez mais estudos para seu melhor uso aplicativo.
Sobre Vygotski e a vertente sócio-interacional de sua teoria, Tudge
(1990) apud Jófili (2002) considera que o processo colaborativo com
(...) outras pessoas, seja um adulto ou um colega mais
adiantado, dentro da zona de desenvolvimento proximal,
conduz ao desenvolvimento dentro de parâmetros
culturalmente apropriados (...)”. (JÓFILI, 2002, p. 5).

A teoria sócio-interacional e a metodologia Resolução de Problemas

constituem, no presente, um dos melhores perfis de formação dos sujeitos
sociais na disciplina Matemática. Sobre a teoria interacionista, conforme Neves
e Damiani (2006), tem-se que esta “(...) conduz, inevitavelmente, à superação
da dicotomia transmissão x produção do saber, porque permite resgatar: a
unidade do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito/objeto, em
 48

que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade,

considerada como um momento individual de internalização da objetividade e a
realidade concreta da vida dos indivíduos, como fundamento para toda e
qualquer investigação”.(2006, p. 6).
De igual modo, fica claro o valor que Vygotski (1999) apud Poffo (2011)
confere ao problema didático:
(...) a formação de conceitos é o resultado de uma atividade
complexa em que todas as funções intelectuais básicas
tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido
à associação, à atenção, à formação de imagens, à
inferência ou às tendências determinantes. Todas são
indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou a
palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas
operações mentais, controlamos o seu curso e as
canalizamos em direção à solução de um problema.
(VYGOTSKY,1999, apud POFFO, 2011 p.5 – grifo da autora).

Quando se iniciou um processo consistente de orientação do processo

de ensino da Matemática com foco na Resolução de Problemas e a despeito
dos recursos recebidos, Dossey (1993) apud Pozo, (1998) apontam para a
ocorrência de fracasso na condução do processo de aprendizado e razão das
discordâncias entre as concepções existentes sobre o que deveria ser a
Resolução de Problemas.
Em outras palavras, não basta apenas pressupor o que seja a
metodologia; muito embora o nome da metodologia seja bastante sugestivo; há
a necessidade de que o professor se aprofunde no uso da técnica (estratégias),
do método e da própria concepção da teoria de aprendizagem vygotskiana,
representando esta questão uma das mais sérias causas para estabelecer,
manter e evoluir na condução do processo aprendiz com foco na Resolução de
Problemas.
Entretanto, apreendido o processo de ensino com RP, Onuchic (1999)
apud Poffo (2011) reforça que
(...) ensinar matemática por meio da resolução de
problemas é a abordagem mais significativa e
fundamentada com as recomendações dos NCTM -
National Council of Teachers of Mathematics e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, pois conceitos e
habilidades matemáticas são aprendidos no contexto da
resolução de problemas”.(POFFO, 2011, p. 3)
 49

Considerada as especificidades inerentes à metodologia de RP; a saber:

a viabilização da compreensão do problema a ser trabalhado em sala de aula,
a mediação e interferência, se e quando necessária, para o estabelecimento do
plano de ação para a resolução do problema, a execução do plano
estabelecido e, por fim, a retrospectiva dos processos efetuados para se
chegar à solução do problema – considerando os preceitos originais definidos
por Polya; o trabalho docente de definir a zona de desenvolvimento proximal do
alunado, bem como descobrir o que lhes dá sentido e significância, segundo o
contexto do universo social dos alunos; são condições prévias para estabelecer
o planejamento de ensino segundo a diretriz da Resolução de Problemas.
Naturalmente, o domínio dos conteúdos pelo professor também é outro fator
para o planejamento e condução do processo de ensino-aprendizagem da
Matemática.
Um importante elemento que tem ficado cada vez mais claro é a questão
do trabalho da Resolução de Problemas conjuntamente a algumas estratégias;
como é o caso do emprego do lúdico que eu, pessoalmente, tive oportunidade
de aplicar durante minhas regências de aulas no estágio supervisionado do
curso de Pedagogia, ficando taxativamente demonstrado que inclusive o aluno
hiperativo que havia na sala gostou de participar de forma bastante condizente
em comportamento e respeito aos demais colegas.
Para alunos de nível mental e cognitivo mais avançado, o trabalho com
jogos também se mostra muito interessante, como tive oportunidade de
comprovar nas olimpíadas internas de Matemática no colégio onde trabalho.
Por fim, embora eu ainda não tenha tido oportunidade de experimentar,
pretendo, em breve, efetuar um trabalho que envolva a Resolução de
Problemas matemáticos com a modelagem matemática. Naturalmente, a
intenção é fazer isso com alguma tarefa bastante singela, a fim de verificar as
dificuldades inerentes ao processo.
Entretanto, por considerar a proposta de Schoenfeld grandiosa por si,
mas também complexa, na medida em que prescinde de elementos
precondicionantes sobre as quais o professor; no presente caso refiro-me a
mim mesmo; não tem acesso ou mesmo condições de trabalhar em sala de
aula em razão da grande quantidade de aluno que formam a classe, a
 50

abordagem que procurarei conduzir será, em certo sentido, mais direto e

objetivo e, por isso, mais compatível com o método de Polya.
Esta última argumentação; isto é, a de que pretendo incrementar
minhas aulas segundo a metodologia definida ao longo deste trabalho – a
concepção de Polya, quero dizer, visa ainda “provar” para colegas professores;
descrentes na metodologia ou, ao contrário, excessivamente “crentes” em
processos sobre os quais reclamam com constância quanto ao interesse e
aproveitamento dos alunos; sobre uma questão que cada professor deveria
tentar efetivamente: testar seriamente a funcionalidade do processo da
Resolução de Problemas no aprendizado dos alunos.
 51

V - Considerações Finais
O problema relativo às dificuldades de aprendizado da Matemática é
sentido por cada indivíduo em algum, ou vários momentos, de sua vida. A
minha vivência como estudante é exemplo crasso disso: comecei a gostar de
Matemática quando fui reprovado na antiga 6ª série ginasial. A confiança de
que o conteúdo já era conhecido por mim foi a chave motivadora para aprender
mais e melhor. O processo desta aprendizagem continua ainda hoje, no
aprendizado do processo para ensinar o conteúdo matemático que necessito
como base de minhas aulas.
Tendo a experiência pessoal como eixo de orientação, a pesquisa
bibliográfica foi iniciada segundo vários critérios: interdisciplinaridade,
Resolução de Problemas, Modelagem Matemática, Orientação ao Projeto etc.
No processo, ficou nítida que a orientação das formas de aprender, traduzida
pela psicologia da aprendizagem era base fundamental para o início da
discussão proposta. Assim, se eu quisesse contrapor a Resolução de
Problemas aos processos desenvolvidos na escola tradicional; da qual também
sou professor, em obediência ao regimento e orientação pedagógica da própria
escola; eu teria que obter a fundamentação que regia a mesma.
Na evolução crescente dos aprendizados, foi-me apresentado as ideias
do precursor da Resolução de Problemas e, na sequência, de seus seguidores.
A concepção da problemática ia, deste modo, ficando mais nítida e,
naturalmente, mais complexa.
Mas, uma questão me intrigava particularmente: Existe uma forma
diferenciada de elaborar um plano de ensino orientado para a Resolução de
Problemas? Se esta pergunta não fosse respondida, de nada valeria, para
mim, conhecer a metodologia em si.
A resposta era portanto, uma mescla dos conceitos administrativo-
pedagógicos com os conhecimentos da própria metodologia. Ou seja, a
primeira parte sendo inerente ao eixo pedagógico da escola; o que não
significa que eu, enquanto professor, não possa produzir pequenas
transgressões na minha condução de aula; e, por isso, um processo já vivido,
enquanto que, do outro lado, teria que fazer as adaptações necessárias para
incluir no processo escolar a sistemática de aula baseada na RP.
 52

Percebi, durante o aprendizado sobre RP, que a mesma, sozinha, poderia

se mostrar insuficiente para efetivar um aprendizado realmente efetivo. Veio-
me à mente a possibilidade de propor o desenvolvimento de uma temática
onde a RP fosse trabalhada juntamente com outras metodologias, como a
Modelagem Matemática; a qual, tenho para mim, como o nível cognitivo mais
elevado que um aprendente pode atingir com a Matemática; a Orientação a
Projetos ou Pesquisa e, talvez, no processo, estudar as maneiras de aplicar
determinadas estratégias de aprendizado como o uso do lúdico, por exemplo.
Contudo, face à algumas dificuldades profissionais que estavam ocorrendo, tive
que simplificar meu projeto.
Deste modo, entre percalços, foi nascendo a presente monografia: um
trabalho que (re)apresentaria a proposições idearias da psicologia de
aprendizagem como cerne para os aprendizados segundo algumas
metodologias, comparando e discutindo suas características. Em seguida,
apresentaria o ensino da matemática numa visão histórica, demonstrando a
conexão dos aprendizados aos eixos políticos vivenciados em cada momento.
Finalmente, a discussão da abordagem metodológica baseada na RP
acontece, denotando suas vantagens e dificuldades na condução do seu
processo.
Ao longo do processo verifiquei ainda o quanto a metodologia ainda é
pouco ou mal empregada, produzindo e reforçando a dicotomia entre o saber
experiencial, obtido em sala de aula, e o saber acadêmico. Reforça-se assim a
necessidade, ainda mais premente, na formação contínua do professor
considerada como elemento de mediação e transposição do saber matemático
em suas várias instâncias formativas.
 53

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