SUMÁRIO

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BNCC .......................................................................................... 5

COMPETÊNCIAS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................... 5

EDUCAÇÃO INFANTIL......................................................................................................................... 8
ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 10
ENSINO MÉDIO ................................................................................................................................. 12
Reforma do ensino médio ...................................................................................................... 13
TEMAS CONTEMPORÂNEOS ........................................................................................................... 15

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 20

PORTAIS CONSULTADOS ................................................................................................................ 21

PROFESSORES-AUTORES ..................................................................................................................... 22
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BNCC

Os fundamentos pedagógicos da BNCC e do currículo no contexto escolar são estabelecidos em

ampla base legal, que vai da Constituição às diretrizes específicas para as etapas e modalidades da
educação básica. Na BNCC, em particular, é apresentada a noção de competências a serem trabalhadas
na educação básica, tanto do ponto de vista do conceito quanto das competências cognitivas e
socioemocionais, propriamente ditas, a serem desenvolvidas. A seguir, os itens focam nessa discussão.

Competências gerais para a educação básica

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz duas questões relevantes como
fundamentos pedagógicos. A primeira é o foco no desenvolvimento de competências. A segunda
é o compromisso com a educação integral. É possível afirmar, inclusive, que a educação integral
de crianças, jovens e adultos é o objetivo central e ocorre por meio do desenvolvimento de dez
competências ao longo da educação básica.
Conforme exposto na introdução da BNCC, esse documento

indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o

desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os
alunos devem saber (considerando a constituição de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem saber fazer
(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício
da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece
referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens
essenciais definidas na BNCC (BNCC, 2018, p. 13).
 Essas dez competências consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento dos estudantes. Nesse documento, “competência é definida como a mobilização
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e sócio
emocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, 2018, p. 8).
As competências definidas pela BNCC podem ser visualizadas no quadro a seguir:

BNCC – Dez competências para assegurar o direito à aprendizagem

1. Conhecimento

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Pensamento científico, crítico e criativo

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a

investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções –
inclusive tecnológicas – com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Repertório cultural

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e

também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Comunicação

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.

5. Cultura digital

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6
 6. Trabalho e projeto de vida

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e

experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho, e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentação

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Autoconhecimento e autocuidado

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar da sua saúde física e emocional, compreendendo-se na

diversidade humana, e reconhecendo as suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.

9. Empatia e cooperação

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar

e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, os seus saberes, as suas identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Responsabilidade e cidadania

Agir, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e

determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

Fonte: http://movimentopelabase.org.br/acontece/competencias-gerais-de-bncc/

Como pode ser observado, algumas dessas competências dizem respeito, diretamente, a
aspectos cognitivos dos estudantes que precisam ser trabalhados nas etapas da educação básica,
como a primeira, que estabelece “valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital” (...). Outras dizem respeito, majoritariamente, a
aspectos socioemocionais, como a oitava, que prevê “conhecer-se, apreciar-se e cuidar da sua saúde
física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana”. Também há aquelas que integram
essas duas esferas, como a quarta, que orienta “utilizar diferentes linguagens (...), bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos (...)”.

7
 Desse modo, a formação integral é objetivo maior a ser perseguido nesse processo. Como
afirmado na introdução da BNCC, “a educação básica deve visar à formação e ao desenvolvimento
humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual
(cognitiva) ou a dimensão afetiva” (BNCC, 2018, p. 14).

Educação infantil
Conforme a LDB de 1996, a educação infantil “tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até 5 (cinco) anos, nos seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade” (Art. 29). Para alcançar esse objetivo, as
diretrizes curriculares para essa etapa da educação básica aportam considerações relacionadas ao
currículo a ser trabalhado com as crianças.
Com expresso nas diretrizes para a educação infantil, “o currículo (…) é concebido como um
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico,
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade” (Art. 3o).
A BNCC para a educação infantil estabelece seis direitos de aprendizagem para as crianças:
1) conviver, 2) brincar, 3) participar, 4) explorar, 5) expressar e 6) conhecer-se. Tais direitos são
organizados para três faixas etárias: 1) bebês, de 0 a 1 ano e 6 meses, 2) crianças bem pequenas, de
1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, e 3) crianças pequenas, de 4 anos a 5 anos e 11 meses.
Define, ainda, cinco campos de experiências, assim organizados: 1) o eu, o outro e o nós; 2)
corpo, gestos e movimentos; 3) traços, sons, cores e formas; 4) escuta, fala, pensamento e
imaginação, e 5) espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Esses direitos de
aprendizagem e campos de experiência dialogam, de modo a favorecer o desenvolvimento integral
daqueles nas creches e pré-escolas brasileiras.

8
 A seguir, a figura ilustra essa organização:

Figura 6 – Organização da educação infantil

Fonte: BNCC, 2018, p. 25.

Vale registrar que a BNCC reitera o previsto nas diretrizes curriculares para a educação
infantil, ao apontar as interações e brincadeiras como eixos estruturantes das práticas pedagógicas
dessa etapa da educação básica. Por meio desses eixos, “as crianças podem construir e apropriar-se
de conhecimentos por meio das suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que
possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização (Brasil, 2018, p. 37).

9
Ensino fundamental
Conforme a LBD de 1996, a finalidade do ensino fundamental é a formação básica do
cidadão, mediante:

I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social
(Art. 32).

Como mencionam Vieira, Vidal e Nogueira (2020), a instituição educativa deve-se organizar
com vistas a facilitar o alcance desses objetivos de desenvolvimento e de aprendizagem. Isso requer
uma gestão escolar voltada para a aprendizagem. O alinhamento dos professores em torno dessa
meta também representa um aspecto estratégico para o sucesso dos estudantes.
Para além das questões detalhadas em suas finalidades, essa lei estabelece que “o ensino
religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito
à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo” (Art. 33).
As diretrizes para o ensino fundamental de 9 anos trazem uma importante definição de
currículo, segundo as quais esse documento é “constituído pelas experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular
vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo
para construir as identidades dos estudantes” (Art. 9). É importante o registro de que:

As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar:

aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que
também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de
conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e
orientações de conduta são veiculados não só́ pelos conhecimentos, mas
por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela
distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos materiais
utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências
proporcionadas pela escola (Art. 9, §2).

10
 A BNCC organiza o ensino fundamental em cinco áreas do conhecimento: 1) Linguagens,
2) Matemática, 3) Ciências da Natureza, 4) Ciências Humanas e 5) Ensino Religioso. A ideia dessas
áreas é favorecer a interação e diálogo entre os conhecimentos dos componentes curriculares que as
compõem. São nove os componentes curriculares ao todo, assim denominados: 1) Língua
Portuguesa, 2) Arte, 3) Educação Física, 4) Língua Inglesa, 5) Matemática, 6) Ciências, 7)
Geografia, 8) História e 9) Ensino Religioso. Enquanto todos os demais componentes estão
presentes nos anos iniciais e finais do ensino fundamental, o componente de Língua Inglesa passa
a ser obrigatório apenas a partir dos anos finais dessa etapa.
A seguir, a figura ilustra esse modo de organização:

Figura 7 – Organização do ensino fundamental

Fonte: BNCC, 2018, p. 27.

11
 Conforme o documento legal, cada área do conhecimento possui competências específicas,
que devem ser desenvolvidas ao longo do ensino fundamental de 9 anos, junto com as dez
competências gerais para a educação básica. Naquelas áreas com mais de um componente curricular,
ainda existem competências por componentes. Por fim, para desenvolver tais competência, são
definidas habilidades. “Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento –
aqui, entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em
unidades temáticas” (BNCC, 2018, p. 28).

Ensino médio
Conforme a LDB de 1996, a finalidade do ensino médio é:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina (Art. 35).

As diretrizes curriculares específicas para essa etapa destacam a organização curricular em uma
base comum e uma parte diversificada, que devem ser integradas ao longo da formação dos
estudantes. São apresentados os componentes curriculares obrigatórios da formação, já presentes na
LDB de 1996 e também reiterados no âmbito da BNCC.
A BNCC organiza o ensino médio em quatro áreas do conhecimento: 1) Linguagens e suas
Tecnologias, 2) Matemática e suas Tecnologias, 3) Ciências da Natureza e suas Tecnologias e 4) Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas. Língua Portuguesa e Matemática são os dois componentes curriculares
que devem ser oferecidos ao longo dos três anos dessa etapa da educação básica. São detalhadas
habilidades para esses componentes, mas para o ensino médio de um modo geral, e não por série.

12
 Figura 8 – Organização do ensino médio

Fonte: BNCC, 2018, p. 32.

A construção e implementação da base para o ensino médio é parte de uma reforma maior
proposta para essa etapa da educação básica. Dada a sua relevância, tal reforma será discutida de
modo mais detalhado no item a seguir.

Reforma do ensino médio

O novo ensino médio prevê quatro principais ações estruturantes: a implementação da Base
Nacional Comum Curricular, a implementação da escolha por itinerários formativos, a formação
técnica profissional no ensino regular, e a ampliação e distribuição da carga horária.

13
 A Lei nº 13.415/2017 1 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ampliando
a carga horária mínima do educando, nessa etapa do ensino, de 2.400 para 3.000 horas,
considerando a sua efetivação nas redes públicas e privadas até o ano de 2022. Além disso, a oferta
de uma organização curricular mais flexível, que ofereça aos estudantes diferentes possibilidade de
escolhas por meio de cinco itinerários formativos, com foco nas áreas de conhecimento e na
formação técnica e profissional.
Segundo o MEC (2017), os itinerários formativos são

o conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre

outras situações de trabalho, que os estudantes poderão escolher no ensino
médio. Os itinerários formativos podem se aprofundar nos conhecimentos
de uma área do conhecimento (Matemáticas e suas Tecnologias,
Linguagens e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas) e da formação técnica e profissional
(FTP) ou mesmo nos conhecimentos de duas ou mais áreas e da FTP. As
redes de ensino terão autonomia para definir quais os itinerários formativos
irão ofertar, considerando um processo que envolva a participação de toda
a comunidade escolar.

Além da Lei nº 13.415/2017, citada anteriormente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) e do Plano Nacional de Educação (PNE), os principais documentos normativos
que regulamentam o novo ensino médio são:
 as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (DCNEM) – normas criadas
pelo Conselho Nacional de Educação que trazem orientações e definições;
 a Portaria que estabelece Referenciais Curriculares para a Elaboração de Itinerários
Formativos (Portaria nº 1.432/2018) – um material de suporte que esclarece a construção
dos itinerários formativos com base nos 4 eixos estruturantes;
 a Portaria do Programa de Apoio ao novo ensino médio (Portaria nº 649/2018), que
institui e estabelece diretrizes e parâmetros objetivando apoiar as redes de ensino com
suporte técnico e financeiro para implementação das mudanças do novo ensino médio;
 a Portaria da avaliação de impacto do Programa de Fomento às Escolas de ensino médio
em Tempo Integral – EMTI (Portaria nº 1.023/2018) –, que estabelece diretrizes,
parâmetros e critérios para a realização de avaliação de impacto e a seleção de novas
unidades escolares para o Programa;

1
Lei nº 13.415/2017: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm

14
  a Portaria do Programa Dinheiro Direto na Escola às unidades escolares pertencentes às
Secretarias participantes do Programa de Apoio ao Novo ensino médio e às unidades
escolares participantes da avaliação de impacto do Programa de Fomento às Escolas de
ensino médio em Tempo Integral – EMTI (Portaria nº 1.024/2018) –, que define as
diretrizes do apoio financeiro;
 a Resolução FNDE nº 21/2018 (PDDE Novo ensino médio), que regulamenta os moldes
operacionais do Programa Dinheiro Direto na Escola, a fim de apoiar a implementação
do novo ensino médio e a realização da avaliação de impacto nas Escolas de ensino médio
em Tempo Integral, e
 o Documento Orientador – Programa de Apoio ao Novo ensino médio, que detalha as
diretrizes, parâmetros e cronograma.

Esses e outros documentos poder ser encontrados no Portal Novo ensino médio, criado pelo
MEC para orientar gestores em relação aos marcos legais2 e, também, com um guia de implementação 3.
O uso da educação a distância no ensino médio foi um item que gerou grande polêmica e
merece destaque. De acordo com as normas estabelecidas, é possível lançar mão de até 20% da
carga horária total do ensino médio diurno nessa modalidade de ensino, até 30% do ensino médio
noturno e até 80% da carga horária da educação de jovens e adultos (Art. 17, § 5 e § 15). No
entanto, a questão da conectividade ainda é um entrave tanto para escolas quanto para educandos.

Temas contemporâneos
Ao versar sobre o pacto interfederativo e a implementação da BNCC, o texto legal apresenta
um conjunto de temas contemporâneos que fazem parte da vida das pessoas, seja em um contexto
local, seja em um contexto nacional ou internacional. Esses temas são objeto de legislação específica
no Brasil, desde leis da década de 1990 até pareceres do Conselho Nacional de Educação da década
de 2010. Na própria BNCC, essas questões são tratadas nas habilidades dos componentes curriculares.
Conforme apontado no documento, tais temas devem ser contemplados também nos
currículos dos sistemas e redes de ensino bem como nas propostas pedagógicas das escolas, dada a
sua relevância para a existência e o convívio na sociedade. Devem, ainda, ser trabalhados de modo
transversal nas várias áreas do conhecimento e componentes curriculares.

2
Marco legal novo ensino médio: http://novoensinomedio.mec.gov.br/#!/marco-legal
3
Guia de implementação do novo ensino médio: http://novoensinomedio.mec.gov.br/#!/guia

15
 Esses temas e as suas respectivas fundamentações legais no Brasil são:

direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/1990), educação para o

trânsito (Lei nº 9.503/1997), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999,
Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/2012), educação
alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009), processo de
envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003),
educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP
nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012), educação das relações étnico-
raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena
(Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e
Resolução CNE/CP nº 1/2004), bem como saúde, vida familiar e social,
educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e
tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 7/2010) (BNCC, p.19-20).

Em material complementar sobre temas contemporâneos transversais na BNCC, que traz

proposta de práticas de implementação, o Ministério da Educação classifica tais temas em seis
macroáreas temáticas, conforme ilustra a figura a seguir:

Figura 9 – Temas contemporâneos transversais na BNCC

Fonte: Brasil, 2019, p. 7.

16
 Conforme exposto no guia sobre a temática desenvolvido pelo MEC, “ao contextualizar o que
é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse
dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como
cidadão” (Brasil, 2019, p. 4). Além disso, o texto resume a finalidade dessas temáticas:

O maior objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua

educação formal reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são
relevantes para a sua atuação na sociedade. Assim, espera-se que a
abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) permita ao
estudante compreender questões diversas, tais como cuidar do planeta, a
partir do território em que vive; administrar o seu dinheiro; cuidar da sua
saúde; usar as novas tecnologias digitais; entender e respeitar aqueles que
são diferentes e quais são seus direitos e deveres como cidadão,
contribuindo para a formação integral do estudante como ser humano,
sendo essa uma das funções sociais da escola (idem).

Os temas contemporâneos citados pela BNCC são estratégicos para a vida em sociedade e, a
partir deles, diferentes conceitos podem ser inseridos nas discussões pedagógicas. Os direitos da
criança e do adolescente, por exemplo, figuram na legislação desde a década de 1990 e, apesar dos
muitos avanços obtidos, assegurá-los ainda constitui um desafio ao poder público. Em sala de aula,
podem ser tratados os “direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária” (Lei nº 8.069/1990, Art. 4o).
No âmbito da educação para o trânsito, podem ser tratadas não apenas as regras básicas de
conduta e de sinalização no trânsito mas também questões como o respeito ao outro, o
procedimento consciente e seguro como pedestre, entre outros. Pode-se mencionar a questão do
lixo e a sua relação com o trânsito, a questão da violência no trânsito e como evitá-la, entre outros
assuntos. A escola pode criar ou divulgar campanhas educativas junto aos seus estudantes,
promovendo a conscientização de todos sobre essas questões na vida cotidiana.
A educação ambiental é uma temática de alta relevância, cuja compreensão e mudança de
práticas está cada vez mais urgente. A lei que dispõe sobre o assunto estabelece que a educação
ambiente envolve “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade
(Lei nº 9.795/1999, Art. 1º). A sua relevância é tamanha para a vida em sociedade que a mesma lei
disciplina que esse é um componente da educação formal e não formal, em todos os seus níveis e
modalidades (Art. 2o). Em sala de aula, podem ser abordadas questões relacionadas à preservação
do meio ambiente, ao uso consciente dos recursos naturais, às especificidades da água e da energia,
à reciclagem e muitas outras temáticas relevantes.

17
 A educação alimentar e nutricional também figura como tema de destaque, sobretudo com a
emergência de doenças associadas a uma prática alimentar inadequada, como pressão alta, diabetes
e obesidade. Podem e devem ser abordadas práticas de alimentação saudável, mudança de hábitos
que trabalhem a saúde preventiva, nutritiva e balanceada. Os conteúdos devem ir além da
informação, chegando à conscientização. Atividades práticas são muito interessantes bem como a
vivência da alimentação escolar de qualidade nutricional. Temas como higiene, doenças, vitaminas
e outros são de interesse nessa matéria.
O conhecimento sobre processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso também
tem relevância no contexto da vida em sociedade e deve estar presente nas escolas públicas e privadas
do País. Essa temática, assim como as demais, está bem relacionada à da educação em direitos
humanos. Sobretudo em contextos em que predominam informações distorcidas do que consiste
na defesa de tais direitos, cabe às escolas esclarecer e informar sobre a sua real missão e finalidades.
O combate ao bullying, a apreciação à diversidade e o respeito ao outro são elementos que
necessitam ser trabalhados no contexto escolar.
Tema da mais alta relevância é a educação das relações étnico-raciais e o ensino de história e
cultura afro-brasileira, africana e indígena. O respeito à diversidade, de um lado, e o conhecimento
das contribuições aportadas pelas diferentes etnias e raças à economia e à cultura nacional, de outro,
podem contribuir para a construção de uma sociedade mais respeitosa, pacífica, justa e igualitária.
Outras questões que merecem tratamento especial são a saúde, vida familiar e social, educação
para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural.
Em relação à vida familiar e social, problemas como a violência e o uso de drogas, entre outros,
precisam ser abordados. Aspectos como a manutenção de tradições e o bom uso do tempo de
convívio em casa e na sociedade também fazem parte desse terreno. No que diz respeito à educação
financeira, o seu valor pode ser destacado tanto do ponto de vista individual como coletivo. A
conscientização sobre o excesso de consumismo e o combate a corrupção ilustram temas essenciais
desse campo. Por fim, uma educação que instrumentaliza para a vida não pode deixar de lado os
temas do trabalho, da ciência e da tecnologia. Os conhecimentos tecnológicos e científicos podem
auxiliar na solução do problema do acesso a uma cidadania plena, à cultura, ao saber e ao trabalho.
Considerar e incluir esses temas, nas atividades pedagógicas, de modo transversal é um desafio
importante, que vale ser enfrentado em função da sua importância. Essa forma de aproximação das
temáticas não é nova, estando presente também em outros documentos educacionais brasileiros,
como é o caso dos Parâmetros Curriculares da Educação (PCN). Em tais documentos, estavam
presentes temas relacionados à cidadania, como: “ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual,
trabalho e consumo e pluralidade cultural” (Menezes, 2001, p. 1).

18
 Menezes (2001) caracteriza os temas transversais como aqueles que “correspondem a questões
importantes, urgentes e presentes sob várias formas nas vidas cotidianas” (p. 1). Para o autor, “são
assim adjetivados por não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas atravessarem todas elas
como se a todas fossem pertinentes” (idem). Desse modo, podem ser abordados em projetos que
envolvem mais de um componente curricular nas escolas, por exemplo.
Nos PCN, havia uma boa caracterização do que é a transversalidade, diferenciando-a,
inclusive, de outras abordagens, como a interdisciplinaridade. Conforme o autor antes referido:

A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discussões do ponto

de vista conceitual como, por exemplo, a da sua relação com a concepção
de interdisciplinaridade. De acordo com os PCNs, apesar de ambas
apontarem a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia
de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos, diferem uma
da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade
diz respeito principalmente à dimensão da didática (p. 1).

Também há uma explicação sobre as diferenças e complementaridades de abordagens

intradisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares no guia elaborado pelo MEC. A figura, a
seguir, ilustra o grau crescente de complexidade ao tratar dos temas contemporâneos:

Figura 10 – Formas de abordagem dos conteúdos

Fonte: Brasil, 2019 (p. 9).

Conforme explicado, essa proposta metodológica busca relacionar os diferentes componentes

curriculares por meio desses temas, de modo que os estudantes ressignifiquem os conhecimentos
obtidos e os integrem a um contexto social mais amplo. Desse modo, “as propostas estão vinculadas
à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional e buscam articular os conhecimentos
escolares, organizar as atividades de ensino, mas não de uma forma rígida, nem, necessariamente,
em função de referências disciplinares preestabelecidas” (Brasil, 2019, p. 9).

19
BIBLIOGRAFIA
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Nogueira. Ensino médio no Brasil: trajetória e implementação da proposta de reforma
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NOGUEIRA, Jaana Flávia Fernandes. O novo ensino médio e os itinerários formativo. Rio de Janeiro:
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LIBANEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6. ed. São Paulo: Heccus, 2015.

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Contribuições de Stephen Ball para o estudo de
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PROFESSORES-AUTORES
Jaana Flávia Fernandes Nogueira é licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do
Ceará (UECE), especialista em Gestão Pública pela Escola Nacional de Administração Pública
(ENAP), mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB) e doutora em Educação pela
Universidade da Califórnia em Los Angeles (UCLA). É técnica em assuntos educacionais do
Ministério da Educação (MEC), desde 2005, estando licenciada atualmente. Atua como
coordenadora no Centro de Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais
(GDGPE), da Fundação Getulio Vargas (FGV), no Rio de Janeiro.

Vinícius Farias Santos é licenciado em Português e Literatura pela Unigranrio, possui MBA
em Gestão Empresarial pela FGV e mestrado executivo em gestão empresarial pela FGV. É gerente
de novos negócios da FGV, professor de cursos do CADEMP, FGV, e professor (licenciado) de
Língua Portuguesa do Município do Rio de Janeiro.

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