MÚLTIPLAS

linguagens PARA O
ENSINO MÉDIO
CAPA E PROJETO GRÁFICO: Andréia Custódio
REVISÃO: Karina Mota

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

M926
Múltiplas linguagens para o ensino médio / Clecio Bunzen,
Márcia Mendonça, organizadores. - São Paulo : Parábola Editorial,
2013. 23 cm (Estratégias de ensino)

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7934-056-7

1. Linguagem e línguas. I. Bunzen, Clecio, 1978-. II.

Mendonça, Márcia. III. Série.

12-8762 CDD: 407

CDU: 800.7

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ISBN: 978-85-7934-056-7
© do texto: Clecio Bunzen e Márcia Mendonça, 2013.
© da edição: Parábola Editorial, São Paulo, junho de 2013.
Sumário

Apresentação: M�������� ���������� � ���� ��������

7 Beth Marcuschi

PARTE 1: CONCEPÇÕES

19 Capítulo 1: M��������������, ������ ������� � �������

Angela Paiva Dionisio e Leila Janot de Vasconcelos

Capítulo 2: M��������������, ���������� ��

43 ������������ � �������
Leila Janot de Vasconcelos e Angela Paiva Dionisio

69 Capítulo 3: P������� �� ���������� �� ������ �����

Angela B. Kleiman, Rosana Cunha Ceniceros e Glícia Azevedo
Tinoco

PARTE 2: AÇÕES DIDÁTICAS

87 Capítulo 4: A ������� ������� �� ������ �����:

� ����� �� �����
Jaqueson Luiz da Silva e Rutzkaya Queiroz dos Reis

103 Capítulo 5: A ������� ������: ��������� �� �������� ��

������� �� ��������� �� ����������
Paulo Ramos

SUMÁRIO 5
 119 Capítulo 6: O ������ ������� �� ������ �����
Jaciara Josefa Gomes

135 Capítulo 7: D����������� �� ������ �����

Cristina Teixeira Vieira de Melo

Capítulo 8: O ���������� �� ������: ��������� ����

161 ��� ��� �� ���� �� ����
Fernanda C. Castro e Antônio Augusto Gomes Batista

Capítulo 9: R������� �� ���������� ���������� ��

177 ������ �����: múltiplas linguagens
Márcia Mendonça e Clecio Bunzen

Capítulo 10: P��� ���� �� ������: � ���� ����

207 ���������� �� ������-������������
Najara Ferrari Pinheiro

233 Capítulo 11: V������: ������� ���������� �� ������

Roxane Rojo e Eduardo Moura

265 G��������

269 G�������� �����������

275 R���������� ��������������

289 O� A������

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6 MÚLTIPLAS LINGUAGENS PARA O ENSINO MÉDIO

Apresentação

Múltiplas linguagens
e suas práticas
Beth Marcuschi

Há inquietações no espaço social e mudanças em andamento nos debates e prá-

ticas relacionados às questões que merecem e devem ser exploradas na aula de
língua portuguesa, em pleno século XXI. Essas mudanças e inquietações foram
percebidas e tratadas com maestria pelos autores desta obra.

É frequente, no conjunto de capítulos que integram a coletânea, a menção ao fato

de que “a escola não pode mais ignorar o [referência ao gênero ou ao letramento
estudado no capítulo]” nas atividades de ensino e de aprendizagem de língua por-
tuguesa. Por isso mesmo, em seus respectivos textos, os autores cuidam de introdu-
zir, contextualizar, analisar e exemplificar profusamente o gênero ou o letramento
focalizado, para, na sequência, reservar um lugar de destaque a sugestões sobre seu
uso nas práticas pedagógicas. Esta constatação, por si só, justificaria a relevância
da publicação que ora se disponibiliza para educadores e, de uma forma ampla,
para leitores direta ou indiretamente envolvidos com o ensino médio. Em primeiro
lugar, porque ela deixa transparecer o caráter inovador e plural dos estudos aqui
introduzidos, de significativa relevância para uma escola que, situando-se num con-
texto sócio-histórico, está atenta a seu tempo; em segundo lugar, porque antecipa a
responsabilidade e o compromisso da obra com o fazer pedagógico, sobretudo se
considerados os enormes desafios postos à educação formal na contemporaneidade.

Mas há outras razões que poderiam ser mencionadas para destacar o mérito desta
publicação. Lembro apenas algumas: os autores aqui reunidos estão altamente
familiarizados com a formação inicial e continuada de educadores, as práticas

MÚLTIPLAS LINGUAGENS E SUAS PRÁTICAS 7

 escolares, as políticas públicas e as questões de pesquisa próprias do ensino mé-
dio, o que lhes possibilita contextualizar com pertinência “entre os muros” e para
além dos muros da escola os temas sobre os quais se debruçam; os artigos fazem
remissões constantes a outros materiais, como livros, vídeos, músicas, filmes,
via indicação de links, sites, referências etc., nos quais o leitor poderá saber mais
sobre o tópico abordado; vários conceitos assumidos nos textos são aprofundados
em boxes explicativos localizados nas páginas ou no glossário disponibilizado ao
final da obra, enriquecendo e expandindo sua compreensão.

O panorama traçado acima revela algumas das qualidades gerais e comuns aos
onze artigos disponíveis na obra. Passo, a seguir, a apresentar as particularidades
de cada um dos textos, na relação com as temáticas exploradas.

“Multimodalidade, gênero textual e leitura”, de Angela Dionisio e Leila Vascon-

celos, é o capítulo de abertura. Nele, logo de início, as autoras deixam claro para
o leitor que observam o fenômeno da multimodalidade tanto em termos de sua
natureza constitutiva dos gêneros textuais, quanto das implicações de seu uso
em contextos de aprendizagem. Trata-se de um estudo que, pautado na teoria
cognitiva da aprendizagem e na neuropsicologia, se debruça sobre noções como
as de gênero, texto, materialidade multissistêmica dos textos, dentre outras, ao
mesmo tempo em que discute o potencial da multimodalidade como recurso me-
todológico, principalmente na atividade de leitura. Como exemplificam Dionisio
e Vasconcelos, os recursos semióticos são utilizados de formas variadas e podem
levar à construção de sentidos distintos, tendo em vista o gênero e o suporte que
integram. Portanto, é importante, segundo ressaltam as autoras, que, no decurso
dos processos de ensino e de aprendizagem, o professor esteja atento a esses fe-
nômenos, de forma a desenvolver um trabalho de leitura consistente, adequado e
interessante com os alunos.

No segundo capítulo, Leila Vasconcelos e Angela Dionisio abordam o tema “Mul-

timodalidade, capacidade de aprendizagem e leitura”. Mais precisamente, discor-
rem sobre as quatro funções neuropsicológicas mais relevantes envolvidas no
processo de ensino-aprendizagem: atenção, linguagem, memória e funções exe-
cutivas, relacionando-as às noções de gênero textual e multimodalidade. É pela
cognição humana que os sujeitos conhecem, elaboram e transformam o mundo.
Para Vasconcelos e Dionisio, é possível vislumbrar um ponto de articulação entre

8 MÚLTIPLAS LINGUAGENS PARA O ENSINO MÉDIO

essa noção de cognição e os estudos retóricos dos gêneros, na medida em que os
gêneros, via convenções ideológicas e retóricas, também constituem, regulam
e organizam as práticas sociais. Essas questões não podem ser desconsideradas
nas atividades de ensino e, por isso mesmo, afirmam as autoras, o professor, ao
selecionar um texto com recursos multissemióticos para leitura, deve preocupar-
-se em identificar as melhores formas de utilização das capacidades cognitivas
envolvidas no processo de aprendizagem, tendo em vista os estímulos acionados
e as relações possíveis entre eles.

Angela Kleiman, Rosana Cineceros e Glícia Tinoco, pautadas nas concepções

de práticas letradas como estruturantes da proposta pedagógica, de escola como
integrada ao contexto sócio-histórico e de currículo articulado e flexível, trazem
para debate a noção, as características e os usos do “Projeto de letramento no
ensino médio”. Para as autoras, ao contrário do corriqueiro ensino de conteú-
dos isolados e descontextualizados, os projetos de letramento estão estreitamente
vinculados a questões concretas do cotidiano dos alunos e podem envolver dife-
rentes professores e disciplinas. Por isso mesmo, o trabalho com a leitura, a pro-
dução de textos e os conhecimentos de linguagem permitirá que os participantes
reconfigurem seu conceito de escrita, na medida em que as práticas de leitura e
de produção não ficam restritas ao espaço escolar, mas passam a fazer sentido em
outras práticas. Na segunda parte do texto, as autoras apresentam um projeto de
elaboração de um jornal escolar, experiência realizada em colaboração com uma
professora de língua portuguesa e seus alunos de ensino médio. A riqueza de se
explorar esse produto num projeto de letramento, de acordo com as pesquisado-
ras, está relacionada ao potencial do jornal de veicular gêneros e temas variados.
Assim, ao mesmo tempo em que é possível contemplar os interesses dos alunos,
torna-se viável ensinar os gêneros previstos no currículo, não em função de uma
progressão rígida, mas em termos da articulação desses gêneros no contexto das
práticas atinentes ao jornal. No projeto relatado, uma questão polêmica local de-
sencadeou uma série de atividades que propiciou a produção de vários gêneros
pelos alunos, como: discussão, entrevista, enquete, debate regrado, artigo de opi-
nião, reportagem, manchete, chamada de primeira página, legenda fotográfica.
Os projetos de letramento, concluem Kleiman, Cineceros e Tinoco, favorecem
a construção de um conhecimento vinculado à experiência humana, bem como
uma atuação crítica e cidadã de alunos e professores em diversas práticas sociais.

MÚLTIPLAS LINGUAGENS E SUAS PRÁTICAS 9

 No capítulo 4, “A leitura teatral no ensino médio: o corpo do texto”, Jaqueson L.
da Silva e Rutzkaya Reis realizam, inicialmente, uma contextualização histórica
da atividade de leitura. Os autores apontam que, no decorrer da Idade Média, o
exercício da leitura silenciosa esteve relacionado à disciplina, ao intimismo e à
concentração do corpo e da mente, em contraponto a uma postura ativa, sugerida
pelo texto teatral de épocas mais antigas. Nos séculos XIX e XX, por sua vez, a
monitoração dos corpos, numa sociedade de massa, esteve diretamente associada
à obediência exigida e ao controle exercido pelos sistemas de poder. Não por aca-
so, na escola também predominaram as leituras descorporificadas e perpassadas
pela razão lógica, distantes de uma leitura ativa direcionada para a escuta das
vozes do texto. Segundo Silva e Reis, é o texto teatral que oferece ao professor a
possibilidade de repensar as atividades de leitura e de interpretação textual uní-
vocas que ainda hoje predominam no espaço escolar. Para melhor contextualizar
essa tomada de posição, os autores exemplificam, com base no Auto da Barca do
Inferno, de Gil Vicente, no auto Morte e vida Severina, de João Cabral de Melo
Neto, na tragédia Édipo, de Sófocles, na comédia O demônio familiar, de José
de Alencar, dentre outras obras e autores, a importância de promover uma leitura
que inter-relacione a expressão da voz e do corpo. Sem ela, os sentidos do texto,
os cenários, as ações, os estados físicos e da alma dos personagens, enfim, as
vozes que falam no texto não poderão ser (re)construídas pelo leitor. Sem ela, no
dizer dos autores, “o leitor passa ao largo do texto”.

Paulo Ramos discorre, no quinto capítulo, intitulado “A leitura oculta: processos

de produção de sentido em histórias em quadrinhos”, questões relacionadas à
leitura dos quadrinhos, sobretudo a inferencial, também referida pelo autor como
“leitura oculta”. De acordo com Ramos, as histórias em quadrinhos constituem
um hipergênero, uma espécie de “gênero guarda-chuva”, sob o qual se abrigam
vários gêneros, como os cartuns, as tiras, as charges, entre outros, que partilham
elementos comuns (uso de balões, setas, quadros, apêndices, linhas de movimen-
to ou cinéticas, dentre muitas outras possibilidades). Os quadrinhos se caracte-
rizam ainda por serem multimodais, na medida em que operam, na maioria das
vezes, com a inter-relação das linguagens verbal e visual (há quadrinhos que
exploram apenas a linguagem visual). Para o autor, o trabalho com o hipergênero
quadrinhos propicia o desenvolvimento da capacidade do aluno de lidar com as
múltiplas linguagens, uma das habilidades que devem ser trabalhadas no âmbito

10 MÚLTIPLAS LINGUAGENS PARA O ENSINO MÉDIO

da escola, segundo os documentos que legislam sobre o ensino médio. Com base
em vários exemplos extraídos de provas do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), Ramos explicita, ao longo do capítulo, um conjunto de estratégias lin-
guísticas e/ou visuais utilizado nos quadrinhos. Esse conjunto requer dos alunos,
no processo de construção dos sentidos do texto (dos efeitos de humor, crítica,
ironia etc.), tanto uma familiaridade com a linguagem dos quadrinhos, quanto a
efetivação de uma leitura inferencial. Também os conhecimentos de mundo dos
estudantes, conforme conclui o autor, são fortemente acionados no desenrolar da
“leitura oculta” dos quadrinhos.

No capítulo 6, Jaciara Josefa Gomes se posiciona a favor de um ensino pautado

nos gêneros textuais e defende um trabalho pedagógico com “O gênero grafite
no ensino médio”. A autora vê aí uma oportunidade de alunos e professores de-
baterem discursos e práticas relativamente pouco explorados na escola. Confor-
me explicita Gomes, o grafite, bastante associado à cultura hip-hop, opera com
múltiplas semioses e é veiculado em variados equipamentos urbanos com fins
de denúncia e de expressão artística. É pela grafitagem que jovens da periferia
podem tornar públicas suas posições e se assumir como sujeitos e cidadãos. Com
base em exemplos de grafites, a autora sugere vários tópicos que podem ser es-
tudados a partir deles nas aulas de língua materna, dentre os quais: vocabulário
empregado e sua relação com a tomada de posição do autor; interfaces entre as
modalidades oral e escrita da língua; inter-relação imagem e texto etc. Gomes
destaca ainda que as temáticas abordadas nos grafites (violência urbana; desigual-
dade social; consumo de drogas; pluralidade cultural etc.) favorecem um efetivo
trabalho interdisciplinar e oportunizam a reflexão sobre conteúdos transversais
no espaço escolar. Para a autora, trabalhar com grafite significa ousar e aceitar
que, para além dos discursos legitimados social e ideologicamente, outras vozes
adentrem o espaço escolar.

No sétimo capítulo, “Documentário no ensino médio”, Cristina Teixeira Vieira

de Melo pleiteia que o documentário seja explorado nas salas de aula do ensino
médio, tendo em vista sua leitura e análise, não apenas em termos da temática,
mas principalmente em função das linguagens nele presentes. Teoricamente, a
autora assume uma posição enunciativa e, para deixar claro para o leitor por quais
terrenos caminha, discute e exemplifica algumas das abordagens da enunciação
na linguística, detendo-se, de foma mais específica, nas noções de “heterogenei-

MÚLTIPLAS LINGUAGENS E SUAS PRÁTICAS 11

 dade discursiva” (importância da voz do “outro” nas construção dos sentidos) e
de “subjetividade mostrada” (importância da voz do “eu” na cena enunciativa).
Essas questões vão sendo retomadas, na medida em que Melo discute a com-
preensão de “documentário” e apresenta algumas das estratégias enunciativas
utilizadas pelos principais documentaristas estrangeiros e brasileiros, ao longo
do século XX. Aliás, definir documentário não se apresenta como tarefa fácil,
pois, como bem discute a autora, alguns procedimentos e técnicas de filmagem
são partilhados pelo documentário e pelo filme de ficção. Assim, longe de ser um
produto objetivo e transparente, como se poderia supor, o documentário revela
facetas da subjetividade do documentarista. Melo opta então por mostrar, via res-
gate histórico dos principais documentários e documentaristas do século passado,
o entendimento que diferentes épocas tiveram a respeito da forma mais eficiente
de construir a ideia do real, aspecto que a autora preocupa-se em relacionar às
estratégias de enunciação presentes nos procedimentos de filmagem. Para con-
tribuir com a tarefa do professor do ensino médio na análise de documentários,
Melo expõe e exemplifica as categorias propostas por Bill Nichols quanto aos
modos de produção de documentário (expositivo, observacional, interativo, re-
flexivo e performático), evidenciando que esses modos, ora produzem um efeito
de homogeneidade discursiva (uma só voz toma a palavra), ora põe em relevo a
heterogeneidade do discurso (vários personagens têm direito à voz e defendem
posicionamentos distintos). Para além dos modos de produção, a análise de docu-
mentários, como salienta Melo, abre um espaço importantíssimo na escola para o
debate de questões éticas, estéticas e políticas.

No capítulo 8, “O telejornal na escola: elementos para seu uso em sala de aula”,

Fernanda C. Castro e Antônio A. Gomes Batista exploram o gênero anunciado
no título do trabalho, tanto do ponto de vista teórico quanto de propostas de en-
caminhamentos didáticos em turmas do ensino médio. Inicialmente, os autores
pontuam o caráter predominantemente negativo das críticas que circulam no con-
texto social e acadêmico ao uso da televisão no campo educacional. Por outro
lado, continuam Castro e Batista, a escola não pode ignorar que o telejornal é o
programa mais visto pela população na busca por informações e, com a devida
mediação, pode ser utilizado com proveito na formação do aluno crítico e ativo.
Na continuidade do capítulo, os autores detalham a dinâmica presente no dia
a dia da produção de um telejornal e os compromissos (éticos), as concessões

12 MÚLTIPLAS LINGUAGENS PARA O ENSINO MÉDIO

(tempo), a hipótese de audiência (definidora do horário em que as matérias serão
veiculadas), dentre outros aspectos, que orientam as ações e as decisões de jorna-
listas e âncoras na configuração das notícias, reportagens e do próprio telejornal.
Tradicionalmente de formato rígido, mais recentemente as emissoras televisivas
têm procurado reconfigurar o modo de fazer telejornalismo, seja colocando no
ar imagens gravadas por telespectadores, seja realizando transmissões ao vivo
ou entrevistas de estúdio, seja recorrendo à ironia e à sátira na apresentação da
notícia, dentre outras estratégias. Em função dessa diversidade, pelo menos duas
propostas são amplamente trabalhadas por Castro e Batista como sugestões de
procedimentos didáticos: uma delas remete à reflexão crítica dos alunos a res-
peito dos telejornais e das premissas subjacentes às notícias veiculadas; a outra
remete à produção de um telejornal pelos próprios alunos. Para os autores, esses
são alguns dos caminhos possíveis de concretizar a desejável aproximação da
escola com outras esferas sociais.

Márcia Mendonça e Clecio Bunzen oferecem, na primeira metade do capítulo

nove, “Revistas de divulgação científica no ensino médio: múltiplas linguagens”,
uma robusta contextualização histórica e cultural da emergência e consolidação,
do século XIX ao XXI, das atividades de divulgação científica (DC) no Brasil. O
amplo espectro de práticas de letramento, mídias e suportes, nos quais gêneros
direcionados para a DC estão envolvidos (os autores trazem e comentam vários
exemplos desses gêneros) evidencia, de acordo com Mendonça e Bunzen, o in-
teresse cada vez maior de diferentes grupos sociais na dessacralização e na di-
vulgação do conhecimento científico. Na segunda parte do capítulo, tendo como
pano de fundo os multiletramentos, os autores dedicam-se predominantemente a
indicar alternativas para a abordagem pedagógica das múltiplas semioses consti-
tutivas dos gêneros de DC, mais precisamente daqueles presentes em revistas de
divulgação científica (RDC). Para tanto, e a título de exemplificação, tomam dois
textos extraídos de RDCs com perfis diferenciados, aspecto que contribui para o
enriquecimento e a diversificação do trabalho pedagógico: a revista Ciência hoje,
produzida por jornalistas e pesquisadores para um público em que especialistas
e não especialistas são igualmente considerados, e a revista SuperInteressante,
elaborada exclusivamente por jornalistas, tendo em vista prioritariamente um
público jovem não especialista. Na discussão do primeiro artigo, Mendonça e
Bunzen mostram que a revista Ciência hoje recorre a chamadas de capa, ima-

MÚLTIPLAS LINGUAGENS E SUAS PRÁTICAS 13

 gens, fotos, legendas, infográficos, cores diferenciadas, setas e boxes, na tentativa
de contribuir com o leitor na construção dos sentidos dos tópicos e subtópicos
explorados no artigo de DC: “Ansiedade: quando se torna em transtorno?”. Da
revista SuperInteressante, os autores analisam um infográfico, de forte incidência
na revista, tido como um gênero capaz de atrair jovens leitores para a discussão
de temas mais amplos da DC. O infográfico em questão é constituído por um texto
multissemiótico, que articula sincreticamente elementos gráficos (tipos de letras,
disposição espacial do texto, cor etc.) e elementos visuais (setas, números, formas
geométricas, fios), buscando explicitar e detalhar o tema “Quais os lugares mais
atingidos por desastres naturais?”. Para os autores, a pluralidade genérica e de
recursos envolvida na produção de textos de DC oferece à escola, tanto nas aulas
de português, quanto na inter-relação dessas com as de outras disciplinas, inúme-
ras oportunidades no encaminhamento de um trabalho de qualidade que vise à
formação do aluno para o letramento multissemiótico.

O texto do capítulo 10, “Para além da escola: o blog como uma ferramenta de
ensino-aprendizagem”, foi escrito por Najara Ferrari Pinheiro. Nele, a autora
chama a atenção para o uso expressivo e cada vez mais crescente de blogs em
práticas sociais variadas. Neles, os blogueiros podem postar textos, fotos, áu-
dios, vídeos, pelos quais procuram socializar informações, promover discussões,
divulgar eventos, emitir opiniões, discorrer sobre questões pessoais, enfim, inte-
ragir. Pinheiro destaca igualmente a expressiva incidência de blogs elaborados,
alimentados, atualizados e seguidos por jovens, o que os torna produtores e não
apenas receptores de conteúdos prontos. Nesse contexto, conceitos relevantes
para a compreensão de compartilhamento da escrita entre autores e leitores e de
constituição da autoria no espaço da web, como os de interatividade, intertextua-
lidade e hipertexto, são debatidos e fartamente exemplificados por Pinheiro. Esse
conjunto de noções e atividades, no entender da autora, precisa urgentemente ser
mais bem aproveitado pelas práticas direcionadas para o trabalho com a leitura e
a escrita na esfera escolar, até porque já está intensamente presente no cotidiano
dos estudantes do ensino médio. É importante, portanto, enfatiza a autora, que os
professores se apropriem dos mecanismos e potencialidades envolvidos nas fer-
ramentas tecnológicas, de forma a utilizá-los com proveito na prática pedagógica
de uma forma mais ampla, e no uso de um blog, de uma forma mais específica.

14 MÚLTIPLAS LINGUAGENS PARA O ENSINO MÉDIO

Ao término do artigo, Pinheiro fornece aos leitores um interessante roteiro, uma
espécie de “passo a passo”, sobre como criar um blog.

Roxane Rojo e Eduardo Moura encerram a coletânea, no capítulo onze, com o

tema “Vidding: uma leitura subversiva do cânone”. Nele, os autores explicitam
inicialmente a dificuldade da escola atual em lidar internamente com as diferen-
ças culturais dos alunos, sobretudo os oriundos das camadas populares, e com os
problemas daí decorrentes (intolerância, violência, exclusão etc.). Segundo Rojo
e Moura, as aulas de língua materna têm um importante papel a desempenhar na
busca da superação dos problemas apontados. Para isso, no entanto, é essencial
que a escola seja capaz de efetivar uma reorientação em seus eventos escolares de
letramento, de forma a respeitar a cultura do aluno, e, ao mesmo tempo, promover
sua inserção nos multiletramentos mais valorizados e dominantes da atualidade.
Na perspectiva dessa reorientação, Rojo e Moura, na sequência do artigo, con-
textualizam as práticas de vidding (leitura subversiva do cânone, via produção de
videoclipes por comunidades virtuais de fãs) para colocá-las em diálogo com os
letramentos valorizados da escola. Enfatizam ainda que, ao elaborar videoclipes, os
jovens geram um novo produto cultural (os vids) e assim, em sintonia com seus va-
lores e vivências, assumem o papel de produtores de uma nova narrativa. Na parte
seguinte de seu texto, Rojo e Moura oferecem três propostas didáticas (“Remixar
e fazer mashups”; “Political remix: ato político e contracultura”; “Mashup e litera-
tura”), nas quais priorizam o acesso às redes sociais ligadas à música e a questões
políticas. Ao explicitar suas propostas, os autores conversam diretamente com o
professor e sugerem de forma detalhada encaminhamentos pedagógicos que po-
dem ser utilizados com proveito na aproximação dos vids da cultura valorizada pela
escola. Assim, há sugestões ao professor para um trabalho com os alunos em sala
de aula envolvendo, sempre de forma reflexiva e crítica: perguntas que podem ser
colocadas; imagens que podem ser exploradas; reportagens que podem ser acessa-
das; conceitos e questões éticas que podem ser debatidos; informações que podem
ser apresentadas; contextualizações históricas que devem ser realizadas; materiais
que devem ser catalogados; sites que merecem ser visitados; produções que podem
ser elaboradas na escola ou em casa; entre inúmeras outras possibilidades.

Nesta “Apresentação”, restringi-me a oferecer ao leitor uma “breve degustação”

do que o aguarda no decorrer dos capítulos. Os textos que se seguem contemplam

MÚLTIPLAS LINGUAGENS E SUAS PRÁTICAS 15

 um amplo leque de temas, reflexões teóricas e sugestões de práticas pedagógicas
atinentes às “múltiplas linguagens” no ensino médio. Trata-se de uma obra ino-
vadora e propositiva. Se a leitura dos vários capítulos levar os envolvidos com o
ensino e a aprendizagem de linguagens no ensino médio a socializar, estimular
e ampliar o debate crítico e plural sobre as questões focalizadas e, se a leitura
igualmente fornecer subsídios para que os educadores reflitam sobre suas prá-
ticas pedagógicas e se sintam estimulados a mudá-las, os objetivos primordiais
pretendidos pelos organizadores e autores com a publicação desta coletânea terão
sido atingidos.

Então, mergulhem nos textos e bom proveito!

16 MÚLTIPLAS LINGUAGENS PARA O ENSINO MÉDIO

parte 1
CONCEPÇÕES
Capítulo 1

Multimodalidade,
gênero textual e leitura
Angela Paiva Dionisio
Leila Janot de Vasconcelos

Introdução

A sociedade na qual estamos inseridos se constitui como um grande ambien-

te multimodal, no qual palavras, imagens, sons, cores, músicas, aromas, movi-
mentos variados, texturas, formas diversas se combinam e estruturam um grande
mosaico multissemiótico. Produzimos, portanto, textos para serem lidos pelos
nossos sentidos. Nossos pensamentos e nossas interações se moldam em gêneros
textuais e nossa história de indivíduos letrados começa com nossa imersão no
universo em que o sistema linguístico é apenas um dos modos de constituição dos
textos que materializam nossas ações sociais.

Trazer para o espaço escolar uma diversidade de gêneros textuais em que ocorra
uma combinação de recursos semióticos significa, portanto, promover o desen-
volvimento neuropsicológico de nossos aprendizes. Isso se justifica se conside-
ramos os princípios de que um texto é um “evento construído numa orientação
multissistemas” (Marcuschi, 2008: 80) e que vivemos em ambientes de aprendi-
zagem cada vez mais permeados pelos avanços tecnológicos. Além disso, como
o uso da linguagem é sempre um ato retórico, observar a relação entre a retórica
e a tecnologia é fundamental. Como destaca Miller (2012: 17), ambas possuem a
mesma estrutura dinâmica do “pushmi-pullyu (me empurra/te puxa)”, ou seja, a
primeira ajusta “ideias a pessoas e pessoas a ideias”, enquanto a segunda ajusta
“o mundo material às pessoas e as pessoas ao mundo material”.

MULTIMODALIDADE, GÊNERO TEXTUAL E LEITURA 19

Quais questões merecem e devem ser exploradas na aula de língua por-
tuguesa para o ensino médio em pleno século XXI?
Esta pergunta aponta para mudanças e inquietações que foram percebi-
das e são tratadas com competência e inovação pelos autores desta obra.
A escola não pode ignorar os novos [assim como os conhecidos] gêneros
e letramentos em suas atividades de ensino e de aprendizagem de língua
portuguesa. Por isso, os autores aqui reunidos cuidam de introduzir, con-
textualizar, analisar e exemplificar o gênero ou o letramento focalizado,
para, na sequência, reservar um lugar de destaque a sugestões sobre seu
uso nas práticas pedagógicas. Esta constatação, por si só, justificaria a re-
levância deste livro para educadores e leitores envolvidos com o ensino
médio, diante do caráter inovador e plural dos estudos aqui introduzidos.
Sua leitura é inadiável para uma escola atenta a seu tempo, porque antecipa
a responsabilidade e o compromisso com o fazer pedagógico, sobretudo se
considerados os desafios postos à educação formal na contemporaneidade.
Esta obra, inovadora e propositiva, contempla um amplo leque de te-
mas, reflexões teóricas e sugestões de práticas pedagógicas atinentes às
“múltiplas linguagens” no ensino médio. Se sua leitura levar os envol-
vidos com o ensino e a aprendizagem de linguagens no ensino médio a
socializar, estimular e ampliar o debate crítico e plural sobre as questões
focalizadas e se fornecer subsídios para que os educadores reflitam so-
bre suas práticas pedagógicas e se sintam estimulados a mudá-las, os
objetivos primordiais pretendidos pelos organizadores, pelos autores e
pela Parábola Editorial com a publicação desta obra terão sido atingidos.