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Monografia apresentada ao
Laboratório de Ciências Matemáticas
do Centro de Ciências e Tecnologias
da Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro para a
obtenção do Grau de Licenciado em
Matemática.
Prof.
Prof.
Prof. Orientador
Janeiro de 2004
Agradecimentos
CAPÍTULO 1 - ........................................................................................................... 1
CONCLUSÃO ...........................................................................................................
CAPÍTULO 1
1.1. INTRODUÇÃO
I – Monocórdio inventado por Pitágoras, o monocórdio é um instrumento composto por uma única
corda estendida entre dois cavaletes fixos sobre uma prancha ou mesa.
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1.2. OBJETIVOS
1.3. METODOLOGIA
CAPÍTULO 2
DESCREVENDO PITÁGORAS E A HARMONIA MUSICAL
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CAPÍTULO 3
DESCRIÇÃO DOS PRINCIPAIS RAMOS DA MATEMÁTICA NA MÚSICA
Introdução
No mundo contemporâneo, existe uma linguagem de programação que contém
códigos exclusivamente voltados para aplicação no aperfeiçoamento da música, o
Csound.
Conclusão
No Csound, a complexidade de seus códigos operacionais é limitada por seu
conhecimento, interesse e necessidade, mas nunca pela própria linguagem.
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CAPÍTULO 4
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA / MÚSICA
variações afetivas, por meio de pontes unificadas a regiões mais exploradas. Esquemas
estruturais e dinâmicos agindo como suportes permitem-nos "desatolar" em
circunstâncias cognitivas de difícil movimentação através da transferência para terras
semeadas e fertilizadas afetivamente, onde o pensamento flui melhor. Tal procedimento
torna a área de aparente dificuldade locomotora mais acessível à região inicial, agora
reconhecidamente conectada a um território mais familiar.
A princípio, essa tarefa pode adquirir caráter racional no entanto, sugere caminhos à
conquista da incorporação intencional e espontânea da construção de significados por
meio de esquemas subjacentes dirigentes de conjecturas analógicas. O uso intencional
da metáfora de rede hipertextual acompanhada de concepções de inteligência e
analogia possibilita maior eficácia no ensino/aprendizagem e na educação como um
todo. Tal arquitetura acompanhada da dinâmica já referida favorece a compreensão e
reconhecimento mais amplos do objeto confrontado, permitindo, portanto maior
efetividade no lançamento e sugestão de dúvidas, bem como nos desequilíbrios de
valores cognitivos por vezes estagnados no inconsciente.
Cabe agora relembrar a relevância da concepção de inteligência como um espectro
de múltiplas competências na atuação do pensamento analógico sobre a rede
cognitivo/afetiva. A aliança das idéias de enredamento de significados de forma
multidiretiva com as concepções de múltiplas inteligências propicia reconfigurações e
rearranjos constantes, hábitos de construção e desmoronamento mentais de distintas
naturezas, indispensáveis a representações mais flexíveis e versáteis dos significados,
bem como ao estabelecimento de uma estrutura e dinâmica de pensamento mais
flexível e ampla. A fim de acelerar o processo descrito, a tarefa presente procura
salientar a importância do desenvolvimento de uma atmosfera afetiva por meio da qual
a analogia flui de modo mais espontâneo. Reciprocamente, analogias e metáforas
propiciam certa humanização e estabelece-se na verdade uma catálise e compromisso
mútuos e ter sos entre afetividade e pensamento analógico.
Como estratégia educacional, essa proposta procura relevar a busca de equilíbrio
dinâmico no espectro c competências, utilizando competências promissoras não como
canais de virtuosismo e especialização, ma como apoio que, auxiliado pelo pensamento
analógico propicia o desvelar e desenrolar de outras aptidões adormecidas. Tal
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Uma vez concluída a vivência anterior, configura-se a turma em grupos que recebem
monocórdios para reproduzir o experimento de Pitágoras. A atividade consiste
basicamente em encontrar as frações da corda que produzem os intervalos de oitava,
quinta e quarta, seguida de alguns exercícios envolvendo a correspondência entre
produto de frações e acréscimo/decréscimo de intervalos. Envolvendo principalmente
competências lógico-matemáticas e musicais, tais exercícios re-significam e
desterritorializam os conceitos de frações e intervalos musicais - usualmente
associados respectivamente aos campos da matemática e da música - ao conecta-los
na rede de significados.
A atividade anterior induz naturalmente a questionamentos a respeito da relação
entre frações simples e consonâncias perfeitas. Mostrando-se presente no decorrer de
toda a oficina, a questão referida alimenta e norteia o desenvolvimento de distintos
significados emergentes no desenrolar das atividades de forma semelhante ao papel de
tal pergunta no processo histórico. Uma vez familiarizados com a relação entre frações
e intervalos musicais por meio de exercícios envolvendo produto de frações e
percepção de superposição de intervalos, constrói-se a afinação pitagórica por
percursos de quintas. Nesse processo, verifica-se, por exemplo, que 2/3 de 2/3 de um
comprimento resulta` em um novo comprimento que produz o som correspondente a
duas quintas superpostas, cantado anteriormente. Distintos exercícios dessa natureza
são explorados com o intuito não somente de construir a escala pitagórica mas de
trabalhar a correspondência entre produtos d frações similares e a sensação de
acréscimo de intervalo equivalentes.
Tal relação resignifica possíveis associações ingênua nesse âmbito uma vez que à
"soma" de intervalos musicais corresponde o "produto" de frações da corda que produz
os intervalos referidos. A construção da escala pitagórica leva naturalmente ao não
fechamento do per curso de quintas com um número inteiro de intervalo de oitavas
resultando na coma pitagórica, gérmen do temperamento igual que contribuirá
juntamente com questionamento supra-referido - por que relações simples associam-se
à consonâncias perfeitas? - para a condução geral da oficina culminando
respectivamente com a emergência do Temperamento e das Séries de Fourier.
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leva o participante a conjecturar por indução que, para cordas menores, as freqüências
devem aumentar. Do ponto de vista de rede, tais atividades pode ser comparadas
metaforicamente à construção de uma ponte partindo somente de um lado, associado à
visualização. Conquista-se o outro lado da ponte, correspondente à audição, através da
verificação passo a passo de que a comprimentos menores, associam-se freqüências
maiores.
Tais observações possuem caráter semelhante às acelerações rítmicas progressivas
convertendo-se em alturas mencionadas por Wisnik 58 (Wisnik, 1989, p.18) reprodução
das experiências de Galileu e de Mersenne propiciam a conexão entre conceitos
usualmente citados à matemática a outros comumente pertinentes à música por meio
da percepção de ambos conceitos ao mesmo tempo. Assim como as reflexões de
Wisnik integram ritmo e altura, tais atividades integram conceitos considerados
pertencentes exclusivamente a uma áreas propiciando a desterritorialização de tais
conceitos.
A oficina reproduz ainda outros experimentos tais como a corda vibrante de Wallis,
fazendo uso de um gerador de áudio ligado a uma corda que simula a outra corda do
experimento original. Esses e outros experimentos induzem o participante a uma
melhor compreensão do contexto dentro do qual a relação entre Série Harmônica e
Séries de Fourier acontece, assim como diversos momentos da oficina tal como a
discussão sobre a coma pitagórica, a apresentação de distintas afinações estabelecidas
no decorrer da história, as aproximações de frações exibidas por Descartes com o intui-
to de respeitar as proporções pitagóricas e ao mesmo tempo explicar as relações
irracionais que estão surgindo, a necessidade de divisão da corda do monocórdio em
um número cada vez maior de partes levam o participante a uma gestalt - no_sentido
apresentado no capítulo_ II - a respeito do Temperamento.
Seguindo a linha anterior, as oficinas apresentam as contribuições de Saveur
concernentes a explicações para batimentos e timbre. Tendo em vista que o matemático
francês era surdo e mudo, a oficina procura mostrar como Saveur explicou o fenômeno
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Nesse ponto, Wisnik integra as idéias de ritmo e intervalo ao comentar que um ritmo de 2
contra 3 perceptível visualmente pode ser olhado como intervalo de quinta, pois o primeiro
transformar-se-ia no segundo se multiplicássemos as freqüências de cada pulsação por um
número considerável - por exemplo 100.
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aluno versus realização dos conteúdos escolares. A presente proposta exigiria uma
maior preocupação com um equilíbrio dinâmico entre tais aspectos frente às atividades
escolares tradicionais, norteadas principalmente pelo cumprimento dos conteúdos
escolares.
Realizam-se tais atividades a serviço de uma melhor assimilação dos conceitos
abordados no decorrer da oficina, que por sua vez contribuem com a construção das
explicações teóricas para os conceitos musicais de Temperamento; Série Harmônica,
consonância, etc. Comparando com a forma de organização de trabalhos escolares
tradicional, a diversificação referida possui caráter um pouco parecido com a dos
exercícios e problemas no que se refere à fixação de conceitos, porém em uma
dimensão mais ampla, uma vez que tais atividades exigem naturalmente a utilização de
uma variedade de competências. Pode-se imaginar de maneira metafórica a dinâmica
de desenvolvimento e fixação de conceitos apresentada anteriormente comi respectiva-
mente uma "exploração" e "colonização' na rede de significados. O fato de abrir alguns
momentos da oficina para esclarecer conceitos apresentados via diferentes
competências exige naturalmente uma formação mais ampla para o professor.
A oficina apresenta ainda diferentes atividades coletivas, envolvendo o corpo e
coordenação, tais como cantar em grupo, exposições em público, competições tais
como as brincadeiras do sopro divino e passa-mensagem já mencionadas, a simulação
da concepção de consonância de Galileu através de palmas, etc, que exigem
naturalmente a percepção do outro, colocação no lugar do companheiro, sintonia com o
outro, liderança, sentimento solidário, consciência de grupo etc. À luz da organização
teórica esquematizada no capítulo II, tais atividades estão mais diretamente a serviço
da construção dos significados de escala, intervalos, frações, onda, consonância etc, de
acordo com a metáfora dos seis cegos, fazendo uso principalmente de competências
corporal-cinestésica, intra e interpessoais. Por exemplo, as brincadeiras referidas
mostram-se como uma possível visão corporal-cinestésica da idéia de onda.
"Chaveando" as distintas competências intelectuais, as oficinas apresentam significativa
diversidade em espaços de tempo relativamente curtos.
Nesse sentido, a efetivação da proposta apresentada nessa tese exige flexibilidade
por parte do coordenador da oficina para abrir um conceito segundo diferentes visões,
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sempre que necessário, com o intuito de estimular, sob uma ótica mais ampla, o hábito
de pensar em analogias. A idéia de que cada qual vê o por do sol da porta de sua casa
deve ser concretizada a cada momento, no sentido de propiciar diferentes pontos de
vista diante de qualquer conceito, independente de que competência intelectual tal
ponto exigir utilizar. Na realização das oficinas ou qualquer outra atividade congruente
com a proposta teórica apresentada, o professor ou coordenador da atividade deve
desenvolver o hábito de expressar, bem como extrair e "permitir" do grupo, dentro do
possível, o máximo de significações para cada conceito abordado, o que não possui
muita congruência com as formas tradicionais de organização das atividades escolares.
Tal estrutura apresenta-se .ainda "dissonante" com a formação dos professores em
geral, bem como os processos de avaliação tradicionais, que não respondem à
flexibilidade para a diversificação demandada pela presente proposta.
O efeito de apresentar, de modo seqüencial, tais significações interligadas
analogicamente propicia associações inconscientes num sentido análogo à atividade já
mencionada do alto-falante em que a criança percebia visualmente a vibração da caixa
ao mesmo tempo em que ouvia o som tornar-se mais agudo. Cabe ressaltar nesse
ponto que a emergência de distintas interpretações e representações para um mesmo
conceito propiciando uma resignificação coletiva do conceito referido, de maneira
análoga à história dos seis cegos, depende fortemente do grau de afetividade do grupo.
Tal afetividade relaciona-se à busca por parte do professor de transformar o
agrupamento em grupo - segundo a acepção apresentada no capítulo II -, ou seja,
como coordenador da classe, ele deveria estabelecer organicidade no grupo.
Tais reflexões concedem ao professor um papel de articulador de índoles e de
precariedades, no sentido de a partir da percepção das tendências e dificuldades
cognitivo/afetivas no aluno, colocá-lo dinâmica, equilibrada e respectivamente em
atividades nas quais tal aluno aflore e em outras onde ele deva esforçar-se para vencer
suas dificuldades. Cabe ressaltar nesse ponto a importância do professor oferecer solo
fértil para que os alunos desenvolvam capacidades reconhecidamente promissoras ou
mesmo latentes, bem como solos mais áridos para que eles transmutem suas
condições desvendando fertilidade ali.
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A metáfora "timbrar” nesse contexto empresta da música a idéia de que há sintonia naquilo
que é mais peculiar às vozes do grupo: o timbre.
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5. CONCLUSÃO
A matemática que se ensina hoje é a mesma de ontem, o que mudou foi a forma de
ensinar para melhorar a qualidade de ensino. Alguns autores baseiam-se na idéia da
matemática na música como uma maneira mais prática e diferente de lecionar,
proporcionando assim, uma melhor estima e uma valorização no ensino lógico-
matemático.
Cabe lembrar que a matemática não pretende explicar completamente música e
nem o contrário, assim como quaisquer outras relações estabelecidas entre duas
capacidades intelectuais não apresentarão tal objetivo, até porque cada aptidão possui
natureza própria.
Uma questão importante que contribui para o fortalecimento dos estudos em
matemática/música concerne às tentativas de novas buscas e grandes desafios,
comparando as formas de idéias na construção da identidade individual e coletiva.
6. BIBLIOGRAFIA
Livros: