Relatoriosaresp 2005

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Relatório Saresp 2005

Relatório Saresp
2005
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Governo do Estado de São Paulo
Governador
José Serra
Vice-Governador
Alberto Goldman
Secretária da Educação
Maria Helena Guimarães de Castro
Secretária-Adjunta
Iara Gloria Areias Prado
Chefe de Gabinete
Fernando Padula
Coordenador de Estudos e Normas Pedagógicas

José Carlos Neves Lopes
Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo

Luiz Candido Rodrigues Maria
Coordenadora de Ensino do Interior

Aparecida Edna de Matos
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Fábio Bonini Simões de Lima
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

Praça da República, 53
01045-903 – Centro – São Paulo – SP
Telefone: (11) 3218-2000
www.educacao.sp.gov.br
Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Rua Rodolfo Miranda, 636
01121-900 – Bom Retiro – São Paulo – SP
Telefone: (11) 3327-4000
www.fde.sp.gov.br
Iniciais 10/22/07 3:43 PM Page 1
Relatório Saresp
2005
Apresentação
Implementado pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – SEE/SP – em meados

da década de 1990, o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – Saresp
– vem, desde então, avaliando sistematicamente o sistema de ensino paulista, verificando o rendimen-
to escolar dos alunos de diferentes séries e períodos e identificando os fatores que nele interferem.
As sucessivas edições do Saresp têm fornecido à SEE/SP e às escolas indicadores educacionais
importantes no sentido de orientar a formulação de propostas de intervenção técnico-pedagógica,
visando melhorar a qualidade do ensino e corrigir eventuais distorções detectadas. Ao envolver dire-
tamente professores, alunos e pais em suas atividades, o Saresp tem contribuído também para o for-
talecimento e o aperfeiçoamento, no Estado de São Paulo, de uma cultura avaliativa não-punitiva e
fomentadora de mudanças qualitativas na Educação.
Em novembro de 2005 realizou-se a nona edição do Saresp, com a participação de mais de 7
mil escolas e mais de 4,7 milhões de alunos.Todas as 89 Diretorias de Ensino – DEs – do Estado inte-
graram essa avaliação, que abrangeu todos os alunos dos Ensinos Fundamental e Médio – EF e EM –
de todas as escolas urbanas e rurais da Rede Pública Estadual, e também das escolas particulares e
das redes municipais que aderiram ao Sistema, dos períodos da manhã, tarde e noite. Foram incluídos
na avaliação, que abrangeu as áreas de Leitura e Escrita e de Matemática, todos os alunos da modali-
dade de ensino regular, além daqueles que estudam em classes de aceleração, recuperação de ciclo e
flexibilização, no EF, e, no EM, os que cursam a Habilitação Específica para o Magistério, até a 3a série,
além daqueles matriculados em classes de flexibilização.
Espera-se que os dados ora divulgados contribuam efetivamente para a melhoria da escola
pública e do trabalho dos educadores do Estado. No mapeamento do rendimento escolar dos alunos
e na identificação dos fatores que nele interferem, esses dados oferecem aos gestores e educadores
de São Paulo subsídios preciosos para a proposição e o desenvolvimento de ações que contribuam
para a melhoria da qualidade do ensino em nosso Estado. Nesse sentido, cabe destacar que o Saresp
cumpre um papel especialmente relevante para o trabalho das equipes escolares, na medida em que
constitui um referencial precioso para cada escola em particular na elaboração de propostas de inter-
venção técnico-pedagógica com vistas ao aprimoramento de sua atuação.
Vale ressaltar, enfim, que a divulgação dos resultados do Saresp possibilita à sociedade civil fis-
calizar os serviços educacionais oferecidos pelo Estado e demandar seu aperfeiçoamento, bem como
monitorar a qualidade da Educação nas redes municipais e escolas particulares que aderiram à avaliação.
Introdução
O Saresp foi criado com a intenção de gerar uma cultura de avaliação que agilizasse as tomadas
de decisão com vistas à melhoria do ensino e aperfeiçoasse a capacitação contínua dos professores e
demais profissionais envolvidos no Sistema.
Trata-se de um processo sistemático, gradativo e contínuo de avaliação, com aplicações anuais,
tendo como característica fornecer dados e informações sobre o desempenho dos alunos em relação
ao desenvolvimento de competências e habilidades cognitivas necessárias à sua inserção e participa-
ção na vida social, cultural e econômica do País. Desse modo, disponibiliza aos órgãos centrais da
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – SEE/SP –, às equipes técnico-pedagógicas das Dire-
torias de Ensino – DEs – e às escolas informações que possibilitam o aprimoramento da gestão do
sistema educacional e a adoção de estratégias pedagógicas favorecedoras da melhoria do ensino e da
aprendizagem.
Os resultados do Saresp, trabalhados em nível central a partir da utilização de técnicas estatís-
ticas apropriadas, são devolvidos a todas as instâncias participantes do Sistema (órgãos centrais da
SEE/SP, DEs e escolas), por meio de relatórios e informes diversos. Espera-se que a divulgação dos
resultados da avaliação subsidie escolas, DEs e demais instâncias da SEE/SP na reflexão acerca de uma
série de questões de importância fundamental, relacionadas a temas como gestão educacional, currí-
culo, capacitação do magistério e alterações na prática pedagógica efetivamente desenvolvida pelos
professores.
No Saresp 2005, um dos principais instrumentos de divulgação dos resultados da avaliação é
este relatório, que consolida e analisa as informações obtidas nessa edição, na qual foram avaliadas,
por meio de uma prova de Leitura e Escrita e de Matemática, todas as séries e alunos, tanto do EF
quanto do EM da Rede Estadual de Ensino, assim como das redes municipais e escolas particulares
que aderiram ao Sistema, na modalidade regular.
Os resultados são apresentados no presente volume, que reúne seis capítulos agrupados em
duas partes. A Parte I – Conhecendo os Resultados da Avaliação – contém os capítulos 1, 2 e 3, a saber:
Características Gerais da Avaliação, Abrangência da Avaliação e Desempenho dos Alunos. A Parte II – Os
Alunos e o Ensino –, por sua vez, compõe-se dos capítulos 4, 5 e 6, a saber: Perfil dos Estudantes da
Rede Estadual Paulista, Características dos Estudantes e seu Desempenho e Fatores Associados ao Desem-
penho Escolar. Além dessas duas partes, o volume apresenta outros dados em quatro anexos.
Especifica-se, a seguir, a natureza das informações que se encontram disponíveis e onde localizá-las.
Apresentação
Explicita os objetivos do Saresp e do relatório.
Introdução
Descreve a estrutura e a composição do relatório.
Parte I – Conhecendo os Resultados da Avaliação
Capítulo 1 – Características Gerais da Avaliação

Após expor um breve histórico do Saresp, o capítulo focaliza as características gerais da ava-
liação de 2005 e apresenta: as matrizes curriculares que serviram como referência para a elaboração
das provas; os instrumentos utilizados; as principais características da aplicação; e as formas de divul-
gação dos resultados obtidos.
Capítulo 2 – Abrangência da Avaliação

Identifica o total de alunos efetivamente envolvidos no Saresp 2005, por dependência adminis-
trativa, indicando, assim, a abrangência dessa avaliação.
Capítulo 3 – Desempenho dos Alunos

Apresenta, por série e período, os resultados do Saresp em Leitura e Escrita (Redação) e em
Matemática. Para permitir um diagnóstico mais preciso do nível de desenvolvimento e aprendizagem
Introdução
alcançado pelos estudantes, esses resultados são expressos de duas formas: em termos das médias
obtidas pelos alunos (média de pontos, no caso da 1a e da 2a séries, e média do escore verdadeiro,
no que se refere às demais séries); e em termos do percentual de estudantes situados em cada nível
das escalas de desempenho construídas para cada série avaliada. Cada um desses níveis descreve as
habilidades, isto é, o que os alunos sabem e são capazes de fazer quando situados nesse nível.
O capítulo mostra, também, a comparação do desempenho dos estudantes na área de Leitura
da 3a série do EF à 2a série do EM nos dois últimos anos de aplicação (2004/2005). Os resultados são
apresentados por meio das médias de proficiência. A utilização de procedimentos estatísticos especí-
ficos permitiu que os resultados obtidos pelos alunos em cada série em 2004 fossem colocados na
mesma escala de 2005. Assim, pode-se verificar se houve melhoria na aprendizagem de um ano para
o outro, bem como acompanhar as variações no desenvolvimento cognitivo dos alunos nessas séries.
Parte II – Os Alunos e o Ensino
Capítulo 4 – Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista

Analisa dados referentes ao perfil dos alunos que freqüentavam, em 2005, as séries do EF e do
EM no ensino regular. Apresenta, para os diferentes níveis de escolaridade (Ciclo I e Ciclo II do EF e
EM), as características pessoais dos alunos, suas condições socioeconômicas e culturais, sua trajetória
escolar e sua visão sobre fatores associados ao processo de aprendizagem, sobre a escola e seus ato-
res e sobre o envolvimento da família com a aprendizagem.
Capítulo 5 – Características dos Estudantes e seu Desempenho

Mostra os resultados do estudo que verificou a relação entre algumas características dos alunos
nos diferentes níveis de escolaridade e seu desempenho na prova objetiva de Leitura e de Matemática.
Capítulo 6 – Fatores Associados ao Desempenho Escolar

Relata os resultados dos estudos realizados com o objetivo de mapear os fatores associados
ao desempenho escolar. Esses estudos se fundamentaram na Teoria do Modelo Linear Hierárquico –
HLM – e tiveram a finalidade de identificar quais, dentre as variáveis investigadas, mais contribuem
para explicar a variabilidade ocorrida no desempenho dos alunos.
O relatório geral do Saresp 2005 inclui, enfim, quatro anexos:

Anexo 1 – Apresenta o desempenho das Diretorias de Ensino na prova de Leitura.
Anexo 2 – Registra o desempenho das Diretorias de Ensino na prova de Matemática.
Anexo 3 – Fornece a comparação do desempenho das Diretorias de Ensino de 2004 e 2005
em Leitura.
Anexo 4 – Mostra a apuração do percentual de respostas dos alunos do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio.
Introdução
Sumário
Parte I – Conhecendo os Resultados da Avaliação
Capítulo 1 – Características Gerais da Avaliação

1.1. O Saresp: um breve histórico 16
1.2. Matrizes de especificação 18
1.3. Instrumentos do Saresp 29
1.4. Aplicação da avaliação 32
1.5. Divulgação dos dados 33
Capítulo 2 – Abrangência da Avaliação

2.1. Redes de Ensino – Estadual, Municipal e Particular 38
2.2. Participação da Rede Pública Estadual por Coordenadoria de Ensino 40
Capítulo 3 – Desempenho dos Alunos

3.1. Desempenho dos alunos nas provas 48
3.1.1. Desempenho em Leitura e Escrita dos alunos da 1a e 2a séries do EF 49
a a
3.1.2. Desempenho em Leitura dos alunos da 3 à 8 série do EF 50
3.1.3. Desempenho em Leitura dos alunos do EM 54
3.1.4. Desempenho em Matemática dos alunos da 1a e 2a séries do EF 56
3.1.5. Desempenho em Matemática dos alunos da 3a à 8a série do EF 57
3.1.6 Desempenho em Matemática dos alunos do EM 59
3.1.7. Distribuição dos alunos do EF da Rede Estadual pelos níveis das
escalas de desempenho em Leitura 61
3.1.8. Distribuição dos alunos do EM da Rede Estadual pelos níveis das
escalas de desempenho em Leitura 70
3.1.9. Distribuição dos alunos do EF da Rede Estadual pelos níveis das
escalas de desempenho em Matemática 73
3.1.10. Distribuição dos alunos do EM da Rede Estadual pelos níveis das
escalas de desempenho em Matemática 83
3.2. Desempenho dos alunos na redação 87
3.3. Distribuição das escolas pelos níveis das escalas de desempenho 89
3.4. Comparação do desempenho dos alunos em Leitura em 2004 e 2005 92
Parte II – Os Alunos e o Ensino
Capitulo 4 – Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista

4.1. Introdução 100
4.2. Universo analisado 101
4.3. Características pessoais dos alunos 101
4.3.1. Sexo 101
4.3.2. Idade 101
4.3.3. Etnia 102
4.4. Condições socioeconômicas dos alunos 104
4.4.1. Posse de bens de consumo 104
4.4.2. Condições de moradia 106
4.4.3 Escolaridade dos pais 107
4.4.4. Classes econômicas dos alunos 108
4.4.5. Alunos trabalhadores 109
4.5. Inclusão cultural 110
4.5.1. Posse de bens culturais 110
4.5.2. Incentivo à educação pela família 111
4.5.3. Cursos e atividades fora da escola 112
4.6. Trajetória escolar 112
4.6.1. Início da escolarização 112
4.6.2. Tipo de escola freqüentada 113
Sumário
4.6.3. Descontinuidade na freqüência às aulas 113

4.6.4. Apoio escolar utilizado para enfrentar as dificuldades de aprendizagem 114
4.7. Prática pedagógica do professor 114
4.7.1. Falta dos professores às aulas 114
4.7.2. Prática didática dos professores 115
4.7.3. Avaliação da aprendizagem dos alunos pelos professores 117
4.7.4. Visão dos alunos sobre a prática pedagógica de seus professores 118
4.8. Os alunos e a escola 119
4.8.1. Motivos para freqüentar a escola 119
4.8.2. Fatores prejudiciais à aprendizagem 120
4.8.3. Visão dos alunos sobre a escola 121
4.9. A família e a escola 122
4.9.1. Envolvimento da família com a aprendizagem do aluno 123
4.9.2. Envolvimento da família com as atividades da escola 124
4.10. Algumas considerações 124
Capítulo 5 – Características dos Estudantes e seu Desempenho

5.2. Nível de desempenho dos alunos e atraso escolar 132
5.3. Perfil comparativo dos alunos em diferentes níveis das
escalas de desempenho em Leitura e Matemática 136
Capítulo 6 – Fatores Associados ao Desempenho Escolar

6.2. Variáveis selecionadas 145
6.3. Principais resultados da aplicação do Modelo Linear Hierárquico – HLM 146
Anexos
1. Desempenho das Diretorias de Ensino na Prova de Leitura 154
2. Desempenho das Diretorias de Ensino na Prova de Matemática 166
3. Comparação do Desempenho das Diretorias de Ensino de 2004 e 2005 em Leitura 178
4. Apuração Percentual das Respostas dos Alunos da Rede Estadual –
Questionário do Aluno 188
Sumário
Capitulo1 10/22/07 3:35 PM Page 12
PA R T E I
Conhecendo os Resultados
da Avaliação
C APÍTULO
1
Características Gerais
da Avaliação
CAPÍTULO 1 – CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AVALIAÇÃO
1.1. O Saresp: um breve histórico
Com a edição de 2005, o Saresp soma nove avaliações do sistema de ensino do Estado de
São Paulo, realizadas em 1996, 1997, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 e 2005. Essas avaliações con-
taram com a participação maciça da Rede Pública Estadual (cujas escolas integram compulsoriamen-
te o Sistema) e a adesão expressiva, em alguns desses anos, de redes municipais e, em menor grau,
de escolas particulares.
Embora os objetivos e pressupostos gerais do Saresp venham se mantendo iguais em todas as
suas edições, de modo a garantir a unidade do Sistema, seu desenho apresentou algumas variações
ao longo dos anos, explicitadas a seguir.
Desenho do Saresp – 1996 a 2005
Ano Séries Aplicadas

Ensino Fundamental Ensino Médio
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 1a 2a 3a
1996
1997
1998
2000
Características Gerais da Avaliação
2001
2002
2003
2004
2005
1996 a 1998 – Avaliação de Entrada (aplicada no início do ano, avaliando as séries anteriores).
Nos demais anos, Avaliação de Saída (aplicada no final do ano).
1996 a 1998
CAPÍTULO I
De caráter diagnóstico, a aplicação do Saresp foi feita, entre 1996 e 1998, no início do ano leti-
vo (tratou-se, portanto, de uma avaliação de entrada, na qual se examinavam conteúdos vistos pelos
alunos no ano anterior). Avaliavam-se alternadamente, a cada ano, duas séries do EF, e aplicavam-se
dois questionários – um dirigido ao aluno e outro, à equipe escolar –, com a finalidade de analisar os
fatores que influenciam o desempenho dos estudantes. Esses questionários destinavam-se ao estabe-
lecimento tanto do perfil das escolas e dos alunos envolvidos, quanto de algumas correlações entre
os dados coletados e o rendimento escolar.
A avaliação realizada nesse período foi censitária em termos de escolas, porém amostral em
termos de alunos, nos componentes curriculares em foco: Língua Portuguesa com Redação e Mate-
mática para as primeiras séries do EF e, após a 4a série desse nível de ensino, também Ciências, His-
tória e Geografia.
2000
No Saresp 2000, manteve-se o desenho original, introduzindo-se, contudo, algumas alterações.

16
Iniciou-se a avaliação do EM e adotou-se nova sistemática de aplicação, ao final do período letivo, com
conteúdos da própria série avaliada (tratou-se, portanto, de uma avaliação de saída dos alunos). Os
componentes curriculares considerados foram: Língua Portuguesa com Redação, Matemática e Ciên-
cias para a 5a e a 7a séries do EF, e Língua Portuguesa com Redação, Matemática e Biologia para a 3a
1
série do EM.
Com a finalidade de aprofundar a análise das variáveis que interfeririam no desempenho dos
alunos, ampliou-se o questionário de gestão escolar, destinado ao diretor e ao professor-coordenador,
além de se manter e aperfeiçoar o questionário do aluno.
2001
Nesse ano, houve uma mudança significativa nos procedimentos avaliativos. O Saresp tornou-
se uma avaliação de final de ciclos e voltou-se para a certificação, passando a ter como foco principal
o aluno, e não mais o ensino, tal como em sua concepção original. A avaliação foi censitária em termos
de escolas e alunos, e restringiu-se a um componente curricular, Língua Portuguesa com Redação.
Avaliaram-se as séries finais dos Ciclos I e II (4a e 8a séries do EF), bem como o Ciclo II do Ensino Su-
pletivo presencial, também do EF. Essa avaliação constituiu a principal referência para professores e escolas
nas tomadas de decisão quanto ao encaminhamento dos alunos dessas séries, seja para a continuidade
de estudos (isto é, para o Ciclo II ou para o EM), seja para a recuperação de férias. Em um segundo
momento – janeiro de 2002 –, os alunos que tinham cumprido a recuperação de férias passaram por
outra prova, ainda no âmbito do Saresp 2001, a partir da qual foram encaminhados para prossegui-

mento dos estudos ou para recuperação de ciclo.
2002
Em 2002, o Saresp voltou à concepção original, isto é, retomou o foco na avaliação do ensino,
centrando-se novamente na escola. Com características amostrais em termos de alunos e censitárias
em termos de escolas, as provas foram aplicadas nos finais dos Ciclos I e II do EF. A avaliação se deu
por meio de uma prova de Leitura e Escrita, considerada apropriada enquanto fornecedora de indi-
cadores sobre o desempenho global dos estudantes desses ciclos. Pesquisas nacionais e internacionais CAPÍTULO I
apontam uma elevada correlação entre essas duas modalidades de medida de rendimento, bem como
entre o desempenho em provas desse tipo e aquele verificado em provas de outros componentes
curriculares. Reconhece-se, assim, que a competência leitora permite o desenvolvimento de estratégias
para alcançar o sentido de todo e qualquer texto: literário, científico, histórico, artístico, instrucional e
outros, viabilizando o acesso ao conhecimento em toda e qualquer área. A competência escritora, por
sua vez, também é reconhecida como essencial ao processo de escolarização.
Cumpre ressaltar, aqui, que em 2002 o Saresp centrou-se na avaliação do desempenho escolar
dos alunos, não envolvendo, como em suas primeiras edições, procedimentos destinados a identificar
variáveis que pudessem interir nesse desempenho. Não foram aplicados, dessa forma, outros instru-
mentos de avaliação, tais como questionários destinados aos alunos e a outros agentes escolares.
2003 e 2004
Com caráter diagnóstico, o Saresp apresentou novo desenho e ampliou sua abrangência em
2003 e 2004. Avaliou o universo dos alunos, escolas, séries e períodos do EF e do EM, por meio de
uma prova de Leitura e Escrita.
17
Como em anos anteriores, a área de Leitura e Escrita foi selecionada porque julgada apropriada
enquanto fornecedora de indicadores sobre o desempenho global dos estudantes do EF e do EM, permitin-
do avaliar seu domínio sobre as habilidades cognitivas desenvolvidas ao longo de cada série escolar da Edu-
cação Básica.
O Sistema voltou a aplicar aos alunos, também, um questionário socioeconômico, objetivando traçar
o perfil dos estudantes e avaliar os principais programas que compunham a política educacional, bem como
identificar os fatores que pudessem interferir no desempenho escolar.
A partir de 2003, ainda, o Saresp passou a fornecer a cada escola participante do Sistema o resulta-
do individualizado de seus alunos.
Cumpre assinalar, enfim, que em 2004 foi introduzido um procedimento que tornou possível a com-
paração estatística dos resultados obtidos nos diversos períodos em que uma mesma série é oferecida. Essa
comparação pôde ser efetuada a partir da aplicação, em uma amostra de alunos do EF e do EM da Rede
Estadual, de uma prova de ligação, que permitiu a introdução de uma nova medida no âmbito do Saresp –
o escore verdadeiro.
2005
Como ocorrido em 2004, em sua edição de 2005 o Saresp caracterizou-se novamente como uma
avaliação externa, realizada pela SEE/SP ao final do ano letivo, com a finalidade de avaliar habilidades cogniti-
vas adquiridas pelos alunos ao longo de todas as séries do EF e do EM. Diferentemente de 2004, no entan-
to, foram avaliadas também habilidades na área de Matemática, além daquelas de Leitura e Escrita.
A seleção dos conteúdos e habilidades de Leitura e Escrita e Matemática avaliados nas provas funda-
mentou-se nas Propostas Curriculares da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – Cenp – da
SEE/SP, nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – e no que de fato ocorre no sistema de ensino pau-
lista. Esses referenciais foram considerados na intenção de que as provas elaboradas a partir deles permitissem
um diagnóstico adequado daquilo que os alunos são capazes de realizar, além de sinalizar o que deveriam
estar dominando e o que se passa concretamente na realidade escolar.
Vale ressaltar, também, que em 2005 o Saresp introduziu mais um aperfeiçoamento na forma de
devolver os resultados alcançados pelos estudantes, fornecendo às escolas participantes do Sistema o resul-
tado nominal de cada um de seus alunos. Espera-se que esta nova forma de devolução dos dados tenha faci-
CAPÍTULO I
litado ainda mais o uso dos resultados da avaliação pelos educadores da ponta do sistema de ensino, na medida
em que estes puderam identificar imediatamente o que cada aluno em particular sabe e é capaz de fazer ao
final de determinada série.
Cabe destacar, ainda, que na edição de 2005 (como já ocorrera em 2004) foi aplicada, em uma amos-
tra de alunos do EF e do EM da Rede Estadual, uma prova de ligação, que permitiu o cálculo do escore ver-
dadeiro e a conseqüente comparação dos resultados obtidos nos diversos períodos em que uma mesma
série é oferecida.
Em 2005, enfim, também foi possível, a partir de procedimentos que serão descritos no Capítulo 3
deste relatório, comparar os resultados obtidos em Leitura com aqueles alcançados no ano anterior. Essa
comparação, que identifica os ganhos dos estudantes de um ano para o outro, passou a ser realizada para os
alunos da 3a série do EF à 2a do EM.
1.2. Matrizes de especificação
A construção das matrizes curriculares para o Saresp tem se pautado na decisão de promover um
balanceamento adequado entre conteúdos e habilidades que a maioria domina e aquilo que já se detectou
18
que os alunos não sabem.Tem-se procurado, também, a cada avaliação, ampliar o leque de conteúdos
e habilidades avaliados, no sentido de captar, a partir de critérios realistas, o que os alunos efetivamen-
te dominam e, assim, apreender melhor a realidade do ensino no Estado de São Paulo.
As matrizes adotadas para o Saresp 2005, baseadas nos referenciais anteriormente apontados,
1
buscaram, assim, constituir uma amostra adequada dentro de um universo desejado/possível de con-
teúdos, expressos em termos das habilidades esperadas no final de cada série em relação à qual foram
propostas. São elas, portanto, o referencial para o diagnóstico do que os alunos dominam, bem como
de suas lacunas e dificuldades em relação ao saber-fazer que deve ser adquirido.
Na área de Leitura e Escrita, destaca-se, no Saresp 2005, a matriz de especificação referente à
1a e à 2a séries do EF, elaborada com base numa perspectiva construtivista. A matriz da 1a e da 2a séries
do EF está expressa em termos de habilidades e busca identificar o nível de conhecimento sobre o
sistema de escrita, a capacidade de ler com autonomia e a competência escritora do ponto de vista
discursivo alcançados pelos estudantes ao final dessas duas séries. Com esses objetivos, a matriz deu
origem a provas diversas das aplicadas nas outras séries, que exigiram estratégias de aplicação e cor-
reção diferenciadas, com a participação, sempre que possível, de educadores integrantes do Progra-
ma Letra e Vida1, devidamente capacitados para tanto.
Da 3a série do EF em diante, por sua vez, as matrizes curriculares adotadas para orientar a ela-
boração das provas contemplaram um elenco de textos de diversos gêneros, agrupados por domí-
nios discursivos. Ao longo das séries, as matrizes foram compostas de habilidades relativas a textos
escolares (artigos de divulgação científica), jornalísticos (notícias e artigos de opinião), literários (crônicas,
contos, contos tradicionais, fábulas, poemas), literários de entretenimento (histórias em quadrinhos,

tiras) e publicitários (propagandas). Cada tipo de texto abriga um conjunto de habilidades norteado-
ras da elaboração dos itens de cada prova/série, agrupadas, como já dito, em matrizes de especificação.
Na área de Matemática, por sua vez, também houve um tratamento diferenciado para a matriz
curricular referente à 1a e à 2a séries do EF. Como ocorreu na área de Leitura e Escrita, adotou-se
nessas séries uma matriz única, abrangendo habilidades relativas aos seguintes conteúdos: números e
operações, espaço e forma e grandezas e medidas. Nas demais séries do EF, elaboraram-se matrizes
diferentes para cada série, abrangendo, contudo, esses mesmos conteúdos (ampliando-se, porém, o
leque das habilidades avaliadas) e acrescentando-se ainda o conteúdo tratamento da informação. Nas
séries do EM, avaliaram-se habilidades relativas a álgebra: números e funções, geometria e medidas e CAPÍTULO I
análise de dados. Para cada série do EM, selecionaram-se habilidades diferentes relativas a esses con-
teúdos, que deram corpo, assim, a matrizes específicas para cada série.
Cabe esclarecer, neste momento, que as habilidades estão sendo entendidas, aqui, como o
saber-fazer em relação a determinada situação ou a uma classe de situações. Explicitam o que se espe-
ra do aluno no momento exato em que está resolvendo cada um dos itens da prova2.
Os quadros de 1 a 4, a seguir, contêm as matrizes de especificação das áreas de Leitura e Escrita
para o EF e para o EM. Os quadros de 5 a 14, por sua vez, apresentam as matrizes da área de Mate-
mática, para os mesmos níveis de ensino. Nesses quadros, encontram-se descritas as habilidades ava-
liadas pelo Saresp 2005.
1
Programa implementado pela SEE/SP em todo o Estado de São Paulo, que capacita os professores das séries iniciais do EF
para o letramento das crianças que iniciam esse nível de ensino.
2
Dessa maneira, a descrição de uma habilidade oferece, em princípio, todas as referências necessárias para que sejam elabora-
dos itens referentes a ela, inclusive quanto à situação na qual o aluno deve demonstrar domínio ou compreensão deste ou
daquele conteúdo.
19
Quadro 1 – Matriz de Especificação de Leitura e Escrita – 1a e 2a Séries EF
Atividade Habilidades
1 1. Escrever o próprio nome.
2 2. Compreender o sistema de escrita – Ditado de lista de palavras.
3. Compreender o sistema de escrita – Autoditado de estrofe de poema/canção.
3
4. Segmentar o texto em palavras – Autoditado de estrofe de poema/canção.
5.Transcrever o texto em letra manuscrita.
4 6. Segmentar o texto em palavras – Transcrição do texto.
7. Usar pontuação e maiúscula – Transcrição do texto.
5 8. Localizar palavras em texto memorizado (poema/canção conhecida).
9. Reescrever trecho final de um conto, garantindo a presença dos acontecimentos narrados.
6 10. Reescrever trecho final de conto, utilizando elementos da linguagem escrita característicos dos
contos tradicionais.
11. Selecionar informações a partir da leitura de texto informativo, marcando uma das alternati-
vas da questão.
7
12. Selecionar informações a partir da leitura de texto informativo escrevendo uma explicação
que justifica a resposta.
13. Escrever texto informativo a partir de um conjunto de dados e de um exemplo, garantindo
o uso das informações oferecidas.
8
14. Escrever texto informativo a partir de um conjunto de dados e de um exemplo, utilizando a
linguagem escrita característica do gênero proposto.
Quadro 2 – Matriz de Especificação de Leitura – 3a e 4a Séries EF
Agrupamento de
gêneros de texto
por domínios Habilidades
discursivos
1. Localizar informação explícita.

2. Identificar o conflito gerador do enredo.
3. Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos gráficos, sonoros,
Literário (contos
semânticos ou estilísticos.
tradicionais,
fábula) 4. Distinguir causa/conseqüência, fato/opinião ou definição/exemplo.
5. Inferir uma informação implícita.
6. Reconhecer o tema.
CAPÍTULO I

3
Escolar (artigo 8. Associar uma palavra ou expressão a seu referente.
de divulgação 9. Identificar a ordem seqüencial dos procedimentos ou fatos.
científica) 10. Distinguir causa/conseqüência, fato/opinião ou definição/exemplo.
11. Reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do gênero.
Jornalístico 13. Associar uma palavra ou expressão a seu referente.
(notícia) 14. Distinguir causa/conseqüência, fato/opinião ou definição/exemplo.
15. Identificar a ordem seqüencial dos procedimentos ou fatos.
Literário de
entretenimento
(HQ) 18. Reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do gênero.
3
A denominação “escolar”, nesta como nas matrizes seguintes, identifica a escola como uma esfera social que utiliza textos que
circulam somente nela e, ainda, por sua natureza, explora outros gêneros que circulam também em outras esferas.
20
Quadro 3 – Matriz de Especificação de Leitura – 5a a 8a Série EF
Agrupamento de
gêneros de texto
por domínios
discursivos
Habilidades 1
2. Distinguir causa/conseqüência, fato/opinião ou definição/exemplo.
3. Identificar o conflito gerador do enredo.
Literário
(crônica)
Literário
(poema) 9. Reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do gênero.
13. Associar uma palavra ou expressão a seu referente.
Escolar (artigo 14. Identificar a ordem seqüencial dos procedimentos ou fatos.
de divulgação
científica)

Jornalístico 19. Associar uma palavra ou expressão a seu referente.
(notícia) 20. Identificar a ordem seqüencial dos procedimentos ou fatos.
Literário de
entretenimento 24. Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos gráficos, sonoros,
(HQ) semânticos ou estilísticos.
CAPÍTULO I
Quadro 4 – Matriz de Especificação de Leitura – 1a a 3a Série EM
Agrupamento de
gêneros de texto
discursivos
1. Localizar uma informação explícita.

Literário 3. Inferir o sentido avaliativo ou preconceituoso do uso de determinada palavra ou
(crônica, conto) expressão.
5. Inferir o conflito gerador ou o tema.
6. Associar uma palavra ou expressão a seu referente.
Literário
(poema)
continua
21
continuação
Quadro 4 – Matriz de Especificação de Leitura – 1a a 3a Série EM
Agrupamento de
gêneros de texto
discursivos

Escolar (artigo
de divulgação
científica) 14. Identificar o uso de sistemas de notação particular à área e de linguagem técnico-científica.
15. Reconhecer a tese defendida pelo autor.
Jornalístico 18. Distinguir causa/conseqüência, fato/opinião ou definição/exemplo.
(artigo de 19. Inferir o sentido avaliativo ou preconceituoso do uso de determinada palavra ou
opinião) expressão.
20. Reconhecer a tese defendida pelo autor.
21. Estabelecer relação entre a tese e os argumentos ou justificativas apresentados.
Publicitário
Propaganda 24. Relacionar o sentido do texto verbal ao texto visual e vice-versa.
25. Inferir o sentido avaliativo ou preconceituoso do uso de determinada palavra ou
expressão.
As matrizes de especificação acima apresentadas correlacionam as habilidades e conteúdos

avaliados na área de Leitura e Escrita para as séries do EF e do EM.
O Gráfico 1, a seguir, sintetiza a distribuição dos tipos de texto avaliados nas provas, a partir
da 3a série do EF, permitindo visualizar os gêneros comuns às várias séries e as diferenças entre elas,
por supressão ou acréscimo.
Gráfico 1 – Distribuição dos Tipos de Texto, por Série

CAPÍTULO I
Escolar (artigo de divulgação científica)
Jornalístico (notícia)
Jornalístico (artigo de opinião)
Literário (contos tradicionais, fábula)
Literário (crônica, conto)
Literário (poema)
Literário de entretenimento (HQ)
Publicitário (propaganda)
3a EF 4a EF 5a EF 6a EF 7a EF 8a EF 1a EM 2a EM 3a EM
A seguir, apresentam-se as matrizes de especificação de Matemática.

22
Matrizes de Especificação – Matemática
Quadro 5 – Matriz de Especificação de Matemática – 1a e 2a Séries EF 1

Conteúdos Habilidades
1. Fazer contagem dos elementos de coleções (menos de 10 elementos) e indicar o resultado
por meio de uma escrita numérica.
2. Fazer contagem dos elementos de coleções (mais de 10 elementos) e indicar o resultado
por meio de uma escrita numérica.
3. Produzir escritas numéricas demonstrando compreender regras do sistema de numeração
decimal.
4. Comparar escritas numéricas demonstrando compreender regras do sistema de numeração
Números e decimal.
operações 5. Comparar o número de elementos de duas coleções dadas e indicar a que tem maior ou
menor quantidade de elementos.
6. Organizar escritas numéricas apresentadas, em ordem crescente ou decrescente.
7. Resolver situações-problema que envolvem adição, compreendendo alguns de seus
significados, e calcular resultados de adições, por meio de estratégias convencionais
ou pessoais.
8. Resolver situações-problema envolvendo adição de parcelas iguais.
9. Resolver situações-problema que envolvem subtração, compreendendo alguns de seus
significados, e calcular resultados de subtrações, por meio de estratégias convencionais
ou pessoais.
Espaço e 10. Identificar representações de formas geométricas tridimensionais, em elementos da natureza
forma e de objetos criados pelo homem.
11. Fazer a leitura de informações no calendário.
Grandezas 12. Reconhecer o valor de cédulas e moedas.

e medidas 13. Fazer leitura de tabelas e gráficos simples e identificar dados nelas apresentados.
14. Reconhecer a regra de formação de uma seqüência numérica e dar continuidade a ela.
Quadro 6 – Matriz de Especificação de Matemática – 3a Série EF
1. Comparar e ordenar números naturais utilizando as regras do sistema de numeração decimal.
2. Escrever números naturais utilizando as regras do sistema de numeração decimal.
3. Identificar a adição como a operação que resolve uma dada situação-problema.
4. Identificar a subtração como a operação que resolve uma dada situação-problema. CAPÍTULO I
5. Identificar a multiplicação como a operação que resolve uma dada situação-problema.

Números e 6. Identificar a divisão como a operação que resolve uma dada situação-problema.
operações
7. Resolver situações-problema envolvendo mais de uma operação.
8. Calcular o resultado de uma adição por meio de uma técnica operatória.
9. Calcular o resultado de uma subtração por meio de uma técnica operatória.
10. Calcular o resultado de uma multiplicação por meio de uma técnica operatória.
11. Calcular o resultado de uma divisão por meio de uma técnica operatória.
12. Interpretar croquis ou mapas que representam itinerários.
Espaço e 13. Identificar formas geométricas tridimensionais como esfera, cone, cilindro, cubo, paralelepí-
forma pedo e pirâmide.
14. Identificar formas geométricas bidimensionais como círculo, quadrado, triângulo, retângulo.
15. Utilizar medidas de tempo e as relacionar entre si.
Grandezas e 16. Fazer leitura de horas em relógios de ponteiros e relógios digitais.
medidas 17. Resolver situação-problema envolvendo a medição de comprimentos, por meio de estra-
tégias pessoais.
18. Resolver situação-problema que pressupõe a leitura e interpretação de dados expressos
em tabelas.
Tratamento
19. Resolver situação-problema que pressupõe a leitura e interpretação de dados contidos
da informação em gráficos de colunas.
20. Associar informações textuais a dados expressos em tabelas simples e gráficos de coluna.
23
1. Escrever ou decompor um número natural nas unidades de diversas ordens, utilizando as
regras do sistema de numeração decimal.
2. Resolver situação-problema envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.
3. Resolver situação-problema envolvendo duas operações com números naturais.
4. Calcular o produto de dois números naturais.
Números e 5. Calcular o quociente de dois números naturais.
operações 6. Utilizar um número racional na forma decimal para resolver uma situação contextualizada.
7. Comparar e ordenar escritas decimais de números racionais.
8. Resolver situação-problema envolvendo adição e/ou subtração de números racionais na
forma decimal.
9. Relacionar representações fracionária e decimal de um mesmo número racional.
10. Utilizar representações fracionárias em situações envolvendo a relação parte-todo.
11. Utilizar representações fracionárias em situações envolvendo o quociente de dois
números naturais.
12. Identificar elementos e utilizar propriedades de figuras geométricas tridimensionais.
Espaço e
forma 13. Identificar elementos e utilizar propriedades de figuras geométricas bidimensionais.
14. Identificar planificações de uma figura tridimensional.
15. Identificar e relacionar unidades de medida de comprimento em situações contextualizadas.
Grandezas e 16. Identificar e relacionar unidades de medida de capacidade em situações contextualizadas.
medidas 17. Identificar e relacionar unidades de medida de massa em situações contextualizadas.
18. Resolver situação-problema envolvendo grandezas geométricas como perímetro e/ou área.
Tratamento 19. Resolver situação-problema que pressupõe a leitura e interpretação de dados expressos
em tabelas ou gráficos de colunas.
da informação
20. Resolver situação-problema que mobiliza o raciocínio combinatório, em situações de contagem.
1. Escrever ou decompor um número natural nas unidades de diversas ordens, utilizando as
2. Utilizar relações entre números naturais, tais como “ser múltiplo de”, “ser divisor de”.
3. Resolver situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações
envolvendo números naturais.
4. Utilizar números racionais positivos em situações contextualizadas envolvendo a relação
parte-todo, a idéia de quociente ou razão.
CAPÍTULO I
5. Localizar números racionais positivos na reta numérica.

6. Estabelecer relações entre representações fracionárias e decimais de um número racional.
Números e
operações 7. Resolver situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações
envolvendo números racionais positivos.
8. Fazer cálculos envolvendo operações com números naturais e racionais positivos.
9. Calcular a potência de um número natural com expoente inteiro positivo.
10. Calcular a raiz quadrada de um número a partir de problema, como a determinação do
lado de um quadrado de área conhecida.
11. Resolver situação-problema envolvendo a idéia de proporcionalidade.
12. Resolver problema de contagem envolvendo o princípio multiplicativo.
13. Resolver situação-problema envolvendo a idéia de porcentagem.
14. Classificar polígonos segundo critérios diversos como: número de lados dos polígonos;
paralelismo de lados, medidas de ângulos e de lados.
15. Classificar figuras tridimensionais como: corpos redondos e poliedros; prismas, pirâmides
Espaço e e outros poliedros; poliedros regulares e não-regulares.
forma 16. Utilizar a composição e a decomposição de figuras planas para resolver problema
envolvendo a noção de área.
17. Identificar diferentes planificações do cubo ou paralelepípedo.
18. Identificar ângulo como mudança de direção.
continua
24
continuação
1
19. Utilizar grandezas como comprimento, massa, capacidade, tempo e identificar unidades
Grandezas e adequadas (padronizadas ou não) em situação-problema.
medidas 20. Calcular o perímetro de um polígono.
21. Calcular a área de um polígono que possa ser decomposto ou transformado em retângulos.
22. Fazer conversões entre unidades de medida mais usuais de grandezas, como comprimen-
to, massa, capacidade e tempo, para utilizá-las na resolução de situação-problema.
Tratamento 23. Ler e interpretar dados expressos em tabelas simples e de dupla entrada.
da informação 24. Completar uma tabela de dupla entrada a partir de informações dadas.
25. Ler e interpretar dados expressos em gráfico de coluna ou barra.
26. Associar uma tabela a um gráfico.
1. Comparar, ordenar e representar na reta numérica números inteiros.
2. Comparar, ordenar e representar na reta numérica números racionais, positivos e negativos.
3. Estabelecer relações entre diferentes representações de um número racional.
4. Resolver situação-problema envolvendo números racionais em situações que indicam
relação parte-todo, quociente e razão.
Números e 5. Resolver situação-problema, compreendendo diferentes significados das operações que
operações envolvem números inteiros e racionais.
6. Fazer cálculos envolvendo operações com números inteiros e racionais.

7. Fazer uso das propriedades da potenciação para simplificar cálculos.
8. Resolver situação-problema envolvendo a idéia de porcentagem.
9. Utilizar representações algébricas para expressar regularidades observadas em seqüências
numéricas.
10. Calcular o valor numérico de expressões algébricas simples.
11. Estabelecer relações entre o número de vértices, faces e arestas de prismas e de
pirâmides por meio de suas representações.
12. Identificar diferentes planificações de poliedros.
13. Identificar ângulos congruentes, complementares e suplementares em feixes de retas
Espaço e paralelas cortadas por retas transversais.
forma 14. Utilizar o fato de que a soma dos ângulos internos de um triângulo é 180º para resolver CAPÍTULO I
situação-problema.
15. Reconhecer a transformação de uma figura no plano por meio de reflexão em reta,
identificando medidas que permanecem invariantes nessa transformação (medidas dos
lados, dos ângulos).
16. Identificar unidades adequadas para medi-las.
17. Estabelecer relações entre diferentes unidades de medida de tempo, massa, comprimento
e capacidade.
18. Identificar instrumentos de medida, como régua, transferidor, esquadro, trena, relógios,
cronômetros, balanças para fazer medições, selecionando os instrumentos e unidades de
Grandezas e medida adequados à precisão requerida, em função da situação-problema.
medidas 19. Utilizar a noção de medida de superfície e de equivalência de figuras planas por meio da
composição e decomposição de figuras.
20. Calcular a área de figuras planas pela decomposição e/ou composição em figuras de áreas
conhecidas.
21. Calcular o volume de um recipiente em forma de paralelepípedo retângulo pela contagem
de cubos utilizados para preencher seu interior.
22. Interpretar dados em diferentes recursos visuais adequados (fluxogramas, tabelas e gráficos).
23. Compreender o significado da média aritmética como um indicador da tendência de
Tratamento uma pesquisa.
da informação 24. Ler e interpretar dados expressos em tabelas e gráficos.
25. Resolver problemas utilizando dados expressos em tabelas ou gráficos.
26. Descrever e contar casos possíveis em situações combinatórias.
25
1. Resolver situação-problema, compreendendo diferentes significados das operações envol-
vendo números naturais.
2. Resolver situação-problema de contagem envolvendo o princípio multiplicativo.
3. Resolver situação-problema envolvendo grandezas diretamente proporcionais.
4. Resolver situação-problema envolvendo grandezas inversamente proporcionais.
Números e 5. Resolver situação-problema envolvendo cálculo de juros simples.
operações 6. Resolver equações do primeiro grau com uma incógnita.
7. Resolver situação-problema por meio de equação do primeiro grau.
8. Resolver situação-problema por meio de um sistema de equações do primeiro grau.
9. Resolver situação-problema por meio de inequação do primeiro grau.
10. Efetuar operações com expressões algébricas.
11. Analisar, em paralelepípedo retângulo, a posição relativa de duas arestas (paralelas, perpen-
diculares, reversas) e de duas faces (paralelas, perpendiculares).
12. Reconhecer figuras tridimensionais representadas por diferentes vistas.
Espaço e 13. Utilizar relações. de igualdade ou de suplementaridade entre ângulos formados por retas
forma paralelas cortadas por uma transversal para resolver situação-problema.
14. Utilizar propriedades de triângulos e quadriláteros pelo reconhecimento dos casos de
congruência de triângulos.
15. Identificar as alturas, bissetrizes, medianas e mediatrizes de um triângulo e propriedades.
16. Reconhecer a transformação de uma figura no plano por meio de reflexão em reta, trans-
lação, rotação ou composição dessas, identificando medidas que permanecem invariantes
nessas transformações (medidas dos lados, dos ângulos).
17. Determinar a soma dos ângulos internos de um polígono convexo qualquer.
18. Determinar o número de diagonais de um polígono convexo qualquer.
Grandezas e 19. Resolver situação-problema envolvendo grandezas como capacidade, tempo ou massa e
medidas respectivas unidades de medida, fazendo conversões adequadas.
20. Resolver situação-problema envolvendo grandezas determinadas pela razão de duas outras
(densidade e velocidade).
21. Estabelecer a razão aproximada entre a medida do comprimento de uma circunferência e
seu diâmetro.
22. Calcular a área de superfícies planas por meio da composição e decomposição de figuras
ou por meio de fórmulas.
23. Resolver situação-problema com dados expressos em tabelas de dupla entrada.
Tratamento
da informação 24. Resolver situação-problema com dados expressos em gráficos de colunas, barras ou setores.
25. Associar uma tabela simples a um gráfico de colunas ou setores.
26. Identificar espaços amostrais de um evento aleatório.
CAPÍTULO I
1. Identificar um número irracional como um número de representação decimal infinita e
não-periódica.
2. Resolver situação-problema, compreendendo diferentes significados das operações que
envolvem números racionais e irracionais.
3. Obter expressões equivalentes a uma expressão algébrica por meio de fatorações e sim-
plificações.
4. Usar procedimentos para efetuar operações com expressões algébricas, utilizando as pro-
Números e priedades conhecidas.
operações
5. Resolver equações do segundo grau.
6. Resolver situação-problema utilizando equação do segundo grau.
7. Expressar por meio de uma sentença algébrica a relação existente entre a natureza da
variação de duas grandezas diretamente proporcionais.
8. Expressar por meio de uma sentença algébrica a relação existente entre a natureza da
variação de duas grandezas inversamente proporcionais.
9. Identificar, num sistema de eixos cartesianos, gráficos que representam variação de grande-
zas diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou não-proporcionais.
continua
26
continuação
1
10. Utilizar a noção de semelhança de figuras planas para resolver situação-problema.
11. Resolver situação-problema envolvendo a noção de mediatriz de um segmento e de bis-
setriz de um ângulo.
12. Utilizar o Teorema de Tales para resolver situação-problema.
Espaço e 13. Utilizar o Teorema de Pitágoras para resolver situação-problema.
forma 14. Utilizar relações métricas do triângulo retângulo para resolver situação-problema.
15. Identificar medidas invariantes (dos lados, dos ângulos, da superfície) de figuras planas con-
gruentes em transformações (reflexões em retas, translações, rotações).
16. Identificar as medidas que não se alteram (ângulos) e as que se modificam (dos lados,
perímetro e área) em transformações (ampliações ou reduções) de figuras.
17. Estabelecer a relação entre a medida da diagonal e a medida do lado do quadrado.
18. Calcular a área da superfície total de alguns sólidos geométricos (prismas e cilindros).
19. Calcular o volume de alguns prismas retos.
Grandezas e
20. Analisar as variações do perímetro e da área do quadrado em relação à variação da
medidas
medida do lado.
21. Analisar gráficos cartesianos que representam as variações do perímetro e da área do
quadrado em relação à variação da medida do lado.
22. Associar um gráfico (colunas ou linhas) a uma tabela de dupla entrada.
23. Resolver situação-problema com dados apresentados em gráficos, em histogramas ou em
polígonos de freqüência.
Tratamento 24. Usar a distribuição de freqüências de uma variável de uma pesquisa em classes, de modo
da informação a resumir os dados com um grau de precisão razoável.
25. Obter medidas de tendência central de uma pesquisa como média e mediana e as inter-
pretar (dados não agrupados em classes).

26. Indicar a probabilidade de um evento equiprovável por meio de uma razão.
Quadro 12 – Matriz de Especificação de Matemática – 1a Série EM
1. Reconhecer grandezas direta ou inversamente proporcionais e grandezas nem direta nem
inversamente proporcionais, dada uma tabela de valores.
2. Reconhecer grandezas direta ou inversamente proporcionais e grandezas nem direta nem
inversamente proporcionais, dado um gráfico cartesiano. CAPÍTULO I
3. Expressar algebricamente a dependência de uma variável em relação a outra, a partir da
análise de tabelas.
4. Interpretar gráfico conferindo significado às variações das grandezas envolvidas.
5. Identificar gráfico representando uma função afim.
6. Identificar uma função afim a partir de seu gráfico.
Álgebra: 7. Aplicar propriedades da função afim para resolver situações em contextos variados.
números e 8. Utilizar inequação do primeiro grau para resolver situação-problema.
funções 9. Identificar gráficos que representam funções quadráticas.
10. Identificar uma função quadrática a partir de seu gráfico.
11. Aplicar propriedades da função quadrática para resolver situações em contextos variados.
12. Utilizar inequação do segundo grau para resolver situação-problema.
13. Aplicar propriedades da função exponencial para resolver situações em contextos variados.
14. Resolver equações exponenciais.
15. Utilizar o logaritmo como ferramenta para resolver situação-problema.
16. Identificar gráficos que representam funções logarítmicas.
17. Utilizar relações métricas do triângulo retângulo para resolver situação-problema.
18. Identificar figuras planas quanto a atributos como: convexidade, forma, número de lados,
Geometria e número de ângulos, eixos de simetria (quando for o caso).
medidas 19. Utilizar propriedades dos polígonos regulares para resolver situação-problema.
20. Utilizar propriedades de figuras congruentes para resolver situação-problema.
continua
27
continuação
21. Utilizar propriedades de figuras semelhantes para resolver situação-problema.
Geometria e
22. Identificar as relações seno, cosseno e tangente num triângulo retângulo.
medidas
23. Aplicar as relações trigonométricas do triângulo retângulo para resolver situação-problema.
24. Descrever e interpretar dados apresentados em tabela de dupla entrada.
Análise de
25. Descrever e interpretar dados representados em gráficos de barra ou colunas.
dados
26. Descrever e interpretar dados representados em gráficos de setores.
1. Identificar a lei de formação de uma seqüência numérica.
2. Determinar os termos de uma seqüência definida por uma lei de formação.
3. Identificar uma PA entre diversas seqüências e determinar seu termo geral.
4. Determinar a soma dos n primeiros termos de uma PA.
5. Identificar uma PG entre diversas seqüências e determinar seu termo geral.
6. Determinar a soma dos n primeiros termos de uma PG.
7. Identificar propriedades de um gráfico de funções expressas por várias sentenças.
Álgebra: 8. Identificar domínio e imagem das funções y = sen x, y = cos x e y = tag x.
números e 9. Identificar gráficos das funções y = sen x, y = cos x e y = tag x.
funções 10. Identificar propriedades das funções y = sen x, y = cos x e y = tag x.
11. Utilizar instrumentos para efetuar contagens, como árvore de possibilidades e tabela de
dupla entrada.
12. Utilizar o princípio multiplicativo na resolução de problema de contagem.

13. Realizar contagens aplicando o princípio multiplicativo e a divisão para reduzir agrupamen-
tos repetidos.
14. Resolver um sistema de equações lineares simples e classificá-lo de acordo com o núme-
ro de soluções.
15. Associar uma matriz a um sistema linear.
16. Utilizar propriedades das matrizes para resolver sistema linear.
17. Resolver situação-problema envolvendo o cálculo de áreas (total ou lateral) de poliedros.
18. Resolver situação-problema envolvendo o cálculo de volumes de prismas ou pirâmides.
19. Identificar figuras tridimensionais quanto a atributos como: convexidade, dimensão, forma,
Geometria e
número de vértices, número de faces, eixos de simetria (quando for o caso).
medidas
20. Relacionar uma figura tridimensional com sua planificação.
CAPÍTULO I
21. Utilizar relações trigonométricas em situação contextualizada envolvendo a resolução de um

triângulo qualquer.
22. Ler e interpretar dados e informações de caráter estatístico veiculados em diferentes lin-
guagens e representações, na mídia ou em outros textos e meios de comunicação.
23. Extrair dados expressos em uma tabela de dupla entrada ou em gráficos de colunas para
Análise de resolver problemas.
dados 24. Descrever um espaço amostral de um experimento aleatório.
25. Determinar a probabilidade de um evento num espaço equiprovável.
26. Identificar eventos independentes e determinar a probabilidade de ocorrência simultânea
de eventos independentes.
28
1. Resolver situação-problema envolvendo o cálculo de porcentagem.
2. Resolver situação-problema envolvendo o cálculo de juros simples.
1
3. Resolver situação-problema envolvendo o cálculo de juros compostos.
4. Identificar o gráfico de uma função polinomial do primeiro grau como um gráfico que
representa os juros simples em função do tempo.
Álgebra:
5. Determinar a lei de uma função exponencial que expressa o montante numa situação de
números e
juros compostos.
funções
6. Identificar o gráfico de uma função exponencial como um gráfico que representa o mon-
tante quando se utilizam juros compostos.
7. Identificar um número complexo na forma a + bi como raiz de uma equação do segundo grau.
8. Calcular o valor numérico de um polinômio.
9. Operar com polinômios.
10. Determinar a distância entre dois pontos.
11. Determinar o ponto médio de um segmento.
12. Determinar a área de um triângulo, conhecidos seus vértices.
13. Identificar a condição de alinhamento entre três pontos.
14. Determinar a equação geral da reta.
15. Determinar a equação reduzida da reta.
Geometria e 16. Determinar a equação geral de uma reta, dadas as equações paramétricas dessa reta.
medidas 17. Identificar as posições relativas entre duas retas.
18. Determinar a equação da circunferência.
19. Identificar as posições relativas entre uma circunferência e uma reta.
20. Resolver situação-problema envolvendo o cálculo de áreas das superfícies de corpos redondos.
21. Resolver situação-problema envolvendo o cálculo de volumes de poliedros ou corpos
redondos.

22. Associar um gráfico (colunas ou linhas) a uma tabela de dupla entrada.
23. Identificar e selecionar dados de gráficos estatísticos como histogramas e polígonos de fre-
qüência para resolver situação-problema.
Análise de 24. Usar a distribuição de freqüências de uma variável de uma pesquisa em classes, de modo
dados a resumir os dados com um grau de precisão razoável.
25. Utilizar medidas de tendência central para interpretar e analisar conclusões de uma pesquisa.
26. Estimar a probabilidade de um evento com base em sua freqüência relativa.
1.3. Instrumentos do Saresp

CAPÍTULO I
a) Provas
As provas aplicadas no Saresp 2005 compreenderam três conjuntos de instrumentos. O pri-

meiro consistiu em dois Cadernos de Prova destinados à 1a e à 2a séries do EF, um deles voltado à
área de Leitura e Escrita e outro, à de Matemática. Ambos continham questões predominantemente
abertas, além de perguntas sobre sexo, idade e alfabetização na pré-escola. O segundo conjunto com-
preendeu os Cadernos de Prova dirigidos às demais séries do EF (3a a 8a) e às séries do EM (1a a 3a),
integrados por questões objetivas de múltipla escolha de Leitura, seguidas pelas de Matemática. O ter-
ceiro conjunto, por sua vez, foi composto de duas partes, dirigidas aos alunos dessas mesmas séries:
do tema para a Redação e do questionário sobre características pessoais, contexto socioeconômico
e cultural, trajetória escolar, percepções acerca dos professores e da gestão da escola, além de avalia-
ção sobre projetos da SEE/SP.
Em relação às provas de Leitura e Escrita, as de 1a e 2a séries do EF compuseram-se de oito
questões abertas (algumas desdobradas em mais de uma parte, atingindo um total de 20 itens), cons-
tituindo a questão final a proposta de uma produção de texto. As provas destinadas às demais séries
avaliadas, por sua vez, foram compostas de questões objetivas de múltipla escolha, com quatro alter-
29
nativas de resposta em cada uma, e de uma redação (do tipo narrativo-descritivo para o EF e do tipo
dissertativo-argumentativo para o EM). Quanto ao número de questões, as provas objetivas de 3a e
4a séries do EF compreenderam 20 itens, e as de 5a a 8a do EF e de 1a a 3a do EM, 26.
No que concerne às provas de Matemática, as da 1a e da 2a séries do EF compuseram-se de
17 questões, em sua maioria abertas. As provas destinadas às demais séries avaliadas, por sua vez, tal
como ocorreu na área de Leitura, foram compostas de questões objetivas de múltipla escolha, com
quatro alternativas de resposta em cada uma. Quanto ao número de questões, as provas de 3a e 4a
séries do EF compreenderam 20 itens, e as de 5a a 8a do EF e de 1a a 3a do EM, 26.
Apresentam-se, a seguir, algumas informações sobre o processo de construção de provas no
Saresp.
As questões objetivas são, em geral, construídas por uma empresa de assessoria externa con-
tratada, a partir de itens pré-testados em uma amostra de alunos com características similares aos das
escolas da Rede Pública Estadual – podendo tratar-se até de alunos de outros estados. Nessa pré-tes-
tagem, verificam-se indicadores como validade, fidedignidade, e índices de dificuldade e discriminação
de uma bateria de itens, os quais passam por uma revisão final feita por uma banca da SEE/SP, cons-
tituída por especialistas no ensino das áreas avaliadas e em medidas educacionais, a partir de cuja ava-
liação se constroem as provas definitivas.
As provas da 1a e da 2a séries do EF, por sua vez, em função de sua especificidade, têm sido
compostas, desde que foram introduzidas no desenho do Saresp, de itens especialmente construídos
por especialistas da SEE/CENP no ensino dessas séries.
Em 2005, as provas de Leitura e Escrita para cada uma dessas duas séries foram idênticas para
os dois períodos em que são oferecidas – manhã e tarde. Cabe ressaltar, ainda, que as provas para
essas duas séries mediram as mesmas habilidades e foram formuladas de maneira equivalente. As pro-
vas de Matemática destinadas à 1a e à 2a séries, por sua vez, foram idênticas nas duas séries e nos dois
períodos em que são oferecidas – manhã e tarde.
Vale destacar, também, que, em todas as demais séries, as provas dos três períodos – manhã,
tarde e noite – são planejadas para serem equivalentes tanto nas habilidades abordadas, quanto nos
processos cognitivos empregados na resolução das questões.
Além das provas de Matemática e Leitura, os alunos fazem também uma redação. Em 2005,
na 1a e na 2a séries, embora formalmente não tivesse sido proposta uma redação, solicitou-se aos estu-
CAPÍTULO I
dantes que desenvolvessem duas atividades de produção de texto. Na primeira, pediu-se a eles que
continuassem a escrever, como se fossem os autores, um conto dos irmãos Grimm lido pelo profes-
sor; e, na segunda, que escrevessem um texto informativo sobre um animal. Nas demais séries do
Ciclo I do EF (3a e 4a), foi apresentado, para cada série e período, o início de uma história, a partir do
qual o aluno deveria produzir uma redação do tipo narrativo-descritivo, com a continuação da histó-
ria. Nas séries do Ciclo II do EF (5a a 8a), por sua vez, solicitou-se aos alunos que escrevessem uma
história a partir de consignas determinadas. Nas séries do EM, enfim, pediu-se aos estudantes uma
redação do tipo dissertativo-argumentativo, produzida a partir da leitura de dois textos. As redações
foram corrigidas na própria escola, por banca composta de duplas de professores de 1a a 4a série do
EF e de Língua Portuguesa das demais séries do EF e do EM, sob a supervisão do professor-coordenador.
No caso das duas primeiras séries do EF, a correção das provas – e, conseqüentemente, da produção
escrita do aluno – foi feita por professores do próprio estabelecimento participantes do Programa Letra
e Vida e, em sua ausência, por educadores da DE. Nas demais séries do EF e no EM, as redações foram
corrigidas por duplas de professores que lecionavam em períodos diferentes dos da turma a ser corrigida.
Cabe lembrar, por fim, que as redações foram corrigidas e analisadas pelos professores a par-
tir de critérios especialmente definidos para o Saresp e explicitados no Manual de Redação, inspirados
30
nas mesmas matrizes curriculares de referência que orientaram a construção das provas objetivas. No
caso da 1a e da 2a séries do EF, vale repetir, a correção da produção escrita dos alunos, assim como
do resto da prova, foi feita a partir de critérios inspirados pelo Programa Letra e Vida, por educado-
res da escola ou da DE devidamente capacitados para tanto.
1
Ainda em relação às provas, cumpre apontar que, em 2005, foi aplicada uma prova de ligação
em uma amostra de alunos da Rede Pública Estadual, da 3a à 8a série do EF e do EM, por série e perío-
do. Como ocorrera em 2004, esse procedimento permitiu incluir, no tratamento estatístico dos dados
do Saresp, outra medida, o escore verdadeiro. Além das medidas derivadas da análise psicométrica
clássica tradicionalmente realizada, que permitem a comparação entre resultados de uma mesma série
de diferentes instâncias educacionais (escola, DE, Coordenadoria e Estado) em determinado ano de
aplicação, no Saresp 2005 foi possível realizar a comparação dos dados entre períodos, por meio do
cálculo do escore verdadeiro.Trata-se de uma estimativa do percentual de acertos dos alunos, supon-
do-se que os estudantes de uma mesma série tenham respondido a todas as questões das provas de
todos os períodos. Essa medida é obtida por meio de procedimentos da Teoria da Resposta ao Item
– TRI4, que possibilita comparar os desempenhos dos alunos de uma mesma série, mesmo que ten-
ham respondido a provas diferentes, nos diversos períodos, permitindo verificar o desempenho glo-
bal da série (embora as médias dos escores verdadeiros não possam ser comparadas entre séries,
pois as diferenças entre elas estão relacionadas a maior ou menor dificuldade das provas, e não a
maior domínio de habilidades pelos alunos).
Além da aplicação da prova de ligação, foram também realizados procedimentos que permitiram
comparar os resultados da prova de Leitura nos anos de 2004 e 2005, aspecto bastante interessante

no sentido de verificar eventuais ganhos ocorridos no sistema de ensino, decorrentes da implantação de
determinada política educacional.
b) Questionários
A par das provas que avaliaram o desempenho, aplicou-se aos estudantes um questionário,
adequado a seu nível de escolaridade, por meio do qual foram coletadas informações sobre suas
características pessoais, contexto socioeconômico e cultural, trajetórias escolares, percepções acerca
dos professores e da gestão da escola e, também, participação em alguns projetos da SEE/SP. Objeti- CAPÍTULO I
vou-se, assim, traçar os perfis dos alunos nos diferentes níveis de escolaridade e verificar as possíveis
interferências desses fatores na aprendizagem e no rendimento escolar.
Os alunos da 1a e 2a séries do EF foram apresentados a três questões sobre sexo, idade e alfa-
betização na pré-escola.
Os estudantes da 3a e 4a séries do EF, por sua vez, responderam a questionários com pergun-
tas relativas a:
características pessoais (demográficas, socioeconômicas e culturais);
sua participação e dos pais no Programa Escola da Família.
Além das perguntas relativas a esses aspectos, os alunos da 5a à 8a série do EF responderam
também a questões sobre suas relações com a escola e sua visão sobre a prática pedagógica dos pro-
fessores e sobre os projetos e programas desenvolvidos pela escola, a partir ou não de orientações
da SEE/SP.
4
A Teoria da Resposta ao Item – TRI – permite estimar a proficiência dos alunos independentemente das provas aplicadas e
dos grupos avaliados, à medida que, a partir da equalização das primeiras, coloca todos os resultados dos alunos em uma
mesma escala.Torna possível, assim, a comparação desses resultados.
31
Os alunos do EM, enfim, receberam, além das anteriores, questões adicionais sobre sua inser-
ção no mundo do trabalho.
1.4. Aplicação da avaliação
Tal como vem ocorrendo desde a primeira edição do Sistema em 1996, em 2005 as equipes
escolares e das DEs desempenharam papel fundamental na viabilização do Saresp, colaborando deci-
sivamente para o êxito da avaliação, sobretudo no que se refere à preparação das escolas para a ava-
liação e para a aplicação propriamente dita das provas.
Também como nas edições precedentes do Saresp, a aplicação foi acompanhada por repre-
sentantes dos pais dos alunos, indicados pelo Conselho de Escola de cada estabelecimento de ensino.
Em 2005, a aplicação do Saresp apresentou as características que se seguem.
Pela primeira vez a avaliação se deu em dois dias, em função da introdução, no Sistema, da
prova de Matemática. No primeiro dia, os alunos da 1a e da 2a séries realizaram a prova de Leitura e
Escrita e os das demais séries, a prova de Leitura e Matemática. No segundo dia, os estudantes da 1a
e da 2a séries fizeram a prova de Matemática e os das demais séries, a redação e o questionário.
Em função de seu caráter de avaliação do universo de alunos, foi estabelecido, no Saresp 2005,
como ocorrera em edições anteriores do Sistema, que as provas seriam aplicadas nos períodos da
manhã, tarde e noite, nos horários de início das aulas em cada período. Assim, as turmas que iniciam
as aulas entre 6h45 e 10h59 fizeram as provas no período da manhã; as que começam entre 11h00
e 16h59, no período da tarde; e as que iniciam as atividades a partir das 17h00, no período da noite.
A aplicação do Saresp 2005 foi realizada em cada unidade escolar pelos educadores da pró-
pria escola. Os professores da 1a e da 2a séries do EF aplicaram provas na mesma série em que lecio-
navam, porém em outras turmas. Nas demais séries do EF e no EM, os aplicadores foram professores
da própria escola, porém de outras séries e turmas que não aquelas em que aplicaram a prova. O
processo de aplicação manteve-se, como nos anos anteriores, sob a coordenação do diretor. Em alguns
estabelecimentos, o processo também foi supervisionado por membros das equipes técnico-pedagó-
gicas das DEs, a fim de assegurar o necessário rigor na aplicação do Saresp 2005 nas unidades escolares.
Cumpre ressaltar que, para participar da avaliação, os educadores envolvidos passaram por um
processo de capacitação, realizado em nível central, regional e local.
CAPÍTULO I
Em nível central, foram promovidos encontros pela FDE e pela Cenp, envolvendo ações pre-
senciais e videoconferências. Realizou-se um encontro que reuniu os coordenadores de avaliação das 89
DEs e mais um representante da equipe de avaliação de cada DE, com a finalidade de discutir questões
técnico-operacionais e pedagógicas do Saresp 2005, tais como o desenho metodológico da avaliação,
os instrumentos a serem utilizados e os procedimentos operacionais necessários ao processo avaliativo.
Em outro encontro, reuniram-se os assistentes técnico-pedagógicos – ATPs – de Língua Portuguesa das
DEs para a discussão dos critérios de correção e análise das redações. Também foram apresentadas
aos educadores envolvidos na avaliação duas videoconferências, fornecendo orientações para a aplica-
ção e correção das provas das duas primeiras séries do EF nas áreas de Leitura e Escrita e Matemática.
Em nível regional, as DEs organizaram encontros com os diretores das escolas, com os professo-
res responsáveis pela correção e análise das redações e com os professores responsáveis pela aplicação
e correção das provas das duas primeiras séries do EF, de forma a oferecer-lhes suporte técnico-opera-
cional e pedagógico para o desenvolvimento das atividades.
Finalmente, em nível local, foram realizados encontros com os professores, para informá-los
sobre o desenho metodológico do Saresp 2005 e discutir os procedimentos necessários ao planeja-
mento e à aplicação da avaliação, bem como os critérios de correção das provas e redações.
32
Nesses encontros, foram apresentados e debatidos, entre outros temas, os instrumentos com-
plementares do Saresp 2005. Além dos Cadernos de Prova, contendo as questões e o questionário
do aluno, respondidos em folhas óticas especialmente elaboradas para a avaliação, utilizaram-se outros
instrumentos de orientação e controle, com esclarecimentos e instruções específicas, constituídos de
1
manuais e relatórios diversos, destinados a orientar a avaliação e a registrar as ocorrências verificadas
na aplicação. São eles:
o Manual de Orientação, dirigido aos coordenadores de avaliação na DE e de aplicação na escola,
que continha as orientações gerais relativas ao Saresp 2005;
os Manuais de Aplicação – um destinado a 1a e 2a séries do EF e outro para as demais séries, acompa-
nhado do Relatório do Aplicador, que fornecia orientações relativas à aplicação das provas e apresen-
tava o instrumento no qual o professor responsável por ela deveria registrar eventuais ocorrências
havidas durante a aplicação;
os Roteiros de Correção das provas de Leitura e Escrita e de Matemática da 1a e 2a séries do EF,
instrumentos de orientação dos professores para a correção das provas e para a transcrição das
categorias de resposta para a Folha de Respostas do Aluno;
o Manual de Redação, que apresentava os critérios de análise e correção das redações a serem
seguidos pela banca de professores de Língua Portuguesa responsável por esse trabalho.
Além desses instrumentos, o Saresp 2005 contou ainda com um Relatório de Ocorrências da
Diretoria, no qual a DE deveria fazer um relato sucinto das ocorrências verificadas na aplicação; com
um Relatório de Observação dos Pais, em que os pais e/ou responsáveis pelos alunos que acompa-
nharam a avaliação expressaram suas opiniões sobre o processo avaliativo em cada escola; e com ins-

trumentos de cunho operacional, destinados a facilitar o trabalho de aplicação: cronograma do Saresp,
planilhas de controle da escola e lista de presença dos alunos por turma.
1.5. Divulgação dos dados
A divulgação dos dados da avaliação para todas as redes de ensino e escolas envolvidas foi,
como de costume, bastante detalhada. As informações fornecidas a elas sobre os resultados do Saresp
2005 referem-se a cada habilidade avaliada, permitindo inferências sobre o que os alunos sabem e
sobre o que são capazes de fazer, após o término de cada série do EF ou do EM. Além de dados refe- CAPÍTULO I
rentes aos grupos de alunos de cada série e período, foram disponibilizadas às escolas, no site da
SEE/SP (www.educacao.sp.gov.br), informações referentes ao desempenho de cada aluno em parti-
cular, em cada uma das habilidades avaliadas. Essas informações, pela primeira vez na história do
Saresp, foram nominais, de modo a facilitar seu uso pela escola.
Os dados obtidos, assim, permitem delinear com detalhes o perfil de rendimento escolar de
cada aluno, do conjunto dos alunos avaliados em cada escola, do grupo de escolas de cada DE (ou
de determinada Rede Municipal), do total de DEs em cada uma das Coordenadorias de Ensino (do
Interior e da Grande São Paulo) e do total de escolas do Estado de São Paulo. Eles já foram devolvi-
dos às escolas públicas e privadas, DEs, redes municipais e Coordenadorias, por meio do site da
SEE/SP (que permite o acesso aos dados de cada aluno) e mediante boletins específicos denomina-
dos Informes, enviados por Sedex. Esses Informes, além de apresentarem, para cada escola, DE, Rede
Municipal e Coordenadoria, um resumo dos resultados obtidos pelos alunos na avaliação, permitem
a comparação do desempenho da escola com o da DE à qual pertence, com o da Coordenadoria à
qual esta se encontra vinculada e com os resultados gerais do Estado. Possibilitam, enfim, no caso das
DEs, a comparação de seus resultados com os da respectiva Coordenadoria e com os do Estado. As
DEs e redes municipais, por sua vez, receberam por mídia eletrônica os dados referentes a todas as
33
escolas sob sua jurisdição, o que lhes facilita o diagnóstico e o acompanhamento preciso da situação de
cada estabelecimento.
Cabe ressaltar que essa divulgação personalizada dos resultados por aluno, escola, DE, Rede e
Coordenadoria, por meio do site e dos Informes, constitui uma dimensão fundamental do Saresp, quan-
do se tem em mente a importância que o Sistema atribui à questão da cultura avaliativa e ao rápido
acesso das escolas e DEs ao material avaliado.
Os resultados gerais do Saresp 2005 referentes à Rede Pública Estadual, por sua vez, passaram
também por uma análise estatística em nível central, que será divulgada em capítulo posterior deste
relatório. Deve-se assinalar que essa análise, além de apresentar os resultados de desempenho dos
alunos, mostra estudos que cruzam esses resultados com variáveis relativas ao perfil do aluno, assim
como com algumas características das escolas e dos programas da SEE/SP. Esses estudos permitem
que os dados obtidos sejam relacionados a variáveis significativas tanto do contexto pessoal do estu-
dante, como dos contextos educacional e social, de modo a produzir um panorama do perfil dos alunos
da Rede Pública Estadual e das estratégias e condições relacionadas ao desempenho escolar.
Como já dito, com a divulgação dos resultados do Saresp 2005, colocam-se à disposição dos
diferentes níveis do sistema estadual de ensino – órgãos centrais da SEE/SP, equipes técnico-pedagó-
gicas das DEs e das escolas –, bem como das redes municipais e das escolas particulares que aderi-
ram à avaliação, informações sistemáticas e consistentes que possibilitam o aprimoramento da gestão
do sistema educacional e a adoção de procedimentos e estratégias pedagógicos capazes de contribuir
efetivamente para a melhoria do processo de ensinar e aprender. Com os resultados do Saresp, edu-
cadores de todas as instâncias do sistema educacional paulista passam a dispor de subsídios para refletir
sobre sua atuação e, caso necessário, reformulá-la.

CAPÍTULO I
34
C APÍTULO
2
Abrangência
da Avaliação
CAPÍTULO 2 – ABRANGÊNCIA DA AVALIAÇÃO
2.1. Redes de Ensino – Estadual, Municipal e Particular
A nona aplicação da avaliação do rendimento escolar do Estado de São Paulo ocorreu nos dias
9 e 10 de novembro de 2005. Essa edição do Saresp foi mais abrangente, pois, além de envolver todos
os alunos e séries dos Ensinos Fundamental e Médio1, como nas edições anteriores (2003 e 2004),
incluiu Matemática, além das áreas de Leitura e Escrita.
A participação dos alunos foi muito satisfatória levando-se em conta a previsão de provas a
serem realizadas. Mais de 4,7 milhões de alunos das três redes (estadual, municipal e particular) com-
pareceram em cada dia de aplicação, conforme dados da Tabela 1. Comparando a presença dos alunos
do primeiro para o segundo dia de avaliação, a queda de 1,1% foi considerada muito pequena.
No Ensino Fundamental, em ambos os ciclos de estudo, mais de 91% dos alunos compareceram
em cada dia de aplicação. No Ensino Médio, confirmando a tendência verificada nas edições anterio-
res do Saresp, os percentuais de participação foram um pouco mais baixos do que no Ensino Funda-
mental, mas também considerados satisfatórios, ou seja, 81,1% e 78,5%, respectivamente, no primeiro
e no segundo dia de aplicação. A queda na participação, especialmente do Ensino Médio, pode ser rela-
cionada ao grande contingente de alunos matriculados no período noturno, onde o absenteísmo é maior.
Foram avaliadas 5.279 escolas estaduais, 2.070 escolas municipais sediadas em 325 municípios
e 67 escolas particulares, totalizando 7.416 unidades escolares. Enquanto a avaliação na Rede Estadual
Abrangência da Avaliação
foi censitária, as redes municipais e escolas particulares participaram voluntariamente e não constituí-
ram amostra representativa das respectivas dependências administrativas.
Tabela I – Participação de Alunos no Saresp por Dia de Aplicação
1o Dia 2o Dia
Nível de Ensino Previsto
Presente % Presente %
Fundamental – Ciclo I 1.676.620 1.600.185 95,4 1.582.070 94,4
CAPÍTULO 2
Fundamental – Ciclo II 2.073.377 1.907.946 92,0 1.897.251 91,5

Médio 1.576.834 1.278.279 81,1 1.237.325 78,5
Total 5.326.831 4.786.410 89,6 4.716.646 88,5
Na avaliação da 1a e da 2a séries do Ensino Fundamental, 769.817 alunos fizeram a prova no

primeiro dia, a qual constou de questões de Leitura e Escrita. No dia seguinte, 753.094 alunos realiza-
ram a prova de Matemática. O percentual de alunos presentes na avaliação desse segmento em rela-
ção aos previstos é considerado alto em ambas as séries, tanto nas redes estadual e municipal como
nas escolas particulares, conforme os dados das Tabelas 2 e 3. A queda de 2,5% na participação dos alu-
nos do primeiro para o segundo dia foi considerada baixa.
1
De classes regulares, de aceleração, de flexibilização, de recuperação de ciclo e mistas.
38
Tabela 2 – Participação de Alunos no Saresp – Leitura e Escrita – 1o Dia de Aplicação
Ensino Fundamental - Ciclo I
Série
Rede Estadual Redes Municipais Escolas Particulares
Previsto Presente % Previsto Presente % Previsto Presente % Previsto Presente %
Total
1
1a 250.701 237.361 94,7 147.311 139.574 94,7 1.550 1.419 91,5 399.562 378.354 94,7
2a 255.634 245.656 96,1 150.076 144.275 96,1 1.650 1.532 92,8 407.360 391.463 96,1
Total 506.335 483.017 95,4 297.387 283.849 95,4 3.200 2.951 92,2 806.922 769.817 95,4
Tabela 3 – Participação de Alunos no Saresp – Matemática – 2o Dia de Aplicação
Ensino Fundamental - Ciclo I

Rede Estadual Redes Municipais Escolas Particulares Total
Série
1a 250.701 231.469 92,3 147.311 136.046 92,4 1.550 1.385 89,4 399.562 368.900 92,3
2a 255.634 241.113 94,3 150.076 141.596 94,3 1.650 1.485 90,0 407.360 384.194 94,3
Total 506.335 472.582 93,3 297.387 277.642 93,4 3.200 2.870 89,7 806.922 753.094 93,3
No primeiro dia, 4.016.593 alunos (88,9%), que cursavam da 3a série do Ensino Fundamental
até a 3a série do Ensino Médio, fizeram as provas de Leitura e de Matemática. No segundo dia,
3.963.552 (87,7%) realizaram a prova de Redação e responderam a um questionário socioeconômi-
co, conforme os dados das Tabelas 4 e 5.
Tabela 4 – Participação de Alunos no Saresp – Leitura e Matemática – 1o Dia de Aplicação
Série
3a 257.281 245.382 95,4 159.753 151.994 95,1 2.235 2.120 94,9 419.269 399.496 95,3
4a 280.928 269.008 95,8 167.344 159.796 95,5 2.157 2.068 95,9 450.429 430.872 95,7
Sub-
Total 538.209 514.390 95,6 327.097 311.790 95,3 4.392 4.188 95,4 869.698 830.368 95,5
Ciclo I
CAPÍTULO 2
5a 486.916 454.271 93,3 48.242 44.710 92,7 2.303 2.213 96,1 537.461 501.194 93,3
6a 482.436 450.559 93,4 45.596 42.019 92,2 2.252 2.182 96,9 530.284 494.760 93,3
7a 462.233 426.898 92,4 39.624 36.074 91,0 2.228 2.137 95,9 504.085 465.109 92,3
8a 464.744 413.465 89,0 34.723 31.494 90,7 2.080 1.924 92,5 501.547 446.883 89,1
Sub-
Total 1.896.329 1.745.1 92,0 168.185 154.297 91,7 8.863 8.456 95,4 2.073.377 1.907.946 92,0
Ciclo II
Total
EF 2.434.538 2.259.583 92,8 495.282 466.087 94,1 13.255 12.644 95,4 2.943.075 2.738.314 93,0
1a 570.151 457.270 80,2 1.885 1.600 84,9 1.854 1.752 94,5 573.890 460.622 80,3
2a 519.131 423.321 81,5 1.838 1.607 87,4 1.832 1.713 93,5 522.801 426.641 81,6
3a 476.413 387.940 81,4 1.862 1.499 80,5 1.868 1.577 84,4 480.143 391.016 81,4
Total
EM 1.565.695 1.268.531 81,0 5.585 4.706 84,3 5.554 5.042 90,8 1.576.834 1.278.279 81,1
Total
Geral 4.000.233 3.528.114 88,2 500.867 470.793 94,0 18.809 17.686 94,0 4.519.909 4.016.593 88,9
39
Tabela 5 – Participação de Alunos no Saresp – Redação e Questionário – 2o Dia de Aplicação

Série
3a 257.281 245.100 95,3 159.753 151.770 95,0 2.235 2.128 95,2 419.269 398.998 95,2
4a 280.928 268.479 95,6 167.344 159.441 95,3 2.157 2.058 95,4 450.429 429.978 95,5
Sub-
Total 538.209 513.579 95,4 327.097 311.211 95,1 4.392 4.186 95,3 869.698 828.976 95,3
Ciclo I
5a 486.916 453.729 93,2 48.242 44.377 92,0 2.303 2.220 96,4 537.461 500.326 93,1
6a 482.436 448.874 93,0 45.596 41.692 91,4 2.252 2.176 96,6 530.284 492.742 92,9
7a 462.233 424.392 91,8 39.624 35.873 90,5 2.228 2.154 96,7 504.085 462.419 91,7
8a 464.744 408.902 88,0 34.723 30.964 89,2 2.080 1.898 91,3 501.547 441.764 88,1
Sub-
Total 1.896.329 1.735.897 91,5 168.185 152.906 90,9 8.863 8.448 95,3 2.073.377 1.897.251 91,5
Ciclo II
Total 2.434.538 2.249.476 92,4 495.282 464.117 93,7 13.255 12.634 95,3 2.943.075 2.726.227 92,6
EF
1a 570.151 446.294 78,3 1.885 1.577 83,7 1.854 1.741 93,9 573.890 449.612 78,3
2a 519.131 409.631 78,9 1.838 1.578 85,9 1.832 1.689 92,2 522.801 412.898 79,0
3a 476.413 371.925 78,1 1.862 1.405 75,5 1.868 1.485 79,5 480.143 374.815 78,1
Total
EM 1.565.695 1.227.850 78,4 5.585 4.560 81,6 5.554 4.915 88,5 1.576.834 1.237.325 78,5
Total
Geral 4.000.233 3.477.326 86,9 500.867 468.677 93,6 18.809 17.549 93,3 4.519.909 3.963.552 87,7
Como se pode observar na Tabela 4, o percentual de presentes no primeiro dia de realização

da prova do Ensino Fundamental na Rede Estadual, com exceção da 8a série, foi superior a 92%. Esse
dado se mostra bastante favorável quando comparado ao de outras avaliações, como o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que registrou, em 2003, um percentual de cerca de
14% de faltas na 4a série do Ensino Fundamental e de 20% na 8a série do Ensino Fundamental.
A partir da 8a série do Ensino Fundamental até a 3a série do Ensino Médio da Rede Estadual,
observam-se, na Tabela 4, percentuais menores de freqüência às provas, variando de 80,2% a 89%,
ainda assim mais altos do que os encontrados no Saeb 2003, que foram de 80% na 8a série do Ensi-
no Fundamental a 73% na 3a série do Ensino Médio. Nas redes municipais, os percentuais de alunos
CAPÍTULO 2
do Ensino Fundamental presentes à avaliação são, em geral, ligeiramente mais baixos do que os veri-
ficados na Rede Estadual. Nota-se que, no Ensino Médio, a participação situou-se em torno de 84%,
embora esse percentual se refira a um número relativamente pequeno de alunos previstos.
Nas escolas particulares, observam-se percentuais ligeiramente mais baixos de presença de
alunos da 1a à 3a série do Ensino Fundamental, em comparação com a Rede Estadual e com as redes
municipais. Nas demais séries, principalmente no Ensino Médio, os percentuais são mais elevados do
que os da Rede Estadual e redes municipais.
Com relação ao segundo dia da avaliação, há uma pequena queda (cerca de 1,3%) na partici-
pação dos alunos da 3a série do Ensino Fundamental à 3a do Ensino Médio da Rede Estadual, como
pode ser apreciado na Tabela 5.
2.2. Participação da Rede Pública Estadual por Coordenadoria de Ensino
As tabelas que se seguem mostram a participação dos alunos da Rede Estadual na avaliação, por
Coordenadoria de Ensino.
40
Tabela 6 – Participação dos Alunos na Avaliação por Coordenadoria de Ensino – 1o Dia de Aplicação
Ensino Fundamental
Série Período
COGSP CEI Rede Estadual
1
Previsto Presente % Previsto Presente % Previsto Presente %
Manhã 61.353 57.670 94,0 37.589 35.893 95,5 98.942 93.563 94,6
1a Tarde 96.87 91.726 94,7 54.881 52.072 94,9 151.759 143.798 94,8
Total 158.231 149.396 94,4 92.470 87.965 95,1 250.701 237.361 94,7
Manhã 69.969 66.893 95,6 40.818 39.400 96,5 110.787 106.293 95,9
2a Tarde 89.660 86.415 96,4 55.187 52.948 95,9 144.847 139.363 96,2
Total 159.629 153.308 96,0 96.005 92.348 96,2 255.634 245.656 96,1
Manhã 82.641 78.293 94,7 49.944 47.792 95,7 132.585 126.085 95,1
3a Tarde 76.834 73.390 95,5 47.862 45.907 95,9 124.696 119.297 95,7
Total 159.475 151.683 95,1 97.806 93.699 95,8 257.281 245.382 95,4
Manhã 89.802 85.538 95,3 60.101 57.721 96,0 149.903 143.259 95,6
4a Tarde 81.169 77.756 95,8 49.856 47.993 96,3 131.025 125.749 96,0
Total 170.971 163.294 95,5 109.957 105.714 96,1 280.928 269.008 95,8
Subtotal Ciclo I 648.306 617.681 95,3 396.238 379.726 95,8 1.044.544 997.407 95,5
Manhã 36.293 33.926 93,5 60.420 57.601 95,3 96.713 91.527 94,6
Tarde 196.659 181.645 92,4 193.334 180.956 93,6 389.993 362.601 93,0
5a
Noite 90 38 42,2 120 105 87,5 210 143 68,1
Total 233.042 215.609 92,5 253.87 238.662 94,0 486.916 454.271 93,3
Manhã 36.096 33.391 92,5 72.000 68.687 95,4 108.096 102.078 94,4
Tarde 189.944 175.875 92,6 183.722 172.149 93,7 373.666 348.024 93,1
6a
Noite 216 99 45,8 458 358 78,2 674 457 67,8
Total 226.256 209.365 92,5 256.180 241.194 94,2 482.436 450.559 93,4
Manhã 82.057 74.790 91,1 120.108 113.461 94,5 202.165 188.251 93,1
Tarde 131.567 120.023 91,2 125.447 116.170 92,6 257.014 236.193 91,9
7a
CAPÍTULO 2
Noite 1.144 904 79,0 1.910 1.550 81,2 3.054 2.454 80,4
Total 214.768 195.717 91,1 247.465 231.181 93,4 462.233 426.898 92,4
Manhã 141.072 124.592 88,3 165.044 152.886 92,6 306.116 277.478 90,6
Tarde 63.660 56.518 88,8 63.220 56.664 89,6 126.880 113.182 89,2
8a
Noite 11.550 8.028 69,5 20.198 14.777 73,2 31.748 22.805 71,8
Total 216.282 189.138 87,4 248.462 224.327 90,3 464.744 413.465 89,0
Subtotal Ciclo II 890.348 809.829 91,0 1.005.981 935.364 93,0 1.896.329 1.745.193 92,0
Total Ensino
1.538.654 1.427.510 92,8 1.402.219 1.315.090 93,8 2.940.873 2.742.600 93,3
Fundamental
41
Ensino Médio
Série Período
Manhã 154.540 130.262 84,3 155.181 135.628 87,4 309.721 265.890 85,8
Tarde 22.667 19.350 85,4 32.231 26.832 83,2 54.898 46.182 84,1
1a
Noite 104.588 71.839 68,7 100.944 73.359 72,7 205.532 145.198 70,6
Total 281.795 221.451 78,6 288.356 235.819 81,8 570.151 457.270 80,2
Manhã 113.678 96.447 84,8 124.811 110.740 88,7 238.489 207.187 86,9
Tarde 7.126 5.872 82,4 12.732 10.826 85,0 19.858 16.698 84,1
2a
Noite 134.082 99.623 74,3 126.702 99.813 78,8 260.784 199.436 76,5
Total 254.886 201.942 79,2 264.245 221.379 83,8 519.131 423.321 81,5
Manhã 82.719 68.573 82,9 93.513 82.088 87,8 176.232 150.661 85,5
Tarde 2.679 2.174 81,1 6.342 5.339 84,2 9.021 7.513 83,3
3a
Noite 153.285 117.166 76,4 137.875 112.600 81,7 291.160 229.766 78,9
Total 238.683 187.913 78,7 237.730 200.027 84,1 476.413 387.940 81,4
Total Ensino
Médio 775.364 611.306 78,8 790.331 657.225 83,2 1.565.695 1.268.531 81,0
Total Geral 2.314.018 2.038.816 88,1 2.192.550 1.972.315 90,0 4.506.568 4.011.131 89,0
Fonte: Fundação Cesgranrio – Dados Abrangência Área FTP 6/9/2006.
Ensino Fundamental

Série Período
Manhã 61.353 55.506 90,5 37.589 35.061 93,3 98.942 90.567 91,5
1a Tarde 96.878 89.741 92,6 54.881 51.161 93,2 151.759 140.902 92,8
Total 158.231 145.247 91,8 92.470 86.222 93,2 250.701 231.469 92,3
Manhã 69.969 65.091 93,0 40.818 38.751 94,9 110.787 103.842 93,7
CAPÍTULO 2
2a Tarde 89.660 84.988 94,8 55.187 52.283 94,7 144.847 137.271 94,8
Total 159.629 150.079 94,0 96.005 91.034 94,8 255.634 241.113 94,3
Manhã 82.641 77.790 94,1 49.944 47.831 95,8 132.585 125.621 94,7
3a Tarde 76.834 73.480 95,6 47.862 45.999 96,1 124.696 119.479 95,8
Total 159.475 151.270 94,9 97.806 93.830 95,9 257.281 245.100 95,3
Manhã 89.802 84.994 94,6 60.101 57.798 96,2 149.903 142.792 95,3
4a Tarde 81.169 77.641 95,7 49.856 48.046 96,4 131.025 125.687 95,9
Total 170.971 162.635 95,1 109.957 105.844 96,3 280.928 268.479 95,6
Subtotal Ciclo I 648.306 609.231 94,0 396.238 376.930 95,1 1.044.544 986.161 94,4
Manhã 36.293 33.673 92,8 60.420 57.532 95,2 96.713 91.205 94,3
Tarde 196.659 181.258 92,2 193.334 181.123 93,7 389.993 362.381 92,9
5a
Noite 90 39 43,3 120 104 86,7 210 143 68,1
Total 233.042 214.970 92,2 253.874 238.759 94,0 486.916 453.729 93,2
Manhã 36.096 33.136 91,8 72.000 68.415 95,0 108.096 101.551 93,9
Tarde 189.944 175.322 92,3 183.722 171.557 93,4 373.666 346.879 92,8
6a
Noite 216 94 43,5 458 350 76,4 674 444 65,9
Total 226.256 208.552 92,2 256.180 240.322 93,8 482.436 448.874 93,0
continua
42
continuação
Ensino Fundamental

1
Série Período
Manhã 82.057 73.857 90,0 120.108 112.920 94,0 202.165 186.777 92,4
Tarde 131.567 119.572 90,9 125.447 115.653 92,2 257.014 235.225 91,5
7a
Noite 1.144 865 75,6 1.910 1.525 79,8 3.054 2.390 78,3
Total 214.768 194.294 90,5 247.465 230.098 93,0 462.233 424.392 91,8
Manhã 141.072 122.809 87,1 165.044 151.556 91,8 306.116 274.365 89,6
Tarde 63.660 56.032 88,0 63.220 56.380 89,2 126.880 112.412 88,6
8a
Noite 11.550 7.704 66,7 20.198 14.421 71,4 31.748 22.125 69,7
Total 216.282 186.545 86,3 248.462 222.357 89,5 464.744 408.902 88,0
Subtotal Ciclo II 890.348 804.361 90,3 1.005.981 931.536 92,6 1.896.329 1.735.897 91,5
Total Ensino
Fundamental 1.538.654 1.413.592 91,9 1.402.219 1.308.466 93,3 2.940.873 2.722.058 92,6
Ensino Médio
Série Período
Manhã 154.540 127.354 82,4 155.181 133.827 86,2 309.721 261.181 84,3
Tarde 22.667 18.909 83,4 32.231 26.471 82,1 54.898 45.380 82,7
1a
Noite 104.588 68.342 65,3 100.944 71.391 70,7 205.532 139.733 68,0
Total 281.795 214.605 76,2 288.356 231.689 80,3 570.151 446.294 78,3
Manhã 113.678 93.256 82,0 124.811 108.811 87,2 238.489 202.067 84,7
Tarde 7.126 5.636 79,1 12.732 10.646 83,6 19.858 16.282 82,0
2a
Noite 134.082 94.348 70,4 126.702 96.934 76,5 260.784 191.282 73,3
CAPÍTULO 2
Total 254.886 193.240 75,8 264.245 216.391 81,9 519.131 409.631 78,9
Manhã 82.719 65.423 79,1 93.513 80.166 85,7 176.232 145.589 82,6
Tarde 2.679 2.067 77,2 6.342 5.221 82,3 9.021 7.288 80,8
3a
Noite 153.285 110.258 71,9 137.875 108.790 78,9 291.160 219.048 75,2
Total 238.683 177.748 74,5 237.730 194.177 81,7 476.413 371.925 78,1
Total Ensino
Médio 775.364 585.593 75,5 790.331 642.257 81,3 1.565.695 1.227.850 78,4
Total Geral 2.314.018 1.999.185 86,4 2.192.550 1.950.723 89,0 4.506.568 3.949.908 87,6
Fonte: Fundação Cesgranrio – Dados Abrangência Área FTP 6/9/2006.
O percentual de participação no primeiro dia de avaliação no Ciclo I do Ensino Fundamental

foi superior a 90%, na COGSP e na CEI. No Ciclo II, o percentual permanece elevado também em
ambas as Coordenadorias, com exceção dos alunos da 5a e 6a séries do período noturno da COGSP,
em que se verifica percentual inferior a 50%, muito embora o número de alunos nessas séries seja
muito reduzido. No entanto, a participação dos alunos nas classes noturnas do Ciclo II é maior nas
escolas do interior. No segundo dia de aplicação, houve uma pequena queda na participação dos alu-
nos tanto na COGSP como na CEI.
Esses resultados também se mostram muito superiores quando comparados a outras avalia-
43
ções, como a do Saeb, aplicada nacionalmente. No Ensino Médio, por exemplo, verificam-se percen-
tuais de participação no primeiro dia próximos a 80% na COGSP e ligeiramente maiores na CEI
(83,2%) – ainda assim mais elevados que os encontrados no Saeb 2003, que foi de 73% na 3a série
do Ensino Médio. Nota-se, ainda, nas duas Coordenadorias, percentuais maiores de freqüência às pro-
vas nos períodos da manhã e da tarde em relação à presença de alunos do noturno. Contudo, verifi-
ca-se maior representatividade de alunos das turmas do noturno da 2a e 3a séries desse segmento de
ensino do que de alunos que freqüentam esse período no Ciclo II do Ensino Fundamental. Na COGSP,
como na CEI, como pode ser observado na Tabela 7, há uma queda de participação no segundo dia
de aplicação em torno de 2%.
Para a análise dos resultados da Rede Estadual no Saresp 2005, foram consideradas, no primei-
ro dia de aplicação, 483.017 folhas óticas da 1a e 2a séries do Ciclo I do Ensino Fundamental, das quais
49,1% de estudantes da 1a série e 50,9% da 2a. No segundo dia de aplicação, foram consideradas para
essas séries 472.582 folhas óticas – 49% da 1a série e 51% da 2a. Nas demais séries do Ciclo I do Ensi-
no Fundamental, levaram-se em conta para a análise das provas objetivas 514.390 folhas óticas, com
participação de 47,7% na 3a série e 52,3% na 4a.
No Ciclo II do Ensino Fundamental, por sua vez, consideraram-se válidas para a análise
1.745.193 folhas óticas das provas objetivas, correspondendo a 43,5% do total de alunos avaliados no
Saresp 2005. As provas de 5a série totalizaram 26% das provas válidas desse ciclo; as de 6a série, 25,8%;
as de 7a série, 24,5%; e as de 8a somaram 23,7%.
Já no Ensino Médio, o número de provas válidas correspondeu a 1.268.531 folhas óticas, das
quais 36% relativas à 1a série; 33,4%, à 2a série; e 30,6%, à 3a série dessa modalidade de ensino.
CAPÍTULO 2
44
C APÍTULO
3
Desempenho
dos Alunos
CAPÍTULO 3 – DESEMPENHO DOS ALUNOS
Este capítulo focaliza os dados de desempenho dos alunos no Saresp 2005. Apresentam-se,
em primeiro lugar, os resultados gerais dos estudantes da Rede Estadual, das redes municipais e das
escolas particulares nas provas de Leitura e Escrita e Matemática (no caso da 1a e 2a séries do EF), e
de Leitura e Matemática (no caso dos alunos das demais séries do EF e do EM). Em seguida, aprofunda-
se a análise de aspectos específicos do desempenho dos estudantes da Rede Estadual, focalizando-se:
sua distribuição pelos níveis das escalas de desempenho em Leitura e Matemática;
seu desempenho na redação (no caso dos estudantes da 3a à 8a série do EF e do EM);
a distribuição das escolas avaliadas pelos níveis das escalas de desempenho em Leitura e Matemática;
a comparação entre o desempenho alcançado pelos alunos em 2005 e o verificado em 2004, em
Leitura.
3.1. Desempenho dos alunos nas provas
Os resultados do Saresp 2005 nas provas de Leitura e Matemática serão apresentados, neste
relatório, por meio tanto de gráficos demonstrativos das médias dos estudantes por série e período,
quanto de gráficos com a distribuição dos alunos em diferentes escalas de desempenho, elaboradas
por série.
As escalas de desempenho do Saresp mostram valores numéricos para medir o rendimento
Desempenho dos Alunos
escolar, valores esses passíveis de interpretação por especialistas no ensino das áreas avaliadas. Essas
escalas foram estabelecidas a partir dos procedimentos especificados a seguir.
O desempenho dos alunos da 1a e 2a séries do EF foi obtido a partir da atribuição de pontos
às respostas dadas por eles nas provas de Leitura e Matemática. O total de pontos possíveis em Lei-
tura era 44 e, em Matemática, 100. Os resultados de cada prova foram transformados em percentuais
e, posteriormente, em médias de percentuais de pontos.
Os dados de desempenho dos alunos da 3a à 8a série do EF e da 1a à 3a série do EM, por sua
CAPÍTULO 3
vez, são expressos por meio da média do escore verdadeiro. Os resultados obtidos pelos estudantes
são apresentados segundo uma escala graduada de zero a 100.
Como já mencionado no Capítulo 1, o escore verdadeiro é uma medida obtida por meio de
procedimentos da Teoria da Resposta ao Item – TRI –, que permite verificar o desempenho global de
cada série, ao tornar possível a comparação entre os desempenhos dos alunos, mesmo que tenham
respondido a provas diferentes, nos distintos períodos. A TRI permite estimar a proficiência dos estu-
dantes, independentemente das provas aplicadas e dos grupos avaliados, à medida que, a partir da
equalização das primeiras, coloca todos os resultados de uma mesma série em uma mesma escala.
Chega-se, dessa forma, a uma estimativa fidedigna dos acertos, supondo-se que todos os estudantes
de uma mesma série tenham respondido a todas as questões das provas de todos os períodos.
Com a utilização da TRI, os resultados de desempenho obtidos no Saresp pelos alunos da 3a
à 8a série do EF e da 1a à 3a série do EM, em cada série e em cada componente curricular, foram, por-
tanto, colocados em uma escala única, ordenada, que permitiu a comparação entre o desempenho
dos estudantes de uma mesma série nos diferentes períodos. Para a obtenção da escala única, por
série, foi aplicada, como já mencionado no Capítulo 1, uma prova de ligação, composta de itens das
provas dos períodos em uma amostra de alunos dos períodos em que a série é ministrada (manhã,
tarde e noite). Os resultados dessa aplicação permitiram realizar a equalização de todas as questões
aplicadas na série, a qual tornou possível o cálculo do escore verdadeiro.
48
É importante ressaltar, aqui, que as médias dos escores verdadeiros não podem ser com-
paradas entre séries, pois as diferenças entre elas estão relacionadas a maior ou menor dificulda-
de das provas e não a maior domínio de habilidades pelos estudantes.
Uma vez aferido o desempenho dos alunos, mediante os procedimentos explicitados anterior-
1
mente, construíram-se escalas de desempenho para cada série. Essas escalas foram então interpreta-
das em alguns pontos selecionados por especialistas no ensino de Leitura e de Matemática.
Na 1a série, os desempenhos foram descritos em sete níveis: nível 1, nível 2, nível 3, nível 4, nível
5, nível 6 e nível 7; na 2a série, foram adotados os seis primeiros níveis. Cada nível descreve as habili-
dades, isto é, o que os alunos sabem e são capazes de fazer quando situados nesse nível.
Nas demais séries do EF e do EM, o desempenho dos estudantes foi descrito em cinco níveis:
nível 1, nível 2, nível 3, nível 4 e nível 5.
Nas escalas de desempenho em Leitura dessas séries, as habilidades que os alunos demonstra-
ram dominar foram descritas a partir dos gêneros textuais que compuseram a prova. Em Matemática,
as habilidades avaliadas no EF e no EM foram estruturadas a partir de áreas de conteúdo determinadas,
a saber: Número e operações, Espaço e forma, Grandezas e medidas e Tratamento da informação no EF; e,
no EM, Álgebra, Números e funções, Geometria e medidas e Análise de dados.
Tanto as escalas de desempenho de Leitura como as de Matemática são cumulativas, isto é, os
alunos que estão em um nível mais alto da escala dominam igualmente as habilidades descritas nos
níveis mais baixos.
3.1.1. Desempenho em Leitura e Escrita dos alunos da 1a e 2a séries do EF

O desempenho em Leitura e Escrita dos alunos da 1a e 2a séries do EF é caracterizado, a seguir,
por meio de gráficos que contêm as médias dos percentuais de pontos obtidas por eles.
Serão apresentados e comentados, em um primeiro momento, os dados relativos à Rede Esta-
dual como um todo e às Coordenadorias de Ensino do Interior e da Grande São Paulo – respectiva-
mente, CEI e COGSP.
CAPÍTULO 3
Gráfico 2 Gráfico 3
Média dos Percentuais de Pontos – 1a Série do EF Média dos Percentuais de Pontos – 2a Série do EF
Leitura e Escrita – Rede Estadual Leitura e Escrita – Rede Estadual
60,8 63,0
59,1
54,4 55,8
51,6 53,3
50,5 49,6
43,8 45,2 42,9

37,2 38,2 36,5
33,2 33,7 32,9
Geral Manhã Tarde Geral Manhã Tarde
Rede Estadual COGSP CEI Rede Estadual COGSP CEI
A leitura dos gráficos 2 e 3 indica que, na Rede Estadual como um todo, os alunos que cur-
sam o período da manhã apresentam médias dos percentuais de pontos praticamente equivalentes
às daqueles que freqüentam o período da tarde, tanto na 1a quanto na 2a série1. Verifica-se, contudo,
1
Na comparação dos resultados em Leitura e Matemática entre períodos e entre Coordenadorias de Ensino, mencionam-se
apenas diferenças de desempenho a partir de 3 pontos, tanto na média do percentual de pontos da 1a e 2a séries do EF, como
nas médias do escore verdadeiro dos estudantes da 3a à 8a série do EF e das séries do EM. Diferenças menores do que 3
pontos podem ser consideradas pelo leitor, mas não serão objeto de análise neste relatório.
49
que as médias dos percentuais de pontos dos estudantes de estabelecimentos vinculados à CEI são
mais elevadas que as dos alunos de escolas da COGSP, sobretudo na 1a série, na qual a diferença entre
elas se revela mais acentuada.
Em seguida, mostram-se os dados referentes às redes municipais e escolas particulares que
aderiram ao Saresp em 2005. Como essas redes e escolas não constituem uma amostra estatistica-
mente representativa do universo do qual fazem parte, as comparações realizadas entre seus resulta-
dos apenas subsidiam a formulação de algumas hipóteses, devendo ser lidas com cautela, já que os
dados não permitem inferências conclusivas sobre a população de alunos das redes municipais e esco-
las particulares do Estado2.
Leitura e Escrita – Redes Municipais Leitura e Escrita – Redes Municipais
e Escolas Particulares e Escolas Particulares
69,7 82,3 83,6 80,7

68,3 66,9
56,3 57,9 55,2
39,3 40,7 38,4
Redes Municipais Escolas Particulares Redes Municipais Escolas Particulares
A leitura dos gráficos 4 e 5 indica que, na 1a e 2a séries do EF, em Leitura e Escrita, os alunos
das escolas particulares apresentam médias dos percentuais de pontos bem mais elevadas que as dos
estudantes das redes municipais (e também bastante superiores às verificadas na Rede Estadual), qual-
CAPÍTULO 3
quer que seja o período considerado. Não se constatam, enfim, diferenças acentuadas entre os resul-
tados dos diversos períodos.
3.1.2. Desempenho em Leitura dos alunos da 3a à 8a série do EF
Como já dito, as provas de Leitura do Saresp 2005 foram elaboradas a partir de matrizes de
especificação que avaliam o processo de aquisição de algumas habilidades essenciais de Leitura em
determinados gêneros textuais. Os níveis de rendimento alcançados pelos alunos referem-se, assim,
apenas aos gêneros presentes nas provas, ou seja, não permitem inferências sobre o nível de rendi-
mento desses estudantes em outros gêneros e habilidades não testados na avaliação.
O desempenho dos alunos da 3a à 8a série do EF será descrito por um conjunto de gráficos
que resumem o aproveitamento que alcançaram no Saresp 2005. Estes gráficos apresentam, por série
e período, as médias do escore verdadeiro: da Rede Estadual como um todo e de cada Coordena-
doria; e das redes municipais e escolas particulares.
2
A cautela aqui recomendada deve pautar a leitura de todos os dados das redes municipais e escolas particulares apresenta-
dos neste relatório, relativos às demais séries do EF e às séries do EM.
50
Média dos Escores Verdadeiros – 3a Série do EF

Leitura – Rede Estadual
Leitura – Rede Estadual 1
65,4
62,2 60,5
64,9
62,0 60,0 62,3 61,0 64,3 62,3 60,9 64,6 62,4 60,9 64,5 62,3 60,9 64,7
Os gráficos 6 e 7 mostram, na 3a e 4a séries do EF, um desempenho relativamente homogê-

neo dos alunos da manhã e da tarde, que obtiveram médias próximas tanto na Rede Estadual como
um todo, como nas duas Coordenadorias de Ensino. Em ambas as séries, contudo, destacam-se as
médias dos alunos da CEI, superiores às alcançadas pelos estudantes da COGSP.
Em seguida (nos gráficos 8 e 9), apresentam-se os dados referentes às 3as e 4as séries do EF
das redes municipais e escolas particulares que aderiram ao Saresp 2005.

Média dos Escores Verdadeiros – 3a Série do EF Média dos Escores Verdadeiros – 4a Série do EF
Leitura – Redes Municipais e Escolas Particulares Leitura – Redes Municipais e Escolas Particulares
77,8 77,7 78,0

77,0 75,8 78,6
62,5 62,2 62,9 63,1 62,9 63,3
CAPÍTULO 3
Os gráficos 8 e 9 indicam que, na 3a e 4a séries do EF, em Leitura, os alunos das escolas parti-
culares apresentam médias dos escores verdadeiros mais elevadas do que as dos estudantes das
redes municipais (e, considerando-se os gráficos anteriores, também superiores às verificadas na Rede
Estadual), qualquer que seja o turno de estudo. Não se verificam, ainda, diferenças acentuadas entre
os resultados dos diversos períodos, tanto nas redes municipais quanto nas escolas particulares. Os
alunos das redes municipais, por sua vez, alcançam médias equivalentes às obtidas pelos estudantes
da Rede Estadual.
Os gráficos 10 e 11, a seguir, fornecem as médias dos escores verdadeiros em Leitura dos alu-
nos da 5a e 6a séries do EF da Rede Estadual.
51
Leitura – Rede Estadual Leitura – Rede Estadual
61,7 60,4 62,8 60,2 61,5 62,0 60,8 63,3 61,6 63,4 62,6 61,4 63,6 62,5 63,6 62,6 61,7 63,6
58,0 56,5 60,1 59,3 58,1 59,6
Geral Manhã Tarde Noite Geral Manhã Tarde Noite
Em relação ao desempenho dos alunos da 5a série da Rede Estadual, verificam-se, como mos-
tra o Gráfico 10, resultados relativamente homogêneos entre manhã e tarde e entre as Coordenado-
rias. Faz exceção a esse quadro o período da manhã, no qual os estudantes da CEI alcançam médias
superiores aos da COGSP. Os resultados dos alunos da noite de escolas vinculadas à COGSP, por sua
vez, são inferiores aos obtidos pelos estudantes da tarde da mesma Coordenadoria. Note-se, contu-
do, que, nessa série, seu número é muito pequeno (143).
Na 6a série do EF (Gráfico 11), as diferenças entre os resultados da manhã e da tarde na Rede
Estadual como um todo e nas duas Coordenadorias de Ensino mostram-se pouco significativas (com
exceção do período da manhã, no qual os alunos da CEI obtêm resultados melhores que os da
COGSP). Os estudantes do noturno, por sua vez, apresentam médias mais baixas que os dos outros
turnos, nas duas Coordenadorias, embora, como na 5a série, constituam um número bastante reduzi-
do (444).
Os gráficos 12 e 13, que se seguem, expõem os resultados da prova de Leitura dos alunos da
5a e 6a séries do EF das redes municipais e escolas particulares que aderiram ao Saresp 2005.
CAPÍTULO 3
73,9 73,7 74,6 76,8 76,9 76,7

61,5 60,7 62,4 56,5 63,7 63,9 63,4 56,4
Nas redes municipais e escolas particulares, a par do que ocorre na Rede Estadual, verificam-
se, na 5a série (Gráfico 12), resultados homogêneos entre os turnos – com exceção do período notur-
no das redes municipais, cujos alunos obtiveram médias mais baixas do que aquelas verificadas pela
manhã e à tarde. Como nas séries anteriores do EF, também na 5a as médias dos escores verdadei-
52
ros se apresentam mais altas nas escolas particulares, quando comparadas às das redes municipais e
às da Rede Estadual. As médias dos estudantes das redes municipais, enfim, equivalem às observadas
na Rede Estadual.
Na 6a série do EF (Gráfico 13), por sua vez, nas redes municipais e escolas particulares, as dife-
1
renças entre os resultados da manhã e da tarde tampouco se mostram significativas. Os estudantes
do noturno das redes municipais, contudo, apresentam médias mais baixas que os dos outros perío-
dos, tal como verificado na 5a série.
Apresentam-se, a seguir, os gráficos 14 e 15, referentes ao desempenho dos alunos da Rede
Estadual das séries finais do EF.
58,0 57,2 58,7 57,4 55,8 58,5 58,5 58,0 59,1 60,0 58,7 61,1 60,4 58,6 61,8 60,1 59,4 60,8
54,0 54,2 53,9
54,4 53,5 54,9

Nas séries finais do EF (7a e 8a), percebe-se, na Rede Estadual, que as médias obtidas pelos alunos
do noturno se revelam sempre mais baixas do que as alcançadas pelos estudantes dos outros períodos,
cujos resultados tendem a ser mais homogêneos. As médias dos alunos das duas Coordenadorias
também se mostram, de modo geral, homogêneas, com exceção da 8a série, na qual os resultados da
CAPÍTULO 3
CEI são superiores aos da COGSP, no período da manhã.
Seguem-se os resultados das séries finais do EF nas redes municipais e escolas particulares (grá-
ficos 16 e 17).
70,9 70,7 72,2 72,7 72,4 74,5

59,4 59,8 58,9 61,7 62,4 60,2
52,6 54,9
53
Também nas redes municipais (gráficos 16 e 17), nota-se, nas séries finais do EF (7a e 8a), que
as médias obtidas pelos alunos do noturno se revelam sempre mais baixas do que as alcançadas pelos
estudantes dos outros períodos, cujos resultados tendem a ser mais homogêneos. E, como nas séries
anteriores, percebe-se que os resultados das escolas particulares são mais elevados do que aqueles
constatados nas redes municipais e na Rede Estadual.
3.1.3. Desempenho em Leitura dos alunos do EM
Como já dito na apresentação dos resultados dos estudantes do EF, as provas de Leitura do
Saresp 2005, no EM, foram elaboradas a partir de matrizes de especificação que avaliam o processo
de aquisição de algumas habilidades essenciais de Leitura em determinados gêneros textuais. Os níveis
de rendimento alcançados pelos alunos referem-se, assim, apenas aos gêneros presentes nas provas,
ou seja, não permitem inferências sobre o nível de rendimento desses estudantes em outros gêneros
e habilidades não testados na avaliação.
O desempenho dos estudantes do EM será descrito, a exemplo do que ocorreu no EF, por
um conjunto de gráficos que resumem o desempenho da Rede Estadual como um todo e de cada
Coordenadoria, por série e período, por meio das médias do escore verdadeiro. Em seguida, mos-
tram-se os resultados das escolas particulares e redes municipais que participaram da avaliação em
2005.
Os gráficos 18, 19 e 20 demonstram o desempenho em Leitura dos alunos do EM na Rede
Estadual.
Média dos Escores Verdadeiros – 1a Série do EM Média dos Escores Verdadeiros – 2a Série do EM
57,3 56,3 57,9

CAPÍTULO 3
57,4 56,1 58,7 58,4 57,0 59,8 60,0 60,3 59,7 53,9 52,8 54,8 55,0 54,0 55,8 52,5 51,5 53,5
54,7 53,4 56,1
Gráfico 20
Média dos Escores Verdadeiros – 3a Série do EM

Leitura – Rede Estadual
61,7 60,9 62,4 61,6 61,7 61,6

58,4 57,4 59,3 56,1 55,3 56,8
Geral Manhã Tarde Noite
Rede Estadual COGSP CEI

54
Tal como nas séries finais do EF, percebe-se, no EM, no que se refere aos resultados da Rede
Estadual, que as médias obtidas pelos alunos do noturno se revelam sempre mais baixas do que as
alcançadas pelos estudantes dos outros períodos, cujos resultados tendem a ser mais homogêneos
(com exceção da 1a série, na qual os alunos da COGSP obtêm médias mais altas à tarde do que pela
1
manhã). As médias dos estudantes das duas Coordenadorias também se mostram, de modo geral,
homogêneas.
Os gráficos 21, 22 e 23, a seguir, mostram o desempenho dos estudantes nas séries do EM das
redes municipais e das escolas particulares.
75,7 75,9 75,9 72,2 72,2 72,7 68,3

67,3 68,3 65,8 67,0 62,8 63,3 64,3 62,6 65,0

Gráfico 23

Leitura – Redes Municipais e Escolas Particulares
CAPÍTULO 3
73,7 74,7 69,1 76,3
64,4 66,4 64,3 63,9
Redes Municipais Escolas Particulares
A situação das redes municipais e escolas particulares no EM (gráficos 21 a 23) apresenta varia-
ções. Nas redes municipais, os resultados se mostram homogêneos, qualquer que seja o período con-
siderado. Nas escolas particulares, por sua vez, verificam-se, na 1a e na 2a série, resultados piores entre
os alunos do noturno, quando comparados aos dos demais períodos. Na 3a série, contudo, os estudan-
tes do noturno alcançam resultados superiores aos verificados à tarde, e equivalentes aos observados
nos outros turnos. Comparando-se, enfim, os resultados das redes municipais e das escolas particulares
com os alcançados pela Rede Estadual, verifica-se que esta apresenta médias de escores verdadeiros
sempre mais baixas do que as das primeiras, qualquer que seja a série considerada.
55
3.1.4. Desempenho em Matemática dos alunos da 1a e 2a séries do EF
O desempenho dos alunos da 1a e 2a séries do EF nas provas de Matemática é apresentado,

a seguir, em gráficos que contêm as médias dos percentuais de pontos obtidos por eles no Saresp
2005, tanto na Rede Estadual como um todo quanto nas Coordenadorias de Ensino do Interior e da
Grande São Paulo – CEI e COGSP, respectivamente. Em seguida, mostram-se os dados referentes aos
resultados dos estudantes das redes municipais e escolas particulares que aderiram ao Saresp 2005.
Matemática – Rede Estadual Matemática – Rede Estadual
78,9 79,8
69,5
66,1
69,9 69,2 75,5 73,4 75,8 73,4 75,2 73,3 78,3
65,9 63,8 63,7 65,8 63,8

Nos gráficos 24 e 25, nota-se que, tanto na 1a quanto na 2a série do EF da Rede Estadual, as
médias dos percentuais de pontos dos alunos da manhã e da tarde são semelhantes. Constata-se
ainda, tal como ocorreu na prova de Leitura, que os estudantes de escolas vinculadas à CEI apresen-
tam melhores resultados que os de estabelecimentos vinculados à COGSP.
Os gráficos 26 e 27, a seguir, mostram os resultados em Matemática dos estudantes das redes
municipais e escolas particulares, tanto para a 1a quanto para a 2a série do EF.
CAPÍTULO 3
Matemática – Redes Municipais e Escolas Particulares Matemática – Redes Municipais e Escolas Particulares
87,0 86,2 87,9

77,6 77,7 77,4 74,9 75,7 74,4
64,0 65,4 63,2
Percebe-se, nos gráficos acima, que as médias dos percentuais de pontos dos alunos das esco-
las particulares são superiores às observadas nas redes municipais (e também na Rede Estadual), e
que os resultados gerais das escolas da Rede Estadual e das redes municipais não apresentam dife-
renças significativas.
56
3.1.5. Desempenho em Matemática dos alunos da 3a à 8a série do EF
O desempenho em Matemática dos alunos da 3a à 8a série do EF será descrito, como ocor-

reu na área de Leitura, por um conjunto de gráficos que resumem o desempenho da Rede Estadual
1
como um todo e de cada Coordenadoria, por série e período, por meio das médias do escore ver-
dadeiro, e por outros gráficos que mostram os resultados das redes municipais e escolas particulares
que participaram da avaliação.
53,3 54,0 52,5

50,0 48,0 50,2 49,8 48,1
48,0 45,7 45,4 46,1
42,1 39,8 42,1 39,8 42,2
39,8
Os gráficos 28 e 29 mostram, na 3a e na 4a série do EF, resultados homogêneos entre os tur-

nos da manhã e da tarde, tanto na Rede Estadual como um todo, quanto em cada Coordenadoria
de Ensino. Observa-se, ainda, que as médias dos estudantes da CEI se mostram superiores àquelas
alcançadas pelos da COGSP, qualquer que seja o período considerado.
Os gráficos 30 e 31, que se seguem, apresentam os resultados em Matemática das redes muni-
cipais e escolas particulares para a 3a e a 4a série do EF.
CAPÍTULO 3
65,4 65,3 65,6

57,2 55,3 59,6
50,6 50,8 50,3
42,6 42,3 43,0
Observam-se, nesses dois últimos gráficos, resultados homogêneos entre os períodos nas duas
séries, tanto nas redes municipais como nas escolas particulares, a exemplo do que ocorreu na Rede
Estadual. Nota-se, ainda, que as médias dos estudantes das escolas particulares são superiores às cons-
tatadas nas redes municipais e na Rede Estadual, as quais, por sua vez, se mostram semelhantes (com
exceção do período da tarde da 3a série, com média superior, na Rede Estadual, à verificada para o
mesmo turno nas redes municipais).
57
Apresentam-se, a seguir, os gráficos referentes aos resultados em Matemática dos alunos das
séries iniciais do Ciclo II do EF (5a e 6a) da Rede Estadual.
41,2 39,6 42,6 40,2 41,6 41,4 39,9 42,9 41,4 43,6 41,5 40,2 42,6 41,6 39,6 42,6 41,5 40,3 42,6 40,3 40,2 40,4
37,6 35,4
A análise dos dados da 5a série do EF (Gráfico 32) revela que, de modo geral, não há diferenças
significativas entre o desempenho dos alunos dos diversos períodos. Fazem exceção os estudantes do
noturno das escolas da COGSP, cujo desempenho é inferior ao dos alunos da tarde. Os estudantes da
CEI, por sua vez, qualquer que seja o período considerado, obtêm médias mais altas que os da COGSP.
Na 6a série do EF (Gráfico 33), constata-se que os alunos alcançam resultados relativamente
homogêneos nos diversos períodos e nas duas Coordenadorias. No período da manhã, contudo, os
estudantes da CEI obtêm médias mais altas que os da COGSP.
Seguem-se os gráficos 34 e 35, que apresentam as médias dos escores verdadeiros na prova
de Matemática dos alunos da 5a e 6a séries do EF das redes municipais e escolas particulares que par-
ticiparam do Saresp 2005.
CAPÍTULO 3
Média dos Escores Verdadeiros – 5a Série do EF Média dos Escores Verdadeiros – 6a série do EF
57,9 57,5 59,6 57,8 57,1 61,7

41,4 40,7 42,4 44,5 42,7 42,7 42,8 39,8
Verifica-se, nesses gráficos, que os resultados das escolas particulares são nitidamente superio-
res aos das redes municipais (e também aos constatados na Rede Estadual, quando se comparam os
dados). Observa-se, ainda, que os resultados das redes municipais são, nas duas séries em questão,
praticamente equivalentes aos observados na Rede Estadual (exceção feita às médias do período
noturno da 5a série, superiores, nas redes municipais, ao resultado geral da Rede Estadual).
Apresentam-se, na seqüência, os gráficos 36 a 39, com as médias dos escores verdadeiros em
Matemática dos alunos das duas últimas séries do EF da Rede Estadual.
58

Matemática – Rede Estadual
Matemática – Rede Estadual 1
36,2 34,8 37,3 36,6 34,7 37,8 35,8 34,9 36,8 32,7 31,5 33,7 32,6 31,1 33,7 33,5 32,7 34,4
33,9 32,7 34,6 30,0 29,7 30,2
Os gráficos 36 e 37 revelam certa homogeneidade nas médias obtidas pelos alunos das séries
finais do EF da Rede Estadual, nos três períodos e nas duas Coordenadorias. Observam-se, entretan-
to, algumas especificidades:
Na 7a série, os estudantes da CEI da manhã alcançam médias superiores às dos da COGSP do
mesmo período, e superiores àquelas dos alunos da noite da CEI e da COGSP.
Na 8a série, os alunos da tarde obtêm resultados superiores aos da noite, qualquer que seja a Coor-
denadoria considerada; e, na mesma série, os estudantes da CEI do período da manhã alcançam
resultados melhores que seus colegas da noite, nas duas Coordenadorias.
Os gráficos 38 e 39, a seguir, apresentam os resultados em Matemática dos alunos das redes
municipais e escolas particulares para essas duas séries.

55,3 55,2 56,4 52,2 51,9 55,2

37,9 38,5 36,6 34,3 34,5 34,0 30,1
33,3
CAPÍTULO 3
Verifica-se, nesses gráficos, uma nítida superioridade das médias das escolas particulares em
relação às das redes municipais (e também às da Rede Estadual). Observa-se, ainda, certa homoge-
neidade entre os períodos, com algumas exceções: nas redes municipais, as médias do período notur-
no, tanto na 7a quanto na 8a série, são mais baixas do que as constatadas nos outros turnos; e, nas
escolas particulares, na 8a série, as médias dos alunos da tarde são mais elevadas do que as dos estu-
dantes da manhã.
3.1.6. Desempenho em Matemática dos alunos do EM
Apresenta-se, a seguir, o desempenho em Matemática dos alunos do EM. Serão descritos, em

primeiro lugar, os resultados dos estudantes da Rede Estadual como um todo e das duas Coordena-
dorias de Ensino (gráficos 40 a 42). Em seguida, serão mostrados os resultados dos alunos das redes
municipais e escolas particulares que aderiram ao Saresp 2005 (gráficos 43 a 45).
59
35,4 34,2 36,5 36,2 34,8 37,5 36,1 35,4 36,6 33,7
32,8 34,6 31,6 30,5 32,6 32,9 31,5 34,1 32,9 31,9 33,5 30,2 29,5 30,8
Gráfico 42

Matemática – Rede Estadual
28,2 27,4 29,0 29,6 28,5 30,5 31,3 29,4 32,0 27,2 26,7 27,7
Os gráficos 40 a 42 revelam certa homogeneidade nas médias obtidas pelos alunos do EM da Rede
Estadual nos três períodos e nas duas Coordenadorias. Observam-se, entretanto, algumas especificidades:
Na 1a série, os alunos da manhã de escolas vinculadas à CEI alcançam resultados superiores aos
obtidos pelos estudantes da noite de estabelecimentos ligados à COGSP.
Na 2a série, os estudantes da manhã da CEI alcançam resultados superiores aos da noite, qualquer
que seja a Coordenadoria considerada.
Na 3a série do EM, os alunos da manhã da CEI alcançam resultados superiores aos da noite da COGSP.
Seguem-se os gráficos 43 a 45, que fornecem os resultados em Matemática dos alunos do EM
das redes municipais e escolas particulares.
CAPÍTULO 3
61,9 62,6 58,9

52,7 52,7 54,2
42,1 42,7 42,2 41,9 40,7
35,6 38,7 34,8 34,6 34,1
60
Gráfico 45

Matemática – Redes Municipais e Escolas Particulares 1
52,2 54,8
31,9 32,1 36,8 31,7 33,3 35,9
Redes Municipais Escolas Particulares
Os gráficos 43 a 45 revelam que as médias alcançadas pelos alunos da 1a série do EM, tanto
nas redes municipais quanto nas escolas particulares, são maiores que as obtidas nas demais séries
desse nível de ensino.
Esses gráficos mostram, ao mesmo tempo, certa homogeneidade nas médias dos estudantes
do EM das redes municipais nos períodos da tarde e da manhã na 1a série, resultado que não se repe-
te nas séries seguintes, nas quais os melhores resultados se alternam entre os turnos, sendo superio-
res no período da manhã na 2a série e no da tarde na 3a. Os resultados dos alunos do noturno, enfim,
são equivalentes aos dos demais períodos na 1a série e inferiores aos da manhã na 2a e aos da tarde
na 3a.
As escolas particulares, por sua vez, apresentam algumas especificidades:

Resultados gerais superiores aos observados nas redes municipais e na Rede Estadual, nas três séries
(cabe lembrar aqui, no entanto, que os resultados das redes municipais são mais elevados que os
observados na Rede Estadual).
Resultados dos períodos da tarde e da noite bastante inferiores aos constatados no turno da
manhã, nas três séries.
Resultados do período da tarde inferiores aos verificados no mesmo turno nas redes municipais, na
3a série.
3.1.7. Distribuição dos alunos do EF da Rede Estadual pelos níveis das escalas de CAPÍTULO 3
desempenho em Leitura
Serão apresentadas, neste item, as distribuições percentuais de alunos da Rede Estadual pelos
níveis das escalas de desempenho em Leitura, para cada série avaliada. Estas informações são tão
importantes quanto o conhecimento das médias alcançadas por eles nos diferentes períodos e séries,
pois permitem apreciar em que níveis das escalas de desempenho se verifica maior ou menor con-
centração de estudantes. Uma distribuição percentual de alunos desejável pelos níveis das escalas é
aquela em que há maior concentração nos níveis mais altos (5 e 4) e menor nos mais baixos (2 e 1).
Serão apresentadas, também, as escalas definidas para cada série. Cabe assinalar, ainda, que cada nível
inclui as habilidades descritas no nível inferior e exclui aquelas compreendidas pelo nível superior.
Os gráficos que se seguem mostram a distribuição dos alunos da Rede Estadual nas escalas,
por série, período e Coordenadoria de Ensino. Quadros com as escalas de desempenho definidas
para cada série acompanham os gráficos.Após a apresentação dos gráficos, serão feitos breves comen-
tários sobre seu conteúdo, sempre tomando como referência a situação da Rede Estadual como um
todo. Eventualmente, ainda, será feita menção a resultados das Coordenadorias ou serão focalizados
dados por período, casos em que isso estará explicitado no texto.
61
Gráfico 46 – Percentual de Alunos nos Níveis da Escala de Desempenho por Intervalo de Pontos
Leitura e Escrita – 1a Série do EF
Rede Estadual - Geral 14,8 17,0 10,0 19,6 18,1 17,0 1,5 2,1
Rede Estadual - Manhã 14,6 17,0 9,0 18,2 19,2 18,0 1,6 2,5
Rede Estadual - Tarde 15,0 17,0 10,6 20,5 17,4 16,3 1,4 1,8
COGSP - Geral 17,7 19,1 11,1 20,5 16,5 12,9 1,01,3
COGSP - Manhã 17,7 19,3 10,1 19,3 17,8 13,4 1,0 1,5
COGSP - Tarde 17,6 19,0 11,6 21,3 15,7 12,6 1,01,1
CEI - Geral 10,0 13,4 8,2 18,0 20,7 23,9 2,3 3,5
CEI - Manhã 9,6 13,3 7,2 16,5 21,4 25,4 2,6 4,2
CEI - Tarde 10,3 13,5 8,9 19,1 20,3 22,8 2,2 3,0
Abaixo Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 Nível 7

do nível 1 (de 5 a 9) (de 10 a 12) (de 13 a 18) (de 19 a 25) (de 26 a 38) (de 39 a 40) (de 41 a 44)
(até 4)
Percebe-se, no Gráfico 46, que 56,2% dos alunos da 1a série do EF posicionam-se nos níveis 3
a 6 da escala de desempenho. Observa-se também que 17% dos alunos escrevem com correspon-
dência sonora ainda não-alfabética (encontrando-se no nível 1) e 14,8% dos alunos não demonstram
domínio das habilidades de Leitura avaliadas pelas provas. Nota-se, enfim, que 2,1% dos estudantes
atingem desempenho acima do esperado para essa série, localizando-se no nível 7.
A descrição da escala de desempenho definida para a 1a série do EF é mostrada a seguir.
CAPÍTULO 3
Quadro 15 – Escala de Desempenho de Leitura e Escrita – 1a Série do EF
Nível Descrição
Abaixo do
Alunos que não demonstram domínio das habilidades avaliadas pelos itens da prova.
Nível 1
Nível 1 Os alunos escrevem com correspondência sonora ainda não-alfabética.
Nível 2 Os alunos escrevem com correspondência sonora alfabética.
Nível 3 Os alunos escrevem com correspondência sonora alfabética e lêem com autonomia (texto
informativo).
Nível 4 Os alunos escrevem com ortografia regular.
Nível 5 Os alunos produzem texto com algumas características de linguagem escrita e do gênero
proposto (conto).
Nível 6 Os alunos produzem texto com características de linguagem escrita e do gênero proposto
(conto).
Os alunos produzem texto com características de linguagem escrita e do gênero proposto
Nível 7
(texto informativo), a partir de situação de leitura autônoma e de texto de outro gênero.
62
Leitura e Escrita – 2a Série do EF
Rede Estadual - Geral 10,8 4,7 18,1 17,8 16,4 24,1 8,1
1
Rede Estadual - Manhã 10,8 4,5 15,9 17,7 17,4 23,5 10,3
Rede Estadual - Tarde 10,7 4,8 19,8 17,9 15,7 24,6 6,3
COGSP - Geral 12,8 5,3 20,6 19,0 16,1 20,7 5,5
COGSP - Manhã 13,0 5,1 18,2 19,5 17,0 20,2 7,0
COGSP - Tarde 12,7 5,4 22,4 18,7 15,3 21,1 4,3
CEI - Geral 7,4 3,7 14,1 15,8 17,1 29,7 12,3
CEI - Manhã 7,1 3,4 12,0 14,7 17,9 28,9 15,9
CEI - Tarde 7,6 4,0 15,6 16,5 16,4 30,3 9,6
Abaixo Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6

do nível 1 (de 8 a 10) (de 11 a 18) (de 19 a 24) (de 25 a 30) (de 31 a 40) (de 41 a 44)
(até 7)
O Gráfico 47 mostra que, como na 1a série, a maioria dos alunos da 2a série do EF (66,4%) po-

siciona-se entre os níveis 3 e 6 da escala de desempenho. Observa-se também que apenas 4,7% dos
alunos escrevem com correspondência sonora ainda não-alfabética (encontrando-se no nível 1, que vai
de 8 a 10 pontos) e 10,8% dos alunos não possuem as habilidades de Leitura avaliadas pelas provas.
A descrição da escala de desempenho definida para a 2a série do EF é mostrada a seguir.
Quadro 16 – Escala de Desempenho de Leitura e Escrita – 2a Série do EF
CAPÍTULO 3
Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
Nível 1 Os alunos escrevem com correspondência sonora ainda não-alfabética.
Nível 2 Os alunos escrevem com correspondência sonora alfabética e lêem com autonomia (texto
informativo).
Nível 3 Os alunos escrevem com ortografia regular.
Nível 4 Os alunos produzem texto com algumas características de linguagem escrita e do gênero
proposto (conto).
Os alunos produzem texto com características de linguagem escrita e do gênero proposto
Nível 5
(texto informativo).
Nível 6 Os alunos produzem texto com características de linguagem escrita e do gênero proposto
(texto informativo), a partir de situação de leitura autônoma e de texto de outro gênero.
63
Gráfico 48 – Percentual de Alunos nos Níveis da Escala de Desempenho por Escore Verdadeiro
Leitura – 3a Série do EF
Rede Estadual - Geral 16,3 12,8 19,1 35,2 9,6 7,0
Rede Estadual - Manhã 17,1 13,2 18,1 34,1 10,2 7,3
Rede Estadual - Tarde 15,5 12,4 20,1 36,3 9,0 6,7
COGSP - Geral 18,4 13,6 19,6 34,0 8,5 5,9
COGSP - Manhã 19,5 14,3 18,8 32,9 8,7 5,8
COGSP - Tarde 17,3 12,9 20,5 35,2 8,3 5,9
CEI - Geral 13,0 11,6 18,1 37,0 11,4 8,9
CEI - Manhã 13,3 11,5 16,9 36,1 12,5 9,7
CEI - Tarde 12,8 11,7 19,4 37,9 10,2 8,1
Abaixo do nível 1 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5

(até 40,5) (de 40,5 a 51,1) (de 51,1 a 62,4) (de 62,4 a 83,7) (de 83,7 a 90,9) (acima de 90,9)
Observa-se, na distribuição dos alunos da 3a série do EF pelos níveis da escala de desempe-

nho em Leitura (Gráfico 48), concentração no nível 3, tanto na Rede Estadual como um todo (35,2%
dos estudantes), nos dois períodos, quanto nas Coordenadorias de Ensino, também nos dois turnos.
Chama a atenção, ainda, a presença de contingentes consideráveis de estudantes no nível 1 (12,8%)
– que reúne aqueles que se encontram no patamar mais baixo da escala de desempenho – e na faixa
“abaixo do nível 1” (16,3%), que congrega alunos que não demonstram domínio das habilidades ava-
liadas pelas provas.
CAPÍTULO 3
Quadro 17 – Escala de Desempenho de Leitura – 3a Série do EF
Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
Nível 1 Os alunos distinguem causa/conseqüência em fábula.
Os alunos localizam informação explícita, identificam o conflito gerador do enredo e reco-
nhecem efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos semânticos em fábula.
Nível 2 Localizam informação explícita em texto jornalístico (notícia).
Localizam informação explícita, reconhecem o tema, inferem uma informação implícita e reco-
nhecem efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos gráficos em história em quadrinhos.
Os alunos inferem uma informação implícita em fábula.
Nível 3 Distinguem causa/conseqüência, associam uma palavra a seu referente e identificam a ordem
seqüencial dos fatos em texto jornalístico (notícia).
Os alunos reconhecem o tema em fábula e os elementos caracterizadores de história em
quadrinhos.
Nível 4 Localizam informação explícita, identificam a ordem seqüencial dos procedimentos, reconhe-
cem os elementos organizacionais e estruturais, distinguem causa/conseqüência e associam
uma palavra a seu referente em artigo de divulgação científica.
Nível 5 Os alunos reconhecem os elementos organizacionais e estruturais em história em quadrinhos.
64

1
COGSP - Geral 19,2 14,3 18,1 33,3 9,3 5,7
COGSP - Manhã 19,8 13,7 17,5 33,6 9,8 5,6
COGSP - Tarde 18,6 15,0 18,9 33,0 8,9 5,7
CEI - Geral 14,0 12,4 17,0 36,5 11,6 8,4
CEI - Manhã 14,4 12,0 16,3 37,5 12,0 7,8
CEI - Tarde 13,6 12,8 17,9 35,4 11,2 9,2

O Gráfico 49 mostra a distribuição dos alunos da 4a série do EF pelos níveis da escala de

desempenho em Leitura, revelando concentração no nível 3, tanto na Rede Estadual como um todo
(34,6% dos estudantes), nos dois períodos, quanto nas Coordenadorias de Ensino, também nos dois
turnos. Chama a atenção, novamente, a presença de contingentes consideráveis de estudantes no nível
1 (13,5%) – que reúne aqueles que se encontram no patamar mais baixo da escala de desempenho
– e na faixa “abaixo do nível 1” (17,2%), que congrega alunos que não demonstram domínio das habi-
lidades avaliadas pelas provas.
CAPÍTULO 3
Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
Nível 1 Os alunos localizam informação explícita e distinguem causa/conseqüência em fábula.
Os alunos identificam o conflito gerador do enredo em fábula.
Associam uma palavra ou expressão a seu referente e reconhecem os elementos organiza-
cionais e estruturais em artigo de divulgação científica.
Nível 2 Distinguem causa/conseqüência e localizam uma informação explícita em texto jornalístico
(notícia).
Localizam uma informação explícita, inferem uma informação implícita e reconhecem efeitos
de sentido decorrentes do uso de recursos gráficos e estilísticos em história em quadrinhos.
Os alunos inferem uma informação implícita e reconhecem tanto os efeitos de sentido
Nível 3 decorrentes do uso de recursos semânticos quanto o tema em fábula.
Associam uma palavra a seu referente em texto jornalístico (notícia).
Os alunos identificam a ordem seqüencial dos fatos e inferem uma informação implícita em
texto jornalístico (notícia).
Nível 4 Distinguem causa/conseqüência e identificam a ordem seqüencial de procedimentos ou fatos
em texto de divulgação científica.
Reconhecem o tema e os elementos organizacionais e estruturais em história em quadrinhos.
Nível 5 Os alunos localizam informação explícita em artigo de divulgação científica.
65
Apresentam-se, a seguir, os gráficos e quadros referentes às séries do Ciclo II do EF, que serão
comentados conjuntamente.
Rede Estadual - Noite 9,8 9,1 8,4 42,0 25,9 4,9
COGSP - Geral 8,9 9,3 14,8 38,2 23,6 5,2
COGSP - Manhã 12,9 11,0 15,7 35,3 20,6 4,5
COGSP - Tarde 8,2 9,0 14,6 38,8 24,1 5,3
COGSP - Noite 21,1 10,5 7,9 39,5 18,4 2,6
CEI - Geral 6,5 7,6 13,1 38,2 27,3 7,4
CEI - Manhã 9,0 8,8 13,7 36,1 24,7 7,7
CEI - Tarde 5,7 7,3 13,0 38,8 28,1 7,2

CEI - Noite 5,7 8,6 8,6 42,9 28,6 5,7

Nível Descrição
CAPÍTULO 3
Abaixo do
Nível 1
Nível 1 Os alunos localizam informações explícitas e reconhecem os elementos organizacionais e
estruturais em poema.
Os alunos localizam informações explícitas, inferem informações implícitas e reconhecem
efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos semânticos e estilísticos em crônica.
Inferem informações implícitas e reconhecem efeitos de sentido decorrentes do uso de
recursos semânticos e estilísticos em poema.
Nível 2 Associam uma palavra ou expressão a seu referente em texto jornalístico (notícia). Reconhe-
cem os elementos organizacionais e estruturais em artigo de divulgação científica.
Localizam informações explícitas, inferem informações implícitas, reconhecem elementos
organizacionais e estruturais e os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos gráficos,
semânticos e estilísticos, e distinguem causa/conseqüência em história em quadrinhos.
Os alunos reconhecem o tema em poema.
Distinguem causa/conseqüência em crônica.
Nível 3
Reconhecem o tema em artigo de divulgação científica.
Identificam a ordem seqüencial de procedimentos ou fatos em texto jornalístico (notícia).
Os alunos identificam o conflito gerador do enredo e reconhecem o tema em crônica.
Nível 4 Localizam informações explícitas e associam uma palavra ou expressão a seu referente em
artigo de divulgação científica.
Localizam informações explícitas em texto jornalístico (notícia).
Os alunos distinguem fato de opinião em texto jornalístico (notícia).
Nível 5 Identificam a ordem seqüencial dos procedimentos ou fatos e distinguem fato de opinião em
66

1
COGSP - Geral 8,7 9,9 14,8 36,8 24,7 5,0
COGSP - Manhã 10,0 11,8 15,4 36,2 22,0 4,7
COGSP - Tarde 8,5 9,5 14,7 37,0 25,2 5,1
COGSP - Noite 16,2 12,1 16,2 27,3 25,3 3,0
CEI - Geral 6,8 8,5 13,2 36,2 28,1 7,2
CEI - Manhã 6,8 9,5 13,2 34,8 27,6 8,1
CEI - Tarde 6,8 8,1 13,2 36,7 28,4 6,8
CEI - Noite 11,7 10,6 12,9 40,5 19,8 4,5

Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
CAPÍTULO 3
Os alunos associam uma palavra ou expressão a seu referente em artigo de divulgação científica.
Nível 1 Localizam informações explícitas, distinguem causa/conseqüência e reconhecem efeitos de
sentido no uso de recursos estilísticos em história em quadrinhos.
Os alunos distinguem causa/conseqüência em crônica.
Nível 2 Reconhecem os elementos organizacionais e estruturais em poema.
Inferem informações implícitas em história em quadrinhos.
Os alunos localizam informações explícitas e reconhecem o tema e efeitos de sentido decor-
rentes do uso de recursos semânticos e estilísticos em crônica.
Localizam informações explícitas, reconhecem os efeitos de sentido decorrentes do uso de
recursos semânticos e estilísticos e inferem informações implícitas em poema.
Nível 3 Localizam informações explícitas, distinguem causa/conseqüência ou definição/exemplo, reco-
nhecem os elementos organizacionais e estruturais e identificam a ordem seqüencial dos
fatos em artigo de divulgação científica.
Localizam informações explícitas e distinguem causa/conseqüência ou fatos de opiniões em
texto jornalístico (notícia).
Os alunos inferem informação implícita em crônica. Reconhecem o tema no artigo de divlu-
Nível 4 gação científica.
Os alunos identificam o conflito gerador do enredo em crônica.
Nível 5 Reconhecem o tema no poema.
Associam palavras ou expressões a seu referente e identificam a ordem seqüencial dos fatos
em texto jornalístico (notícia).
67
Rede Estadual - Tarde 7,8 8,3 31,3 35,1 10,6
COGSP - Geral 8,8 9,4 33,2 33,7 9,3 5,5
COGSP - Manhã 9,6 10,8 35,3 32,2 7,8 4,3
COGSP - Tarde 8,3 8,6 31,9 34,7 10,3 6,3
COGSP - Noite 13,4 10,8 36,0 29,3 7,5 3,0
CEI - Geral 6,9 8,3 31,7 35,5 10,5 7,1
CEI - Manhã 6,5 8,5 32,7 35,7 10,1 6,5
CEI - Tarde 7,2 8,0 30,8 35,4 10,9 7,8
CEI - Noite 14,3 12,3 35,1 28,5 6,6 3,3

Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
CAPÍTULO 3
Os alunos localizam informação explícita em crônica.

Nível 1
Localizam informação explícita em artigo de divulgação científica.
Os alunos distinguem causa/conseqüência em crônica.
Inferem informação implícita em poema.
Nível 2
Inferem informação implícita, distinguem causa/conseqüência e reconhecem os efeitos de
sentido decorrentes do uso de recursos gráficos e estilísticos em história em quadrinhos.
Os alunos inferem informação implícita, identificam o conflito gerador do enredo e reconhe-
cem o tema e os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos gráficos em crônica.
Reconhecem efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos estilísticos em poema.
Identificam a ordem seqüencial dos procedimentos ou fatos, distinguem causa/conseqüência e
Nível 3 reconhecem os elementos organizacionais e estruturais em artigo de divulgação científica.
Associam uma expressão a seu referente em texto jornalístico (notícia).
Localizam informação explícita e reconhecem os elementos organizacionais e estruturais em
história em quadrinhos.
Os alunos reconhecem o tema em poema.
Nível 4 Localizam informação explícita e identificam a ordem seqüencial dos fatos em texto jornalístico
(notícia).
Os alunos localizam informação explícita e reconhecem os elementos organizacionais e
estruturais em poema.
Nível 5 Reconhecem o tema e associam uma expressão a seu referente em artigo de divulgação
científica.
Distinguem causa/conseqüência em texto jornalístico (notícia).
68

1
COGSP - Geral 8,5 11,5 15,6 35,7 27,4 1,2
COGSP - Manhã 8,3 12,0 15,6 35,6 27,4 1,2
COGSP - Tarde 7,9 9,9 15,1 36,5 29,3 1,4
COGSP - Noite 16,6 16,4 18,6 32,4 15,5 0,5
CEI - Geral 6,3 9,2 13,4 35,7 33,5 2,0
CEI - Manhã 5,3 8,8 12,9 35,6 35,3 2,1
CEI - Tarde 6,9 8,8 13,6 36,0 32,7 2,0
CEI - Noite 13,5 14,5 18,3 35,0 18,1 0,6

Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
CAPÍTULO 3
Nível 1 Os alunos identificam o conflito gerador do enredo e localizam informações explícitas em crônica.
Os alunos distinguem causa/conseqüência e inferem uma informação implícita em crônica.
Localizam informações explícitas em artigo de divulgação científica.
Nível 2 Localizam informações explícitas em texto jornalístico (notícia).
Reconhecem efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos gráficos e estilísticos em his-
tória em quadrinhos.
Os alunos reconhecem o tema em crônica.
Reconhecem elementos organizacionais e estruturais em poema.
Associam uma expressão a seu referente e distinguem causa/conseqüência em artigo de
Nível 3
divulgação científica.
Distinguem causa/conseqüência em texto jornalístico (notícia). Localizam informações explí-
citas em história em quadrinhos.
Os alunos reconhecem os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos gráficos e
semânticos em crônica.
Localizam informações explícitas e reconhecem os efeitos de sentido decorrentes do uso de
recursos semânticos e estilísticos em poema.
Nível 4 Reconhecem o tema e os elementos organizacionais e estruturais e identificam a ordem
seqüencial dos procedimentos ou fatos em artigo de divulgação científica. Identificam a
ordem seqüencial em texto jornalístico (notícia).
Distinguem causa/conseqüência, inferem informações implícitas e reconhecem os elementos
organizacionais e estruturais em história em quadrinhos.
Os alunos inferem informação implícita e reconhecem o tema em poema.
Nível 5
Associam uma palavra ou expressão a seu referente em texto jornalístico (notícia).
69
Pelos gráficos 49 a 53 é possível verificar que na 5a, na 6a e na 8a série do EF há maior concen-

tração de alunos nos níveis 3 e 4 das escalas de desempenho estabelecidas para as respectivas séries,
qualquer que seja a Coordenadoria ou o período considerado. Na 7a série, entretanto, a concentra-
ção se desloca para os níveis 2 e 3, o que revela resultados menos satisfatórios do que os alcançados
nas outras séries do Ciclo II do EF.
Nota-se, também, em todas as séries do Ciclo II do EF (embora em menor grau do que no
Ciclo I) a presença de percentuais expressivos de estudantes localizados no patamar mais baixo da
escala de desempenho (o nível 1) e daqueles que nem mesmo alcançaram esse nível, ou seja, não
dominam as habilidades avaliadas pelas provas do Saresp.
3.1.8. Distribuição dos alunos do EM da Rede Estadual pelos níveis das escalas de
desempenho em Leitura
Os gráficos 54, 55 e 56, a seguir, apresentam os percentuais de alunos do EM da Rede Esta-

dual pelos níveis da escala de desempenho em Leitura e, como no caso daqueles referentes ao EF,
são acompanhados de quadros com a descrição das escalas de desempenho para cada série. Esses
dados serão comentados conjuntamente, como ocorreu com os dados referentes ao Ciclo II do EF.
Leitura – 1a Série do EM

COGSP - Geral 20,5 15,2 17,2 32,2 13,4 1,5

CAPÍTULO 3
COGSP - Manhã 19,7 14,8 16,4 32,0 15,2 1,9
COGSP - Tarde 11,2 11,7 17,1 40,9 17,7 1,5
COGSP - Noite 24,5 16,8 18,8 30,2 9,1 0,7
CEI - Geral 15,6 13,5 16,9 35,1 16,9 2,1
CEI - Manhã 14,7 12,5 15,5 35,4 19,2 2,7
CEI - Tarde 12,1 12,4 17,4 39,5 17,1 1,5
CEI - Noite 18,7 15,5 19,1 33,0 12,4 1,2

70
Quadro 23 – Escala de Desempenho de Leitura – 1a Série do EM
Nível
Abaixo do
Nível 1
Descrição
1
Os alunos reconhecem os elementos organizacionais e estruturais em poema.
Localizam informações explícitas em artigo de divulgação científica.
Nível 1
Localizam informações explícitas e distinguem causa/conseqüência em artigo de opinião.
Localizam informações explícitas em propaganda.
Os alunos localizam informação explícita e inferem o conflito gerador ou tema em crônica.
Inferem informações implícitas em poema. Inferem informação implícita e distinguem
causa/conseqüência em artigo de divulgação científica.
Nível 2 Reconhecem a tese defendida em artigo de opinião.
Reconhecem os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos semânticos, gráficos ou
estilísticos e inferem o sentido avaliativo ou preconceituoso do uso de determinada palavra
ou expressão em propaganda.
Os alunos reconhecem os efeitos de sentido decorrentes do uso de determinados recursos
semânticos e estilísticos, reconhecem os elementos organizacionais e estruturais e inferem o
sentido avaliativo do uso de determinada palavra ou expressão em crônica.
Nível 3 Inferem o conflito gerador ou tema em poema.
Reconhecem a tese defendida em artigo de divulgação científica.
Estabelecem relação entre a tese e os argumentos apresentados em artigo de opinião.
Os alunos associam uma palavra ou expressão a seu referente em poema.
Identificam o uso de sistemas de notação particular à área do conhecimento em texto de
divulgação científica.
Nível 4
Inferem informação implícita e o sentido avaliativo ou preconceituoso do uso de determina-
da expressão em artigo de opinião.
Relacionam o sentido do texto verbal ao texto visual e inferem o tema em propaganda.
Os alunos reconhecem os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos estilísticos,

Nível 5
sonoros e semânticos em poema.
CAPÍTULO 3
COGSP - Geral 19,6 16,2 35,5 13,8 13,1 1,9
COGSP - Manhã 18,4 13,9 34,5 15,1 15,5 2,5
COGSP - Tarde 13,9 12,7 34,5 16,1 18,9 4,0
COGSP - Noite 21,0 18,5 36,5 12,4 10,5 1,1
CEI - Geral 15,1 14,3 36,2 15,6 16,1 2,6
CEI - Manhã 14,6 12,8 34,7 16,5 18,2 3,2
CEI - Tarde 10,5 11,8 34,4 16,9 20,9 5,5
CEI - Noite 16,3 16,2 38,2 14,5 13,3 1,5

71
Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
Os alunos localizam informações explícitas, inferem o sentido avaliativo ou preconceituoso
do uso de determinada palavra ou expressão, reconhecem os elementos organizacionais e
Nível 1 estruturais e inferem o conflito gerador ou o tema em crônica.
Relacionam o sentido do texto verbal ao texto visual em propaganda.
Os alunos reconhecem os elementos organizacionais e estruturais em poema.
Nível 2 Inferem informação implícita e identificam o uso de sistemas de notação particular à área em
Os alunos inferem informações implícitas e associam uma palavra ou expressão a seu refe-
rente em poema.
Reconhecem a tese e distinguem causa/conseqüência e fato/opinião em artigo de divulgação
científica.
Nível 3 Localizam informação explícita, inferem informações implícitas e reconhecem a tese em arti-
go de opinião.
Localizam informações explícitas, inferem o tema e o sentido avaliativo ou preconceituoso do
uso de determinada palavra ou expressão e reconhecem os efeitos de sentido decorrentes
do uso de recursos gráficos, sonoros, semânticos ou estilísticos em propaganda.
Os alunos inferem o tema e reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos
gráficos, sonoros, semânticos ou estilísticos em poema.
Nível 4 Localizam informações explícitas em artigo de divulgação científica.
Inferem o sentido avaliativo ou preconceituoso do uso de determinada palavra ou expressão
em artigo de opinião.
Os alunos distinguem causa/conseqüência, definição/exemplo e fato/opinião e estabelecem
Nível 5
relação entre tese e argumento em artigo de opinião.

CAPÍTULO 3
COGSP - Geral 7,8 11,0 16,0 37,0 22,0 6,2
COGSP - Manhã 5,7 7,7 12,0 34,1 29,7 10,9
COGSP - Tarde 4,3 6,9 11,1 34,0 33,6 10,1
COGSP - Noite 9,1 13,0 18,5 38,8 17,3 3,4
CEI - Geral 5,8 8,9 14,1 37,5 25,9 7,9
CEI - Manhã 4,1 6,4 10,8 33,5 32,3 13,0
CEI - Tarde 4,4 6,8 11,3 33,8 33,5 10,2
CEI - Noite 7,1 10,8 16,6 40,6 20,9 4,0

72
Nível
Abaixo do
Nível 1
Descrição
1
Os alunos inferem informação implícita, associam uma palavra ou expressão a seu referente e
Nível 1 reconhecem efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos gráficos, sonoros, semânticos
ou estilísticos em poema.
Reconhecem a tese em artigo de opinião.
Os alunos localizam informações explícitas e inferem o sentido avaliativo ou preconceituoso
do uso de determinada palavra ou expressão em crônica.
Reconhecem os elementos organizacionais e estruturais em poema.
Nível 2 Localizam informações explícitas em texto de divulgação científica.
Distinguem causa/conseqüência e definição/exemplo em artigo de opinião.
Relacionam o sentido do texto verbal ao texto visual e localizam informação explícita em propaganda.
Os alunos inferem o conflito gerador ou o tema e reconhecem efeitos de sentido decorren-
tes do uso de recursos gráficos, sonoros, semânticos ou estilísticos em crônica.
Inferem o tema em poema.
Distinguem causa/conseqüência e reconhecem a tese em artigo de divulgação científica.
Localizam informação explícita e estabelecem relação entre a tese e os argumentos apresen-
Nível 3 tados em artigo de opinião.
Reconhecem efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos gráficos, sonoros, semânticos
ou estilísticos em propaganda.
Inferem o sentido avaliativo ou preconceituoso do uso de determinada palavra ou expressão
em propaganda.
Os alunos identificam o uso de sistemas de notação particular à área e de linguagem técnico-
Nível 4 científica e inferem informação implícita em artigo de divulgação científica.
Inferem o conflito gerador ou o tema em propaganda.
Os alunos reconhecem os elementos organizacionais e estruturais em crônica.

Nível 5 Inferem informação implícita e o sentido avaliativo ou preconceituoso do uso de determina-
da palavra ou expressão em artigo de opinião.
A distribuição do EM (gráficos 54 a 56) pelos diferentes níveis das escalas de desempenho em

Leitura revela que a maior concentração de alunos da 1a e da 3a séries se dá no nível 3, tanto na Rede
Estadual como um todo, quanto nas duas Coordenadorias e nos três períodos. A 2a série, no entanto,
apresenta resultados menos favoráveis, com maiores percentuais em um nível inferior da escala, o nível 2.
CAPÍTULO 3
Tal como ocorreu no EF, constata-se no EM a presença de percentuais expressivos de alunos
no nível 1, patamar inferior da escala de desempenho, e na faixa abaixo do nível 1, que reúne alunos
que não demonstram domínio das habilidades avaliadas pelas provas do Saresp. Esses dados são preo-
cupantes e reclamam ações urgentes da SEE/SP que possam vir a transformar a situação que retratam.
3.1.9. Distribuição dos alunos do EF da Rede Estadual pelos níveis das escalas de
desempenho em Matemática
Serão apresentadas, neste item, as distribuições percentuais de alunos da Rede Estadual pelos
níveis das escalas de desempenho em Matemática, para cada série avaliada. Como já ressaltado na
apresentação dos resultados de Leitura, estas informações são tão importantes quanto o conhecimen-
to das médias alcançadas pelos alunos nos diferentes períodos e séries, pois permitem identificar os
níveis das escalas de desempenho em Matemática nos quais se verifica maior ou menor concentração de
estudantes. Uma distribuição percentual de alunos desejável é aquela em que há maior concentração
nos níveis mais altos da escala (5 e 4) e menor nos mais baixos (2 e 1). Serão apresentadas, também, as esca-
las definidas para cada série. Vale também ressaltar, novamente, que, como no caso de Leitura, cada
nível inclui as habilidades descritas no nível inferior e exclui aquelas compreendidas pelo nível superior.
Os gráficos que se seguem mostram a distribuição dos alunos nas escalas, por série, período e
73
Coordenadoria de Ensino. Quadros com as escalas de desempenho definidas para cada série acom-
panham os gráficos. Após a apresentação dos gráficos e escalas, serão feitos breves comentários sobre
seu conteúdo, sempre tomando como referência a situação da Rede Estadual como um todo. Even-
tualmente, ainda, será feita menção a resultados das Coordenadorias, ou serão focalizados dados por
período, casos em que isso estará explicitado no texto.
Matemática – 1a Série do EF
COGSP - Geral 2,3 9,3 26,2 25,1 26,0 10,9
COGSP - Manhã 2,4 9,4 26,1 25,0 26,3 10,9
COGSP - Tarde 2,3 9,3 26,2 25,2 25,9 11,0
CEI - Geral 1,4 6,2 20,3 23,7 30,6 17,7
CEI - Manhã 1,4 6,5 19,5 22,8 30,4 19,4
CEI - Tarde 1,4 6,1 20,9 24,3 30,8 16,6


(até 14) (de 15 a 34) (de 35 a 59) (de 60 a 74) (de 75 a 89) (acima de 90 a 100)
Quadro 26 – Escala de Desempenho de Matemática – 1a Série do EF

CAPÍTULO 3
Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
Os alunos fazem contagem dos elementos de coleções (com menos de 10 elementos), indi-
Nível 1 cando o resultado por meio de escrita numérica, e comparam o número de elementos de
duas coleções, indicando a que tem maior ou menor quantidade de elementos.
Os alunos fazem contagem dos elementos de coleções (com mais de 10 elementos), indican-
Nível 2 do o resultado por meio de escrita numérica.Também identificam formas geométricas tridi-
mensionais em elementos da natureza e em objetos, separando corpos redondos de poliedros.
Os alunos produzem e comparam escritas numéricas, demonstrando compreender regras do
sistema de numeração decimal envolvendo até centenas.
Reconhecem os valores de cédulas e moedas a partir de um problema envolvendo adição.
Nível 3 Fazem leitura de informações no calendário, utilizando medidas de tempo (dia e mês) e leitu-
ra de gráfico de coluna simples, identificando a opção mais freqüente e a freqüência dessa
opção.Também resolvem situação-problema envolvendo adição (com números da ordem de
dezenas), calculando o resultado por meio de estratégias pessoais ou convencionais.
Os alunos organizam escritas numéricas, escrevendo a seqüência em ordem crescente, e
resolvem situação-problema envolvendo subtração (com um número maior que 10 e menor
Nível 4
que 20 e outro menor que 10), calculando o resultado por meio de estratégias pessoais ou
convencionais.
Os alunos reconhecem a regra de formação de duas seqüências numéricas, completando a
seqüência crescente e a decrescente.
Resolvem situação-problema envolvendo subtração (subtração com recurso) com com-
Nível 5 preensão de seus significados, calculando o resultado por meio de estratégias pessoais ou
convencionais.Também resolvem situação-problema que envolve adição de parcelas iguais,
calculando o resultado por meio de adição ou cálculo mental.
74
Verifica-se, no Gráfico 57, que, na 1a série do EF, 65,9% dos alunos concentram-se nos níveis
mais elevados da escala, isto é, de 3 a 5. Observa-se também que 8,2% dos estudantes situam-se na
posição mais baixa, o nível 1, e 2% não demonstram domínio das habilidades avaliadas na prova. 1
COGSP - Geral 5,0 16,2 22,7 33,3 20,2 2,6
COGSP - Manhã 5,3 15,8 22,3 33,3 20,8 2,5
COGSP - Tarde 4,9 16,4 23,0 33,3 19,7 2,8
CEI - Geral 3,1 11,5 17,7 31,6 27,9 8,2
CEI - Manhã 2,9 10,4 16,7 31,9 29,5 8,6
CEI - Tarde 3,2 12,3 18,4 31,4 26,8 7,9

(até 34) (de 35 a 59) (de 60 a 74) (de 75 a 89) (de 90 a 99) (acima de 100)
Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
Os alunos fazem contagem dos elementos de coleções (com mais de 10 elementos), indican-
CAPÍTULO 3
do o resultado por meio de escrita numérica, e comparam o número de elementos de duas
Nível 1 coleções, indicando a que tem maior ou menor quantidade de elementos.Também identifi-
cam formas geométricas tridimensionais em elementos da natureza e em objetos, separando
corpos redondos de poliedros.
Os alunos produzem e comparam escritas numéricas, demonstrando compreender regras do
sistema de numeração decimal envolvendo até centenas.
Reconhecem os valores de cédulas e moedas a partir de um problema envolvendo adição.
Nível 2
Fazem leitura de informações no calendário, utilizando medidas de tempo: dia e mês.Também
resolvem situação-problema envolvendo adição (com números da ordem de dezenas), calcu-
lando o resultado por meio de estratégias pessoais ou convencionais.
Os alunos organizam escritas numéricas, escrevendo a seqüência em ordem crescente.
Resolvem situação-problema envolvendo subtração (com um número maior que 10 e menor
Nível 3 que 20 e outro menor que 10), calculando o resultado por meio de estratégias pessoais ou
convencionais.Também fazem leitura de gráfico de coluna simples, identificando a opção mais
freqüente e a freqüência dessa opção.
Os alunos reconhecem a regra de formação de duas seqüências numéricas, completando a
seqüência crescente e a decrescente.
Nível 4
Resolvem situação-problema envolvendo subtração (subtração com recurso) com compreensão
de seus significados, calculando o resultado por meio de estratégias pessoais ou convencionais.
Nível 5 Os alunos resolvem situação-problema envolvendo adição de parcelas iguais, calculando o
resultado por meio de multiplicação.
75
Na 2a série do EF (Gráfico 58), nota-se, tal como ocorreu na 1a série, que a maior parte dos
alunos (60,5%) posiciona-se nos níveis mais elevados da escala, isto é, de 3 a 5. Constata-se ainda,
nessa série, que 14,4% dos estudantes se encontram no nível 1, o mais baixo da escala, e 4,3% não
demonstram domínio das habilidades medidas pela prova.
COGSP - Geral 19,5 15,9 37,7 21,5 5,10,3
COGSP - Manhã 18,7 16,9 37,8 21,1 5,3 0,3
COGSP - Tarde 20,4 14,8 37,6 21,9 4,90,3
CEI - Geral 13,3 12,6 35,3 28,4 9,6 0,8
CEI - Manhã 11,8 12,9 35,1 28,5 10,9 0,8
CEI - Tarde 11,8 12,9 35,6 28,3 8,3 0,7



CAPÍTULO 3
Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
Nível 1 Os alunos comparam números naturais utilizando as regras do sistema de numeração decimal.
Os alunos escrevem números naturais até a ordem das unidades de milhar utilizando as
Identificam a adição como a operação que resolve dada situação-problema apresentada por
um texto.
Nível 2
Calculam o resultado de adições e subtrações de números com diferentes quantidades de
algarismos, mesmo com reagrupamento.
Fazem leitura de horas em relógios analógicos e digitais e interpretam croquis ou mapas que
representam itinerários.
Os alunos efetuam multiplicações em que o segundo fator tem apenas um algarismo.
Calculam o resultado de divisões exatas sem reagrupamento, em que o divisor é um número
de um algarismo.
Nível 3 Relacionam objetos do cotidiano com formas geométricas tridimensionais e identificam for-
mas geométricas bidimensionais, como quadrado, retângulo e triângulo.
Resolvem situações-problema que pressupõem dados expressos em tabelas e envolvem a
medição de comprimentos por estratégias pessoais e associam informações textuais a dados
expressos em tabelas simples.
continua
76
continuação
Nível Descrição
1
Os alunos resolvem situações-problema envolvendo subtração com o significado de compa-
ração, utilizando as expressões “a mais” e “a menos”, e associam os resultados a informações
expressas em tabelas.
Identificam a subtração como a operação que resolve dada situação-problema e determinam
Nível 4 o resultado de uma multiplicação com reagrupamento, em que o segundo fator tem apenas
um algarismo.
Relacionam formas geométricas tridimensionais com as partes planas que as compõem e
resolvem situações-problema que pressupõem a leitura e interpretação de dados contidos
em gráficos de colunas.
Os alunos identificam a subtração como a operação que resolve uma situação-problema
envolvendo a determinação de um termo desconhecido numa situação de adição.
Percebem que a multiplicação resolve uma situação-problema envolvendo a arrumação retangular.
Identificam a divisão como a operação que permite resolver uma situação-problema que
aborda a idéia de medir da divisão e resolvem situações-problema envolvendo subtração e
divisão num contexto de compra a prazo, com entrada e prestações iguais.
Nível 5
Calculam o resultado da divisão de números naturais com reagrupamento (mesmo em situa-
ções em que aparece o algarismo zero no quociente).
Resolvem situação envolvendo adição e subtração de números racionais na forma decimal.
Fazem leitura de horas em relógios digitais, relacionando-as a períodos do dia.
Relacionam unidades de medida de tempo entre si e resolvem situações-problema envolven-
do medida de tempo.
Na 3a série do EF, por sua vez, observa-se, quanto aos resultados de Matemática, maior con-

centração de alunos no nível 2, nas diversas instâncias e períodos (Gráfico 59). Verifica-se ainda que,
quando comparada à COGSP, a CEI apresenta maiores percentuais de estudantes nos níveis mais altos
da escala (a partir do nível 3). Nota-se, enfim, a presença de percentuais relativamente elevados de
alunos no patamar mais baixo da escala (o nível 1) e na faixa “abaixo do nível 1”, que reúne estudan-
tes que não demonstram domínio das habilidades avaliadas na prova do Saresp.
CAPÍTULO 3
COGSP - Geral 19,2 19,3 37,3 18,7 3,71,8
COGSP - Manhã 19,5 17,8 38,5 18,8 3,71,8
COGSP - Tarde 19,0 20,9 35,9 18,7 3,71,9
CEI - Geral 12,6 14,2 34,9 25,7 7,2 5,3
CEI - Manhã 12,9 13,2 36,0 26,2 7,1 4,6
CEI - Tarde 12,2 15,5 33,6 25,2 7,4 6,1

77
Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
Os alunos escrevem um número natural a partir de sua decomposição em unidades de
Nível 1 diversas ordens, utilizando as regras do sistema de numeração decimal.
Os alunos calculam o resultado da multiplicação em que o segundo fator tem dois algarismos.
Resolvem situações-problema envolvendo divisão de números naturais, com o significado de
Nível 2
repartir em partes iguais, e adição de números racionais na forma decimal.
Resolvem situação-problema envolvendo a multiplicação como adição de parcelas iguais.
Os alunos decompõem um número natural em suas diferentes ordens, utilizando as regras
do sistema de numeração decimal.
Efetuam multiplicações em que o segundo fator é um número de dois algarismos e resolvem
divisões nas quais o divisor é um número de dois algarismos.
Utilizam representações fracionárias em situações que envolvem o quociente de dois núme-
Nível 3 ros naturais e resolvem situação-problema que pressupõe a leitura e interpretação de dados
expressos em gráficos de colunas.
Determinam o resultado de uma divisão de números naturais em que o dividendo apresenta
um zero em ordem intermediária e o divisor tem apenas um algarismo. Identificam figuras
geométricas bidimensionais a partir das propriedades de seus elementos e planificações de
uma figura geométrica tridimensional constituída por partes planas e não-planas.
Os alunos resolvem situações-problema envolvendo a noção de dúzia juntamente com as
operações de multiplicação e divisão de números naturais.
Resolvem situação-problema envolvendo adição e subtração de números racionais na forma
decimal e utilizam representações fracionárias em situações que envolvem a relação parte-
Nível 4 todo em grandezas contínuas.
Resolvem situação-problema envolvendo a comparação de números naturais e a subtração
em sua idéia de comparação, a partir de dados expressos em gráficos de colunas. Estabele-
cem relações entre medidas e unidades de medida de capacidade e relacionam unidades de
medida de capacidade entre si em situações contextualizadas.
Os alunos resolvem situação-problema envolvendo duas operações: subtração com sua idéia
aditiva e divisão no sentido de repartir em partes iguais.
Utilizam representações fracionárias em situações que envolvem a relação parte-todo em
grandezas discretas.
Resolvem situação-problema envolvendo a adição como operação inversa da subtração,
usando números racionais na forma decimal.
Resolvem situações-problema envolvendo divisão e multiplicação de números racionais na
forma decimal por números naturais.
CAPÍTULO 3
Nível 5 Relacionam a representação decimal de um número racional com sua representação por
meio de uma fração decimal e comparam e ordenam números racionais na forma decimal.
Relacionam unidades de medida de massa em situações contextualizadas e estabelecem rela-
ções entre unidades de medida de comprimento, realizando conversão de unidades (metro
para quilômetro) envolvendo número racional na forma decimal.
Identificam a alteração sofrida pelo perímetro de um retângulo quando, numa ampliação, as
medidas de seus lados são duplicadas.
Identificam os elementos de figuras geométricas bidimensionais e tridimensionais.
Identificam um cubo a partir das propriedades de suas faces e figuras planas a partir de pro-
priedades como, por exemplo, o número de lados.
Na 4a série, em Matemática, observa-se, tal como na 3a série, uma concentração de alunos no

nível 2 da escala de desempenho (Gráfico 60). Nota-se, também, quando se comparam as Coorde-
nadorias, que a CEI apresenta maiores percentuais de alunos nos níveis mais elevados da escala do
que a COGSP. A exemplo do que ocorreu nas séries anteriores, constata-se, enfim, a presença de per-
centuais relativamente elevados de alunos no primeiro nível da escala (nível 1) e na faixa “abaixo do
nível 1”, que engloba aqueles que não demonstram domínio das habilidades medidas pelo Saresp.
Os gráficos 61 a 64 apresentam a distribuição percentual de alunos pelos níveis da escala de
desempenho em Matemática, para as séries do Ciclo II do EF. Os quadros 30 a 33, por sua vez, des-
crevem os níveis das escalas de desempenho definidas para essas séries.
78

1
COGSP - Geral 19,6 36,7 17,5 21,2 4,5 0,5
COGSP - Manhã 25,0 39,2 15,9 16,3 3,20,3
COGSP - Tarde 18,7 36,3 17,7 22,1 4,7 0,6
COGSP - Noite 18,4 50,0 21,1 10,5
CEI - Geral 14,9 32,5 17,5 25,6 8,1 1,4
CEI - Manhã 17,3 33,8 16,8 23,3 7,7 1,1
CEI - Tarde 14,2 32,1 17,7 26,3 8,3 1,5
CEI - Noite 14,2 32,1 17,7 26,3 8,3 1,5

Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
Nível 1 Os alunos resolvem situações-problema, compreendendo diferentes significados das opera-
CAPÍTULO 3
ções envolvendo números naturais.
Os alunos conseguem escrever ou decompor um número natural nas unidades de diversas
ordens, utilizando as regras do sistema de numeração decimal.
Utilizam grandezas como comprimento, massa, capacidade, tempo e identificam unidades ade-
Nível 2 quadas (padronizadas ou não) em situação-problema.
Lêem e interpretam dados expressos em tabelas simples, de dupla entrada e em gráfico de
colunas ou barras, e classificam figuras tridimensionais (distinguindo, por exemplo, corpos
redondos de poliedros).
Os alunos resolvem situação-problema envolvendo a idéia de proporcionalidade.
Identificam ângulo como mudança de direção e usam a composição e a decomposição de
Nível 3 figuras planas para resolver problema envolvendo a noção de área em figuras simples.
Completam uma tabela de dupla entrada a partir de informações dadas e associam uma
tabela a um gráfico de colunas.
Os alunos utilizam relações entre números naturais, tais como “ser múltiplo de”, “ser divisor
de”, e localizam números racionais positivos na reta numérica.
Resolvem problemas de contagem envolvendo o princípio multiplicativo e classificam polígo-
nos segundo critérios diversos, como número de lados dos polígonos, paralelismo de lados,
medidas de ângulos e de lados.
Nível 4 Fazem cálculos envolvendo operações com números naturais e racionais positivos e resolvem
situação-problema, compreendendo diferentes significados das operações envolvendo núme-
ros racionais positivos.
Calculam a raiz quadrada de um número (por exemplo, encontrando o lado de um quadra-
do de área conhecida).
Identificam diferentes planificações de um paralelepípedo e calculam a área de um polígono
que possa ser decomposto ou transformado em retângulos.
continua
79
continuação
Nível Descrição
Os alunos utilizam números racionais positivos em situações contextualizadas envolvendo a
relação parte-todo e a idéia de quociente ou razão.
Estabelecem relações entre representações fracionárias e decimais de um número.
Nível 5 Calculam a potência de um número natural com expoente inteiro positivo e resolvem situa-
ção-problema envolvendo a idéia de porcentagem.
Fazem conversões entre unidades de medida mais usuais de grandezas, como comprimento,
massa, capacidade e tempo, para utilizá-las na resolução de situação-problema.
Obs.: Habilidade não observada em nenhum dos níveis: calcular o perímetro de um polígono.
Rede Estadual - Noite 22,5 15,3 35,2 22,1 4,40,4
COGSP - Geral 18,7 16,8 40,1 19,2 4,5 0,6

COGSP - Manhã 19,8 17,8 10,8 17,7 3,70,3
COGSP - Tarde 18,5 16,7 40,0 19,5 4,7 0,6
COGSP - Noite 23,2 20,2 26,3 26,3 3,0 1,0
CEI - Geral 14,3 14,0 38,4 23,7 3,0 1,7
CEI - Manhã 13,6 14,0 38,9 24,5 7,5 1,5

CAPÍTULO 3
CEI - Tarde 14,5 14,1 38,2 23,4 8,0 1,8
CEI - Noite 22,4 14,0 37,7 21,0 4,8 0,3

Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
Os alunos identificam o litro como adequado para medir líquidos e o centímetro como adequa-
Nível 1
do para medir objetos pequenos e relacionam um poliedro de quatro faces com sua planificação.
Os alunos representam números racionais na reta numérica.
Identificam o instrumento adequado à precisão para medir o desempenho em uma competi-
ção de natação (cronômetro) e para medir as dimensões de um apartamento (trena).
Nível 2
Identificam ângulos congruentes em faixas de retas paralelas cortadas por retas transversais.
Lêem e interpretam gráficos de barras simples.
continua
80
continuação
Nível Descrição
1
Os alunos comparam, ordenam e representam números inteiros na reta numérica e resolvem
situações-problema com números racionais que indicam a relação parte-todo ou envolvem a
Nível 3 noção de porcentagem.
Estabelecem relações entre medidas de massa e lêem e interpretam dados expressos em
gráficos de barras.
Os alunos resolvem situações-problema envolvendo operações com números racionais e uti-
lizam dados expressos em tabelas.
Estabelecem relações entre unidades de medida de comprimento e calculam a área de figu-
Nível 4 ras planas pela composição e/ou decomposição em figuras de áreas conhecidas.
Interpretam dados em gráficos de setores e utilizam a noção de medida de superfície e de
equivalência de figuras planas na composição de figuras.
Os alunos resolvem situações-problema envolvendo operações com dados expressos em
tabela ou números racionais (fração) que indicam relação parte-todo.
Operam com números inteiros e racionais e usam as propriedades da potenciação para sim-
plificar cálculos.
Estabelecem relações entre diferentes representações de um número racional (simplificando
frações, por exemplo). Utilizam representações algébricas para expressar regularidades obser-
Nível 5 vadas em seqüências numéricas e calculam o valor numérico de expressões algébricas simples.
Reconhecem a transformação de uma figura no plano por meio de reflexão em reta, identifi-
cando medidas que permanecem invariantes.
Utilizam a soma dos ângulos internos do triângulo para resolver situação-problema e calcu-
lam o volume de um paralelepípedo preenchido por cubos.
Compreendem o significado da média aritmética como um indicador de tendência de uma
pesquisa e sabem descrever e contar casos possíveis em situações combinatórias.
Obs.: Habilidade não observada em nenhum dos níveis: estabelecer relações entre o número de vértices, faces
e arestas de prismas e pirâmides.

CAPÍTULO 3
COGSP - Geral 19,6 36,7 17,5 21,2 4,5 0,5
COGSP - Manhã 25,0 39,2 15,9 16,3 3,20,3
COGSP - Tarde 18,7 36,3 17,7 22,1 4,7 0,6
COGSP - Noite 18,4 50,0 21,1 10,5
CEI - Geral 14,9 32,5 17,5 25,6 8,1 1,4
CEI - Manhã 17,3 33,8 16,8 23,3 7,7 1,1
CEI - Tarde 14,2 32,1 17,7 26,3 8,3 1,5
CEI - Noite 14,2 32,1 17,7 26,3 8,3 1,5

81
Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
Nível 1 Os alunos resolvem situação-problema compreendendo diferentes operações com números naturais.
Os alunos resolvem situação-problema envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais.
Utilizam propriedades de triângulos (como o reconhecimento dos casos de congruência).
Nível 2
Associam dados de uma tabela simples a um gráfico de setores e resolvem situação-problema
simples de contagem envolvendo o princípio multiplicativo.
Os alunos resolvem situação-problema por meio de inequação do primeiro grau.
Resolvem situação-problema envolvendo unidade de medida de tempo e fazem conversões.
Reconhecem figuras tridimensionais representadas por diferentes vistas e utilizam relações de
Nível 3 igualdade ou de suplementaridade entre ângulos formados por retas paralelas cortadas por
uma transversal.
Resolvem situação-problema com dados expressos em tabelas simples e de dupla entrada e
associam dados de tabela simples a um gráfico de colunas.
Os alunos resolvem situações-problema envolvendo cálculo de juros simples.
Resolvem problemas envolvendo a resolução de uma equação do primeiro grau com uma
incógnita ou um sistema de equações do primeiro grau.
Nível 4 Identificam arestas paralelas em paralelepípedos retângulos e determinam o número de dia-
gonais de um quadrado.
Resolvem situação-problema envolvendo grandezas determinadas pela razão de duas outras
(velocidade e tempo, por exemplo).
Os alunos efetuam operações com expressões algébricas.
Nível 5 Calculam área de superfícies planas por meio da composição e decomposição de figuras e
determinam a soma dos ângulos internos de um polígono convexo qualquer.
Identificam o espaço amostral adequado para analisar um experimento aleatório.
Obs.: Habilidades não observadas em nenhum dos níveis: identificar as alturas, medianas e bissetrizes de um triân-
gulo; identificar medidas invariantes em figuras submetidas a transformações do plano; estabelecer a razão aproxi-
mada entre a medida do comprimento de uma circunferência e de seu diâmetro; determinar o número de diagonais
de um quadrilátero qualquer.
Rede Estadual - Geral 32,7 39,7 20,2 5,6 1,9

CAPÍTULO 3
Rede Estadual - Manhã 32,9 39,9 20,0 5,3 1,9
Rede Estadual - Noite 45,7 42,0 9,5 2,3 0,5
COGSP - Geral 36,9 40,7 17,8 3,8 0,9
COGSP - Manhã 38,6 40,9 16,5 3,1 0,8
COGSP - Tarde 31,3 40,2 21,9 5,5 1,2
COGSP - Noite 49,7 39,8 8,1 1,8 0,6
CEI - Geral 29,1 38,9 22,2 7,1 2,7
CEI - Manhã 28,4 39,0 22,8 7,1 2,8
CEI - Tarde 27,4 37,4 23,8 8,2 3,1
CEI - Noite 43,6 43,2 10,3 2,5 0,4
Abaixo do nível 1 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4

(até 28,5) (de 28,5 a 33,9) (de 33,9 a 44,2) (de 44,2 a 60,9) (acima de 60,9)
82
Nível
Abaixo do
Nível 1
Descrição
1
Os alunos reconhecem, entre várias figuras, a que corresponde ao resultado de se aplicar
Nível 1 uma rotação ou uma reflexão a uma figura dada.
Associam um gráfico de colunas a uma tabela de dupla entrada e interpretam e analisam
Nível 2 uma tabela que representa uma distribuição de freqüências.
Os alunos resolvem situações-problema envolvendo somas de números decimais e produtos
de números decimais por inteiros.
Resolvem situação-problema envolvendo divisão de um inteiro por um número decimal simples.
Nível 3 Interpretam e analisam gráficos que representam a variação de uma grandeza ao longo do tempo.
Utilizam um gráfico de colunas representado por uma distribuição de freqüências para resolver
problemas e resolvem problemas envolvendo porcentagem, também a partir de uma distri-
buição de freqüências.
Os alunos resolvem uma situação-problema envolvendo equações do segundo grau.
Expressam algebricamente a lei de variação de duas grandezas diretamente proporcionais, a
partir de uma tabela de valores.
Nível 4 Reconhecem que números irracionais são caracterizados por representações decimais infini-
tas e não-periódicas.
Utilizam semelhança de figuras planas para resolver problemas e relacionam dimensões linea-
res e áreas de duas figuras, em que uma delas resulta da ampliação da outra.
Os alunos somam e multiplicam expressões algébricas.
Reconhecem, dentre vários gráficos, o que representa a variação de duas grandezas direta-
mente proporcionais.
Reconhecem que, na mesma situação, os ângulos permanecem invariantes.
Aplicam o Teorema de Pitágoras na resolução de problemas.
Nível 5
Calculam a probabilidade de um evento, em um espaço equiprovável, por meio de uma razão.

Reconhecem, em uma situação-problema, que duas grandezas são diretamente proporcionais
e identificam, entre vários gráficos dados, o correspondente à sua variação.
Relacionam um gráfico de colunas representando uma distribuição de freqüências com dados
apresentados em uma tabela de dupla entrada.
Obs.: Habilidades não observadas em nenhum dos níveis: simplificar expressões algébricas; resolver problemas
usando mediatriz ou bissetriz ou o Teorema de Tales; relacionar o lado e a diagonal de um quadrado; calcular
áreas e volumes de prismas retos; utilizar medidas de tendência central (média e mediana).
CAPÍTULO 3
Na análise do desempenho em Matemática nas séries do Ciclo II do EF, observam-se resulta-
dos bastante diferentes daqueles verificados no Ciclo I, com um aumento expressivo dos percentuais
de alunos situados no nível 1 (o patamar inferior da escala) e na faixa “abaixo do nível 1”, que reúne
aqueles que não demonstram domínio das habilidades avaliadas no Saresp (com exceção da 6a série,
na qual esse aumento não se mostrou tão significativo, com os maiores percentuais de alunos se con-
centrando nos níveis 2 e 3). Na 7a e na 8a séries, enfim, nota-se que os percentuais de estudantes situa-
dos no nível 1 e na faixa “abaixo do nível 1” aumentam muito, atingindo cifras superiores a 70%. Há,
pois, um percentual alarmante de estudantes com resultados claramente insatisfatórios, ao mesmo
tempo em que se observa uma diminuição constante de alunos posicionados nos níveis 3 e 4 ao longo
do Ciclo II do EF.
3.1.10. Distribuição dos alunos do EM da Rede Estadual pelos níveis das escalas de
desempenho em Matemática
Apresentam-se, a seguir, os gráficos com os resultados referentes ao desempenho dos alunos

do EM da Rede Estadual em Matemática, bem como os quadros que contêm a descrição dos níveis
das escalas de desempenho referentes a cada série.
83
Matemática – 1a Série do EM
COGSP - Geral 41,6 34,4 20,1 3,4 0,6
COGSP - Manhã 38,7 36,6 19,5 4,5 0,7
COGSP - Tarde 35,5 37,4 20,7 5,5 0,8
CEI - Geral 32,0 41,3 18,6 6,5 1,5
CEI - Manhã 46,2 33,9 17,4 2,20,3
CEI - Tarde 30,4 35,2 24,2 8,2 2,0

Quadro 34 – Escala de Desempenho de Matemática – 7a Série do EM
Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
Nível 1 Os alunos interpretam dados representados em gráficos de setores.
Os alunos lêem e interpretam um gráfico (cartesiano ou de colunas) que representa a varia-
ção de uma grandeza (por exemplo, crescimento e decrescimento, intervalo de variação).
Conseguem obter uma função afim que representa uma situação envolvendo custos fixos e
variáveis.
Nível 2 Interpretam dados representados em gráficos de setores em tabelas de dupla entrada.
CAPÍTULO 3
Identificam padrões característicos de proporcionalidade direta ou inversa a partir de uma

tabela de valores das grandezas envolvidas.
Sabem obter a expressão de uma função afim cujo gráfico (mostrando os pontos de interse-
ção com os eixos) é dado.
Os alunos reconhecem quando duas grandezas são diretamente proporcionais a partir de
uma tabela de valores dessas grandezas.
Conseguem obter a relação algébrica entre duas variáveis, também a partir de uma tabela de
valores.
Utilizam relações de proporcionalidade e funções afins na resolução de uma situação-problema.
Fazem análises mais sofisticadas relativas à variação de uma grandeza ao longo do tempo,
Nível 3 comparando e calculando taxas de variação.
Resolvem equações do primeiro e do segundo graus e equações exponenciais simples.
Aplicam relações de simetria para reconhecer que dois triângulos são congruentes e empre-
gam o Teorema de Pitágoras para resolver uma situação-problema.
Identificam o gráfico cartesiano que representa a correspondência entre duas grandezas dire-
tamente proporcionais.
Os alunos obtêm, com a ajuda de um gráfico, a expressão da função afim que modela dada
situação.
Nível 4 Sabem escrever a expressão de uma função quadrática cujo gráfico é dado.
Reconhecem gráficos de funções afins ou quadráticas e sabem obter o valor máximo ou
mínimo de uma função quadrática.
Obs.: Habilidades não observadas em nenhum dos níveis: utilizar inequações do primeiro ou segundo grau para
resolver situação-problema; aplicar propriedades da função exponencial para resolver problemas; utilizar o loga-
ritmo como ferramenta para resolver situação-problema; identificar gráficos que representam funções logarítmicas;
utilizar propriedades dos polígonos regulares para resolver situação-problema; utilizar semelhança para resolver
84
situação-problema; identificar as relações seno, cosseno e tangente num triângulo retângulo e aplicá-las para resol-
ver situação-problema.
1
COGSP - Geral 37,5 41,8 15,6 3,9 1,2
COGSP - Manhã 34,0 38,8 19,6 5,5 2,0
COGSP - Tarde 28,7 39,9 23,7 6,5 1,2
COGSP - Noite 11,1 11,8 11,1 2,1 1,2
CEI - Geral 28,7 40,5 20,2 7,2 3,5
CEI - Manhã 24,9 35,2 24,5 10,1 5,3
CEI - Tarde 21,9 37,9 21,3 8,9 4,0
CEI - Noite 33,4 46,6 14,8 3,9 1,4

Nível Descrição
Abaixo do
Nível 1
Os alunos identificam um sólido correspondente a uma planificação ou a planificação corres-
CAPÍTULO 3
Nível 1
pondente a um sólido.
Os alunos identificam a expressão do termo geral de uma seqüência simples e sabem obter
novos termos de uma seqüência.
Conseguem resolver problemas relativos a dados extraídos de tabelas de dupla entrada (por
exemplo, envolvendo a soma dos elementos de uma linha ou coluna).
Nível 2 Analisam dados apresentados em um gráfico de barras.
Associam uma matriz ao sistema de equações lineares que representa dada situação e anali-
sam um sistema linear simples (com duas equações e duas incógnitas), determinando se ele
possui ou não solução.
Identificam a planificação de um sólido, respeitando padrões desenhados sobre as faces e
resolvem problemas simples de contagem usando o princípio multiplicativo.
Os alunos utilizam a expressão do termo geral de uma seqüência para obter determinado termo.
Conseguem obter o termo geral de uma progressão aritmética e aplicam a fórmula da soma
dos termos de uma progressão aritmética.
Nível 3 Analisam o gráfico de uma função definida por diversas sentenças e tiram conclusões a res-
peito de seu comportamento.
Contam os vértices de um sólido (inclusive levando em conta vértices que estão ocultos na
figura) e calculam probabilidades simples, em um espaço equiprovável.
Os alunos reconhecem, dentre várias expressões para o termo geral de uma seqüência, a
que corresponde a uma progressão aritmética.
Nível 4
Calculam a área lateral de um prisma e contam as faces de um sólido, inclusive percebendo
que várias dessas faces estão ocultas na representação dada.
Obs.: Habilidades não observadas em nenhum dos níveis: determinar a soma dos n primeiros termos de uma
PG; identificar domínio e imagem, gráficos e propriedades das funções y = sen x, y = cos x e y = tag x; realizar
contagens, aplicando o princípio multiplicativo e a divisão para reduzir agrupamentos repetidos; utilizar proprie-
85
dades das matrizes para resolver sistema linear; calcular volumes de prismas ou pirâmides; descrever o espaço
amostral de um experimento aleatório; identificar eventos independentes e determinar a probabilidade de ocor-
rência simultânea de eventos independentes.
COGSP - Geral 37,7 51,4 7,8 2,5 0,5 0,1
COGSP - Manhã 30,5 53,7 10,2 4,5 1,0 0,1
COGSP - Tarde 22,0 56,6 16,2 3,5 1,5 0,1
COGSP - Noite 42,1 50,0 6,4 1,3 0,3
CEI - Geral 30,0 52,1 11,1 1,8 1,1 0,3
CEI - Manhã 23,9 51,6 14,0 7,8 2,3 0,4
CEI - Tarde 19,4 52,7 16,6 5,7 3,5 2,1

CEI - Noite 34,9 53,0 8,8 2,6 0,7 0,1

Nível Descrição
Abaixo do
CAPÍTULO 3
Nível 1
Os alunos identificam o gráfico de colunas que representa os dados em uma tabela de dupla entrada.
Nível 1 Lêem e analisam a representação de uma distribuição de freqüências feita por meio de um
gráfico de setores.
Os alunos reconhecem, dentre vários gráficos dados, o que melhor representa a evolução de
um capital aplicado a juros simples.
Resolvem problemas envolvendo o cálculo de juros simples.
Nível 2 Resolvem problemas com porcentagens, em situações que envolvem aumentos e descontos,
e calculam o valor numérico de um polinômio.
Resolvem problemas envolvendo o ponto médio de um segmento de reta do plano cartesia-
no e utilizam o histograma de uma distribuição de freqüências para resolver problemas.
Os alunos obtêm a taxa de juros em determinado período, a partir de um gráfico represen-
tando a evolução de um capital aplicado a juros compostos.
Calculam a taxa de juros simples em uma situação-problema.
Reconhecem, dentre vários gráficos dados, o que melhor representa a evolução de um capi-
Nível 3 tal aplicado a juros compostos.
Calculam a distância entre dois pontos do plano cartesiano e a área de um triângulo retân-
gulo do plano cartesiano, com catetos paralelos aos eixos.
Resolvem problemas mais complexos envolvendo o histograma de uma distribuição de freqüên-
cias e utilizam uma distribuição de freqüências para estimar a probabilidade de um evento.
Os alunos resolvem problemas envolvendo juros compostos em períodos sucessivos e resol-
vem problemas simples de fluxo de caixa envolvendo juros.
Nível 4
Conseguem aplicar a condição de alinhamento entre três pontos e obter a equação cartesia-
na de uma reta, dada por meio de suas equações paramétricas.
continua
86
continuação
Nível Descrição
1
Conseguem aplicar a condição de alinhamento entre três pontos e obter a equação cartesia-
na de uma reta, dada por meio de suas equações paramétricas.
Nível 4
Calculam áreas de triângulos do plano cartesiano que possuem um lado paralelo a um dos
eixos e calculam o volume de um cilindro.
Os alunos verificam se um número complexo, dado na forma a+bi, é raiz de uma equação
Nível 5 do segundo grau dada.
Conseguem obter a equação cartesiana de uma reta, conhecidos dois de seus pontos, e cal-
culam a área lateral de um cilindro.
Obs.: Habilidades não observadas em nenhum dos níveis: operar com polinômios; identificar posições relativas
de retas; determinar equações de circunferência; utilizar medidas de tendência central.
O desempenho dos alunos do EM da Rede Estadual em Matemática mostra-se ainda mais des-
favorável que o dos estudantes do EF. Nas três séries, a maior concentração de alunos (de 70,3% na
1a série a 85,6% na 3a) se encontra no nível 1 (o mais baixo da escala) ou abaixo dele. E, também,
como ocorrido nas séries do EF, chama a atenção a diminuição constante dos percentuais de alunos
posicionados nos níveis 2, 3 e 4 ao longo desse nível de ensino. Esses dados configuram uma situação
preocupante, principalmente em se tratando da última etapa da Educação Básica. Indicam, enfim, a
necessidade de um diagnóstico mais acurado do ensino de Matemática no Estado, que identifique as
modificações que se fazem necessárias e contribua para a formulação de medidas que corrijam o qua-
dro denunciado pelos resultados do Saresp.

3.2. Desempenho dos alunos na redação
Neste tópico, será apresentada a distribuição percentual dos alunos da Rede Estadual pelos
níveis de desempenho na redação3. Discutem-se, a seguir, os resultados dos alunos da 3a à 8a série do
EF e da 1a à 3a série do EM. A partir da ponderação de seus resultados nas competências avaliadas na
redação, obtém-se o desempenho geral desses estudantes, isto é, o nível alcançado por eles em sua
CAPÍTULO 3
produção escrita.
Os dados de desempenho na redação resultam da análise dos textos produzidos pelos alunos na
prova do Saresp 2005 e expressam seu grau de competência textual. A redação foi avaliada por meio
de competências referentes ao texto narrativo-descritivo, no EF, e ao dissertativo-argumentativo, no EM.
As redações foram corrigidas por bancas formadas nas escolas, com a participação dos seguintes
profissionais: professor-coordenador, professor de 1a a 4a série do EF, professor de Língua Portuguesa
de 5a a 8a série do EF e do EM. À DE coube a responsabilidade pela correção de uma amostra das
redações produzidas pelos alunos, por meio de sorteio, para melhor controle do processo de correção.
Na avaliação das redações, atribuiu-se um conceito a cada competência, que variou de muito
bom (MB), bom (B), razoável (R) a insuficiente (I). Posteriormente, esses conceitos foram transforma-
dos em quatro níveis de desempenho (de 1 a 4). Cada nível descreve o grau de competência escri-
tora alcançado pelos estudantes ao final de cada série avaliada.
Mostra-se, a seguir, por série e período, a distribuição percentual do conjunto de alunos da
Rede Estadual pelos quatro níveis de desempenho construídos para a avaliação da redação.
3
Cabe lembrar, aqui, que as redações em branco e/ou inválidas não foram incluídas no cálculo da distribuição percentual.
87
Gráfico 68 – Distribuição Percentual dos Alunos pelos Níveis de Desempenho na Redação

3a e 4a Séries do EF – Conceito Global
3a EF 20,6 27,5 24,2 18,4
4a EF 15,9 25,2 26,9 26,1
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
Na 3a série do EF, nota-se que cerca de 21% dos alunos se posicionam no nível 1 na redação,
o que significa que se encontram em fase inicial de aquisição da competência textual esperada na
série, enquanto pouco mais de 18% se situam no nível 4, demonstrando terem adquirido essa com-
petência esperada.
Na 4a série do EF, por sua vez, é menor o percentual de alunos localizados no nível 1 (cerca
de 16%) e maior o de estudantes posicionados nos níveis 3 e 4, o que sugere que o aumento da esco-
laridade no Ciclo I favorece a aquisição da competência textual.

5a a 8a Séries do EF – Conceito Global
5a EF 17,2 31,3 28,8 20,8
6a EF 14,4 30,8 30,5 23,1

7a EF 14,6 30,1 30,1 23,6
8a EF 12,6 27,8 31,2 27,1

CAPÍTULO 3
No Ciclo II do EF, observa-se tendência semelhante: aumento constante dos percentuais de

alunos no nível 4 (de 20,8% a 27,1%) e queda nos percentuais de estudantes no nível 1 (de 17,2% a
12,6%). É importante destacar, numa apreciação geral do desempenho dos alunos desse Ciclo, que
cerca de 50% a 58% deles se situam nos níveis 3 e 4 na redação, o que indica ou que estão em fase
avançada de aquisição da competência textual esperada para as séries em que se encontram, ou que
já a adquiriram.

1a a 3a Séries do EF – Conceito Global
1a EM 27,6 34,6 20,8 13,9
2a EM 22,5 35,1 22,8 17,0
3a EM 17,7 34,4 24,7 20,8
88
Os resultados do desempenho dos alunos do EM na redação mostram tendência semelhante

à verificada nas séries do EF. De um lado, constata-se, da 1a à 3a série, um aumento constante dos per-
centuais de alunos posicionados nos níveis 3 e 4; de outro, nota-se uma diminuição dos percentuais
de estudantes situados no nível 1. Esse resultado sugere que, a exemplo do que ocorre nas séries
1
anteriores, os alunos ampliam ano a ano seu domínio da competência textual.
3.3. Distribuição das escolas pelos níveis das escalas de desempenho
A partir dos resultados do Saresp 2005, foi realizado um estudo com as escolas da Rede Esta-
dual com o objetivo de distribuí-las nos vários níveis das escalas de desempenho em Leitura e Matemá-
tica. Para tanto, observou-se, em cada estabelecimento, em qual dos níveis se situava a média da pro-
ficiência dos alunos em cada série4 e área avaliadas, obtendo-se, assim, a classificação da escola. Esse
procedimento possibilitou compor, em cada série avaliada, a distribuição do conjunto das escolas da Rede
Pública Estadual e das duas Coordenadorias de Ensino pelos níveis das escalas de Leitura e Matemática.
Esse modo de apresentação dos resultados do Saresp permite observar, quantitativamente, as
tendências do desempenho do conjunto das escolas nas áreas de Leitura e Matemática. A análise dos
resultados pela média, contudo, requer um cuidado especial, pois ela não representa a variabilidade
de desempenho dos estudantes, consistindo apenas numa indicação desse desempenho. Assim, embo-
ra a média de cada escola esteja situada em determinado ponto, é importante observar também o
percentual de alunos distribuídos nos níveis acima e abaixo da média. Ainda que um conjunto de esco-
las tenha concentração de alunos nos níveis superiores, também pode apresentar alunos nos níveis

inferiores. Do mesmo modo, escolas cuja concentração se apresenta nos níveis inferiores podem ter
alunos nos níveis mais altos, embora em percentuais inferiores.
Segue-se um conjunto de tabelas que apresenta a distribuição das escolas públicas estaduais
pelos níveis das escalas de desempenho em Leitura e Matemática.
Tabela 8 – Distribuição de Escolas nos Níveis da Escala de Desempenho

Leitura e Matemática – 3a e 4a Séries do EF
CAPÍTULO 3
N0 de escolas: 2.248
Níveis da Leitura Matemática Leitura Matemática Leitura Matemática
Escala
3a 4a 3a 4a 3a 4a 3a 4a 3a 4a 3a 4a
Abaixo 0,2 0,1 0,3 0,0 0,3 0,1 0,4 0,0 0,2 0,1 0,2 0,0
do nível 1
1 8,6 8,1 9,8 9,7 10,9 9,9 14,0 15,7 6,4 6,4 6,0 4,2
2 44,0 45,2 74,5 73,4 51,4 52,1 78,1 76,5 37,0 38,8 71,1 70,6
3 44,9 45,1 14,2 14,8 36,8 37,4 7,0 7,3 52,5 52,2 21,0 21,9
4 1,9 1,3 1,1 1,6 0,5 0,4 0,6 0,6 3,2 2,2 1,7 2,7
5 0,4 0,2 0,0 0,4 0,1 0,1 0,0 0,0 0,6 0,4 0,1 0,7
Observa-se, na distribuição do desempenho em Leitura das escolas da Rede Pública como um

todo, na 3a série do EF (Tabela 8), maior concentração nos níveis 3 (44,9%) e 2 (44%) da escala defi-
nida para essa série. Os dados das escolas da CEI revelam a mesma tendência do Estado, com resul-
tados ainda mais favoráveis: 52,5% das escolas encontram-se no nível 3 e 37%, no nível 2. Na COGSP,
por sua vez, a concentração das escolas se dá no nível 2 (51,4%).
4
Da 3a série do EF à 3a do EM.
89
Na mesma tabela, observa-se, em relação aos dados de Matemática da 3a série do EF, que mais
de 74% das escolas da Rede Estadual se encontram no nível 2 da escala e em torno de 14%, no nível
3. Verifica-se também que a CEI apresenta a mesma tendência de resultado, com percentuais mais
expressivos situados no nível 3 (21%). Na COGSP, enfim, os maiores percentuais concentram-se no
nível 2 (78,1%), sendo que 14% de suas escolas se encontram no nível 1.
Ainda na mesma tabela, os dados da 4a série do EF mostram, em Leitura, uma semelhança na
distribuição dos percentuais de alunos situados nos níveis 3 e 2, como ocorrido na 3a série do EF. Des-
taca-se a concentração de pouco mais de 52% das escolas da CEI no nível 3, e, entre as da COGSP,
de percentual semelhante no nível 2.
Verifica-se, ainda, na 4a série do EF, que cerca de 6% dos estabelecimentos da CEI e 10% daque-
les da COGSP encontram-se no nível 1 da escala de Leitura, o que sinaliza que a maioria dos alunos
que freqüentam essas escolas não domina parte significativa das habilidades consideradas nucleares
ao final do Ciclo I.
Analisando-se os dados de Matemática da 4a série do EF, verifica-se o que já foi ressaltado nos
resultados na 3a série do EF: concentração de escolas do Estado como um todo e da CEI nos níveis
2 e 3, e das da COGSP nos níveis 2 e 1. Ao final da 4a série, cerca de 16% das escolas da COGSP e
4% das da CEI situam-se no nível 1 da escala de Matemática, o que indica um desempenho muito
aquém do esperado.

Leitura – 5a a 8a Série do EF
Níveis da Rede Estadual COGSP CEI

Escala 5a 6a 7a 8a 5a 6a 7a 8a 5a 6a 7a 8a
Abaixo 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
do nível 1
1 0,1 0,1 0,0 0,0 0,2 0,2 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0
2 4,3 4,0 53,0 4,6 6,0 5,0 62,5 7,1 3,3 3,4 47,0 3,0
3 90,1 90,8 46,6 89,7 91,4 92,7 37,5 91,4 89,3 89,5 52,4 88,6
CAPÍTULO 3
4 5,3 5,1 0,4 5,6 2,4 2,1 0,0 1,4 7,1 7,0 0,6 8,3
5 0,1 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0
A Tabela 9 mostra que, em Leitura, na 5a, na 6a e na 8a série do EF, mais de 89% das escolas
encontram-se no nível 3 da escala de desempenho, e entre 5% e 8% situam-se no nível 4, tanto no
Estado como um todo como na CEI. Na COGSP, por sua vez, mais de 91% das escolas se concen-
tram no nível 3 e em torno de 6%, no nível 2. Na 7a série, a concentração se desloca para os níveis 2
e 3, no Estado como um todo e na COGSP. Na CEI, enfim, verifica-se predominância de escolas no
nível 3 (52,4%). Chama a atenção, ainda, na 7a e na 8a série da Rede Estadual, o fato de não haver esco-
las que apresentem concentração de desempenho de alunos situados nos níveis inferiores das esca-
las de Leitura; apenas 0,1% dos estabelecimentos na 5a e 6a séries se encontram nesses níveis.
90

Matemática – 5a a 8a Série do EF
Níveis da Rede Estadual COGSP

CEI
1
Escala 5a 6a 7a 8a 5a 6a 7a 8a 5a 6a 7a 8a
Abaixo 0,1 0,0 3,8 5,4 0,1 0,0 7,0 9,6 0,0 0,0 1,8 2,8
do nível 1
1 52,1 4,5 87,4 84,6 68,2 7,1 90,7 88,0 42,0 2,8 85,3 82,4
2 38,2 86,0 6,7 9,0 28,3 90,0 2,1 2,5 44,4 83,4 9,5 13,0
3 9,1 9,0 1,9 0,7 3,3 2,8 0,1 0,0 12,8 12,8 3,0 1,1
4 0,6 0,5 0,2 0,4 0,1 0,1 0,0 0,0 0,9 0,8 0,4 0,7
5 0,0 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,1 0,0
A Tabela 10 apresenta os dados relativos à Matemática para as séries do Ciclo II do EF. Nesse
componente curricular, observa-se melhor resultado na 6a série, em que os maiores percentuais de
escolas (entre cerca de 83% e 90%) concentram-se no nível 2, enquanto nas demais séries se cons-
tata um percentual muito elevado de estabelecimentos no nível 1 das escalas, nas duas Coordenado-
rias de Ensino.

Leitura e Matemática – 1a a 3a Séries do EM

Níveis da Leitura Matemática Leitura Matemática Leitura Matemática
Escala
1 a
2a
3 a
1
a
2a
3 a
1
a
2a
3 a
1a
2
a
3 a
1a
2 a
3 a
1a 2a 3a
Abaixo 0,0 0,1 0,0 5,5 3,5 4,4 0,1 0,0 0,0 9,0 6,0 6,9 0,0 0,2 0,0 3,2 1,8 2,7
do nível 1
1 5,0 5,3 0,1 85,5 87,5 92,7 8,5 8,1 0,0 89,1 92,1 92,6 2,8 3,5 0,2 83,2 84,4 92,7
2 50,5 90,4 5,3 8,1 7,9 2,4 62,4 90,8 8,0 1,8 1,8 0,5 43,0 90,1 3,4 12,2 11,9 3,7
CAPÍTULO 3
3 43,9 3,8 89,7 0,6 0,8 0,5 28,9 1,1 89,6 0,1 0,1 0,0 53,3 5,5 89,7 1,0 1,3 0,8
4 0,6 0,4 4,9 0,3 0,3 0,1 0,1 0,0 2,4 0,0 0,0 0,0 0,9 0,7 6,7 0,5 0,6 0,1
5 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,1
A distribuição das escolas de EM nos diferentes níveis da escala de Leitura (Tabela 11) revela
que: os maiores percentuais se encontram nos níveis 2 e 3 na 1a série; na 3a série, quase 90% delas se
concentram no nível 3, nas duas Coordenadorias de Ensino; na 2a série, enfim, a distribuição se con-
centra no nível 2 (em torno de 90%).
Há, ainda, um percentual expressivo de escolas da COGSP situadas no nível 1 nas duas primei-
ras séries (em torno de 8% em cada série), condição de cerca de 3% dos estabelecimentos da CEI.
O desempenho das escolas no EM em Matemática (ainda na Tabela 11) revela-se bastante des-
favorável. Nas três séries, a maior concentração de escolas (entre cerca de 83% e 93%) encontra-se
no nível 1.Verifica-se, ainda, com o avançar das séries, um aumento no percentual de escolas situadas
nos níveis inferiores das escalas de Matemática, o que sugere que a maioria dos alunos que freqüen-
tam essas escolas apresenta sérias dificuldades em dominar os conteúdos e habilidades considerados
nucleares ao final da escolarização básica.
Finalizando, cabe destacar o melhor desempenho alcançado em Leitura pelas escolas localiza-
91
das na CEI. Esse resultado, que vem sendo reafirmado nas várias edições do Saresp, inclusive nesta de
2005, indica que os alunos que freqüentam escolas do interior obtêm médias superiores àquelas
alcançadas pelos estudantes de estabelecimentos localizados na Capital e nos demais municípios da
Grande São Paulo. Um dos fatores que podem influenciar esse resultado é o tamanho das escolas da
COGSP. Estas, em sua maioria, possuem mais classes que as escolas da CEI.
3.4. Comparação do desempenho dos alunos em Leitura em 2004 e 2005
A adoção da Teoria da Resposta ao Item – TRI – no tratamento dos dados nas duas últimas
edições do Saresp permitiu colocar os desempenhos dos alunos em 2004 na escala de 2005, da 3a
série do EF à 2a do EM. Para tanto, foi conduzido um experimento pedagógico de aplicação das pro-
vas de ambos os anos em amostras representativas das séries, em uma capital brasileira da região
Sudeste. Esse experimento envolveu aproximadamente 450 turmas e 20 mil estudantes e se restrin-
giu à área de Leitura, já que em 2004 não foram aplicadas provas de Matemática.
Os resultados da comparação serão apresentados, em primeiro lugar, por meio das proficiên-
cias5 equalizadas alcançadas nos dois anos nessas séries, a partir de dados referentes à Rede Estadual
como um todo. A média das proficiências dos alunos em 2005 foi fixada em 500, com um desvio-
padrão de 50, e sua comparação com as médias das proficiências alcançadas em 2004 é apresentada
a seguir, no Gráfico 71. É importante ressaltar que, no caso da 3a série do EM, a comparação não pôde
ocorrer, pois os alunos dessa série já não se encontravam na escola em 2005.
Gráfico 71 – Resultados Comparativos de Desempenho em Leitura

2004 e 2005 – Rede Estadual – Proficiência
503,9
500,0
CAPÍTULO 3
495,2 494,7
494,1 494,2 493,7
491,3
490,4
3a EF 4a EF 5a EF 6a EF 7a EF 8a EF 1a EM 2a EM
Média 2004 Média 2005
A comparação entre as médias das proficiências dos alunos em 2004 e 2005 revela uma
melhora geral no desempenho, com exceção da 7a série do EF. Essa situação é confirmada pelos
dados apresentados a seguir nos gráficos 72, 73 e 74, que permitem a realização dessa comparação
por meio dos escores verdadeiros alcançados pelos estudantes, para as mesmas séries, para a Rede
Estadual como um todo e para as duas Coordenadorias de Ensino.
5
A proficiência é uma medida que posiciona o conjunto dos alunos em uma mesma escala, a partir de seu desempenho médio.
Identifica o nível de habilidade médio alcançado pelos alunos de determinada série em dada área. No Saresp 2005, a média
da proficiência foi arbitrada em 500, para todas as séries.
92

2004 e 2005 – Rede Estadual – Escore Verdadeiro
1
62,2 62,3 61,7 62,6
59,0 60,0
57,4
53,9
59,8 60,3 60,2 60,7 58,0 57,6
54,9
52,6

2004 e 2005 – COGSP – Escore Verdadeiro
60,5 60,9 60,4 61,4

57,6 58,7
56,1 52,8

58,1 58,7 58,8 59,6 57,2 56,5
53,8
51,6
CAPÍTULO 3

2004 e 2005 – CEI – Escore Verdadeiro
64,9 64,6 62,8 63,6

60,2 61,1
58,7 54,8
62,5 62,6 61,5 61,7 58,7 58,6

56,0
53,6
3 EF 4 EF 5 EF 6 EF 7 EF 8 EF 1 EF 2 EF

93
Na comparação dos resultados por meio do escore verdadeiro, verifica-se acréscimo de pon-
tos nas médias de desempenho obtidas em 2005 em praticamente todas as séries, pelo conjunto dos
alunos, tanto da Rede Estadual como um todo como nas duas Coordenadorias de Ensino. O maior
aumento observado se verifica na 1a série do EM, com 2,5 pontos a mais na média de 2005, se com-
parada com o resultado médio dessa série em 2004. A única série na qual não se verificou aumento
foi a 7a do EF, com 1 ponto a menos na média de 2005, se comparada com o resultado médio dessa
série em 2004.
A análise comparativa dos dados (seja pela proficiência, seja por meio do escore verdadeiro)
mostra, portanto, que, em 2005, os estudantes, em sua maioria, terminaram a série que freqüentavam
revelando ter adquirido e desenvolvido, na área de Leitura, habilidades mais complexas que os alu-
nos do ano anterior. Do ponto de vista das políticas públicas implementadas, esses resultados indicam
que as medidas adotadas vêm favorecendo a melhoria do ensino de Leitura. Fica, no entanto, a ques-
tão de investigar os fatores que podem ter gerado a perda verificada na 7a série do EF e de adotar
medidas que possam alterar essa situação.
CAPÍTULO 3
94
PA R T E I I
Os Alunos
e o Ensino
C APÍTULO
4
Perfil dos Estudantes

da Rede Estadual Paulista
CAPÍTULO 4 – PERFIL DOS ESTUDANTES DA REDE

ESTADUAL PAULISTA
4.1. Introdução
Este capítulo tem como objetivo apresentar um breve perfil dos alunos do EF e do EM da
Rede Pública de Ensino administrada pela SEE/SP, a partir de informações coletadas por meio de ques-
tionários aplicados por ocasião da realização do Saresp 20051, cuja apuração encontra-se no Anexo
4. Essa avaliação, que englobou todas as escolas da Rede Estadual de Ensino, também contou com a
participação de redes municipais e de escolas particulares que, voluntariamente, aderiram ao Saresp.
O perfil traçado mais adiante, contudo, restringe-se apenas aos alunos da Rede Estadual.
Entre outras coisas, serão descritas as características pessoais dos alunos, suas condições socioe-
conômicas, sua posse de bens culturais, sua trajetória escolar e a visão que têm da escola e da prática
pedagógica do professor. No caso específico do Ensino Médio, além dos assuntos mencionados ante-
riormente, discute-se também a questão da inserção (ou não) do estudante no “mundo do trabalho”
e, em caso afirmativo, se o trabalho, enquanto fenômeno essencial para a sobrevivência de grandes par-
celas desses jovens, constitui uma atividade que “atrapalha” seus estudos.
Para fins de análise, as informações foram agrupadas em temas considerados relevantes para a
caracterização dos estudantes e irão compor os nove tópicos deste capítulo, a saber:
Universo analisado: apresenta a distribuição dos alunos que responderam ao questionário por nível
Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista
de ensino e série.
Características pessoais dos alunos: sexo, idade, etnia.
Condições socioeconômicas dos alunos: posse de bens de consumo, condições de moradia, esco-
laridade da mãe, do pai ou outro responsável pelo estudante, nível socioeconômico dos alunos e
alunos trabalhadores.
Inclusão cultural: posse de bens culturais (existência em casa de jornal diário, revistas, dicionário,
internet, um lugar calmo para estudar), incentivo da família para os estudos (realização de lição de ca-
sa, trabalhos escolares, leitura, freqüência à escola), cursos e atividades realizados fora da escola.
Trajetória escolar: início da escolarização (maternal, pré-escola, 1a série), tipo de escolas freqüenta-
das, descontinuidade na freqüência às aulas (faltas e abandono escolar), apoio escolar recebido para
enfrentar as dificuldades de aprendizagem (inclusão em classes de aceleração, de recuperação de ci-
clos, disciplinas em regime de dependência, aulas e recuperação e reforço).
CAPÍTULO 4
Prática pedagógica dos professores: falta dos professores às aulas, prática didática dos professores (meios
utilizados para dar aulas, lição de casa), avaliação da aprendizagem dos alunos (meios utilizados para avaliar,
devolução dos resultados aos alunos), visão dos alunos sobre a prática pedagógica de seus professores.
Os alunos e a escola: motivos para freqüentar a escola, indicação dos principais fatores prejudiciais
à sua aprendizagem, visão dos alunos sobre a escola.
A família e a escola: envolvimento da família com a aprendizagem do aluno, envolvimento da família
com as atividades da escola.
Algumas considerações sobre: as características pessoais dos alunos, condições socioeconômicas
dos alunos, o aluno e trabalho, a posse de bens culturais, a trajetória escolar, a prática pedagógica do
professor, o aluno e a escola, a família e a escola.
1
Os questionários aplicados nos diferentes níveis de ensino apresentam algumas diferenças em virtude das distintas faixas etá-
rias dos estudantes.
100
4.2. Universo analisado
As análises apresentadas a seguir basearam-se nos dados de 3.940.804 questionários aplicados aos
alunos das escolas da Rede Estadual de Ensino que participaram do Saresp 2005. Foram consideradas
II
as folhas óticas de 991.773 questionários aplicados aos alunos do Ciclo I do EF, sendo 480.670 da 1a e
2a séries do Ciclo I e 511.103 da 3a e 4a séries. No Ciclo II do EF, consideraram-se 1.729.098 questioná-
rios respondidos pelos alunos da 5a à 8a série e 1.219.933 questionários referentes aos alunos do EM2..
4.3. Características pessoais dos alunos
4.3.1. Sexo
Nas duas primeiras séries do Ciclo I do EF, a distribuição de meninos e meninas revela-se da
seguinte maneira: os percentuais de alunos por sexo são praticamente idênticos, girando em torno de
50%, com ligeira maioria de meninos nas duas séries consideradas.Verifica-se que as meninas, em sua
maioria, nas duas séries, estudam no período da manhã, ao passo que os meninos encontram-se majo-
ritariamente matriculados no período da tarde.
Na 3a e 4a séries do Ciclo I do EF, os percentuais de alunos por sexo também são praticamen-
te iguais, girando em torno de 50%. Observa-se que, na 3a série, o percentual de meninas é ligeira-
mente superior e, na 4a série, os meninos constituem maioria, com percentual ligeiramente maior ao
das meninas. Nas séries consideradas, as meninas, em sua maioria, freqüentam o período da manhã,

enquanto os meninos estudam no período da tarde.
Constata-se que, em todas as séries do Ciclo II do EF (5a a 8a), os percentuais de alunos, por
sexo, também são praticamente idênticos. Entretanto, as meninas constituem maioria nas quatro séries
do Ciclo II, com percentuais ligeiramente superiores aos dos meninos.
No EM, a maioria dos estudantes pertence ao sexo feminino. Na 1a série, os percentuais por
sexo giram em torno de 50%, com pequena vantagem para as jovens; na 2a e na 3a séries, a vantagem
das jovens é mais significativa: na 2a série, cerca de 53% contra aproximadamente 47%; e, na 3a série,
em torno de 55% contra pouco mais de 45% a favor das jovens. Observa-se que, em todas as séries
desse nível de ensino, a maioria das jovens freqüenta o período diurno, enquanto os jovens encon-
tram-se matriculados majoritariamente no período noturno.
Os dados colhidos nos questionários evidenciam que a representatividade dos sexos no EF é
mais eqüitativa nos dois períodos, ao passo que no EM se observa maior presença do sexo feminino
CAPÍTULO 4
no período diurno, principalmente nas duas últimas séries. Entretanto, independentemente do nível de
ensino considerado, verifica-se que as classes do período noturno tendem a concentrar mais alunos
do sexo masculino do que as do período diurno. Isso pode ser observado, por exemplo, na 7a e 8a
séries do Ciclo II do EF, assim como nas três séries do EM.
4.3.2. Idade
Nas duas primeiras séries do Ciclo I do EF, cerca de 97% dos alunos encontram-se na faixa
etária esperada em relação às séries em que estão matriculados3. Observa-se, contudo, que, na 2a série,
2
Dada a pequena proporção de folhas óticas do questionário do aluno inválidas ou em branco, não foram elas excluídas do côm-
puto geral. Assim, a soma dos percentuais de resposta nas variáveis consideradas para a análise é um pouco inferior a 100%.
3
Para calcular a defasagem, foi adotado o seguinte critério: considera-se defasado o aluno cuja idade fornecida por ele é igual
ou superior a dois anos em relação à idade definida como apropriada para ingressar em cada série, considerando-se 7 anos
como idade para ingresso no Ensino Fundamental.
101
o percentual de alunos na “idade correta” diminui ligeiramente: 1 ponto percentual em relação à 1a

série. Na 1a série, é de 1% o percentual de alunos com “1 ano de atraso”, sendo que os alunos nessa
situação na 2a série constituem cerca de 3%. Na 1a série, os alunos com “2 anos de atraso” não atin-
gem o percentual de 1%, ao passo que, na 2a série, inexistem alunos nessa situação.
Nas duas séries subseqüentes, ou seja, 3a e 4a do Ciclo I do EF, verifica-se que 81% e 86% dos
alunos, respectivamente, encontram-se na “idade correta”, fato esse que representa uma queda em
torno de 16% e 10%, respectivamente, em relação às séries iniciais do EF. Na 3a série, os percentuais
de alunos com “1 ano de atraso” e aqueles com “3 anos ou mais de atraso” são praticamente idênti-
cos (girando em torno de 4%), vindo em seguida os alunos com “2 anos de atraso” (em torno de
2%). Na 4a série, pela ordem, aparecem os percentuais de alunos que se encontram defasados em
relação à série que freqüentam em um (5%), dois (3%), três ou mais anos (2%).
No Ciclo II do EF, os alunos sem defasagem idade-série alcançam um percentual de cerca de
86% do total de alunos da 5a e 8a séries que responderam ao questionário e em torno de 88% dos
alunos da 6a e 7a séries. Numa proporção que varia entre 7% na 5a série e 9% na 8a, os estudantes
encontram-se defasados em um ano e, com percentuais mais baixos, aparecem os alunos com defa-
sagem idade-série de dois, três ou mais anos.
No Ensino Médio, nas três séries, observa-se que o percentual de alunos que se encontram na
“idade correta” em relação à série que freqüentam é mais baixo do que aquele observado nos Ciclos
I e II do EF, girando em torno de 81% na 1a e 3a séries e 83% na 2a série. Por sua vez, é importante
destacar que um expressivo percentual de alunos desse nível de ensino (girando em torno de 20%)
encontra-se defasado em um, dois, três ou mais anos em relação às séries em que estão matriculados.
A relação idade-série ao longo do EF e do EM pode ser visualizada no Gráfico 75, que apre-
senta a distribuição dos alunos com atraso escolar de um, dois, três ou mais anos.
Gráfico 75 – Distribuição dos Alunos com Defasagem Idade-Série de Um, Dois,Três ou Mais Anos no EF e EM
25
20
15
10
5
CAPÍTULO 4
0
1a EF 2a EF 3a EF 4a EF 5a EF 6a EF 7a EF 8a EF 1a EM 2a EM 3a EM
4.3.3. Etnia
Na 3a e 4a séries do Ciclo I do EF4, em média, a proporção de alunos “brancos” é de cerca de

47% na 3a série e 46% na 4a, seguidos daqueles que se consideram “pardos ou mulatos” (34% na 3a
série e 38% na 4a, respectivamente). A presença de alunos “negros” gira em torno de 12% na 1a série
e 11% na 2a. Por fim, aqueles alunos que assinalaram as alternativas “amarelo: origem oriental” e “indí-
gena” alcançam percentuais praticamente idênticos, ou seja, ligeiramente inferiores a 3% nas mencio-
nadas séries. Analisando-se a proporção de alunos que estudam no período da manhã e da tarde, não
se observam diferenças significativas quanto à etnia.
4
Não se perguntou sobre a cor da pele e a escolaridade dos pais para os alunos da 1a e 2a séries do Ciclo I do Ensino Fundamental.
102
Em todas as séries do Ciclo II do EF, a proporção de alunos “brancos” aumenta com a pro-
gressão nas séries, variando entre 46% na 5a série e 51% na 8a, seguidos daqueles estudantes que se
declaram “pardos ou mulatos” (entre 36% na 8a série e 39% na 5a).Verifica-se que os estudantes que
se consideram brancos, em sua maioria, na 7a e 8a séries, freqüentam o período diurno, ao passo que
II
aqueles que se declaram pardos ou mulatos, em sua maioria, na 7a e 8a séries, estudam no período
noturno. A presença de alunos que se autodenominam “negros” gira em torno de 9%, os quais, em
sua maioria, nas três séries do Ciclo II, exceto na 6a série, encontram-se matriculados no período
noturno. Em seguida, aparecem os percentuais referentes aos alunos que se consideram “amarelos:
origem oriental” e “indígenas”, com percentuais, em média, nas quatro séries, em torno de 3%, sem
diferenças significativas entre os percentuais de alunos dos períodos diurno e noturno na 7a e 8a séries.
No Ensino Médio, constata-se que a maioria dos alunos declara a cor da pele “branca”, numa
proporção que varia entre 50% na 1a série e 55% na 3a, vindo em seguida aqueles que assinalaram a
alternativa “pardo ou mulato” (entre 35% na 1a série e 32% na 3a). Os alunos brancos, em sua maio-
ria, nas três séries, freqüentam o período diurno, enquanto os pardos ou mulatos estudam majorita-
riamente no período noturno.
O percentual de estudantes “negros” é um pouco superior a 9% em cada série, os quais, nas
três séries, representam uma proporção um pouco maior no período noturno. A presença de alunos
que assinalaram a alternativa “amarelo: origem oriental” atinge um percentual de aproximadamente
3%, sem diferenças significativas entre os percentuais de alunos dos períodos diurno e noturno. Por fim,
os alunos que garantiram ser “indígenas” representam um percentual de pouco menos de 2% das matrí-
culas nas séries finais da Educação Básica, sem diferenças significativas entre os alunos dos dois períodos.

A representatividade dos grupos étnicos, independentemente do nível de ensino, indica pre-
dominância de alunos que se autocaracterizam como “brancos”, seguidos dos “pardos ou mulatos” e,
na seqüência, daqueles que se declaram “negros”. Os alunos “amarelos” e os “indígenas” são menos
representativos em todas as etapas da Educação Básica. Verifica-se maior presença de “pardos ou
mulatos” e “negros” no período noturno, em comparação com o período diurno, enquanto os “bran-
cos” são mais representados nas turmas da manhã e da tarde. Os alunos “amarelos”, ou seja, de ori-
gem oriental, bem como aqueles que se autodenominam “indígenas”, mantêm sua representatividade
declinando ao longo das séries do Ensino Médio.
A distribuição dos alunos do EF e do Ensino Médio segundo os grupos étnicos pode ser visua-
lizada no Gráfico 76.
Gráfico 76 – Distribuição dos Alunos do EF e EM Segundo o Grupo Étnico

CAPÍTULO 4
65
55
45
35
25
15
-5
3a EF 4a EF 5a EF 6a EF 7a EF 8a EF 1a EM 2a EM 3a EM
Branco Pardo ou mulato Negro Indígena Amarelo (origem oriental)
103
4.4. Condições socioeconômicas dos alunos
A descrição das condições socioeconômicas dos alunos foi realizada considerando-se as informa-
ções prestadas sobre a presença (ou não) de determinados bens de consumo em seus lares e sobre
o nível de escolaridade dos pais. A partir desses dados, foi construído um indicador de nível socioeco-
nômico, classificando as famílias dos alunos em diferentes estratos. Além disso, o questionário procu-
rou averiguar as condições de moradia e os benefícios decorrentes da presença de serviços públicos
básicos nas localidades onde moram.
4.4.1. Posse de bens de consumo
Da análise dos dados colhidos acerca da posse de determinados bens de consumo das famí-
lias dos alunos, depreende-se que, embora elas demonstrem, em sua maior parte, situação socioeco-
nômica bastante modesta, como se verá mais adiante, têm acesso a alguns bens duráveis que se vêm
popularizando nos últimos anos.Verifica-se um percentual elevado de alunos do EF e do EM que “têm
1” ou “mais de 1” dos seguintes bens em seus lares: televisão em cores, videocassete ou DVD, rádio,
máquina de lavar roupas, telefone fixo, telefone celular, geladeira e carro.
Os gráficos 77, 78 e 79 permitem visualizar a proporção de alunos que possuem os bens de
consumo pesquisados segundo a série freqüentada.
Gráfico 77 – Distribuição dos Alunos do Ciclo I do EF Segundo a Condição: “Tem 1” e “Tem Mais
de 1” Item de Consumo
Geladeira 95%
TV em cores 93%
Rádio 92%
Máq. lavar roupa 86%
Telefone celular 75%

CAPÍTULO 4
Videocassete ou DVD 63%
Telefone fixo 61%
Carro 50%
Freezer 47%
Aspirador de pó 31%
Microcomputador 27%
104
Gráfico 78 – Distribuição dos Alunos do Ciclo II do EF Segundo a Condição: “Tem 1” e “Tem Mais
Geladeira 95%
II
TV em cores 94%
Rádio 94%
Telefone fixo 65%
Carro 51%
Freezer 37%
Microcomputador 31%

Gráfico 79 – Distribuição dos Alunos do EM Segundo a Condição: “Tem 1” e “Tem Mais
TV em cores 96%
Geladeira 96%
Rádio 95%

CAPÍTULO 4
Telefone fixo 73%
Carro 53%
Microcomputador 38%
Freezer 34%
105
Dos bens que não constam, de forma generalizada, dos lares dos estudantes, a falta de um mi-
crocomputador é significativa, indicando que a inclusão digital ainda não é acessível para cerca de dois
terços dos estudantes das camadas populares.
Analisando-se a posse de bens de consumo pelos alunos, segundo o período de aula freqüentado,
não se verificam disparidades entre os períodos da manhã e da tarde da 3a e 4a séries e da 5a e 6a sé-
ries do EF. Diferenças significativas ocorrem quando se analisa a posse de bens pelos alunos dos períodos
diurno e noturno das duas últimas séries do Ciclo II e das séries do EM, favoráveis aos alunos do diurno.
4.4.2. Condições de moradia
A análise dos dados sobre o número de pessoas que moram com os alunos indica que a maior
proporção dos alunos das séries do EF e do EM moram com mais 4 ou 5 pessoas, seguidos dos que
moram com 2 ou 3 pessoas. Seguem-se os que moram com 6 pessoas ou mais e os que moram com
mais 1 pessoa.
Na 3a e na 4a séries do Ciclo I do EF, em torno de 45% dos alunos moram com mais 4 ou 5
pessoas. Pouco mais de 27% dos alunos moram com mais 2 ou 3 pessoas e aproximadamente 23%
dos alunos moram com 6 ou mais pessoas. Em torno de 4% dos alunos moram com mais 1 pessoa.
Nas duas séries consideradas, não se verificam diferenças significativas entre os períodos da manhã
e da tarde.
Nas séries do Ciclo II do EF, esse padrão de distribuição se repete, com cerca de 44% dos alu-
nos morando em domicílios com 4 ou 5 pessoas. Em seguida encontram-se os que moram com 2 ou
3 pessoas, numa proporção crescente que varia entre 28% na 5a série e 34% na 8a. Diminui a propor-
ção dos alunos que moram com 6 pessoas ou mais da 5a para a 8a série (22% e 18%, respectivamente).
Em torno de 4% estão os alunos que moram com 1 pessoa apenas. A comparação dos percentuais
de resposta entre os períodos diurno e noturno na 7a e 8a séries mostra a seguinte tendência: no
noturno diminui o percentual de alunos que moram com mais 2 ou 3 pessoas em relação aos alunos
do diurno e aumenta a proporção dos que moram com 6 pessoas ou mais.
Nas três séries do EM, em torno de 40% dos alunos moram com mais 4 ou 5 pessoas, não
havendo diferenças significativas entre os alunos do diurno e do noturno. Os que moram com 2 ou
3 pessoas variam numa proporção crescente de 37% na 1a série a 40% na 3a, majoritariamente con-
centrados no período diurno. Os que moram com 6 pessoas ou mais representam em torno de 15%
e se encontram, em maiores proporções, no período noturno.
Indagados sobre se em suas residências há banheiro, a esmagadora maioria dos alunos assina-
CAPÍTULO 4
lou as alternativas “tem 1” e “tem mais de 1”, numa proporção crescente que varia entre 93,2% na 3a
série do Ciclo I do EF a 97,8% na 3a série do EM. Os alunos que declararam não possuir banheiro em
suas residências não chegam a 5%. É importante observar que essa proporção decresce ao longo do
EF e do EM, de 4,7% na 3a série do Ciclo I a 1,8% na 3a série do EM. Há, também, diferença significa-
tiva quando se comparam as informações dos alunos dos períodos diurno e noturno. Analisando-se
as respostas dos alunos do período diurno e do noturno da 7a e 8a séries do Ciclo II e da 1a à 3a série
do EM, constata-se uma proporção maior de alunos do período noturno com apenas um banheiro
em casa, enquanto os alunos do diurno, em maiores percentuais, têm mais de um banheiro. Essas dife-
renças revelam as melhores condições de moradia dos alunos que se encontram nos níveis mais altos
de escolaridade e estudam no período diurno.
Em relação ao acesso a determinados benefícios de responsabilidade dos poderes públicos,
percentuais elevados de estudantes da 3a e 4a séries do Ciclo I do EF responderam “sim” para a pre-
sença de: calçamento nas ruas – asfalto, paralelepípedo etc. – (78% na 3a e 80% na 4a), água encana-
106
da (85% na 3a e 88% na 4a) e eletricidade (92% na 3a e 95% na 4a). Não se verificam diferenças signi-
ficativas nos percentuais de resposta dos períodos da manhã e da tarde.
Nas séries do Ciclo II, a maioria dos alunos declarou contar com os benefícios propiciados
pelos poderes públicos nas localidades em que moram: calçamento – asfalto, paralelepípedo etc. –
II
(proporção que varia entre 73% na 5a série e 79% na 8a), água encanada (entre 89% na 5a e 95% na
8a) e eletricidade (entre 96% na 5a e 98% na 8a). Os alunos que se manifestaram em relação a calça-
mento estudam, em sua maioria, na 7a e 8a séries, no período diurno. Em relação a água encanada e
eletricidade, as diferenças não são significativas.
No Ensino Médio, em relação à existência dos mesmos benefícios, os alunos assinalaram a
alternativa “sim” para os mesmos itens, a saber: calçamento nas ruas – asfalto, paralelepípedo etc. –
(81% na 1a série, 82% na 2a e 84% na 3a), água encanada (pouco mais de 96%) e eletricidade (98%).
Em relação a calçamento, há maior proporção de alunos do período diurno que declararam o bene-
fício, enquanto não se verificam diferenças significativas em relação a água encanada e eletricidade.
4.4.3. Escolaridade dos pais
Indagados sobre até que nível de ensino a mãe ou responsável do sexo feminino freqüentou,
26% dos alunos da 3a série e 28% dos alunos da 4a responderam “entre a 5a e a 8a série” do Ensino
Fundamental. Cerca de 20% dos alunos da 3a série e 25% dos da 4a responderam “até a 4a série” do
Ensino Fundamental. Representam cerca de 16% os alunos que declararam que a mãe cursou até o
Ensino Médio e em torno de 9%, apenas, os que possuem mãe que chegou ao Ensino Superior.

Verifica-se também que um percentual ligeiramente superior a 2% das mães, em conformida-
de com as respostas dos alunos, “nunca freqüentou a escola”. Por sua vez, 26% dos alunos da 3a série
e 18% dos da 4a declararam não saber responder à referida questão. Embora as diferenças na pro-
porção de respostas dos alunos dos períodos da manhã e da tarde não sejam significativas (em torno
de 1%), verifica-se, como tendência, níveis mais elevados de escolarização das mães dos alunos que
estudam no período da manhã.
Quanto à escolaridade do pai ou responsável do sexo masculino, os alunos da 3a e 4a séries do
Ciclo I do EF assim se manifestaram: 14% da 3a série e 26% da 4a assinalaram a alternativa “entre a 5a
e a 8a série” do Ensino Fundamental; 23% da 3a série e 19% da 4a, a alternativa “até a 4a série”; e apro-
ximadamente 15% responderam que o pai cursou o Ensino Médio. Um percentual ligeiramente acima de
10% dos alunos da 4a série declarou que o pai alcançou o Ensino Superior. Apenas 3% dos alunos as-
seguraram que o pai nunca freqüentou a escola, ao passo que 33% dos alunos da 3a série e 26% dos
CAPÍTULO 4
da 4a não souberam responder à referida questão. Comparando-se as informações dos alunos dos
períodos da manhã e da tarde, verificam-se pequenas diferenças nos percentuais de resposta dos alu-
nos (em torno de 1%). Pode-se observar, porém, um padrão nos dados indicando níveis mais altos de
escolarização do pai ou responsável dos alunos que estudam no período da manhã.
Quando solicitados a responder sobre a escolaridade da mãe ou responsável do sexo feminino,
os alunos do Ciclo II do EF se manifestaram da seguinte maneira: a maioria assinalou as alternativas “entre
a 5a e a 8a série” do Ensino Fundamental (em torno de 32%) e “até a 4a série” do Ensino Fundamen-
tal (numa proporção que varia entre 24% na 5a série e 27% na 8a). Em seguida aparecem as respos-
tas dos alunos às seguintes alternativas: “Ensino Médio” (entre 16% na 5a série e 21% na 8a) e “Ensino
Superior” (em torno de 8%). Aqueles estudantes que responderam que a mãe “nunca freqüentou a
escola” representam cerca de 2%. Por sua vez, um percentual variando entre 13% na 5a série e 7% na
8a não soube responder à questão.
Comparando-se as informações dos alunos dos períodos diurno e noturno da 7a e 8a séries,
107
verificam-se diferenças nos percentuais de resposta indicando uma proporção maior de alunos do no-
turno com mães que não ultrapassaram a 4a série do Ensino Fundamental. Embora as diferenças não
sejam significativas, nota-se, como tendência, maior proporção de alunos do noturno com mães que
cursaram o Ciclo II do EF. Ao contrário, maiores percentuais de alunos do diurno têm mães que fre-
qüentaram o Ensino Médio e o Ensino Superior.
Em relação à escolaridade do pai ou responsável do sexo masculino, nas quatro séries, a maio-
ria dos alunos do Ciclo II do EF assinalou as alternativas “entre a 5a e a 8a série” (em torno de 29%)
e “até a 4a série” (entre 19% na 5a série e 21% na 4a). Uma proporção que varia entre 15% de alunos
na 5a série e 21% na 8a declarou que o pai freqüentou o “Ensino Médio”, e em torno de 9% assinala-
ram a alternativa “Ensino Superior”. Os alunos que responderam que o pai “nunca freqüentou a esco-
la” não chegam a 3%, enquanto aqueles que declararam não saber responder à questão representam
um percentual que varia entre 22% na 5a série e 15% na 8a. A comparação entre as informações dos
alunos da 7a e 8a séries dos períodos diurno e noturno indica que estes últimos, em maiores propor-
ções, têm pais que concluíram até a 4a série do Ensino Fundamental. Embora as diferenças não sejam
significativas, verifica-se, como tendência, que é maior a proporção de alunos do período noturno com
pai que nunca freqüentou a escola. Ao contrário, é maior a proporção de alunos do período diurno
com níveis de escolaridade do pai mais elevados.
No Ensino Médio, solicitados a responder até que série a mãe ou responsável do sexo femi-
nino freqüentou a escola, uma proporção de alunos que variou entre 28% na 1a série e 32% na 3a,
assinalou a alternativa “até a 4a série”, enquanto um percentual em torno de 28% dos alunos assina-
lou “entre a 5a e a 8a série” do Ensino Fundamental. Em seguida, aparecem os percentuais daqueles
alunos que assinalaram as alternativas “Ensino Médio” (em torno de 26%) e “Ensino Superior” (cerca
de 8%). Um percentual ligeiramente superior a 3% dos alunos assinalou a alternativa “nunca freqüentou
a escola”. Por fim, entre 7% dos alunos na 1a série e 4% dos da 3a declararam nada saber a respeito do
grau de instrução da mãe ou responsável do sexo feminino.A comparação das informações por perío-
do de aula indica maior proporção de alunos do noturno com mães que cursaram até a 4a série do
Ensino Fundamental. Ao contrário, há proporção maior de alunos do período diurno com mães que
cursaram o Ensino Médio e o Ensino Superior.
Indagados sobre a escolaridade do pai ou responsável do sexo masculino, a maioria dos alu-
nos do Ensino Médio assim se manifestou: pouco mais de 27% assinalaram a alternativa “entre a 5a e
a 8a série” do Ensino Fundamental. Os percentuais daqueles alunos que assinalaram as alternativas “até
a 4a série” do Ensino Fundamental variam entre 22% na 1a série a 28% na 3a. O percentual de alunos
com pais que cursaram o Ensino Médio está em torno de 24%. Aqueles alunos que assinalaram a
CAPÍTULO 4
alternativa “Ensino Superior” não alcançam o percentual de 10%. Não atinge 4% o percentual de alu-
nos que assinalaram a alternativa “nunca freqüentou a escola”. Entre 14% dos alunos da 1a série e 9%
dos da 3a declararam não saber responder à referida questão. A comparação dos dados referentes
aos períodos diurno e noturno indica que alunos do noturno possuem maiores proporções de pais
que cursaram até a 4a série. Ainda que as diferenças não sejam significativas entre os dois períodos,
verifica-se, também, no noturno, maior proporção de alunos com pai que nunca freqüentou a escola
ou cursou “entre a 5a e a 8a série” do Ensino Fundamental. Ao contrário, está no diurno a maior pro-
porção de alunos com pai que freqüentou o Ensino Médio e o Ensino Superior.
4.4.4. Classes econômicas dos alunos
A partir das informações coletadas, estimou-se o poder de compra dos alunos do EF e do EM,
o que vale dizer sua classe econômica. Esse índice é uma adaptação do Critério de Classificação Eco-
108
nômica Brasil5, utilizado em versões anteriores do Saresp, fundamentado em uma pontuação do nível
de instrução do pai e da mãe e da posse de determinados bens de consumo pela família do aluno, ob-
jetivando discriminar efetivamente seu poder de compra.
Construiu-se, dessa maneira, uma escala que varia de A a E, na qual a letra A agrega os estu-
II
dantes com poder de compra mais elevado e a letra E, aqueles com poder de compra mais baixo. O
índice que define a classe econômica foi estabelecido com a soma das pontuações variando de 0 a
26, sendo que a escala foi segmentada em cinco níveis de poder aquisitivo: os estratos denominados
A (23 a 26 pontos), B (18 a 22 pontos), C (13 a 17 pontos), D (8 a 12 pontos) e E (0 a 7 pontos)
indicam, em ordem decrescente, as condições de vida das famílias dos alunos.
Da 3a à 8a série do EF, como se pode verificar na Tabela 12, os maiores percentuais de alunos
situam-se na classe econômica C (próximo de 40%), seguidos por aqueles pertencentes à classe D,
numa proporção que varia entre 26% na 8a série e 32% na 5a série. Os alunos de classe econômica
B têm presença em torno de 21% na 5a série, chegando a 25% na 8a série do EF. Alunos situados na
classe econômica E somam cerca de 3% na 4a, 6a, 7a e 8a séries, enquanto na 3a e na 5a séries atingem
um percentual ligeiramente superior. Os alunos de classe econômica A representam, no máximo, 5%
na 4a, 7a e 8a séries, enquanto nas demais séries esse percentual está em torno de 4%.
No EM, há um percentual de aproximadamente 38% dos alunos situados na classe econômi-
ca C. Um pouco mais de 25% dos alunos situam-se na classe econômica B, nas duas primeiras séries
do Ensino Médio, decrescendo um pouco na 3a série. Situa-se na classe econômica D uma proporção
que varia de 23% dos alunos na 2a série a 26% na 3a.

Tabela 12 – Distribuição dos Alunos por Nível Socioeconômico – 3a a 8a Série do EF e 1a a 3a Série do EM (%)

Total de pontos NSE
3a 4a 5a 6a 7a 8a 1a 2a 3a
23-26 A 4,2 4,6 3,5 4,2 5,0 5,3 5,6 5,8 4,5
18-22 B 22,4 23,7 20,5 22,5 24,2 25,2 25,5 26,0 22,8
13-17 C 40,0 40,3 39,2 39,2 38,7 38,6 37,8 37,3 37,8
8-12 D 28,0 27,2 31,5 29,6 27,7 26,0 24,3 23,1 25,6
0-7 E 3,6 2,7 4,0 3,1 2,6 2,3 2,0 2,1 2,3
4.4.5. Alunos trabalhadores

CAPÍTULO 4
As investigações acerca da inserção dos alunos no mercado de trabalho limitaram-se ao EM e

abordaram sua situação na época da avaliação.
Com relação ao “mundo do trabalho”, os estudantes do EM assim se manifestaram: os maiores
percentuais de alunos assinalaram as alternativas “nunca trabalhou” e “já trabalhou e continua traba-
lhando”. A proporção dos estudantes que nunca trabalharam decresce com o aumento da escolari-
zação de nível médio, representando cerca de 45% na 1a série, 33% na 2a e 27% na 3a, ao passo que
os percentuais de alunos que já trabalharam e continuam trabalhando aumentam com a progressão
nas séries (24%, 36% e 42%, respectivamente). Em torno de 19% dos alunos assinalaram a alternativa
“trabalhou, mas não está trabalhando atualmente”, enquanto uma proporção decrescente de alunos,
variando de 9% na 1a série a 6% na 3a, assinalou a alternativa “trabalha de vez em quando mas não
5
“O Critério de Classificação Econômica Brasil enfatiza sua função de estimar o poder de compra das pessoas e famílias urbanas,
abandonando a pretensão de classificar a população em termos de ‘classes sociais’. A divisão de mercado definida (...) é, exclusiva-
mente, de classes econômicas”. (ABEP – Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa – 2003 – www.abep.org – abep@abep.org)
109
está trabalhando”. Cerca de 5% dos alunos das três séries informaram que trabalhavam de vez em
quando e estavam trabalhando.
A comparação entre as respostas dos alunos por período de aulas aponta diferenças mais sig-
nificativas entre os alunos que nunca trabalharam: na 1a série, são 55% dos estudantes do período diur-
no e 21% dos do noturno; na 2a série, são 49% dos do diurno e 16% dos do noturno; e, na 3a série,
são 46% e 14%, respectivamente. Os alunos que já trabalharam e continuam trabalhando, ao contrá-
rio, encontram-se em maiores percentuais no período noturno, comparados aos do diurno, represen-
tando, na 1a série, 44% no noturno e 15% no diurno; na 2a série, 53% e 20%; e, na 3a série, 56% e 23%,
respectivamente.
Respondendo à questão sobre a jornada semanal de trabalho, excluindo-se a maior parte dos
alunos que nunca trabalhou ou que não estava trabalhando, verifica-se a seguinte distribuição dos
dados coletados: com percentuais que apresentam pequenas diferenças, mas que decrescem da 1a
para a 3a série (14,4%, 13,8% e 12,5%), aparecem aqueles alunos que assinalaram a alternativa “sem
jornada fixa, até 10 horas semanais”. Ao contrário, aumentavam com a progressão nas três séries, os
que trabalham “mais de 40 horas semanais” (9%, 13% e 19%, respectivamente), seguidos dos que tra-
balham “de 31 a 40 horas semanais” (4%, 8% e 10%). Trabalham “de 11 a 20 horas semanais” cerca
de 7% dos alunos e “de 21 a 30 horas semanais” em torno de 5% dos alunos nas três séries. A aná-
lise da jornada de trabalho dos alunos dos períodos diurno e noturno indica que, tanto nas jornadas
mais longas (acima de 31 horas semanais), quanto na ausência de jornada fixa, até 10 horas semanais
de trabalho, ocorrem diferenças significativas, com maior proporção de alunos do período noturno.
Os alunos que nunca trabalharam ou não estavam trabalhando representam, no período diurno, 70%
da 1a série e 65% da 2a e 3a séries, enquanto, no noturno, eles são cerca de 40% da 1a série e 32% da
2a e 3a séries.
Em relação à questão sobre estudar e trabalhar, a maior parcela dos alunos (aproximadamen-
te 42%) assinalou que esse fato “não atrapalha seus estudos”, resposta que se concentrou, nas três
séries, mais no período noturno. Ao contrário, à medida que avança a escolarização, uma proporção
crescente de alunos da 1a para a 3a série (17%, 24% e 33%) considera que estudar e trabalhar atra-
palha seus estudos.
Por fim, uma proporção decrescente de alunos, que varia de 43% na 1a série a 27% na 3a, assi-
nalou a alternativa “não sabe, pois nunca trabalhou”. Esses alunos, em sua maioria, nas três séries, estão
matriculados no período diurno.
4.5. Inclusão cultural

CAPÍTULO 4
Como indicador de inclusão cultural, levou-se em consideração a existência, nas casas dos alu-
nos das séries finais do Ciclo I, do Ciclo II e do EM, de jornal diário, revistas, dicionário, internet e um
lugar calmo para estudar. Considerou-se, também, o apoio oferecido pela família à educação dos filhos,
indicado pelo incentivo dado ao estudo, à realização de lição de casa, trabalhos escolares, leitura e fre-
qüência à escola, bem como os cursos e atividades realizados pelos estudantes fora da escola.
4.5.1. Posse de bens culturais
As respostas dos alunos da 3a e 4a séries do Ciclo I do EF acerca de determinados bens cul-

turais disponíveis em casa revelaram que a maioria deles tem os seguintes itens: jornal/revista (72%), di-
cionário (82% na 3a série e 86% na 4a) e um lugar calmo para estudar (75% e 79%, respectivamente).
Não há diferenças significativas entre a proporção quanto à posse desses bens nos períodos da manhã
110
e da tarde, embora, como tendência, observa-se que um percentual um pouco maior de alunos da
manhã possui esses bens em casa. Observa-se, também, que determinados bens e/ou equipamentos
culturais ainda são bastante escassos nas residências desses alunos das escolas públicas estaduais: por
exemplo, aproximadamente 70% na 3a série e 74% na 4a não têm acesso a internet, enquanto 62%
II
das casas não dispõem de uma estante com mais de 20 livros. Embora as diferenças não sejam signi-
ficativas, um percentual um pouco maior de alunos “carentes” desses bens culturais, nas duas séries
consideradas, encontram-se matriculados no período da tarde.
Em relação à presença em casa desses mesmos bens culturais, a maioria dos alunos do Ciclo
II do EF (5a a 8a série) assinalou a alternativa “não” para a presença dos seguintes bens: jornal diário,
numa proporção que varia de 74% na 5a série a 80% na 8a; revistas de informação geral (Veja, Isto É,
Época etc.), de 60% dos alunos na 5a série a 63% na 8a; internet, numa proporção de 76% na 5a série
a 73% na 8a; estante com mais de 20 livros, entre 59% na 5a série e 51% na 8a. Os alunos que assim
se manifestaram, em sua maioria, na 7a e 8a séries, estudam no período noturno. Já os alunos da 7a e
8a séries que assinalaram a alternativa “sim” para a presença de apenas dois dos bens a eles apresen-
tados – “dicionário”, numa proporção que varia de 87% na 5a série a 92% na 8a, e ter “um lugar calmo
para estudar”, com aproximadamente 80% – estudam majoritariamente no período diurno.
No EM, as respostas acerca da presença de determinados bens culturais em casa, nas três
séries, deixaram evidente o quadro delineado em seguida: em torno de 90% dos alunos possuem
“dicionário”, enquanto ter “um lugar calmo para estudar” é fato para aproximadamente 80% deles. Em
relação aos itens mencionados, a maioria dos alunos, nas três séries, estuda no período diurno. Por sua
vez, os dados colhidos nos questionários evidenciaram também que 81% dos alunos do EM não con-

tam, em seus lares, com jornal diário, enquanto de 65% na 1a série a 69% na 3a não dispõem de revis-
tas de informação, como Veja, Isto É, Época etc. Em relação a jornal diário, não se verificam diferenças
significativas nos períodos diurno e noturno, mas no que diz respeito às revistas mencionadas, os alunos
das três séries, em maiores proporções, encontram-se matriculados no período noturno. A internet
também é um recurso tecnológico pouco disponível nas residências dos alunos de EM das escolas
públicas estaduais, sendo que cerca de 70% não têm acesso a ele em suas casas. Por outro lado, os
dados coletados mostraram que os alunos do período diurno dispõem mais de internet em casa do
que os do período noturno, nas três séries consideradas. Em relação à questão sobre se os alunos
possuem em casa “uma estante com mais de 20 livros”, verifica-se que cerca de 53% deles responde-
ram negativamente, os quais, em sua maioria, nas três séries, estudam no período noturno. Por sua
vez, aqueles alunos que responderam “sim” para essa indagação, em sua maioria, nas três séries, fre-
qüentam o período diurno.
CAPÍTULO 4
4.5.2. Incentivo à educação pela família
Verifica-se que, à pergunta sobre se são estimulados pela família para se aplicarem nos estu-
dos, a esmagadora maioria dos alunos da 3a e 4a séries do Ciclo I do EF respondeu afirmativamente
que recebe incentivo para: “estudar” (87% e 90%, respectivamente), “fazer lição de casa ou trabalhos
escolares” (86% e 90%, respectivamente), “ler (livros, revistas informativas etc.)” (76% na 3a e 80% na
4a) e “ir à escola” (90% e 93%, respectivamente). Não se verificam diferenças significativas entre as res-
postas dos períodos da manhã e da tarde.
Nas quatro séries do Ciclo II do EF, em relação à mesma indagação, a imensa maioria dos alu-
nos respondeu de maneira positiva a todos os itens: “estudar” (entre 91% na 5a série e 94% na 8a),
“fazer lição de casa ou trabalhos escolares” (cerca de 92%),“ler (livros, revistas informativas etc.)” (em
torno de 77%) e “ir à escola” (entre 95% na 5a série e 97% na 8a). Os alunos que se manifestaram
111
dessa maneira, na 7a e 8a séries, estão matriculados majoritariamente no período diurno, com exce-
ção do incentivo em casa para “ir à escola”, em relação ao qual não se registram diferenças significa-
tivas por período.
Os alunos do EM, por sua vez, em sua imensa maioria, assinalaram “sim” para o incentivo que
recebem para: “estudar” (em torno de 94%), “fazer lição de casa ou trabalhos escolares” (cerca de
89%),“ler (livros, revistas informativas etc.)” (aproximadamente 78%) e “ir à escola” (aproximadamen-
te 97%). Os estudantes que assim se manifestaram estão matriculados, em sua maioria, nas três séries,
no período diurno. A exceção fica por conta do incentivo em casa para “ir à escola”, em relação ao
qual não se verificam diferenças significativas entre o percentual de alunos dos dois períodos.
4.5.3. Cursos e atividades fora da escola
Indagados acerca de cursos fora do horário de aulas, em questão que permitia mais de uma
alternativa, os alunos do Ciclo II do EF se manifestaram da seguinte maneira: “computação”, numa
variação de 25% na 5a série a 37% na 8a; e “esporte (natação, judô, futebol etc.)”, opção de cerca de
30% dos alunos. Pouco mais de 14% optaram por “arte (música, dança, teatro, artes plásticas etc.)”.
Observa-se que 12% dos alunos assinalaram a opção “língua estrangeira (inglês, francês, espanhol
etc.)”. Esses alunos, em sua maioria, na 7a e 8a séries, estudam no período diurno. Apenas um percen-
tual ligeiramente superior a 3% assinalou a alternativa “aulas particulares”. Entretanto, cerca de 40%
dos alunos não fazem nenhum curso extracurricular, os quais, em sua maioria, na 7a e 8a séries, fre-
qüentam o período noturno.
Em relação à mesma questão, os alunos do EM se manifestaram conforme o que se segue:

numa proporção crescente, que varia de 44% na 1a série a 52% na 3a, os alunos assinalaram a alter-
nativa “computação”; em torno de 25%, nas três séries, responderam “esporte (natação, judô, futebol
etc.)”; cerca de 16% assinalaram “língua estrangeira (inglês, francês, espanhol etc.)”; e aproximadamen-
te 15% optaram por “arte (música, dança, teatro, artes plásticas etc.)”. A maioria desses alunos, nas
três séries, estuda no período diurno.
Observa-se que não alcança 5% o percentual de alunos que assinalaram “aulas particulares”,
não se registrando diferenças significativas por período. Chama a atenção, todavia, o elevado percen-
tual de alunos que declararam não fazer “nenhum” curso fora do horário de aula, ou seja, pouco mais
de 31%. Esses alunos, nas três séries, estão matriculados majoritariamente no período noturno.
4.6.Trajetória escolar
CAPÍTULO 4
Alguns aspectos da trajetória escolar dos alunos foram investigados no Saresp 2005. As infor-
mações referem-se ao início da escolarização, ao tipo de escola freqüentada, à descontinuidade na fre-
qüência às aulas – seja por abandono, seja por falta – e às atividades escolares de apoio à aprendizagem
utilizadas pelos alunos para enfrentar suas dificuldades.
4.6.1. Início da escolarização
Essa informação foi coletada somente na 1a e 2a séries do EF. A grande maioria dos estudan-
tes (76% na 1a série e 70% na 2a) informou ter começado a estudar na pré-escola. Seguem-se os que
indicaram ter iniciado a escolarização na 1a série (12% dos alunos da 1a série e 13% dos da 2a série)
e os que começaram no maternal (9% e 13%, respectivamente). Não se verificam diferenças significa-
tivas entre as respostas dos alunos dos períodos da manhã e da tarde.
112
4.6.2.Tipo de escola freqüentada
A questão sobre o tipo de escola freqüentada, se pública e/ou particular, foi feita aos alunos
do Ciclo II do EF e aos alunos do EM. A maioria dos estudantes matriculados no Ciclo II se manifestou
II
da seguinte maneira: numa proporção crescente, variando entre 82% na 5a série e 87% na 8a, os alu-
nos declararam ter estudado “somente em escola pública”, os quais, em sua maioria, na 7a e 8a séries,
encontram-se matriculados no período noturno. Aproximadamente 12% dos alunos responderam
“em escola pública e particular”, os quais, na 7a e 8a séries, estudam majoritariamente no período diurno.
Por sua vez, em torno de 2% dos alunos garantiram ter estudado “somente em escola particular”.
No EM, numa proporção crescente à medida que avançam na escolaridade, os alunos infor-
maram ter estudado “somente em escola pública”, variando entre 85% na 1a série e 89% na 3a, os
quais, em sua maioria, freqüentam o período noturno. Ao contrário, decresce o percentual dos que
estudaram “em escola pública e particular”, variando entre 13% na 1a série e 10% na 3a, alunos esses
que, majoritariamente, estudam no período diurno. Um percentual em torno de 1% dos alunos estu-
dou “somente em escola particular”.
4.6.3. Descontinuidade na freqüência às aulas
A questão sobre falta às aulas durante o ano abrangeu os alunos da 3a e 4a séries do Ciclo I
do EF ao EM. Já a relativa ao abandono escolar englobou os alunos do Ciclo II do EF ao EM.
Quando perguntados se faltaram às aulas no decorrer do ano, os alunos da 3a e 4a séries do

Ciclo I do EF assim se manifestaram: a maioria (51%) assinalou a alternativa “faltei de vez em quan-
do”. Aproximadamente 40% dos alunos optaram pela alternativa “quase nunca faltei”. Por fim, com um
percentual bem mais baixo (girando em torno de 8%), encontram-se aqueles alunos que responde-
ram “faltei muito”. Não se verificam diferenças significativas entre os períodos da manhã e da tarde.
Solicitados a responder se faltaram às aulas durante o ano, os alunos do Ciclo II do Ensino Fun-
damental se manifestaram da maneira como se segue: 56% deles na 5a série e cerca de 60% nas
demais séries responderam “faltei de vez em quando”. Numa proporção que varia entre 35% na 5a
série e 30% na 8a, os alunos assinalaram a alternativa “quase nunca faltei”. Aproximadamente 9% opta-
ram pela alternativa “faltei muito”. A análise dos dados por período de aula freqüentado indica que na
8a série do período diurno é maior a proporção de alunos que quase nunca faltaram, quando com-
parados aos do noturno. Ao contrário, é maior o percentual de alunos do noturno que declararam
ter faltado muito, comparados aos do diurno.
CAPÍTULO 4
Quando perguntados se faltaram às aulas durante o ano, os alunos do EM se manifestaram da se-

guinte maneira: a maioria deles (em torno de 61%) respondeu “faltei de vez em quando”. Embora não se
verifiquem diferenças significativas nos períodos diurno e noturno, é maior a proporção de alunos do no-
turno que faltam ocasionalmente. Em seguida, aparecem os alunos que assinalaram “quase nunca faltei” (en-
tre 28% na 1a série e 25% na 3a), na maioria matriculados no período diurno, e, por fim, cerca de 12% que
optaram pela alternativa “faltei muito”, majoritariamente matriculados no período noturno, nas três séries.
Indagados sobre se deixaram de freqüentar a escola durante algum tempo, os alunos de 5a a
8a série do EF se manifestaram da seguinte maneira: cerca de 92% dos alunos assinalaram a alternati-
va “não deixou de freqüentar”, os quais, em sua maioria, na 7a e 8a séries, estão matriculados no perío-
do diurno. Os demais estudantes responderam “sim, por 1 ano”,“sim, 2 anos” e “sim, 3 anos ou mais”,
os quais, na 7a e 8a séries, estudam majoritariamente no período noturno.
No EM, respondendo à mesma questão, a esmagadora maioria dos alunos (em torno de 89%)
assinalou a alternativa “não deixou de freqüentar”. Os alunos que responderam a essa alternativa, em
113
sua maioria, nas três séries, estudam no período diurno. Não alcança o percentual de 6% os alunos que
assinalaram a alternativa “sim, por 1 ano”, os quais, majoritariamente, estão matriculados, nas três sé-
ries, no período noturno. Os demais percentuais, somados, não atingem 5% e dizem respeito aos alu-
nos que responderam “sim, 2 anos” e “sim, três anos ou mais”. Esses alunos, em sua maioria, nas três
séries, freqüentam o período noturno.
4.6.4. Apoio escolar utilizado para enfrentar as dificuldades de aprendizagem
Considerou-se a inclusão dos alunos do Ciclo II do EF em classes de aceleração, classes de

recuperação de ciclo e aulas de recuperação e reforço escolar como um apoio dado pela escola aos
que enfrentam dificuldades na aprendizagem. No EM, acrescentaram-se as disciplinas em regime de
dependência como um recurso oferecido aos alunos com defasagem na aprendizagem.
Em questão onde poderiam marcar mais de uma alternativa no que se refere a cursos de
reforço à aprendizagem, os alunos da 5a a 8a série manifestaram-se da maneira como se segue: apro-
ximadamente 36% deles assinalaram a alternativa “aulas de recuperação e reforço”, alunos esses que,
em sua maioria, estudam no período diurno. Aproximadamente 9% dos alunos optaram pelas alter-
nativas “classes de aceleração” e “classes de recuperação de ciclo”, os quais, em sua maioria, freqüen-
tam o período noturno. Em torno de 59% dos alunos responderam “nenhuma das alternativas”. Na
7a série, não se registraram diferenças significativas nos períodos diurno e noturno e, na 8a série, os
alunos, em sua maioria, estão matriculados no período diurno.
Solicitados a responder sobre a freqüência a algum curso de apoio à aprendizagem, em ques-
tão em que poderiam marcar mais de uma alternativa, os alunos do EM se manifestaram da seguinte
forma: numa proporção decrescente, que varia de 26% na 1a série a 20% na 3a, os estudantes assina-
laram a alternativa “aulas de recuperação e reforço”. A diferença mais significativa entre os períodos
diurno e noturno se verifica na 1a série, com maior percentual de alunos do noturno que optaram
por essa alternativa. Em torno de 4% dos alunos responderam “classes de aceleração” e pouco mais
de 3% dos alunos,“classes de recuperação de ciclo”, os quais, em sua maioria, nas três séries, estudam
no período noturno. Aproximadamente 3% dos alunos assinalaram a alternativa “disciplinas em regi-
me de dependência”, sem diferenças significativas entre os períodos. Um percentual em torno de 70%
dos alunos respondeu “nenhuma das alternativas”. Os alunos que assim se manifestaram freqüentam,
majoritariamente, nas três séries, o período diurno.
4.7. Prática pedagógica do professor

CAPÍTULO 4
Procurou-se averiguar se os professores adotam em sala de aula algumas práticas que podem
favorecer a aprendizagem dos alunos. Nas séries finais do Ciclo I do EF, indagou-se sobre assiduidade
dos professores às aulas, sobre a realização de lição de casa pelo aluno e sobre sua correção pelo
professor. Nas séries do Ciclo II e do EM, as questões versaram sobre os meios utilizados pelos pro-
fessores para dar aulas e para avaliar a aprendizagem e sobre a devolução aos estudantes dos resulta-
dos obtidos. Além dessas informações, os alunos se manifestaram sobre seus professores expressando
sua satisfação ou insatisfação com relação a aspectos de suas aulas.
4.7.1. Falta dos professores às aulas
Indagados sobre se seus professores faltam às aulas, os estudantes das séries finais do Ciclo I
do EF se manifestaram da seguinte maneira: 67% dos alunos na 3a série e 72% na 4a assinalaram a alter-
114
nativa “quase nunca falta”, os quais, em sua maioria, estão matriculados no período da manhã. Na 3a
série, 27% dos alunos e, na 4a, 24% deles responderam “falta de vez em quando”, alunos esses que,
em sua maioria, estudam no período da tarde nas duas séries. Por fim, em torno de 4% dos alunos
garantiram que seu professor “falta muito”, com diferenças pouco significativas entre as respostas dos
II
dois períodos de aula.
4.7.2. Prática didática dos professores
Quando indagados sobre seu comportamento quando o professor passa lição de casa, a maio-
ria dos alunos da 3a e 4a séries do Ciclo I do EF (cerca de 64%) assinalou a alternativa “sempre faz”.
Em seguida, em torno de 21% dos alunos assinalaram a alternativa “às vezes faz”. Com um percentual
em torno de 7% estão aqueles alunos que optaram pela alternativa “quase nunca faz” a lição de casa.
Por fim, 6% dos alunos responderam “não tenho lição de casa”. Não se registram diferenças significa-
tivas entre as respostas dos períodos da manhã e da tarde.
Em relação à pergunta sobre o que o professor faz com as lições de casa solicitadas, na 3a e
4a séries do Ciclo I do EF, 67% e 73% dos alunos, respectivamente, assinalaram a alternativa “corrige
a lição de casa sempre”. Em seguida, 19% dos alunos da 3a série e 16% dos da 4a responderam que
o professor “corrige a lição de casa às vezes”. Com percentuais girando em torno de 5% estão os alu-
nos que responderam “não tenho lição de casa” e “não corrige a lição de casa”. Não se registram dife-
renças significativas entre os percentuais de resposta dos períodos da manhã e da tarde.
Indagados sobre os meios que os professores utilizam com maior freqüência para dar aulas,

dentre os apresentados, a maioria dos alunos do Ciclo II do EF assinalou a alternativa “freqüentemente”
em relação aos seguintes procedimentos: “colocação de matéria na lousa” (percentual crescente que
varia entre 75% na 5a série e 81% na 8a),“apresentação da matéria para a classe” (em torno de 65% em
cada uma das séries), “exercícios do livro didático” (percentual decrescente de alunos que varia entre
62% na 5a série e 53% na 8a), “leitura da matéria no livro didático” (proporção decrescente variando
entre 56% dos alunos na 5a série e 42% na 8a), “estímulo para os alunos fazerem perguntas, expressa-
rem idéias, opiniões e sugestões” (entre 54% na 5a série e 36% na 8a). Os alunos que se manifestaram
da maneira mencionada acima, em sua maioria, na 7a e 8a séries, estudam no período diurno.
Observa-se ainda que, em relação a alguns meios utilizados pelos professores para dar aulas no
Ciclo II, a maioria dos alunos assinalou a alternativa “de vez em quando”, numa proporção crescente
à medida que avançam na escolaridade:“redação” (entre 48% na 5a série e 54% na 8a),“vídeos” (entre
54% na 5a série e 48% na 8a),“mapas, imagens e fotografias” (entre 44% na 5a série e 49% na 7a),“grá-
CAPÍTULO 4
ficos e tabelas” (entre 42% na 5a série e 47% na 8a), “calculadora e instrumentos de medida (régua,
compasso, esquadro etc.)” (entre 40% na 5a série e 46% na 7a), “textos literários, artigos científicos,
jornais e revistas” (entre 44% na 5a série e 51% na 8a), “jogos, pesquisas e trabalhos em grupo” (entre
41% na 5a série e 49% na 8a), “reescrita de textos produzidos pelos alunos” (entre 41% na 5a série e
46% na 7a) e “diferentes formas de resolução de problemas” (entre 40% na 5a série e 48% na 8a). As
diferenças mais significativas entre os períodos diurno e noturno verificam-se em relação à utilização
pelos professores, em suas aulas, de “redação”,“mapas, imagens e fotografias”,“gráficos e tabelas”,“cal-
culadora e instrumentos de medida”, “textos literários, artigos científicos, jornais e revistas”, em que há
maior percentual de alunos no período diurno. Em relação aos demais meios utilizados pelos professo-
res para dar aula, não se notam diferenças significativas entre os percentuais de resposta dos alunos
dos dois períodos.
Por fim, a maioria dos alunos, numa proporção crescente com o aumento da escolaridade,
apontou que “raramente ou nunca” os professores utilizam os seguintes meios em suas aulas: “com-
115
putador” (entre 66% na 5a série e 77% na 8a), “experiências científicas” (entre 53% na 5a série e 75%
na 8a), “seminários e debates” (entre 43% na 5a série e 48% na 7a), “projetos que envolvem professo-
res de diferentes disciplinas” (32% na 5a série e 49% na 8a), “pesquisa de campo” (43% na 5a série e
62% na 8a) e “leitura de livros literários” (38% na 5a série e 48% na 8a). Os alunos que indicaram que
seus professores raramente utilizam “experiências científicas” e “computador”, em sua maioria, na 8a
série, estudam no período diurno. Na 7a série não se verificam diferenças significativas entre os perío-
dos. Por fim, aqueles alunos que mencionaram os meios “raramente ou nunca” utilizados pelo professor,
tais como “seminários e debates”,“pesquisa de campo” e “leitura de livros literários”, em sua maioria, na
7a e 8a séries, estudam no período noturno.
A visão do aluno do EM sobre a prática pedagógica foi apreendida, também, mediante pergun-
tas sobre a freqüência com que os docentes utilizam determinados meios para dar aulas. A maioria
dos alunos assinalou a alternativa “freqüentemente” em relação à utilização dos seguintes meios utili-
zados pelo professor: “colocação de matéria na lousa” (em torno de 81%) e “apresentação da maté-
ria para a classe” (cerca de 65%). Os alunos que responderam dessa maneira, em sua maioria, nas três
séries, estudam no período diurno.
A maioria dos alunos assinalou a alternativa “de vez em quando” em relação à utilização pelo
professor de: “leitura da matéria no livro didático” (cerca de 45%), “exercícios do livro didático” (em
torno de 36%), “redação” (aproximadamente 52%), “vídeos” (em torno de 51%), “mapas, imagens e
fotografias” (entre 46% na 1a série e 42% na 3a), “gráficos e tabelas” (aproximadamente 47%), “calcu-
ladora e instrumentos de medida (régua, compasso, esquadro etc.)” (em torno de 42%), “textos lite-
rários, artigos científicos, jornais e revistas” (aproximadamente 50%),“jogos, pesquisas e trabalhos” (em
torno de 48%),“seminários e debates” (entre 42% na 1a série e 45% na 3a),“diferentes formas de reso-
lução de problemas” (cerca de 46%) e “estímulo para os alunos fazerem perguntas, expressarem
idéias, opiniões e sugestões” (entre 41% na 1a série e 45% na 3a). Os alunos que se manifestaram em
relação à utilização “de vez em quando” pelo professor, de jogos, pesquisas e trabalhos para dar aulas,
em sua maioria, nas três séries, estudam no período noturno. Os demais alunos que se manifestaram
em relação a vídeos; mapas, imagens e fotografias; gráficos e tabelas; calculadora e instrumento de
medida, textos literários, artigos científicos, jornais e revistas, seminários e debates e diferentes formas
de resolução de problemas, em sua maioria, nas três séries, estudam no período diurno. Quanto à uti-
lização “de vez em quando” de exercícios do livro didático, de redação, de estímulo para os alunos
fazerem perguntas, expressarem idéias, opiniões e sugestões, verifica-se que os percentuais de respos-
ta dos alunos do período diurno são um pouco mais altos, quando comparados aos dos alunos do
noturno, ainda que as diferenças não sejam significativas.
CAPÍTULO 4
No que se refere a outras práticas pedagógicas utilizadas pelos professores para dar aulas, a
maioria dos alunos assinalou a alternativa “raramente ou nunca” para: “computador” (em torno de
77%), “experiências científicas” (cerca de 76%), “pesquisa de campo” (em torno de 65%), “leitura de
livros literários” (entre 53% na 1a série e 47% na 3a), “projetos que envolvem professores de diferen-
tes disciplinas” (em torno de 52%) e “reescrita de textos produzidos pelos alunos” (entre 45% na 1a
série e 51% na 3a). As diferenças entre os alunos do período diurno e noturno que se manifestaram
em relação a “experiências científicas” e “computador” não são significativas, registrando-se, no entan-
to, um percentual um pouco maior no período diurno dos que indicaram que seus professores “rara-
mente ou nunca” utilizam esses meios para dar aula. Os alunos que se manifestaram desse modo em
relação a projetos que envolvem professores de diferentes disciplinas, pesquisa de campo e leitura de
livros literários, em sua maioria, estudam no período noturno. Há uma pequena diferença, com um
percentual um pouco maior de alunos do período noturno que indicaram que seus professores “rara-
mente ou nunca” utilizam a reescrita de textos produzidos pelos alunos.
116
4.7.3. Avaliação da aprendizagem dos alunos pelos professores
Para a indagação acerca dos meios utilizados pelo professor para avaliar os conhecimentos
adquiridos, têm-se as seguintes respostas do Ciclo II do EF: a maioria dos alunos assinalou a alternati-
II
va “freqüentemente” para os seguintes meios: “participação do aluno na aula” (entre 74% na 5a série
e 65% na 8a), “prova escrita” (entre 58% na 5a série e 67% na 8a), “trabalho em grupo” (entre 54% na
5a série e 57% na 8a), “trabalho individual” (em torno de 56%). Os alunos que se manifestaram dessa
maneira, em sua maioria, na 7a e 8a séries, estudam no período diurno.
Em relação a outros meios utilizados pelo professor para avaliar, a maioria dos alunos assina-
lou a alternativa “de vez em quando” em relação aos seguintes meios: numa proporção que varia entre
46% na 5a série e 51% na 8a, os alunos responderam que os professores utilizam “prova com testes
objetivos”, enquanto de 40% na 5a série a 49% na 8a assinalaram que os professores utilizam “reescri-
ta de texto” e em torno de 42% indicaram a utilização de “relatórios”. Os alunos que assinalaram a
mencionada alternativa em relação aos meios citados, em proporções um pouco mais elevadas, na 7a
e 8a séries, estudam no período diurno.
Finalmente, os alunos que, em sua maioria, assinalaram a alternativa “raramente ou nunca” em
relação à utilização de alguns meios didáticos utilizados pelos professores para avaliá-los: “debates e
seminários” (entre 39% na 5a série e 44% na 7a),“prova prática (experimentos)” (entre 34% na 5a série
e 46% na 8a), os quais, em proporções um pouco mais elevadas, estudam no período diurno.
Em relação aos instrumentos que os professores utilizam para avaliar seus conhecimentos, os
alunos do EM manifestaram-se de diferentes maneiras: nas três séries, a maioria assinalou a alternati-

va “freqüentemente” em relação aos seguintes meios utilizados para avaliá-los: “prova escrita” (em
torno de 71%), “trabalho em grupo” (cerca de 57%), “trabalho individual” (em torno de 55%) e “par-
ticipação do aluno na aula” (percentual decrescente que varia de 61% na 1a série a 54% na 3a). Os
alunos que assim se manifestaram, em sua maioria, nas três séries, freqüentam o período diurno,
embora se possa observar, com respeito à utilização de trabalho individual, que as diferenças entre a
proporção de alunos dos dois períodos não são significativas.
Indagados sobre outros instrumentos utilizados pelos professores para avaliá-los, a maioria dos
alunos do EM assinalou a alternativa “de vez em quando” em relação aos seguintes meios: “prova
com testes objetivos” (em torno de 50%), “debates e seminários” (entre 41% na 1a série e 45% na
3a), “reescrita de texto” (pouco mais de 47%) e “relatórios” (aproximadamente 43%). Com exceção
da utilização de prova com testes objetivos para avaliar o conhecimento dos alunos, em que não se
verificam diferenças significativas entre a proporção de alunos do período diurno e do noturno, os que
CAPÍTULO 4
se manifestaram em relação aos três outros meios, em sua maioria, nas três séries, freqüentam o pe-
ríodo diurno.
Finalmente, indagados sobre o procedimento “prova prática (experimentos)” utilizado pelo
professor para avaliá-los, a maioria dos alunos do EM (cerca de 51%) assinalou a alternativa “raramen-
te ou nunca”. Esses alunos, em sua maioria, nas três séries, estudam no período diurno.
Em relação ao comportamento do professor quando “entrega os trabalhos e/ou as provas”
solicitados, os alunos do Ciclo II do EF se manifestaram da seguinte maneira: a maioria dos alunos,
numa proporção crescente que varia entre 35% na 5a série e 43% na 8a, respondeu que o professor
“comenta os acertos e dificuldades da classe”. Numa proporção em torno de 20%, os alunos indica-
ram que a maioria de seus professores “só informa a nota de cada aluno”. Em seguida, numa propor-
ção decrescente que varia entre 18% na 5a série e 13% na 8a, os alunos indicaram que o professor
“comenta os acertos e dificuldades de cada aluno”. Verifica-se que 7% dos alunos responderam que
o professor “comenta os acertos de cada aluno e da classe”. Chama a atenção, entretanto, que cerca
117
de 7% dos alunos responderam que os professores não comentam nada sobre os trabalhos que soli-
citam de seus alunos. Com relação à alternativa “comenta os acertos e dificuldades da classe”, os alu-
nos da 7a e 8a séries que a assinalaram estudam majoritariamente no período diurno. Quanto às
demais variáveis, não se verificam diferenças significativas entre a proporção de alunos do período
diurno e noturno.
No EM, os alunos assim se manifestaram em relação ao comportamento do professor, por
ocasião da “entrega dos trabalhos e/ou provas” solicitados: a maioria deles, ou seja, em torno de 40%,
assinalou a alternativa “comenta os acertos e dificuldades da classe”. Esses estudantes, nas três séries,
estudam majoritariamente no período diurno. Numa proporção crescente que varia de 25% na 1a
série a 28% na 3a, os alunos indicaram que a maioria de seus professores “só informa a nota de cada
aluno”, alunos esses que, em sua maior parte, estão matriculados no período noturno. Não alcança
12% o percentual de alunos que assinalaram a alternativa “comenta os acertos de cada aluno e da
classe”. Um percentual menor ainda de estudantes (girando em torno de 9%) respondeu que o pro-
fessor “comenta os acertos e dificuldades de cada aluno”. Aproximadamente 5% dos alunos assegu-
ram que o professor “só apresenta comentários escritos”. Não se verificam diferenças significativas nas
respostas dos alunos dos períodos diurno e noturno nessas três últimas alternativas. Por fim, pouco
mais de 7% dos alunos assinalaram que o professor “não comenta nada”, a maior parte deles do
período noturno.
4.7.4.Visão dos alunos sobre a prática pedagógica de seus professores

Os alunos foram solicitados a fazer uma avaliação das aulas de diferentes disciplinas e assina-
lar a alternativa que melhor representasse sua opinião em termos de satisfação em relação a uma
série de características de seus professores. Os alunos do Ciclo II do EF, na grande maioria, assinala-
ram as alternativas “satisfeito” e “muito satisfeito”, avaliando de maneira muito positiva as aulas de seus
professores. É interessante observar que os alunos que se declararam “muito satisfeitos” aparecem em
proporção decrescente com o avanço da escolaridade da 5a até a 8a série. Ao contrário, os que afir-
maram estar apenas “satisfeitos” encontram-se numa proporção crescente da 5a até a 8a série. Assim,
os alunos estão “muito satisfeitos” em relação: “ao bom conhecimento da matéria por parte do pro-
fessor” (entre 51% na 5a série e 29% na 8a),“à forma como o professor ensina” (entre 55% na 5a série
e 25% na 8a),“ao trabalho com a leitura, a interpretação de texto e a escrita nas aulas” (entre 46% na
5a e 26% na 8a), “à explicação da matéria, outra vez, quando os alunos não entendem” (entre 53% na
5a e 32% na 8a), “à revisão da matéria” (entre 50% na 5a e 24% na 8a), “à ajuda aos alunos para enten-
CAPÍTULO 4
derem e corrigirem seus erros” (entre 54% na 5a e 26% na 8a), “ao uso dos resultados das provas ou
exercícios para ensinar, de novo, a matéria não-compreendida” (entre 41% na 5a e 20% na 8a), “ao
aproveitamento dos acontecimentos do dia-a-dia para ensinar a matéria” (entre 43% na 5a e 18% na
8a) e “à correção das tarefas e da lição de casa (pesquisas, exercícios, leituras etc.)” (entre 55% na 5a
e 27% na 8a). Os alunos que se manifestaram em relação a esses procedimentos, em sua maioria, nas
três séries, estudam no período diurno.
A proporção de alunos que se consideram “insatisfeitos” varia numa proporção de 4% na 5a
série, ao avaliarem o “bom conhecimento da matéria por parte do professor”, e 24% na 8a, ao se mani-
festarem sobre o “uso dos resultados das provas ou exercícios para ensinar, de novo, a matéria não-
compreendida”. Não souberam avaliar as aulas de seus professores menos de 10% dos alunos.
Os alunos do EM, por sua vez, mostraram-se mais rigorosos em comparação com os alunos
do Ciclo II, assinalando, na grande maioria, a alternativa “satisfeito”. Aqueles que indicaram estar “muito
satisfeitos” não ultrapassam um quarto do total de alunos do nível médio. Demonstraram-se “satisfeitos”
118
com as aulas de seus professores em relação a:“bom conhecimento da matéria” (proporção entre 59%
na 1a série e 63% na 3a), “forma como o professor ensina” (entre 59% na 1a e 62% na 3a), “trabalho
com a leitura, a interpretação de texto e a escrita” (entre 54% na 1a e 57% na 3a),“explicação da maté-
ria, outra vez, quando os alunos não entendem” (entre 49% na 1a e 55% na 3a), “revisão da matéria”
II
(cerca de 55%),“ajuda aos alunos para entenderem e corrigirem seus erros” (em torno de 51%),“uso
dos resultados das provas ou exercícios para ensinar, de novo, a matéria não-compreendida” (cerca
de 46%), “aproveitamento dos acontecimentos do dia-a-dia para ensinar a matéria” (cerca de 54%) e
“correção das tarefas e da lição de casa (pesquisas, exercícios, leituras etc.)” (em torno de 55%). Os
alunos que se manifestaram em relação aos procedimentos mencionados estudam, em sua maioria,
nas três séries, no período diurno.
Os alunos que se declararam “muito satisfeitos” aparecem em proporções bem menores, as
quais decrescem da 1a para a 3a série. Avaliaram dessa forma as aulas de seus professores quanto a:
“bom conhecimento da matéria” (proporção entre 24% na 1a série e 21% na 3a),“forma como o pro-
fessor ensina” (entre 19% na 1a e 14% na 3a), “trabalho com a leitura, a interpretação de texto e a
escrita” (entre 19% na 1a e 17% na 3a),“explicação da matéria, outra vez, quando os alunos não enten-
dem” (entre 25% na 1a e 19% na 3a), “revisão da matéria” (entre 20% na 1a série e 14% na 3a), “ajuda
aos alunos para entenderem e corrigirem seus erros” (entre 20% na 1a série e 14% na 3a), “uso dos
resultados das provas ou exercícios para ensinar, de novo, a matéria não-compreendida” (entre 15% na
1a série e 11% na 3a),“aproveitamento dos acontecimentos do dia-a-dia para ensinar a matéria” (entre
15% na 1a série e 11% na 3a) e “correção das tarefas e da lição de casa (pesquisas, exercícios, leituras etc.)”
(entre 20% na 1a série e 13% na 3a). Não se notam diferenças significativas entre os percentuais de

alunos dos dois períodos que se manifestaram em relação a esses procedimentos, embora os do perío-
do noturno apareçam em proporções um pouco maiores, nas três séries, à exceção dos que se mostra-
ram muito satisfeitos quanto à correção das tarefas e da lição de casa, ligeiramente superiores no diurno.
Com percentuais muito menores aparecem aqueles alunos que assinalaram a alternativa “insa-
tisfeito”, numa proporção que varia entre 9% na 1a série, ao avaliarem o “bom conhecimento da maté-
ria por parte do professor”, e 34% na 3a, ao se manifestarem sobre o “uso dos resultados das provas
ou exercícios para ensinar, de novo, a matéria não-compreendida”.
Os percentuais dos alunos que declararam “não sei avaliar” ficaram sempre abaixo dos 10%.
4.8. Os alunos e a escola
Foram incluídas, aqui, as informações fornecidas pelos alunos do Ciclo II do EF e do EM sobre

CAPÍTULO 4
seus motivos para freqüentar a escola, sobre o que consideram ser os principais fatores prejudiciais à
sua aprendizagem e sobre a visão que possuem da escola.
4.8.1. Motivos para freqüentar a escola
Em questão na qual poderiam marcar mais de uma alternativa, os alunos do Ciclo II do EF assi-
nalaram os principais motivos que julgam ter para freqüentar a escola. A maioria deles garantiu ser
“obter qualificação profissional” (percentual que varia entre 59% na 5a série e 76% na 8a) e “aumen-
tar meus conhecimentos (formação teórica, cultura geral)” (entre 51% na 5a série e 64% na 8a). Os
alunos que se manifestaram dessa forma, em sua maioria, na 7a e 8a séries, freqüentam o período diur-
no. Numa proporção que varia entre 37% na 5a série e 43% na 8a, os alunos assinalaram a alternativa
“conseguir melhorar de vida (trabalho, salário etc.)” e, numa proporção que varia entre 28% na 5a
série e 35% na 8a, os alunos responderam “conseguir um certificado ao final do curso”. Em torno de
119
28% dos alunos assinalaram a alternativa “desenvolver suas habilidades”. Entre 14% na 5a série e 22%
na 8a, os alunos assinalaram “encontrar amigos”, a maior proporção destes no período diurno. Numa
proporção decrescente, variando entre 23% na 5a série e 18% na 8a série, os estudantes responderam
“é importante para a família”. Não chega a 13% o percentual de alunos que assinalaram “outros motivos”
para a freqüência à escola. Com exceção das diferenças mencionadas acima, o percentual de alunos dos
períodos diurno e noturno que indicaram as demais alternativas não é significativamente diferente.
Já a maioria dos alunos do EM assinalou as alternativas “aumentar meus conhecimentos (for-
mação teórica, cultural geral)” (58% na 1a série e 62% na 2a e 3a séries) e “continuar meus estudos (en-
trar na faculdade, por exemplo)” (54% na 1a série e 59% na 2a e 3a). Em seguida aparecem os alunos que
assinalaram a alternativa “conseguir melhorar de vida (trabalho, salário etc.)” (54% na 1a série, 56% na
2a e 48% na 3a). Cerca de 52% dos alunos na 1a e 2a séries e 46% na 3a responderam “obter qualifi-
cação profissional”. Em torno de 36% dos alunos assinalaram a alternativa “conseguir um certificado ao
final do curso”. Cerca de 26% dos alunos na 1a e 3a séries e 30% na 2a optaram pela alternativa “desen-
volver suas habilidades”. Aproximadamente 17% dos alunos responderam “encontrar amigos”. Por fim,
os percentuais de alunos que assinalaram “é importante para a família” somam 17% na 1a e 2a séries e
13% na 3a. Comparando-se os percentuais de resposta dos períodos diurno e noturno, verifica-se uma
proporção maior de alunos do período diurno das três séries que têm como motivos para freqüentar
a escola: aumentar seus conhecimentos, obter qualificação profissional, continuar os estudos e encon-
trar amigos. Nas demais alternativas, as diferenças entre os períodos são bem menos expressivas.
4.8.2. Fatores prejudiciais à aprendizagem

Em outra questão em que poderiam marcar mais de uma alternativa, os alunos do Ciclo II do EF
assinalaram os motivos que consideram dificultar sua aprendizagem. A maioria deles assinalou a alter-
nativa “falta de interesse dos colegas” (numa proporção que varia entre 37% na 5a série e 52% na 8a)
e “indisciplina na sala de aula” (entre 30% na 5a série e 39% na 8a) como as características e compor-
tamentos que mais dificultam a aprendizagem. Numa proporção que varia entre 26% na 5a série e
23% na 8a, os alunos responderam “existência de muitos alunos na sala de aula”. Com percentuais em
torno de 14% encontram-se os alunos que assinalaram a alternativa “maioria dos alunos não domina
a matéria das séries”. Em percentuais que aumentam com o avanço das séries, os alunos indicaram a
“forma como os professores ensinam” (entre 10% na 5a série e 18% na 8a). Não ter dificuldade para
aprender representa a opinião de uma proporção de alunos que decresce com o aumento da esco-
laridade, variando entre 27% na 5a série e 14% na 8a. Por fim, cerca de 11% dos alunos assinalaram a
CAPÍTULO 4
alternativa “minha falta de interesse”, enquanto pouco mais de 7% deles optaram pela alternativa “falta
de materiais”. Comparando-se os percentuais de resposta dos períodos diurno e noturno na 7a e 8a
séries, verifica-se que os alunos do diurno, em maiores proporções, indicaram as alternativas “existên-
cia de muitos alunos na sala de aula”, “falta de interesse dos colegas” e “indisciplina na sala de aula”.
Não se registram diferenças significativas entre os alunos dos períodos diurno e noturno que respon-
deram às demais alternativas, na 7a e 8a séries.
Os alunos do EM, por sua vez, assim se manifestaram em relação aos fatores que julgam difi-
cultar sua aprendizagem: nas três séries, a maioria assinalou a alternativa “falta de interesse dos cole-
gas” (cerca de 50%). Em seguida encontram-se os alunos que optaram pela alternativa “indisciplina na
sala de aula”, numa proporção que varia entre 38% na 1a série e 34% na 3a. Com percentuais de 20%
na 1a série e 23% na 2a e 3a séries, aparece a alternativa “forma como os professores ensinam” e em
torno de 22%, “existência de muitos alunos na sala de aula”. Cerca de 17% dos alunos responderam
à alternativa “maioria dos alunos não domina a matéria das séries”. Numa proporção entre 11% na 1a
120
série e 18% na 8a, os alunos assinalaram “falta de materiais” e em torno de 12% atribuíram suas difi-
culdades de aprendizagem à própria falta de interesse em estudar. Por fim, aparecem aqueles alunos
(em torno de 13%) que assinalaram a alternativa “não tenho dificuldade”. Não se verificam diferenças
significativas entre os percentuais de resposta dos períodos diurno e noturno em relação a quase
II
todas as alternativas apresentadas. São um pouco superiores os percentuais de alunos do período
diurno que indicaram “existência de muitos alunos na sala de aula” e “indisciplina na sala de aula”,
ambas na 1a série.
4.8.3.Visão dos alunos sobre a escola
Solicitados a fazer uma avaliação da escola, a grande maioria dos alunos do Ciclo II do EF assi-
nalou as alternativas “satisfeito” e “muito satisfeito” em relação às suas características, bem como sobre
o comportamento de seus integrantes. Observa-se, com o aumento da escolaridade, uma proporção
decrescente de alunos que se consideram “muito satisfeitos” com suas escolas, ao passo que aumen-
ta da 5a para a 8a série a proporção daqueles que se sentem “satisfeitos”. Os alunos se consideram
“muito satisfeitos” e “satisfeitos” com relação a: “equipe de professores” (proporção de “muito satis-
feitos” que varia entre 53% na 5a série e 27% na 8a e de “satisfeitos” entre 34% na 5a série e 55% na
8a), “direção da escola” (entre 49% na 5a e 23% na 8a e entre 35% na 5a série e 48% na 8a, respecti-
vamente),“convivência entre alunos, professores, diretor e funcionários” (entre 39% na 5a série e 18%
na 8a e entre 39% na 5a e 50% na 8a), “organização e as regras de disciplina na escola” (entre 42% na
5a e 17% na 8a e entre 36% na 5a série e 47% na 8a),“freqüência dos professores às aulas” (entre 49%

na 5a série e 26% na 8a e entre 36% na 5a série e 53% na 8a), “existência de professores para todas as
disciplinas” (entre 47% na 5a série e 26% na 8a e entre 36% na 5a série e 52% na 8a), “solução de pro-
blemas relacionados à falta de profissionais (professores, professores-coordenadores e funcionários)”
(entre 36% na 5a série e 17% na 8a e entre 39% na 5a série e 50% na 8a), “solução rápida dos proble-
mas que surgem na escola” (entre 37% na 5a série e 16% na 8a e entre 38% na 5a série e 46% na 8a),
“existência de livros para os alunos na escola (na sala de aula, na biblioteca, na sala de leitura” (entre
50% na 5a série e 26% na 8a e entre 31% na 5a série e 45% na 8a), “limpeza e conservação do prédio
e do mobiliário escolar (salas de aula, banheiros, pátio, jardins, muros, carteiras)” (entre 36% na 5a série
e 19% na 8a e entre 33% na 5a série e 42% na 8a), “aparência geral da escola (cortinas, filtros, objetos
de decoração)” (entre 30% na 5a série e 13% na 8a e entre 34% na 5a série e 35% na 8a), “atuação do
Conselho de Escola” (entre 43% na 5a série e 18% na 8a e entre 37% na 5a série e 52% na 8a) e “atua-
ção do Conselho de Classe” (entre 43% na 5a série e 18% na 8a e entre 36% na 5a série e 50% na 8a).
CAPÍTULO 4
As diferenças entre os percentuais de resposta dos períodos diurno e noturno são pouco significativas.
Registram-se percentuais um pouco mais elevados de alunos do período diurno da 1a e 2a séries que
se consideram “satisfeitos” em relação à avaliação da equipe de professores e à atuação do Conselho
de Classe e com relação à existência de livros para os alunos na escola, nas três séries.
Numa síntese desses dados, somados os percentuais médios de alunos das quatro séries do
Ciclo II que se consideram “muito satisfeitos” e “satisfeitos”, verifica-se, numa ordem decrescente, os
seguintes resultados indicando a avaliação dos alunos com respeito à sua escola:“equipe de professo-
res” (84%), “freqüência dos professores às aulas” (82%), “existência de professores para todas as dis-
ciplinas” (80%),“direção da escola” (77%),“existência de livros para os alunos na escola: na sala de aula,
na biblioteca, na sala de leitura” (cerca de 76%), “atuação do Conselho de Escola” (75%), “atuação do
Conselho de Classe” (74%), “convivência entre alunos, professores, diretor e funcionários” (em torno
de 72%), “organização e as regras de disciplina na escola” (71%), “solução de problemas relacionados
à falta de profissionais (professores, professores-coordenadores e funcionários)” (70%), “solução rápi-
121
da dos problemas que surgem na escola” (67%), “limpeza e conservação do prédio e do mobiliário
escolar (salas de aula, banheiros, pátio, jardins, muros, carteiras)” (63%),“aparência geral da escola (cor-
tinas, filtros, objetos de decoração” (55%).
Já os alunos do EM, em sua maioria, demonstraram estar “satisfeitos” com suas escolas e com
seus professores. Observa-se também que, com o avanço da escolaridade, decresce a proporção de
alunos que se consideram “muito satisfeitos” com suas escolas, ao passo que aumenta da 1a para a 3a
série a proporção daqueles que se sentem “satisfeitos”. No entanto, os alunos do EM são mais críti-
cos em suas apreciações quando comparados aos estudantes do Ciclo II do EF, como se verá a seguir.
Os alunos se consideram “muito satisfeitos” e “satisfeitos” com relação a:“equipe de professores” (pro-
porção de “muito satisfeitos” que varia entre 23% na 1a série e 19% na 3a e de “satisfeitos” entre 58%
na 1a série e 62% na 3a), “direção da escola” (entre 20% na 1a e 15% na 3a e entre 51% na 1a série e
52% na 3a, respectivamente),“convivência entre alunos, professores, diretor e funcionários” (entre 17%
na 1a série e 15% na 3a e entre 53% na 1a série e 58% na 3a), “organização e as regras de disciplina na
escola” (entre 15% na 1a série e 12% na 3a e entre 49% na 1a série e 51% na 3a),“freqüência dos pro-
fessores às aulas” (entre 20% na 1a série e 17% na 3a e entre 55% na 1a série e 59% na 3a), “existên-
cia de professores para todas as disciplinas” (entre 20% na 1a série e 16% na 3a e entre 55% na 1a
série e 58% na 3a), “solução de problemas relacionados à falta de profissionais (professores, professo-
res-coordenadores e funcionários)” (entre 14% na 1a série e 11% na 3a e entre 51% na 1a série e 53%
na 3a), “solução rápida dos problemas que surgem na escola” (entre 13% na 1a série e 10% na 3a e
entre 47% na 1a série e 48% na 3a), “existência de livros para os alunos na escola (na sala de aula, na
biblioteca, na sala de leitura)” (entre 17% na 1a série e 13% na 3a e entre 42% na 1a série e 45% na
3a), “limpeza e conservação do prédio e do mobiliário escolar (salas de aula, banheiros, pátio, jardins,
muros, carteiras)” (entre 17% na 1a série e 14% na 3a e entre 45% na 1a série e 51% na 3a), “aparên-
cia geral da escola (cortinas, filtros, objetos de decoração)” (entre 11% na 1a série e 10% na 3a e entre
37% na 1a série e 41% na 3a), “atuação do Conselho de Escola” (entre 14% na 1a série e 10% na 3a e
entre 52% na 1a série e 54% na 3a) e “atuação do Conselho de Classe” (entre 14% na 1a série e 10%
na 3a e entre 50% na 1a série e 51% na 3a). As diferenças entre os percentuais de resposta dos perío-
dos diurno e noturno não são significativas, a não ser quanto à atuação do Conselho de Classe, em
relação à qual é maior o percentual de alunos do período diurno da 1a e 2a séries que se consideram
“satisfeitos” quando comparados aos do noturno, o mesmo ocorrendo quanto à existência de livros
para os alunos na escola, nas três séries.
Efetivamente, quando somados os percentuais médios de alunos que assinalaram as alternati-
vas “satisfeito” e “muito satisfeito”, tem-se uma avaliação bastante positiva da escola feita pelos alunos,
CAPÍTULO 4
como se pode observar na síntese a seguir: “equipe pedagógica” (81%), “freqüência dos professores
às aulas” (76%), “existência de professores para todas as disciplinas” (74%), “convivência entre alunos,
professores, diretor e funcionários” (71%), “direção da escola” (69%), “atuação do Conselho de Esco-
la” (cerca de 65%), “solução de problemas relacionados à falta de profissionais” (64%), “organização e
as regras de disciplina na escola” (62%), “limpeza e conservação do prédio e do mobiliário escolar”
(63%), “atuação do Conselho de Classe” (62%), “solução rápida dos problemas que surgem na esco-
la” (58%), “existência de livros para os alunos na escola” (58%), “aparência geral da escola” (49%).
4.9. A família e a escola
A freqüência com que a família participa dos trabalhos da escola foi avaliada por meio da presen-
ça dos pais e mães e/ou responsáveis em atividades relacionadas ao envolvimento com a aprendiza-
gem do aluno, além de outras voltadas para a conservação da escola e para a participação em festas.
122
4.9.1. Envolvimento da família com a aprendizagem do aluno
Indagados sobre se os pais e/ou responsáveis comparecem à escola para participar de deter-
minadas atividades, a maioria dos alunos da 3a e 4a séries do Ciclo I do EF assinalou a alternativa “sim”
II
em relação às seguintes atividades: “reuniões de pais” (cerca de 88% na 3a série e 90% na 4a), “con-
versar sobre suas notas” (79% na 3a série e 81% na 4a) e “conversar sobre seu comportamento” (79%
na 3a série e 81% na 4a). Não houve diferenças significativas entre os percentuais de resposta dos alu-
nos dos períodos da manhã e da tarde.
Em relação à mesma indagação, a grande maioria dos alunos do Ciclo II do EF respondeu “fre-
qüentemente” em relação às seguintes atividades: “reuniões de pais” (proporção decrescente que
varia entre 71% na 5a série e 63% na 8a), “conversar sobre suas notas” (entre 50% na 5a série e 33%
na 8a) e “conversar sobre seu comportamento”, numa proporção que varia entre 48% na 5a série e
29% na 8a. Os alunos que mencionaram a primeira atividade, em sua maioria, na 7a e 8a séries, estu-
dam no período diurno, enquanto aqueles que mencionaram as duas outras não representam pro-
porções muito diferentes nos dois períodos. Em seguida aparecem os percentuais de alunos que assi-
nalaram a alternativa “de vez em quando” para as mesmas atividades, numa proporção crescente da
5a para a 8a série:“reuniões de pais” (entre 22% na 5a série e 28% na 8a),“conversar sobre suas notas”
(entre 32% na 5a série e 40% na 8a) e “conversar sobre seu comportamento” (entre 30% na 5a série
e 37% na 8a). Não se verificam diferenças significativas entre os percentuais de resposta dos alunos do
diurno e do noturno, ainda que sejam um pouco superiores no período noturno. Por fim aparecem
os percentuais daqueles alunos que assinalaram a alternativa “raramente ou nunca” para as mesmas

atividades: “reuniões de pais” (entre 6% na 5a série e 9% na 8a), “conversar sobre suas notas” (entre
16% na 5a série e 26% na 8a) e “conversar sobre seu comportamento” (entre 20% na 5a série e 33%
na 8a). As diferenças mais significativas entre as respostas dos alunos dos períodos diurno e noturno
verificam-se em relação à participação dos pais nas “reuniões de pais”, com um percentual maior dos
alunos da 8a série do noturno que afirmaram que seus pais comparecem “raramente” à escola com
essa finalidade.
Em relação à freqüência da família à escola, os alunos do EM se manifestaram da seguinte
maneira: nas três séries, a maioria dos alunos assinalou a alternativa “freqüentemente” apenas em rela-
ção a “reuniões de pais”, numa proporção decrescente à medida que avançam na escolaridade, varian-
do entre 57% na 1a série e 43% na 3a. Os alunos que assim se manifestaram, em sua maioria, estudam
no período diurno. Em relação à mesma atividade aparecem os alunos que assinalaram a alternativa
“de vez em quando”, numa proporção crescente da 1a para a 3a série, variando entre 29% na 1a e 34%
CAPÍTULO 4
na 3a, sem diferenças significativas entre os períodos diurno e noturno. Com percentual bem mais
baixo, aparecem os alunos que responderam que os pais participam “raramente ou nunca” das reu-
niões de pais, com percentuais variando entre 13% na 1a série e 23% na 3a. Esses alunos estudam, nas
três séries, majoritariamente no período noturno.
A maioria dos alunos (aproximadamente 38% em cada série), em relação a “conversar sobre
suas notas”, assinalou a alternativa “de vez em quando”. Em seguida, para a mesma atividade, aparece
o percentual daqueles que responderam “raramente ou nunca”, numa proporção crescente da 1a para
a 3a série, variando entre 30% e 40%, respectivamente. Por sua vez, com percentual mais baixo, apa-
recem aqueles estudantes que assinalaram a alternativa “freqüentemente”: entre 31% na 1a série e 23%
na 3a. Não ocorreram, em relação a essas variáveis, diferenças significativas entre os percentuais de res-
posta dos alunos dos períodos diurno e noturno.
Em relação à freqüência com que os pais dos alunos do EM vão à escola para “conversar sobre
seu comportamento”, os alunos assim se manifestaram: nas três séries, a maioria deles assinalou a
123
alternativa “raramente ou nunca”, numa proporção crescente que varia entre 38% na 1a série e 51%
na 3a. Em seguida, numa proporção que varia entre 35% na 1a e 31% na 3a série, os alunos assinala-
ram a alternativa “de vez em quando” e, em percentuais menores, entre 26% na 1a série e 17% na 3a,
os alunos assinalaram “freqüentemente”. Não se verificaram diferenças significativas entre os percen-
tuais de alunos dos períodos diurno e noturno em relação a essa questão.
4.9.2. Envolvimento da família com as atividades da escola
Em relação à atividade “participar de festas”, no Ciclo I do EF, a proporção de alunos que assina-
laram as alternativas “sim” girou em torno de 52% na 3a série e de 47% na 4a, ao passo que indicaram
“não” 46% na 3a série e 52% na 4a. Por fim, no que se refere à questão sobre se os pais colaboram “na
conservação da escola (pintura, pequenos reparos etc.)”, a maioria dos alunos (69% na 3a série e 74%
na 4a) assinalou a alternativa “não”, sem diferenças significativas entre os períodos da manhã e da tarde.
Perguntados sobre a participação dos pais e/ou responsáveis em outros eventos da escola, a
maioria dos alunos do Ciclo II do EF assinalou a alternativa “raramente ou nunca”, numa propor-
ção crescente da 5a para a 8a série, para as seguintes atividades: “participar de festas” (entre 46% na
5a série e 67% na 8a), “colaborar na conservação da escola (pintura, pequenos reparos etc.)” (entre
51% na 5a série e 69% na 8a) e “colaborar na solução de problemas da escola” (entre 42% na 5a série
e 62% na 8a). Os alunos que assim se manifestaram, em sua maioria, na 7a e 8a séries, estão matricu-
lados no período diurno. Aparecem, em seguida, os percentuais de estudantes que responderam “de
vez em quando” em relação às mesmas atividades, porém em proporção decrescente à medida que
avançam na escolaridade:“participar de festas” (entre 32% na 5a série e 24% na 8a),“colaborar na con-

servação da escola (pintura, pequenos reparos etc.)” (entre 27% na 5a série e 21% na 8a) e “colabo-
rar na solução de problemas da escola” (entre 31% na 5a série e 26% na 8a). Por fim, com percentuais
mais baixos, aparecem os alunos que assinalaram a alternativa “freqüentemente” em relação aos mes-
mos eventos, a saber: “participar de festas” e “colaborar na conservação da escola (pintura, pequenos
reparos etc.)” (entre 20% na 5a série e 9% na 8a) e “colaborar na solução de problemas da escola”
(entre 26% na 5a série e 10% na 8a). Esses alunos, em sua maioria, na 7a e 8a séries, estudam no perío-
do noturno.
No EM, por sua vez, a maioria dos alunos, numa proporção crescente da 1a para a 3a série,
assinalou a alternativa “raramente ou nunca” em relação à participação dos pais e/ou responsáveis
nas seguintes atividades: “participar de festas” (71% na 1a série e 72% na 2a e 3a séries), “conservação
da escola (pintura, pequenos reparos etc.)” (entre 71% na 1a série e 75% na 3a) e “colaborar na solu-
CAPÍTULO 4
ção de problemas da escola” (entre 67% na 1a série e 73% na 3a). Em seguida, aparecem os percentuais
daqueles que responderam “de vez em quando” para as mesmas atividades:“participar de festas” (em
torno de 21% em cada série),“conservação da escola (pintura, pequenos reparos etc.)” (entre 20% na
1a série e 18% na 3a) e “colaborar na solução de problemas da escola” (entre 23% na 1a série e 20% na
3a). Por fim, com percentuais abaixo de 10% nas três séries, aparecem os alunos que assinalaram “fre-
qüentemente” para os itens mencionados. Não se verificam diferenças significativas entre os per-
centuais de alunos dos períodos diurno e noturno que se manifestaram em relação a essas variáveis.
4.10. Algumas considerações
Apresenta-se, a seguir, resumidamente, o perfil dos alunos da Rede Estadual de Ensino da SEE/SP
que participaram do Saresp 2005, destacando-se aspectos significativos que caracterizam a maior parte
dos alunos que freqüentam o Ensino Fundamental e o Ensino Médio no Estado de São Paulo.
124
Características pessoais dos alunos
Os dados e/ou informações colhidos nos questionários evidenciaram que, no Ciclo I do EF, nas
duas primeiras séries, a representatividade dos sexos é eqüitativa, com ligeira maioria de meninos nas
II
duas séries consideradas. Na 3a e 4a séries, os percentuais de alunos por sexo também são pratica-
mente idênticos, sendo que na 3a série as meninas constituem ligeira maioria, ao passo que, na 4a série,
o percentual de meninos é ligeiramente superior.
Em relação ao Ciclo II do EF, constata-se que, em todas as séries (5a a 8a), os percentuais de
alunos por sexo também são praticamente idênticos. Entretanto, as meninas constituem maioria nas
quatro séries, com percentuais ligeiramente superiores aos dos meninos.
No EM, a maioria dos alunos é do sexo feminino. Na 1a série, os percentuais por sexo são pra-
ticamente iguais, com pequena vantagem para as jovens, ao passo que na 2a e 3a séries a vantagem
das meninas é mais significativa.
Independentemente do nível de ensino considerado, observa-se que as classes do período
noturno tendem a concentrar mais alunos do sexo masculino do que as do período diurno. Isso pode
ser verificado, por exemplo, na 7a e 8a séries do Ciclo II do EF, assim como nas três séries do EM.
A grande maioria dos alunos do EF e do EM encontra-se na faixa etária esperada para as séries
que freqüentam. Entretanto, um expressivo contingente de alunos da 3a e 4a séries do Ciclo I do EF e
do EM encontra-se defasado em um, dois, três ou mais anos de estudo.
A representatividade dos grupos étnicos, independentemente do nível de escolaridade, indica
predominância de alunos que se autocaracterizam como brancos, seguidos dos pardos ou mulatos. Em

seguida, pela ordem, aparecem aqueles que se declaram negros, amarelos ou indígenas.Verifica-se maior
presença de pardos ou mulatos e negros no período noturno, enquanto os brancos são mais repre-
sentativos nas turmas da manhã e da tarde. Os alunos amarelos, ou seja, de origem oriental, e aqueles
que se autodenominam indígenas mantêm sua representatividade declinando ao longo de todo o EM.
Condições socioeconômicas dos alunos
A descrição das condições socioeconômicas dos alunos foi realizada por meio de informações
prestadas sobre a presença (ou não) de determinados bens de consumo em seus lares, sobre as con-
dições de moradia e escolaridade dos pais e/ou responsáveis, além de benefícios decorrentes da pre-
sença de serviços públicos básicos nas localidades em que moram.
Os dados colhidos mostram porcentagens elevadas de alunos do EF e do EM que possuem
CAPÍTULO 4
um ou mais de um dos seguintes bens de consumo: televisão em cores, videocassete ou DVD, rádio,
máquina de lavar roupas, telefone fixo, telefone celular, geladeira e carro. Em relação a outros bens de
consumo, entretanto, a maioria dos alunos garante não os possuir, como microcomputador e internet,
aspirador de pó e freezer. Cabe destacar que, à medida que avançam no processo de escolarização,
os estudantes passam a ter maior acesso a internet. Em relação às condições de moradia, os dados
colhidos evidenciam que a maioria dos alunos do EF e do EM mora com “mais 4 ou 5 pessoas”, vindo
a seguir aqueles que moram com “mais 2 ou 3 pessoas”, com “6 ou mais pessoas” e, por fim, um per-
centual pequeno de alunos que moram com “mais 1 pessoa”. A imensa maioria dos alunos declara
ter um ou mais de um banheiro em suas residências, e o percentual dos que assim se manifestam
aumenta à medida que passam do Ciclo I para o Ciclo II do EF e deste para o EM.
Pode-se observar que, nos níveis mais elevados de escolaridade, aumenta a proporção de alu-
nos que contam com infra-estrutura urbana nos locais onde moram. Com relação a esses itens, os
dados revelam, também, condições mais desfavoráveis dos alunos do período noturno.
125
No que se refere ao grau de instrução das mães e dos pais dos alunos do EF e do EM, verifi-
ca-se que a maioria deles tem “entre a 5a e a 8a série” do Ensino Fundamental. No EM, não se cons-
tata inteiramente essa tendência: a maioria das mães e/ou responsáveis do sexo feminino estudou “até
a 4a série” do Ensino Fundamental, enquanto a maioria dos pais e/ou responsáveis do sexo masculino
segue o observado nas séries do EF. Em seguida, em todas as séries do EF, aparecem os percentuais
de pais e mães que freqüentaram “até a 4a série” do Ensino Fundamental. Aqui também o EM não
segue o mencionado anteriormente: um percentual maior de mães e/ou responsáveis do sexo femi-
nino tem grau de instrução “entre a 5a e a 8a série”, ao passo que os pais e/ou responsáveis do sexo
masculino estudaram “até a 4a série” do Ensino Fundamental. Os percentuais de pais e mães que cur-
saram o Ensino Médio e o Ensino Superior, na 3a e 4a séries, assim como na 5a a 8a série do EF, são
muito semelhantes. No EM, contudo, esses percentuais são mais elevados, em relação tanto às mães
quanto aos pais dos alunos. Por fim, em relação aos pais e mães que nunca freqüentaram a escola, os
percentuais são bastante baixos nos dois níveis de ensino.
A partir dessas informações sobre a posse de determinados bens de consumo e da escolarida-
de dos pais, estimou-se o poder de compra dos alunos e, conseqüentemente, a classe econômica a que
pertencem. Da 3a à 8a série do EF, os maiores percentuais de alunos situam-se na classe econômica C,
seguidos por aqueles pertencentes às classes D e B. Os alunos situados na classe econômica A aparecem
em seguida, enquanto aqueles situados na classe econômica E atingem um percentual bastante baixo.
No EM, a maioria dos alunos também pertence à classe econômica C, vindo a seguir, pela
ordem, aqueles situados nas classes B e D. Os alunos pertencentes à classe econômica E representam
um percentual bastante baixo e aqueles situados na classe econômica A, um percentual um pouco
mais elevado. Os alunos situados na classe econômica E estão distribuídos de maneira praticamente
idêntica nos dois níveis de ensino, ao passo que os alunos situados na classe econômica A encontram-
se mais representados no EM.
Pouco mais de um terço dos alunos do EM nunca trabalhou, sendo semelhante a proporção
dos que já trabalharam e continuam trabalhando, seguidos de cerca de um quinto que já trabalhou,
mas não está trabalhando atualmente. Com percentuais bastante menores aparecem os alunos que
trabalham de vez em quando, mas não estão trabalhando, e aqueles que trabalham de vez em quan-
do e estão trabalhando atualmente. A maioria dos alunos do EM, contudo, nunca trabalhou e/ou não
está trabalhando atualmente. Com percentuais mais baixos aparecem aqueles alunos que trabalham
sem jornada fixa e aqueles que trabalham além da jornada máxima de trabalho, seguidos daqueles que
trabalham algumas horas por semana.
A maior parcela dos alunos do EM não se sente prejudicada nos estudos pelo fato de traba-
CAPÍTULO 4
lhar. Entretanto, um quarto dos alunos assegura que o trabalho atrapalha seus estudos. Enquanto isso,
mais de um terço dos alunos não soube responder à questão, alunos esses que nunca trabalharam.
Inclusão cultural
Em relação à posse de bens culturais, os dados colhidos indicam que a maioria dos alunos do
EF e do EM possui, em suas casas, um dicionário e um lugar calmo para estudar. Esses estudantes, por
outro lado, não dispõem em suas residências nem de internet, nem de uma estante com mais de 20
livros, além de não contarem com jornal diário, revistas de informação geral (Isto É, Veja, Época etc.),
situação que sugere um ambiente cultural bastante pobre desses alunos e de suas famílias.
Em sua imensa maioria, os alunos dos Ciclos I e II do EF, assim como os do EM, quando pergunta-
dos se têm algum incentivo da família para se dedicar aos estudos, responderam afirmativamente aos itens
“fazer lição de casa ou trabalhos escolares”,“estudar”,“ler (livros, revistas informativas etc.) e “ir à escola”.
126
Entre os cursos realizados fora da escola pelos alunos do Ciclo II do EF, os mais procurados
são os de “computação” e “esporte (natação, judô, futebol etc.)”, seguidos dos cursos de “arte (músi-
ca, dança, teatro, artes plásticas etc.)”. Com percentuais menores aparecem os cursos de “língua
estrangeira” e, com um percentual bastante mais baixo, aqueles alunos que freqüentaram “aulas par-
II
ticulares”. No EM, a procura por cursos de “computação” e “língua estrangeira” se amplia de maneira
considerável em relação ao Ciclo II do EF.
Trajetória escolar
Em relação ao início da escolarização, as informações foram coletadas somente junto aos alu-
nos da 1a e 2a séries do EF, a grande maioria dos quais indicou ter começado a estudar na pré-escola.
Os alunos do Ciclo II do EF, assim como aqueles que cursam o EM, em sua imensa maioria,
estudaram somente em escola pública. O percentual de alunos nessa situação aumenta com o avan-
ço da escolarização. Aqueles estudantes que estudaram somente em escola particular representam
um percentual bastante baixo.
Em relação à freqüência às aulas, os alunos da 3a e 4a séries do Ciclo I, assim como aqueles do
Ciclo II do EF, em sua maioria, quase nunca faltaram às aulas. No EM, os dados mostram que a maio-
ria dos alunos faltou de vez em quando às aulas.
A imensa maioria dos alunos do Ciclo II do EF e do EM nunca deixou de freqüentar a escola.
Os dados evidenciam também que, à medida que avança o processo de escolarização, o percentual
de alunos nessa situação decresce.

Mais de um terço dos alunos do Ciclo II do EF e pouco menos de um quarto dos alunos do EM
freqüentaram aulas de recuperação e reforço, que é o apoio mais utilizado pelas escolas. Um per-
centual relativamente baixo de alunos freqüentou classes de aceleração, classes de recuperação de
ciclo e, no caso do EM, disciplina em regime de dependência.Verifica-se que, tanto no Ciclo II do EF
quanto no EM, são muito elevados os percentuais de alunos que não freqüentaram nenhum curso.
Prática pedagógica do professor
A imensa maioria dos alunos da 3a e 4a séries do Ciclo I do EF tem aulas com professores que
quase nunca faltam. Aproximadamente dois terços dos alunos dessas séries sempre fazem a lição de
casa. Um percentual um pouco maior ainda dos alunos garante que seus professores sempre corri-
gem a lição de casa.
CAPÍTULO 4
No que se refere aos meios utilizados pelos professores para darem suas aulas, tanto os alu-
nos do Ciclo II do EF quanto os do EM, em sua maioria, afirmam que freqüentemente seus mestres
costumam apresentar a matéria para a classe e também colocar a matéria na lousa. No caso especí-
fico do Ciclo II do EF, os alunos dizem que os professores freqüentemente costumam trabalhar a lei-
tura da matéria no livro didático, solicitar exercícios do livro didático, além de estimularem os alunos
a fazer perguntas, expressar idéias etc.
Os estudantes, em sua maioria, do Ciclo II do EF e do EM, em relação a outros meios utilizados
pelo professor para dar aulas, asseguram que, de vez em quando, os mestres trabalham com redação,
vídeos, mapas, imagens e fotografias, gráficos e tabelas, calculadora e instrumentos de medida, textos
literários, artigos científicos, jornais e revistas, jogos, pesquisas e trabalhos em grupo e diferentes for-
mas de resolução de problemas. A reescrita de textos produzidos pelos alunos é um meio utilizado
de vez em quando pelos professores do Ciclo II e raramente ou nunca pelos professores do EM. Em
relação aos meios utilizados pelo professor, como leitura da matéria no livro didático, exercícios do
127
livro didático, seminários e debates e estímulo para os alunos fazerem perguntas, expressarem idéias,
opiniões e sugestões, os alunos do EM, em sua maioria, garantem que esses procedimentos são utili-
zados de vez em quando.
Os alunos do Ciclo II do EF e do EM, em sua maioria, garantem que os professores, para dar
suas aulas, raramente ou nunca utilizam meios como experiências científicas, computador, interdiscipli-
naridade, pesquisa de campo e leitura de livros literários. Observa-se que, no Ciclo II do EF, em sua
maioria, os professores raramente ou nunca se valem de seminários e debates para ensinar, ao passo
que os professores do EM pouco trabalham com a reescrita de textos produzidos pelos alunos.
Os alunos do Ciclo II do EF e do EM, em sua maioria, asseguram que os professores fre-
qüentemente, para avaliá-los, utilizam meios como prova escrita, trabalhos em grupo, trabalhos
individuais e participação do aluno na aula. Em relação a outros mecanismos de avaliação utiliza-
dos pelo professor, como testes objetivos, rescrita de textos e relatórios, a maioria dos alunos afir-
ma que eles são utilizados apenas de vez em quando. Os dados mostram que debates e seminários
são meios para avaliar utilizados fundamentalmente no EM e quase nunca no Ciclo II do EF. Em
relação a determinados meios, contudo, verifica-se que sua utilização pelo professor raramente ou
nunca ocorre tanto no Ciclo II do EF quanto no EM. É o caso, por exemplo, da “prova prática (expe-
rimentos)”.
Comentar os acertos e dificuldades da classe, após a entrega dos trabalhos e/ou provas solici-
tados, constitui uma estratégia adotada pelos professores de acordo com mais de dois terços dos alu-
nos do Ciclo II do EF e do EM.
Os alunos do Ciclo II do EF e do EM mostram-se satisfeitos com seus professores e com a
prática pedagógica, em relação a vários itens: bom conhecimento da matéria, maneira como o profes-
sor ensina, trabalho com a leitura, interpretação de texto e escrita, explicação da matéria novamente
quando os alunos não entendem, revisão da matéria, aproveitamento dos acontecimentos do dia-a-
dia para ensinar a matéria etc. No entanto, os alunos do EM são mais críticos em suas apreciações
quando comparados aos estudantes do Ciclo II do EF.
Os alunos e a escola
A maioria dos alunos do Ciclo II do EF aponta como principais motivos para freqüentar a esco-
la: obter qualificação profissional, aumentar seu conhecimento, conseguir melhorar de vida, conseguir
um certificado ao final do curso, desenvolver suas habilidades etc. No caso do EM, acrescenta-se a
esses motivos a continuação dos estudos.
CAPÍTULO 4
Sobre o que mais dificulta a aprendizagem, tanto no Ciclo II do EF quanto no EM, a maioria
dos alunos aponta os seguintes aspectos: falta de interesse dos colegas, indisciplina na sala de aula,
superlotação das salas de aula, forma como os professores ensinam, o fato de a maioria dos alunos
não dominar a matéria etc.
No Ciclo II do EF, a imensa maioria dos alunos avalia positivamente o “clima”, as condições de
trabalho, a gestão e outras características de suas escolas, a saber: equipe de professores; direção da
escola; convivência entre alunos, professores, diretor e funcionários; organização e as regras de disci-
plina na escola; freqüência dos professores às aulas; existência de professores para todas as disciplinas;
limpeza e conservação do prédio e do mobiliário; disponibilidade de livros; aparência geral da escola;
atuações do Conselho de Escola e do Conselho de Classe; etc. Observa-se, contudo, que, à medida
que avançam na escolarização, os estudantes ficam mais parcimoniosos em atribuir notas mais altas às
condições materiais e didático-pedagógicas da escola.
128
A família e a escola
Em relação à participação de pais e mães e/ou responsáveis pelos alunos da 3a e 4a séries do

Ciclo I do EF em atividades relacionadas ao envolvimento com a aprendizagem do aluno, verifica-se
II
que a maioria deles comparece à escola para as reuniões de pais e para conversar sobre notas e com-
portamento dos alunos. Em relação às festas organizadas pela escola, os pais e/ou responsáveis se divi-
dem de maneira bastante eqüitativa: metade prestigia, enquanto metade não comparece aos eventos
promovidos. Por fim, um percentual superior a dois terços dos alunos da 3a e 4a séries do Ciclo I do
EF respondeu que os pais e/ou responsáveis não colaboram na conservação da escola (pintura,
pequenos consertos etc.). Esse fato é agravado com o avanço da escolaridade, quando também cres-
ce a proporção de pais e/ou responsáveis que raramente ou nunca participam das atividades organi-
zadas pela escola.
No Ciclo II do EF, a maioria dos pais e/ou responsáveis freqüentemente participa de reuniões
de pais e conversa sobre notas e comportamento dos alunos. No EM, contudo, a participação de pais
e mães ocorre de maneira freqüente apenas em relação às reuniões de pais, mesmo assim com um
percentual mais baixo do que o alcançado no Ciclo II do EF. De maneira geral, o envolvimento da
família com as atividades da escola se dá de maneira pouco expressiva: tanto no Ciclo II do EF quan-
to no EM, a maioria dos pais e mães dos alunos raramente ou nunca participa de festas, colabora na
conservação da escola e na solução de problemas da escola. Com o aumento da escolaridade, con-
forme salientado anteriormente, cresce a proporção daqueles que raramente ou nunca participam
das atividades promovidas pela escola.

CAPÍTULO 4
129
C APÍTULO
5
Características dos Estudantes

e seu Desempenho
CAPÍTULO 5 – CARACTERÍSTICAS DOS ESTUDANTES E SEU

DESEMPENHO
5.1. Introdução
Este capítulo apresenta o resultado do estudo que verificou a relação entre algumas caracterís-
ticas dos alunos da 3a à 8a série do Ensino Fundamental e da 1a à 3a série do Ensino Médio que parti-
ciparam do Saresp 2005 e seu desempenho nas provas objetivas de Leitura e Matemática. O objetivo
principal foi traçar o perfil dos alunos das diferentes séries cujas habilidades não foram avaliadas pelas
provas aplicadas, ou seja, alunos posicionados abaixo do Nível 1 da escala de desempenho. Para carac-
terizar esses grupos, foram selecionadas algumas variáveis do perfil dos alunos obtido a partir da apli-
cação do questionário, a saber: sexo, atraso escolar medido em anos, incentivo que o aluno recebe
em casa para os estudos e dados relativos à posse de bens, que compõem o índice do nível socioe-
conômico.
Com vistas a sintetizar as informações e conseguir maior discriminação do desempenho, as
variáveis de interesse foram, em sua maioria, recodificadas. No questionário, as respostas à pergunta
que verificou se o aluno recebe algum incentivo em casa, apresentando várias possibilidades de res-
posta, foram transformadas em “quantidade de incentivos em casa”. Utilizaram-se, no cruzamento
com o desempenho, o indicador de nível socioeconômico dos alunos conforme descrito no Capítu-
lo 4 – Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista – e a média da defasagem idade-série dos alu-
nos, medida em quantidade de anos de atraso escolar.
A relação entre as variáveis selecionadas e o desempenho dos alunos foi conseguida pelo cál-
Características dos Estudantes e seu Desempenho
culo, para cada série, dos escores verdadeiros na prova segundo cada uma das características investi-
gadas e pela análise dos resultados distribuídos por níveis das escalas de desempenho em Leitura e
Matemática descritos no Capítulo 3 – Desempenho dos Alunos.
Será apresentada, primeiramente, a distribuição percentual dos alunos com defasagem idade-
série, por nível de desempenho. Consideraram-se nesse estudo a 4a série do Ciclo I, a 8a série do Ciclo
II e a 3a série do Ensino Médio.
Em seguida, serão mostrados, para cada série do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, os
resultados do estudo contendo a distribuição dos alunos em cada uma das variáveis selecionadas
segundo os níveis de desempenho.
5.2. Nível de desempenho dos alunos e atraso escolar

CAPÍTULO 5
O conjunto de gráficos que se segue expõe a distribuição percentual dos alunos com atraso
escolar (expresso em anos) pelos níveis de desempenho selecionados. Para melhor apreciação, foram
reunidos os três últimos níveis (3, 4 e 5) das escalas de desempenho em Leitura e Matemática.
Na realização desse estudo, o cálculo do atraso escolar foi efetuado adotando-se o seguinte
conceito: anos completos em 31 de julho. Desse modo, a idade correta seria 7 anos na 1a série (com-
pletos em 31 de julho), 8 anos na 2a, 9 anos na 3a, e assim sucessivamente.
132
Gráfico 80 – Distribuição de Alunos por Nível de Desempenho em Leitura e Atraso Escolar em Anos
4a Série do EF
100% II
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Abaixo do nível Nível 1 Nível 2 Níveis 3,4 e 5
0 ano 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos NA
Na 4a série, como se pode observar no Gráfico 80, cresce o percentual de alunos em idade

correta nos níveis mais altos de desempenho. Por outro lado, do total de alunos situados no Nível 1
da escala, cerca de 16% demonstram atraso escolar de 1 ano. É importante observar que a falta de
informação (NA) é muito elevada.
8a Série do EF
100%
90%
80%
70%
60%
CAPÍTULO 5
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0 ano 1 ano 2 anos 3 anos NA
133
No final do Ciclo II do EF, observa-se a mesma tendência anteriormente apontada de maiores

percentuais de alunos em idade correta nos níveis mais altos de desempenho (3, 4 e 5). Observa-se
também que, do total de alunos situados abaixo do Nível 1 da escala de Leitura, quase 30% apresen-
tam atraso escolar de 1 ano.
3a Série do EM
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ao término do EM, é possível verificar, também, percentuais maiores de alunos em idade cor-
reta para a série situados nos níveis mais altos de desempenho. Do total de alunos situados abaixo
do Nível 1, pouco mais de 20% apresentam defasagem idade-série de 1 ano.
Os gráficos 83, 84 e 85 expõem o comportamento da variável atraso escolar para Matemática,
a partir da adoção do mesmo critério de distribuição percentual dos alunos pelos níveis de desempe-
nho. Neles se observa a mesma tendência de maior defasagem idade-série entre os alunos situados nos
níveis mais baixos da escala de desempenho.
CAPÍTULO 5
134
Gráfico 83 – Distribuição de Alunos por Nível de Desempenho em Matemática e Atraso Escolar em Anos
4a Série do EF
100%
90%
II
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0 ano 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos NA
Na 4a série, em Matemática, do total de alunos posicionados abaixo do Nível 1 da escala, cerca

de 50% têm a idade correta para a série e quase 20% demonstram atraso escolar de 1 ano.
8a Série do EF
100%
90%
80%
70%
60%
50%
CAPÍTULO 5
40%
30%
20%
10%
0%
135
No final do EF, do total de alunos situados abaixo do Nível 1 da escala, 60% apresentam a idade
correta para a série e cerca de 20% têm atraso escolar de 1 ano.
3a Série do EM
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
No final do EM, o percentual de alunos posicionados nos níveis mais altos da escala e com a
idade correta está próximo de 80%. Do total de alunos situados abaixo no Nível 1 da escala de
desempenho, cerca de 20% apresentam 1 ano de defasagem idade-série.
5.3. Perfil comparativo dos alunos em diferentes níveis das escalas de desempenho em
Leitura e Matemática
Os resultados a seguir permitem uma apreciação comparativa do perfil dos alunos que não
demonstraram domínio das habilidades avaliadas pelos itens da prova, situando-se, portanto, abaixo
do Nível 1 das escalas de desempenho em Leitura e Matemática. Para tanto, serão apresentadas as
CAPÍTULO 5
variáveis do perfil dos alunos selecionadas para o estudo – sexo, atraso escolar medido em anos,
incentivo que o aluno recebe em casa e dados relativos à posse de bens, que compõem o índice do
nível socioeconômico –, calculadas para os alunos situados no Nível 1 das escalas e no conjunto dos
níveis 3, 4 e 5.
A pergunta sobre se o aluno recebe algum incentivo em casa para os estudos englobava várias
possibilidades de resposta: “estudar”, “fazer lição de casa ou trabalhos escolares”, “ler (livros, revistas
informativas etc.)” e “ir à escola”. Os alunos podiam assinalar uma ou mais respostas, representadas
por 0 (sem incentivo) a 4 (recebe quatro tipos de incentivo). A questão foi feita para os alunos das
séries do Ciclo II do EF e do EM.
O indicador de nível socioeconômico dos alunos que participaram do Saresp é composto por
um conjunto de variáveis que inclui desde o nível de instrução do pai e da mãe até a posse de bens
materiais. Recorde-se que foi estabelecida uma escala à qual se atribuiu uma pontuação que podia
136
chegar a 26 pontos para cada aluno, caso ele tivesse assinalado, para todos os itens, o nível mais alto
da escala. Essa escala foi segmentada em cinco estratos, que indicam, numa ordem decrescente, as
condições de vida das famílias dos alunos, a saber: A (23 a 26 pontos), B (18 a 22 pontos), C (13 a
17 pontos), D (8 a 12 pontos) e E (0 a 7 pontos).
II
Para a média de atraso escolar em anos, partiu-se do cálculo da defasagem idade-série dos
alunos, considerando-se a idade completa em 31 de julho. Assim, a idade correta seria 7 anos na 1a
série (completos em 31 de julho), 8 anos na 2a, 9 anos na 3a, e assim sucessivamente.
Pode-se observar, também, nas tabelas a seguir, a distribuição percentual dos alunos por sexo
pelos níveis da escala considerados.
Tabela 13 – Perfil Comparativo dos Alunos em Diferentes Níveis da Escala de Leitura – 3a e 4a Séries do EF
Leitura
3a Série EF 4a Série EF
Variáveis Abaixo do Níveis Abaixo do Níveis
Nível 1 3, 4 e 5 Nível 1 Nível 1 3, 4 e 5
Nível 1
Média de atraso 1,0 0,5 0,3 0,7 0,4 0,3

em anos
Índice Médio
13,0 14,1 15,5 13,4 14,3 15,8
NSE*
Média – Incentivo 2,9 3,3 3,6 3,2 3,4 3,7
em casa**
Masculino 18,6% 13,7% 48,4% 20,3% 14,9% 46,5%

Feminino 14,1% 12,0% 55,2% 13,3% 12,0% 57,4%
* Escala de 0 a 26 ** Escala de 0 a 4
Leitura
Nível 1
Média de atraso 1,1 0,7 0,5 0,8 0,6 0,4

em anos
Índice Médio
12,3 13,0 14,9 13,0 13,6 15,2
NSE*
Média – Incentivo 3,1 3,3 3,6 3,2 3,4 3,7
CAPÍTULO 5
em casa**
Masculino 9,9% 10,1% 64,7% 10,5% 11,4% 62,1%
Feminino 5,0% 6,6% 75,9% 4,6% 6,7% 76,8%
137
Leitura
Nível 1
Média de atraso
0,7 0,5 0,4 0,8 0,6 0,5
em anos
Índice Médio 13,5 13,8 15,8 13,7 14,2 15,7
NSE*
Média – Incentivo 3,2 3,4 3,7 3,3 3,4 3,7
em casa**
Masculino 10,3% 10,6% 44,4% 9,0% 11,9% 63,8%
Feminino 5,0% 6,9% 58,0% 5,0% 8,4% 73,1%
Os dados das tabelas 13, 14 e 15 permitem caracterizar os alunos que estão abaixo do Nível
1 da escala de desempenho em Leitura para as séries do EF, indicando uma situação mais desfavorá-
vel dos estudantes nos indicadores selecionados, a saber: média de atraso escolar, índice de nível
socioeconômico e incentivo familiar para os estudos.
Os alunos situados abaixo do Nível 1 da escala de Leitura demonstram atraso escolar maior,
como se pode verificar pela média dos anos de defasagem idade-série, a qual vai decrescendo à medi-
da que os alunos se posicionam tanto no Nível 1 de desempenho, quanto nos níveis 3, 4 e 5. Anali-
sando-se o nível socioeconômico dos alunos que estão abaixo do Nível 1, verifica-se que obtiveram
um pontuação menor numa escala de 0 a 26 pontos, indicando condições de vida mais modestas de
suas famílias, quando comparados aos que se situam nos níveis seguintes. Do mesmo modo, há um
aumento do número de incentivos recebidos em casa pelos alunos quando se comparam os resulta-
dos no Nível 1 e nos demais níveis.
Analisando-se a distribuição percentual dos alunos dos dois sexos pelos níveis de desempe-
nho, verifica-se que há predomínio do sexo masculino nos níveis mais baixos nas séries do EF consi-
deradas.
Tabela 16 – Perfil Comparativo dos Alunos em Diferentes Níveis da Escala de Leitura – EM
Leitura
1a Série EM 2a Série EM 3a Série EM
Variáveis Abaixo Abaixo Abaixo
do Níveis do Níveis do Níveis
Nível 1 Nível 1 Nível 1
3, 4 e 5 3, 4 e 5 3, 4 e 5
CAPÍTULO 5

Média de atraso
em anos 0,9 0,7 0,6 0,8 0,6 0,5 0,9 0,8 0,7
Índice Médio
14,4 14,8 16,1 14,6 14,9 16,4 14,1 14,3 15,4
NSE*
Média – Incentivo
3,4 3,5 3,6 3,5 3,6 3,6 3,4 3,5 3,6
em casa**
Masculino 20,4% 15,4% 46,7% 18,7% 15,6% 30,0% 7,8% 10,6% 66,2%
Feminino 14,6% 12,9% 55,8% 15,0% 14,5% 34,1% 5,4% 8,9% 71,3%
Nas séries do Ensino Médio (Tabela 16), essa mesma caracterização é encontrada, embora as
diferenças entre os alunos situados abaixo do Nível 1 e os dos níveis 3, 4 e 5 da escala de Leitura
sejam menores.
138
Tabela 17 – Perfil Comparativo dos Alunos em Diferentes Níveis da Escala de Matemática – 3a e 4a Séries do EF
Variáveis Abaixo do
3a Série EF
Matemática
Níveis Abaixo do
4a Série EF
Níveis
II
Nível 1
Média de atraso 0,9 0,5 0,3 0,6 0,4 0,3

em anos
Índice Médio
13,2 14,1 15,7 13,6 14,4 15,9
NSE*
3,0 3,3 3,6 3,2 3,4 3,7
em casa**
Masculino 18,5% 15,0% 30,8% 17,2% 17,5% 29,9%
Feminino 15,8% 14,3% 32,1% 15,5% 16,9% 30,0%
Matemática
Nível 1
Média de atraso 0,8 0,5 0,3 0,6 0,4 0,3

em anos

Índice Médio
12,9 13,8 15,6 13,3 13,9 16,0
NSE*
3,3 3,5 3,7 3,3 3,5 3,7
em casa**
Masculino 18,9% 33,8% 30,8% 18,2% 15,0% 29,3%
Feminino 15,0% 35,0% 31,4% 14,1% 15,6% 29,3%
Matemática
Nível 1 Nível 1
CAPÍTULO 5
Nível 1 3, 4 e 5 Nível 1 3, 4 e 5
Média de atraso 0,5 0,3 0,2 0,5 0,4 0,2

em anos
Índice Médio
14,1 15,0 16,5 14,5 15,2 16,8
NSE*
3,5 3,6 3,7 3,5 3,6 3,7
em casa**
Masculino 36,6% 34,5% 17,0% 34,9% 38,1% 7,9%
Feminino 36,1% 34,1% 17,1% 29,6% 41,4% 7,3%
139
Tabela 20 – Perfil Comparativo dos Alunos em Diferentes Níveis da Escala de Matemática – EM
Matemática
1a Série EM 2a Série EM 3a Série EM
Variáveis Abaixo Abaixo Abaixo
do Níveis do Níveis do Níveis
Nível 1 3, 4 e 5 Nível 1 3, 4 e 5 Nível 1 3, 4 e 5
Média de atraso
em anos 0,8 0,5 0,4 0,7 0,5 0,3 0,7 0,4 0,3
Índice Médio
NSE* 14,1 15,0 16,5 14,5 15,2 16,8 14,5 15,2 16,8
3,5 3,6 3,7 3,5 3,6 3,7 3,5 3,6 3,7
em casa**
Masculino 36,6% 34,5% 17,0% 34,9% 38,1% 7,9% 34,9% 38,1% 7,9%
Feminino 36,1% 34,1% 17,1% 29,6% 41,4% 7,3% 29,6% 41,4% 7,3%
Em Matemática, as tabelas 17, 18, 19 e 20 confirmam os dados encontrados para Leitura, em

todas as séries do EF e do EM, ou seja, os alunos situados abaixo do Nível 1 da escala de desempe-
nho apresentam, em média, maior atraso escolar, são de famílias que têm condições de vida mais
modestas, recebem menor número de incentivos em casa para os estudos e são, em maior propor-
ção, do sexo masculino. Não se verifica, em Matemática, predomínio das meninas nos níveis mais altos
em todas as séries, como ocorreu em Leitura. Assim, há um percentual ligeiramente maior de alunos
do sexo masculino nos níveis 3, 4 e 5 na 8a série do EF e na 2a e 3a séries do EM.
Como os resultados do desempenho dos alunos são baixos, ou seja, os percentuais de alunos
posicionados nos níveis mais baixos da escala são predominantes, em algumas variáveis as diferenças
são menores do que as encontradas em Leitura, devido, sobretudo, aos percentuais muito reduzidos
de alunos situados nos níveis 3, 4 e 5 das escalas.
Os resultados desse estudo permitem caracterizar os alunos que estão abaixo do Nível 1 das
escalas de desempenho em Leitura e Matemática de forma consistente, para as séries do EF e do EM,
indicando que eles têm atraso escolar maior, pertencem a famílias com menos posses, recebem
menor incentivo em casa para estudar e são, em maiores proporções, do sexo masculino.
Ao contrário, pode-se observar, em cada uma das séries do EF e do EM, que se encontram
nos níveis mais altos os alunos que têm, em média, menor defasagem idade-série, maior nível socioe-
CAPÍTULO 5
conômico indicado pela posse de bens, maior número de incentivos em casa para os estudos e são,
no caso de Leitura, na maior parte, do sexo feminino.
140
C APÍTULO
6
Fatores Associados
ao Desempenho Escolar
CAPÍTULO 6 – FATORES ASSOCIADOS AO DESEMPENHO

ESCOLAR
6.1. Introdução
A relação de fatores intra e extra-escolares com o desempenho alcançado pelos alunos nas
avaliações de rendimento escolar tem sido identificada por diversos estudos realizados nas últimas
duas décadas. Essa linha de investigação utiliza modelos de regressão multinível ou hierárquica para
explicar o desempenho em função de variáveis selecionadas.
Com o objetivo de identificar fatores escolares e familiares associados ao desempenho dos alu-
nos, os dados do Saresp 2005, como já vinha ocorrendo em edições anteriores, foram analisados a
partir da Teoria dos Modelos Lineares Hierárquicos – HLM. Esse modelo estatístico permite identifi-
car, dentre as variáveis investigadas, aquelas que mais contribuem para explicar a variabilidade ocorri-
da no desempenho dos alunos, fornecendo uma medida que permite quantificar essa influência.
No Saresp 2005, assim como ocorreu na edição de 2004, o estudo dos fatores associados ao
desempenho dos alunos foi realizado considerando-se dois níveis hierárquicos para as análises: o
aluno, definido como o primeiro nível, e sua turma na escola, como o segundo nível. O maior impac-
to do nível aluno no desempenho tem se verificado nas análises dos resultados do Saresp em que foi
aplicado o modelo. A definição da turma como o segundo nível deu-se em virtude da crença de que ela
poderia ter impacto significativo sobre os resultados alcançados pelos estudantes na avaliação. Assim,
Fatores Associados ao Desempenho Escolar
optou-se por inserir no modelo a turma e não a escola, como vinha sendo feito nas edições anteriores
a 2004, pois as turmas podem ser muito heterogêneas entre si, como ocorre usualmente entre turmas
de períodos diurno e noturno. Além disso, o aluno interage diretamente com seus colegas de turma e
seus professores na turma: o mais importante para o aluno é o que ocorre dentro de sua sala de aula.
As variáveis do estudo foram retiradas das respostas dos alunos aos questionários elaborados
para esse fim, de acordo com a série. Os alunos da 3a e 4a séries receberam um tipo, mais simplifica-
do, e os da 5a a 8a série, outro. No EM, além das questões que constam do questionário destinado
aos alunos do Ciclo II, foram incluídas as questões específicas para os alunos trabalhadores.
As variáveis selecionadas para serem testadas no modelo foram escolhidas por considerações teó-
ricas, ou seja, por variáveis que vêm sendo utilizadas em estudos dessa natureza no Brasil e no exterior,
apontando associações positivas ou negativas com o desempenho dos alunos. Os estudos têm mostra-
CAPÍTULO 6
do, por exemplo, que há uma correlação positiva entre o nível socioeconômico das famílias e o desem-
penho dos filhos na escola. Quanto mais alto o nível socioeconômico, melhor o desempenho dos alunos.
As variáveis também foram escolhidas por seu comportamento nos cruzamentos com o de-
sempenho, considerando-se as médias dos alunos que assinalaram cada alternativa de resposta, sendo
que as perguntas que não apresentaram tendência ou diferença entre essas médias foram descarta-
das da análise. Sempre que possível, procurou-se juntar diversas variáveis para formar um indicador.
É importante observar que os resultados são dependentes das respostas dos alunos e de sua
interpretação das perguntas.
Para o nível aluno, levaram-se em conta as características de perfil dos estudantes, conside-
radas isoladamente ou recodificadas e/ou agrupadas para permitir melhor discriminação do desem-
penho1. Nesse nível, além das variáveis socioeconômicas e de atraso escolar, sexo e como o aluno se
1
Informações mais detalhadas envolvendo a recodificação e o agrupamento de características com o objetivo de construção
de indicadores estão disponíveis na FDE.
144
considera em relação à cor, utilizadas primeiramente como controle, outras foram selecionadas para
inclusão no modelo: são as variáveis adicionais constantes do questionário, as quais investigaram outros
aspectos relativos ao aluno e à escola, como se verá mais adiante. Assim, o modelo básico controla o
NSE, o atraso, o sexo e como o aluno se considera em relação à cor. As outras variáveis, uma a uma, são
II
acrescentadas ao modelo com vistas a estudar se há ou não efeito delas no desempenho do aluno.
O nível socioeconômico é explicado por um conjunto de variáveis que inclui o grau de instru-
ção do pai e da mãe e a posse de bens indicativa de renda familiar. Essas variáveis são fatores extra-
escolares que influenciam na aprendizagem dos alunos e não podem ser modificadas apenas por meio
de políticas concebidas no âmbito dos gestores educacionais. Não se pode negar que a educação tem
papel relevante no desenvolvimento social, podendo gerar e distribuir riquezas, com conseqüente
impacto na melhoria do desempenho dos alunos. No entanto, mudanças dessa natureza só podem
ser esperadas a longo prazo.
Além do nível socioeconômico, outra variável que apresenta correlação com o desempenho
dos alunos é o atraso escolar. Nesse caso, porém, trata-se de uma correlação negativa, ou seja, quan-
to maior o atraso escolar, pior o desempenho dos estudantes. Diferentemente do nível socioeconômi-
co dos alunos e de suas famílias, o atraso escolar é uma variável intra-escolar que pode ser modificada
por ações, estratégias e políticas educacionais.
Para o nível turma, utilizaram-se características que dizem respeito ao conjunto de alunos
do qual o estudante faz parte. Foram calculadas as médias para a turma relativas ao nível socioeco-
nômico e ao atraso escolar.
6.2.Variáveis selecionadas

Serão apresentados, a seguir, os estudos realizados a partir da aplicação do modelo HLM aos
resultados gerais de cada uma das séries avaliadas no Saresp 2005, a saber: 3a e 4a séries do Ciclo I,
5a a 8a série do Ciclo II do EF e 1a a 3a série do EM.
Na 3a e 4a séries, utilizou-se uma variável que mede o “grau de urbanização do domicílio do
aluno”, sendo, portanto, uma variável do tipo socioeconômico. Essa variável expressa se a casa tem
eletricidade, água encanada e se a rua tem calçamento.
Quatro outras variáveis são escolares e referem-se à “freqüência do aluno”, “freqüência do pro-
fessor”, “se o aluno faz lição de casa” e “se o professor corrige a lição”.
A variável “presença de bens culturais na casa do aluno”, incluída no estudo em 2005, diz respei-
CAPÍTULO 6
to à existência de dicionário e de lugar calmo para estudar nos domicílios dos alunos dessas duas séries.
Finalmente, utilizou-se a variável “incentivo ao estudo do aluno”, que é uma variável de ambien-
te familiar, para avaliar o interesse dos pais na vida escolar dos filhos.
Para as séries do Ciclo II do EF (5a a 8a série) em diante, foram consideradas para a inclusão
no modelo as seguintes variáveis:
“condições do domicílio do aluno” – composta por calçamento da rua, presença de água encanada e
eletricidade;
“freqüência do aluno” – verifica se o aluno é assíduo às aulas;
“presença de bens culturais na casa” – verifica a existência de dicionário, internet, lugar calmo para
estudo e estante com mais de 20 livros na casa do aluno;
“incentivo ao estudo do aluno” – considera o grau de envolvimento da família com o estudo do aluno,
com o fazer lição de casa ou trabalhos escolares, com o estímulo para ler e para freqüentar a escola;
“freqüência a cursos extra-escolares” – resume a participação do aluno em cursos de língua estran-
geira, de computação, de música e atividades esportivas;
145
“atividades de reforço” – expressa a ida do aluno a aulas de reforço (particulares) fora da escola;
“aulas de recuperação” – diz respeito a se o aluno tem aula de recuperação e reforço na escola;
“interrupção da freqüência à escola” – indica se o aluno deixou de freqüentar a escola durante algum tempo;
“como o professor avalia” – considera se o professor avalia os alunos com provas, trabalhos em
grupo, seminários, trabalhos individuais, participação do aluno;
“meios que o professor utiliza para dar aula” – expressa os diferentes meios utilizados em sala, como
apresentação da matéria para a classe, leitura da matéria no livro didático, exercício do livro didáti-
co, colocação de matéria na lousa, jogos, pesquisas e trabalhos em grupo, diferentes formas de reso-
lução de problemas, estímulo para os alunos fazerem perguntas;
“motivos para freqüentar a escola” – indica os motivos do aluno para ir à escola, como conseguir um
certificado, aumentar seu conhecimento, conseguir melhorar de vida e desenvolver suas habilidades;
“senso crítico do aluno em relação ao ambiente escolar” – é relacionado ao fato de o aluno reclamar
de fatores que dificultam sua aprendizagem, como indisciplina na sala de aula e o despreparo dos
colegas quanto a dominar a matéria das séries anteriores.
No EM, foram utilizadas as mesmas variáveis da 5a a 8a série do EF, além de algumas sobre o
aluno e o trabalho.
Em relação à variável “se o aluno trabalha”, foi considerada a “quantidade de horas que ele tra-
balha” e também a “percepção do aluno que trabalha sobre o efeito do estudo e trabalho simultâneos”.
6.3. Principais resultados da aplicação do Modelo Linear Hierárquico – HLM

Na apresentação dos resultados da inserção no modelo das variáveis utilizadas como contro-
le, foi confirmado que o nível socioeconômico dos alunos se associa positivamente ao desempenho,
ou seja, os alunos das camadas mais favorecidas da sociedade obtêm melhores resultados no Saresp.
Ao contrário, o atraso escolar apresenta associação negativa, pois os alunos com defasagem idade-
série tiveram os piores resultados na avaliação, em todas as séries avaliadas.
Em relação ao sexo, encontrou-se uma associação positiva entre o desempenho dos alunos e o se-
xo feminino. As meninas têm melhor desempenho em Leitura do que os meninos. Entretanto, em Ma-
temática, o sexo dos alunos não apresenta associação positiva com o desempenho em todas as séries,
quer do EF, quer do EM. Assim, o sexo masculino está associado positivamente ao desempenho dos alu-
nos apenas na 3a, 5a, 6a e 8a séries do EF. O impacto positivo ou negativo das demais variáveis incluídas
no modelo básico de análise em relação ao desempenho dos alunos pode ser verificado no Quadro 37
CAPÍTULO 6
O resultado do estudo das variáveis adicionais incluídas no modelo será apresentado a seguir, anali-
sando-se as que tiveram impacto positivo ou negativo no desempenho dos alunos nas séries do Ciclo
I, Ciclo II e EM.
Na 3a e 4a séries do EF, apresentaram impacto positivo as seguintes variáveis:
O “grau de urbanização” é positivamente significativo nas duas séries do Ciclo I, tanto em Leitu-
ra quanto em Matemática, indicando que, quanto maior o grau de urbanização, melhor o desempenho.
A “freqüência dos alunos às aulas” se associa positivamente com o desempenho dos alunos
quando as faltas ocorrem de vez em quando, mas tão-somente na 3a série e em Leitura.
A existência na casa de “dicionário e lugar calmo para estudar” e de “incentivo” da família ao
aluno para estudar tem associação positiva com o desempenho nas duas áreas avaliadas. O envolvi-
mento dos familiares com a vida escolar, portanto, deve ser enfatizado nas reuniões de pais com a
intenção de intensificar esse papel da família.
Nas séries do Ciclo II e do EM, apresentam impacto positivo no desempenho as variáveis
indicadas a seguir:
146
O “grau de urbanização” é positivamente significativo tanto nas séries do Ciclo II do EF quan-

to no EM, em todas as séries estudadas, tanto em Leitura quanto em Matemática, isto é, quanto maior
o grau de urbanização, melhor o desempenho.
A existência na casa de “dicionário” e de “um lugar calmo para estudar”, além do “incentivo” da
II
família ao aluno, também tem associação positiva com o desempenho em todas as séries do Ciclo II
e do EM e nas duas áreas avaliadas.
A variável “atividades de reforço” mostra correlação positiva com o desempenho dos alunos da
8a série em Matemática e no EM (1a e 3a séries) nas duas disciplinas. Na 2a série do EM, observa-se
essa associação positiva apenas em Leitura.
A associação entre o desempenho dos alunos e a “quantidade de meios de avaliação que o pro-
fessor utiliza” tem efeito fortemente positivo no desempenho dos alunos em todas as séries do EF,
tanto em Leitura quanto em Matemática. No entanto, ela não tem praticamente efeito no EM.
O estilo docente, com a “utilização de vários meios para dar aula”, associa-se positivamente com
o desempenho em todas as séries, nas duas áreas avaliadas.
O estudo analisou os “motivos que o aluno tem para freqüentar a escola” e mostrou a impor-
tância de o aluno do Ciclo II do EF e do EM considerar a escola como um meio de obter a certificação,
aumentar seus conhecimentos, obter qualificação profissional, desenvolver suas habilidades e conse-
guir melhorar de vida. Quanto mais motivos o aluno considera, melhor seu desempenho.
A variável “senso crítico dos alunos” tem efeitos positivos no desempenho em todas as séries e
nas duas áreas, sugerindo que os alunos mais críticos quanto aos fatores que dificultam sua aprendi-
zagem são mais bem-sucedidos na escola.

Na 3a e 4a séries do EF, apresentaram impacto negativo as seguintes variáveis:
A freqüência dos alunos às aulas tem impacto negativo no desempenho em Leitura no caso
dos que “faltam de vez em quando” (na 4a série) ou “faltam muito” (na 3a e 4a séries). Em Matemática,
faltar de vez em quando ou faltar muito associa-se negativamente ao desempenho dos alunos tanto
na 3a quanto na 4a séries.
A freqüência do professor às aulas apresentou impacto negativo se ele “falta de vez em quan-
do” ou se “falta muito”, tanto em Leitura quanto em Matemática.
Nas séries do Ciclo II e do EM, apresentam impacto negativo no desempenho as variáveis indi-
cadas a seguir:
A freqüência dos alunos às aulas se associa negativamente ao desempenho tanto em Leitura
quanto em Matemática, em todas as séries do Ciclo II do EF e do EM, quando os alunos “faltam de
CAPÍTULO 6
vez em quando” ou “faltam muito”.

A variável “atividades de reforço” não se correlaciona positivamente com o desempenho dos
alunos do Ciclo II do EF em Leitura e da 5a, 6a e 7a séries em Matemática, sugerindo que esse proces-
so precisa ser mais eficiente se seu objetivo é elevar os níveis de aprendizagem dos alunos.
A variável “aulas de recuperação” apresenta coeficiente negativo em relação ao desempenho
nas duas disciplinas. Esse dado tem sido encontrado em outras pesquisas sobre fatores associados ao
desempenho, como no SAEB, sugerindo que os alunos com pior desempenho encaminhados para as
aulas de recuperação não conseguem superar suas dificuldades de aprendizado.
A variável “interrupção da freqüência à escola” revela que os alunos que deixaram de freqüen-
tar a escola por algum período apresentam pior desempenho, na 5a, 6a e 7a séries. Na 8a série e nas
três séries do EM, tanto em Leitura quanto em Matemática, a correlação é positiva. Pode-se supor que
o aluno, ao retornar à escola depois de algum tempo, traz experiências extra-escolares que têm efei-
to positivo em seu desempenho.
As variáveis estudadas somente no EM quanto ao trabalho apresentaram os seguintes resultados:
147
Dadas as variáveis do modelo básico, controlado pelo nível socioeconômico, o aluno que tra-
balha mais de 20 horas (de 20 a 40 horas ou 40 horas) tem seu desempenho positivamente afetado,
sugerindo que um trabalho mais efetivo é um dos fatores de sucesso escolar, exceto na 2a série em
Matemática, em que esse efeito não é significativo. Por outro lado, ter uma jornada de 20 horas ou
menos associa-se negativamente ao desempenho.
A percepção do aluno sobre o trabalho atrapalhar ou não seus estudos tem associação posi-
tiva com o desempenho quando ele afirma que o trabalho não atrapalha e negativa quando ele indi-
ca que atrapalha.
Os quadros apresentados a seguir resumem o papel das variáveis estudadas no desempenho
dos alunos. O sinal positivo (+) significa que a variável está correlacionada com melhor desempenho.
O sinal negativo (–) revela justamente o contrário – de que a presença da variável interfere negativa-
mente no desempenho. Quando não tem efeito sobre o desempenho, a variável é assinalada na tabe-
la como não significativa (ns).
Quadro 37 – Fatores Associados ao Desempenho dos Alunos
Modelo Básico – Leitura

Variáveis
3a 4a 5a 6a 7a 8a 1a 2a 3a
Nível 1 – Aluno
Sexo do aluno (feminino) + + + + + + + + +
Atraso escolar - - - - - - - - -
Como o aluno se considera em relação à cor
negro - - - - - - - - -
pardo - - - - - - - - -
amarelo - - - - - - - - -
indígena - - - - - - - - -
Nível socioeconômico + + + + + + + + +
Nível 2 – Turma
Média do nível socioeconômico na turma + + + + + + + + +
Média do atraso escolar na turma - - - - - - - - -
+ = Efeito positivo
- = Efeito negativo
Quadro 38 – Fatores Adicionais Associados ao Desempenho dos Alunos
Leitura
CAPÍTULO 6

Variáveis
3a 4a 5a 6a 7a 8a 1a 2a 3a
Condições do domicílio do
+ + + + + + + + +
aluno (grau de urbanização)
Freqüência do aluno
Falta de vez em quando + - - - - - - - -
Falta muito - - - - - - - - -
Freqüência do professor
Falta de vez em quando - -
Falta muito - -
Bens culturais na casa do aluno
dicionário, internet, lugar calmo, estante + + + + + + +
dicionário, lugar calmo + +
Incentivo ao estudo do aluno + + + + + + + + +
Freqüência a cursos extra-escolares + + + + + + +
Atividades de reforço - - - - + + +
Aulas de recuperação - - - - - - -
continua
148
continuação
Leitura
II
Variáveis
3a 4a 5a 6a 7a 8a 1a 2a 3a
Interrupção da freqüência à escola - - - + + + +
Como o professor avalia + + + + + - -
Meios que o professor utiliza para dar aula + + + + + + +
Motivo para freqüentar a escola + + + + + + +
Senso crítico do aluno + + + + + + +
Se o aluno trabalha
20 horas semanais - - -
20 a 40 horas semanais + + +
40 horas semanais + + +
Percepção do aluno que trabalha sobre estudo e trabalho simultâneos
Aluno que trabalha/atrapalha os estudos - - -
Aluno que trabalha/não atrapalha os estudos + + +
+ = Efeito positivo
- = Efeito negativo
Quadro 39 – Fatores Associados ao Desempenho dos Alunos
Modelo Básico – Matemática

Variáveis
3a 4a 5a 6a 7a 8a 1a 2a 3a
Nível 1 – Aluno

Sexo do aluno (masculino) + - + + - + - - -
Atraso escolar - - - - - - - - -
Como o aluno se considera em relação à cor
negro - - - - - - - - -
pardo - - - - - - - - -
amarelo - - - - - - - - -
indígena - - - - - - - - -
Nível socioeconômico + + + + + + + + +
Nível 2 – Turma
Média do nível socioeconômico na turma + + + + + + + + +
Média do atraso escolar na turma - - - - - - - - -
+ = Efeito positivo
- = Efeito negativo
CAPÍTULO 6
Matemática
Variáveis Ensino Fundamental Ensino Médio
3a 4a 5a 6a 7a 8a 1a 2a 3a
Condições do domicílio do + + + + + + + + +
aluno (grau de urbanização)
Freqüência do aluno
Falta de vez em quando - - - - - - - - -
Falta muito - - - - - - - - -
Freqüência do professor:
Falta de vez em quando - -
Falta muito - -
Bens culturais na casa do aluno
dicionário, internet, lugar calmo, estante ns + + + + + + + +
dicionário, lugar calmo + +
Incentivo ao estudo do aluno + + + + + + + + +
continua
149
continuação
Matemática
Variáveis Ensino Fundamental Ensino Médio
3a 4a 5a 6a 7a 8a 1a 2a 3a
Freqüência a cursos extra-escolares + + + + + + +
Atividades de reforço - - - + + ns +
Aulas de recuperação - - - - - - -
Interrupção da freqüência à escola - - - + + + +
Como o professor avalia + + + + + + -
Meios que o professor utiliza para dar aula + + + + + + +
Motivo para freqüentar a escola + + + + + + +
Senso crítico do aluno + + + + + + +
Se o aluno trabalha
20 horas semanais - - -
20 a 40 horas semanais + + +
40 horas semanais + ns +
Percepção do aluno que trabalha sobre estudo e trabalho simultâneos
Aluno que trabalha/atrapalha os estudos - - -
Aluno que trabalha/não atrapalha os estudos + + +
+ = Efeito positivo
- = Efeito negativo
ns = Resultados não significativos

O estudo dos fatores associados ao desempenho dos alunos a partir da Teoria dos Modelos
Lineares Hierárquicos – HLM – tem confirmado o impacto majoritário das variáveis relacionadas ao
perfil do aluno na explicação da variabilidade do desempenho no Saresp. Ainda assim, algumas carac-
terísticas que dizem respeito à escola e a seus agentes têm se mostrado relevantes nos estudos fei-
tos nas várias edições do Saresp em que se aplicou o modelo HLM. Isso reforça a importância de se
continuar buscando, no âmbito escolar, os fatores explicativos dos bons e dos maus resultados nas
avaliações, uma vez que é nesse nível que cabem as intervenções, seja por meio das atuações locais,
escola e DE, seja por meio das políticas mais abrangentes implementadas pelos órgãos gestores do
ensino público.
Retomando as variáveis que se mostraram significativas no Saresp 2005, verifica-se, primeira-
CAPÍTULO 6
mente, que tiveram impacto positivo no desempenho, independentemente da série e da área avalia-
das, as variáveis relativas ao nível socioeconômico dos alunos, indicativas de uma associação positiva
entre melhores condições de vida e melhor desempenho. Ao contrário, o atraso escolar tem impac-
to negativo no desempenho, indicando que os alunos com defasagem idade-série têm os piores resul-
tados na avaliação.
Quanto às demais variáveis incluídas no modelo básico de análise, nota-se que tiveram impac-
to no desempenho dos alunos avaliados no Saresp 2005 características do ambiente familiar que
denotam inclusão social e cultural. Assim, as condições do domicílio do aluno associaram-se positiva-
mente ao desempenho em todas as séries analisadas. Nas séries finais do Ciclo I, mostraram-se significa-
tivos a existência de dicionário em casa e de um lugar calmo para estudar e o incentivo que a família dá
ao filho em relação à escola.
Outras variáveis tiveram impacto positivo no desempenho dos alunos do Ciclo II e do EM. A
freqüência a cursos extra-escolares, indicativa de melhores oportunidades, teve também seu impacto
positivo em todas as séries em que foi avaliada, assim como a presença de bens culturais na casa do
150
aluno (dicionário, internet, lugar calmo para estudar e estante com mais de 20 livros), o senso crítico
do aluno e os motivos para freqüentar a escola. Dentre as variáveis que dizem respeito à escola, tive-
ram impacto positivo no desempenho as atividades de reforço nas séries mais avançadas, os meios
que o professor utiliza para dar aula e a freqüência da avaliação do professor com o emprego de dife-
II
rentes instrumentos, indicativa da importância que assume a verificação contínua da aprendizagem,
particularmente após a implantação do Regime de Progressão Continuada no Ensino Fundamental.
Tiveram impacto negativo nas séries finais do Ciclo I as faltas ocasionais ou freqüentes do
aluno, nas duas áreas avaliadas, exceto na 3a série, quando o aluno falta de vez em quando. A freqüên-
cia do professor às aulas apresentou, também, impacto negativo quando ele falta de vez em quando
ou falta muito, tanto em Leitura quanto em Matemática. Nas séries do Ciclo II e do EM, o fato de os
alunos fazerem atividades de reforço e aulas de recuperação não teve como resultado, no estudo
feito, a inserção dessas variáveis entre as que tiveram impacto positivo no desempenho, exceção feita
às séries mais avançadas com relação ao reforço escolar. Embora se suponha que os alunos possam
ter sanado, ao menos em parte, suas dificuldades, seu desempenho no Saresp ficou aquém, compara-
do aos alunos que não precisaram de auxílio pedagógico. A interrupção da freqüência à escola teve,
também, impacto negativo no desempenho dos alunos do Ciclo II, independentemente da área ava-
liada, exceto na 8a série e nas três séries do EM.
A análise das questões sobre estudo e trabalho no EM indicou, para os estudantes que traba-
lham, um impacto positivo no desempenho, quando as jornadas de trabalho são mais longas, e, ao con-
trário, um impacto negativo, no caso de jornadas parciais de trabalho. Têm desempenho superior os
alunos que consideram que o trabalho não atrapalha seus estudos e desempenho mais baixo aque-

les que, ao contrário, consideram que o trabalho atrapalha seus estudos.
Em suma, o estudo dos fatores associados ao desempenho dos alunos revelou que as variá-
veis do ambiente escolar, bem como as do ambiente familiar que dizem respeito ao envolvimento da
família com a escolarização dos alunos, têm efeito significativo no desempenho dos alunos e podem
ser objeto de políticas públicas de educação.Tornar públicas e discutir essas associações em todos os
níveis, desde a Secretaria da Educação até a escola, configura-se uma das ações mais relevantes em
relação aos resultados obtidos no Saresp 2005.
CAPÍTULO 6
151
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 152
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 153
ANEXOS
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 154
ANEXO
1
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 155
Desempenho das Diretorias

de Ensino na Prova de Leitura
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 156
SARESP 2005 – DESEMPENHO DAS DIRETORIAS

DE ENSINO – PROVA DE LEITURA – MÉDIA*
Ensino Fundamental – Ciclo I
COGSP

Diretoria de Ensino 1a Série 2a Série 3a Série 4a Série
Manhã Tarde Geral Manhã Tarde Geral Manhã Tarde Geral Manhã Tarde Geral
Centro 32,5 27,7 30,0 50,2 43,6 46,8 64,1 60,9 62,4 63,7 62,5 63,1
Centro-Oeste 43,0 43,9 43,4 61,8 59,8 60,7 65,0 62,1 63,6 66,5 65,1 65,8
Centro-Sul 34,5 29,8 31,8 55,7 51,6 53,4 62,5 63,2 62,9 63,8 66,2 65,0
Leste 1 35,7 36,8 36,4 54,5 53,9 54,1 62,2 62,0 62,1 63,0 62,6 62,8
Leste 2 31,6 28,2 29,3 47,5 45,7 46,4 56,0 58,7 57,6 57,5 57,7 57,6
Leste 3 37,3 41,4 40,2 50,5 52,0 51,4 59,2 61,1 60,2 58,9 60,0 59,5
Leste 4 37,5 39,1 38,4 54,3 56,4 55,5 61,2 61,7 61,5 61,9 62,5 62,2
Leste 5 43,2 41,4 42,0 64,3 59,8 61,8 65,7 66,0 65,8 66,5 67,4 66,9
Norte 1 39,5 37,5 38,4 57,0 51,6 54,3 61,3 62,5 61,9 62,2 61,5 61,8
Norte 2 31,4 28,2 29,3 50,2 44,1 46,8 62,8 62,4 62,6 62,7 61,7 62,2
Sul 1 28,9 28,0 28,4 48,6 44,3 46,1 60,6 60,4 60,5 62,1 60,5 61,3
Sul 2 24,8 25,0 25,0 43,6 40,9 42,0 55,9 57,5 56,7 57,6 59,1 58,5
Sul 3 32,5 34,8 34,3 50,7 53,2 52,0 56,0 60,8 58,1 58,5 60,0 59,2
Caieiras 32,0 32,0 32,0 54,5 51,8 52,7 60,1 59,9 60,0 60,4 60,9 60,6
Carapicuíba 29,8 29,8 29,8 45,9 48,6 47,3 58,9 61,7 59,8 59,0 61,5 59,9
Desempenho das Diretorias de Ensino na Prova de Leitura
Diadema 44,5 46,4 45,7 61,8 61,4 61,6 63,7 63,3 63,6 63,7 61,8 63,0
Guarulhos Sul 34,8 33,0 33,6 51,6 48,6 49,8 57,6 58,7 58,0 58,0 59,1 58,5
Guarulhos Norte 29,3 28,4 28,9 47,0 45,9 46,6 56,0 55,7 55,9 58,5 56,0 57,4
Itapecerica da Serra 33,4 34,3 34,1 58,0 50,7 53,2 58,3 56,2 57,1 58,5 57,8 58,1
Itapevi 22,0 28,0 25,5 38,2 39,1 38,6 57,0 56,5 56,7 57,5 54,0 55,8
Itaquaquecetuba 34,5 29,8 31,8 48,4 44,3 46,4 61,5 64,2 62,8 62,4 61,7 62,1
Mauá 28,4 26,8 27,5 47,7 45,5 46,4 59,1 59,5 59,3 61,3 60,7 61,0
Mogi das Cruzes 31,4 31,1 31,1 46,4 46,8 46,6 60,7 63,4 62,0 58,0 59,9 58,9
Osasco 29,8 33,4 32,3 50,9 45,2 47,5 65,2 57,0 60,5 60,5 56,8 58,8
Santo André 37,0 33,9 35,0 54,5 50,0 52,0 64,3 66,0 65,2 65,1 65,2 65,1
São Bernardo do Campo 50,5 40,9 45,2 67,7 56,6 61,6 72,2 69,5 70,8 72,1 68,6 70,3
Suzano 26,1 27,0 26,8 43,2 45,7 44,5 56,9 58,5 57,6 57,0 56,2 56,7
Taboão da Serra 40,7 33,4 35,7 58,2 52,0 54,3 58,6 58,3 58,5 59,2 56,8 58,2
Fonte: Cesgranrio. Área FTP 6/09/2006.
ANEXO 1
*1a e 2a séries do EF: média de pontos de 0 a 100.

3a a 8a série do EF e EM: média de escore verdadeiro de 0 a 100.
156
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 157

Anexos
CEI

Adamantina 42,3 47,0 44,1 65,2 63,4 64,5 57,1 54,4 56,3 60,7 62,1 61,0
Americana 44,5 40,7 41,8 65,0 58,6 60,7 64,6 67,4 65,8 65,1 67,8 66,3
Andradina 49,5 42,0 45,9 69,1 54,3 62,7 64,1 56,5 61,0 63,0 61,3 62,4
Apiaí 0,0 48,6 48,6 0,0 58,9 58,9 63,1 62,5 62,6 60,0 60,8 60,6
Araçatuba 54,3 50,7 52,5 71,1 67,0 68,9 66,8 68,4 67,5 65,4 67,2 66,2
Araraquara 54,1 50,0 51,8 70,9 70,2 70,5 69,1 68,8 68,9 68,3 69,6 68,9
Assis 45,0 43,0 44,1 58,2 49,8 55,0 66,1 56,1 62,5 65,3 61,0 63,7
Barretos 43,2 38,6 40,5 59,3 57,3 58,4 66,5 66,5 66,5 61,3 65,9 63,3
Bauru 44,8 46,8 46,1 59,5 59,1 59,3 65,1 65,9 65,5 65,9 66,4 66,2
Birigüi 43,0 38,4 40,0 60,5 54,1 56,1 67,1 59,1 62,6 67,3 61,8 64,7
Botucatu 52,5 59,5 56,8 83,2 65,9 72,0 76,7 76,9 76,8 67,8 74,8 70,9
Bragança Paulista 43,4 38,9 40,2 59,3 60,9 60,5 67,4 61,6 64,5 66,7 64,6 65,6
Campinas Leste 45,9 40,9 43,2 67,0 61,1 63,9 68,8 65,6 67,1 66,6 67,0 66,8
Campinas Oeste 35,2 33,6 34,3 53,4 52,0 52,5 65,2 64,4 64,8 64,6 64,3 64,4
Capivari 46,8 43,6 44,5 69,1 64,3 65,7 61,4 61,6 61,5 63,4 63,5 63,4

Caraguatatuba 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Catanduva 61,4 57,0 59,1 73,6 68,2 70,9 69,3 67,3 68,6 67,9 71,3 69,2
Fernandópolis 56,8 50,7 53,9 75,7 64,1 70,0 68,3 63,6 66,1 67,5 63,6 65,6
Franca 47,0 45,9 46,4 67,0 63,6 65,2 65,3 66,1 65,7 65,9 66,9 66,3
Guaratinguetá 54,8 49,8 52,3 68,6 60,9 64,5 67,8 64,9 66,3 62,3 64,3 63,3
Itapetininga 40,9 37,5 38,4 53,9 55,5 55,2 66,2 67,5 66,9 61,5 64,7 62,9
Itapeva 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Itararé 47,5 37,5 41,8 63,4 62,5 62,7 71,6 63,8 67,6 65,3 58,8 62,1
Itu 58,2 59,5 59,1 76,1 73,6 74,5 74,1 73,0 73,5 72,7 71,1 72,0
Jaboticabal 46,8 40,2 43,2 64,3 55,0 60,0 67,4 65,4 66,6 67,4 64,2 66,2
Jacareí 34,3 33,2 33,4 53,2 50,5 51,4 59,0 61,8 60,5 59,8 61,0 60,3
Jales 64,3 62,5 63,4 78,2 79,1 78,4 71,2 69,4 70,4 68,9 70,1 69,4
Jaú 49,3 56,4 53,2 66,8 69,1 68,0 66,5 68,5 67,5 67,9 70,2 69,0
José Bonifácio 57,3 45,0 53,2 67,3 56,8 63,9 66,1 58,9 63,9 64,4 56,4 61,7
Jundiaí 45,0 37,3 39,5 58,2 47,7 51,6 59,3 61,6 60,2 59,7 56,6 59,0
ANEXO 1
Limeira 0,0 39,1 39,1 56,6 57,0 57,0 63,3 63,7 63,5 65,5 65,2 65,4
Lins 40,0 37,0 38,4 58,2 53,0 55,7 63,6 61,1 62,4 62,1 62,5 62,3
Marília 46,1 44,5 45,0 67,7 61,8 64,3 64,3 63,3 63,8 64,8 64,9 64,8
Miracatu 35,7 43,4 41,6 50,7 56,8 54,3 64,3 55,7 59,4 61,0 59,4 60,1
Mirante do Paranapanema 38,0 38,6 38,4 58,0 59,3 58,9 60,2 60,4 60,3 57,6 60,3 58,8
Mogi Mirim 51,1 54,3 53,2 71,8 66,4 68,0 67,8 68,2 68,0 66,3 71,2 68,5

157
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 158

CEI

Ourinhos 54,5 38,6 43,9 65,9 50,7 57,0 73,6 66,4 69,1 68,5 61,4 64,1
Pindamonhangaba 37,0 40,0 38,9 49,5 56,6 53,6 56,6 58,7 57,8 58,0 56,1 57,3
Piracicaba 37,3 37,7 37,7 57,0 52,7 53,9 61,4 60,9 61,1 62,9 62,0 62,4
Piraju 35,0 45,7 41,1 56,8 60,2 58,9 60,3 60,4 60,3 62,9 63,4 63,1
Pirassununga 55,5 47,3 50,9 68,6 64,1 65,9 67,7 67,0 67,4 69,5 65,6 67,7
Presidente Prudente 43,6 37,5 39,5 60,0 52,5 55,5 64,9 59,5 62,5 64,4 60,6 62,9
Registro 32,0 34,8 34,1 53,0 51,6 51,8 56,0 57,1 56,6 55,4 56,9 56,2
Ribeirão Preto 33,4 30,5 32,0 52,0 44,5 48,6 64,8 62,4 63,8 63,0 62,6 62,8
Santo Anastácio 46,6 38,9 43,0 66,8 52,5 60,0 62,7 58,5 60,9 62,3 65,2 63,5
Santos 42,5 41,1 41,4 56,6 62,0 59,8 61,8 62,0 61,8 60,2 63,1 61,0
São Carlos 62,0 64,1 63,0 80,9 74,3 77,5 74,0 69,9 71,9 73,4 70,5 71,9
São João da Boa Vista 52,3 50,0 51,1 73,4 65,0 68,2 68,2 65,5 66,8 67,4 64,3 66,0
São Joaquim da Barra 51,6 41,6 46,1 66,4 46,8 56,8 61,5 54,4 58,1 63,4 59,8 61,7
São José dos Campos 40,2 38,0 38,9 55,7 53,6 54,3 62,0 62,5 62,3 61,3 62,2 61,7
São José do Rio Preto 48,4 41,6 43,2 65,0 59,3 60,9 63,3 63,8 63,7 65,7 63,5 64,2
São Roque 39,3 58,0 49,1 64,5 82,3 69,8 63,9 73,5 66,6 62,1 62,6 62,4
São Vicente 0,0 36,1 36,1 0,0 65,9 65,9 64,2 55,2 60,9 66,7 59,4 62,0
Sertãozinho 38,4 25,9 32,7 52,3 37,0 44,3 65,5 57,9 62,6 63,6 52,0 59,0
Sorocaba 48,0 43,2 45,2 66,8 62,0 64,1 64,9 62,9 64,1 63,1 64,6 63,7
Sumaré 38,4 43,0 40,2 61,1 59,5 60,5 61,6 61,0 61,3 61,0 61,6 61,3
Taquaritinga 49,5 45,5 47,5 60,9 57,3 59,1 71,1 68,4 69,8 68,7 71,1 69,7
Taubaté 39,8 37,7 38,6 56,1 57,7 57,0 63,5 60,4 61,7 63,1 62,4 62,7
Tupã 46,6 40,9 44,1 66,1 64,1 65,2 62,4 63,4 62,8 64,4 60,5 62,8
Votorantim 40,7 44,5 43,0 55,7 61,4 58,4 60,7 60,4 60,6 60,5 61,5 60,9
Votuporanga 58,6 53,2 55,5 68,9 73,0 70,9 66,4 62,8 64,6 66,0 61,4 64,1
ANEXO 1

158
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 159

Anexos
Ensino Fundamental – Ciclo II
COGSP

M T N G M T N G M T N G M T N G
Centro 62,7 63,6 – 63,5 62,8 64,3 – 64,2 59,7 60,4 – 60,3 60,9 60,5 54,0 60,5
Centro-Oeste 64,4 63,5 – 63,7 66,5 65,4 – 65,6 60,6 59,9 – 60,2 63,1 61,7 – 62,5
Centro-Sul 61,6 64,7 – 63,9 63,4 65,2 – 64,7 59,6 60,2 – 59,9 61,4 61,0 55,1 61,1
Leste 1 58,2 60,6 – 60,3 59,5 61,6 – 61,2 54,9 58,0 – 56,8 57,7 61,6 – 58,9
Leste 2 54,9 58,9 – 58,5 59,3 60,1 – 59,9 55,4 56,5 – 56,0 56,7 57,8 47,4 56,9
Leste 3 57,2 59,1 – 58,8 57,3 59,5 – 59,1 53,6 56,2 – 55,3 55,6 57,2 51,7 56,1
Leste 4 58,2 61,6 – 61,5 60,4 61,4 – 61,2 56,6 57,8 – 57,6 58,4 58,8 52,5 58,3
Leste 5 61,0 64,6 – 64,1 64,6 64,5 53,4 64,4 58,9 60,8 – 60,4 61,7 61,4 53,3 61,3
Norte 1 58,8 61,1 – 60,9 62,8 61,3 – 61,4 56,3 58,2 – 57,6 58,2 60,1 52,3 58,8
Norte 2 58,0 60,9 – 60,7 59,0 62,5 – 61,8 55,3 59,0 – 58,0 58,6 59,8 56,8 59,1
Sul 1 58,6 60,5 – 60,4 59,9 62,1 – 62,0 55,6 59,1 57,7 57,9 58,3 60,9 56,6 58,9
Sul 2 58,1 59,7 62,2 59,5 59,2 61,3 55,2 61,0 54,5 57,1 53,8 56,4 58,6 59,0 54,1 58,6
Sul 3 58,1 59,1 – 59,0 59,5 60,7 – 60,5 55,4 56,7 – 56,3 56,7 58,3 47,4 57,1
Caieiras 58,5 59,5 – 59,4 59,5 60,2 – 60,1 54,6 56,9 – 55,5 57,5 58,8 53,5 57,6
Carapicuíba 56,1 59,4 – 58,5 60,5 60,7 – 60,6 55,5 57,3 – 56,6 58,4 59,5 54,5 58,5

Diadema 59,0 61,7 54,4 61,4 57,8 62,3 61,2 62,0 56,8 57,4 54,0 57,1 58,4 59,4 53,9 58,3
Guarulhos Sul 55,0 59,8 – 58,9 57,2 60,6 60,9 60,1 54,0 57,0 52,2 56,0 57,3 57,8 50,9 57,0
Guarulhos Norte 57,3 59,8 – 59,3 57,7 60,6 – 60,3 55,0 56,0 54,1 55,6 57,3 56,2 51,9 56,5
Itapecerica da Serra 56,5 60,8 – 59,7 60,2 62,4 57,3 61,8 55,9 58,0 54,1 57,0 59,8 60,8 54,3 60,0
Itapevi 56,8 58,2 – 57,9 57,4 59,2 – 58,8 54,3 55,5 – 55,1 56,4 56,9 50,4 56,2
Itaquaquecetuba 55,8 60,2 – 59,0 58,5 58,9 – 58,8 53,9 55,5 48,5 54,7 56,3 56,4 50,2 56,1
Mauá 59,3 62,7 – 62,2 62,1 63,7 – 63,3 56,7 59,6 55,1 58,3 59,6 61,4 56,8 59,8
Mogi das Cruzes 57,9 60,9 – 60,4 60,7 60,5 – 60,5 56,0 57,2 50,2 56,6 59,6 59,6 52,4 59,4
Osasco 59,0 61,2 – 60,9 58,9 61,4 – 61,1 55,1 58,9 – 56,8 58,2 59,1 53,6 58,0
Santo André 58,1 63,2 – 62,6 61,1 64,2 – 63,7 56,7 59,9 – 58,8 60,7 61,7 52,5 60,6
São Bernardo do Campo 57,9 63,3 – 62,8 60,7 64,3 – 63,9 58,3 61,0 – 60,0 61,7 60,9 56,2 61,4
Suzano 57,7 59,3 – 59,2 60,3 60,2 – 60,2 55,5 56,8 – 56,3 57,9 58,7 54,8 58,1
Taboão da Serra 58,8 59,2 – 59,2 60,8 60,6 – 60,6 55,2 57,8 – 56,6 58,1 59,4 51,8 58,0
ANEXO 1
*3a a 8a série do EF e EM: média de escore verdadeiro de 0 a 100.

159
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 160

CEI

Adamantina 62,4 62,0 – 62,2 64,6 63,5 – 64,0 60,1 57,2 – 58,9 62,6 59,2 50,6 61,1
Americana 63,5 65,2 – 65,0 64,7 65,1 – 65,0 58,6 61,0 – 60,0 62,0 63,9 54,1 62,0
Andradina 61,1 60,0 – 60,6 64,2 59,9 – 62,3 59,3 57,0 – 58,4 63,2 59,0 53,5 61,0
Apiaí 61,7 63,1 – 62,4 61,7 67,5 – 64,0 57,0 60,8 – 58,2 62,1 63,1 61,1 62,1
Araçatuba 63,6 62,9 – 63,1 65,7 64,0 – 64,6 59,6 59,0 – 59,3 62,3 60,5 – 61,8
Araraquara 61,0 66,0 – 65,5 60,6 65,8 – 65,2 60,0 59,7 – 59,9 63,5 61,5 51,4 62,9
Assis 62,7 62,5 – 62,5 64,7 63,3 – 63,7 59,9 59,5 – 59,7 62,6 61,2 59,0 62,1
Barretos 61,0 58,5 – 59,7 61,4 58,2 – 60,0 56,9 55,4 – 56,3 60,6 55,3 53,0 58,7
Bauru 63,8 62,4 – 62,8 64,3 63,1 – 63,5 58,8 58,4 – 58,6 62,1 60,4 55,0 61,4
Birigüi 63,4 64,8 – 64,3 64,9 64,8 – 64,9 60,2 60,7 – 60,4 64,1 60,4 53,4 62,6
Botucatu 62,3 63,0 – 62,9 60,7 62,7 – 62,2 57,8 58,4 – 58,1 60,7 60,4 62,5 60,6
Bragança Paulista 59,4 63,9 – 63,3 61,8 64,0 – 63,4 57,7 60,5 58,3 59,0 61,5 61,8 55,0 61,4
Campinas Leste 60,7 65,6 – 65,0 62,3 66,1 – 65,4 59,3 61,0 – 60,5 62,6 63,4 51,6 62,7
Campinas Oeste 61,2 63,4 – 63,0 64,2 63,6 – 63,7 57,8 59,9 – 59,0 60,6 62,0 52,4 60,7
Capivari 58,8 65,3 – 64,6 65,4 65,2 – 65,3 60,4 61,5 – 60,8 62,5 64,0 54,3 61,8
Caraguatatuba 58,8 62,3 – 62,1 61,7 62,8 – 62,7 57,3 59,1 – 58,3 60,1 58,3 54,0 59,5
Catanduva 62,6 61,8 – 62,1 65,2 62,3 – 63,2 59,8 58,1 – 58,7 61,8 59,6 51,6 60,5
Fernandópolis 66,7 65,0 – 65,7 69,3 65,9 – 67,5 62,8 60,9 – 62,0 66,6 64,0 57,8 65,3
Franca 61,2 64,9 – 63,6 63,9 65,6 – 65,0 60,1 60,9 – 60,5 63,4 61,8 – 62,9
Guaratinguetá 59,1 62,1 – 61,0 61,8 62,0 – 61,9 55,8 56,6 38,5 56,2 59,7 57,0 55,4 58,6
Itapetininga 60,0 62,6 – 61,7 63,0 62,8 – 62,9 58,0 57,3 55,8 57,6 60,4 60,4 55,2 59,7
Itapeva 56,2 66,0 – 65,0 59,5 68,8 – 67,6 63,5 61,0 – 61,8 63,6 64,9 – 63,8
Itararé 57,7 61,7 – 60,9 58,9 63,2 – 62,0 57,4 58,2 – 57,8 61,3 55,8 55,7 59,8
Itu 65,1 67,5 – 67,0 67,7 67,9 – 67,8 61,5 62,4 64,3 61,9 65,3 64,3 59,8 65,0
Jaboticabal 60,8 61,7 – 61,4 65,3 61,9 – 63,3 58,9 58,1 – 58,5 61,4 59,5 48,1 60,4
Jacareí 60,7 62,7 – 62,2 63,2 63,2 55,2 63,2 58,1 59,0 57,7 58,5 60,4 61,9 56,2 60,4
Jales 65,5 67,9 – 66,8 69,3 67,1 – 68,0 63,4 64,0 – 63,7 68,5 65,1 66,6 66,8
Jaú 62,7 64,1 – 63,7 65,8 63,4 – 64,3 59,4 56,8 47,2 58,1 62,7 61,5 57,3 61,7
José Bonifácio 64,1 61,6 – 62,9 65,6 61,5 – 63,6 60,0 56,7 – 58,4 65,0 59,6 55,6 62,4
Jundiaí 55,2 63,8 – 63,0 60,2 63,9 – 63,5 57,5 60,3 53,9 58,7 60,8 62,3 54,0 60,7
ANEXO 1
Limeira 63,0 65,6 – 65,3 64,0 67,2 – 66,5 60,1 62,9 52,5 61,0 63,7 64,9 55,2 63,0
Lins 59,7 60,2 – 60,0 64,4 60,4 – 62,6 57,7 56,6 – 57,3 62,0 59,4 50,3 60,7
Marília 59,3 63,6 – 63,0 61,6 63,0 – 62,7 57,0 58,3 – 57,7 61,0 60,2 53,2 60,7
Miracatu 53,6 60,0 – 57,9 59,7 62,3 – 61,3 54,9 57,2 – 56,1 59,7 59,4 57,6 59,5
Mirante do Paranapanema 55,5 58,9 58,5 57,3 59,4 59,1 72,7 59,3 52,6 55,3 54,8 54,3 59,1 59,5 52,2 58,6
Mogi Mirim 60,5 63,3 – 63,0 63,3 64,1 – 64,0 58,4 59,6 53,7 58,9 61,5 63,0 54,3 61,2
160
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 161

Anexos
CEI

Ourinhos 60,2 63,7 – 62,8 64,1 63,1 – 63,4 59,1 59,0 – 59,0 61,9 60,7 60,7 61,5
Pindamonhangaba 57,2 63,3 – 62,4 59,9 62,4 – 61,9 56,2 56,4 52,4 56,3 60,5 59,7 56,1 60,0
Piracicaba 61,0 61,5 – 61,3 62,9 62,7 – 62,8 58,3 59,1 50,4 58,3 60,8 61,5 53,9 59,5
Piraju 61,6 62,6 – 62,4 64,1 63,8 – 63,9 58,5 59,7 – 59,2 61,6 62,2 55,4 61,4
Pirassununga 64,3 64,3 – 64,3 64,4 63,9 68,3 64,1 59,5 58,1 – 58,9 61,8 60,0 55,1 60,9
Presidente Prudente 60,8 62,6 – 62,5 63,2 61,2 – 61,6 56,8 60,2 – 58,4 62,5 60,9 54,1 61,7
Registro 57,6 60,0 – 59,1 59,0 61,0 – 60,0 54,0 56,4 – 55,2 58,8 59,0 53,6 58,4
Ribeirão Preto 61,6 62,8 – 62,4 61,7 62,8 – 62,4 57,7 58,0 – 57,9 60,4 59,5 55,5 60,0
Santo Anastácio 62,1 62,0 – 62,0 65,6 62,5 – 63,6 58,2 59,2 – 58,6 62,7 57,9 54,9 60,9
Santos 60,6 61,1 64,2 61,1 61,1 62,3 59,0 62,0 55,2 58,9 55,5 57,2 58,1 60,4 54,6 58,2
São Carlos 63,7 64,0 – 63,9 65,7 64,5 – 65,0 60,8 58,5 – 59,5 62,2 61,7 52,7 61,7
São João da Boa Vista 60,5 63,8 – 62,7 62,8 64,3 – 63,8 58,9 59,0 50,7 58,9 62,8 60,9 53,4 61,7
São Joaquim da Barra 61,4 61,7 – 61,6 63,2 63,2 – 63,2 58,6 57,2 – 57,8 60,2 57,8 51,4 59,3
São José dos Campos 61,4 63,4 – 63,1 62,8 63,7 – 63,4 57,5 58,5 – 58,0 62,4 61,2 53,1 61,7
São José do Rio Preto 62,7 63,5 – 63,3 66,0 62,6 – 63,5 59,6 58,2 – 58,9 62,3 60,4 53,9 61,3

São Roque 61,5 60,4 – 60,7 61,3 61,9 – 61,7 57,3 57,9 – 57,6 59,8 60,9 53,3 60,0
São Vicente 58,9 61,7 – 61,4 61,7 62,6 – 62,5 55,9 58,0 54,0 57,0 58,6 59,2 53,9 58,2
Sertãozinho 62,3 62,2 – 62,2 65,5 60,8 – 62,9 59,7 57,1 – 58,6 62,3 57,7 53,9 60,7
Sorocaba 59,5 63,2 – 62,9 62,2 63,0 – 62,9 57,7 59,6 – 58,7 61,2 61,8 54,7 60,7
Sumaré 62,2 65,0 – 64,2 64,1 66,1 – 65,4 60,4 60,8 – 60,6 61,7 62,1 58,7 61,6
Taquaritinga 65,7 63,9 – 64,4 67,3 63,6 – 65,1 61,1 58,4 – 60,0 64,8 60,8 59,7 63,1
Taubaté 58,7 61,4 – 60,9 61,4 63,3 – 63,0 55,6 57,2 49,2 56,4 60,3 57,7 58,3 59,3
Tupã 61,4 61,1 – 61,2 63,5 61,4 – 62,1 58,0 56,7 – 57,5 61,6 57,6 53,6 59,8
Votorantim 60,2 62,0 – 61,8 62,6 62,5 – 62,5 56,6 58,8 55,6 57,6 60,7 57,8 55,8 59,6
Votuporanga 62,5 62,6 – 62,6 64,5 62,4 – 63,2 59,0 59,3 46,7 59,1 63,1 61,4 51,2 61,9
ANEXO 1
161
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 162

Ensino Médio
COGSP
Ensino Médio
Diretoria de Ensino 1a Série 2a Série 3a Série
M T N G M T N G M T N G
Centro 60,1 64,7 56,3 60,1 56,4 58,9 53,3 55,5 62,8 67,3 57,4 60,4
Centro-Oeste 59,9 63,1 54,8 60,4 57,1 57,7 52,2 55,8 63,7 62,9 57,2 61,2
Centro-Sul 60,3 61,5 54,4 58,7 56,9 59,4 52,6 55,2 62,4 65,6 55,7 59,1
Leste 1 57,8 60,5 53,3 56,9 54,0 56,0 51,5 53,0 61,0 60,1 55,3 57,7
Leste 2 54,4 60,0 51,6 53,6 52,5 55,9 50,3 51,2 59,3 61,1 54,7 55,7
Leste 3 52,9 55,2 51,8 52,8 50,8 52,6 49,6 50,2 56,9 – 53,9 54,9
Leste 4 55,4 59,4 52,1 54,7 53,0 56,7 51,1 52,2 59,9 – 54,9 57,2
Leste 5 60,1 63,3 53,5 59,4 56,8 58,8 52,8 55,8 63,0 63,3 56,2 60,0
Norte 1 56,2 61,2 53,4 55,5 53,4 – 51,0 52,2 59,8 – 55,3 56,9
Norte 2 56,7 58,9 52,8 55,9 53,7 – 50,9 52,6 60,6 – 54,1 57,3
Sul 1 56,4 59,9 54,2 56,2 54,3 57,3 51,9 53,2 60,6 – 55,3 57,3
Sul 2 55,0 59,8 54,4 55,2 52,4 55,3 51,0 51,7 59,2 59,3 55,0 56,4
Sul 3 54,8 58,2 52,4 54,4 52,1 53,3 51,3 51,7 59,8 60,6 55,2 56,7
Caieiras 55,2 57,7 52,3 53,9 52,0 54,7 50,9 51,4 59,8 62,0 54,7 56,0
Carapicuíba 57,2 60,6 53,6 55,8 53,5 57,1 51,1 52,2 61,5 62,3 55,2 57,2
Diadema 57,6 64,3 55,1 56,4 53,3 – 52,6 52,9 60,0 – 55,8 56,8
Guarulhos Sul 56,3 52,7 51,6 54,5 53,6 48,4 50,4 51,8 60,0 54,5 54,5 56,3
Guarulhos Norte 55,7 53,0 52,0 54,1 52,7 51,0 50,5 51,3 59,2 61,8 54,3 55,7
Itapevi 55,5 58,6 53,8 55,6 51,5 55,4 51,1 51,6 58,9 60,1 54,5 55,9
Itaquaquecetuba 54,4 53,1 50,0 52,2 51,4 47,4 48,9 49,6 58,9 – 52,4 53,8
Mauá 58,2 61,7 54,3 56,7 54,9 50,1 52,6 53,6 60,9 56,6 56,8 58,1
Mogi das Cruzes 58,0 62,1 54,5 57,2 54,1 58,7 51,8 53,3 60,5 62,7 55,9 58,2
Osasco 56,9 58,2 53,9 55,6 54,3 – 51,6 52,6 60,5 – 54,8 56,3
Santo André 60,4 65,1 54,8 58,9 55,8 61,6 54,0 55,0 63,2 – 57,5 59,7
Suzano 54,9 59,0 53,3 54,6 51,5 56,9 51,5 51,6 59,4 61,4 54,3 56,2
Taboão da Serra 56,2 59,9 54,2 55,6 52,5 56,6 52,0 52,4 60,3 64,5 55,3 57,3
ANEXO 1

162
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 163

Anexos
Ensino Médio
CEI
Ensino Médio
Adamantina 60,2 60,9 54,9 58,7 56,6 56,4 53,8 55,3 64,2 57,8 56,9 59,5
Americana 58,9 61,8 57,8 58,6 55,6 50,6 54,6 55,0 61,8 – 57,6 58,9
Andradina 62,0 58,8 54,2 59,5 56,7 58,4 52,1 55,4 63,6 63,3 56,2 60,4
Apiaí 59,0 72,9 59,8 59,7 54,7 – 55,0 54,9 59,6 – 57,1 57,5
Araçatuba 60,4 57,6 54,5 59,0 55,9 51,8 53,7 55,0 62,1 60,2 56,4 59,0
Araraquara 59,7 59,9 55,5 58,8 55,7 55,5 53,0 54,8 62,2 64,7 57,0 60,0
Assis 61,4 57,9 57,3 60,5 56,6 57,5 51,9 55,0 63,5 61,8 56,5 60,5
Barretos 57,3 52,7 50,2 55,4 52,3 54,1 49,4 51,6 58,9 61,2 53,7 56,7
Bauru 59,1 59,0 55,7 58,3 55,6 57,3 52,3 54,2 62,6 62,4 56,8 59,6
Birigüi 62,2 65,7 55,4 60,6 59,8 66,6 54,1 57,3 65,3 68,7 58,5 61,0
Botucatu 57,4 57,0 54,7 56,6 53,8 54,8 51,3 52,8 62,1 56,9 55,0 57,8
Campinas Leste 61,8 63,0 56,4 60,9 57,3 60,2 54,3 56,6 64,0 64,3 57,0 60,9
Campinas Oeste 60,1 60,8 57,1 58,9 56,2 57,6 54,3 55,2 62,9 60,2 57,6 59,3
Capivari 63,1 61,0 58,2 61,1 56,7 56,5 54,6 55,5 64,1 58,1 57,7 59,8

Caraguatatuba 57,7 58,8 56,0 57,5 55,3 57,6 51,5 54,1 60,6 60,0 56,6 58,4
Catanduva 59,7 60,7 53,5 58,0 55,8 58,4 50,6 53,8 60,5 63,2 54,9 57,5
Fernandópolis 66,9 63,4 59,2 63,9 62,6 63,5 55,7 59,4 65,6 66,1 59,4 62,3
Franca 62,6 64,0 57,6 60,7 59,1 60,8 55,3 56,9 65,0 58,9 58,1 60,3
Guaratinguetá 57,8 54,6 53,1 56,1 53,1 55,8 51,7 52,9 59,4 60,6 55,1 57,6
Itapetininga 58,1 58,9 54,8 57,0 53,4 59,3 51,9 52,9 61,6 63,8 55,6 58,0
Itapeva 61,3 58,2 57,6 59,7 55,8 55,1 53,7 54,7 61,4 57,8 58,1 59,2
Itararé 58,7 49,3 56,1 57,4 54,7 – 53,4 53,9 62,7 – 57,3 58,7
Itu 63,9 61,8 60,3 62,4 56,9 58,5 55,9 56,5 63,3 65,6 58,0 60,0
Jaboticabal 60,3 56,6 54,6 58,3 56,1 56,4 52,0 54,5 62,9 61,0 55,2 59,1
Jacareí 57,9 58,2 54,0 56,8 54,4 56,5 51,1 53,0 61,7 59,9 56,2 58,4
Jales 65,1 63,2 61,5 63,4 61,7 64,2 56,2 59,4 67,5 63,7 61,4 63,3
Jaú 61,1 58,2 53,6 57,9 55,9 57,9 51,3 53,4 63,9 64,6 55,9 58,8
José Bonifácio 63,2 59,5 53,2 59,8 56,9 56,9 52,2 55,1 63,3 59,1 55,2 59,0
Jundiaí 59,4 62,1 56,7 58,7 56,1 59,0 54,7 55,4 62,9 – 58,5 60,0
ANEXO 1
Limeira 62,9 64,0 59,5 61,7 58,6 59,9 55,7 57,0 64,2 63,1 59,0 61,0
Lins 57,7 53,2 53,3 56,1 54,3 – 51,2 52,9 61,9 – 56,0 58,5
Marília 58,3 57,2 55,0 57,3 55,2 53,3 52,7 54,0 62,3 59,7 55,5 58,2
Miracatu 56,8 58,6 51,7 56,0 54,1 54,9 52,9 53,9 60,8 56,7 55,8 58,5
Mogi Mirim 60,5 60,2 56,4 59,1 56,2 62,0 53,8 55,0 62,5 60,1 57,4 59,3

163
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 164

Ensino Médio
CEI
Ensino Médio
Ourinhos 61,9 60,2 56,1 59,9 56,6 58,9 53,6 55,3 63,5 61,8 57,2 59,8
Piracicaba 61,5 60,7 55,5 59,0 55,7 58,5 53,3 54,6 62,2 63,0 56,0 58,5
Piraju 62,2 0,0 56,5 60,0 56,3 – 54,3 55,2 63,4 – 57,3 59,6
Pirassununga 61,0 59,4 55,9 59,6 57,2 57,5 53,8 56,0 63,9 62,4 57,4 60,7
Presidente Prudente 60,5 63,7 55,7 59,2 57,1 65,1 53,8 55,9 62,8 – 56,5 59,5
Registro 56,3 54,4 53,5 55,3 53,4 53,6 50,9 52,4 60,7 60,8 55,9 58,5
Ribeirão Preto 58,2 59,4 54,5 57,7 55,9 57,6 52,9 55,1 62,6 58,9 56,2 59,6
Santo Anastácio 59,2 59,0 54,0 57,3 55,9 57,9 52,5 54,5 63,4 58,2 56,5 59,3
Santos 58,1 59,9 56,2 57,6 54,7 54,2 53,4 54,1 61,6 51,2 56,6 58,9
São Carlos 60,2 59,3 57,3 59,4 56,9 58,8 53,7 55,8 63,6 63,4 57,2 60,6
São Roque 58,6 61,0 56,8 58,9 55,5 59,4 53,6 55,4 61,6 59,1 55,9 59,0
São Vicente 56,7 58,9 55,1 56,3 52,6 55,0 52,5 52,6 61,2 58,4 55,6 57,9
Sertãozinho 60,4 56,5 54,9 58,3 57,3 55,6 52,5 55,1 62,7 61,0 56,8 59,3
Sorocaba 59,4 0,0 57,1 58,5 54,9 – 54,2 54,5 62,3 – 56,6 58,5
Sumaré 59,7 62,1 57,9 58,9 54,2 58,2 55,4 55,1 61,6 63,4 58,3 59,1
Taquaritinga 63,0 55,4 55,5 60,1 58,4 54,2 53,9 56,3 65,0 58,3 55,2 60,2
Taubaté 59,4 53,9 55,2 58,1 54,7 54,5 52,4 53,8 60,5 62,0 56,3 58,4
Tupã 60,0 55,5 52,8 57,3 55,3 56,3 51,9 53,9 61,6 60,7 54,8 57,6
Votorantim 60,3 58,8 56,3 58,6 55,6 59,0 53,0 54,4 60,6 59,4 57,1 58,5
Votuporanga 62,2 63,7 56,0 60,2 59,6 62,3 52,3 56,2 62,8 66,3 56,4 59,4
ANEXO 1

164
Anexos 1 10/22/07 4:12 PM Page 165
Anexos 2 10/22/07 4:09 PM Page 166
ANEXO
2
Anexos 2 10/22/07 4:09 PM Page 167
Desempenho das Diretorias de

Ensino na Prova de Matemática
Anexos 2 10/22/07 4:09 PM Page 168

DE ENSINO – PROVA DE MATEMÁTICA – MÉDIA*
COGSP

Centro 61,6 60,8 61,2 74,5 70,1 72,1 52,4 47,3 49,8 41,4 40,5 41,0
Centro-Oeste 69,9 67,8 68,8 76,1 77,1 76,7 52,2 49,2 50,8 46,3 44,2 45,2
Centro-Sul 65,9 67,4 66,8 77,9 77,1 77,4 50,2 50,2 50,2 41,9 44,4 43,1
Leste 1 65,7 66,4 66,1 75,0 76,5 76,0 50,5 49,4 50,0 41,2 41,0 41,1
Leste 2 62,2 60,9 61,3 72,5 70,9 71,5 43,7 45,7 44,9 37,0 36,7 36,8
Leste 3 66,0 71,1 69,8 75,2 75,3 75,2 47,3 49,1 48,3 39,3 39,7 39,5
Leste 4 70,5 70,1 70,3 72,7 77,0 75,2 49,3 49,2 49,2 42,4 42,4 42,4
Leste 5 68,9 67,4 68,0 78,7 76,7 77,6 54,0 53,1 53,5 46,5 46,5 46,5
Norte 1 65,0 66,6 65,8 75,5 73,6 74,5 49,4 50,2 49,8 41,5 40,9 41,2
Norte 2 68,2 64,5 66,0 78,0 75,1 76,4 51,6 48,9 50,3 40,8 39,2 40,0
Sul 1 60,9 61,5 61,2 71,8 70,2 70,9 47,0 47,2 47,1 39,5 39,0 39,2
Sul 2 58,2 59,6 59,1 71,0 69,1 70,0 43,7 44,3 44,0 36,2 37,6 37,0
Sul 3 61,8 63,8 63,4 71,2 72,4 71,8 44,1 46,6 45,2 37,2 38,1 37,6
Caieiras 60,9 61,3 61,1 74,5 75,6 75,2 48,7 47,4 48,1 40,2 40,6 40,3
Carapicuíba 59,7 57,2 58,2 71,8 71,4 71,6 47,0 47,8 47,3 37,5 39,6 38,3
Desempenho das Diretorias de Ensino na Prova de Matemática
Diadema 69,3 75,3 73,4 78,7 78,8 78,7 51,3 50,9 51,2 42,6 40,4 41,8
Guarulhos Sul 62,7 62,1 62,3 71,3 71,2 71,2 45,8 46,1 45,9 37,5 38,0 37,8
Guarulhos Norte 58,3 57,5 57,9 68,9 68,4 68,6 44,4 43,3 43,9 37,5 35,7 36,7
Itapevi 51,3 52,7 52,1 64,6 66,7 65,9 48,5 46,3 47,3 40,5 34,0 37,4
Itaquaquecetuba 66,2 68,0 67,3 76,5 76,1 76,3 49,9 52,5 51,1 43,3 41,5 42,5
Mauá 59,7 56,2 57,6 69,7 71,2 70,6 46,5 45,7 46,1 38,2 39,0 38,5
Mogi das Cruzes 61,8 66,5 64,3 71,7 71,4 71,6 49,6 50,5 50,0 39,5 41,7 40,5
Osasco 66,9 65,5 65,9 75,6 69,6 72,0 49,0 45,1 46,8 39,9 39,7 39,8
Santo André 65,4 66,4 66,0 75,3 76,1 75,7 52,5 52,8 52,7 43,0 44,0 43,5
Suzano 58,0 59,7 59,2 67,6 71,7 70,0 44,6 45,2 44,9 36,0 36,0 36,0
Taboão da Serra 68,2 63,2 64,8 76,4 73,1 74,3 46,2 46,4 46,3 39,2 36,8 38,1
ANEXO 2

168
Anexos 2 10/22/07 4:09 PM Page 169

Anexos
CEI

Adamantina 78,5 78,2 78,4 83,4 81,7 82,8 54,1 42,7 50,7 46,1 48,5 46,7
Americana 65,9 62,8 63,8 79,6 74,6 76,2 52,5 54,1 53,2 42,8 46,6 44,4
Andradina 68,6 64,9 66,8 82,4 74,1 78,8 54,5 43,7 50,1 46,2 43,1 45,1
Apiaí 0,0 74,5 74,5 0,0 76,4 76,4 53,6 55,0 54,9 45,3 46,9 46,5
Araçatuba 76,2 74,7 75,4 83,9 81,5 82,6 60,0 58,5 59,4 50,1 55,5 52,5
Araraquara 73,2 73,8 73,5 81,5 82,4 82,0 58,1 56,5 57,4 49,2 54,3 51,5
Assis 69,9 73,9 71,5 83,4 75,2 80,2 55,0 44,7 51,3 44,1 42,9 43,7
Barretos 71,4 68,4 69,6 78,4 77,6 78,1 59,1 61,1 59,7 44,1 59,7 50,8
Bauru 69,1 71,8 70,8 80,3 79,1 79,6 53,3 54,5 53,9 46,4 47,9 47,1
Birigüi 69,5 66,2 67,3 80,5 73,7 76,0 53,8 48,3 50,7 47,6 42,1 45,1
Botucatu 80,1 80,8 80,5 90,2 84,8 86,8 63,1 64,9 64,1 52,0 60,2 55,6
Campinas Leste 64,9 65,8 65,4 79,1 77,0 78,0 55,9 52,2 54,0 45,3 46,7 46,0
Campinas Oeste 68,7 66,8 67,6 76,2 77,3 76,8 53,1 51,4 52,2 45,0 43,2 44,2
Capivari 74,2 65,3 68,0 79,7 75,9 76,9 50,2 48,9 49,8 41,9 44,7 43,0

Caraguatatuba 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Catanduva 80,1 76,7 78,3 88,3 85,2 86,7 59,7 59,4 59,6 54,7 51,9 53,7
Fernandópolis 73,1 74,0 73,5 87,3 78,9 83,3 57,6 51,2 54,7 48,6 48,7 48,6
Franca 67,0 68,4 67,9 80,9 77,8 79,1 53,4 53,6 53,5 44,9 47,0 45,8
Guaratinguetá 77,0 78,1 77,6 83,3 84,2 83,8 57,7 51,8 54,7 44,3 49,3 46,7
Itapetininga 75,1 70,1 71,3 80,8 82,7 82,2 55,8 56,2 56,0 44,1 46,0 44,9
Itapeva 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Itararé 72,0 62,6 66,7 80,3 79,3 79,7 61,8 51,6 56,5 49,5 40,9 45,2
Itu 82,0 80,3 80,9 85,2 86,3 85,9 62,7 62,2 62,4 59,0 52,7 55,9
Jaboticabal 72,2 72,0 72,1 82,9 81,1 82,1 55,7 57,1 56,3 51,5 48,2 50,3
Jacareí 60,5 60,9 60,8 72,9 71,0 71,6 47,1 48,6 47,9 38,7 40,2 39,4
Jales 78,6 79,7 79,1 88,6 90,5 89,3 61,2 61,2 61,2 50,1 55,4 52,2
Jaú 75,4 80,0 77,9 84,2 87,7 85,9 55,3 61,5 58,3 52,2 58,7 55,4
José Bonifácio 76,8 68,4 74,0 81,6 76,5 80,0 53,4 48,7 51,9 40,9 41,7 41,1
Jundiaí 67,3 70,6 69,6 75,1 77,4 76,5 48,4 49,9 49,0 39,5 42,3 40,2
Limeira 0,0 67,0 67,0 75,0 79,5 79,2 51,6 49,1 49,9 42,8 46,7 44,6
ANEXO 2
Lins 66,9 62,8 64,8 78,9 75,4 77,3 53,5 49,3 51,5 44,0 45,8 44,8
Marília 73,4 70,5 71,7 80,6 78,1 79,2 50,6 50,3 50,4 47,1 44,8 46,0
Miracatu 80,0 75,8 76,8 81,7 81,0 81,3 56,6 49,8 52,7 50,3 44,1 47,0
Mogi Mirim 72,3 76,3 74,9 82,5 82,2 82,3 56,2 55,0 55,6 46,4 55,5 50,4
*1a e 2a séries do EF:média de pontos de 0 a 100.

a a
3 a 8 série do EF e EM: média de escore verdadeiro de 0 a 100.
169
Anexos 2 10/22/07 4:09 PM Page 170

CEI

Ourinhos 76,2 71,7 73,1 84,8 78,7 81,3 62,0 54,4 57,4 50,6 45,6 47,5
Piracicaba 61,3 62,3 61,9 75,7 73,2 73,9 49,8 48,5 48,9 41,5 41,8 41,6
Pirajú 65,1 75,3 71,0 77,1 79,9 78,7 51,4 48,2 49,7 39,1 42,3 40,1
Pirassununga 75,0 78,4 76,9 82,7 83,4 83,1 56,1 56,2 56,1 51,8 45,4 48,8
Presidente Prudente 66,3 68,9 68,1 80,0 77,6 78,5 54,9 46,9 51,4 45,6 40,4 43,5
Registro 57,3 57,6 57,5 70,0 69,3 69,5 46,9 44,2 45,6 37,4 38,1 37,8
Ribeirão Preto 64,2 63,3 63,8 76,3 75,5 75,9 52,1 50,4 51,4 43,4 45,1 44,1
Santo Anastácio 70,9 68,8 69,9 82,0 77,9 80,0 51,8 48,3 50,3 42,4 46,8 44,1
Santos 73,9 68,9 70,2 80,8 79,3 79,9 50,3 50,8 50,5 41,2 43,5 41,8
São Carlos 85,3 78,2 81,7 92,0 89,4 90,6 65,0 59,6 62,3 56,7 54,9 55,8
São Roque 64,0 77,8 71,2 82,0 89,8 84,4 51,0 55,5 52,2 48,5 47,4 48,0
São Vicente 0,0 73,4 73,4 0,0 70,5 70,5 51,1 42,1 47,8 38,2 37,6 37,8
Sertãozinho 63,9 54,7 59,8 77,3 61,8 69,3 53,9 47,2 51,4 45,5 36,0 41,7
Sorocaba 70,4 69,0 69,6 78,6 77,2 77,8 53,4 50,1 52,1 42,5 43,5 42,9
Sumaré 60,3 66,0 62,4 73,6 74,4 73,9 50,8 47,5 49,0 40,8 40,7 40,7
Taquaritinga 74,9 74,5 74,7 83,3 79,8 81,5 58,2 61,7 59,8 54,1 56,5 55,2
Taubaté 71,9 70,0 70,9 74,9 71,5 73,1 49,7 49,5 49,6 44,4 42,6 43,3
Tupã 66,0 63,7 65,0 76,0 77,4 76,6 50,6 50,7 50,6 45,4 42,6 44,2
Votorantim 69,2 64,3 66,5 75,8 78,3 76,9 49,3 47,3 48,6 39,3 47,5 42,9
Votuporanga 81,7 76,4 78,7 87,6 90,2 89,0 58,2 53,2 55,7 49,7 47,2 48,6
ANEXO 2
*1a e 2a séries do EF:média de pontos de 0 a 100.

a a
170
Anexos 2 10/22/07 4:09 PM Page 171

Anexos
COGSP

Centro 40,7 42,6 – 42,3 40,6 41,6 – 41,5 36,4 36,7 – 36,6 32,1 34,1 30,0 32,9
Centro-Oeste 43,4 42,5 – 42,7 42,9 42,7 – 42,8 38,4 36,1 – 37,1 33,6 33,5 – 33,5
Centro-Sul 40,9 42,8 – 42,3 41,1 42,6 – 42,1 37,0 36,4 – 36,7 32,5 34,3 30,1 33,3
Leste 1 37,7 39,5 – 39,3 39,3 40,4 – 40,2 34,2 34,8 – 34,6 30,6 33,7 – 31,5
Leste 2 35,2 38,0 – 37,7 39,8 39,1 – 39,2 34,3 33,6 – 34,0 30,7 31,6 28,4 30,9
Leste 3 37,2 38,7 – 38,4 38,2 38,8 – 38,7 33,4 33,6 – 33,5 29,7 31,4 28,9 30,4
Leste 4 37,1 40,0 – 39,9 40,0 40,0 – 40,0 34,9 34,4 – 34,5 30,9 32,1 28,6 31,4
Leste 5 39,7 42,6 – 42,1 41,7 42,2 36,8 42,1 36,2 37,0 – 36,8 31,8 34,0 29,0 32,7
Norte 1 37,3 39,6 – 39,4 40,6 40,0 – 40,0 34,9 34,6 – 34,7 30,3 32,8 28,5 31,4
Norte 2 40,1 39,8 – 39,8 39,1 40,6 – 40,3 33,9 35,5 – 35,1 31,1 32,9 28,5 31,8
Sul 1 37,1 39,5 – 39,4 39,1 40,3 – 40,2 33,6 35,6 35,9 34,9 30,6 33,9 29,8 31,4
Sul 2 37,2 38,8 35,0 38,6 39,2 39,7 37,9 39,6 33,2 34,1 32,1 33,9 30,8 31,6 28,8 31,0
Sul 3 36,7 38,4 – 38,2 39,2 39,2 – 39,2 34,1 34,0 – 34,0 30,3 31,9 27,6 30,8
Caieiras 37,5 39,1 – 38,8 39,5 39,9 – 39,9 34,1 33,9 – 34,0 30,5 32,2 29,9 30,9
Carapicuíba 35,9 38,5 – 37,8 39,9 39,6 – 39,7 34,2 33,9 – 34,0 30,8 31,9 29,4 31,0

Diadema 37,8 40,9 35,6 40,6 38,6 40,3 43,2 40,2 35,1 34,3 30,8 34,7 30,6 32,7 29,2 30,8
Guarulhos Sul 35,4 38,9 – 38,2 37,9 39,8 41,0 39,6 33,8 34,5 32,1 34,2 30,5 32,0 28,7 30,8
Guarulhos Norte 36,9 38,9 – 38,6 38,9 39,6 – 39,5 34,0 33,8 32,1 33,9 30,4 31,4 29,1 30,6
Itapecerica da Serra 36,7 39,5 – 38,8 39,2 40,7 39,5 40,4 35,0 34,7 29,9 34,8 31,3 33,2 29,0 31,8
Itapevi 36,7 38,2 – 37,9 38,3 38,9 – 38,8 33,9 33,5 – 33,7 30,6 31,2 28,5 30,6
Itaquaquecetuba 36,7 39,2 – 38,6 38,6 38,9 – 38,8 33,5 33,7 30,7 33,6 30,1 31,5 29,2 30,6
Mauá 38,4 40,9 – 40,5 40,7 41,0 – 41,0 34,9 35,4 32,2 35,1 31,6 33,3 30,1 32,0
Mogi das Cruzes 36,9 41,0 – 40,3 40,6 40,3 – 40,4 35,3 35,4 30,8 35,3 31,2 33,2 28,7 31,8
Osasco 39,3 41,5 – 41,2 39,4 40,6 – 40,4 35,1 35,8 – 35,5 31,8 32,4 32,7 32,0
Santo André 38,3 42,3 – 41,8 40,1 42,2 – 41,9 35,3 36,6 – 36,1 32,2 34,1 33,5 32,6
São Bernardo do Campo 37,5 42,3 – 41,8 39,5 42,7 – 42,3 36,6 37,3 – 37,0 32,9 33,7 30,8 32,9
Suzano 38,3 38,8 – 38,8 40,2 39,2 – 39,4 34,6 33,9 – 34,1 30,7 31,8 29,4 31,0
Taboão da Serra 38,2 38,9 – 38,8 39,3 39,4 – 39,4 34,5 34,8 – 34,6 30,7 32,6 28,8 31,0
ANEXO 2

171
Anexos 2 10/22/07 4:09 PM Page 172

CEI

Adamantina 42,9 42,2 – 42,6 43,6 43,1 – 43,3 39,3 36,6 – 38,2 35,8 33,9 32,3 35,1
Americana 41,9 43,3 – 43,2 42,5 42,9 – 42,9 37,5 37,4 – 37,4 33,4 35,0 29,9 33,5
Andradina 41,3 40,1 – 40,7 43,4 40,3 – 42,0 37,4 34,6 – 36,3 33,4 35,3 29,2 33,9
Apiaí 45,7 47,0 – 46,3 42,1 51,3 – 45,6 38,8 41,0 – 39,5 36,7 36,8 35,7 36,5
Araçatuba 43,0 43,0 – 43,0 43,4 43,5 – 43,5 38,2 36,3 – 37,3 32,8 33,2 – 32,9
Araraquara 43,0 45,8 – 45,6 42,8 45,5 – 45,2 40,6 37,7 – 39,5 35,9 35,5 35,6 35,8
Assis 43,2 41,0 – 41,6 44,3 42,9 – 43,3 38,4 36,4 – 37,2 33,7 34,5 31,5 33,9
Barretos 42,0 39,9 – 40,9 42,2 39,9 – 41,1 36,7 34,9 – 35,9 33,1 31,9 29,8 32,6
Bauru 43,4 42,3 – 42,6 44,3 43,1 – 43,5 38,0 36,3 – 37,2 34,9 37,3 30,2 35,1
Birigüi 44,7 45,3 – 45,1 44,5 44,0 – 44,2 40,2 40,5 – 40,3 35,9 38,9 30,5 36,1
Botucatu 40,5 42,0 – 41,7 40,3 41,5 – 41,2 36,7 36,0 – 36,3 32,4 33,6 31,5 32,7
Bragança Paulista 39,8 43,4 – 42,9 41,4 42,7 – 42,3 36,9 37,9 34,2 37,4 33,3 34,3 30,4 33,4
Campinas Leste 40,3 43,9 – 43,4 41,8 43,9 – 43,5 37,4 37,9 – 37,7 33,5 35,5 28,4 34,1
Campinas Oeste 39,7 43,1 – 42,4 41,8 42,0 – 41,9 36,1 37,0 – 36,6 32,7 34,4 29,6 33,1
Capivari 38,8 44,4 – 43,9 43,9 43,9 – 43,9 38,9 37,3 – 38,3 34,1 36,1 29,8 33,8
Caraguatatuba 39,6 41,6 – 41,4 39,8 41,2 – 41,0 35,9 36,6 – 36,3 31,7 31,9 30,3 31,7
Catanduva 42,2 41,3 – 41,6 44,5 41,8 – 42,6 40,3 37,5 – 38,5 35,2 36,0 28,9 35,1
Fernandópolis 47,0 45,1 – 45,9 47,7 44,6 – 46,1 42,9 38,9 – 41,2 38,7 37,7 30,9 38,0
Franca 41,3 43,8 – 42,9 43,2 43,4 – 43,3 38,4 37,6 – 38,0 33,9 34,7 – 34,2
Guaratinguetá 39,5 42,6 – 41,5 40,8 41,7 – 41,4 36,4 35,6 30,4 36,0 32,5 32,9 31,2 32,5
Itapetininga 40,1 41,6 – 41,1 42,2 41,2 – 41,6 36,9 35,3 37,2 36,2 32,5 32,7 30,4 32,3
Itapeva 35,9 48,1 – 46,9 41,9 50,1 – 49,0 45,7 37,7 – 40,1 34,9 42,2 – 36,0
Itararé 37,7 42,4 – 41,4 39,7 41,8 – 41,2 37,8 36,3 – 36,9 33,5 32,3 30,0 32,8
Itu 45,1 48,5 – 47,8 45,9 47,1 – 46,8 42,6 39,8 54,4 41,6 36,4 40,0 34,9 36,8
Jaboticabal 40,9 41,1 – 41,1 43,4 41,3 – 42,2 38,2 36,0 – 37,0 33,9 33,1 29,2 33,5
Jacareí 40,2 41,3 – 41,1 41,4 41,6 35,0 41,6 36,1 36,1 35,2 36,1 32,2 33,8 29,8 32,3
Jales 48,4 49,6 – 49,0 48,4 47,6 – 47,9 45,7 43,0 – 44,3 42,0 39,7 43,8 41,0
Jaú 42,4 45,3 – 44,3 44,7 44,0 – 44,3 39,5 36,5 30,4 38,2 35,1 35,0 30,6 34,5
José Bonifácio 44,4 41,4 – 43,0 44,7 42,2 – 43,4 40,0 36,3 – 38,3 37,3 35,7 32,1 36,4
Jundiaí 37,0 43,9 – 43,2 39,7 42,9 – 42,5 36,7 37,5 33,5 37,0 32,9 34,9 29,3 33,1
Limeira 41,8 45,4 – 45,0 42,0 45,0 – 44,3 38,8 38,4 34,1 38,6 35,3 36,2 30,0 34,9
ANEXO 2
Lins 39,7 39,3 – 39,5 41,8 40,5 – 41,2 35,9 35,0 – 35,6 33,7 33,2 29,4 33,4
Marília 41,2 43,6 – 43,3 42,4 42,7 – 42,7 37,4 37,1 – 37,2 34,1 35,6 29,6 34,2
Miracatu 35,9 39,2 – 38,1 39,3 40,5 – 40,0 35,1 34,7 – 34,9 31,1 33,6 29,0 32,0
Mirante do Paranapanema 39,1 39,6 44,2 39,4 40,3 41,1 53,0 40,8 34,4 34,8 34,3 34,6 32,8 33,8 29,2 32,9
Mogi Mirim 41,6 42,6 – 42,5 42,5 42,9 – 42,9 37,7 37,1 34,0 37,3 33,6 34,9 30,0 33,5
172
Anexos 2 10/22/07 4:09 PM Page 173

Anexos
CEI

Ourinhos 41,1 43,4 – 42,8 41,9 42,2 – 42,1 38,2 36,5 – 37,3 34,1 33,7 31,4 33,9
Pindamonhangaba 38,2 42,7 – 42,0 39,8 42,3 – 41,8 36,7 35,2 30,8 35,7 32,6 33,1 30,2 32,6
Piracicaba 40,7 41,4 – 41,1 41,2 41,5 – 41,4 37,3 36,5 32,4 36,7 33,2 33,9 29,6 32,6
Pirajú 41,6 42,4 – 42,2 43,1 41,7 – 42,1 38,4 37,2 – 37,7 32,8 34,7 29,7 33,1
Pirassununga 43,9 44,3 – 44,2 42,7 42,5 46,6 42,6 38,6 35,9 – 37,3 34,1 34,0 29,7 33,9
Presidente Prudente 42,3 42,1 – 42,1 42,6 41,0 – 41,4 36,8 38,0 – 37,4 33,3 35,4 31,0 33,6
Registro 38,0 39,4 – 38,9 39,4 40,2 – 39,8 34,8 34,7 – 34,7 31,8 32,2 29,1 31,7
Ribeirão Preto 41,1 41,7 – 41,5 41,7 42,2 – 42,0 36,6 36,2 – 36,3 33,1 33,2 29,2 33,0
Santo Anastácio 41,9 42,1 – 42,0 44,1 41,5 – 42,4 37,2 35,2 – 36,3 33,2 32,7 29,2 32,6
Santos 46,6 40,9 43,5 41,2 41,0 41,6 39,9 41,5 34,3 36,3 34,1 35,4 31,6 33,8 30,1 32,0
São Carlos 42,2 43,2 – 42,8 42,7 43,1 – 43,0 39,4 37,4 – 38,3 34,8 33,9 28,8 34,2
São João da Boa Vista 40,2 43,4 – 42,3 41,7 42,3 – 42,1 37,6 37,2 36,0 37,4 33,9 33,5 29,5 33,5
São Joaquim da Barra 41,7 40,9 – 41,2 40,9 40,5 – 40,6 37,7 36,0 – 36,8 32,2 32,8 28,8 32,2
São José dos Campos 39,7 42,2 – 41,9 41,7 42,2 – 42,1 36,4 36,3 – 36,4 33,4 34,1 29,3 33,4
São José do Rio Preto 43,3 43,1 – 43,2 44,8 42,4 – 43,0 39,3 36,2 – 37,7 34,3 34,1 28,8 33,9

São Roque 42,7 42,1 – 42,3 42,4 41,9 – 42,1 38,3 36,2 – 37,2 33,1 34,8 29,2 33,7
São Vicente 37,2 40,2 – 39,9 39,8 40,8 – 40,7 34,3 34,7 32,6 34,5 30,9 32,5 28,9 31,1
Sertãozinho 42,9 43,0 – 43,0 44,1 41,4 – 42,6 38,4 36,4 – 37,6 35,1 33,0 29,9 34,2
Sorocaba 38,9 42,1 – 41,8 40,5 42,3 – 42,0 36,9 36,4 – 36,7 32,7 34,4 29,3 32,7
Sumaré 41,5 44,0 – 43,3 42,2 43,8 – 43,2 37,8 37,3 – 37,5 33,3 34,2 31,4 33,5
Taquaritinga 44,2 45,3 – 45,1 44,8 43,1 – 43,8 42,0 38,8 – 40,6 37,3 35,2 34,8 36,4
Taubaté 39,3 41,2 – 40,8 41,8 41,2 – 41,2 34,7 35,7 31,9 35,3 33,2 31,7 30,3 32,5
Tupã 42,4 40,2 – 40,9 42,2 40,1 – 40,8 37,6 35,7 – 36,8 33,9 32,1 29,2 33,0
Votorantim 42,0 42,1 – 42,1 42,9 41,7 – 41,9 36,6 36,5 34,3 36,5 32,8 32,2 30,2 32,4
Votuporanga 42,2 43,0 – 42,7 43,9 42,8 – 43,2 38,9 38,5 33,8 38,7 35,6 34,4 29,2 34,9
ANEXO 2
173
Anexos 2 10/22/07 4:09 PM Page 174

Ensino Médio
COGSP
Ensino Médio
Centro 36,5 37,8 34,0 36,2 32,6 32,1 30,0 31,7 30,4 31,8 27,3 29,0
Centro-Oeste 36,3 36,6 33,4 36,0 33,1 32,8 29,5 32,1 30,6 33,1 27,3 29,4
Centro-Sul 37,4 36,4 33,2 36,0 33,2 32,6 29,6 31,7 29,7 30,4 27,3 28,5
Leste 1 35,2 34,9 32,7 34,5 31,1 31,6 29,4 30,4 28,8 28,6 26,7 27,6
Leste 2 33,7 33,2 32,0 33,1 30,1 33,3 29,4 29,7 27,2 30,6 26,6 26,7
Leste 3 32,9 33,4 32,6 32,8 29,5 30,4 29,3 29,4 27,0 – 27,2 27,1
Leste 4 33,9 35,0 32,3 33,5 31,0 31,7 29,4 30,3 27,6 – 26,7 27,1
Leste 5 36,2 38,1 33,6 36,0 32,6 32,8 29,5 31,7 29,0 29,9 27,0 28,2
Norte 1 34,3 35,2 32,9 33,9 30,9 – 29,1 30,0 27,7 – 26,5 26,9
Norte 2 34,7 35,1 32,1 34,1 31,2 – 29,5 30,5 28,2 – 26,2 27,2
Sul 1 34,5 35,0 32,6 33,9 31,3 31,7 29,4 30,4 28,5 – 26,5 27,3
Sul 2 33,4 34,1 32,6 33,2 30,4 30,9 29,3 29,8 27,3 28,0 26,3 26,6
Sul 3 33,6 33,7 32,2 33,2 30,4 30,8 29,2 29,8 28,2 29,4 26,6 27,1
Caieiras 33,9 33,4 32,3 33,1 30,7 30,7 29,8 30,1 27,4 29,3 26,3 26,6
Carapicuíba 34,1 36,6 32,6 33,6 30,8 32,3 29,5 30,1 28,7 31,1 26,4 27,2
Diadema 35,1 36,9 33,6 34,3 31,3 – 29,9 30,4 28,6 – 27,0 27,4
Guarulhos Sul 34,4 32,3 32,3 33,6 31,1 29,1 29,5 30,2 27,9 26,7 26,3 26,8
Guarulhos Norte 33,8 32,0 32,1 33,0 30,7 31,0 29,3 29,8 27,4 28,8 26,3 26,6
Itapevi 33,8 34,6 33,1 33,7 30,4 31,0 29,7 30,0 27,2 27,9 26,2 26,5
Itaquaquecetuba 34,3 31,9 31,9 33,0 30,5 29,8 29,0 29,5 27,6 – 26,0 26,4
Mauá 34,9 33,3 33,1 34,2 31,5 30,0 29,9 30,7 28,2 27,9 27,3 27,5
Mogi das Cruzes 35,9 37,6 33,8 35,4 32,4 32,2 30,0 31,4 29,6 29,0 27,5 28,5
Osasco 34,4 33,5 32,9 33,7 31,2 – 29,6 30,2 28,3 – 26,4 26,9
Santo André 37,2 37,5 34,1 36,3 32,7 34,3 30,1 31,4 29,5 – 27,5 28,2
Suzano 33,5 34,7 32,7 33,3 30,7 31,9 29,5 30,2 28,1 27,6 26,3 26,9
Taboão da Serra 34,4 35,5 32,5 33,8 30,6 31,9 29,4 30,1 27,3 32,1 26,4 26,8
ANEXO 2

a a
174
Anexos 2 10/22/07 4:09 PM Page 175

Anexos
Ensino Médio
CEI
Ensino Médio
Adamantina 38,9 41,1 35,4 38,1 36,8 34,6 30,9 34,0 35,8 36,4 31,2 33,0
Americana 36,2 36,0 35,4 35,9 32,5 29,9 30,5 31,3 29,1 – 27,4 27,9
Andradina 38,1 35,7 33,0 36,4 36,2 33,0 30,1 33,7 34,2 32,7 27,0 31,0
Apiaí 36,4 68,6 37,2 37,3 34,5 – 36,9 36,3 28,6 – 30,4 30,1
Araçatuba 37,6 32,1 34,2 36,6 35,0 30,7 30,5 33,1 30,7 27,8 27,4 28,9
Araraquara 37,8 36,1 34,8 36,5 35,4 32,1 30,9 33,8 30,7 38,0 27,8 29,6
Assis 38,3 34,0 36,5 37,8 34,9 30,7 31,5 33,7 31,2 29,5 27,2 29,4
Barretos 34,7 33,9 32,5 34,2 32,4 30,9 29,4 31,4 28,4 30,3 26,3 27,5
Bauru 37,7 38,3 37,7 37,7 35,0 34,7 31,8 33,7 32,3 33,3 27,8 30,0
Birigüi 40,9 51,0 35,0 40,2 38,6 39,5 32,6 35,7 33,9 43,0 30,1 31,7
Botucatu 36,1 34,4 34,2 35,4 32,8 31,4 29,6 31,4 30,0 27,7 26,6 27,9
Campinas Leste 38,5 37,2 34,9 37,7 34,5 36,3 29,8 33,1 30,6 31,3 27,8 29,4
Campinas Oeste 37,5 36,0 35,2 36,5 33,4 32,9 30,4 31,6 30,6 30,6 27,3 28,4
Capivari 39,0 36,7 34,9 37,3 34,2 33,1 30,6 32,1 31,3 27,9 27,4 28,7

Caraguatatuba 35,1 34,4 34,0 34,7 32,5 31,5 29,6 31,3 28,7 28,8 27,0 27,8
Catanduva 37,7 36,2 32,5 36,0 35,6 31,9 29,7 32,9 28,9 33,5 27,2 28,2
Fernandópolis 43,1 42,1 36,2 40,8 44,8 37,5 33,1 38,4 37,4 39,8 28,9 33,0
Franca 38,8 37,6 34,8 37,0 35,4 32,1 30,6 32,6 30,8 26,9 27,7 28,7
Guaratinguetá 36,1 34,0 33,6 35,1 32,2 31,4 30,3 31,5 28,7 31,5 27,5 28,4
Itapetininga 34,9 33,8 33,1 34,2 31,4 32,8 29,9 30,8 29,3 28,8 27,1 27,9
Itapeva 37,7 35,5 36,8 37,2 36,0 30,9 33,8 34,8 31,3 27,6 29,2 29,9
Itararé 37,4 30,1 33,7 35,6 33,8 – 31,1 32,1 32,3 – 27,7 28,9
Itu 42,2 36,8 38,6 40,0 34,8 33,6 33,4 34,1 30,5 33,8 28,1 29,1
Jaboticabal 37,9 34,9 33,4 36,3 34,4 34,0 30,0 32,7 30,1 34,5 27,2 29,0
Jacareí 35,4 34,1 32,6 34,5 32,3 31,8 29,5 31,0 29,0 28,5 26,9 27,8
Jales 44,5 44,2 37,1 41,9 41,1 43,9 33,4 37,7 37,0 34,0 31,1 33,0
Jaú 39,2 39,0 34,1 37,1 36,7 32,3 31,6 33,8 33,5 30,6 28,6 30,3
José Bonifácio 41,4 37,5 34,2 38,7 35,9 33,3 31,7 33,9 33,3 29,7 28,6 30,7
Jundiaí 36,5 38,4 35,3 36,3 33,4 32,5 30,8 32,0 30,0 – 28,0 28,7
Limeira 40,0 40,9 37,6 39,1 36,7 33,3 31,2 33,7 31,9 30,0 28,4 29,7
ANEXO 2
Lins 36,7 32,2 33,4 35,4 32,2 – 31,2 31,8 30,4 – 27,7 28,8
Marília 36,7 34,3 34,1 35,8 33,5 32,0 30,6 32,1 30,4 32,3 27,4 28,7
Miracatu 34,7 35,5 33,8 34,7 32,6 30,7 31,3 32,0 29,2 27,6 28,1 28,6
Mogi Mirim 37,1 35,5 34,6 36,2 33,4 36,5 30,5 31,9 30,5 29,2 27,8 28,8

a a
175
Anexos 2 10/22/07 4:09 PM Page 176

Ensino Médio
CEI
Ensino Médio
Ourinhos 38,2 35,5 34,3 36,8 34,0 33,5 30,0 32,1 31,4 29,5 27,3 29,0
Piracicaba 38,5 38,4 34,3 36,8 34,4 34,9 30,5 32,6 29,7 31,9 27,3 28,3
Pirajú 38,7 0,0 33,7 36,9 34,8 – 30,6 32,6 30,2 – 26,9 28,1
Pirassununga 38,4 36,2 34,2 37,0 34,4 32,4 31,4 33,1 31,7 28,5 28,1 29,8
Presidente Prudente 38,9 40,7 33,6 37,5 34,8 36,3 30,6 33,0 32,6 – 27,3 29,8
Registro 34,9 32,2 32,7 34,0 33,0 30,8 30,0 31,6 29,1 27,5 26,7 27,9
Ribeirão Preto 37,2 36,4 32,8 36,1 33,9 32,5 30,3 32,6 30,0 30,3 27,5 28,9
Santo Anastácio 37,6 33,4 33,0 35,7 36,6 31,0 30,2 33,4 32,3 27,6 28,0 29,7
Santos 35,8 36,8 34,5 35,4 32,0 32,8 30,0 31,2 28,9 28,6 26,9 27,9
São Carlos 38,8 36,3 35,0 37,5 35,6 32,8 31,3 33,7 32,5 30,0 28,9 30,7
São Roque 36,7 38,6 35,0 36,8 33,5 35,3 30,5 32,8 29,9 35,0 27,1 29,1
São Vicente 34,4 33,9 33,6 34,1 30,9 32,1 29,7 30,4 28,1 29,5 26,8 27,3
Sertãozinho 39,1 35,1 34,1 37,1 36,6 32,2 30,7 33,6 30,6 28,8 27,7 28,9
Sorocaba 36,4 0,0 34,9 35,8 32,2 – 30,6 31,3 28,8 – 27,3 27,8
Sumaré 36,1 35,5 35,0 35,4 32,1 32,1 31,0 31,3 28,0 29,0 27,9 27,9
Taquaritinga 41,3 32,3 36,8 39,0 36,2 30,2 32,0 34,0 35,4 28,1 27,7 31,5
Taubaté 36,7 35,4 33,8 35,9 32,1 30,2 30,0 31,2 28,5 27,6 27,0 27,7
Tupã 37,6 34,6 33,3 36,0 33,8 30,2 30,0 32,0 30,5 30,2 26,6 28,3
Votorantim 37,0 34,8 34,6 35,8 33,4 32,9 30,4 31,9 29,8 29,4 27,3 28,4
Votuporanga 39,4 41,2 34,4 37,8 37,8 37,2 30,2 33,8 32,0 41,7 27,4 30,3
ANEXO 2

a a
176
Anexos 2 10/22/07 4:09 PM Page 177
Anexos 3 10/22/07 4:08 PM Page 178
ANEXO
3
Anexos 3 10/22/07 4:08 PM Page 179
Comparação do Desempenho
das Diretorias de Ensino
de 2004 e 2005 em Leitura
Anexos 3 10/22/07 4:08 PM Page 180
SARESP 2005 – DADOS COMPARATIVOS 2004/2005 DAS

DIRETORIAS DE ENSINO – PROVA DE LEITURA – MÉDIA
DE ESCORE VERDADEIRO
COGSP
Média de Ensino Fundamental Ensino Médio

Diretoria de Ensino Escore
Verdadeiro 3a 4a 5a 6a 7a 8a 1a 2a
2004 61,4 63,6 62,3 62,7 60,3 59,3 58,3 54,4
Centro 2005 62,4 63,1 63,5 64,2 60,3 60,5 60,1 55,5
Variação 1,0 -0,5 1,2 1,5 0,0 1,2 1,8 1,1
2004 63,9 64,6 63,6 63,6 61,9 60,7 58,1 54,7
Centro-Oeste 2005 63,6 65,8 63,7 65,6 60,2 62,5 60,4 55,8
Variação -0,3 1,2 0,1 2,0 -1,7 1,8 2,3 1,1
2004 62,5 62,8 62,9 62,5 60,9 59,6 56,9 53,1
Centro-Sul 2005 62,9 65,0 63,9 64,7 59,9 61,1 58,7 55,2
Variação 0,4 2,2 1,0 2,2 -1,0 1,5 1,8 2,1
2004 58,7 59,9 58,4 59,6 57,8 56,5 54,0 51,8
Leste 1 2005 62,1 62,8 60,3 61,2 56,8 58,9 56,9 53,0
Variação 3,4 2,9 1,9 1,6 -1,0 2,4 2,9 1,2
2004 54,5 55,4 56,5 57,8 56,1 53,8 50,8 49,8
Leste 2 2005 57,6 57,6 58,5 59,9 56,0 56,9 53,6 51,2
Variação 3,1 2,2 2,0 2,1 -0,1 3,1 2,8 1,4
2004 58,8 60,0 57,9 57,8 56,6 55,1 50,5 49,5
Leste 3 2005 60,2 59,5 58,8 59,1 55,3 56,1 52,8 50,2
Comparação do Desempenho das Diretorias de Ensino de 2004 e 2005 em Leitura
Variação 1,4 -0,5 0,9 1,3 -1,3 1,0 2,3 0,7

2004 59,9 60,3 59,0 59,8 57,9 56,6 53,5 51,4
Leste 4 2005 61,5 62,2 61,5 61,2 57,6 58,3 54,7 52,2
Variação 1,6 1,9 2,5 1,4 -0,3 1,7 1,2 0,8
2004 66,3 66,5 62,2 63,3 60,4 59,0 57,8 53,8
Leste 5 2005 65,8 66,9 64,1 64,4 60,4 61,3 59,4 55,8
Variação -0,5 0,4 1,9 1,1 0,0 2,3 1,6 2,0
2004 59,3 58,7 59,1 60,2 58,4 57,2 53,6 51,3
Norte 1 2005 61,9 61,8 60,9 61,4 57,6 58,8 55,5 52,2
Variação 2,6 3,1 1,8 1,2 -0,8 1,6 1,9 0,9
2004 58,5 59,0 59,2 60,3 58,9 57,1 53,6 51,5
Norte 2 2005 62,6 62,2 60,7 61,8 58,0 59,1 55,9 52,6
Variação 4,1 3,2 1,5 1,5 -0,9 2,0 2,3 1,1
2004 57,5 58,7 58,5 59,8 51,0 56,8 54,1 51,6
Sul 1 2005 60,5 61,3 60,4 62,0 57,9 58,9 56,2 53,2
Variação 3,0 2,6 1,9 2,2 6,9 2,1 2,1 1,6
2004 54,9 55,6 57,6 58,0 52,0 56,1 52,2 50,8
Sul 2 2005 56,7 58,5 59,5 61,0 56,4 58,6 55,2 51,7
Variação 1,8 2,9 1,9 3,0 4,4 2,5 3,0 0,9
2004 54,4 56,7 58,0 58,5 57,7 55,6 52,9 51,5
Sul 3 2005 58,1 59,2 59,0 60,5 56,3 57,1 54,4 51,7
Variação 3,7 2,5 1,0 2,0 -1,4 1,5 1,5 0,2
ANEXO 3
2004 56,7 57,0 56,6 57,4 56,8 54,2 51,1 50,3

Caieiras 2005 60,0 60,6 59,4 60,1 55,5 57,6 53,9 51,4
Variação 3,3 3,6 2,8 2,7 -1,3 3,4 2,8 1,1
180
Anexos 3 10/22/07 4:08 PM Page 181

Anexos
COGSP

2004 58,3 57,7 58,3 59,3 58,2 55,9 52,9 51,5
Carapicuíba 2005 59,8 59,9 58,5 60,6 56,6 58,5 55,8 52,2
Variação 1,5 2,2 0,2 1,3 -1,6 2,6 2,9 0,7
2004 60,6 61,2 59,6 59,8 56,9 56,8 53,5 51,5
Diadema 2005 63,6 63,0 61,4 62,0 57,1 58,3 56,4 52,9
Variação 3,0 1,8 1,8 2,2 0,2 1,5 2,9 1,4
2004 56,8 57,5 57,7 58,6 57,1 55,2 52,4 50,5
Guarulhos Sul 2005 58,0 58,5 58,9 60,1 56,0 57,0 54,5 51,8
Variação 1,2 1,0 1,2 1,5 -1,1 1,8 2,1 1,3
2004 55,0 54,6 56,9 57,9 56,3 54,6 51,7 49,8
Guarulhos Norte 2005 55,9 57,4 59,3 60,3 55,6 56,5 54,1 51,3
Variação 0,9 2,8 2,4 2,4 -0,7 1,9 2,4 1,5
2004 56,3 57,4 58,8 59,8 58,6 56,6 53,7 51,8
Itapecerica da Serra 2005 57,1 58,1 59,7 61,8 57,0 60,0 56,1 53,0
Variação 0,8 0,7 0,9 2,0 -1,6 3,4 2,4 1,2
2004 55,2 51,3 55,8 57,3 56,0 54,8 53,0 50,0
Itapevi 2005 56,7 55,8 57,9 58,8 55,1 56,2 55,6 51,6

Variação 1,5 4,5 2,1 1,5 -0,9 1,4 2,6 1,6
2004 57,3 58,3 56,4 56,4 55,3 52,9 49,6 48,0
Itaquaquecetuba 2005 62,8 62,1 59,0 58,8 54,7 56,1 52,2 49,6
Variação 5,5 3,8 2,6 2,4 -0,6 3,2 2,6 1,6
2004 57,5 59,0 60,4 60,9 59,4 57,0 54,3 52,8
Mauá 2005 59,3 61,0 62,2 63,3 58,3 59,8 56,7 53,6
Variação 1,8 2,0 1,8 2,4 -1,1 2,8 2,4 0,8
2004 57,4 58,0 58,6 58,4 58,3 56,8 54,5 52,7
Mogi das Cruzes 2005 62,0 58,9 60,4 60,5 56,6 59,4 57,2 53,3
Variação 4,6 0,9 1,8 2,1 -1,7 2,6 2,7 0,6
2004 54,7 55,3 59,9 60,5 58,5 57,0 52,8 50,6
Osaco 2005 60,5 58,8 60,9 61,1 56,8 58,0 55,6 52,6
Variação 5,8 3,5 1,0 0,6 -1,7 1,0 2,8 2,0
2004 61,3 63,3 61,3 61,7 59,7 58,5 56,0 53,5
Santo André 2005 65,2 65,1 62,6 63,7 58,8 60,6 58,9 55,0
Variação 3,9 1,8 1,3 2,0 -0,9 2,1 2,9 1,5
2004 68,9 68,6 62,1 63,4 60,8 59,9 57,2 54,2
São Bernardo do Campo 2005 70,8 70,3 62,8 63,9 60,0 61,4 59,1 55,5
Variação 1,9 1,7 0,7 0,5 -0,8 1,5 1,9 1,3
2004 54,3 53,6 57,9 58,3 58,0 55,2 52,5 50,6
Suzano 2005 57,6 56,7 59,2 60,2 56,3 58,1 54,6 51,6
Variação 3,3 3,1 1,3 1,9 -1,7 2,9 2,1 1,0
2004 55,2 56,7 56,6 57,6 56,0 54,3 52,4 50,8
ANEXO 3
Taboão da Serra 2005 58,5 58,2 59,2 60,6 56,6 58,0 55,6 52,4
Variação 3,3 1,5 2,6 3,0 0,6 3,7 3,2 1,6
181
Anexos 3 10/22/07 4:08 PM Page 182

CEI

2004 58,0 61,6 62,2 61,9 60,7 59,2 56,3 53,6
Adamantina 2005 56,3 61,0 62,2 64,0 58,9 61,1 58,7 55,3
Variação -1,7 -0,6 0,0 2,1 -1,8 1,9 2,4 1,7
2004 62,4 64,3 62,6 63,1 60,6 58,9 55,6 53,1
Americana 2005 65,8 66,3 65,0 65,0 60,0 62,0 58,6 55,0
Variação 3,4 2,0 2,4 1,9 -0,6 3,1 3,0 1,9
2004 56,9 62,0 61,1 61,4 60,0 59,0 57,5 54,9
Andradina 2005 61,0 62,4 60,6 62,3 58,4 61,0 59,5 55,4
Variação 4,1 0,4 -0,5 0,9 -1,6 2,0 2,0 0,5
2004 58,5 58,4 60,5 60,6 59,8 56,0 54,3 51,6
Apiaí 2005 62,6 60,6 62,4 64,0 58,2 62,1 59,7 54,9
Variação 4,1 2,2 1,9 3,4 -1,6 6,1 5,4 3,3
2004 66,3 68,8 63,0 63,3 60,9 59,4 55,1 52,0
Araçatuba 2005 67,5 66,2 63,1 64,6 59,3 61,8 59,0 55,0
Variação 1,2 -2,6 0,1 1,3 -1,6 2,4 3,9 3,0
2004 66,0 67,1 63,4 64,2 63,0 60,5 56,2 54,2
Araraquara 2005 68,9 68,9 65,5 65,2 59,9 62,9 58,8 54,8
Variação 2,9 1,8 2,1 1,0 -3,1 2,4 2,6 0,6

2004 59,0 59,7 61,0 61,1 59,8 59,9 56,5 55,2
Assis 2005 62,5 63,7 62,5 63,7 59,7 62,1 60,5 55,0
Variação 3,5 4,0 1,5 2,6 -0,1 2,2 4,0 -0,2
2004 69,9 71,0 60,3 60,9 59,8 57,3 53,2 52,2
Barretos 2005 66,5 63,3 59,7 60,0 56,3 58,7 55,4 51,6
Variação -3,4 -7,7 -0,6 -0,9 -3,5 1,4 2,2 -0,6
2004 65,0 63,4 60,9 61,5 60,1 58,7 55,6 53,4
Bauru 2005 65,5 66,2 62,8 63,5 58,6 61,4 58,3 54,2
Variação 0,5 2,8 1,9 2,0 -1,5 2,7 2,7 0,8
2004 61,1 59,9 62,0 61,2 59,9 57,2 55,9 53,0
Birigüi 2005 62,6 64,7 64,3 64,9 60,4 62,6 60,6 57,3
Variação 1,5 4,8 2,3 3,7 0,5 5,4 4,7 4,3
2004 68,4 66,2 60,1 60,4 59,1 56,7 54,3 52,3
Botucatu 2005 76,8 70,9 62,9 62,2 58,1 60,6 56,6 52,8
Variação 8,4 4,7 2,8 1,8 -1,0 3,9 2,3 0,5
2004 64,3 62,1 61,1 61,2 60,1 58,0 56,8 53,6
Bragança Paulista 2005 64,5 65,6 63,3 63,4 59,0 61,4 59,4 55,4
Variação 0,2 3,5 2,2 2,2 -1,1 3,4 2,6 1,8
2004 65,0 65,3 63,5 64,0 62,6 61,2 57,8 53,8
Campinas Leste 2005 67,1 66,8 65,0 65,4 60,5 62,7 60,9 56,6
Variação 2,1 1,5 1,5 1,4 -2,1 1,5 3,1 2,8
2004
ANEXO 3
60,8 61,1 60,2 61,3 59,9 57,7 55,3 52,5

Campinas Oeste 2005 64,8 64,4 63,0 63,7 59,0 60,7 58,9 55,2
Variação 4,0 3,3 2,8 2,4 -0,9 3,0 3,6 2,7
182
Anexos 3 10/22/07 4:08 PM Page 183

Anexos
CEI

2004 59,8 58,9 62,2 63,9 61,1 59,5 56,4 53,5
Capivari 2005 61,5 63,4 64,6 65,3 60,8 61,8 61,1 55,5
Variação 1,7 4,5 2,4 1,4 -0,3 2,3 4,7 2,0
2004 0,0 0,0 60,3 60,0 58,8 58,0 55,8 53,2
Caraguatatuba 2005 0,0 0,0 62,1 62,7 58,3 59,5 57,5 54,1
Variação 0,0 0,0 1,8 2,7 -0,5 1,5 1,7 0,9
2004 67,1 65,5 61,6 61,9 60,6 58,3 55,5 53,4
Catanduva 2005 68,6 69,2 62,1 63,2 58,7 60,5 58,0 53,8
Variação 1,5 3,7 0,5 1,3 -1,9 2,2 2,5 0,4
2004 64,0 64,3 64,7 66,2 63,8 63,2 61,0 58,0
Fernandópolis 2005 66,1 65,6 65,7 67,5 62,0 65,3 63,9 59,4
Variação 2,1 1,3 1,0 1,3 -1,8 2,1 2,9 1,4
2004 64,2 63,8 62,3 63,2 61,5 59,7 57,3 54,5
Franca 2005 65,7 66,3 63,6 65,0 60,5 62,9 60,7 56,9
Variação 1,5 2,5 1,3 1,8 -1,0 3,2 3,4 2,4
2004 61,2 61,7 59,9 59,7 57,6 56,4 53,5 51,5
Guaratinguetá 2005 66,3 63,3 61,0 61,9 56,2 58,6 56,1 52,9

Variação 5,1 1,6 1,1 2,2 -1,4 2,2 2,6 1,4
2004 62,4 61,9 60,9 60,1 59,0 56,5 54,2 52,6
Itapetininga 2005 66,9 62,9 61,7 62,9 57,6 59,7 57,0 52,9
Variação 4,5 1,0 0,8 2,8 -1,4 3,2 2,8 0,3
2004 0,0 0,0 62,5 62,7 60,9 60,9 56,4 54,1
Itapeva 2005 0,0 0,0 65,0 67,6 61,8 63,8 59,7 54,7
Variação 0,0 0,0 2,5 4,9 0,9 2,9 3,3 0,6
2004 59,2 62,2 59,3 59,9 58,3 57,5 55,1 53,8
Itararé 2005 67,6 62,1 60,9 62,0 57,8 59,8 57,4 53,9
Variação 8,4 -0,1 1,6 2,1 -0,5 2,3 2,3 0,1
2004 70,5 69,3 66,0 65,5 63,3 62,3 58,6 54,7
Itu 2005 73,5 72,0 67,0 67,8 61,9 65,0 62,4 56,5
Variação 3,0 2,7 1,0 2,3 -1,4 2,7 3,8 1,8
2004 65,0 62,8 62,0 61,1 59,3 58,7 55,2 53,3
Jaboticabal 2005 66,6 66,2 61,4 63,3 58,5 60,4 58,3 54,5
Variação 1,6 3,4 -0,6 2,2 -0,8 1,7 3,1 1,2
2004 57,3 59,5 61,5 61,5 60,1 57,8 54,7 52,7
Jacareí 2005 60,5 60,3 62,2 63,2 58,5 60,4 56,8 53,0
Variação 3,2 0,8 0,7 1,7 -1,6 2,6 2,1 0,3
2004 65,9 67,6 66,1 67,4 64,4 63,1 61,4 58,1
Jales 2005 70,4 69,4 66,8 68,0 63,7 66,8 63,4 59,4
Variação 4,5 1,8 0,7 0,6 -0,7 3,7 2,0 1,3
2004 64,6 65,8 62,2 61,9 60,4 57,8 54,8 53,2
ANEXO 3
Jaú 2005 67,5 69,0 63,7 64,3 58,1 61,7 57,9 53,4
Variação 2,9 3,2 1,5 2,4 -2,3 3,9 3,1 0,2
183
Anexos 3 10/22/07 4:08 PM Page 184

CEI

2004 58,1 62,4 62,7 62,4 61,1 60,4 55,9 53,8
José Bonifácio 2005 63,9 61,7 62,9 63,6 58,4 62,4 59,8 55,1
Variação 5,8 -0,7 0,2 1,2 -2,7 2,0 3,9 1,3
2004 54,4 57,1 60,6 61,6 59,9 58,7 56,3 54,1
Jundiaí 2005 60,2 59,0 63,0 63,5 58,7 60,7 58,7 55,4
Variação 5,8 1,9 2,4 1,9 -1,2 2,0 2,4 1,3
2004 63,7 64,9 64,1 64,3 62,1 61,6 57,9 55,5
Limeira 2005 63,5 65,4 65,3 66,5 61,0 63,0 61,7 57,0
Variação -0,2 0,5 1,2 2,2 -1,1 1,4 3,8 1,5
2004 59,1 62,0 61,4 60,4 60,3 56,9 54,3 53,0
Lins 2005 62,4 62,3 60,0 62,6 57,3 60,7 56,1 52,9
Variação 3,3 0,3 -1,4 2,2 -3,0 3,8 1,8 -0,1
2004 63,8 63,3 61,2 61,0 59,4 58,2 55,5 53,1
Marília 2005 63,8 64,8 63,0 62,7 57,7 60,7 57,3 54,0
Variação 0,0 1,5 1,8 1,7 -1,7 2,5 1,8 0,9
2004 59,5 56,7 58,1 57,9 58,3 56,4 55,5 53,4
Miracatu 2005 59,4 60,1 57,9 61,3 56,1 59,5 56,0 53,9
Variação -0,1 3,4 -0,2 3,4 -2,2 3,1 0,5 0,5

2004 58,8 57,1 57,1 57,6 57,8 56,2 53,2 51,8
Mirante do Paranapanema 2005 60,3 58,8 57,3 59,3 54,3 58,6 55,3 53,7
Variação 1,5 1,7 0,2 1,7 -3,5 2,4 2,1 1,9
2004 67,9 66,3 61,1 61,5 59,7 59,1 56,3 54,2
Mogi Mirim 2005 68,0 68,5 63,0 64,0 58,9 61,2 59,1 55,0
Variação 0,1 2,2 1,9 2,5 -0,8 2,1 2,8 0,8
2004 61,2 63,1 60,8 62,5 59,4 59,2 56,2 53,9
Ourinhos 2005 69,1 64,1 62,8 63,4 59,0 61,5 59,9 55,3
Variação 7,9 1,0 2,0 0,9 -0,4 2,3 3,7 1,4
2004 57,9 58,8 60,2 60,1 59,7 56,9 54,9 53,5
Pindamonhangaba 2005 57,8 57,3 62,4 61,9 56,3 60,0 57,0 53,6
Variação -0,1 -1,5 2,2 1,8 -3,4 3,1 2,1 0,1
2004 62,2 62,4 61,0 61,7 60,1 58,8 55,2 53,2
Piracicaba 2005 61,1 62,4 61,3 62,8 58,3 59,5 59,0 54,6
Variação -1,1 0,0 0,3 1,1 -1,8 0,7 3,8 1,4
2004 60,8 58,7 60,8 61,4 60,1 59,2 55,4 53,9
Piraju 2005 60,3 63,1 62,4 63,9 59,2 61,4 60,0 55,2
Variação -0,5 4,4 1,6 2,5 -0,9 2,2 4,6 1,3
2004 63,9 66,2 62,6 62,2 59,7 59,0 56,6 53,9
Pirassununga 2005 67,4 67,7 64,3 64,1 58,9 60,9 59,6 56,0
Variação 3,5 1,5 1,7 1,9 -0,8 1,9 3,0 2,1
2004 59,3 60,0 59,8 60,7 60,1 57,4 56,0 53,4
ANEXO 3
Presidente Prudente 2005 62,5 62,9 62,5 61,6 58,4 61,7 59,2 55,9
Variação 3,2 2,9 2,7 0,9 -1,7 4,3 3,2 2,5
184
Anexos 3 10/22/07 4:08 PM Page 185

Anexos
CEI

2004 55,3 56,3 57,4 57,2 57,3 55,2 53,3 53,0
Registro 2005 56,6 56,2 59,1 60,0 55,2 58,4 55,3 52,4
Variação 1,3 -0,1 1,7 2,8 -2,1 3,2 2,0 -0,6
2004 61,6 61,3 60,2 60,4 59,4 57,1 56,3 53,9
Ribeirão Preto 2005 63,8 62,8 62,4 62,4 57,9 60,0 57,7 55,1
Variação 2,2 1,5 2,2 2,0 -1,5 2,9 1,4 1,2
2004 60,3 59,1 62,5 61,2 60,1 57,1 56,1 53,9
Santo Anastácio 2005 60,9 63,5 62,0 63,6 58,6 60,9 57,3 54,5
Variação 0,6 4,4 -0,5 2,4 -1,5 3,8 1,2 0,6
2004 56,0 54,7 59,5 59,3 57,7 56,4 56,1 53,5
Santos 2005 61,8 61,0 61,1 62,0 57,2 58,2 57,6 54,1
Variação 5,8 6,3 1,6 2,7 -0,5 1,8 1,5 0,6
2004 70,6 69,8 63,7 63,0 61,1 60,6 57,4 55,3
São Carlos 2005 71,9 71,9 63,9 65,0 59,5 61,7 59,4 55,8
Variação 1,3 2,1 0,2 2,0 -1,6 1,1 2,0 0,5
2004 63,7 63,9 61,7 61,9 60,7 58,6 56,8 53,9
São João da Boa Vista 2005 66,8 66,0 62,7 63,8 58,9 61,7 57,8 54,7

Variação 3,1 2,1 1,0 1,9 -1,8 3,1 1,0 0,8
2004 60,3 59,2 61,0 61,0 58,5 57,6 54,9 52,8
São Joaquim da Barra 2005 58,1 61,7 61,6 63,2 57,8 59,3 56,3 51,9
Variação -2,2 2,5 0,6 2,2 -0,7 1,7 1,4 -0,9
2004 58,8 59,9 61,0 60,9 61,2 57,5 56,0 52,6
São José dos Campos 2005 62,3 61,7 63,1 63,4 58,0 61,7 57,9 55,2
Variação 3,5 1,8 2,1 2,5 -3,2 4,2 1,9 2,6
2004 65,1 64,9 63,2 63,4 61,4 59,8 57,2 54,1
São José do Rio Preto 2005 63,7 64,2 63,3 63,5 58,9 61,3 59,1 55,2
Variação -1,4 -0,7 0,1 0,1 -2,5 1,5 1,9 1,1
2004 69,2 64,4 59,8 60,9 59,7 57,0 56,9 53,7
São Roque 2005 66,6 62,4 60,7 61,7 57,6 60,0 58,9 55,4
Variação -2,6 -2,0 0,9 0,8 -2,1 3,0 2,0 1,7
2004 56,8 58,9 60,3 60,0 57,8 56,7 53,9 52,3
São Vicente 2005 60,9 62,0 61,4 62,5 57,0 58,2 56,3 52,6
Variação 4,1 3,1 1,1 2,5 -0,8 1,5 2,4 0,3
2004 57,8 56,3 60,1 61,5 60,1 58,3 56,2 54,7
Sertãozinho 2005 62,6 59,0 62,2 62,9 58,6 60,7 58,3 55,1
Variação 4,8 2,7 2,1 1,4 -1,5 2,4 2,1 0,4
2004 61,8 61,7 61,2 61,8 60,8 58,7 56,0 53,7
Sorocaba 2005 64,1 63,7 62,9 62,9 58,7 60,7 58,5 54,5
Variação 2,3 2,0 1,7 1,1 -2,1 2,0 2,5 0,8
2004
ANEXO 3
59,0 59,5 63,8 63,4 61,3 60,2 56,3 53,3

Sumaré 2005 61,3 61,3 64,2 65,4 60,6 61,6 58,9 55,1
Variação 2,3 1,8 0,4 2,0 -0,7 1,4 2,6 1,8
185
Anexos 3 10/22/07 4:08 PM Page 186

CEI

Média 66,2 67,9 64,3 63,4 62,2 58,0 57,3 54,8
Taquaritinga Escore 69,8 69,7 64,4 65,1 60,0 63,1 60,1 56,3
Verdadeiro 3,6 1,8 0,1 1,7 -2,2 5,1 2,8 1,5
2004 58,8 57,6 59,9 59,6 58,6 55,5 55,0 52,2
Taubaté 2005 61,7 62,7 60,9 63,0 56,4 59,3 58,1 53,8
Variação 2,9 5,1 1,0 3,4 -2,2 3,8 3,1 1,6
2004 64,7 65,9 60,7 61,2 58,9 57,5 54,8 53,2
Tupã 2005 62,8 62,8 61,2 62,1 57,5 59,8 57,3 53,9
Variação -1,9 -3,1 0,5 0,9 -1,4 2,3 2,5 0,7
2004 58,2 58,4 58,2 59,1 58,8 58,1 55,7 53,0
Votorantim 2005 60,6 60,9 61,8 62,5 57,6 59,6 58,6 54,4
Variação 2,4 2,5 3,6 3,4 -1,2 1,5 2,9 1,4
2004 64,6 69,5 63,3 64,0 61,9 60,6 58,8 55,0
Votuporanga 2005 64,6 64,1 62,6 63,2 59,1 61,9 60,2 56,2
Variação 0,0 -5,4 -0,7 -0,8 -2,8 1,3 1,4 1,2
ANEXO 3
186
Anexos 3 10/22/07 4:08 PM Page 187
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 188
ANEXO
4
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 189
Apuração Percentual das Anexos
Pespostas dos Alunos

da Rede Estadual –
Questionário do Aluno
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 190
APURAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS DA REDE ESTADUAL
1a e 2a séries do Ensino Fundamental
Universo Analisado
Série 1a 2a Total
Período Manhã Tarde Total Manhã Tarde Total Geral
N de Alunos
0
93.175 142.858 236.033 106.004 138.633 244.637 480.670
Características Pessoais dos Alunos
1a 2a
Sexo
Manhã Tarde Total Manhã Tarde Total
Feminino 49,4 48,9 49,1 49,5 49,0 49,2
Masculino 50,5 51,0 50,8 50,3 50,9 50,7
1a 2a
Idade
Correta 97,2 97,3 97,3 96,1 96,5 96,3
Defasada (1 ano) 1,1 1,1 1,1 2,9 2,7 2,8
Defasada (2 anos) 0,5 0,5 0,5 - - -
Defasada (3 ou +) - - - - - -
Apuração Percentual das Respostas dos Alunos da Rede Estadual – Questionário do Aluno
Trajetória Escolar
1a 2a
Quando você começou a estudar?
No maternal 10,2 8,3 9,0 13,5 13,0 13,2
Na pré-escola 75,0 75,9 75,5 69,8 70,3 70,1
Na 1a Série 11,7 11,8 11,7 13,4 13,2 13,3
ANEXO 4
190
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 191

Anexos
3a e 4a séries do Ensino Fundamental
Universo Analisado
Série 3a 4a Total
Período Manhã Tarde Total Manhã Tarde Total Geral
N Alunos
0
124.935 118.863 243.798 142.063 125.242 267.305 511.103
3a 4a
Sexo
Feminino 50,9 49,9 50,4 49,9 48,7 49,3
Masculino 48,5 49,5 49,0 49,8 51,0 50,4
3a 4a
Idade
Correta 80,6 80,4 80,5 86,1 85,7 85,9
Defasada (1 ano) 3,6 3,7 3,7 4,9 5,3 5,1
Defasada (2 anos) 2,1 2,0 2,1 2,6 2,6 2,6
Defasada (3 ou +) 3,7 3,6 3,6 1,6 1,7 1,7
3a 4a
Você se considera:
Branco 47,2 46,7 46,9 46,4 45,2 45,9
Negro 12,7 12,1 12,4 10,7 10,4 10,6
Pardo ou mulato 33,0 34,1 33,5 36,9 38,4 37,6
Amarelo (origem oriental) 2,8 2,9 2,9 2,5 2,5 2,5
Indígena 2,8 2,7 2,7 2,6 2,6 2,6
Condições Socioeconômicas do Aluno
3a 4a
Na sua casa tem...
TV em cores? 91,5 91,2 91,4 94,1 93,8 94,0
Videocassete ou DVD? 63,3 62,4 62,9 64,5 63,0 63,8
Microcomputador? 28,5 27,3 27,9 26,8 25,2 26,1
Rádio? 90,7 90,7 90,7 92,8 92,5 92,7
Máquina de lavar roupas? 85,4 85,5 85,5 86,9 86,6 86,7
Aspirador de pó? 31,8 31,3 31,5 30,3 29,5 29,9
Telefone fixo? 61,1 59,5 60,3 63,0 60,7 61,9
Telefone celular? 73,8 73,8 73,8 76,6 75,8 76,2
Geladeira? 94,3 94,1 94,2 95,9 95,6 95,8
Freezer? 94,3 94,1 94,2 95,9 95,6 95,8
Carro? 94,3 94,1 94,2 95,9 95,6 95,8
Banheiro? 93,2 93,2 93,2 95,3 95,0 95,2
Quantas pessoas 3a 4a
moram com você Manhã Tarde Total Manhã Tarde Total
Moro com mais 1 pessoa 4,2 4,0 4,1 3,5 3,4 3,4
ANEXO 4
Moro com mais 2 ou 3 pessoas 28,1 26,3 27,2 28,4 26,4 27,5
Moro com mais 4 ou 5 pessoas 44,6 45,1 44,8 45,1 45,6 45,3
Moro com 6 ou mais pessoas 21,7 23,4 22,5 22,2 23,9 23,0
Obs.:Ver nota final

191
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 192
3a 4a
Onde você mora:
Tem calçamento na rua (asfalto, paralelepípedo etc.) 78,1 78,1 78,1 80,6 80,1 80,4
Tem água encanada na sua casa 85,5 84,9 85,2 88,5 87,8 88,2
Tem eletricidade na sua casa 92,7 92,2 92,4 95,5 95,1 95,3
3 a
Sua Mãe/Pai (ou outro responsável que

Mãe Pai
cuida de você) estudou até:
Nunca freqüentou a escola 2,3 2,6 2,5 2,9 3,3 3,1
Ensino Fundamental: até a 4a série 19,3 19,7 19,5 22,7 23,0 22,8
Ensino Fundamental: entre a 5a e a 8a série 24,9 26,3 25,6 13,7 13,2 13,5
Ensino Médio 15,5 14,5 15,0 10,5 10,6 10,5
Ensino Superior 9,7 9,2 9,4 2,9 3,3 3,1
Não sei 26,5 26,1 26,3 33,3 32,9 33,1
4a
Sua Mãe/Pai (ou outro responsável que
Mãe Pai
cuida de você) estudou até:
Nunca freqüentou a escola 2,2 2,3 2,2 2,9 3,0 2,9
Ensino Fundamental: até a 4 série
a
24,7 26,2 25,4 19,1 19,8 19,4
Ensino Fundamental: entre a 5a e a 8a série 27,8 28,6 28,2 25,3 26,1 25,7
Ensino Médio 17,7 16,0 16,9 15,9 14,6 15,3
Ensino Superior 9,1 8,4 8,8 10,4 9,9 10,2
Não sei 17,6 17,5 17,6 25,3 25,6 25,5
Inclusão Cultural
3a 4a
Na sua casa existem:
Jornal/Revista 71,4 72,4 71,9 72,2 72,4 72,3
Dicionário 82,4 80,7 81,5 86,3 84,5 85,5
Internet 30,0 29,1 29,5 26,2 24,9 25,6
Um lugar calmo para estudar 75,1 74,2 74,7 79,2 78,1 78,7
Uma estante com mais de 20 livros 38,0 35,8 36,9 38,4 36,4 37,4
3a 4a
Você tem algum incentivo para:
Estudar 86,9 86,4 86,6 89,9 89,2 89,6
Fazer lição de casa ou trabalhos escolares 86,4 86,1 86,3 89,7 89,3 89,5
Ler (livros, revistas informativas etc.) 76,5 76,2 76,4 79,6 79,7 79,6
Ir à escola 90,2 89,6 89,9 93,4 92,9 93,2
Trajetória Escolar
Você faltou às aulas 3a 4a

durante este ano? Manhã Tarde Total Manhã Tarde Total
Quase nunca faltei 39,0 39,2 39,1 40,5 40,8 40,6
Faltei de vez em quando 51,2 51,3 51,3 51,2 51,3 51,3
Faltei muito 8,2 8,0 8,1 7,5 7,1 7,3
Prática Pedagógica dos Professores
3a 4a
Seu Professor:
ANEXO 4
Quase nunca falta 69,0 65,5 67,3 74,2 69,8 72,1

Falta de vez em quando 25,3 28,6 26,9 22,3 26,1 24,1
Falta muito 4,2 4,4 4,3 2,7 3,2 2,9
Obs.:Ver nota final

192
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 193
Quando seu Professor 3a 4a

passa lição de casa você: Manhã Tarde Total Manhã Tarde Total
Quase nunca faz 8,2 7,9 8,1 6,6 6,4 6,5
Anexos
Às vezes faz 20,1 20,3 20,2 22,4 22,2 22,3
Sempre faz 63,9 63,2 63,5 63,9 63,8 63,9
Não tenho lição de casa 5,9 6,8 6,3 6,0 6,5 6,2
3 a
4a
Seu Professor:
Não corrige a lição de casa 5,9 5,8 5,9 3,9 4,1 4,0
Corrige a lição de casa às vezes 19,8 19,7 19,8 15,9 16,6 16,2
Corrige a lição de casa sempre 67,2 66,7 67,0 73,7 72,4 73,1
Não tenho lição de casa 5,0 5,8 5,4 5,2 5,7 5,4
Nota Final
ANEXO 4
Em algumas tabelas:
1. a freqüência de respostas não soma 100% porque não foram incluídas as respostas “em branco” e “inválidas”;
2. a freqüência de respostas considera apenas as categorias “sim”; e
3. a freqüência de respostas ultrapassa 100%, pois trata-se de perguntas com respostas múltiplas.
193
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 194
5a a 8a série do Ensino Fundamental
Universo Analisado
Série 5a 6a 7a 8a Total
Período Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Geral
N de
o
Alunos 451.919 141 452.060 446.832 442 447.274 420.359 2.383 422.742 385.110 21.912 407.022 1.729.098
5a 6a 7a 8a
Sexo
Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total
Feminino 50,2 48,9 50,2 50,2 48,4 50,2 50,8 47,5 50,8 50,6 43,1 50,2
Masculino 49,6 51,1 49,6 49,6 51,4 49,6 49,1 52,5 49,1 49,3 56,7 49,7
5a 6a 7a 8a
Idade
Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total
Correta 85,7 36,2 85,7 88,3 50,5 88,2 88,6 66,6 88,5 87,9 60,6 86,4
Defasada
(1 ano) 7,0 21,3 7,0 6,9 13,1 6,9 7,5 16,1 7,5 8,4 20,9 9,0
Defasada
2,5 8,5 2,5 2,5 8,1 2,5 2,4 8,0 2,5 3,4 17,9 4,2
(2 anos)
Defasada
(3 ou +) 3,8 34,0 3,8 1,6 27,4 1,6 1,0 8,6 1,1 0,1 0,2 0,1
Você se 5a 6a 7a 8a
considera: Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total
Branco 46,3 26,2 46,3 46,9 36,0 46,9 48,8 36,1 48,7 51,0 41,8 50,5
Negro 9,0 12,1 9,0 8,5 8,1 8,5 8,5 12,7 8,5 8,6 12,2 8,8
Pardo ou
38,6 51,8 38,6 39,0 45,7 39,0 37,4 44,1 37,5 35,7 40,3 35,9
mulato
Amarelo
(origem 2,7 5,7 2,7 2,7 3,4 2,7 2,8 4,1 2,8 2,6 3,1 2,7
oriental)
Indígena 2,8 4,3 2,8 2,5 5,9 2,5 2,2 2,6 2,2 1,7 2,2 1,7
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

194
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 195
Na sua 5a 6a 7a 8a Anexos
casa tem... Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total
TV em
91,8 82,3 91,8 93,8 90,2 93,8 94,8 93,0 94,9 95,6 92,9 95,4
cores?
Video
cassete 58,9 47,5 58,9 61,5 52,5 61,5 63,7 52,2 63,7 66,5 55,8 66,0
ou DVD?
Microcom-
27,0 17,7 27,0 29,2 19,4 29,2 31,9 20,9 31,8 34,9 25,2 34,4
putador?
Rádio? 91,6 85,1 91,6 93,4 87,6 93,4 94,3 92,0 94,3 94,8 92,1 94,7
Máquina
de lavar 84,0 61,7 84,0 84,5 71,0 84,5 84,7 77,7 84,6 84,7 79,5 84,4
roupas?
Aspirador
28,6 15,6 28,6 28,9 20,4 28,9 29,5 22,0 29,5 30,6 23,7 30,3
de pó?
Telefone
60,8 34,8 60,8 63,7 48,9 63,7 66,2 53,0 66,2 69,3 56,1 68,6
fixo?
Telefone
75,1 65,9 75,1 77,1 75,4 77,1 78,5 72,6 78,4 79,7 75,2 79,4
celular?
Geladeira? 93,0 83,0 93,0 94,3 89,8 94,3 95,1 91,7 95,0 95,7 92,6 95,5
Freezer? 40,0 28,4 40,0 37,4 28,9 37,4 36,1 28,0 36,1 35,5 29,8 35,2
Carro? 49,7 19,1 49,7 50,4 26,9 50,4 51,4 38,9 51,4 53,0 42,9 52,4
Banheiro? 94,5 88,7 94,5 96,2 92,1 96,2 96,9 95,4 96,9 97,4 95,8 97,3
5a 6a 7a 8a
Quantas pessoas moram com você?
D N T D N T D N T D N T
Moro com mais 1 pessoa 4,1 7,8 4,1 3,9 6,1 3,9 3,8 4,6 3,8 4,0 5,0 4,1
Moro com mais 2 ou 3 pessoas 28,2 26,2 28,2 30,1 26,2 30,1 31,9 25,3 31,9 34,7 27,5 34,3
Moro com mais 4 ou 5 pessoas 44,5 36,2 44,5 44,2 42,1 44,2 44,3 41,3 44,3 43,5 42,5 43,4
Moro com 6 ou mais pessoas 22,4 29,1 22,4 21,2 24,7 21,2 19,6 28,1 19,6 17,4 24,3 17,8
5a 6a 7a 8a
Onde você mora:
Tem calçamento na rua (asfalto, paralelepípedo etc.) 73,3 45,4 73,3 75,1 45,2 75,1 76,9 61,1 76,8 79,1 69,9 78,6
Tem água encanada, na sua casa 89,3 85,1 89,3 91,6 87,6 91,6 93,4 91,9 93,4 94,6 93,4 94,6
Tem eletricidade, na sua casa 95,6 95,0 95,6 96,7 94,6 96,7 97,4 95,4 97,3 97,9 96,5 97,9
Sua MÃE (ou outro responsável por você do sexo 5a 6a 7a 8a

feminino) estudou até: D N T D N T D N T D N T
Nunca freqüentou a escola 1,9 11,3 1,9 2,0 5,4 2,0 2,3 4,3 2,3 2,2 4,2 2,3
a
24,4 27,0 24,4 25,0 32,6 25,0 26,1 36,5 26,1 26,7 35,3 27,1
Ensino Fundamental: entre a 5a e a 8a série 33,4 32,6 33,4 32,4 33,9 32,4 31,8 33,2 31,8 31,7 32,5 31,7
Ensino Médio 15,8 5,0 15,8 17,2 8,4 17,2 18,6 9,2 18,6 21,1 12,2 20,6
Ensino Superior 7,5 0,7 7,5 8,0 3,4 8,0 8,8 3,1 8,8 9,2 4,7 8,9
Não sei 12,9 14,9 12,9 11,7 11,3 11,7 9,5 8,9 9,5 7,3 7,5 7,3
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

195
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 196
Seu PAI (ou outro responsável por você do sexo 5a 6a 7a 8a

masculino) estudou até: D N T D N T D N T D N T
Nunca freqüentou a escola 2,5 7,1 2,5 2,5 10,0 2,5 2,6 5,4 2,6 2,6 4,4 2,7
a
18,8 31,2 18,8 19,1 23,3 19,1 20,0 29,7 20,1 20,8 27,4 21,1
Ensino Fundamental: entre a 5a e a 8a série 28,5 21,3 28,5 28,6 26,7 28,6 28,9 27,7 28,9 29,0 29,6 29,0
Ensino Médio 14,8 6,4 14,8 16,3 6,8 16,2 18,1 10,5 18,1 21,0 12,9 20,6
Ensino Superior 8,8 4,3 8,8 9,2 4,8 9,2 9,9 4,4 9,9 10,0 5,7 9,7
Não sei 22,3 22,7 22,3 20,5 24,4 20,5 17,5 17,0 17,5 14,8 16,6 14,9
Inclusão Cultural
5a 6a 7a 8a
Jornal diário 25,1 21,3 25,1 23,0 20,4 23,0 21,4 18,6 21,4 19,9 18,2 19,8
Revistas de informação geral (Veja, Isto é, Época etc.) 39,3 25,5 39,3 38,3 38,2 38,3 38,5 35,2 38,5 36,8 30,6 36,4
Dicionário 87,3 76,6 87,3 90,0 81,7 90,0 91,4 84,8 91,4 92,4 84,9 92,0
Internet 23,3 17,0 23,3 23,9 13,3 23,9 25,2 15,9 25,2 27,5 17,6 26,9
Um lugar calmo para estudar 80,9 75,2 80,9 81,9 72,6 81,8 81,7 74,2 81,6 81,6 75,1 81,2
Uma estante com mais de 20 livros 40,9 31,2 40,9 44,5 34,8 44,5 47,6 40,1 47,6 49,3 39,5 48,8
5a 6a 7a 8a
Estudar 91,0 93,6 91,0 92,5 89,1 92,5 93,6 89,5 93,6 94,5 90,8 94,3
Fazer lição de casa ou trabalhos escolares 91,2 90,1 91,2 92,1 83,7 92,1 92,1 85,3 92,1 91,8 85,5 91,5
Ler (livros, revistas informativas etc.) 76,1 70,9 76,1 77,8 73,1 77,8 77,5 70,0 77,5 77,5 70,6 77,1
Ir à escola 94,8 97,2 94,8 96,2 95,2 96,2 97,0 95,9 97,0 97,4 95,6 97,3
Qual curso você já fez ou está fazendo 5a 6a 7a 8a

fora da escola? D N T D N T D N T D N T
Língua estrangeira (inglês, francês, espanhol etc) 10,7 5,0 10,7 11,5 8,6 11,5 12,4 7,0 12,4 13,8 8,6 13,5
Computação 24,5 8,5 24,5 28,4 20,8 28,4 31,9 26,2 31,9 37,6 33,9 37,4
Arte (música, dança, teatro, artes plásticas etc.) 13,9 9,9 13,9 14,4 13,8 14,4 14,7 12,0 14,7 14,5 11,2 14,3
Esporte (natação, judô, futebol etc.) 27,8 17,7 27,8 29,8 26,5 29,8 30,9 23,8 30,9 29,4 23,6 29,1
Aulas particulares 3,6 2,8 3,6 3,0 2,7 3,0 2,9 2,3 2,9 3,3 3,1 3,3
Nenhum 42,3 63,8 42,3 40,7 48,0 40,7 38,7 48,8 38,8 35,9 44,4 36,3
Trajetória Escolar
5a 6a 7a 8a
Em que tipo de escola você já estudou?
Somente em escola pública 82,4 87,9 82,4 84,4 86,7 84,4 86,0 91,1 86,0 87,0 90,7 87,2
Somente em escola particular 3,3 2,8 3,3 2,2 3,4 2,2 1,6 2,4 1,6 1,2 1,6 1,2
Em escola pública e particular 13,5 8,5 13,5 13,0 9,5 13,0 12,1 6,0 12,0 11,5 7,3 11,3
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

196
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 197
Deixou de freqüentar a escola 5a 6a 7a 8a

durante algum tempo? D N T D N T D N T D N T
Sim, por 1 ano 4,5 9,9 4,5 4,0 10,6 4,0 4,1 8,2 4,1 4,2 10,4 4,6
Anexos
Sim, 2 anos 1,7 8,5 1,7 1,6 6,6 1,6 1,4 4,6 1,4 1,3 5,0 1,5
Sim, 3 anos ou mais 1,9 22,7 1,9 1,3 17,9 1,3 1,0 4,9 1,0 0,8 4,8 1,0
Não deixou de freqüentar 91,1 58,9 91,1 92,6 64,5 92,6 93,2 81,7 93,1 93,3 79,4 92,5
5a 6a 7a 8a
Você faltou às aulas durante este ano?
Quase nunca faltei 35,3 29,8 35,3 32,6 29,6 32,6 30,3 29,8 30,3 30,0 23,2 29,6
Faltei de vez em quando 55,9 51,8 55,9 58,5 57,0 58,5 60,4 58,7 60,4 60,3 61,8 60,4
Faltei muito 8,0 17,7 8,0 8,4 12,7 8,4 9,0 10,8 9,0 9,3 14,5 9,6
5a 6a 7a 8a
Você freqüenta ou freqüentou:
Classes de aceleração 5,7 8,5 5,7 4,8 24,0 4,8 4,1 7,0 4,1 3,9 8,4 4,2
Classes de recuperação de ciclo 4,8 9,9 4,8 4,2 4,5 4,2 3,4 6,3 3,4 4,4 10,6 4,7
Aulas de recuperação e reforço 34,1 34,8 34,1 36,2 34,4 36,2 36,9 33,6 36,9 35,1 33,4 35,0
Nenhuma das alternativas 58,8 51,8 58,8 58,2 43,4 58,2 58,8 58,3 58,8 59,9 54,2 59,6
5a
Com que freqüência seus professores realizam
Freqüentemente De vez em quando Raramente/Nunca
as atividades abaixo, para dar aulas?
D N T D N T D N T
Apresentação da matéria para a classe 66,9 91,5 66,9 25,3 5,0 25,3 6,8 1,4 6,8
Leitura da matéria no livro didático 55,7 87,9 55,8 34,3 9,2 34,3 9,0 2,1 9,0
Exercícios do livro didático 62,3 87,2 62,3 27,2 8,5 27,2 9,4 1,4 9,4
Colocação de matéria na lousa 74,7 94,3 74,7 18,7 3,5 18,7 5,4 0,7 5,4
Redação 41,1 83,7 41,1 47,6 14,2 47,6 10,5 2,1 10,5
Vídeos 17,1 65,2 17,2 53,5 23,4 53,5 28,0 9,9 28,0
Experiências científicas 14,4 47,5 14,4 30,4 27,0 30,4 53,3 23,4 53,2
Mapas, imagens e fotografias 30,4 64,5 30,4 44,2 23,4 44,2 23,1 9,9 23,1
Gráficos e tabelas 33,3 66,7 33,4 41,8 15,6 41,8 22,5 15,6 22,5
Computador 12,1 62,4 12,1 20,2 9,9 20,2 5,5 26,2 65,5
Calculadora e instrumentos de medida (régua, compasso, esquadro etc.) 31,9 71,6 31,9 40,4 14,2 40,4 25,6 12,8 25,6
Textos literários, artigos científicos, jornais e revistas 30,7 75,9 30,7 44,1 18,4 44,1 23,1 4,3 23,1
Jogos, pesquisas e trabalhos 48,5 80,1 48,5 40,7 18,4 40,7 8,4 0,0 8,4
Seminários e debates 18,9 63,1 18,9 35,8 22,0 35,8 43,0 13,5 42,9
Projetos que envolvem professores de diferentes disciplinas 27,9 70,9 27,9 38,0 14,2 38,0 31,8 12,8 31,8
Reescrita de textos produzidos pelos alunos 38,8 74,5 38,8 40,8 20,6 40,8 17,9 3,5 17,9
Diferentes formas de resolução de problemas 40,1 71,6 40,1 39,7 18,4 39,7 17,8 8,5 17,8
Estímulo para os alunos fazerem perguntas, expressarem idéias,

54,0 88,7 54,0 31,1 5,7 31,1 12,3 5,0 12,3
opiniões e sugestões
Utilizam pesquisa de campo (fora da sala aula) 19,0 68,8 19,0 35,2 11,3 35,2 43,4 18,4 43,4
ANEXO 4
Solicitam a leitura de livros literários (fora da sala de aula) 25,4 78,0 25,4 34,2 8,5 34,2 38,3 10,6 38,3
Obs.:Ver nota final

197
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 198
6a
D N T D N T D N T
Redação 34,4 51,8 34,4 51,9 39,8 51,9 13,3 8,4 13,3
Vídeos 12,3 25,1 12,3 52,1 51,1 52,1 34,7 22,9 34,7
Computador 8,5 18,3 8,5 20,1 11,3 20,1 69,8 69,0 69,8
Estímulo para os alunos fazerem perguntas, expressarem idéias, 46,2 56,8 46,3 36,6 29,6 36,6 15,4 12,0 15,4
7a
D N T D N T D N T
Redação 30,8 38,2 30,8 53,3 47,0 53,3 15,6 14,3 15,5
Vídeos 9,6 14,6 9,6 50,0 48,6 50,0 39,6 35,8 39,6
Computador 5,9 8,4 5,9 18,5 16,3 18,5 74,3 74,0 74,3

ANEXO 4
40,4 39,1 40,4 39,7 39,4 39,7 18,3 19,7 18,3

Obs.:Ver nota final
198
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 199
8a
as atividades abaixo, para dar aulas? Anexos
D N T D N T D N T
Redação 29,6 33,8 29,8 53,8 48,6 53,5 16,3 17,1 16,3
Vídeos 8,2 12,0 8,4 47,8 46,5 47,8 43,2 40,4 43,0
Computador 4,8 6,8 4,9 17,1 18,3 17,2 76,9 73,3 76,7
36,4 34,6 36,3 41,7 39,9 41,6 20,5 23,6 20,7
5a
Com que freqüência seus professores utilizam as atividades abaixo
para avaliar seus conhecimentos?
D N T D N T D N T
Prova escrita 58,0 70,9 58,0 34,0 27,0 34,0 5,8 0,7 5,8
Prova com testes objetivos 33,3 59,6 33,3 45,6 34,0 45,6 18,7 5,7 18,7
Trabalho em grupo 54,2 72,3 54,2 36,9 23,4 36,9 6,4 2,1 6,4
Debates e seminários 21,6 51,8 21,6 36,5 36,9 36,5 39,3 9,9 39,3
Trabalho individual 56,6 70,9 56,6 34,3 24,8 34,3 6,6 2,8 6,6
Reescrita de texto 44,2 63,8 44,2 40,1 29,8 40,1 13,1 4,3 13,1
Relatórios 25,5 54,6 25,5 40,2 30,5 40,2 31,7 12,8 31,7
Prova prática (experimentos) 26,6 58,9 26,6 37,3 27,7 37,3 33,5 11,3 33,5
Participação do aluno na aula 73,9 87,2 73,9 18,2 9,9 18,2 5,3 2,1 5,3
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

199
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 200
6a
D N T D N T D N T
Prova escrita 59,7 65,2 59,7 33,7 29,0 33,7 5,1 4,5 5,1
Relatórios 21,1 33,7 21,1 41,3 33,5 41,3 35,8 31,0 35,8
7a
D N T D N T D N T
Prova escrita 63,1 59,0 63,1 31,0 33,2 31,0 4,6 6,9 4,6
Relatórios 18,1 18,0 18,1 42,0 39,7 42,0 38,2 40,7 38,2
8a
D N T D N T D N T
Prova escrita 67,2 58,4 66,7 27,5 33,4 27,8 4,1 6,6 4,2
Relatórios 17,2 17,8 17,3 43,1 38,9 42,8 38,2 41,2 38,3
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

200
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 201
A maioria dos professores, quando entrega os 5a 6a 7a 8a

trabalhos e/ou as provas dos alunos: D N T D N T D N T D N T
Comenta os acertos e dificuldades da classe 35,3 40,4 35,3 38,5 37,6 38,5 41,1 37,2 41,1 43,2 36,8 42,9
Anexos
Comenta os acertos e dificuldades de cada aluno 17,9 19,9 17,9 16,9 23,1 16,9 14,6 17,4 14,6 13,1 15,9 13,2
Comenta os acertos de cada aluno e da classe 9,5 7,8 9,5 8,2 6,8 8,2 7,4 8,9 7,4 6,8 7,4 6,9
Só apresenta comentários escritos 4,3 1,4 4,3 3,8 2,9 3,8 3,6 3,7 3,6 3,6 4,1 3,6
Só informa a nota de cada aluno 18,7 2,1 18,7 19,0 14,3 19,0 20,7 19,1 20,7 22,0 22,3 22,0
Não comenta nada 6,9 5,0 6,9 6,7 6,1 6,7 6,5 7,1 6,6 6,1 7,6 6,2
Faça uma avaliação das aulas dos seus professores 5a

de diferentes matérias (ou disciplinas) e assinale a
Muito Satisfeito Satisfeito Insatisfeito Não sei avaliar
alternativa que melhor represente sua opinião, em
termos de sua satisfação com relação D N T D N T D N T D N T
Ao bom conhecimento da matéria por parte
51,3 85,8 51,3 32,7 9,9 32,7 3,9 1,4 3,9 10,3 2,1 10,3
do professor
À forma como o professor ensina 55,2 84,4 55,2 33,3 13,5 33,3 5,7 0,7 5,7 5,7 0,7 5,7
Ao trabalho com a leitura, a interpretação de texto

e a escrita nas aulas 46,2 77,3 46,2 37,4 17,7 37,4 7,0 1,4 7,0 7,2 2,8 7,2
À explicação da matéria, outra vez, quando os

53,4 83,0 53,4 28,4 10,6 28,4 10,0 3,5 10,0 6,1 0,7 6,1
alunos não entendem
À revisão da matéria 49,8 80,1 49,8 35,7 15,6 35,7 7,0 2,1 7,0 5,3 0,7 5,3
À ajuda aos alunos para entenderem e corrigirem

seus erros 53,7 86,5 53,7 31,0 10,6 31,0 7,8 0,7 7,8 5,2 0,7 5,2
Ao uso dos resultados das provas ou exercícios

41,0 78,7 41,0 36,5 14,2 36,5 10,5 1,4 10,4 9,7 5,0 9,7
para ensinar, de novo, a matéria não-compreendida
Ao aproveitamento dos acontecimentos do
43,4 76,6 43,4 37,6 14,9 37,6 8,1 3,5 8,1 8,6 2,8 8,6
dia-a-dia para ensinar a matéria
À correção das tarefas e da lição de casa

54,6 82,3 54,6 29,7 13,5 29,7 6,7 1,4 6,7 6,5 2,1 6,5
(pesquisas, exercícios, leituras etc.)

40,3 53,2 40,3 42,0 32,6 41,9 5,3 4,5 5,3 11,3 9,0 11,3
do professor

37,3 52,3 37,3 43,8 35,7 43,8 9,3 5,4 9,3 8,1 5,7 8,1
e a escrita nas aulas

45,6 57,5 45,6 34,6 29,6 34,6 12,5 6,8 12,5 5,8 4,3 5,8

42,2 55,2 42,2 38,6 31,0 38,6 11,5 7,9 11,5 6,1 5,0 6,1
seus erros
Ao uso dos resultados das provas ou exercícios 32,1 44,1 32,1 41,4 36,4 41,3 14,6 9,3 14,6 10,4 9,0 10,4

31,7 42,8 31,7 44,2 41,2 44,2 12,0 7,7 12,0 10,5 7,0 10,5

44,1 52,7 44,1 37,7 34,6 37,7 9,1 4,8 9,1 7,4 7,2 7,4
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final
201
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 202

33,3 38,5 33,4 49,1 41,6 49,0 6,7 6,8 6,7 9,8 12,0 9,9
do professor

37,7 42,3 37,7 40,2 36,6 40,2 15,7 13,5 15,7 5,1 6,3 5,1

seus erros 32,4 38,4 32,4 44,4 41,3 44,4 15,7 12,3 15,7 6,1 6,7 6,1

24,6 30,5 24,6 44,9 40,3 44,9 19,5 16,8 19,5 9,6 10,7 9,6

23,6 28,3 23,6 48,7 44,6 48,7 16,1 14,9 16,1 10,2 10,7 10,2

(pesquisas, exercícios, leituras etc.) 34,5 36,4 34,5 44,8 37,9 44,8 11,9 13,2 11,9 7,3 10,7 7,3

28,5 33,1 28,7 55,0 47,4 54,6 7,4 7,3 7,4 8,2 10,8 8,3
do professor


31,4 34,8 31,6 44,8 40,9 44,6 17,9 16,2 17,9 4,5 6,3 4,6

25,5 30,8 25,8 48,6 43,4 48,4 18,8 17,0 18,7 5,8 7,1 5,9
seus erros

para ensinar, de novo, a matéria não-compreendida 19,3 22,9 19,5 46,9 43,2 46,7 23,6 21,5 23,5 8,9 10,6 9,0

dia-a-dia para ensinar a matéria. 18,2 21,4 18,3 51,7 47,3 51,5 19,1 17,8 19,0 9,7 11,7 9,8

(pesquisas, exercícios, leituras etc.) 27,2 26,2 27,1 50,6 44,2 50,3 13,8 16,1 13,9 7,0 11,7 7,2
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final
202
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 203
Os Alunos e a Escola
Quais são os principais motivos pelos quais 5a 6a 7a 8a

você freqüenta a escola? Anexos
(marque mais de uma alternativa, se for o caso) D N T D N T D N T D N T
Conseguir um certificado ao final do curso 27,7 53,2 27,7 30,7 30,1 30,7 32,1 31,3 32,1 34,9 34,8 34,9
Aumentar meus conhecimentos (formação teórica,
cultura geral) 50,7 66,0 50,7 58,1 52,0 58,1 61,9 57,7 61,9 64,8 57,8 64,4
Obter qualificação profissional 59,0 69,5 59,0 68,0 59,5 68,0 73,9 65,4 73,8 76,8 68,6 76,4
Conseguir melhorar de vida (trabalho, salário etc.) 36,6 63,1 36,7 40,7 41,0 40,7 42,6 43,4 42,6 42,9 42,0 42,9
Desenvolver suas habilidades 26,6 44,7 26,6 28,9 28,7 28,9 28,8 27,9 28,8 29,5 26,3 29,4
É importante para a família 23,1 46,8 23,1 22,0 23,8 22,0 20,2 21,3 20,3 18,0 19,0 18,1
A freqüência à escola é obrigatória 14,9 10,6 14,9 13,7 18,6 13,8 13,2 14,1 13,2 11,9 12,4 11,9
Encontrar amigos 14,1 38,3 14,1 17,8 19,7 17,8 20,8 17,6 20,8 22,0 17,6 21,8
Outros motivos 12,2 2,8 12,2 11,0 10,2 11,0 8,9 8,6 8,9 7,4 9,0 7,5
5a 6a 7a 8a
O que mais dificulta sua aprendizagem é:
Existência de muitos alunos na sala de aula 25,5 15,6 25,5 23,5 21,5 23,5 22,7 17,1 22,6 22,9 17,9 22,6
Falta de interesse dos colegas 37,1 42,6 37,1 44,5 40,3 44,5 49,7 46,6 49,7 51,8 49,3 51,6
Minha falta de interesse 9,8 24,8 9,8 10,9 9,7 10,9 12,0 13,1 12,0 12,2 12,4 12,3
Indisciplina na sala de aula 30,2 32,6 30,2 35,4 26,5 35,4 39,1 33,5 39,0 39,2 34,9 39,0
Forma como os professores ensinam 10,2 11,3 10,2 12,6 8,6 12,6 15,3 13,0 15,2 17,8 15,4 17,7
Falta de materiais 7,1 4,3 7,1 6,9 6,1 6,9 7,1 7,2 7,1 8,4 8,4 8,4
Maioria dos alunos não domina a matéria das séries 13,5 30,5 13,5 13,5 14,3 13,5 14,4 15,3 14,4 15,4 15,8 15,4
Não tenho dificuldade 26,5 11,3 26,5 20,6 29,2 20,6 15,9 20,1 15,9 13,6 15,7 13,7
5a
Faça uma avaliação da escola que você freqüenta
para cada um dos seguintes aspectos: Muito Satisfeito Satisfeito Insatisfeito Não sei avaliar
A equipe de professores 52,8 87,9 52,8 34,1 5,0 34,1 5,3 2,8 5,3 6,2 3,5 6,2
A direção da escola 49,0 80,9 49,0 34,7 14,2 34,7 9,3 2,1 9,3 5,1 2,1 5,1
A convivência entre alunos, professores, diretor
e funcionários 39,2 79,4 39,2 39,2 14,9 39,2 12,5 2,1 12,5 7,1 2,1 7,1
Organização e as regras de disciplina na escola 42,4 78,7 42,4 36,0 12,1 36,0 13,3 5,0 13,3 6,3 2,8 6,3
Freqüência dos professores às aulas 48,9 79,4 48,9 35,9 14,9 35,9 8,2 3,5 8,2 5,0 0,7 5,0
Existência de professores para todas as disciplinas 46,7 73,0 46,7 35,9 19,1 35,9 8,0 2,1 8,0 7,4 4,3 7,4
Solução de problemas relacionados à falta de
profissionais (professores, professores 35,5 70,2 35,5 38,6 16,3 38,6 10,9 3,5 10,9 12,9 7,8 12,9
coordenadores e funcionários)
Solução rápida dos problemas que surgem na escola. 37,0 71,6 37,0 37,7 16,3 37,7 14,2 5,0 14,2 9,0 4,3 9,0
Existência de livros para os alunos na escola
(na sala de aula, na biblioteca, sala de leitura) 49,9 76,6 49,9 30,6 15,6 30,6 10,9 3,5 10,9 6,4 2,8 6,4
Limpeza e conservação do prédio e do mobiliário

escolar (salas de aula, banheiros, pátio, jardins, 36,0 80,9 36,1 32,7 10,6 32,7 22,0 7,1 22,0 7,1 0,7 7,1
muros, carteiras)
Aparência geral da escola (cortinas, filtros, objetos
de decoração) 30,2 77,3 30,2 34,3 10,6 34,2 25,0 6,4 25,0 8,2 2,8 8,2
Atuação do Conselho de Escola 42,7 79,4 42,7 37,1 14,2 37,1 7,9 2,1 7,9 10,3 3,5 10,2
Atuação do Conselho de Classe 43,3 78,0 43,4 36,2 14,9 36,2 8,1 2,8 8,1 10,5 3,5 10,4
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

203
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 204
6a
29,2 47,1 29,2 43,8 32,8 43,8 18,1 11,8 18,1 7,6 7,5 7,6
e funcionários
40,5 48,6 40,5 36,5 30,3 36,5 14,8 11,8 14,8 6,7 7,2 6,7
(na sala de aula, na biblioteca, sala de leitura)
muros, carteiras)
22,0 35,1 22,0 34,6 34,2 34,6 33,5 22,6 33,5 8,4 6,6 8,4
de decoração)
7a
e funcionários 21,8 26,5 21,8 46,6 43,8 46,5 23,4 19,9 23,4 7,0 8,2 7,0

muros, carteiras)
de decoração) 16,1 22,5 16,1 34,4 33,7 34,4 40,5 32,8 40,4 7,6 9,4 7,6
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

204
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 205
8a
para cada um dos seguintes aspectos: Anexos
e funcionários 18,1 22,0 18,3 49,6 47,1 49,5 24,7 21,2 24,5 6,5 8,2 6,6

muros, carteiras)
de decoração) 12,3 17,2 12,6 35,0 36,9 35,1 44,5 35,5 44,0 6,9 8,7 7,0
5a
Com que freqüência, desde o início do ano,
seus pais vieram à escola para:
D N T D N T D N T
Participar de reuniões de pais 71,3 52,5 71,3 21,6 24,1 21,6 5,8 21,3 5,8
Conversar sobre suas notas 50,1 44,0 50,1 31,9 34,0 31,9 16,3 19,1 16,3
Participar de festas 20,1 29,1 20,1 31,6 27,0 31,6 46,4 41,8 46,4
Conversar sobre seu comportamento 48,1 45,4 48,1 29,7 26,2 29,7 20,4 25,5 20,4
Colaborar na conservação da escola (pintura, pequenos reparos etc.) 20,3 29,8 20,3 27,0 20,6 27,0 50,8 48,2 50,8
Colaborar na solução de problemas da escola 25,5 30,5 25,5 30,5 28,4 30,5 42,1 39,0 42,1
6a
D N T D N T D N T
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

205
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 206
7a
D N T D N T D N T
8a
D N T D N T D N T
Nota Final
ANEXO 4
Em algumas tabelas:
206
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 207
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 208
1a a 3a série do Ensino Médio
Universo Analisado
Série 1a 2a 3a Total
Período Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Geral
N de Alunos
o
305.024 138.586 443.610 217.232 189.764 406.996 151.987 217.340 369.327 1.219.933
1a 2a 3a
Sexo
Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total
Feminino 53,2 45,6 50,8 56,6 49,7 53,4 58,6 52,0 54,7
Masculino 46,7 54,2 49,1 43,3 50,2 46,5 41,3 47,8 45,2
1a 2a 3a
Idade
Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total
Correta 87,4 64,0 80,1 90,3 73,5 82,5 90,4 74,1 80,8
Defasada
8,8 19,8 12,2 6,7 14,5 10,3 6,3 13,4 10,5
(1 ano)
Defasada
(2 anos) 2,2 8,1 4,1 1,7 5,7 3,6 3,1 12,2 8,5
Defasada
(3 ou +) 1,1 7,5 3,1 1,0 5,7 3,2 0,1 0,1 0,1
Você se 1a 2a 3a
considera: Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total
Branco 53,1 44,3 50,4 57,3 48,4 53,2 60,2 51,1 54,9
Negro 8,6 11,6 9,5 7,9 10,7 9,2 8,0 10,4 9,4
Pardo ou
mulato 33,6 38,9 35,3 30,7 36,3 33,3 28,5 34,9 32,3
Amarelo
(origem 2,8 2,8 2,8 2,6 2,6 2,6 2,2 2,1 2,1
oriental)
Indígena 1,5 2,0 1,7 1,2 1,7 1,4 0,8 1,3 1,1
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

208
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 209
Na sua 1a 2a 3a Anexos
casa tem... Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total Diurno Noturno Total
TV em
96,8 95,1 96,2 97,0 95,5 96,3 97,1 95,7 96,3
cores?
Video
cassete 71,1 62,8 68,5 73,7 65,7 70,0 73,3 66,2 69,1
ou DVD?
Microcom-
40,0 29,8 36,9 44,3 33,4 39,2 45,7 34,1 38,8
putador?
Rádio? 95,5 93,5 94,9 95,8 93,8 94,9 95,4 93,6 94,3
Máquina
de lavar 85,0 80,1 83,5 85,2 80,2 82,9 82,3 77,6 79,6
roupas?
Aspirador
32,5 25,3 30,2 34,3 27,0 30,9 33,4 26,2 29,2
de pó?
Telefone
74,4 64,6 71,3 77,3 68,8 73,3 79,1 70,7 74,2
fixo?
Telefone 81,5 78,3 80,5 82,3 80,0 81,2 81,2 79,8 0,3
celular?
Geladeira? 96,5 94,0 95,7 97,0 94,8 96,0 97,1 95,2 96,0
Freezer? 36,2 30,1 34,3 37,8 31,6 34,9 35,6 29,9 32,2
Carro? 55,2 45,4 52,1 57,9 48,2 53,4 58,0 48,0 52,1
Banheiro? 98,0 96,8 97,6 98,1 97,1 97,6 98,3 97,4 97,8
1a 2a 3a
Quantas pessoas moram com você?
D N T D N T D N T
Moro sozinho 0,3 0,7 0,4 0,3 0,7 0,5 0,3 0,9 0,7
Moro com mais de 1 pessoa 4,3 5,3 4,6 4,6 5,4 5,0 5,2 6,3 5,8
Moro com mais de 2 ou 3 pessoas 38,8 32,0 36,7 41,9 35,1 38,7 43,8 37,0 39,8
1a 2a 3a
Onde você mora:
D N T D N T D N T
Tem calçamento na rua (asfalto, paralelepípedo etc.) 83,1 77,6 81,4 84,5 79,8 82,3 85,8 81,9 83,5
Tem água encanada na sua casa 95,9 95,3 95,7 96,5 96,0 96,2 97,1 96,7 96,9
Tem eletricidade na sua casa 98,3 97,2 98,0 98,4 97,4 98,0 98,5 97,7 98,0
Sua MÃE (ou outro responsável por você do sexo 1a 2a 3a

feminino) estudou até: D N T D N T D N T
Nunca freqüentou a escola 2,4 4,4 3,0 2,3 4,2 3,2 2,3 4,5 3,6
Ensino Fundamental: até a 4a série 25,1 32,9 27,5 25,2 32,8 28,8 27,2 35,2 31,9
Ensino Fundamental: entre a 5a e a 8a série 28,3 29,3 28,7 27,4 29,0 28,2 27,0 28,4 27,8
Ensino Médio 27,4 19,9 25,1 29,4 22,6 26,2 30,0 22,5 25,6
Ensino Superior 10,1 5,5 8,7 10,9 5,7 8,5 10,2 5,0 7,1
Não sei 6,2 7,3 6,6 4,5 5,3 4,9 3,1 4,1 3,7
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

209
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 210
Seu PAI (ou outro responsável por você do sexo 1a 2a 3a

masculino) estudou até: D N T D N T D N T
Nunca freqüentou a escola 2,8 5,0 3,5 2,6 4,5 3,5 2,5 4,8 3,8
a
19,9 25,5 21,7 20,7 26,8 23,6 24,4 30,6 28,1
Ensino Fundamental: entre a 5a e a 8a série 26,9 27,8 27,2 26,6 28,1 27,3 26,6 27,7 27,2
Ensino Médio 26,1 18,9 23,8 28,3 21,5 25,2 28,8 21,4 24,4
Ensino Superior 10,9 6,5 9,5 11,4 6,4 9,1 10,3 5,3 7,4
Não sei 13,0 15,7 13,8 10,1 12,2 11,1 7,2 9,8 8,7
1a 2a 3a
Com relação ao trabalho, você:
D N T D N T D N T
Já trabalhou e continua trabalhando 15,0 44,3 24,2 20,3 53,1 35,6 22,8 55,8 42,2
Trabalhou, mas não está trabalhando atualmente 16,5 19,9 17,6 17,7 18,5 18,1 20,1 20,4 20,2
Trabalha de vez em quando e está
4,3 5,7 4,7 5,1 5,8 5,4 4,4 4,8 4,6
trabalhando atualmente
Trabalha de vez em quando mas não está trabalhando 8,8 8,0 8,5 7,9 6,2 7,1 6,3 5,0 5,5
Nunca trabalhou 54,9 21,4 44,5 48,5 15,7 33,2 46,1 13,5 26,9
1a 2a 3a
Atualmente, você trabalha:
D N T D N T D N T
Sem jornada fixa, até 10 horas semanais 12,1 19,3 14,4 11,3 16,6 13,8 9,5 14,5 12,5
De 11 a 20 horas semanais 5,7 10,0 7,1 6,9 9,7 8,2 6,0 7,3 6,7
Mais de 40 horas semanais 5,5 16,3 8,9 6,7 20,8 13,3 8,1 26,4 18,8
Nunca trabalhou / não está trabalhando atualmente 70,1 39,0 60,4 65,4 32,2 49,9 65,4 32,2 45,9
Estudar e trabalhar simultaneamente 1a 2a 3a

durante o Ensino Médio: D N T D N T D N T
Atrapalha seus estudos 12,3 27,0 16,9 15,4 33,1 23,6 20,7 41,3 32,8
Não atrapalha seus estudos 35,0 51,1 40,1 37,7 50,8 43,8 34,1 44,6 40,3
Não sabe, pois nunca trabalhou 52,3 21,4 42,7 46,7 15,8 32,3 45,0 13,8 26,6
Inclusão Cultural
1a 2a 3a
D N T D N T D N T
Jornal diário 20,2 17,5 19,3 19,9 17,8 18,9 18,4 16,5 17,3
Revistas de informação geral (Veja, Isto é, Época etc.) 37,1 30,4 35,0 37,0 30,4 34,0 34,6 28,5 31,0
Dicionário 92,5 86,3 90,6 92,5 86,6 89,8 92,3 86,3 88,8
Internet 32,2 21,8 29,0 36,1 25,0 30,9 37,2 25,2 30,1
Um lugar calmo para estudar 82,4 75,7 80,3 83,2 76,1 79,9 82,6 75,3 78,3
Uma estante com mais de 20 livros 48,8 40,0 46,0 52,8 42,4 48,0 52,6 41,4 46,0
ANEXO 4
210
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 211
1a 2a 3a
D N T D N T D N T
Estudar 94,8 91,8 93,9 95,4 92,5 94,1 95,5 92,7 93,8
Anexos
Fazer lição de casa ou trabalhos escolares 91,6 86,4 90,0 91,6 86,3 89,1 90,4 85,6 87,6
Ler (livros, revistas informativas etc.) 77,5 73,2 76,2 80,4 75,2 78,0 81,2 76,0 78,1
Ir à escola 97,4 95,8 96,9 97,6 95,9 96,8 97,3 95,6 96,3
Qual curso você já fez ou está fazendo 1a 2a 3a

fora da escola?
D N T D N T D N T
Língua estrangeira (inglês, francês, espanhol etc.) 17,2 11,4 15,4 20,2 13,7 17,2 20,8 13,4 16,4
Computação 44,4 41,6 43,5 51,8 48,8 50,4 54,1 51,0 52,3
Arte (música, dança, teatro, artes plásticas etc.) 15,3 11,8 14,2 16,9 13,4 15,3 16,0 12,6 14,0
Esporte (natação, judô, futebol etc.) 27,9 21,5 25,9 28,2 22,1 25,3 26,4 20,6 23,0
Aulas particulares 4,1 4,4 4,2 4,5 4,8 4,7 4,7 4,3 4,4
Nenhum 31,4 39,2 33,8 26,4 33,7 29,8 25,6 33,3 30,1
Trajetória Escolar
1a 2a 3a
Em que tipo de escola você já estudou?
D N T D N T D N T
Somente em escola pública 83,4 89,6 85,4 83,5 89,8 86,4 86,0 91,4 89,2
Somente em escola particular 1,6 1,3 1,5 1,1 1,1 1,1 0,7 0,8 0,8
Em escola pública e particular 14,7 8,7 12,8 15,2 8,8 12,2 13,1 7,5 9,8
Deixou de freqüentar a escola 1a 2a 3a

durante algum tempo? D N T D N T D N T
Sim, por 1 ano 4,0 10,2 5,9 3,5 8,4 5,7 3,1 7,3 5,6
Sim, 2 anos 1,3 4,6 2,3 1,0 3,5 2,2 1,2 3,6 2,6
Sim, 3 anos ou mais 0,9 3,9 1,8 0,9 3,1 1,9 1,1 3,9 2,8
Não deixou de freqüentar 93,5 80,9 89,6 94,4 84,7 89,9 94,5 84,9 88,9
1a 2a 3a
Você faltou às aulas durante este ano?
D N T D N T D N T
Quase nunca faltei 29,4 23,4 27,5 29,7 23,0 26,5 29,1 21,6 24,7
Faltei de vez em quando 60,5 61,3 60,7 60,5 62,3 61,4 61,2 63,9 62,8
Faltei muito 9,9 14,8 11,4 9,5 14,4 11,8 9,5 14,1 12,2
1a 2a 3a
Você freqüenta ou freqüentou:
D N T D N T D N T
Classes de aceleração 3,0 6,8 4,2 2,5 5,6 3,9 2,2 5,0 3,8
Classes de recuperação de ciclo 3,2 5,5 3,9 2,4 3,9 3,1 2,2 3,4 2,9
Disciplinas em regime de dependência 1,3 1,9 1,5 3,3 2,9 3,1 4,2 3,5 3,8
Aulas de recuperação e reforço 25,4 28,6 26,4 22,1 24,4 23,2 18,8 20,8 20,0
ANEXO 4
Nenhuma das alternativas 69,8 62,3 67,4 72,5 67,4 70,1 75,4 71,0 72,8
Obs.:Ver nota final

211
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 212
1a
Com que freqüência seus professores realizam as atividades abaixo,
para dar aulas?
D N T D N T D N T
Redação 28,8 30,1 29,2 53,1 49,1 51,8 17,1 19,4 17,8
Vídeos 8,2 9,7 8,6 51,3 46,6 49,8 39,6 42,4 40,5
Computador 4,4 6,1 4,9 16,4 18,1 16,9 78,4 74,5 77,1
opiniões e sugestões 34,2 31,1 33,2 42,0 39,9 41,3 22,8 27,6 24,3
2a
para dar aulas?
D N T D N T D N T
Redação 29,0 29,6 29,2 53,8 50,1 52,1 16,4 19,1 17,7
Vídeos 8,0 9,0 8,4 53,6 48,2 51,1 37,7 41,8 39,6
Computador 3,8 4,8 4,3 16,8 17,9 17,3 78,7 76,2 77,5
Calculadora e instrumentos de medida (régua, compasso, esquadro etc) 24,2 16,2 20,5 45,6 38,8 42,4 29,5 43,9 36,2
31,3 27,2 29,4 43,7 41,7 42,7 24,2 30,0 26,9
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

212
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 213
3a
para dar aulas? Anexos
D N T D N T D N T
Redação 37,0 33,8 35,2 50,8 50,0 50,3 11,5 15,2 13,7
Vídeos 9,8 10,0 9,9 56,0 50,9 53,0 33,6 38,3 36,4
Computador 3,7 4,9 4,4 18,6 18,9 18,8 77,1 75,4 76,1
opiniões e sugestões 28,1 25,0 26,3 45,8 43,6 44,5 25,6 30,6 28,6
1a
D N T D N T D N T
Prova escrita 72,0 63,2 69,2 23,8 29,8 25,7 3,4 5,9 4,2
Relatórios 17,0 15,7 16,6 43,9 38,8 42,3 38,1 44,1 40,0
2 a

D N T D N T D N T
Prova escrita 76,5 67,2 72,2 20,1 26,8 23,2 2,7 5,0 3,8
ANEXO 4
Relatórios 16,3 15,0 15,7 45,3 39,6 42,7 37,6 44,2 40,7
Obs.:Ver nota final

213
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 214
3a
D N T D N T D N T
Prova escrita 77,7 69,0 72,6 19,4 25,7 23,1 2,4 4,5 3,6
Relatórios 16,5 15,6 15,9 45,7 40,7 42,7 37,3 42,9 40,6
A maioria dos professores, quando entrega os 1a 2a 3a

trabalhos e/ou as provas dos alunos: D N T D N T D N T
Comenta os acertos e dificuldades da classe 40,6 34,9 38,8 43,2 36,8 40,2 43,8 37,6 40,1
Comenta os acertos e dificuldades de cada aluno 9,0 10,8 9,6 7,8 9,3 8,5 6,8 8,5 7,8
Comenta os acertos de cada aluno e da classe 12,0 11,5 11,9 10,9 9,6 10,3 9,6 9,1 9,3
Só apresenta comentários escritos 4,4 4,6 4,4 4,5 4,9 4,7 4,9 4,8 4,8
Só informa a nota de cada aluno 25,0 26,2 25,3 25,1 27,9 26,4 26,7 28,8 27,9
Não comenta nada 6,1 8,5 6,8 6,0 8,4 7,1 6,3 8,5 7,6

23,0 25,5 23,8 60,7 54,5 58,8 8,3 9,2 8,6 7,1 9,5 7,9
do professor

18,7 19,8 19,0 55,4 50,2 53,8 17,5 18,8 17,9 7,4 9,7 8,1

24,6 26,3 25,1 50,1 46,9 49,1 20,0 19,4 19,8 4,3 6,0 4,8

18,9 21,7 19,7 51,8 47,2 50,3 22,2 21,9 22,1 5,9 7,5 6,4
seus erros


dia-a-dia para ensinar a matéria 14,0 15,8 14,6 55,2 50,1 53,6 20,8 21,7 21,1 9,3 11,6 10,0

20,3 19,2 19,9 55,7 48,9 53,5 16,3 19,5 17,3 6,9 11,2 8,2
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

214
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 215

alternativa que melhor represente sua opinião, em Anexos
20,6 22,0 21,2 63,5 58,0 60,9 9,3 10,4 9,8 5,9 8,6 7,2
do professor

16,8 16,9 16,9 57,5 51,8 54,8 18,3 21,0 19,6 6,5 9,0 7,7

20,6 21,9 21,2 53,7 49,8 51,9 21,0 21,5 21,2 3,9 5,5 4,7

15,2 17,3 16,2 53,7 48,6 51,3 24,5 25,2 24,8 5,7 7,4 6,5
seus erros



15,8 14,9 15,3 58,5 50,4 54,7 18,3 22,7 20,4 6,6 10,8 8,6

19,4 21,6 20,7 65,6 61,4 63,2 10,3 10,0 10,2 4,1 6,2 5,3
do professor
16,5 16,5 16,5 59,2 54,8 56,6 19,0 21,0 20,2 4,6 6,8 5,9

17,3 19,8 18,8 56,7 53,4 54,8 22,1 21,3 21,6 3,2 4,5 4,0

12,6 15,3 14,2 55,1 51,1 52,7 27,1 26,6 26,8 4,5 6,0 5,4
seus erros



12,8 13,2 13,0 60,0 53,1 56,0 21,3 23,9 22,8 5,3 8,8 7,4
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

215
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 216
Os Alunos e a Escola
Quais são os principais motivos pelos quais 1a 2a 3a

você freqüenta a escola?
(marque mais de uma alternativa, se for o caso) D N T D N T D N T
Conseguir um certificado ao final do curso 34,3 34,3 34,3 36,1 36,8 36,4 37,9 36,5 37,1
Aumentar meus conhecimentos (formação teórica,
cultura geral) 59,9 52,5 57,6 65,6 58,5 62,3 65,6 59,2 61,9
Obter qualificação profissional 54,1 46,4 51,7 56,3 50,3 53,5 47,7 44,9 46,1
Conseguir melhorar de vida (trabalho, salário etc.) 55,2 52,1 54,2 56,8 55,3 56,1 48,2 48,6 48,4
Desenvolver minhas habilidades 28,2 25,0 27,2 31,6 28,2 30,0 26,9 25,0 25,8
Continuar meus estudos (entrar na faculdade
por exemplo) 57,1 48,1 54,3 63,0 54,4 59,0 65,1 55,2 59,3
É importante para a família 17,0 16,7 16,9 17,0 16,9 16,9 12,4 12,9 12,7
Encontrar amigos 17,7 14,4 16,7 20,4 16,9 18,8 17,0 14,2 15,3
Outros motivos 7,7 8,5 7,9 7,3 8,4 7,8 5,8 6,9 6,4
1a 2a 3a
O que mais dificulta sua aprendizagem é:
D N T D N T D N T
Existência de muitos alunos na sala de aula 23,1 18,4 21,6 23,0 20,8 22,0 22,1 20,5 21,1
Falta de interesse dos colegas 50,2 48,6 49,7 50,3 50,7 50,5 48,9 50,3 49,7
Minha falta de interesse 13,2 11,9 12,8 12,8 11,6 12,2 11,4 10,5 10,9
Indisciplina na sala de aula 38,1 34,4 36,9 36,7 35,9 36,3 33,9 34,8 34,4
Forma como os professores ensinam 20,3 18,7 19,8 24,0 22,8 23,4 24,9 22,2 23,3
Falta de materiais 11,3 11,4 11,3 16,1 15,4 15,7 19,6 17,1 18,1
Maioria dos alunos não domina a matéria das séries 16,5 15,6 16,2 17,2 17,0 17,1 18,0 17,2 17,5
Não tenho dificuldade 12,5 13,8 12,9 13,0 12,9 13,0 13,9 12,9 13,3
1a
e funcionários 16,2 18,1 16,8 53,6 50,4 52,6 23,7 23,0 23,5 5,6 7,1 6,1
Solução rápida dos problemas que surgem na escola 12,0 14,4 12,8 47,1 45,5 46,6 29,9 27,2 29,1 10,1 11,6 10,5

muros, carteiras)
10,0 13,3 11,1 36,2 37,8 36,7 46,5 39,6 44,3 6,3 8,0 6,8
de decoração)
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

216
Anexos 4 10/22/07 4:10 PM Page 217
2a
para cada um dos seguintes aspectos: Anexos
14,4 15,7 15,0 56,0 53,2 54,7 23,9 23,5 23,7 5,0 6,5 5,7
e funcionários
14,8 13,8 14,3 45,1 40,0 42,7 33,5 36,6 35,0 5,8 8,5 7,1
(na sala de aula, na biblioteca, sala de leitura)
muros, carteiras)
8,6 11,3 9,8 37,3 38,4 37,8 47,7 42,0 45,0 5,7 7,2 6,4
de decoração)
3a
e funcionários 14,3 15,9 15,3 58,8 56,9 57,7 22,5 21,3 21,8 3,7 5,1 4,5
Solução rápida dos problemas que surgem na escola 8,1 10,5 9,5 48,3 48,2 48,2 35,5 31,3 33,0 7,6 9,2 8,5

muros, carteiras)
8,3 10,9 9,8 40,5 42,0 41,4 46,3 40,5 42,9 4,3 5,9 5,2
de decoração)
ANEXO 4
Obs.:Ver nota final

217
Anexos 4 10/22/07 4:11 PM Page 218
1a
D N T D N T D N T
2a
D N T D N T D N T
3a
D N T D N T D N T
Nota Final
ANEXO 4
Em algumas tabelas:
218
Anexos 4 10/22/07 4:11 PM Page 219
Anexos 4 10/29/07 9:46 PM Page 220
Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Gerenciamento do Saresp
Diretora de Projetos Especiais
Claudia Rosenberg Aratangy
Gerente de Avaliação e Indicadores de Rendimento Escolar

Maria Conceição Conholato
Equipe técnica da Gerência de Avaliação e Indicadores de Rendimento Escolar

Departamento de Avaliação
Maria Cristina Amoroso Alves da Cunha (coordenação técnica)
Hélia Aparecida de Freitas Bitar
Jacyra Fares
José Juvêncio Barbosa
Luiz Antônio Carvalho Franco
Maria José do Amaral Ferreira
Sueli Cotrim Tenca
Departamento de Gestão e Tratamento de Dados

Maria Isabel Pompei Tafner (coordenação técnica)
Denise de Alcântara Bittar
Jesilene Fátima Godoy
Maria Goreti Lucinda
Equipe de apoio
Ana Paula Lemes Scaciota
Sueli Paternez de Figueiredo
Equipe responsável pela validação das provas de Leitura e de Matemática

Equipe pedagógica da Cenp
Equipe de especialistas da área
Equipe técnica da Fundação Cesgranrio

Coordenação técnica
Lígia Gomes Elliot
Nilma Santos Fontanive
Ruben Klein
Responsáveis pela estatística

Alexandre Rocha Santos (coordenação)
Sônia Olesko de Gouveia (assistente de pesquisa)
Equipe de apoio
Nilma Gonçalves Cavalcanti (secretária)
Patrícia M. Miguez Glasser (auxiliar de pesquisa)
Ricardo Tavares Santini (assistente administrativo)
Valmir Marques de Paiva (assistente administrativo)
Coordenação gráfica
Departamento Editorial da FDE
Revisão
Sandra Ap. Miguel
Projeto gráfico e editoração

Azul Publicidade e Propaganda
CTP, impressão e acabamento

Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
Tiragem
15.000 exemplares

Relatoriosaresp 2005

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Relatoriosaresp 2005

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Capa_escolhida 10/22/07 7:16 PM Page 1

Relatório Saresp 2005

Governo do Estado de São Paulo

Coordenador de Estudos e Normas Pedagógicas

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo

Coordenadora de Ensino do Interior

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Implementado pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – SEE/SP – em meados

Parte I – Conhecendo os Resultados da Avaliação

Capítulo 1 – Características Gerais da Avaliação

Capítulo 2 – Abrangência da Avaliação

Capítulo 3 – Desempenho dos Alunos

Parte II – Os Alunos e o Ensino

Capítulo 4 – Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista

Capítulo 5 – Características dos Estudantes e seu Desempenho

Capítulo 6 – Fatores Associados ao Desempenho Escolar

O relatório geral do Saresp 2005 inclui, enfim, quatro anexos:

Parte I – Conhecendo os Resultados da Avaliação

Capítulo 1 – Características Gerais da Avaliação

Capítulo 2 – Abrangência da Avaliação

Capítulo 3 – Desempenho dos Alunos

Parte II – Os Alunos e o Ensino

Capitulo 4 – Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista

4.6.3. Descontinuidade na freqüência às aulas 113

Capítulo 5 – Características dos Estudantes e seu Desempenho

Capítulo 6 – Fatores Associados ao Desempenho Escolar

CAPÍTULO 1 – CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AVALIAÇÃO

1.1. O Saresp: um breve histórico

Desenho do Saresp – 1996 a 2005

Ano Séries Aplicadas

No Saresp 2000, manteve-se o desenho original, introduzindo-se, contudo, algumas alterações.

Características Gerais da Avaliação

1.2. Matrizes de especificação

Características Gerais da Avaliação

Quadro 1 – Matriz de Especificação de Leitura e Escrita – 1a e 2a Séries EF

Quadro 2 – Matriz de Especificação de Leitura – 3a e 4a Séries EF

1. Localizar informação explícita.

7. Localizar informação explícita.

Quadro 3 – Matriz de Especificação de Leitura – 5a a 8a Série EF

Características Gerais da Avaliação

1. Localizar uma informação explícita.

Quadro 4 – Matriz de Especificação de Leitura – 1a a 3a Série EM

11. Localizar uma informação explícita.

As matrizes de especificação acima apresentadas correlacionam as habilidades e conteúdos

Gráfico 1 – Distribuição dos Tipos de Texto, por Série

Escolar (artigo de divulgação científica)

Jornalístico (artigo de opinião)

Literário (contos tradicionais, fábula)

Literário (crônica, conto)

Literário de entretenimento (HQ)

A seguir, apresentam-se as matrizes de especificação de Matemática.

Matrizes de Especificação – Matemática

Quadro 5 – Matriz de Especificação de Matemática – 1a e 2a Séries EF 1

Grandezas 12. Reconhecer o valor de cédulas e moedas.

Características Gerais da Avaliação

Quadro 6 – Matriz de Especificação de Matemática – 3a Série EF

5. Identificar a multiplicação como a operação que resolve uma dada situação-problema.

Quadro 7 – Matriz de Especificação de Matemática – 4a Série EF

Quadro 8 – Matriz de Especificação de Matemática – 5a Série EF

5. Localizar números racionais positivos na reta numérica.

Quadro 8 – Matriz de Especificação de Matemática – 5a Série EF