Saúde e qualidade de vida

250 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
BIOLOGIA
1a Série – Ensino Médio
Currículo do Estado de São Paulo em articulação com a BNCC – 4º Bimestre
Tema/Conteúdo Habilidades do Currículo do Estado Competências Gerais da Base
de São Paulo – 2º ano Biologia: 4º Nacional Comum Curricular (BNCC)
bimestre correspondentes
Qualidade de Vida das Po- • Relacionar informações sobre indica- Competência 1. Valorizar e utilizar os
pulações Humanas – saúde dores de saúde apresentadas em gráfi- conhecimentos historicamente constru-
individual e coletiva. cos e tabelas. ídos sobre o mundo físico, social, cultu-
O que é saúde: • Identificar o significado de “esperan- ral e digital para entender e explicar a
• Saúde como bem-estar físico, ça de vida ao nascer”, relacionando realidade, continuar aprendendo e co-
mental e social; seus condicionan- esse indicador a outros, como a morta- laborar para a construção de uma socie-
tes, como alimentação, moradia, lidade infantil. dade justa, democrática e inclusiva.
saneamento, meio ambiente, ren- • Identificar as relações entre os diver- Competência 2. Exercitar a curiosidade
da, trabalho, educação, transpor- sos acontecimentos que levaram ao intelectual e recorrer à abordagem pró-
te e lazer. conceito de vacina e imunidade. pria das ciências, incluindo a investiga-
ção, a reflexão, a análise crítica, a imagi-
A distribuição desigual da • Reconhecer a importância da vacina-
nação e a criatividade para investigar
saúde: ção no combate às doenças, a partir da
causas, elaborar e testar hipóteses, for-
• Condições socioeconômicas e análise de estatísticas. mular e resolver problemas e criar solu-
qualidade de vida em diferentes • Identificar tendências em séries de ções (inclusive tecnológicas) com base
regiões do Brasil e do mundo. dados temporais sobre a evolução da nos conhecimentos nas diferentes áreas.
• Indicadores de desenvolvimen- esperança de vida. Competência 5. Compreender, utilizar e
to humano e de saúde pública, • Identificar as fragilidades que acom- criar tecnologias digitais de informação
como mortalidade infantil, espe- panham o processo de envelhecimen- e comunicação de forma crítica, signifi-
rança de vida, saneamento e aces- to, propondo estratégias para melhorar cativa, reflexiva e ética nas diversas práti-
so a serviços. a qualidade de vida dos idosos. cas sociais (incluindo as escolares) para
• Reconhecer os fatores que influen- se comunicar, acessar e disseminar infor-
ciam a saúde no Brasil. mações, produzir conhecimentos, resol-
• Construir gráficos representativos da ver problemas e exercer protagonismo e
situação de saúde de diferentes regiões. autoria na vida pessoal e coletiva.
• Inferir sobre o nível de desenvolvi- Competência 7. Argumentar, com
mento humano e de saúde de diferen- base em fatos, dados e informações
tes regiões do país e do mundo, com confiáveis, para formular, negociar e
base na análise de indicadores como defender ideias, pontos de vista e de-
mortalidade infantil e esperança de cisões comuns que respeitem e pro-
vida ao nascer. movam os direitos humanos, a consci-
ência socioambiental e o consumo
• Inferir sobre o nível de desenvolvi-
responsável em âmbito local, regional
mento e de saúde de regiões ou Esta-
e global, com posicionamento ético
dos brasileiros com base em suas res-
em relação ao cuidado de si mesmo,
pectivas condições de acesso a
dos outros e do planeta.
saneamento básico.
Competência 10. Agir pessoal e coleti-
• Apresentar conclusões baseadas em
vamente, com autonomia, responsabili-
argumentos sobre impacto positivo das
dade, flexibilidade, resiliência e deter-
tecnologias na melhoria da qualidade
minação, tomando decisões com base
da saúde das populações (vacinas, me-
em princípios éticos, democráticos, in-
dicamentos, exames diagnósticos, ali-
clusivos, sustentáveis e solidários.
mentos enriquecidos etc.).
BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO 251
Caro(a) Professor (a),
Seja bem-vindo(a) ao Guia de Transição de Biologia do terceiro bimestre.
Conforme consta nos Guias de transição de Biologia – 1°, 2° e 3º bimestres, a tabela apre-
sentada foi construída com o propósito de explicitar as aprendizagens esperadas para o 4º bi-
mestre, no que se refere aos conteúdos e habilidades a serem desenvolvidas em Biologia, arti-
culadas às competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que entendemos
estarem mais diretamente vinculadas ao que está sendo trabalhado e que, dessa forma, indicam
elementos a serem incorporados durante o desenvolvimento das aprendizagens previstas.
Sendo assim, temos na primeira coluna a temática e os conteúdos específicos da Biologia
e na segunda coluna as habilidades a serem desenvolvidas a partir desses temas, conforme pre-
visto no Currículo do Estado de São Paulo e, na terceira coluna, inserimos as competências ge-
rais da BNCC 1, 2, 5, 7 e 10.
Articular o Currículo do Estado de São Paulo com as Competências Gerais da Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC tem por finalidade, além de contribuir com a transição para o
Novo Ensino Médio, o desenvolvimento integral do(a) estudante, levando-se em consideração
os fatores sociais, físicos, emocionais e culturais.
Isto significa somar os conhecimentos (saberes), as habilidades (capacidade de aplicar es-
ses saberes na vida cotidiana), as atitudes (força interna necessária para a utilização desses co-
nhecimentos e habilidades) e os valores (aptidão para utilizar esses conhecimentos e habilidades
com base em valores universais, como direitos humanos, ética, justiça social e consciência am-
biental). A seguir, apresentamos um quadro esclarecendo as contribuições das competências
gerais da BNCC.
Esclarecendo as competências
Competência 1 - Conhecimento: essa competência remete a um(a) estudante ativo(a) e autônomo(a),
que estuda e aprende em diversos contextos, inclusive fora da escola. Que procura compreender e
reconhecer a importância do que foi aprendido e reflete sobre como ocorre a construção do conhe-
cimento respeitando o contexto sociocultural.
Competências 2 e 7 - Pensamento crítico e argumentação: contribui para o desenvolvimento do
raciocínio por intermédio de diversas estratégias que valorizam o questionamento, a análise crítica e
a busca por soluções criativas e inovadoras por meio de argumentos e opiniões qualificadas que
valorizem a ética, os direitos humanos e a sustentabilidade social e ambiental.
Competência 5 – Promove uma formação voltada para o uso qualificado e ético das diversas ferra-
mentas digitais levando-se em consideração os impactos da tecnologia na vida das pessoas e da
sociedade.
Competência 10 - Responsabilidade e cidadania: Forma um(a) aluno(a) solidário(a), capaz de dialogar
e de colaborar com todos(as), respeitando a diversidade social, econômica, política e cultural, sendo
um (a) transformador(a) da sociedade, tornando-a mais democrática, justa, solidária e sustentável.
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

A proposta deste guia, como ocorreu em relação aos bimestres anteriores, é oferecer es-
tratégias pedagógicas para a disciplina de Biologia, com uma abordagem contextualizada em
sua aplicação prática e visando o desenvolvimento de um ensino investigativo. Além de buscar
a inserção de elementos que permitam o desenvolvimento das competências de forma articula-
da ao currículo.
Destaca-se a importância da valorização do contexto do(a) estudante para que seja dado
sentido ao que se aprende e incentivar o “protagonismo em sua aprendizagem e na construção
de seu projeto de vida”. Reiteramos que as propostas apresentadas não constituem um cami-
nho único a seguir, porém pretendem servir como inspiração no sentido de contribuir com seu
planejamento.
Em continuidade à proposta do Guia de transição – Ciências da Natureza dos 1°, 2º e 3º
bimestres, manteve-se a elaboração das atividades atendendo a três momentos pedagógicos a
fim de propiciar aos(às) estudantes a compreensão dos fenômenos pela observação, pela práti-
ca, e/ou por meio de leituras estimuladas pela curiosidade:
Primeiro momento - compreende ações pedagógicas que visam o envolvimento dos(as) estudantes
com a temática e aprendizagens que se pretende alcançar, bem como prevê atividades de sensibili-
zação, sempre com o intuito de propiciar processos pedagógicos contextualizados e que permitam
o desenvolvimento integral de nossos(as) educando(as). As atividades são apresentadas na íntegra.
Indicações de avaliação também são apresentadas nesse momento, inclusive a autoavaliação.
Segundo momento – compreende um conjunto de atividades que objetivam o desenvolvimento de
habilidades e a compreensão de conteúdos articulado ao desenvolvimento das competências gerais
(desenvolvimento integral), trazendo diferentes estratégias e possibilidades. Essas atividades tam-
bém podem ser apresentadas em etapas, considerando sensibilização, investigação, sistematização
etc. dependendo da estratégia adotada, contudo, prevê-se que todas sejam contextualizadas, per-
mitindo a investigação e/ou remetam a questionamentos e reflexões, resultando em aprendizagens
significativas. São apresentados diferentes instrumentos avaliativos e a proposta de autoavaliação.
Terceiro momento - visa a sistematização da aprendizagem, também por meio do desenvolvimento
de atividades, que permitam perceber se e/ou quais das aprendizagens esperadas os(as) estudantes
se apropriaram, bem como se são capazes de estabelecer relações entre os conhecimentos adquiri-
dos e utilizá-los para compreensão e interferência na realidade, seja para resolução de problemas,
seja para adoção de atitudes pessoais e coletivas, entre outros. Nesse momento é fundamental que
se insira uma atividade de autoavaliação sistematizada, em que os(as) estudantes e o(a) professor(a)
possa(m) ter clareza das metas atingidas.
Observação: As dificuldades devem ser identificadas, coletivamente, para traçar estratégias de recu-
peração.
Retomando os trabalhos
Considerando que, uma das principais dificuldades apontadas pelos(as) professores(as)
para que ocorra uma aprendizagem efetiva está relacionada com o que se costuma rotular de
“falta de interesse” dos(as) estudantes, buscou-se apresentar estratégias que podem contribuir
para amenizar essa questão. Promover a participação de todos(as), desde o planejamento das
aulas, é uma metodologia de trabalho que ajudará neste sentido.
Propõe-se, então, que as aprendizagens almejadas sejam apresentadas às turmas e que, na
sequência, seja realizada uma roda de diálogo de modo que possam ser inseridas propostas
dos(as) próprios(as) estudantes aos planos de trabalho.
A seguir, quadro com a atividade proposta esquematizada:
Para início de conversa

Apresentação: Aprendizagens Almejadas
Apresentar, de forma dialogada, os conteúdos da tabela: “Currículo do Estado de São Paulo em
articulação com a BNCC – 4º bimestre – Biologia (1ª série)”. Utilizar: Power point, registro em lou-
sa, impresso para grupos etc.
Roda de diálogo: Contribuições Estudantis
Registrar todas as contribuições (propostas, dúvidas etc.). Dialogar a respeito. Os(as) estudantes podem
escrever suas propostas/dúvidas etc. em uma folha e colar, com fita adesiva na lousa ou em um quadro
na sala de aula, para visualização coletiva das contribuições; ou o(a) professor(a) registra na lousa, se pos-
sível, com giz colorido. Enfim, o importante é garantir a participação e a visualização coletiva de todas as
proposições.
Combinados
Registrar todas as incorporações possíveis, que deverão fazer parte do planejamento e apresentá-
-las à turma. Nesse momento, converse com o(a)s estudantes de modo que saibam e se sintam
corresponsáveis pelo próprio processo de aprendizagem.
Desse modo, o(a)s estudantes poderão se apropriar dos conceitos e habilidades que irão desenvol-
ver ao longo do bimestre; quais são as aprendizagens almejadas e como será o processo de avalia-
ção.
É importante incorporar as proposições/dúvidas etc. ao planejamento das aulas, tornando assim o
ensino mais próximo do contexto social da turma/série e, consequentemente, oportunizar uma
aprendizagem significativa.
Durante a roda de diálogo é fundamental que, você, professor(a), abra espaço para que
os(as) estudantes possam propor assuntos relacionados e/ou curiosidades sobre os temas que
gostariam de esclarecimentos. Isso deve ser feito de modo a promover, também, a corresponsa-
bilidade pelo processo de aprendizagem. Aqui será possível ouvir e acatar temas relacionados,
que sejam do interesse dos(as) estudantes ou mesmo negociar algumas alterações, desde que
comprometidas com a aprendizagem a que os(as) educandos têm direito.
Registre todas as contribuições e questionamentos e justifique sempre quando não for
possível incorporar uma proposta. Dessa forma, os(as) estudantes sentem-se respeitados (as), o
que contribui também para melhoria da relação professor(a)- aluno(a).

Após essa roda de diálogo, acreditamos que, conforme proposto para os bimestres anteriores,
o(a)s estudantes tenham maior facilidade em acompanhar o próprio processo de aprendizagem.
Sobre o Caderno do Aluno

É importante que você, professor(a), prepare as aulas tendo em mente as orientações des-
se Guia, que estão diretamente articuladas às atividades presentes no Caderno do Aluno do 4º
bimestre, material impresso, distribuído para ser utilizado nesse bimestre. Contudo, oferece-
mos, neste Guia, além de esclarecimentos e detalhamento metodológico, algumas sugestões
complementares, sempre no sentido de contribuir com o seu planejamento.
Conforme consta no material do(a) aluno(a), os percursos de aprendizagem propostos são,
antes de tudo, orientadores dos trabalhos que deverão ser realizados com o seu apoio. Estas
atividades contribuirão para a compreensão de diversos conceitos biológicos essenciais aos(às)
jovens para que construam seus argumentos, de modo a tomar decisões mais conscientes sobre
sua própria saúde e da comunidade onde vivem.
Dessa forma, professor(a), sugerimos iniciar os temas do 4º bimestre por meio da atividade
de sensibilização apresentada nas páginas 42 e 43 do Caderno do Aluno. Peça que se reúnam
em duplas e respondam às questões propostas: O que é saúde para você? E qual a diferença
entre saúde individual e coletiva? A ideia é que reflitam e dialoguem a respeito dessas ques-
tões antes de analisar as imagens.
Na sequência, organize a turma numa roda de diálogo para conversar sobre suas respostas,
lembrando que é um momento para se realizar o levantamento dos conhecimentos prévios. Se
possível, registre as principais ideias na lousa e comente a respeito. Continue a atividade pedin-
do que o(a)s estudantes observem e analisem as imagens apresentadas na atividade e respon-
dam às questões, conforme segue.
BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO
BIOLOGIA 255
QUALIDADE DE VIDA DAS POPULAÇÕES HUMANAS:

A SAÚDE INDIVIDUAL E COLETIVA
Saúde – individual e coletiva

O QUE É SAÚDE PARA VOCÊ?
QUAL A DIFERENÇA ENTRE SAÚDE INDIVIDUAL E COLETIVA?
Analise as imagens a seguir e responda às questões propostas:
1. Imagem de skeeze por Pixabay 2. Imagem de congerdesign por Pixabay
3. Imagem de Steve Buissinne por Pixabay 4. Imagem de fxxu por Pixabay

5. Imagem de Rawpixel por Pixabay 6. Imagem de Steve Buissinne por Pixabay
1. Você associaria alguma(s) dessas imagens à ideia de saúde? Quais? Justifique e registre
sua resposta no espaço abaixo.
2. Indique, no espaço a seguir, por meio de imagens, pelo menos mais quatro itens que po-
dem ser relacionados ao conceito e/ou à manutenção da saúde, além dos já mencionados
por meio das imagens anteriores.
Sobre as questões propostas na página 43, apresentamos as seguintes considerações:
Questão 1
Deve ser uma resposta pessoal, mas espera-se que os (as) estudantes sejam capazes de
associar atividade física, alimentação saudável, chás naturais, higiene bucal e água como itens
importantes na manutenção da saúde. Se necessário, dialogue com a turma de modo que per-
cebam o que significa cada uma dessas práticas e sua possível relação, ou não, com hábitos
saudáveis, como, por exemplo:
Imagem 1 – Atividade física;
Imagem 2 – “Remédios” Naturais;
Imagem 3 – Higiene Bucal;
Imagem 4 – Alimentação Balanceada;
Imagem 5 – Condimentos Benéficos ao Organismo;
Imagem 6 – Água Potável.
De qualquer modo, é importante que justifiquem a resposta utilizando argumentos sólidos

e coerentes. Caso seja necessário, permita que façam uma breve pesquisa a respeito. É possivel
que a maioria das respostas encontradas estejam relacionadas às imagens que o(a) aluno(a)
identifica como presentes em sua vida e que lhe traga a ideia de saúde. Contudo, também de-
vem ser consideradas respostas que construam o caminho inverso, ou seja, que relacionem a
ausência do recurso ilustrado na imagem, como fator responsável pela sua má qualidade na
saúde.
Questão 2
Para que o(a)s alunos(as) possam indicar quatro novas imagens que estejam relacionadas
aos conceitos de saúde ou da sua manutenção, é necessário que haja clareza sobre o que suge-
rem as imagens da questão anterior.
As novas imagens trazidas podem estar relacionadas com:
• Tratamento de esgoto (Saneamento Básico);
• Contato com a Natureza;
• Meditação (Controle Mental);
• Programa de Vacinação (Prevenção de Doenças);
• Escolarização (Estudos e Desenvolvimento Intelectual);
• Viagens de Lazer (Paz Interior);
• Sair com Amigos(as) (Diversão) etc.
O importante é que tragam imagens que, de algum modo, estabeleçam relação com a
promoção e/ou manutenção da saúde.
Para dar sequência aos estudos sobre saúde, sugerimos que desenvolva a atividade da
página 44 do Caderno do Aluno, conforme apresentado no quadro a seguir.
44 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO ALUNO
Leia o texto abaixo, conforme orientação do(a) professor(a):
Sobre o conceito de saúde...

A saúde pode ser definida como “um estado de bem-estar físico, mental e social e não somente ausên-
cia de afecções e enfermidades”. Devido à abrangência do tema, esse conceito foi ampliado, incluindo
o acesso a alimentação, habitação, educação, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego,
lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso a serviços médico-hospitalares como condições
necessárias para se garantir a saúde.
Trata-se de um direito social, inerente à condição de cidadania, que deve ser assegurado sem distinção
de raça, de religião, ideologia política ou condição socioeconômica; a saúde é assim apresentada
como um valor coletivo, um bem de todos.
No Brasil, a saúde é um dos direitos à cidadania fixado na Constituição de 1988. Os artigos 196, 197,
198 e 199 abordam este tema. É dever do estado garantir boas condições de acesso à saúde. O SUS
(Sistema Único de Saúde) foi criado para democratizar e ampliar o acesso gratuito.
Elaborado especialmente para o São Paulo Faz Escola.
Após a leitura compartilhada do texto, participe da roda de diálogo a partir das seguintes
questões:
TER UMA BOA SAÚDE DEPENDE EXCLUSIVAMENTE

DE CADA UM DE NÓS?
ACESSO À SAÚDE É UM DIREITO?
O SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE ESTÁ ASSOCIADO
À CONSTITUIÇÃO? DEVE SER MANTIDO?
Considerando as atividades anteriores e o texto acima, reúna-se com seu grupo para apro-
fundar os estudos sobre uma das temáticas apresentadas a seguir.
Propomos que trabalhe o texto “Sobre o conceito de saúde...”, pedindo que a turma
forme um círculo ou semicírculo, para uma posterior roda de diálogo com base no texto apre-
sentado noGrupos 1 e 2:Utilize
quadro. Aprofundar o conceito
a forma de de saúde compartilhada,
leitura – apresentar aspectosumacontroversos
vez que da concepção
aprimoradea intencio-
saúde da OMS e detalhar as condições necessárias para garantia da saúde,
nalidade da aprendizagem e traz excelentes resultados por atrair a atenção do grupo. conforme descrito no texto
“Sobre o conceito de saúde”.
Em seguida, estimule a turma a pensar sobre as informações contidas no texto, relacionan-
do-as comGrupos
o cenário do país, os
3 e 4: Aprofundar daestudos
sua região e do
sobre o SUS seu cotidiano,
– legislação, utilizando
proposta, serviços os questionamentos
prestados. Apresen-
tar a proposta
propostos na atividade. de uma campanha pela manutenção e ampliação do SUS.
Grupos 5 e 6: Apresentar os conceitos de saúde complementar – legislação, homeopatia, fitoterapia,
aromaterapia, cromoterapia, acupuntura etc. e propostas energéticas, como o Reiki, por exemplo. In-
dicar benefícios e limitações desses tratamentos.
Dicas de procedimento para a roda de diálogo:
Utilize um objeto
A partir que simbolize
da pesquisa, o “bastão
elaborem da fala” para
um seminário (pode ser uma bola
socialização de papel,obtidos.
dos resultados um canetão
Para etc.)
tanto,na
para servir siga também as
prioridade orientações
das mais terá
falas, ou seja, detalhadas, queaquele(a)
a palavra serão repassadas pelo(a)
que possuir professor(a).
o objeto. Esse méto-
do contribui com organização da sequência das falas e das respostas durante a discussão. Combine
com ele(a)s que, assim que o(a) estudante que estiver com o “bastão” finalizar suas ideias, deverá
repassar o objeto ao(à) próximo(a) interessado(a) em apresentar seus argumentos.
Importante: reforçar a importância da escuta quando o(a) colega estiver falando.
198 e 199 abordam este tema. É dever do estado garantir boas condições de acesso à saúde. O SUS
(Sistema Único de Saúde) foi criado para democratizar e ampliar o acesso gratuito.
BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO Elaborado especialmente para o São Paulo Faz Escola. 259
Após a leitura compartilhada do texto, participe da roda de diálogo a partir das seguintes
questões:
O objetivo deste momento é trazer discussões que irão gerar inquietações a respeito do
significado amplo de saúde, que envolve aspectos biológicos, sociais e políticos e também so-
TER da
bre o que ocorre com o setor UMA BOA SAÚDE
saúde, DEPENDE EXCLUSIVAMENTE
considerando a realidade local e do Brasil.
DE CADA UM DE NÓS?
Na sequência, para complementar o conceito de saúde e demais aspectos relacionados,
ACESSO À SAÚDE É UM DIREITO?
sugerimos que peça que o(a)s estudantes se organizem em grupos para realizarem uma pesqui-
O SISTEMA ÚNICO
sa seguida de apresentação de um seminário DE sobre
SAÚDE os
ESTÁ ASSOCIADO
temas propostos na atividade das pági-
À CONSTITUIÇÃO? DEVE SER MANTIDO?
nas 44 e 45 do Caderno do Aluno, conforme segue.
Considerando as atividades anteriores e o texto acima, reúna-se com seu grupo para apro-
fundar os estudos sobre uma das temáticas apresentadas a seguir.
Grupos 1 e 2: Aprofundar o conceito de saúde – apresentar aspectos controversos da concepção de

saúde da OMS e detalhar as condições necessárias para garantia da saúde, conforme descrito no texto
“Sobre o conceito de saúde”.
Grupos 3 e 4: Aprofundar os estudos sobre o SUS – legislação, proposta, serviços prestados. Apresen-
tar a proposta de uma campanha pela manutenção e ampliação do SUS.
Grupos 5 e 6: Apresentar os conceitos de saúde complementar – legislação, homeopatia, fitoterapia,
aromaterapia, cromoterapia, acupuntura etc. e propostas energéticas, como o Reiki, por exemplo. In-
dicar benefícios e limitações desses tratamentos.
A partir da pesquisa, elaborem um seminário para socialização dos resultados obtidos. Para
tanto, siga também as orientações mais detalhadas, que serão repassadas pelo(a) professor(a).
Importante: Todos os grupos devem preparar material para compor um painel coletivo a ser
exibido para a comunidade escolar.
Sugerimos que organize as turmas de modo que o mesmo tema seja abordado por dois
grupos e que, durante os seminários, esses grupos possam complementar as falas, sempre que
sentirem necessidade e conforme sua orientação.
Entendemos que é importante ler coletivamente os temas e seus complementos, informando que o
objetivo dos seminários é fornecer esclarecimentos sobre os itens apontados, de modo que todo(a)
s compreendam:
– a amplitude do conceito de saúde e seus condicionantes, explorando como cada condicionante
atua na promoção da saúde;
–o
que é o SUS, quais serviços presta para a sociedade brasileira e a importância para a população
de políticas públicas para a promoção, manutenção e restauração da saúde;
– a importância das terapias de saúde chamadas de complementares, apresentando pelo menos
alguns dos itens citados, sua eficácia, custos e benefícios.
Sugerimos que combine com os grupos como deverão preparar o material que comporá o
painel coletivo proposto. A ideia é que o painel contenha elementos essenciais referentes aos
temas trabalhados e que o momento de exposição do painel coletivo deve ser trabalhado no
sentido de fazer parte da sistematização dos conhecimentos adquiridos durante o processo
deste tema e daí vem sua relevância, devendo inclusive ser justificada esta ação junto aos(às)
aluno(a)s a fim de que possam divulgar e compartilhar a conclusão desta etapa com toda a co-
munidade escolar.
Reiteramos que o seminário e o painel são importantes ferramentas de avaliação e auto-
-avaliação.
BIOLOGIA 45
ESPERANÇA DE VIDA
Após os(as) estudantes
Importante: já terem
Todos os grupos devemtido um aprofundamento
preparar sobre
material para compor um os conceitos
painel coletivo relacionados
a ser
à “saúde”, propomos continuar os estudos
exibido para a comunidade escolar. com o tema “Esperança de Vida”, conforme ativi-
dade proposta na página 45 do Caderno do Aluno. Nesta atividade, propõe-se que seja con-
duzido um diálogo, sem apresentar conceitos definidos a fim de que os(as) estudantes tragam
suas impressões iniciais ao responderem as três questões sugeridas, comforme segue.
ESPERANÇA DE VIDA
Neste momento, iniciaremos um diálogo sobre a esperança de vida ao nascer. Para isso,
convidamos você a responder alguns questionamentos e discutir com o(a)s colegas da sua sala,
com a mediação do(a) professor(a).
1. O que você entende por “esperança de vida”?
2. Os termos: “Qualidade de Vida“ e “Esperança de Vida” possuem o mesmo significado?

Elabore uma definição para cada um deles.
3. Qual é a sua expectativa de vida quanto ao tempo, ou seja, até quantos anos você acredi-
ta que chegará? Comente.
O objetivo neste momento é que façam a analogia do significado do que é “saúde”, sua
correspondência com a qualidade de vida e o quanto isso impacta no tempo de vida de um in-
divíduo, ou seja, na “Esperança de Vida”.
Espera-se que o(a) estudante consiga, por meio das questões, diferenciar os termos “Qua-
lidade de Vida” e “Esperança de Vida” de forma simples e que elabore um conceito para cada
um dos termos. Proponha uma leitura coletiva do texto da página 45 “Sobre Esperança de
vida”, conforme segue, e aproveite para dialogar a respeito, de modo a contribuir com a resolu-
46
ção das questões propostas e elucidar dúvidas. SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO ALUNO
Sobre “Esperança de vida”

Esperança de vida, também conhecida como “expectativa de vida” nada mais é do que o número médio
de anos que a população de um país ou região pode esperar viver, considerando um ano determinado.
O cálculo depende das condições de vida das pessoas e comunidades, pois estas podem aumentar ou
diminuir a esperança de vida. Essa é uma medida importante e, por isso, é usada também como um indi-
cador de saúde pública que nos permite compreender a situação de saúde da população em geral.
Podemos definir também esperança de vida como: número médio de anos de vida esperados para um
recém-nascido, mantido o padrão de mortalidade existente na população residente, em determinado
espaço geográfico, no ano considerado.
Elaborado especialmente para o São Paulo Faz Escola
Para compreender melhor o que significa e quais os aspectos envolvidos para definição da
“esperança de vida ao nascer”, analise a tabela abaixo e responda às questões propostas.
Após responderem as questões, peça para que comparem suas anotações dialogando
com os(as) colegas próximos(as) e, logo a seguir, propicie um momento de socialização e media-
ESPERANÇA
ção destas respostas no coletivo, DE
masVIDA
semAO NASCER (média em
necessariamente anos) – 2010
“fechar” os conceitos sobre os te-
mas propostos, pois serão construídos durante
Homem o desenvolvimento
Mulher das próximas
Média atividades.
Brasil 69,75 77,34
Professor(a),
Acre segue um pequeno texto
68.08 sobre qualidade
74,90 de vida para contribuir com as
discussões:
Amazonas 69,66 76,52
Bahia 67,60 75,64
Ceará
Qualidade de Vida está associada 68,46 de condições que
a um conjunto 75,80envolvem bem-estar físico, mental,
Distrito
psicológico Federal
e emocional, 73,44 saúde, educação
relacionamentos sociais, 81,08 e outros. Para garantir uma boa
qualidade de vida,
Espírito deve-se ter hábitos saudáveis,
Santo 70,32 alimentação equilibrada,
79,17 ambiente equilibrado.
Mato Grosso 70,28 77,40
A relação qualidade e expectativa de vida é feita a partir da média de anos saudáveis que o indivíduo
poderá Minas
ter. Gerais 71,35 78,50
Paraíba 67,22 75,00
Paraná 70,35 78,22
Pernambuco 67,88 75,91
Rio de Janeiro 70,88 78,88
Rio Grande do Norte 67,77 75,51
Rio Grande do Sul 71,15 78,58
Santa Catarina 72,31 79,78
São Paulo 71,74 79,16
Sergipe 67,29 74,95
Elaborado especialmente para São Paulo faz Escola a partir de dados retirados do PNUD (Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento). Disponível em: http://www.atlasbrasil.org.br/2013/. Acessado em: 17 maio 2019.
Links para apoio:

IBGE/Vídeo: Mostra dados importantes sobre a esperança de vida ao nascer, que influencia em de-
cisões que afetam a todos nós, como a definição de políticas públicas e cálculos da previdência.
https://www.youtube.com/watch?v=pPE19OI38qE. Acessado em: 09/08/2019.
IBGE – https://brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/esperancas-de-vida-ao-nascer.html. Acessado
em: 08/08/2019.
IBGE – https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/18469-
-expectativa-de-vida-do-brasileiro-sobe-para-75-8-anos. Acessado em: 08/08/2019.
Para dar continuidade às discussões, sugerimos que solicite que os(as) estudantes realizem
a atividade da página 46 do Caderno do Aluno, para analisar uma tabela com o objetivo de
que consigam identificar e relacionar as informações e analisar os indicadores que mostram a
“Esperança de Vida” no Brasil e em alguns estados, separados por gênero masculino e femini-
no, para obtenção de informações para responder às questões propostas nas páginas 47 e 48.
Recomenda-se que a atividade seja feita em duplas para oportunizar a troca de ideias entre
os pares.
Observação: para facilitar, inserimos os resultados das médias nas tabelas, confor-
me segue, mas sugerimos que solicite que o(a)s estudantes façam os cálculos, con-
forme questão 3 da página 47.
cador de saúde pública que nos permite compreender a situação de saúde da população em geral.
Podemos definir também esperança de vida como: número médio de anos de vida esperados para um
recém-nascido, mantido o padrão de mortalidade existente na população residente, em determinado
BIOLOGIA –espaço
ENSINO MÉDIO
geográfico, no ano considerado.
263
Para compreender melhor o que significa e quais os aspectos envolvidos para definição da
“esperança de vida ao nascer”, analise a tabela abaixo e responda às questões propostas.
ESPERANÇA DE VIDA AO NASCER (média em anos) – 2010

Homem Mulher Média
Brasil 69,75 77,34
Acre 68.08 74,90
Amazonas 69,66 76,52
Bahia 67,60 75,64
Ceará 68,46 75,80
Distrito Federal 73,44 81,08
Espírito Santo 70,32 79,17
Mato Grosso 70,28 77,40
Minas Gerais 71,35 78,50
Paraíba 67,22 75,00
Paraná 70,35 78,22
Pernambuco 67,88 75,91
Rio de Janeiro 70,88 78,88
Rio Grande do Norte 67,77 75,51
Rio Grande do Sul 71,15 78,58
Santa Catarina 72,31 79,78
São Paulo 71,74 79,16
Sergipe 67,29 74,95
Elaborado especialmente para São Paulo faz Escola a partir de dados retirados do PNUD (Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento). Disponível em: http://www.atlasbrasil.org.br/2013/. Acessado em: 17 maio 2019.
Professor(a), acompanhe as duplas e ofereça ajuda caso perceba dificuldades na interpre-

tação dos dados da tabela. Espera-se que entendam que a tabela apresenta os seguintes dados:
média em anos de vida, separada por gênero masculino e feminino, por estados e na média no
Brasil. Além disso, que percebam que os dados mostram que a mulher vive mais que o homem,
na média, em todos os estados.
1. Quais são os dados apresentados na Tabela? Indique o assunto e o que representam as

informações.
2. Analisando a tabela, quem vive mais, homens ou mulheres?
3. Faça o cálculo das médias da população de cada estado e complete a tabela.
A média é um valor bastante útil, quando desejamos comparar dois ou mais grupos de dados. Ela
pode dar uma ideia de qual a tendência geral de um grupo quanto a certa medida. A fórmula para
calcular qualquer média é:
soma de todas as medidas
Média =
número de medidas
4. Utilizando os dados obtidos com a média de esperança de vida dos estados:
a) Indique os cinco estados que possuem a maior média de esperança de vida. Quais são os
fatores que você atribui para isso?
Após o cálculo da média, os(as) estudantes deverão verificar na tabela quais estados pos-
suem maior média de esperança de vida. Por exemplo: Distrito Federal possui a média mais alta
de 77, 26, Santa Catarina é a segunda média mais alta com 76,045 e, logo a seguir, temos São
Paulo; e assim por diante. Feito isso, é preciso dialogar sobre os fatores que, possivelmente,
interfiriram nestes índices. Espera-se que os(as) estudantes cheguem a algumas conclusões tais
como: acesso a serviços de saúde, indíces mais altos de saneamento básico, escolaridade etc.,
que diferem entre os estados, sendo que há tendência de regiões com melhores indíces de co-
bertura de saneamento, de escolaridade, acesso à saúde etc., apresentando maiores médias de
esperança de vida.
Na página 48 do Caderno do Aluno as questões propõem que os(as) estudantes façam
uma nova leitura da tabela, identificando quais estados possuem menor média de esperança
de vida e atribuam fatores relacionados com esses índices, por exemplo: Paraíba é o estado
com a menor média de 71,11, seguida por Sergipe com 71,12 e assim por diante. Espera-se
que os(as) estudantes percebam que a falta de informação, de programas de saúde pública,
de saneamento básico, baixa escolaridade, entre outros, diminuem a média de esperança de
48
vida da população. SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO ALUNO
b) Indique os cinco estados que possuem a menor média de esperança de vida. Quais são os
fatores que você atribui para isso?
c) Esperança de vida está diretamente ligada à “Qualidade de Vida”. Converse com o(a)s
colegas e faça uma lista de fatores de “qualidade de vida” que podem influenciar a espe-
rança de vida.
5.Nem todas as regiões de uma cidade possuem as mesmas características sociais, econô-
micas e ambientais. Em grandes metrópoles como São Paulo, isto fica mais evidente em
Quantofunção
à esperança de vidaeter
do seu tamanho uma ligação
diversidade direta com
de condições, a qualidade
causando impactos de vida, espera-se
na qualidade de que
o(a) vida e, consequentemente, na esperança de vida da população.
estudante perceba que educação, saúde, saneamento básico, segurança no trabalho, índi-
Abaixo
ces de violência, estão alguns
ausência indicadoresde
ou presença deguerras
oito bairros/distritos da Capital
e de conflitos que servirão
internos para uma
influenciam diretamen-
análise parcial da condição da qualidade de vida local.
te na qualidade de vida e, consequentemente, ampliam as médias de esperança de vida da
população.
INDICADORES DA CIDADE DE SÃO PAULO
Indicação de leitura para o(a) professor(a) sobre a influência

SAÚDE MEIOda qualidade de vida naTRABALHO
esperança de vida:
BAIRRO / CULTURA HABITAÇÃO E RENDA
Idade Média AMBIENTE
http://www.blog.saude.gov.br/index.php/570-destaques/34202-onu-registra-aumento-da-expectati-
DISTRITO Cinema *2 Favelas *4 Remuneração
ao Morrer *1 Arborização *3
va-de-vida-no-brasil média *5
Moema 79,2 0,447 11.343 0 3.277,65
Sé 61,4 0,393 518 0 4.050,55
Ainda na
Brás página 48, na questão 5,0
66,6 segue uma tabela
1.290 que apresenta
0 os indicadores
2.052,11 de
qualidadeJardim
de vida em oito bairros
Ângela 55,7 diferentes
0 da cidade 6.366de São Paulo. 19,43O objetivo desta atividade
1.879,36
é propiciar que o(a)s estudantes
Parelheiros 59,9 percebam 0 que a média 4.806 não retrata 9,53a total realidade
1.734,37 da popula-
ção de uma cidade,
Perdizes uma vez que
78,1 em bairros
0,351 de um mesmo
6.994 município,
0 como por exemplo, da
3.045,87
cidade deGuaianases
São Paulo, são encontradas 58,9 diferenças entre
0,995 3.385 os indicadores 3,47 de qualidade
1.502,85 de vida,
mas, na média do
Vila Mariana município 78 seria única,
1,29 dando a ideia
10.377 equivocada 0,915 de que “todos(as)”
3.509,79 os(as)
habitantes da cidade usufrem dos mesmos indíces.
Fonte: https://nossasaopaulo.org.br/portal/mapa_2017_completo.pdf. Acessado em: 31/05/2019.
Isso pode ser claramente verificado ao analisar, por exemplo, a média de remuneração to-
tal dos bairros
*1 – Média citados na que
de idade com tabela do município
as pessoas de São
morreram, por local PauloAque
de residência. médiaéé de R$a partir
obtida 2631,57, mas
da divisão da não é a
média de todos soma das osidades
bairros; e apelo
ao morrer média
total dede vida
óbitos por dos moradores
todas as dos
idades, ocorridos em oito bairos
determinado anoée de 67,225 o que
localidade.
também não é a realidade de cada bairro
Além disso, pretende-se que, por meio das questões sugeridas, percebam que não pode-
mos nos basear em um único fator, por exemplo, “Trabalho e Renda” para determinar a espe-
BIOLOGIA 49
rança de vida. Por exemplo: na Sé, a renda média é de R$4050,55 e, no Brás é de R$2.052,11,,
porém a expectativa de vida destes bairros é de 61,4 e 66,6, respectivamente.
5. Nem todas as regiões de uma cidade possuem as mesmas características sociais, econô-
micas e ambientais. Em grandes metrópoles como São Paulo, isto fica mais evidente em
função do seu tamanho e diversidade de condições, causando impactos na qualidade de
vida e, consequentemente, na esperança de vida da população.
Abaixo estão alguns indicadores de oito bairros/distritos da Capital que servirão para uma
análise parcial da condição da qualidade de vida local.
INDICADORES DA CIDADE DE SÃO PAULO

TRABALHO
SAÚDE MEIO
BAIRRO / CULTURA HABITAÇÃO E RENDA
Idade Média AMBIENTE
DISTRITO Cinema *2 Favelas *4 Remuneração
ao Morrer *1 Arborização *3
média *5
Moema 79,2 0,447 11.343 0 3.277,65
Sé 61,4 0,393 518 0 4.050,55
Brás 66,6 0 1.290 0 2.052,11
Jardim Ângela 55,7 0 6.366 19,43 1.879,36
Parelheiros 59,9 0 4.806 9,53 1.734,37
Perdizes 78,1 0,351 6.994 0 3.045,87
Guaianases 58,9 0,995 3.385 3,47 1.502,85
Vila Mariana 78 1,29 10.377 0,915 3.509,79
Fonte: https://nossasaopaulo.org.br/portal/mapa_2017_completo.pdf. Acessado em: 31/05/2019.
*1 – Média de idade com que as pessoas morreram, por local de residência. A média é obtida a partir da divisão da
soma das idades ao morrer pelo total de óbitos por todas as idades, ocorridos em determinado ano e localidade.
Ano-base: 2016. Fontes do indicador: SIM (Sistema de Informação sobre Mortalidade)/ SMS (Secretaria Municipal
de Saúde)/ PRO-AIM (Programa de Aprimoramento das Informações de Mortalidade)/ CEInfo (Coordenação de
Epidemiologia e Informação).
*2 – Número de salas de cinema, municipais, estaduais, federais e particulares, por 10 mil habitantes. Ano-base: 2016.
Fontes do indicador: SMC (Secretaria Municipal de Cultura)/Guia da Folha de São Paulo, IBGE (Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística), Elaboração e Projeção: SMUL (Secretaria Municipal de Urbanismo e Licenciamento) -
Departamento de Produção e Análise de Informação/ Deinfo.
*3 – Número de árvores no sistema viário por distrito administrativo. Ano-base: 2016. Fontes do indicador: SMUL
(Secretaria Municipal de Urbanismo e Licenciamento)/GeoSampa.
*4 – Porcentagem de domicílios em favelas sobre o total de domicílios da região. Ano-base: 2016. Fontes do indi-
cador: SEHAB/Habisp (SecretariaMunicipal de Habitação), IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística)
- Censo Demográfico 2010, Elaboração: SMUL (Secretaria Municipal de Urbanismo e Licenciamento) - Departa-
mento de Produção e Análise de Informação/ Deinfo.
*5 – Remuneração média do emprego formal em dezembro. Valores em reais (R$). Ano-base: 2015. Fontes do indica-
dor: RAIS (Relação Anual de Informações Sociais)/MTPS (Ministério do Trabalho e Previdência Social). Elaboração:
DIEESE (Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos).
*4 – Porcentagem de domicílios em favelas sobre o total de domicílios da região. Ano-base: 2016. Fontes do indi-
cador: SEHAB/Habisp (SecretariaMunicipal de Habitação), IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística)
- Censo Demográfico 2010, Elaboração: SMUL (Secretaria Municipal de Urbanismo e Licenciamento) - Departa-
mento de Produção
BIOLOGIA – ENSINO MÉDIOe Análise de Informação/ Deinfo. 267
*5 – Remuneração média do emprego formal em dezembro. Valores em reais (R$). Ano-base: 2015. Fontes do indica-
dor: RAIS (Relação Anual de Informações Sociais)/MTPS (Ministério do Trabalho e Previdência Social). Elaboração:
DIEESE (Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos).
Vamos pensar!
Analisando a tabela anterior, responda às questões a seguir.
• É possível dizer que a qualidade de vida é a mesma para todos os moradores do município
de São Paulo? Justifique.
• Comparando o tempo de vida e a remuneração mensal é possível afirmar que, quanto maior
a renda de uma pessoa, maior é a sua esperança de vida? Justifique, citando exemplos.
• Levando em consideração apenas as localidades citadas na tabela, calcule:
a) A remuneração média total.

b) A média da esperança de vida deste grupo.
• Compare os bairros de Guaianases e Moema. Você acredita que as médias obtidas pelos
itens a e b correspondem à realidade desses bairros? Responda à questão, apontando as
diferenças observadas entre esses dois bairros. Comente.
• Compare os bairros com os melhores e os piores índices de arborização. No geral, estão

relacionados com a melhor ou pior qualidade de vida das pessoas? Comente.
Professor(a), além da tabela, sugerimos que oriente o(a)s estudantes a realizarem uma pes-
quisa sobre os bairros citados nas questões, de modo que possam compreender as característi-
Desafio:
cas de cada bairro,com
• Reúna-se quais oferecem
seu grupo uma
e pesquise melhor sobre
informações ou pior qualidade
sua cidade deosvida
e compare dadose entre
consequente
bairros. maior
ou menor Elabore
médiapropostas
de esperança de vida
para seu bairro e/ou de seus
região, habitantes.
visando a melhoria da qualidade de vida de toda a po-
pulação local. Participe da roda de diálogo e discuta com o(a)s colegas e professor(a) sobre a qualidade
de vida e a esperança de vida da região onde você vive. Procure articular as informações obtidas por
Dica demeio
sitedade apoio
pesquisa compara a pesquisa:
os conhecimentos construídos ao longo dos estudos de biologia.
Rede Nossa
Ao final,São
vocêsPaulo:
irão elaborar um documento com essas sugestões para o poder público local.
https://32xsp.org.br/2018/11/26/rede-nossa-sao-paulo-lanca-mapa-da-desi-
gualdade-2018/
O(A) professor(a) apresentará um roteiro mais detalhado com os procedimentos para a concretização
desse desafio.
Dando continuidade aos trabalhos, na página 50 do Caderno do Aluno é proposto um

“Desafio” que contempla o pensamento científico, crítico e criativo. Para realizarem essa ativi-
dade, espera-se que os(as) estudantes utilizem as informações das atividades anteriores (exem-
plo da tabela esperança de vida & qualidade de vida na página 48) e identifiquem os indicado-
res pertinentes aos bairros pesquisados de sua região, elaborando propostas que objetivam
uma melhoria da qualidade de vida destes locais.
Os(as) estudantes podem procurar informações na prefeitura, postos de saúde etc. Sugeri-
mos agrupamentos por afinidade para discutirem propostas de melhoria nos bairros em que
vivem e/ou estabelecerem alguma relação. Após os grupos dicutirem sobre as informações que
BIOLOGIA• – ENSINO
Compare os bairros de Guaianases e Moema. Você acredita que as médias obtidas pelos
MÉDIO
itens a e b correspondem à realidade desses bairros? Responda à questão, apontando as
269
diferenças observadas entre esses dois bairros. Comente.
levantaram e propostas de melhoria, organize uma roda de conversa e estipule um tempo para
a exposição das informações por bairro pesquisado. Nesse momento, seria interessante propi-
ciar troca de ideias e sugestões para que cada grupo tenha mais elementos para elaborar o
documento a ser enviado ao poder público local.
Após a roda de diálogo, sugerimos que oriente os grupos para a elaboração de um docu-
mento com as sugestões e propostas de ações que podem melhorar a qualidade de vida nos
bairros pesquisados, para encaminhar ao poder público. O(a) professor(a) de Língua Portuguesa
poderá ser um apoio na elaboração deste documento.
• Compare os bairros com os melhores e os piores índices de arborização. No geral, estão
relacionados com a melhor ou pior qualidade de vida das pessoas? Comente.
Observaçao: dependendo da região, poderá ser elaborado um documento único,

principalmente em cidades pequenas, ou várias, no caso de cidades grandes, como
São Paulo, Campinas etc.
Desafio:
• Reúna-se com seu grupo e pesquise informações sobre sua cidade e compare os dados entre bairros.
Elabore propostas para seu bairro e/ou região, visando a melhoria da qualidade de vida de toda a po-
pulação local. Participe da roda de diálogo e discuta com o(a)s colegas e professor(a) sobre a qualidade
de vida e a esperança de vida da região onde você vive. Procure articular as informações obtidas por
meio da pesquisa com os conhecimentos construídos ao longo dos estudos de biologia.
Ao final, vocês irão elaborar um documento com essas sugestões para o poder público local.
O(A) professor(a) apresentará um roteiro mais detalhado com os procedimentos para a concretização
desse desafio.
Para complementar as reflexões, a página 51 do Caderno do Aluno inicia com uma expli-
cação sobre as armadilhas da média aritmética. Sugerimos que leia o texto e verifique se com-
preenderam que, apesar da média ser importante para auxiliar no reconhecimento de avanços
e demandas relacionadas à implantação de políticas públicas, tem suas limitações, uma vez que
não corresponde à realidade das pessoas que vivem num determinado local, como é o caso da
arborização citada no texto. A qualidade de vida das pessoas que vivem nas ruas arborizadas
tende a ser superior a das pessoas que vivem nas ruas sem arborização.
SAIBA MAIS!
As Armadilhas da Média
Em matemática, a média aritmética é aquela em que se calcula um valor mais pró-
ximo possível de um conjunto de dados. É obtida somando-se todos eles e depois
dividindo o resultado da soma pelo número de dados somados. Numericamente,
expressa, de fato, um valor que representa o meio termo de um cálculo, porém é
preciso ter clareza do que se tratam os dados e o que eles representam. O valor
médio, de uma determinada situação, pode mascarar o que de fato ocorre, depen-
dendo do caso. Vejamos um exemplo hipotético a seguir:
Durante uma pesquisa numa determinada cidade, verificou-se que o município pos-
suía um total de 400 ruas e avenidas. Ao verificar a arborização das vias públicas,
notou-se que apenas 100 delas tinham árvores plantadas e que cada uma possuía
16 árvores. Ao final da pesquisa, calculou-se que, na MÉDIA, a cidade tinha 8 árvo-
res em cada via.
400 vias = total de vias do município

100 vias x 32 árvores = 3.200 árvores
3.200 árvores / 400 vias = 8 árvores em cada via.
Matematicamente, o resultado aritmético está correto, porém cabe uma análise do

caso, pois, de fato, nem todas as ruas têm arborização. Esta falsa ideia pode mas-
carar alguns resultados e levar a interpretações equivocadas.
Sobre Índices de Desenvolvimento Humano

Professor(a), sugerimos que finalize avaliando as aprendizagens desenvolvidas por meio
dos produtosLeia solicitados
os textos a durante
seguir. a realização das atividades e também por meio de observa-
ções feitas durante as rodas de diálogo e outros momentos de socialização. Sugerimos que so-
licite também que o(a)s estudantes façam uma autoavaliação, que pode ser oral ou por meio de
registros dos conhecimentos
TEXTO 1 adquiridos até o momento.
Agora, para dar continuidade
Desigualdade em Pauta aos trabalhos deste bimestre, propomos o desenvolvimento
das atividades referentes à temática: “Sobre Índices de Desenvolvimento Humano”. Para ini-
Segundo o Relatório de Desenvolvimento Humano do Programa das Nações Unidas para o Desenvol-
ciar, sugerimos que faça uma leitura compartilhada dos textos das páginas 51 e 52 do Caderno
vimento (Pnud) o Brasil é o 10º país mais desigual do mundo, num ranking de mais de 140 países. Para
do Aluno, se conforme segue.
ter ideia, com base nos dados de 2015, em cada 10 pessoas, 6 delas têm uma renda per capita
média de até R$ 792,00 por mês. De fato, 80% da população brasileira – 165 milhões de brasileiras e
brasileiros – vivem com uma renda per capita inferior a dois salários mínimos mensais. Uma pequena
parcela da população tem rendimentos relativamente altos, já que os 10% mais ricos do Brasil têm
rendimentos per capita de, em média, R$ 4.510,00, e o 1% mais rico do País recebe mais de R$
40.000,00 por mês. A desigualdade se mostra ainda mais evidente quando comparamos a renda mé-
dia do homem brasileiro, que era de R$ 1.508,00 em 2015, enquanto a das mulheres era de R$ 938,00.
100 vias x 32 árvores = 3.200 árvores
3.200 árvores / 400 vias = 8 árvores em cada via.
Matematicamente, o resultado aritmético está correto, porém cabe uma análise do

BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO
caso, pois, de fato, nem todas as ruas têm arborização. Esta falsa ideia pode mas- 271
carar alguns resultados e levar a interpretações equivocadas.
Sobre Índices de Desenvolvimento Humano
Leia os textos a seguir.
TEXTO 1
Desigualdade em Pauta
Segundo o Relatório de Desenvolvimento Humano do Programa das Nações Unidas para o Desenvol-
vimento (Pnud) o Brasil é o 10º país mais desigual do mundo, num ranking de mais de 140 países. Para
se ter ideia, com base nos dados de 2015, em cada 10 pessoas, 6 delas têm uma renda per capita
média de até R$ 792,00 por mês. De fato, 80% da população brasileira – 165 milhões de brasileiras e
52 brasileiros – vivem com uma renda per capita inferior SÃO a dois salários
PAULO FAZmínimos
ESCOLAmensais.
– CADERNOUma pequena
parcela da população tem rendimentos relativamente altos, já que os 10% mais ricos do Brasil têm
DO ALUNO
rendimentos per capita de, em média, R$ 4.510,00, e o 1% mais rico do País recebe mais de R$
40.000,00 por mês. A desigualdade se mostra ainda mais evidente quando comparamos a renda mé-
dia do homem
Mantida brasileiro,
a tendência dos que era de
últimos 20 R$ 1.508,00
anos, em 2015,
as mulheres enquanto
terão a das mulheres
equiparação era de R$
salarial somente em938,00.
2047.
Mantida a tendência dos
Por fim, considerando últimos
todas 20 anos,
as rendas, as mulheres
brancos terão em
ganhavam, equiparação
média, o salarial
dobro dosomente em 2047.
que ganhavam
Por fim, considerando todas as rendas, brancos ganhavam, em média, o dobro do que ganhavam
negros, em 2015: R$ 1.589,00 em comparação com R$ 898,00 por mês. Em vinte anos, os rendimentos
negros, em 2015: R$ 1.589,00 em comparação com R$ 898,00 por mês. Em vinte anos, os rendimentos
dos negros
dos negros passaram
passaram dede 45%
45% dodo valor
valor dos
dos rendimentos
rendimentos dos
dos brancos
brancos para
para apenas
apenas 57%.
57%. Se
Se mantido
mantido o
o
ritmo de
ritmo de inclusão de negros observado nesse período, a equiparação da renda média com a dos
brancos
brancos ocorrerá
ocorrerá somente
somente em em 2089.
2089.
Fonte: Relatório anual da Oxfam Brasil - 2017: “A distância que nos une”.
Fonte: Relatório anual da Oxfam Brasil - 2017: “A distância que nos une”.
Disponível em: https://www.oxfam.org.br/sites/default/files/arquivos/relatorio_2017_v5.0_hc_201218.pdf
Disponível em: https://www.oxfam.org.br/sites/default/files/arquivos/relatorio_2017_v5.0_hc_201218.pdf
Acessado em 30 de maio de 2019
Acessado em 30 de maio de 2019
TEXTO 2
Realidade & Igualdade ou Desigualdade?
A esperança de vida dos brasileiros aumentou, segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística). Vários foram os fatores que propiciaram essa ascensão, dentre os quais, podemos desta-
car o crescimento econômico do país, acesso à água tratada e esgoto, aumento do consumo etc. De
acordo com o IBGE, em 2017, a média de vida de um cidadão brasileiro era de 76 anos. Conforme
demonstram os estudos, esse item é um importante indicador social, que serve para avaliar a qualida-
de de vida de uma população de um determinado lugar.
Contudo, apesar do aumento nos índices desse indicador social, o país ainda encontra-se abaixo da
realidade de muitos países desenvolvidos. O percentual médio do Brasil, no quesito esperança de
vida, não reflete totalmente a realidade, pois muitas particularidades regionais são camufladas. Deste
modo, temos diversos percentuais de expectativa de vida que oscilam de acordo com cada estado.
Elaborado especialmente para o São Paulo Faz Escola.
No gráfico a seguir, é possível verificar as médias de expectativa de vida da população dos

estados brasileiros, em comparação com a média brasileira.
No primeiro texto, os(as) estudantes terão contato com informações que tratam da desi-
gualdade social no Brasil, que está entre os dez países mais desiguais do mundo. Apresentam
dados que demonstram também a desigualdade de renda entre homens e mulheres e entre
brancos e negros.
Observação: Durante a realização da leitura aparecerão alguns valores e o termo

Renda per Capita, que siginifica Renda por Pessoa.
Continuando a sequência, agora na página 52, continue lendo o segundo texto “Realida-
de & Igualdade ou Desigualdade?” Este texto proporciona uma reflexão sobre a expectativa
de vida das pessoas segundo suas condições sociais.
Na sequência, solicite que verifiquem o gráfico que está representado na página 53 do
Caderno do Aluno, que apresenta as diferenças na expectativa de vida da população brasileira,
conforme segue.
Unidades da Federação – Esperança de vida ao nascer – Total – 2017
Maranhão 70,9
Piauí 71,2
Rondônia 71,5
Roraima 71,8
Alagoas 72,0
Amazonas 72,1
Pará 72,3
Sergipe 72,9
Paraíba 73,5
Tocantins 73,7
Bahia 73,7
Ceará 74,1
Amapá 74,2
Acre 74,2
Pernambuco 74,3
Goiás 74,3
Mato Grosso 74,5
Mato Grosso do Sul 75,8
Rio Grande do Norte 76,0
Brasil 76,0
Rio de Janeiro 76,5
Paraná 77,4
Minas Gerais 77,5
Rio Grande do Sul 78,0
São Paulo 78,4
Distrito Federal 78,4
Espírito Santo 78,5
Santa Catarina 79,4
66 68 70 72 74 76 78 80 Anos 82
Fonte: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/23200-em-2017-
expectativa-de-vida-era-de-76-anos. Acessado em: 17 de maio de 2019
VAMOS PENSAR?
Sugerimos que dialogue

1. Identifique coletivamente
a ideia central dos textos 1 esobre
2. Seriaos dadospara
a mesma do gráfico
ambos osetextos?
solicite que o(a)s estu-
Comente.
dantes respondam às questões propostas nas páginas 53 e 54 do Caderno do Aluno. Não dê
a resposta aos(às) estudantes, deixe-os(as) chegarem às suas conclusões, tendo por base os
textos, o gráfico e as discussões realizadas.
2. Os dados apresentados nos dois textos conseguem passar uma ideia de igualdade ou
desigualdade da população brasileira? Justifique.
VAMOS PENSAR?
1. Identifique a ideia central dos textos 1 e 2. Seria a mesma para ambos os textos? Comente.
2. Os dados apresentados nos dois textos conseguem passar uma ideia de igualdade ou
desigualdade da população brasileira? Justifique.
3. Os dados apresentados nos textos e no gráfico refletem a desigualdade existente entre

diferentes grupos de pessoas e de diferentes regiões do Brasil. Quais aspectos determi-
nam as desigualdades observadas?
Professor(a), não há respostas prontas, mas é importante que percebam, no caso da primei-
ra questão, que ambos os textos, apesar de usarem diferentes parâmetros, tratam de situações
em que a desigualdade é refletida. Dessa forma,
FELICIDADE pode-se dizer
INTERNA BRUTA que essa seria a temática central
de ambos, mas no primeiro texto o foco é a renda per capita da população e suas desigualdades
e no segundo
TER texto o focoDE
QUALIDADE é na esperança
VIDA É SER FELIZ? de vida e suas
OU SER FELIZdesigualdades.
É TER QUALIDADE DE VIDA?
No caso da segunda questão, além de terem entendido
O QUE É FELICIDADE PARA VOCÊ? que os dois textos tratam da desi-
gualdade no Brasil, é importante que consigam justificar por que e como podemos chegar a
Pense
essa conclusão. a respeito
Para e, seguindoà as
responderem orientações
terceira do(a) professor(a),
questão, escreva no
deverão entrar alguns exemplos
papel de
do Estado e na
coisas/situações que te fazem feliz.
falta de aplicação de políticas públicas que permitam combater a desigualdade, tais como o
acesso a água potável e saneamento para todos(as), melhor distribuição dos recursos e equipa-
mentos públicos, priorizando as regiões menos favorecidas, entre outros aspectos.
Sugerimos um trabalho conjunto com o(a) professor(a) de Geografia e/ou a realização de
uma pesquisa, a ser realizada sob sua orientação, considerando as ideiais e conhecimentos de-
monstrados pelo(a)s estudantes até o momento.
Professor(a), para dar continuidade aos estudos, propomos a realização de uma atividade
diferenciada, que tem o objetivo de proporcionar reflexões mais profundas sobre o que é quali-
dade de vida e sua relação com a felicidade das pessoas.
Contudo, para abrir o trabalho com os(as) estudantes e observar os seus conhecimentos
prévios e o que pensam a respeito disso, inicie orientando que respondam às questões que se
encontram junto ao título, antes mesmo de fornecer qualquer dado a respeito do assunto. Nes-
3.Os dados apresentados nos textos e no gráfico refletem a desigualdade existente entre
temomento,diferentes grupos de pessoas e de diferentes regiões do Brasil. Quais aspectos determi-
evite comentar as possíveis definições que conceituem o que é Felicidade Interna
nam as desigualdades observadas?
Bruta, pois os(as) estudantes deverão trazer suas considerações pessoais.
Após alguns minutos para pensarem nas questões, propicie uma conversa no coletivo para
verificar se associam felicidade e coisas que nos fazem felizes com qualidade de vida. No caso
dos exemplos, oriente-o(a)s para que sejam citados exemplos de coisas/situações já vivenciadas
que os(as) fizeram e/ou fazem felizes. Este momento se faz necessário por trazer à tona a discus-
são da condição humana de cada um, não somente como ser biológico, mas também enquanto
um ser social.
FELICIDADE INTERNA BRUTA
TER QUALIDADE DE VIDA É SER FELIZ? OU SER FELIZ É TER QUALIDADE DE VIDA?
O QUE É FELICIDADE PARA VOCÊ?
Pense a respeito e, seguindo as orientações do(a) professor(a), escreva alguns exemplos de

coisas/situações que te fazem feliz.
Você já ouviu falar em “Felicidade Interna Bruta?”
Felicidade Interna Bruta (FIB)

FIB é um indicador sistêmico desenvolvido no Butão, um pequeno país do Himalaia. O conceito nasceu
em 1972, elaborado pelo rei butanês Jigme Singya Wangchuck. Com apoio do PNUD (Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento), o reino de Butão começou a colocar esse conceito em práti-
ca, e atraiu a atenção do resto do mundo com a sua nova fórmula para medir o progresso de uma co-
munidade ou nação. Assim, o cálculo da “riqueza” deve considerar outros aspectos além do desenvol-
vimento econômico, como a conservação do meio ambiente e a qualidade da vida das pessoas.
FIB é baseado na premissa de que o objetivo principal de uma sociedade não deveria ser somente o
crescimento econômico, mas a integração do desenvolvimento material com o psicológico, o cultural
e o espiritual – sempre em harmonia com a Terra.
Fonte: http://www.felicidadeinternabruta.org.br/sobre.html.
Acessado em: 30 de maio de 2019.
Professor(a), ainda no coletivo, sugerimos que leia o texto sobre o assunto FELICIDADE
INTERNA BRUTA presente na págna 55 do Caderno do Aluno, de modo a trazer novos ele-
mentos e propiciar reflexões que fazem referência ao tema “Qualidade de Vida das Populações
Humanas”estudado em Biologia e que sempre gera grandes discussões.
Como forma de subsidiá-lo(a) para o diálogo durante as aulas e fornecer informações bási-
cas, foi elaborado um texto de apoio, que poderá ser apresentado aos alunos(as), caso julgue
pertinente.
TEXTO DE APOIO – Felicidade Interna Bruta

Em 1972, o rei do Butão (pequeno país encravado entre a China e a Índia) Jigme Singye Wangchuck,
criou o termo Felicidade Interna Bruta (FIB) como uma forma de indicar o crescimento do país sem
considerar apenas o aspecto econômico, mas levando em consideração conceitos culturais, psicoló-
gicos, espirituais e ambientais. Este indicador faz contraposição ao Produto Interno Bruto (PIB) que
foi criado pela sociedade ocidental e que representa a soma (em valores monetários) de todos os
bens e serviços finais produzidos numa determinada região, seja um país, estado ou município, re-
presentando assim, a sua riqueza. Porém, não são contemplados no cálculo do PIB, os valores que o
rei Wangchuck considerava imprescindíveis para o seu povo e que são a base do FIB. Estes valores
estão divididos em nove categorias:
Bem-estar psicológico – Avalia o otimismo que cada cidadão tem em relação a sua vida.
Saúde – Analisa as medidas implantadas pelo governo, exercícios físicos, nutrição e autoavaliação
da saúde.
Uso do tempo – Traz questionamentos como, por exemplo, o tempo que o cidadão perde no trân-
sito, divisão das horas entre o trabalho, atividades de lazer e educacionais.
Vitalidade comunitária – Entra na questão do relacionamento e das interações entre as comunidades.
Educação – Levanta os itens como a participação na educação informal e formal, valores educacio-
nais, educação no que se refere ao meio ambiente e competências.
Cultura – Faz uma análise de tradições culturais locais, festejos tradicionais, ações culturais, desen-
volvimento de capacidades artísticas e discriminação de raça, cor ou gênero.
Meio Ambiente – Mede a relação entre os cidadãos e os meios naturais como solo, ar e água,
estudando a acessibilidade para áreas verdes, sistemas de coleta de lixo e a biodiversidade da
comunidade.
Governança – Estuda a maneira da relação entre a população e a mídia, poder judiciário, sistemas
de eleições e segurança.
Padrão de vida – Análise da renda familiar e individual, seguridade nas finanças, dívidas e qualidade
habitacional.
Atualmente, a Organização das Nações Unidas (ONU) já se utiliza dos dados do FIB para calcular os
índices de desenvolvimento dos países.
Enquanto indivíduo dentro de uma população é preciso refletir sobre a condição humana que irá
nos levar a agir coletivamente de forma correta em nossa sociedade e para que isto ocorra, o bem
estar individual é fundamental.
Também como apoio, assista ao vídeo (link disponível abaixo) para aprofundar um pouco mais sobre
o assunto e, caso considere pertinente, indicá-lo aos(às) alunos(as).
https://tvuol.uol.com.br/video/onu-quer-usar-a-felicidade-para-medir-a-riqueza-dos-paises-
-04028C9A3470DCC12326/
Dando continuidade ao assunto, no inicio da página 55 (apresentada a seguir) tem-se duas

questões de livre resposta com reflexões pessoais, uma questionando a relação entre saúde e
riqueza e a outra sobre ambiente ecologicamente equilibrado e comunidades desenvolvidas. É
importante neste momento valorizar todas as respostas que poderão ser socializadas verbal-
mente.
Na sequência, peça que em duplas registrem no próprio Caderno do Aluno as principais
ideias sobre a FIB.
Vocês entendem que ter uma boa saúde é uma riqueza? Ter um ambiente ecologica-
mente equilibrado pode ser considerado um aspecto positivo para o desenvolvimento de
uma comunidade?
Considerando as informações do texto e as perguntas acima, reúna-se com um(a) colega e

registre as principais ideias da dupla sobre o índice FIB.
Domínios ou dimensões do FIB
NOVE DOMÍNIOS DO FIB

VITALIDADE PADRÃO DE
COMUNITÁRIA VIDA
DIVERSIDADE BEM-ESTAR
CULTURAL PSICOLÓGICO
USO DO
EDUCAÇÃO
TEMPO
BOA
SAÚDE
GOVERNANÇA DIVERSIDADE
ECOLÓGICA
Diagrama elaborado especialmente para São Paulo Faz Escola.
Faça uma pesquisa sobre os nove domínios que regem a Felicidade Interna Bruta (FIB), e
registre os princípios de cada um, conforme segue.
Ainda na página 55, propomos que você oriente a turma a formar nove grupos para que
pesquisem cada domínio ou dimensão do índice de Felicidade Interna Bruta e registrem os re-
sultados nas páginas 56 e 57 do Caderno do Aluno. Para tanto, é preciso organizar uma forma
de socializarem
56 os resultados das pesquisas. SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO ALUNO
1. VITALIDADE COMUNITÁRIA_____________________________________________________
2. DIVERSIDADE CULTURAL ______________________________________________________
3. USO DO TEMPO _______________________________________________________________
4. BOA GOVERNANÇA ___________________________________________________________
5. DIVERSIDADE ECOLÓGICA _____________________________________________________

6. SAÚDE ________________________________________________________________________
7. EDUCAÇÃO ___________________________________________________________________
8. BEM ESTAR PSICOLÓGICO _____________________________________________________
9. PADRÃO DE VIDA ______________________________________________________________
Ao término das pesquisas e socialização dos resultados, na página 58 do Caderno do

Aluno é possível propiciar um momento para que reflitam sobre os conhecimentos adquiridos e
como poderiam ser colocados em prática. Para tanto, os(as) estudantes devem comentar indivi-
dualmente os questionamentos feitos no item “Refletindo sobre Felicidade” e registrar no
Caderno do Aluno. Note que as perguntas sugerem respostas pessoais, apesar de pautadas a
partir do que foi estudado e pesquisado anteriormente. Sendo assim, todas as ideias devem ser
valorizadas, mas é importante estar atento(a) e solicitar as justificativas quando perceber respos-
tas incoerentes e/ou que não estabeleçam relação com os conhecimentos estudados.
Refletindo sobre Felicidade
O que você achou da proposta do Butão em calcular a Felicidade de sua população e usar
os índices como indicadores de políticas públicas? Esse índice poderia ter um impacto positivo
sobre a saúde da população? Comente.
Refletindo sobre Felicidade
O que você achou da proposta do Butão em calcular a Felicidade de sua população e usar
os índices como indicadores de políticas públicas? Esse índice poderia ter um impacto positivo
sobre a saúde da população? Comente.
Você acredita que o Brasil poderia implantar um índice semelhante? Justifique sua resposta.
Você acredita que o Brasil poderia implantar um índice semelhante? Justifique sua resposta.
Elaboração de um produto educomunicativo sobre Felicidade Interna Bruta:

Para sistematizar os conhecimentos adquridos nesta etapa, sugerimos a elaboração de um
Utilizando as discussões anteriores e os dados obtidos a partir da pesquisa sobre os nove domínios do
produto educomunicativo. Para tanto, propomos a leitura antecipada do início da página 59 do
FIB, o(a) professor(a) irá orientar sua turma para elaborarem, em grupos, um produto educomunicativo.
Caderno do Aluno, conforme segue, e uma discussão rápida das formas como podem ser ela-
Esseprodutos.
borados tais material deverá esclarecer o FIB e comparar essa proposta com os índices e dados analisados.
Além disso, a proposta é que o produto educomunicativo funcione como uma forma de divulgação
desse índice para a comunidade escolar e do entorno, ou mesmo para o país, por meio da internet.
Usem a criatividade e transformem os resultados obtidos num vídeo, spot de rádio, jornal comunitário
Elaboração de um
impresso ou virtual, produto
painel etc. educomunicativo sobre Felicidade Interna Bruta:
Utilizando as discussões anteriores e os dados obtidos a partir da pesquisa sobre os nove domínios do
Junto com o(a) professor(a), participe da organização da exposição desses produtos educomunicativos
FIB, o(a) professor(a) irá orientar sua turma para elaborarem, em grupos, um produto educomunicativo.
na escola. Esteja preparado(a) para socializar os resultados de seu trabalho e para dialogar sobre essa
Esse material
proposta, quedeverá esclarecer de
visa a construção o FIB e comparar
sociedades maisessa proposta
justas com os índices e dados analisados.
e sustentáveis.
Além disso, a proposta é que o produto educomunicativo funcione como uma forma de divulgação
desse índice para a comunidade escolar e do entorno, ou mesmo para o país, por meio da internet.
Usem a criatividade e transformem os resultados obtidos num vídeo, spot de rádio, jornal comunitário
impresso ou virtual, painel etc.
Junto com o(a) professor(a), participe da organização da exposição desses produtos educomunicativos
na escola. Esteja preparado(a) para socializar os resultados de seu trabalho e para dialogar sobre essa
proposta, que visa a construção de sociedades mais justas e sustentáveis.
Mais informações sobre Educomunicação, elaboração de produtos educomunicativos, bem como

alguns exemplos destas produções, podem ser encontrados em:
https://www.youtube.com/watch?v=ZdQLun-XCgA
https://www.youtube.com/watch?v=5wTn2wgdA3U
https://www.youtube.com/watch?v=ajoowFzekpg
https://www.youtube.com/watch?v=_cNKWrUZ7Wk
É importante enfatizar que o trabalho com elaboração de produtos educomunicativos se

constitui, também, num instrumento de avaliação e ferramenta de aprendizado de diferentes
objetos de conhecimento.
AS VACINAS E A SAÚDE HUMANA

Professor(a), sugerimos que inicie este tema pedindo que a turma faça a atividade da pági-
na 59, registrando a resposta do questionamento sobre a função das vacinas, lembrando que é
um momento para verificar os conhecimentos prévios do(a)s estudantes sobre esse tema. Na
sequência, promova uma conversa coletiva de modo a socializar as ideias da turma e registrar
pontos de atenção para serem esclarecidos no decorrer do desenvolvimento das atividades.
O ponto alto da educomunicação é proporcionar a você, estudante a oportunidade de
colocar a mão na massa, produzindo materiais a partir do seu ponto de vista.

AS VACINAS E A SAÚDE HUMANA
Você, com certeza, já tomou várias vacinas em sua vida.
Você saberia dizer para que servem as vacinas? Registre suas ideias no espaço abaixo.
Leia o texto a seguir e responda às questões propostas.
A vacina é uma substância produzida a partir de uma preparação de elementos biológicos que confere
imunidade adquirida ativa para uma determinada doença. Ela possui um agente que se assemelha ao
microrganismo causador da doença e é muitas vezes feita a partir das toxinas do causador, por suas
partes enfraquecidas ou mortas, ou de uma das suas proteínas de superfície. O agente ativa o sistema
imunológico da pessoa, que passará a reconhecê-lo como uma ameaça e, posteriormente, irá destruí-lo,
deixando ainda, um registro dele para que o organismo reconheça a ameaça com facilidade e de forma
rápida. Assim, o corpo do indivíduo cria uma “memória” sobre o agente causador e tem seu sistema de
defesa pronto para agir, já que quanto menor for o tempo de resposta, melhor serão os resultados.
Vírus e bactérias podem ser os causadores de inúmeras doenças, mas algumas vezes a vacina serve
para neutralizar apenas a toxina produzida por eles e não especificamente suas estruturas. Em outros
casos, o problema não é o vírus ou a bactéria em si, mas a sua quantidade dentro do corpo. Neste
caso, o combate estará voltado para conter a taxa de multiplicação (reprodução) no organismo e nas
células hospedeiras.
Poliomielite, tuberculose e sarampo são algumas doenças que possuem vacinas descobertas há muito
tempo. A primeira delas veio por meio do trabalho do médico britânico Edward Jenner, em 1796, com
a varíola.
Depois disso, muitas outras foram descobertas e produzidas em grande escala como forma de atender
as populações por meio de políticas públicas de saúde em vários países.
Texto elaborado especialmente para o São Paulo Faz Escola.
Após o diálogo coletivo, realize a leitura do texto, esclarecendo possíveis dúvidas e solicite
que respondam aos questionamentos das páginas 60 e 61 do Caderno do Aluno, conforme
segue.
• O que são e para que servem as vacinas?
• Qual a relação entre as vacinas e o sistema imunológico? Responda por meio de uma re-
presentação esquemática no espaço abaixo:
• Faça uma pesquisa a respeito do plano nacional de vacinação e verifique quais doenças
estão cobertas por esta ação governamental. Qual a importância dessa ação para a saúde
pública?
As respostas para a primeira questão poderão ser encontradas no texto, após o diálogo
com suas explicações e esclarecimentos. Para a segunda questão, propomos que solicite que
façam uma pesquisa sobre o Sistema Imunológico em livros didáticos e/ou sites confiáveis e que
você prepare uma aula sobre o tema, utilizando imagens e/ou infográficos a ser realizada após a
pesquisa, de modo que possam participar das discussões de forma melhor qualificada. Desse
modo, entendemos que as aprendizagens serão mais efetivas.
As doenças que estão cobertas no plano Nacional de Vacinação, bem como os perío-
dos de vacinação, podem ser encontradas no sitio eletrônico do Ministérrio da Saúde em
http://www.saude.gov.br/saude-de-a-z/vacinacao/calendario-vacinacao, o que poderá contri-

buir com a última questão, que pede uma pesquisa a respeito desse plano.
Na página 61 foi proposta uma atividade voltada à questão de saúde individual e que
pode ser extrapolada para a saúde coletiva, quando se fala de programas nacionais de vacina-
ção. A atividade objetiva analisar a carteira de vacinação do(a)s próprio(a)s estudantes e traz re-
flexões sobre a sua importância, além da necessidade de atualizá-la, uma vez que as doenças
cobertas pelo plano são de caráter infecto-contagioso. É importante reforçar junto aos(às)
aluno(a)s que estar vacinado(a) contra estas doenças tem fundamento preventivo, não somente
ao(à) próprio(a) indivíduo, mas também à toda sociedade.
• Consulte sua carteira de vacinação e aproveite para verificar se as vacinas indicadas, para
a sua faixa etária, estão em dia. Cite quais vacinas você tomou e de quais agentes patoló-
gicos elas visavam te proteger. Registre os dados no quadro abaixo.
Vacina Agente patológico
Um Pouco de História!
Sobre a atividade acima, é possível que alguns/algumas alunos(as) não possuam a Carteira
de Vacinação ou não a encontrem em casa e, por este motivo, não preencham o quadro. Contu-
do, o momento poderá servir como estímulo a buscarem as informações, de modo que verifi-
quem se possuem vacinas em atraso, cabendo uma forte orientação para que atualizem a situa-
ção o mais breve possível.
Sugerimos que aproveite também o momento para criar uma campanha de atualização
junto aos(às) familiares/responsáveis, envolvendo a secretaria da unidade escolar no processo.
No estado de São Paulo, a apresentação da carteria de vacinação ainda não é obrigatória no ato
da matrícula, porém alguns estados, como o Paraná, já o fazem. Apesar da não obrigatoriedade,
acreditamos que seria um excelente pretexto para iniciar esta importante ação. Existe um Proje-
to de Lei Federal que propõe tornar obrigatória a apresentação da Carteira de Vacinação no ato
da matrícula.
A seguir, apresentamos um modelo de carteira de vacinação, caso considere interessante
mostrar aos(às) estudantes.
Modelo de Carteira de Vacinação:
“A Revolta da Vacina” em charge de Leonidas, publicada na revista O Malho, em 29/10/1904.

Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Osvaldo_Cruz#/media/File:Guerra_Vaccino-Obrigateza!.jpg. Acesso em: 31/05/2019.
Dando continuidade às questões, aos que trouxeram as informações solicitadas, espera-se

que citem, no mínimo, as vacinações básicas: contra a Pólio, Tríplice (DPT), Contra Sarampo e
BCG. Abaixo, apresentamos uma possibildade de preenchimento:
Poliomelite Vírus
Tríplice (contra Difteria, Tétano e Coqueluche) Bactéria
Contra Sarampo Vírus (Morbillivírus)
BCG (contra Tuberculose) Bactéria
HPV Vírus (Papilomavírus)
Observação: é importante que permita que o(a)s estudantes coletem as informa-

ções sem que você ofereça respostas prontas.
Como forma de aprofundamento, pode-se apresentar as diferenças básicas entre vírus e

bactérias, os grupos de bactérias, as terminologias das siglas das doenças DPT, BCG e HPV, bem
como os nomes científicos das bactérias causadoras de cada doença.
Um Pouco de História
Dando continuidade ao estudo de “Vacinas e a Saúde Humana”, nas páginas 61 e 62 do
Caderno do Aluno, foi proposta uma atividade em que os(as) estudantes terão a possibilidade
de realizar uma análise histórica do que se passou no Brasil, mais especificamente na cidade do
Rio de Janeiro, no início do século XX e que foi retratada na charge de Leonidas, em 1904, como
“A Revolta da Vacina”.
Um Pouco de História!
“A Revolta da Vacina” em charge de Leonidas, publicada na revista O Malho, em 29/10/1904.

Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Osvaldo_Cruz#/media/File:Guerra_Vaccino-Obrigateza!.jpg. Acesso em: 31/05/2019.
Sugerimos que faça uma análise coletiva da charge, antes de realizar a leitura do texto e
solicitar que desenvolvam o texto de opinião. A proposta é verificar o que o(a)s estudantes per-
cebem ao “ler” a imagem. Na sequência, faça a leitura do texto e oriente-o(a)s a construirem o
texto considerando também os conhecimentos adquiridos até o momento sobre a vacina e sua
importância para a prevenção e manutenção da saúde individual e coletiva. A seguir, texto e
questão, conforme consta no Caderno do Aluno.
A Revolta da Vacina foi um motim popular ocorrido entre 10 e 16 de novembro de 1904 na cidade
do Rio de Janeiro, então capital do Brasil. Seu pretexto imediato foi uma lei que determinava a obri-
286 gatoriedade da vacinação contra a varíola, mas SÃO
tambémPAULO FAZ ESCOLA
é associada – CADERNO
a causas mais DO PROFESSOR
profundas, como
as reformas urbanas que estavam sendo realizadas pelo prefeito Pereira Passos e as campanhas de
62 saneamento lideradas pelo médico Oswaldo Cruz. SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO ALUNO
A obrigatoriedade da vacina levou a população às ruas, gerando conflitos com apreensões

e até mesmo
A Revolta damortes. Hoje,
Vacina foi não é obrigatório
um motim tomar
popular ocorrido vacina
entre 10 eno
16 Brasil. Mas são
de novembro defeitas
1904 campanhas
na cidade
dedo Rio
conscientização com acapital
de Janeiro, então população alertando
do Brasil. para a
Seu pretexto importância
imediato foi umadeleisua
querealização.
determinava a obri-
gatoriedade da vacinação contra a varíola, mas também é associada a causas mais profundas, como
• Considerando o exposto, escreva um texto de opinião a respeito do que aconteceria em
as reformas urbanas que estavam sendo realizadas pelo prefeito Pereira Passos e as campanhas de
nosso país se houvesse uma “Nova Revolta da Vacina”, mesmo com a não obrigatorieda-
saneamento lideradas pelo médico Oswaldo Cruz.
de. Quais as consequências e os impactos a curto e a longo prazo?
A obrigatoriedade da vacina levou a população às ruas, gerando conflitos com apreensões

e até mesmo mortes. Hoje, não é obrigatório tomar vacina no Brasil. Mas são feitas campanhas
de conscientização com a população alertando para a importância de sua realização.
• Considerando o exposto, escreva um texto de opinião a respeito do que aconteceria em

nosso país se houvesse uma “Nova Revolta da Vacina”, mesmo com a não obrigatorieda-
de. Quais as consequências e os impactos a curto e a longo prazo?
Este momento também é uma ótima oportunidade para aproximar a disciplina de História,
no contexto científico, e acreditamos ser pertinente o contato direto com os professores(as) das
disciplinas de Ciências Humanas para contribuir neste processo.
Para complementar este momento, orientamos que traga à luz das discussões um assunto
que consideramos extremamente importante pelo risco que oferece atualmente em um mundo
onde as informações imprecisas se multiplicam de forma descontrolada, levando muitas vezes a
resultados catastróficos:
O Movimento Antivacina
O movimento antivacina surgiu a partir de ideias equivocadas, dentre as quais, medo de possíveis
efeitos colaterais, questões religiosas, etc., que reúne pessoas do mundo todo, posicionando-se con-
tra a imunização e desconsiderando as consequências negativas para a saúde pública em geral.
O Movimento Antivacina
Conforme descrito no texto acima, presente na página 62 do Caderno do Aluno citamos
O movimento antivacina surgiu a partir de ideias equivocadas, dentre as quais, medo de possíveis
aqui uma ação que vem tomando vulto por alguns grupos, sem qualquer base científica. Desta
efeitos colaterais, questões religiosas, etc., que reúne pessoas do mundo todo, posicionando-se con-
forma, ressaltamos a necessidade em descontruir este conceito, já que a medicina vem apresen-
tra a imunização e desconsiderando as consequências negativas para a saúde pública em geral.
tando resultados significativos no combate a diversas enfermidades por meio da ampliação do
acesso à vacinação da população.
Para saber mais, foram fornecidos também aos alunos os links de alguns sítios eletrônicos
para auxiliar no esclarecimento desta questão e servir como base de uma atividade de pesquisa,
seguida de roda de diálogo, conforme segue.
Para saber mais:

• Como os movimentos antivacina se tornaram um perigo para o planeta. Disponível em: https://
revistagalileu.globo.com/Ciencia/Saude/noticia/2018/10/como-os-movimentos-antivacina-se-
tornaram-um-perigo-para-o-planeta.html. Acessado em: 25 de junho de 2019.
• Movimento antivacina é incluído na lista de dez maiores ameaças à saúde em 2019. Disponível
em: https://oglobo.globo.com/sociedade/saude/movimento-antivacina-incluido-na-lista-de-dez-
maiores-ameacas-saude-em-2019-23413227. Acessado em: 25 de junho de 2019.
• Movimento antivacinas pode trazer doenças erradicadas de volta. Disponível em: https://www.
sbp.com.br/filiada/goias/noticias/noticia/nid/movimento-antivacinas-pode-trazer-doencas-
Para saber mais: Acessado em: 25 de junho de 2019.
erradicadas-de-volta/.
• Como os movimentos antivacina se tornaram um perigo para o planeta. Disponível em: https://
revistagalileu.globo.com/Ciencia/Saude/noticia/2018/10/como-os-movimentos-antivacina-se-
Leia pelo menos uma das notícias indicadas e se prepare para participar da roda de diálo-
tornaram-um-perigo-para-o-planeta.html.
go sobre o assunto, que será organizada Acessado em: 25 de junho
pelo(a) professor(a). de 2019.para apresentar suas
Aproveite
ideias e esclarecer
• Movimento as dúvidas.
antivacina Para finalizar,
é incluído elabore
na lista de um cartaz
dez maiores ou uma
ameaças notícia
à saúde empara WhatsApp
2019. Disponívelde
modo a desmistificar
em: as ideias equivocadas presentes no movimento antivacina.
https://oglobo.globo.com/sociedade/saude/movimento-antivacina-incluido-na-lista-de-dez-
maiores-ameacas-saude-em-2019-23413227. Acessado em: 25 de junho de 2019.
• Movimento antivacinas pode trazer doenças erradicadas de volta. Disponível em: https://www.
UMA IMPORTANTE CAMPANHA: A VACINAÇÃO CONTRA O HPV
sbp.com.br/filiada/goias/noticias/noticia/nid/movimento-antivacinas-pode-trazer-doencas-
Proceda Oconforme o solicitado
papilomavírus
erradicadas-de-volta/.humano, na página
Acessadoconhecido
63
como
em: 25 de junho
do
deHPV,
Caderno do Aluno, a fim de sistemar os
2019.é um vírus que se instala na pele
conhecimentos ou adquiridos
em mucosas. neste
Sua açãomomento. Entendemos
pode provocar infecções eque os textos
o câncer de colo elaborados
do útero. A para o What-
sApp constituem um produto educativo, que deve ser avaliado, uma
#VacinaHPV previne essas doenças e por isso é recomendada. Há mais de 100 vez que deverá
dife- demonstrar
Leia
que o(a)s estudantes pelo menos uma
compreenderamdas notícias
a indicadas
importância e se prepare
da para
vacina e participar
do da
combate
rentes tipos de HPV. Alguns deles podem provocar câncer e outros podem causar roda
à de diálo-
desinformação.
go sobre o assunto, que será organizada pelo(a) professor(a). Aproveite para apresentar suas
Aproveite também
verrugas para difundir a importância da campanha contra o HPV entre os meni-
genitais.
ideias e esclarecer as dúvidas. Para finalizar, elabore um cartaz ou uma notícia para WhatsApp de
nos e as modo
meninas,
Esta cujas informações
vacina foi incluída
a desmistificar as ideiasno
estão contidas
Calendário
equivocadas Nacionaltambém
presentes de
no Vacinação
na página
movimentodo SUS em63.março de
antivacina.
2014, tendo como população-alvo as meninas de 11 a 13 anos de idade. Em 2015,
a oferta da vacina foi ampliada para as meninas na faixa etária de 9 a 13 anos de
idade, contando com a parceria entre as Secretarias de Saúde e Educação.
As jovens que ainda
O papilomavírus não foram
humano, vacinadas
conhecido comoeHPV,que épossuem
um vírusmais
que de 13 anos
se instala naainda
pele
podem
ou receber as
em mucosas. Suadoses
ação da vacina
pode e ficarinfecções
provocar em dia com esta ação
e o câncer tão importante.
de colo do útero. A
Basta procurar
#VacinaHPV um posto
previne essasde saúde mais
doenças e porpróximo e ficar com o Há
isso é recomendada. futuro
maisprotegido.
de 100 dife-
rentes tipos de HPV. Alguns deles podem provocar câncer e outros podem causar
verrugas genitais.
SOROS Nacional
Esta vacina foi incluída no Calendário E VACINAS
de Vacinação do SUS em março de
Você
a oferta da vacina foi saberia
ampliada diferenciar soros
para as meninas de vacinas?
na faixa etária de 9 a 13 anos de
idade, contando com a parceria entre as Secretarias de Saúde e Educação.
É comum ouvir falar que uma pessoa precisa tomar Soro Antiofídico por picadas de cobras ou
As jovens que ainda
Soro Antiescorpiônico não foram
por picadas vacinadas epois
de escorpiões, queestes
possuem maistambém
antídotos de 13 anos ainda
são substâncias
imunizadoras.
podem receber as doses da vacina e ficar em dia com esta ação tão importante.
Basta procurar um posto de saúde mais próximo e ficar com o futuro protegido.
SOROS E VACINAS
Você saberia diferenciar soros de vacinas?

Soro Antiescorpiônico por picadas de escorpiões, pois estes antídotos também são substâncias
imunizadoras.
ideias e esclarecer as dúvidas. Para finalizar, elabore um cartaz ou uma notícia para WhatsApp de
modo a desmistificar as ideias equivocadas presentes no movimento antivacina.

O papilomavírus humano, conhecido como HPV, é um vírus que se instala na pele
ou em mucosas. Sua ação pode provocar infecções e o câncer de colo do útero. A
Observação:#VacinaHPV
Professor(a), nota-se que no texto não fica claro que a campanha abrange os meninos,
previne essas doenças e por isso é recomendada. Há mais de 100 dife-
mas na verdade, eles também fazem deles
rentes tipos de HPV. Alguns partepodem
da população-alvo.
provocar câncerDessa forma,
e outros consideramos
podem causar válido
informar que para os meninos
verrugas genitais. a campanha ocorre a partir dos 11 anos.
Esta vacina foi incluída no Calendário Nacional de Vacinação do SUS em março de
Ao ler coletivamente o texto,
a oferta da vacina incentive
foi ampliada para o(a)s estudantes
as meninas na faixa aetária
estimularem irmãos(ãs),
de 9 a 13 anos de amigo(a)
s etc. que estejam
idade, nessas
contando faixas
com aetárias
parceriaaentre
tomarem a vacina
as Secretarias de Saúde e Educação.
Finalizando o tema,
As jovens aindapáginas
que nas não foram63 e 64 do
vacinadas Caderno
e que possuemdo Aluno,
mais de 13 propomos
anos ainda a discussão
sobre SOROSpodem
e VACINAS . Como de costume, inicie o assunto fazendo o questionamento
receber as doses da vacina e ficar em dia com esta ação tão importante. inicial
à turma antesBasta
mesmo de explanar
procurar um posto qualquer conceito,
de saúde mais próximoaefimficarde analisar
com o futuroosprotegido.
conhecimentos prévios
dos(as) estudantes, conforme segue.
SOROS E VACINAS
Você saberia diferenciar soros de vacinas?

Soro Antiescorpiônico por picadas de escorpiões, pois estes antídotos também são substâncias
imunizadoras.
Seria interessante registrar as opiniões na lousa e/ou papéis avulsos para, após a pesquisa
e esclarecimentos necessários, revisitar as ideias iniciais que tinham a respeito. Na sequência,
64 façam a atividade da página 64 do Caderno
solicite que SÃO PAULOdo
FAZAluno,
ESCOLA conforme segue.
– CADERNO DO ALUNO
Faça uma pesquisa para saber, em linhas gerais, quais as diferenças básicas entre Soros e Vaci-
nas e registre no espaço a seguir.
Soros Vacinas
SAÚDE
Solicite que realizem PÚBLICA
a pesquisa, queEpode
SANEAMENTO BÁSICO
ser feita em grupo na própria sala de aula, e
registrem os resultados nos espaços destinados no Caderno do Aluno. A proposta aqui é trazer
Você sabe o que é saneamento básico?
Realizados os estudos anteriores, você irá continuar o processo de aprendizagem em saú-
64 básicas entre os dois tipos de substâncias

as diferenças SÃO PAULOe os
FAZmomentos que devem
ESCOLA – CADERNO ser utiliza-
DO ALUNO
das. Ao final, verifique se todo(a)s compreenderam e, se necessário, retome o assunto.
Sugerimos alguns para
Faça uma pesquisa vídeos
saber,de
em aprofundamento
linhas gerais, quais as que podem
diferenças ser
básicas apresentados
entre Soros e Vaci- aos(às)
alunos(as) com importantes informações
nas e registre no espaço a seguir. complementares, não somente sobre a sua produção
mas também sobre as principais instituições científicas produtoras de soros e vacinas no Basil:
https://youtu.be/uf2C18Sef0s
Soros (Instituto Butantã). Vacinas
https://www.youtube.com/watch?v=xm9qZJkwNZQ (Vídeo histórico estilo cinema mudo).
https://www.youtube.com/watch?v=ACYrajma-Kk (Complemento do vídeo acima).
https://www.youtube.com/watch?v=h7FpEg5NXWQ (Outro histórico sobre Soros).
https://www.youtube.com/watch?v=ZDazzhm6uBo (Complementa o link acima).
http://revistaquestaodeciencia.com.br/artigo/2018/11/13/por-que-tanta-implicancia-com-
-pseudociencias (Artigo de Revista).
http://revistaquestaodeciencia.com.br/questao-de-fato/2019/06/14/adulto-tambem-precisa-
-tomar-vacina (Artigo de Revista).
Para finalizar os estudos do 4º bimestre, propomos a elaboração de um vídeo documentá-

rio, via Produto Educomunicativo, sobre Saúde Pública e Saneamento Básico, fazendo referência
aos estudos realizados anteriormente: Esperança e Qualidade de Vida, Vacinas e Soros, a partir
das orientações contidas na página 64 do Caderno do Aluno.
SAÚDE PÚBLICA E SANEAMENTO BÁSICO
Você sabe o que é saneamento básico?

Realizados os estudos anteriores, você irá continuar o processo de aprendizagem em saú-
de por meio de pesquisas e elaboração de um vídeo documentário.
Para tanto, reúna-se com seu grupo e, conforme as orientações do(a) professor(a), faça sua
pesquisa a partir de uma das temáticas apresentadas a seguir:
1) Saneamento básico: o que é e sua importância social e ambiental
2) Legislação brasileira e situação do saneamento básico no Brasil.
3) Saneamento básico e suas implicações sobre a saúde pública.
4) Propostas alternativas para resolver o problema da falta de saneamento básico no Brasil.
A partir dos dados obtidos com a pesquisa, vocês irão elaborar um roteiro e produzir um
vídeo, tipo documentário, que terá a função de esclarecer a comunidade escolar, do entorno e
da região, sobre essa importante questão de saúde pública.
Para tanto, propomos dividir a turma em quatro grupos, em que cada grupo se respon-
sabilizará por um dos temas. É importante combinar com a turma os critérios para a produção,
como, tempo máximo (sugerimos menos de cinco minutos), Letreiro de abertura, Créditos fi-
nais contendo nome dos participantes, local das filmagens etc. Para contribuir com a elabora-
ção do roteiro, indicamos o vídeo disponível em: http://www.enoisnafita.com.br/blog/roteiro-
-de-documentario/.
Professor(a), acompanhe o(a)s estudantes na elaboração do roteiro verificando se não há

erros conceituais e/ou de interpretação e também se contemplam os itens solicitados para a
pesquisa. Se possível, faça um trabalho conjunto com o(a) professor(a) de Língua Portuguesa e/
ou Arte. Lembre-se de que os vídeos são instrumentos de avaliação.
Processo de Recuperação Contínua

A recuperação deve ocorrer por indicação dos resultados da avaliação contínua e proces-
sual, em sala de aula e ser realizada assim que você perceber dificuldades do(a) estudante, visto
que nem todos(as) aprendem da mesma maneira e ao mesmo tempo. Deve ser oferecida ao
longo do processo de ensino e aprendizagem, revendo as práticas que foram oferecidas, para
adequá-las.
Se não sanar logo as dificuldades que os(as) estudantes apontam, elas se somam, acumu-
lam e geram novas dificuldades, danos na aprendizagem que poderão ser irreparáveis. As práti-
cas de recuperação estão atreladas à avaliação, pois é por meio desta ferramenta “avaliação”
que se tem a estimativa da concepção da aprendizagem do(a) estudante. Quando diagnosticar
que alguns estudantes apresentam dificuldades, orientamos que retome as habilidades, utilizan-
do novas estratégias, iniciando ou intensificando as que já foram utilizadas. O processo de recu-
peração poderá ser realizado por meio de atendimento individual, em duplas, utilização de
monitores, solicitação de tarefas, agrupamentos produtivos, entre outros procedimentos peda-
gógicos que julgar pertinentes.
BIOLOGIA
Tema/Conteúdo Habilidades do Currículo do Competências Gerais da
Estado de São Paulo – 2º ano Base Nacional Comum Curricular
Biologia: 4º bimestre (BNCC) correspondentes
DNA – Tecnologias de mani- • Relacionar as técnicas usadas em Competência 1. Valorizar e utilizar os co-
pulação. Biotecnologia aos principais concei- nhecimentos historicamente construídos
Tecnologias de manipulação tos de Genética e Biologia Molecular. sobre o mundo físico, social, cultural e di-
do DNA – Biotecnologia. • Reconhecer as aplicações da en- gital para entender e explicar a realidade,
• T
ecnologias de transferência genharia genética na medicina, en- continuar aprendendo e colaborar para a
do DNA – enzimas de restri- tre elas a terapia gênica. construção de uma sociedade justa, de-
ção, vetores e clonagem mo- mocrática e inclusiva.
• Reconhecer a importância dos tes-
lecular. tes de DNA na determinação da pa- Competência 2. Exercitar a curiosidade
• E
ngenharia genética e produ- ternidade, na investigação criminal e intelectual e recorrer à abordagem pró-
tos geneticamente modifica- na identificação de indivíduos. pria das ciências, incluindo a investiga-
dos – alimentos, produtos ção, a reflexão, a análise crítica, a imagi-
• Distinguir o papel dos diferentes
médico-farmacêuticos, hor- nação e a criatividade para investigar
tipos de RNA no processo de síntese
mônios. causas, elaborar e testar hipóteses, for-
de proteínas.
mular e resolver problemas e criar solu-
• R
iscos e benefícios de produ- • Avaliar as razões que explicam as ções (inclusive tecnológicas) com base
tos geneticamente modifica- contribuições dos eventos da divi- nos conhecimentos nas diferentes áreas.
dos – a legislação brasileira. são meiótica para a variabilidade
Competência 4. Utilizar diferentes lin-
das espécies.
guagens – verbal (oral ou visual motora,
• Analisar os argumentos relativos como Libras, e escrita), corporal, visual,
aos riscos e benefícios da utilização sonora e digital – bem como conheci-
de produtos geneticamente modifi- mentos das linguagens artística, matemá-
cados disponíveis no mercado. tica e científica, para se expressar e parti-
lhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendi-
mento mútuo.
Competência 5. Compreender, utilizar e
criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significati-
va, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se co-
municar, acessar e disseminar informa-
ções, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e au-
toria na vida pessoal e coletiva.
Tema/Conteúdo Habilidades do Currículo do Competências Gerais da

Estado de São Paulo – 2º ano Base Nacional Comum Curricular
Biologia: 4º bimestre (BNCC) correspondentes
Competência 7. Argumentar, com base
em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos huma-
nos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mes-
mo, dos outros e do planeta.
Competência 10. Agir pessoal e coletiva-
mente, com autonomia, responsabilida-
de, flexibilidade, resiliência e determina-
ção, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusi-
vos, sustentáveis e solidários.
Professor(a),
Conforme consta nos Guias de transição de Biologia – 1°, 2° e 3º bimestres, a tabela acima
foi construída com o propósito de explicitar as aprendizagens esperadas para o 4º bimestre, no
que se refere aos conteúdos e habilidades a serem desenvolvidos em Biologia, articulados às
competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que entendemos estarem
mais diretamente vinculadas ao que está sendo trabalhado e que, dessa forma, indicam elemen-
tos a serem incorporados durante o desenvolvimento das aprendizagens previstas.
Sendo assim, temos na primeira coluna a temática e os conteúdos específicos da Biologia,
na segunda coluna apresentamos as habilidades a serem desenvolvidas a partir desses temas,
conforme previsto no Currículo do Estado de São Paulo e, na terceira coluna, inserimos as com-
petências gerais da BNCC 1, 2, 4, 5, 7 e 10.
Articular o Currículo do Estado de São Paulo com as Competências Gerais da Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC tem por finalidade, além de contribuir com a transição para o
Novo Ensino Médio, o desenvolvimento integral do(a) estudante levando-se em consideração
os fatores sociais, físicos, emocionais e culturais.
Isto significa somar aos conhecimentos (saberes), as habilidades (capacidade de aplicar
esses saberes na vida cotidiana), as atitudes (força interna necessária para utilização desses
conhecimentos e habilidades) e os valores (aptidão para utilizar esses conhecimentos e habili-
dades com base em valores universais, como direitos humanos, ética, justiça social e consciên-
cia ambiental).
Esclarecendo as competências
Competência 1 – Conhecimento: essa competência remete a um(a) estudante ativo(a) e autônomo(a),
que estuda e aprende em diversos contextos, inclusive fora da escola. Que procura compreender e
reconhecer a importância do que foi aprendido e reflete sobre como ocorre a construção do conhe-
cimento respeitando o contexto sociocultural.
Competências 2 e 7 – Pensamento crítico e argumentação: contribui para o desenvolvimento do
raciocínio por meio de diversas estratégias que valorizam o questionamento, a análise crítica e a
busca por soluções criativas e inovadoras considerando argumentos e opiniões qualificadas que
valorizem a ética, os direitos humanos e a sustentabilidade social e ambiental.
Competência 4 e 5 – Comunicação e cultura digital: utiliza-se do multiletramento - uso de diferen-
tes linguagens verbais, textuais, corporais, artísticas e científicas. Promove uma formação voltada
para o uso qualificado e ético das diversas ferramentas digitais levando-se em consideração os im-
pactos da tecnologia na vida das pessoas e da sociedade.
Competência 10 – Responsabilidade e cidadania: visa formar um(a) aluno(a) solidário(a), capaz de
dialogar e de colaborar com todo(a)s, respeitando a diversidade social, econômica, política e cultu-
ral, transformador(a) da sociedade, tornando-a mais democrática, justa, solidária e sustentável.
a inserção de elementos que permitam o desenvolvimento das competências, de forma articu-
lada ao currículo.
Destaca-se a importância da valorização do contexto do(a) estudante para que seja dado
sentido ao que se aprende e incentivar o “protagonismo em sua aprendizagem e na construção
de seu projeto de vida”. Reiteramos que as propostas apresentadas não constituem um cami-
nho único a seguir, porém pretendem servir como inspirações que poderão contribuir com seu
planejamento.
bimestres, manteve-se a elaboração das atividades atendendo a três momentos pedagógicos, a
ca e/ou por meio de leituras estimuladas pela curiosidade:
Primeiro momento – compreende ações pedagógicas que visam o envolvimento dos(as) estudantes
com a temática e aprendizagens que se pretende alcançar, bem como prevê atividades de sensibiliza-
ção, sempre com o intuito de propiciar processos pedagógicos contextualizados e que permitam o
desenvolvimento integral de nossos(as) educando(as). As atividades são apresentadas na íntegra. Indi-
cações de avaliação também são apresentadas nesse momento, inclusive a autoavaliação.
Segundo momento – compreende um conjunto de atividades que objetivam o desenvolvimento
de habilidades e a compreensão de conteúdos, articulado ao desenvolvimento das competências
gerais (desenvolvimento integral), trazendo diferentes estratégias e possibilidades. Essas ativida-
des também podem ser apresentadas em etapas, considerando sensibilização, investigação, siste-
matização etc. dependendo da estratégia adotada, contudo, prevê-se que todas sejam contextu-
alizadas, permitam a investigação e/ou remetam a questionamentos e reflexões, resultando em
aprendizagens significativas. São apresentados diferentes instrumentos avaliativos e a proposta
de autoavaliação.
Terceiro momento – visa a sistematização da aprendizagem, também por meio do desenvolvimento
de atividades, que permitam perceber se e/ou quais das aprendizagens esperadas os(as) estudantes
se apropriaram, bem como se são capazes de estabelecer relações entre os conhecimentos adquiri-
dos e utilizá-los para compreensão e interferência na realidade, seja para resolução de problemas,
seja para adoção de atitudes pessoais e coletivas, entre outros. Nesse momento é fundamental que
se insira uma atividade de autoavaliação sistematizada, em que os(as) estudantes e o(a) professor(a)
Observação: As dificuldades devem ser identificadas, coletivamente, para traçar estratégias de re-
cuperação.
O ensino de Biologia, no 1° bimestre, abordou o tema “Identidade dos Seres Vivos – orga-
nização celular e funções vitais básicas” (Pág. 76 do Currículo do Estado de São Paulo – Ciências
da Natureza e suas tecnologias)1 , objetivando a compreensão sobre a organização celular como
característica fundamental de todas as formas vivas. Esse conhecimento permitiu aos(às) estudan-
tes estabelecer relações entre o conhecimento sobre as células e sobre mitose, com a formação
de cânceres, além de abordar medidas de prevenção e uso de tecnologias para o seu tratamento.
Reconhecendo, assim, que os hábitos de vida e escolhas políticas e econômicas que envolvem as
coletividades possuem estreita relação com o desenvolvimento de determinados tipos de cânce-
res e a importância de buscar as maneiras mais adequadas de prevenção.
No 2° bimestre, procurou-se abordar, buscando aprendizagens significativas, os conceitos,
habilidades e competências relacionadas à “Transmissão da vida e mecanismos de variabili-
dade genética – Variabilidade genética e hereditariedade” (Pág. 85 do Currículo do Estado
de São Paulo – Ciências da Natureza e suas tecnologias).
No 3° bimestre, foram trabalhados os conceitos relacionados à estrutura do DNA e suas im-
plicações nos estudos de genética e biotecnologia. O tema central DNA – A receita da vida e seu
código (Pág. 87 do Currículo do Estado de São Paulo – Ciências da Natureza e suas tecnologias).
1 SÃO PAULO. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas tecnologias. Secretaria de Educa-
ção. São Paulo: SEE, 2010.
Neste 4º bimestre, o tema será Tecnologias de manipulação do DNA – Biotecnologia, em

que abordaremos uma série de técnicas de manipulação do material genético dos seres vivos,
desenvolvidas por uma área chamada de Engenharia Genética (Pág. 88 do Currículo do Estado
de São Paulo – Ciências da Natureza e suas tecnologias).
Considerando que uma das principais dificuldades apontadas pelos(as) professores(as)
Para início de conversa

articulação com a BNCC – 4º bimestre – Biologia - 2ª série” - utilizar: PowerPoint, registro em lousa,
impresso para grupos etc.
Registrar todas as contribuições (propostas, dúvidas etc.). Dialogar a respeito. Os(as) estudantes
podem escrever suas propostas/dúvidas etc. em uma folha e colar, com fita adesiva na lousa ou em
um quadro na sala de aula, para visualização coletiva das contribuições; ou o(a) professor(a) registra
na lousa, se possível, com giz colorido. Enfim, o importante é garantir a participação e a visualização
coletiva de todas as proposições.
Combinados
Desse modo, o(a)s estudantes poderão se apropriar dos conceitos e habilidades que irão desenvolver
ao longo do bimestre; quais são as aprendizagens almejadas e como será o processo de avaliação.
Durante a roda de diálogo é fundamental que você, professor(a), abra espaço para que
gostariam de esclarecimentos. Isso deve ser feito de modo a promover, também, a correspon-
sabilidade pelo processo de aprendizagem. Aqui será possível ouvir e acatar temas relaciona-
dos, que sejam do interesse dos(as) estudantes ou mesmo negociar algumas alterações, des-
de que comprometidas com a aprendizagem a que os(as) educandos(as) têm direito.
possível incorporar uma proposta. Dessa forma, os(as) estudantes sentem-se respeitados(as), o
que contribui também para melhoria da relação professor(a)- aluno(a).
Após essa roda de diálogo, acreditamos que, conforme proposto para os bimestres an-
teriores, o(a)s estudantes tenham maior facilidade em acompanhar o próprio processo de
aprendizagem.
Avaliação
Entendemos que todas as etapas devem ser avaliadas: a pesquisa, o trabalho da equipe, os conhe-
cimentos adquiridos e, evidentemente, a apresentação dos dados/informações. Outros pontos po-
derão ser avaliados, mas cabe ressaltar que a avaliação deve estar relacionada aos objetivos das
atividades.
Portanto, professor(a), antes do desenvolvimento das atividades, apresente aos(as) estudantes o
objetivo esperado e, ao final, avalie identificando se ele foi alcançado.
Ressaltamos que a solicitação de autoavaliação contribui com o processo de aprendizagem e reforça
a corresponsabilidade dos(as) estudantes sobre o próprio processo de aprendizagem.

bimestre, material impresso, distribuído para ser utilizado neste bimestre. Contudo, oferecemos,
neste Guia, além de esclarecimentos e detalhamento metodológico, algumas sugestões com-
plementares, sempre no sentido de contribuir com o seu planejamento.
Envolvimento com a Temática

Neste bimestre, você irá apresentar aos(as) alunos(as) uma série de técnicas de manipula-
ção do material genético dos seres vivos, desenvolvidas por uma área chamada de Engenharia
Genética.
Na década de 1970, a engenharia genética permitiu um progresso enorme no conhecimen-
to de doenças humanas causadas por mutações em genes. Mais recentemente, o sequencia-
mento de genomas permitiu localizar a posição do gene alterado. A partir daí, desenvolveu-se
a edição de genes, capaz de promover alterações altamente específicas na sequência do DNA
de um organismo.
A edição de genes é feita por meio do uso de enzimas, especialmente as chamadas nuclea-
ses, que são enzimas capazes de quebrar as ligações entre os nucleotídeos na molécula de DNA.
Essas técnicas são utilizadas pelas indústrias e empresas do ramo da Biotecnologia.
As tecnologias associadas à Biotecnologia são diversas e lidam, por exemplo, com a trans-
formação de indivíduos, introduzindo neles genes de outras espécies, e até mesmo com a ma-
nipulação de células-tronco, que podem se transformar em outros tipos de célula.
Para instigar a curiosidade nos(as) alunos(as) sobre essa temática, propomos a leitura de
uma página de um jornal fictício, o “BioNews”, no qual selecionamos notícias que remetem à
biotecnologia. Essas mesmas notícias são norteadoras das atividades a serem desenvolvidas
pelos(as) alunos(as) que estão contidas no Caderno do Aluno (4º bimestre).
DNA – TECNOLOGIAS DE MANIPULAÇÃO

Professor(a), para iniciar os trabalhos, sugerimos que organize a turma para que seja reali-
zada uma leitura compartilhada das notícias do Jornal fictício “BioNews”, presente na página
47 do Caderno do Aluno (copiada a seguir). Propomos que prepare esse momento consideran-
do as dicas presentes em:
Leitura colaborativa: como usar essa prática pedagógica em sala de aula? Disponível em:
https://gutennews.com.br/blog/2019/02/05/leitura-colaborativa-como-usar-esta-pratica-pedagogica-
-em-sala-de-aula/. Acesso em: 19 ago. 2019.
Durante o desenvolvimento da leitura colaborativa, propicie momentos de parada para

dialogarem coletivamente sobre os conteúdos das notícias, bem como para que você possa fa-
zer alguns esclarecimentos. Sugerimos que registre as dúvidas e os conhecimentos prévios de-
monstrados pelo(a)s estudantes.
Por meio de exemplos de notícias que destacam o tema Biotecnologia, pretende-se,
portanto, levantar indícios sobre os conhecimentos prévios dos(as) estudantes quanto ao tema
Tecnologias de manipulação do DNA, além de sensibilizá-lo(a)s para o que será abordado no
bimestre.
BIOLOGIA
DNA DNA
- TECNOLOGIAS DEMANIPULAÇÃO
– TECNOLOGIAS DE MANIPULAÇÃO
BioNews
Jornal dos Estudantes de Biologia do Estado de São Paulo – 4º Bimestre – Nº13
É possível fabricar hormônios... Escolas de Ensino Médio em Piracicaba utilizam técnicas de

Os cientistas já conseguem produzir clonagem e extração de DNA como estímulo à iniciação científica
hormônios por meio da “engenharia Uma escola onde alunos aprendem Português e Matemática, mas também
genética”. fazem clonagem de plantas e até extração de DNA. Pode parecer complexo,
A técnica envolve identificar no material mas essas atividades já são rotina em algumas escolas de Piracicaba, que
genético humano, especificamente nos trabalham em parceria com a ESALQ/USP. Nessas escolas, o(a)s adolescentes
cromossomos, a sequência exata de pesquisam e aplicam técnicas ligadas a uma área que passou da ficção para a
genes responsáveis pela síntese de um realidade - a biotecnologia.
hormônio. O objetivo é estimular a investigação científica por meio do aprofundamento
Essa sequência de genes é reproduzida dos estudos em genética.
em laboratório e adicionada ao material
genético da bactéria E. coli que passa, Mosquitos transgênicos são criados para combater a malária
desse modo, a produzir o hormônio. Biólogos anunciaram ter desenvolvido uma nova arma contra a malária. Eles
Esse processo ampliado para uma cultura criaram mosquitos geneticamente manipulados. Usando um método conhecido
de bactérias, em grande escala, gera uma como Crispr, os cientistas inseriram um gene no DNA de mosquitos que
verdadeira “fábrica” de hormônios. impediu a infecção pelo protozoário causador da malária.
O hormônio, após passar por processos Ao procriarem, os descendentes herdaram as mesmas características.
bioquímicos especiais, está pronto para “Estou muito esperançoso de que essa nova abordagem possa, enfim, levar a
ser utilizado pelas pessoas. uma forma barata e eficaz de eliminar a malária”, disse o pesquisador.
Pesquisa revela que bebidas à base de soja não registram em seus rótulos
que contêm ingredientes transgênicos
Uma agência de pesquisa avaliou as embalagens de vários itens para ver quais traziam o símbolo de transgênico (T) em seus
rótulos. A segunda fase do teste visou detectar a presença de soja transgênica nos alimentos, e o resultado foi positivo para 23
amostras. Em seguida, foi realizada a quantificação do ingrediente geneticamente modificado nesses produtos.
De acordo com pesquisadores, oito produtos apresentavam mais de 2% de transgênicos em sua composição e deveriam trazer
essa informação no rótulo, o que, no entanto, não foi feito pelos fabricantes das bebidas à base de soja.
— É importante que o consumidor possa escolher o que vai comprar, essa informação é um direito dele. Até mesmo as
empresas que estão de acordo com a legislação não estão cumprindo o direito do consumidor. E o direito à informação é o
ponto alto do Código de Defesa do Consumidor – ressalta a pesquisadora responsável.
Biotecnologia aplicada ao desenvolvimento de vacinas

Ao tomar uma vacina, a pessoa fica imune a um agente específico – como um vírus, pois o sistema imunológico do indivíduo
reage e impulsiona a formação de anticorpos, responsáveis pela proteção do organismo.
Os processos biotecnológicos, capazes de manipular seres vivos ou parte deles, torna possível a obtenção de produtos e
processos, como vacinas.
Atualmente, a biotecnologia contribui efetivamente com o desenvolvimento e produção de vacinas profiláticas como a
utilizada contra a gripe, o sarampo e, mais recentemente, contra o HPV. A vacina contra o HPV foi desenvolvida por tecnologia
de DNA recombinante, a partir da proteína da cápsula do vírus. Desse modo, não contendo vírus vivos nem o DNA viral,
não pode infectar o(a) paciente. Essa vacina vem sendo usada no Brasil desde 2014, em campanhas para imunizar meninas
adolescentes, com efeito preventivo ao desenvolvimento do câncer do colo uterino.
Construção de vacinas de DNA e vias de administração
As etapas para construção de vacinas de DNA envolvem a identificação e isolamento do fragmento de DNA (gene) que
codifica o antígeno imunogênico. Esse DNA é então inserido em um plasmídeo que permitirá a expressão e replicação do
gene em células eucarióticas ou procarióticas. Após a clonagem do gene no plasmídeo, eles são introduzidos em bactérias
hospedeiras, geralmente Escherichia coli, com o objetivo de produzir plasmídeos em larga escala e ter quantidade suficiente
de DNA para vacinação.
Realizada a leitura colaborativa, é interessante repertoriar os(as) estudantes quanto aos

conceitos básicos de Biotecnologia, uma vez que os questionamentos presentes na página 48
do Caderno do Aluno pedem explicações mais científicas. Lembre-se, nesse momento apre-
sente definições básicas. Para isso você poderá recorrer aos textos presentes no livro didático
adotado pela sua escola e/ou contar com o auxílio de alguns sites.
Para dar continuidade às atividades, oriente o(a)s estudantes para que sigam as orienta-
ções da página 48, conforme segue.
Agora que você já leu as notícias do BioNews, participe da roda de diálogo promovida
pelo(a) professor(a) e, na sequência, responda às questões à seguir:
1. Retome a leitura do texto, grifando os termos que você desconhece ou não tem domínio.
Pesquise seu significado em glossários de biologia, dicionário e/ou outras fontes disponíveis
na sua escola. Registre as informações em seu caderno ou acrescente-as em seu glossário
de Genética.
2. A Convenção sobre Diversidade Biológica das Nações Unidas, em 1992, definiu que
“Biotecnologia é [...] qualquer aplicação tecnológica que utilize sistemas biológicos,
organismos vivos, ou seus derivados, para fabricar ou modificar produtos ou processos
para utilização específica”.
Você entende que essa definição está associada com as notícias do jornal? Se sim, qual o
assunto tratado em todas as notícias? Justifique sua resposta apontando evidências presentes
nos textos das notícias. Transcreva os trechos relacionados no espaçp abaixo.
3. Uma das notícias do BioNews informa que mosquitos transgênicos poderão contribuir
com a eliminação da malária. Como isso será possível? Explique utilizando conhecimen-
tos científicos.
4. Se essas manchetes aparecessem em jornais na década de 1940, por exemplo, as pessoas,

entenderiam essas notícias ou achariam que se tratava de ficção científica? Por quê?
Comente no espaço a seguir.
Explore a questão enfatizando e diferenciando os conceitos de ficção científica e conheci-

mento científico. Utilize como apoio o texto “Sobre ficção científica” disponível neste material.
Atente também para a data da “descoberta” do DNA.
Para enriquecer o trabalho, sugerimos consultar os sites das reportagens originais do jornal
fictício “BioNews”:
Saiba mais sobre os hormônios “sintéticos”. Disponível em:

https://www1.folha.uol.com.br/fsp/1997/3/09/cotidiano/10.html. Acesso em: 09 ago. 2019.
Clonagem e extração de DNA viram parte da aula em alguns colégios paulistanos. Disponível em:
https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,clonagem-e-extracao-de-dna-viram-parte-da-aula-em-
-colegios-paulistanos,70002385089. Acesso em: 09 ago. 2019.
A nova arma transgênica para acabar com a malária. Disponível em:
https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/11/151124_mosquito_transgenico_malaria_lgb. Aces-
so em: 08 ago. 2019.
Bebidas à base de soja escondem que contêm ingredientes transgênicos. Disponível em: https://
www.redebrasilatual.com.br/revistas/2018/09/bebidas-a-base-de-soja-escondem-que-contem-ingre-
dientes-transgenicos-2/. Acesso em: 09 ago. 2019.
Cinco vacinas desenvolvidas pela biotecnologia que melhoram a saúde pública no Brasil. Disponível
em: https://www.bio.fiocruz.br/index.php/noticias/1657-cinco-vacinas-desenvolvidas-pela-biotecnolo-
gia-que-melhoram-a-saude-publica-no-brasil. Acesso em: 09 ago. 2019.
Sobre ficção científica...

A ficção científica é um gênero que, por motivos óbvios, tem maior identificação com a área de Ci-
ências da Natureza. Em função dessa ligação mais estreita, cabe uma reflexão maior sobre seu uso
nas aulas de Ciências/Biologia. A ficção tem interessado pesquisadores(as) que reconhecem nela
uma contribuição importante para o desenvolvimento de um olhar crítico sobre o papel da ciência
na sociedade. As histórias envolvem o impacto que o desenvolvimento científico e tecnológico pode
provocar do ponto de vista ambiental e social e, nessa medida, desvendam as relações entre ciência
e poder, permitindo discutir questões éticas da ciência.
A ficção científica abre espaço para a discussão de temas relacionados aos conteúdos da área, como
a clonagem, as mutações, a diferença entre humano e não humano, a experimentação com humanos
e animais, tempo e espaço, a exploração cósmica, a evolução da vida, entre outros.
Para saber mais

A história da biotecnologia. Disponível em: http://www.uel.br/pessoal/rogerio/genetica/textos/histo-
ria_biotecnologia.PDF. Acesso em: 09 ago.2019.
Professor(a), para a realização da atividade proposta na página 49 do Caderno do Aluno,

solicite aos (as) estudantes para que realizem uma pesquisa sobre os processos fermentativos.
As informações podem ser encontradas no livro didático adotado pela escola. Em seguida reto-
me o conceito de biotecnologia. O uso da Biotecnologia teve o seu início com os processos
fermentativos, cuja utilização transcende, de muito, o início da era cristã, confundindo-se com a
própria história da humanidade. A produção de bebidas alcoólicas pela fermentação de grãos

de cereais já era conhecida pelos sumérios e babilônios antes do ano 6.000 a.C. Mais tarde, por
volta do ano 2.000 a.C., os egípcios, que já utilizavam o fermento para fabricar cerveja, passaram
a empregá-lo também na fabricação de pão.
Espera-se, portanto, que o(a) aluno(a) compreenda que a fermentação, apesar de simples
e, atualmente, muito presente na vida das pessoas, também é um processo biotecnológico.
A seguir, apresentamos a atividade conforme consta no Caderno do Aluno.
4. Para desenvolver a próxima atividade, analise a linha do tempo apresentada a seguir:
Linha do tempo simplificada dos eventos importantes na biotecnologia
PRÉ-HISTÓRIA
1978
O ser humano começa a utilizar 1988
o cruzamento de plantas e Produção de insulina humana
animais com o objetivo de por engenharia genética por Técnica de PCR (reação em
melhorá-los para a utilização meio de microorganismos cadeia da Polimerase)
e consumo. transgênicos.
1865
O monge austríaco Gregor 1972 1990
Mendel lança as bases da
genética ao explicar a Tecnologia do DNA
Primeiro uso da terapia gênica.
transmissão de caraccterísticas Recombinante.
de geração para geração.
1953
1944 1995
Descoberta do modelo
Identificação do material tridimensional da molécula 29 países passaram a importar
genético. de DNA por Francis Crick e produtos transgênicos.
James Watson.
a) O uso da Biotecnologia teve o seu início com os processos fermentativos cuja utilização
transcende o início da chamada era cristã, confundindo-se com a própria história da
humanidade. Pesquise sobre esses processos e associe com a definição de biotecnologia
descrita no exercício da página 48, referente à Convenção sobre Diversidade Biológica.
Descreva os resultados obtidos no espaço a seguir.
Para ampliar seu conhecimento...

DESAFIO
Biologia molecular – histórico:
No quadro acima, que representa eventos importantes relacionados à Biotecnologia,
observa-se a descrição, a cada quadro, de uma pesquisa relevante ao longo do tempo e
Material para professor. Disponível em: http://www.cdcc.usp.br/exper/medio/biologia/11domino_op.pdf
o cientista responsável.
Material para Seu/sua
o aluno. Disponível
professor(a) em: http://www.cdcc.usp.br/exper/medio/biologia/11domino_al.pdf
irá orientar sua turma para dar continuidade a esse trabalho. Para isso,
pesquise outros três cientistas que abordam a biotecnologia em suas pesquisas, e
acrescente-os à linha do tempo contribuindo, assim, com a construção colaborativa desse
painel. Esse trabalho será fixado em sala conforme orientação do(a) professor(a).
Descoberta do modelo
Identificação do material tridimensional da molécula 29 países passaram a importar
genético. de DNA por Francis Crick e produtos transgênicos.
James Watson.
302 a)
SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
O uso da Biotecnologia teve o seu início com os processos fermentativos cuja utilização
transcende o início da chamada era cristã, confundindo-se com a própria história da
humanidade. Pesquise sobre esses processos e associe com a definição de biotecnologia
da página
Ao finaldescrita 49, propõe-se um desafio para os(as) estudantes. Eles(as) deverão ser
no exercício da página 48, referente à Convenção sobre Diversidade Biológica.
orientados(as) a continuarem
Descreva a linha
os resultados dono
obtidos tempo
espaçoapresentada
a seguir. na atividade 4. Para isso, proporcio-
ne momentos de pesquisa, se possível, na SAI (Sala Ambiente de Informática) ou em livros para-
didáticos presentes na escola sobre o tema.
Linha do tempo simplificada dos eventos importantes de biotecnologia
DESAFIO
No quadro acima, que representa eventos importantes relacionados à Biotecnologia,
observa-se a descrição, a cada quadro, de uma pesquisa relevante ao longo do tempo e
o cientista responsável.
Seu/sua professor(a) irá orientar sua turma para dar continuidade a esse trabalho. Para isso,
pesquise outros três cientistas que abordam a biotecnologia em suas pesquisas, e
acrescente-os à linha do tempo contribuindo, assim, com a construção colaborativa desse
painel. Esse trabalho será fixado em sala conforme orientação do(a) professor(a).
Na página 50 do Caderno do Aluno, em continuidade a atividade anterior, na questão n°

5, os(as) estudantes deverão realizar outra pesquisa, dessa vez focando em como o sequencia-
mento genético possibilitou o diagnóstico de doenças genéticas e se os alimentos transgênicos
podem auxiliar na longevidade da população humana.
5) Considere a seguinte afirmação: A ciência possibilitou o sequenciamento dos genes, o

diagnóstico de doenças com conhecimento genético, o que melhorou a qualidade de
vida e a longevidade da população.
a) Descreva uma técnica e/ou pesquisa que possibilitou o diagnóstico e o tratamento de do-
enças por meio do sequenciamento genético.
b) A longevidade da população também pode ser atribuída a melhores condições de alimen-

tação, devido às técnicas de produção de transgênicos. Mito ou verdade? Argumente.
Para elaborar seu texto, faça uma pesquisa sobre o assunto, considerando prós e contras,
bem como se há, de fato, a necessidade de produção de alimentos transgênicos. Registre
as principais ideias no espaço abaixo.
1. Um bom exemplo de ficção científica que traz reflexões sobre a biotecnologia e bioética é
Professor(a), sugerimos consultar e orientar o(a)s estudantes para pesquisar diferentes pon-
tos de vista e, para tanto, sugerimos os seguintes links:
50
Para ampliar seu conhecimento
SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO ALUNO
Qualidade
5) de Vida e aa seguinte
Considere Biotecnologia. Disponível
afirmação: A ciênciaem: https://procitropicos.org.br/articulo/artigo-qua-
possibilitou o sequenciamento dos genes, o
lidade-de-vida-e-a-biotecnologia-em-portugues/
diagnóstico de doenças com conhecimento. Acessogenético,
em: 09 ago.
o que2019.
melhorou a qualidade de
vida e a longevidade da população.
Alimentos transgênicos: segurança para a saúde. Disponível em: https://cib.org.br/estudos-e-artigos/
Descreva uma técnica e/ou pesquisa queAcesso
alimentos-transgenicos-seguranca-para-a-saude/.
a) em: 09
possibilitou ago.2019. e o tratamento de do-
o diagnóstico
enças por meio do sequenciamento genético.
Idec – Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor: Saiba o que são os alimentos transgênicos e
quais os seus riscos. Disponível em:https://idec.org.br/consultas/dicas-e-direitos/saiba-o-que-sao-os-
-alimentos-transgenicos-e-quais-os-seus-riscos?gclid=Cj0KCQjw_OzrBRDmARIsAAIdQ_IcL_kmEJ3Ls-
bdnCW78vnNzwpewzeyWSYWUjNbnofj0GW9xlmn24skaArAwEALw_wcB. Acesso em: 13 set. 2019.
Site do Movimento Ciência Cidadã, artigo sobre Transgênicos no Brasil
http://www.movimentocienciacidada.org/documento/detail/15. Acesso em: 13 set. 2019.
b) A longevidade da população também pode ser atribuída a melhores condições de alimen-
tação, devido às técnicas de produção de transgênicos. Mito ou verdade? Argumente.
PropomosParatambém
elaborar seu
que texto, faça uma
propicie umpesquisa
momento sobre o assunto,
para considerando
socializarem prós e contras,
os resultados das pesqui-
bem como se há, de fato, a necessidade de produção de alimentos
sas e dialogarem sobre os temas em estudo, de modo que utilizem argumentos transgênicos. Registre
consistentes
as principais ideias no espaço abaixo.
para elaborar opiniões sobre os prós e contras dos alimentos transgênicos e, assim, tenham
condições de decidir, com criticidade, se querem ou não os consumir, por exemplo.
Dando continuidade aos trabalhos, nas páginas 50 e 51 do Caderno do Aluno, a ativida-
de n° 01, copiada a seguir, sugere que seja trabalhado o filme GATTACA – Experiência Genéti-
ca. Caso você tenha dificuldades em encontrar o vídeo, disponível em diversos sites específicos,
poderá optar por trabalhar com roteiros e sinopses sobre a produção.
1. Um bom exemplo de ficção científica que traz reflexões sobre a biotecnologia e bioética é
o filme Gattaca - Experiência Genética. Este filme retrata uma sociedade de classe cuja
técnica de manipulação do código genético tornou-se prática cotidiana de controle social.
Um futuro em que é possível aos pais escolherem as características genéticas de seus filhos.
Assim, indivíduos gerados de forma natural são considerados “inválidos” e só podem ocu-
par cargos menos valorizados. Seu/sua professor(a) irá orientá-lo (a) sobre o trabalho do
filme Gattaca – Experiência Genética, disponível em sites digitais.
Em grupo, definido a critério do (a) professor (a), realizem a atividade, tendo como referên-
cia também seus conhecimentos e conceitos estudados nos bimestres anteriores e visando res-
ponder aos questionamentos apresentados a seguir:
a) Discutir, no seu grupo, possíveis implicações sociais e éticas vivenciadas pelos persona-
gens e expressadas no filme por meio dos termos:
• “Ter o currículo nas células”.

• “Fardo da perfeição”.
• “Ser considerado válido ou inválido”.
Faça as anotações em seu caderno pessoal.
Dicas:
Professor(a), antes de utilizar o conteúdo digital, conforme proposto na atividade, com os(as)
alunos(as), acesse e certifique-se de que atende aos objetivos pedagógicos esperados.
Sobre o Filme GATTACA
Clicando no link abaixo você terá acesso a um roteiro de estudo do filme GATTACA: “Análise de um
filme e proposta pedagógica para seu uso no ensino de Ciências ou Biologia” que pode ser adap-
tado para a sua sala de aula. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3516031/mod_
folder/content/0/RoteiroTrabalho1.docx.docx?forcedownload=1. Acesso em: 09 ago. 2019.
Observação: verificamos alguns erros de digitação no roteiro, mas optamos por manter a dica, pois
entendemos que as informações contidas e a sugestão metodológica procedem.
b) O grupo deve apresentar informações atuais sobre a manipulação genética na escolha das
características dos filhos. Discutir que aspectos do filme de ficção podem vir a se tornar
realidade e/ou já são realidade. Refletir sobre as implicações éticas relacionadas à essas
escolhas.
Sistematização: preparem um painel ou vídeo para ser apresentado durante a roda de
diálogo, que será organizada pelo(a) professor(a), visando a socialização dos trabalhos e esclare-
cimentos de dúvidas, quando for o caso.
OBSERVAÇÃO: Caso não seja possível assistir ao filme, seu(a) professor(a) irá orien-
tá-lo(a) sobre como realizar a atividade, de modo a abordar as temáticas previstas.
Conforme proposto na atividade, é importante que você propicie um momento para diálo-
go e esclarecimentos de dúvidas. Essa atividade é importante também para mostrar aos(às) es-
tudantesENZIMAS
que um fatoDEque,
RESTRIÇÃO
em 1997 foi EA BIOTECNOLOGIA
considerado como ficção científica, pode ser realidade
nos dias de hoje.
Após a divulgação dos resultados dos estudos de Gregor Mendel, a ciência começou a
tomar novos rumos. Por exemplo, no início da década de 1970, foram descobertas algumas
substâncias no interior de bactérias, que receberam o nome de enzimas de restrição.
Utilizando o livro didático, adotado pela sua escola, ou outras ferramentas de pesquisa,
Uso defaça
filmes e documentários
um estudo nae sala
sobre o que é qual de aula comodas
a importância recurso pedagógico
enzimas de restrição para os estudos
científicos.
Sugerimos Anote as
a utilização deinformações relevantes decomo
filmes e documentário sua pesquisa,
recursos empedagógico
seu caderno para
pessoal, e, seguin-
contribuir em uma
do as orientações do seu (a) professor (a), socialize seu estudo com a turma.
aprendizagem contextualizada e significativa. O cinema é um dos meios de comunicação que permite
aos(às) alunos(as) explorarem suas ideias e lidar com seus conflitos, bem como organizar valores para
a sua própria
Enzimas formação, atendendo a Competência
ou endonucleases de restrição 1 da -BNCC, a qual remete
colocando a um(a) aluno(a) ativo(a)
em prática
e autônomo(a), que abaixo
A tabela estuda apresenta
e aprendeexemplos
em diversos contextos,
de algumas inclusive foradedarestrição
endonucleases escola. Que
(comoprocura
compreender
tambémesão reconhecer
chamadasaas importância
enzimas dedo que foieapreendido
restrição) e reflete
seus respectivos sobre
sítios como ocorre
de atuação. A linhaa cons-
truçãovermelha
do conhecimento
representarespeitando o contexto
o ponto de clivagem sociocultural.
no fragmento O uso dodefilme
de molécula DNAem sala de aula oportu-
trabalhado.
niza: a apropriação de conteúdos que são tratados como relevantes, viabiliza o contato com diversas
culturas, ideologias e valores sociais, reforça a perspectiva
SÍTIO DE AÇÃO E NOMES
ALGUMAS ENDONUCLEASES
educativa
DE das discussões sobre temas polê-
micos, de dimensões que fazem ponteEndonuclease
entre a emoção e a razão,
Sítio de ação
entre outros. Professor(a), por meio
do auxílio de bons filmes você pode relacionar vida, cultura,C T T A A G
realidade, fantasia e motivação. Diversifi-
EcoRI
car as aulas é primordial para estimular o interesse dos(as) G A A alunos(as)
T T C pela aprendizagem.
A A G C T T
HindIII
T T C G A A
Durante as pesquisas realizadas anteriormente,
BamHI
os(as)
G G A T C C estudantes podem ter se deparado
com o termo endonuclease ou enzimas de restrição. Na página 51 do Caderno do Aluno esse
C C TA G G
C T G C A G
PstI
G A C G T C
G T T A A C
HpaI
C A A T T G
realidade e/ou já são realidade. Refletir sobre as implicações éticas relacionadas à essas
escolhas.
Sistematização:
BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO preparem um painel ou vídeo para ser apresentado durante a roda de 305
diálogo, que será organizada pelo(a) professor(a), visando a socialização dos trabalhos e esclare-
tema será abordado de forma mais direta. Antes de iniciar a atividade proposta é interessante
que, mesmo OBSERVAÇÃO:
de forma oral,Caso
aborde
não sejaum pouco
possível sobre
assistir o termo
ao filme, seu(a)para que o(a)
professor(a) estudante esteja
irá orien-
tá-lo(a)
familiarizado(a) comsobre como realizar
o assunto que seráa atividade, de modo a abordar as temáticas previstas.
pesquisado.
ENZIMAS DE RESTRIÇÃO E A BIOTECNOLOGIA

Após a divulgação dos resultados dos estudos de Gregor Mendel, a ciência começou a
tomar novos rumos. Por exemplo, no início da década de 1970, foram descobertas algumas
substâncias no interior de bactérias, que receberam o nome de enzimas de restrição.
Utilizando o livro didático, adotado pela sua escola, ou outras ferramentas de pesquisa,
faça um estudo sobre o que é e qual a importância das enzimas de restrição para os estudos
científicos. Anote as informações relevantes de sua pesquisa, em seu caderno pessoal, e, seguin-
do as orientações do seu (a) professor (a), socialize seu estudo com a turma.
b) O grupo deve apresentar informações atuais sobre a manipulação genética na escolha das
Enzimas ou e/ou
realidade endonucleases de
já são realidade. restrição
Refletir - colocando
sobre as em prática
implicações éticas relacionadas à essas
escolhas.
Após a atividade de pesquisa, faça uma breve discussão em sala, de
A tabela abaixo apresenta exemplos de algumas endonucleases para que, como
restrição (comoproposto
na atividade, Sistematização:
também são estudantes
os(as) chamadas preparem um de
as socializem
enzimas painel ou vídeo
restrição)
o que para
e seus ser Para
apresentado
respectivos
estudaram. asítios de
pesquisadurante a roda
atuação. deo uso de
A linha
sugerimos
diálogo,
vermelha que será organizada
representa o ponto pelo(a)
de professor(a),
clivagem no visandode
fragmento a socialização
molécula de dos
DNA trabalhos e esclare-
trabalhado.
livros didáticos de Biologia ou em sites específicos da área.
SÍTIO DE AÇÃO E NOMES DE
OBSERVAÇÃO: Caso não seja possível assistir
Endonuclease aodefilme,
Sítio ação seu(a) professor(a) irá orien-
tá-lo(a) sobre como realizar a atividade, de modo a abordar as temáticas previstas.
C T T A A G
Enzimas de restrição e DNA ligase. Disponível
EcoRI em: https://pt.khanacademy.org/science/biology/biote-
G A A T T C
ch-dna-technology/dna-cloning-tutorial/a/restriction-enzymes-dna-ligase
A A G C T T . Acesso em: 09 ago. 2019.
HindIII
ENZIMAS DE RESTRIÇÃO E A BIOTECNOLOGIA T T C G A A
G G AT C C
Após a divulgação dos resultados BamHIdos estudos
C C de
T A Gregor
G G Mendel, a ciência começou a
tomar novos rumos. Por exemplo,
Após essa abordagem inicial, espera-se no início da década
que Cos(as) de 1970, foramse
T G C Aestudantes
G descobertas
sintam maisalgumas
confortáveis
PstI
substâncias no interior de bactérias, que receberam G T Cde enzimas de restrição.
o Cnome
para realizarem as atividades da página 52 do Caderno do Aluno, que tem por objetivo a “fa-
G A
miliarização”Utilizando o livro didático, adotado

HpaI pela além
suaGescola,
T T A A ou
C outras ferramentas de pesquisa,
com o trabalho dos geneticistas, C A de
A T ajudá-los(as)
T G a compreenderem melhor
faça um estudo sobre o que é e qual a importância das enzimas de restrição para os estudos
o processo de transgênese.
científicos. Anote as informações relevantes de sua pesquisa, em seu caderno pessoal, e, seguin-
Paradoelaborar
Tomando a atividade,
do seu (a)oriente
como base as
as orientações professorpara que seus(suas)
explicações do(a) professor (a),alunos(as)
(a), socialize utilizem
sua pesquisa
seu estudo com a turma. o quadro
e a tabela anterior, da pági-
responda às
na 51, conforme segue: seguintes questões:
Enzimas ou endonucleases de restrição - colocando em prática

A tabela abaixo apresenta exemplos de algumas endonucleases de restrição (como
também são chamadas as enzimas de restrição) e seus respectivos sítios de atuação. A linha
vermelha representa o ponto de clivagem no fragmento de molécula de DNA trabalhado.
SÍTIO DE AÇÃO E NOMES DE

Endonuclease Sítio de ação
C T T A A G
EcoRI
G A A T T C
A A G C T T
HindIII
T T C G A A
G G AT C C
BamHI
C C TA G G
C T G C A G
PstI
G A C G T C
G T T A A C
HpaI
C A A T T G
Tomando como base as explicações do(a) professor (a), sua pesquisa e a tabela anterior,
responda às seguintes questões:
1º Experimento
1. Você é um geneticista que está trabalhando em um novo projeto que busca fragmen-
tar um trecho de uma molécula de DNA. Para isso, você está utilizando a endonucle-
ase de restrição HpaI. Tomando como base de estudo o fragmento de DNA ao lado,
marque com um lápis os sítios de atuação da enzima de restrição utilizada.
2. Em quantos sítios a endonuclease de restrição HpaI atuou?
3. Em quantos fragmentos o trecho da molécula de DNA em questão foi dividido?
2º Experimento
Após realizar o primeiro experimento, você resolveu reunir sua equipe de trabalho para
realizar um outro teste. Dessa vez vocês trabalharam com a endonuclease de restrição
PstI. Observe o trecho da molécula de DNA ao lado e resolva as questões propostas:
1. Com um lápis ou uma caneta vermelha, marque na molécula os sítios de atuação da
endonuclease de restrição PstI.
2. Em quantos sítios a enzima de restrição PstI atuou?
BIOLOGIA MOLECULAR E SUAS APLICAÇÕES

Após a elaboração da atividade, oriente os(as) estudantes para que socializem e justifi-
quem suas respostas.seus
Ampliando Faça as explicações e correções, sempre que necessário.
conhecimentos
Nas últimas décadas, os estudos nas áreas de Biologia Molecular e Biotecnologia apresen-
Em taram
continuidade aos estudos,
grandes avanços, na página
os quais tem 53com
contribuído do aCaderno
sociedadedo
em Aluno o(a)
diferentes estudante
setores, tais irá se
como: teste de paternidade, solução de crimes, produção de medicamentos, modificação
deparar com uma situação hipotética e, para resolvê-la será necessário que seja realizado um
teste de em cultivares vegetais etc. Vamos entender um pouco melhor como alguns conhecimentos
paternidade. Abaixo da situação-problema encontramos um esquema bastante simpli-
biológicos podem favorecer a sociedade.
ficado da técnica conhecida como Eletroforese em Gel. A técnica consiste na separação das
moléculas de DNA em um determinado ponto específico formando manchas que chamamos de
bandas. Analisando o tamanho das bandas é possível chegar à determinação do grau de paren-
tesco entre indivíduos, por exemplo.
Uma boa dica seria você, professor(a), conhecer um pouco mais sobre a técnica, assim terá
mais propriedade para explicar o processo para o(a)s estudantes.
BIOLOGIA MOLECULAR E SUAS APLICAÇÕES

Ampliando seus conhecimentos
Nas últimas décadas, os estudos nas áreas de Biologia Molecular e Biotecnologia apresen-
taram grandes avanços, os quais tem contribuído com a sociedade em diferentes setores, tais
como: teste de paternidade, solução de crimes, produção de medicamentos, modificação
em cultivares vegetais etc. Vamos entender um pouco melhor como alguns conhecimentos
biológicos podem favorecer a sociedade.
Um casal, após se relacionarem sexualmente, tiveram um filho, porém, o homem (H1) diz que não é
o pai da criança, alegando que suspeita que sua companheira mantinha relações sexuais com outro
homem (H2). O caso foi parar na justiça. O juiz que julgou o caso pediu para que fosse feito um exa-
me de DNA que comprovará quem realmente é o pai da criança.
Para isso, foram coletadas amostras de sangue da criança, da mãe e dos dois homens. As amostras
foram submetidas ao teste de eletroforese, em que o DNA sofre cortes em pontos específicos
produzindo fragmentos que são comparados com fragmentos dos outros DNAs – Padrões de
VNTR (bandas).
Uma vez que o(a) estudante compreenda esse processo e/ou mecanismo de ação das en-
donucleases de restrição, chega o momento de colocar em prática todo o conhecimento cons-
truído ao longo do bimestre. Nas páginas 53 e 54 encontramos a sessão Colocando em Práti-
ca, em que os(as) estudantes têm informações de como deverão proceder para solucionar o
problema da situação hipotética.
Colocando em prática
O quadro a seguir apresenta a dupla-fita de nucleotídeos, que faz parte de um cromosso-
mo dos personagens do caso fictício apresentado no texto anterior. Suponha que as amostras
de sangue foram submetidas à eletroforese e que a enzima de restrição hipotética utilizada atue
no sítio AT/GG e TA/CC.
A T G G
T A C C
1. Utilizando a endonuclease de restrição hipotética, marque nos trechos de DNA, a seguir, os

pontos de clivagem.
OBSERVAÇÃO: Por questões de tamanho dos trechos de DNA, utilizados nesta

atividade, cada personagem teve sua representação em “duas linhas”. A leitura dos
fragmentos de DNA segue as regras de leitura convencional de um texto, iniciando
pela esquerda em sentido a direita. Terminando o trecho (linha), passa-se para o
trecho (linha) logo abaixo, seguindo o mesmo sentido.
C T A T GGGC T GGGAA T C CA T GGC CGCGCGCAA T GGCAC C CG T T T AAAA T GGC C C C T C C C CGAC T C C

GA T AC C CGAC C C T T AGG T AC CGGCGCGCG T T AC CG T GGGCAAA T T T T AC CGGGGAGGGGC T GAGG
MÃE
GCAA T GGCAC C CG T T T T A T GGGC T GGAA T GGC C C C T C C CAA T GGCAC C CG T CAC C CG T T T AAAC C
CG T T AC CG T GGGCAAAA T AC C CGAC C T T AC CGGGGAGGG T T AC CG T GGGCAG T GGGCAAA T T T GG
T CGCAC C CG T A T GGAC CGAGC C C C T C C C CGAC T C CGC T C T C CGAA T GGCGC C C T GAAAC CGAGCA

AGCG T GGGCA T AC C T GGC T CGGGGAGGGGC T GAGGCGAGAGGC T T AC CGCGGGAC T T T GGC T CG T
FILHO
CAC C CG T CGAGCAC C CG T A T GGAC C CAA T GGCAC C CG T C CA T GGC CA T GGCGGACGGGC C CG T CG

G T GGGCAGC T CG T GGGCA T AC C T GGG T T AC CG T GGGCAGG T AC CGG T AC CGC C T GC C CGGGCAGC
H1
T CGCAC C CG T A T GCA T GGAGC C C C T C C CGAC T C CGC T C T C CGAA T GGCGC C C T GAAAC CGAGCA

AGCG T GGGCA T ACG T AC C T CGGGGAGGGC T GAGGCGAGAGGC T T AC CGCGGGAC T T T GGC T CG T
H2
CAC C CGAC C CG T A T GGAA T GGCAC C CG T C C CGAC CGACGGGC CGA T GGGC C CG T CGGGC C CG T CG
G T GGGC T GGGCA T AC C T T AC CG T GGGCAGGGC T GGC T GC C CGGC T AC C CGGGCAGC C CGGGCAGC
2. Agora você deverá contar quantos pares de bases nitrogenadas ficaram em cada fragmento
dos trechos das moléculas de DNA que você acabou de demarcar. Preencha a tabela:
Importante: O primeiro fragmento da segunda linha NÃO é continuidade do último frag-
mento da primeira linha.
Personagens Nº de pares de bases nitrogenadas por fragmento de DNA

Mãe
Filho
309
C T A T GGGC T GGGAA T C CA T GGC CGCGCGCAA T GGCAC C CG T T T AAAA T GGC C C C T C C C CGAC T C C
BIOLOGIA MÃE
– ENSINO MÉDIO


FILHO
Resolvendo GoC exercício
A A T G G C A C referente G Gpáginas
C C G T T T T A Tàs G C T G G A A 53
T G Ge 54:
C C C C T C C CAA T GGCAC C CG T CAC C CG T T T AAAC C
CC GT TA TT A
GCGC
GGC TT G
GGGG
GCAA
A AT A
CAC TA AT C
GCGC
CGCA
GCCC
G TC T
GACC
ACAG
TGGG
GGCA
AGCG
CGCT
G TT A
TCTC
AGAT
AGAG
TGGC
GACG
CTCG
CGTG
CCCA
CACA
GAT T
C T
TGCG
C
1. CorteMÃE
todasC AasC Cligações entre bases nitrogenadas nos pontos AT/GG e TA/CC, conforme as orienta-
CG T CGAGCAC C CG T A T GGAC C CAA T GGCAC C CG T C CA T GGC CA T GGCGGACGGGC C CG T CG
ções e exemplo
G T G G Gcontido naTC GApágina
G G C A T A53
A A A T A C C C (Caderno
C C T G G G T T A C do
G A C C T T A C C G GAluno),
C G T G G G C A Gdas
G G A G G G T T A quatro
G T A C C G G T Aamostras
CAGC T CG
CG T T AC CG T GGG de
C CGC C T GC
C CG T GGGCAG T GGG
C C DNA
C A A A T T T–GMãe,
GGGCAGC
G Fi-
H1
lho, H1 e H2.
2. Preencha
FILHO aT tabela do exercício 2 da página 54, marcando o valor de cada fragmento de DNA em
CGCAC C CG T A T GCA T GGAGC C C C T C C CGAC T C CGC T C T C CGAA T GGCGC C C T GAAAC CGAGCA
cada célula
H2
A da
CG
G C Gtabela,
T T A C C G T Grespeitando
T G G G C A T A C G T A C C T Co
G G C A A A A T A C C Crespectivo
G G G G A G G G C T personagem.
G A G G C G A G A G G Atente
GAC C T T AC CGGGGAGGG T T A
C T T A C C para
GCGGG
C CG T GGGCAG aATinformação
G G G C A A A T T em
C T T T GGC T CG T
T G G desta-
que. CAC C CGAC C CG T A T GGAA T GGCAC C CG T C C CGAC CGACGGGC CGA T GGGC C CG T CGGGC C CG T CG
CAC C CG T CGAGCAC C CG T A T GGAC C CAA T GGCAC C CG T C CA T GGC CA T GGCGGACGGGC C CG T CG
G T GGGCAGC T CG T GGGCA T AC C T GGG T T AC CG T GGGCAGG T AC CGG T AC CGC C T GC C CGGGCAGC
H1
2. Agora
T C G Cvocê
A C C Cdeverá
G T A T Gcontar
G A C C Gquantos
A G C C C C pares
T C C C Cde
G Abases nitrogenadas
C T C CG C T C T C C G A A ficaram
T G G C G C em
C C Tcada
G A A Afragmento
C CGAGCA
dos trechos das moléculas de DNA que você acabou de demarcar. Preencha a tabela:
T CGCAC C CG T A T GCA T GGAGC C C C T C C CGAC T C CGC T C T C CGAA T GGCGC C C T GAAAC CGAGCA
Importante: O primeiro fragmento da segunda linha NÃO é continuidade do último frag-
AGCG T GGGCA T ACG T AC C T CGGGGAGGGC T GAGGCGAGAGGC T T AC CGCGGGAC T T T GGC T CG T
H2 da primeira linha.
mento CAC C CGAC C CG T A T GGAA T GGCAC C CG T C C CGAC CGACGGGC CGA T GGGC C CG T CGGGC C CG T CG
Personagens Nº de pares de bases nitrogenadas por fragmento de DNA

2. Agora você deverá contar quantos pares de bases nitrogenadas ficaram em cada fragmento
Mãedos trechos das moléculas de DNA que você acabou de demarcar. Preencha a tabela:
FilhoImportante: O primeiro fragmento da segunda linha NÃO é continuidade do último frag-
mento
Homem da (H1)
primeira linha.
Homem (H2) Nº de pares de bases nitrogenadas por fragmento de DNA

Personagens
3.MãeA quantidade de pares de bases nitrogenadas presentes em cada fragmento de DNA cor-
Filhoresponde à “escala em pares de bases”. Utilizando os resultados do exercício anterior, em
3. No exercício
que 3, o(a) contadas
foram estudante asdeverá pintarde
quantidades com lápis
pares deobases
alvéolo correspondente
nitrogenadas de cadaao número de pares
personagem,
Homem (H1)
de basespreencha
fragmentadas deabaixo,
a tabela cada personagem. Exemplo:
pintando as células 3 pares
da tabela de bases,
referente deve
à “escala empintar
pares odealvéolo
número 3.base”
Homem Ao(H2)
final, o(a) envolvido.
de cada estudante terá uma tabela que simula o resultado da técnica de Eletroforese.
3.Escala em pares de pares de bases nitrogenadas presentes em cada fragmento de DNA cor-
A quantidade Mãe Filho H1 H2
bases (pb)
responde à “escala em pares de bases”. Utilizando os resultados do exercício anterior, em
1 que foram contadas as quantidades de pares de bases nitrogenadas de cada personagem,
preencha a tabela abaixo, pintando as células da tabela referente à “escala em pares de
2 base” de cada envolvido.
3
Escala em pares de
4 Mãe Filho H1 H2
bases (pb)
5
1
2
3
4
5
Após preencher a tabela*, faça a análise das bandas comparando primeiro a Mãe com o Filho. Em
seguida compare as bandas do Filho que não correspondem com as da mãe, com as amostras dos
homens – H1 e H2. Assim ao final você saberá que é o pai do Filho.
* A tabela do exercício número 3 inicia-se na página 54 e termina na página 55.
Ao realizar todos os passos do quadro anterior, basta seguir as orientações presentes na

página 56
56do Caderno do Aluno. SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO ALUNO
Após preencher a tabela, analise a situação problema e responda às questões:

1º Sabemos que uma criança possui 50% do código genético de sua mãe e 50% do código
genético de seu pai. Com base nisso, observe quais são os “pb” do filho que coincidem
com os “pb” da mãe.
2º Após a primeira análise, compare as “pb” do filho que não coincidiram com as “pb” da
mãe, com as “pb” dos dois homens (H1 e H2).
Realizadas as análises de resultados, é possível saber quem é o pai da criança – o homem
1 (namorado da mãe) ou o homem 2.
Diante do resultado obtido, qual é a sua conclusão quanto à paternidade do filho? Justifique.
Professor(a), mais uma vez é importante socializar os resultados obtidos pela turma e pro-
mover a troca de ideias e esclarecimentos, se necessário. Para apoiar os trabalhos, disponibiliza-
mos alguns links com atividades práticas que simulam testes de identificações genéticas.
Atividades práticas complementares

A revista Genética na escola, ano 6, volume 1, traz a atividade prática “Uma simulação de teste de
paternidade: quem é o pai do bezerro?”. Disponível em: http://www.uel.br/pessoal/rogerio/genetica/
textos/pratica_paternidade.pdf. Acesso em 09 ago. 2019.
Atividade prática: “Quem é o pai? Quem é o criminoso?” Programa de pesquisas aplicadas sobre a
melhoria do ensino público no Estado de São Paulo – FAPESP, parceria USP-São Carlos e EESOR.
Estudo de caso real
Disponível em: https://mega.nz/#!fUVRia6L!DF2bjBNK3qTXeH9KP_Ob4SZO7snPl_dpozJa8i1WnIk.
No dia 21 de março de 2019, o Brasil foi “surpreendido” por uma sentença judicial – dois irmãos
Acesso em 09 ago.2019.
gêmeos foram “condenados” a pagar pensão alimentícia a uma menina. O fato aconteceu no município
de Cachoeira Alta, no estado de Goiás. Segundo constam nos autos, a mãe da garota se relacionou por
um breve período com um rapaz e ficou grávida. Quando a menina já tinha 6 anos de idade, a mãe
na página
Aindaresolveu procurar56, conforme
o pai e, para sua segue,
surpresa, odescobriu
Caderno quedo
ele Aluno
tem um trazirmãouma
gêmeo situação real que ga-
idêntico. Na
nhou destaque
ocasião,em diversos
o rapaz disse não meios dealegando
ser o pai, comunicação da por
ser seu irmão, atualidade. Esta
sua vez, o irmão atividade
teve atende a com-
a mesma atitude.
petência 10 da BNCC
O caso foi parar -naResponsabilidade
Justiça e após um testee de
cidadania.
DNA veio a surpresa. Por serem gêmeos idênticos o
teste revelou que ambos possuíam 99,9% de chances de serem o pai da garota. Diante do comportamento
dos irmãos gêmeos e dos resultados do teste de DNA, o juiz responsável pelo caso condenou os dois
irmãos a pagarem pensão alimentícia à menina.
Estudo de caso real

No dia 21 de março de 2019, o Brasil foi “surpreendido” por uma sentença judicial – dois irmãos
gêmeos foram “condenados” a pagar pensão alimentícia a uma menina. O fato aconteceu no município
de Cachoeira Alta, no estado de Goiás. Segundo constam nos autos, a mãe da garota se relacionou por
um breve período com um rapaz e ficou grávida. Quando a menina já tinha 6 anos de idade, a mãe
resolveu procurar o pai e, para sua surpresa, descobriu que ele tem um irmão gêmeo idêntico. Na
ocasião, o rapaz disse não ser o pai, alegando ser seu irmão, por sua vez, o irmão teve a mesma atitude.
O caso foi parar na Justiça e após um teste de DNA veio a surpresa. Por serem gêmeos idênticos o
teste revelou que ambos possuíam 99,9% de chances de serem o pai da garota. Diante do comportamento
dos irmãos gêmeos e dos resultados do teste de DNA, o juiz responsável pelo caso condenou os dois
irmãos a pagarem pensão alimentícia à menina.
Tomando o texto como base, os(as) estudantes são convidados(as) a realizarem um debate
sobre o fato, posicionando-se a favor ou contra a decisão do Juiz que julgou o caso, conforme
previsto na página 57 do Caderno do Aluno.
Para a realização desse debate, não é necessário que os(as) estudantes sejam divididos em
grupos, podendo ser realizada uma conversa mais aberta, em que cada aluno(a) pode se posi-
cionar diante do fato, apresentando seus argumentos.
Promovendo o debate
Seguindo as orientações do seu (a) professor (a), pesquise a notícia dos gêmeos condenados a pagarem
pensão alimentícia, refletindo sobre a sentença do juiz responsável pelo caso e verifique se há
fundamentação legal e se existem ocorrências semelhantes em outros locais.
Após a etapa de levantamento de informações, somado aos seus conhecimentos biológicos, reúna-se
com seus (as)colegas de grupo e responda:
O juiz está correto ou está equivocado quanto a sua sentença?
Importante: considerar também, durante as reflexões do grupo, os aspectos éticos relacionados aos cuidados
dessa criança, fruto da relação de duas pessoas. Como vocês veem a atitude mentirosa do verdadeiro pai da
criança? Qual a responsabilidade paterna em relação a um filho, além das questões materiais?
Registre as respostas em seu caderno pessoal e participe ativamente do debate.
CasoOvocê,
uso da professor(a),
análise de DNA não se restringe
julgue apenas a identificação
necessário, acesse odelink
paternidade.
a seguir Muitos
para outros
ter segmentos
um maior esclare-
da sociedade utilizam-se dos conhecimentos da Biologia Molecular para desenvolverem suas atividades.
cimento sobre o fato mencionado no estudo de caso real:
Pesquise em livros, sites específicos e/ou em outras ferramentas sobre o uso do Teste de DNA nos
diferentes segmentos da sociedade, como: Criminalística (Biologia Forense); Crimes Ambientais;
Certificação de Raças de Animais; Sexagem de Aves; Identificação de Microrganismos Patógenos etc.
“JustiçaRegistre
de Goiás determinadaque
as informações gêmeosemidênticos
sua pesquisa paguem
seu caderno pesssoal.pensão para a mesma criança”. Dispo-
nível em http://www.ibdfam.org.br/noticias/6896/Justi%C3%A7a+de+Goi%C3%A1s+determina+que+
g%C3%AAmeos+id%C3%AAnticos+paguem+pens%C3%A3o+para+a+mesma+crian%C3%A7a. Aces-
so em BIOTECNOLOGIA
08 ago. 2019. E SUAS APLICAÇÕES
Pode-se dizer que os cientistas que fazem uso da Biotecnologia em seus laboratórios,
modificam partes dos seres vivos para que estes possam produzir algo que seja útil à sociedade.
Dessa modificação são criadas novas substâncias, formas de produção e até mesmo novas espécies
Seminário:
Seguindo as orientações do seu (a) professor (a), pesquise a notícia dos gêmeos condenados a pagarem
pensão alimentícia, refletindo sobre a sentença do juiz responsável pelo caso e verifique se há
312 Após a etapa de levantamento de informações, somadoSÃO PAULO
aos seusFAZ ESCOLA – biológicos,
conhecimentos CADERNO DO PROFESSOR
reúna-se
O juiz está correto ou está equivocado quanto a sua sentença?
AindaImportante:
na página considerar também, durante as reflexões do grupo, os aspectos éticos relacionados aos cuidados
57, na sessão Ampliando seus conhecimentos, busca-se mostrar aos(as)
dessa criança, fruto da relação de duas pessoas. Como vocês veem a atitude mentirosa do verdadeiro pai da
estudantescriança?
o quãoQual amplo pode ser
a responsabilidade o campo
paterna em relaçãode
a umatuação
filho, alémde um(a) geneticista
das questões materiais? e como eles(as)
estão presentes em
Registre as diversos
respostas em seusegmentos da esociedade.
caderno pessoal participe ativamente do debate.
O uso da análise de DNA não se restringe apenas a identificação de paternidade. Muitos outros segmentos
Promovendo o debate
diferentes segmentos da sociedade, como: Criminalística (Biologia Forense); Crimes Ambientais;
Seguindo as de
Certificação orientações
Raças dedo seu (a) professor
Animais; Sexagem (a),
de pesquise a notícia dos
Aves; Identificação degêmeos condenados
Microrganismos a pagarem
Patógenos etc.
pensão
Registre alimentícia,
as informaçõesrefletindo sobre aem
da sua pesquisa sentença do juiz
seu caderno responsável pelo caso e verifique se há
pesssoal.
Após a etapa de levantamento de informações, somado aos seus conhecimentos biológicos, reúna-se
BIOTECNOLOGIA E SUAS APLICAÇÕES
O juiz está correto
Pode-se dizer ou
queestá
osequivocado quanto
cientistas que a suauso
fazem sentença?
da Biotecnologia em seus laboratórios,
Avaliação
Importante:
modificam partes dos seres vivos para que estes possamos
considerar também, durante as reflexões do grupo, aspectosalgo
produzir éticosque
relacionados
seja útil aos cuidados
à sociedade.
dessa criança, fruto da relação de duas pessoas. Como vocês veem a atitude mentirosa
Dessa modificação são criadas novas substâncias, formas de produção e até mesmo novas espécies do verdadeiro pai da
Todas ascriança? Qual a responsabilidade
atividades e a pesquisa paterna em relação
realizada podem a um filho, além
servir como dasinstrumentos
questões materiais?
de avaliação. Solicite
tambémRegistreSeminário:
aos(às) asestudantes
respostas em queseu caderno
façampessoal e participe ativamente do debate.
uma autoavaliação.
• Quais são as técnicas utilizadas na Biotecnologia?
Para responder
Ampliando a essa questão, você irá se organizar em grupo e seguir as orientações e
seus conhecimentos
critérios de escolha dos temas para preparar seu seminário.
BIOTECNOLOGIA análise deEDNA
O uso• da Tecnologias SUAS APLICAÇÕES
nãoengenharia
de se restringe apenas a identificação de paternidade. Muitos outros segmentos
genética.
• Terapia gênica.
A temática
diferentes
Biotecnologia
• Métodos
segmentosde da e suas
cultura aplicações
de células
sociedade,
inicia-se na página 57 do Caderno do Aluno,
como:e tecidos.
Criminalística (Biologia Forense); Crimes Ambientais;
pedindo aos(as) estudantes
• Técnicas
Certificação de Raças que
avançadas apresentem
deSexagem
de Animais; separação um
de e seminário.
isolamento
Aves; de produtos
Identificação naturaisPatógenos
de Microrganismos – exemploetc.o
Como Registre AZT
as
introdução extraído
informações dadesua
à temática,esponjas.
pesquisa em seu caderno
ressalta-se pesssoal.cientistas que fazem uso da Biotecno-
que os(as)
Técnicas de fertilização
logia em seus• laboratórios, modificam in vitro.
partes dos seres vivos para que estes possam produzir
• Transferência de embrião.
algo que seja útil à sociedade, na maioria das vezes. Dessa modificação são criadas novas subs-
BIOTECNOLOGIA
• Clonagem. E SUAS APLICAÇÕES
tâncias, formas de produção e até mesmo novas espécies.
• Melhoramento
Pode-se sugere-se de espécies domesticadas
dizer que osa cientistas por
da meio de cruzamentos
seuse laboratórios,
seleção.
Na sequência, pesquisaque defazem
váriasuso
técnicasBiotecnologia
ligadas ao emtema para a preparação
• Utilização de microrganismos na fabricação e processamento de alimentos
modificam partes dos seres vivos para que estes possam produzir algo que seja útil à sociedade. e
do Seminário: medicamentos.
Dessa modificação são criadas novas substâncias, formas de produção e até mesmo novas espécies
• Células-tronco.
Seminário:
• Quais são as técnicas utilizadas na Biotecnologia?
Para responder a essa questão, você irá se organizar em grupo e seguir as orientações e
critérios de escolha dos temas para preparar seu seminário.
• Tecnologias de engenharia genética.
• Terapia gênica.
• Métodos de cultura de células e tecidos.
• Técnicas avançadas de separação e isolamento de produtos naturais – exemplo o
AZT extraído de esponjas.
• Técnicas de fertilização in vitro.
• Transferência de embrião.
• Clonagem.
• Melhoramento de espécies domesticadas por meio de cruzamentos e seleção.
• Utilização de microrganismos na fabricação e processamento de alimentos e
medicamentos.
• Células-tronco.
Na página 58 há uma referência de como esse seminário poderá ser organizado:

Definido o(s) tema(s) de seu grupo, vocês irão pesquisar a respeito em livros e sites
específicos e confiáveis, de modo a esclarecer os significados, possíveis aplicações e aspectos
éticos envolvidos com a(s) técnica(s) estudada(s). Organizem as informações em slides, vídeos e/
ou em outros formatos, de modo que possam enriquecer a apresentação do seminário.
DNA RECOMBINANTE
Releia a primeira reportagem do jornal BioNews “É possível fabricar hormônios?”
Professor(a), segue um link de dica para elaboração de seminários e, caso opte por produ-
Para as pessoas que necessitam de tratamento com os hormônios, como os diabéticos cuja
ções audiovisuais, seguem algumas orientações que podem ser repassadas para os(as) estudan-
insulina é obtida por bactérias geneticamente modificadas, esses OGMs são muito importantes,
tes, de modo a contribuir
pois garantem melhorcom o aprimoramento
qualidade dos trabalhos e o desenvolvimento de novas
de vida e maior longevidade.
aprendizagens. Atividade: simulando a produção de hormônios: processo básico que os cientistas utili-
zam para a produção da proteína do crescimento.
Materiais
Dica para elaboração de seminários
1 caneta esferográfica; caneta hidrocor (12 cores); fita adesiva transparente; 1 cartolina ou papel cartão;
compasso; papel quadriculado (malha de 1 cm).
Disponível no link http://eventos.uepg.br/pedagogia_saude/downloads/Orientacao%20seminario.pdf.
Acesso Procedimento
em 22 jun. 2019.
- Recortar um círculo e um retângulo de papel cartão ou cartolina com as medidas solicitadas na figura
abaixo. Estas formas representarão o DNA humano (retângulo) e bacteriano (círculo);
- O DNA humano terá a sequência: ATA TTC GAA CTG ACC ATT CGA AGG e o DNA bacteriano: ACT
GAA TTC GAG GAT ACC ATT CTA AAC CGT;
Manual de gravação
- Recortar quadrados dede 2 x 2vídeos
cm (papel cartão ou cartolina) e, em cada um, escrever uma base do DNA
(A, T, C, G), de acordo com as sequências;
Você
- Fixar,écom
o(a)
fitacinegrafista. Sua criatividade
adesiva, os quadrados é muito
no círculo e no retângulo de bem-vinda, mas precisamos
acordo com as sequências. que
você siga alguns passos para que o(a) professor(a) possa aproveitar seu conteúdo gravado
Vamos recombinar!
sem perder nada
Uma parte do DNA humano será retirada e introduzida no DNA bacteriano. Para isto, uma enzima de
restrição
1. “cortará”
Utilize os dois DNAs
sua câmera na mesma
(telefone região, entre
celular, duas bases:
câmera T e C na sequência
de fotografia que TCGA
filma,decâmera
uma de
fita e na sequência correspondente AGCT da outra fita. Assim, deve-se encontrar no DNA bacteriano
vídeo, iPhone) sempre na posição horizontal.
dois seguimentos”TC”, fazer o “recorte” e retirar todas as bases que estão no “meio”. Realizar o mesmo
“recorte” no DNA humano e colocá-lo no DNA da bactéria.
2. Utilize sempre a câmera principal do aparelho, mesmo quando for gravar a si

mesmo. Ela tem melhor qualidade de gravação.
3. O aparelho possui um estabilizador natural de imagem, mas não é perfeito. Você

pode ajudar mantendo sua mão bem firme ao filmar. Tente não tremer.
4. Ao gravar o fato ou acontecimento, mantenha sempre o aparelho/câmera perto

de quem está falando para que o áudio não seja prejudicado.
5. Também para garantir a qualidade do áudio, procure lugares com poucos ruídos
sonoros para gravar. Se não for possível, tente falar bem alto e bem claro.
6. Escolha lugares bem iluminados para suas gravações.

7. Faça vídeos curtos, de até 30 segundos. Assim seu arquivo ficará com cerca de
50Mb, o que facilitará o envio. E SEMPRE comece e pare o vídeo 3 segundos antes e
depois do início e do fim da mensagem. Precisamos desse intervalo para fazer o corte.
8. Para usuários de iPhone: Não envie os vídeos por e-mail/WhatsApp. Quando

você faz isso, o iPhone automaticamente reduz a qualidade da gravação. Para que
isso não aconteça, depois de gravar, transfira todo o material para o seu computador
utilizando o iTunes. Assim, você garante que a qualidade original do seu filme.
9. QUALIDADE DO VÍDEO
Procure configurar sua câmera (telefone celular, câmera de fotografia que filma, câ-
mera de vídeo, iPhone) na maior resolução possível para garantir a qualidade da
imagem na gravação.

Para aprimorar sua compreensão sobre ensino por investigação, sugerimos que assista a videoaula
“O ensino por investigação”, na qual Anna Maria Pessoa de Carvalho e Ana Paula Solino explicam
que essa abordagem tira o(a)s estudantes da passividade de aulas clássicas de sala de aula e o(a)s
coloca em busca de solucionar problemas, com a ajuda e o encaminhamento do(a)s professore(a)s.
O objetivo é alfabetizar o(a)s educando(a)s cientificamente, para que tenham uma experiência de
trabalhar por si próprios(as), inclusive errando, já que o erro é visto como parte essencial para o
aprendizado, pois estimula a pensar e buscar responder dúvidas, dando liberdade intelectual para
construírem as coisas. Disponível em
http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=4586. Acesso em 04 dez. 2018
DNA RECOMBINANTE
Na página 58 do Caderno do Aluno, a orientação ao(à) estudante é para que retome a
notícia, na página 47, do Jornal fictício “BioNews” – “É possível fabricar hormônios?”. O
objetivo é resgatar o conhecimento prévio dos(as) alunos(as) e nortear a atividade experimental
“Simulando a produção de hormônios”, a qual facilitará o entendimento dos(as) estudantes nas
questões que envolvem a transgênese.
BioNews
Jornal dos Estudantes de Biologia

do Estado de São Paulo
– 4º Bimestre – Nº13
É possível fabricar hormônios...

Os cientistas já conseguem produzir
hormônios por meio da “engenharia
genética”.
A técnica envolve identificar no material
genético humano, especificamente nos
cromossomos, a sequência exata de
genes responsáveis pela síntese de um
hormônio.
Essa sequência de genes é reproduzida
em laboratório e adicionada ao material
genético da bactéria E. coli que passa,
desse modo, a produzir o hormônio.
Esse processo ampliado para uma cultura
de bactérias, em grande escala, gera uma
verdadeira “fábrica” de hormônios.
O hormônio, após passar por processos
bioquímicos especiais, está pronto para
ser utilizado pelas pessoas.
Para a atividade prática experimental, sugere-se que você, professor(a), oriente seus(suas)
alunos(as) previamente para que se organizem com o material necessário.
Definido o(s) tema(s) de seu grupo, vocês irão pesquisar a respeito em livros e sites
318 específicos e confiáveis, de modo a esclarecerSÃO PAULO FAZ possíveis
os significados, ESCOLA aplicações
– CADERNO DO PROFESSOR
e aspectos
éticos envolvidos com a(s) técnica(s) estudada(s). Organizem as informações em slides, vídeos e/
ou em outros formatos, de modo que possam enriquecer a apresentação do seminário.
DNA RECOMBINANTE
Releia a primeira reportagem do jornal BioNews “É possível fabricar hormônios?”
Para as pessoas que necessitam de tratamento com os hormônios, como os diabéticos cuja
insulina é obtida por bactérias geneticamente modificadas, esses OGMs são muito importantes,
pois garantem melhor qualidade de vida e maior longevidade.
Atividade: simulando a produção de hormônios: processo básico que os cientistas utili-
zam para a produção da proteína do crescimento.
Materiais
1 caneta esferográfica; caneta hidrocor (12 cores); fita adesiva transparente; 1 cartolina ou papel cartão;
compasso; papel quadriculado (malha de 1 cm).
Procedimento
- Recortar um círculo e um retângulo de papel cartão ou cartolina com as medidas solicitadas na figura
abaixo. Estas formas representarão o DNA humano (retângulo) e bacteriano (círculo);
- O DNA humano terá a sequência: ATA TTC GAA CTG ACC ATT CGA AGG e o DNA bacteriano: ACT
GAA TTC GAG GAT ACC ATT CTA AAC CGT;
- Recortar quadrados de 2 x 2 cm (papel cartão ou cartolina) e, em cada um, escrever uma base do DNA
(A, T, C, G), de acordo com as sequências;
- Fixar, com fita adesiva, os quadrados no círculo e no retângulo de acordo com as sequências.
Vamos recombinar!
Uma parte do DNA humano será retirada e introduzida no DNA bacteriano. Para isto, uma enzima de
restrição “cortará” os dois DNAs na mesma região, entre duas bases: T e C na sequência TCGA de uma
fita e na sequência correspondente AGCT da outra fita. Assim, deve-se encontrar no DNA bacteriano
dois seguimentos”TC”, fazer o “recorte” e retirar todas as bases que estão no “meio”. Realizar o mesmo
“recorte” no DNA humano e colocá-lo no DNA da bactéria.
Após a realização da atividade experimental, os(as) estudantes deverão responder três (3)
questões reflexivas sobre a recombinação genética (página 59 do Caderno do Aluno). As ques-
tões são aparentemente simples, porém, exigem um certo grau de conhecimento sobre o assun-
to para que sejam respondidas de forma clara e objetiva. Nesse ponto, professor(a), você pode
verificar se o grupo adquiriu conhecimentos básicos sobre o tema.
Considerando a simulação realizada, responda:
1. Por que utilizamos bactérias no processo de recombinação genética?
Considerando a simulação realizada, responda:

2. Comparando os dois pedaços de DNA “recortados”, podemos dizer que eles são idênti-
1. cos?que
Por Justifique.
utilizamos bactérias no processo de recombinação genética?
3.
2. Qual a importância
Comparando dopedaços
os dois DNA recombinante para o ser humano?
de DNA “recortados”, podemos dizer que eles são idênti-
cos? Justifique.
Qual a importância
3. Aplicando do DNA recombinante
seu conhecimento – atividadepara o ser humano?
prática:
A próxima atividade,
“Os primórdios iniciada na
da biotecnologia página 59, também é uma atividade experimental. Ela
– iogurte”.
sugere que façam iogurte. É muito importante que sejam feitos combinados com o grupo, tais
Siga as instruções de seu/sua professor(a) para reproduzir essa “Biotecnologia milenar”. Depois, res-
como comportamento, execução, preparação dos materiais, arrumação do ambiente etc.
ponda às questões propostas saboreando um gostoso iogurte.
Após o experimento, responda em seu caderno pessoal as questões a seguir, pesquisando

emAplicando
livros de Biologia ou em sites específicos
seu conhecimento da área.
– atividade prática:
“Os primórdios da biotecnologia – iogurte”.
1. Há muitas bactérias úteis para a humanidade (alimentação, medicina, indústria farmacêuti-
Sigacaasetc.).
instruções de qual
Indique seu/sua
é aprofessor(a) paraseguintes
utilização das reproduzir bactérias:
essa “Biotecnologia milenar”. Depois, res-
ponda às questões propostas saboreando um gostoso iogurte.
a) Lactobacillus b) Streptococcus c) Acetobacter d) Escherichia
Qual éo aexperimento,
2. Após importância responda
da ingestão
em de
seulactobacilos para o
caderno pessoal asorganismo,
questões a uma vezpesquisando
seguir, que eles já
existem
em livros no intestino?
de Biologia ou em sites específicos da área.
A seguir, sugerimos um roteiro de como preparar o iogurte, lembrando que existem inúme-
1.
ras receitas Quais
3. eHá modossão os
muitas debenefícios
bactérias
fazer. dos
úteis para
Fica lactobacilos
a aseu(sua) para
humanidade as pessoas?
(alimentação,
critério medicina,
selecionar um indústria farmacêuti-
roteiro/receita dentro do
ca etc.). Indique qual é a utilização
contexto de sua escola e/ou comunidade escolar. das seguintes bactérias:
4. Imagine que você é um geneticista e irá clonar um determinado gene. Para isso contará
apenas com as bactérias das espécies Lactobacillus bulgaricus e Streptococcus thermophi-
lus, ambas encontradas nos iogurtes naturais. Com base nessas informações responda:
2. Qual é a importância da ingestão de lactobacilos para o organismo, uma vez que eles já
existem no intestino?
3. Quais são os benefícios dos lactobacilos para as pessoas?
Roteiro para a Atividade prática experimental – “fazendo iogurte”
Material
• 1 litro de leite de origem animal
• Panela
• Termômetro
• 100 gramas de iogurte natural
• Vasilha de vidro
• Prato
• 2 toalhas de pano
• Filme plástico
• Frutas em calda ou frescas (opcionais)
• Açúcar (opcional)
Como fazer
– Coloque o leite na panela e o aqueça até chegar a 85 °C. Depois, deixe que esfrie até 43 °C.
– Misture o iogurte natural e mexa até dissolver.
– Despeje o leite com o iogurte na vasilha.
– Cubra a vasilha com o prato e embrulhe-os com as toalhas de pano.
– Deixe descansar em lugar protegido por 5 horas ou mais.
– Desembrulhe e cubra a vasilha com filme plástico. Leve à geladeira para consumo posterior.
Fica a dica:
Professor(a), sugira aos alunos(as) para adicionar dois tipos de frutas ao iogurte:
• F
rutas frescas: devem ser adicionadas no momento do consumo. Corte-as em pedaços pequenos
e junte-as ao iogurte com açúcar ou mel a gosto.
• F
rutas em calda: as frutas em calda podem ser colocadas no iogurte para ser consumido depois.
Lave morangos, por exemplo, e cozinhe-os por cerca de 10 minutos em uma calda preparada com
água e um pouco de açúcar. Depois, junte essa calda ao iogurte e adoce mais se sentir necessidade.
Em continuidade a atividade anterior, ainda na página 59 e no início da página 60, os(as)

alunos(as) são instigados(as) a realizarem pesquisas em sites e/ou livros didáticos para sistemati-
zar o conhecimento sobre o assunto estudado, por meio de questões norteadoras.
Após o experimento, responda em seu caderno pessoal as questões a seguir, pesquisando

em livros de Biologia ou em sites específicos da área.
1. Há muitas bactérias úteis para a humanidade (alimentação, medicina, indústria farmacêuti-

ca etc.). Indique qual é a utilização das seguintes bactérias:
2. Qual é a importância da ingestão de lactobacilos para o organismo, uma vez que eles já
existem no intestino?
3. Quais são os benefícios dos lactobacilos para as pessoas?
a) Quais as vantagens em se utilizar bactérias na clonagem de genes específicos?
b) Existem grandes riscos de contaminação genética utilizando as bactérias citadas na clona-

gem de genes? Justifique.
Interpretando Esquemas
Observe o esquema a seguir e responda às questões propostas:
Em 1.continuidade, na página 60 do Caderno do Aluno, o(a) estudante terá contato com a
atividade nº1 que traz o Esquema simplificado de uma molécula de DNA Recombinante, segui-
da por três questionamentos que podem ser utilizados como questões avaliativas.
Esquema simplificado de uma molécula de DNA Recombinante.

a) Quais as vantagens em se utilizar bactérias na clonagem de genes específicos?

60 gem de genes? Justifique. SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO ALUNO
Interpretando
a) Esquemas
Quais as vantagens em se utilizar bactérias na clonagem de genes específicos?
1. Observe o esquema a seguir e responda às questões propostas:
gem de genes? Justifique.
Interpretando Esquemas
1. Observe o esquema a seguir e responda às questões propostas:
Esquema simplificado de uma molécula de DNA Recombinante.
a) Qual a ação da endonuclease Psti?

Professor(a), sugerimos que faça a leitura coletiva do esquema acima, de modo a dialogar
sobre o tema e, se necessário, esclarecer as dúvidas do(a)s estudantes. Na sequência, solicite
que respondam às questões Esquema
propostas nodeCaderno
simplificado uma moléculado Aluno,
de DNA conforme segue.
Recombinante.
b) O que significa DNA exógeno? Qual a função dele?

a) Qual a ação da endonuclease Psti?
c) Considerando os estudos feitos até momento, comente sobre a importância da técnica do

b) O querecombinante
DNA significa DNAna
exógeno?
vida das Qual a função dele?
pessoas.
c) Considerando os estudos feitos até momento, comente sobre a importância da técnica do

DNA recombinante na vida das pessoas.
Para saber mais

Geneticista explica importância de usar técnica do DNA Recombinante. Disponível em: https://jornal-
brasil.com.br/noticia/geneticista-explica-importancia-de-usar-tecnica-do-dna-recombinante.html. Acesso
em: 08 ago. 2019.
Dando continuidade aos trabalhos, solicite que desenvolvam a atividade 2, presente na

página 61 do Caderno do Aluno, que remete à notícia do jornal fictício “BioNews” – página
47 – Biotecnologia aplicada ao desenvolvimento de vacinas. Sugere-se uma releitura
pelos(as) alunos(as) para que resgatem as discussões relatadas na roda de diálogo proposta
no início do bimestre.
BioNews
Biotecnologia aplicada ao desenvolvimento de vacinas

Ao tomar uma vacina, a pessoa fica imune a um agente específico – como um vírus, pois o sistema imunológico do indivíduo
reage e impulsiona a formação de anticorpos, responsáveis pela proteção do organismo.
Os processos biotecnológicos, capazes de manipular seres vivos ou parte deles, torna possível a obtenção de produtos e
processos, como vacinas.
Atualmente, a biotecnologia contribui efetivamente com o desenvolvimento e produção de vacinas profiláticas como a
utilizada contra a gripe, o sarampo e, mais recentemente, contra o HPV. A vacina contra o HPV foi desenvolvida por tecnologia
de DNA recombinante, a partir da proteína da cápsula do vírus. Desse modo, não contendo vírus vivos nem o DNA viral,
não pode infectar o(a) paciente. Essa vacina vem sendo usada no Brasil desde 2014, em campanhas para imunizar meninas
adolescentes, com efeito preventivo ao desenvolvimento do câncer do colo uterino.
Construção de vacinas de DNA e vias de administração
As etapas para construção de vacinas de DNA envolvem a identificação e isolamento do fragmento de DNA (gene) que
codifica o antígeno imunogênico. Esse DNA é então inserido em um plasmídeo que permitirá a expressão e replicação do
gene em células eucarióticas ou procarióticas. Após a clonagem do gene no plasmídeo, eles são introduzidos em bactérias
hospedeiras, geralmente Escherichia coli, com o objetivo de produzir plasmídeos em larga escala e ter quantidade suficiente
de DNA para vacinação.
A atividade inicia-se com um esquema simplificado das etapas da fabricação da vacina de

DNA. O exercício nº 2 exige que o(a) estudante mobilize conhecimentos para identificar na figu-
ra os aspectos relacionados à manipulação do DNA. Nesse caso, todas as etapas.
Fica a dica:
É importante não passar a resposta aos(as) estudantes, deixando que cheguem a uma conclusão
sozinhos. Para isso, sugerimos que disponibilize poucos minutos para a execução dessa atividade.
2. Leia e analise o esquema abaixo e responda às questões propostas.
2. Leia e analise o esquema abaixo e responda às questões propostas.
Esquema simplificado das etapas da fabricação da vacina de DNA.
Indique
Esquema os das
simplificado aspectos
etapas dapresentes
fabricação dano esquema
acima que estão relacionados à manipulação
vacina de DNA.
do DNA.
Indique os aspectos presentes no esquema acima que estão relacionados à manipulação
do DNA.
Após a análise do esquema, os(as) estudantes são “desafiados”. Para a realização da ativi-
dade é muito importante orientá-los(as) para que façam uma pesquisa em sites confiáveis.
DESAFIO
Reúna-se com um(a) colega, pesquise e explique por que utilizar essa técnica de produção de vaci-
DESAFIO
nas. Indique as vantagens e desvantagens quando comparada com técnicas mais convencionais.
Reúna-se com um(a) colega, pesquise e explique por que
Siga as orientações do(a) professor(a) e prepare-se para utilizar essa
participar técnica
da roda de produção
de diálogo sobre de vaci-
o tema.
nas. Indique as vantagens e desvantagens quando comparada com técnicas mais convencionais.
Siga as orientações do(a) professor(a) e prepare-se para participar da roda de diálogo sobre o tema.
TRANSGÊNICOS – exemplos de Organismos Geneticamente
Modificados
TRANSGÊNICOS – exemplos de Organismos Geneticamente
ParaModificados
Leia o texto a seguir com atenção.
contribuir com o desenvolvimento do “Desafio”, indicamos alguns links.
Diferenciando
Leia o texto aOGMs
seguirecom
Transgênicos
atenção.
Em primeiro lugar, é importante saber que todo transgênico é um OGM (Organismo Geneticamente
Para saber mais mas nem
Diferenciando
Modificado), OGMs
todoeOGM
Transgênicos
é transgênico.
De acordo com a legislação brasileira, OGM é o organismo que tenha seu DNA modificado por meio
Biotecnologia
de qualqueraplicada
Modificado), técnicaao
mas nem
desenvolvimento
de Engenharia
todo OGM éGenética e/ou
de vacinas. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.
transgênico. tiver fragmentos de DNA/RNA exógeno no produto
php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142010000300003
final.acordo
De Essa denominação independe
com a legislação da OGM
brasileira, origem
éo material. Acesso
doorganismo que em: 08 ago. 2019.
genético.
tenha seu DNA modificado por meio
Transgênicos
de
Contribuiçõesqualquer são organismos
técnica quedesenvolvimento
de Engenharia
da Biotecnologia no tiveram seu código
Genética e/ou tivergenético
fragmentos
e produçãoalterado
de de por meio da
DNA/RNA exógeno
vacinas deinserção, no seu
no produto
primeira, segunda e
genoma,
final. Essade uma ou maisindepende
denominação sequênciasda
deorigem
DNA, provenientes de outra espécie, mediante o emprego de
do material genético.
terceira gerações. Disponível em: http://www.ufcg.edu.br/revistasaudeeciencia/index.php/RSC-UFCG/
técnicas de engenharia
Transgênicos genética.
são organismos que tiveram seu código genético alterado por meio da inserção, no seu
article/view/184. Acesso em: 08 ago. 2019. Texto elaborado especialmente para o “São Paulo Faz Escola”.
genoma, de uma ou mais sequências de DNA, provenientes de outra espécie, mediante o emprego de
técnicas de engenharia genética.
Texto elaborado especialmente para o “São Paulo Faz Escola”.
TRANSGÊNICOS – exemplo de Organismos Geneticamente Modificados

A próxima etapa, ainda na página 61 do Caderno do Aluno, tem como grande objetivo sequ-
ência é propor aos(as) estudantes uma reflexão sobre os aspectos positivos e negativos da utilização
dos Organismos Geneticamente Modificados (OGM), destacando-se a questão dos transgênicos.
Fica a dica
Sugere-se não interferir na decisão individual de cada estudante.
Para repertoriar os(as) estudantes quanto aos benefícios e riscos dos OGMs em diferentes
segmentos, o grupo deverá ler o texto inicial e fazer um levantamento preenchendo os quadros
62na página 62 do Caderno do Aluno. SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO ALUNO
propostos
Leia o texto a seguir com atenção.
Diferenciando OGMs e Transgênicos

Modificado), mas nem todo OGM é transgênico.
De acordo com a legislação brasileira, OGM é o organismo que tenha seu DNA modificado por meio
de qualquer técnica de Engenharia Genética e/ou tiver fragmentos de DNA/RNA exógeno no produto
final. Essa denominação independe da origem do material genético.
Transgênicos são organismos que tiveram seu código genético alterado por meio da inserção, no seu
genoma, de uma ou mais sequências de DNA, provenientes de outra espécie, mediante o emprego de
técnicas de engenharia genética.
Texto elaborado especialmente para o “São Paulo Faz Escola”.
Organize seu grupo e, a partir da leitura e explicações relacionadas ao texto, siga as orien-
tações do(a) professor(a) para a realização de uma pesquisa, abordando os riscos e benefícios
dos transgênicos. Para tanto, cada grupo ficará responsável por uma temática, conforme segue:
OBSERVAÇÃO: Registre as principais informações obtidas pelos grupos nos espa-

ços a seguir.
Transgênicos na Agricultura
A seguir, quadros aBenefícios conforme consta na página 62
serem preenchidos pelo(a)s estudantes, Riscos
do Caderno do Aluno.
Transgênicos, Alimentação e Saúde
Benefícios Riscos
tações do(a) professor(a) para a realização de uma pesquisa, abordando os riscos e benefícios
dos transgênicos. Para tanto, cada grupo ficará responsável por uma temática, conforme segue:

OBSERVAÇÃO: Registre as principais informações obtidas pelos grupos nos espa-
ços a seguir.
Transgênicos na Agricultura
Benefícios Riscos
Transgênicos, Alimentação e Saúde
Benefícios Riscos
Transgênicos e Meio Ambiente
Benefícios Riscos
Como sugestão de material para consulta, disponibilizamos o link da revista O que você
precisa saber sobre transgênico. Disponível em: http://www5.ensp.fiocruz.br/biblioteca/dados/
txt_537142841.pdf. Acesso em: 08 ago. 2019.
BIOLOGIA
As dicas de sites da página 63 – Caderno do Aluno saíram sem os títulos.
63
DICAS DE SITES:
https://idec.org.br/consultas/dicas-e-direitos/saiba-o-que-sao-os-alimentos-
transgenicos-e-quais-os-seus-riscoshttps://cib.org.br/faq/ogm-e-transgenicos/
https://cib.org.br/faq/ogm-e-transgenicos/
Após a pergunta seu/sua professor(a) irá orientar sobre a elaboração de um debate e

Seguem os links, com
estabelecerá as devidas
os critérios informações:
de escolha dos grupos e temas:
Saiba oPara
queo são os alimentos
debate, transgênicos
cada integrante e quais
do grupo irá seospreparar,
seus riscos. Disponívelum
incorporando em: https://idec.org.br/
personagem:
consultas/dicas-e-direitos/saiba-o-que-sao-os-alimentos-transgenicos-e-quais-os-seus-riscos.
1 – Cientista que defende o uso de transgênicos Acesso em:
09 ago. de 22019.
– Cientista que defende restrições rigorosas ao uso de transgênicos
OGM e Transgênicos:
2 – Cidadãosvocê sabe a diferença?
(um membro Disponível em: https://cib.org.br/faq/ogm-e-transgeni-
da população).
3 – Ambientalistas.
cos/. Acesso em: 09 ago. 2019.
4 – Agricultores.
5 – Pequenos produtores rurais.
Observação: retome também os registros e discussões realizadas a partir do item b da atividade 5, da
OBSERVAÇÃO:
página 50 do Em salaque
Caderno do Aluno, deversa
aula,sobre
seu/sua professor(a)
a relação irá orientar esobre
entre transgênicos os
qualidade de vida.
procedimentos para a realização do debate.
Após a atividade, responda:

Continuando
a) os estudos
De acordo com os sobre Transgênicos,
fatos apresentados, a página
qual 63 do Caderno
seu posicionamento do Aluno
em relação aos inicia
com a sugestão de organização
transgênicos? Comente.de um debate entre os(as) estudantes. Sugerimos estipular um
tempo (momento) para cada grupo se organizar em relação aos personagens, elaborar suas
BIOLOGIA
perguntas e estudar o tema para defender seu posicionamento. Feito isso, você poderá pedir
63
que cada grupo apresente “seu” debate, enquanto o(a)s colegas registram as principais ideias
apresentadasDICAS
e assim
DE sucessivamente.
SITES: Quando todos os grupos tiverem se apresentado, pro-
mova uma conversa coletiva, destacando os prós e contras levantados, lembrando que só há
b) Quais os interesses políticos e econômicos envolvidos na questão? Eles deveriam se
espaços parasobrepor
argumentos sólidos e não para opiniõestendo
de senso comum.
aos interesses da sociedade? Comente, por base as pesquisas e o debate
https://cib.org.br/faq/ogm-e-transgenicos/
realizado e, se necessário, informe-se mais sobre o assunto. Apresente argumentos.

estabelecerá os critérios de escolha dos grupos e temas:
Para o debate, cada integrante do grupo irá se preparar, incorporando um personagem:
1 – Cientista que defende o uso de transgênicos
2 – Cientista que defende restrições rigorosas ao uso de transgênicos
Rotulagem de transgênicos
2 – Cidadãos (um membro da população).
Na
3 – reportagem apresentada no jornal fictício BioNews – “Estudos demonstram que bebi-
Ambientalistas.
das à4base de soja não
– Agricultores. registram em seus rótulos que contêm ingredientes transgênicos”,
a agência de pesquisa aponta que, diante da insegurança no consumo desses alimentos, os ci-
dadãos devem ser informados sobre a presença de ingredientes geneticamente modificados no
rótulo. Desse modo, caberia a cada indivíduo exercer seu direito de escolha, a partir de
OBSERVAÇÃO: Em sala de aula, seu/sua professor(a) irá orientar sobre os
informações claras e adequadas.
procedimentos para a realização do debate.
a) De acordo com os fatos apresentados, qual seu posicionamento em relação aos

transgênicos? Comente.
DICAS DE SITES:
328 https://cib.org.br/faq/ogm-e-transgenicos/
estabelecerá os critérios de escolha dos grupos e temas:
Para o debate, cada integrante do grupo irá se preparar, incorporando um personagem:
Para saber mais
1 – Cientista que defende o uso de transgênicos
Como organizar e conduzir
2 – Cientista um debate
que defende formalrigorosas
restrições em salaaodeuso
aula. Disponível em:
de transgênicos
2 – Cidadãos (um membro da população).
https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/como-organizar-conduzir-um-debate-for-
3 – Ambientalistas.
mal-sala-aula.htm. Acesso em: 19 ago. 2019.
4 – Agricultores.
Terminado o debate, solicite

OBSERVAÇÃO: Em salaque de respondam
aula, seu/suaàsprofessor(a) b da página
questões airáe orientar sobre 63
os do Caderno
do Aluno. procedimentos para a realização do debate.
a) De acordo com os fatos apresentados, qual seu posicionamento em relação aos

transgênicos? Comente.
b) Quais os interesses políticos e econômicos envolvidos na questão? Eles deveriam se

sobrepor aos interesses da sociedade? Comente, tendo por base as pesquisas e o debate
realizado e, se necessário, informe-se mais sobre o assunto. Apresente argumentos.
Rotulagem
de transgênicos
Na reportagem apresentada no jornal fictício BioNews – “Estudos demonstram que bebi-
A atividade
das à basede
decampo
soja nãoRotulagem
registram emdeseus
transgênicos páginaingredientes
rótulos que–contêm 63 do Caderno do Aluno, tem
transgênicos”,
como objetivo oportunizar
a agência de pesquisa ao(à)
apontaaluno(a) conhecer
que, diante um pouco
da insegurança mais os
no consumo produtos
desses que
alimentos, ossão
ci- comer-
cializadosdadãos
e muitas vezes
devem utilizadossobre
ser informados em aseu cotidiano.
presença de ingredientes geneticamente modificados no
Uma dica Desse
rótulo. é retomar
modo,a caberia
notíciaado jornal
cada fictício
indivíduo “BioNews”
exercer – Pesquisa
seu direito de escolha,revela que
a partir de bebidas
à base de soja não registram em seus rótulos que contêm ingredientes transgênicos.
Sugere-se uma releitura pelos(as) alunos(as) para que resgatem as discussões realizadas na
roda de diálogo proposta no início do bimestre.
BioNews
Pesquisa revela que bebidas à base de soja não registram em seus rótulos
que contêm ingredientes transgênicos
Uma agência de pesquisa avaliou as embalagens de vários itens para ver quais traziam o símbolo de transgênico (T) em seus
rótulos. A segunda fase do teste visou detectar a presença de soja transgênica nos alimentos, e o resultado foi positivo para 23
amostras. Em seguida, foi realizada a quantificação do ingrediente geneticamente modificado nesses produtos.
De acordo com pesquisadores, oito produtos apresentavam mais de 2% de transgênicos em sua composição e deveriam trazer
essa informação no rótulo, o que, no entanto, não foi feito pelos fabricantes das bebidas à base de soja.
— É importante que o consumidor possa escolher o que vai comprar, essa informação é um direito dele. Até mesmo as
empresas que estão de acordo com a legislação não estão cumprindo o direito do consumidor. E o direito à informação é o
ponto alto do Código de Defesa do Consumidor – ressalta a pesquisadora responsável.
Complemente a releitura da reportagem, realizando uma leitura coletiva também do tex-

to presente na página 64 do Caderno do Aluno e, se necessário, esclareça equívocos ou
possíveis dúvidas. Na sequência, solicite que realizem a atividade externa proposta, a ser rea-
lizada em duplas ou pequenos grupos. Recomendamos que disponibilize um tempo em sala
de aula para que possam se organizar e tirar as dúvidas sobre os procedimentos. Uma opção
é realizar a leitura coletiva da atividade e, sempre que necessário, oferecer os esclarecimentos.
Para incentivar os(as) estudantes no uso pedagógico do celular, poderá solicitar que fotogra-
fem os 3 rótulos de produtos que tragam menção ou imagem do símbolo do alimento trans-
gênico. A proposta objetiva propiciar a divulgação científica na escola e em seu entorno, aten-
dendo a competência 10 da BNCC.
Na reportagem apresentada no jornal fictício BioNews – “Estudos demonstram que bebi-
das à base de soja não registram em seus rótulos que contêm ingredientes transgênicos”,
a agência de pesquisa aponta que, diante da insegurança no consumo desses alimentos, os ci-
dadãos devem ser informados sobre a presença de ingredientes geneticamente modificados no
rótulo. Desse modo, caberia a cada indivíduo exercer seu direito de escolha, a partir de
A opinião da pesquisadora, não à toa, é lei no Brasil. O Decreto nº 4.680/2003 determina
que todos os alimentos e ingredientes alimentares que contenham ou sejam produzidos a partir
de transgênicos com presença acima de 1% do produto, devem ser rotulados. Além disso, a
Portaria 2.658/2003 do Ministério da Justiça também estabelece a identificação de transgênicos
no rótulo, por meio do símbolo “T” no centro de um triângulo amarelo.
Seu/sua professor (a) irá orientá-lo para realizar a seguinte atividade:
a) Procure no mercado e/ou supermercado pelo menos três alimentos que apresentem em seu
rótulo o símbolo de Transgênicos. Com o celular é possível registrar o rótulo, tomando o
cuidado de não divulgar a marca. Em sala de aula, o(a) professor(a) irá recolher as informações.
Tendo em mãos essas informações, crie uma tabela para verificar quais são os principais tipos
de alimentos que contêm ingredientes com presença acima de 1% de trangênicos.
b) Para ampliar seu conhecimento, faça o mesmo exercício com rótulos de ração para cães e
gatos.
c) Em sua opinião, os rótulos são confiáveis? Justifique sua resposta.
Dando continuidade, e, para ampliar o conhecimento dos(as) alunos(as), as atividades indi-

página
cadas naLEI DA 64 no Caderno do Aluno têm o objetivo de propiciar a divulgação científica
BIOSSEGURANÇA
na escola e em seu entorno, atendendo a competência 10 da BNCC.
ParaRiscos
tanto,eapresente
benefíciosaos(às) estudantes
de produtos a Lei da Biossegurança
geneticamente modificados – 11.105/05, que regula-
menta a –produção e comercialização
a legislação brasileira de OGMs e pesquisas com Células-Tronco no Brasil.
A Lei da Biossegurança tem como objetivo a regulamentação da produção e comercializa-
ção de Organismos Geneticamente Modificados – OGMs e pesquisas com Células-Tronco. A Lei
da Biossegurança foi sancionada no Brasil em 1995, sendo substituída em 2005 por uma nova - a
Lei de Biossegurança 11.105/05. A nova Lei atualizou alguns termos no Brasil, incluindo pesqui-
sas em campo, transporte, armazenamento etc.
Você poderá acessar a Lei na íntegra por meio do link <http://www.planalto.gov.br/cci-
LEI DA BIOSSEGURANÇA
Riscos e benefícios de produtos geneticamente modificados
– a legislação brasileira
A Lei da Biossegurança tem como objetivo a regulamentação da produção e comercializa-
ção de Organismos Geneticamente Modificados – OGMs e pesquisas com Células-Tronco. A Lei
da Biossegurança foi sancionada no Brasil em 1995, sendo substituída em 2005 por uma nova - a
Lei de Biossegurança 11.105/05. A nova Lei atualizou alguns termos no Brasil, incluindo pesqui-
sas em campo, transporte, armazenamento etc.
Você poderá acessar a Lei na íntegra por meio do link <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2004-2006/2005/lei/l11105.htm>, acessado em: 17/05/2019.
Ação cidadã – divulgação da Lei de Biossegurança

Seguindo as orientações do(a) seu(a) professor(a), solte a imaginação e produza um vídeo divulgando
a Lei de Biossegurança e sua importância, com duração entre 1min e 3min. Em seguida, socialize em
sua escola e divulgue nas redes sociais
Para a execução da Ação cidadã, sugerimos que siga as orientações já citadas neste mate-
rial no que tange à produção de vídeos. Propicie um momento para socialização do material
produzido para toda a comunidade escolar e do entorno. Esses materiais são importantes ins-
trumentos de avaliação, uma vez que demonstram o entendimento do(a)s estudantes sobre as
implicações da biotecnologia para a sociedade e para o meio ambiente.
AVALIANDO O PROCESSO
Após a atividade desenvolvida, ou seja, a produção de vídeos sobre biossegurança pelos
grupos, solicite aos(às) estudantes que organizem espaços de divulgação – seja na escola e/ou
redes sociais.
Para verificarem se realmente atingiram o público-alvo, oriente-os(as) para que realizem
uma abordagem simples com o(a)s demais aluno(a)s, professore(a)s, funcionário(a)s e pais, de
modo que conversem sobre os temas abordados na campanha.
PROCESSO DE RECUPERAÇÃO CONTÍNUA

sual, em sala de aula. Deve ser realizada assim que você perceber e constatar a dificuldade do(a)
estudante, visto que nem todos(as) aprendem da mesma maneira e ao mesmo tempo. Deve ser
oferecida ao longo do processo de ensino e aprendizagem, revendo as práticas que foram ofe-
recidas, para adequá-las.
Professor(a), se não sanar logo as dificuldades que os(as) estudantes apontam, elas se so-
mam, acumulam e geram novas dificuldades, danos na aprendizagem que poderão ser irrepará-
veis. As práticas de recuperação estão atreladas, diretamente, à avaliação, pois é por meio des-
ta ferramenta “avaliação” que se tem a estimativa da concepção da aprendizagem do(a)
estudante. Quando diagnosticar que alguns e/ou algumas estudantes apresentam dificuldades,
orientamos que retome as habilidades, utilizando novas estratégias, iniciando ou intensificando
as que já foram utilizadas. O processo de recuperação poderá ser realizado por meio de atendi-
mento individual, em duplas, com a utilização de monitores, solicitação de tarefas, agrupamen-
tos produtivos, entre outros procedimentos pedagógicos que julgar pertinentes.
Para saber mais

A organização dos(as) alunos(as) para as situações de recuperação das aprendizagens: uma conversa
sobre agrupamentos produtivos em sala de aula. Disponível em:
http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/183/repositorios/biblioteca/Agrupamen-
tos%20produtivos.pdf. Acesso em: 19 ago. 2019.
BIOLOGIA
Competências Gerais da Base
Habilidades do Currículo do Estado de
Tema/Conteúdo Nacional Comum Curricular
São Paulo – 4º bimestre
(BNCC) correspondentes
Origem e evolução da vida • Ler e interpretar imagens relativas à evolu- 1. Valorizar e utilizar os conheci-
– Evolução biológica e cul- ção dos hominídeos. mentos historicamente construí-
tural. • Identificar e explicar aspectos da interação dos sobre o mundo físico, social,
entre os mecanismos biológicos e cultu- cultural e digital para entender e
rais na evolução humana. explicar a realidade, continuar
A origem do ser humano e a
aprendendo e colaborar para a
evolução cultural. • Identificar as principais etapas da evolu-
construção de uma sociedade jus-
• A árvore filogenética dos ho- ção humana com base em textos ou na
ta, democrática e inclusiva.
minídeos. análise de árvores filogenéticas.
2. Exercitar a curiosidade intelec-
• Evolução do ser humano – de- • Estabelecer relações de parentesco em ár-
tual e recorrer à abordagem pró-
senvolvimento da inteligência, vores filogenéticas de hominídeos.
pria das ciências, incluindo a in-
da linguagem e da capacidade • Analisar criticamente a relação homem- vestigação, a reflexão, a análise
de aprendizagem. -meio, em situações concretas, reconhe- crítica, a imaginação e a criativida-
• A transformação do ambiente cendo a espécie humana como parte inte- de, para investigar causas, elabo-
pelo ser humano e a adapta- grante de um processo no qual ela rar e testar hipóteses, formular e
ção de espécies animais e ve- modifica e é modificada pelo ambiente resolver problemas e criar solu-
getais a seus interesses. em que vive. ções (inclusive tecnológicas) com
• O futuro da espécie humana. • Reconhecer os impactos da intervenção base nos conhecimentos das dife-
humana na evolução, nos campos da me- rentes áreas.
dicina, da agricultura e da farmacologia, e 7. Argumentar com base em fa-
Intervenção humana na a relação com o aumento da esperança de tos, dados e informações confiá-
evolução. vida. veis, para formular, negociar e de-
• Processos de seleção animal e • Interpretar o processo evolutivo humano fender ideias, pontos de vista e
vegetal. como resultado da interação entre meca- decisões comuns que respeitem e
• Impactos da medicina, agricul- nismos biológicos e culturais. promovam os direitos humanos, a
tura e farmacologia no aumen- • Avaliar as implicações evolutivas dos pro- consciência socioambiental e o
to da expectativa de vida cessos de seleção artificial de espécies consumo responsável em âmbito
animais e vegetais. local, regional e global, com posi-
cionamento ético em relação ao
• Avaliar os impactos da transformação e
cuidado de si mesmo, dos outros
adaptação do ambiente aos interesses da
e do planeta.
espécie humana.
Prezado(a) Professor(a)!
Seja bem-vindo(a) ao Guia de Transição de Biologia do quarto bimestre!
Conforme consta nos Guias de transição de Biologia - 1°, 2° e 3º bimestre, a tabela apre-
sentada foi construída com o propósito de explicitar as expectativas de aprendizagem para o
quarto bimestre, no que se refere aos conteúdos conceituais e habilidades a serem desenvolvi-
das em Biologia, bem como apresentar as competências gerais da Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC), que, entendemos, estão mais diretamente articuladas ao previsto no currículo
para este bimestre. Sendo assim, temos na primeira coluna a temática e os conteúdos específi-
cos da Biologia e na segunda coluna as habilidades a serem desenvolvidas, a partir desses te-
mas, conforme previsto no Currículo do Estado de São Paulo. Na terceira coluna, inserimos as
competências gerais da BNCC correspondentes que, neste caso, entendemos ser as competên-
cias 1, 2 e 7.
Associar o currículo com as competências gerais tem como objetivos: 1. Tratar da transição
para o Novo Ensino Médio; 2. Incluir e avaliar aspectos importantes que precisam ser contem-
plados para uma formação integral de nosso(a)s estudantes. Isto significa somar os conhecimen-
tos (saberes), as habilidades (capacidade de aplicar esses saberes na vida cotidiana), as atitudes
(força interna necessária para utilização desses conhecimentos e habilidades) e os valores (apti-
dão para utilizar esses conhecimentos e habilidades com base em valores universais, como direi-
tos humanos, ética, justiça social e consciência ambiental).
A seguir, tecemos alguns comentários visando o reconhecimento de pontos contemplados
pelas expectativas previstas no Currículo do Estado de São Paulo, para o quarto bimestre de
Biologia, e os elementos presentes nas Competências da BNCC a serem incorporados, confor-
me segue:
Competência 1 – Conhecimento: será contemplada, principalmente, no que se refe-

re a abordar conhecimentos do mundo físico para entender e explicar a realidade; indica
a necessidade de complementar os processos com o reconhecimento do contexto social,
da colaboração para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Competência 2 – Exercitar a curiosidade intelectual – exercitar e recorrer à aborda-
gem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagina-
ção e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das dife-
rentes áreas.
Competência 7 – Argumentação: engloba itens como promoção dos direitos huma-
nos, consumo responsável w ética, a serem incorporados no processo.
Apesar de termos a clareza de que o processo educativo é amplo e com certeza outros
aspectos presentes nestas, bem como em outras competências gerais, poderão ser contempla-
dos, optamos por apontar os elementos mais diretamente relacionados, de modo a permitir
uma avaliação por parte do(a) professor(a) e do(a)s estudantes sobre a apropriação, ou não,
desses conhecimentos, que norteará retomadas e (re)direcionamentos para a continuidade das
aprendizagens.
a inserção de elementos que permitam o desenvolvimento das competências, de forma articu-
lada ao currículo. Nesse sentido, destaca-se a importância da valorização do contexto do(a) es-
tudante para que seja dado sentido ao que se aprende, e incentivar o “protagonismo em sua
aprendizagem e na construção de seu projeto de vida”. Reiteramos que as propostas apresen-
tadas não constituem um caminho único a seguir, porém pretendem servir como inspirações que
poderão contribuir com seu planejamento.
bimestres, manteve-se a elaboração das atividades atendendo a três momentos pedagógicos, a
ca e/ou por meio de leituras estimuladas pela curiosidade:
Primeiro momento – compreende ações pedagógicas que visam o envolvimento dos(as) estudantes
com a temática e aprendizagens que se pretende alcançar, bem como prevê atividades de sensibiliza-
ção, sempre com o intuito de propiciar processos pedagógicos contextualizados e que permitam o
desenvolvimento integral de nossos(as) educando(as). As atividades são apresentadas na íntegra. Indi-
cações de avaliação também podem ser propostas neste momento, principalmente a autoavaliação.
Segundo momento – compreende um conjunto de atividades que objetivam o desenvolvimento de
habilidades e a compreensão de conteúdos, articulados ao desenvolvimento das competências gerais
(desenvolvimento integral), trazendo diferentes estratégias e possibilidades. Essas atividades também
podem ser apresentadas em etapas, considerando sensibilização, investigação, sistematização etc.
dependendo da estratégia adotada, contudo, prevê-se que todas sejam contextualizadas, permitam a
investigação e/ou remetam a questionamentos e reflexões, resultando em aprendizagens significati-
vas. São apresentados diferentes instrumentos avaliativos e a proposta de autoavaliação.
Terceiro momento – visa a sistematização da aprendizagem, também por meio do desenvolvimento
de atividades, que permitam perceber quais das aprendizagens esperadas os(as) estudantes se
apropriaram, bem como se são capazes de estabelecer relações entre os conhecimentos adquiridos
e utilizá-los para compreensão e interferência na realidade, seja para resolução de problemas, seja
para adoção de atitudes pessoais e coletivas, entre outros. Nesse momento é fundamental que se
insira uma atividade de autoavaliação sistematizada, em que os(as) estudantes e o(a) professor(a)
Observação: As dificuldades devem ser identificadas, coletivamente, para traçar estratégias de re-
cuperação.
Considerando que uma das principais dificuldades apontadas pelos(as) professores(as)
Para início de conversa...

articulação com a BNCC – 4º bimestre – Biologia - 2ª série” - utilizar: PowerPoint, registro em lousa,
impresso para grupos etc.
Registrar todas as contribuições (propostas, dúvidas etc.). Dialogar a respeito. Os(as) estudantes
podem escrever suas propostas/dúvidas etc. em uma folha e colar, com fita adesiva na lousa ou em
um quadro na sala de aula, para visualização coletiva das contribuições; ou o(a) professor(a) registra
na lousa, se possível, com giz colorido. Enfim, o importante é garantir a participação e a visualização
coletiva de todas as proposições.
Combinados
Desse modo, o(a)s estudantes poderão se apropriar dos conceitos e habilidades que irão desenvolver
ao longo do bimestre; quais são as aprendizagens almejadas e como será o processo de avaliação.
Durante a roda de diálogo é fundamental que, você, professor(a), abra espaço para que
gostariam de esclarecimentos. Isso deve ser feito de modo a promover, também, a corresponsa-
bilidade pelo processo de aprendizagem. Aqui será possível ouvir e acatar temas relacionados,
que sejam do interesse dos(as) estudantes ou mesmo negociar algumas alterações, desde que
comprometidas com a aprendizagem a que os(as) educandos têm direito.
possível incorporar uma proposta. Dessa forma, os(as) estudantes sentem-se respeitados(as), o
que contribui também para melhoria da relação professor(a)-aluno(a).
Após essa roda de diálogo, acreditamos que, conforme proposto para os bimestres an-
teriores, o(a)s estudantes tenham maior facilidade em acompanhar o próprio processo de
aprendizagem.

bimestre, material impresso, distribuído para ser utilizado nesse bimestre. Contudo, oferece-
mos, neste Guia, além de esclarecimentos e detalhamento metodológico, algumas sugestões
complementares, sempre no sentido de contribuir com o seu planejamento.

Agora, é importante redobrar a atenção, professor(a), pois estamos no 4º bimestre. Dessa
forma, pensamos em estratégias bem interessantes para a realização das atividades sugeridas,
a fim de que os temas e os objetos de conhecimento sejam desenvolvidos com sucesso. No
decorrer do bimestre, sugerimos atividades que caminham para um ensino investigativo. Neste
processo, algumas etapas são importantes e destacamos, em especial, o terceiro momento (sis-
tematização) que foi pensado utilizando a produção de material educomunicativo como estraté-
gia para sistematizar as aprendizagens desenvolvidas pelo(a)s estudantes neste bimestre.
ORIGEM E EVOLUÇÃO DOS SERES HUMANOS

Professor(a), a origem da vida e os processos evolutivos são assuntos que geram curiosida-
de e constantes debates e, ao continuarmos essas discussões versando sobre a origem dos se-
48 é válido que, conforme abordado SÃO
res humanos, nasPAULO
atividades propostas
FAZ ESCOLA doDO3ºALUNO
– CADERNO bimestre, se
mantenha o posicionamento enfático do contexto científico, ou seja, não tratar de levantamento
de hipóteses ee/ou teorias de caráter mítico-religioso.
Nesse contexto, sugerimos iniciar o 4º bimestre por meio da atividade de sensibilização
proposta na página 48 do Caderno do Aluno, em que recomenda-se que os(as) estudantes se
BIOLOGIA
organizem em duplas para realizarem o levantamento de ideias iniciais sobre o tema, conforme
segue na página apontada. Vale ressaltar que, por meio dessas questões, objetiva-se o levanta-
mento dos conhecimentos prévios do(a)s estudantes sobre o tema.
ORIGEM E EVOLUÇÃO DOS SERES HUMANOS

Como seres humanos, nos interessamos muito por nossas origens. De Charles Darwin até
hoje, a humanidade se debate com a ideia de parentesco entre humanos e outros primatas.
A proposta aqui é que você reflita sobre quem somos e qual é a nossa posição no reino
animal, identificando-nos como seres pertencentes a uma mesma espécie, a humana, e frutos de
um mesmo fenômeno natural, a vida.
Para iniciar as reflexões, reúna-se com um(a) colega e reflita:
QUAL A ORIGEM DA ESPÉCIE HUMANA?

SERÁ QUE SEMPRE TIVEMOS AS MESMAS CARACTERÍSTICAS QUE TEMOS HOJE?
Registre as principais ideias da dupla, no espaço a seguir, e participe da roda de diálogo

sobre o assunto, conforme orientações do(a) professor(a).
Representações: origem e evolução dos Primatas

Observe a imagem a seguir e responda às questões propostas:
Organize, após o compilado dos registros das informações das duplas, uma roda de con-
versa, em que o diálogo pode ser direcionado para a troca de ideias e também para esclareci-
mentos e/ou sanar dúvidas, além de propiciar o repensar sobre opiniões previamente construí-
das, sem a devida fundamentação teórica.
Em seguida, em continuidade com as reflexões sobre nossas origens e parentesco com
as demais espécies, solicite que realizem as atividades propostas nas páginas 48 e 49 do
Caderno do Aluno, que visam a análise comparativa de duas imagens de modo a desconstruir
a ideia equivocada de que a espécie humana teria se originado diretamente do “macaco”.
Para tanto, solicite que analisem imagem por imagem, respondendo às questões solicitadas,
conforme segue.
Representações: origem e evolução dos Primatas

Observe a imagem a seguir e responda às questões propostas:
Fonte:https://pixabay.com/pt/vectors/evolu%C3%A7%C3%A3o-humano-andar-24560/
1. O que a imagem nos mostra sobre a origem e evolução do ser humano?
2. Você concorda com a concepção de evolução que a imagem representa? Comente.
Agora observe com atenção a imagem a seguir e responda às questões.
Professo(a), é importante orientar as observações do(a)s estudantes

Orangotango Gorila de modo
Chimpanzé Humano que perce-
Milhões
bam que a imagem deindica
anos um processo de evolução unidirecional, onde um ser se “transforma-
Gibão
ria” em outra espécie,0 o queSímios do

Símios do
não condiz com os estudos e evidências existentes sobre evolução
Velho Mundo
e, especificamente, sobreNovoevolução
Mundo humana, diferente do que demonstra a imagem seguinte,
que traz uma representação
5 que contempla os conhecimentos científicos a respeito da origem
e evolução dos primatas, grupo biológico ao qual, nós seres humanaos pertencemos. Australopithecus
10
Ramapithecus
15
Dryopithecus
25
35
50
Mamíferos insetívoros
Árvore filogenética provável dos antropóides
Imagem elaborada especialmente para o São Paulo Faz Escola
Agora observe com atenção a imagem a seguir e responda às questões.
Orangotango Gorila Chimpanzé Humano

Milhões
de anos Gibão
Símios do
0 Símios do Velho Mundo
Novo Mundo
Australopithecus
10
Ramapithecus
15
Dryopithecus
25
35
50
Mamíferos insetívoros
Árvore filogenética provável dos antropóides
Imagem elaborada especialmente para o São Paulo Faz Escola
1. O que a imagem acima representa sobre a origem e evolução do ser humano? Responda
considerando seus conhecimentos sobre árvores filogenéticas.
2. Você concorda com a concepção de evolução que a imagem representa? Comente.
3. De acordo com a imagem da "Árvore Filogenética provável dos Antropóides", responda as

questões a seguir:
a) Quais seriam os ancestrais comuns entre os primatas, inclusive, os seres humanos?
b) Quais são os parentes mais próximos dos seres humanos? Cite três exemplos.
c) Qual o possível ancestral comum entre os seres humanos, o chimpanzé, o gorila e o oran-
gotango?
d) O Australopthecus seria o ancestral comum de quais espécies? Aponte características que

demonstram esse grau de parentesco.
Comparando concepções...
DuranteCompare
o desenvolvimento dessas atividades,
as duas imagens apresentadas é e fundamental
anteriormente responda: dialogar com os(as)
estudantes(as) sobre características evolutivas e sobre a representação de parentesco que pode-
1. Qual das imagens está de acordo com a teoria da evolução humana aceita atualmente?
mos verificarExplique.
em um cladograma com a finalidade de desmistificar o conceito equivocado de
que “O Homem veio do macaco”.
Observação: Caso perceba que existem dúvidas sobre árvores filogenéticas/clado-

gramas, sugerimos que retome os constéudos trabalhados nos bimestres anteriores.
Professor(a), as questões propostas para análise da árvore filogenética dos Antropóides

podem ser respondidas individualmente ou em grupo, mas é importante que os(as) estudantes
340 2. SÃO PAULO

Você concorda com a concepção de evolução FAZ ESCOLA
que a imagem – CADERNO
representa? Comente.DO PROFESSOR
façam uso dos recursos didáticos disponíveis na escola para rever o conteúdo, se necessário.
Além disso, sugerimos que, posteriormente, tenham um momento para socializarem os resulta-
dos da análise das imagens. Aproveite este momento para salientar que a evolução dos seres
vivos não3.é umDe processo
acordo comlinear, nada
a imagem qual umaFilogenética
"Árvore espécie se transformaria
provável em outra,
dos Antropóides", mas sim
responda as que as
espécies possuem ancestrais
questões a seguir: comuns e que nós, seres humanos, somos mais uma espécie, den-
tre milhões de outras, existentes no Planeta e, como, tal, tem uma origem e está em constante
Quais
evolução.a) Além seriam
disso, os ancestrais
ressalte com comuns
ele(a)s entre
que umos primatas,
ser vivoinclusive, os seres
não é mais humanos?
evoluído do que outro por
conta do seu lugar na árvore filogenética.
b) Quais são os parentes mais próximos dos seres humanos? Cite três exemplos.
Para contribuir com o seu planejamento didático e favorecer as aprendizagens dos(as) estudantes, su-
gerimos que acesse o artigo “A Grande Árvore Genealógica Humana”, no link https://www.ufmg.br/
revistaufmg/downloads/21/05_pag88a113_fabriciosantos_agrandearvore. Acesso em: 08 de ago 2019.
c) Qual o possível ancestral comum entre os seres humanos, o chimpanzé, o gorila e o oran-
Neste artigo você encontrará subsídios teóricos sobre a origem dos seres humanos, representada a
gotango?
partir de uma imensa árvore genealógica que possibilita, à luz da Ciência, entender nossas origens.
d) O Australopthecus seria o ancestral comum de quais espécies? Aponte características que

Ressaltamos que durante
demonstram esse grauade
realização
parentesco.desta atividade é importante que as dúvidas sejam
sanadas para que o(a) educando(a) consiga finalizar os trabalhos respondendo às questões com-
parativas propostas nas páginas 50 e 51 do Caderno do Aluno:
Comparando concepções...
Compare as duas imagens apresentadas anteriormente e responda:
1. Qual das imagens está de acordo com a teoria da evolução humana aceita atualmente?
Explique.
2. Explique por que a primeira imagem é considerada equivocada segundo as concepções atuais.
3. Analisando a segunda imagem correspondente a "Árvore Filogenética dos Antropóides",

quais os parentes mais próximos dos seres humanos? Há aproximadamente quanto tempo
teriam se "separado"?
História ancestral – dos pré-Australopitecus ao Homo sapiens sapiens

Ainda para contribuir
Reúna-se com seucom ospara
grupo trabalhos,
pesquisarinserimos
e elaborar sugestões
um semináriode material
sobre de apoio,
a evolução da es- confor-
me quadro a seguir.
pécie humana. Siga as orientações do(a) professor(a) de modo a obter um panorama geral de
nossa origem e evolução até o Homo sapiens:
Conhecendo um pouco mais

Discovery Channel e a Evolução Humana. Disponível em: http://usptalks.prp.usp.br/pt/12-evolucao-
-humana-debate/
Debate: Evolução Humana. Disponível em: http://usptalks.prp.usp.br/pt/tag/evolucao-humana/.
Acesso em: 08 de ago de 2019.
Evolução da espécie humana. Disponível em http://usptalks.prp.usp.br/pt/12-evolucao-humana-wal-
ter-neves/. Acesso em: 08 de ago de 2019.
Professor(a), com os conceitos de linearidade evolutiva desmistificado, os estudos sobre

evolução humana deve prosseguir. Na página 51 do Caderno do Aluno (copiada na sequência
destas orientações) é proposta uma atividade de pesquisa, a ser realizada em grupos e com
previsão de posterior socialização do material por meio da apresentação de um seminário.
História ancestral – dos pré-Australopitecus ao Homo sapiens sapiens

Reúna-se com seu grupo para pesquisar e elaborar um seminário sobre a evolução da es-
pécie humana. Siga as orientações do(a) professor(a) de modo a obter um panorama geral de
nossa origem e evolução até o Homo sapiens:
Grupo: "Pré-Australopitecos”
Grupo: Primeiros Homínideos
Grupo: Gênero Homo habils e erectus
Grupo: Homo neanderthalensis
Grupo: Homo sapiens e ser humano moderno
A seguir, apresentamos um quadro com questões norteadoras para serem respondidas, de

acordo com o “ancestral” destinado ao grupo.
Espécie ancestral: _________________________

Qual época que este ser humano viveu no planeta?
Ele elaborava sua própria ferramenta? Era nômade ou sedentário?
Qual era a sua alimentação? Cozinhava o alimento?
Como era o seu crânio? Como era a sua dentição?
Possuía postura ereta? Era bípede ou quadrúpede? Qual a estatura média?
Possuía polegar oponível? Possuía o corpo coberto por pelos?
Onde foram encontrados seus vestígios? Como era o seu habitat?
Qual a expectativa média de vida?
Por que recebeu este nome?
Por que foram extintos?
Discussão coletiva para todos os grupos:
O que diferencia o ser humano atual de seus ancestrais?
Afinal, o ser humano atual é descendente do macaco ou compartilha um mesmo ancestral comum?
Socialização – apresentação de Seminário

Organizem as informações obtidas de modo a apresentar, com clareza, as características da
espécie/grupo pesquisado. Para tanto, vocês poderão produzir materiais para apresentar em:
slides, vídeos, painéis ou até mesmo uma dramatização para complementar e enriquecer o se-
minário/socialização. Não esqueçam de responder também às questões da discussão coletiva.
Fiquem atentos(as) às apresentações do(a)s colegas. Participem, tirem suas dúvidas e regis-
trem as principais informações e as conclusões finais em seu caderno pessoal.
DICAS DE MATERIAL DE APOIO:

Vídeo mostrando a dinâmica corporal na corrida de 100 metros rasos:
http://tiny.cc/z5d8zy
Links com textos sobre relações antropométricas e evolução do bipedalismo:
http://tiny.cc/22d8zy
https://www.academia.edu/22669180/EVOLU%C3%87%C3%83O_HUMANA_BIO-
LOGIA_CULTURA_E_O_AMBIENTE_IATROG%C3%8ANICO_DA_MODERNIDADE
É muito importante que você acompanhe o processo de pesquisa deste trabalho, de modo
a efetuar revisões e possíveis correções, se necessário. Oriente-o(a)s a seguirem o roteiro pro-
posto, de modo que possam comparar os resultados da pesquisa e compreender o processo de
evolução da espécie humana.
Durante a apresentação dos(as) educandos(as), estimule a participação de todos e todas,
tanto na atenção (escuta), quanto no esclarecimento de possíveis dúvidas, além de orientar que
façam registros (anotações para que as questões propostas sejam respondidas).
Neste momento é possível contribuir com o desenvolvimento da competência 7 proposta
na BNCC, que Fiquem atentos(as)
preconiza às apresentaçõescom
a argumentação do(a)sbase
colegas.
emParticipem, tirem e
fatos, dados suas dúvidas e regis-
informações confiáveis,
trem as principais informações e as conclusões finais em seu caderno pessoal.
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam osDICASdireitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âm-
DE MATERIAL DE APOIO:
bito local, regional
Vídeo e global, com
mostrando posicionamento
a dinâmica ético em
corporal na corrida relação
de 100 aorasos:
metros cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
http://tiny.cc/z5d8zy
Após a finalização de todas
Links com textos sobreas apresentações,
relações sugerimos
antropométricas quedo
e evolução construa, coletivamente, um
bipedalismo:
esquema, montando uma linha do tempo, com ofoco nas principais mudanças ocorridas no de-
https://www.academia.edu/22669180/EVOLU%C3%87%C3%83O_HUMANA_BIO-
correr da evolução humana, de modo que o conceito de ancestralidade possa ser entendido.
LOGIA_CULTURA_E_O_AMBIENTE_IATROG%C3%8ANICO_DA_MODERNIDADE
Professor(a), a próxima etapa terá foco nas principais diferenças entre a espécie humana e
as demais espécies. Para iniciar esse diálogo, sugerimos que solicite aos(às) estudantes para
que desenvolvam as atividades das páginas 52 e 53 do Caderno do Aluno, conforme segue.
EVOLUÇÃO HUMANA E ASPECTOS CULTURAIS
O que nos faz humanos?
Imagem de Nino Carè por Pixabay Imagem de ENRIC SAGARRA por Pixabay
Considere a pergunta inicial e observe as imagens acima. Indique se há associação entre a

pergunta e as imagens. Comente, registrando suas ideias no espaço abaixo:
Neste momento, sugerimos que explore as imagens (cultura, arte, desenvolvimento in-
telectual, entre outras) e promova um diálogo coletivo de modo a verificar se o(a)s estudantes
perceberam a relação entre as imagens e as características que podem distinguir os seres huma-
Faça uma pesquisa e indique pelo menos quatro características que nos distinguem das
nos das demais espécies.
demais espécies, para além das mencionadas pelas imagens apresentadas anteriormente. Nos
Ao espaços
verificara que compreederam
seguir, a imagens
desenhe e/ou cole proposta,
quesolicite que essas
representam façam a atividade de pesquisa e o
características:
preenchimento dos quadros, conforme segue.
Faça uma pesquisa e indique pelo menos quatro características que nos distinguem das
demais espécies, para além das mencionadas pelas imagens apresentadas anteriormente. Nos
espaços a seguir, desenhe e/ou cole imagens que representam essas características:
1. 2.
3. 4.
IMPORTANTE
Ao abordar as questões
Ao finalizar evolutivas,
a atividade, conforme
participe da proposto,
roda de conversa paraédialogar
válidosobre
enfatizar a origem do bi-
as carac-
terísticas da espécie humana que a distinguem das demais
pedismo e demais adaptações e comportamentos associados a este. Com o objetivo espécies. Registre as de auxiliá-
conclusões do grupo, em seu caderno pessoal.
-lo(a) nesta e em outras discussões, disponibilizamos mais alguns links no quadro Conhecendo
um pouco mais, a seguir. Também é possível comparar o bipedalismo humano com o de outros
mamíferos que possuem
Cultura e evoluçãoa capacidade de andar com dois pés, como os primatas.
Definir cultura é algo muito complexo, contudo, para facilitar as discussões, vamos propor uma
definição simplificada:
http://www2.assis.unesp.br/darwinnobrasil/humanev3.htm. Acesso em: 19 de ago de 2019.
Cultura pode ser entendida como o conjunto de hábitos, conhecimentos, artes, crenças, a lei, a moral,
Links com textos sobre relações antropométricas e evolução do bipedalismo:
os costumes e todos os hábitos e aptidões adquiridos pelo ser humano não somente em família, como
http://tiny.cc/h0d8zy
também por fazer parte de uma sociedade da qual é membro.
http://tiny.cc/l0d8zy Adaptado : www.significados.com.br
"Se é verdade
Artigo: O tamanho que cultura,
do cérebro pelo menos
dos bichos em termosàmais
é proporcional sua complexos e elaborados,
inteligência? Disponível éem:
umahttps://
característica distintamente humana", podemos levantar alguns questionamentos:
super.abril.com.br/mundo-estranho/o-tamanho-do-cerebro-dos-bichos-e-proporcional-a-sua-inteligencia/
1. Por que o comportamento cultural é tão importante para os seres humanos? Evolutivamen-
O Homem de Lagoa Santa: textos e artigos sobre fósseis e evolução: http://www.lagoasanta.com.br/
te, como e por que se desenvolveu?
homem/
Dando continuidade aos trabalhos sobre evolução e cultura, sugerimos uma leitura coletiva
do conceito de cultura presente na página 53 do Caderno do Aluno. Promova uma conversa
coletiva fazendo comentários de modo a orientar a pesquisa a ser feita pelo(as) estudantes para
que consigam responder às questões propostas, lembrando que o item 4 corresponde à uma
atividade de pesquisa a ser realizada em grupos e a partir de um roteiro, que deverá resultar na
construção de um painel coletivo.
IMPORTANTE
344 Ao finalizar a atividade, participe da roda de conversa para dialogar sobre as carac-
SÃO PAULO
terísticas da espécie humana que a distinguem das FAZ ESCOLA
demais – CADERNO
espécies. DO PROFESSOR
Registre as
conclusões do grupo, em seu caderno pessoal.
Cultura e evolução
Definir cultura é algo muito complexo, contudo, para facilitar as discussões, vamos propor uma
definição simplificada:
Cultura pode ser entendida como o conjunto de hábitos, conhecimentos, artes, crenças, a lei, a moral,
os costumes e todos os hábitos e aptidões adquiridos pelo ser humano não somente em família, como
também por fazer parte de uma sociedade da qual é membro.
Adaptado : www.significados.com.br
"Se é verdade que cultura, pelo menos em termos mais complexos e elaborados, é uma
característica distintamente humana", podemos levantar alguns questionamentos:
te, como e por que se desenvolveu?
A cultura
2. te, como eé por
um que
simples reflexo de nossa inteligência? Desenvolveu-se automaticamente?
se desenvolveu?
Tem relação com o aumento da caixa craniana?
2. A cultura é um simples reflexo de nossa inteligência? Desenvolveu-se automaticamente?
Qualrelação
3. Tem o papelcom
da cultura em nossas
o aumento vidas?
da caixa craniana?
4.
3. Para responder
Qual o papel dacomo nós
cultura emsomos
nossasfisicamente
vidas? e qual ou quais as relações existentes entre
características biológicas e desenvolvimento cultural, realize a atividade proposta no qua-
4. Para
dro aresponder
seguir. como nós somos fisicamente e qual ou quais as relações existentes entre
características biológicas e desenvolvimento cultural, realize a atividade proposta no qua-
dro a seguir.
Pesquisa – Há interdependência entre desenvolvimento biológico e cultural?
OPesquisa – Háapresenta
corpo humano interdependência entre
um design notável desenvolvimento
que biológico
pode apontar, em grande parte, easpectos
cultural?
do nosso
modo de vida.
O corpo Algumas
humano das habilidades
apresenta mais importantes
um design notável da nossa
que pode apontar, emespécie
grande podem ser observadas
parte, aspectos do nossoem
características
modo de vida. peculiares, quehabilidades
Algumas das determinam nossas
mais vantagens,
importantes limitações
da nossa físicas,
espécie podeme oser
modo distintoem
observadas que
amadurecemos
característicascomo indivíduos.
peculiares, que determinam nossas vantagens, limitações físicas, e o modo distinto que
amadurecemos como indivíduos.
Alguns desses aspectos se sobressaem quando comparados aos nossos parentes mais próximos. Su-
gerimos uma pesquisa sobre dez diferenças significativas, que influenciam na maneira como nós vive-
mos nossas vidas e quais as possíveis relações com o desenvolvimento de nossas culturas, são elas:
• Tamanho do cérebro.
• Postura ereta e bipedatismo.
• A pele humana (sistema de difusão de calor).
• A mão humana e o polegar opositor.
• A face humana e a visão.
• Mandíbula e dentição humana.
• A garganta e a posição da laringe associada à fala.
• Dimorfismo sexual.
• Neotenia.
• Retardo no processo de maturação.
Ao finalizar a pesquisa, seguindo as orientações do(a) professor(a), participe da elaboração

do painel coletivo da turma e responda à questão:
Quais aspectos da evolução cultural tiveram ou têm impactos na evolução biológica do
Homo sapiens sapiens?
Para o desenvolvimento da pesquisa, sugerimos que cada equipe se responsabilize por um

ou mais temas, conforme combinado entre vocês. Na sequência, disponibilize livros e sites etc.
para ajudá-lo(a)s nesse trabalho.
A seguir, apresentamos algumas dicas.
Material de apoio para a pesquisa do(a)s estudantes:

Evolução Humana e Aspectos Socio Culturais
http://www2.assis.unesp.br/darwinnobrasil/humanev3.htm
Textos de aprofundamento:
Bases biológicas e influências culturais relacionadas ao comportamento parental. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/revistacfh/article/viewFile/25382/22303
As marcas do humano: as origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vigotski.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782008000300013
Com a finalização do processo de pesquisa, recomendamos que organize um momento

para queBIOLOGIA
os(as) estudantes socializem as informações, pois o próximo passo da atividade 55 será a
elaboração de um painel coletivo. Para que este painel seja construído, é importante que os(as)
estudantes discutam
Ao finalizaras informações
a pesquisa, obitdas
seguindo e dialoguem
as orientações de modoparticipe
do(a) professor(a), que haja
daum consenso para
elaboração
uma melhor organização
do painel coletivo dado painel.
turma Lembrando
e responda à questão:que, tanto o processo quanto o produto final
(painel) são importantes
Quais aspectos instrumentos de avaliação.
da evolução cultural tiveram ou têm impactos na evolução biológica do
DandoHomocontinuidade
sapiens sapiens?às reflexões, na página 55 do Caderno do Aluno é proposta a leitu-
ra de um breve texto sobre o Bonobo, uma espécie de chimpanzé. Por meio das informações ali
presentes, é possível propor um diálogo reflexivo, com a utilização dos conceitos trabalhados
anteriormente (cultura e evolução).
Curiosidade
O Bonobo (Pan paniscus), uma espécie de chimpanzé exclusiva das matas da República do Congo,
descoberto em 1928, é, segundo estudos genéticos, a espécie animal mais próxima dos seres huma-
nos. É distinguida por uma postura ereta, uma cultura matriarcal e igualitária, e o papel proeminente da
atividade sexual em sua sociedade. Os bonobos são capazes de se comunicar de forma primária e têm
expressões faciais que podem ser reconhecidas pelos seres humanos.
Reflexão: seria a espécie humana a única a desenvolver cultura? Relações afetivas? Será
tão importante nos diferenciarmos das demais espécies? Registre suas ideias a respeito, no es-
paço a seguir:
Professor(a), não temos uma resposta definitiva para as questões propostas, mas existem
evidências de que outras espécies são capazes de desenvolver sentimentos, ou seja, são seres
sencientes e alguns também possuem formas de comunicação muitas vezes bastante comple-
INTERVENÇÃO HUMANA NA EVOLUÇÃO

BIOLOGIA 55
346 Ao finalizar a pesquisa, seguindo as orientações do(a) professor(a),

SÃO PAULO
do painel coletivo da turma e responda à questão:
FAZ ESCOLA participe da elaboração
– CADERNO DO PROFESSOR
Quais aspectos da evolução cultural tiveram ou têm impactos na evolução biológica do

Homo
xas. Desse sapiens
modo, sapiens?
é importante finalizar o diáologo com o entendimento de que somos parte da
natureza e compartilhamos o planeta com outras espécies, sendo nosso dever respeitá-las e
garantir sua sobrevivência.

Curiosidade
Sugestão de materiais com o objetivo de contribuir para “fechar” as reflexões acerca do papel do
O Bonobo (Pan paniscus), uma espécie de chimpanzé exclusiva das matas da República do Congo,
ser humano relacionadas às questões evolutivas e culturais em discussão.
descoberto em 1928, é, segundo estudos genéticos, a espécie animal mais próxima dos seres huma-
Vídeos:nos. É distinguida por uma postura ereta, uma cultura matriarcal e igualitária, e o papel proeminente da
atividade sexual em sua sociedade. Os bonobos são capazes de se comunicar de forma primária e têm
O buraco branco faciais
expressões no tempo Peterser
que podem Russel – https://www.youtube.com/watch?v=u--zzafb87M&t=197s
reconhecidas pelos seres humanos.
Sobre senciência animal: http://www.rcvt.org.br/suplemento11/17-21.pdf
Reflexão: seria a espécie humana a única a desenvolver cultura? Relações afetivas? Será
tão importante nos diferenciarmos das demais espécies? Registre suas ideias a respeito, no es-
paço a seguir:
Professor(a), neste momento o foco da abordagem será pautado no tema: Intervenção
Humana na Evolução. Para tanto, propomos uma atividade inicial reflexiva e que está na página
55 do Caderno do Aluno, em que você pode auxiliar os(as) estudantes fazendo uma leitura
coletiva da atividade, de modo a sanar possíveis dúvidas e estimular o diálogo entre as duplas,
conforme segue.
INTERVENÇÃO HUMANA NA EVOLUÇÃO

Teria o ser humano alguma influência sobre a evolução das espécies? E sobre a própria
evolução?
Você já deve ter estudado sobre melhoramento genético de animais e plantas, produção
de vacinas, antibióticos etc. Nesse sentido, reflita e dialogue com um(a) colega (conforme orien-
tação do(a) professor(a)) a partir da seguinte questão:
Teriam essas ações relação com aspectos evolutivos?

Registre as principais ideias levantadas por vocês em seu caderno pessoal.
Cultura dos antibióticos e evolução das bactérias

Após osPara dar continuidade
diálogos a essasugerimos
das duplas, temática, leia
queo texto a seguir,
conduza uma pesquise
rodaemdelivros e ou sites
conversa em que as
específicos e responda às questões propostas.
ideias levantadas anteriormente sejam compartilhadas entre a turma, permitindo que os(as) es-
tudantes exponham suas considerações. Neste momento as dúvidas devem ser esclarecidas e
novos questionamentos podem ser levantados para aprofundamento do assunto. Registre as
principais ideias na lousa e solicite aos(às) estudantes que façam o mesmo em seus cadernos.
Na sequência, oriente os(as) aluno(a)s para realizarem a próxima atividade, das páginas 55,
56 e 57 do Caderno do Aluno, que necessitará de um material de apoio (pesquisa em livros e
sites)m para ser devidamente realizada. Lembramos que a mesma dará sequência às discussões
iniciadas por meio de um estudo mais aprofundado da ação dos antibióticos e sua influência na
evolução das bactérias e consequente impactos sobre a saúde humana, individual e coletiva.
Cultura dos antibióticos e evolução das bactérias

Para dar continuidade a essa temática, leia o texto a seguir, pesquise em livros e ou sites
específicos e responda às questões propostas.
Todo mês de novembro, ocorre a Semana Mundial do Uso Consciente de Antibióticos, com o propó-
sito de aumentar a conscientização global sobre a resistência ao uso indiscriminado de antibióticos e
incentivar as melhores práticas, entre o público em geral, trabalhadores da saúde e formuladores de
políticas para evitar o surgimento e disseminação da resistência dos microorganismos aos antibióticos
Adaptado: http://portal.anvisa.gov.br/antibioticos. Acesso: 25/6/2019.
1. O que são antibióticos? Qual a função?
2. O que acontecia com a maioria das pessoas acometidas por infecções, antes da descober-
ta dos antibióticos? Esses medicamentos podem ter influenciado na sobrevivência de mui-
tas pessoas? E de microrganismos?
3. O texto apresentado refere-se a Semana Mundial do Uso Consciente de Antibióticos. Qual

o propósito de terem instituído essa semana?
4. Fala-se em resistência aos antibióticos. Quais fatores podem influenciar a alta ou baixa re-
sistência de microrganismos aos antibióticos? Qual a relevância desse tema?
5. O Brasil possui políticas para evitar o surgimento e a disseminação da resistência dos micro-
organismos aos antibióticos. Realize uma pesquisa e registre os procedimentos indicados.
6. Discuta a afirmação: "O uso correto de antibióticos é importante para garantir o trata-
mento eficaz e evitar que as bactérias se tornem mais resistentes." Explique, de manei-
ra geral, o significado de "uso correto de antibióticos".
7. Autualmente, a resistência bacteriana aos antibióticos é um dos problemas de saúde públi-

ca mais graves, estando associada ao uso inadequado desses medicamentos. No espaço
abaixo, elabore um esquema representando o processo de resistência de bactérias devido
ao uso indevido de antibióticos.
8. Teorias evolutivas previram que a resistência aos antibióticos aconteceria, gerando o que
chamamos hoje de "superbactérias”. Comente essa afirmação, considerando também o
perigo das superbactérias para a espécie humana.
Ao término da atividade é importante a devolutiva (socializar as respostas), oferecer esclare-

cimentos, inclusive por meio de aula expositiva, se sentir necessidade e também sanar as dúvidas.
Sugerimos finalizar com a leitura do texto reflexivo, presente na página 57 do Caderno do Aluno.
perigo das superbactérias para a espécie humana.
Reflexão: Existem opções ao uso de antibióticos?

Própolis é um produto constituído por uma mistura de diversas resinas vegetais, sendo coletado por
abelhas em plantas comumente visitadas por estes insetos. Devido à sua ação antibacteriana, o própo-
lis é popularmente conhecido como um antibiótico natural. Pesquisas sobre suas propriedades antibi-
óticas têm sido realizadas principalmente nas áreas médica e veterinária, onde o produto tem demons-
trado uma eficiente atividade bactericida em relação a diversos gêneros de bactérias Gram positivas e
Gram negativas. A grande vantagem de seu uso em relação aos antibióticos comuns é que ele destrói
bactérias nocivas, preservando as benéficas, como é o caso das bactérias da flora intestinal. Alguns
estudos apontam que as bactérias não desenvolvem resistência ao própolis, como acontece com os
antibióticos sintéticos, impedindo que estas se tornem mais nocivas, perigosas e resistentes. Contudo,
estudos comprovam que existem bactérias que não são afetadas pelo própolis.
Nota importante: professor(a), orientamos para que faça uma correção do termo “flora intestinal”
utilizado no texto. Comente com o(a)s estudantes que as bactérias eram classificadas como plan-
tas até 1866, quando ganharam reino próprio. Além disso, esclareça que dizer “flora intestinal”
está tão errado quanto “fauna intestinal” e que a expressão correta e usada cientificamente é
microbiota intestinal. O texto, que foi adaptado, respeitou a terminologia original, contudo, mes-
mo que ainda seja informalmente muito utilizado, é importante alertar o(a)s estudantes sobre a
terminologia adequada.
Após a leitura, os(as) estudantes serão direcionados a realizar uma pesquisa, na qual o re-
sultado será organizado em forma de esquema explicativo. Para tanto, entendemos que é im-
portante que você faça uma leitura coletiva da atividade, incluindo o texto “Importante”.
IMPORTANTE:
O medicamento obtido exclusivamente de matérias-primas vegetais é um fitoterá-
pico. Ele pode ser simples (quando é proveniente de uma planta) ou composto (de
mais de uma planta). Assim como os medicamentos sintéticos, cujas substâncias são
produzidas em laboratório, os fitoterápicos também passam por processos farma-
cêuticos industriais de produção e seguem rigorosos controles de qualidade.
Considerando os estudos realizados e os dois pequenos textos anteriores, faça uma pes-
quisa, em duplas ou trios, e construa um esquema relacionando:
Fitoterápicos, indústria farmacêutica, políticas públicas, saúde coletiva e antibióticos.
A partir do esquema elaborado e conforme orientações do(a) professor(a), socialize em um

painel, para toda a comunidade escolar, as relações existentes entre os termos pesquisados.
Melhoramento genético
A proposta dessa atividade é propiciar aos(às) estudantes o conhecimento de que existem
a) Registre no espaço a seguir o que você entende por melhoramento genético. Socialize
alternativas aos
commedicamentos
o(a) professor(a). convencionais, que podem ser até mesmo mais seguras para os
ser humano e o ambiente e também para que percebam que existem interesses econômicos e
políticos que influenciam as políticas públicas voltadas para a saúde. Nesse sentido, contribui
também para o desenvolvimento das competências previstas para esse bimestre, essencialmen-
te a competência 7.

Superbactérias: de onde vêm, como vivem e se reproduzem: http://portal.anvisa.gov.br/noticias/-/
asset_publisher/FXrpx9qY7FbU/content/superbacterias-de-onde-vem-como-vivem-e-se-repro-
duz-1/219201/pop_up?inheritRedirect=false
58 a antibióticos e as superbactérias: http://www.comciencia.br/resistencia-antibioticos-e-

Resistência SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO ALUNO
-as-superbacterias/
Superbactérias avançam no Brasil e levam autoridades de saúde a correr contra o tempo:
IMPORTANTE:
https://www.bbc.com/portuguese/brasil-4056194
O medicamento obtido exclusivamente de matérias-primas vegetais é um fitoterá-
pico. Ele pode ser são
Bactérias multirresistentes simples (quando é proveniente
identificadas de uma planta)
fora do ambiente ou composto
hospitalar: (de
http://agencia.fapesp.
mais de uma planta). Assim como os medicamentos sintéticos, cujas substâncias são
br/bacterias-multirresistentes-sao-identificadas-fora-do-ambiente-hospitalar/31262/
produzidas em laboratório, os fitoterápicos também passam por processos farma-
cêuticos industriais de produção e seguem rigorosos controles de qualidade.
Considerando os estudos realizados e os dois pequenos textos anteriores, faça uma pes-
Dando continuidade aos trabalhos, propõem-se novos questionamentos, agora com en-
quisa, em duplas ou trios, e construa um esquema relacionando:
foque no melhoramento genético, conforme previsto na página 58 do Caderno do Aluno.
Segue o link que poderá subsidiar teoricamente sobre o melhoramento genético. Disponível
Fitoterápicos, indústria farmacêutica, políticas públicas, saúde coletiva e antibióticos.
em: https://cib.org.br/faq/o-que-e-melhoramento-genetico/ (Acesso em: 22 de Ago de 2019).
Ao final da atividade, a proposta de devolutiva é feita em forma de roda de diálogo, com
A partir do esquema elaborado e conforme orientações do(a) professor(a), socialize em um
isso, conduza
painel,apara
discussão dos(as) alunos(as)
toda a comunidade escolar, as com base
relações no que
existentes foi os
entre proposto.
termos pesquisados.
Melhoramento genético
a) Registre no espaço a seguir o que você entende por melhoramento genético. Socialize
com o(a) professor(a).
b) Consulte livros didáticos e/ou sites recomendados pelo(a) professor(a) e registre, no espa-
ço a seguir, a definição e os objetivos de realizar melhoramento genético.
DESAFIO:
Em grupos, conforme organização conjunta entre a turma e o(a) professor(a), vocês
irão pesquisar sobre ações humanas relacionadas a "melhoramento genético", con-
siderando as seguintes situações:
1. Maior resistência de cães vira-latas, quando comparados com cães de "raça". Ex-
plicar a situação considerando aspectos genéticos e de adaptação ao ambiente.
2. Impactos provocados à biodiversidade, ao ambiente e aos indivíduos melhora-
dos/alterados geneticamente, como é o caso da soja, por exemplo.
Em ambos os casos, comentar sobre aspectos evolutivos envolvidos e impactos
sobre os seres vivos e/ou sobre o ambiente e a vida das comunidades, relacionados
ao chamado melhoramento genético.
PARA REFLETIR:
Como o melhoramento genético de plantas e animais tem impactado a qualidade
dessas espécies? Qual o impacto sobre a qualidade de vida dos animais utilizados
como alimento? Os impactos negativos superam os benefícios? Existem opções a
essa conduta?
2. Impactos provocados à biodiversidade, ao ambiente e aos indivíduos melhora-
dos/alterados geneticamente, como é o caso da soja, por exemplo.
350 Em ambos os casos, comentar sobre aspectos evolutivos envolvidos e impactos

sobre os seres vivos e/ou sobre o ambiente e a vida das comunidades, relacionados
ao chamado melhoramento genético.
PARA REFLETIR:
Como o melhoramento genético de plantas e animais tem impactado a qualidade
como alimento? Os impactos negativos superam os benefícios? Existem opções a
essa conduta?
Participe da roda de diálogo organizada pelo(a) professor(a) e registre as principais conclu-

sões da turma, em seu caderno pessoal.
BIOLOGIA 59
O próximo tema abordado é Cultura e Vacinas. Professor(a), neste momento sugerimos

PARA REFLETIR:
que aproveiteComo
parao ler o texto com
melhoramento o(a)sde
genético estudantes, indicado
plantas e animais na página
tem impactado 59 do Caderno do
a qualidade
Aluno e, conforme sugerido na atividade, solicite que respondam às questões e possibilite que
falem sobre ocomo alimento? Os impactos negativos superam os benefícios? Existem opções a
assunto em sala de aula. Ressalte pontos do texto como o alerta vermelho e os
essa conduta?
comportamentos da sociedade e os impactos destas atitudes para a saúde individual e coletiva
da população.
Participe da roda de diálogo organizada pelo(a) professor(a) e registre as principais conclu-
sões da turma, em seu caderno pessoal.
Cultura e Vacinas...
Os primeiros sinais de queda nas coberturas vacinais em todo o país começaram a aparecer ainda em
2016. De lá para cá, doenças já erradicadas voltaram a ser motivo de preocupação entre autoridades
sanitárias e profissionais de saúde. Amazonas, Roraima, Rio Grande do Sul, Rondônia e Rio de Janeiro
são alguns dos estados que já confirmaram casos de sarampo este ano. Em 2016, o Brasil recebeu da
Organização Pan-Americana de Saúde (Opas) o certificado de eliminação da circulação do vírus.
Dados do Ministério da Saúde mostram que a aplicação de todas as vacinas do calendário adulto está
abaixo da meta no Brasil – incluindo a dose que protege contra o sarampo. Entre as crianças, a situa-
ção não é muito diferente – em 2017, apenas a BCG, que protege contra a tuberculose e é aplicada
ainda na maternidade, atingia a meta de 90% de imunização. Em 312 municípios, menos de 50% das
crianças foram vacinadas contra a poliomielite. Apesar de erradicada no país.
O grupo de doenças pode voltar a circular no Brasil caso a cobertura vacinal, sobretudo entre crianças,
não aumente. O alerta é da Sociedade Brasileira de Imunizações (Sbim), que defende uma taxa de imu-
nização de 95% do público-alvo. O próprio Ministério da Saúde, por meio de comunicado, destacou que
as baixas coberturas vacinais identificadas em todo o país acendem o que chamou de “luz vermelha”.
Confira as principais doenças que ensaiam um retorno ao Brasil caso as taxas de vacinação não sejam
ampliadas: Sarampo, Poliomielite, Rubéola, Difteria.
Extraído de: :http://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2018-07/
saiba-quais-doencas-voltaram-ameacar-o-brasil Acesso em 12/6/2019
Leia o texto, participe da discussão coletiva organizada pelo(a) professor(a) e responda aos
seguintes questionamentos:
1. A aplicação de vacinas pode ser considerada uma evolução nas ações preventivas de saú-
de pública? Comente.
2. A que fatores você atribui a incidência destas doenças novamente? Estaríamos num pro-
cesso de regressão em relação à prevenção de doenças?
3. Existe alguma relação entre a evolução cultural e o alerta vermelho referente à vacinação
em nosso país? A que aspectos culturais poderíamos atribuir esse retrocesso?
Sabemos que há um movimento mundial antivacina e que isso não começou com a era da
Internet, com isso, para auxiliar nessa discussão, sugerimos a leitura do artigo “A vacina e seus
descontentes”, disponível no link:
http://revistaquestaodeciencia.com.br/dossie-questao/2019/01/07/vacina-e-seus-desconten-
tes (Acesso em: 23 de Ago de 2019). Nesta publicação, são abordados, entre outos, os temas:
– Movimento antivacina: Brasil – Revolta da Vacina – 1904.
– Conquistas por meio da vacina: adesão vacinal e queda da incidência das principais do-
enças.
– Cenários de erradicação de doenças: com o novo cenário, houve uma falsa impressão de
erradicação ou inexistência das doenças, promovendo a baixa aceitação/adesão das va-
cinas.
– Fake News: a veiculação de falsas notícias, sem comprovações científicas, gerando a des-
confiança da eficácia da vacina e como foram contestadas.
Para dar continuidade aos estudos referentes à evolução humana e às interfências do desen-
volvimento cultural, sugerimos que solicite uma leitura prévia do texto “Ação humana sobre o
ambiente e o ‘surgimento’ de novas doenças” (página 60 do Caderno do Aluno) e oriente para
que registrem as dúvidas encontradas. Na sequência, recomendamos uma leitura compartilhada,
tendo em mente as questões propostas na página 61 do Caderno do Aluno, conforme segue.
Ação humana sobre o ambiente e o "surgimento" de novas doenças

Leia o texto a seguir e realize as atividades solicitadas.
Influenza A (H1N1)
Em abril de 2009, confirma-se um novo surto de gripe em humanos, oficialmente chamada de gripe A
(H1N1), mas divulgada inicialmente como gripe suína. Soube-se, então, que uma nova forma de vírus
de gripe circulava no mundo. O vírus espalhou-se tão rapidamente que, em junho de 2009, a Organi-
zação Mundial de Saúde (OMS) anunciou a nova pandemia e, devido à confirmação da forma de
transmissão sustentada do vírus nos cinco continentes (em mais de 75 países), declarou nível de alerta
pandêmico máximo (nível 6). A gripe A é uma doença respiratória aguda, causada pelo vírus influenza
A (H1N1). Esse novo subtipo do vírus influenza é transmitido de pessoa a pessoa, principalmente por
meio da tosse ou do espirro e de contato com secreções respiratórias de pessoas infectadas. Assim
como a gripe sazonal, os sintomas costumam passar em uma semana, e o óbito geralmente decorre
de complicações respiratórias e cardíacas. O vírus H1N1 contém oito pedaços de RNA dentro de uma
cápsula e se originou de uma mistura de vários outros vírus, que já circulam entre humanos. Mais que
o seu potencial de letalidade, muito próximo ao da gripe comum, o perigo está no fato de que este
vírus está circulando recentemente entre humanos. Logo, nosso sistema imunológico não desenvolveu
resistência específica para este vírus e não podemos prever o rumo que a pandemia vai tomar. A nova
gripe é apenas um indicador do acelerado processo de recombinação e criação de novos agentes
patogênicos dos últimos anos. Em todos os casos de epidemias e surgimento de novas patologias das
últimas décadas, tais como ebola, dengue, HIV, há por trás a forma como os seres humanos vêm se
relacionando com o ambiente. O aumento do desmatamento, da concentração de pessoas nos cen-
tros urbanos, da criação de animais em escala industrial, do avanço das monoculturas, da carência e
uso inadequado de recursos médicos são alguns dos fatores que vêm destruindo os habitats naturais
e sua biodiversidade, diminuindo os competidores e inimigos naturais dos microrganismos patogêni-
cos e propiciando condições ideais para sua criação, desenvolvimento e espalhamento. Caso esse
panorama persista, o mundo deve estar preparado para novas pandemias.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola por Lucilene Aparecida Esperante Limp
De acordo com o texto, existe relação entre devastação ambiental e desenvolvimento de

novas doenças? Elabore uma resposta por meio de um texto e imagens, utilizando-se do espaço
a seguir.
Professor(a), o texto indica claramente que há uma relação entre devastação ambiental e o
Ainda sobre a "Influenza A (H1N1)", redija um texto relacionando: Evolução tecnológica X
surgimento de doenças. Nesse sentido, é importante que oriente-o(a)s a demonstrarem a compre-
Agricultura X Degradação ambiental X Doenças. No texto, explique como esses temas asso-
ensão dessa questão
ciam-se por meio
com a evolução de ume esquema.
humana Se possível,
cultural. Pesquise em livrospromova um momento
e/ou sites específicos, coletivo para
conforme
socialização dos esquemas.
indicação Trata-se de um bom instrumento de avaliação dessa aprendizagem.
do(a) professor(a).
Com relação à próxima atividade, a proposta é a redação de um texto. Discuta com os(as)
estudantes a respeito de cada item a ser relacionado - Evolução tecnológica X Agricultura X
PARA REFLETIR
Degradação Afinal,
ambiental
qual oX Doençasda- palavra
significado de modo que compreendam,
evolução? humanos? que a evolu-
por exemplo,
Evoluímos como seres
ção tecnológica na agriculura, apesar de alguns
Registre suas ideias no espaço abaixo: benefícios, estimulou a mecanização e ex-
pansão da agricultura, contribuindo para a degradação de ecossistemas e, dessa forma,

propiciando, por conta da reduçao de indivíduos e/ou a extinção local de espécies, o surgi-
mento de doenças, conforme segue.
Ainda sobre a "Influenza A (H1N1)", redija um texto relacionando: Evolução tecnológica X

Agricultura X Degradação ambiental X Doenças. No texto, explique como esses temas asso-
ciam-se com a evolução humana e cultural. Pesquise em livros e/ou sites específicos, conforme
indicação do(a) professor(a).
PARA REFLETIR
Afinal, qual o significado da palavra evolução? Evoluímos como seres humanos?
Registre suas ideias no espaço abaixo:
Recomendamos, portanto, que também sugira pesquisas em diferentes fontes e deixe que
extrapolem seus conhecimentos. Se for possível, apresente uma problemática regional, como,
por exemplo, o caso da infestação de escorpiões que está se intensificnando em várias regiões
de nosso estado e, nesses casos, seria interessante solicitar que elaborem possibilidades de
solução ou encaminhamentos para a resolução da problemática.
Sobre o item “para refletir”, propomos que propicie um diálogo coletivo para que possam
verbalizar o que pensam e/ou entendam a respeito. Vale registrar as principais ideias, de modo
que compreendam que a evolução corresponde às “transformações que ocorrem no decorrer
do tempo”, não sendo, necessariamente, nem boas, nem más. O que irá determinar isso, à par-
te o aspecto biológico, serão nossas escolhas, individuais e/ou coletivas.
Sistematização dos conhecimentos

Professor(a), as atividades propostas nas páginas 62 e 63 do Caderno do Aluno visam a
sistematização da aprendizagem, também por meio do desenvolvimento de atividades que per-
mitam perceber se e/ou quais das expectativas de aprendizagem o(s) estudantes se apropria-
ram, bem como se são capazes de estabelecer relações entre os conhecimentos adquiridos e
utilizá-los para compreensão e interferência na realidade, seja para resolução de problemas, e/
ou para adoção de atitudes pessoais e coletivas mais conscientes.
Para iniciar os trabalhos, propomos que organize uma conversa coletiva sobre o título
“Evoluir...para quê?”, de modo que compreendam que a evolução humana não se pauta ape-
nas pelos aspectos biológicos (naturais), mas também por meio da cultura, ou seja, aspectos
sociais, econômicos, políticos etc que permitem escolhas e transformações. A partir dessa cons-
tatação, solicite que se reúnam em pequenos grupos para que, considerando as imagens e pa-
lavras apresentadas, possam responder às questões propostas.
Evoluir... para quê?

A seguir, apresentamos algumas imagens e palavras que versam sobre a atual situação da
humanidade, principalmente no que se refere às questões socioambientais.
Observe, analise, reflita e construa um produto educomunicativo sobre o tema:
Evoluindo para a destruição? Por quê, se temos outro(s) caminho(s)?
MISÉRIA PRECONCEITO GANÂNCIA DESIGUALDADE MAUS TRATOS

Evoluir... para quê?
354 A seguir, apresentamos algumas imagens SÃO PAULOque
e palavras FAZversam
ESCOLA – CADERNO
sobre DO PROFESSOR
a atual situação da
humanidade, principalmente no que se refere às questões socioambientais.
Observe, analise, reflita e construa um produto educomunicativo sobre o tema:
Evoluindo para a destruição? Por quê, se temos outro(s) caminho(s)?
MISÉRIA PRECONCEITO GANÂNCIA DESIGUALDADE MAUS TRATOS
Foto: Ap. Kida Sanches Imagem de Ben Kerckx por Pixabay Imagem de Picography por Pixabay
Imagem de JuergenPM por Pixabay Imagem de A_Different_ https://pixabay.com/pt/photos/

Perspective por Pixabay avi%C3%A3o-crop-duster-
perigoso-465619/
Reúna-se com seu grupo, indiquem outros problemas graves que assolam a humanidade
e, a partir dessa problemática, pesquisem e apontem caminhos que possam promover a evolu-
ção dos seres humanos para uma cultura de paz, para uma cultura da “Felicidade Interna Bruta”,
para uma cultura da cooperação, do bem viver e do respeito às diferenças e a todas as formas
de seres vivos com os quais compartilhamos o planeta.
Elaborem, a partir dos produtos educomunicativos, um painel coletivo do “bem viver”
em sua escola, numa verdadeira campanha pela evolução da cultura para a construção de socie-
dades social e ambientalmente mais justas e sustentáveis.
Para saber mais sobre "bem viver", consulte o site: http://www.raiz.org.br
IMPORTANTE
A sociedade somente será justa, se incorporar os direitos das demais espécies, que
devem ser cuidadas e respeitadas.
Após a elaboração das respostas, se possível, organize uma roda de diálogo para os gru-
pos apresentarem as conclusões a que chegaram e trocarem ideias sobre a possibilidade de
transformarmos nossa realidade. Nesse momento, apresente e/ou peça que acessem os links
indicados e dialoguem sobre a existência de grupos vivendo em harmonia com a natureza, gru-
pos com propostas para a criação de outras economias etc.
Se possível, faça parcerias com professore(a)s das demais disciplinas, pois essa temática
envolve conhecimentos diversos. No mais, acompanhe todo o processo e oriente a elaboração
do produto educomunicativo, que se constituirá num importante instrumento de avaliação das
aprendizagens almejadas. Leia com o(a)s estudantes o texto sobre Educomunicação, conforme
consta na página 63 do Caderno do Aluno.
Educomunicação é uma maneira de unir educação com comunicação que defende o direito que as
pessoas têm de produzir e difundir informação e comunicação no espaço educativo. As pessoas não só
leem cartilhas, manuais, jornal, ouvem o rádio e veem televisão – mas também as produzem. É uma
forma de educar por meio da utilização dos recursos de mídia, com o objetivo de desenvolver um tra-
balho coletivo.
O ponto alto da educomunicação é proporcionar a você, estudante, a oportunidade de colocar a mão
na massa, produzindo materiais a partir do seu ponto de vista.
A seguir, indicações que poderão contribuir com o desenvolvimento do trabalho:

http://rcvt.org.br/suplemento11/17-21.pdf
http://www.ufrgs.br/actavet/35-suple-2/02-ANCLIVEPA.pdf
https://www.geledes.org.br/o-bem-viver-uma-resposta-para-o-capitalismo/
http://www.mobilizadores.org.br/noticias/conheca-mais-sobre-o-conceito-de-bem-viver/
https://irradiandoluz.com.br/2015/10/ecovilas-e-comunidades-no-brasil.html
http://www.clareando.com.br/interno.asp?conteudo=ecovila
https://www.cidadessustentaveis.org.br/boas-praticas/cidades-em-transicao-desenhando-
-comunidades-sustentaveis
https://projetocolabora.com.br/cidadania/a-resposta-local-para-os-problemas-globais/
https://cirandas.net/fbes/o-que-e-economia-solidaria
http://conferenciainfanto.mec.gov.br/images/conteudo/iv-cnijma/livreto_passoapasso.pdf
https://www.ufmg.br/ieat/2018/01/das-economias-alternativas-as-alternativas-a-economia/
Atividades complementares
A confecção doamaterial
Pesquise qual educomunicativo
relação da tem como
tríade: desenvolvimento objetivo
científico, sistematizar
econômico e socialascom
reflexões e
pesquisas realizadas por meio de uma linguagem mais moderna, lembrando que o(a)s estudan-
Biotecnologia.
tes utilizam muito bem os recursos tecnológicos, em especial os celulares.
Sobre educomunicação, acesse http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/27.pdf.
Professor(a), com a conclusão dos trabalhos, propicie um momento para socialização dos
produtos educomunicativos, os quais irão fornecer elementos também para a elaboração da
campanha, via painel coletivo, sobre “bem viver”. Sendo assim, durante e após as apresenta-
ções, organize os pontos principais que deverão compor o painel e, para a elaboração do mes-
mo, estimule a criatividade. Acompanhe os trabalhos de modo que contemplem conhecimentos
baseados em fatos, evidências, relatos etc. e que indiquem a possibilidade da construção de
sociedades mais justas e sustentáveis.
Sobre as Atividades Complementares

Professor(a), nas páginas 63 e 64 do Caderno do Aluno são propostas atividades, deno-
minadas complementares, com o intuito de, caso seja possível, aprofundar os estudos em rela-
ção à biotecnologia e à sociedade, de modo que percebam possíveis associações (benéficas ou
não) entre desenvolvimento científico, social e econômico, bem como revejam conceitos relacio-
nados a essa temática e que foram estudados durante a 2ª série do Ensino Médio e que estão
relacionadas com a questão, conforme segue.
https://www.cidadessustentaveis.org.br/boas-praticas/cidades-em-transicao-desenhando-
-comunidades-sustentaveis
https://projetocolabora.com.br/cidadania/a-resposta-local-para-os-problemas-globais/
https://cirandas.net/fbes/o-que-e-economia-solidaria
http://conferenciainfanto.mec.gov.br/images/conteudo/iv-cnijma/livreto_passoapasso.pdf
https://www.ufmg.br/ieat/2018/01/das-economias-alternativas-as-alternativas-a-economia/
Atividades complementares
Pesquise qual a relação da tríade: desenvolvimento científico, econômico e social com
Biotecnologia.
Registre um resumo sobre os temas:
DNA recombinante e os transgênicos
Projeto Genoma
Clonagem
Seleção artificial e evolução humana
Participe da roda de diálogo sobre esses temas e registre as principais conclusões e esclarecimentos
feitos pelo(a) professor(a).
Professor(a), para finalizar o bimestre, sugerimos realizar a roda de diálogo sobre as ativida-
des complementares e também aproveitar o momento para que o(a)s estudantes façam uma
autoavaliação de suas aprendizagens, de preferência, registrando esses conhecimentos em for-
ma de texto, esquema ou outro formato que julgar pertinente.
PROCESSO DE RECUPERAÇÃO CONTÍNUA

sual, em sala de aula. Deve ser realizada assim que você perceber e constatar a dificuldade do(a)
estudante, visto que nem todos(as) aprendem da mesma maneira e ao mesmo tempo. Deve ser
oferecida ao longo do processo de ensino e aprendizagem, revendo as práticas que foram ofe-
recidas, para adequá-las.
Professor(a), se não sanar logo as dificuldades que os(as) estudantes apontam, elas se so-
mam, acumulam e geram novas dificuldades, danos na aprendizagem que poderão ser irrepará-
veis. As práticas de recuperação estão atreladas, diretamente, à avaliação, pois é por meio des-
ta ferramenta “avaliação” que se tem a estimativa da concepção da aprendizagem do(a)
estudante. Quando diagnosticar que alguns e/ou algumas estudantes apresentam dificuldades,
orientamos que retome as habilidades, utilizando novas estratégias, iniciando ou intensificando
as que já foram utilizadas. O processo de recuperação poderá ser realizado por meio de atendi-
mento individual, em duplas, utilização de monitores, solicitação de tarefas, agrupamentos pro-
dutivos, entre outros procedimentos pedagógicos que julgar pertinentes.
Para saber mais

A organização dos alunos para as situações de recuperação das aprendizagens: uma conversa sobre
agrupamentos produtivos em sala de aula. Disponível em: http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/por-
tais/Portals/183/repositorios/biblioteca/Agrupamentos%20produtivos.pdf. Acesso em: 19 ago. 2019.
EQUIPE DE ELABORAÇÃO – ENSINO FUNDAMENTAL
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Educação Física

Luiz Fernando Vagliengo – Equipe Curricular de Educação Física;
COORDENADORIA PEDAGÓGICA – COPED Sandra Pereira Mendes – Equipe Curricular de Educação Física;
Coordenador Diego Diaz Sanchez – PCNP da DE Guarulhos Norte; Felipe Augusto
Caetano Pansani Siqueira Lucci – PCNP da DE Itu; Flavia Naomi Kunihira Peixoto – PCNP da
DE Suzano; Gislaine Procópio Querido – PCNP da DE São Roque;
Diretora do Departamento de Desenvolvimento Isabela Muniz dos Santos Cáceres – PCNP da DE de Votorantim;
Curricular e de Gestão Pedagógica – DECEGEP Janaina Pazeto Domingos – PCNP da DE Sul 3; Katia Mendes Silva –
Valéria Arcari Muhi PCNP da DE Andradina; Lígia Estronioli de Castro – PCNP da DE
Diretora do Centro de Ensino Médio – CEM Bauru; Maria Izildinha Marcelino – PCNP da DE Osasco; Nabil José
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho Awad – PCNP da DE Caraguatatuba; Neara Isabel de Freitas Lima
– PCNP da DE Sorocaba; Sandra Regina Valadão – PCNP da DE
Diretora do Centro de Anos Finais do Ensino Taboão da Serra; Tiago Oliveira dos Santos – PCNP da DE Lins;
Fundamental – CEFAF Thaisa Pedrosa Silva Nunes – PCNP da DE Tupã.
Carolina dos Santos Batista Murauskas Inglês
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – CIÊNCIAS Catarina Reis Matos da Cruz – PCNP da D.E. Leste2; Eliana Aparecida
Oliveira Burian – COPED – CEM – LEM; Jucimeire de Souza Bispo
Ciências – COPED – CEFAF – LEM; Gilmara Aparecida Prado Cavalcante -
Aparecida Kida Sanches – Equipe Curricular de Biologia; Arnaldo PCNP da D.E. Mauá; Liana Maura Antunes da Silva Barreto – PCNP da
da Silva Santana – PCNP da D.E. Santos; Cássia Rosalina Príncipe D.E. Centro; Marisa Mota Novais Porto – PCNP da D.E. Carapicuíba;
Voigt – PCNP da D.E. Leste 1; Elizabeth Reymi Rodrigues – PCNP Nelise Maria Abib Penna Pagnan – PCNP da D.E. Centro-Oeste;
da D.E. Mogi das Cruzes; Luciana Maria Victoria – PCNP da D.E. Viviane Barcellos Isidorio – PCNP da D.E. São José dos Campos
Piracicaba; Marceline de Lima – PCNP da D.E. Bragança Paulista; Língua Portuguesa
Rosimeire da Cunha – PCNP da D.E. São Vicente; Silvana Roberto Alessandra Junqueira Vieira Figueiredo; Alzira Maria Sá Magalhães
Tonon – PCNP da D.E. Campinas Leste. Cavalcante; Andrea Righeto; Cristiane Alves de Oliveira; Daniel
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS – GEOGRAFIA E HISTÓRIA Carvalho Nhani; Daniel Venâncio; Danubia Fernandes Sobreira
Geografia Tasca; Eliane Cristina Gonçalves Ramos; Igor Rodrigo Valério
Andreia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular Matias; Jacqueline da Silva Souza; João Mário Santana; Katia
de Geografia; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular Amâncio Cruz; Letícia Maria de Barros Lima Viviani; Lidiane Maximo
de Geografia; Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da D.E. Feitosa; Luiz Fernando Biasi; Márcia Regina Xavier Gardenal; Maria
Guaratinguetá; Beatriz Michele Moço Dias – PCNP da D.E. Taubaté; Madalena Borges Gutierre; Martha Wassif Salloume Garcia; Neuza
Bruna Capóia Trescenti – PCNP da D.E Itu; Cleunice Dias de Oliveira – de Mello Lopes Schonherr; Patrícia Fernanda Morande Roveri;
PCNP da D.E. São Vicente; Cristiane Cristina Olímpio – PCNP da D.E. Reginaldo Inocenti; Rodrigo César Gonçalves; Shirlei Pio Pereira
Pindamonhangaba; Dulcinéa da Silveira Ballestero – PCNP da D.E. Fernandes; Sônia Maria Rodrigues; Tatiana Balli; Valquiria Ferreira
Leste 5; Elizete Buranello Perez – PCNP da D.E. Penápolis; Márcio de Lima Almeida; Viviane Evangelista Neves Santos; William Ruotti
Eduardo Pedrozo – PCNP da D.E. Americana; Rosenei Aparecida Organização, adaptação/elaboração parcial e validação: Katia
Ribeiro Libório – PCNP da D.E. Ourinhos; Sheila Aparecida Pereira Regina Pessoa; Mary Jacomine da Silva; Mara Lucia David; Marcos
de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 2; Shirley Schweizer – PCNP da Rodrigues Ferreira; Teônia de Abreu Ferreira.
D.E. Botucatu; Simone Regiane de Almeida Cuba – PCNP da D.E. ÁREA DE MATEMÁTICA
Caraguatatuba; Telma Riggio – PCNP da D.E. Itapetininga; Viviane Matemática
Maria Bispo – PCNP da D.E. José Bonifácio; Roseli Pereira de Araújo Ilana Brawerman – Equipe Curricular de Matemática; João dos
– PCNP da D.E. Bauru; Regina Célia Batista – PCNP da D.E. Pirajú; Santos Vitalino – Equipe Curricular de Matemática; Maria Adriana
Sandra Raquel Scassola Dias – PCNP da D.E. Tupã. Pagan – Equipe Curricular de Matemática; Otávio Yoshio Yamanaka
Leitura Crítica: Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da D.E. – Equipe Curricular de Matemática; Vanderley Aparecido Cornatione
Guaratinguetá; Andreia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/ – Equipe Curricular de Matemática; Benedito de Melo Longuini –
COPED/Equipe Curricular de Geografia; Beatriz Michele Moço Dias PCNP da D.E. Pirassununga; Delizabeth Evanir Malavazzi – PCNP
– PCNP da D.E. Taubaté; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/ da D.E. Fernandópolis; Edson dos Santos Pereira – PCNP da D.E.
Equipe Curricular de Geografia. Centro Sul; Eliã Gimenez Costa – PCNP da D.E. Votorantim; Erika
História Aparecida Navarro Rodrigues – PCNP da D.E. Presidente Prudente;
André Calazans dos Santos – PCNP da D.E. Piracicaba; Douglas Eduardo Fernanda Machado Pinheiro – PCNP da D.E. Jales; Inês Chiarelli
de Sousa – PCNP da D.E. Miracatu; Edi Wilson Silveira – PCNP da D.E. Dias – PCNP da D.E. Campinas Oeste; Leandro Geronazzo – PCNP
Santo André; Flávia Regina Novaes Tobias – PCNP da D.E. Itapevi; da D.E. Guarulhos Sul; Lilian Ferolla de Abreu – PCNP da D.E.
Gelson dos Santos Rocha – PCNP da D.E. Suzano; Gerson Francisco Taubaté; Lilian Silva de Carvalho – PCNP da D.E. São Carlos; Luciane
de Lima – PCNP da D.E. Itararé; Isis Fernanda Ferrari – PCNP da D.E. Ramos Américo – PCNP da D.E. São Vicente; Lúcio Mauro Carnaúba
Americana; Marco Alexandre de Aguiar – PCNP da D.E. Botucatu; – PCNP da D.E. Osasco; Malcon Pulvirenti Marques – PCNP da D.E.
Maristela Coccia Moreira de Souza – PCNP da D.E. Campinas Oeste; Sul 1; Marcelo Balduíno – PCNP da D.E. Guarulhos Norte; Maria
Maria Aparecida Cirilo – PCNP da D.E. Diadema; Osvaldo Alves Santos Dênes Tavares da Silva – PCNP da D.E. Itapevi; Osvaldo Joaquim
Júnior – PCNP da D.E. Centro-Sul; Priscila Lourenço Soares Santos – dos Santos – PCNP da D.E. Jundiaí; Rodrigo Soares de Sá – PCNP
PCNP da D.E. Sul 1; Rodrigo Costa Silva – PCNP da D.E. Assis; Tiago da D.E. Avaré; Simoni Renata e Silva Perez – PCNP da D.E. Campinas
Haidem de Araujo Lima Talacimo – PCNP da D.E. Santos. Leste; Sueli Aparecida Gobbo Araújo – PCNP da D.E. Piracicaba;
Revisores de História: Isis Fernanda Ferrari – PCNP da D.E. Willian Casari de Souza – PCNP da D.E. Araçatuba.
Americana; Edi Wilson Silveira – COPED – SEDUC Colaboradore(a)s: Andréia Toledo de Lima – PCNP da D.E. Centro
Colaboradoras: Revisora de Língua Portuguesa: Iranéia Loiola Sul; Cristina Inácio Neves – PCNP da D.E. Centro Sul; Elaine
de Souza Dantas – D.E. Miracatu | Revisora de História: Clarissa Aparecida Giatti – PCNP da D.E. Centro Sul; Lyara Araújo Gomes
Bazzanelli Barradas – COPED – SEDUC Garcia – PCNP da D.E. Taubaté; Marcel Alessandro de Almeida –
PCNP da D.E. Araçatuba; Patricia Casagrande Malaguetta – PCNP
ÁREA DE LINGUAGENS – ARTE, EDUCAÇÃO FÍSICA, INGLÊS E
da D.E. Piracicaba; Rosilaine Sanches Martins – PCNP da D.E.
LINGUA PORTUGUESA
Jales; Ruanito Vomieiro de Souza – PCNP da D.E. Fernandópolis;
Arte Wanderlei Aparecida Grenchi – PCNP da D.E. São Vicente.
Carlos Eduardo Povinha – Equipe Curricular de Arte; Eduardo Revisão Língua Portuguesa: Lia Suzana de Castro Gonzalez
Martins Kebbe – Equipe Curricular de Arte; Ana Maria Minari de
Siqueira – PCNP da D. E. são José dos Campos; Débora David Impressão e Acabamento
Guidolín – PCNP da D.E. Ribeirão Preto; Djalma Abel Novaes Imprensa Oficial do Estado S/A – IMESP
– PCNP da D.E. Guaratinguetá; Eliana Florindo – PCNP da D. E. Projeto Gráfico
Suzano; Elisangela Vicente Prismit – PCNP da D.E. Centro Oeste; Fernanda Buccelli
Evania Rodrigues Moraes Escudeiro – PCNP da D.E. Caraguatatuba;
Madalena Ponce Rodrigues – PCNP da D.E. Botucatu; Marilia Diagramação
Marcondes de Moraes Sarmento e Lima Torres – PCNP da D. E. Marli Santos de Jesus; Fernanda Buccelli
São Vicente; Pedro Kazuo Nagasse – PCNP da D. E. Jales; Renata Teresa Lucinda Ferreira de Andrade;
Aparecida de Oliveira dos Santos – PCNP da D.E. Caieiras; Roberta Ricardo Ferreira; Vanessa Merizzi e Fátima Consales
Jorge Luz – PCNP da D. E. Sorocaba; Rodrigo Mendes – PCNP da Tratamento de Imagens
D.E. Ourinhos; Silmara Lourdes Truzzi – PCNP da D.E. Marília. Tiago Cheregati; Leonidio Gomes
EQUIPE DE ELABORAÇÃO – ENSINO MÉDIO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Organização e diagramação

Emerson Costa – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular de Ciências
COORDENADORIA PEDAGÓGICA – COPED Humanas
Coordenador
Caetano Pansani Siqueira ÁREA DE LINGUAGENS
Diretora do Departamento de Desenvolvimento ARTE
Curricular e de Gestão Pedagógica – DECEGEP Carlos Eduardo Povinha – Equipe Curricular de Arte; Eduardo Martins kebbe
Valéria Arcari Muhi – Equipe Curricular de Arte; Ana Maria Minari de Siqueira – PCNP da D. E.
são José dos Campos; Débora David Guidolín – PCNP da D.E. Ribeirão Preto;
Diretora do Centro de Ensino Médio – CEM Djalma Abel Novaes – PCNP da D.E. Guaratinguetá; Eliana Florindo – PCNP da
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho D. E. Suzano; Elisangela Vicente Prismit – PCNP da D.E. Centro Oeste; Evania
Diretora do Centro de Anos Finais do Ensino Fundamental – CEFAF Rodrigues Moraes Escudeiro – PCNP da D.E. Caraguatatuba; Madalena Ponce
Carolina dos Santos Batista Murauskas Rodrigues – PCNP da D.E. Botucatu; Marilia Marcondes de Moraes Sarmento
e Lima Torres – PCNP da D. E. São Vicente; Pedro Kazuo Nagasse – PCNP da
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA D. E. Jales; Renata Aparecida de Oliveira dos Santos – PCNP da D.E. Caieiras;
Roberta Jorge Luz – PCNP da D. E. Sorocaba; Rodrigo Mendes – PCNP da D.E.
BIOLOGIA Ourinhos; Silmara Lourdes Truzzi – PCNP da D.E. Marília
Aparecida Kida Sanches – Equipe Curricular de Biologia; Airton dos Santos
Bartolotto – PCNP da D.E. de Santos; Evandro Rodrigues Vargas Silvério – EDUCAÇÃO FÍSICA
PCNP da D.E. de Apiaí; Ludmila Sadokoff – PCNP da D.E. de Caraguatatuba; Luiz Fernando Vagliengo – Equipe Curricular de Educação Física; Sandra
Marcelo da Silva Alcantara Duarte – PCNP da D.E. de São Vicente; Marly Pereira Mendes – Equipe Curricular de Educação Física; Diego Diaz Sanchez –
Aparecida Giraldelli Marsulo – PCNP da D.E. de Piracicaba; Paula Aparecida PCNP da D.E. Guarulhos Norte; Felipe Augusto Lucci – PCNP da D.E. Itu; Flavia
Borges de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 3 Naomi Kunihira Peixoto – PCNP da D.E. Suzano; Gislaine Procópio Querido
– PCNP da D.E. São Roque; Isabela Muniz dos Santos Cáceres – PCNP da D.E.
FÍSICA
Votorantim; Janaina Pazeto Domingos – PCNP da D.E. Sul 3; Katia Mendes Silva
Ana Claudia Cossini Martins – PCNP D.E. José Bonifácio; Debora Cíntia Rabello
– PCNP da D.E. Andradina; Lígia Estronioli de Castro – PCNP da D.E. Bauru;
– PCNP D.E. Santos; Dimas Daniel de Barros – PCNP D.E. São Roque; Jefferson
Heleno Tsuchiya – Equipe Curricular de Física; José Rubens Antoniazzi Silva – Maria Izildinha Marcelino – PCNP da D.E. Osasco; Nabil; José Awad – PCNP
PCNP D.E. Tupã; Juliana Pereira Thomazo – PCNP D.E. São Bernardo do Campo; da D.E. Caraguatatuba; Neara Isabel de Freitas Lima – PCNP da D.E. Sorocaba;
Jussara Alves Martins Ferrari – PCNP D.E. Adamantina; Valentina Aparecida Sandra Regina Valadão – PCNP da D.E. Taboão da Serra; Tiago Oliveira dos
Bordignon Guimarães – PCNP DE Leste 5 Santos – PCNP da D.E. Lins ; Thaisa Pedrosa Silva Nunes – PCNP da D.E. Tupã
QUÍMICA INGLÊS
Alfonso Gomez Paiva – PCNP D.E. Sul 3; Cristiane Marani Coppini – PCNP D.E. Catarina Reis Matos da Cruz – PCNP da D.E. Leste2; Eliana Aparecida Oliveira
São Roque; Laura Camargo de Andrade Xavier – PCNP D.E. Registro; Natalina Burian – COPED – CEM – LEM; Jucimeire de Souza Bispo – COPED – CEFAF –
de Fátima Mateus – PCNP D.E. Guarulhos Sul; Wilian Guirra de Jesus – PCNP LEM; Gilmara Aparecida Prado Cavalcante - PCNP da D.E. Mauá; Liana Maura
D.E. Franca; Xenia Aparecida Sabino – PCNP D.E. Leste 5 Antunes da Silva Barreto – PCNP da D.E. Centro; Marisa Mota Novais Porto –
PCNP da D.E. Carapicuíba; Nelise Maria Abib Penna Pagnan – PCNP da D.E.
Centro-Oeste; Viviane Barcellos Isidorio – PCNP da D.E. São José dos Campos
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
LÍNGUA PORTUGUESA
GEOGRAFIA
Alessandra Junqueira Vieira Figueiredo; Alzira Maria Sá Magalhães Cavalcante;
Andreia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de
Geografia; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Andrea Righeto; Cristiane Alves de Oliveira; Daniel Carvalho Nhani; Daniel
Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da D.E. Guaratinguetá; Beatriz Michele Venâncio; Danubia Fernandes Sobreira Tasca; Eliane Cristina Gonçalves Ramos;
Moço Dias – PCNP da D.E. Taubaté; Bruna Capóia Trescenti – PCNP da D.E Itu; Igor Rodrigo Valério Matias; Jacqueline da Silva Souza; João Mário Santana; Katia
Cleunice Dias de Oliveira – PCNP da D.E. São Vicente; Cristiane Cristina Olímpio Alexandra Amâncio Cruz; Letícia Maria de Barros Lima Viviani; Lidiane Maximo
– PCNP da D.E. Pindamonhangaba; Dulcinéa da Silveira Ballestero – PCNP da Feitosa; Luiz Fernando Biasi; Márcia Regina Xavier Gardenal; Maria Madalena
D.E. Leste 5; Elizete Buranello Perez – PCNP da D.E. Penápolis; Márcio Eduardo Borges Gutierre; Martha Wassif Salloume Garcia; Neuza de Mello Lopes Schonherr;
Pedrozo – PCNP da D.E. Americana; Rosenei Aparecida Ribeiro Libório – PCNP Patrícia Fernanda Morande Roveri; Reginaldo Inocenti; Rodrigo César Gonçalves;
da D.E. Ourinhos; Sheila Aparecida Pereira de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 2; Shirlei Pio Pereira Fernandes; Sônia Maria Rodrigues; Tatiana Balli; Valquiria Ferreira
Shirley Schweizer – PCNP da D.E. Botucatu; Simone Regiane de Almeida Cuba – de Lima Almeida; Viviane Evangelista Neves Santos; William Ruotti
PCNP da D.E. Caraguatatuba; Telma Riggio – PCNP da D.E. Itapetininga; Viviane Organização, adaptação/elaboração parcial e validação
Maria Bispo – PCNP da D.E. José Bonifácio; Roseli Pereira de Araújo – PCNP da Katia Regina Pessoa; Mary Jacomine da Silva; Mara Lucia David; Marcos
D.E. Bauru; Regina Célia Batista – PCNP da D.E. Pirajú; Sandra Raquel Scassola Rodrigues Ferreira; Teônia de Abreu Ferreira
Dias – PCNP da D.E. Tupã.
Leitura Crítica MATEMÁTICA
Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da D.E. Guaratinguetá; Andreia Cristi- Ilana Brawerman – Equipe Curricular de Matemática; João dos Santos Vitalino
na Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Beatriz – Equipe Curricular de Matemática; Maria Adriana Pagan – Equipe Curricular
Michele Moço Dias – PCNP da D.E. Taubaté; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/ de Matemática; Otávio Yoshio Yamanaka – Equipe Curricular de Matemática;
COPED/Equipe Curricular de Geografia. Vanderley Aparecido Cornatione – Equipe Curricular de Matemática; Benedito
FILOSOFIA de Melo Longuini – PCNP da D.E. Pirassununga; Delizabeth Evanir Malavazzi
Erica Cristina Frau – PCNP da DRE Campinas Oeste – PCNP da D.E. Fernandópolis; Edson dos Santos Pereira – PCNP da D.E.
Tânia Gonçalves – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular Centro Sul; Eliã Gimenez Costa – PCNP da D.E. Votorantim; Erika Aparecida
Navarro Rodrigues – PCNP da D.E. Presidente Prudente; Fernanda Machado
Revisão Pinheiro – PCNP da D.E. Jales; Inês Chiarelli Dias – PCNP da D.E. Campinas
Erica Cristina Frau – PCNP da DRE Campinas Oeste Oeste; Leandro Geronazzo – PCNP da D.E. Guarulhos Sul; Lilian Ferolla de
Tânia Gonçalves – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular Abreu – PCNP da D.E. Taubaté; Lilian Silva de Carvalho – PCNP da D.E. São
Organização e diagramação Carlos; Luciane Ramos Américo – PCNP da D.E. São Vicente; Lúcio Mauro
Erica Cristina Frau – PCNP da DRE Campinas Oeste Carnaúba – PCNP da D.E. Osasco; Malcon Pulvirenti Marques – PCNP da D.E.
Tânia Gonçalves - SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular Sul 1; Marcelo Balduíno – PCNP da D.E. Guarulhos Norte; Maria Dênes Tavares
HISTÓRIA da Silva – PCNP da D.E. Itapevi; Osvaldo Joaquim dos Santos – PCNP da D.E.
André Calazans dos Santos – PCNP da D.E. Piracicaba; Douglas Eduardo de Sousa Jundiaí; Rodrigo Soares de Sá – PCNP da D.E. Avaré; Simoni Renata e Silva
– PCNP da D.E. Miracatu; Edi Wilson Silveira – PCNP da D.E. Santo André; Flávia Perez – PCNP da D.E. Campinas Leste; Sueli Aparecida Gobbo Araújo – PCNP
Regina Novaes Tobias – PCNP da D.E. Itapevi; Gelson dos Santos Rocha – PCNP da D.E. Piracicaba; Willian Casari de Souza – PCNP da D.E. Araçatuba
da D.E. Suzano; Gerson Francisco de Lima – PCNP da D.E. Itararé; Isis Fernanda Colaboradore(a)s
Ferrari – PCNP da D.E. Americana; Marco Alexandre de Aguiar – PCNP da D.E. Andréia Toledo de Lima – PCNP da D.E. Centro Sul; Cristina Inácio Neves –
Botucatu; Maristela Coccia Moreira de Souza – PCNP da D.E. Campinas Oeste; PCNP da D.E. Centro Sul; Elaine Aparecida Giatti – PCNP da D.E. Centro Sul;
Maria Aparecida Cirilo – PCNP da D.E. Diadema; Osvaldo Alves Santos Júnior – Lyara Araújo Gomes Garcia – PCNP da D.E. Taubaté; Marcel Alessandro de
PCNP da D.E. Centro-Sul; Priscila Lourenço Soares Santos – PCNP da D.E. Sul 1; Almeida – PCNP da D.E. Araçatuba; Patricia Casagrande Malaguetta – PCNP
Rodrigo Costa Silva – PCNP da D.E. Assis; Tiago Haidem de Araujo Lima Talacimo da D.E. Piracicaba; Rosilaine Sanches Martins – PCNP da D.E. Jales; Ruanito
– PCNP da D.E. Santos. Vomieiro de Souza – PCNP da D.E. Fernandópolis; Wanderlei Aparecida
Revisores de História: Isis Fernanda Ferrari – PCNP da D.E. Americana; Edi Grenchi – PCNP da D.E. São Vicente
Wilson Silveira – COPED – SEDUC Revisão Língua Portuguesa
Colaboradoras: Revisora de Língua Portuguesa: Iranéia Loiola de Souza Lia Suzana de Castro Gonzalez
Dantas – D.E. Miracatu | Revisora de História: Clarissa Bazzanelli Barradas –
COPED – SEDUC
Organização e diagramação Impressão e Acabamento
Edi Wilson Silveira – COPED – SEDUC; Viviane Pedroso Domingues Cardoso Imprensa Oficial do Estado S/A – IMESP
– CEJA – COPED – SEDUC; Isis Fernanda Ferrari – PCNP da D.E. Americana;
Priscila Lourenço Soares Santos – PCNP da D.E. Sul 1 Projeto Gráfico
Fernanda Buccelli
SOCIOLOGIA
Emerson Costa – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular de Ciências Diagramação
Humanas; Ilana Henrique dos Santos – PCNP de Sociologia da D.E. Leste 1 Marli Santos de Jesus; Fernanda Buccelli; Teresa Lucinda Ferreira de Andrade;
Ricardo Ferreira; Vanessa Merizzi; Fátima Consales; Isabel Gomes Ferreira
Revisão
Emerson Costa – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular de Ciências Tratamento de Imagens
Humanas; Ilana Henrique dos Santos – PCNP de Sociologia da D.E. Leste 1 Tiago Cheregati; Leonidio Gomes

Saúde e qualidade de vida

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Saúde e qualidade de vida

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250 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR

Caro(a) Professor (a),

Seja bem-vindo(a) ao Guia de Transição de Biologia do terceiro bimestre.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

A seguir, quadro com a atividade proposta esquematizada:

Para início de conversa

que contribui também para melhoria da relação professor(a)- aluno(a).

Sobre o Caderno do Aluno

QUALIDADE DE VIDA DAS POPULAÇÕES HUMANAS:

Saúde – individual e coletiva

Analise as imagens a seguir e responda às questões propostas:

1. Imagem de skeeze por Pixabay 2. Imagem de congerdesign por Pixabay

3. Imagem de Steve Buissinne por Pixabay 4. Imagem de fxxu por Pixabay

5. Imagem de Rawpixel por Pixabay 6. Imagem de Steve Buissinne por Pixabay

Sobre as questões propostas na página 43, apresentamos as seguintes considerações:

De qualquer modo, é importante que justifiquem a resposta utilizando argumentos sólidos

Leia o texto abaixo, conforme orientação do(a) professor(a):

Sobre o conceito de saúde...

TER UMA BOA SAÚDE DEPENDE EXCLUSIVAMENTE

Grupos 1 e 2: Aprofundar o conceito de saúde – apresentar aspectos controversos da concepção de

1. O que você entende por “esperança de vida”?

2. Os termos: “Qualidade de Vida“ e “Esperança de Vida” possuem o mesmo significado?

Sobre “Esperança de vida”

Links para apoio:

ESPERANÇA DE VIDA AO NASCER (média em anos) – 2010

Professor(a), acompanhe as duplas e ofereça ajuda caso perceba dificuldades na interpre-

1. Quais são os dados apresentados na Tabela? Indique o assunto e o que representam as

2. Analisando a tabela, quem vive mais, homens ou mulheres?

3. Faça o cálculo das médias da população de cada estado e complete a tabela.

4. Utilizando os dados obtidos com a média de esperança de vida dos estados:

Indicação de leitura para o(a) professor(a) sobre a influência

INDICADORES DA CIDADE DE SÃO PAULO

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3. USO DO TEMPO _______________________________________________________________

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