Anais XVIII SEINPE PDF

1
As opiniões expressas nesse artigoa são de responsabilidade de seus respectivos autores e não expressam necessariamente a opinião do XVIII SEINPE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
REITOR
Prof. Dr. Sylvio Mário Puga Ferreira
VICE-REITOR
Prof. Dr. Jacob Moysés Cohen
PRÓ-REITORA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
Prof.ª Dr.ª Selma Suely Baçal de Oliveira
COORDENADORA DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Prof.ª Dr.ª Fabiane Maia Garcia
COORDENADOR GERAL DO XVIII SEINPE
Prof. Dr. Márcio de Oliveira
VICE-COORDENADOR DO XVIII SEINPE
Prof. Dr. Lúcio Fernandes Ferreira
COMISSÃO COMISSÃO
CIENTÍFICA ORGANIZADORA
Adinete Sousa da Costa Mezzalira Márcio de Oliveira
Ariele Mazoti Crubelati Elinaldo Ferreira da Costa
Arlene araujo nogueira Reinaldo Oliveira Menezes
Arminda Rachel Botelho Mourão Marcineuza Santos de Jesus
Claudio Gomes da Victoria Ivanilde Lima Pinheiro
Deuzilene Marques Salazar Marcos Lázaro Pereira de Alcântara
Eliane Rose Maio Lena Rose Lago Cecílio Farias
Evandro Ghedin Marnilde Silva de Farias
Flavio Paes Barreto de Carvalho Leonel Elias Bene
Francianne Farias dos Santos Gracimeire de Castro Torres
Francisco Jacob Paiva da Silva Sebastião Juvêncio Rumbane
Iolete Ribeiro daSsilva Emanuela Ferreira de Oliveira
Iraci Carvalho Uchôa Elda Santos de Souza
Jocélia Barbosa Nogueira Márcia Gama da Silva
Márcio de Oliveira Fernanda Pinto de Aragão Quintino
Maria Nilvane Zanella Patrícia Barros Teixeira
Marinês Viana de Souza Samia Darcila Barros Maia
Michelle de Freitas Bissoli Rosana Trindade de Matos
Nádia Maciel Falcão Regina Oliveira Tiradentes
Pérsida Miki Iraci Carvalho Uchôa
Ronney da Silva Feitoza Maria Nilce Ferreira Couto
Wania R. Fernandes Iolanda Domingos Estêvão David
Zilmar da Cunha Galdino Lameira
Reginaldo Peixoto Alicia G. Vásquez
Bruno da Silva Lima Antunes Dias
Alva Rosa Lana Vieira
Hellen Cris de Almeida Rodrigues
Maria Leogete Joca da Costa
Michelle Carneiro Serrão
Christiane Bruce dos Santos
Renan dos Santos Rodrigues
Francianne Farias dos Santos
Iranvith Cavalcante Scantbelruy
Geyse Pattrizzia Teixeira Sadim
Geysykaryny Pinheiro de Oliveira
Jucimara Canto Gomes
Letícia Cavalcante Morais
Dorimar Gomes Ferreira
Rudervania da Silva Lima Aranha
Keegan Bezerra Poncie
Darlyng Maria Gomes Tavares
Aline Janell de Andrade B. Moraes
3
Janderson Bragança Ribeiro
Rafaela Silva Marinho Caldas
Maria Ione Feitoza Dolzane
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................... 12
GT 1 – RELAÇÕES DE GÊNERO, SEXUALIDADE E VIOLÊNCIAS: O CAMPO DA
EDUCAÇÃO EM DESTAQUE ................................................................................................. 13
EDUCAÇÃO E SAÚDE: A ESCOLA COMO UM ESPAÇO DE CONHECIMENTO E
PREVENÇÃO AO VÍRUS DA AIDS ............................................................................................. 14
ESCOLARIZAÇÕES TRANSFEMININAS NO OESTE PAULISTA: VIDAS PRECÁRIAS
E ARTES DE (R)EXISTÊNCIAS .................................................................................................... 24
DESMISTIFICANDO: “IDEOLOGIA DE GÊNERO” NO PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO E A DESESTRUTURAÇÃO DA FAMÍLIA ............................................................ 34
A RELAÇÃO FAMÍLIA HOMOAFETIVA E A ESCOLA: UMA APROXIMAÇÃO
NECESSÁRIA .................................................................................................................................. 42
ARTICULAÇÕES PEDAGÓGICAS SOBRE A VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA
CRIANÇAS ...................................................................................................................................... 52
GT2- EDUCAÇÃO INTEGRAL E(M) TEMPO INTEGRAL: SENTIDOS E PROJETOS
EM DISPUTA ............................................................................................................................. 59
O ENSINO PÚBLICO BILÍNGUE DE INGLÊS NO AMAZONAS: UMA INTERVENÇÃO
GLOTOPOLÍTICA ........................................................................................................................... 60
PRIMEIROS PASSOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM MANAUS: GESTÃO,
CURRÍCULO E METODOLOGIA ................................................................................................. 69
GT 3 – EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E A INTERDISCIPLINARIDADE:
PERSPECTIVAS E REFLEXÕES NA AMAZÔNIA....................................................................... 79
A EXPANSÃO DO CAPITALISMO NA AMAZÔNIA: UM ESTUDO SOBRE O
DESMATAMENTO EM TERRAS INDÍGENAS EM BOCA DO ACRE E LÁBREA (AM) ....... 79
ENSAIO TÉCNICO-FORMAL DAS PATOLOGIAS DE PRÉDIOS ESCOLARES NA
CIDADE DE MANAUS/AMAZONAS ........................................................................................... 88
GT 4 – DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ................................ 99
AS DIFICULDADES DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA .................................................................................................................. 100
O USO DO GEOGEBRA NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS À LUZ
DA TEORIA DE FORMAÇÃO DAS AÇÕES MENTAIS ........................................................... 107
CONEXÃO BRASIL- COLÔMBIA:UM LABORATÓRIO A CÉU ABERTO PARA O
ENSINO DE GEOMETRIA ........................................................................................................... 116
O CONHECIMENTO DO MUNDO MATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DOS
DOCUMENTOS LEGAIS A PRÁTICA PEDAGÓGICA ............................................................ 124
ENSINO DE MATEMÁTICA: REFLEXÕES SOBRE A MATEMÁTICA FORMAL E A
MATEMÁTICA SIGNIFICATIVA ............................................................................................... 135
A MATEMÁTICA EM SALA DE AULA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES A PARTIR
DO MATERIAL DOURADO ........................................................................................................ 144
A UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS MULTIMÍDIAS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO DE
UMA ESCOLA ESTADUAL DA CIDADE DE MANACAPURU .............................................. 153
A SALA INVERTIDA: UMA EXPERIÊNCIA NA ESPECIALIZAÇÃO EM
METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA .................................................................. 158
TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES E
DESAFIOS ..................................................................................................................................... 166
GT 5 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DIÁLOGOS QUE PERMITAM A
SUPERAÇÃO DA EXCLUSÃO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE
PROBABILIDADES DE INCLUSÃO .............................................................................................. 176
A EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DILEMAS E
CONTEXTOS................................................................................................................................. 177
TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO RECURSOS
DIDÁTICOS NA PROMOÇÃO DO SABER DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS .................................................................................................................. 185
UTILIZAÇÃO DO WHATSSAP NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
INGLESA: POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS PROMISSORAS NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS (EJA) ........................................................................................................ 196
DE PÉ NO CHÃO TAMBÉM SE APRENDE A LER: (1961-1964) – UMA ESCOLA
DEMOCRÁTICA ........................................................................................................................... 207
ENSINO DE JOVENS E ADULTOS E O MERCADO DE TRABALHO ................................... 215
ANDRAGOGIA: UM MODO DE ENSINAR ADULTOS ........................................................... 224
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO SISTEMA PRISIONAL: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES NA CADEIA PÚBLICA FEMININA DE BOA VISTA-RR........................ 232
EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS: POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE
INCLUSÃO, PERMANÊNCIA E APRENDIZAGEM NO CONTEXTO MUNICIPAL DE
MANAUS ....................................................................................................................................... 240
ALUNOS DA EJA: POR QUE PARARAM DE ESTUDAR E POR QUE VOLTARAM? ......... 247
ANDRAGOGIA: AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO ADULTO AO
RETOMAR OS ESTUDOS ............................................................................................................ 255
PROJOVEM URBANO: QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL E INCLUSÃO DE JOVENS
NO MERCADO DE TRABALHO, OS DESAFIOS DE VOLTAR A VIDA ESCOLAR NA
IDADE ADULTA .......................................................................................................................... 265
GT 6 – EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: DA ESCOLA NA ALDEIA À
UNIVERSIDADES PELOS BRASIL ............................................................................................... 272
A ICONOGRAFIA INDÍGENA KATXIPIRI E GUIRIBÉ EM MANACAPURU: A
LINGUAGEM ICONOGRÁFICA COMO PRESERVAÇÃO DOS SABERES APURINÃ ........ 272
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: UM RECORTE PELOS CENTROS
EDUCACIONAIS INDÍGENAS DO POVO APURINÃ, NO CONTEXTO URBANO DE
MANAUS ....................................................................................................................................... 277
O ENSINO DE HISTÓRIA E A VALORIZAÇÃO DAS CULTURAS INDÍGENAS: UM
INTERCÂMBIO ENTRE A FORMAÇÃO ACADÊMICA EM PEDAGOGIA E A
PRÁTICA EM SALAS DE AULA ................................................................................................ 288
PERSPECTIVAS CULTURAIS INDÍGENAS NA ESCOLA REGULAR: UM ESTUDO
SOBRE A DISCIPLINA DE CIÊNCIAS ....................................................................................... 295
GT 7 – EDUCAÇÃO INTERCULTURAL COMO DESAFIO CONTEMPORÂREO NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA AMAZÔNIA ................................................................... 302
EDUCAÇÃO ESCOLAR RIBEIRINHA: MÍDIA E CONSUMO CONFIGURANDO
MODOS DE SER CRIANÇA E VIVER A INFÂNCIA NA ESCOLA ........................................ 302
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E O DESAFIO PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
COMO FINALIDADE PÚBLICA DEMOCRÁTICA ................................................................... 312
APOIO ACADÊMICO DE LÍNGUA PORTUGUESA ................................................................. 321
A CULTURA COMO MOVIMENTO E SEUS REFLEXOS NO PROCESSO EDUCATIVO ... 328
LÍNGUA E CULTURA: CONTATOS, FORMAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO DOS
SUJEITOS ...................................................................................................................................... 334
MAGISTÉRIO INDÍGENA TAMI’KAN E MEMORIAL DE FORMAÇÃO:
CONTRIBUIÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA E PRÁXIS PEDAGÓGICA .... 342
EDUCAÇÃO NO CAMPO: FORMAÇÃO DOS PROFESSORES .............................................. 350
INFÂNCIA INDÍGENA: OS CONTEXTOS INTERCULTURAIS E SUAS IMPLICAÇÕES
PARA A REAFIRMAÇÃO ÉTNICA NA ESCOLA ..................................................................... 358
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: DESAFIO CONTEMPORÂNEO NA FORMAÇÃO
DO PROFESSOR ........................................................................................................................... 368
DESIGN THINKING NA EDUCAÇÃO ....................................................................................... 375
MEMÓRIAS DOS PRIMEIROS MORADORES DA COMUNIDADE INDÍGENA
JACAMINZINHO – TERRA INDÍGENA MALACACHETA ..................................................... 378
MEMÓRIAS DAS LUTAS E CONQUISTAS DOS PRIMEIROS MORADORES DA CI-
JACAMINZINHO .......................................................................................................................... 382
O INDÍGENA NA ESCOLA DO NÃO ÍNDIO: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA ................. 388
INTERCULTURALIDADE E EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO ESTADO DE
RORAIMA: UMA ANÁLISE SOBRE AS DIFERENÇAS CULTURAIS ................................... 397
UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA SOBRE RESÍDUOS SÓLIDOS: A TEMÁTICA
AMBIENTAL EM FOCO COM PROFESSORES CURSISTAS DO MAGISTÉRIO
INDÍGENA TAMÎ’KAN EM BOA VISTA/RR ............................................................................ 411
DESAFIO CONTEMPORÂNEO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES INTERCULTURAL
NA AMAZÔNIA COMO DIREITO A EDUCAÇÃO DIFERENCIADA ....................................... 422
A IMPORTÂNCIA DA CULTURA E DO PAPEL DECISÓRIO ESCOLAR SOBRE AS
DIFERENTES FORMAS DE AVALIAÇÃO A PARTIR DA CONSTRUÇÃO DO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ......................................................................................... 432
GT 8 -FORMAÇÃO DE PROFESSORES, PEDAGOGIAS DECOLONIAIS E
INTERSECCIONALIDADES NA AMAZÔNIA ............................................................................ 439
TRABALHO DOCENTE, AUTONOMIA E APRENDIZADO NO ENSINO BÁSICO ............. 440
AS PRODUÇÕES EM EDUCAÇÃO DO AMAZONAS: O SILENCIAMENTO DO
COLONIALISMO .......................................................................................................................... 450
DIREITO À EDUCAÇÃO ESCOLAR, FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS E
COLONIALIDADE: UMA REVISÃO INTEGRATIVA DE TESES E DISSERTAÇÕES A
PARTIR DA BDTD ....................................................................................................................... 458
MODERNIDADE, COLONIALIDADE E DECOLONIALIDADE NO CONTEXTO DO
ENSINO DA MATEMÁTICA ....................................................................................................... 469
OS MODOS DE SABER E FAZER DAS CRIANÇAS QUILOMBOLAS MARAJOARA-
SALVATERRA-PARÁ .................................................................................................................. 476
GT 9 – FILMOTECAS: NEGRITUDE, CINEMA E EDUCAÇÃO .................................... 485
A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO NA SOCIEDADE BRASILEIRA E SUAS
PESPECTIVAS .............................................................................................................................. 486
TRANSAMAZÔNICA E IRACEMA: UM CONTRASTE NA ESTRADA DA DITADURA
MILITAR BRASILEIRA (1964 – 1985) ....................................................................................... 495
GT 10 – FORMAÇÃO DE PROFESSORAS/AS PARA A DIVERSIDADE SEXUAL E DE
GÊNERO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS EM CONTEXTO AMAZÔNICO ............... 504
AS DIFERENÇAS CULTURAIS NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO ESTADO
DE RORAIMA: DIÁLOGO SOBRE IDENTIDADE ÉTNICA E DE GÊNERO ......................... 504
FORMAÇÃO CONTINUADA E DOCÊNCIA PARA A IGUALDADE: UM ESTUDO DE
CASO COM FOCO EM GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL ................................................ 514
EDUCAÇÃO PERMANENTE COMO ESTRATÉGIA DE EFETIVAÇÃO DA POLÍTICA
DE SAÚDE LGBT ......................................................................................................................... 524
“COMPORTAMENTOS ESTRANHOS”: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS EM
DIVERSIDADE SEXUAL E DE GÊNERO EM UMA ESCOLA DE MANAUS - AM ............. 533
GT 11 – INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA, JUVENTUDE E VIOLÊNCIAS: HISTÓRIA,
CONCEITO E ANÁLISE DE POLÍTICAS........................................................................... 542
O TRAJETO CASA-ESCOLA: COMO ANDAM AS CRIANÇAS? ........................................... 542
COMO AS CRIANÇAS PENSAM O MUNDO? .......................................................................... 550
JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................ 559
CONFLITOS FAMILIARES E SUA REPERCUSSÃO NO COMPORTAMENTO DAS
CRIANÇAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .............................................. 566
A INFÂNCIA, A PARTIR DA VOZ DA CRIANÇA INSTITUCIONALIZADA PARA
ADOÇÃO ....................................................................................................................................... 577
DROGAS ILÍCITAS NO AMBIENTE ESCOLAR ....................................................................... 587
PROJETO DE CREDENCIAMENTO AO PPGE/UFAM:INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA,
JUVENTUDE E VIOLÊNCIAS – DA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA AOS PROBLEMAS
SOCIAIS NO CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO ................................................................. 595
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DISCUTINDO
CONCEITOS .................................................................................................................................. 605
BRINCAR NO PARQUE VERSUS BRINCAR NAS RUAS ........................................................ 615
GT 12 – EDUCAÇÃO PÚBLICA NAS ESCOLAS DA REGIÃO AMAZÔNICA:
EXPERIÊNCIAS, DESAFIOS E ESTRATÉGIAS ................................................................... 623
O PROFESSOR COMO INCENTIVADOR NO HÁBITO PELALEITURA COM ALUNOS
DO 4° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE BOA
VISTA............................................................................................................................................. 624
A IMPLANTAÇÃO DO PROJETO DE MILITARIZAÇÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS
EM BOA VISTA: O PROCESSO DE ADAPTAÇÃO DOS ALUNOS NO COLÉGIO
ESTADUAL IRMÃ MARIA TERESA PARODI ......................................................................... 630
A ADAPTAÇÃO DA LITERATURA DE CORDEL EM TEMAS AMAZÔNICOS E
AMBIENTAIS ................................................................................................................................ 640
O CENSO DEMOGRÁFICO ESCOLAR: UMA ANÁLISE SOBRE A ESCOLA
ESTADUAL DE TEMPO INTEGRAL ISAAC BENZECRY ...................................................... 646
GLOTOPOLÍTICA ......................................................................................................................... 652
A HISTÓRIA DO BRASIL CONTADA POR UM AMAZONENSE: IDENTIDADE
LÍNHUÍSTICA NAS AULAS DE HISTÓRIA .............................................................................. 662
SIGDEB: UMA ALTERNATIVA PARA GESTÃO DE DADOS EDUCACIONAIS DA
REDE ESTADUAL DE RORAIMA .............................................................................................. 670
A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS DESAFIOS DO COTIDIANO DOCENTE NA REGIÃO
AMAZÔNICA ................................................................................................................................ 681
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO NO ENSINO DA GEOGRAFIA .................................... 687
O IMPORTANTE PAPEL DOS ORGÃOS COLEGIADOS NA CONSTRUÇÃO DE UMA
GESTÃO DEMOCRÁTICA .......................................................................................................... 696
GÊNEROS TEXTUAIS E TECNOLOGIAS DIGITAIS NO PROCESSO DE LEITURA E
ESCRITA EM UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE PARINTINS-
AM .................................................................................................................................................. 704
GESTÃO DEMOCRÁTICA E EDUCAÇÃO INTEGRAL: VIVÊNCIAS EM UMA
ESCOLA PÚBLICA DE MANAUS .............................................................................................. 714
A INTERDISCIPLINARIDADE COMO PRÁXIS PEDAGÓGICA NO ENSINO DE
QUÍMICA: UMA REFLEXÃO CRITICA FRENTE LEGISLAÇÃO VIGENTE PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL E O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO
AMAZONAS .................................................................................................................................. 723
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURADE ALUNOS DE 3º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DA ZONA RURAL DE
NHAMUNDÁ................................................................................................................................. 733
APRENDENDO COM A PRÁTICA: COMPREENDER A OBSOLESCÊNCIA
PROGRAMADA PELO CAPITALISMO A PARTIR DA EXPOSIÇÃO DE PRODUTOS
OBSOLETOS ................................................................................................................................. 740
LIÇÕES E REFLEXÕES A PARTIR DA PRÁTICA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
EM GEOGRAFIA EM ESCOLA PÙBLICA DE MANAUS - AM .............................................. 754
POLITÍCAS PÚBLICAS PARA INCLUSÃO DE ALUNOS COM O TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA-TEA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE IRANDUBA-AM ..... 761
A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA E O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR ................. 768
ROBÓTICA EDUCACIONAL E A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS:
UMA ANÁLISE DA PROPOSTA INSERIDA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE BOA
VISTA-RR ...................................................................................................................................... 779
MÍDIA ASSOCIADA A PRÁTICA NO ENSINO MÉDIO: CASO DA PRODUÇÃO DE
VÍDEOS PARA O YOUTUBE ...................................................................................................... 788
UM ESTUDO SOBRE O PROJETO DE EXPANSÃO E MELHORIA EDUCACIONAL
DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE MANAUS ..................................................................... 798
EDUCAÇÃO INFANTIL E AS RELAÇÕES COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA
LIBERTADORA FREIRIANA ...................................................................................................... 805
ENSINO DE CIÊNCIAS: O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES COGNITIVAS
ATRAVÉS DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS ................................................................... 815
METODOLOGIAS ATIVAS NO AMAZONAS: ROTAÇÃO POR ESTAÇÃO NO
ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................................................... 825
GT 13 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ......................................................... 832
A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA CABOCLA E O ESTUDO DA LINGUA PORTUGUESA ...... 833
LÍNGUA(GEM) E IDENTIDADE EM UM CONTEXTO DE FORMAÇÃO
CONTINUADA .............................................................................................................................. 844
POLÍTICA E PLANEJAMENTO LINGUÍSTICO: O ENSINO DA LÍNGUA
INGLESA NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL
EM MANAUS ............................................................................................................................... 852
O ENSINO DE VOCABULÁRIO NA DISCIPLINA LIBRAS NOS CURSOS DE
LICENCIATURAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS - UFAM ................... 861
ESTUDO ANALÍTICO SOBRE A IMPORTÂNCIA DAS LIBRAS NA FORMAÇÃO DOS
DOCENTES ................................................................................................................................... 878
A CONTRIBUIÇÃO DA LEITURA PARA OS ANOS INÍCIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL .......................................................................................................................... 885
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO BÁSICO: A INTERFERÊNCIA DE
VARIANTES COLOQUIAIS NA ESCRITA DO PORTUGUÊS PADRÃO EM
REDAÇÕES DE ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO MÉDIO .................................................. 892
PRODUÇÃO TEXTUAL: UMA PERSPECTIVA DE USO-REFLEXÃO-USO PARA O
ENSINO PRESENCIAL POR MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA .................................................... 903
GT 14 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE ARTE: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E SEUS
FUNDAMENTOS TEÓRICOS ............................................................................................... 909
ARTES VISUAIS E O PROCESSO DE EXPRESSIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL .... 909
CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA PARA PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO INFANTIL DESENVOLVEREM ATIVIDADES PRÁTICAS NAS AULAS
DE ARTES ..................................................................................................................................... 917
O ENSINO DE PIANO COLETIVO NO LABORATÓRIO DE PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DO PIANO DA UEA ........................................................................................ 924
A INUTILIDADE DA ARTE E OS OBJETIVOS DA ARTE-EDUCAÇÃO: UM CONVITE
À REFLEXÃO................................................................................................................................ 932
MÚSICA POR MEIO DA COMPOSIÇÃO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ........................ 939
PROJETO BRINCAR/JOGAR/DANÇAR/CRIAR: POR UMA EMANCIPAÇÃO DO
CORPO CRIANÇA, ATRAVÉS DE UMA FORMAÇÃO HOLÍSTICA ..................................... 949
A MÚSICA NA ÓTICA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: UMA PROPOSTA
MULTIDISCIPLINAR PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA ...................................................... 958
GT 15 - EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO E PRÁTICAS EDUCATIVAS EM
CONTEXTOS AMAZÔNICOS .............................................................................................. 970
AS EXIGÊNCIAS EPISTEMOLÓGICAS DAS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA
BNCC E AS POSSIBILIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA ......................................... 970
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: REFLEXÕES DO PROCESSO
FORMATIVO DE UMA PROFESSORA PESQUISADORA EM CONSTRUÇÃO ................... 979
RELATO DE EXPERIÊNCIA DO ENSINO DA DANÇA DO PARIXARA NOS ANOS
INICIAIS: ASPECTOS DA CULTURA INDÍGENA EM CENA ................................................ 987
EDUCAÇÃO FÍSICA E MATEMÁTICA: Uma Experiência nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental ................................................................................................................................... 996
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: IMPLICAÇÕES PARA O
CURRÍCULO ............................................................................................................................... 1003
ENSINO HÍBRIDO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO DOCENTE EM
MANAUS-AMAZONAS ............................................................................................................. 1013
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO E O PARFOR: Desafios e possibilidades .. 1022
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
DELINEAMENTO DE UM PROCESSO DE PESQUISA ......................................................... 1028
O USO DE JOGOS EDUCATIVOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS:
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR ............................. 1037
OS ACERVOS LITERÁRIOS DO PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA DA ESCOLA
(PNBE) E AS ESCOLAS: O QUE DIZEM AS PESQUISAS? ................................................... 1047
O PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA DA ESCOLA SEGUNDO OS ESTUDOS
ACADÊMICOS ............................................................................................................................ 1050
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE OFICINA PEDAGÓGICA COM A VERTENTE
TEÓRICA DO PROFESSOR REFLEXIVO COM AÇÃO PEDAGÓGICA DO JOGO ............ 1059
OS CONTADORES DE HISTÓRIAS E SUA ARTE: O QUE DIZEM AS PESQUISAS? ....... 1067
EXPERIÊNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO DO CAMPO........................ 1077
O ESTÁGIO CURRICULAR COMO CAMPO DE APRENDIZAGEM SOBRE O ENSINO
DA MATEMÁTICA .................................................................................................................... 1084
O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE PEDAGOGIA: UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA ...................................................................................................................... 1094
A EDUCOMUNICAÇÃO COMO ALIADA DA ESCOLA ....................................................... 1104
A FELICIDADE DE SER PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AMOR OU
OPÇÃO ......................................................................................................................................... 1112
OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NO AMAZONAS: UMA REFLEXÃO ACERCA DAS PRÁXIS PEDAGÓGICAS ... 1119
ESTÁGIO SUPERVISIONADO II: FORMAÇÃO DO SER PROFESSOR EM UMA
ESCOLA TRANSFORMADORA ............................................................................................... 1127
PROCESSOS FORMATIVOS NO CONTEXTO DA DDPM/SEMED: UMA
EXPERIÊNCIA JUNTO A DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................... 1135
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: UMA ANÁLISE DAS CONTRADIÇÕES
PRESENTES NA PRÁTICA ESCOLAR .................................................................................... 1142
PROPOSTA DE UTILIZAR AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LETRAMENTO DIGITAL NO
MUNICÍPIO DE BERURI-AM ................................................................................................... 1149
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE UMA PROFESSORA INICIANTE
EM UMA ESCOLA DO CAMPO EM RORAIMA..................................................................... 1157
A FORMAÇÃO DO LEITOR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO DE UMA
CLASSE DE EDUCAÇÃO INFANTIL MULTISSERIADA ..................................................... 1165
DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS COM METODOLOGIA STEAM, COMO
PROPOSTA DE CONTRIBUIÇÃO NO ENSINO E APRENDIZADO NO MUNICÍPIO DE
BERURI - AM .............................................................................................................................. 1173
O PERFIL DOS PROFESSORES FORMADOS ATRAVÉS DO PARFOR NO MUNICÍPIO
DE BORBA: DESAFIOS E DEMANDA CONTEMPORÂNEA NA PRATICA DOCENTE ... 1181
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA TRAJETÓRIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
DAS ÁGUAS E DAS FLORESTAS / UEA ................................................................................ 1187
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO POR MEIO DOS NÍVEIS COGNITIVOS DA
TAXONOMIA DE BLOOM ........................................................................................................ 1195
A AUTONOMIA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ............................................................. 1205
PRODUÇÃO DE ÁLCOOL EM GEL ANTISSÉPTICO E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO
NO ENSINO DA QUÍMICA E BIOLOGIA NA PREVENÇÃO CONTRA VÍRUS E
BACTÉRIAS ................................................................................................................................ 1211
O CURRÍCULO ESCOLAR E A PRÁTICA DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA EM CONTEXTO AMAZÔNICO: O DESAFIO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NAS COMUNIDADES INDÍGENAS ........................................................................... 1219
O QUILOMBO URBANO DE SÃO BENEDITO COMO PATRIMÔNIO CULTURAL E
IMATERIAL: UM RELATO DE UMA PRÁTICA DE ENSINO NA ESCOLA ESTADUAL
PRIMEIRO DE MAIO EM MANAUS (AM) .............................................................................. 1231
GT 16 - TRABALHO, EDUCAÇÃO DO CAMPO, RAÇA E CLASSE ........................... 1240
GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO – UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA .............................................................. 1241
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E O CURRÍCULO DO CAMPO ........................................ 1247
GESTÃO DEMOCRÁTICA: REFLETINDO SOBRE ASPECTOS DA PARTICIPAÇÃO ...... 1257
A TEORIA DO CAPITAL HUMANO E SUA INFLUÊNCIA NA GESTÃO ESCOLAR
DAS REDES PÚBLICAS DE ENSINO DO BRASIL ................................................................ 1264
GESTÃO DEMOCRÁTICA: SENTIDOS E FORMAS DA PARTICIPAÇÃO NO
CONTEXTO ESCOLAR.............................................................................................................. 1271
IMPORTANCIA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGOGICO PARA O ALCANCE DOS
OBJETIVOS EDUCACIONAIS .................................................................................................. 1281
CONCEPÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS QUE FUNDAMENTAM AS PRÁTICAS DE
PROFESSORES EM ESCOLAS DO CAMPO: IMPLICAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO
DA CONSCIÊNCIA ..................................................................................................................... 1288
EDUCAÇÃO, RAÇA E CLASSE ................................................................................................ 1298
A FRAGILIDADE DA AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA DA UNEMAT DIANTE DO
CENÁRIO POLÍTICO DE MATO GROSSO ............................................................................. 1312
ESTRATÉGIA DE ENSINO A PARTIR DAS NARRATIVAS DOS PROFESSORES
INDÍGENAS DA MICRORREGIÃO DO ALTO SOLIMÕES/AMAZONAS ........................... 1322
AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS PRESENTES NO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO DE
UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR ........................................................................ 1329
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO EM RORAIMA ............................................ 1336
GT 17 - INTERSEÇÕES ENTRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
NEUROCIÊNCIAS: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS ................................................. 1345
HIPERATIVIDADE E OS FATORES QUE INTERFEREM NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM ....................................................................................................................... 1345
A RELAÇÃO ENTRE AFETIVIDADE E COGNIÇÃO À LUZ DA TEORIA HISTÓRICO-
CULTURAL E SUAS CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE
ENSINAM MATEMÁTICA ........................................................................................................ 1355
A PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA
PRIMEIRA INFÂNCIA ............................................................................................................... 1364
GT 18 - EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE E AÇÕES PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
.................................................................................................................................................. 1370
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: OS BENEFÍCIOS DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR À
CRIANÇA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA
REGULAR ................................................................................................................................... 1371
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: OS DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR FRENTE AO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS REFUGIADOS E IMIGRANTES ........................... 1380
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES QUE ATUAM EM SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ......................................................................................... 1390
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE (TDAH): A
INCLUSÃO DA CRIANÇA NO ENSINO REGULAR .............................................................. 1400
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA: AS DIFICULDADES ENCONTRADAS
PELOS EDUCADORES PERANTE AS LEIS 10.639/03 E 11.645/08 ...................................... 1410
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM OLHAR SOBRE AS CRIANÇAS COM
COMPORTAMENTOS ATÍPICOS ............................................................................................. 1418
CONTRIBUIÇÕES PRÁTICAS NA INCLUSÃO MEDIADA AO APRENDIZ COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA .............................................................................. 1426
A PERCEPÇÃO DO DOCENTE SOBRE ALUNOS COM TRANSTORNOS MOTORES E
INCLUSÃO ESCOLAR ............................................................................................................... 1434
GT 19 - FILOSOFIA, EDUCAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE: FORMAÇÃO E
ENSINO EM DEBATE .................................................................................................................... 1444
FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO COMO TRANSFORMAÇÃO SOCIAL ................................... 1445
O AMBIENTE EDUCACIONAL EM UMA SOCIEDADE CONTEMPORANÊA:
EDUCAÇÃO 4.0 .......................................................................................................................... 1454
EDUCAÇÃO INFANTIL: A ESTÉTICA NO ENSINAR E NO APRENDER .......................... 1463
A ALTERIDADE DO ENSINAR E DO APRENDER NAS SÉRIES INICIAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................................................................ 1474
A PRUDÊNCIA NA ÉTICA A NICÔMACO: A QUESTÃO DA DELIBERAÇÃO ................... 1483
10
PROJETO ESCOLA E VIDA: DIALOGANDO COM A REALIDADE – I E II FASES .......... 1493
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO:
DISCUTINDO A ESPECIFICIDADE E A INTERDISCIPLINARIDADE ................................ 1504
O AFAZER E O FAZER DA FILOSOFIA – ORALIDADE E ESCRITA COMO
COMPONENTES DO ENSINO-APRENDIZAGEM ................................................................. 1512
MESTRADO PROFISSIONAL EM QUESTÃO – TRAJETÓRIA E PERSPECTIVAS
PARA O ENSINO DE FILOSOFIA ............................................................................................ 1519
A FINALIDADE DO ENSINO DA FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO ................................... 1526
A TRANSVERSALIDADE DA FILOSOFIA: UMA ABORDAGEM DO ENSINO DE
FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................ 1536
PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES E PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS SOBRE A
RELAÇÃO ENTRE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO ..................................................................... 1545
GT 20 - EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: AVANÇOS, DESAFIOS E NOVAS
PERSPECTIVAS .............................................................................................................................. 1553
OS MOVIMENTOS SOCIAIS COMO CONTRIBUIÇÃO PARA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES INDÍGENAS NA REGIÃO AMAZÔNICA .................................................... 1553
TRAJETÓRIAS HISTÓRICAS E MOVIMENTOS SOCIAIS NA LUTA EM FAVOR DOS
DIREITOS INDÍGENAS: UMA REFLEXÃO SOBRE A III MARCHA DOS POVOS
INDÍGENAS DO AMAZONAS .................................................................................................. 1563
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO AMAZONAS E O DIREITO AO CURRÍCULO
ESPECÍFICO: UM OLHAR SOBRE A POLÍTICA CURRICULAR DA SEDUC/AM PARA
AS ESCOLAS INDÍGENAS DO ESTADO ................................................................................ 1572
EDUCAÇÃO ESPECIAL E POVOS INDÍGENAS: DIREITOS E ESTADO DA ARTE ......... 1582
DIDFICULDADES NA APRENDIZAGEM PELA PESQUISA NA ESCOLA BANIWA ....... 1591
OS MOVIMENTOS SOCIAIS COMO MECANISMO DE DEFESA: UM RELATO DE
VIVÊNCIA NA III MARCHA DOS POVOS INDÍGENAS DO AMAZONAS ........................ 1600
A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO CONTEXTO DOS SABERES
INDÍGENAS PARA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS ................................................................... 1609
MOVIMENTOS SOCIAIS E PROCESSOS DE IMPLEMENTAÇÃO DA ESCOLA
INDÍGENA ................................................................................................................................... 1617
A CONTRIBUIÇÃO DE DUAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA O
FOMENTO DOS POVOS INDÍGENAS NO AMAZONAS ....................................................... 1624
A POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES AÇÃO SABERES
INDÍGENAS NA ESCOLA: ALGUMAS APROXIMAÇÕES ................................................... 1633
11
O ENSINO DA MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DOS CONHECIMENTOS
TRADICIONAIS: UMA EXPERIÊNCIA COM FORMAÇÃO CONTINUADA NA
COMUNIDADE DE TARACUÁ – SÃO GABRIEL DA CAHOEIRA. ..................................... 1641
POVO MURA: CAMINHOS TRILHADOS POR UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR
ESPECÍFICA E DIFERENCIADA .............................................................................................. 1649
APRESENTAÇÃO
Professor Doutor Márcio de Oliveira

Universidade Federal do Amazonas
O Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas

(PPGE/UFAM) realizou a 18ª Edição do Seminário Interdisciplinar de Pesquisa e Pós-graduação em
Educação (SEINPE) nas dependências da mesma instituição.
O SEINPE é um evento realizado desde 1999 que visa discutir e evidenciar questões educativas
relevantes e atuais no cenário nacional e internacional da Amazônia. O evento ocorreu nos dias 05, 06
e 07 de agosto de 2019 no Campus Universitário Senador Arthur Virgílio Filho da Universidade
Federal do Amazonas – Manaus/AM.
Essa edição teve como tema “Formação de Professores/as: história, políticas públicas e
desafios contemporâneos”, unindo pesquisadores e pesquisadoras preocupados/as com a prática
docente para uma ampla discussão acerca da formação de professores/as.
Vale destacar que o evento contou com a apresentação de Pôsteres (somando 42), Palestra de
Abertura (com o Professor Manuel Sarmento – da Universidade do Minho-Portugal, discutindo os
Estudos da Infância e os Desafios Contemporâneos na Educação e na Formação de Professores/as),
três mesas redondas (Evandro Ghedin e Arminda Rachel Botelho Mourão discutindo a Formação de
Professores/as: a Formação Continuada; Márcio de Oliveira, Marinês Viana De Souza e Beleni Salete
12
Grando discutindo a Formação de Professores/as: Direitos Humanos e Diversidade; Heloísa Da Silva
Borges, Rosa Mendonça de Brito e Maria da Conceição Monteiro Ferreira discutindo a Formação de
Professores/as: desafios para os Cursos de Licenciatura).
Além dessas atividades, o XVIII SEINPE contou com vinte Grupos de Trabalho (cada um com
tema diferenciado, totalizando 189 trabalhos apresentados) e Palestra de Encerramento (com o
Professor Ângelo Ricardo de Souza – da Universidade Federal do Paraná, discutindo Políticas
Educacionais no Brasil: contexto e perspectivas).
Todas essas atividades contribuíram para o sucesso do evento, que pôde contar com discussões
atuais acerca da formação de professores/as, perpassando pela sua historicidade, suas políticas públicas
e seus aspectos culturais, sociais e políticos, contribuindo para pensar os desafios contemporâneos.
Em um momento de ataque (principalmente por parte do Governo Federal) às Universidades

Públicas e à pesquisa brasileira, o SEINPE contribui para pensarmos juntos/as a função das
Instituições de Ensino Superior e seus trabalhos desenvolvidos, sobretudo para contribuir para o
desenvolvimento social do nosso país. Assim sendo, a realização do XVIII SEINPE é, também, um ato
de luta e resistência!
Nessa edição do SEINPE participaram 484 profissionais e estudantes da área da Educação e

áreas afins, incluindo alunos/as do Ensino Médio, professores/as da Educação Básica, professores/as
universitários, estudantes do Ensino Superior, e outros/as pesquisadores/as.
A partir desse cenário, aqui apresentamos os ANAIS do XVIII SEINPE, que reúne os
trabalhos que foram apresentados em formato de Comunicação Oral distribuídos nos 20 Grupos de
Trabalhos. Vale ressaltar que os trabalhos apresentaram várias perspectivas dos mais variados temas
que foram discutidos durante o evento.
Convidamos você, leitor/a, a fazer a leitura dos trabalhos, inclusive podendo usar esse material
como uma base de dados acerca desses mais variados temas que buscaram contribuir com a literatura
acerca da Formação de Professores/as. Uma ótima leitura a todos e a todas!
GT 1 – RELAÇÕES DE GÊNERO, SEXUALIDADE E VIOLÊNCIAS: O CAMPO DA

EDUCAÇÃO EM DESTAQUE
Este grupo de trabalho foi coordenado pelo professor Reginaldo Peixoto da Universidade
Estadual de Maringá e pela professora Eliane Rose Maio. Os/as professores/as conclamam
discutirmos, cada vez mais, o processo educativo, sobretudo a partir de ideias e práticas pautadas em
estudos científicos, de modo a contribuir para a formação humana; esse processo deve ser plural,
embasado em preceitos de reconhecimento das diferenças e pautado pelo respeito a todas as
existências, considerando aspectos de gênero, sexualidade, etnia, classe econômica etc. Partindo desse
cenário, o presente grupo de trabalho busca reunir pesquisas e pesquisadores/as para a discussão acerca
das relações de gênero, sexualidades, diversidade sexual e nas mais variadas formas de violência, de
modo a dar voz às experiências (práticas e/ou teóricas) voltadas ao contexto escolar, além de seus
13
impactos sociais, bem como discussões sobre a formação inicial e continuada em relação aos temas
propostos nesse GT.
Assim, incidem particularmente os trabalhos com referenciais interdisciplinares na área das

Ciências Humanas, buscando ressaltar que as instituições escolares são espaços legítimos para as
discussões e práticas sobre gênero, sexualidade, diversidade sexual, violência sexual, além de um
campo favorável ao enfrentamento de inúmeras formas de violência. Serão aceitas produções
bibliográficas, documentais, de campo, qualitativo e quantitativo. Esperamos um amplo debate acerca
dos saberes relacionados a gênero, sexualidades e violências, de modo a problematizar as questões
voltadas às instituições escolares, compreendendo a escola como espaço plural de (re)sistência, com
vistas à formação inicial e continuada de profissionais da Educação.
EDUCAÇÃO E SAÚDE: A ESCOLA COMO UM ESPAÇO DE CONHECIMENTO E

PREVENÇÃO AO VÍRUS DA AIDS
Anderson Eduardo Baima Pereira (Universidade Federal do Amazonas)

andersonnjf@hotmail.com
RESUMO
A AIDS tem se apresentado nas últimas décadas como pandemia, haja vista que, o crescimento
vertiginoso de novos casos em nosso país tem resultado em preocupação de todo o sistema público de
saúde. A Escola, por sua vez, é a instância onde a possibilidade da Educação em Saúde seja viabilizada
no sentido de disseminar informações acerca dos mais variados temas. Contudo, não é o que estudos
têm demonstrado, pois parece ocorrer uma espécie de omissão por parte das instituições de ensino.
Assim, o objetivo deste estudo vem no sentido de compreender a concepção de educadores e discentes
das escolas públicas de Manaus acerca da atuação da escola na prevenção de HIV/Aids sob a ótica da
Fenomenologia Existencial. Será uma pesquisa sob o viés qualitativo e utilizará o método
fenomenológico de pesquisa em Psicologia. A análise será a partir dos pressupostos da filosofia de
Martin Heidegger.
Palavras-chave:Educação e saúde; HIV/AIDS; Escola.
INTRODUÇÃO
Nos últimos 30 anos a epidemia de Aids – Síndrome da Imunodeficiência Adquirida - trouxe

consequências muito devastadoras para pessoas, comunidades e países, sendo um dos maiores desafios
para a saúde pública. Mais de 7.000 pessoas são infectadas com o vírus diariamente, e uma pessoa
morre a cada 20 segundos de uma doença relacionada à Aids. A doença é atualmente a 5ª causa de
morte entre adultos e a principal causa entre as mulheres com idades entre 15 e 49 anos (UNAIDS,
2016).
Um dos elementos fundamentais para que o enfrentamento dessa situação – considerada uma
pandemia mundial – seja minimizado diz respeito à prevenção.
14
A forma como este processo ocorre é diretamente relacionado à informação correta que
segundo Zambenedetti e Silva (2015, p. 234) constitui-se como potente estratégia de desconstrução de
estigmas, evitando comportamentos discriminatórios.
Ora, considerando a dimensão da informação, vale ressaltar a importância da educação em seus

parâmetros básicos, a saber: ensino fundamental e médio, onde a instituição de ensino abarcará a
responsabilidade de potencializar o conhecimento acerca dos mais variados aspectos da vida, dentre
estes à saúde.
A educação promove vários fatores que podem reduzir a vulnerabilidade ás Infecções

sexualmente transmissíveis, ela confere aos jovens e adolescentes capacidade de leitura (para poderem
ler os materiais de informação); desenvolve a capacidade de raciocínio crítico e de tomada de decisões;
promove a autoconfiança e a capacidade de lidar com situações difíceis; e contribui para o adiamento
da idade de casamento ou a idade das primeiras relações sexuais (UNESCO, 2009).
Dessa forma e sob tal complexidade, abrir a escola para os projetos de saúde abrangendo
educandos, educadores e comunidade determinam os passos em busca dos saberes educacionais, pois
encontram boa relação entre os grupos envolvidos, a valorização humana e a compreensão da
importância da relação entre Educação e Saúde. Em relação às atividades de Educação e Saúde, a
comunidade escolar analisa, de acordo com a sua competência e a pertinência, a dinâmica do ambiente
escolar, considerando sua estrutura, condições, coerência pedagógica e necessidades da escola ou dos
alunos.
Neste sentido, a gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva
promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas
necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino,
orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes de
enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no
conhecimento. Por efetiva, entende-se, pois, a realização de objetivos avançados, de acordo com as
novas necessidades de transformação socioeconômica e cultural, mediante a dinamização da
competência humana, sinergicamente organizada (LUCK, 2000, p.11).
METODOLOGIA
Considerando que este estudo pretendeu compreender a percepção de discentes e educadores

sobre a temática do HIV/Aids a luz da filosofia de Martin Heidegger – sentidos e significados nos
discursos, tornou-se necessário aplicar a investigação qualitativa. A pesquisa qualitativa – propositura
deste estudo - se preocupa com aspectos da realidade que não podem ser mensurados, centrando-se na
compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais. Esse tipo de pesquisa é focado no trabalho
com os significados, motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes (MINAYO, 2002, p.21).
A pesquisa qualitativa, através do método fenomenológico, foi privilegiada no presente estudo

pelo fato de ser o melhor meio para a compreensão de como os membros escolares enfrentam a
realidade de novos casos de infecção pelo HIV/Aids nos jovens e adolescentes que se encontram na
15
escola ou em situações consideradas de risco. Giorgi e Souza (2010, p.80) referem que o conhecimento
narrativo está direcionado para as vicissitudes das intenções humanas. Se, por um lado, o
conhecimento paradigmático se preocupa com provas empíricas e com verdades universais, o narrativo
move-se pelos meios da verossimilhança e do sentido da vida humana. Não se está, assim, buscando a
verdade empírica, da relação causa e efeito, na promoção da dicotomia sujeito/objeto, mente/corpo,
mas se reconhece a interdependência destas instâncias. O significado da existência humana é
construído a partir da experiência e dos estados intencionais do sujeito, assentados em sistemas
simbólicos da cultura, que acionam os processos de interpretação da vida cotidiana.
O método fenomenológico de pesquisa em Psicologia segue o conceito epistemológico de

consciência intencional. Além disso, introduz algumas mudanças em relação ao método filosófico, de
modo a que este possa ser transportado para o contexto da investigação científica (PEREIRA &
CASTRO, 2019; GIORGI & SOUZA, 2010; CASTRO, 2009; MARTINS & BICUDO, 2005).
Em seguida, apresento a concepção de Giorgi & Souza (2010) acerca dos passos preconizados
para o método:
Primeiro passo- adquirir as descrições dos sujeitos. O crucial neste momento é que
se pretende conciliar dois aspectos: seguir o requisito fenomenológico de valorizar
as descrições acerca do vivido, da experiência, salientando o sentido de como estas
se apresentam à consciência do sujeito. Entretanto, são mantidos passos
metodológicos que permitem enquadrar o processo de investigação em critérios
unicamente considerados na comunidade científica. O método mantém uma
componente descritiva, no sentido em que o resultado final do processo de análise
do protocolo reflete uma descrição em síntese dos significados psicológicos
essenciais da experiência dos participantes da pesquisa.
Segundo passo- Neste momento será realizada a redução fenomenológica-psicológica. É

quando se considera o uso da epoché, ou seja, a suspensão da atitude natural, e da redução
fenomenológica-psicológica. O sentido da redução é que objetos e situações, isto é, tudo o que surge à
consciência dos sujeitos, passam pela redução, mas não os atos de consciências, aos quais esses objetos
e situações estão relacionados.
Terceiro passo- denominado de análise eidética – variação livre imaginativa. Consiste em que,
após assumir a atitude da redução fenomenológica, o investigador centra-se no objeto de estudo, cuja
essência, a síntese de significado psicológico, pode ser determinada. Dessa forma, procura-se definir a
essência do fenômeno, isto é, a estrutura do significado psicológico, a síntese do sentido da experiência
vivida pelos vários sujeitos que participarão da investigação, mediante o uso da análise eidética, a
variação livre imaginativa. A síntese final de significado psicológico remeterá a uma generalização
eidética dos resultados da investigação. Os resultados eidéticos implicarão, igualmente, que o que
conta para a generalização dos resultados finais da investigação fosse o número de vezes que o
fenômeno, objeto de estudo, se repetirá ao longo dos protocolos de investigação, não o número de
sujeitos que participaram da pesquisa.
16
Amedeo Giorgi, seguindo a mesma proposta do método fenomenológico de investigação em
psicologia, sistematizou um método constituído por uma componente descritiva, configurado por
quatro passos, explicitado em seguida:
Primeiro passo: estabelecer o sentido todo - Será realizada a transcrição, o primeiro, e único,
objetivo será o de apreender o sentido geral do protocolo. Nesta fase, o investigador pretende apenas
ler calmamente a transcrição completa da entrevista, onde se colocou na atitude de redução
fenomenológica. Não pretende focar-se em partes fundamentais, não colocará hipóteses interpretativas,
apenas, buscará a compreensão geral das descrições realizadas pelo sujeito. Neste momento, o objetivo
principal é obter o sentido da experiência na sua globalidade.
Segundo passo: Determinação das partes: Divisão das unidades e significados- o investigador
retomará a leitura do protocolo, com um segundo objetivo: dividi-lo em partes menores. A divisão teve
como intuito eminentemente prático: a divisão em partes, denominadas Unidades de Significado, o que
permitirá uma análise mais aprofundada. O objetivo será realizar uma análise psicológica e como a
finalidade última da análise explicitar significados, utilizar-se-á esse tipo de análise como critério de
transição de sentido para a constituição das partes (unidades de significado).
Terceiro passo: Transformação das Unidades de significados em expressões de caráter

psicológico- a linguagem cotidiana da atitude natural dos participantes sofrerá transformação e a partir
da aplicabilidade da redução fenomenológica-psicológica e da análise eidética, a linguagem de senso
comum será transformada em expressões que têm como intuito clarificar e explicitar o significado
psicológico das descrições dadas pelos participantes. O objetivo do método será selecionar e articular o
sentido psicológico da vivência dos participantes em relação ao objeto da investigação. Mantendo a
linguagem descritiva, o investigador será capaz de expressar e trazer à luz significados psicológicos,
que estão implícitos nas descrições originais dos sujeitos. É também nesse momento que a inter-
relação entre as partes e o todo sobressai como instrumento metodológico.
Quarto passo: Determinação da estrutura geral de significados psicológicos- o pesquisador,

fazendo uso da variação livre imaginativa, transformará as unidades de significado em uma estrutura
descritiva geral. A descrição dos sentidos mais invariantes, denominados constituintes essenciais da
experiência, contidos nas unidades de significado, assim como das relações que existem entre estes
últimos, resultará na elaboração de uma estrutura geral. O importante é que a estrutura resultante
expresse a rede essencial das relações entre as partes, de modo a que o significado psicológico total
sobressaia. O passo final do método envolve uma síntese das unidades de significado psicológico
(GIORGI & SOUZA, 2010).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os estudos feitos das referências bibliográficas nas áreas de ciências humanas e ciências
biológicas, favoreceu a discussão do tema e possibilitou abranger questões relativas à saúde do aluno.
É indispensável salientar que conviver com o vírus HIV é diferente de viver com AIDS. O (HIV), sigla
em inglês do vírus da imunodeficiência humana, ataca o sistema imunológico, responsável por
17
defender o organismo de doenças. As mais atingidas são as células brancas de defesa, os leucócitos. O
vírus invade o DNA destas células e faz milhões de cópias de si mesmo, rompendo a célula em busca
de outras para continuar a infecção. Já a (AIDS) da sigla em inglês, síndrome da imunodeficiência
adquirida é o estágio mais avançado desta infecção, porque o vírus, ao destruir as células de defesa,
deixa o organismo mais vulnerável a diversas doenças.
Diante destas informações, os ensinamentos sobre vírus da imunodeficiência humana (HIV)

nas escolas não acontecem de modo frequente, talvez apenas uma vez no ano, no caso em dezembro no
dia mundial de luta contra a Aids. Nota-se que é atípico de professores e gestores falarem sobre este
assunto uma vez que isso está distante do seu campo de conhecimento, sendo que é de grande
importância o setor educacional nutrir-se desta situação que está adentrando aos poucos no cotidiano
escolar.
Visto que é imprescindível conduzir os conhecimentos acerca do HIV/Aids, o Estado do

Amazonas ocupa o segundo lugar no ranking nacional de pessoas infectadas pelo vírus, e isso reflete a
realidade de grande parte dos jovens e dos adolescentes que vivem ou não com a doença, observando
que nem todos sabem que estão com o HIV. Diante dessas situações-problema, surgem reflexões que
precisam ser feitas sobre "O que sabem os jovens e adolescentes sobre o HIV?" e a partir daí planejar
estratégias para criar um espaço de diálogo com os discentes. Para que não haja informações
equivocadas e distorcidas, as escolas precisam orientar o público juvenil sobre a prevenção,
tratamento, a relação com as pessoas que vivem com HIV e outras informações relacionadas às ISTs
(Infecções Sexualmente Transmissíveis).
O HIV/Aids é uma doença crônica que atinge o sistema imunológico, acarretando então o
comprometimento dos linfócitos CD4, do inglês cluster of differentation que é o nosso sistema de
defesa responsável em combater diversos vírus. A pessoa que vive com o vírus HIV precisa se
alimentar bem, estar em dia com seus medicamentos e com sua saúde física e mental para que ela
possa manter sua carga viral reduzida.
O tema "AIDS" aborda diversos fatores que se entrelaçam com as questões sexuais, religiosas
e sociais. No início da epidemia, por volta dos anos 1980, era difícil dizer ao certo o que era essa
doença, que até então tinha seu status completamente desconhecido. Estar com AIDS era o mesmo que
ser sentenciado à morte, já que ninguém sabia do que se tratava, não era possível cuidar.
Os primeiros casos de HIV/Aids surgiram nos Estados Unidos no período de 1980 em

homossexuais, logo, foi tratado como a "peste gay", expressão pejorativa que integrava ás
características de desconhecimento, incurabilidade e letalidade, preconceitos e estigmas sociais,
segundo o autor:
Uma das principais trincheiras de luta contra a AIDS é, justamente, o enfrentamento

dos preconceitos e da discriminação social que é aplicada à pessoa soropositiva,
independente do sexo, idade, naturalidade e etc. (KROKOSCZ, 2005, p.16).
A transmissão acontece quando o indivíduo abre mão do uso dos preservativos e mantém
relações sexuais com alguma pessoa que tem o vírus, além da transmissão pelo uso de drogas
18
injetáveis e quando ocorre de mãe para filho na hora do parto ou do aleitamento materno, a
denominada transmissão vertical. Em outros casos, a infecção só ocorre houver contato literalmente
com o sangue, por exemplo: se alguém estiver com uma ferida muito grande e que o sangue esteja
bastante exposto, e a outra pessoa também se encontrar na mesma situação, se houver contato entre
ambas as feridas, é possível que haja a infecção, mas fora isso, não há outros riscos comprovados
cientificamente.
Em face dessa contingência, os mitos que rondam o HIV precisam ser cada vez mais
esclarecidos, devem ter cuidados para que a doença não ganhe protagonismo, e sim a informação.
Partindo dessas observações, é importante sabermos como não se transmite o vírus: Abraço, beijo,
roupas, talheres, espirros, pratos, copos, toalhas, suor, mordidas, arranhões e etc.
Assim, a discussão acerca da temática vai se aproximando do ambiente educacional e

construindo saberes fundamentais para os sujeitos que fazem parte da escola, tanto para os alunos que
vivem com HIV/Aids quanto para os que não tem a doença. Desse modo, para falar de HIV, é
imprescindível destacar que apenas a escola não é o suficiente para conduzir essa situação, visto que é
essencial a união entre saúde e educação.
A escola é um ambiente de ensino e aprendizagem, um lugar de informação, formação e

cidadania. O âmbito educacional, por intermédio da gestão escolar, proporciona às crianças, jovens e
adultos e a comunidade interação, comunicação, diálogo e trocas de experiências. Salci (2013, p.227)
afirma que pedagogia liberdadora de Paulo Freire, que propõe a emancipação e a autonomia do sujeito,
teve como proposta inicial a alfabetização de jovens e adultos e, paulatinamente, foi sendo utilizada e
considerada uma importante metodologia para trabalhar a promoção da saúde. Esta proposta
pedagógica libertadora e problematizadora ultrapassa os limites da educação e passa a ser entendida
também, como uma forma de ler o mundo, refletir sobre esta leitura e recontá-la, transformando-a pela
ação consciente.
Neste sentido, incumbe aos professores e gestores escolares conduzir a participação das
pessoas que estão envolvidas nesse processo informativo, destacando a importância de se trabalhar
conteúdos associados a prevenção e enfrentamento da doença. Dentro desta ótica, o professor tem a
função de fazer a mediação, trazer para seus alunos o ensino, aprendizagem, o conhecimento e fazê-los
pensar acerca do mundo e das coisas que estão acontecendo, a fim de que possam ser sujeitos críticos e
participativos da sociedade na qual se inserem. Por conseguinte, os gestores escolares, por sua vez, têm
participação fundamental em articular e fortalecer tais ações educativas visando a continuidade dessas
atividades, mobilizando a comunidade escolar para se integrar nesta relação dialética:
O gestor escolar assume uma condição muito próxima a de um líder, pois congrega
objetivos e ações plurais de um grupo, o corpo da escola manifestados pelos
conflitos e consensos da rede de relações entre estudantes, educadores e pessoal de
apoio, pais e comunidade do seu entorno. Equivale dizer que há uma relação
dialógica a ser cultivada, construída e vivida de forma histórica entre os agentes da
gestão a ser empreendida pela escola com caminhos previstos no projeto pedagógico
escolar (ZWIRTES, 2010.p16).
19
A área da saúde se preocupa precipuamente como bem-estar e a vida das pessoas. Nos dias
atuais, a demanda nos hospitais públicos cresce aceleradamente, muitos vão com o intuito de trabalhar
medidas de prevenção de doenças, outros já vão para fazer tratamentos, tomar medicamentos e saber a
respeito do seu estado de saúde. Por isso, é fundamental sempre ir ao médico, receber orientação,
informação e ter um acompanhamento contínuo, de acordo com o autor:
O estreitamento dos laços entre saúde e educação viabilizou o estudo e mostrou que
ações conjuntas na atenção primária podem potencializar o desenvolvimento escolar
dos estudantes por meio de intervenções na família e na comunidade, constatando-se
a atuação da escola enquanto espaço de promoção da saúde (PEREIRA, 2014, p.63).
Segundo Grangero (2015, p.5), cada pessoa e cada segmento social possuem riscos e
percepções diferentes em relação ao HIV, a oferta de métodos de prevenção com características
diversas e a possibilidade de que estes sejam utilizados em diferentes momentos tendem a abranger um
maior número de pessoas e situações. A divulgação dos métodos preventivos sobre HIV pelas mídias
via televisão, rádio, jornais, revistas e escolas minimizou os comportamentos considerados de risco,
logo, resultando em déficit da epidemia.
Em âmbito escolar, essas formas de prevenção precisam ser divulgadas e distribuídas com
vasta frequência, visando alcançar os jovens e adolescentes. Esses métodos preventivos podem ser
trabalhados de maneira prática com a turma, por intermédio de oficinas, distribuição de folhetos
informativos, criação de blogs virtuais fazendo campanhas de combate à doença, peças teatrais e
também encorajá-los a fazerem o teste rápido nas unidades de saúde. A ciência também contribuiu
diretamente nesse quesito. Com os avanços da medicina nos últimos anos, foi possível ampliar os
métodos de prevenção às infecções sexualmente transmissíveis. A utilização de preservativos
masculinos e femininos distribuídos gratuitamente pelo governo federal brasileiro, teve como
consequência a diminuição de novas infecções pelo HIV. Recentemente, surgiram também dois
medicamentos atuantes na corrente sanguínea que evitam o contato com as células do HIV
contaminado, que são eles: profilaxia pré- exposição (PREP) e a profilaxia-pós exposição (PEP).
Preservativos- O preservativo, ou camisinha, é o método mais conhecido, acessível

e eficaz para se prevenir da infecção pelo HIV e outras infecções sexualmente
transmissíveis (IST), como a sífilis, a gonorreia e também alguns tipos de hepatites.
Além disso, ele evita uma gravidez não planejada. Existem dois tipos de camisinha:
a masculina, que é feita de látex e deve ser colocada no pênis ereto antes da
penetração; e a feminina, que é feita de látex ou borracha nitrílica e é
usada internamente na vagina, podendo ser colocada algumas horas antes da relação
sexual, não sendo necessário aguardar a ereção do pênis.
Teste Rápido- É o teste sorológico realizado em período inferior a 30 minutos. Está disponível
nas unidades de saúde, nos centros de testagem e aconselhamento e há iniciativas (eventos,
intervenções urbanas, mobilização, parcerias, unidades móveis) que levam o teste rápido para mais
perto do cotidiano das pessoas. Cerca de 135 mil pessoas estão infectadas com HIV no Brasil e não
sabem. De acordo com o Ministério da Saúde, em 2016, aproximadamente 840 mil pessoas viviam
com o vírus. Desse total, 694 mil estavam diagnosticadas; sendo que 498 mil já haviam iniciado o
tratamento.
20
A Profilaxia Pré-Exposição ao HIV (PrEP, do inglês Pre-Exposure Prophylaxis) é o uso
preventivo de medicamentos antirretrovirais antes da exposição sexual ao vírus, para reduzir a
probabilidade de infecção pelo HIV. Ela é indicada para as populações mais "vulneráveis" à infecção
pelo HIV, (gays, travestis, transexuais, profissionais do sexo, casais sorodiferentes) e que praticaram
sexo anal ou vaginal sem preservativo nos últimos seis meses e/ou apresentaram episódios frequentes
de IST ou uso repetido da PEP. A PREP começa a fazer efeito após sete dias de uso para a relação
anal, e vinte dias após a relação vaginal.
A Profilaxia Pós Exposição ao HIV (Post-Exposure Prophylaxis) é um tratamento em que se

toma uma pílula de dose única por vinte e oito dias, evitando a sobrevivência do HIV no organismo. É
recomendada para pessoas que possam ter tido contato com o vírus em situações como relações
sexuais desprotegidas, por exemplo: casos de violência sexual, uso indevido de instrumentos
operacionais cortantes e o contato da pele ferida com sangue e secreções. Os medicamentos devem ser
ministrados até setenta e duas horas após a exposição ao vírus, mas o ideal é que seja feita nos dois
primeiros dias após à exposição de risco.
São vinte e oito dias consecutivos de tratamento com quatro medicamentos antirretrovirais:
tenofovir, lamivudina, atazanavir e ritonavir. Ao ocultarmos dos alunos informações que são
consideradas perigosas ou imorais relacionadas à sexualidade e ao uso de drogas, por exemplo,
pensamos protegê-los, mas estamos perdendo a oportunidade de conversar com eles sobre assuntos que
os interessam e que de todas as maneiras são discutidos fora da escola e sem qualquer
acompanhamento. Sufocando, nas escolas, o debate sobre estes assuntos, estamos permitindo que os
jovens se exponham a riscos desnecessários e que nos compete reduzir.
Diante dessas informações, as estratégias de combate ao HIV se mostram enriquecidas e

evoluídas. É louvável que esses assuntos sejam desvendados em sala de aula, o professor pesquisador
deve nutrir-se dessas informações para fazer a mediação de forma correta, trazer a teoria para a prática.
Nos debates com os estudantes, torna-se coerente elaborar aulas expositivas falando como os alunos
sobre como aplicar os meios de prevenção, ensinando sobre os preservativos, o teste rápido, as pílulas
PREP e PEP. Porém, executar essas atividades, requer pesquisa, materiais adaptados e apoio dos
membros escolares e da saúde.
Partindo desses pressupostos, é plausível que a gestão escolar promova atividades de

conscientização e prevenção. É claro que o conteúdo sobre o HIV/Aids precisa estar adaptado às faixas
etárias, observando o que pode ser debatido com os alunos do ensino fundamental, mais
especificamente os que se encontram no quinto ano e daí em diante podendo dar seguimento com as
outras séries, trazendo a abordagem do assunto de maneira mais aprofundada, visando a redução de
novos casos de infecções pelo HIV e da discriminação de jovens e adolescentes vivendo com
HIV/Aids nas escolas. Para facilitar a compreensão do assunto, é indispensável que sejam feitos
projetos envolvendo diversos temas, fazendo seminários, palestras, oficinas, workshops. É com esses
subsídios que será possível propiciar didaticamente o acesso à informação. Para que essas ações sejam
executadas com eficiência, é necessário que a escola tenha o acompanhamento dos profissionais
especializados da área, favorecendo a troca de informações entre professores, gestores, psicólogos e
médicos. Diante disso, torna-se extremamente importante a educação em HIV.
21
Segundo Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), a
visão holística da educação estabelece mais claramente as conexões entre educação e saúde, dois
setores indissociáveis, igualmente fundamentais para o desenvolvimento dois indivíduos e das nações.
É necessário que o âmbito educacional faça parte dessas ações sociais e acolhedoras. A educação em
HIV apoia a prevenção, o tratamento e os cuidados (juntamente com a testagem), além de lidar com
estigma e discriminação. O conteúdo da educação em HIV deve refletir o contexto epidemiológico, por
exemplo, a carga viral, as formas de transmissão.
As ações entre o Programa Conjunto das Nações Unidas sobre HIV/Adis (UNAIDS) e
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), trazem a importância
da pedagogia interativa para promover habilidades para a vida, em comparação com os métodos de
ensino; a educação em sexualidade adequada à idade para evitar novas infecções pelo HIV, em
oposição à moralização rígida de uma política de educação inspirada na abstinência e também o
estabelecimento de limites para o papel da educação na mudança de comportamento:
A educação sobre o HIV na escola, quando devidamente implementada, também

pode ajudar a desenvolver as habilidades necessárias para comportamentos
saudáveis e as atitudes positivas importantes para a redução do estigma e da
discriminação relacionados ao HIV. Comportamentos saudáveis estabelecidos nos
mais jovens podem ter efeitos benéficos de longa duração sobre a saúde e o bem-
estar (UNESCO, 2016, p.34).
É notório que o comportamento humano passa por alterações no decorrer das relações sociais
e na interposição de valores, hábitos e costumes. O Brasil reúne em seu território uma gama de pessoas
que possuem estilos de vida diferentes uns dos outros, grande parte dessa massa populacional tem o
seu comportamento sexual extremamente ativo, liderados pelo público mais jovem.
O HIV é um problema complexo para ser tratado pelo setor de educação; é também uma crise
de saúde pública e um desafio para o desenvolvimento. Analisam-se questões sobre pedagogia, bem
como sobre o papel da escola na vida sexual dos jovens e o papel da educação em contribuir para a
mudança de comportamento.
Seffner (1998, p.399) explicita que “a AIDS é um tema que diz respeito diretamente à
escola”. Para o autor, essa doença se combate com a educação e sendo a escola o espaço social que
reúne crianças e adolescentes, principalmente aqueles pertencentes às classes menos favorecidas, tem
por obrigação explorar as estratégias de prevenção à AIDS. Diante do exposto, é responsabilidade da
escola, sobretudo da escola pública, orientar o jovem a se prevenir da doença e promover os
conhecimentos fundamentais à formação do aluno, deixando-o a par das estratégias de redução das
vulnerabilidades programática, social e individual em relação ao HIV/AIDS. Sobre o papel da escola,
cabe destacar que:
Como instrumento de cidadania, a escola pode influir e cooperar nos três níveis de
vulnerabilidade[...]. Ela pode e deve, efetivamente, trazer informação, e essa
informação precisa de um cuidadoso trabalho de comunicação, o que talvez seja o
maior desafio. Mas essa comunicação precisa também gerar reflexão. Junto e para
além dos espaços de educação formal, é preciso que esses conteúdos comunicados
22
possam ser objeto de reflexão e “experimentação” por parte dos jovens da escola.
Junto à reflexão e experimentação, é preciso que o jovem encontre caminhos reais
para lidar produtivamente com esses conteúdos (AYRES, 1998, p. 422).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Eu enquanto futuro professor, decidi pesquisar sobre o assunto porque a escola é um espaço
de formação de pessoas e não pode deixar a situação passar de maneira despercebida diante do caos
que as Infecções Sexualmente Transmissíveis causam na cidade de Manaus. A pedagogia da prevenção
deve estar ligada aos processos educacionais, deve ser algo que precisa de continuidade e
aplicabilidade, pois a infecção pelo vírus acontece de modo dinâmico e para que o setor de educação
responda de modo eficaz a essa pandemia mundial, será necessário traçar estratégias de prevenção
combinada entre a educação e saúde.
Diante disto, é possível que escola trabalhe de modo eficiente para diminuir as atitudes
preconceituosas e também reduzir os riscos de novas infecções. Falar sobre a "Aids" não é uma tarefa
fácil, é necessário que haja mecanismos de informação dando ênfase aos eventos educativos que
devem ser aplicados não só uma vez ao ano, mas sim com frequência nas escolas de Manaus. No
entanto, para poder incluir a teoria à prática e transmitir tais informações o educador precisa de preparo
científico, desafio este que exige ser executado com muita cautela, sem prejudicar ou denegrir a
imagem das pessoas, principalmente daquelas que estão no processo de ensino e aprendizagem, no
caso, os alunos.
A escola é capaz de viabilizar a informação, torná-la mais eficiente e eficaz. Os assuntos

relacionados ao HIV não podem ficar separados dos ensinamentos que são passados em sala de aula,
pois a tendência é que os estudantes fiquem cada vez mais curiosos e variem seu tipo de
comportamento. Os dados epidemológicos do Amazonas têm se mostrado de modo negativo, novos
casos estão sendo notificados, e a rapidez com que isso acontece assusta e nos deixa intrigados
querendo saber onde está o erro e o porquê isso acontece.
Cabe ao professor pesquisador intervir nesses dados e alertar a comunidade escolar, observando
o comportamento dos alunos e ajudá-los a fazerem escolhas saudáveis. Portanto, ir além dos muros da
escola e procurar estratégias inovadoras é a melhor solução para que seja possível responder de modo
eficaz a essa epidemia.
REFERÊNCIAS
AGOSTINE, M. Z. O gestor escolar e suas ações frente à gestão. Rio Grande do Sul, 2010.
AYRES, J. R. de C. M. Vulnerabilidade dos jovens ao HIV/AIDS: a escola e a construção de uma

resposta social. In.: SILVA, L. H. (org.). A escola cidadã no contexto de globalização.
Petrópolis: Vozes, 1998.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.
23
GIORGI, A., & SOUZA, D. Método fenomenológico de investigação em psicologia. Lisboa,
Portugal: Fim do Século, 2010.
GRANGEIRO, A. et al. O efeito dos métodos preventivos na redução do risco de infecção pelo HIV
nas relações sexuais e seu potencial impacto em âmbito populacional: uma revisão da literatura. Rev
Bras Epidemiol. 2015, v. 18, p. 43-62, 2015.
KROKOSCZ, Marcelo. A AIDS na escola: representações docentes sobre o cotidiano dos alunos e
alunas soropositivos, 2005.
LUCK, Heloísa et al. A escola participativa: O trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A,
1998.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 18 ed.
PEREIRA, Samantha. Saúde e Educação: Uma parceria necessária para o sucesso escolar, 2014.
PEREIRA, D.G.; CASTRO, E.H.B. Psicologia fenomenológica: o método de pesquisa In: CASTRO,
E.H.B. (Org.) Práticas em Psicologia Fenomenológica – Curitiba: Editora Appris, 2019, p. 15- 32.
SALCI, Maria Aparecida et al. Educação em saúde e suas perspectivas teóricas: algumas
reflexões. Texto contexto - enferm. [online]. 2013, vol.22, n.1, pp.224-23.
SEFFNER, F. O conceito de vulnerabilidade: uma ferramenta útil em seu consultório, 1998.
UNESCO, Educação e HIV: evolução e perspectivas. – Brasília, 2016.
ZAMBENEDETTI, G, & BOTH, N. S. (2013). A via que facilita é a mesma que dificulta: estigma e
atenção em HIV-Aids na Estratégia Saúde de da Família - ESF. Fractal, 25 (1), 41-58.
ESCOLARIZAÇÕES TRANSFEMININAS NO OESTE PAULISTA: VIDAS PRECÁRIAS E

ARTES DE (R)EXISTÊNCIAS
Fernando Guimarães Oliveira da Silva (UFMS)

fernando.ufms@hotmail.com
Eliane Rose Maio (UEM)
elianerosemaio@yahoo.com.br
RESUMO
O presente transmite narrativas existenciais que se fizeram possíveis no contexto institucional escolar.
Trata-se de três vidas trans que se construíram subjetivamente femininas numa microrregião do Oeste
Paulista, Andradina/SP. Objetivamos abordar os aspectos referentes à escola como um espaço de
acesso ao direito à educação para mulheres trans (travestis, transexuais e transgêneros). Utilizamos de
24
abordagens teóricas, metodológicas e instrumentais de coleta e análise de dados de bases pós-críticas
em educação. Acreditamos que a estética e artes da existência que cada participante transfeminina faz
da sua vida precisa ser reconhecido pela escola por meio de práticas de respeito, pertencimento social
às ações pedagógicas, bem como as escolas se responsabilizarem pelas vidas de pessoas trans.
Palavras-chave: Trans. Educação.
INTRODUÇÃO
A problematização proposta nesse estudo advém de pesquisa de doutorado em educação,

“Vidas precárias de estudantes trans: educação, diferenças e projetos de vidas possíveis” (SILVA,
2019) que geraram uma série de indagações. Dentre elas, indagamos de início até que ponto as escolas
entendem o direito à educação de pessoas que não estão enquadradas por modelos normativos? Apesar
de muitas pessoas acreditarem que é uma pergunta que pode parecer sem sentido com tantos
dispositivos legais que regulamentam o acesso de todos/as à escolarização formal, diferentes dados nos
tem mostrado que a permanência na unidade escolar tem sido difícil para pessoas negras, gays,
deficientes, lésbicas, travestis e trans (LGBT).
É o que os dados do Grupo Gay da Bahia (GGB) apresentam em relatório anual de mortes
LGBT+. No ano de 2018, o relatório documenta um registro preocupante “A cada 20 horas um LGBT
morre de forma violenta, vítima da LGBTfobia, o que faz do Brasil o campeão mundial de crimes
contra as minorias sexuais” (RELATÓRIO GGB, 2018, p. 1). O dado se torna mais difícil de aceitar
quando faz análise importante comparada a outro país
[...] durante os governos de FHC, mataram-se em média 127 LGBT por ano; na
presidência de Lula, 163 e no governo Dilma, 296, sendo que nos dois anos e 4
meses de Temer, foram documentadas em média 407 mortes por ano. Enquanto nos
Estados Unidos, com 330 milhões, mataram-se no ano passado 28 transexuais, no
Brasil, com 208 milhões de habitantes, registraram-se 164 mortes: o risco de uma
trans brasileira ser assassinada é 9 vezes maior do que as americanas (RELATÓRIO
GGB, 2018, p. 1-2).
O relatório expressa que dessas 164 mortes: “81 travestis, 72 mulheres transexuais, 6 homens
trans, 2 Drag queens, 2 pessoas não-binárias e 1 transformista” (RELATÓRIO GGB, 2018, p. 2). Além
disso, outras pesquisas têm demonstrado dificuldades de permanência no ambiente escolar, como
Letícia Lans (2014) e Dayana dos Santos (2017).
Frente à urgência dos dados, importa-nos refletir, sim, sobre o direito à educação uma vez que a
educação possui responsabilidades para com essas vidas. Convém pensar assim, as preocupações que
as existências transfemininas trazem para a unidade escolar. Principalmente porque, as vidas trans se
apresentam a partir de molduras do impossível, ou como bem pontua Judith Butler (2015), elas não
estão nos moldes dos enquadramentos normativos. Evidentemente, suas presenças são
institucionalmente compreendidas como desprovidas de inteligibilidade.
25
Com o objetivo de pensar nesse acesso à educação, utilizamos das metodologias de pesquisa
pós-crítica em educação. Dagmar Meyer e Marlucy Paraíso (2014, p. 19) caracterizam as abordagens,
teorias e métodos de pesquisas pós-críticas como “a alegria do ziguezaguear” que nos colocam a
possibilidade de “um tempo que demanda de nós não apenas a compreensão do mundo em que
vivemos, mas, sobretudo, a criação de instantes de suspensão dos sentidos já criados e a abertura de
possibilidades de sua ressignificação” (MEYER, PARAISO, 2014, p. 22-23).
Isso nos remete ao uso que fizemos da entrevista narrativa como um caminho para questionar,
conflitar, deslocar... discursos sobre as vidas trans que se constituíram subjetivamente femininas no
contexto dos processos de escolarizações de três trans do Oeste Paulista. Munido/a desses discursos,
pretendemos compreender tais vidas como precárias, além de destacar que as artes e estéticas das
existências trans precisam ser compreendidas como possíveis nas unidades escolares.
As considerações finais foram compreendidas como vírgulas ao invés de ponto final, ou melhor
uma conclusão passageira. Acreditamos que nosso estudo representa uma fagulha na luta a favor de
melhores formas de atendimento escolar às estudantes trans (femininas e masculinas) e estão
correlacionadas a um cenário social moralista, fundamentalista e preconceituoso. Leva-nos a
passageiramente apontar como considerações finais a ideia de que o pertencimento social em
diferentes ações nas unidades escolares pode ser fator de combate aos processos de apagamento dessas
estudantes transfemininas que podem culminar em abandono, evasão ou rompimento com a unidade
escolar.
ITINERÁRIOS, DIVAGAÇÕES E CAMINHOS DE UMA PESQUISA
É válido pontuar, segundo Marcos Benedetti (2006), em sua pesquisa de mestrado em

Antropologia Social, ‘Toda feita: o corpo e o gênero das travetis’, nosso grupo de análise. Benedetti
(2005, p. 147) caracteriza como ‘universo trans’ como uma “[...] tentativa de nomear e classificar
processos de transformações do gênero que se expressam, sobretudo, através de práticas, uso e formas
corporais distintas daquelas hegemônicas”.
Mesmo que utilizamos a compreensão de Benedetti (2006) para tratar do grupo de travestis,
transexuais e transgêneros, ao que tudo indica, existem diferentes lutas no interior do movimento que
se vinculam às demandas oriundas de cada grupo, como bem assinala Dayana dos Santos (2017), em
sua pesquisa de doutorado, Docência trans: entre a decência e a abjeção. A autora (SANTOS, 2017)
confirma que existem disputas no contexto da definição das expressões do gênero, principalmente
quando se discutem quem são as travestis, as transexuais e as transgêneros.
Santos (2017) caracterizou tal conflito com a crítica à compreensão a respeito das travestis,
uma vez que carrega uma marca negativa esse termo. Evidentemente levam as lideranças de alguns
movimentos a afirmar que o uso do [...] termo travesti pode confundir as experiências, uma vez que
consideram este termo ligado à situação de se travestir eventualmente, com elementos e acessórios do
gênero oposto (SANTOS, 2017, p. 130).
26
Feitas considerações sobre a escolha teórica e critica definidora de nossas participantes,
procedemos por discutir sobre conceitos inerentes ao trabalho teórico de entendê-las como vidas
passíveis de reconhecimento público. Partimos assim, da perspectiva butleriana de enquadramento
normativo para entender como vidas precárias são (des)consideradas como humanamente vivíveis.
A ideia de enquadramento normativo (BUTLER, 2015a) relaciona-se aos esquemas discursivos

e práticos que são criados culturalmente para que um corpo ou sua existência possa ser considerados
úteis. Para tanto, Butler (2011) utiliza as perspectivas filosóficas de Levinas (1988), em especial o
conceito de rosto, explicitando-o como algo que não pode ser apreendido. A autora (2015a) traz esse
conceito, assim, para fazer uma apreensão da vida como relacionada diretamente à desumanização. A
noção de precariedade das vidas que não importam, segundo Butler (2015a), vincula-se também à
questão das normatividades.
Evidentemente, a autora acredita que somos interpelados/as a crer nesse quadro de normas, no
que ela chama de ‘enquadramento normativo’ (BUTLER, 2015a), segundo o qual devemos temer
algumas expressões de vida. Tais enquadramentos definiram padrões de normalidade; definiram os
sujeitos que fariam parte desses estatutos e aqueles/as que não seriam reconhecidos: “[...] a
precariedade implica viver socialmente, isto é, o fato de que a vida de alguém está sempre, de alguma
forma, nas mãos do outro [...]” (BUTLER, 2015a, p. 31).
Desse modo, uma vida trans representa uma vida que possui estratégias de produção de si para
se manter como contestação aos enquadramentos normativos que precarizam a vida. Butler (2015a)
também sugere que a questão, agora, não é entender como incluir vidas precárias no contexto dos
quadros de normas, mas sim, problematizar como essas vidas estão situadas, com suas diferenças, no
contexto das normas existentes. É preciso compreender, então, que as vidas dos/as outros/as são
apreendidas dentro ou fora dos enquadramentos possíveis, porém todas estão submetidas às condições
de aparição.
Isso nos levou a compreender, então, como vidas trans se situaram no contexto de processos de
escolarização propostos no Oeste Paulista para entender como essas vidas tornam-se possíveis com a
arte de existir em meio a tantos apontamentos moralistas, fundamentalistas e religiosos que visam
apagar suas existências.
Para ter acesso às nossas três participantes, contamos com o apoio de uma organização da
sociedade civil (OSC) que presta serviços na área da saúde. É uma OSC com o nome de Serviço de
Esperança e Apoio à Vida Agora (SEIVA) considerada como de utilidade pública (Lei Municipal
389/1996), localizada na microrregião de Andradina/SP e atende aos municípios dessa região, sendo
eles: Andradina, Castilho, Ilha Solteira, Itapura, Mirandópolis, Muritinga do Sul, Nova Independência,
Pereira Barreto, Sud Menucci e Suzanápolis, possuindo sede no município de Ilha Solteira.
Segundo informações do site da Unidade SEIVA, observamos a seguinte caracterização de

trabalhos na área:
27
[...] a prevenção de DST/AIDS e apoio psicossocial aos PV-HIV/AIDS,
adolescentes em risco social, em Prestação de Serviço a Comunidade e Liberdade
Assistida, adolescentes institucionalizados, população LGBT, mulheres, executa
trabalhos de prevenção com adolescentes em escolas, projetos sociais e PSF
(Programas Saúde da Família) com mulheres e população idosa (ONG SEIVA,
2018, s/p).
É necessário destacar que para ter acesso às nossas participantes toda instrumentalidade ética
foi efetuada, destacando-se registro e aprovação junto à Plataforma Brasil. Apesar da especificidade do
trabalho da unidade estar relacionado à questão da prevenção e tratamento de Infecções Sexualmente
Transmissíveis (IST), a Presidência da unidade informou que as participantes que sugeriram não
estavam em processos de tratamentos, mas participantes de atividades de prevenção junto às escolas da
região, narrando suas experiências de transição e de vida para adolescentes e familiares.
A entrada delas na unidade se deu, no caso de Gabrielly e Angélica, a partir da parceria firmada
entre a OSC SEIVA e as escolas da região. Relatam que os/as profissionais da escola se sentiam
limitados/as sobre como tratá-las em relação à identidade de gênero e outras solicitações que surgiram
decorrente da entrada desse corpo diferente na rotina escolar. Conhecendo as possibilidades de
abandono escolar decorrentes de diferentes problemas que surgiam nas relações entre escolas e as
trans, a OSC resolveu acolher, orientar e apoiar Gabrielly e Angélica para que tivessem condições de
projetar outras possibilidades de vida pela via da educação, profissionalização e prevenção de riscos à
saúde sexual.
Já Luna acompanhou os primeiros anos de atuação da OSC, está presente, quando pode, nas
atividades da Unidade e auxilia, sempre que possível, conforme sua rotina permite, as trans mais novas
que estão no início da transformação e também aquelas que estão vinculadas ao tratamento
apresentando suas próprias experiências de vida.
É válido pontuar que o estado de São Paulo, em 2010, aprovou o Decreto n. 55.888 que dispõe
sobre o uso de nome social por pessoas travestis e transexuais. O nome social deverá ser indicado por
elas no momento do preenchimento de algum cadastro ou atendimento realizado por profissionais dos
órgãos públicos do Estado de São Paulo.
Além disso, temos também dispositivos estaduais que deliberam sobre o mesmo assunto no
âmbito educacional, porém, concretizado aproximadamente quatro anos depois. É o caso da
Deliberação n. 125 de 2014 do Conselho Estadual de Educação (CEE), a qual tratou da inclusão de
nome social nos registros escolares das instituições públicas e privadas no âmbito de instituições
vinculadas a este Sistema de Ensino.
Os dados recentes demonstram que tem ocorrido o respeito à identidade de gênero conforme
deliberação, o que nos leva a crer que aquelas que estão estudando em instituições vinculadas a essa
esfera de Governo têm seus direitos de uso do nome social reconhecidos, como é o caso de Gabrielly e
Luna que estudam em unidades da Escola Técnica de São Paulo (ETEC)
VIDA DE ANGÉLICA NOS PROCESSOS DE ESCOLARIZAÇÕES DO OESTE PAULISTA
28
O medo era de ser excluída, não poder participar de nada na escola, na minha família, de sair na
rua e ser agredida (Angélica) (SILVA, 2019, p. 68).
Angélica narra os medos que existiam no processo de transfeminilização no ambiente escolar.

Ela tem 23 anos de idade, trabalha como Vendedora e estuda cursinho pré-vestibular com a intenção de
ser Médica Veterinária. Considera-se transexual.
Ao narrar que sentia medo de que as outras pessoas pudessem excluí-la, Angélica traz a ação
do outro sobre a construção de subjetividade feminina. O outro possui o poder de definir por meio de
práticas de controle, disciplina, vigilância e ocultação que faz com que nossas vontades sejam tolhidas.
Diante disso, é a relacionalidade que produz formas de reconhecimento ou não reconhecimento desse
corpo no contexto público e privado das relações.
À primeira vista, o não reconhecimento das outras pessoas representa para Angélica a marca da
deslegitimidade do seu jeito de ser. Demarca também uma “vida precária” (BUTLER, 2011) que vai
ter um trajeto difícil porque não se enquadra nos padrões de territórios já definidos e heterorregulados.
Letícia Lanz (2014) aponta que a deslegitimação de corpos diferentes por parte de algumas
instituições vincula-se à ideia de heteronormatividade, um conjunto de normas e regras que regem
processos legais e institucionais e que associa a heterossexualidade à ideia de normalidade, levando-
nos a crer que a heteronormatividade é “[...] a base conceitual e ideológica de todos os processos de
relacionamento humano numa sociedade como a nossa, onde o comportamento heterossexual é
compulsoriamente cobrado de todos os indivíduos por ser considerado - biologicamente natural”
(LANZ, 2014, p. 311).
Angélica teve dificuldades na escola de reconhecimento de sua feminilidade quando não era
tratada pelo nome social. Santos (2017) aponta que o nome social é parte do processo de fabricação de
travestis e transexuais. Segundo a autora (2017, p. 271), o nome social é construído paralelamente ao
gênero feminino e representa uma identificação diante do mundo que assegura conforto e satisfação:
“nesta perspectiva, as narrativas sobre os nomes de travestis e transexuais apresentam, não raras vezes,
uma história”.
Com as histórias das professoras participantes de sua pesquisa, Santos (2017) acessou
diferentes movimentos de interpretação do nome social como uma eclosão do processo criador do
gênero feminino em suas vidas. O nome social representa, segundo os estudos da autora (SANTOS,
2017), o rompimento com a imagem masculina por meio de ações de apagamentos, silenciamentos,
tensões que conduzem à produção de acontecimentos renovados em que o gênero feminino passa a
orientar a inclusão das trans no mundo social.
Se a vida de Angélica é considerada valiosa, ela produziu indignação diante das dificuldades
que teve de reconhecimento no seu período de escolarização. Uma vida importa quando produz
indignação coletiva a respeito do tratamento hostil que recebe. Com essa perspectiva, a indignação
produzida precisa desestabilizar a hierarquia da autoridade política, mesmo quando tais autoridades
29
pretendem apenas preservar o seu enquadramento existencial (BUTLER, 2015a). Os tratamentos hostis
representam uma forma de eliminação de corpos trans do contexto do reconhecimento público.
VIDA DE GABRIELLY NOS PROCESSOS DE ESCOLARIZAÇÕES DO OESTE PAULISTA
Mais tarde, quando tinha uns 14 anos, informei todo mundo do meu nome novo, comecei a
tomar hormônios femininos, a esconder mais ainda meu “peru” e quando tinha uns 17 anos, coloquei
meu peito e finalizei a transformação que queria. Mas continuei sendo tratada como um homem. No
vôlei, por exemplo, eu joguei até a temporada passada no time masculino. Imagina uma mulher de
líbero no meio dos boys. Difícil, né? Tive medo de ser abandonada e não conseguir me sustentar, mas
dei conta e hoje estou aqui (GABRIELLY) (SILVA, 2019, p. 83).
O reconhecimento da existência feminina do corpo trans se faz via nome social. Isso nos leva a
crer que se a mulher trans não é denominada por esse nome, ela tem sua existência feminina apagada
por um instrumento de controle. Gabrielly concluiu o Ensino Médio, fez curso superior de Tecnologia
em Estética e Cosmética, atualmente estuda em uma escola pública técnica o curso de Técnico
Jurídico.
Gabrielly apresenta diferentes memórias de experiências de apagamento de sua feminilidade na

época de escolarização básica, há uns 10 anos atrás, porém sobre a atualidade não vê isso. Assim
pontua:
Onde estudo, é sensacional. Eles me perguntaram, assim que eu entrei, o meu nome social. Só
me chamam por ele. Banheiro? Eu só entro no feminino. O professor que é coordenador de Curso, no
primeiro dia que eu entrei, ele disse algo que esqueci, mas é tipo assim: se alguém mexer comigo, “ta
fudido” (GABRIELLY) (SILVA, 2019, p. 88).
Ao sentir que sua diferença foi reconhecida, é como se sua subjetividade construída na
condição feminina fizesse parte de algo possível. Reconhecer uma diferença que se expressa
subversiva em relação à norma oportuniza, conforme Silva (2000, p. 80), estar em discurso, ser
representado, ser dito, o que nos leva a uma tradução do “desejo dos diferentes grupos sociais,
assimetricamente situados, de garantir o acesso privilegiado aos bens sociais”. Como se sua construção
social de gênero estivesse dentro do centro de possibilidades: significa dizer que, nos processos de
classificação, hierarquização e normalização, Gabrielly sente-se pertencida. Isso se refere a uma
sensação de vida possível, cujas projeções anteriores, fadadas ao fracasso, se desfazem num conjunto
de possibilidades do vivível.
Para Butler (2015b), é preciso tensionar a estrutura de discurso que permeia os locais sociais.
Se elas são oportunamente sustentadas por um viés moralmente autoritário, somos alcançados/as por
discurso de normatividade que cria nossa autonomia e justifica nossa existência. Porém, quando esse
discurso falha em convencer, a existência do indivíduo é reconhecida como precária. As experiências
hostis com os sujeitos das empresas narradas por Gabrielly trouxeram um conjunto discursivo
moralmente autoritário. A relação com esse discurso moral, ainda na concepção de Butler (2015b), é
inesperada, desconhecida e involuntária, e “tende a arruinar meus planos e, se meus planos são
30
desfeitos, isso pode muito bem ser o sinal de que uma autoridade moral pesa sobre mim” (BUTLER,
2015b, p. 15).
Gabrielly observa que as trans têm mais condições de permanência nas escolas atualmente.
Com isso, podemos dizer que esse ambiente está se responsabilizando mais pelas vidas que antes não
eram consideradas vivíveis pela demarcação de formas normativas de existência, ao menos na região
do oeste paulista pesquisada.
Leva-nos a entender o questionamento de Butler (2015a, p. 67) sobre quais vidas são
merecedoras de luto, proteção e preservação: “pertencentes a sujeitos com direitos que devem ser
garantidos, nos leva de volta a questão de como a comoção é regulada e de qual é a nossa intenção ao
regular a comoção”. Por que se comover com vidas trans que não estão enquadradas como possíveis?
Se associarmos a possibilidade de novos projetos de vida por meio do trabalho e da educação, vimos
que esses dois ambientes necessitam de uma reorganização que acolha novos modelos possíveis de
existências para que, assim, possam, de fato, produzir possibilidades de regular a comoção coletiva
para que se admita que vidas trans importam.
VIDA DE LUNA NOS PROCESSOS DE ESCOLARIZAÇÕES DO OESTE PAULISTA
Eu fui me expressando mulher, até porque se eu fizesse transição tão rápido assim na minha
época de adolescente, eu era jogada na rua. Então, depois dos meus 18 que eu comecei a ter meu
dinheiro, meu salário, eu fui aumentando minha vontade de ser mais mulher (LUNA) (SILVA, 2019,
p. 99).
Luna tem hoje 40 anos, reside em Ilha Solteira/SP, trabalha como técnica de farmácia e cursa
atualmente técnico em enfermagem na ETEC. Planeja concluir curso superior de Enfermagem ou
Medicina, se possível o for; porém, não acredita que tenha capacidade de acessar este último, dada sua
condição financeira baixa para sustentar-se. Ela considera-se “católica devota” (LUNA) e é
transgênero.
Ao associar duas questões, o nome social e sua transgeneridade, observamos que Luna acredita
necessário corresponder as expectativas do universo feminino, o qual a torna mais fácil de ser
capturada e localizada nesse lugar. Podemos dizer o fato de não ter seu nome social reconhecido
pelos/as outros/as, segundo Luna, acontece porque sua transfeminilidade ainda não conseguiu alcançar
o enquadramento feminino pleno.
Observamos certa preocupação de Luna em fazer parte dos modelos de referência do universo
feminino, como se mudanças corporais fossem necessárias para se produzir mulher. Por conta disso,
Luna não vê problema quando seu nome social não é usado pelas pessoas, justificando tal conduta com
a ideia de não estar enquadrada totalmente no gênero feminino, utilizando como referência, para isso, o
seu corpo.
Um instrumento que, de acordo com Correa (2017), em sua pesquisa com as estudantes
universitárias trans, atua como condição para precarizar sua vida pela via da violência simbólica que
31
existe ao lado dos assassinatos e agressões físicas nas ruas, é quando os processos judiciais fazem-nas
esperar para que, finalmente, passem a existir para a chamada e para toda a sala de aula que
frequentam.
As interlocutoras da pesquisa de Correa (2017, p. 139) apontam, também, que o nome social
“[...] marca um momento muito importante nos trânsitos de gênero porque leva a uma maior dedicação
na mudança de roupas e outras características, para se apresentar bem alinhada/o ao estereótipo de
gênero vinculado ao nome”.
Segundo a autora, pensar o uso do nome social é reconhecer a mulheridade que as trans
constroem e, assim, assegurar sua existência nos espaços institucionais: “Conforme apontam as/os
interlocutoras/es de minha pesquisa, é um elemento que completa o conjunto da transição” (CORREA,
2017, p. 139).
Guatarri e Rolnik (1995) discursam sobre as complexidades existentes nas relações entre
culturas e subjetividades, por um lado, e sobre as relações de poder e subjetividade, de outro. Ao
questionar a cultura e tensionar as subjetividades, os autores problematizam a resistência que
expressões de subjetividades subalternas fazem para se distanciar de formas tradicionais de existência
que, por muito tempo, funcionaram como parâmetros para as relações de poder.
Aprender a vida de Luna como precária significa desafiar processos de interpretação da

realidade que insistem em determinar tipos de vidas reconhecidas e que são responsabilidades de todos
e todas preservá-las (BUTLER, 2015a). Vidas são dignas de serem perdidas e outras, não; por isso,
precisamos enfrentar diferentes percepções contidas nos quadros interpretativos da realidade que nos
conduzem a não nos comovermos com a precariedade de uma vida trans tratada sem compromissos
sociais.
Angélica, Gabrielly e Luna nos mostram que somos também responsáveis por produzir
possibilidades de vidas vivíveis nos diferentes espaços em que estamos. Temos duas possibilidades de
reconhecimento da responsabilidade pelas vidas, segundo Butler (2015a). Uma se relaciona às vidas
passíveis de luto, aquelas vidas que são valiosas e que merecem preocupação da sociedade - a comoção
é uma forma de expor tal preocupação. A outra se refere às vidas não passíveis de luto, aquelas vidas
cuja perda não é lamentada porque nunca foram registradas como vividas, nunca foram vistas como
uma vida (BUTLER, 2015a).
As instituições sociais também passam a admitir formas de vidas que serão protegidas ou não,
cotidianamente com práticas de responsabilização. Responsabilizam-se por produzir vidas possíveis de
serem respeitadas com os acessos adequados para que possam ser vivíveis.
Recorrente se torna entender que essas vidas produzir uma arte de existir que não está
enquadrada por molduras preexistentes. Elas resistem e produzem peculiarmente uma arte da
existência diferente que precisa ser reconhecida pela escola por meio de práticas de respeito,
32
pertencimento social às ações pedagógicas, bem como as escolas se responsabilizarem
institucionalmente por vidas trans.
REFERÊNCIAS
BENEDETTI, Marcos A. (Trans)formação do corpo e feitura do gênero entre travestis de Porto

Alegre, Brasil. In: CÁCERES, C. et al (Orgs.) Sexualidad, Estigma y Derechos Humanos: Desafíos
para el Acesso a la Salud en América Latina. Lima: UPCH, 2006. p. 145-166.
BUTLER, Judith. Quadros de guerra: quando a vida é passível de luto? Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2015a.
______. Relatar a si mesmo: crítica da violência ética. Belo Horizonte: Autêntica, 2015b.
______. Vida precária. Contemporânea. São Carlos, v. 1, n. 1, p. 13-33, jan./jun. 2011. Disponível
em: 156 <http://www.contemporanea.ufscar.br/index.php/contemporanea/article/view/18/3>. Acessado
em: 17 Mar 2019.
CORREA, Crishna M. de A. Subjetividades em trânsito: nome social, travestilidades e

transexualidades em duas universidades públicas do Sul do Brasil. 379f. Tese (Doutorado em Ciências
Humanas) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2017.
GUATTARI, Felix; ROLNIK, Suely. Micropolítica: cartografias do desejo. 4ª ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1996.
ILHA SOLTEIRA. Lei n. 386, de 22 de julho de 1996. Declara de Utilidade Pública o Grupo
S.E.I.V.A – Serviço de Esperança e Incentivo à Vida Agora e dá outras providências. Disponível em:
<<https://www.cmilhasolteira.sp.gov.br/temp/14022019223055arquivo_.pdf>>. Acessado em: 12 Dez
2018.
LANZ, Letícia. O corpo da roupa: a pessoa transgênera entre a transgressão e a conformidade com as
normas de gênero. 342f. Dissertação (Mestrado em Sociologia) – Universidade Federal do Paraná,
Curitiba, 2014.
MEYER, Dagmar E; PARAISO, Marlucy A. Metodologias de pesquisas pós-críticas ou sobre como

fazemos nossas investigações. In: ______. Metodologias de pesquisas pós-críticas em educação. 2ª
ed. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2014, p.17-24.
ONG SEIVA. Sobre nós, 2018. Disponível em: <<https://ongseiva.webnode.com/sobre-nos/>>.

Acessado em; 12 Dez 2018.
RELATÓRIO GGB (GRUPO GAY DA BAHIA). População LGBT morta no Brasil: mortes
violentas de LGBT + no Brasil. 2018. Disponível:
<https://homofobiamata.files.wordpress.com/2019/01/relatorio-2018-1.pdf>>. Acessado em: 18 Jan
2019.
33
SANTOS, Dayana B. C. dos. Docências trans*: entre a decência e a abjeção. 447f. Tese (Doutorado
em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2017.
SÃO PAULO. Decreto 55.588, 17 de março de 2010. Dispõe sobre o tratamento nominal das pessoas
transexuais e travestis nos órgãos públicos do Estado de São Paulo. Disponível em: <https://governo-
sp.jusbrasil.com.br/legislacao/821985/decreto-55588-10>. Acessado em: 19 Jan 2019.
SÃO PAULO. Deliberação n. 125, 30 de abril de 2014. Dispõe sobre a inclusão de nome social nos
registros escolares das instituições públicas e privadas no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo.
Disponível em:
<http://www.justica.sp.gov.br/StaticFiles/SJDC/ArquivosComuns/ProgramasProjetos/C
PDS/DELIBERA%C3%87%C3%83O%20CEE%20126.pdf>. Acessado em: 19 Jan 2019.
SILVA, Tomaz Tadeu da. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, Tomaz Tadeu;
HALL, Stuart; WOODWAR, Kathryn. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2000, p. 73-102.
SILVA, Fernando G. O. da. Vidas precárias de estudantes trans: educação, diferenças e projetos de
vidas possíveis. 170f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá,
2019. Disponível em: <<http://www.ppe.uem.br/teses/2019/2019%20-
%20Fernando%20Guimaraes.pdf>>. Acessado em: 18 Jun 2019.
DESMISTIFICANDO: “IDEOLOGIA DE GÊNERO” NO PLANO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO E A DESESTRUTURAÇÃO DA FAMÍLIA
Helen Assis (Universidade Federal do Amazonas - UFAM)

hellendsa@hotmail.com
Márcio de Oliveira (universidade Federal do Amazonas – UFAM)
marcio.1808@hotmail.com
RESUMO
Esse artigo se apresenta como um contraponto às narrativas abordadas pelos acusadores da “Ideologia
de Gênero” como uma ameaça, destacando as inverdades e preconceitos por trás dessa falácia
acusatória e difamadora, que objetiva causar pânico social e moral pautado na propagação de
inverdades como a ameaça à estrutura familiar. O caminho metodológico para estabelecer tal discussão
é a análise qualitativa bibliográfica de tais narrativas, além de obras de autoras/es que se propõem aos
estudos de gênero e diversidade tais como Reis e Eggert (2017); Greetz (1999); Mochi (2018) e
Goldani (1993), Oliveira, Peixoto e Maio (2019) além, de uma análise documental relacionada ao
Plano Nacional de Educação (2014) e sua versão final. Concluímos que é preciso reforçar a relevância
dos estudos de gênero e suas discussões nas escolas, estabelecendo uma conexão entre a temática
abordada e sua contribuição para a educação, de modo a formar alunos/as críticos/as, democráticos/as
e emancipados/as.
34
Palavras-chave:Plano Nacional de Educação; Ideologia de Gênero; Desestruturação Familiar.
INTRODUÇÃO
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014) tem por função a determinação de diretrizes,
metas e estratégias para a educação no período decenal segundo o artigo 214 da Constituição Federal
(1988) e é estabelecido pela União em regime colaborativo com os estados, os municípios e o Distrito
Federal de maneira que assegure a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus variados níveis,
etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas. Atualmente o Plano Nacional de Educação vigente é de 2014-2024, sancionado pela Lei
13.005/2014 (BRASIL, 2014).
Na época de elaboração do Plano Nacional de Educação, fora levantada uma discussão calorosa
por meio dos movimentos pró-vida, pró-família e Escola sem Partido, ligados aos conservadores das
denominações cristãs no legislativo, em relação aos termos gênero e orientação sexual em tais
documentos, sendo levantada novamente na época das eleições presidenciais de 2018 e de acordo com
Reis e Eggert (2017, p. 10)
[...] percebe-se que se formou uma aliança composta por evangélicos e católicos
mais ortodoxos, quando não fundamentalistas, bem como organizações
conservadoras/reacionárias que defendem o que chamam de família e costumes
tradicionais, unidas em divulgar e disseminar informações distorcidas para impedir
que se alcance a equidade entre os gêneros e o respeito à diversidade sexual,
conforme vem sendo ratificado internacional e nacionalmente há décadas com a
intenção de diminuir as discriminações e as violências baseadas em gênero.
Tal aliança tem por objetivo a defesa dos costumes da família tradicional, utilizando da
distorção de informações para impedir a promoção da equidade de gêneros e, no caso do Plano
Nacional de Educação, o termo gênero foi eliminado na versão final do documento sendo substituído
como uma das diretrizes do Plano Nacional de Educação (2014) por “[...] superação das desigualdades
educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de
discriminação”.
No entanto, em nosso país os estudos sobre a diversidade são considerados como pressuposto
para uma educação de qualidade e partindo do que afirma o antropólogo Clifford Greetz (1999, p. 29)
Os usos da diversidade cultural, de seu estudo, sua descrição, análise e compreensão

dependem menos de separarmos nós mesmos dos outros e os outros de nós para
defesa da integridade do grupo e manutenção da lealdade do grupo do que de definir
o terreno a ser percorrido pela razão se as suas modestas recompensas tiverem de ser
alcançadas e apreciadas. Esse terreno é desigual, cheio de falhas repentinas e
passagens perigosas onde acidentes podem acontecer e acontecem, e cruzá-lo, ou
tentar, pouco ou nada faz para torná-lo seguro, nivelado e sem barrancos, mas
apenas torna visível seus contornos e fissuras.
Observamos que entrar em tais discussões é mais do que nos separarmos em pequenos grupos
homogêneos e agradáveis a nós mesmos, mas reconhecer que nossas relações sociais estão propostas
35
de forma desigual e que esse é o caminho para encontrarmos ainda mais falhas a fim de incluir a todos,
mesmo com os incômodos causados por este choque entre diferentes grupos sociais.
Desta forma, utilizando-nos de uma análise qualitativa e bibliográfica das percepções sobre o
termo “ideologia de gênero” foi despertado o interesse de promover informação e propiciar a
desmistificação acerca da crise familiar que os estudos sobre gênero supostamente causam graças à
dita “ideologia de gênero”.
Em um primeiro momento, o artigo discutirá acerca do mito entre “ideologia de gênero” e sua
ameaça à estrutura familiar analisando os discursos que os conservadores utilizam para caracterizá-la e
nos propomos a desconstruir esse discurso com base nas obras geradas a partir das pesquisas em
estudos de gênero e sexualidade.
Em seguida, o artigo discute sobre a escola como lugar propício ao diálogo com diferentes
grupos e a relevância dos estudos de gênero no âmbito escolar como forma de construção da cidadania
e desconstrução de preconceitos.
IDEOLOGIA DE GÊNERO E DESESTRUTURAÇÃO FAMILIAR?
Para iniciarmos essa seção, precisamos definir o que, para os conservadores que trazem essa
falácia acusatória, seria a ideologia de gênero e em carta enviada aos vereadores e disponibilizada pelo
Zero Hora, Jaime Spengler (2015) afirma que tal ideologia sustenta que os seres humanos são
sexualmente indefinidos e indefiníveis e, portanto, elimina-se a ideia de que os seres humanos se
dividem em homem e mulher e, para além das evidências anatômicas, entendem que esta não é uma
determinação fixa da natureza, mas resultado de uma cultura ou de uma época, e sendo assim o natural
não é tido como valor humano e é preciso superar até mesmo a distinção da natureza masculina e
feminina das pessoas e que em virtude da questão de gênero há desvalorização da família em favor da
liberdade individual, a maternidade natural é desconsiderada bem como o matrimônio, e desprezam-se
os valores religiosos. Além disso, Soares (2016, s/p) afirma, no blog do Movimento Escola Sem
Partido, que
[...] é urgente o combate a ideologia de gênero que, com a noção de igualdade de

gênero e o incentivo às relações homoparentais, coloca em risco as diferenças
sexuais que possuem função estruturante no desenvolvimento psíquico da criança. O
grande dano provocado pela ideologia de gênero consiste em subverter os papéis
sociais atribuídos a cada sexo, que reafirmam e consolidam a identidade sexual. Esse
dano vai muito além de um desvio dos desejos heterossexuais, de uma estética
corporal ou até mesmo de uma revolução dos costumes. Ele chega, na verdade, às
raias de uma confusão mental deliberada.
Tais afirmações demonstram-se infundadas e com as obras dos estudos acerca de gênero e
sexualidade conseguimos desconstruir os elementos que carregam o discurso acima com preconceito e
desinformação. Inicialmente, fundamentamo-nos na explanação de Mochi (2018, p.163) “O gênero
pode ser definido por meio das identidades sociais, dos discursos, da classificação dos corpos e,
consequentemente, das práticas sociais”.
36
Por conseguinte e considerando a afirmação acima entendemos que as pessoas são definidas e
definíveis no âmbito dos estudos de gênero por meio de suas identidades sociais, do que praticam em
sociedade, suas narrativas e mesmo por seus corpos, ou seja, levam também em consideração o dito
natural e em momento algum são intencionados a eliminar a divisão entre homem e mulher, porém
tais definições não necessariamente se prendem tão somente ao corpo no qual a pessoa a nasceu,
levando em considerações todas as outras características acima e incluindo outros aspectos das
identidades.
Além disso, conceber a maternidade como natural é um equívoco a considerar os estudos da

área, exemplificado em suma por Scavone (2001, p. 143)
[...] foi possível compreende-la como um símbolo construído histórico, cultural e

politicamente resultado das relações de poder e dominação de um sexo sobre o
outro. Esta abordagem contribuiu para a compreensão da maternidade no contexto
cada vez mais complexo das sociedades contemporâneas.
A maternidade é, portanto, um resultado das relações hierarquizadas por um sexo dominante e

um sexo dominado, ampliando as discussões sobre esse tema como significante e significado
construído de maneira política e histórico-cultural, vale ressaltar ainda que embora nosso texto não
pretenda aprofundar-se nas questões relacionadas à maternidade, resolvemos apresentá-la não como
desejo inato às mulheres e, sim, como construção.
Para compreender as intenções por trás desse discurso acusatório, trazemos também o conceito
de etnocentrismo evidenciado por Rocha (1998) como a visão em que o grupo central é aquele no qual
estamos inseridos e, assim, temos a tendência de pensar e sentir outros grupos por intermédio de
nossas convicções, valores, e ideais do que é a existência, dificultando a experiência de pensar nas
diferenças, julgando-as erroneamente ou, ainda, com medo e hostilidade.
Dessa forma, a resistência aos estudos de gênero e a criação desse pânico moral e social estão
relacionadas ao etnocentrismo e a dificuldade em enxergar outros grupos sociais como possuidores de
humanidade, gerando a hostilidade, o desejo de invisibilização e, mesmo, a demonização das pautas
apresentadas por estes grupos que vivem de forma diferente das que estão acostumados a presenciar.
Na imagem abaixo, foi esquematizada a articulação por trás da falácia da “ideologia de

gênero”, já que consiste à priori em uma distorção dos conceitos trazidos pelos estudos de gênero,
causando um pânico social relacionado à desestruturação da família que aliado à desinformação dos
que aceitam o discurso posteriormente reproduzem a narrativa arguidora como uma forma de ameaça à
estrutura a família.
Figura 01: Esquema da articulação por trás da “ideologia de gênero”.
37
Ideologia de gênero
Distorção de conceitos referentes aos estudos de gêneros
Pânico social relacionado à desestruturação da família
Desinformação dos que aceitam o discurso

Propagação da falácia, mitificando os termos relacionados
aos estudos de gênero
Fonte: elaborado pela autora (2019).
Dessarte, a hostilidade com os estudos de gênero e a ampliação de debates que antes eram
silenciados por grupos dominantes, traz à tona as intenções etnocêntricas da criação de uma narrativa
recriminadora. Depois disso, percebemos que o modelo familiar do qual se especifica que os estudos
de gênero viriam a desestruturar é o patriarcal, voltado para a manutenção de papéis sociais binários
inflexíveis entre masculino e feminino, Goldani (1993, p. 69) elucida, no entanto, que
Os argumentos mais comuns, neste caso, giram em torno das mudanças nos padrões
de comportamento, desde o aumento de novos tipos de uniões entre os sexos,
declínio da fecundidade, aumento das mães solteiras e de separações e divórcios,
novos padrões de sociabilidade e relações de gênero, até a participação de mulheres,
crianças e adolescentes no mercado de trabalho formal e informal.
Partindo disso, não podemos afirmar que existe a desestruturação familiar, tendo em vista que
as famílias no modelo apresentado acima não deixaram de existir, e sequer sofrem ameaças de deixar
de existir, no entanto têm de coexistir com diferentes arranjos familiares, haja vista, ainda, que em
relação às famílias Biroli (2014, p. 25-26) aborda que
A experiência da vida familiar é hoje, em muitos aspectos distinta daquela das

gerações imediatamente anteriores. Trata-se de uma realidade multifacetada, vivida
de diferentes maneiras por brasileiras e brasileiros, pelos adultos e pelas crianças.
A não-invisibilização de diferentes modelos familiares, bem como a diversidade entre tais

modelos, tendo como exemplo a união entre os casais homoafetivos, a criação das crianças por mães
solteiras e pais solteiros (cis e transgêneros), os divórcios e, mesmo a relação da mulher no mercado de
trabalho como forma de empoderamento geram transformações que fogem ao tão defendido pelos
conservadores modelo tradicional de família, onde os papéis sociais estão propostos de forma que o
homem é o mantenedor de materiais e a mulher é cuidadora da casa e das crianças.
Em virtude dos argumentos que construíram a celeuma da “ideologia de gênero” e a

desconstrução desses por meio de elucidação dos estudos defendidos a partir das pesquisas em gênero
e sexualidade, Reis e Eggert (2017, p. 20) discorrem:
38
O que é preciso defender é a erradicação das iniquidades de gênero, que fazem uma distinção
binária entre masculino e feminino, relegando o feminino a um plano inferior, estabelecendo papéis
inflexíveis de gênero para o masculino e o feminino que apenas servem para reforçar as desigualdades,
muitas vezes originados no patriarcado.
Concordamos com o que afirmam tais autores, já que é necessária a equidade entre os gêneros
para que haja justiça social, visto que nossa sociedade foi, por muito tempo, construída com base numa
distinção binária, oriunda do modelo patriarcal de sociedade, onde não havia flexibilidade nos papéis
construídos e na qual ao feminino resta a submissão e sensação de inferioridade e que o movimento
atual é em busca de empoderamento para que tais agentes sociais se compreendam como atores de sua
construção e não mais como objetos passivos de um grupo dominante sobre um grupo dominado.
A DISCUSSÃO SOBRE OS ESTUDOS DE GÊNERO E A ESCOLA COMO AMBIENTE
Após o discorrido no tópico anterior, compreendemos que os discursos acusatórios criam

aflição na sociedade, de forma que evitam debates sobre os estudos de gênero, tratando-os como
desnecessários para a formação escolar. Isso é, na verdade, um equívoco, pois Miskolci (2014, p. 76)
argumenta que o “[...] direito à educação e o compromisso de formar cidadãs e cidadãos não será
plenamente alcançado sem o reconhecimento das diferentes formas como as pessoas vivem suas
relações afetivo-sexuais e suas identidades de gênero".
Sendo assim, já que a escola também propicia a formação para a cidadania as discussões sobre
gênero e sexualidade nela tem de se tornar presentes para o reconhecimento das diversidades de
relações que as pessoas apresentam para com a sociedade, tornando o tema relevante para a formação
escolar como afirma Hernandes (2016, p. 50):
Discutir gênero na escola constitui-se como um dos pilares da educação inclusiva,

ensinando o respeito a todas as crianças e a propagação do amor – utilizado aqui no
sentido de convívio fraternal - entre todas as crianças e adolescentes, é produzir uma
safra de cidadãos que aceitam, acatam e convivem normalmente com homo,
transexuais e intersexuais, e, consequentemente, impedir a violência de gênero que
atinge também a mulher.
Aduzimos que tais discussões tornam a escola lugar de desconstrução de preconceitos e

construção de novas visões acerca das relações sociais. Dessa maneira, a discussão sobre gênero faz
parte da base para uma educação de fato inclusiva, com foco no respeito, no convívio com as
diferenças encontradas e que objetiva a formação de um cidadão pleno, que não age com violência.
Além disso, é preciso pensar na escola como ambiente propício ao diálogo com diferentes
grupos sociais e ao pensarmos nas acusações pautadas por questões etnocêntricas dos grupos que
criaram o mito da “ideologia de gênero” por vezes essas se encontram atreladas ao fanatismo com as
temáticas da religiosidade e ao conservadorismo, nesse sentido Oliveira, Peixoto e Maio (2019, p. 29)
estabelecem que
39
As questões que envolvem gênero e sexualidade são alvo de críticas constantes, sobretudo em
sociedades em que, por vezes, imperam ideias de fanatismo religioso e ondas de desdobramentos
conservadores. De antemão, é preciso evidenciar que os/as estudiosos/as de gênero e sexualidade
buscam, por meio de debates, elucidações e diálogos minimizar todas as formas de opressão existentes,
de modo que cada pessoa possa viver e conviver sem temer demonstrar sua identidade de aspectos
afetivos – seja em lugares privados seja em públicos.
Dessa maneira, a educação deve propiciar o rompimento com as perspectivas etnocêntricas,

afinal essa compreensão sobre a sociedade na qual estamos inseridas reforça modelos que
invisibilizam, desrespeitam e violentam grupos sociais diferentes dos que estão no padrão aceito pelo
grupo com mais poder. Para tornarmos a escola em um lugar democrático, é preciso que a diversidade
seja incluída, de fato, e que as interpretações de mundo contidas nela sejam amplas, múltiplas e, que
possam coexistir em harmonia, vez que assim construímos uma sociedade justa para todos sem deixar
que um grupo ou outro fique de fora por suas especificidades.
Dessa forma, é fundamental que os/as profissionais da educação estejam aptos/as a discorrerem
sobre os aspectos de gênero, sempre pautados/as pela cientificidade, fazendo a escola um ambiente de
práticas democráticas que contribuam para a diminuição e combate a todas as formas de violência.
Portanto, vale destacar que não existe “ideologia de gênero”, o que existe são estudos de gênero, com o
foco de desconstruir os preconceitos e as discriminações, ressaltando sempre que as diferenças entre as
pessoas devem ser reconhecidas e, jamais, violentadas.
Junto a isso, os estudos de gênero apontam para a necessidade de uma educação emancipatória,
a fim de que os/as alunos/as tenham acesso ao conhecimento historicamente acumulado sobre essas
questões, para que construam, a partir da ciência, uma vivência com menos sofrimentos.
A “ideologia de gênero” é, portanto, um conjunto de falas infundadas, que tem por intuito
instaurar na sociedade um estado de pânico social e moral em relação aos termos gênero e sexualidade,
por meio da propagação dessas distorções de conceitos relacionados aos estudos de gênero.
No entanto, no decorrer do texto pudemos analisar que essa falácia é gerada em virtude da
hostilidade dos conservadores e fanáticos religiosos com as discussões com grupos que eram
invisibilizados anteriormente pelo modelo patriarcal. Verificamos também que a estrutura familiar
patriarcal, ou tradicional, tampouco está se desestruturando, o que ocorre é a coexistência de outros
arranjos familiares diversos na mesma sociedade.
Essa forma hostil dos conservadores de interpretar o mundo é pautada no etnocentrismo, que
consiste na percepção de um grupo como centro da convivência por meio da homogeneidade de
convicções, crenças, valores e ideais, bloqueando as práticas e pensamentos nas diferenças e julgando,
segregando e invisibilizando perspectivas diferentes.
40
Compreendemos assim, que os estudos de gênero em nada se relacionam com os discursos
acusatórios dos criadores da “ideologia de gênero”, tais estudos buscam a superação de fatores de
opressão, estabelecendo diálogos, debates e explanações para que as pessoas se sintam bem em
conviver umas com as outras demonstrando sem temor o que são no aspecto privado e público.
Dessa maneira, englobamos a escola como ambiente no qual as discussões sobre os estudos de
gênero precisam estar presentes, vez que o respeito às diferenças e o combate a violência também são
elementos constituintes das práticas escolares como formadoras de cidadãs e cidadãos plenas e plenos
para a construção de uma sociedade justa, democrática e amistosa.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da

República. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm>.
Acesso em: 18 jul. 2019.
BRASIL. Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014. Brasília, DF. Disponível em:

<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20112014/2014/lei/l13005.htm>.
BIROLI, Flávia. Família: Novos Conceitos. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2014.
GEERTZ, Clifford. Os usos da diversidade. Horizontes antropológicos,Porto Alegre, v. 5, n. 10, p.

1334, maio de 1999. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010471831999000100013&lng=en&nrm=i
so>. Acesso em: 12 jul. 2019.
GOLDANI, Ana Maria. As famílias no Brasil contemporâneo e o mito da desestruturação. Cadernos

Pagu, Campinas, n.1, p.67-110, 1993.
HERNANDES, Margareth da Silva. O silenciamento da discussão sobre gênero e sexualidade nas

escolas: a inconstitucionalidade da omissão. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina
(Monografia de Especialização em Educação). 20 16. Disponível em:
<https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/173782/TCC%20Marga%20GDE.pdf?s
equence=1&isAllowed=y>
MOCHI, Luciene Celina Cristina. Relações de gênero e educação: uma política construída na
(des)igualdade. Revista Amazônida, Manaus, v. 3, n. 2, p. 161-175, jan. 2019. Disponível em:
<http://periodicos.ufam.edu.br/amazonida/article/view/4946>. Acesso em: 12 jul. 2019.
OLIVEIRA, Márcio de; PEIXOTO, Reginaldo; MAIO, Eliane Rose. A educação enquanto promotora
de uma cultura de paz:o foco nas questões de gênero e sexualidade. Revista Amazônida, Manaus, v.
3, n. 2, p. 27-39, jan. 2019. Disponível em:
<http://www.periodicos.ufam.edu.br/amazonida/article/view/4893>. Acesso em: 30 jul. 2019.
41
REIS, Toni; EGGERT, Edla. IDEOLOGIA DE GÊNERO: UMA FALÁCIA CONSTRUÍDA SOBRE
OS PLANOS DE EDUCAÇÃO BRASILEIROS. Educação & Sociedade, Campinas, v. 38, n. 138, p.
9_26, Jan. 2017. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-
73302017000100009&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 12 jul. 2019.
ROCHA, Everardo. O que é etnocentrismo? São Paulo: Brasiliense, 1998.
SCAVONE, Lucila. A maternidade e o feminismo: diálogo com as ciências sociais. Cadernos Pagu,
Campinas, n. 16, p. 137-150, 2001. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010483332001000100008&lng=en&nrm=i
so>. Acesso em: 12 jul. 2019.
SOARES, Rejane. Porque os pais devem dizer NÃO à ideologia de gênero. 2016. Disponível em:
<http://escolasempartido.org/artigos-top/558-porque-os-pais-devem-dizer-nao-a-ideologia-de-genero>.
SPENGLER, Jaime. Carta enviada pela arquidiocese de Porto Alegre para os vereadores. Zero Hora,
Porto Alegre, 10 jun. 2015. Disponível em: <http://www.zerohora.com.br/pdf/17465039.pdf>. Acesso
em: 13 jul. 2019.
A RELAÇÃO FAMÍLIA HOMOAFETIVA EA ESCOLA: UMA APROXIMAÇÃO

NECESSÁRIA
Mariane Soares Pires (UFAM)

soarespmariane@gmail.com
Márcio de Oliveira (UFAM)
marcio.1808@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho aborda uma discussão sobre a relação familiar homoafetiva com a escola tendo o objetivo
de reconhecer as condições de organização educacional para um bom relacionamento da família
homoafetiva junto à escola. Para tanto, foi adotado o método qualitativo, sendo desenvolvida uma
pesquisa bibliográfica (a partir de materiais científicos já publicados sobre o assunto) e pesquisa de
campo (utilizando da realização de entrevista feita com duas famílias homoafetivas). Diante disso,
podemos constatar que existe uma luta diária pelo respeito de viver em uma sociedade longe do
preconceito e que família e escola precisam do diálogo para se ter um bom relacionamento. Junto a
isso, é fundamental destacarmos que a escola deve ser um campo democrático de ideias e práticas,
sendo organizada com o viés dos Direitos Humanos, reconhecendo as diferenças entre as pessoas e
contribuindo para a formação emancipatória.
Palavras-chave:Escola; Família homoafetiva; Educação.
INTRODUÇÃO
42
O grupo familiar é muito importante no acompanhamento escolar da criança em todo o nível
básico de ensino em que representa um melhor desenvolvimento para a formação do indivíduo. A
união homoafetiva faz parte da diversidade deste grupo familiar e esse modelo de união está cada vez
mais ganhando espaço no meio social e sendo reconhecida perante a Resolução n. 175/2013 (BRASIL,
2013) e, diante disso, está expandindo a visibilidade do número de crianças nas escolas com pai/mãe
do mesmo gênero.
Com a notoriedade da família homoafetiva, podemos pensá-las como uma discussão do espaço
educativo. Todos os indivíduos são provenientes de princípios da liberdade e também da igualdade, e a
escola precisa interagir com todos/as para que não haja dentro do recinto escolar a reprodução de
preconceitos, ignorâncias e que não aflija aos valores de cada entidade familiar em prol da harmonia da
relação familiar com a escola. É preciso deixar evidente que não deve existir uma única forma de
organização familiar, mas existem inúmeras maneiras de constituir uma família.
O tema abordado apresenta ampla importância acadêmica frente a que estamos estudando para
nos tornar excelentes profissionais da área da Educação, visando sempre o respeito e o reconhecimento
das diferenças.
Sendo assim, a problematização dessa temática foi feita a partir da seguinte indagação:
Sabendo que a escola é entendida como uma instituição basilar de formação das pessoas, o que é
preciso para que ela se adeque às variações familiares para assim obter um bom relacionamento entre
família e escola?
A pesquisa tem como objetivo reconhecer as condições de organização educacional para um

bom relacionamento da família homoafetiva junto à escola além de identificar as leis que dizem
respeito às famílias homoafetivas; analisar o planejamento escolar sobre o dia das mães/pais/famílias e
analisar a relação escola-família por meio de uma entrevista com responsáveis homoafetivos.
A presente pesquisa, portanto, tem o intuito de fazer a assimilação sobre o relacionamento do

meio entre a escola e os responsáveis do mesmo gênero como propósito de tomar conhecimento sobre
a existência de algum preconceito entre as famílias homoafetivas e a escola.
Partindo do princípio de que a escola e a família devem caminhar juntas para promover à
criança e ao/à adolescente uma Educação melhor, se faz de caráter fundamental viver em uma
sociedade mais justa e que consigam viver em harmonia.
O aprofundamento deste tema é de relevância, pois as famílias homoafetivas vêm sendo

bastante discutidas no campo educacional a exemplo de Strucker (2015) e Alves et al (2016) e que
pode contribuir para a compreensão de como os/as responsáveis e filhos/as se sentem na escola e
também de como a escola os/as recebem e como é a participação dessas famílias no processo escolar.
Para garantir o bem estar da criança, a escola e a família devem estar em harmonia e com
parcerias em suas relações, pois a escola não deve atender apenas a um modelo de família “desejado”
43
ou “ideal” e se adequar às diversidades familiares e essa pesquisa procura mostrar a relação entre
família e escola.
Neste trabalho é feita inicialmente uma pesquisa bibliográfica e posteriormente uma pesquisa
de campo por meio de um levantamento de dados de uma entrevista feita com duas famílias
homoafetivas.
Para atingir aos objetivos, este trabalho está divido em duas partes: em um primeiro momento
será feita a apresentação das variadas concepções de família, seguido por estudo sobre família e escola
e posterior apresentaremos os resultados da pesquisa de campo com o tópico família sem aspas.
CONCEPÇÕES DE FAMÍLIA
A família se constitui por meio de laços afetivos, pois de acordo com Biroli (2014, p.7) “[...] pode
estar profundamente ligada a afetos e sentimentos de diferentes tipos” e faz parte de agrupamentos
formados por humanos em que vai se modificando no decorrer do tempo. A família tem suas
concepções históricas e diante disso vêm adquirindo outras a partir do momento que os anos passam e
assim configurando-se outros conceitos para este termo e diante disso, Anna Luiza de Oliveira (2016,
p.12) afirma:
Oconceito e a configuração familiar vêm se alternando significativamente no Brasil

e no mundo, sendo sempre reconhecida como uma instituição de grande importância
para a socialização dos sujeitos e comprometida com a transmissão de valores
sociais.
Tradicionalmente, a família é vista como a união (casamento) de um homem com uma mulher
gerando um/uma filho/a, mas cabe afirmar que esta é apenas uma das configurações familiares
existentes nos anos atuais.
Muitas foram as mudanças das concepções familiares tais como a família monoparental,
anaparental, homoafetivas, entre outras. De acordo com Maria Berenice Dias (2013, p.1-2)
Na realidade dos dias de hoje é indispensável ter uma visão plural das estruturas
vivenciais, inserindo no conceito de entidade familiar todos os vínculos afetivos que,
por imperativo de ordem ética devem gerar direitos e impor obrigações.
Cada pessoa vive a sua realidade individual e assim vale para todas as famílias e cabe à
sociedade se adaptar ao modo de vida que cada indivíduo se propõe a viver. Com o intuito de
reconhecimento destas famílias, a Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1998)
garante que nenhuma pessoa pode sofrer qualquer tipo de preconceito, o que. Portanto, vale para as
constituições familiares.
A família homoafetiva também é conhecida como família homoparental na qual caracteriza-se

pela união de pessoas do mesmo gênero onde ainda são alvos de preconceitos e essa entidade familiar
têm se tornado mais visível na sociedade por meio de decretos e/ou movimentos sociais que “[...] têm
44
acompanhado vários processos democráticos em várias nações, inclusive no Brasil” (BEZERRA et al.,
2013, p.315).
Este modelo de união para muitas pessoas, principalmente por aspectos religiosos, é
considerado como uma violência à família tradicional sendo considerada uma afetividade “anormal”
vivida pelo ser humano. Mas como no decorrer do tempo a sociedade sofre constantes transformações
onde são cabíveis o respeito de uns/umas aos/às outros/as, a luta pelo seu reconhecimento é constante e
contínua e com isso, de acordo com Isabella Britto Feitosa (2011, s/p.)
[...] as uniões homoafetivas passaram a ter atenção especial de alguns tribunais

brasileiros que reconhecem a união homoafetiva como entidade familiar garantindo
direitos como herança, adoção, auxílio por mortes e outros, que só eram concedidos
às uniões entre homem e mulher.
Com isso, a família homoparental ganhou espaço na sociedade com seus direitos de
constituição de família, mas não excluiu o preconceito e ignorância existente sobre este arranjo
familiar.
FAMÍLIA E ESCOLA
A família tem um papel muito importante dentro da escola dos/as seus/suas filhos/as e então
fazer com que tenha uma relação harmônica da família com a escola contribuirá para uma melhor
Educação e formação do/a aluno/a.
Em se tratando da família ser composta por pessoas do mesmo gênero, que no caso estamos
falando da família homoafetiva, a relação tem que ser a mesma, visto que diante da lei todos/as somos
iguais.
Em virtude do próprio preconceito, tenta-se excluir a homossexualidade do mundo do Direito.

Mas, à intolerância social, deve-se contrapor a higidez dos conceitos jurídicos. Imperativa sua inclusão
no rol dos direitos humanos fundamentais, como expressão de um direito subjetivo que se insere em
todas as suas categorias, pois ao mesmo tempo é direito individual, social e difuso (DIAS, 2010a, p.9).
As relações entre pessoas do mesmo gênero ainda são consideradas um tabu e fonte de
exclusão da sociedade devido o modelo tradicional formado pela população e por consequência disto,
a escola tem que saber lidar com todos os arranjos familiares pois a família homoafetiva é um desses
arranjos e são protegidos por lei.
De igual modo as uniões formadas por pessoas do mesmo sexo, que são alvo da mais perversa
exclusão social e legal. A saída foi criar a expressão homoafetividade, que ressalta mais a natureza
afetiva do que meramente sexual do relacionamento. Certamente foi o que levou a justiça a reconhecer
as uniões homoafetivas como entidade familiar e assegurar acesso ao casamento (DIAS, 2013, p.1).
45
O preconceito dentro e fora da escola faz-se muito presente e as famílias homoafetivas têm os
seus direitos e assim não podendo mais ser visto como invisibilidade, pois existe uma pluralização de
famílias pois já são vistas como uma entidade familiar dentro da sociedade.
Rejeitar a existência de uniões homossexuais é afastar o princípio insculpido no inc. IV do art.

3º da Constituição Federal, segundo o qual é dever do Estado promover o bem de todos,
vedada qualquer discriminação, não importa de que ordem ou de que tipo (DIAS, 2010b, p.3).
Para tornar um conhecimento melhor dessas famílias, a escola tem que partir do princípio de
igualdade e liberdade e também tratar da diversidade sexual, mas isso se trata das políticas públicas
educacionais na qual Lionço e Diniz (2009, p.163) dizem que “Uma política pública educacional com
propósitos inclusivos deve procurar subverter os valores hegemônicos e as relações de poder que
nortearam a edificação de uma escola para poucos”.
De acordo com Lionço e Diniz (2009), a escola é fabricante de sujeitos e de subjetividades

além também de construir e transmitir conhecimentos e, com isso, os/as gestores/as das escolas estão
tendo que fazer uma reflexão acerca das políticas públicas educacionais para que não haja um
desconforto, exclusão e desvalorização de tais valores.
Diante disso, a escola não deve reproduzir o preconceito aos valores das entidades familiares
para que então consiga ter uma relação de uma boa convivência com todas as famílias na qual já são
asseguradas por lei. Dias (2010c, p.20) ressalta que
Há muito já caiu a venda que tapava os olhos da Justiça. O símbolo da imparcialidade não pode
servir de empecilho para o reconhecimento de que a diversidade necessita ser respeitada. Não mais se
concebe conviver com a exclusão e o preconceito.
A escola tem que tratar destas questões de concepções de famílias e de gênero como algo comum da
nossa sociedade e que por sua parte não esboce algum tipo de estranhamento ou preconceito, pois
desse modo a criança e o/a adolescente conseguirá absorver de forma mais harmônica onde agregará
valores, reconhecimento e respeito e, assim, contribuirá para mudar o contexto do preconceito e
exclusão desta e de outros modelos de família.
FAMÍLIAS SEM ASPAS
As famílias homoafetivas são uma realidade da sociedade e não devem ser tratadas com ironia.
A partir do objetivo aqui proposto, de obter conhecimentos a respeito de algum problema e/ou
preconceito existente na escola ou na relação família-escola, foi utilizado o instrumento da entrevista
na qual participaram duas famílias homoafetivas que tem filhos estudantes da Educação Básica.
Os entrevistados serão chamados por família A e família B onde a família A é constituída por
um casal formado por duas mulheres e a família B formada por dois homens.
46
A família A está no atual relacionamento afetivo há 13 anos, tendo uma filha pelo modo de
concepção In Vitro e já a família B estão há 29 anos juntos e por meio da adoção tiveram 3 filhos.
Ressaltamos que a entrevista das duas famílias se deu de forma separada. A primeira pergunta
feita às famílias foi para identificar se a instituição que seus/suas filhos/as estudam faz parte da rede
pública ou privada e quanto tempo estão nela. Como respostas, obtivemos que a filha da família A
entrou este ano (2019) para o Ensino Fundamental I em uma escola particular sendo seu primeiro ano
nela; e a família B respondeu que os seus filhos estudam em escola pública, sendo que os dois mais
velhos já estudam na mesma escola há cinco anos enquanto o mais novo mudou de escola mais
recente.
Dando sequência, as famílias foram perguntadas se os/as profissionais da escola sabem que
eles/elas são mães/pais homossexuais e a resposta de ambas as famílias foi afirmativa, que a escola
tem esse conhecimento.
Como terceira pergunta, as famílias foram perguntadas se consideram a escola onde o seu/sua
filho/a estuda preparada para as especificidades de cada modelo familiar. As respostas foram as
seguintes:
Família A: A escola do ensino infantil foi a nossa segunda casa. Profissionais incríveis e super
preparados para lidar com a diversidade! Desde o porteiro até a dona do colégio. Amamos cada
segundo que ela viveu nesta escola. A atual nos recebeu com muito carinho e sentimos uma empatia
muito bacana! Nada nos desagradou até o momento. Sinto que estão preparados para receber estas
novas configurações de família.
Família B: A atual escola está muito preparada até porque nós fizemos questão de mandar uma carta
esclarecendo toda a situação da criança e de nós e não houve bullying. Embora em outra escola as
crianças sofreram bullying, mas não pela questão da homoparentalidade e sim por serem negras.
A quarta pergunta era para saber como era a relação da família com a escola e ambas
afirmaram que a relação é boa e que inclusive os filhos da Família B são alunos destaque das turmas,
mas a Família A diz que essa relação na escola antiga era “[...] super efetiva e estamos sempre nos
falando por telefone e a data comemorativa era feita somente no dia da família” e na atual escola
disseram que “[...] ainda não participamos de nenhuma data comemorativa, mas o colégio nos
informou que a partir de 2020 não terão mais datas comemorativas pais e mães e sim o dia da
família”.
A quinta pergunta tratou da opinião que a família tinha sobre qual era o maior desafio de
garantir os seus direitos frente ao espaço escolar e teve diferença nas respostas. A Família A
respondeu:
Não vejo como um desafio, como falei nunca tivemos problemas relacionados a escola, sempre
tivemos todos os direitos como todas as famílias. Sempre fomos tratadas com igualdade e respeito.
47
Nunca precisamos pedir ou lutar por qualquer direito escolar. Então não posso te dizer que enfrento
ou vejo o espaço escolar como desafiador.
Já a família B respondeu desta forma:
É fazer cumprir o que diz a Constituição Federal em que perante a lei todos somos iguais e não
haverá discriminação de qualquer natureza. Só fazer cumprir a Declaração Federal e a Declaração
dos Direitos Humanos que diz que nós somos livres e iguais em direitos e dignidade. É fazer isso e
cumprir isso.
A sexta pergunta foi se os/as filhos/as já sofreram algum preconceito dos/das seus/suas
colegas e/ou professores/as em relação ao modelo familiar e a resposta foi que nenhuma das duas
famílias sofrem algum preconceito em relação a isso.
A sétima pergunta feita às famílias foi “Quais as mudanças você acha que a escola deve tomar
para as práticas de inclusão familiar?” e as respostas foram as seguintes:
Família A: falando no geral, todas as escolas deviam estar mais abertas ao diálogo e a conhecer
realmente a família! Percebo que escolas particulares tem um olhar mais individual para cada
família, quanto as escolas públicas acabam tratando o coletivo e quando se tem essa diversidade,
temos que estar atentos aos anseios e dúvidas das famílias. A escola deve estar preparada para
acolher as famílias em sua singularidade e não deixar que o preconceito tome força e cresça no
âmbito escolar, pois ele existe! Muitos chegam cheios de dúvidas e com receios e se a escola ouve,
acolhe e mostra empatia, as coisas se tornam mais tranquilas.
A resposta da família B fica na mesma linha de pensamento da Família A:
Família B: Em primeiro lugar a escola deve perceber que existe sim a família tradicional, mas que tem
outras composições e que nessas outras concepções tem a homoparentalidade, tem as crianças que
vivem no abrigo, que vivem com a avó, com a tia, crianças que têm a família separada e enfim, o
contexto familiar hoje no Brasil é um mosaico que tem vários tipos de famílias e todas elas devem ser
respeitadas na sua integridade.
A oitava questão foi pra saber se na relação escola-família já sofreram alguma forma de
preconceito e se caso a resposta for sim, foi pedido pra contar como foi mas nenhuma das duas
famílias sofreram pelo fato da homoafetividade o único problema citado foi a questão do racismo
sofrido pela família B na qual tiveram que trocar a criança de escola.
A nona pergunta da entrevista foi um espaço cedido para que as famílias deixassem alguma
observação, algum comentário e/ou acrescentar alguma coisa que não foi discutido anteriormente. A
Família B apenas agradeceu pelo espaço de poder contar um pouco a sua história e a Família A se
posicionou da seguinte forma:
48
Quero somente dizer que embora a minha família não tenha sofrido preconceito e que sempre foi
muito respeitada, existem muitas famílias que sofrem com seus filhos em colégios que não são
preparados para receber essas novas configurações de família e que a busca por esta igualdade não é
fácil, ela é conquistada dia-a-dia! Com sorte nos deparamos com boas pessoas que estão dispostas a
respeitar a diferença e viver com igualdade, mas existem pessoas que não aceitam a convivência e já
soube de casos em que famílias se juntaram e pediram ao colégio que escolhessem quem iria
continuar.
Com estas perguntas foi finalizada a entrevista com o agradecimento a estas famílias pela
contribuição nessa coleta de dados que expõe relatos verdadeiros sobre como está o âmbito escolar em
relação a família homoparental.
Queremos ressaltar que essas duas famílias entrevistadas não sofreram preconceitos relacionados à
homoparentalidade, no entanto, isso não significa dizer que todas as famílias homoparentais no Brasil
são tratadas da mesma forma.
A discriminação e o preconceito contra casais homossexuais ainda é grande e, muitas vezes,

essa violência é banalizada pela própria instituição escolar que, por vezes, se omite da situação.
Podemos encontrar na internet e em jornais notícias recentes de violências, exclusão e/ou

discriminação contra famílias homoafetivas por meio da sociedade e escolas do Brasil.
Em 2015 ocorreu um caso grave com um adolescente de 14 anos que foi agredido em frente de
uma escola pública na qual estudava em São Paulo pelo motivo de que o mesmo é fruto de uma família
homoparental. Horas depois da confusão o adolescente passou mal, foi levado ao hospital e veio à
óbito. Diante do ocorrido, o irmão afirma ter visto a confusão e o delegado também afirma que houve a
briga antes de o menino ir ao hospital, mas o descaso é negado pela Secretaria Estadual de Educação e
também pela Secretaria Estadual de Saúde (ALBUQUERQUE, 2015).
Já em 2017 foi realizado em Rondônia um protesto contra famílias homoparentais e este ato de
cunho preconceituoso reuniu cerca de 500 pessoas que tinham como objetivo a retirada da diversidade
familiar formada por casais homossexuais dos livros didáticos utilizados na escola (FERREIRA,
2017).
Por fim, para informarmos, lembramos que em 2018 foi feita uma denúncia por parte de uma
mãe de aluna que ao pegar o livro didático para folhear observou que um livro de 1º ano do Ensino
Fundamental ignora famílias homoparentais. O exercício pedia para assinalar a família que mais
parecia com a sua e então tinham algumas imagens de famílias, mas nenhuma envolvendo casal
homossexual e como essa mãe tem amigos de família homoparental, não gostou desta exclusão. A
editora explicou à mãe que o manual é de 2016 e que, portanto, não poderia ser alterado durante 6 anos
(MICAEL; MACHADO, 2018).
49
A família homoafetiva faz parte da configuração familiar que difere do modelo tradicional e,
ainda, já tem a sua notoriedade no meio social devido às condições dadas a este modelo familiar e
pelas lutas diárias que elas enfrentam por seu lugar no mundo, pois para alguns ainda são vistos como
algo marginalizado da sociedade e por consequência agrega a exclusão e o preconceito como se fossem
uma doença ou algo ruim, que não deveria existir.
A escola é uma das fontes de transmissão de valores muito forte e é cabível pela parte dela
transcender naturalidade a todas as concepções de família, para que assim as crianças e os/as
adolescentes consigam proporcionar e acolher a todos/as em suas diferenças e igualdades e que o
respeito fique acima de tudo.
Pode-se perceber por meio da entrevista com os/as responsáveis homoafetivos que a escola
está disposta a atender e incluir esta concepção de família e que é preciso o diálogo por ambas as
partes para ter o conhecimento que na escola existe outras configurações de famílias. No entanto, vale
ressaltar que essa realidade não é estendida a todas as famílias homoparentais e nem a todas as
instituições escolares.
Aos poucos o espaço educacional e familiar vem conseguindo ficar em harmonia para que os
melhores resultados sejam obtidos e que por parte da família homoafetiva a segurança e tranquilidade
no recinto escolar prevaleça, pois assim a relação ficará boa para ambos os lados.
Os dois métodos escolhidos para esta pesquisa foram de suma importância, pois a pesquisa
bibliográfica contribuiu para o levantamento de conhecimento a fim de contribuir na formulação da
entrevista com as duas famílias homoparentais na qual podemos visualizar o retrato da vivência deste
arranjo familiar e o que conseguiram alcançar e o que ainda estão buscando.
Portanto, com este estudo ainda podemos constatar a diferença de tratamento que as famílias
recebem, mas que a luta pelo respeito e pela igualdade está presente na vida destas famílias que estão
em busca de espaço na sociedade e que acima de tudo prezam pela felicidade de seus/suas filhos/as em
seu pleno desenvolvimento tanto dentro quanto fora da escola.
Destacamos, ainda, o que lembram Oliveira, Peixoto e Maio (2018, p. 38) quando afirmam
que a melhor forma de fazer as pessoas se sentirem bem, é “[...] respeitando as individualidades,
educando as crianças e os/as adolescentes para que se tornem pessoas cada vez mais respeitosas,
acolhedoras, críticas e não-violentas”.
Vale ressaltar que a escola, enquanto instituição democrática que deve ser, precisa sempre
objetivar a formação emancipatória de seus sujeitos, ensinando o reconhecimento das diferenças, além
do convívio com os/as diferentes. É preciso encarar que família é um grupo de pessoas que se
relacionam afetivamente, independente de cor, raça, gênero ou sexualidade. E, além disso, é basilar
que todas as famílias tenham seus direitos respeitados por todos.
REFERÊNCIAS
50
ALBUQUERQUE, Silvia. Morre filho de casal gay agredido em porta da escola. R7, 09 mar. 2015.
Disponível em: <https://noticias.r7.com/sao-paulo/morre-filho-de-casal-gay-agredido-em-porta-de-
escola-12032015>. Acesso em: 23 jul. 2019.
ALVES, Isabella Nara Costa et al. A inclusão de modelo de família homoafetivo nos livros
didáticos. 2016. Disponível em:
<https://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/TRABALHO_EV060_MD1_SA9_ID1475_13
102016110707.pdf>. Acesso em: 16 de mai. 2019.
BEZERRA, Alana Rodrigues et al. Movimento LGBT: Breve Contexto Histórico e o Movimento na
Região de Cariri. 2013. Disponível em:
<http://www.uece.br/eventos/seminariocetros/anais/trabalhos_completos/69-17121-08072013-
173342.pdf>. Acesso em: 28 jun. 2019.
BIROLI, Flávia. Família: Novos Conceitos. São Paulo, Editora da Fundação Perseu Abramo, 2014.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Resolução 175 de 14/05/2013. Disponível em:

<http://www.cnj.jus.br/busca-atos-adm?documento=2504>. Acesso em: 21 mai. 2019.
DIAS, Maria Berenice. A Igualdade Desigual. 2010a. Disponível em:

<http://www.mariaberenice.com.br/manager/arq/(cod2_646)32__a_igualdade_desigual.pdf>. Acesso
em: 22 out. 2018.
DIAS, Maria Berenice. Um novo direito: Direito Homoafetivo. 2010b. Disponível em:
<http://www.mariaberenice.com.br/manager/arq/(cod2_630)55__um_novo_direito__direito_homoafeti
vo.pdf>. Acesso em: 22 out. 2018.
DIAS, Maria Berenice. Homoafetividade e o direito à diferença. 2010c. Disponível em:

<http://www.mariaberenice.com.br/manager/arq/(cod2_633)26__homoafetividade_e_o_direito_a_dife
renca.pdf>. Acesso em: 23 out. 2018.
DIAS, Maria Berenice. Que família?. 2013. Disponível em:

<http://www.mariaberenice.com.br/manager/arq/(cod2_551)que_familia.pdf>. Acesso em: 12 jun.
2019.
FEITOSA, Isabella Britto. As Uniões Homoafetivas e os Princípios e Garantias Constitucionais.

2015. Disponível em: <https://www.jurisway.org.br/v2/dhall.asp?id_dh=6078>. Acesso em: 05 jul.
2019.
FERREIRA, Ana Claudia. Protesto contra famílias gaysreúne cerca de 500 pessoas em Rondonia. G1,
04 fev. 2017. Disponível em: <http://g1.globo.com/ro/ariquemes-e-vale-do-
jamari/noticia/2017/02/protesto-contra-familias-gays-reune-cerca-de-500-pessoas-em-rondonia.html>.
Acesso em 24 jul. 2019.
51
JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Políticas de educação para a diversidade sexual: a escola como lugar de
direito. In: LIONÇO, Tatiana; DINIZ, Débora (Orgs.). Homofobia e Educação: Um desafio ao
silencio. Brasília: UnB, 2009. p. 163.
MICAEL, Manuela; MACHADO, Catarina. Exercício em livro do 1º ano ignora famílias

homoparentais. TVI24, 08 set. 2018. Disponível em: < https://tvi24.iol.pt/sociedade/estudo-do-
meio/exercicio-em-livro-do-1-ano-ignora-familias-homoparentais>. Acesso em: 24 jul. 2019.
OLIVEIRA, Anna Luiza de. Discursos docentes sobre crianças cujos pais/mães vivem em condição
de conjugalidade homoafetiva. 2016. 123 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade
Federal da Paraíba. João Pessoa, 2016. Disponível em:
<https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/tede/8499/2/arquivototal.pdf>. Acesso em: 13 mai. 2019.
OLIVEIRA, Márcio de; PEIXOTO, Reginaldo; MAIO, Eliane Rose. A Educação enquanto promotora
de uma cultura de paz: o foco nas questões de gênero e sexualidade. Revista Amazônida, Manaus, v.
03, n. 02, 2018.
STRUCKER, Bianca. Alienação Parental. 2015. Disponível em:

<https://www.jurisway.org.br/v2/dhall.asp?id_dh=14476>. Acesso em: 05 de jul. 2019.
ARTICULAÇÕES PEDAGÓGICAS SOBRE A VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA CRIANÇAS
Suelen Soares Barcelo de Miranda (Universidade Estadual de Maringá - UEM)

miranda.suelenn@gmail.com
Eliane Rose Maio (Universidade Estadual de Maringá - UEM)
elianerosemaio@yahoo.com.br
Reginaldo Peixoto (Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS)
regi.peixoto77@gmail.com
RESUMO
Partindo da compreensão das vulnerabilidades históricas a que o público infantil esteve vitimado,
entende-se urgente a necessidade de dissertar sobre a violência sexual contra crianças,
contextualizando discussões educativas sobre as relações de gênero e as facetas da violência, a fim de
superar opressões. O objetivo geral deste trabalho concentra-se em analisar as possibilidades
pedagógicas para superar a violência sexual contra crianças, partindo de obras de literatura infantil que
atendam a estas questões: Do meu corpo cuido e protejo e, Viver sem violência é um direito. Inclina-se
a investigar como a literatura infantil pode contribuir para práxis pedagógicas que superem e previnam
situações de violência sexual contra crianças. Para essa análise, a metodologia empregada tange a
pesquisa de cunho bibliográfico, amparando-se teoricamente em autorias pautadas nos estudos gênero
e violência. Como resultados e considerações, é almejado fomentar debates acerca das discussões
propostas e apontar articulações pedagógicas.
Palavras-chave: Violência; Crianças; Literatura.
52
INTRODUÇÃO
Neste trabalho, apresenta-se em breve socialização, análise das obras Do meu corpo cuido e
protejo (XAVIER, 2014) e, Viver sem violência é um direito (XAVIER, 2014). As literaturas
apresentam discussões acerca da violência sexual contra crianças, visto isso, pretende-se investigar
como a literatura infantil pode amparar as práxis pedagógicas que visem superar e previnir situações de
violência sexual contra crianças. Mediante o exposto, pondera-se como hipótese que ao trabalhar
questões relativas à violência sexual, se tem almejada a superação de opressões e das diferentes formas
de violência.
Ao propor reflexões acerca das práticas pedagógicas pautadas no trabalho sobre a violência
sexual contra crianças, compreende-se que ensinar prediz a uma tarefa profissional e que sua prática
envolve competências científicas requeridas para a atuação (FREIRE, 1997). Logo,o/a educador/a ao
inclinar-se para essa vertente de discussões, reconhece a necessidade de abordagens e conhecimentos
específicos. Assim, entende-se que cabe ao/à professor/a ter domínio das discussões de violência,
gênero e sexualidade entendendo-as em âmbito social, a fim de estabelecer amplos diálogos junto
aos/às alunos/as, pautando a individualidade e subjetividade e, estendendo o debate ao fenômeno da
violência.
Neste contexto, a atuação profissional com competências científicas e críticas, atua para
proporcionar autonomia e criticidade aos/às educandos/as (FREIRE, 1997). Visto isso, compreende-se
que o emprego das práticas didáticas visa contribuir para o processo ensino-aprendizagem em
diferentes contextos e dimensões (NÓVOA, 2009).
Abordar por meio da educação questões ligadas à sexualidade, possibilita à sociedade

compreender que não fomentar debates junto às crianças não às isentam do perigo, mas de certa forma
às colocam em situação de negligência, não as alertando que ao serem induzidas ou forçadas a se
relacionarem sexualmente com alguém, estão sendo vítimas de violência sexual (MATTHEWS, 1992).
Dito isso, revela-se que na educação, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) (BRASIL, 1998), é obrigatória a abordagem das discussões acerca da educação sexual, bem
como, é fundamental a presença de profissionais capacitados/as e que dominem o assunto
(HOFFMANN; ZAMPIERI, 2009). Para tanto, evidencia-se que o/a professor/a necessita estar
preparado/a para os possíveis debates em torno das temáticas vigentes, exibindo formação competente.
Vale salientar que a devida capacitação docente tende a contribuir para a identificação de
variantes ocasionais, como comportamentos dos/as alunos/as em sala, posturas e comentários que
podem indicar situações de risco, negligência e violência.
BREVES COMPREENSÕES SOBRE AS LITERATURAS
Os livros infantis: Do meu corpo cuido e protejo e Viver sem violência é um direito, ambos de
Tina Xavier (2014), integram o projeto de pesquisa com crianças, coordenado pela autora e
desenvolvido junto a Universidade Federal do Mato Grosso do Sul e o Grupo de Estudos e Pesquisas
53
em Sexualidades, Educação e Gênero – GEPSEX. O projeto é nomeado Representações de violência
dentro e fora da escola nas vozes das crianças, recebendo apoio do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e tecnológico – CNPq. Acrescenta-se que as ilustrações dos livros foram
realizadas por crianças participantes do projeto.
As práxis pedagógicas propostas, viabilizam o contato e a abordagem com o público infantil, de

maneira educativa e não invasiva. O livro Do meu corpo cuido e protejo (XAVIER, 2014), trabalha a
relação das crianças com o próprio corpo, abordando cuidados e hábitos de higiene, além de apresentar
informações sobre a prevenção contra o abuso sexual infantil.Ao longo das páginas é apresentado de
maneira simples e com linguagem de fácil compreensão, que o corpo de cada pessoa merece respeito,
não devendo ser tocado em todas as partes e não cabendo ser tocado por todos/as (FIGURA 1). Em
continuidade, na página seguinte é apontado que em determinadas partes do corpo apenas a própria
criança tem a liberdade de manusear (FIGURA 2).
Figura 1 – Partes do corpo que podem ser tocadas por outras pessoas (XAVIER, 2014, p. 14).
Figura 2 – Partes que somente a criança pode manusear (XAVIER, 2014, p. 15).
Para as crianças pequenas, estas informações revelam que as demais pessoas não podem tocar-
lhes sem seu consentimento e muito menos em todas as partes do corpo. Desse modo, a literatura
infantil apresentada, indica às crianças de maneira amena quais os comportamentos adequados e
inadequados, exibindo aos/às infantes como agirem e cuidarem de seus corpos.
Ao falar em violência sexual contra crianças, é imprescindível compreender que o conceito de

violência tange a um fenômeno de complexidade, permeado por aspectos sociais em uma perspectiva
multidimensional (XAVIER FILHA, 2012).
54
Visto isso, compreende-se que ao definir a violência como uma construção social, Xavier Filha
(2012) busca apresentá-la como um produto humano, envolvendo vasta gama de complexidades,
tratando-se assim, de um fenômeno complexo que permeia o meio social.
Em continuidade, entendendo que a definição de violência permeia diversas formas, para a

Organização Mundial da Saúde (OMS), a violência é caracterizada como uso de força física ou
sobreposição de poder, proferindo ameaças ou manifestações práticas que resultem em sofrimento, em
morte, privação, dano psicológico ou desenvolvimento prejudicado (DAHLBERG; KRUG, 2006).
Logo, a violência em suas inúmeras facetas (física, sexual, psicológica e de privação ou abandono),
sejam contra mulheres, crianças ou idosos pode culminar em problemas físicos, psicológicos e sociais
para as vítimas, impondo uma carga negativa e prejudicial ao bem-estar da população (DAHLBERG;
KRUG, 2006).
Entendo a violência sexual contra crianças como forma de desrespeito ao bem-estar humano,
complementa-se que o livro Do meu corpo cuido e protejo apresenta maneiras de as crianças relatarem
acontecimentos impróprios a que foram vitimadas, amparando-as a como denunciarem os ocorridos e
pedirem ajuda à adultos/as confiáveis (FIGURA 3).
Figura 3 – Pedindo ajuda à adultos/as de confiança (XAVIER, 2014, p. 16-17).
Como visto na obra literária infantil é notável a articulação das palavras de maneira
compreensível para diferentes faixas etárias, preservando o cuidado com o ser humano e a importância
da denúncia. Salienta-se ainda que o livro apresenta pontos acerca dos direitos das crianças, como o
respeito e o cuidado, preservando a vida, a integridade física e emocional das mesmas.
Em continuidade, cabe apontar que o livro Viver sem violência é um direito, de Xavier (2014),
apresenta questões sobre as diversas violências vividas pelo público infantil, em diferentes contextos
sociais. Destaca-se o excerto que proporciona reflexões acerca da violência sexual contra crianças e
adolescentes, desmistificando padrões heteronormativos vinculados às situações de violência e abuso
sexual (FIGURAS 4 e 5). Logo, é contextualizado de forma descomplicada que meninos e meninas
encontram os mesmos perigos, independente de gênero. Estes perigos se constituem por meio de
toques ou pela exposição da imagem do/a infante.
55
Figura 4 – Trata-se de violências cometidas por homens e mulheres e o medo de pedir ajuda (XAVIER, 2014, p. 22-23).
Figura 5 – Violências cometidas às meninas, por homens e mulheres (XAVIER, 2014, p. 24).
Saffioti (1997; 2000; 2002 apud XAVIER FILHA, 2012), apresenta que a violência social de
gênero, origina-se com a construção social de uma masculinidade hegemônica, com base na crença
disseminada como idealização de “homem-macho”. A compreensão dos excertos de Xavier Filha
(2012), possibilitam assimilar que o silêncio que inviabiliza denúncias e discussões sobre a violência
de gênero e sexual, é atribuído a uma sociedade machista e patriarcal, em que a masculinidade
hegemônica dita normas comportamentais, visto que erroneamente as atitudes violentas são
consideradas tipicamente masculinas, ainda considerada, por muitas pessoas, como parte inerente da
natureza do homem.
Amparando-se em abordagens pedagógicas acerca da infância, é possível potencializar

discussões no campo da educação, logo, ao adentrar às questões de gênero para maiores panoramas
acerca das particularidades que envolvem as violências, sobretudo, a violência sexual, se têm novas
perspectivas para análise (XAVIER FILHA, 2012). Neste contexto, evidencia-se que ao empregar
dados que apresentam meninas como vítimas em potencial, ocultam-se casos de violência sexual
contra meninos (XAVIER FILHA, 2012). Mediante a isso, salienta-se que estereotipar ou tipificar
agressores/as, tende a ocultar vítimas.
56
Com estas particularidades em mente, complementa-se que desmistificar essas questões torna
visível dados relevantes sobre a violência sexual, contribuindo para desconstruir tabus e discursos
errôneos que legitimam a violência cometida por homens (XAVIER FILHA, 2012).
Visto que as formas de violência contra crianças causam prejuízos a estes/as, em diferentes
âmbitos da vida, o livro Viver sem violência é um direito, de Xavier (2014), complementa que todas as
violências causam infelicidade, tristeza e dor nas crianças vitimadas (FIGURA 6).
Figura 6 – Infância marcada pela violência (XAVIER, 2014, p. 26).
Como visto no excerto, crianças vítimas de violências exibem traços comportamentais, os quais
atuam como indicadores de abusos, violências e negligências, todavia, estes indícios variam entre as
vítimas, não havendo expressões universais (XAVIER FILHA, 2012). A formação para professores/as,
possibilita aos/às profissionais da educação identificarem sinais em seus/suas alunos/as, características
que tendem a passar despercebidas a sujeitos/as que não possuem estas especificidades em suas
formações.Ante a este cenário apresentado, Xavier (2014) completa o livro com orientações às/aos
leitoras/es, informando a importância das denúncias e como fazê-las (FIGURA 7).
Figura 7 – Efetuando a denúncia (XAVIER, 2014, p. 30).
Ao abordar a denúncia e instruir as crianças quanto a efetuá-las, busca-se desfazer as opressões

a que foram sujeitadas historicamente, visto que ao longo das décadas a vida das crianças foi marcada
57
por ações e omissões, havendo no decorrer da história inúmeras práticas de violação de direitos
(XAVIER FILHA, 2012).
Vale ressaltar que a preocupação com os/as infantes e o que é classificado hoje como universo
infantil, teve origem com o que Áries (1981) denomina como o surgimento da infância, atribuindo
assim, preocupações anteriormente inexistentes às necessidades das crianças. Como resultado, com o
olhar atento para as carências infantis, bem como lutas necessárias pelos direitos desse público, leis,
normativas e diretrizes foram criadas em prol de protegê-los/as, a citar o Estatuto da Criança e do
Adolescente - ECA, Lei brasileira de Nº 8.069/1990 (BRASIL, 1990).
A respeito do Disque 100, salienta-se que este Portal diz respeito a um serviço do Disque
Direitos Humanos, ofertado pelo Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos (XAVIER
FILHA, 2012). A autora informa que o Disque 100 oferece serviços 24 horas, incluindo finais de
semana e feriados, de modo que as denúncias podem ser realizadas no anonimato e de todas as regiões
do Brasil.
Empregando os livros de Tina Xavier (2014), Do meu corpo cuido e protejo e Viver sem
violência é um direito, como materiais problematizadores, compreende-se que o emprego de literaturas
infantis como materiais pedagógicos possibilitam inúmeras perspectivas de análise. Desse modo,
procurou-se discutir acerca de práxis pedagógicas que viabilizem discussões acerca da violência sexual
contra crianças, pelo viés das discussões de gênero e sexualidade, a fim de assegurar a integridade das
crianças por meio do conhecimento. Logo, defende-se que o diálogo contextualizado em ambiente de
educação formal, pode contribuir para a proteção das crianças, pois, ao entenderem fatores como
respeito, individualidade, subjetividade e liberdade passam a serem capazes de se posicionar,
denunciar e a pedir ajuda.
Diante disso, compreendemos que a análise dos materiais e seu emprego pedagógico, permitem
repensar as possibilidades de trabalho, a fim de romper com opressões e violências instauradas
historicamente.
REFERÊNCIAS
ÁRIES, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: ZAHAR. 1981.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília,

1990.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: orientação sexual. Brasília: MECSEF, 1998.
DAHLBERG, Linda L.; KRUG, Etienne G. Violência: um problema global de saúde pública. Artigo
Article, 2006, p. 1163-1178.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d´Água, 1997.
58
HOFFMANN, Ana Cristina Oliveira da Silva; ZAMPIERI, Maria de Fátima Mota. A atuação do
profissional da enfermagem na socialização de conhecimentos sobre sexualidade na adolescência. R.
Saúde Públ., Florianópolis, v. 2, n. 1, p. 56-69, 2009.
MATTHEWS, Deborah Preston. Educação sexual perguntas e respostas. Blumenau/SC: EKO, 1992.
NÓVOA, António. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. In:
______. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009, p. 25-46.
XAVIER FILHA, Constantina. Violência sexual contra crianças: ações e omissões nas/das instituições
educativas. In: ______ (Org.). Sexualidades, gênero e diferenças na educação das infâncias. Campo
Grande-MS: UFMS, 2012. p. 131-165.
XAVIER, Tina. Do meu corpo eu cuido e protejo. Campo Grande-MS: UFMS, 2014.
XAVIER, Tina. Viver sem violência é um direito. Campo Grande-MS: UFMS, 2014.
GT2- EDUCAÇÃO INTEGRAL E(M) TEMPO INTEGRAL: SENTIDOS E PROJETOS EM

DISPUTA
Este Grupo de Trabalho foi coordenado pelas professoras Darianny Araújo dos Reis e Aline
Santos de Almeida, buscando promover a discussão em torno da ideia de educação integral, reacendida
e visibilizada em razão de um conjunto normativo-legal, e mais precisamente, da implantação do
Programa Mais Educação. É uma “agenda” que vem se constituindo entre interesses político-
ideológicos divergentes, traduzidos por sentidos que colocam em disputa projetos associados ou não ao
tempo integral/jornada ampliada. A par disso, observa-se o lugar de destaque que a educação integral
assume na composição matricial da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), evidenciando-se uma
concepção apartada da discussão do tempo integral e desvinculada do que está previsto na Meta 6 do
Plano Nacional de Educação 2014-2024. É importante considerar as estratégias utilizadas para
hegemonizar projetos de educação integral orientados por interesses e valores de grupos empresariais e
financeiros, que vem atuando com influência na formulação de políticas para a educação pública,
tendo em vista a preservação de uma lógica educacional privatista. Compreender esses movimentos de
agenciamentos à volta da concepção de educação integral e(m) tempo integral é condição sine qua non
para a proposição de caminhos compaginados à oferta de educação escolar com qualidade socialmente
referenciada.
O objetivo deste GT consiste em discutir e refletir como vem se desenhando os projetos e

experiências de educação integral nos diferentes Estados e Municípios, as diferentes concepções
teórico-metodológicas que estão em jogo no contexto das políticas educacionais e da luta social pelo
direito à educação, como estas demandas são colocadas às escolas e aos professores, assim como,
refletir as interfaces entre a BNCC e a educação integral. O GT manifesta como expectativa receber
trabalhos com abordagens metodológicas distintas, desenvolvidos na graduação e na pós-graduação,
sejam bibliográficos, documentais, qualitativos, quantitativos ou de natureza mista. O GT espera se
59
constituir num espaço de diálogo produtivo, democratizado a partir da perspectiva interdisciplinar
sobre a temática.
Palavras-chave: Educação Integral; Escola de Tempo Integral; Currículo; Experiências, Projetos.

GLOTOPOLÍTICA
Débora Kelly de Almeida Bragança (CETI Bilíngue Gilberto Mestrinho)

deborakabraganca@gmail.com
Luiz Felipe dos Santos Bragança (Centro Educacional Adalberto Valle)
lfsblfsb@gmail.com
RESUMO
Neste artigo abordaremos o uso de políticas públicas para a criação e implantação de uma escola
pública bilíngue de inglês no estado do Amazonas. A pesquisa ancora-se na abordagem qualitativa, de
cunho teórico reflexivo, a partir do corpus formado por conceitos de bilinguismo e ensino bilíngue,
políticas linguísticas e glotopolítica, matérias jornalísticas e nos documentos oficiais de políticas
linguísticas como a lei do novo ensino médio e a BNCC do ensino médio. Concluímos que tal pesquisa
contribuirá para o maior conhecimento do ensino bilíngue público de Língua Inglesa no Amazonas,
bem como para políticas de línguas em funcionamento no sistema educacional brasileiro.
Palavras-chave:Educação Bilíngue; Língua Inglesa; Amazonas; Políticas Públicas; Glotopolítica.
INTRODUÇÃO
O ensino bilíngue no Brasil é uma área em franco crescimento, e isto se dá pelo fato de que o
bilinguismo traz muitas vantagens cognitivas, sociais e econômicas. Traz novas oportunidades não só
para os indivíduos, mas também para a sociedade. Para os alunos não traz somente desenvolvimento
educacional no sentido conteudista, mas também cultural, se reconhecendo como cidadão no mundo.
Traz ainda um crescimento na demanda mercadológica, contribuindo para a sociedade como um todo,
agregando valor aos saberes.
Primeiramente adotado pela elite, o ensino bilíngue veio da necessidade de se aprender um

novo idioma integrado com o ensino regular, pois detectou-se a ineficiência do ensino de uma língua
estrangeira nas escolas e a necessidade de se procurar um instituto de idiomas para a aquisição de uma
língua estrangeira. Em um primeiro momento houve a terceirização do ensino de língua estrangeira
pelas escolas privadas, conforme pontua Marcelino (2009), o que ainda acontece, e, o que atualmente
está acontecendo é a integração do papel dos cursos de idiomas dentro do ensino regular, ou seja, não
somente utilizando a língua estrangeira como uma disciplina, mas integrando-a com as demais.
O ensino bilíngue chegou na rede pública do Amazonas em 2016, essa política pública iniciou-
se com apenas uma escola e atualmente conta com quatro escolas bilíngues, sendo o CETI Gilberto
60
Mestrinho a escola voltada para o aprendizado da língua inglesa. Esse tipo de ensino é considerado
uma política linguística, pois conforme Rajagopalan (2013), a política linguística é referente à arte ou à
ciência de coordenar a vida coletiva de um grupo de pessoas, e um comportamento glotopolítico, que
segundo Faraco e Lagares (2018) é uma ação sobre a linguagem, inclusive sobre o ensino de línguas.
Essa política pública foi possível graças à lei do novo Ensino Médio, que permite uma diversidade no
currículo e à BNCC do Ensino Médio, que torna obrigatório o ensino da língua inglesa e considera
altamente relevante sua prática no contexto escolar.
Há poucas referências bibliográficas sobre o ensino bilíngue de línguas estrangeiras em escolas

públicas em virtude do seu surgimento recente, embora haja uma infinidade de bibliografia sobre a
educação bilíngue considerada de elite, ou seja, das escolas particulares, o que não retrata a nossa
realidade, pois não foi criada com os mesmos propósitos. Com isso, se faz essencial o entendimento de
como e a partir de onde surgiu essa abordagem glotopolítica.
Sendo assim, queremos entender o surgimento e a finalidade da educação pública bilíngue,

quais foram os meios que nortearam e possibilitaram a criação dessa política pública no estado do
Amazonas, a concepção de ensino bilíngue enquanto política linguística, e, logo, abordagem
glotopolítica, a mudança na legislação educacional brasileira que tem aberto precedente para novos
segmentos, como o ensino bilíngue, surgirem.
O ENSINO BILÍNGUE DE INGLÊS
Geralmente o termo ensino bilíngue se refere a programas onde são usados a língua materna
para o aprendizado da língua inglesa, embora a abordagem específica varie amplamente conforme
Pifer (1979, apud Grosjean, 1982). E como aponta Genesee (1987, apud Megale e Liberali, 2016), o
ensino bilíngue está relacionando com a instrução dada em pelo menos duas línguas dentro de uma
escola. A importância da educação bilíngue se dá porque ela traz muitos benefícios para o sujeito
envolvido no processo desse ensino, independente de idade ou classe social, não só para ele, mas
contribui para o desenvolvimento social como um todo, pois ela tem o potencial de tornar a prática
escolar transformadora e torná-la capaz de educar todas as crianças de forma a estimular e expandir
seu intelecto e a imaginação, à medida que ganham formas de expressão e acessam diferentes meios de
serem cidadãos do mundo, como diz Garcia (2009). Em suma, podemos compreender que a educação
bilíngue, além de significativa é, de acordo com Mello (2010, apud Megale e Liberali, 2016), o termo
que caracteriza diferentes formas de ensino nas quais os alunos recebem instrução ou parte dela em
uma língua diferente da que utilizam em casa, com o propósito do bilinguismo ou biletramento,
conforme Abello-Contesse (2013, apud Megale e Liberali, 2016).
Devido à recente implantação do ensino bilíngue nas escolas públicas a bibliografia brasileira
sobre esse assunto ainda é escassa e não há matriz norteadora para esse segmento, o que faz com que
pairem várias dúvidas sobre professores, pais e sobre os próprios alunos. Tais questionamentos não são
de exclusividade nossa, Wei, Dewaele e Housen (2011) dizem que além de oferecer grandes
oportunidades, o ensino bilíngue também traz muitos desafios para a educação. Nossa maneira de
ensinar está focada em uma prática de gramática normativa monolíngue, apesar do Brasil possuir um
imenso número de variantes linguísticas. O desafio trazido pelo ensino bilíngue, é que, ao contrário do
61
que a maioria pensa, não é apenas um aumento na carga horária do inglês visto como disciplina, mas o
ensino de outras disciplinas através da língua inglesa, o que demanda uma nova abordagem e outras
metodologias.
Vimos que em tese, a finalidade do ensino bilíngue é desenvolver o bilinguismo, porém quando
tratamos sobre esse termo se abre uma lacuna, o que é de fato ser bilíngue? Marcelino (2009) pondera:
O termo bilinguismo, por si só, já gera confusão. Hoje em dia, o termo é utilizado
para se referir a duas línguas, seja uma palestra bilíngue (feita em duas línguas, ou
com interpretação), um indivíduo que fale duas línguas e até mesmo um curso que
forme falantes em duas línguas em determinada competência (Secretariado
Executivo Bilíngue). (MARCELINO, 2009, p. 3)
O sujeito que fala duas línguas é a definição mais comum de bilíngue, os estudiosos da área
têm opiniões diferentes de quais são os parâmetros para ser bilíngue. Harmers e Blanc (2000) nos
apresentam algumas definições de bilinguismo:
In the popular view, being bilingual equals being able to speak two languages
perfectly; this is also the approach of Bloomfield (1935: 56), who defines
bilingualism as ‘the native-like control of two languages’. In contradistinction to this
definition which includes only ‘perfect bilinguals’ Macnamara (1967a) proposes that
a bilingual is anyone who possesses a minimal competence in only one of the four
language skills, listening comprehension, speaking, reading and writing, in a
language other than his mother tongue. Between these two extremes one encounters
a whole array of definitions as, for example, the one proposed by Titone (1972), for
whom bilingualism is the individual’s capacity to speak a second language while
following the concepts and structures of that language rather than paraphrasing his
or her mother tongue. (HARMERS E BLANC, 2000, p. 6-7)
O SURGIMENTO DO ENSINO PÚBLICO BILÍNGUE NO AMAZONAS
A matéria no site da Secretaria de Educação do Amazonas, do dia 13/07/2015, apresenta a fala

do então governador José Melo sobre a criação de uma escola bilíngue de japonês visando a forte
presença das empresas japonesas no Polo Industrial de Manaus, que segundo a fala do mesmo, são
grandes empresas que geram empregos e movimentam a economia do estado. A parceria se deu pelo
fato da quarta maior colônia japonesa estar no Amazonas e do estado ser uma rota estratégica para
investimentos de capital japonês no país, sendo, no total, 32 empresas atuando no estado. Na
oportunidade, José Melo ainda cita o desejo da criação de mais duas escolas bilíngues, sendo uma de
inglês e outra de espanhol, e explica brevemente como é a visão do aprendizado da língua estrangeira
nas escolas de tempo integral, onde os projetos funcionarão no contra turno, onde salienta ainda que é
muito mais que um curso de idiomas.
Podemos notar na fala do então governador assim, como coloca Marcelino (2009) sobre a real
finalidade das escolas bilíngues:
Em relação à necessidade de uma escola bilíngue, esta parece ser mercadológica em

essência. A crença forte, no passado, era de que o inglês ensinado na escola não era
62
o suficiente, mas existia para composição de grade curricular. A fim de que a criança
desenvolvesse capacidade comunicativa em uma L2, seria necessário que
frequentasse um instituto de idiomas, o único lugar com profissionais e condições
ideais para se ensinar e aprender uma outra língua. Há alguns anos, várias escolas
regulares passaram a terceirizar o ensino de idiomas na tentativa de trazer a
qualidade encontrada nos institutos de ensino de inglês para dentro das escolas.
(MARCELINO, 2009, p. 10)
Baker (2011) salienta que o bilinguismo está entrelaçado na política de uma nação, que ele não
é estudado apenas linguisticamente, psicologicamente e sociologicamente, mas também em relação as
estruturas de poder, status e sistemas políticos na sociedade. O autor diz ainda que para entendermos o
ensino bilíngue, este tem que estar imbricado com filosofias básicas e políticas na sociedade, pois a
decisão sobre essa forma de ensino não é somente sobre preferências educacionais, mas, sobre essas
decisões, diz que:
“[...] estão cercadas e sustentadas por crenças sobre línguas minoritárias e

diversidade linguística, culturas minoritárias e diversidade cultural, imigração e
imigrantes, igualdade de oportunidades e igualdade de resultados, empoderamento,
ação afirmativa, direitos dos indivíduos e os direitos dos grupos minoritários de
língua, assimilação e integração, desagregação e discriminação, pluralismo e
multiculturalismo, diversidade e discórdia, igualdade de reconhecimento dos grupos
minoritários e de coesão social.” (BAKER, 2001, p. 367, tradução nossa) 1
A POLÍTICA LINGUÍSTICA E O STATUS DA LÍNGUA
Política, conforme Rajagopalan (2013), é entendida como uma atividade na qual todo cidadão,
sem exceção, tem o direito e dever de participar em absolutas condições de igualdade. Quando falamos
sobre a criação de uma escola bilíngue, estamos falando de políticas linguísticas, que segundo o autor
supracitado (2013, p.21) é “a arte de conduzir reflexões em torno de línguas específicas, com o intuito
de conduzir ações concretas de interesse público relativo à(s) línguas(s) que importam para o povo de
uma nação, de um estado [...]”, e “às mais diversas atividades de cunho político que envolvem, ou
melhor, giram em torno da linguagem. O autor explica que:
O termo política linguística [...] encobre tanto as decisões tomadas no nível mais
geral e macro, como também as atividades que contribuem para implementá-las. O
termo planejamento linguístico é utilizado para designar a política linguística na sua
segunda acepção (RAJAGOPALAN, 2013, p. 29).
Segundo informações da gestão da escola bilíngue inglês, a decisão do idioma escolhido foi da
comunidade escolar, o que corrobora com a fala de Rajagopalan (2013) quando diz que quando
1
“[…] are surrounded and underpinned by basic beliefs about minority languages and linguistic
diversity, minority cultures and cultural diversity, immigration and immigrants, equality of opportunity
and equality of outcomes, empowerment, affirmative action, the rights of individuals and the rights of
language minority groups, assimilation and integration, desegregation and discrimination, pluralism
and multiculturalism, diversity and discord, equality of recognition for minority groups and social
cohesion.”
63
tratamos de políticas linguísticas, a última palavra que tem de ser do cidadão comum e que “todo gesto
de cunho político envolve uma questão de escolha. ” (RAJAGOPALAN, 2013, p.34). O autor diz
ainda que, quando se trata de políticas linguísticas, elas nunca irão agradar a todos e que dentro desse
campo não há certezas absolutas, o que impera são presteza de ordem política, que frequentemente são
guiadas pelo oportunismo, por aquilo que se pode e que dá para fazer em determinado momento
histórico. Podemos concluir então, observando a fala do ex-governador José Melo, a criação de escolas
bilíngues não como interesse de fato pela educação exclusivamente, mas vendo a oportunidade de
parcerias que beneficiem o estado e principalmente sua arrecadação.
A criação de uma escola bilíngue inglês nos parece bem óbvia, é incontestável o poder da
língua inglesa em todas as esferas, seja acadêmica, cultural e dos negócios, ou seja, o status da língua e
suas funções sociais. Então a escolha do inglês nada mais é que uma escolha atrelada a um contexto
sociopolítico. Faraco e Lagares (2018, p. 67) diz que “o ensino de línguas pode ser uma estratégia de
ampliação de mercados (em diversas áreas) e seus instrumentos [...]” e “[...] podem funcionar como
elementos de difusão ideológica de determinada ideia de língua e de cultura”.
O inglês é uma língua fundamental no contexto mundial. Brenton (2005, apud Megale e
Liberali, 2016) fala que não há nenhuma categoria que não seja afetada pela língua inglesa,
corroborando com Rajagopalan (2005, apud Megale e Liberali, 2016) quando coloca que existem
setores na sociedade onde o recurso do inglês se tornou uma necessidade, e se o indivíduo se recusar a
ter um conhecimento mínimo da língua inglesa, ele corre o sério risco de não acompanhar as evoluções
históricas.
Como o ensino de uma língua estrangeira durante muito tempo era privilégio de poucos, ou
seja, das classes mais abastadas, essa difusão do ensino de uma língua estrangeira, no nosso caso a
língua inglesa, nada mais é que uma decisão glotopolítica, como pondera Guespin e Marcellesi (1986,
apud Faraco e Lagares, 2018, p. 35) quando fala que “toda decisão que modifica as relações sócias é
[...] uma decisão glotopolítica”. Glotopolítica, segundo Faraco e Lagares (2018, p. 32) é “toda e
qualquer ação sobre a linguagem, nos mais diversos âmbitos e nos mais diversos níveis [...] deixando
explícito que toda decisão sobre a linguagem tem efeitos glotopolíticos”. Sendo assim, a criação de
escolas pública bilíngues foi e tem sido uma intervenção glotopolítica.
A CRIAÇÃO DA ESCOLA BILÍNGUE PÚBLICA EM INGLÊS NO AMAZONAS
No ano de 2015 quando foi anunciado a construção da primeira escola bilíngue pública do
estado do Amazonas, foi implementado primeiramente como uma experiência pioneira o ensino
bilíngue de japonês com a Escola Estadual de Tempo Integral Djalma da Cunha Batista, na zona leste
de Manaus, que foi inaugurada no ano de 2016, marcando o início das implementações das escolas
bilíngues públicas no estado. A partir do sucesso do projeto, o Governo do Amazonas também
começou a desenvolver projetos de escolas bilíngues em inglês, espanhol e francês para serem
implementados nas escolas nos anos seguintes.
Com o tempo, além das unidades Djalma da Cunha Batista, que oferece ensino em Língua
Japonesa e José Carlos Mestrinho, que disponibiliza ensino em Língua Francesa, a Secretaria de
64
Estado de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC) implementou no ano de 2018, a modalidade de
Língua Inglesa no Centro de Educação de Tempo Integral (Ceti) Gilberto Mestrinho e a de Língua
Espanhola no Ceti Áurea Pinheiro Braga.
A necessidade de se criar uma escola bilíngue pública em inglês, partiu de acordo com o desejo
da Secretaria de Educação e da comunidade escolar em ter um aprendizado mais amplo no idioma de
Inglês, visto que, é uma das línguas mais faladas no mundo e atualmente, a importância de se conhecer
outro idioma não está limitada ao mercado de trabalho, mas a diversas áreas da vida.
A modalidade de ensino na escola bilíngue foi ancorada na lei do Novo Ensino Médio, que
permite ampliar as possibilidades no novo currículo, como aponta a técnica da SEDUC responsável
pela proposta bilíngue de Língua Inglesa no Ceti Gilberto Mestrinho, Bruna Freitas:
“A necessidade de nós termos as propostas bilíngues, primeiramente, são baseadas na Lei nº 13.415
do novo Ensino Médio que nos permite abrir novas possibilidades de Ensino Médio para os nossos
alunos e uma das necessidades que nós detectamos na rede, por meio de formações com nossos
professores, diálogos mesmo com nossos professores e alunos, é a necessidade da melhoria em
relação às habilidades, às capacidades linguísticas desses alunos, pois quando eles chegam no
mercado de trabalho, muitos deles acabam perdendo oportunidades grandiosas por não terem as
capacidades linguísticas desenvolvidas da melhor forma.” (SEDUC, 11/04/2018)
Sendo assim, serão apresentadas a seguir as informações mais recentes coletadas de fontes oficias no
qual este trabalho baseia a sua construção, adotando pesquisas a bases legais que regem o Ensino de
Língua Inglesa no Ensino Médio.
A Lei nº 13.415/2017 propõem uma nova organização curricular, mais flexível, ampliando
diferentes possibilidades de escolhas aos estudantes, assim como às escolas, em suas respectivas
esferas de autonomia e competência, incorporando aos currículos e às propostas pedagógicas a
abordagem de temas contemporâneos e históricos:
Art. 3o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida do seguinte art. 35-A:
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de
ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do
contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (BRASIL, 2017)
Em ocasião anterior, a LDB não trazia a língua inglesa como estudo obrigatório. Com a nova
Lei nº 13.415/2017, torna o inglês obrigatório desde o 6º ano do ensino fundamental até o ensino
médio. A segunda citação se dá no Art. 3º, Parágrafo 4º:
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão

ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com
a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. (BRASIL, 2017)
65
É garantido então o oferecimento obrigatório da língua inglesa e o Governo deixa aberta a
possibilidade de oferta das demais línguas, de acordo com a realidade das escolas. Ressalta-se também
que a Língua Espanhola passa a ser tratada como matéria optativa nos currículos do Ensino Médio. À
primeira vista, esta mudança foi positiva para a Língua Inglesa, pois, se antes a norma apenas citava a
obrigatoriedade de uma língua estrangeira, nesta alteração de 2017, o legislador especificou que esta
língua estrangeira deve ser o inglês.
A obrigatoriedade do ensino de inglês e a sua importância, se dá ao fato de ser uma língua

amplamente utilizada no mundo globalizado, oportunizando ao estudante um desenvolvimento
linguístico e cultural. O ensino ofertado é baseado nos dizeres da BNCC:
As aprendizagens em inglês permitirão aos estudantes usar essa língua para

aprofundar a compreensão sobre o mundo em que vivem, explorar novas
perspectivas de pesquisa e obtenção de informações, expor ideias e valores,
argumentar, lidar com conflitos de opinião e com a crítica, entre outras ações
relacionadas ao seu desenvolvimento cognitivo, linguístico, cultural e social. Desse
modo, eles ampliam sua capacidade discursiva e de reflexão em diferentes áreas do
conhecimento. (BNCC, 2017, p.477).
A educação em tempo integral é um fator muito importante a ser considerado pois é uma das
metas do Plano Nacional de Educação (PNE), que tem o compromisso de oferecer educação em tempo
integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas. Nesse contexto, a BNCC enfatiza, o seu
compromisso com a educação integral:
[…] o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se

refere à construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses
dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe
considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu
potencial de criar novas formas de existir. (BNCC, 2017, p.14).
De acordo com a BNCC, o inglês vem se tornando quase que uma língua universal e com a
habilidade de uso desta língua, é dever do Ensino Médio oferecer oportunidades de ampliação das
habilidades:
No Ensino Médio, a área tem a responsabilidade de propiciar oportunidades para a

consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de reflexão sobre as
linguagens– artísticas, corporais e verbais (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita) –, que são objeto de seus diferentes componentes (Arte, Educação Física,
Língua Inglesa e Língua Portuguesa). (BNCC, 2017, p.474).
A partir das premissas que norteiam os eixos organizadores da LI, os quais são: oralidade,
leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e gramaticais, dimensão intercultural, que se construiu a
BNCC para o novo Ensino Médio com relação ao ensino da LI e, a partir destas, os demais
documentos norteadores como os novos Parâmetros Curriculares Nacionais.
A ESCOLA
66
O CETI Gilberto Mestrinho de Medeiros Raposo foi criado através do decreto número 30.028
de 07 de junho de 2010, inaugurado no dia 03 de agosto de 2010 pelo Governador Omar Abdel Aziz,
tendo como gestora desde sua criação até os dias atuais a professora Benedita Monteiro Braga.
Iniciando suas atividades em agosto desse mesmo ano. O mesmo foi construído mediante a
necessidade de criar escolas de tempo integral para atender as novas perspectivas da educação, sendo o
4º CETI no Estado do Amazonas, oferecendo o ensino de tempo integral (matutino e vespertino) para o
6º ao 9º do ensino fundamental II e ensino médio. No turno noturno, a escola oportuniza a Educação de
Jovens e Adultos - EJA também para o ensino fundamental e ensino médio.
A partir do ano de 2018 o CETI Gilberto Mestrinho de Medeiros Raposo passou a ser bilíngue,
integrando a Língua Inglesa de uma forma mais abrangente na matriz curricular do Ensino Médio
iniciando pela 1º série passando então a se tornar EETI Bilíngue Gilberto Mestrinho de Medeiros
Raposo. Atualmente o EETI funciona em tempo integral com 24 (vinte e quatro) turmas, sendo 16
salas atendendo alunos do ensino fundamental II do 6º ao 9º ano com o total de 643 alunos
matriculados e 08 salas com o ensino médio com o total de 286 alunos matriculados, perfazendo um
total 930 alunos. No período noturno, também com 15 salas na modalidade do Educação de Jovens e
Adultos, sendo 04 salas disponibilizadas para o Ensino Fundamental I com 98 alunos, 4 salas para o
ensino fundamental II, com total de 171 alunos matriculados e 7 salas com o ensino médio com 287
alunos matriculados, totalizando 556 alunos.
Na nova proposta de ensino bilíngue, o projeto está atendendo inicialmente apenas aos alunos
da 1ª série do Ensino Médio, pois acredita-se que o acompanhamento exclusivo desses alunos
pioneiramente é de melhor qualidade. Hoje em torno de 160 alunos estão tendo acesso a essa
modalidade como afirma a técnica da Seduc Bruna Freitas:
“Optamos por colocar somente a 1ª série do Ensino Médio devido ao fato de nós necessitarmos ter um
acompanhamento pedagógico mais próximo e essa continuidade nós não encontraríamos na 2ª e 3ª
séries se a gente implantasse agora. Infelizmente, nós fizemos uma escolha, a gente acaba perdendo,
por um lado, porque não vai atender todos os alunos no momento, mas a qualidade desses alunos que
irão sair da 1ª série para a 2ª e 3ª ao final do Ensino Médio com certeza vai mostrar um resultado
positivo” (SEDUC, 11/04/2018).
Além das disciplinas convencionais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que estão
inseridas na área de Linguagens, Ciências da Natureza, Matemática e Ciências Humanas, os alunos
têm acesso à parte flexível, que inclui conversação em Língua Inglesa, bem como tópicos literários,
aplicação, raciocínio lógico e resolução de problemas todas ministradas em língua inglesa.
O objetivo da escola é oferecer ao educando um desenvolvimento amplo do ser humano,

voltado para as suas capacidades cognitivas, sociais, afetivas, emocionais e espirituais, com isso
motivando-o e efetivando a sua permanência na Escola, evitando a evasão escolar e garantindo a sua
promoção e seu consequente avanço nos estudos. A escola localiza-se na Av. Leopoldo Peres s/nº, na
cidade de Manaus/AM no bairro de Educandos.
67
Intervenções glotopolíticas modificam o ensino de línguas e consequentemente os agentes
envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Podemos perceber que apesar da grande contribuição
de um ensino bilíngue no desenvolvimento cognitivo e crítico do aluno, as maiores influências para a
implementação dessas não é de cunho educacional, mas político para fins mercadológicos e
consequentemente financeiros em essência.
Centrando a análise nos modelos curriculares dos documentos trabalhados foi possível
constatar que o ensino bilíngue de inglês na escola pública no estado do Amazonas sofre influência
direta do nível nacional para o regional nos textos das políticas.
No contexto das últimas décadas, os critérios de organização das políticas curriculares

mudaram de forma substancial se comparadas às décadas anteriores a 1990. Na política curricular
brasileira percebe-se que os discursos e textos legais como os PCN´s e a BNCC a política curricular é
utilizada para compor novas implementações perante o estado, mediante as orientações curriculares
para o ensino fundamental e médio.
Aspectos relacionados com a inclusão do inglês no currículo do ensino médio apontam para
uma estratégia política do Brasil. Também, haveria maior interesse dos brasileiros em aprender o
inglês, pois esta língua representaria um “passaporte internacional” para os Estados Unidos e a Europa.
A partir do estudo das políticas educacionais e curriculares mais recentes para o ensino de
língua inglesa, vale ressaltar a importância do acompanhamento da implementação da lei 13.415/2017,
pois possibilitará perceber melhor as necessidades e possíveis interesses do Brasil em relação à
obrigatoriedade da língua inglesa nos currículos da educação básica.
Sendo assim, foi possível verificar que a fase em que se encontra o projeto do ensino bilíngue
de inglês no Ensino Médio, está pautada na BNCC, nos PCN e na nova Lei 13.415 que por sua vez
consolida a obrigatoriedade do ensino de LI a partir do 6º ano do ensino fundamental. A
implementação do ensino ainda demandará muitos esforços e estudos técnicos que representem
verdadeiros avanços positivos. A contribuição dos professores de LI e demais LEM deve se fazer
presente, de forma a criar um currículo comum que não exacerbe ainda mais as desigualdades
existentes na educação pública brasileira.
REFERÊNCIAS
BAKER, Colin. Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual matters, 2001.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ensino Médio. Brasília: MEC. Versão entregue ao
CNE em 03 de abril de 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf.> Acesso em: 13 dez. 2018.
BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
68
Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº
5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº
11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino
Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de fevereiro de 2017. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm>. Acesso em: 13 dez.
2018.
FARACO, Carlos Alberto. LAGARES, Xoán Carlos. Qual política linguística? Desafios
glotopolíticos contemporâneos. São Paulo: Parábola, 2018. Cadernos de Estudos Lingüísticos, v. 60,
n. 3.
GARCÍA, Ofelia. Bilingual education in the 21st Century. A Global Perspective. West Sussex:
Blackwell Publishing, 2009
GROSJEAN, François. Life with two languages: An introduction to bilingualism. Harvard

University Press, 1982.
HARMERS, J e BLANC, M. Bilinguality and Bilingualism. Cambridge: Cambridge University

Press, 2000.
MARCELINO, Marcello. Bilinguismo no Brasil: significado e expectativas. Revista Intercâmbio,

volume XIX: 1-22 2009. São Paulo: LAEL/PUC-SP. ISSN 1806-275x
MEGALE, Antonieta; LIBERALI, Fernanda. Caminhos da educação bilíngue no Brasil: perspectivas

da linguística aplicada. Raído, v. 10, n. 23, p. 9-24, 2016.
RAJAGOPALAN, Kanavillil. Política linguística: do que é que se trata, afinal. NICOLAIDES, N. et

al. Política e Políticas Linguísticas. Campinas: Pontes Editores, 2013.
SEDUC-AM. Governador José Melo discute criação de escola bilíngue. 13/07/2015. Portal da
Secretaria de Educação do Estado do Amazonas. Disponível em:
<http://www.educacao.am.gov.br/2015/07/governador-jose-melo-discute-criacao-de-escola-bilingue/>.
Acesso em 14 dez. 2018.
SEDUC-AM. Mais de 1,7 mil alunos do Amazonas recebem ensino diferenciado bilíngue nas escolas
da rede pública estadual.11/04/2018. Portal da Secretaria de Educação do Estado do Amazonas.
Disponível em <http://www.educacao.am.gov.br/2018/04/mais-de-17-mil-alunos-do-amazonas-
recebem-ensino-diferenciado-bilingue-nas-escolas-da-rede-publica-estadual/>. Acesso em 14 dez.
2018
WEI, Li; DEWAELE, Jean-Marc; HOUSEN, Alex (Ed.). Opportunities and challenges of
bilingualism. Walter de Gruyter, 2011.
PRIMEIROS PASSOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM MANAUS: GESTÃO, CURRÍCULO

E METODOLOGIA
69
Antônio Carlos Maciel – UNIR
maciel_ac@hotmail.com
Cíntia Adélia da Silva – UFAM
cintiaadelia.adelia@gmail.com
RESUMO
Este artigo se propõe a analisar o processo de implantação do sistema de educação integral da cidade
de Manaus, à luz dos referenciais teóricos de Cavaliere (2010), Saviani (1989) e Gadotti (2013). A
coleta de dados se serviu da aplicação de um survey multifatorial e entrevista sistematiza após
observação participante. Os dados quantitativos foram tabulados pela ferramenta Excel e os
qualitativos foram sistematizados em quadros, ambos analisados por um processo de comparação e
síntese. Os resultados apresentam evidências de que as Escolas Estaduais de Tempo Integral – EETIs,
em termos de gestão, currículo e metodologia, caminham no sentido da concepção de educação
integral.
Palavras-Chave: Educação integral. Gestão. Currículo. Metodologia.
INTRODUÇÃO
O artigo tem por objetivo analisar primeiros passos da implantação da educação de tempo
integral, pelo sistema de educação estadual, na cidade de Manaus, a partir de três fatores
determinantes: a gestão, o currículo e a metodologia. Para tanto, inicialmente, faremos uma breve
discussão sobre a concepção de educação integral e tempo integral para, seguida de observações
metodológicas. Na sequência, faremos um breve histórico da institucionalização do sistema de
educação integral de Manaus, para, então, passarmos à análise da gestão, do currículo e das
metodologias das Escolas Estaduais de Tempo Integral.
Por conseguinte, pretendemos proporcionar aos leitores uma visão estrutural, ainda que restrita
à Zona Sul, da educação de tempo integral na cidade de Manaus.
É importante salientar que nos últimos anos, por indicativo do Plano Nacional de Educação de
2001 e, particularmente, a partir da Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, que institui o
Programa Mais Educação, o Brasil tem se empenhado em desenvolver políticas na área da educação
integral visando a melhoria da qualidade da educação pública.
Para tal intento uma das finalidades do Programa é ampliar o tempo e o espaço educativo, a
evasão e a repetência, instituindo ações pedagógicas que alavanquem o desempenho escolar na rede
pública.
O Programa é considerado um mecanismo de prevenção e combate ao trabalho infantil e

exploração sexual, já que aponta para uma dinâmica educacional na qual a comunidade se integra mais
intensamente na vida escolar e a escola participa mais do processo de vida comunitária.
70
Verificamos que é um Programa amplo que abrange, educação, saúde, esporte e lazer. No
entanto, apenas três anos depois, o Decreto Nº 7.083/2010 o restringe ao âmbito das instituições
escolares. Essa mudança de perspectiva nos leva a debater as concepções: a educação integral e a
educação de tempo integral.
EDUCAÇÃO INTEGRAL E TEMPO INTEGRAL: CONCEPÇÕES
A concepção de educação integral é trabalhada por múltiplas vertentes teóricas, cada uma das
quais expressando fundamentos epistemológicos, processos pedagógicos, compromissos políticos.
Segundo Cavaliere (2010, p. 249) a compreensão de educação integral, como “[...] educação
escolar ampliada em suas tarefas sociais e culturais [...] para pelo estudo do pensamento educacional
das décadas de 1920 e 1930, nas quais haviam muitas ambiguidades, uma vez que, por um lado, os
liberais propugnavam por aumento de vagas e democratização do ingresso na escola e, por outro, os
conservadores clamavam apenas por processos de alfabetização. Assim, segundo Cavaliere (2010, p.
251):
Ambiguidades que resultavam da coexistência contraditória entre (a) uma visão

radicalmente liberal e um liberalismo elitista, ainda “curativo” e “domesticador” das
classes populares; entre (b) a escola com funções formativas e culturais ampliadas e
a escola meramente alfabetizadora; e entre (c) a busca da qualidade na educação e a
urgência da expansão, isto é, a urgência do crescimento quantitativo dos sistemas
escolares.
Por outro lado, a proposta socialista de educação integral nasceu e se desenvolveu ancorada na
concepção de que há uma relação orgânica entre trabalho e educação. Nesse sentido Saviani (1989,
p.8) é enfático:
Se é o trabalho que constitui a realidade humana, e se a formação do homem está centrada no trabalho,
isto é, no processo pelo qual o homem produz a sua existência, é também o trabalho que define a
existência histórica dos homens.
Ora, uma das dimensões da existência histórica do homem consiste no seu processo de
formação que, a partir da sociedade moderna, se realiza pela instituição escolar. Assim, mais do que
antes, nas sociedades pré-capitalistas, a relação entre educação e trabalho caminha de forma
indissociável no sentido do desenvolvimento pleno da humanidade do homem, ou de suas múltiplas
faculdades.
Outra concepção é apontada por Gadotti (2013, p. 3-4). Para este:
A educação integral não pode se constituir apenas num “projeto especial” de tempo
integral, mas numa política pública, para todos, entendendo-a como um princípio
orientador do projeto eco-político-pedagógico de todas as escolas o que
implicaconectividade, intersetorialidade, intertransculturalidade,
intertransdisciplinaridade, sustentabilidade e informalidade. Enfim, educação
71
integral é uma concepção geral da educação que não se confunde com o horário
integral, o tempo integral ou a jornada integral.
Observem-se que os termos intersetorialidade, intertransculturalidade e

intertransdisciplinaridade, transformados em princípios orientadores de políticas educacionais,
expressam com clareza os propósitos das políticas governamentais, a partir de 2007.
Em síntese, para pensar a educação de tempo integral de Manaus, esse artigo exclui a
concepção conservadora e a socialista, para se ater às concepções liberal, de Teixeira, e pós-moderna,
de Gadotti. No caso de Teixeira, porque permanece como a grande referência da educação integral; no
caso de Gadotti, porque é a base epistemológica das políticas a partir de 2007. Assim, sendo, este é um
debate que não se esgota e, por isso, é fundamental, compreender como a política da educação integral
está sendo implementada no Brasil, e, mais especificamente no Amazonas.
METODOLOGIA: OBSERVAÇÕES ACERCA DA COLETA DE DADOS
Antes, porém, de apresentar os percursos da educação integral em Manaus, pensamos expor

uma nota metodológica para evitar cair em generalizações simplistas, muito comuns à área da pesquisa
educacional.
Com efeito, a natureza histórica do fenômeno educacional, bem como a diversidade de

situações particulares, determinadas por fatores sociais, econômicos, políticos, culturais, mesmo numa
área geográfica, aparentemente homogênea, deve, sempre, levar o pesquisador a acautelar-se sobre
generalizações.
Nesse sentido, duas limitações de nosso estudo, que se encontra em andamento, devem ser
explicitadas: a primeira que diz respeito à complexidade do tema, dada a diversidade de concepções de
educação integral, que repercutem direta e imediatamente nas formas de gestão, na organização
curricular e nas propostas metodológicas; e, a segunda, ao tempo limitado da pesquisa de campo, cujo
survey, para maior fidedignidade, prevê um período mais longo de observação sistematizada.
Contudo, buscamos, à base do trabalho coletivo, elaborar um trabalho que traga contribuições
relevantes para o tema: gestão, currículo e metodologia nas escolas de educação integral em Manaus,
por meio da aplicação de um survey multifatorial.
Dos critérios discutidos, decidimos, em função de custos financeiros e limitação de tempo, por:
escolas adaptadas, escolas criadas para atender a educação integral e situadas numa mesma região, a
zona Sul de Manaus. É importante salientar que na cidade de Manaus as escolas municipais não
funcionam em tempo integral. As escolas de tempo Integral pesquisadas são todas do sistema estadual
de ensino.
A pesquisa foi constituída por dois instrumentos: um geral, para observação e entrevista,
preenchido pelos pesquisadores, com 48 itens, e outro, com 23 questões fechadas e de múltipla
escolha, preenchido por técnicos administrativos, docentes e gestores.
72
A pesquisa foi realizada em três momentos: no primeiro, aplicamos o survey multifatorial com
a finalidade de testá-lo; no segundo, procedemos à observação sistemática da estrutura e do
funcionamento da escola, e entrevistamos dirigentes e coordenadores; no terceiro, aplicamos o survey e
entrevistamos professores.
O survey foi testado na Escola Estadual de Tempo Integral – EETI Santa Terezinha e aplicado a
três outras EETIs: a) Djalma da Cunha Batista, que atende do quinto ao nono ano do Ensino
Fundamental; b) Machado de Assis, que atende do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental; e,
c) Roxana Pereira Bonessi, que atende do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental. A tabulação
e o cruzamento dos dados foram feitos pela ferramenta Excel.
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM MANAUS
A escola pública brasileira vive uma profunda crise de qualidade, desde que se propôs à
universalização do acesso, em 1971 (WARDE, 1983). Nos últimos quinze anos, visando encontrar
alternativas para essa crise, o governo brasileiro vem indicando o caminho da educação em tempo
integral, por intermédio de políticas que se tornaram mais efetivas, a partir de 2007. A repercussão
dessas políticas é nítida no Estado do Amazonas, principalmente em Manaus:
As primeiras escolas de tempo integral em Manaus foram implantadas entre os anos

de 2001 e 2004, a princípio como um projeto experimental. Posteriormente foi
diagnosticado que uma adaptação se fazia necessária na estrutura das escolas para
promover mais qualidade na educação do estado (MACIEL, et al, 2013, p.251).
As escolas públicas de tempo integral, adaptadas para receber o projeto experimental, foram as
Escolas Estaduais Petrônio Portela e Marcantonio Vilaça, escolas de Ensino Médio. O Projeto Piloto
foi implementado no Governo de Amazonino Mendes (2001/2004). A estrutura curricular, de acordo
com Ferreira (2012, p. 61) foi organizada da seguinte maneira:
[...] pela manhã aulas do currículo base, à tarde aulas de língua estrangeira e
metodologia do estudo científico, oficinas de xadrez, teatro, música e dança.
Contudo essas atividades foram desenvolvidas sem amparo de um projeto
pedagógico até 2004.
A referida autora esclarece que a regulamentação pelo Conselho Estadual de Educação do

Amazonas – CEE/AM das escolas de tempo integral, data de 2008, por meio da Resolução nº
112/2008, sendo reformulada pelas Resoluções 70/2011 e 17/2011.
O Governo de Eduardo Braga (2005 a 2008) ampliou essa modalidade de ensino, adaptando as
Escolas Estaduais de Tempo Integral (EETIs) e construindo os Centros de Educação em Tempo
Integral (CETIs), com estruturas padronizadas, visando atender ao Ensino Fundamental e o Ensino
Médio.
Até o ano de 2010 as Escolas de Tempo Integral da rede Estadual de Ensino, do 1º ao 5º ano do
Ensino Fundamental eram: E. E. Roxana Pereira Bonessi, E.E. Santa Terezinha, E. E. Nossa Senhora
das Graças, E. E. Almirante Barroso, E. E. Machado de Assis, E.E. Helena Araújo, CETI Garcitylzo
73
Lago e Silva e CETI Rafael Henrique Pinheiro dos Santos. Estas escolas atendiam à época 2.574
alunos (FERREIRA, 2012).
As Escolas que atendiam do 6º ao 9º do Ensino Fundamental eram: E.E. Djalma Batista, E.E.
Marquês de Santa Cruz, E. e. Profª Leonor Santiago Mourão, E. E. Altair Severiano Nunes, CETI
Garcitylzo Lago e Silva, E. E. Isaac Benzecry, E. E. Irmã Gabrielle, CETI Marcantonio Vilaça II,
CETI Zilda Arns, CETI João dos Santos Braga, CETI Elisa Bessa e CETI Profª Cinthia Régia. Essas
escolas atendiam a 6.600 alunos.
As escolas de tempo integral do Ensino Médio eram: E.E. Senador Petrônio Portela, E. E.
Marcantonio Vilaça, Instituto de Educação do Amazonas – IEA, CETI Marcantonio Vilaça II, CETI
Zilda Arns, E.E. Zilda Arns, E. E. Irmã Gabriele, CETI João dos Santos Braga. Essas escolas atendiam
a 2.538 alunos. Segundo Ferreira (2012, p. 65):
Vale ressaltar, entretanto, desde a criação até o início dessa ampliação das escolas de
tempo integral não se construiu nenhuma escola para esse fim; apenas se adaptou
escolas de ensino regular com baixo índice de matrícula ou alto índice de evasão
escolar. Somente em 2010, a SEDUC inaugurou o primeiro centro de Educação de
Tempo Integral – CETI no qual a estrutura física e pedagógica foi planejada para o
funcionamento condizente ao que propõe o projeto pedagógico das escolas de
Tempo Integral.
A partir do ano de 2005, nove CETs foram construídos em Manaus e 3 no interior do

Amazonas. Dessa forma, têm proporcionado condições mais adequadas de estudo, mas, ainda,
apresentam falhas, que se constituem em verdadeiros desafios à implementação da educação integral.
A CONCEPÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR DAS EETIS
Todos os gestores das EETIs pesquisadas estavam presentes na época da implementação do

Projeto Experimental da Escola em Tempo Integral, e relataram os desafios enfrentados à época.
De acordo com os gestores, a infraestrutura para atender ao anseio da comunidade foi o

principal desafio, pois as escolas precisaram ser adaptadas para funcionar com atendimento em tempo
integral.
A gestora da EETI Djalma Batista resume: “[...] estamos no caminho certo, mas muita coisa
ainda precisa ser feita”. A gestora da EETI Roxana Bonessi, ao ser questionada sobre a qualidade da
educação em Manaus, afirma:
A melhoria da qualidade da educação em Manaus é um desafio que deve ser

enfrentado com determinação e coragem, só construiremos uma grande nação, se
tivermos um bom sistema de ensino público, que permita a socialização do saber a
população. A questão da qualidade do ensino é uma discussão de muitas décadas,
muitas leis foram criadas no sentido de melhorar o nível de ensino nas escolas
públicas, mas ainda não alcançamos os resultados esperados, que é ter uma escola de
qualidade para todos, acabando com a evasão e a repetência. Daí a implantação das
74
escolas de Tempo Integral, como uma das alternativas para a melhoria da qualidade
do ensino das escolas públicas.
Importante salientar a ênfase que a gestora dá à qualidade do ensino na escola pública, tendo
por base um conhecimento histórico e, possivelmente, uma formação sólida, o entusiasmo com o
advento da educação integral. Isso corrobora com o que diz Vieira et al (2003, p.25).
Uma visão atualizada da administração educacional requer que se faça uma análise
do presente estágio dessa função em nossas escolas e isso implica colocar no centro
de nossas considerações um modelo de escola que temos hoje, tanto no ponto de
vista estrutural, organizacional como também no ponto de vista funcional, isto é, a
forma como a escola desempenha sua função e os fundamentos em que se apóiam.
Neste sentido, a gestão escolar tem perspectivas de experimentar o novo modelo de trabalho,
onde a flexibilização se faz necessária, tanto na tomada de decisão, quanto no planejamento escolar.
Sendo fundamental a implantação de uma gestão democrática.
Cury (2002) assevera que o artigo 37 da Constituição Federal assinala os princípios da gestão
democrática, quais sejam: a legalidade – o respeito aos marcos regulatórios que rege a democracia; a
impessoalidade – distanciamento da pessoalidade de cada indivíduo; a moralidade – respeito às regras
e os princípios que são regulamentados, sendo necessário, inclusive, defende-los; publicidade –
qualidade do que é público; eficiência – é a satisfação dada aos cidadãos pelo serviço público prestado.
Os movimentos sociais construíram um ideário da gestão democrática que tem como principais
princípios a descentralização, a participação e a transparência. As ações desenvolvidas na escola
devem ser pensadas de forma a contemplar a participação dos atores do processo. Essas ações devem
ser do conhecimento da comunidade, de forma clara e transparente.
Para a consecução de tais princípios foram pensados mecanismos tais como: constituição do
Conselho Escolar; elaboração do Projeto Político-Pedagógico, de maneira coletiva e participativa;
fiscalização da verba da escola pela comunidade escolar; transparência na prestação de contas;
avaliação institucional da escola – professores, dirigentes, estudantes, equipe técnica; eleição direita
para diretor (a).
No âmbito macro, não existe gestão democrática sem o processo de valorização do magistério,
que se ancora no tripé salário, formação e carreira.
PERFIL DO CORPO DOCENTE E ADMINISTRATIVO DAS ESCOLAS
É possível perceber que, pelos dados coletados, 83% do corpo escolar (incluindo diretores,
coordenadores pedagógicos, professores e administrativos) é do sexo feminino e 17% do masculino,
dentre os quais 70% se consideram pardos contra 24% brancos, 7% pretos; distribuídos por 50% na
faixa-etária entre 30 e 40 anos; 20% entre 20 e 30 anos; 13% entre 40 e 50 anos; e, 17% entre 50 e 60
anos.
75
Assim, podemos afirmar que, em termos de gênero, há predominância absoluta do sexo
feminino, resultado esse, certamente influenciado pelo fato de que somente as EETIs atendem aos anos
iniciais do ensino fundamental.
Os dados étnico-raciais constatados aproximam-se dos dados oficiais, apesar da histórica

dificuldade de distinção entre cor e raça (IBGE, 2008), quando se utiliza a auto declaração: pardo
decorre da miscigenação; indígena, quando há ascendência materna e paterna indígena. Pelos critérios
do IBGE, a metade dos autodeclarados pretos, pode ser considerada de cor parda.
Interessa notar, ainda, que 70% do corpo escolar tem até 40 anos de idade, o que é uma faixa-
etária jovem, em termos força de trabalho ativa.
Considerando que 3% dos recursos humanos é composto por diretores; 6% por coordenadores
pedagógicos; 87 % por professores, e apenas 4%, por administrativos, pode-se concluir que, se 37%
dos recursos humanos tem graduação completa; 59% pós-graduação lato sensu; e 4%, stricto sensu;
porém, considerando que estes são os secretários, chamados aqui de administrativos, a formação inicial
atende às determinações legais (inclusive com 39% com graduação em universidade federal, dos quais
32,4% na modalidade presencial).
É importante destacar que, levando em consideração que 50% ganha na faixa entre três e quatro
salários mínimos; 41%, de quatro a seis salários mínimos e apenas 9% ganha de dois a três salários
mínimos, compreende-se o porquê de a prioridade formacional residir no âmbito das necessidades da
progressão funcional. O que impressiona é a taxa de 98 %, do total que trabalha nos dois turnos do dia,
com a taxa de 87%, que trabalha somente nas escolas pesquisadas, associadas a 81% têm uma carga
horária de 40 horas semanais incluindo planejamento.
Os resultados expostos, acerca da formação e das condições de trabalho, indicam que as escolas
de tempo integral pesquisadas em Manaus, que foram adaptadas, caminham a passos largos para
alcançar uma educação integral e, por conseguinte, alcançar as condições necessárias à educação
integral politécnica.
TEMPO ESCOLAR AMPLIADO: METODOLOGIA E CURRÍCULO
A escola de tempo integral de Manaus está assentada em uma concepção pedagógica que
associa ao currículo básico, constituído de componentes curriculares da base comum nacional e da
parte diversificada, projetos e oficinas que favoreçam o aprimoramento pessoal, social, esportivo e
cultural do estudante. De acordo com o Conselho Estadual de Educação (2008, p. 9).
Nas Escolas de Tempo Integral será desenvolvido o currículo básico,

compreendendo os componentes curriculares da Base Comum Nacional e da Parte
Diversificada, além das atividades escolares que ampliarão, por meio de projetos e
oficinas, as possibilidades de aprendizagem dos alunos, com o enriquecimento do
currículo básico, a partir da exploração de temas transversais e com a vivência de
situações que favoreçam o aprimoramento pessoal, social, esportivo e cultural do
estudante.
76
Com isso, as relações de interdependência, entre política e realidade educacional exigem
confrontações: se o currículo é produto de concessões culturais e sociais exige, portanto, uma política
de conhecimento oficial. Está política deveria provocar nas escolas formas de produzir espaços de
trabalho onde os agentes assumam umas atitudes reflexivas em relação ás condições sociais que o
influenciam.
É possível perceber pelos dados coletados que, enquanto em uma escola mostra 84% de sua
metodologia orientada pela coordenação pedagógica; as outras duas apresentam 75% e 100%
respectivamente. Uma das Gestoras justifica:
A metodologia utilizada pelos professores na escola é buscada na teoria sócio intencionista onde o
indivíduo aprende interagindo com o meio em que se está inserido. Onde o professor e aluno se
integram na construção do conhecimento.
Por isso a construção de um currículo é importante explicitar algumas das conclusões básicas
que delimitam a formação curricular, baseada numa abordagem conceitual-metodológica, que busque
contemplar tanto as diferenças de classes, de gênero, de raça, quanto das diversidades culturais,
permitindo o diálogo entre as concepções e as práticas com as quais lhe orientam.
O que impressiona, de acordo com análise dos dados é que 89% adota uma metodologia
orientada pela coordenação pedagógica, contra 7% que não adota e 2% que não respondeu.
Quando questionados se as atividades extraclasse eram associadas aos conteúdos das

disciplinas, 96% respondeu que sim; 4% disse que não.
Com isso, entendemos que as escolas pesquisadas possuem como referencial mediador das
relações de ensino-aprendizagem orientações advindas da coordenação pedagógica. Há ainda uma
tendência à hierarquização do processo, talvez em virtude dos processos avaliativos a que estão
submetidos.
A pesquisa evidenciou que a educação integral implementada nas escolas de tempo integral de
Manaus, em se tratando de gestão, metodologia e currículo caminham no sentido de educação integral,
na forma como a entende Anísio Teixeira, ainda que, tal como afirmou uma gestora, falte muito a
caminhar.
Para atingir tal fim, mecanismos da gestão democrática devem ser implementados, para que os
processos cotidianos permitam a participação efetiva dos professores, alunos, técnico-administrativos e
comunidade.
A organização do trabalho pedagógico pode ser democratizada cada vez mais, com a
participação dos conselhos escolares, a elaboração de projetos político-pedagógicos participativos, a
organização dos grêmios estudantis e com transparência das ações no cotidiano da escola.
77
Ainda temos uma escola de tempo integral, mas observamos que os processos estruturantes por
que passa o sistema de educação integral de Manaus encaminham para a possibilidade de uma
educação integral.
REFERÊNCIAS
BRASIL.Portaria Normativa Interministerial nº- 17, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre o Programa
Mais Educação, Brasília, 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/mais_educacao.pdf> Acesso em: 16 ago. 2016.
_____. Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Dispõe sobre o programa Mais Educação.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil 03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7083.htm>.
Acesso em: 23 abr. 2016.
CAVALIERE, Ana M. V. Anísio Teixeira e a educação integral. Paidéia. p. 249-259. 2010.

Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/paideia/v20n46/11.pdf> Acesso em: 26 maio 2019.
CURY, Carlos R. J. Gestão democrática da educação: exigências e desafios. Revista Brasileira de

Política e Administração da Educação- Periódico científico editado pela ANPAE. 2002.
FERREIRA, Janilce Negreiros. O ensino médio nas escolas de tempo integral. 2012. 92f.
Dissertação (Mestrado em acadêmico em educação). Universidade Federal do Amazonas, Manaus,
2012.
GADOTTI, Moacir. Qualidade na educação: Uma nova abordagem. Disponível em:

<http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/14_02_2013
_16.22.16.85d3681692786726aa2c7daa4389040f.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2015.
IBGE. Características étnico- raciais da população: um estudo das categorias de classificação de cor
e raça - 2008. Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/população/caracteristicas_raciais/nostas_tecnicas.pdf>.
Acesso em: 16 mar. 2015.
MACIEL, Antônio C. et al (Org). Perfil da Educação Integral em Manaus: Elementos Metodológicos

para a Coleta de Dados Educacionais a Partir do Boto-bde. In: MACIEL, Antônio C. et al. Gestão da
Educação Integral Politécnica: Uma Proposta para o Brasil. Porto Velho: EDUFRO, 2 v., p. 179-
198. 2013.
CEE/AM. Conselho Estadual de Educação/AM. Resolução nº112. Aprovada em 20.10.2008.
_____. Resolução nº 17/2011 – CEE/AM. Manaus, 2011.
SAVIANI, Dermeval. Sobre a concepção de politecnia. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz,
1989.
78
VIEIRA, Alexandre T.; ALMEIDA, Maria E. B. et al (Org.). Gestão educacional e tecnología. São
Paulo: Avercamp, p. 25. 2003.
WARDE, Mirian J. Educação e estrutura social: a profissionalização em questão. 3.ed. São Paulo:
Moraes, 1983.
GT 3 – EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E A INTERDISCIPLINARIDADE: PERSPECTIVAS E

REFLEXÕES NA AMAZÔNIA
O GT 3 contou com a coordenação do Professor Davi Avelino Leal e da Professora Tammy

Rosas Ramos, os quais buscam promover o debate acerca da necessidade de se trabalhar o patrimônio
cultural associado à interdisciplinaridade. Ora em virtude da gama de aspectos necessários para se
(re)afirmar o que são os patrimônios materiais e imateriais legalmente, ora pelas demandas obtidas
através dos sujeitos e objetos envolvidos nos processos e fenômenos formadores desses patrimônios
que consequentemente transformam-se em políticas públicas. Entende-se, portanto, que existe uma
responsabilidade das ciências humanas e sociais em viabilizar e publicizar as discussões sobre
educação patrimonial em espaços formais e não-formais, bem como a importância da constante
reflexão cultural dentro e fora do meio acadêmico.
Desta forma, o GT surge como espaço para estes debates interdisciplinares objetivando
reflexões qualitativas e quantitativas de trabalhos educacionais voltados para o patrimônio cultural
entre ciências como a história, arqueologia, artes, sociologia, geografia, ciências políticas, antropologia
e demais campos de atuação que são agentes no cenário amazônico, provocando novos horizontes aos
enfrentamentos interdisciplinares nas questões de políticas públicas patrimoniais. Serão aceitos
trabalhos bibliográficos, documentais e relatos de experiências, com o intuito de promover um GT com
as mais diversas perspectivas do que está sendo realizado e dos possíveis cenários que poderão ser
adotados de maneira ativa para o presente e futuro dos patrimônios culturais no que tange o cenário
amazônico.
Palavras-chave: Educação Patrimonial; Patrimônio Cultural; Interdisciplinaridade; Políticas Públicas.
A EXPANSÃO DO CAPITALISMO NA AMAZÔNIA: UM ESTUDO SOBRE O

DESMATAMENTO EM TERRAS INDÍGENAS EM BOCA DO ACRE E LÁBREA (AM)
Felipe de Jesus Santos (UFAM)

felipe.mox7@gmail.com
Fernando Monteiro Melo (UFAM)
fernando.monteirogeo@gmail.com
Ednaldo Bras Severo (UFAM)
edsevero.geo@gmail.com
RESUMO
79
O avanço sobre Terras Indígenas é uma problemática de anos de luta e debates, os indígenas que já possuem a
muitas gerações residência em determinados territórios, sofrem com as mudanças e avanços do capitalismo, com
a valorização da terra e com o direito negado de usufruir da terra que sempre foi sua. Posto isso, o objetivo do
presente trabalho é analisar os dados de desmatamento sobre terras indígenas na Amazônia brasileira, mais
especifico, as terras indígenas do povo da etnia Apurinã, localizados em Boca do Acre e Lábrea no sul do
Amazonas. A caráter de organização, o trabalho encontra-se dividido em dois momentos. No primeiro, busca-se
compreender teoricamente o processo de expansão do capitalismo sobre a Amazônia brasileira como
condicionante do debate sobre Amazônia. Na segunda parte, fora realizada a análise sobre os dados de
desmatamento nas terras indígenas dos povos da etnia Apurinã em Boca do Acre e Lábrea (AM).
Palavras-chave:Amazônia; Desmatamento; Questão indígena; Capitalismo contemporâneo.
INTRODUÇÃO
A Amazônia tem ganhando cada vez mais destaque nos debates em cenário nacional e
internacional, geralmente via mobilização de movimentos sociais ou ambientais. Quase sempre essas
discussões se dão de forma muito pontuais e quase nunca tocam no cerne do problema - a
compreensão real e totalizante dos instrumentos de apropriação do capitalismo contemporâneo ao se
expandir, a força de trabalho dos sujeitos sociais e os meios de produção da região amazônico: a terra e
a floresta
O desmatamento ainda é um problema que deve estar em alerta na Amazônia. O assunto que
acabou sendo deixado de lado pelo viés acadêmico depois de alguns anos de pesquisa intensa, precisa
ser retomado. O problema do desmatamento ainda não foi resolvido e cada vez mais o homem
consegue meios de burlar as novas leis e impedimentos, sendo assim, cuidar da maior floresta mundial
é uma responsabilidade tanto do cidadão comum, como do pesquisador. É preciso ainda mais começar
e aprimorar os métodos de pesquisa, pois, por mais que exista um grande esforço, ainda deixam falhas
por alguns dados omitidos do grande público, assim, o desmatamento não é um assunto do passado e
sim um problema do presente.
Posto isso, o objetivo deste trabalho é analisar os dados de desmatamento sobre terras indígenas
na Amazônia brasileira, em específico, as terras indígenas do povo da etnia Apurinã, localizados em
Boca do Acre e Lábrea no sul do Amazonas.
A caráter de organização, o trabalho encontra-se dividido em dois momentos. No primeiro,

busca-se compreender teoricamente o processo de expansão do capitalismo sobre a Amazônia
brasileira como condicionante do debate sobre Amazônia. Posteriormente, na segunda parte, fora
realizada a análise sobre os dados de desmatamento nas terras indígenas dos povos da etnia Apurinã,
localizados em Boca do Acre e Lábrea (AM).
A EXPANSÃO CAPITALISTA NA AMAZÔNIA BRASILEIRA: NOTAS TEÓRICAS
A busca pela compreensão do processo de expansão do capitalismo na Amazônia brasileira e os

impactos econômicos, políticos e sociais para região não é uma tarefa simples e fácil. Dificuldade essa
80
que não elimina o dever de “identificar os caminhos nos quais se dá a produção do capital (PAULINO,
2006, p.109).
Para Herrera et. al. (2016), a Amazônia tem ganhado cada vez mais destaque nos debates em
cenário nacional e internacional, resultado das ações advindas dos movimentos sociais e ambientalistas
que expõem argumentações, provocando “debates contrários às formas de ocupação e uso desse
território, principalmente em relação ao descaso com as populações tradicionais e o desmatamento da
floresta” (HERRERA et. al., 2016, p. 210). No entanto, para os mesmos autores, tais ações se
manifestam de forma geral, quase sempre ligada às questões pontuais do contexto amazônico, o que
leva ao não aprofundamento do debate no que se refere a possibilidade de compreensão real e
totalizante dos instrumentos de apropriação do capitalismo contemporâneo ao se expandir, a força de
trabalho dos sujeitos sociais e os meios de produção da região amazônico: a terra e a floresta.
Buscando fugir desse equívoco, acreditamos ser necessário, primeiramente, pensar o processo
histórico em que está inserido o debate sobre Amazônia diretamente ligado a dinâmica da acumulação
capitalista mundial.
A Amazônia sempre foi vista como espaço de expansão do capital, a exemplo disso,
os acordos de exploração de seringa e abertura das rodovias, no entanto, o
movimento capitalista mais recente apoiado na lógica de natureza mercadoria tem se
apropriado dos espaços por meios de conglomerados econômicos nacionais e
internacionais (HERRERA et. al., 2016, p. 210).
Picoli (2006) chama atenção para o fato de que, a forma encontrada pelo Estado no período do
regime militar no Brasil para a ocupação dos espaços na Amazônia era de cunho estratégico, acabava
por beneficiar as empresas privadas compatíveis com as ideias políticas e econômicas vigentes no
período em questão. Para o autor, “o objetivo maior era tornar a Amazônia integrada ao mercado
mundial e fazer o aproveitamento do grande potencial natural ali existente, através das concessões do
Estado aos detentores do poder econômico” (PICOLI, 2006, p. 39).
A Amazônia serviu de alternativa para a crise da acumulação do capital dos anos de

1970, sendo direcionada à nova investida por oferecer vantagens econômicas e pela
flexibilidade ilimitada em opções no processo produtivo. Foi oportuno ao capital que
não existissem limites geográficos para se reproduzir por meio da expansão. A
Amazônia tornou-se a extensão territorial sem limites geográficos, bem como uma
região de livre trânsito para a expansão capitalista, com a finalidade única de
acumulação de capitais, não se respeitando o homem e os ecossistemas regionais
(PICOLI, 2006, p. 136-137).
Herrera et. al. (2016) escreve que, “com esse modelo de “intregação” e não de integração, a
Amazônia brasileira tem instituída a expansão capitalista em detrimento as dinâmicas locais,
transformando a região em área de livre acesso ao capital mundial” (HERRERA et. al., 2016, p. 210).
O que nos leva a compreender que, a realidade social que se constitui na Amazônia se forma num
processo rico em totalidade, na qual a dinâmica do modo de produção capitalista atua de forma direta
alterando as relações sociais dos sujeitos sociais entre si e com a própria natureza. (FIALHO
NASCIMENTO, 2010).
81
Na Amazônia, estas alterações têm raízes históricas a partir da penetração de
relações capitalistas nos seus espaços, processo desencadeado desde a colonização
do período mercantil, no qual se substituiu a forma de subordinação social, num
continuum histórico que foi desde a transformação do índio em cabôco e, desde, em
assalariado" (FIALHO NASCIMENTO, 2010, p. 205).
É no contexto da abundância dos recursos naturais e das distintas formas de exploração

adotadas para a região que se localiza o favorecimento à lógica de exploração desiquilibrada da
natureza, elevado a intensidade da exploração da Amazônia. Herrera et. al. (2016) aponta que, com o
passar do tempo, a Amazônia abriu espaço não apenas para conflitos entre camponeses e capitalistas,
mas também conflitos entre os próprios capitalistas diante da mercadoria natureza. Essa questão é
resultante do conflito entre as formas de vida e “as lógicas de produção coexistentes na Amazônia”
(HERRERA et. al., 2016, p. 216).
No que se refere a exploração dos recursos naturais de forma mais intensiva na Amazônia
brasileira, destaca-se a questão do desmatamento. Nesse processo, identifica-se a presença ao menos
de dois agentes de expansão para o desmatamento: os pecuaristas e os madeireiros. Herrera et. al.
(2016) chama atenção para o fato de que,
[...] no caso específico da Amazônia a apropriação dos recursos naturais é

drasticamente agravada, pois tem sua história pautada no uso dos recursos naturais,
ausência de políticas públicas coerentes e direcionadas à realidade, sobremaneira
devido à imposição por parte dos capitalistas que se anunciam responsáveis pela
dinamização regional (HERRERA et. al., 2016, p. 220).
O desenvolvimento econômico na Amazônia, com base na agroindústria, principalmente no sul

do estado onde fica localizado o arco do desmatamento que abrange faixas como o sudeste do
Maranhão, leste do Pará, norte do Mato Grosso e Rondônia e o sul do Amazonas, onde Boca do Acre,
Apuí, Lábrea e Manicoré, são os principais municípios com uma grande cotação de desmatamento que
ficam presentes do arco da parte da Amazônia. Todo esse processo de expansão da indústria,
principalmente no ramo agropecuário em Boca do Acre, tem início de uma visão da Amazônia como
um local com enorme potencial para a prática agropecuária, provido de grandes áreas disponíveis e um
terreno extenso sendo propício a pecuária de extensão e a exploração madeireira pelo potencial
exploratório da floresta.
A intensificação desse desmatamento ao longo dos anos, o uso improprio dos

recursos, retenção de terras e o “esfolamento” de trabalhadores são consequências de
disputas e ao mesmo tempo de arranjos entre capitalistas. Caracteriza um território
onde os distintos capitais confabulam e dinamizam a exploração, tomando os
diferentes espaços e se aproveitando das relações pré-capitalistas que ainda
perduram na Amazônia (HERRERA et. al., 2016, p. 223).
Sabe-se que a expansão da fronteira para a Amazônia sob a lógica da chamada modernização
conservadora nos pós anos 1970, teve como resultado direto a expropriação de camponeses e de
populações indígenas. Registra-se também, o surgimento de conflitos sociais em disputa pela terra e a
intensificação da degradação da paisagem natural na região (DE PAULA, DA SILVA, 2005).
82
A Amazônia é o retrato da expansão de capitais, tendo como objetivo maior a
formação da concentração individual. Os recursos naturais, tanto florestais quanto
minerais e os projetos agropecuários, servem de alavanca para empresas capitalistas
se instalarem nessa vasta região, sempre com finalidade de agregar valor aos
produtos e acumular riqueza. A região, ao abrir-se ao mercado de grandes capitais
internacionais, automaticamente fecha-se ao mercado interno de pequenos capitais e
a população brasileira de forma geral. Internamente, a Amazônia faz parte do
mercado mundial e se enquadra na lógica do capital expansionista para acumulação
(PICOLI, 2006, p. 51).
Em relação a questão do desmatamento na Amazônia brasileira, Picoli (2006) aponta que o

capitalismo contemporâneo encontra à sua disposição vastas áreas de terras e de recursos naturais
como possibilidade para a sua reprodução, instalando a fim de efetivar a acumulação de mais-valor
advindo da produção e da comercialização dos produtos derivados da madeira. Ocorre ainda que, “em
nome da expansão capitalista na região, acontece não só a destruição do meio ambiente onde está o
homem inserido, as do conhecimento agregado de centenas de anos” (PICOLI, 2006, p. 120).
Como é o caso referente à questão indígena e os conflitos travados em razão das investidas do
capital e as invasões das terras indígenas em toda a Amazônia. Para Picoli (2006), o Estado e o capital
enxergam os povos da floresta, tais como os indígenas, como impasses/obstáculos para o seu avanço,
para a sua reprodução. O autor ressalta que,
[...] tanto é que órgãos estatais como Sudam, Basa, Pin, Suframa, Polamazônia,
Proterra, Incra e Funai não têm preocupação alguma em preservar os direitos e
interesses desses povos, pois são direcionados em suas práticas para proteger os
grupos econômicos organizados. Esses órgãos fogem de seu verdadeiro objetivo,
que é contribuir na proteção dos povos originários, e assim acabam por promover o
desenvolvimento extensivo do capitalismo de forma agressiva, colaborando para
facilitar a expropriação dos indígenas e dos posseiros da região (PICOLI, 2006, p.
76).
Nesse sentido, no dizer de Picoli (2006), a Amazônia é um laboratório vivo que se torna cada
vez mais interessante e valioso quando os experimentos podem acontecer sem limitações. Para o autor,
é dessa forma que a região amazônica fora concebida e se faz importante para a efetivação da lógica
capitalista, na qual o respeito pelo o homem e a natureza não se fazem necessário, nem muito menos
importante para os seus saqueadores.
No próximo tópico, objetiva-se analisar a expansão do desmatamento sobre as terras indígenas

na Amazônia brasileira, mais especificamente nas cidades de Boca do Acre e Lábrea no Amazonas.
O SUL DO AMAZONAS COMO ÁREA DE EXPANSÃO DO CAPITAL: UMA ANÁLISE DO

DESMATAMENTO NAS TERRAS INDÍGENAS EM BOCA DO ACRE E LÁBREA (AM)
O avanço sobre Terras Indígenas é uma problemática de anos de luta e debates, os indígenas
que já possuem a muitas gerações residência em determinados territórios, sofrem com as mudanças e
avanços do capitalismo, com a valorização da terra e com o direito negado de usufruir da terra que
sempre foi sua. O desmatamento é apenas um dos problemas enfrentados pelos povos tradicionais; a
83
perda da sua cultura é suprimida pela cultura dominante desde o ensino nas escolas, onde sua língua
materna não lhe é ensinada de maneira adequada, podendo resultar na morte da língua em algumas
ocasiões. Até o seu direito de residência é colocado em voga pelo novo governo, alegando haver muito
terreno para poucos indígenas, negando, assim, suas raízes de tradição de caça e locais sagrados.
Para a análise, tomou-se como foco duas terras indígenas que se encontram na zona limítrofe
entre os municípios de Lábrea e Boca do Acre (Mapa 1) onde atravessa a BR – 317, as TIs Boca do
Acre e Apurinã Km 124 BR-317, onde os povos da etnia Apurinã já ocupavam tradicionalmente a
região e tiveram essa intempérie da construção da BR que trouxe consigo o problema do
desmatamento progredindo lentamente entre os anos. Mas não é somente a progressão do
desmatamento que é a discussão, e sim o próprio desmatamento dentro da localização ocupada a
gerações pela etnia, como apontou (FEARNISIDE, 2003) “Povos indígenas têm a melhor atuação na
manutenção da floresta, embora seja importante reconhecer que os seus padrões de comportamento
podem mudar com o passar do tempo por força do contato com a economia maior”. Mesmo havendo
um acordo, as medidas de reparo aos indígenas e a fauna e a floracomo visto no mapa, não são
procedentes, ainda agora com a problemática da pavimentação da rodovia que pode trazer mais danos
ambientais dentro dessas áreas protegidas.
As causas de direito e preservação ambiental nos dois municípios é bem delicada, a baixa
fiscalização faz com que atividades ilícitas que degradam a natureza ocorram com uma grande
frequência, em vista que os dois municípios estudados estão na 2° e 1° colocação do ranking de
desmatamento do estado do Amazonas. A necessidade de exportação da produção pecuária e agrícola
dos dois municípios, abrem estradas vicinais que causam um grande dano por serem feitas
desconsiderando fatores naturais. O desmatamento dentro de áreas de proteção é um fato corriqueiro,
deixando exposto o Silvícola e o Índio que habitam essas localidades de conflitos pela terra sem o
mínimo suporte legal.
Mapa1: Representação temporal do desmatamento causado nas terras indígenas pela BR – 317.
84
Fonte: IBGE 2015, INPE 2015. Elaboração: Ednaldo Severo.
O desmatamento é um assunto muito debatido nas mídias sociais e no meio acadêmico, por
isso, é um tema a ser abordado com muito cuidado, pois podem ter duas classificações sobre os
motivos do desmatamento, o que abre uma bandeira de um mal que acaba sendo necessário para o
progresso, sendo as áreas exploradas em nome do progresso do país, da exportação e da economia. É
um lado mais pensado na preservação do meio ambiente, do respeito às leis para o uso e exploração da
terra para o respeito sobre a forma e como está sendo desmatado e explorado.
O termo desmatamento tem recebido diferentes definições. Enquanto alguns autores

o usam referindo-se à completa destruição da vegetação por meio de derrubada para
agricultura, criação de gado ou outra forma de uso da terra, outros consideram área
desmatada aquela que ainda contém a floresta original, mesmo que pulverizada em
espaços reduzidos e descontínuos, os quais permitem a manutenção da diversidade
biológica original (MARCONDES HELENE, p.56 1996).
As taxas de desmatamento na Amazônia legal que deveriam ter um coeficiente abaixo de 0,1
apresentam índices alarmantes e um pico histórico no ano de 2009, chegando a 5% de desmatamento
no ano em áreas onde há proteção total legalizada. A falta de fiscalização e incentivos à produção e ao
transporte acaba fazendo dos povos tradicionais, alvos fáceis da degradação do seu ambiente, onde já
possui um vínculo direto com a natureza sendo integrado a ela, causando um duro golpe na sua
espacialização e cultura.
Tabela 1: Histórico de Desmatamento na Amazônia Legal Segundo CategoriasFundiárias

Ano Área Assentamento Gleba Terra Proteção UC Uso
Privada/Outras Indígena Integral Sustentável
2004 46,9% 18,0% 26,3% 2,2% 1,8% 5,1%
2005 46,6% 20,5% 25,4% 1,9% 1,1% 4,2%
2006 36,6% 22,4% 31,3% 1,8% 2,1% 9,0%
2007 35,2% 22,1% 30,5% 2,0% 1,0% 11,8%
2008 37,8% 24,0% 28,8% 3,0% 0,9% 5,4%
2009 29,5% 28,3% 28,3% 5,0% 0,8% 8,2%
2010 33,1% 25,6% 28,6% 4,2% 0,8% 7,9%
2011 32,6% 28,1% 28,9% 3,7% 0,5% 5,5%
2012 34,0% 27,4% 27,7% 3,3% 0,6% 6,9%
2013 34,9% 27,0% 26,6% 3,0% 0,5% 8,0%
2014 32,6% 23,2% 22,0% 1,6% 0,3% 7,7%
85
2015 36,1% 27,4% 25,1% 1,2% 0,8% 9,3%
2016 32,4% 29,9% 24,5% 1,3% 0,7% 11,3%
Fonte: Ministério do Meio Ambiente. Elaboração: Felipe de Jesus
Visando o lado ambientalista e de proteção, o desmatamento causa grandes impactos ao meio

ambiente, não somente o visível, mas também aqueles que só vamos perceber depois de alguns anos,
como as emissões de gás carbônico diretamente na atmosfera, que acaba sendo um efeito direto do
carbono retido nas raízes das arvores e também na folhagem natural que cai no solo, além de todo
carbono que é liberado nos troncos que são cortados, uma planta armazena carbono durante a fase
inicial de seu desenvolvimento. Enquanto uma planta está em fase de desenvolvimento, ela vai
estocando carbono em si. Quando atinge a fase adulta, ela para de acumular carbono dentro de sua
estrutura, porém, mantém armazenada a quantidade de carbono enquanto essas árvores estiverem de
pé, por isso as florestas são conhecidas como depósitos de carbono (MARCONDES HELENE, 1996)
Além de danos ao bioma, o desmatamento tem impactos ambientais severos, inclusive perda de
biodiversidade, “as queimadas também afetam a formação de nuvens e a química da atmosfera de
diversas maneiras, além do efeito estufa. Evitar o desmatamento evita estes impactos, dando assim um
valor significativo às atividades que resultam em desmatamento reduzido” (FEARNSIDE, 2003), que
para um lado da análise do desmatamento é uma forma de subsistência do ser humano. Agora veremos
o desmatamento de outra ótica, como o pensamento da revolução verde que foi grande responsável
pelo aumento da produção no mundo todo com a bandeira para acabar com a fome no mundo, o que
abriu muito capital para o investimento no campo e a melhoria de sementes e os remédios para pragas
conhecidos como agrotóxicos.
Essa expansão dobrou a produção de alimentos no mundo todo e aumentou o problema do

desmatamento, pois são necessárias mais terras para a produção, então, mais e mais áreas acabaram
por ser desmatadas para essa evolução na história. Com o passar do tempo, ficou provado que a
revolução verde acabou como uma forma de aumentar a produção mais para motivos capitalistas, e não
para o motivo inicial de acabar com a fome no mundo, resultando em uma corrida para mais produção
e uma busca pelo lucro que impulsionou os países na época considerados de terceiro mundo e
emergentes, a buscarem por uma consolidação econômica pela agroindústria, exportando suas
produções para os países desenvolvidos.
O objetivo do presente trabalho fora compreender, incialmente, a expansão do capitalismo na

Amazônia (de forma teórica) e de que forma esse processo condiciona os debates sobre as
problemáticas que se fazem presente na região da Amazônia brasileira, tais como a questão indígena
frente ao processo de desmatamento.
Nesse sentido, o trabalho buscou apresentar um panorama o mais fiel possível da realidade
sobre oestado do desmatamento, visto que há projetos federais que tratam de medidas para que haja
86
um controle e fiscalização, de como as terras estão sendo usadas. No caso de Boca do Acre e Lábrea,
se mostra com um avanço na região amazônica tanto pela organização e escoamento como o uso dos
produtos produzidos ali, sejam em maioria para o mercado interno, um fator até diferente no
agronegócio brasileiro que é voltado para a exportação da mercadoria.
Portanto, o desmatamento ainda é um problema que deve estar em alerta na Amazônia, pois
esse assunto que acabou sendo deixado de lado pelo viés acadêmico depois de alguns anos de pesquisa
intensa, precisa ser retomado. O problema do desmatamento ainda não foi resolvido e o homem
sempre consegue novos meios de burlar as leis e impedimentos. Desse modo, cuidar da maior floresta
mundial é uma responsabilidade tanto do cidadão comum como do pesquisador. É preciso ainda mais
começar e aprimorar os métodos de pesquisa, uma vez que mesmo existindo um grande esforço, ainda
deixam falhas por alguns dados omitidos do grande público, assim, o desmatamento não é um assunto
do passado e sim um problema do presente.
REFERÊNCIAS
FEARNSIDE, Philip M. A Floresta Amazônica nas Mudanças Globais. Manaus: INPA, 2003.
FIALHO NASCIMENTO, Nádia S. Amazônia e desenvolvimento capitalista: a centralidade da

região para a acumulação de capital e a produção de expressões da "questão social". Revista de
Politicas Publicas (UFMA), v. Especial, p. 203-213, 2010.
HELENE, M. Elisa Marcondes. Florestas: Desmatamento e Destruição. São Paulo: Scipione, 1996.
HERRERA, José Antônio; MOREIRA, Rodolfo Pragana; BEZERRA, Tássia Stêfany Lima. A
AMAZÔNIA: EXPANSÃO DO CAPITAL E APROPRIAÇÃO DOS RECURSOS NATURAIS.
Revista Brasileira de Gestão e Desenvolvimento Regional, v. 12, p. 208-227, 2016.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE. Disponível

em:www.ibgr.gov.br, Acesso: 05/06/2019.
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE - MMA. Disponível em: www.mma.gov.br/mma-em-

numeros/desmatamento, Acesso: 06/06/2019
PAULA, Elder Andrade de. SILVA, Mauro César R. da. Sindicalismo rural, política e ambientalismo
na Amazônia. In: SCHERER, Elenise. OLIVEIRA, José Aldemir de. (Org.). Amazônia: políticas
públicas e diversidade cultural. Rio de Janeiro: Garamound, 2006. p. 109-131.
PAULINO, Eliane Tomiase. Por uma geografia dos camponeses. São Paulo: Editora UNESP, 2006.
PICOLI, Fiorelo. O capital e a devastação da Amazônia. 1.ed. São Paulo: Expressão Popular, 2006.
PRODES. Disponível em: http://www.dpi.inpe.br/prodesdigital/prodesmunicipal.php, Acesso:

04/06/2019.
87
ENSAIO TÉCNICO-FORMAL DAS PATOLOGIAS DE PRÉDIOS ESCOLARES NA CIDADE
DE MANAUS/AMAZONAS
Ana Patrícia Lima e Sampaio (Secretaria de Educação e Qualidade do Ensino)

sampaioanapatricia@gmail.com
Assislene Barros da e Mota (Secretaria de Educação e Qualidade do Ensino)
assislene.mota@seduc.net
Jussara Souza Cury e Maciel (Instituto Federal do Amazonas)
Jussara.cury@ifam.edu.br
RESUMO
O objetivo do estudo é fazer uma análise técnica-formal de prédios que sediaram Grupos Escolares na
cidade de Manaus no início do século XX, relacionada ao campo escolar manauense e o movimento
existente entre as instituições investigadas (G.E. Saldanha Marinho e G.E. Barão do Rio Branco) com
o urbanismo de Manaus, voltado para a arquitetura de prédios escolares. Trabalhou-se no contexto de
uma abordagem qualitativa com documentos escritos e análise de material iconográfico sobre as
instituições investigadas, recorrendo a fontes primárias e secundárias como: Instituto Municipal de
Planejamento Urbano de Manaus (IMPLURB), Associação Comercial do Amazonas (ACA), Diários
Oficiais do Estado do Amazonas (DOA) e legislações pertinentes ao ensino e as construções da época,
bem como em autores locais que desenvolveram pesquisas similares como Mota (2010) e Mesquita
(2006), com o intuito de preservar a historicidade de prédios escolares e a memória dos monumentos
históricos no Amazonas.
Palavras-chave:Monumentos Históricos; Prédios Escolares; Manifestações Patológicas.
INTRODUÇÃO
Essa pesquisa trata-se de um trabalho descritivo, analítico e de campo que buscou fazer uma
análise técnica-formal de prédios que sediaram Grupos Escolares na cidade de Manaus, na primeira
década do século XX, em razão principalmente da escassez de literatura relacionada ao campo escolar
e o movimento existente entre as instituições investigadas (G.E. Saldanha Marinho e G.E. Barão do
Rio Branco) com o urbanismo e a arquitetura de prédios escolares de Manaus.
Para tanto, essa investigação teve por finalidade precípua descrever a estrutura, a infraestrutura
e o padrão arquitetônico dos prédios em questão, para posteriormente análise das formas técnicas dos
tipos de patologias apresentadas com mais constância, e assim, fazer as ponderações em prol de sua
manutenção.
O fato imperativo para se alcançar a esse fim, deve-se por sua vez, a intenção de resguardar não
só a historicidade desses prédios escolares, que ainda são usados pela SEDUC/AM, agora na condição
de escolas estaduais, como também preservar a memória desses prédios que já foram tombados como
monumentos históricos do Amazonas, conferindo-lhes uma identidade cultural.
88
Nesse sentido, teve fundamental importância os estudos de autores como Mota (2010), que
trouxe a compreensão sobre a cultura escolar local, que se configura como singular em razão das
práticas pedagógicas desenvolvidas no período definido para esse estudo; Mesquita (2006), que
apresenta de forma descritiva aspectos históricos de elementos que contituem o patrimônio
arquitetônico da capital do Amazonas, inclusive de instituições escolares; Almeida (1999), que trouxe
uma abordagem sobre o comportamento de edificações em termos das patologias mais frequentes em
prédios públicos, o que muito auxiliou na análise e nas ponderações dessa pesquisa e Almeida (1999)
ao dar destaque em seus estudos para a incidência de manifestações patológicas de unidade escolares.
Essa pesquisa além de considerar os estudos similares dos respectivos estudiosos, buscou
entendimento também nos aportes legais pertinentes ao ensino e as construções do período
investigado, que indubitavelmente, contribuíram para se fazer o diagnóstico e sistematização dos dados
captados, facilitando, inclusive, a elaboração do registro sobre o material iconográfico (fotografias)
detectadas nas manifestações patologias nos prédios considerados para esse estudo.
O presente ensaio de natureza descritiva, analítica, comparativa e de campo, por meio da

observação in loco, de abordagem qualitativa, recorreu-se à elaboração e análise de material
iconográfico (fotografias), subsidiada em um estudo dedutivo que permitiu dialeticamente sistematizar
os dados obtidos, e assim alcançar a proposta desse trabalho.
Espera-se que esse ensaio de natureza crítica-reflexiva e exploratória (de campo) venha a
disseminar a ideia de preservação e conservação de prédios escolares na cidade de Manaus/Amazonas,
que foram tombados como monumentos históricos, principalmente, aqueles que ainda permanecem
sendo utilizados pelo poder público e que são merecedores de atenção especial.
ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO DE PRÉDIOS ESCOLARES NO

BRASIL
A complexidade de se pesquisar sobre instituições escolares dando ênfase ao estilo

arquitetônico de edifícios-escolas que por sua vez estão interligados ao movimento sócio-histórico da
sociedade que os produziu, é algo desafiador e relevante para os estudos acadêmicos e científicos.
Assim sendo, a análise técnica-formal de um edifício-escola, no contexto de uma produção

científica, amplia o conhecimento, inclusive dos profissionais que nele atuam ao ponto de estimular o
desenvolvimento de suas atividades pedagógicas, indo além do saudosismo. Daí a importância de se
ter como foco principal as categorias de análise descrita em seção anterior como forma, não só de
preservação da memória arquitetônica local, mas por permitir fazer conjecturas quanto à manutenção
dos prédios investigados e de outras construções escolares futuras.
Em termos de Brasil, a pesquisa sobre as instituições escolares apresentam uma produção

generosa, consoante a várias temáticas como: práticas pedagógicas, formação de professores e
currículo escolar. Porém, quanto aos edifícios-escolares ainda existe um horizonte a ser investigado,
principalmente, após o advento da proclamação da República em 1889, quando ocorreu o processo de
implantação dos Grupos Escolares em nível nacional, que se “[...] constituíram um projeto inovador da
89
escola primária, que consolidou o ensino público, cujo objetivo era de formar o cidadão republicano,
atribuindo à educação um poder restaurador das transformações sociais” (MOTA. et al,. 2010, p.78),
por meio do dispositivo da lei nº. 169, de 07 de agosto de 1893.
Os Grupos Escolares também expressaram uma arquitetura diferenciada e se constituíram em

escolas-modelos, inclusive com edifício escolar padronizado, construídos para esse fim. Assim,
[...] a construção de edifícios específicos para os grupos escolares foi uma

preocupação das administrações dos Estados que tinha no urbano o espaço
privilegiado para a sua edificação, em especial, nas capitais e cidades prósperas
economicamente. Em regra geral, a localização dos edifícios escolares deveria
funcionar como ponto de destaque na cena urbana, de modo que se tornasse visível,
enquanto signo de um ideal republicano, uma gramática discursiva arquitetônica que
enaltecia o novo regime.
Uma vez que a organização dos grupos escolares estabelecia a reunião de várias
escolas primárias de uma determinada área em um único prédio, a administração
pública entendeu ser um benefício financeiro aos seus cofres o fato de não ter que
arcar com os aluguéis das diversas casas que abrigavam as escolas isoladas.
Portanto, foi necessário desenvolver projetos que organizassem o espaço escolar a
fim de constituir atividades que se adequassem às novas metodologias de ensino
propaladas pelo discurso de uma moderna pedagogia. Todavia, é preciso reconhecer
que esse investimento dos Estados não correspondeu às expectativas de um discurso
que propunha a restauração da sociedade por meio da educação. (BENCOSTTA,
2001, p.105-106).
No entanto, essa política de construção de edifícios-escolares voltados especificamente para os

Grupos Escolares permanece na memória popular, fazendo parte da cultura escolar até os dias de hoje,
em razão dos 70 (setenta) anos que existiram no Brasil em diferentes capitais, inclusive no Amazonas.
ANÁLISES TÉCNICA-FORMAL DOS PRÉDIOS ESCOLARES: SALDANHA MARINHO E

BARÃO DO RIO BRANCO NA CIDADE DE MANAUS/AMAZONAS
Ao compreender o espaço arquitetônico de instituições educativas, é fundamental

contextualizá-las na realidade na qual está inserida, tornando-se necessário observar a sua evolução
sócio-histórica-cultural consoante as suas multiplicidades.
Nesse sentido, foi feito por meio desse estudo uma análise das manifestações patológicas de
apenas dois grupos escolares, o Saldanha Marinho e Barão do Rio Branco, pertencentes a CD1 da
SEDUC/AM na cidade de Manaus, como forma de identificar as patologias existentes nesses edifícios-
escola, e assim, fazer um diagnóstico das patologias detectadas para posteriores ponderações, visando
à manutenção e melhoria das condições estruturais dos prédios-escolares investigados, além de efetuar
um registro fotográfico das patologias existentes.
POLÍTICA DE IMPLEMENTAÇÃO DAS COORDENADORIAS DISTRITAIS DE

EDUCAÇÃO (CDES) PELA SEDUC/AM
90
A Secretaria de Educação (SEDUC/AM) como autarquia de governo é a responsável pela
gestão educacional no âmbito do Estado do Amazonas desde 1946, respaldo este conferido pela lei nº.
1.596, de 05/01/1946, denominada na época de Diretoria Geral do Departamento de Educação e
Cultura, obtendo várias outras nomenclaturas até se tornar SEDUC/AM, instituída pela lei nº. 2.600, de
4/2/2000.
Dentre as atribuições básicas da SEDUC/AM encontra-se a execução da Educação Básica e a

assistência, acompanhamento e o monitoramento das atividades escolares da rede pública de ensino.
Portanto, para o cumprimento dessas e de outras finalidades que lhes são inerentes, a SEDUC/AM
conta com uma estrutura organizacional e de funcionamento composta por vários órgãos de atividade-
meio e atividade-fim, tanto na capital como no interior do Estado. Porém, a sede da SEDUC/AM, esta
localizada na cidade de Manaus.
A Secretaria de Educação possui ainda uma estrutura organizativa de menor porte que
consubstancia suas políticas educativas, resultante da homologação da lei delegada nº. 8, de 5/7/2005
que estabeleceu as Coordenadorias Distritais de Educação para a capital e as Coordenadorias
Regionais de Educação para o interior do Estado, visando aproximar a Secretaria de Educação da
realidade escolar para o enfrentamento e superação de dificuldades, bem como de desafios
educacionais, principalmente, em razão da dimensão territorial do Estado do Amazonas.
Para alcançar a essa determinação, a partir de 2012 a SEDUC/AM teve suas ações
reestruturadas por meio de um Plano de Ação, com a finalidade de fortalecer os pilares
socioeducativos das políticas pedagógicas, a valorização dos servidores e o melhoramento da rede
escolar com a expansão do uso de tecnologias educacionais, consolidando as Coordenadorias
(capital/interior) que passaram a atuar como instituições articuladoras da SEDUC/AM diante da
comunidade escolar local.
Desta feita, as Coordenadorias Distritais de Educação (capital e interior) tem como

competência:
[...] coordenar, monitorar e avaliar os indicadores de desempenho pedagógico das

escolas, com o estabelecimento de metas de elevação da aprovação e redução do
abandono e repetência escolar; oferecer apoio aos gestores, docentes e técnicos...
(Fonte: Lei delegada nº. 8, de 5/7/2005, p. 1).
Por conseguinte, as Coordenadorias Distritais de Educação (CDEs) foram distribuídas em

zonas geográficas: norte, sul, leste, oeste, centro-sul e centro-oeste, e posteriormente, passaram por
reestruturação proveniente da lei delegada estadual nº. 3.642, de 26/7/2011, que resultou na criação da
sétima Coordenadoria no município de Manaus, estado subordinados a Secretarias Adjuntas da
SEDUC/AM.
91
A Coordenadoria Distrital de Educação (CDE) objeto indireto desse estudo é a CD1, localizada
na Av. Tapajós, S/N - Centro (E.E. Frei Sílvio Vaghegi), na zona sul, composta por 36 (trinta e seis)
escolas estaduais dentre essas se encontram os objetos diretos dessa pesquisa: a E.E. Saldanha Marinho
e E.E. Barão do Rio Branco, antes sedes de Grupos Escolares, porém permaneceram com a mesma
denominação, em razão dos referidos prédios terem sido tombados pelo patrimônio público e
atualmente passaram a condição de escolas estaduais.
DOS PRÉDIOS ESCOLARES: SALDANHA MARINHO E BARÃO DO RIO BRANCO
Figura 1 - Grupo Escolar Saldanha Marinho (1920)

Fonte: Instituto Durango Duarte. Manaus/Amazonas
O antigo Grupo Escolar Saldanha Marinho, atual escola estadual, encontra-se localizado na rua
de mesmo nome, na esquina com a rua Costa Azevedo no centro da cidade de Manaus.
Esse estabelecimento de ensino foi criado por meio do Decreto de nº. 393, de 03/2/1900,
sancionado pelo então governador do Amazonas, Dr. José Cardoso Ramalho Júnior. Funcionou em
prédio próprio como determinava o dispositivo legal (lei de nº. 169, de 07/08/1893) que implantou os
Grupos Escolares no país.
O Grupo Escolar Saldanha Marinho no período de 1900, “[...] era composto por duas escolas
divididas em quatro classes, abrigando em seu prédio, uma Escola-Modelo com diretrizes específicas”
(MOTA, 2010, p.81).
No período compreendido entre 1910 a 1913 o prédio também sediou a Escola Universitária
Livre de Manáos, precursora da atual Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Esse edifício
escolar passou também por várias reformas, sendo praticamente reconstruído em 1957. Posteriormente,
por meio do Decreto nº. 11.201, de 14 de junho de 1988, o prédio do Grupo Escolar Saldanha Marinho
foi tombado como monumento histórico do Estado do Amazonas.
92
Figura 2 - Grupo Escolar Barão do Rio Branco (1929)
Fonte:http://jmartinsrocha.blogspot.com.br/2014/08/manaus-de-
antigamentecolegios.html
O Grupo Escolar Barão do Rio Branco é conhecido como a “Casa dos Leões”, por ostentar em
sua fachada a estátua de dois leões, estando localizado na Av. Joaquim Nabuco, no centro histórico de
Manaus.
Tem como patrono José Maria da Silva Paranhos Júnior, que em 1888 foi condecorado com o
título de, “[...] Barão do Rio Branco, pelo Imperador D. Pedro II com o qual ficou conhecido. Por
causa da atuação como Cônsul brasileiro e a expressividade de suas ações, foi-lhe conferida essa
homenagem de patrono do Grupo Escolar na cidade de Manaus” (MOTA, 2010, p. 86).
Essa instituição de ensino não possui decreto de criação. Contudo, foi publicado no Diário
Oficial do Amazonas, de 7 de fevereiro de 1983, a divulgação de sua criação que ocorrerá no mês de
março de 1905, no final do governo do Coronel Silvério Nery, marcando assim, o ano de início de seu
funcionamento. Porém, foi tombado como monumento histórico do Estado do Amazonas, pelo Decreto
nº. 11.193, de 14 de junho de 1988.
Por não ter sede própria, o Grupo Escolar Barão do Rio Branco ficou itinerante por algum
tempo, tendo uma passagem pelo Gymnasio Amazonense Pedro II e pela Escola Normal do Amazonas
quando está foi transferida para o prédio conhecido como “Palacete Garcia”, que também foi sede do
Quartel da Polícia Militar do Estado do Amazonas nas proximidades da antiga Praça João Pessoa, atual
Praça Heliodoro Balbi, no centro de Manaus, onde permaneceu até ser transferido em definitivo para o
prédio que fora construído pelo comerciante português Tancredo Porto, denominado de “Edifício
Milagres de Santo António”, que sediou o consulado de Portugal em 1929 e o hospital de cavalaria em
Manaus.
INFRAESTRUTURA E PADRÃO ARQUITETÔNICO DOS PRÉDIOS
O aspecto visual de Manaus como uma cidade urbanizada e embelezada atendia as expirações
de uma elite ávida por demonstrar seu status perante a situação de prosperidade iniciada algumas
décadas antes. (MESQUITA, 2006, p.13). Considerando-se que a configuração da cidade fora definida
pelo plano de embelezamento implantado na década do século XIX e graças aos excedentes
econômicos provenientes da comercialização da borracha foi possível concretizar os projetos surgindo
assim, a obra com arquitetura estilo Eclética.
Nessa época as tendências ecléticas tiveram relevância no cenário da arquitetura brasileira,
porque durante esse período criou-se uma identidade social à burguesia, e também possibilitaram
93
apresentar ornatos e detalhes com influência de vários estilos arquitetônicos cuja tendência era
indicativo das classes mais abastadas. Essa herança foi deixada pelos portugueses, ingleses, espanhóis
e franceses [...] as estruturas de ferro dos ingleses são as referências culturais e históricas, marcos que
reverenciam a existência para o entendimento dessa miscelânea de culturas, que identificam o
manauense e o diferencia dos demais (MOTA, 2012, p.92).
APARECIMENTOS PATOLÓGICOS NA CONSTRUÇÃO DE PRÉDIOS ESCOLARES
Desde os primórdios da civilização o homem tem se preocupado com a construção de estruturas

adaptadas às suas necessidades, com isso a humanidade acumulou um cabedal de acervos científicos, o
que permitiu o desenvolvimento da tecnologia da construção, abrangendo a concepção, o cálculo, a
análise e o detalhamento das estruturas. Apesar disto, e por ainda existirem limitações ao
desenvolvimento cientifico e tecnológico, têm-se constatado que algumas estruturas acabam por ter
desempenho insatisfatório, gerando as patologias da construção civil (RIPPER; SOUZA, 1998).
Etimologicamente, o termo patologia deriva das palavras gregas páthos (doença) e lógos
(estudo), significando estudo das doenças. Todavia, a patologia é uma ciência que pode ser entendida
como parte também da área de engenharia, que estuda os sintomas, os mecanismos, as causas e origens
dos defeitos das construções civis, ou seja, das partes que compõem o diagnóstico de um problema
pelo não atendimento adequado das funções para os quais foi projetado.
O vocábulo “patologia”, nesse estudo, será “[...] utilizado de forma a mencionar e relacionar os
problemas e falhas que ocorrem na fase de concepção, execução e utilização da edificação, gerando
diversas causas para o surgimento de anomalias”. (ALMEIDA, 1999). Por essa razão, esse estudo esta
voltado especificamente para análise de falhas e recorrências estruturais de prédios escolares, que
fazem parte da Coordenadoria Distrital 1 na cidade de Manaus, tornando-se imprescindível observar as
patologias dessas construções com o intuito mapeá-las para orientar sua manutenção e também as
obras futuras no sentido de evitar ocorrências de aparecimentos patológicos.
PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS
Os dados, informações captados foram sistematizados nas seguintes categorias de análise: 1-

Da criação e inauguração dos prédios escolares; 2- Do prédio; 3- Planta baixa; 4- descrição técnica-
formal e pedagógica; 5- dificuldade de manutenção dos prédios escolares; 6- Contribuição sócio-
histórica-cultural das edificações e 7- Desafios para manutenção dos prédios em evidência.
Os dados captados nas pesquisas de observação e de campo foram sistematizados, analisados

desde as primeiras manifestações patológicas in lócus e também por meio de material iconográfico
(fotografias) para em seguida fazer a descrição analítica das minúcias e detalhes obtidos das
construções, tendo como aporte teórico os estudos de Ginzburg (1989), diante das falhas e problemas
estruturais para se compreender melhor o objeto desse estudo e assim, fazer recomendações pertinentes
quanto a manutenção dos prédios escolares investigados, e também de futuras edificações-escolares na
cidade de Manaus/Amazonas.
94
Os procedimentos divididos nas Categorias de Análise foram fundamentais para a compreensão
do fenômeno estudado, na busca de resultados contundentes, tendo em vista que este trabalho
apresenta certas limitações, dentre essas que o estudos se limitou a uma amostra de prédios públicas
escolares que fazem parte da rede estadual de ensino na cidade de Manaus no Amazonas, de um
universo de 543 escolas somente na capital; e que as manifestações patológicas ficaram restrita aos
itens desenvolvidos no checklist.
MATERIAIS ICONOGRÁFICOS
As incidências patológicas identificadas nas áreas de estudo dos Grupos Escolares Saldanha
Marinho e Barão do Rio Branco, conforme apresentadas nas figuras 3 a 4:
Figura 3- Localização e descrição das patologias
Grupo Escolar Saldanha Marinho
Tipo de Patologia Descrição por observação visual Caracterização no local

Desagregação da pintura externa da escola,
Desagregação da pintura; onde há a destruição da pintura que se esfarela
juntamente com o reboco nas paredes e
pingadeira (a), (b) e (d).
Desagregação doNa pingadeira foi constatada a desagregação

revestimento; dos revestimentos de argamassa na parte
interna da edificação (b) e (d) (corredor e
fachada da escola). a
Manchas de umidade (bolorManchas de umidade ascendente e infiltração (a).

e mofo);
Também a ocorrência de manchas de umidade
por infiltrações de águas pluviais na parte
interna e externa da pingadeira e da parede (a),
Descascamento da pintura. (b) e (d).
b
Perda da aderência da película da pintura
devido à ausência do preparo inadequado do
substrato e furos na alvenaria na fachada de
escola (c).
95
d
Figura 4- Localização e descrição das patologias
Grupo Escolar Barão do Rio Branco
Tipo de PatologiaDescrição por observação visual Caracterização no local
96
Corrosão e Corrimão metálico da
oxidação; escada apresenta corrosão
severa, oxidação vermelha
e lascamento do concreto
na parte externa (e).
Infiltração;
Constatamos trincas na
Mofo; estrutura da escada, além ef
da presença de infiltração e
mofo indicando que sua
causa é o excesso de
Trincas; umidade, que se prolifera
em toda a extensão e
movimentação térmica do
revestimento argamassado
Desplacamento. (f).
Desplacamento do piso
cerâmico do refeitório
devido à infiltração da água g h
(g).
Estrutura de madeira da
janela apodrecida, devido
ao dano ocasionado por
cupim (h) (janelas das salas
de aula, professores e
corredores).
Com base nas investigações, conclui-se que, as manifestações patológicas de umidade são as
causas mais pontuais na sua totalidade, acarretado por falta de manutenção nos prédios escolares.
Portanto, considera-se que houve causas intrínsecas como a utilização de materiais mais suscetíveis à
degradação e não adequados às condições ambientais apresentadas no local ou má execução da obra,
logo é de fundamental importância à realização dos reparos e ações interventivas, a fim de estabilizar
os níveis de desempenho dos elementos construtivos que apresentaram patologias aumentando a vida
útil das edificações.
97
Daí a importância de salientar, as causas extrínsecas provenientes da ação de elementos
externos, como a poluição atmosférica, umidade, gases ou líquidos corrosivos e vibrações excessivas
provocadas pelo uso indevido da estrutura. Estes descuidos pode ocasionar o desenvolvimento de uma
degradação acelerada da estrutura e o comprometimento do uso da edificação.
Como sugestão recomenda-se futuros trabalhos que enfoquem manifestações patológicas em

grupos escolares históricos, ampliando as diversas incidências patológicas. Quanto também a
utilização de materiais e técnicas compatíveis com as estruturas existentes, assim como deve ser
estudado seu comportamento ao longo dos anos e a possibilidade de reversão quando esta se fizer
necessária e conservações preventivas como uma forma de intervenção em todas as etapas do processo
da edificação. Por isso o cuidado com a manutenção e qualidade na execução dos serviços que
constituem o processo como um todo.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, D.F. Patologia, terapia e profilaxia nas edificações de concreto. In.: Qualidade na
Construção, nº 14, 15, 16 e 17, Ano II, 1999.
AMAZONAS. Instituto Durango Duarte. Grupo Escolar Saldanha Marinho. Disponível

em:<http://idd.org.br/acervo/grupo-escolar-saldanha-marinho-na-decada-de-20/grupo-escolar-
saldanha-marinho-na-decada-de-20/Manaus/Amazonas>. Acesso em: 21/12/2017.
____________. Lei Estadual nº. 1.596, de 05 de janeiro de 1946.
____________. Lei nº. 78, de 18 de maio de 2007. Altera a Lei nº. 08, de 05/07/2005.
Manaus/Amazonas, 2007.
____________. Decreto Estadual nº. 11.193, de 14 de junho de 1988. Decreto Monumento Histórico
do Estado do Amazonas, 1988.
____________. Lei n°. 3.642, de 26 de julho de 2011. Altera de forma específica a Lei Delegada nº.
78, de 18/05/2007. Manaus/Amazonas, 2011.
____________. Lei Estadual nº. 2.600, de 04 de fevereiro de 2000.
____________. Lei delegada nº. 8, de 5 de julho de 2005.Finalidades e Competências dos Órgãos da

SEDUC/AM. Manaus, Amazonas, 2005.
____________. Diário Oficial do Estado do Amazonas. Decreto de criação do Grupo Escolar Saldanha
Marinho de nº. 393, de 03/2/1900. Manaus. Coluna 02, terça – feira, 06 de fev. de 1900.
BENCOSTTA, M. L. A. Arquitetura e espaço escolar: reflexões acerca do processo de implantação

dos primeiros grupos escolares de Curitiba (1903 – 1928). Educar, Curitiba, n. 18, p. 103-141. Editora
da UFPR, 2001.
98
BlogRocha: Manaus de antigamente. Disponível em:
<http://jmartinsrocha.blogspot.com.br/2014/08/manaus-de-antigamentecolegios.html>. Acesso em: 27
de dezembro de 2017.
BRASIL. Lei de n°. 169, de 7 de agosto de 1893.
GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais. Morfologia e história. São Paulo: Companhia das
Letras, 1989.
MESQUITA, Otoni. Manaus: história e arquitetura (1852 – 1910). 3ª ed. rev. e ampl. Manaus: Valer,
2006.
MOTA, Assislene Barros da. A escola normal da província do Amazonas. 1ª edição Manaus:
Editora Valer, 2010.
MOTA, Assislene Barros da. A escola normal da província do Amazonas. 2ª edição Manaus:
__________. (Org.). História e memória da educação na cidade de Manaus (1889 – 1930). 2a

edição rev. e atual. Manaus: ESBAM, 2010.
SOUZA, Vicente Custódio de; RIPPER, Thomaz. Patologia, recuperação e reforço de estruturas de
concreto. 1a edição São Paul: PINI, 1998.
GT 4 – DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Este GT foi coordenado pelos professores Felipe da Costa Negrão e Alcides de Castro
Amorim Neto, onde a Educação Matemática é uma área do conhecimento das ciências sociais ou
humanas que estuda o ensino e aprendizagem da matemática, tendo como objetivo a melhoria da
qualidade desse componente curricular, bem como o desenvolvimento da Educação Matemática como
campo de investigação e de produção de conhecimentos. A Educação Matemática no Amazonas tem
conquistado espaço no meio acadêmico- científico a partir de estudos voltados ao currículo, cognição,
formação de professores/as, metodologias de ensino, formação continuada e práticas interdisciplinares
envolvendo a matemática e outras disciplinas.
O objetivo do GT é oportunizar discussões e reflexões acerca da Educação Matemática nas

esferas da Educação Básica à Superior, evidenciando seus desafios, problemáticas e conquistas
recentes neste campo de atuação e pesquisa. Serão aceitos trabalhos com abordagem qualitativa e/ou
quantitativa, sendo aceitos estudos bibliográficos, bibliométricos e estados da arte, desde que
apresentem um escopo teórico-científico contemporâneo (2009-2019), acompanhado de análises e
inferências pertinentes a área. As pesquisas documentais deverão apresentar relação com a realidade
local, evidenciando os aspectos legais e normativos em consonância com a prática pedagógica. As
pesquisas de campo devem apresentar metodologia esclarecedora quanto aos fins da pesquisa, sujeitos,
critérios de seleção e instrumentos para coleta de dados. Espera-se que esse GT receba trabalhos
vinculados aos cursos de Licenciatura em Matemática e Pedagogia, além de pesquisas oriundas dos
99
Programas de Pós-Graduação que discutam a Educação Matemática numa perspectiva interdisciplinar,
tal como a proposta do Seminário.
AS DIFICULDADES DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA
Francisca Missilene Muniz Magalhães - UEPA

missilene.magalhaes17@gmail.com
Pedro Franco de Sá - UEPA
pedro.franco.sa@gmail.com
RESUMO
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo analisar as dificuldades
da disciplina de matemática nos anos iniciais da educação básica, a partir da visão dos docentes da
rede pública estadual de Belém-PA. A metodologia teve como base uma pesquisa de campo realizada
por meio da aplicação de 143 questionários aos professores dos anos iniciais. A produção das
informações permitiu inferir que, segundo os docentes, as maiores dificuldades nos anos iniciais estão
relacionadas a leitura e compreensão de conceitos e enunciados, a maturação do desenvolvimento
cognitivo dos estudantes, a metodologia e prática docente desenvolvidas pelos professores. Assim, o
que torna a matemática a fácil ou difícil é o caminho estabelecido no processo de ensino e
aprendizagem em cada ciclo escolar. Reconhecer o ensino de matemática que se oferta, identificando
as dificuldades que interferem nos resultados são fundamentais para a construção de um ensino de
qualidade.
Palavras-chave: Ensino da Matemática; Anos Iniciais; Dificuldades do Ensino.
INTRODUÇÃO
O ensino da matemática é imprescindível para a sociabilidade dos indivíduos, visto que a

mesma está presente em várias facetas da vida humana, e é por isso que a matemática ganha
importância na escola, pois forma crianças, jovens e adultos capazes de exercer a verdadeira cidadania,
a que integra direitos e deveres sem discriminação social.
Apesar disso, a matemática escolar geralmente é criticada por ser uma disciplina complexa e
inquestionável. E consequentemente, é na escola que se dissemina o discurso de que a matemática é
uma disciplina difícil, de que não é para todos, tornando-a assim seletiva. Muitas vezes, só o medo de a
enfrentar, desestimula e afasta o sujeito de conhecer o real sentido da matemática para a vida.
Assim, o presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada no mestrado em

educação da Universidade do Estado do Pará, que teve como objetivo analisar as dificuldades da
disciplina de matemática nos anos iniciais da educação básica, a partir da visão dos docentes da rede
pública estadual de Belém-PA.
100
A TRILHA METODOLÓGICA
O percurso metodológico foi um dos pontos fundamentais para o alcance dos objetivos
propostos nesse estudo. A escolha dos materiais e métodos determinaram a forma de construção do
trabalho e projetaram na sua aplicação nas análises e resultados da investigação.
Para compreensão sobre as dificuldades no ensino de matemática, foram realizados estudos

para aprofundamento da temática. Esse levantamento foi importante para revelar as atuais discussões
acerca do ensino de matemática e identificar as premissas que circulam as dificuldades de se ensinar
matemática no âmbito educacional.
Os estudos selecionados para a fundamentação teórica foram os das autoras Silveira (2002),
Eberhardt e Coutinho (2011), Resende e Mesquita (2013), pois demonstraram a existência de
dificuldades do ensino da matemática no ambiente escolar.
Após a fundamentação teórica, estabeleceu-se a pesquisa de campo, que possibilitou obter

informações e determinar os resultados sobre o ensino de matemática nos anos iniciais na rede pública
de Belém do Pará, a partir da visão dos docentes.
O instrumento escolhido para a coleta dos dados foi o questionário. Marconi e Lakatos (2004,
p. 201) definem o questionário como sendo “um instrumento de coleta de dados, constituído por uma
série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”.
A intensão da escolha do questionário se deu pela possiblidade de atingir um grande número de

pessoas simultaneamente, em uma extensa área geográfica, garantir o anonimato dos entrevistados, e
com isso, ter maior liberdade, segurança e obter respostas mais rápidas e precisas.
O lócusde pesquisa escolhido foram escolas do centro de Belém do Pará que ofertavam a
educação básica. Já a amostra de investigação foi composta pelos professores do 1º ao 5º ano que
ministravam aulas de matemática nos anos iniciais do ensino fundamental.
O resumo da amostragem está expresso no quadro a seguir:
Quadro 1 – Resultado da coleta dos questionários

ANOS TOTAL DE UNIDADES PORCENTAGEM
TURMAS COLETADAS
1º ano 48 43
89%
2º ano 43 33 76%
3º ano 39 32 82%
4º ano 27 16 59%
5º ano 32 19 59%
TOTAL 189 143 76%
Fonte: Pesquisa de campo, a autora (2018)
101
Do total das 189 turmas previstas para fazer parte desse estudo, foi possível alcançar 76% da
amostra, o que foi um número significativo mediante as dificuldades enfrentadas na aplicação da
pesquisa de campo. Contudo, a amostra foi o suficiente para garantir a validação das informações deste
estudo. Posterior à aplicação e recolhimento, os questionários foram agrupados para a estratificação e
organização das informações e definição dos resultados.
MATEMÁTICA: UMA DISCIPLINA DIFÍCIL?
Atualmente, se discute muito a defesa de um ensino em que a matemática tenha um sentido e

significado real e que seja humanizada. Conforme Bicudo (1999, p. 29, apud LOSS, 2016. 57) enfatiza
que seria uma matemática compreendida como um “projeto do humano e suas possibilidades de ser
mundano e temporal, projeto que lança o homem no seu sendo, portanto, no seu agindo, permitindo
que as possibilidades humanas se atualizem”.
Assim, Loss (2016) coloca que, “nessa perspectiva, a educação matemática presentifica a
interlocução entre os objetos matemáticos e a realidade para projetar compreensões e significar o
pensamento”. Contudo, é a lógica da pedagogia tradicional ou liberal que está intimamente presente no
ensino de nossas escolas.
Introduzir um olhar diferenciado para a matemática nos anos iniciais, visando não mais a
simples transmissão de fórmulas e resultados exatos, abre um leque de possibilidades para transformar
o ensino em algo prazeroso e produtivo no âmbito escolar.
Silveira (2002) é uma autora que discute sobre o mito de que a matemática é difícil. Em sua
pesquisa, a autora revela o sentido pré-construído em falas de professores e alunos acerca da
matemática vivenciada na escola. Aponta que a matemática ocupa o lugar da disciplina que mais
reprova o aluno na escola, e que a justificativa se dá pela "incapacidade" do aluno em lidar com
matemática. A autora ainda confere ao senso comum o aval de a matemática ser considerada uma
disciplina difícil.
Para Silveira (2002) a “matemática difícil” é um construto histórico disseminado na escola pela voz
de professores e alunos, e que representa um sentido pré-construído do conceito que se revela mais
como um mito do que como um fator real.
Os estudos de Silveira (2002) apontam que a “Matemática é difícil”, no sentido de que é

“complicado”, e que isso foi reconhecido não apenas pelos alunos, mas também no contexto histórico
da disciplina, bem como identificado na voz dos professores e da mídia. A autora ressalta ainda que, na
visão dos professores, “para despertar o prazer de aprender Matemática” se propõe “a Matemática des-
com-pli-ca-da”. Assim, o estudo realizado sobre as dificuldades de matemática aponta que,
A análise das formulações discursivas dos alunos quando falam desta dificuldade,
bem como os fatos históricos que contribuíram para que este pré-construído que diz
"matemática é difícil" e por consequência "matemática é para poucos" mantivesse
seus resquícios ao longo do tempo, manifestado, assim por toda comunidade escolar
102
e pela mídia, se faz necessário. A re-significação do pré-construído é uma
interpretação da dificuldade da matemática, mas que mesmo mostrando facetas
diferentes, corrobora com a sua manutenção. (SILVEIRA, 2002, p.01).
Nesse sentido, a matemática escolar ao longo do tempo, foi julgada com uma disciplina
difícil, praticamente inalcançável por muitos, provavelmente pela exigência de cálculos precisos, pelo
esforço do raciocínio matemático, pelo domínio da resolução de problemas e pelo status que concedia
a quem a dominava. Esse pensamento reflete na matemática aplicada hoje na escola, que mais exclui
do que forma sujeitos habilitados a usar a matemática em benefício da sociedade.
Já as autoras Eberhardt e Coutinho (2011) fizeram um estudo acerca das principais

dificuldades de aprendizagem da matemática nos anos iniciais de escolarização. Apresentaram uma
abordagem informativa sobre a construção do conhecimento lógico-matemático através da teoria
psicogenética de Piaget e procuraram comparar ocorrências de aprendizagem na realidade escolar
através de uma pesquisa de campo.
As dificuldades no ensino de matemática de acordo com Eberhardt e Coutinho (2011)

ocorrem por diferentes fatores que ocorrem no desenvolvimento da criança. De acordo com a teoria
psicogenética, há etapas de aprendizagem que precisam ser respeitadas, pois os indivíduos não se
desenvolvem igualmente no mesmo nível e tempo. As autoras demonstraram assim, que nem todas as
dificuldades decorrem do conteúdo matemático, mas que vão além, como o desenvolvimento da
linguagem, os fatores cognitivos estruturados e até aspectos externos à escola.
Resende e Mesquita (2013) também realizaram uma pesquisa com professores e alunos de
matemática do ensino fundamental e médio com a finalidade de diagnosticar as principais dificuldades
encontradas no processo ensino-aprendizagem, suas causas e sugestões de mudanças, confrontando
escolas públicas e particulares do município de Divinópolis (MG). O estudo foi feito por meio da
pesquisa participativa, entrevistas e questionários. O objetivo das autoras era identificar na voz de
professores e alunos informações que apontassem onde se encontram as dificuldades com a
matemática.
A pesquisa de Resende e Mesquita (2013), revelou que os alunos se identificam sim com a
matemática e acham a disciplina interessante, mas que a dificuldade se evidencia na leitura e
compreensão de enunciados e problemas. Já na visão dos professores, as dificuldades se encontram na
falta de base dos alunos e em conhecimentos que precedem conteúdos mais complexos. Essa
dificuldade acaba quebrando o ciclo de continuidade planejada pelos professores e os limitam a
também dar continuidade ao ciclo planejado para a disciplina.
As pesquisas realizadas por Silveira (2002), Eberhardt e Coutinho (2011) e Resende e Mesquita
(2013) corroboram a ideia de o ensino de matemática apresentar dificuldades a serem enfrentadas no
contexto escolar, e a ideia de que “a matemática difícil” pode se constituir um mito discursivo com
marca histórica, na medida em que o medo e pavor, diante da disciplina, se disseminam na fala da
escola como um todo.
103
As pesquisas também revelam que as dificuldades vão além do ensino da matemática no seu
sentido propedêutico, visto que perpassa pelo processo de alfabetização da criança. Identificar números
não é o suficiente para compreender as relações e conexões que os números estabelecem em seus os
enunciados ou com a vida real.
O desenvolvimento da educação no Brasil passa pela escola com a garantia constitucional de

um ensino público, gratuito e obrigatório. Portanto, se faz necessário garantir que o ensino seja de
efetiva qualidade, que forme cidadãos participativos capazes de interferir e transformar sua própria
realidade e contribuírem de forma significativa com uma sociedade consciente de seus deveres e
direitos.
Assim, entende-se que o ensino de matemática perpassa pela formação do ser humano na sua
completude cognitiva, pois pensar matematicamente é fundamental para o desenvolvimento de
habilidades que são exigidas na vida em sociedade.
RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS
Ao investigar o ensino de matemática nos anos iniciais da rede pública estadual de Belém,
buscou-se compreender, a partir da visão dos professores, as dificuldades do ensino de no cerne da
matemática escolar.
O professor dos anos iniciais tem a importante missão de formar crianças, e essa etapa é
fundamental para a aprendizagem. De acordo com Eberhardt e Coutinho (2011), o conhecimento
lógico-matemático é baseado nas relações em que o sujeito descobre a partir de objetos ou fatos e,
nessa relação, o professor é o problematizador da aprendizagem.
A matemática na escola geralmente é vista como uma disciplina difícil, conforme afirma
Silveira (2002). Sobre esse tema, perguntou-se a opinião dos professores se concordam ou não que a
disciplina de matemática é difícil.
QUADRO 2 – A opinião dos professores sobre a Matemática ser considerada uma disciplina difícil
Fonte: Pesquisa de campo, A autora (2018)
104
Ao que diz respeito se a matemática é uma disciplina difícil ou não, o resultado que os
professores apresentaram nos itens sim e não ficaram aproximados, sendo que a maioria de 51% dos
docentes concordou que sim, a matemática é uma disciplina difícil, e 45% disseram que não é uma
disciplina difícil.
E ao analisar o quadro 2 por ano escolar, as dificuldades do ensino da matemática se

evidenciam com resultados maiores a 50% nos três primeiros anos da escolarização. O primeiro ciclo
dos anos iniciais, que corresponde aos primeiros três anos, as crianças podem ainda não
compreenderem e dominarem as formações e estruturas dos conteúdos da disciplina, tornando-se mais
difícil, nesses anos de ensino. Contudo, observa-se que, as dificuldades são menores nos quartos e
quintos anos, chegando a ser indicada como 100% fácil de acordo com os professores do quinto ano.
Os professores registraram, em perguntas abertas, que há vários motivos que tornam o ensino
de matemática fácil ou difícil. Assim, foram selecionados apontamentos importantes que contribuíram
significativamente para a compreensão das dificuldades acerca do ensino de matemática nos anos
iniciais.
De acordo com os professores que acham que a matemática é difícil, há vários argumentos que
justificam as dificuldades no ensino dessa disciplina. Entre as justificativas mais citadas pelos docentes
está a dificuldade com a resolução de cálculos e fórmulas pré-determinadas, o que caracteriza a
matemática como disciplina exata e pouco flexível nas formas de pensar a resolução. É uma disciplina
que exige raciocínio lógico e que, portanto, também exige um pouco mais do desenvolvimento
cognitivo do aprendiz.
Porém, os professores enfatizam que as dificuldades dependem muito do conteúdo a ser

ensinado, pois se o conteúdo não for bem apresentado e consolidado na base, os estudantes terão
dificuldades de compreender e aplicar no seu dia a dia. “Ela se torna difícil quando a forma de ensinar
não consegue construir os conceitos e associar a praticidade do assunto, mas quando os alunos
compreendem não conseguem esquecer”. (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Outro dado importante citado pelos professores diz que a disciplina se torna difícil quando o
aluno ainda não domina o processo de leitura e de escrita. A leitura e a escrita são fundamentais para a
aprendizagem de qualquer disciplina para que os educandos possam compreender o texto e contexto
em que se situa o conteúdo. De acordo com um professor do terceiro ano, a matemática não é difícil,
“só precisamos aprimorar mais a interpretação de textos variados com os alunos”. (PESQUISA DE
CAMPO, 2018).
Os professores também registram que o seu processo de formação influenciou diretamente na

forma como ensinam a matemática: “A formação e a forma como eu aprendi visava o conceito e não a
resolução de problemas, que é como trabalhamos hoje”.Nesse sentido, até os próprios professores
podem sentir dificuldades com o ensino dos conteúdos de matemática e isso também pode refletir
diretamente na formação das crianças.
105
No que se refere aos 45 % do resultado geral de professores que disseram que a matemática não
é uma disciplina difícil, o argumento é que o ensino depende da atuação do professor e da linguagem
utilizada para tornar os conteúdos prazerosos. Segundo os professores do primeiro ano, “só depende da
prática de cada um e junto ao lúdico funciona”. (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Os professores enfatizam ainda a importância do trabalho com metodologias diferenciadas,

aulas práticas e o uso de materiais concretos:
Não é difícil, deve-se trabalhar a matemática sempre levando em conta o conhecimento empírico do aluno para que possa
facilitar sua aprendizagem. (Prof. 3º ano).
Não acho difícil, acho que a disciplina tem um leque de opções a serem trabalhados. Ex. concreto, realidade do aluno,
pesquisas. (Prof. 5º ano)
Não é difícil, tudo depende do estimulo, se você incentiva seu aluno para os números da matemática, ele irá começar a
gostar de estudar a matemática. (Prof. 5º ano) (PESQUISA DE CAMPO, 2018)
É recorrente na fala dos professores a presença do lúdico no ensino de matemática nos anos
iniciais, o que aponta para ensino de matemática na perspectiva construtivista de educação. O
construtivismo interacionista, segundo Crusius (1994, p. 169, apud FIORENTINI, 1995, p. 21) “é uma
prática pedagógica na qual o papel do aluno consiste em ver, manipular o que vê, produzir significado
ao que resulta de sua ação, representar por imagem, fazer comparações entre a representação e o objeto
de sua ação real”.
Cada aluno tem sua especificidade de aprendizagem, o que induz o profissional a buscar novos
caminhos e métodos para o ensino. Nos anos iniciais, trabalha-se a matemática de forma mais prática,
e os jogos são importantes ferramentas de interação entre o ensino e a aprendizagem, como diz um
professor do segundo ano: “a matemática é muito gostosa de aprender e da forma como ensino meus
alunos adoram e se sentem felizes”. (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
A partir da fala dos professores, verifica-se que os docentes procuram superar as dificuldades
no ensino de matemática através de metodologias que visam a interação, o lúdico e a construção do
conhecimento da criança.
O desenvolvimento do ensino da matemática, nos anos iniciais da rede pública estadual de

ensino de Belém, segundo a opinião dos professores, perpassa por variadas dificuldades que permeiam
o fazer docente e a aprendizagem dos educandos.
A compreensão de como se desenvolve os processos pedagógicos e didáticos em sala de aula é

fundamental para que se possa conduzir a uma educação consistente, que produza resultados
satisfatórios. Em que a educação não seja apenas a codificação de letras e números, mas que seja
formadora de sujeitos ativos na sociedade.
106
A escola tem a função primordial de promover a interação entre o conhecimento e as relações
sociais de sua comunidade escolar. A escola detém a responsabilidade de formar um público
diversificado, advindos de todas as classes, raças, etnias entre outros, preparando-os para atender as
demandas sociais vigentes.
Deste modo, reconhecer o ensino de matemática que se oferta, diagnosticar as lacunas que
interferem nos resultados, identificar as dificuldades existentes, são fundamentais para a construção de
um ensino de qualidade, na medida em que tomadas de decisões emergentes sobre os problemas
educacionais trazem possibilidades de desenvolvimento da sociedade contemporânea.
REFERÊNCIAS
EBERHARDT, Ilva Fátima Neves; COUTINHO, Carina V. Scheneider. Dificuldades de

aprendizagem em matemática nas séries iniciais: diagnóstico e intervenções. 2013. Disponível em:
Acessado em:
http://www.reitoria.uri.br/~vivencias/Numero_013/artigos/artigos_vivencias_13/n13_08.pdf Acesso:
10/10/2017.
Fiorentini, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista
Zctetiki, Ano 3, n°4/1995.
LOSS, Adriana Salete. Anos iniciais: Metodologia para o Ensino da Matemática. Porto Alegre. Editora
Appris. Edição:01-2016.
MARCONI, M. De A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 5. Ed. São Paulo:

Atlas, 2003.
RESENDE, Giovani; MESQUITA, Maria Da Gloria B. F. Principais dificuldades percebidas no

processo ensino-aprendizagem de matemática em escolas do município de Divinópolis, MG.
2011. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/view/9841 Acesso em:
12/08/2017.
SILVEIRA, Marisa Rosâni Abreu. “Matemática é difícil”: Um sentido pré-constituído evidenciado

na fala dos alunos. 2002. Disponível em:
http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_25/matematica.pdf. Acesso em
12/10/2017.
O USO DO GEOGEBRA NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS À LUZ DA

TEORIA DE FORMAÇÃO DAS AÇÕES MENTAIS
107
Angelo Augusto Coêlho Freire - Centro Universitário Estácio da Amazônia
angelo.freire@estacio.br
Hérica Maria Castro Santos Paixão - Centro Universitário Estácio da Amazônia
herica.estacio.hotmail.com
RESUMO
O presente estudo tem como premissa a teoria histórico-cultural que visa o compromisso da escola em
promover o processo de apropriação dos conceitos matemáticos. Para tanto, o foco é o processo de
ensino dos conceitos de geometria, com abrangência às significações do sistema conceitual de três
campos: retas, ângulos e triângulos. Trata-se de uma pesquisa qualitativa exploratória e investigativa,
com uso do estudo de caso para explicar os fenômenos. Fundamentada na Teoria de Galperin, foi
organizado um sistema de tarefas baseados na Atividade de Situação Problema galgadas por Polya
com a intenção de propiciar a apropriação do conceito de geometria plana. O que conseguimos
verificar foi que de forma geral os alunos apresentaram uma melhora significativa no seu desempenho
nas aulas de Geometria com uso do Geogebra, os resultados apontam que as etapas descritas por
Galperin são adequadas para o trabalho com conteúdo conceituais.
Palavras-chave: Galperin; Atividade Situação Problema; Geometria plana; Geogebra.
INTRODUÇÃO
Percebe-se na práxis escolar, que os alunos não mais estão dispostos a acompanhar o modelo de
ensino, onde o professor atua de forma passiva e que não os permita interferir em seu conteúdo, além
de estarem quase sempre resistindo às “regras do silêncio”, da opressão em sala de aula. Eles lidam,
com facilidade, experiências de se comunicar, interferindo, modificando, produzindo, partilhando e
colaborando, mediatizando os saberes em comuns.
Os alunos desse cenário podem ser chamados de “Nativos Digitais”, que apresentam domínio
de utilizar as tecnologias, que se relacionam com pessoas por meio das mídias digitais. Eles estão
distantes daquele aluno passivo e não participativo da escola tradicional. Esse novo cenário traz um
desafio comunicacional para o currículo escolar e para os professores.
Então, se apresenta um dilema: o ensino tradicional versus ensino inovador? O que corrobora
para sua concepção? Como formas de suas manifestações, podemos destacar algumas afirmações e
interrogações nos ambientes educativos formais perante o discurso do processo de ensino e
aprendizagem: “o aluno precisa ser motivado para a aula”, “compete ao professor buscar novos
métodos de ensino”, “o ponto de partida do processo didático é o cotidiano do aluno”, “o aluno precisa
aprender aquilo que vai utilizar na prática”, “a aprendizagem deve ser significativa!”.
Estes dilemas vêm a fazer parte de nosso cotidiano escolar, que por um lado traz a cultura
escolar e de outro a concepção do professor, no que diz respeito ao ensino. Mas afinal, o que pode
favorecer a formação do professor na construção do conhecimento do aluno?
108
Na certeza de contribuir no campo da pesquisa com foco no ensino escolar e suas propostas
teórico-metodológicas, particularmente no ensino de ciências da natureza, delimitamos o estudo com o
componente curricular da matemática, por se tratar de uma área das ciências que, segundo os PCNs
(2006) têm em comum a investigação da natureza e dos desenvolvimentos tecnológicos, compartilham
linguagens para a representação e sistematização do conhecimento de fenômenos ou processos naturais
e tecnológicos e que compõem a cultura científica e tecnológica.
A comunidade escolar educativa reconhece, hoje, que um ensino mecanicista acarreta numa
aprendizagem insuficiente e limitativa, ao desinteresse e ao insucesso dos alunos. O que se discute é
estimular o desenvolvimento de um conjunto de atitudes e capacidades tais como saber aprender,
pesquisar, selecionar informação, concluir e comunicar.
Como se refere Costa (1999, p. 13) que num mundo em evolução cada vez mais rápida, é
preciso que os alunos investiguem, questionem, construam conhecimentos, utilizem novos meios
tecnológicos disponíveis e, sobretudo, ganhem autonomia ao longo da aprendizagem adquirindo,
assim, a capacidade de resposta às situações novas que irão encontrar no futuro.
Esse estudo tratou do uso do computador para o trabalho com conceitos matemáticos,
considerando três aspectos: o potencial do software livre Geogebra na visão dos professores; a análise
de atitudes dos alunos e professores diante dos novos desafios e os recursos do computador diante das
possibilidades de implantação. A literatura pesquisada aponta que, ao usar de softwares de Geometria
Dinâmica como o GeoGebra, o aluno poderá descobrir e desenvolver conhecimentos de Geometria, na
medida em que ele se dedicar à atividade, tanto durante as aulas como nos horários em que puder fazer
estudos por iniciativa própria.
O estudo proposto traz uma questão bastante discutida por teóricos como Papert (1994),
Miskulin (1999), Lévy (1998), Gravina (1998) entre outros, que corroboram para o cenário de
pesquisas no ensino das ciências matemáticas no uso de ferramentas educacionais digitais como
auxiliares na aprendizagem significativa dos estudantes.
Com tal intento, o presente estudo se insere nesse movimento e traz como referencial a Teoria
Histórico-Cultural, cujo precursor foi o psicólogo russo L. S. Vygotsky. Porém, a referência maior é
para um de seus continuadores P. Ya. Galperin com sua “Teoria de Assimilação por Etapas”.
Para tanto, buscou-se fazer uma análise das implicações das teorias pedagógicas da Teoria de
Formação das Ações Mentais por Estágios, proposta por Galperin, decorrentes da nova compreensão
sobre o processo de desenvolvimento do pensamento, mais especificamente, sobre a formação de
conceitos numa visão crítica apontando a necessidade de uma revisão dos modelos de ensino frente a
experiência realizada com o uso do Geogebra como recurso auxiliar no ensino de geometria espacial.
DESENVOLVIMENTO
Neste campo será feito uma abordagem sobre os procedimentos teórico-metodológicos desta
enfocando os aspectos que envolvem o problema, os objetivos, as finalidades do estudo e as etapas que
109
foram desenvolvidas ao longo da pesquisa. São ainda referidas as estratégias de coleta e tratamento de
dados durante a investigação, nomeadamente através da observação direta e participante (questionários
e entrevistas), análise de registros de avaliações periódicas, a maneira como são tratados os dados e a
estratégia pedagógica utilizada.
Em consonância com a própria postura de Galperin (1957) e de todo o grupo de psicólogos

soviéticos, Vigotsky (1983), Talízina (1985), Davidov (1988), Leontiev (1978), se faz necessário um
estudo preliminar para conhecer as condições conceituais em que se encontram os estudantes. Os
resultados é que indicaram o sistema destinado ao grupo efetivo de estudante que desenvolveram as
tarefas.
Galperin (1989, p. 232) afirma que, geralmente, há alunos com níveis diferentes de formação
dos conceitos, pois alguns deles já executam mentalmente algumas ações do conceito, outros somente
por raciocínio em voz alta e, também, há aqueles que se apegam a materiais disponíveis. Tais
diferenciações são expressões, de certa forma naturais, de assimilação avançada no processo de ensino
tradicional.
A partir daí, para criar um ambiente propício para a realização do estudo, logo propôs-se uma
Oficina à alunos do 1º ano do Ensino Médio da escola campo de pesquisa. A Oficina teve o intuito de
estudar conceitos matemáticos relacionados à geometria plana por meio do uso de softwares de
modelagem e geometria dinâmica a ser produzido em laboratórios de práticas interdisciplinares, de
forma auxiliar aos estudos realizados em sala de aula no período escolar, de acordo com o plano de
ensino semestral.
Vale ressaltar que os objetivos de ensino a serem estudados, estavam em concordância com a
plano de ensino do professor da disciplina em classe escolar, e extraímos algumas competências que
foram pertinentes para a elaboração do plano de trabalho que foram: traduzir a linguagem matemática
durante a realização de situações problemas envolvendo ângulos, compreender as noções de ângulos
opostos pelo vértice, utilizar a relação trigonométrica fundamental na resolução de problemas.
Diante disso, o estudo ocorreu no Laboratório de Práticas de Ensino da Faculdade Estácio da

Amazônia no período matutino e vespertino aos sábados, tinham a duração de 3 (três) horas. As aulas
eram monitoradas pelo professor regente da disciplina de matemática da escola-campo, que tinha o
papel de reforçar o estudo dos conceitos de geometria plana estudados em classe escolar, planejar e
corrigir as atividades propostas, juntamente com o pesquisador, e propor atividades específicas ao
ensino de geometria plana. E como co-pesquisadores obtivemos o auxílio dos alunos bolsistas do
Curso de Licenciatura em Computação da Faculdade, que tinham a tarefa de atender os
estudantes/sujeitos da pesquisa na realização das atividades, no monitoramento quanto ao uso do
computador e softwares utilizados, nas observações diretas das resoluções das situações problemas e
no registro das etapas realizadas no encontro.
Contudo, este estudo define-se pela influência do método da ASP em função da aprendizagem,
conduzidos pelo modelo das características do sistema de ações para resolver problemas,
110
complementado pelas etapas qualitativas de Galperin, para levar ao melhor desempenho e
desenvolvimento mais próximo das ideias conceituais de geometria plana.
As aulas práticas foram direcionadas, para que o estudante obtivesse na primeira etapa da
aplicação da BOA, a compreensão do conteúdo precedente de geometria plana por meio dos problemas
aplicados no teste diagnóstico. A dimensão do conceito de geometria plana, nas demais atividades de
situações problemas, visam que o estudante expresse verbalmente as ideias conceituais, e generalizar o
conceito, por meio da aplicação em outras situações propostas no teste final, que serão na preparação
para a Feira de Ciências da escola.
O processo de assimilação por etapas será dirigido pelo professor, mas os estudantes terão
autonomia para realizar pesquisas e buscar outros recursos para auxiliar-se e encontrar a solução de
problemas, consultar os livros textos indicados e formar de grupos de estudo, com outros colegas
partícipes da Oficina.
Atendendo ao objetivo geral da pesquisa, visamos que os estudantes assimilem o conceito de

geometria plana e suas propriedades. Portanto, o conteúdo matemático a ser assimilado não é novo
para o grupo, pois paralelamente ao estudo, os estudantes estão realizando tarefas similares na sua
classe escolar. Nesse aspecto analisou-se quais atividades prévias devem dominar os estudantes.
Assim, a atividade nova a formar se denominará Atividade de Situações Problema (ASP) em
geometria plana.
Para realização de uma primeira avaliação que denominamos aqui de teste diagnóstico. Essa
avaliação obteve um total de cinco (5) questões que abordou o tema: polígonos, diferentes tipos de
polígonos; lados, vértices e perímetro de polígonos; triângulos; medidas dos ângulos. Sendo destas
questões extraímos (2) duas resolvidas pelos estudantes para fazer a descrição dos métodos de
resolução de problemas. Desta forma, pode-se obter parâmetros que nos permitiam avaliar o
desempenho dos alunos e o seu nível de partida em relação às competências desempenhadas com a
temática.
Os resultados do teste diagnostico foram analisados com base nas características das ações de
acordo com a fase e a etapa das ações mentais. Os testes diagnósticos proporcionaram uma visibilidade
dos conhecimentos prévios dos alunos, resultando na elaboração da base orientadora da ação com foco
na resolução de problemas.
É válido ressaltar que, os estudantes partícipes do estudo, apresentam características próprias

para resolver problemas matemáticos, a partir dos conceitos estudados em classe com o professor
regente da turma. Logo, o estudante já conhecia os conteúdos que envolviam as questões propostas.
Outro fator de grande relevância a ser apresentado é em relação às questões propostas para o
teste, foram questões similares que anteriormente já haviam sido trabalhadas em classe, por meio de
exercícios e/ou atividades realizadas pelo professor regente da turma.
111
Visto que, o teste diagnóstico serve de fonte essencial para a construção da ASP em
Matemática que é utilizada como metodologia de ensino e deve passar pelas cinco etapas de formação
por etapas das ações mentais e ser regulada pela direção da atividade de estudo, envolvendo geometria
plana.
Durante o teste diagnóstico, observou nos estudantes certa insegurança na resolução das
questões, a grande maioria pediu que os monitores (auxiliares na aplicação do teste) fizessem a leitura
dos enunciados, esclarecessem quanto às fórmulas a serem aplicadas nos problemas, perguntavam
entre si, quais respostas poderiam ser as corretas, quais as formas de resolução, entre outras
indagações.
Para tanto, tomamos o cuidado de estabelecer com detalhes o conjunto de princípios de ordem
conceitual e sua expressão nas operações sugeridas e passíveis de ser desenvolvida pelos estudantes.
Dentre aquelas estudadas por Galperin, aqui, a opção foi pelo tipo de BOA III por ter maior
aproximação com as peculiaridades do objetivo e do objeto da ação referente à apropriação do conceito
de ângulos e triângulos e com a característica da ordem das operações.
Para Puentes (2013) a BOA tipo III é contida a essência invariante da atividade por se tratar de
uma orientação teórica. O estudante pode construi-la de forma independente, com ajuda de métodos
gerais que lhe são fornecidos pelo professor, ou seja, apoiados em conceitos e exercícios estudados em
classe. A atividade, de acordo com esse tipo, forma-se rapidamente com poucos erros e se caracteriza
por sua estabilidade, alto nível de generalização e, portanto, por uma transferência a situações novas,
com potencial para o desenvolvimento da criatividade.
Na Fase do Teste Final buscou-se concentrar os esforços na Etapa de formação da ação no

plano da linguagem externa – os elementos da ação são representados na forma verbal, não sendo mais
utilizados apoios externos, tal qual o aluno não tem acesso aos objetos ou a suas representações, e sim
aos sistemas simbólicos que os representam.
Assim, o aluno operar com signos que por sua vez adquirem significados e passam a ser
interiorizados independente da presença do objeto. Percebe-se, portanto, que a linguagem ao ser
interiorizada vai sendo assimilada e assumindo significado relacionando-se aos interesses e as
convicções da personalidade.
Dessa forma, a linguagem passa a ser considerada o instrumento de relação do sujeito com o
objeto da ação, possibilitando a formação do processo de abstração e de generalização, conforme
estabelecido por Vygotsky (1989).
Com isso, por meio do professor regente da disciplina, os estudantes utilizaram o programa
Geogebra para estudar problemas matemáticos envolvendo representações geométricas dinâmicas, e
como proposta, optou-se por apresentar o material de estudo em geometria dinâmica com uso de
modelagem geométricas. Assim dessa forma, poderia ser analisado, por parte dos pesquisadores, a
Etapa da formação da ação no plano da linguagem externa e seu desenvolvimento por meio das
produções realizadas pelos estudantes ao longo do projeto com o Geogebra.
112
No primeiro momento foi feito o levantamento dos recursos dinâmicos disponíveis nos
Programas de Geometria para organização do material a ser produzido. Neste momento foi perceptível
a organização do grupo na produção do material a ser explorado, e na seleção dos problemas que iriam
fazer parte do estudo. Assim, os estudantes escolheram o Teorema de Pitágoras para explorar seus
conceitos e funções.
Em seguida foram definidos os problemas a serem explorados no trabalho, e apresentado aos

demais componentes do grupo de trabalho. Neste momento optou-se por trabalhar com representações
geométricas definidas em lugares da própria cidade de Boa Vista/RR (local da pesquisa) como: praças,
parques, centro históricos, etc.
Com o auxílio do programa de modelagem, que traz possibilidades buscamos simular uma
Praça do Centro da cidade que traz em seu desenho várias representações geométricas, que podem ser
exploradas com fonte de estudo do Teorema.
Alguns sistemas de informação são concebidos para simular uma interação entre uma situação
dada a uma pessoa e para permitir que o explorador humano tenha um controle rígido e em tempo real
sobre o representante no modelo da situação simulada. (Levy, 1999).
O trabalho inicial se deu com o levantamento fotográfico de várias representações que

pudessem ser usadas com o intuito de simular uma representação geométrica e suas medidas de forma
que pudessem ser construídos problemas envolvendo geometria plana, mais precisamente, sobre áreas
de um triângulo.
Vale ressaltar que nesta análise, o objetivo é perceber se o estudante desenvolveu a quarta etapa
das ações mentais de Galperin. Com isso, a teoria coloca como centro da atenção do processo de
ensino e aprendizagem o processo de assimilação. A assimilação se dá tanto no plano concreto quanto
no plano mental e é resultado da relação entre aluno e professor no processo diretivo de ensino.
Nesse contexto, a organização do processo de ensino deve ser dada a partir de um sistema
cíclico formado por etapas didáticas que consistem na definição de objetivos, diagnóstico do grau de
desenvolvimento da habilidade a ser formada, estruturação do conteúdo, organização do processo
conforme etapas de assimilação, definição das tarefas que formam a atividade e o controle da
aprendizagem. Ou seja, Galperin além de fornecer os subsídios para a compreensão de como os alunos
aprendem, indica o percurso a ser seguido nesta direção. Como afirma Nunes (2009):
A etapa de linguagem externa possibilita trabalhar a significação do conteúdo. O

trânsito pelas etapas de assimilação permite que os conhecimentos se transformem
paulatinamente em significado pessoal, relacionados com as necessidades, os
interesses e as convicções da personalidade” (NÚÑEZ:2009, p.114).
Na teoria de Galperin (1988), a linguagem é considerada fundamental para o processo de

interiorização. Assim, no desenvolvimento da atividade com os alunos destacaram-se como
fundamentais para que os mesmos pudessem assimilar o conceito em discussão, de modo a utilizá-lo
em outras situações realizando assim o trânsito para a etapa de internalização.
113
Portanto, podemos pontuar que a etapa verbal exerceu uma característica criada por um
movimento de comunicação que se expande de um relato com base em ação materializada à síntese
com teor eminentemente conceitual. Tal elaboração, como o próprio nome diz, fez parte do plano
verbal.
Aplicar uma sequência didática em consonância com a Teoria de Formação por Etapas das
Ações Mentais oportunizou constatar que além de preocupar-se com o processo de aprendizagem, sua
teoria traz importante contribuição para a aplicação em sala de aula, visto que as etapas de assimilação
se organizam a partir da estrutura da atividade numa sequência articulada didaticamente, bem como as
orientações de execução, controle e avaliação em cada uma das etapas estabelecidas por Galperin.
A conexão entre a recursos computacionais educacionais e a Matemática é mais uma maneira

de se aprender Matemática em especial a Geometria. A inserção de um software de Geometria
Dinâmica traz novas possibilidades e formas de aprendizagem que proporcionam uma nova
compreensão do estudante em relação ao conteúdo ensinado.
No que tange o ensino de Geometria, foi possível observar que o Software Geogebra promove
processos de aprendizagem específicos e possibilita a criação de situações que propiciam novos modos
de ação e validação, nas quais os alunos interagem com o computador durante a realização das
atividades e criam novas possibilidades com o uso de figuras geométricas dinâmicas, expõem fórmulas
e teoremas vistos antes apenas em livros didáticos de forma estática.
As atividades desenvolvidas, galgadas na Atividade de Situação Problema, uma proposta

didática de Mendoza (2009), composta por passos que conduzem à solução de problemas, na direção
do processo de estudo e nos princípios de resolução de problemas de George Polya, preocupou-se em
seguir as etapas propostas por Galperin para explicar o processo de internalização da atividade externa
em atividade interna. Como resultado houve um significativo resultado no estudo do conceito de
geometria plana. Pois vimos que ao seguir as ações na compreensão e análise.
Com base nos resultados descritos anteriormente, as etapas por Galperin são adequadas para o
trabalho com conteúdo conceituais em sala de aula e evidenciam a necessidade de propor as
orientações elencadas pelo referido autor com o desenvolvimento da BOA.
Neste aspecto, percebemos a importância dos alunos tomarem conhecimento da atividade a ser
desenvolvida, dos passos e ações que constituem esse processo, bem como, dos diferentes conceitos
necessários para trabalhar um novo conceito.
É interessante ressaltar que estas percepções ficaram claras no momento em que os estudantes
participaram das atividades propostas no estudo como exemplo a Feira de Ciências da escola, ocorrida
em meados da análise da pesquisa, onde estes exploraram as atividades que foram estudadas e
experimentadas ao longo do curso, interpretaram os resultados dos problemas matemáticos e buscaram
soluções exequíveis com o uso do Geogebra.
114
Por isso, considero a proposta apresentada nessa dissertação como desafiadora e instigante. No
entanto, reafirmo que o conjunto das operações/situações propostas não pode ser entendido como a
salvação para os problemas dos estudantes na aprendizagem matemática e nem para os professores das
escolas de Educação Básica. A consciência é de que se trata de algo que precisa ser avaliado de forma
científica, aprofundados os conceitos dos autores. Sendo assim, pode se tornar em objeto de
investigação em futuro estudo.
Portanto, para desenvolver o ensino de geometria plana com base na Teoria da Formação por
Etapas das Ações Mentais, o professor precisa estar preparado teoricamente. Além disso, observar
ações adequadas que possam contribuir para a assimilação do conceito, pelos estudantes.
O que podemos considerar que os objetivos foram alcançados, pois os estudos ocorreram de
forma orientada e planejada com base na Teoria, que as ações propostas com os estudantes foram
desenvolvidas de forma satisfatória, pois houve interesse, participação, interação, por parte dos
estudantes e professores, desempenho na resolução das questões conceituais e procedimentais.
Contudo, para contribuir no âmbito na Pesquisa no Ensino de Ciências, como produto da

pesquisa, foi proposto a criação de um Ambiente virtual da aprendizagem também conhecidos como
Learning Management System (LMS) ou Sistema de Gerenciamento do Aprendizado, sendo
constituído a partir do uso de diferentes mídias e linguagens, com a intenção de proporcionar não só a
disponibilização de conteúdos, mas principalmente a interatividade e interação entre grupos de
professores da Educação Básica, viabilizando a construção do conhecimento de forma assíncrona.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática.

Brasília: MEC / SEF, 1998, pag. 66.
BARBOSA, João Lucas Marques Barbosa. Geometria Euclidiana Plana. São Paulo: Sociedade
Brasileira de Matemática, 1985.
GALPERIN, P.I. Organization of mental activity and effectiveness of learning. Soviet Psychology,
Moscou, v. 29, n. 3, p. 35-42, may/june 1989a.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação. 6. ed. Campinas, SP:

Papirus, 2007.
LAKATOS, Eva Maria. MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho científico:

procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório. São Paulo: Atlas, 1992.
LEVY, Pierre. Cibercultura, SP, Editora 34 Ltda, 1999.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
115
MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica e
Universitária, 1999.
NÚÑEZ, I. B. Vygotsky, Leontiev e Galperin: formação de conceitos e princípios didáticos.

Brasília: Liber Livro, 2009.
PAPERT, S. 1988: Logo: computadores e educação. Editora Brasiliense.
POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático.

Tradução e adaptação de Heitor Lisboa de Araújo. 2 ed. reimp. RJ: Interciências, 1995. 196 p.
TALIZINA, N. F. Psicologia de la enseñanza. Biblioteca de Psicologia Soviética. Moscou: Editorial

Progreso, 1988.
TREBIEN, E. S. E. Software Educacional: Modelo de Desenvolvimento. União da Vitória: Face, 2003.
CONEXÃO BRASIL- COLÔMBIA:UM LABORATÓRIO A CÉU ABERTO PARA O ENSINO

DE GEOMETRIA
Aldemir Malveira de Oliveira (Seduc am/CEMEAM)

aldemir@seduc.net
José Cavalcante Lacerda Junior(Seduc am/GER)
jsode.junior.1982@seduc.net
Newton Silva de Lima(Seduc am/CEM)
newton.lima@seduc.net
RESUMO
Este trabalho apresenta o uso de espaços não formais, isto é, espaços a céu aberto, como subsídios no
ensino da geometria plana e espacial, a fim de tornar o aprendizado mais significativo para os alunos.
Essa metodologia evidenciou-se como um potencializador do aprendizado de alunos do Ensino
Fundamental I, II e Ensino Médio nos municípios de Parintins, Tabatinga no Amazonas e, Letícia na
Colômbia. A fotografia através do celular foi o elemento básico de coleta de dados pelos municípios e
as zonas rurais. Diversas formas geométricas no espaço bidimensional e tridimensional foram
evidenciadas pelos alunos na flora da região e em áreas dos municípios pesquisados. Logo, essa base
de dados ressignificou os conteúdos de Geometria na educação Básica em Parintins, Tabatinga e
Letícia na Colômbia. O estudo resultou em três exposições que foram realizadas pelos alunos em três
escolas, apontando que o espaço não formal é uma metodologia promissora e potencializadora.
Palavras-chave:
Espaço não formal; Geometria; Ressignificador da aprendizagem; Metodologia diferenciada
INTRODUÇÃO
116
O presente trabalho descreve sobre o ensino e a aprendizagem ressignifacada em geometria,
utilizando espaços não formais como um laboratório a céu aberto de forma a corroborar com o ensino
de geometria, nas Escolas de Ensino Fundamental I, II e Médio nos municípios de Parintins –
Tabatinga no Amazonas - Norte do Brasil e, em Letícia um município limítrofe com a Colômbia.
Ao buscar, uma definição para o termo espaço não formal, é importante conceituar
primeiramente o que é espaço formal de educação. O espaço formal de educação, é o ambiente escolar,
que está relacionado às instituições escolares da Educação básica e do Ensino Superior, definidas na
Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Nesse sentido, tem-se como espaço
formal todas as dependências da escola, tais como: salas de aulas, laboratórios, quadras de esportes,
bibliotecas, pátio, cantina e refeitório. Portanto, um breve conceito sobre a não formalidade, perpassa
pela utilização desses espaços de forma diferenciada dos da sala de aula, onde costumeiramente existe
uma disposição de cadeiras e um quadro branco. Logo, percebe-se que ambas as definições do formal e
não formal estão em aberto. Alguns teóricos sinalizam que o espaço não formal é aquele que sai do
ambiente escolar, outros descrevem que o ambiente formal pode ser transformado em espaço não
formal.
O aporte teórico do termo não formal foi apresentado nos anos finais da década de 60, quando
estava acontecendo a efervescência de conjecturas políticas e sociais, assim como, propiciando a
criação de novos espaços educativos. Portanto, “começava a tomar corpo outro setor da educação que
se deslocava da formalidade da escola, reconhecidamente em crise” (Cazelli; Costa; Mahomed, 2010,
p.584). Publicações de Coombs (1968) e da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência
e Cultura (UNESCO, 1972), foram pioneiras no uso do termo e na proposta de divisão do sistema
educativo em três categorias: Formal (F), Não formal (NF) e Informal (INF). Essa estrutura foi
importante pois, apesar de alguns estudos sobre a aprendizagem fora do espaço escolar, o termo foi
legitimado pela literatura.
No entanto, apesar desses conceitos e categorizações dos sistemas educativos estarem

sacramentados na literatura, estão longe de serem estabilizados ou de serem consensuais. Para Colley;
Hodkinson; Malcom (2002), estes termos são polissêmicos, havendo dificuldade em defini-los e
diferencia-los, possuindo ainda variações nas terminologias utilizadas.
Para Passos; Arruda; Alves (2012), há uma sobreposição entre os diferentes modos educativos,
por outro lado, as suas diferentes dimensões se interpenetram e os limites entre cada uma são
dependentes das situações e contextos específicos. Segundo Mandarino (2008), mesmo que cada caso
particular possa ser diferente e único e que entre estas definições exista um continuum de
possibilidades, temos que incluir nesses três pilares, os tipos ideias, para que se possa definir cada caso
concretamente. Para Gohn (2014, p.14), “a educação não formal ainda não está bem consolidada, não é
um conceito, mas todas as categorias e conceitos que se estabelecem em um campo de disputas pelo
significado”.
Portanto, ao buscar as nuances dessas terminologias, certamente se buscará uma forma de ver o
mundo, uma forma de conceber o processo educativo e as transformações que a educação realiza no
ser humano.
117
CONEXÃO BRASIL-COLÔMBIA: CONHECENDO OS ESPAÇOS DA PESQUISA
A partir desse momento o trabalho descreverá como se processou a pesquisa em Parintins,

Tabatinga e Letícia na Colômbia. A escolha desses municípios são frutos de formações continuadas
em desenvolvimento de competências e habilidades em novas metodologias para os professores de
matemática da Rede Estadual do Amazonas. Inicialmente, descreveremos o município de Parintins,
seguido por Tabatinga e Letícia.
No município de Parintins, partiu-se para um ambiente a céu aberto dentro do espaço escolar e
em alguns momentos fora desse ambiente. A motivação para a saída da sala de aula, originou-se a
partir das grandes dificuldades dos alunos em relação ao aprendizado da geometria, bem como, o baixo
rendimento nas avaliações externas em todos os níveis de ensino no município de Parintins, região
norte do Brasil. O mesmo fato foi observado em turmas da terceira série do Ensino Médio nos
municípios de Tabatinga e Letícia na Colômbia, quando a professora que ministra aulas em ambos os
municípios estava apresentando o conteúdo sobre o ‘Estudo da Circunferência’. A Amazônia brasileira
possui uma fauna e flora diferenciada do restante do Brasil, essa caracterização própria de produtos
únicos e de diversas formas alavancou a ideia de trabalhar o conteúdo de geometria a céu aberto. Para
isso, os professores de matemática de Parintins de ambas as etapas de ensino se reuniram e
construíram algumas competências e habilidades que seriam trabalhadas fora do ambiente escolar, ou
seja, em espaços dito não formais.
Primeiramente, partiu-se para o campo a fim de registrar todos os objetos ligados a formas
geométricas, que proporcionavam uma visão do espaço bidimensional e tridimensional, conceitos
esses trabalhados pelos professores anteriormente em sala de aula. Nesse sentido, iniciou-se com as
frutas e objetos que ressignificavam a visão de espaço e forma. Posteriormente, os professores,
observaram que essas ferramentas oriundas da própria natureza típica do município de Parintins e do
Amazonas estavam reforçando todo o aprendizado em geometria.
Em Tabatinga e Letícia, a professora de matemática, primeiramente explanou o conteúdo sobre

a circunferência de forma tradicional em ambas as escolas que trabalha através do quadro branco.
Depois da explanação de algumas propriedades sobre o assunto, a professora sugeriu aos seus alunos
que realizassem uma varredura pelo terreno de ambas as escolas que ministra aula e fotografassem
através do celular todo e qualquer objeto que estivesse relacionado com o conteúdo da aula, ou seja, o
estudo da circunferência. Todos os dados recolhidos deveriam ser apresentados na aula seguinte para
considerações e algumas conclusões sobre o conteúdo. Além disso, a professora orientou que no
caminho para as suas respectivas casas fossem observados objetos que se correlacionassem com o
estudo da circunferência.
METODOLOGIA
Este trabalho é um relato de experiência, desta forma, apresentaremos o modo como

transcorreram esses momentos nos níveis de ensino da Educação Básica nos municípios pesquisados.
Como o eixo norteador do trabalho é o espaço não formal, é importante destacar que existe, entre os
118
pesquisadores, um senso comum que a educação não formal é diferenciada da educação formal, em
termos da utilização das estratégias pedagógicas variadas. Portanto, iniciaremos apresentando que, nas
aulas de geometria utilizando o espaço formal, foi exposto, como de costume pelos professores, as
formas geométricas no espaço bidimensional e tridimensional no quadro branco em sala de
aula.Depois sob a orientação dos professores de matemática, a fotografia através do celular foi o
método inicial orientado. Os alunos utilizando seus celulares registraram todas as frutas e objetos que
sinalizavam uma associação com as formas geométricas apresentadas no espaço formal educacional,
ou seja, com os conteúdos das aulas de geometria que foram repassados. Para o Ensino Fundamental I,
foram solicitadas as formas planas. Para o Ensino Fundamental II, formas planas e espaciais e para o
Ensino Médio, as mais variadas formas no espaço bidimensional e tridimensional.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
AMBIENTE NÃO-FORMAL EM PARINTINS
Começaremosesse tópico apresentando o cenário utilizado nessa pesquisa, iniciando com o

município de Parintins. O referido município, segundo dados do IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística, 2018), apresenta um IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)
de 5,8 nos anos iniciais e, de 4,7% nos anos finais do Ensino Fundamental. Com uma taxa de
escolaridade de 6 a 14 anos de 93 % (IBGE, 2018), este município está localizado no Amazonas, sendo
o segundo município mais populoso de acordo com dados do IBGE 2018. Em Parintins, os alunos do
Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio fotografaram alguns objetos no interior do espaço escolar e
nos arredores da escola. O fruto dessa coleta será apresentado nas fotografias a seguir, seguindo a
ordem de apresentação realizada pelos alunos.
Fotografia 1: Construção local fora do ambiente escolar
Fonte: Acervo dos alunos do ensino médio de Parintins
A fotografia 1 apresenta uma construção local que fica localizada em frente do espaço escolar
e destaca diversas formas geométricas em perspectiva 2D e 3D. Os alunos observaram que no espaço
bidimensional existiam triângulos, quadrados, retas, semi-retas e etc. Quanto ao espaço tridimensional
119
foram observadas as formas cilíndricas, cúbicas, esféricas e etc. O objetivo dessa coleta, por meio da
fotografia, foi apresentar aos alunos que a Geometria Plana e Espacial pode ser estudada em espaço
não-formal e, que essas observações, através de correlações entre o conteúdo estudado em sala de aula
e a vida cotidiana dos alunos, está presente em um simples passeio fora do ambiente escolar.
A segunda fotografia foi registrada dentro do espaço escolar pelos alunos do Ensino
Fundamental I e II na cozinha da escola, quando as merendeiras estavam preparando o lanche que seria
servido na escola.
Fotografia 2: Frutas regionais e suas formas geométricas naturais

Buriti Ariá
Fonte: Acervo dos alunos do Ensino Fundamental I e II
O buriti é um fruto da Amazônia, seu suco é bastante apreciado pela população da região e a
fruta estava sendo manipulada para ser servido em forma de suco. O Ariá é um tubérculo (batata) com
um alto valor em proteína e é servido no lanche nas escolas parintinenses. De acordo com os alunos, o
buriti para eles se assemelhava com as formas esféricas achatadas, enquanto o ariá, assemelhava-se
com a forma cônica.
Os registros fotográficos a seguir retratam o produto final dessas coletas realizadas pelos
alunos da Educação Básica no município de Parintins. Esse resultado motivou os alunos a executarem
uma feira no ambiente escolar para apresentar para todos os alunos e comunidade que a Geometria
pode ser estudada fora do ambiente escolar, ou seja, em espaço não-formal.
Fotografia 3: Exposição em espaço não formal sobre o grafismo indígena
Fonte: Acervo dos alunos de Parintins
120
AMBIENTE NÃO-FORMAL EM TABATINGA(BRASIL) E LETÍCIA (COLÔMBIA)
De acordo com dados do IBGE (2017), o município de Tabatinga apresenta um IDEB de 6,6
nos anos iniciais e de 5,2 nos anos finais do Ensino Fundamental. Está localizado no sudoeste
amazonense e Letícia na Colômbia, um município limítrofe, sendo interligados por uma mesma
avenida denominada de Avenida da amizade. A professora, nesse relato de experiência, ministra aula
no Ensino Médio no município de Tabatinga, no turno matutino e no vespertino em Letícia na
Colômbia. Nesses dois municípios, a professora estava abordando a Geometria Analítica e o conteúdo
era a Circunferência. Após a apresentação dos elementos básicos de uma circunferência e algumas
propriedades em ambas as escolas, a professora orientou aos seus alunos para deixarem as salas de
aulas com seus celulares e que realizassem uma série de fotografias por ambos os municípios, tendo
como objetivo registrar os objetos que se relacionassem com o conteúdo que eles estavam estudando
em sala de aula. A seguir, apresentaremos alguns registros fotográficos realizados pelos alunos de
ambos os municípios.
Fotografia 4: Placa sinalizadora evidenciada em amarelo em vermelho
Fonte: Acervo dos alunos de Tabatinga
Na fotografia 4, os alunos indicaram uma placa de sinal de trânsito e destacaram em amarelo

pontilhado a forma circular, bem como, em vermelho no pneu da motocicleta estacionada na frente de
uma residência. Em seus relatos, os alunos através desse registro fotográfico, conceituaram com suas
palavras a circunferência e o círculo, apontando a diferença entre ambos os elementos geométricos. Na
fotografia 5, a seguir, mais exemplos sobre a circunferência e o círculo foram destacados pelos alunos
para a professora. Nesse registro, uma logomarca foi evidenciada como forma circular, assim como, na
Bandeira do Perú, que estava hasteada em um restaurante peruano local em Tabatinga.
Fotografia 5: Logomarca evidenciada em azul e em amarelo na Bandeira do Perú
121
Fonte: acervo dos alunos de Tabatinga
Na fotografia 6, a seguir, os alunos de Letícia na Colômbia apresentaram em seus registros

fotográficos as placas sinalizadoras de trânsito pela Avenida do Comércio.
Fotografia 6: Placas de sinalizações de trânsito em Letícia-Colômbia
Fonte: Acervo dos alunos de Letícia – Colômbia
Na fotografia 7, os alunos de Letícia apresentaram em seus registros fotográficos o chafariz da

praça, evidenciando em amarelo a ideia de circunferência e círculo.
Fotografia 7: Chafariz da praça em Letícia
Fonte: Acervo dos alunos de Letícia na Colômbia
122
Foi relatado pela professora que essa metodologia de sair do ambiente escolar e observar
objetos que se relacionassem com o conteúdo estudado em sala de aula foi motivador para os seus
alunos. E mesmo, sem solicitar qualquer registro, cada dia, os alunos de Letícia continuaram
apresentando suas fotografias para a professora.
CONCLUSÕES
Buscar promover aprendizado significativo em geometria em um ambiente não formal foi o

foco desse trabalho. Ao final da jornada educativa, que culminou com uma exposição em Parintins,
observou-se que os alunos do Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio estavam altamente motivados
com a experiência em utilizar todo o potencial que a natureza dispõe em prol de um ensino com
significado diferenciado do ambiente escolar de sala de aula. Conteúdos de geometria que antes
ficavam no abstrato, tornaram-se concreto e suas propriedades foram absorvidas com um olhar mais
crítico. Esses resultados foram observados através das avaliações após a metodologia e como produto
final, os resultados foram satisfatórios no depoimento dos professores.
Nos municípios de Tabatinga no Amazonas e Letícia na Colômbia, foi realizado no espaço

escolar de ambas as escolas uma amostra através da fotografia ressignificando o conteúdo sobre o ‘O
Estudo da Circunferência’ através da metodologia do espaço não formal de aprendizagem.
O gosto pela geometria foi evidenciado tanto pelos professores dos Municípios de Parintins
como pela professora que atua em Tabatinga e Letícia, bem como, por todos os alunos dos municípios
pesquisados. Apresentou-se que, por meio dos espaços não formais de aprendizagem, potencializou-se
em ambos os municípios o ensino da geometria utilizando a flora local, e objetos tais como placas de
trânsitos e etc, ressignificando, assim, o ensino e a aprendizagem em geometria.
REFERÊNCIAS
ALVES, Denis Rogério Sanches; PASSOS, Marinez Meneghello; ARRUDA, Sergio de Mello. A
educação não formal em periódicos da área de ensino de ciências no Brasil (1979-2008). Revista
Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 3, n. 1, p. 16-40, jan./abr. 2010.
BIZERRA, Alessandra; MARANDINO, Martha. A concepção de “aprendizagem” nas pesquisas em

educação em museus de ciências. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO
EM CIÊNCIAS (ENPEC), 7., 2009, Florianópolis. Anais... Florianópolis: [s. n.], 2009. p. 1-12.
CAZELLI, Sibele; COSTA, Andréa Fernandes; MAHOMED, Carla. O que precisa ter um futuro
professor em seu curso de formação para vir a ser um profissional de educação em museus? Ensino
Em-Revista, Uberlândia, v. 17, n. 2, p. 579-595, 2010.
COLLEY, Helen; HODKINSON, Phil; MALCOLM, Janice. Non-formal learning: mapping the
conceptual terrain. A consultation report. Leeds: University of Leeds Lifelong Learning Institute,
2002.
123
GOHN, Maria Glória. Educação não formal, aprendizagens e saberes em processos participativos.
Investigar em Educação, Lisboa, II série, n. 1, p. 35-50, 2014.
MARANDINO, Martha et al. A educação não formal e a divulgação científica: o que pensa quem faz?
In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS (ENPEC), 4., 2004,
Bauru. Atas... Bauru: ENPEC, 2004.
Disponível<http://paje.fe.usp.br/estrutura/geenf/textos/oquepensa_trabcongresso5.pdf>. Acesso em:
julho. 2019.
OLIVEIRA, Aldemir M; O uso dos descritores como potencializador da educação no Amazonas –

Norte-Brasil- Conferência Internacional dos Países em Língua Portuguesa – Universidade de Coimbra
– Portugal – outubro de 2015.
OLIVEIRA, Aldemir M; SILVA, Domingos Furtado; LIMA, Newton – Espaços não formais: Um
laboratório a céu aberto para o ensino de geometria- Dissertação de Mestrado – Faculdade do Norte do
Paraná –setembro 2017.
OLIVEIRA, Aldemir M; SILVA, Newton - RIO AMAZONAS Expedição Fluvial Peru-Brasil,

apresentado na seção GEOProcessing – Conferência Internacional sobre Geoprocessamento em Nice-
França –março de 2017.
OLIVEIRA, Aldemir M; SILVA, Newton - RIO AMAZONAS Expedição Fluvial Peru-Brasil,

apresentado na seção GEOProcessing – Conferência Internacional sobre Geoprocessamento em Nice-
França –março de 2017.
OLIVERIA, Aldemir M; O uso dos descritores como potencializador da educação no Amazonas –

Norte-Brasil- Conferência Internacional dos Países em Língua Portuguesa – Universidade de Coimbra
– Portugal – outubro de 2015.
PASSOS, Marinez Meneghello; ARRUDA, Sergio de Mello; ALVES, Denis Rogério Sanches.
Educação não formal no Brasil: o que apresentam os periódicos em três décadas de publicação (1979-
2008). Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 131-
150, 2012
O CONHECIMENTO DO MUNDO MATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DOS

DOCUMENTOS LEGAIS A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Keila Neves da Mota. Universidade Nilton Lins. knmkeila@gmail.com

Argicely Leda de Azevedo. UEA. argicely.pedpsi@gmail.com
Felipe da Costa Negrão. UEA. felipe.unl@hotmail.com
RESUMO
124
Tendo em vista que desde a Educação Infantil, o trabalho com noções matemáticas deve atender, por
um lado, às necessidades da própria criança e, por outro, precisa corresponder a uma necessidade
social de melhor instrumentalizá-la para viver. O presente artigo traçou-se como objetivo discorrer
acerca do processo de inserção de crianças ao mundo matemático na Educação Infantil. Para alcançar
os objetivos propostos a investigação fez uso da pesquisa bibliográfica. O estudo procura elementos
constitutivos que delimitam o uso da matemática na educação infantil, pois a creche e a pré–escola
correspondem a uma das etapas mais importantes do estudo e constituição do uso da matemática. É
nesta fase que conceitos serão edificados, contribuindo de forma relevante ao desenvolvimento da
criança. A ênfase da matemática na educação infantil corresponde aos sensos matemáticos e processos
mentais. As crianças na primeira etapa do ensino básico devem ter por parte de seus professores
olhares atentos a todas as informações geradas pelas crianças, tendo em vista que nem sempre são
claras e objetivas. Diante do exposto, a presente pesquisa permitiu analisar como há a inserção de
conceitos matemáticos desde a Educação Infantil, favorecendo o desenvolvimento do pensamento
lógico-matemático das crianças de 0 a 5 anos.
Palavras-chave:Educação Infantil, Conceitos Matemáticos, O brincar da Criança.
INTRODUÇÃO
A criança, desde o nascimento, está inserida em um universo ao qual conhecimentos

significativos da matemática é parte integrante, ou seja, ao cotidiano já temos as contagens bem como
comunicação entre os seres e sendo assim a Educação Infantil representa uma etapa de relevância ao
processo de ensino e aprendizagem na vida da criança.
Cabe às Instituições de Educação Infantil articular experiências com os conhecimentos

matemáticos socialmente construídos. Pois, o trabalho com noções matemáticas deve atender, por um
lado, às necessidades da própria criança, desconstruir conhecimentos que nos incidam mais variados
domínios do pensamento e, por outro, precisa corresponder a uma necessidade social de melhor
instrumentalizá-la para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos
e habilidades.
Dessa maneira, na presente pesquisa, destaca-se a abordagem ao tema que se dá na Brincadeira

e o Conhecimento do Mundo Matemático na Educação Infantil, baseado nessa premissa, questionou:
Quais relações significativas a inserção de conceitos matemáticos na educação infantil se refere ao
brincar como processo de aprendizagem da criança?
De acordo com a cultura e o meio social aos quais as crianças pertencem e constituem um bom
ponto de partida para novas aprendizagens onde entram em contato com noções matemáticas mediadas
pelos adultos e por experiências que lhes são oportunizadas.
Nessa perspectiva este artigo vem no intuito de sanar a seguinte questão norteadora: como
direcionar contexto e conceitos matemáticos significativos a crianças a partir do brincar na educação
infantil e quais as relações necessárias a seu processo de aprendizagem?
125
Partindo dessas preposições, o objetivo geral constituiu-se em discorrer acerca do processo de
inserção de crianças ao mundo matemático na Educação Infantil. A partir daí foram nomeados três
objetivos específicos que deram orientação ao estudo, os quais são: investigar os documentos
norteadores ao trabalho pedagógico com a criança na educação infantil em fase pré-escolar; descrever
quais os conceitos matemáticos devem ser desenvolvidos na educação infantil; e, por fim, apresentar
propostas pedagógicas que expressem o brincar como mediação a inserção matemática da crianças na
educação infantil.
Neste viés, Optou-se por dividir o trabalho em três seções, das quais a primeira caracterizou-se
em apresentar Documentos Norteadores ao trabalho Pedagógico com a Criança na Educação Infantil
em fase Pré-escolar. Na segunda seção abordam-se Conceitos Matemáticos Significativos a serem
desenvolvidos na Educação Infantil. E na terceira e última seção é apresentado Propostas pedagógicas:
O brincar como mediação a inserção matemática na Educação Infantil.
Para tanto, é preciso organizar situações que desafiem os conhecimentos iniciais das crianças,
ampliando-os e sistematizando-os. Dentre os conhecimentos que serão construídos nessa etapa da
escolaridade, a matemática ocupa um lugar de destaque. Pois, um dos objetivos do ensino da
matemática deve ser o de desenvolver a capacidade de dedução (raciocínio lógico) e não a habilidade
para calcular mecanicamente. Embora a contagem seja importante para a compreensão do próprio
conceito de número, aprender números é mais do que contar. Por isso, o conhecimento matemático não
pode ser visto como uma simples memorização de fatos.
Quanto à abordagem, utilizou-se o tipo de abordagem qualitativa e tipo de pesquisa de caráter

bibliográfico segundo as contribuições de Godoy (1995) e Gil (2002).
DOCUMENTOS NORTEADORES AO TRABALHO PEDAGÓGICO COM CRIANÇAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL EM FASE PRÉ-ESCOLAR
De acordo com a DCNEI´s (Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil) a

Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica em que as crianças de zero a cinco anos de
idade são educadas e cuidadas em creches e pré-escolas. Esse nível de ensino tem como princípios
norteadores conceber a criança como cidadã, sujeito de direitos, ativa no seu processo de construção de
conhecimentos. Além disso, o trabalho na Educação Infantil deve se organizar em torno de
experiências com as diferentes linguagens.
Vê-se a importância de promover situações que levem os educandos a querer resolver, a pensar
quais ferramentas podem ser utilizadas e a partir daí ir convivendo cada vez mais com a matemática.
Segundo RCNEI, é relevante:
Propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma

integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de
aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998a, p.23).
126
Assim, podem ser citados vários princípios para uma boa aprendizagem, sendo eles: problemas
desafiantes, utilização dos conhecimentos cotidianos, relações com os conhecimentos da sala de
referência e da casa das crianças, o processo de separação de objetos e o emprego de relações entre
conceitos; objetos e situações. E nesta perspectiva é possível, que o professor crie várias situações de
aprendizagem pensando o que mais poderá despertar a curiosidade das crianças e que irá envolver
experiências tanto em sala de referência como aos demais espaços no ambiente escolar.
A este propósito o RCNEI (BRASIL, 1998, p.215), a abordagem da matemática na Educação

Infantil tem como finalidade propiciar oportunidades para que crianças de zero a três anos possam
“estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem,
relações espaciais, etc.” e para que as crianças de quatro a cinco anos, além de aprofundar e ampliar o
trabalhando na etapa anterior, garantir oportunidades para que sejam capazes de:
Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as

noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; Comunicar ideias
matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-
problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem
oral e a linguagem matemática; Ter confiança em suas próprias estratégias e na sua
capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus
conhecimentos prévios. (BRASIL, 1998, p.215).
Cabe ressaltar que tal documento não constitui mais como normativa a seguir nas práticas
metodológicas junto a crianças da Educação Infantil, porém é notória que já reconhece a necessidade
de repensar a Matemática intencional em ambiente escolar. Contudo , temos normativas atuais que
intensificam o que outrora já fora mencionado, dá significância aos saberes mediados.
Outro documento interessante de ser observado para pensar a educação matemática na área da
infância são os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que apontam que o ensino
de matemática deve dentre outras coisas levar as crianças a tomadas de decisões, agindo como
produtoras de conhecimentos e não apenas como executoras de instruções, tal documento, orientador
da prática pedagógica dos docentes nesta área, preconiza ainda que as crianças envoltas em um
universo de situações ligadas a numeração, medidas, relações entre quantidades, noções sobre espaço e
formas, lidam assim, com conhecimentos matemáticos que fazem parte do meio em que vivem
permeados de significações culturais e do contexto em que estão inseridas (BRASIL, 1998).
Fica, pois, claro já com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI
– (BRASIL, 2010), norma que tem por objetivo estabelecer as diretrizes a serem observadas na
organização de propostas pedagógicas, o currículo da Educação Infantil deve ser composto por um
“conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade”.
Sabe-se que o mundo em que as crianças vivem é repleto de fenômenos naturais e sociais que
se entrelaçam e provocam grande curiosidade nas crianças. Desde muito pequenas, crianças interagem
e aprendem com o meio social no qual vivem fazendo perguntas e procurando respostas às suas
127
indagações. Vivem experiências e interações num contexto de valores, ideias e conceitos sobre os mais
variados temas a que têm acesso em seu dia a dia.
As DCNEI´s (2010) também apresentam como necessidade de garantia de experiências na

Educação Infantil que:
Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências

sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão
da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; Favoreçam a imersão
das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas,
medidas, formas e orientações espaço temporais; Ampliem a confiança e a
participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; Incentivem a
curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à
natureza.(BRASIL, 2010, p.25-26).
Assim, observando, indagando e questionando sobre os acontecimentos de sua vida cotidiana, a

criança constrói conhecimentos sobre o mundo que a cerca e o conhecimento matemático é parte
integrante desse universo no qual elas estão imersas.
Com essas discussões, percebemos que o ensino de matemática, na perspectiva apontada pelos
documentos oficiais apresentados, é fundamental para o desenvolvimento da criança e vai de encontro
ao que ocorre, muitas vezes, nas escolas da Educação Infantil em que as atividades propostas pelos
professores são de repetição e que não permitem que as crianças aprendam os conceitos matemáticos
com significado (MAIA, 2017).
Temos ainda o direcionamento acerca do letramento matemático a partir das orientações

oriundas da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) Segundo o documento do MEC, o saber
matemático não pode se limitar ao conhecimento da terminologia, dos dados e dos procedimentos. As
crianças devem conseguir combinar esses elementos para atender necessidades do cotidiano. A
mudança trazida pela Base Nacional Comum Curricular implica em um novo paradigma para
professores e crianças na Educação Infantil, onde as crianças desenvolvam a criticidade, pois não basta
a aprendizagem estereotipada somente em conceitos, mas também usar esse conhecimento em
problemas da vida real, ser criativo, ter pensamento crítico.
As atividades matemáticas sempre se fizeram presentes em relação às formas de convivência

entre o homem e o mundo físico, social e cultural. A matemática pode ser vista como um campo
científico diversificado e extenso, bem como uma fonte de modelos para outras áreas (SANTOS 2010).
Dessa forma, se faz importante instigar o estudante, em sala de referência, para que explicite
esses conhecimentos, os quais devem estar permanentemente associados aos conhecimentos escolares
trabalhados (BRASIL, 2015).
CONCEITOS MATEMÁTICOS BÁSICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
128
Com crianças, aprender matemática é um processo continuo em que a aprendizagem ocorre
com a observação, experiências e ações sobre a interação e comunicação com o meio que o cerca.
Reconhecer os conceitos matemáticos como produção humana constituída historicamente a partir de
necessidades sociais implica organizar o ensino, considerando esse movimento de produção e a
necessidade que o moveu.
O ensino da matemática na educação infantil tem relação direta com o desenvolvimento das
potencialidades da criança, construção do raciocínio lógico e da criatividade. Para alguns autores, a
criança, ao tentar organizar suas ideias já pensa matematicamente. “Esse pensar acontece de várias
maneiras: quando ela brinca, joga, conversa, enfim, em qualquer situação que a desafie a pensar sobre
fatos, situações e problemas a serem resolvidos” (CARVALHO e PIROLI, 2004, p.2).
Cabe mencionar também que a criança adquire o conhecimento do seu mundo real com as
experiências e linguagens do seu cotidiano, logo, o papel da escola é fundamental no sentido de
sistematizar, ampliar e transmitir estes conceitos valorizando os aspectos Individuais. Aqui são válidas
as palavras de Oliveira, quando escreve sobre a formação dos conceitos para Vygotsky:
Conceitos “cotidianos “ou “espontâneos”, isto é, aos conceitos desenvolvidos no

decorrer da atividade prática da criança, de suas interações sociais imediatas.
Vygotsky distingue esse tipo de conceitos dos chamados “conceitos científicos” que
são aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado de
conhecimentos, particularmente relevantes nas sociedades letradas, onde as crianças
são submetidas a processos deliberados de instrução escolar (OLIVEIRA, 1993,
p.31)
O ensino da matemática na educação infantil pressupõe a participação da criança como sujeito

ativo em sua complexidade, tanto no aspecto cognitivo quanto corporal, o que transcende a função
motora exercida em uma atividade de grafia de numerais resultantes da contagem de um conjunto de
objetos. Além disso, o conceito de número é constituído de elementos que superam a mera grafia
numérica, tais como a correspondência um a um, a:
[...] cardinalidade, ordinalidade, contagem seriada, contagem por agrupamento,

composição e decomposição de quantidade, reconhecimento de símbolos,
representação numérica, operacionalização numérica, percepção de semelhanças e
diferenças, percepção de inclusão e percepção de invariância (LORENZATO, 2006,
p. 31).
Assim, por exemplo, embora a identificação dos números em calendário e contagem de rotina
revelem a função social do número e sua utilidade, cabe à escola ampliar a experiência cotidiana e
organizar-se objetivando o acesso aos bens culturais constituídos historicamente. A implicação dessa
postura pedagógica para a abordagem do sistema de numeração na educação infantil passa por
compreender que, embora as crianças ingressem na escola com certo conhecimento sobre números,
isso não significa a apropriação deste complexo sistema e dos elementos que o compõem, decorrendo
daí a importância do trabalho do professor na organização das práticas em educação matemática, na
seleção dos conceitos e nas formas de se abordar esses conhecimentos.
129
Diante de tal realidade, questionamo-nos: como trabalhar o conhecimento matemático na
Educação Infantil, sem antecipar a escolarização de conteúdos matemáticos tradicionais do Ensino
Fundamental? As crianças nos desafiam constantemente na Educação Infantil, e, então, nos resta saber
como problematizar sua curiosidade para que esta se torne conhecimento.
As novas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010, p. 16)
afirmam que as experiências pedagógicas na Educação Infantil podem priorizar, “em contextos e
situações significativos, a exploração e uso de conhecimentos matemáticos na apreciação das
características básicas do conceito de número, medida e forma, assim como a habilidade de se orientar
no tempo e no espaço”.
Entendemos, então, que não deve haver aulas de matemática sistematizadas na Educação
Infantil, como nos moldes tradicionais dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas devem-se
respeitar as especificidades da criança da Educação Infantil. Segundo Tancredi (2004, p. 49-50),
ao ensinar matemática na Educação Infantil, espera-se que essa não seja uma tarefa
com hora marcada – agora é hora de aprender Matemática – mas que em tudo as
crianças façam para desenvolver-se e adquirir competências e habilidades os
conceitos matemáticos estejam sendo explorados. Isso exige dos professores
planejamento minucioso do ensino e um conhecimento bastante grande dos assuntos
matemáticos a serem apresentados, discutidos, sistematizados.
Ao se pensar à docência na Educação Infantil, remetemo-nos às diferentes linguagens e, dentre

elas, a exploração do campo matemático. Ao ingressar na creche e na pré-escola, as crianças, chegam
com alguns conhecimentos e habilidades, em virtude da sua história de vida, no plano físico,
intelectual e sócio afetivo. De acordo com Lorenzato (2006), seja qual for a noção e o campo
matemático (espaço, número, medida) que estiver sendo trabalhado, haverá sempre uma relação direta
com um dos conceitos físicos matemáticos seguintes:
Quadro 01: Conceitos Significativos em Matemática
Tamanho Quantidade Posição Volume

Lugar Número Medição Comprimento
Distância Capacidade Operação Massa
Forma Tempo Direção
Fonte: Lorenzato (2006)
Nessa perspectiva, cabe ao professor/a da educação infantil compreender tais conceitos para
poder organizar as ações de intervenção com segurança junto às crianças. Ainda segundo a teoria
piagetiana, a criança constrói o conceito de número através de interações físicas (onde tem contato
com os objetos concretos) e sociais (quando há troca de ideias com familiares, colegas e professores), e
através do desenvolvimento do raciocínio lógico matemático quando a aprendizagem já não necessita
de contato com objetos. Essas interações constituem as etapas da aprendizagem matemática, às quais
exigem empenho e concentração dos alunos em tempos diferentes, reconhecendo que cada aluno tem
seu tempo de aprendizagem que deve ser respeitado.
130
Ainda, conforme sugere Lorenzato (2006, p. 25), que o professor conheça “os sete processos
mentais básicos para a aprendizagem matemática, que são: correspondência, comparação,
classificação, sequenciação, seriação, inclusão hierárquica e conservação”. Os sete esquemas mentais
básicos elaborados por Piaget caracterizam as fases de aprendizagem da criança necessárias para a
construção do conceito de número.
Reconhecemos que há habilidades importantes para a construção do conceito de número, como

correspondência, comparação, classificação, seriação, sequenciação, inclusão e conservação. Segundo
Kamii e DeVries (2009), na perspectiva de Piaget, esses processos mentais são assim entendidos:
Correspondência é o ato de estabelecer a relação “um a um”, como um prato para cada pessoa;
cada pé com seu sapato; cada criança com sua cadeirinha. Segundo Duhalde e Cuberes (1998), a
correspondência um a um constitui uma primeira forma de representar, denominada analógica porque
há uma analogia ou semelhança entre a quantidade e o conjunto que a representa.
Comparação envolve estabelecer diferenças e semelhanças, como: “esta bola é maior que
aquela”, “moro mais longe que ela”, “somos do mesmo tamanho”, “esse conjunto é maior que aquele”.
Classificação é o ato de separar em categorias, de acordo com semelhanças ou diferenças,

como: separar por cor, forma, tamanho e espessura os brinquedos e guardá-los em caixas.
Seriação implica ordenar uma sequência segundo um critério, como a fila de crianças, do mais
baixo ao mais alto, a lista de chamada das crianças.
Sequenciação é o ato de fazer suceder a cada elemento um outro, sem considerar a ordem entre
eles; portanto, é ordenação sem critério preexistente, como chegada dos alunos à escola; entrada de
jogadores de futebol em campo; compra em supermercado; escolha ou apresentação dos números no
jogo de bingo.
Inclusão supõe fazer abranger um conjunto por outro, como incluir as ideias de laranjas e de
bananas em frutas, meninos e meninas em crianças, e perceber que o “um” está incluído no “dois”, o
“dois” no “três” e assim por diante; é quando a criança percebe a relação da operação do “+1”.
Conservação implica perceber que a quantidade não depende da arrumação, da forma ou da

posição, como um copo largo e outro estreito, ambos com a mesma quantidade de água – grandeza
contínua: uma caixa com todas as faces retangulares, ora apoiadas sobre a face menor, ora sobre outra
face, conserva a quantidade de lados, cantos e medidas. Em um conjunto de objetivos, organizado ora
espaçadamente, ora um ao lado do outro, a quantidade permanece constante – grandeza discreta.
Contudo, apresentado, observamos que há conceituações significativas a ser planejadas nas

experiências pedagógicas, criando dessa maneira intencionalidade, pois é a partir do conhecimento do
professor que as propostas junto as crianças da Educação Infantil farão sentido e absorverão
fundamentos a partir do brincar.
131
O BRINCAR COMO MEDIAÇÃO A INSERÇÃO MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Considerando as múltiplas linguagens na educação infantil, a linguagem matemática, assim

como a verbal, a sonora, a corporal etc., é uma forma de comunicação, por isso é importante que seja
apresentada às crianças de maneira lúdica, através de histórias infantis, músicas, fábulas, problemas
que possam ser resolvidos por meio das brincadeiras, de jogos, que são atividades próprias do universo
infantil; nesse sentido forma e conteúdo estão extremamente interligados no aprendizado da
matemática na infância.
Cabe uma reflexão em torno da mediação e intervenção do professor, diante das experiências
pedagógicas a propor. Zanluchi (2005, p. 89) reafirma que “quando brinca, a criança prepara-se a vida,
pois é através de sua atividade lúdica que ela vai tendo contato com o mundo físico e social, bem como
vai compreendendo como são e como funcionam as coisas.” Assim, destacamos que quando a criança
brinca, parece mais madura, pois entra, mesmo que de forma simbólica, no mundo adulto que cada vez
se abre para que ela lide com as diversas situações.
Na educação de modo geral, e principalmente na Educação Infantil o brincar é um potente

veículo de aprendizagem experiencial, visto que permite, através do lúdico, vivenciar a aprendizagem
como processo social.
A proposta do lúdico é promover uma alfabetização significativa na prática educacional, é

incorporar o conhecimento através das características do conhecimento do mundo. Assim, Goés (2008,
p 37), afirma ainda que:
(...) a atividade lúdica, o jogo, o brinquedo, a brincadeira, precisam ser melhorado,

compreendidos e encontrar maior espaço para ser entendido como educação. Na
medida em que os professores compreenderem toda sua capacidade potencial de
contribuir no desenvolvimento infantil, grandes mudanças irão acontecer na
educação e nos sujeitos que estão inseridos nesse processo.
É fato que a brincadeira infantil se constitui numa atividade em que as crianças, sozinhas ou em
grupo, procuram compreender o mundo e as ações humanas (WAJSKOP, 1995). No entanto, é
importante que o professor identifique que matemática pode estar presente nos jogos e nas
brincadeiras, para, assim, auxiliar a criança no seu processo de descobrir, entender e aprender aquilo
que pertence à cultura da sociedade na qual ela vive.
A instituição de Educação Infantil tem por objetivo ajudar as crianças a desenvolver tais
competências e habilidades. Cabe a ela, ampliar, aprofundar e sistematizar esses conhecimentos
conhecidos dentro e fora da instituição.
São diversas as maneiras de fazer com que e esses conhecimentos sejam ampliados. Por
exemplo, quando a criança passa a perceber a passagem do tempo ao vivenciar situações da rotina
132
diária. Se o professor segue uma rotina dentro de sala, as crianças são capazes de reconhecer a
ordenação temporal dentro de uma determinada situação.
Ainda, objetos de medição convencionais (calendário, relógio, fita métrica, balança, etc.)
passam a ter significado às crianças quando aprendem a maneira correta de uso. Maneira tal que é
passada como referência pelos adultos e que o fazem compreender quais suas funções sociais.
Além disso, quando elas ouvem números em brincadeiras, parlendas ou músicas. Tais
atividades são frequentes na Educação Infantil, visto que são muitas as brincadeiras e músicas que
contem récitas numéricas. Em alguns casos, parecem apenas brincadeiras ou músicas simples, mas,
através delas, as crianças ampliam seu vocabulário numérico e aprendem a contar involuntariamente.
Tais conhecimentos são ampliados, também, quando vivenciam situações de contagem, leitura
e escrita de números em que o adulto é referência. Por exemplo, quando se contam o número de
crianças dentro da sala ou a quantidade de peças de um jogo na hora de guardar. Ou ao explorarem
objetos e brinquedos que contenham números: telefones, calculadoras, teclados de computador,
relógios, entre outros. Esses objetos são de grande interesse das crianças e propiciam possibilidades de
ampliação do conhecimento matemático. Tais conhecimentos são ampliados, também, quando
vivenciam situações de contagem, leitura e escrita de números em que o adulto é referência. Por
exemplo, quando se contam o número de crianças dentro da sala ou a quantidade de peças de um jogo
na hora de guardar. Ou ao explorarem objetos e brinquedos que contenham números: telefones,
calculadoras, teclados de computador, relógios, entre outros. Esses objetos são de grande interesse das
crianças e propiciam possibilidades de ampliação do conhecimento matemático.
A forma como é definida e trabalhada as práticas de ensino da matemática podem ser

consideradas como um ponto de partida na construção do conhecimento das crianças, sendo que toda e
qualquer atitude tomada pelo educador faz toda a diferença no ensino. Este artigo buscou mostrar ao
leitor que o aprendizado na Educação Infantil torna-se essencial, onde considera-se que nesta fase as
crianças desenvolverão conceitos importantes dos quais utilizarão ao longo da vida.
Vimos ainda que é através das brincadeiras que a criança descobre muito dos outros e de si
mesma, desenvolvendo sua socialização, memorização, imaginação, noção de tempo/espaço,
criatividade, raciocínio lógico, além de aspectos afetivos e emocionais. Pois, com as brincadeiras a
criança compreende melhor sua realidade e a explora dando-lhe significados.
Dessa forma, a reflexão das metodologias e concepções do professor forma um conjunto que
precisam estar em harmonia para obter bons resultados, pois o que é necessário não é mecanizar o
ensino, nem almejar respostas prontas e sim trabalhar para que o processo de ensino e aprendizagem
seja gradual e contínuo correspondendo às expectativas de uma real construção do conhecimento. O
professor deve estar consciente de que os jogos e brincadeiras utilizados devem ser bem elaborados e
dirigidos, com finalidades pedagógicas.
133
É importante ressaltar ainda que A Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEI´s) defende a ideia de que o aprendizado da Matemática ajuda na formação dos seres
independentes e com facilidade para se expressarem, sendo capazes de solucionar seus problemas e
obstáculos. Deixa claro também que ensinar Matemática deve se por meio de experiências pedagógicas
significativas a criança.
Conclui-se, portanto que o ensino da matemática a ocorrer desde a Educação Infantil depende
do conhecimento acerca de conceitos aqui neste artigo explicitados que por sua vez serão direcionados
pelo professor da sala de referência, da escola, das crianças, das problematizações criadas, sendo um
aprendizado muito importante na Educação Infantil e a base para passar para as próximas etapas do
conhecimento, pois assume uma função central de tornar mais elaborada a relação das crianças com o
mundo.
O próprio fato de encontrarmos muitos equívocos de compreensão e de conceituação nesta área

por parte de professores torna urgente a percepção de que, profissionais da Educação Infantil,
necessitam debruçar sobre o conhecimento matemático, aprofundar a compreensão no estudo da área e
buscar o conhecimento de maneira apropriar-se dele para enfim está capacito a propor experiências
significativas nas quais as crianças possam desenvolver seu pensamento lógico matemático.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Documento preliminar. MEC.
Brasília, DF, 2015. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio> Acesso em:
10 jul. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Governo Federal. Lei de diretrizes e bases da educação nacional.
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares nacionais

para a educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Referenciais Curriculares para a

Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 1998
CARVALHO, Ana Maria L. B. & PIROLA, Nelson Antônio. O ensino da matemática na educação
Infantil e as concepções norteadoras da prática docente. VIII Encontro Nacional de Educação
Matemática. 2004. Disponível em: http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/01/CC03047505810.pdf
DUHALDE, M. E.; CUBERES, M. T. G. Encontros iniciais com a Matemática. Porto Alegre, RS:
Artmed, 1998.
134
GÓES, M. C. A formação do indivíduo nas relações sociais: Contribuições teóricas de Lev Vigotski e
Pierre Janet. Educação e Sociedade. Campinas, Unicamp, 2008.
KAMII, Constance; DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na Educação Infantil: Implicações da teoria de
Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2009.
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Pesquisa pedagógica: do projeto a Implementação. Porto Alegre:

Artmed. 2008
LORENZATO, Sergio. Educação Infantil e percepção matemática. Campinas: Autores Associados,

2006a.
LORENZATO, Sergio. O senso de medida ou diferentes interpretações da medição. In: ______.

Educação Infantil e percepção matemática. Campinas: Autores Associados, 2006b.
MAIA, Rosilani M. S. Práticas docentes em ensino matemático na Educação Infantil. 19 f. 2017.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal de Juiz de Fora. 2017.
MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Metodologia do Trabalho Científico. 5º ed. rev. ampl. São
Paulo: Atlas, 2001.
OLIVEIRA,M., K.VYGOTSKI. Aprendizado e Desenvolvimento, um processo Sócio Histórico. São

Paulo: Editora Scipione, 1993.
SANTOS, M. C., LIMA, P. F. Considerações sobre a Matemática no Ensino Fundamental. ANAIS DO

I SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – Perspectivas Atuais Belo
Horizonte, novembro de 2010.
TANCREDI, Regina Maria Simões Puccinelli. A matemática na Educação Infantil: algumas ideias. In:
PIROLA, Nelson Antonio; AMARO, Fernanda de Oliveira S. T. (Org.). Pedagogia Cidadã: Cadernos
de Formação: Educação Matemática. Unesp: Pró-Reitoria de Graduação, 2004.
WAJSKOP, Gisela. O brincar na Educação Infantil.– São Paulo, caderno de pesquisa, 1999.
ZANLUCHI, Fernando Barroco. O brincar e o criar: as relações entre atividade lúdica,

desenvolvimento da criatividade e Educação. Londrina, 2005.
ENSINO DE MATEMÁTICA: REFLEXÕES SOBRE A MATEMÁTICA FORMAL E A

MATEMÁTICA SIGNIFICATIVA
Felipe Arante Matos (SEDUC)

Felip.arant@gmail.com
Marcos Venâncio Ferreira Santarém (ESBAM)
Marcos21_mv@hotmail.com
135
Rosilei Cardozo Moreira (SEDUC)
Rosilei.moreira@seduc.net
RESUMO
Este artigo apresenta um recorte qualitativo resultado de um estudo bibliográfico sobre as

características que influenciam o Ensino da Matemática, nos últimos tempos, análises sobre a
necessidade de contextualizações matemática e de aproximações entre teoria e prática, sob a
perspectiva das Metodologias Ativas de Ensino, destacando aquelas que mais se contribuem para uma
aprendizagem significativa e contextualizada, podendo assim contribuir para o rompimento de um
modelo de ensino arcaico, concentrado na ação de palestras e monólogos, passando então para um
protagonismo discente, ativo, oferecendo aos docentes as ferramentas necessárias para trilharem o
caminho da aprendizagem moderna e efetiva.
Palavras-chave: Ensino da Matemática; Matemática Formal; Matemática significativa; Metodologias

Ativas.
INTRODUÇÃO
A sinopse que destacamos neste texto tem como estudo de caso as nossas vivências e a de
muitos professores de Matemática em seu principal cenário de atuação, a sala de aula. É comum
observar que constantemente professores da área de matemática vem sofrendo duros questionamentos
sobre a eficácia do ensino e a metodologia aplicada em escolas de todo Brasil. Os alunos questionam a
utilização prática dos assuntos ensinados em sala de aula, ou seja, qual a aplicação no cotidiano, ou de
uma forma menos rebuscada: “pra quê isso vai servir na minha vida professor?” Ou ainda, “Onde
usarei isso no meu dia-dia?”, tais questionamentos expressam os anseios dos discentes por um ensino
de Matemática mais significativo, mas fazendo com que professores sintam-se desconfortáveis ao
responderem essas questões, isso quando respondem, ou até mesmo quando alguns tentam responder,
respondem citando aplicações de matemática usada no Ensino superior, confundindo ainda mais os
estudantes.
Devido ao grande aumento de tais questionamentos, faz-se necessário algumas reflexões a

respeito dos procedimentos metodológicos e didáticos que estão sendo adotados atualmente, como está
acontecendo o ensino/aprendizagem? A comunicação Matemática? O Ensino Significativo? Ou seja,
qual a causa de tal problemática, de tantos questionamentos? Considerando a relevância de todos os
aspectos que envolvem essa análise e afetam de maneira direta as ações desenvolvidas no ambiente
escolar, nesse contexto do processo de ensino que está inserido este texto, baseia-se as seguintes
questões: Que tipo de alterações metodológicas poderiam serem feitas nas relações aluno/ensino da
Matemática que nos rendessem bons resultados? Como os estudantes estão recebendo as informações e
conhecimentos expostos pelos seus professores de Matemática? Como seria se as opiniões dos
discentes fossem levadas em consideração no planejamento da aula do professor?
136
De forma a tentar responder essas indagações, esse estudo tem como objetivos investigar quais
seriam as possíveis contribuições dos discentes sobre o processo ensino/aprendizagem de matemática
no planejamento docente, Investigar quais seriam as perspectivas dos alunos sobre essa nova postura
do professor a respeito da sua forma de Ensino/Aprendizagem, verificar se as principais causas das
dificuldades/bloqueio matemático têm a ver com a falta de significados em seu cotidiano, ou seja,
muita abstração e pouca aplicação dos conhecimentos Matemáticos adquiridos. Considerando ainda de
extrema importância a relação professor-aluno, os conteúdos e a postura discente frente aos desafios da
aprendizagem e por fim, baseando-se nos resultados obtidos, propõe-se uma metodologia que pode ser
viável para o ensino da matemática.
A MATEMÁTICA COMO CIÊNCIA PRÁTICA DO COTIDIANO
Matemática é uma ciência fundamental no meio onde vivemos, embora a maioria das pessoas
não tenha percebido que dependemos diariamente da Matemática, a qual é um dos pilares responsáveis
pelas informações chegarem a nossos lares, como exemplo: a televisão, a informação telefônica via
satélite e outros seguimentos que englobam nosso planeta. A matemática foi uma das primeiras
descobertas do homem. Após esta descoberta, tentou-se com sucesso, descobrir outras ramificações da
sua própria gênese.
Diante destes dados históricos, onde poderia ser localizado o início da matemática?
Preliminarmente, seria útil tentar definir o que é matemática. Para poupar tempo ao
leitor, é bom dizer que esta questão tem inquietado os sábios há muito tempo e
jamais se chegou em uma resposta aceita por todos. Algumas pessoas preferem
dizer, com certa dose de ironia, mas com bastante razão: ‘Eu não sei definir o que
é Matemática, mas quando a vejo reconheço-a imediatamente’ (GARBI, 1997, p. 7)
Diante dos fatos históricos que nos são apresentados, a Matemática foi oriunda das grandes
civilizações antigas, tendo como berço o Egito e a Mesopotâmia assim, destaca-se como protagonista
desta história Pitágoras, Tales de Mileto e Euclides.
Tales revolucionou o pensamento matemático ao estabelecer que as verdades

precisem ser demonstradas; Euclides manteve este concito, mas faz nele uma
ressalva que, por se só bastaria para imortalizá-la: nem todas as verdades
podem ser provadas; algumas delas, as mais elementares, devem ser
admitidas sem demonstração; Pitágoras foi o interlocutor da matemática
geométrica, onde mobilizou todo conhecimento da antiguidade clássica
(GARBI, 1997, p. 18).
Segundo Barreto Filho; Xavier da Silva (2003, p. 44) “As necessidades do homem, com os
mais variados propósitos, fizeram dele, através dos tempos, um estudioso dos problemas naturais, bem
como de suas causas e efeitos”. Essa busca nos faz perceber que tudo e todos estão relacionados de tal
forma que nenhum efeito tem origem em uma única causa. Por outro lado a história nos mostra que as
soluções dependem de experimentos, erros e acerto realizados por estudiosos da Matemática.
137
Na linguagem do dia-a-dia é comum ouvirmos frases como: ‘uma coisa depende da
outra’ ou ‘uma coisa em função da outra’. Não é raro também abrimos revistas ou
jornais e encontramos gráficos, sobre os mais variados assuntos, mostrando a
dependência entre os fatores em estudo. (BARRETO FILHO; XAVIER DA SILVA,
2003, p. 152)
A ideia de dependência já se tornou ao longo dos séculos uma necessidade familiar nos
dias atuais, onde se configura na modernidade e suas interpretações. O ritmo acelerado das tecnologias
dos tempos atuais produz fenômenos cada vez mais complexos dentro de uma teoria lógica da
Matemática utilitária e prática.
A MATEMÁTICA NO CONTEXTO ATUAL
O entendimento de que matemática é um bicho de sete cabeças foi disseminado há décadas, e

hoje ainda ouvimos de alunos, pais e inclusive de professores a repetição da frase “matemática é
difícil”. Que ela e complexa ninguém nega, nem mesmo os pesquisadores da área, que afirmam que
em sua vida escolar já tiveram dificuldades em matemática, porém essa dificuldade em matemática
advém de um pensamento que não condiz com a realidade, que não tem aplicabilidade prática,
causando nos alunos um sentimento de aversão, por vezes até de repugnância.
Sabe-se que a matemática tem seus níveis de complexidade, maior que outras disciplinas pois
depende de níveis de pré-requisitos e por esse motivo ela tem que ser ensinada num aprendizado
gradativo, do mais fácil para o mais complexo. E uma matéria que exige do educador um nível elevado
de atenção e concentração, pelo fato de que um simples sinal pode mudar totalmente o resultado da
questão.
Pesquisadores afirmam ainda que, para o aprendizado verdadeiro da matemática os alunos

precisam saber o porquê, precisam entender a importância e finalidade na sua vida e no seu cotidiano,
no seu dia- a- dia. A forma de como a matéria vem sendo passada, é fator que colabora com os alunos
no processo de classificação da matemática como disciplina difícil, o exercício, a atividade é passado
em sala, o professor explica uma, duas vezes, porém os alunos que não compreenderam a explicação
na primeira, nem na segunda vez apenas copiam o exercício no caderno e daí começam a ver como
algo impossível e inútil.
Os conhecimentos que o aluno se apropria a partir do ensino da Matemática permitem

compreender melhor os conhecimentos atuais, porquê se ensina este ou aquele assunto. Com uma
perspectiva crítica, e um olhar diferenciado para a Matemática que é ensinada atualmente os
professores pouco a pouco devem se engajar no próprio objeto de ensino da Matemática no lugar de
ficarem promovendo conteúdos desconexos sem qualquer sentido com a realidade do aluno.
O saber toma o aspecto de uma realidade anti-histórica, intemporal, que se impõe

por si mesma e que, sem produtor, aparecendo livre em relação a qualquer processo
de produção, não se lhe pode contestar a origem, a utilidade, a pertinência e sentido
do ensino da Matemática (GUICHARD, 2006, p. 7)
138
Percebe-se que o aluno não tem noção da importância da Matemática para sua realidade, uma
vez que eles desconhecem e poucos despertam estas características, em função da mesma ser
apresentada por muitos professores como a disciplina de difícil aprendizagem. Segundo Guinchar,
(2006, p. 8) “a Matemática está inserida numa posição didática como um fenômeno da transposição
didática em que o objeto de ensino é o resultado de uma descontextualização separado da problemática
que lhe deu origem e que faz viver a noção como saber”.
E necessário começar uma reação para reencontrar o sentido do que se ensina na escola,
explicar o sentido do que se faz, colocar as questões numa perspectiva histórica, é preciso
reconstruímos uma nova consciência no que se refere ao ensino da Matemática atual.
O ensino da história da Matemática permite recuperar sentido, que foram ensinados tão
arbitrários, seu início e sua história permite que possamos recuperar seu novo conceito que a matéria
visa e que buscamos. Nesse contexto temos dois aspectos fundamentais no ensino da Matemática: tais
como: o primeiro refere-se à visão da matemática que em geral norteia o ensino. Segundo Carvalho
(1994, p.15) “considera-se a Matemática como uma área do conhecimento pronta, acabada, perfeita
pertencente apenas ao mundo das ideias e cuja estrutura de sistematização serve de modelo para outras
ciências”. O segundo aspecto é considerado como algo crucial, causando desgosto da maioria dos
alunos pela Matemática. Para Carvalho (1994, p.16) “no ensino onde é necessário submeter-se à
autoridade da Matemática, é impossível entender, pois, compreender Matemática torna-se privilégio
das cabeças mais bem dotadas; acaba-se por negar todas as vivências anteriores relativas à qualificação
já que não se enquadram na perfeição da Matemática.”
Acrescenta-se que o ensino sistematizado da Matemática, além de possibilitar o aumento do

repertório de conhecimentos / contábeis, bem como a compreensão e a reflexão sobre o mundo em que
está inserida, Para Líbano (1994, p. 79) “o processo de ensino visa alcançar determinados resultados
em termos de domínio de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções e de
desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos”. Os princípios da Matemática são aspectos
gerais do processo e ensino que expressam os fundamentos teóricos de orientação do trabalho docente.
Esses princípios levam em conta a natureza da prática educativa escolar numa

determinada sociedade. As características do processo de conhecimento, as
peculiaridades metodológicas das matérias e suas manifestações concretas na prática
docente, as relações entre o ensino e o desenvolvimento dos alunos, as
peculiaridades psicológicas de aprendizagem e desenvolvimento conforme idades.
(LIBÂNEO, 1994, p. 155)
Conforme a ideia do autor o ensina da matemática, precisa acontecer em uma perspectiva

cultural de acordo com a realidade dos alunos, assim possibilitando os alunos a novos conhecimentos
críticos e práticos. Para isso, faz-se necessário um processo de transmissão eficaz dos conhecimentos
promovidos pelo ensino da Matemática. Para que os alunos tenham ciência e interesse nas existentes
entre a prática social global e a prática no ensino da Matemática, estes devem passar por estímulos
gradativos que os farão refletir a respeito das limitações, mitos e possibilidades presentes no âmbito da
Matemática. Para a desmistificação temos várias metodologias que tem se mostrado de eficiência
139
ajudando/auxiliando a quebrar esse bloqueio matemático, tais metodologias são conhecidas como
metodologias ativas. Que no caso é a nossa aplicação.
METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO
Podemos observar que as mudanças que ocorreram nas últimas décadas impactaram
diretamente a organização nas escolas. Na atualidade os alunos são completamente diferentes dos que
a escola recebia no passado: eles nasceram em uma época onde a tecnologia digital já é uma realidade,
a tecnologia e a informação estão ao seu alcance, por estarem sempre conectados. Por isso, precisam
de metodologias ativas que são de ensino diferenciadas e modernas capazes de despertar o seu
interesse e sua motivação em estudar, com uma aula dinâmica e interativa.
Com um eficiente modelo de ensino-aprendizado das metodologias ativas, que estimula o

intelectual e a autonomia do aluno, e sua forma de utilizar menos aula expositiva e mais aulas
dinâmicas. Assim o professor passar atuar, como mediador do processo de ensino-aprendizagem,
conduzindo suas aulas e as discussões. E os alunos passar a ser o protagonista no desenvolvimento e
construção do conhecimento, ao invés de ser um mero agente passivo.
Hoje existem vários modelos de metodologias ativas, citaremos aqui algumas que são as mais
conhecidas e aplicadas.
Gamificação: Está relacionado ao uso de jogos para desenvolver engajamento, participação e

comprometimento entre equipes de uma determinada área de atuação. A gamificação na educação tem
a capacidade de tornar as aulas e disciplinas mais atraentes, produtivas e eficientes para os estudantes e
professores.
Alguns dos assuntos mais falados e debatidos atualmente são educação, tecnologia e inovação.
Porém a tecnologia por si só não é capaz de tornar uma aula dinâmica, mas com educadores
capacitados e capazes, pode contribuir com a construção de uma aula dinâmica e eficiente.
Com a utilização de gamificação aliadas a um bom conteúdo digital favorece a ensino-

aprendizagem. Essa estratégia bem aproveitada e elaborada pelo professor contribui para o interesse do
aluno, os jogos mostram para o aluno seu desempenho, engajando-o e o estimulando o seu
aprendizado.
Elaboração de projetos: O ensino-aprendizado por meio de elaboração de projetos ajuda os

alunos a desenvolverem o trabalho em equipe, a própria autonomia, liderança e capacidade para
solucionar problemas. Nessa estratégia os alunos são responsáveis pela execução do projeto, assim se
tornando um agente ativo.
Sala de aula invertida: A classe invertida como o próprio nome diz, propõe a inversão nas
aulas tradicionais. Os alunos precisam ler o conteúdo em casa e em sala são feitas as discussões e
resolução de exercícios. A classe invertida também ajuda a promover a dinâmica do ensino uma vez
que as aulas expositivas e teóricas diminuem.
140
CONTEXTUALIZAÇÃO MATEMÁTICA: DA TEORIA À PRÁTICA
Uma discussão importante a ser feita entre os educadores refere-se ao entendimento do que é
contextualização e de que modo ela pode ser implementada. É evidente que relacionar o trabalho com
situações familiares do cotidiano é importante, mas esse não deve ser o único critério para selecionar e
propor problemas, é necessário que estas atividades façam sentido, que despertem o desejo de
compreender e de responder tal atividade.
Alguns estudos mostram que a tradução mais frequente da ideia de contextualização é a de

“trabalhar com o cotidiano do aluno”. Porém, essa ideia leva a elaboração de propostas ingênuas e as
mesmas são postas em ação, como por exemplo, colocando o nome dos alunos em enunciados, ou usar
personagens do folclore local, ou ainda frutas ou outros alimentos da cultura regional, etc.
Geralmente, a consequência é o empobrecimento do trabalho, na medida em que problemas

muito interessantes são descartados pelo simples fato de serem rotulados como não fazendo parte do
cotidiano ou da realidade do aluno. Seria o caso de perguntar: num mundo em que a informação chega
às crianças e jovens pelas mídias, com mais intensidade do que por outras formas, de que estamos
falando ao nos referirmos a cotidiano e realidade? É evidente que relacionar o trabalho com situações
que o aluno identifica como familiares em sua vida é importante, mas esse não deve ser o único
critério para selecionar e propor problemas.
A situação de aprendizagem que podemos chamar de “ideal” é aquela em que o aluno é

colocado diante de um problema a resolver, que lhe faz sentido (ele consegue compreender em que
contexto aquilo está acontecendo), que contém um desafio e que, ao mesmo tempo, é possível de ser
realizado por ele, pelo uso de estratégias pessoais (não necessariamente convencionais). Ou seja, a
perspectiva é a de que o conhecimento vai sendo não apenas recontextualizado, mas também
repersonalizado, na medida em que surge no caminho pessoal de descoberta do aluno. Assim, o
“contexto” pode certamente ser algo relacionado com um jogo que os alunos apreciam, como a análise
dos dados de uma conta de luz, com a leitura e interpretação de informações matemáticas contidas
numa notícia de jornal, mas também pode e deve estar relacionado à descoberta de regularidades
presentes numa tabela de resultados de uma dada operação.
Apenas mudar o contexto das resoluções de problemas durante a aula não é solução, pois
muitas vezes a falta de interpretação é o argumento utilizado para justificar as dificuldades do aluno.
Mobilizar conceitos entre contextos exige compreensão conceitual, processos de abstração a partir de
sentidos e significados. Aqui, o autor traz contribuições importantíssimas para romper com esse
paradigma de que a contextualização em sala de aula esbarra na interpretação, pois considera que a
interpretação do real requer abstrações, de maneira que a natureza interpretativa do conhecimento
conceitual origina-se na percepção dos atributos concretos do objeto e manifesta-se por meio das
abstrações que o sujeito realiza a partir dos significados que reconhece no objeto. Para Spinelli:
[...] Conhecimento teórico é, pois, o feixe de relações de significados que coube ao

sujeito construir ou ampliar, partindo dos conhecimentos pré-construídos sobre o
141
objeto e mobilizando as abstrações que lhe foram permitidas e estimuladas.
(SPINELLI, 2011, p.25).
Os livros didáticos foram aos poucos se adequando ao novo modelo matemático, abordando
textos de forma contextualizada e interdisciplinarizada, criando conexões com inúmeras situações
cotidianas. Assim, o aluno obteve a oportunidade de perceber a amplitude do saber matemático,
aumentando seu campo de conhecimento. Cabe ao professor elaborar tarefas no intuito de envolver o
aluno em um processo de construção de resultados e não meros executores e reprodutores de situações
mecânicas.
As atividades devem abordar hipóteses, capazes de serem testadas, comprovadas e

confrontadas na resolução de problemas. Ao utilizar seus conhecimentos matemáticos para refletir
sobre uma situação e testar seu raciocínio, o estudante estará formulando e apresentando suas
estratégias para resolver problemas, estratégias que, quando apreciadas, justificadas e aceitas, poderão
compor o conjunto de novos conceitos para resolver novas situações-problema, num processo de idas e
vindas que nunca termina.
Contextualizar o Ensino da Matemática é transformar e modernizar o ensino desta matéria para

alunos que encontram dificuldades de abstração; é também responder aos apelos da sociedade por uma
aprendizagem matemática ao alcance de todos os sujeitos inscritos em salas de aula como aprendentes,
em correspondência às suas expectativas de aprendizagem.
Nem sempre os métodos de ensino aplicados ao longo dos tempos levou em consideração o
aluno. Os métodos mais difundidos até hoje estão centrados na figura do professor, porém, algumas
metologias ativas vem despontando como opções para mudar esse panorama educacional, de forma
especial os métodos de ensino que se utilizam de ferramentas tecnológicas e que centram o foco dos
processos de ensino no aluno, tem apresentado resultados bastante satisfatórios. O modelo tradicional
de ensino, amplamente utilizado até hoje, foi concretizado em meados do século XIX na Europa
Ocidental, e tem por aspectos principais ser expositivo e impositivo, desde a disposição das carteiras
em sala de aula, passando pela repetição de tarefas e cumprimento de regras para chegar enfim às
avaliações quantitativas, o que chega a transformar uma aula em “monólogo”.
No Brasil, por volta do século XI, o ensino por palestras foi o método adotado pelos Jesuítas e
ainda tem seus reflexos na educação brasileira nos dias atuais.
Um modelo um pouco diferenciado foi realizado na Grécia Antiga, considerada uma das mais sábias
civilizações de toda a história. Lá o ensino se dava por meio de diálogos, recheados de reflexões e
questionamentos tanto dos mestres quanto dos discípulos.
O ensino através de palestras, centrado no professor como o único detentor do conhecimento,

falando por muito tempo, mesmo que permitindo breves espaços de interações através de perguntas, é
cansativo, desmotivador e pouco contribui para que o professor possa identificar deficiências ou
qualidades individuais dos educandos, coloca a responsabilidade para o aprendizado apenas na figura
142
do professor, ou seja, se o aluno aprendeu ou não foi porque o professor ensinou ou deixou de ensinar
com eficiência, dentre outros problemas.
Muitos são os estudos realizados sobre a questão e vários comprovam cientificamente que uma
aprendizagem ativa, de um modo geral é bem mais eficiente do que a tradicional, também são diversos
os métodos e as técnicas utilizadas para se alcançar essa “aprendizagem ativa” onde na sua maioria se
busca compartilhar a responsabilidade da aprendizagem, que antes era focada apenas no professor,
agora passa a ser dividida com os alunos. Métodos que visem envolver projetos de vida, valores e
possibilidades de interação de escolha por parte dos alunos tem despontado como as grandes apostas
dos estudiosos em educação, assim as metodologias ativas, os modelos híbridos, os percursos
personalizados vem sendo aplicados com resultados animadores.
Neste contexto, Metodologias de Ensino que permitam ainda, no caso da matemática explorar
tendências pedagógicas, inserir o cotidiano, o dia a dia dos discentes, despontam como possibilidades
interessantes no incessante processo de busca por avanços em índices e em aprendizado significativo
de Matemática.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, M. L de. Criatividade em sala de aula. Revista ponto de vista, nº 17, 2006, p. 14 -17.
AQUINO, J. G. A Confrontos na sala de aula, uma leitura institucional da relação professor

aluno. São Paulo: Summus, 1996.
BARRETO FILHO, Benigno; SILVA, CláudioXavier da. A matemática aula por aula. São Paulo:
FTD, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de educação Média e Tecnologia. Parâmetros

Curriculares Nacionais:ensino médio. Brasília: MEC / SEM, 1999.
CARVALHO. Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da Matemática. 2ed., São Paulo: Cortez,
1994.
CERVO, Amando Luz; BERVIAM, Pedro Alcino. Metodologia Científica. 5. ed. São Paulo: Prentice
Hall, 2002.
CHHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciência humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1991.
HAIDT, R. C. C. Curso de didática geral: Série educação. 6 ed. São Paulo: Ática, 1999.
LIBÂNIO, José Carlos. Didática. Ed. 19. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo, Cortez, 2001.
143
MARCONI, M. de A.; LAKATOS E. M. Fundamentos de Metodologia Científica. 5. ed. São Paulo:
Atlas, 2003.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 4ª ed. São Paulo:

ABRASCO, 1996.
NETO, Ernesto Rosa. Didática da matemática. 11 ed. São Paulo: Ática, 2001.
PARRA, Cecília et. al. Didática da matemática: Reflexão psicopedagógico Porto Alegre: Artes
Médicas,1996.
MOREIRA, Rosilei. Ensino da matemática na perspectiva das metodologias ativas: um estudo

sobre a “sala de aula invertida”Dissertação de mestrado, PROFMAT, Manaus, 2018.
TRIVIÑOS, A N. S. Introdução a pesquisa em ciências sociais: pesquisa qualitativa em

educação. 1o ed. São Paulo: ATLAS, 1987.
UICHARD, Paulo. História da Matemática no ensino da Matemática: Disponível

em:http://www.matematicahoje.com.br. Acesso em 16-10-2018.
VASCONCELOS, C. S. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo avaliação escolar. São

Paulo: Libertad, 1995.
WALTER SPINELLI. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ENTRE O ABSTRAIR E O CONTEXTUALIZAR: O

CASO DO ENSINO DA MATEMÁTICA. PHD THESIS, UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 2011.
A MATEMÁTICA EM SALA DE AULA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES A PARTIR DO

MATERIAL DOURADO
Luciana Viana de Freitas (Universidade Federal do Amazonas)

lucianaviana_365@hotmail.com
Diego Fernandes Pinheiro (Universidade Federal do Amazonas)
diegoufam4@gmail.com
RESUMO
Este artigo tem por objetivo identificar as contribuições do uso do material dourado em sala de aula
para o aprofundamento do estudo da aritmética multiplicação. Esta pesquisa é de natureza qualitativa
bibliográfica bem como iniciada na Universidade Federal do Amazonas, sendo também resultante de
debates, palestras e círculos de conversas sobre a temática abordada. A fundamentação do estudo
inclui teoricamente os estudos de Afonso (2002), Mendes (2003), Torres (2009), Santos (2011).
Compreende-se então que o professor tem várias maneiras de trabalhar a multiplicação com seus
alunos de forma a melhorar o desenvolvimento cognitivo da criança do 1° ano dos anos iniciais do
ensino fundamental. Evidentemente que esta pesquisa não nos revela toda a solução de obter uma
144
aprendizagem significativa em sala de aula no componente curricular matemática, mas possibilita
maneiras e formas de realizar atividades que sejam comprometedoras com uma aprendizagem com
significado.
Palavras-chave:Matemática; Multiplicação; Material dourado; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O trabalho tem como objetivo identificar o uso do material dourado como maneiras e
possibilidades em obter uma aprendizagem com significado a partir do conteúdo de multiplicação.
Apresenta também uma estratégia para trabalhar a multiplicação no 1º ano dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental mediante ao material dourado.
A escolha do tema se deu após a realização de discussões acerca da temática abordada, tendo em
vista a ideia da aplicação do uso do material dourado para com o conteúdo de multiplicação nos anos
iniciais do ensino fundamental. Como questão norteadora do presente estudo, apontamos como
elemento principal: quais são as contribuições do uso do material dourado no processo de ensino do
conteúdo de multiplicação?
O uso de um material concreto facilita a compreensão do conteúdo a ser ensinado, além de propiciar
uma aula diferenciada e mais dinâmica. Assim, o professor não ficará limitado nas suas aulas ao
quadro e pincel e/ou atividades copiadas, esse recurso didático, o material dourado, ajuda o aluno a
compreender de forma concreta a ordem dos números (Milhares, centenas, dezenas e unidades), os
números correspondentes a cada peça e por fim como resolver as problemáticas das operações
aritméticas.
Este artigo está estruturado em seções de discussões para melhor compreensão. Na primeira
parte a História da Matemática. Na segunda parte apresenta uma análise sobre o Método tradicional X
Construtivismo em relação ao ensino da matemática. Em seguida apresenta também a Multiplicação e
a importância do material dourado
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA: PRIMEIRAS APROPRIAÇÕES
De acordo com o processo histórico da matemática, realizamos uma pesquisa sobre a origem da
matemática, assim, podemos afirmar que a mesma foi ensinada pelos egípcios, ou seja, os primeiros a
usar a matemática como forma de ensinamentos para outras pessoas de seu meio foram eles. Para
Afonso (2002):
Os egípcios contribuíram como o primeiro sistema de numeração e a

representação de quantidades de objetos por meio de símbolos, pois
houve avanço do comer, das indústrias e construções de pirâmides e
templos, tornando cada vez mais difícil efetuar cálculos com pedras,
além da criação do calendário com 365 dias e o relógio de sol (p. 3).
145
Dessa forma a matemática foi se expandindo cada vez mais entre os povos daquela época e os
números que foram desenvolvidos eram usados como meio de construção e representações e dessa
percebe-se a evolução da matemática de antigamente para a atual, pois aquela matemática usada para
as construções daquela época teve que evoluir cada vez mais.
A matemática se deu origem através de descobertas, e veio evoluindo ao decorrer dos séculos.
Seu desenvolvimento foi oriundo das mais diversas culturas, porém mesmo que as características dela
sejam conforme o lugar da descoberta, a matemática e seus resultados são os mesmos.
De acordo com o Parâmetro Curricular Nacional - PCN (1998, p. 40) “a própria história da
matemática mostra que ela foi construída como respostas a perguntas provenientes de diferentes
origens e contextos”, ou seja, a matemática, apesar de existir nas diferentes culturas, pode observar que
vai ser sempre da mesma forma e que o ser homem tem a necessidade da matemática, pois ela está
presente em sua vida e em todos os lugares.
A história da matemática, quando inclusa nas atividades do ensino aprendizagem de

tópicos matemáticos permite um caráter mais construtivo e útil a aprendizagem dos
mesmos. Os alunos percebem o caráter investigatório presente na geração,
organização e disseminação desses tópicos ao longo do seu desenvolvimento
histórico (MENDES, 2003, p. 3).
Compreende-se a partir desta afirmação que é necessário que o aluno tenha conhecimento da
origem matemática, pois para ele haverá um significado naquilo que está aprendendo. Quando não se
sabe como um determinado assunto foi desenvolvido ou como houve a descoberta daquilo que se quer
aprender.
Amatemática no Brasil não era comum como em outros lugares do mundo, pois não havia
muito interesse por parte daqueles que estavam no poder pela matemática. No entanto, com o próprio
processo de necessidade, tanto para construção de um saber matemático como para compreender o
mundo ao seu redor, nasce essa ideia de entender a matemática. Segundo Torres (2009):
O ensino da matemática no Brasil começou com os jesuítas. A primeira aparição da

matemática foi com os iniciamos em um curso de artes do colégio de Salvador. A
matemática era estudada no curso secundário de filosofia e somente a elite burguesa
tinha acesso à educação. As aulas eram ministradas de forma verbal, onde o
conteúdo era assimilado a partir da repetição e memorização (p. 23).
A matemática ensinada pelos jesuítas era através da memorização o que, atualmente, não é
incomum em algumas instituições de ensino, pois para alguns educadores a repetição ou até o “arme e
efetue” pode ser uma maneira mais fácil do aluno aprender, o que na verdade não o faz aprender, mas
sim decorar. Dessa forma fazendo com que o aluno não tenha interesse nas suas aulas e nem queira
saber um pouco mais sobre a matemática.
Muitos alunos, e até mesmo aqueles que já concluíram suas faculdades, tem uma visão bem
distorcida da matemática, pois não conseguem entender para que a matemática serve. Não há uma
146
vontade e nem sequer interesse por parte das pessoas em obter conhecimento matemático, pois
algumas delas acreditam que “não nasceram com o dom da matemática” ou “não serve para aprender”.
Não há contribuição para a formação do aluno se a matemática for ensinada de

forma isolada das demais áreas do conhecimento, explorar conhecimentos
matemáticos apenas como pré-requisito para demais ensinar mais matemática
(SANTOS, 2011, p. 1).
A compreender essa ideia a partir da presente afirmação, é preciso que o professor tenha um
trabalho interdisciplinar, ensinar a matemática de forma fragmentada das outras áreas de
conhecimentos não irá contribuir na aprendizagem do educando e na sua formação. Independente da
instituição de ensino de cada aluno, o mesmo deve ser levado a aprender a matemática de forma
correta, talvez o que faça o aluno não ter o devido interesse é que já foi plantado em sua cabeça não é
capaz, quando na verdade o aluno pode sim e deve aprendê-la de forma que ele seja levado a isso.
MÉTODO TRADICIONAL X CONSTRUTIVISMO EM RELAÇÃO AO ENSINO DA

MATEMÁTICA
No processo de ensino-aprendizagem existem dois tipos de métodos em que o professor

poderá utilizar em sua aula: tradicional e o construtivista. Estes que servem como meio em que o
educador ensina seus alunos, e assim, colabore na aprendizagem do educador, visto que este
conhecimento fará parte da sua capacidade de compreensão enquanto como aluno.
Segundo Pinho (2010) o método tradicional é, quando o professor é considerado o dono do

conhecimento, dessa maneira sendo responsável em passar os conteúdos aos alunos, estes que são
passivos dessas informações e não questionam quanto os mesmos, e mais do que isso, é ensinado
apenas para memorizar o que lhe foi passado.
Segundo Freire (1978) essa educação é a bancária, ou seja, o professor considera seus alunos
como uma folha branca, onde está sujeito a apenas receber, além dessas características, é relevante
lembrar que o educador não tem comunicação com o aluno, ele faz “comunicados e depósitos que os
educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem” (FREIRE, 1978, p.66).
Freire (1978) apresenta que o uso deste método faz com que os alunos não aprendam, eles
estão apenas arquivando aquilo que é transmitido pelo professor, dessa maneira o aluno não irá ter
senso crítico, nem mesmo criatividade, ou seja, o educador é protagonista, e os alunos meros
espectadores, que não usam seus conhecimentos parar transformar sua realidade. Segundo Haddad
(1993) quanto ao ensino tradicional “[...] na maioria das vezes, impede, a criatividade, a
autorresponsabilidade e autodireção, que por sua vez, impedem o desenvolvimento para a
autorrealização” (p.98).
No caso anterior o autor refere-se ao aluno quanto suas limitações no ensino tradicional, estes
aspectos levantados pelo autor vão muito além, este tipo de ensino poderá sim afetar aspectos pessoais,
mas também sociais, bem como ter senso crítico para discutir os fatos históricos da sua sociedade,
147
assim, percebemos o quanto o ensino tradicional não colabora para o processo de aprendizagem do
aluno, pelo contrário.
O método de ensino escolhido pelo professor significa muito para o processo de ensino e
aprendizagem do aluno, sendo assim, é relevante que ele se preocupe com a formação do educando. A
partir dos aspectos estudados o construtivismo atende na sua totalidade essas exigências.
Para Becker (1993):
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de
que, especificamente, o conhecimento nada é dado, em nenhuma instância, como
algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e
social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui
por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou
no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem
consciência e, muito menos pensamento (p.88).
Considerando a presente afirmação sobre o construtivismo, percebe-se que não é apenas um

método de ensino, mas também uma maneira em adquirir o conhecimento. Piaget (1987) é um dos
autores mais importantes do construtivismo, para o autor o desenvolvimento é oriundo da relação do
que o organismo carrega e do que o meio oferece, ou seja, a interação do sujeito com o meio ambiente
em que está inserido.O aluno nesse método de ensino tem a liberdade de pesquisar e aprofundar seus
conhecimentos, usar os meios para buscar mais conhecimento, dessa maneira desenvolver-se
intelectualmente.
Para Haddad (1993) para que isso acontecer se faz necessário que o educador se descentralize
como dono do conhecimento e passe a ser um agente facilitador, assim como Freire (1978) considera
que este método de ensino possibilita uma relação professor e alunos, onde o educador ensina, mas
também aprende com seus alunos.
No contexto matemático o educador que usa o método construtivista e queira que seu aluno
seja ativo, segundo Pinho (2010) é necessário que ele crie situações que favoreça reflexões, além disso,
que possam buscar, pesquisar conhecimentos e analisar para que o ajude a resolver questões
apresentadas pelo educador. De acordo com Richards (1991):
É necessário que o professor de matemática organize um trabalho estruturado através de atividades de propiciem
o desenvolvimento de exploração informal e investigação reflexiva e que não privem os alunos nas suas
iniciativas de controle da situação. O professor deve projetar desafios que estimule o questionamento a
colocação de problemas e a busca de solução. Os alunos não se tornam ativos aprendizes por acaso, mas por
desafios projetados e estruturados, que visem à exploração e investigação (p.6).
No caso anterior o autor refere-se à importância de o professor proporcionar situações que

colabore no processo de aprendizagem do seu aluno, assim, consideramos que a partir do momento
que professor propicia momentos que ajudem ao aluno a refletir, a pesquisar, a indagar etc., ele terá
que ordenar cuidadosamente seus trabalhos para que tenha utilidade ao aluno, é necessário que o
148
professor planeje, pesquise e estude, ou seja, ele não poderá chegar à sala de aula na base da
improvisação.
Portanto, percebe-se o quanto a abordagem apresentada, em que professor é quem decide seus
métodos de ensino, porém quanto a esta escolha deve acautelar-se, pois como foi evidenciado pelo
estudo o ensino tradicional o aluno é apenas sujeito passivo das informações, quem não questiona, só
arquiva já o método construtivista o aluno passa a refletir sobre os conteúdos, assim, estimulados a
querer aprofundar mais estes conhecimentos, e mais do que isso, poderá estes conhecimentos para sua
vida pessoal e futuramente profissional, por fim, o professor deve pensar e refletir quanto a sua prática,
e perceber a partir da realidade do seus alunos qual método de ensino deve aplicar.
O MATERIAL DOURADO E A MULTIPLICAÇÃO
A pesquisa bibliográfica irá abordar assuntos que evidenciam a importância do material

dourado para o processo de ensino e aprendizagem do aluno, visto que este é um material que pode ser
usado como recurso didático para resolução das operações aritméticas. O uso deste material é relevante
e válido, pois além de ajudar o aluno a compreender o processo como solucionar a operação, ele
também irá refletir sobre este processo, assim, progredir suas competências no processo de
compreensão da operação, a multiplicação.
O professor deve ter cautela nas técnicas que apresenta as operações aos seus alunos do 1º ano
do dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mais especificamente a multiplicação, visto que a forma
mecânica apenas leva o aluno memorizar essas as formas de ensino, e mesmo que muito censurado o
ensino tradicional das operações, ela ainda se faz presente nas salas de aula. Segundo Miguel (2005):
[...] na abordagem tradicional, ao introduzir uma operação ou conceito novo, o ritual

passa pela apresentação do conceito (algo que parece cair pronto do céu), das
propriedades, do algoritmo a eles relativo para, ao final, propor uma série de
problemas para ilustrar a operação, a fórmula ou o procedimento matemático
trabalhado. [...] a tarefa do aluno geralmente se resume em descobrir a conta, a
fórmula ou procedimento algorítmico [...] (p.387).
Neste caso anterior o autor refere-se ao ensino tradicional matemático, sendo assim revela-se
que, quando o professor apresenta a matemática e dar ênfase apenas em conceitos, sem nenhuma
justificativa que possa possibilitar a compreensão do seu aluno, ele neste momento apenas está
abordando um trabalho técnico e sem sentido.
Portanto, é necessário que o aluno, faça suas descobertas e assim, passe a ter o prazer pela
matemática, mas para isso o educador deverá proporcionar situações que o ajude, ou seja, é necessário
que o professor tenha um equilíbrio quanto suas técnicas e tecnologias. Ou seja, a forma como
professor ensina é o diferencial na aprendizagem do educando, sendo assim, é preciso que haja um
preparo e dedicação nas aulas, no seu planejamento, e assim consiga atender as necessidades de cada
uma.
149
Para que os alunos do 1º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental compreendam e dêem
significado no processo da multiplicação, assim como nas outras operações, é preciso que o professor
apresente a multiplicação de várias formas (técnicas), e assim, conseguir resolver problemas que
envolvam a multiplicação, bem como utilizar materiais concretos, dessa maneira o educador terá como
trabalhar a multiplicação de forma mais aprazível. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular
(2018):
[...] recursos didáticos como malhas quadriculadas, ábacos, jogos, livros, vídeos,
calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica têm um papel
essencial para a compreensão e utilização das noções matemáticas. Entretanto, esses
materiais precisam estar integrados a situações que levem à reflexão e à
sistematização, para que se inicie um processo de formalização (p.276)
Nesta perspectivacompreende-se que além desses recursos didáticos para trabalhar

multiplicação no 1º ano dos Anos Iniciais do Ensino fundamental, temos o material dourado, porém a
diferença é sua característica tridimensional, esta que ajuda na manipulação e visualização das peças.
Esta prática foge do comum quando é trabalhada a multiplicação em sala, visto que ainda há muitos
professores que trabalham a multiplicação apenas com o papel e lápis, é interessante que estes
educadores abram mão dessa prática “arme e efetue”, e trabalhem e forma com que a criança
compreenda o processo da multiplicação, dessa maneira apresentar a ela situações variadas da
multiplicação, assim poderá colaborar no seu desenvolvimento cognitivo, e mais do que isso, estimular
o seu raciocínio. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de matemática (1997):
[...] importante destacar que a Matemática deverá ser vista pelo aluno como um
conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua
capacidade expressiva, de sua sensibilidade e estética e de sua imaginação (p. 26).
Considerando os Parâmetros Curricular de Matemática, que ela deve ser olhada com outros
olhos pelos os alunos, mas para isso é importante que o professor priorize estratégias, técnicas,
tecnologias, linguagens, para que possa oportunizar momentos que ajude-os a terem confiança e
compreender que são capazes, além disso valorizar as multiplicidade sociocultural dentro da sua sala
de aula, pois através da matemática também pode ajudar na formação e construção das bases da
cidadania nos sujeitos.
Para Ferreira (2011) há uma carência muito grande ao ensinar as operações, ainda é presente o
ensino mecânico onde os alunos apenas usam sua memória para decorar, ou seja, os alunos aprendem
as técnicas das operações, porém não compreende o seu processo, dessa forma a multiplicação não terá
para o aluno sentido algum e, isso só irá colaborar pela velha ideia de que a matemática é difícil, faz-se
necessário dessa forma que o professor crie oportunidades de que compreensão nas formas de
resolução da multiplicação, ou até mesmo deixe que ele participe da construção dessas técnicas. Para
tanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais de matemática (1997):
[...] a aprendizagem de um repertório básico de cálculos não se dá pela
simples memorização de fatos de uma dada operação, mas sim pela
realização de um trabalho que envolve a construção, a organização, e como
consequência, a memorização compreensiva desses fatos (p.113).
150
Nesta perspectiva evidencia a importância dos materiais manipuláveis como recurso didático
em torno do processo da explicação da multiplicação no 1º ano do ensino fundamental, além disso, a
seleção desses materiais para que tenha êxito na sua prática é muito importante, podemos ressaltar a
relevância do material dourado para o processo de ensino e aprendizagem do aluno, além de ser um
material concreto que facilita na sua compreensão e, assim, perceba como a matemática é importante.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997):
[...] a matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida

em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recurso
tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. A matemática precisa estar
ao alcance de todos e a democratização do seu ensino deve ser meta prioritária do
trabalho docente (p. 19).
Percebe-se o quanto a matemática é importante para o aluno, e o professor é responsável para

que ele compreenda isso, mediante a sua prática e os recursos que usa, além disso ser um professor
problematizador, que faz seus alunos pensarem quanto as suas técnicas e participe delas, assim, irá
permitir com que o educando abra mão da ideia que a matemática é difícil, e mais do que isso,
compreenda que a matemática não é algo pronto e mecânico, mas que ela faz parte da sua realidade, e
que é preciso de uma construção de compreensão e apropriação por parte do aluno.
Nesse caso, o professor deve ter em mente que sua abordagem é a multiplicação introdutória,
apenas para apropriação de conhecimento, visto que se trata do 1º ano dos anos iniciais. Dessa forma,
o uso do material dourado desse ser feito por etapas, pois é importante que o aluno entenda o processo
e assim solucionar as problemáticas. A princípio explicará que o material é constituído por cubinhos,
barras e placas. Em seguida apresentará os valores de cada peça: cubos (UNIDADES) barras
(DEZENAS) e a placa (CENTENA).
A Base Nacional Comum Curricular (2018) evidencia que é importante o professor relacionar o
ensino com a realidade do aluno, pois assim facilita a sua compreensão nas problemáticas apresentadas
em sala de aula. Após os educandos conhecerem as peças e seus respectivos valores é necessário que o
educador apresente atividades diagnósticas para verificar se o aluno compreendeu a sua explicação e se
conseguem solucionar a multiplicação por meio do material dourado.
Sendo assim, compreendemos que o ensino por meio da ludicidade se torna prazeroso, isso faz
com que o material dourado seja o diferencial no ensino do professor e na compreensão dos alunos aos
conteúdos matemáticos abordados.
O estudo intitulado matemática em sala de aula: possibilidades e caminhos a partir do

material dourado nos revelou uma grande importância deste como recurso didático e também como
meio facilitador de compreender a aritmética multiplicação em sala de aula para os alunos do ensino
fundamental das series iniciais.
151
De acordo com a pesquisa desenvolvida através de levantamentos bibliográficos o professor
tem várias maneiras de trabalhar a multiplicação com seus alunos de forma clara e objetiva com intuito
de aprimorar o desenvolvimento cognitivo da criança do 1° ano dos anos iniciais do ensino
fundamental usando. O material dourado foi usado de forma que facilitasse a aprendizagem do aluno,
pois ele terá uma imagem concreta e poderá usufruir disso o que o fará ter um desenvolvimento melhor
e uma boa compreensão também.
Sendo assim, foram levantadas pesquisas também sobre o material dourado e suas possíveis
contribuições para o processo educativo da criança do primeiro ano das séries iniciais.
Dessa forma a multiplicação de dezenas mediante ao material dourado facilita a aprendizagem

dos alunos, pois é um material usado como recurso didático em sala de aula, quando se tem um bom
manuseio do material, o professor e o aluno aprendem juntos, pois quando o professor ensina ele
também aprende, fazendo novas descobertas juntamente com a sua turma.
Dado o exposto, compreendemos que o professor pode criar aulas dinâmicas e facilitando a
aprendizagem de seus alunos, com esse material o aluno vai aprender a resolver as operações dadas a
ele e refletir a partir delas deixando de lado o “arme e efetue” que por diversas vezes são usadas nas
escolas e que talvez ainda serão usadas por algum tempo.
Em vista dos argumentos apresentados, compreende-se que os teóricos trabalhados nessa

pesquisa nos mostram como a matemática é inevitável na sociedade em que vivemos. Em nosso dia a
dia usamos a matemática, ou seja, é normal que esteja presente também na vida dos alunos e em sala
de aula, então o que deve ser feito é ajudá-los a compreender de maneira eficaz.
Referências
AFONSO, P. B. Vencendo as armadilhas da educação matemática por meio da Abordagem

etnomatemática, 2002.
BECKER, F. O que é construtivismo. Ideias. São Paulo: FDE, N.20, p.87-93, 1993.
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais-

matemática.v.3. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.Disponível em.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf Acesso em 19 de junho de 2019.
_______. Base Nacional Comum Curricular. Ensino Fundamental. Brasília: MEC/ Secretaria de
Educação,2018. Disponível em :
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf Acesso
em: 29 de julho de 2019
FERREIRA, Viviane Lovatti. Metodologia do Ensino de Matemática: História, Currículo e

Formação de Professores. São Paulo. Cortez, 2011.
152
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 6. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1978.
HADDAD, M.C.L; VANNUCHI, M.T.O.; TAKAHASHI,O.C.; HIRAZAWA,S.A.; RODRIGUES,

I.G.; CORDEIRO,B.R; CARMO, H.M. Enfermagem médico-cirúrgica: uma nova abordagem de
ensino e sua avaliação pelo aluno. Revista Latino Americana de Enfermagem. Ribeirão Preto, v.1,n.
2, p. 97-112, jul.1993.
MENDES, I.A. A história da matemática: enfoque transdisciplinar. In XI CIAEM. FURB.

Blumenau: FURB, 2003.
MIGUEL, José Carlos. O ensino de matemática na perspectiva da formação dos conceitos:

implicações teórico-metodológicas. In: PINHO, Sheila Zambello de; SANGLIETTI, José Roberto
Corrêa. Núcleos de Ensino- PROGRAD- UNESP. I ed. São Paulo_ SP: Editora UNESP, 2005.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
PINHO, S.T,; ALVES, D.M.; GRECO,P.J.; SCHILD, J.FG. Método situacional e sua influência no
conhecimento tático processual de escolares. Motriz: Revista de Educação Física. Rio Claro, v.16, n.
3, p. 580,jul./set.2010.
RICHARDS, J. Mathematical Discussion, em E. von Glaserfeld (ed) Radical construtivism in

Mathematical Education. Dordrecht, The Nederlands: Kluwer. 1991.
SANTOS, H.S. A importância da utilização da história da matemática na metodologia de ensino:

estudo de caso em uma Escola Municipal da Bahia, 2010.
TORRES, T.I.M; GIRAFFA L. M.M.. O ensino do Cálculo numa perspectiva histórica: Da régua
de calcular ao MOODLE. REVEMAT- Revista eletrônica de Educação Matemática. V.4.1,p.18-25,
UFSC, 2009.
A UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS MULTIMÍDIAS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO DE UMA
ESCOLA ESTADUAL DA CIDADE DE MANACAPURU
Carlos Frank Lima dos Santos- UEA

Carlosfrank_lima@hotmail.com
Roberta Bruna Lima Ale- UEA
robertabrunna1@gmail.com
RESUMO
O tema deste estudo é a relação do mundo tecnológico entre: definições, ideias, experimentos,
comunicação, desenvolvimento tecnológico e o mundo do saber educacional em matemática. Bem se
sabe que é possível uma interação entre o uso dos recursos tecnológicos e o mundo escolar, ao pensar a
respeito de problemas sociais em nosso país existe um fundamental: a educação. Neste estudo,
153
procura-se entender as ideias do uso dos recursos tecnológicos aplicado pelos docentes juntamente a
classe estudantil no ensino matemático, procurando fazer uma análise a respeito da interação
tecnológica e educação. Acredita-se que é possível ter uma boa junção entre uso dos recursos
tecnológicos e o mundo escolar. A educação pública vem sendo desenvolvida por diferentes grupos de
pessoas, dentre elas os alunos, professores e pessoas com competências para realizar seus trabalhos. O
objetivo é trabalhar sobre o tema: recursos multimídias usados para auxiliar no processo educativo em
Manacapuru.
Palavras-chave: Recursos multimídias; Políticas educacionais; Escolas públicas.
INTRODUÇÃO
A educação é o pilar do desenvolvimento de qualquer nação, pois a educação influi no trabalho,

no crescimento pessoal e na própria organização da sociedade.
Atualmente a sociedade brasileira passa por grandes transformações de ordem socioeconômica,

com odesenvolvimento tecnológico acelerado há uma contribuição significante para o
desenvolvimento da educação que teve um avanço considerado, democratizando as políticas públicas
educacionais, facilitando o ingresso ao mercado de trabalho, ao ensino superior e a comunicação com o
mundo que permite acesso a informação de maneira rápida e eficaz.
Na sociedade atual as vias de acesso à informação se expandiram, ficando a cargo das

instituições de ensino a responsabilidade de orientar o aluno na construção do conhecimento de modo
significativo e proveitoso.
Desse modo, o uso da tecnologia na educação deve buscar diferentes formas de representar esse
conhecimento, pois as portas do conhecer e do aprender se ampliaram e o acesso a um número maior
de informações está visivelmente aberto, com algumas exceções, mas não tirando o mérito da
facilidade que o avanço tecnológico trouxe para a sociedade acadêmica.
Nesse sentido pode-se observar que a utilização desse recurso de forma racional, refletindo na
forma de pensar e agir na sociedade em que estamos interagindo.
Este trabalho trata-se da necessidade de compreender uma nova sociedade que busca na
tecnologia a melhoria na qualidade do ensino de matemática nas escolas manacapuruense.
Em face deste trabalho, o grande interesse de pesquisar sobre o tema foi motivado pelo fato de
ser uma questão social/educacional que vem contribuindo para a expansão dos conhecimentos
matemáticos da sociedade, já que, a cada dia que passa a tecnologia assume um papel fundamental na
vida dos estudantes.
A educação pública vem sendo desenvolvida por diferentes grupos de pessoas, dentre eles
temos alunos e professores, nesse sentido, buscamos entender a ideia do uso dos recursos multimídias
154
usado pelos docentes juntamente a classe estudantil, em que, este trabalho procura avaliar a interação
tecnológica aplicado na educação.
Sendo assim, foi feita uma análise para a identificação (se houver) de benefícios com o uso das
ferramentas tecnológicas, na qual se poderá obter um resumo preciso sobre o desenvolvimento
matemático nas escolas públicas, para então poder-se avaliar o uso dos recursos multimídias no ensino
e aprendizagem de matemática em uma escola estadual da cidade de Manacapuru-AM.
Acreditamos que é possível uma interação entre uso dos recursos tecnológicos e o ambiente
escolar. Então surgiu a seguinte indagação: Qual a importância se usar recursos multimídias como
auxiliares do desenvolvimento escolar de alunos do ensino médio na atualidade?
Identificamos as diferentes utilizações dos recursos multimídias usados pelos alunos do ensino
médio das escolas públicas de Manacapuru para então associamos a utilização dos recursos
multimídias ao currículo desenvolvido pelas escolas públicas de Manacapuru e desenvolvemos uma
atividade propondo a utilização dos recursos multimídias como ferramenta de ensino e aprendizagem
de matemática.
RECURSOS MULTIMÍDIAS APLICADOS A EDUCAÇÃO PARA O ENSINO DA

MATEMÁTICA
Dentro do currículo escolar e do uso da tecnologia, a qual se estenderá por todo um processo
de esclarecimento e amadurecimento desse trabalho de cunho científico, houve contribuição de
experimento que foi desenvolvido em sala de aula, tendo como norte pedagógico a utilização de
recursos multimídia.
Essa pesquisa permite compreender uma situação sócio/educacional e a relação entre a

tecnologia e a educação. Este trabalho de pesquisa foi desenvolvido com alunos da 1ª série do Ensino
Médio em uma escola de Manacapuru AM, o intuito foi envolver os alunos na pesquisa. Essa pesquisa
foi de natureza qualitativa, visto que se pretende fazer uma análise do objeto de estudo “relação entre
tecnologia e a educação”.
Por meio de entrevistas, conversação e resposta de um questionário que os alunos

responderam, obtivemos informações sobre os conhecimento e contatos com os recursos tecnológicos
que cada aluno possui fora e dentro do ambiente escolar, tais informações foram organizadas e
analisadas e serviram de subsídios para a identificação das aplicações dos recursos multimídias no
cotidiano escolar dos alunos.
Após a identificação tivemos como ponto de partida a relação entre a tecnologia usada pela escola e a
educação escolar.
Lüdke (1986), afirma que: “para realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os
dados, as evidencias, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico
155
acumulado a respeito dele”, pois a partir do conhecimento adquirido buscamos operacionalizar o
confronto entre a realidade ideal por meio das referências.
Mediante aos resultados que foram obtidos, elaboramos uma lista dos procedimentos utilizados
pelos alunos em seu cotidiano escolar que envolve o conhecimento tecnológico e do experimento feito
em sala de aula. Estas serviram para a realização de atividades, criação de gráficos, realização de
cálculos, em seguida verificação dos conteúdos do currículo da escola e o plano do professor.
Posteriormente em sala de aula, os instrumentos tecnológicos foram usados como material

didático. Daí os alunos escreveram um pequeno texto para fazer associações e tirar suas conclusões a
respeito da utilização de uma nova metodologia no que se refere à prática educacional. Onde os
resultados mostram uma diferença significativa, com uma melhoria quando se faz uso de recursos
tecnológicos.
RESULTADOS OBTIDOS
É oportuno esclarecer que ao abordar recursos multimídias como ferramenta metodológica

para o ensino de matemática, suscitam-se dados relevantes relacionados ao conhecimento matemático
adquirido pelos alunos. Nossa coleta de dados se deu a partir da exposição das aulas e experimento,
onde se obteve resultados que sinalizaram a compreensão da matemática.
Vale ressaltar que os educandos carregam consigo conhecimento matemático, não explorado
pelo âmbito escolar, que são adquiridos no seu mundo de vivência cotidiana. Já dizia DÀmbrozio
(2005) “é necessário considerar os conhecimentos produzidos pelos diferentes grupos culturais –
comunidades”.
Dentre as questões abordadas a conversa foi um instrumento de coleta, que nos forneceu
resultados relevantes, onde alunos relatam que “algumas coisas são muito difíceis”, mas que mesmo
assim mostravam-se esforçados. Assim as aulas tornaram-se novidades, pois quando foi abordado o
tema recursos multimídia aexpectativa juntamente com ansiedade nos alunos foi muito grande.
Ressalto que no decorrer das atividades a participação dos alunos foi de fundamental importância,
onde exemplificaram os diversos métodos de ensino da matemática que poderia ser explorado por cada
um deles, dando conta da importância da matemática na vida das pessoas.
Ressalta-se que os alunos que tem contato direto com a música fora da escola, apresentam um
rendimento melhor, ou seja, mais facilidade para assimilar a aplicação dos recursos multimídia no
ensino da matemática em sala de aula.
Em uma das atividades os alunos juntaram-se em dupla onde coube a cada aluno a
responsabilidade de entrevistar seu próprio colega, a respeito da matemática usada por ele em suas
atividades cotidianas, tanto no trabalho, quanto nas brincadeiras. Para esses fins entregamos a cada
dupla um questionário e pedimos que individualmente fizessem por escrito um breve relato avaliativo
sobre a aula.
156
Neste momento podemos citar os relatos feitos por alguns alunos “a aula foi ótima a
matemática está até nas nossas diversões eu sempre ouvi música e nunca sabia que podia aprender
matemática, que legal”. Outro aluno relata “então todo mundo sabe matemática sem precisar vim para
escola estudar”.
Mesmo os alunos ainda não terem visto o conteúdo explorado não houve muitas dificuldades
em compreendê-los e resolver os exercícios de maneia correta, até mesmo os 65% desinteressados se
envolveram ativamente nas atividades e conseguiram um bom desempenho.
Essa atividade correspondeu aos anseios dos alunos, onde tudo foi voltado para sua concreta
realidade. Neste momento se trata de uma pedagogia de sucesso para uma intervenção pedagógica
juntamente aos conhecimentos construídos ao longo do tempo. Esses procedimentos metodológicos
propiciam maior participação e interação com diversos conteúdos com isso a aprendizagem
significativa acontece de modo natural.
Pode-se ver que, em uma sala de aula existem pessoas de diferentes realidades, cada um traz
consigo uma enorme bagagem de experiências vivenciadas neste espaço de convivência cotidiana.
A proposta que predispomos a desenvolver dentro desta linha de pesquisa vem em consonância
com os anseios dos alunos e um progressivo conhecimento dentro dos seus grupos culturais.
As informações matemáticas adquiridas por meio de recursos multimídias nas diversas

atividades e questões discutidas proporcionará a resposta sobre o indispensável elo entre a matemática
e as atividades humanas.
Com o findar desta atividade esperamos concluir que é necessário e possível ministrar aulas e
construir conhecimentos a partir de uma simples atividade que muita das vezes não recebe o devido
valor e que existem conhecimentos não explorados pelas escolas.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BERGER, P. L. e LUCKMANN, T. A construção social da realidade. 6a ed. Petrópolis: V
DÀMBROSIO, U. Etnomatemática-elo entre as tradições e a modernidade. 2. ed. Belo Horizonte:

Autêntica, 2005.
DÀMBROSIO, U. Etnomatemática-elo entre as tradições e a modernidade. 2. ed. Belo Horizonte:

Autêntica, 2005.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 4. ed. São Paulo:

Atlas, 2002.
157
A SALA INVERTIDA: UMA EXPERIÊNCIA NA ESPECIALIZAÇÃO EM METODOLOGIA
DO ENSINO DE MATEMÁTICA
Rosilei Cardozo Moreira (UEA)

rose.cardozo@gmail.com
RESUMO
Este artigo apresenta um recorte qualitativo resultado de um estudo sobre as características do Ensino
da Matemática, as mudanças que ocorreram ao longo do tempo por influência pela evolução da
tecnologia, analisando as metodologias ativas relacionadas à matemática, destacando aquelas que se
utilizam de ferramentas tecnológicas em sua prática pedagógica, e apresentando a metodologia da
"Sala de aula Invertida" como uma opção para incentivar a utilização da tecnologia no ensino da
matemática, visto que essa metodologia tem o objetivo de inverter os processos tradicionais de ensino,
passando a realizarem em casa o primeiro contato com os conceitos que geralmente são explorados em
sala para então, na presença do professor, otimizar o tempo disponível para resolver exercícios,
experiências e atividades de aprofundamento.
Palavras-chave:Ensino da matemática; Sala de aula invertida; Ferramentas tecnológicas.
INTRODUÇÃO
Neste artigo analisamos uma alternativa de metodologia pedagógica que tem como
característica principal integrar ferramentas tecnológicas às práticas pedagógicas, invertendo os
processos tradicionais, centrando a aprendizagem na figura do aluno, ressaltando as vantagens que o
modelo “Sala Invertida” traz para o Ensino de Matemática. Não existe um modelo único para a
inversão dos processos em sala de aula, porém, muitas experiências e técnicas já desenvolvidas em
várias instituições de ensino possuem características que se assemelham ao modelo flippedclassroom, e
o modelo aplicado e pesquisado no Curso de Especialização de Metodologia de Ensino de Matemática
da Educação Básica da UEA turma de Iranduba, é apenas uma das tantas possibilidades estratégicas
para se inverter os processos de ensino-aprendizagem.
Discussões na área das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) já ocorrem há

bastante tempo, pois, o desenvolvimento rápido das tecnologias de rede mudaram a forma do
pensamento e interação aluno-aluno e aluno-professor a encontrar meios para adequar o Ensino nas
mais diversas áreas do conhecimento com esse avanço tecnológico tem sido o objetivo de muitos
pesquisadores. Os conceitos matemáticos e as suas aplicações são por muitas vezes abstratos, porém
com o uso de softwares e ferramentas tecnológicas tem-se a oportunidade de deixar de abstrair e passar
a simular situações, aproximando-se assim do mundo imerso em redes sociais em que vive educando,
contextualizando o Ensino de Matemática de forma a se aproximar da realidade do aluno.
Despontando como uma opção para modificar tal cenário educativo, estão as Metodologias
Ativas, que são uma concepção educativa, que visa estimular a crítica e a reflexão dos processos de
158
ensino e aprendizagem, propõem uma mudança no modelo atual de educação, uma mudança nos
papéis de alunos e professores, tornando o aluno um protagonista, responsável maior pela sua
aprendizagem, e fazendo do professor um colaborador para essa aprendizagem, descentralizando a
figura do professor como detentor de todos os saberes e transformando-o em um orientador das
atividades a serem desenvolvidas.
Tradicionalmente tem-se que é na sala de aula que se concentra o aprendizado, no entanto, a

forma de pensar e de assimilar conteúdos por parte dos alunos tem mudado a cada geração e a cada
avanço tecnológico. Nesse sentido uma mudança nos processos educativos se faz necessária e urgente
e as metodologias de ensino que conseguem integrar essas ferramentas metodológicas disponíveis em
sua prática pedagógica despontam como as principais apostas dos pesquisadores em educação. Entre
essas metodologias ativas temos a flippedclassroom conhecida no Brasil como “Sala Invertida”.
Segundo Bergmann o conceito básico de inversão de aula é fazer em casa o que era feito em aula, por
exemplo, assistir palestras, e fazer em aula o trabalho que era feito em casa, ou seja, resolver
problemas.
Essa transferência de eventos que tradicionalmente era feita em sala de aula para fora da sala,
induz a uma mudança na configuração da estrutura de ensino, levando o aluno a assumir a
responsabilidade pelo seu estudo teórico, para só então na sala de aula com a presença do professor
partir para atividades práticas. José Manuel Moran considera a sala invertida um dos métodos mais
interessantes da atualidade para mesclar tecnologia com metodologias ativas de ensino, pois as
informações básicas se concentram no virtual e as atividades supervisionadas em sala de aula. Temos
ainda que essa metodologia otimiza o tempo em sala de aula, característica muito importante
principalmente para as aulas de Matemática.
PANORAMA HISTÓRICO DOS MÉTODOS DE ENSINO
Raramente os métodos de ensino aplicados ao longo dos tempos levou em consideração o

aluno. Os métodos mais difundidos até hoje estão centrados na figura do professor, porém, algumas
metodologias ativas vêm despontando como opções para mudar esse panorama educacional, de forma
especial os métodos de ensino que se utilizam de ferramentas tecnológicas e que centram o foco dos
processos de ensino no aluno, tem apresentado resultados bastante satisfatórios.
O modelo tradicional de ensino, amplamente utilizado até hoje, foi concretizado em meados do
século XIX na Europa Ocidental, e tem por aspectos principais ser expositivo e impositivo, desde a
disposição das carteiras em sala de aula, passando pela repetição de tarefas e cumprimento de regras
para chegar às avaliações quantitativas, o que chega a transformar uma aula em “monólogo”. No
Brasil, por volta do século XI, o ensino por palestras foi o método adotado pelos Jesuítas e ainda tem
seus reflexos na educação brasileira nos dias atuais. Um modelo um pouco diferenciado foi realizado
na Grécia Antiga, considerada uma das mais sábias civilizações de toda a história. Lá o ensino se dava
por meio de diálogos, recheados de reflexões e questionamentos tanto dos mestres quanto dos
discípulos.
159
O ensino através de palestras, centrado no professor como o único detentor do conhecimento,
falando por muito tempo, mesmo que permitindo breves espaços de interações através de perguntas, é
cansativo, desmotivador e pouco contribui para que o professor possa identificar dificuldades ou
qualidades individuais dos educandos, coloca a responsabilidade para o aprendizado apenas na figura
do professor, ou seja, se o aluno aprendeu ou não foi porque o professor ensinou ou deixou de ensinar
de forma eficiente, dentre outros problemas.
Alisson King, professor da Universidade do Estado da Califórnia, em 1993, publicou um artigo

onde afirmava que o ensino tradicional de transmissão de informações era insuficiente para que os
alunos pudessem adentrar o século XXI, com condições de lidar com os problemas e influências que o
avanço tecnológico traria. King causou grande alvoroço entre os estudiosos de educação, porém
também trouxe à tona discussões sobre o tema e qual seria o melhor método a ser aplicado.
Como em outras épocas, há uma expectativa de que as novas tecnologias nos trarão
soluções rápidas para o ensino. [...] Mas se ensinar dependesse só de tecnologias já
teríamos achado as melhores soluções há muito tempo. Elas são importantes, mas
não resolvem as questões de fundo (MORAN et al. 2000, p.12).
Como ensinar hoje? Essa indagação vem perturbando os estudiosos, porém muitas pesquisas
apontam pra necessidade de “Motivar”, tornar interessante e personalizar as aulas. Métodos que visem
envolver projetos de vida, valores e possibilidades de interação de escolha por parte dos alunos têm
despontado como as grandes apostas dos estudiosos em educação, assim as metodologias ativas, os
modelos híbridos, os percursos personalizados vêm sendo aplicados com resultados animadores.
O ensino híbrido é uma nova proposta de ensinar e aprender que está diretamente
relacionada às propostas educacionais do novo século e, para melhor compreendê-lo,
tem-se uma organização de quatro principais modelos de ensino híbrido: Rotação,
Flex, À La Carte e Virtual Enriquecido. O modelo de Rotação, por sua vez, possui
uma subdivisão: Rotação por Estações de Trabalho, Laboratório Rotacional, Sala de
Aula Invertida e Rotação Individual, que incorporam a sala de aula tradicional com a
educação on-line. Os modelos de Rotação permitem que os estudantes de um curso
ou de uma disciplina, em um roteiro pré-estabelecido pelo professor, passem algum
tempo imersos em diferentes estações de ensino, em que pelo menos uma tem que
ser on-line. Já os modelos Flex, À La Carte e Virtual Enriquecido sugerem a
aprendizagem on-line como o eixo condutor de todo o processo de ensino
(STAKER; HORN, 2012).
Neste contexto a flippedclassroom, em português “sala invertida”, vem despontando como uma
opção de método de ensino e vem sendo utilizado em algumas das mais respeitadas universidades pelo
mundo (Harvard, British Columbia, etc.) e inclusive no Brasil (USP, PUC/SP, Presbiteriana
Mackenzie, entre outras), apresentando altos índices de aprendizado e de aumento da presença em sala
de aula.
O MÉTODO flIPPEDCLASSROOM
160
Para tornar as aulas mais atraentes, objetivas e com o foco no aluno, alguns autores têm
apresentado o flippedclassroom ou “sala de aula invertida” como possibilidade de método de ensino
diferenciado, que permita ao aluno ser o responsável pela sua própria aprendizagem, reconhecendo
assim a importância do domínio dos conteúdos para a compreensão e aplicação dos mesmos e
mantendo o papel do professor como mediador entre o conhecimento elaborado e o aluno, de modo
que o professor possa utilizar melhor o seu tempo em sala de aula em atividades interativas com seus
alunos em vez de gastá-lo apenas apresentando conteúdo em aulas expositivas tradicionais.
Este modelo teve seu início em 2008, a partir da iniciativa de dois professores de química da
Woodland Park High School, Aaron Sams e Jonathan Bergmann. Desde então, eles vêm aumentando
os esforços para a disseminação deste conceito com grande reconhecimento no meio da educação nos
Estados Unidos. Tendo inclusive criado uma organização para tal objetivo, a Flipped Learning
Network (http://www.flippedlearning.org). A Aprendizagem Invertida se apoia em quatro pilares,
sendo eles: Ambiente Flexível; Cultura de aprendizagem; Conteúdo dirigido; Educador profissional;
Assim, se apresenta a possibilidade de escolher onde e quando aprender, flexibilizando a

sequência de aprendizagem e avaliação dessa aprendizagem de cada aluno, de forma que o foco da
educação seja centrado no aluno, que passa a tomar para si a responsabilidade da sua aprendizagem, e
possibilitando ao professor dirigir suas atividades para focos e objetivos mais pontuais conforme surja
a necessidade. Nesta metodologia também é possível deixar de imaginar situações, pois com o apoio
da tecnologia, passa-se a simular tais situações.
De maneira mais simples, pode-se dizer que a “sala de aula invertida” é um modelo de ensino
onde a apresentação do conteúdo da disciplina é realizada previamente através de textos, atividades e
principalmente vídeos gravados pelo professor e que ficam disponíveis aos alunos, normalmente
utilizando-se de ferramentas da Internet para seu armazenamento. Desta forma, as atividades
complementares propostas pelo professor, ou seja, as “tarefas”, são realizadas em sala de aula,
individualmente ou em equipes, podendo solucionar suas dúvidas em tempo real, no momento que elas
ocorrem, com o suporte do professor, assim o papel do professor também se torna mais ativo.
Para seus defensores a sala de aula invertida “possibilita a organização das

sequências de atividades de maneira mais adequada às necessidades do aluno,
conciliando momentos de auto-estudo autônomo, respeitando o ritmo individual com
momentos de interação presencial” (SUHR, 2015, p. 5).
Na visão de Bergmann, Overmyer e Wilie, a flippedclassroom vai muito além da simples

gravação de vídeo-aulas. Eles afirmam que, este modelo pode: aprimorar a interação entre os
estudantes e o professor, promover um ambiente de aprendizagem onde os estudantes passam a ser
responsáveis pelo seu próprio aprendizado, promover a aprendizagem construtivista, oferecer uma
maneira de o conteúdo ficar permanentemente disponibilizado ao estudante, de modo que possa assisti-
lo quantas vezes quiser. No entanto este método não pode ser encarado como uma substituição do
professor por vídeos, muito menos como um modelo que promove o isolamento dos estudantes.
Esse modelo de metodologia ativa se justifica levando em consideração que o básico da

educação hoje está disponível de forma on-line e gratuita. Ao deixar o Ensino Fundamenta lI, o aluno
161
adentra num mar de possibilidades, de mudanças, surge aí o momento ideal para se inverter todos os
processos, pois ele começa a gerir as suas atividades de tal forma que o básico ele consegue fazer
sozinho, e na sala de aula deve se dedicar aos procedimentos mais avançados.
Surge assim uma ideia de reengenharia pedagógica, que propõe sair do modelo de antes que
consistia em explicar primeiramente tudo e só depois partir para aplicações. Inverte-se esses processos
e primeiro faz-se aplicações, práticas, para depois reconhecer os conceitos envolvidos, visando assim
uma aprendizagem maior e mais significativa. Nessa metodologia de “Sala Invertida” o aluno é levado
primeiramente a fazer e depois refletir os passos e conceitos envolvidos, levando o estudante a um
“fazer reflexivo” onde ele faz menos coisas, porém faz cada uma delas com mais profundidade.
A possibilidade de se associar outras metodologias ativas também se torna um diferencial da

Sala Invertida, a aprendizagem por projetos, a junção do currículo com o trabalho docente, a vantagem
de se aplicar conceitos clássicos com tecnologias e metodologias modernas, visto que trazer tecnologia
para a sala de aula não é somente agregar uma “parafernalha” tecnológica, mas sim fazer com que
essa tecnologia se torne um diferencial positivo, que traga resultados, para isso uma mudança na
maneira do fazer educação é necessária.
Para o sucesso da Sala Invertida, alunos e professores precisam se organizar em três fases
distintas: Antes da aula; Durante a Aula; Depois da Aula.
Antes da aula é o momento de recordar e compreender, é onde o professor prepara o conteúdo e o

compartilha com seus alunos por meio da tecnologia previamente selecionada. Os alunos, por sua vez,
acessam esse conteúdo e realizam as possíveis atividades ou preparação de experimentos e construção
de modelos que possam estar incluídos no material disponibilizado pelo professor.
Durante a aula é o tempo de aplicar, analisar, avaliar e criar. O professor esclarece as dúvidas já
consolidadas e os alunos realizam atividades práticas de forma individual ou em grupos, mas sempre
com apoio e orientação de seu mestre.
Depois da aula é a junção de tudo, momento de recordar, compreender, aplicar, analisar e criar,
onde o professor avalia e decide o próximo tópico, seja de um novo conteúdo ou ainda de repetição do
mesmo, mas abordado de forma diferente. Ao aluno cabe acessar o conteúdo, criando assim um ciclo
de aprendizagem.
O posicionamento dos alunos em relação à sala de aula invertida tende a se alterar na medida
em que percebem ganhos de aprendizagem nesta forma de organizar o trabalho pedagógico. Mas, para
isso é preciso que os estudantes sintam segurança em seus professores. É preciso planejar ações de
apoio, discussão e formação continuada destes professores, partindo das suas vivências, relacionando-
as ao referencial teórico. A construção coletiva de estratégias de enfrentamento e superação das
dificuldades indicadas pode significar um importante avanço na capacitação destes docentes. Além
disso, a insegurança ante tudo o que é novo pode ser um elemento enriquecedor, podendo abrir uma
porta para os docentes se reconhecerem como aprendizes. Mas, para isso as pessoas envolvidas
162
precisam se sentir acolhidas em suas ansiedades, seguras para trocar experiências com os colegas,
preferencialmente em espaços institucionais com este objetivo.
Em todas as situações onde as pessoas se reúnem em grupos, sugere uma forma de

lidar com as pessoas que respeita e destaca grupo individual habilidades e
contribuições dos membros. Há uma partilha de autoridade e aceitação de
responsabilidades entre os membros do grupo para as ações de grupos[...].
Praticantes da aprendizagem colaborativa podem aplicar esta filosofia em sala de
aula, nas reuniões das comissões, com grupos comunitários, dentro de suas famílias
e, geralmente, como uma maneira de viver e lidar com outras pessoas. (PANITZ,
1996, p. 1).
Observamos algumas situações onde a metodologia de trabalho aplicada se aproxima muito da

Sala Invertida, porém, os alunos e professores não conheciam ainda essa nomenclatura, contudo
invertem os processos, através de aulas de reforço de resolução de problemas, etc.
A integração das TDIC nas atividades da sala de aula tem proporcionado o que é conhecido
como blended learning ou ensino híbrido, sendo que a "Sala Invertida" (flipped classroom) é uma das
modalidades que têm sido implantadas tanto no Ensino Básico quanto no Ensino Superior.
Buscar meios, métodos e estratégias para alcançar os objetivos estabelecidos no Ensino de

Matemática é uma tarefa infindável para os professores desta disciplina. Aliar todas as ferramentas
tecnológicas em que estão envolvidos os alunos da atualidade também é um desafio, bem como
otimizar o tempo em sala de aula na presença destes alunos.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Procurando aprofundar ainda mais os conhecimentos, conceitos e características da

metodologia “sala de aula invertida” realizou-se uma pesquisa com um grupo de alunos do Curso de
Especialização de Metodologia de Ensino de Matemática da Educação Básica da UEA turma de
Iranduba. Esse Curso de Especialização acontece aos sábados e utiliza-se do sistema presencial
mediato por tecnologia (IPTV), sendo as aulas transmitidas simultaneamente para 31 municípios
diferentes do Estado do Amazonas, cada um com uma turma formada por professores que atuam tanto
na rede Estadual quanto na Municipal de Ensino, sendo que figuram entre estes alunos professores
que atuam desde a educação infantil até o Ensino Médio, com as mais diversas graduações, e a turma
do município de Iranduba, tem suas aulas no distrito de Cacau Pirera, com 32 alunos, e tem como
professora assistente a pesquisadora em questão.
Para o curso foi atribuída uma metodologia modular, onde a cada disciplina de 40 horas, temos
um professor titular que paneja e produz cartelas que são apresentadas por ele ao longo das 8 horas de
cada um dos 4 sábados que ocorre a disciplina, ao vivo, no estúdio de transmissão, de maneira
simultânea para todas as 31 turmas. Em cada município, tem-se um professor assistente, que direciona
e conduz as atividades locais.
163
Ocorre que o Estado do Amazonas ainda sofre muito com problemas de distribuição de energia,
de maneira ainda mais crítica nos municípios do interior do Estado, e mesmo Iranduba sendo parte da
Região Metropolitana de Manaus, não passa ilesa a tal situação, dessa maneira a cada vez que a
energia é cortada na escola onde as aulas acontecem precisamos criar algumas alternativas, e foi por
esse motivo, que se pensou na Sala Invertida num primeiro momento.
Por ocasião de uma interrupção agendada de energia a professora assistente enviou via grupo
de WhatsApp os arquivos contendo as cartelas de texto da aula e as atividades que seriam transmitida
no sábado subsequente e pediu que os mesmos estudassem para que discutissem no sábado seguinte de
tal maneira que mesmo sem energia, ocupando o espaço do refeitório a aula aconteceu normalmente,
com muita participação, tendo alguns alunos levado as atividades já prontas, o que instigou os demais
alunos que nas aulas seguintes passaram a solicitar as cartelas com antecedência para participarem
também.
Passou-se então a atribuir a Metodologia Ativa “Sala Invertida”, num contexto de ensino
híbrido, com aulas presenciais e o apoio de materiais disponibilizados através de uma plataforma
digital, o grupo de WhatsApp que disponibilizou vários recursos, tais como as cartelas preparadas
pelos professores titulares, para os momentos antes da aula e os vídeos que eram reproduzidos durante
as transmissões, também passaram a ser disponibilizados no grupo para os momentos depois da aula,
para a fixação ou esclarecimento de dúvidas.
Esse ensino híbrido (semi-presencial) dá aos educandos a opção de ter mais tempo para tirar
dúvidas com o professor, ao assistir as vídeo-aulas e realizar as atividades propostas em casa. O aluno
tem a oportunidade de consolidar suas dúvidas e assim no momento de estar na presença do professor,
aproveitar melhor o tempo com o mestre.
Quando tratamos de Matemática, historicamente há uma visão de que esta é a

ciência mais difícil de ser compreendida de todo o currículo de formação da
educação básica no Brasil. Esse fato é extremamente preocupante e facilmente
comprovado, pois desde 1991 o Ministério da Educação vem obtendo informações
sobre o desempenho dos alunos de nossas escolas, por meio do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB)DANDOLINI, 2006, p. 3).
Assim sendo em cada encontro do professor assistente com os alunos foi reservado um tempo
no início da aula para discussões sobre o assunto do material disponibilizado e indicado para o estudo
prévio. Quando falamos em matemática, é importante verificar como essa disciplina está sendo
abordada, o professor deve ser meticuloso ao trabalhar cada conteúdo. As tecnologias devem ser
utilizadas a favor da disciplina, os conceitos matemáticos devem ser oferecidos de forma mais atraente,
mais dinâmica e mais motivadora, para afastar essa visão errônea de que matemática é difícil.
Os alunos tendem a ter um melhor desempenho quando controlam o quando, onde e como eles
aprendem. O professor não é mais o detentor do conhecimento, mas sim o mediador que orienta e guia,
enquanto os alunos são os aprendizes ativos reais de todo o processo. Os alunos com dificuldades de
aprendizagem caminham em ritmo próprio, participando dos grupos colaborativos que mais atendam
às suas necessidades.
164
É notório, porém, que para o sucesso dessa metodologia, todos os envolvidos conheçam a
fundo como ela se processa, estejam engajados e dispostos a fazer acontecer, desde os professores até
os alunos, estes ainda mais. As dificuldades de acesso à internet podem atrapalhar a implementação
desta metodologia em alguns logradouros mais distantes dos grandes centros, contudo, existem outras
formas de atividades que podem ser realizadas off-line, como as vídeo-aulas serem transmitidas por
um sistema de televisão, os softwares a serem utilizados serem escolhidos de forma que ofereçam a
opção de utilização off-line também podem transpor essas barreiras geográficas ainda persistentes.
O conceito de tecnologia educacional pode ser enunciado como o conjunto de

procedimentos (técnicas) que visam “facilitar” os processos de ensino e
aprendizagem com a utilização de meios (instrumentais, simbólicos ou
organizadores) e suas consequentes transformações culturais. (REIS ,2009).
Os tutoriais também despontam como uma opção nessa metodologia, de forma que o professor
abandona a função de fazer palestras e passa a orientar, a gerir um passo a passo da atividade. Um
grande diferencial desta metodologia é a possibilidade de partir de uma aplicação prática para só
depois de consolidada a compreensão do conceito explorar sua teoria. São muitos os benefícios
atribuídos a essa metodologia e as possibilidades de inovação ao Ensino da matemática, porém, deixar
de abstrair e imaginar, pra passar a simular e aplicar conceitos e reaproveitar de forma satisfatória o
tempo em sala de aula é sem dúvidas a maior vantagem que esta metodologia traz para o Ensino da
Matemática.
Com base no estudo realizado, nota-se que as mudanças metodológicas no Ensino de

Matemática percorreram o tempo apoiadas na História da humanidade e sendo profundamente
influenciadas por esses fatos históricos bem como pelo avanço estrondoso das tecnologias de
informação, da internet, e do acesso e uso de computadores e smartpfones nas escolas.
A possibilidade de se usar da tecnologia em plataformas on-line e também offline colabora para

o sucesso da Sala de Aula Invertida. Nota-se ainda que muitos pais e alunos em algum momento da
vida escolar recorrem a professores particulares para aula de reforço em algumas disciplinas, mas que
a matemática desponta como a principal nesse quesito, e quando isso ocorre, estes estudantes estão
justamente procurando uma outra linguagem, uma outra forma de abordar o mesmo assunto bem como
uma individualização do estudo. Para isso também a inversão dos processos vem colaborar, pois ao
utilizar vídeo-aulas o professor pode mesclar vídeos de sua autoria com outros vídeos de outros
profissionais que estão disponíveis na rede sem custo adicional, e no momento presencial com os
alunos tem o tempo necessário para individualizar a atenção.
No caso da inversão total dos processos, passando a utilizar o modelo “Sala de Aula Invertida”,
recomenda-se a utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA’s), de maneira a formalizar
a técnica junto a instituição de ensino e também por esse tipo de plataforma permitir ao professor um
acompanhamento personalizado em tempo real das atividades de cada educando, podem gameficar as
atividades, bem como os conceitos de tal forma que o aluno só consegue avançar para a fase seguinte,
para um novo conteúdo, quando o anterior foi completamente compreendido. Fica evidente a mudança
165
de papéis nesse modelo. O aluno passa a ser o centro, o foco da aprendizagem e o professor passa a ser
um colaborador e tem-se o aluno produzindo no seu tempo. Colabora tanto para com aquele aluno que
tem dificuldades e demora mais pra compreender os conceitos, como para aquele que quer se
aprofundar mais nos conteúdos oferecidos. Assim sendo, recomenda-se a utilização do método
flippedclasroom para aulas de matemática, como sendo um perfeito instrumento capaz de aliar as
ferramentas tecnológicas aos anseios dos alunos e professores, descontruindo paradigmas e
redistribuindo os papéis dentro de sala de aula de forma a colaborar para o sucesso na aprendizagem,
desenvolvendo a afetividade e desmistificando a ideia que a matemática seria a matéria mais difícil,
mais temida, fazendo do aluno o protagonista da sua própria aprendizagem, deixando de imaginar e
passando a simular situações, e por fim integrando esse método com outras metodologias ativas,
imersos nesse novo cenário educacional que se apresenta hoje, esse mundo digital e interligado através
das redes sociais.
REFERÊNCIAS
BERGMANN, J.; SAMS A.; Flip your classroom: Reachevery studentine very class everyday.
International Society for Technology in Education, 2012.
BORBA, M. de C.; MALHEIROS, A. P. dos S. e ZULATTO, R.B.A.; Educação a distância online.

Autêntica, 2007.
DANDOLINI, G. A.; SOUZA, J. A.; HIRDES, J.C.R, ROCHA, I.B. P. e JUNIOR, P. M. G. da R.;
Curso de licenciatura em matemática a distância: Um relato de experiência. RENOTE, 4(1),2006.
GADOTTI, M.; Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. Produção deTerceiros

sobre Paulo Freire; Série Livros, 1996.
MORAN, J. M.; Novas tecnologias e mediação pedagógica. Papirus Editora, 2000.
PANITZ, T.; The motivation albenef its of cooperative learning. New directionsf or Teachin gand
learning, 1999(78):59–67,1996.
REIS, J.; O conceito de tecnologia e tecnologia educacional para alunos do ensino médio e
superior. In Congresso de leitura do Brasil, volume17,2009.
STAKER, H.; HORN, M.B.; Classifyingk-12 blended learning. In nosight Institute, 2012.
SUHR, I.R.F.; Desafios no uso da sala de aula invertida no ensino superior. Revista Transmutare,
1(1),2015.
TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES E

DESAFIOS
Rosangela C. Brito - Seduc.
166
E-mail: rosangela.brit32@gmail.com
RESUMO
Estamos vivendo em um mundo tecnológico, onde os artefatos tecnológicos estão cada vez mais
presentes no nosso cotidiano. Para tanto, é preciso integrar de forma significativa essas tecnologias no
processo de ensino e aprendizagem, mas para que as tecnologias digitais contribuam com o ensino, é
preciso saber usá-las. No entanto, o autor principal neste processo é o professor, pois é este que dita o
compasso e como essas ferramentas serão inseridas de fato em prol do ensino, os quais necessitam
saber como estas ferramentas podem ser inseridas e articuladas juntamente como os conceitos
matemáticos, o que requer um bom conhecimento de matemática, das tecnologias digitais e do
pedagógico. Neste artigo, nosso objetivo é tecer reflexões sobre os desafios e as possibilidades do uso
das tecnologias digitais no ensino de matemática.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais; Ensino de Matemática; Possibilidades.
INTRODUÇÃO
Por que ensinar a matemática diferente da forma que aprendemos se o conteúdo continua o
mesmo? Se pararmos para refletir sobre isso, faz-se necessário perceber que ocorrem mudanças a todo
o momento na sociedade atual, os alunos de hoje, não são os mesmos de ontem. Por mais que os
conteúdos continuem sendo os mesmos que aprendemos há décadas, os alunos de hoje vivem em uma
realidade diferente da nossa. Um número expressivo deles passa a maioria do seu tempo conectado à
Internet (redes sociais, jogos e plataformas) de tal modo, que o envolvimento com as tecnologias tem
forte influência sobre sua maneira de pensar, agir e interagir.
Os estudantes que temos hoje em nossas salas de aula são conhecidos como “nativos digitais”
(MARCH PRENSKY, 2001), estes acessam com facilidade informações de forma digital, quais antes
eram oferecidas somente através do papel. Hoje essas informações são concebidas de diversas formas e
uma das fontes mais utilizadas por nossos alunos para obter informações é a Internet. O uso desse
instrumento tecnológico/pedagógico no processo educativo visa ao enriquecimento das atividades
didáticas através do desenvolvimento de novas estratégias de construção do conhecimento através das
TDIC
A integração das tecnologias digitais no ensino de matemática pode trazer algumas vantagens
ao professor, como por exemplo, otimizar seu tempo, assim como despertar o interesse no aluno para
aprender matemática utilizando ferramentas tecnológicas. Haja vista que a associação de tecnologia e
matemática transcende os aspectos específicos da disciplina, mas envolve algo que para os “nativos
digitais” é familiar. Vale ressaltar que, segundo Borba e Penteado (2010), a associação entre a
informática e a Educação Matemática pode proporcionar mudanças significativas para a prática
educativa nesta área do conhecimento. No entanto, um dos desafios para os professores da sociedade
informacional é sem dúvida, conseguir tempo suficiente para se tornar um docente atualizado com sua
167
geração e, assim ter acesso às informações e usar essas tecnologias digitais que surgem a todo o
momento e em todo lugar.
No entanto, a tecnologia quando bem utilizada, pode facilitar a vida tanto do professor como do
aluno, como, por exemplo, dar suporte aos alunos e, disponibilizar materiais diversificados utilizando
ambientes virtuais de ensino e aprendizagem. Isso oportuniza e incentiva os alunos buscarem outras
fontes de conhecimento e construir autonomia. Nesse sentido, Sette (2005, p. 2) fala da importância da
inclusão das TIC.
[...] além de apoiar as práticas pedagógicas, as TIC significam um importante

instrumento que propicia a interação entre os atores do processo educacional,
ampliando ainda as fronteiras espaciais, atingindo interlocutores extramuros da
escola, da cidade e quiçá do país. As TIC oportunizam ao estudante, não apenas o
acesso ao conhecimento humano, disponibilizado em meio digital ou via
interatividade (in) direta com autores e leitores, mas, principalmente, produção e
difusão de sua própria criação.
Não se pode mais negar a importância de incluir disciplinas voltadas para o uso das tecnologias
digitais na formação de professores tanto inicial como a continuada, visto que na sociedade atual as
tecnologias tornaram-se um imperativo para vida cotidiana das pessoas, podendo esta ser um
facilitador para o ensino e aprendizagem, além de significar uma conexão com uma tendência social no
contexto das relações ciência, tecnologia e sociedade.
Neste trabalho buscou-se compreender as percepções, reflexões e desafios dos professores de

matemática referente ao uso das TDIC.
POSSIBILIDADES E DESAFIOS PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA

COM TDIC
O desenvolvimento tecnológico na área da educação vem crescendo, cada vez mais surgem
vários softwares para auxiliar o professor na construção do conhecimento matemático do aluno. Em
alguns casos, a abstração dos conceitos matemáticos faz com que os alunos não compreendam tais
conceitos, consequentemente, muitos acabam tendo aversão à matemática. No entanto, essas
abstrações em alguns conteúdos podem ser amenizadas se os conceitos algébricos e teoremas puderem
ser associados à visualização. Segundo Borba (2010, p. 04), “a compreensão de conceitos matemáticos
requer múltiplas representações, e representações visuais podem transformar o entendimento deles”.
Isso pode levar o aluno a construir seu conhecimento também através da visualização, e o professor
tem papel essencial neste processo.
Neste contexto, o educador deve compreender seu papel de mediador do conhecimento,

proporcionando ao educando uma compreensão de que a Matemática vai além da coleção de números
e símbolos, mas atinge uma experiência de vida. Os Parâmetros Curriculares Nacionais tratam desse
assunto afirmando que essa ciência deverá favorecer o desenvolvimento do raciocínio do aluno, bem
como suas sensibilidades e imaginação.
168
É importante destacar que a Matemática deverá ser vista pelo aluno como um
conhecimento que poderá favorecer o desenvolvimento de seu raciocínio, de sua
sensibilidade expressiva, de sua sensibilidade estética e de sua imaginação
(BRASIL, 1997, p. 26).
Para tanto, as tecnologias digitais podem contribuir com o ensino de matemática, podendo ser
utilizados vários instrumentos tecnológicos, os quais podem ser tanto online quanto off-line. Borba, em
suas pesquisas sobre as tecnologias educacionais, propõe que “humanos e mídias devem ser vistos
como uma unidade básica que produz conhecimento, por meio de um pensamento coletivo” (BORBA;
CHIARI, p. 2013, p. 80). O autor também diz que:
O conhecimento não é um empreendimento individual, mas coletivo por natureza; e

a cognição inclui ferramentas, artefatos e mídias com as quais o conhecimento é
produzido. As mídias são componentes do sujeito epistêmico (BORBA;
VILLARREAL apud BORBA; CHIARI 2013, p. 85).
Nesta direção, pode-se dizer que o uso das tecnologias no ensino da matemática é um grande
aliado, como no caso do software matemático Geogebra pode auxiliar na construção do conhecimento
geométrico dos alunos. Por exemplo, ao ensinar geometria espacial, como o poliedro “tetraedro”,
através do Geogebra o aluno pode construir seu conhecimento a partir das figuras planas, no caso do
tetraedro, e das definições e teoremas do triângulo. Existe certa carência dos conhecimentos
geométricos por parte alunos, como mostra o último resultado do Pisa, os quais tiveram baixo
desenvolvimento em relação a questões que trabalham as propriedades das figuras geométricas, como
o perímetro ou a área, ou as características das figuras espaciais.
Em relação a funções, no caso de funções quadrática (f(x) = ax²+bx+c), os alunos podem

analisar e estabelecer relações nas variáveis (a, b e c) quando mudam seus valores. Por exemplo, o que
ocorre quando se muda o valor de a (a ,a ˂ 0) com a concavidade da parábola, bem como a
possibilidade de analisar a quantidade de raízes, vértice, amplitude da abertura da concavidade,
translação do gráfico e ponto de interseção com eixo Oy. Essa visualização é muito importante para
que os alunos possam construir seus conhecimentos, que podem ser visualizados de múltiplas formas
pelos softwares matemáticos. Neste sentido, Borba (2010, p. 3) observa que:
As possibilidades experimentais dessas mídias podem ser exploradas, podendo-se

chegar a elaboração de conjecturas bem como a sua verificação. Desse modo, é
possível estabelecer uma importante discussão acerca das possibilidades da inclusão
de softwares no contexto educacional em seus diferentes níveis.
Para Borba (2010, p. 4), existem algumas particularidades do aspecto visual em educação
matemática, que são proporcionadas pelas tecnologias computacionais e que podem ser destacadas:
 Visualização constitui um meio alternativo de acesso ao conhecimento matemático.

 A compreensão de conceitos matemáticos requer múltiplas representações, e representações
visuais podem transformar o entendimento deles.
169
 Visualização é parte da atividade matemática e uma maneira de resolver problemas.
 Tecnologias com poderosas interfaces visuais estão presentes nas escolas, e a sua utilização
para o ensino e aprendizagem da matemática exige a compreensão dos processos visuais.
 Se o conteúdo de matemática pode mudar devido aos computadores, [...] é claro neste ponto
que a matemática nas escolas passarão por pelo menos algum tipo de mudança [...].
A evolução tecnológica dita uma nova forma interação entre as pessoas. Segundo informações
do IBGE (2016), mais de 64,7% da população brasileira com idade acima de 10 anos está conectada à
Internet. Com isso, questiona-se como deve ser o ensino para essa nova geração que possui um volume
gigantesco e vasto de informação a seu dispor em rede.
Os nascidos na Era da Informação já usufruem de um volume gigantesco de

conteúdos informacionais disponibilizados em rede, com tendência de crescimento
garantido e, com acesso cada vez mais facilitado. Distinto dos recursos tradicionais
de acesso à informação, que fizeram parte da formação dos Imigrantes Digitais, a
virtualização do conhecimento promove a formatação de um novo paradigma social
e educacional, que não pode mais ser ignorado e, que definitivamente reflete
desafios à sociedade contemporânea (INDALÉCIO, 2016, p. 36).
Para tanto, estudantes que vivem na sociedade da informação não aprendem mais como
aprendemos, suas realidades são outras, suas atitudes e ações são diferentes das que vivemos no
período escolar. Diante deste contexto, como acompanhar essa nova geração? Quais possibilidades e
desafios podem influenciar o uso dos instrumentos tecnológicos na prática do professor?
Segundo os docentes, são várias as possibilidades como também os desafios que ocorrem no
processo de integração das tecnologias digitais no ensino, como citados por estes no que se refere aos
seguintes aspectos como mostra a tabela 1 abaixo.
TABELA 1:Tecnologias digitais no ensino de matemática: possibilidades e desafios

P1 “O látex [...] eu elaboro prova, lista de exercício, então a visibilidade que o aluno
tem das questões é ótima. E com relação ao Geogebra, a parte lúdica é ótima, por
exemplo, eu vou lá estou dando uma aula de geometria ele é perfeito, [...] eles
entendem e ficam admirados. [...] as dificuldades [...] é aplicar na sala de aula.
[...] o desafio maior é ter feedback dos alunos, chegar na sala e aplicar e ter o
retorno deles, acho esse é o desafio maior. [..] o que fazer pra ter esse feedback
dos alunos de volta, que eu não sei o que fazer”.
“Eu uso muito o Geogebra e o Excel. O Geogebra eu uso pra mostrar as figuras
P2 geométricas, uso pra mostrar comportamento de uma reta ou um segmento de uma
reta quando ele muda de posição, por exemplo, nós temos a bissetriz, a mediana e
a altura [...], o Geogebra mostra isso com exatidão”.
170
“[...] são várias tecnologias, vários aplicativos para ser utilizados. Ai é a questão
P3 de focar e saber como aplicar com cada. [...] seria muito interessante a questão de
aplicativos bem mais fáceis para serem aplicados, não tão complexos, [...], para
que a gente pudesse chamar a atenção dos alunos, alguma coisa parecido com
jogos, bem parecidos com RPG que eles gostam disso”.
“[...] então quando a gente sai daquela rotina, daquela coisa bem tradicional e
envolve tecnologias, celular, imagem, é uma coisa bem diferente, então querendo
P4 ou não a gente percebe que há mais aprendizagem, a partir do momento em que
ele tá visualizando a imagem é mais fácil, a partir do momento que lê tem contato
com as ferramentas que vão formando gráfico, que vão montando a função, assim
a aprendizagem é mais rápida [...]. Mas os desafios dos professores é saber
agregar as tecnologias aos seus conteúdos como um facilitador. [...] na
matemática a gente trabalha como muitas funções, então às vezes o aplicativo não
trás aquela ferramenta que me ajude a colocar aquela formula”.
“Olha, eu vejo que é uma ferramenta que pode fazer a diferença no dia a dia do
trabalho, principalmente da matemática, que é a disciplina que eu leciono. Porque
P5 os alunos a gente percebe que eles estão saturados já de você trabalhar o conteúdo
tradicional, só copiando no quadro. [...] tenho essa angústia, porque a gente sabe
que e uma ferramenta que pode nos ajudar, mas às vezes a gente esbarra em
dificuldades para usar ou quando a gente quer usar a internet não e boa e falta
também material. [...] Os conteúdos matemáticos foram pouco associados, porque
como foi uma formação de forma intensiva, não talvez não tiveram tempo de fazer
tudo isso”.
“Softwares eu não uso, por causa das dificuldades, o computador tem que ser bem
P6 atualizado [...], mas site sempre eu pesquiso, sites formas novas de ensinar e
outras coisas eu ando pesquisando. [...]O maior desafio é se inteirar dessas novas
tecnologias. Além disso, é ter uma internet adequada e tempo para se planejar”.
“Softwares eu não uso, por causa das dificuldades, o computador tem que ser bem
P7 atualizado [...], mas site sempre eu pesquiso, sites formas novas de ensinar e
outras coisas eu ando pesquisando. [...]O maior desafio é se inteirar dessas novas
tecnologias. Além disso, é ter uma internet adequada e tempo para se planejar”.
“Olha as tecnologias são muito boas e podem ajudar muito a gente que ensina
matemática. [...] precisamos reconhecer as potencialidades pedagógicas das
P8 tecnologias e aí assim incorporá-las à nossa prática [...]. Além disso, a escola
precisa disponibilizar essa tecnologia de forma mais efetiva. Não podemos obter
resultados tão favoráveis quando há apenas um laboratório para toda a escola. A
tecnologia precisa estar na sala de aula no momento da necessidade. Não estou
falando exclusivamente de computadores, mas de diversas tecnologias digitais”.
Com a finalidade de integrar as tecnologias digitais no ensino, pesquisadores como Tikhomirov

(1981), Levy (1993) e Borba e Villarreal (2005) desenvolveram um construto teórico da interação do
ser humano com computador/tecnologia digital e as possíveis possibilidades que os instrumentos
digitais podem trazer para o ensino. Em suas pesquisas, os autores defendem que não deve ser
171
considerada somente a capacidade de resolver determinado problema, mas sim o caminho utilizado
e/ou gerados para solucionar e resolver tais problemas com a interação do ser-humano-computador ou
seres-humanos-com-mídias.
Em relação ao ensino de matemática, há grandes avanços na área, com o intuito de adaptar as

tecnologias digitais como um instrumento de construção do conhecimento matemático, como no caso
de seres-humanos-com-mídias de Borba e Villarreal (2005). Tais pesquisas indicam que as tecnologias
digitais podem ser grandes aliadas no processo de ensino-aprendizagem de matemática. Visto que são
inúmeros, os softwares que surgem no mercado com a proposta de facilitar o ensino de matemática,
podendo torná-lo mais aprazível aos estudantes, que em geral tem aversão à disciplina.
E neste contexto de possibilidades, iniciaram-se as discussões apropriando-se das falas do P4, o

qual cita as possíveis contribuições que as tecnologias digitais trazem para o ensino e aprendizagem de
matemática: “[...] então quando a gente saí daquela rotina, daquela coisa bem tradicional e envolve
tecnologias, celular, imagem, é uma coisa bem diferente, então querendo ou não a gente percebe que
há mais aprendizagem. [...] a partir do momento que lê, tem contato com as ferramentas que vão
formando gráfico, que vai montando a função, assim a aprendizagem é mais rápida”.
O P5 analisa as potencialidades das TDIC para o ensino de matemática dizendo que:“[...] eu

vejo que é uma ferramenta que pode fazer a diferença no dia a dia do trabalho, principalmente da
matemática, que é a disciplina que eu leciono. Porque os alunos a gente percebe que eles estão
saturados já de você trabalhar o conteúdo tradicional, só copiando no quadro”. Nesta mesma direção,
P8 relata que: “Olha as tecnologias são muito boas e podem ajudar muito a gente que ensina
matemática. [...] precisamos reconhecer as potencialidades pedagógicas das tecnologias e aí assim
incorporá-las à nossa prática”.
Os professores refletem sobre a importância de utilizar metodologias diferenciadas da

tradicional (quadro e pincel), e como o uso das tecnologias digitais pode contribuir para o aprendizado
do aluno, pois “[...] os softwares educacionais tem a capacidade de realçar o comportamento visual da
matemática.” (BORBA apud LEVI, 2010, p. 12). O uso desses instrumentos que já fazem parte do
cotidiano do aluno pode contribuir para que este se interesse mais pela disciplina e, consequentemente,
possa construir seus conhecimentos matemáticos..
Segundo o construto seres-humanos-com-mídias, de Borba e Villarreal (2005), o conhecimento

pode ser construído através de um coletivo pensante de seres humanos e não humanos, onde todos
desempenham um determinado um papel. Neste contexto, as mídias podem contribuir com o
aprendizado do aluno, visto que, na interação aluno-mídias, estas reorganizam a forma de pensar do
aluno, assim como também pode ser alterada a funcionalidade de determinada mídia pelo ser humano,
ou seja, a interação do ser humano e não humano é mútua.
[...] a proposta do construto seres-humanos-com-mídias. [...] neste construto a ideia

de mediação é estendida para uma de impregnação mútua, onde as mídias permeiam
o humano da mesma forma que as tecnologias são compreendidas como sendo
impregnadas por humanidade. A linha do externo-interno se dilui e se torna mais
172
“fuzzy”. Conhecimento é pensado como sendo a produção de humanos, mas também
de tecnologias historicamente constituídas (BORBA; SOUTO, 2016, p. 6).
E neste sentido de interação com as tecnologias digitais, os professores P1 e P2 relatam suas

experiências com o software Geogebra, segundo os quais o software mostra com mais exatidão as
definições e teoremas através das figuras geométricas, possibilitando e facilitando o entendimento dos
alunos. Como diz o P1: “O látex [...] eu elaboro prova, lista de exercício, então a visibilidade que o
aluno tem das questões é ótima. E com relação ao Geogebra, a parte lúdica é ótima, por exemplo, eu
vou lá estou dando uma aula de geometria ele é perfeito, [...] eles entendem e ficam admirados”.
Coadunando com as falas de P1, P2 diz que: “O Geogebra eu uso pra mostrar as figuras
geométricas é uso pra mostrar comportamento de uma reta ou um segmento de uma reta quando ele
muda de posição, por exemplo, nós temos a bissetriz, a mediana e a altura, as três são segmentos de
reta. [...], o Geogebra ele mostra isso com exatidão”. As ideias dos professores P1 e P2 convergem
quando citam a importância do uso dos softwares no ensino de matemática, pois “[...] a compreensão
de conceitos matemáticos requer múltiplas representações, e representações visuais podem transformar
o entendimento deles” (BORBA, 2012, p. 04). O mesmo autor ainda asserta que:
As possibilidades experimentais dessas mídias podem ser exploradas, podendo-se

chegar à elaboração de conjecturas bem como a sua verificação. Desse modo, é
possível estabelecer uma importante discussão acerca das possibilidades da inclusão
de softwares no contexto educacional (BORBA 2010, p. 3).
Com todas as potencialidades existentes no cenário tecnológico, é indiscutível que as mudanças
na forma ensinar matemática nas escolas deve ser repensado. As modificações são necessárias para
adaptar o ensino à sociedade da informação. “O professor que insistir no seu papel de fonte e
transmissor de conhecimento está fadado a ser dispensado pelos alunos [...]. O novo papel do professor
será de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem” (D’AMBRÓSIO, 2012, p. 73).
Atualmente existem inúmeros aplicativos (jogos) gratuitos para smartphones, os quais podem
ser utilizados como um complemento ao conteúdo ensinado em sala de aula. Como por exemplo,o
“Matemática Elementar”, este aplicativo é de simples acesso, onde o aluno pode aprender conjuntos,
intervalos, funções dentre outros conteúdos matemáticos. No entanto, o professor precisa conhecer
esses aplicativos para orientar seus alunos a utilizá-los, ou, até indicar quais aplicativos são mais
eficazes para o aprendizado deste.
Atividades utilizando os aplicativos possibilitam estimular o raciocínio do aluno e podem

contribuir para que o aluno desenvolva seu conhecimento matemático sem que se sintam enfadados e
criem aversão a esta disciplina. Como cita P5: “Olha, eu vejo que é uma ferramenta que pode fazer a
diferença no dia a dia do trabalho, principalmente da matemática, que é a disciplina que eu leciono.
Porque os alunos a gente percebe que eles estão saturados já de você trabalhar o conteúdo
tradicional, só copiando no quadro”. A problemática que envolve o ensino de matemática baseada no
quadro e pincel tem levantado questionamentos sobre como ensinar a matemática na sociedade na
informação. Visto que “a compreensão de conceitos matemáticos requer múltiplas representações, e
representações visuais podem transformar o entendimento deles” (BORBA 2010, p. 4).
173
Assim, vale ressaltar, a importância do profissional da educação acompanhe as mudanças que
ocorrem na sociedade da informação, pois os alunos de hoje não aprendem mais como aprendemos,
suas realidades são outras, seu cotidiano está circundado por vários apetrechos tecnológicos, pelos
quais se comunicam e estudam. Todavia, este indivíduo que nasceu na era digital não tem filtros para
organizar e selecionar os materiais de estudo encontrados em rede. Assim, cabe ao professor mediar
esse conhecimento, o qual jamais perderá seu lugar de professor, mas sim podendo se tornar um
mediador no processo de construção do conhecimento do aluno, deixando de ser o único detentor do
conhecimento.
E neste processo de reflexão sobre as mudanças que ocorrem na sociedade escolar, o professor
reflete sobre a importância que as TDIC trazem para o ensino. Neste sentido, o professor P5 reflete
sobre as potencialidades das TDIC e as possíveis contribuições para o ensino e aprendizagem de
matemática. Observou-se que este ainda não se apropriou desses instrumentos, sendo este um dos
motivos pelos quais este ainda não ter utilizado essas ferramentas em suas práticas de sala de aula. Pois
“[...] formam-se professores sem um conhecimento mais aprofundado sobre a utilização e manipulação
das tecnologias educacionais e sentem-se inseguros para utilizá-las em suas aulas” (KENSKI, 1996, p.
136).
Quando os professores refletem sobre os desafios que estes encontram para integrar as TDIC
em suas práticas, estes falam sobre as dificuldades em relacionar o conteúdo matemático com as
tecnologias de forma que possam ter um feedback dos alunos. Como relatam os professores P1, P4 e
P7. O P1 diz que: “[...] o desafio maior é ter feedback dos alunos, chegar na sala e aplicar e ter o
retorno deles, acho esse é o desafio maior. [...] o que fazer pra ter esse feedback dos alunos de volta,
que eu não sei o que fazer”. P4: “Mas os desafios dos professores e saber agregar as tecnologias aos
seus conteúdos como um facilitador”. Enquanto que o P7 diz: “O maior desafio é se inteirar dessas
novas tecnologias”.
Os professores coadunam com as mesmas ideias, os quais não adquiriram o conhecimento

suficiente para utilizar as tecnologias como um facilitador no processo de ensino-aprendizagem. Tais
conhecimentos exigem muito mais do que o conhecimento tecnológico, é preciso que haja uma
interligação entre os três saberes: tecnologia, conteúdo (matemático) e pedagogia. Os professores P4 e
P7 apontam as mesmas dificuldades: não sabem como utilizar esses instrumentos para promover o
aprendizado dos alunos, ou talvez não saibam como interagir com esses instrumentos.
Segundo Borba e Souto apud BORBA (2016, p. 8), os feedbacks que as mídias trazem podem
resultar em um processo de produção de conhecimento, que pode ser alterado dependendo da mídia.
Em outras palavras, atores humanos recebem feedbacks de uma determinada mídia

que condicionam (sem determinar) suas ações, mas ao mesmo tempo tais ações
condicionam e moldam as possibilidades que a própria mídia oferece. Portanto, é
possível afirmar que à luz do construto seres-humanos-com-mídias, as
possibilidades e restrições (condições) que uma determinada mídia oferece, resultam
em um processo de produção de conhecimento distinto de outro realizado com uma
mídia diferente.
174
Segundo o construto de coletivos pensantes proposto por Borba e Villarreal (2005), o
conhecimento pode ser alterado dependendo da mídia utilizada, para tanto o professor precisa ter o
conhecimento dos instrumentos tecnológicos para saber se realmente está utilizando o instrumento
certo para abordar determinado conteúdo. Esta ausência do conhecimento faz o professor não obter o
resultado esperado desses instrumentos no processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, não
vai ter o feedback esperado.
E nesse contexto de refletir sobre as possibilidades e desafios as TDIC e as alterações que estas
podem trazer para suas metodologias, os docentes esbarram nas dificuldades para integrar esses
instrumentos tecnológicos em suas práticas de sala de aula. P5 descreve que: [...] tenho essa angústia,
porque a gente sabe que e uma ferramenta que pode nos ajudar, mas às vezes a gente esbarra em
dificuldades para usar ou quando a gente quer usar a internet não é boa e falta também material.
Assim como P7 o qual diz que: [...] O maior desafio é se inteirar dessas novas tecnologias. Além
disso, é ter uma internet adequada e tempo para se planejar”. A falta de internet e suporte técnico são
outros limitantes para o uso das TDIC nas práticas pedagógicas dos professores, a ausência ou a má
qualidade desta nas escolas os deixa impossibilitados de pôr em prática em suas atividades de sala de
aula.
Assim, cabem uma breve reflexão sobre a possibilidade e os desafios dos professores para
utilizar as tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem de matemática, o qual requer um
bom conhecimento dos conceitos matemáticos associados aos conhecimentos tecnológicos e
pedagógicos, pois estão em uma sociedade tecnológica, no entanto, não conseguem utilizar esses
instrumentos em prol de seu trabalho. Mesmo estes tendo consciência de que a TDIC pode ser uma
aliada no processo de ensino-aprendizagem de matemática. Estes precisam ser orientados e
acompanhados no processo de apropriação das TDIC, visto que, embora existam vários aplicativos
com proposta de renovar o ensino de matemática, alguns destes apenas substituem o formato
tradicional.
REFERÊNCIAS
BORBA, M.C; CHIARA, A. Tecnologias Digitais e Educação Matemática. 2º ed. São Paulo.
Editora Livraria da Física, 2016.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M.G. Informática e Educação matemática. 4º ed.B.H: Autêntica

Editora, 2010.
_______, M.C. Software e internet na sala de aula de matemática. X Encontro Nacional de Educação
matemática. Salvador BA, julho de 2010.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. 23º ed. Campinas- S.P:
Papirus, 2012.
175
BRASIL. Ministério da Educação.Programas de Governo nº 16 – Infraestrutura de Tecnologia
para a educação básica pública (ProInfo). Brasília-DF, 2013b. Disponível em:
http://sistemas.cgu.gov.br/relats/uploads/2506_%20RAv%2016%20-%20PROINFO.pdf. Acesso em
20/06/2016.
INDALÉCIO, Anderson Bençal; CAMPOS, Douglas Aparecido de. Reflexões sobre o educar em um
mundo nativo digital. Votuporanga/SP. Fundação Educacional de Votuporanga, 2016.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologia e ensino presencial e a distância. 9º ed. Campinas, SP: Papirus
2012.
_______, Vani Moreira. Tecnologia e Tempo Docente. Campina, SP: Papirus, 2013.
GT 5 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DIÁLOGOS QUE PERMITAM A

SUPERAÇÃO DA EXCLUSÃO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE PROBABILIDADES
DE INCLUSÃO
O GT 5 foi coordenado pelos professores George Brendom Pereira dos Santos e Sebastião
Monteiro Oliveira. Este GT busca promover o debate da Educação de Jovens e Adultos é uma
modalidade de ensino que visa oferecer o ensino fundamental e médio para as pessoas que já passaram
da idade e que não tiveram oportunidade de concluir sua formação básica no tempo hábil. Essa
modalidade tem como objetivo restaurar o direito a educação, oferecendo a eles igualdade de
oportunidades e qualificação para uma educação permanente. Dentro desse intuito a Educação de
Jovens e Adultos se torna uma modalidade de ensino, que possui função qualificadora e que
proporciona o acesso e a permanência do educando na escola. Tais ações têm por finalidade propiciar o
desenvolvimento do discente de forma integral, e prepará-lo para o acesso às competências básicas,
possibilitando ao mesmo sua inserção no mundo do trabalho.
Pensamos que esse GT tem o propósito (objetivo) de fomentar o diálogo tornando possível o
desdobramento de novas perspectivas dentro da Educação de Jovens e Adultos, que possam dessa
maneira contribuir com a Educação através de novos horizontes de significações, desse modo abrem-se
como universo de inclusão à medida que esse diálogo se estabelece e permanece como alternativa
social no atendimento a uma demanda nascida da exclusão. É consenso que todas as pesquisas que
possam compor este GT, não nasçam especificamente das pesquisas em desenvolvida na área de
educação, mas que se estabeleça uma relação dialógica entre os contextos da ação social do ensino e a
cultura científica. Desta maneira, serão aceitos trabalhos de caráter: bibliográficos, documentais, de
campo, qualitativo, quantitativos, quali-quantitativos etc. É bem verdade que os trabalhos apresentados
não irão superar essa exclusão social estabelecida historicamente pelas classes hegemônicas, mas o
diálogo estabelecido possibilitará uma abertura de espaço para novos horizontes com a finalidade de
engajamento em temáticas que vislumbrem uma educação mais inclusiva.
176
A EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DILEMAS E
CONTEXTOS
Mikaelly Cristiny de Almeida Pereira (Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Boa Vista
Roraima)
E-mail: mikah_criis@outlook.com
George Brendom Pereira dos Santos (Colégio Agnus Dei)
E-mail: george_brendom@hotmail.com
Sebastião Monteiro Oliveira (Universidade Federal de Roraima)
E-mail: sabaufrr@outlook.com
RESUMO
Este trabalho é de caráter bibliográfico, o qual tem por objetivo trazer um pouco do que é a Educação
de Jovens e Adultos, como também seus objetivos, além de falar também sobre a evasão escolar que
ocorre nesta modalidade, e quais os desafios para superar tal situação. A EJA é uma modalidade de
ensino destinada a jovens e adultos que não puderam terminar ou que não tiveram acesso à educação
básica na idade apropriada, portanto seu papel é forma-los na educação básica e inseri-los na
sociedade, entretanto, por falta de capacitação tanto da gestão escolar como dos professores, alguns
alunos acabam evadindo. Sendo assim, é toda a equipe da escola deve procurar mecanismos para
diminuir essa evasão.
Palavras-chave:Eja; Gestão Escolar; Evasão.
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino voltada para jovens e adultos que
não puderam estudar ou abandonaram a escola por algum motivo pessoal ou externo. Sendo assim, a
EJA oportuniza a essas pessoas a possibilidade de terminarem a educação básica.
Essa modalidade de ensino possui uma peculiaridade que faz com que espaço escolar seja
repleto de riqueza social e cultural, pois possuem aspectos que fazem desses estudantes seres
específicos que com suas histórias de vida, suas representações e memórias, completam o cotidiano da
EJA, e que por sua vez necessitam ser preenchidos por escolas e outros ambientes que entendam as
duas particularidades.
Dessa forma, tanto professores e a gestão escolar deve ter uma atenção especial para esta
modalidade, pois a falta de capacitação dos professores e das gestões das escolas para trabalharem com
a EJA tem ocasionado a evasão dos alunos desta modalidade, e cabe a equipe escolar identificar onde
estão falhando para incentivar a evasão e buscar soluções para trazer novamente esses discentes para a
sala de aula.
Portanto, procuramos organizar este trabalho em dois momentos, sendo o primeiro uma retomada do
que seria a EJA e seus objetivos e no segundo momento trazemos o que seria evasão escolar na
Educação de Jovens e Adultos e quais são os desafios para supera-la.
177
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que traz o ensino fundamental e
médio, onde carrega a oportunidade para muitas pessoas que não obtiveram acesso ao conhecimento
científico na idade apropriada, sendo assim, a EJA oportuniza os jovens e adultos a iniciar ou dar
continuidade aos seus estudos, assim como escreveu Araújo:
A EJA, como modalidade de ensino, assegura o direito ao acesso ou continuidade de

estudo no ensino Fundamental e Médio, assegurando as oportunidades educacionais
apropriadas, levando em consideração as características do grupo de alunos, seus
interesses, condições de trabalho, através de cursos e exames para propiciar esse
acesso e permanência do trabalhador na escola (ARAÚJO, 2008, p.149).
Posto isso, a EJA sendo uma modalidade de ensino, possui uma função qualificadora que deve
tanto proporcionar acesso à educação quanto garantir a permanência do discente na escola. As ações da
mesma deve assegurar às competências básicas que facilitem a inserção do educando ao mundo do
trabalho, como também o capacitando para interagir socialmente na educação superior, usando a
criatividade, além de ser crítico e de exercer sua cidadania de forma plena e digna.
Dessa forma, mesmo que os alunos da Educação de Jovens e Adultos não possuam a educação
básica, não se pode classifica-los como pessoas que não possuem conhecimentos, pois os mesmos
carregam as experiências de vida e na sala de aula eles compartilham o seu saber de vida, resultando
em uma troca mútua entre professor e aluno, assim como escreveu Freire “[...] quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2011, p.23). Portanto, o aprendizado é uma
troca de experiências.
Assim como escreveu Araújo,
A palavra Educação vem do latim educare, que significa “conduzir para fora”. Este
conduzir pode ser encarado como um processo de libertação. Tirar o homem da
escuridão intelectual e leva-lo ao desconhecido, no qual ele possa descobrir novas
formas de ver o mundo e a si mesmo, sujeito capaz de transformar sua própria
realidade. Sem dúvida, é uma boa definição entende-se, portanto, educar como ato
de preparar uma pessoa para a vida (ARAUJO, 2008, p.22).
A alfabetização de jovens e adultos na EJA é um conduzir para novas descobertas de saberes

que não são os de vida.
Entretanto, existem as dificuldades enfrentadas por esta modalidade, como a falta de

profissionais qualificados para atuarem nesta modalidade, pois os jovens e adultos que estão na EJA
possuem rotinas diferentes daqueles alunos que possuem aulas nos turnos matutino e vespertino, por
isso, um educador que ministra aulas em turmas como essas precisa ter em mente que a forma como
esses discentes irão aprender transcende a forma tradicional.
Outro fator que atinge a Educação de Jovens e Adultos é a evasão escolar, que na maioria das
vezes a escola não fica sabendo dos motivos da desistência de seus alunos. Dessa forma
178
Essa falta de conhecimento sobre os motivos do abandono remete, ainda, ao fato de
haver certa demora em as escolas se conscientizarem da necessidade de um
acompanhamento contínuo da trajetória de seus alunos, principalmente no caso de
adultos trabalhadores que em geral estão sujeitos a muitas condições adversas a
colaborarem com o fracasso escolar. .(PICARELL et al, 2001, p.20).
Sendo assim, existe uma necessidade de investigar sobre o abandono dos alunos e identificar
seus motivos, para que se possa encontrar soluções definitivas para esses problemas, que como
resultado terá a melhora na atuação da modalidade de ensino.
Com uma observação criteriosa, pode-se perceber alguns fatores que podem auxiliar na
execução da EJA, sendo como exemplo as mudanças comportamentais e educacionais, que são
essenciais para a esfera escolar.
Dessa forma, existe a necessidade de uma participação mais efetivo dos docentes nas decisões
escolares, onde e de suma importância que haja uma conciliação das ações e das ideias. Há também a
necessidade de que tenha uma troca de informações entre a gestão escolar, os alunos e os professores,
tendo como objetivo o resultado da redução da evasão escolar na modalidade EJA.
Conquanto, mesmo que seja observado um avanço técnico e profissional na EJA, ainda existem
muitos desafios presentes, como por exemplo, existe uma maior exigência de conhecimentos, de
materiais didáticos e recursos, sem refletir sobre os recursos humanos, que carecem de profissionais
qualificados e empenhados na EJA, para que assim, se possa superar e enfrentar os desafios,
diminuindo a evasão nas escolas e suas causas.
Desse modo, a qualificação dos professores para atuarem na EJA entra na discussão da
valorização dos profissionais da educação, onde não se é observado atualmente. Partindo disso, “a
Educação de Jovens e Adultos tem sido a modalidade que mais sofre a ausência de profissionais
qualificados. Esse quadro caótico resulta da falta de uma política educacional específica para a
modalidade” (OLIVEIRA, 2016, p. 93).
Com a falta de professores qualificados para esta modalidade passa a se tornar um dos motivos
para a evasão nas escolas, pois os profissionais possuem dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem ocasionando o abandono escolar.
É nesse contexto que entram as políticas educacionais, que tratam de uma série de medidas que
possuem o objetivo de serem eficiente na área da educação. Também cria cursos de capacitações e
especializações de formações voltadas para essa modalidade, que tem como propósito a elevação da
educação na sociedade. Dessa forma, é muito importante ter conhecimento das políticas públicas, por
serem ações tomadas pelo Estado que possuem o objetivo de cuidar dos diversos setores da sociedade
civil. Assim como o sistema de ensino, as escolas são regulamentadas por políticas públicas
educacionais, nas quais “as políticas educacionais são produtos da interação entre as ações
governamentais e os diversos sujeitos educacionais” (CORDIOLLI, 2011, p.33).
179
Posto isto, segundo SILVA, “a educação é um direito conquistado através de muitas lutas ao
longo da história, que se concretizou com a Constituição de 1988” (SILVA, 2018, p.18) assim, o
Estado ficou com a responsabilidade de oferecer ensino gratuito e de qualidade para a população, mas
o que se é observado ao longo dos anos é a vulnerabilidade que se encontra o nosso sistema
educacional.
Sendo assim,
No sistema educacional brasileiro instituído pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, LDBEN de 1996, (Art.37), a EJA foi efetivada como
modalidade da educação básica ofertada para “aqueles que não tiveram acesso à
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”
(CORDIOLLI, 2001, p.225).
Por isso, possui um papel fundamental na educação, pois atende aqueles que estão fora da faixa
etária correta. Uma vez que a maior parte da população se encontra entre aqueles que não conseguiram
concluir a educação básica ou que ate mesmo não frequentaram uma escola.
O OBJETIVO DA EJA
A EJA possui uma trajetória histórica de ações descontinuadas, marcada por uma gama
de programas, onde diversas vezes não é caracterizada como escolarização. Com a LDB 9394/96
e das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos, que traz os objetivos
da EJA, sendo o ensino fundamental responsável pelo
I. [...] desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista à
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
O ensino médio, conforme a LDB, tem como finalidades:
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico; e prática .(BRASIL, 1996, p. 23).
Além, também, do Parecer n° 11/2000, onde a EJA passa a ser caracterizada como um a
modalidade de educação básica que atende jovens e adultos que não puderam frequentar ou que
não concluíram a educação básica. Dessa forma, esses documentos trouxeram ampliações e
alterações conceituais no que foram produzidas desde o final de 1980, ao utilizar o termo
180
Educação de Jovens e Adultos para situar as ações anteriores que ficaram conhecidas como
Ensino Supletivo.
No Parecer do Conselho Nacional de Educação (2000), a Educação de Jovens e Adultos

exprime também a concepção de recuperação de uma dívida social de herança colonial no
momento que se preservou uma educação que encoraja a desigualdade social, como também traz
que a oferta dessa modalidade de ensino deve respeitar:
[...] as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos

princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e
contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um
modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:
I. quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a
fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a
igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;
II. quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade
própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da
valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus
conhecimentos e valores;
III. quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de
Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas
assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais
participantes da escolarização básica. (art. 5º)
Portanto, esta modalidade de ensino possui um universo repleto de riqueza social e

cultural, onde deve abrir espaço para que os alunos, por meio de suas histórias de vida, de suas
representações e memórias, preencham o cotidiano da EJA, dessa forma
Na atualidade, a EJA vem adquirindo, aos poucos, um novo significado,

resultado dos movimentos que a interpretam como uma modalidade que não
deve se reduzir à finalidade de apreensão de signos, ou como uma alternativa
provisória. Hoje, o processo de ensino e aprendizagem é percebido a partir de
uma análise crítica que suscita à valoração do contexto sociocultural do
aluno, pois é a partir dessa perspectiva que se tornam possíveis atribuições no
sentido do saber, e, consequentemente, a permanência desse aluno na escola
(NEGREIROS et al, 2017, p. 2).
Posto isto, na base da orientação e organização do trabalho pedagógico na Educação de

Jovens e Adultos, se encontra o desafio de desenvolver processos de formação, planejados com o
contexto sócio histórico, a fim de que a exclusão de jovens e adultos seja revertida, como
também, seja garantido o acesso, a permanência, além do sucesso no início ou retorno desses
sujeitos na escolarização básica como seu direito fundamental.
Sendo assim, a EJA possui três funções básicas, sendo elas: reparadora, equalizadora e
qualificadora. A função reparadora é entendida pelo fato de mesmo os discentes estando fora da
idade escolar a EJA disponibiliza a oportunidade da conclusão da educação básica, buscando
181
reparar uma dívida social para aquela classe de pessoas que não tiveram a oportunidade de
frequentar a escola ou que foram expulsas da mesma passando a inseri-los na sociedade como
também restaurando seu direito negado. Portanto, a função restauradora é compreendida como
que restaura os direitos.
Outra função é a equalizadora que é a igualdade de oportunidades, que busca educar para
que o educando consiga se inserir no trabalho na sociedade, sendo assim, dando oportunidades
aqueles que tiveram seus estudos interrompidos ou que até mesmo nunca tiveram acesso a ele.
Já a qualificadora se refere à educação permanente, que segundo Araújo (2008), o ser

humano está sempre em construção, procurando se atualizar sobre diversos conhecimentos que
serão carregados por toda a vida, dessa forma, a pessoa que antes estava excluída na margem da
sociedade por falta de conhecimento passa a participar da sociedade e a reivindicar seus direitos.
Dessa maneira, a EJA é uma política que com suas três funções conseguirão uma
educação emancipadora, inclusiva e reflexiva a qual valoriza as riquezas dos indivíduos, além de
todo seu conhecimento de vida que é uma das peças indispensáveis para a execução da cidadania
na sociedade na atualidade.
A EVASÃO ESCOLAR NA EJA E OS DESAFIOS PARA SUA SUPERAÇÃO
O termo evasão, segundo Magalhães, permite ao pesquisador buscar vários enfoques para
a compreensão do seu significado, assim, criando a
[...] possibilidade de discussão sobre as políticas, tratando do viés do

conhecimento social, sobre o currículo, e da formação continuada, do mundo
do trabalho, da relação entre professores e alunos, da formação continuada
dos profissionais que atuam na EJA (MAGALHÃES, 2013, p. 17).
Dessa forma, este trabalha irá tratar do termo evasão em relação as dificuldades que
surgem para a permanência na escola de jovens e adultos, onde levará a uma reflexão dos
motivos pelos quais os alunos desistem dos estudos.
Assim, ao estudar o termo evasão e identificar quando ocorre na EJA, percebe-se que
decorre das falhas que existem no sistema educacional brasileiro, pois esse sistema tem
obrigação de garantir a permanência do discente na escola.
Essa realidade nos mostra que com o passar dos anos o ensino escolar foi negado pelo
sistema de educação, pois segundo Griffante e Bertotti esses jovens e adultos que possuem baixa
escolaridade ou não sabem ler
[...] são pessoas que tiveram o seu passado podado, devido um fato da vida
ou sobrevivência. Sabemos que as pessoas que passam por processos
educativos escolares, podem exercer sua cidadania e deste modo ter
autonomia na vida em sociedade (GRIFFANTE; BERTOTTI, 2013, p.24).
182
Dessa forma, a EJA possui múltiplas tarefas além de incluir o discente no ambiente escolar
novamente após anos de sua evasão. Assim, esta modalidade prepara o aluno para o mercado de
trabalho, além de o auxiliar a ter uma aprendizagem continuada, o ensinando a aprender com todas as
fases da vida.
Sendo assim, é papel do professor direcionar suas metas e escolhas metodológicas para o
desenvolvimento de suas aulas, para que sejam atrativas para seus alunos, pois muitas das evasões
escolares que acontecem na EJA ocorre pelo fato de os professores utilizarem as mesmas metodologias
e sem nenhum método dinâmico.
Outro episódio que é relevante para essa evasão é a falta de compromisso de alguns professores
e da gestão da escola, que juntos demoram para se
Conscientizarem da necessidade de um acompanhamento contínuo da trajetória de

seus alunos, principalmente no caso de adultos trabalhadores que em geral estão
sujeitos a muitas condições adversas a colaborarem com o fracasso escolar
(PICARELL et al, 2001, p. 20).
Portanto, algumas ações deveriam ser tomadas pelas escolas, como por exemplo a construção
de um acompanhamento onde seria verificado o real motivo que levou esse jovem ou adulto a
abandonar a escola novamente, para posteriormente ser construído um método que seja capaz de
garantir a permanência na escola. Sendo assim, “será preciso construir a sala de aula como espaço da
palavra, portanto como espaço de escuta” (MOLL, 2004, p.12), onde seja ofertado, segundo Ferreira
(2014), um espaço social que é de suma importância para a construção de uma consciência social,
[...] pois além de possuir o papel de fornecer preparação intelectual e moral dos
alunos, ocorre também, a inserção social. Isso se dá pelo fato da escola ser um
importante meio social frequentado pelos indivíduos, depois do âmbito familiar
(SILVA; FERREIRA, 2014, p.7).
Portanto, os alunos da EJA buscam essa modalidade para adquirirem conhecimento, sobretudo
por possuírem motivos particulares que os fazem a retornarem à sala de aula. Sendo assim, é
necessário acolher esses alunos de forma plena para que eles consigam estudar de forma digna e
terminarem o ensino básico com qualidade.
Ao longo dos anos a EJA foi passando por mudanças, entretanto sempre possuiu seu objetivo
central que é oportunizar a jovens e adultos terem acesso à educação básica.
Através desta pesquisa que se deu de forma bibliográfica, concluímos que esta modalidade é de
extrema importância social, e que sua oferta possibilita a inserção desse indivíduo que não possuía a
educação básica no meio social.
183
Entretanto, notamos que existe um descaso com esta modalidade, pois na maioria das vezes os
professores não são capacitados para atuarem na EJA, trazendo metodologias que nunca são
modificadas e que se tornam maçantes para estes estudantes que na maioria das vezes chegam
cansados dos afazeres do dia a dia.
Pelo fato de a escola não ser atraente para esses discentes e a falta de compromisso dos gestores
para com esses discentes e também o desdém de alguns professores, acaba ocorrendo à evasão escolar
desses alunos.
Portanto, é dever da escola no todo buscar meios que integrem cada vez mais esses alunos da
EJA, e busquem mecanismos que auxiliem na diminuição da evasão desses estudantes.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Ester Figueiredo. O fazer pedagógico do professor na formação do jovem e do adulto

trabalhador. Manaus: AM Medina Comércio e Serviços, 2008. 352p.
CORDIOLLI, Marcos Antônio. Sistema de ensino e políticas educacionais no Brasil. Curitiba. Ed.
IBPEX.2011. 367 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a pratica educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 2011b. 144 p.
GRIFFANTE, A.; BERTOTTI, L. Os desafios da EJA e sua relação com a evasão. NEPSO, POLO,
RS Partel, 08/6/13, parte ii 23 a 24/0813.07/12/13.Univeriade de Caxias do Sul, 2013. p. 1-23.
MAGALHÃES, Vanessa Nogueira de Souza. Evasão Escolar na Educação de Jovens e Adultos.

Especialização em Pedagogia. Universidade de Brasília. Distrito Federal, 2013.
PICARELLI et al .Aceleração de estudos: enfrentando a evasão no ensino noturno. São Paulo:

Summus, 2001. 104 p.
NEGREIROS, F. et al.Análise psicossocial do fracasso escolar na Educação de Jovens e Adultos.

Revista Psicologia em Pesquisa, Juiz de Fora, v. 11, n. 1, p. 1-11, jan/junh. 2017.
SILVA, Luís Gustavo Moreira da; FEREIRA, Tarcísio José. O papel da escola e suas demandas
sociais: projeção e docência, Brasília, V. 5, p. 7- 10. 2014.
OLIVEIRA, Sebastião Monteiro. A organização do sistema de ensino e as politicas de formação

docente no estado de Roraima, 2016. 247 p.Tese (Doutorado)-Universidade Nove de Julho-
UNINOVE, São Paulo,2016. Disponível em:
<https://bibliotecatede.uninove.br/bitstream/tede/1538/2/Sebasti%C3%A3o%20Monteiro%20Oliveira.
pdf> Acesso em: 20 julho 2019.
184
BRASIL. Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o parágrafo 2º do art. 36 e os artigos
39 e 42 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial [da]República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 18 abr. 1997.
________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Parecer

11/2000. Brasília, 2000.
TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO RECURSOS

DIDÁTICOS NA PROMOÇÃO DO SABER DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Flávia Kaine Pereira Alves Mineiro (UERR)

flavia_kaine@hotmail.com
Juanita Nadine Bacchus (UERR)
juanita.bacchus@gmail.com
Enia Maria Ferst (UERR)
eniaferst301@ibest.com.br
RESUMO: As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) vêm transformando

consideravelmente a vida social, econômica e cultural em muitos países. Esta transformação tem sido o
foco de muitas pesquisas, debates e publicações observando-se o modo democratizador dessas
mudanças por meio destas ferramentas digitais o qual tem grande potencial de promover amplo acesso
a condições de maior participação social, política e econômica. Por meio deste aspecto vale observar
que o estudo das Tecnologias Digitais com alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um tema
relativamente novo e pouquíssimo estudado e por isso justifica-se a importância de novas pesquisas
que permeiam esta temática. Desse modo, apresentou-se uma revisão bibliográfica a fim de constatar e
comunicar a importância e os benefícios das TDIC na EJA numa perspectiva de dar continuidade ao
desenvolvimento da aprendizagem e na formação de um indivíduo consciente do seu papel na busca do
saber como sujeito cidadão.
Palavras chaves: EJA; Recursos tecnológicos; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa vem abordar uma reflexão crítica na concepção da Educação de Jovens e
Adultos, visto que é uma modalidade educacional criada com o objetivo de democratizar o ensino no
Brasil, possibilitando que pessoas que não tiveram acesso à escola na idade convencional concluam
seus estudos nos ensinos fundamental e médio.
Esse texto traz também considerações acerca do bom uso das tecnologias digitais no contexto
escolar com vistas ao melhoramento das ações metodológicas dos docentes com intuito de favorecer
oportunidades de desenvolvimento da aprendizagem aos alunos da EJA.
185
Assim, um dos fundamentos necessários para a apropriação do conhecimento é pensar em
práticas metodológicas inovadoras que descentralize o papel do professor como mero transmissor de
conteúdo e direcione o estudo de forma conscientizadora na autonomia intelectual do sujeito ativo – o
aluno.
A partir disso, a escolha do tema surgiu durante as discussões que ocorreram na disciplina de
Epistemologia do Pensamento Educacional Brasileiro no Mestrado em Educação da Universidade
Estadual de Roraima, em que se percebeu a necessidade de se refletir criticamente sobre o processo de
aprendizagem dos alunos da EJA e os benefícios que o uso das tecnologias digitais de informação e
comunicação podem trazer para a ampliação do saber elaborado e para a construção significativa
dentro do contexto onde este aluno se insere.
No contexto histórico e cultural da educação brasileira é importante abordamos a relação entre

teoria e prática na pedagogia, pois, fazer uma reflexão sobre as concepções pedagógicas nos remete ao
processo de ensino e aprendizagem de educando e educador.
Desse modo, buscou-se estruturar este estudo com base em três fundamentos principais: um
breve histórico da Educação de Jovens e Adultos, uma análise do avanço tecnológico atualmente e o
uso das tecnologias digitais no ensino da EJA.
Todo esse suporte foi feito por meio de um levantamento bibliográfico que trouxe os resultados
satisfatórios para a pesquisa que evidenciam a prática do professor associada ao uso de tecnologias
digitais no ensino da EJA como proposta que propiciam a transformação social deste cidadão.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A presente pesquisa é um estudo exploratório com base em fontes bibliográficas que

evidenciaram as análises buscadas ao longo deste trabalho. Conforme esclarece Boccato (2006, p. 266)
“a pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema (hipótese) por meio de referenciais
teóricos publicados, analisando e discutindo as várias contribuições científicas”.
As etapas que se seguiram para o fomento desta pesquisa foram um levantamento de fontes
bibliográficas baseadas em autores como Pedro Demo, Paulo Freire e outros pesquisadores das áreas
da educação e das tecnologias educacionais direcionando um olhar para a utilização de mecanismos
midiáticos voltados à promoção da aprendizagem de alunos da Educação de Jovens e Adultos.
O processo se deu por meio de investigação de textos correlatos ao tema proposto e um

levantamento das bibliografias afins. Posteriormente, feito uma leitura minuciosa com produção de
fichamentos das ideias centrais dos autores quanto à temática trazida por eles.
Com base, nas ideias dos referenciais teóricos consultados, o referido artigo foi construído
trazendo os diálogos entre esses autores e a importância de se oportunizar aos alunos da EJA a
promoção do saber por meios de recursos midiáticos intermediados pelos professores.
186
Embora, seja um assunto recorrente nas ambiências das academias, falar de Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação e educação não é esgotável em si. Por isso, explorar as fontes
que expõe essas temáticas é propiciar um olhar diferenciado na construção do conhecimento, como
bem afirmam os autores Marconi e Lakatos (2003, p. 183),
[...] a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre
certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem,
chegando a conclusões inovadoras. [...] fornecendo ao pesquisador diversos dados e
exigindo manipulação e procedimentos diferentes.
Assim, com base nessa pesquisa bibliográfica almejamos obter alguns resultados relevantes
quanto aos benefícios do uso das tecnologias na prática docente voltada para o Ensino de Jovens e
Adultos.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O SEU PROCESSO HISTÓRICO CULTURAL
Quando pensamos em Educação de Jovens e Adultos ao longo de sua história, imediatamente

podemos retomar ao período colonial, já que o ensino da EJA iniciou a partir dos missionários
religiosos que exerciam uma ação educativa com adultos, destinados aos brancos e indígenas com base
nas noções da religião católica, pois, nessa época a educação era considerada tarefa da igreja. Moura,
afirma que:
A educação de adultos teve início com a chegada dos jesuítas em 1549. Essa
educação esteve, durante séculos, em poder dos jesuítas que fundaram colégios nos
quais era desenvolvida uma educação cujo objetivo inicial era formar uma elite
religiosa (MOURA, 2003, p. 26).
Por volta de 1834, a responsabilidade da educação da elite foi passada para o Governo Imperial e,
consequentemente, a educação da classe baixa foi passada às províncias. Segundo Moura (2003), a
monarquia em relação aos seus interesses passa a se preocupar com a educação voltada para criação de
cursos superiores a fim de atender a elite monárquica, enquanto para a expansão da escolarização
básica não havia interesse por parte da elite de expandir a escolarização básica para a população, já que
o modelo da economia era de produção agrária.
Em 1934, criou-se a Constituição propondo um Plano Nacional de Educação (PNE), que

estabelecia o dever da União, Estados e Municípios em oferecer e manter as escolas públicas, pois
perceberam que grande parte da população era analfabeta.
No contexto da educação de jovens e adultos, torna-se importante analisarmos o processo em

que sua aprendizagem tem se desenvolvido diante da realidade em que esses jovens se deparam
diariamente. Segundo Erikson (1987), é importante considerar o contexto histórico e cultural,
utilizando estas informações como instrumento de análise, pois, são elas que irão nos dar indicativos
da formação de uma identidade, que é construída e mantida pela sociedade.
187
A partir do ano de 1945, através do Decreto n° 19.513, de 25 de agosto, a Educação de Jovens e
Adultos se torna oficial com base nas disposições regulamentares destinadas a reger a concessão do
auxílio federal para o ensino primário.
Após na década de 60, Paulo Freire foi designado pelo Ministério da Educação para elaborar
um Plano Nacional para alfabetização de adultos. Tal autor, é considerado um ícone da educação
brasileira e mundial, pois, ele defendeu uma pedagogia capaz de estimular a alfabetização dos adultos,
defendendo que a escola deve ensinar o aluno a ler o mundo para poder transformá-lo. Entretanto,
1964 por causa do regime militar ocorrem a suspensão desse plano.
O golpe Militar de 1964 produziu uma ruptura política em função da qual os

movimentos de educação e cultura populares foram reprimidos, seus dirigentes
presos, perseguidos, seus ideais censurados. O programa Nacional de Alfabetização
foi interrompido e desmantelado, seus dirigentes presos e os materiais apreendidos
(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p, 113)
No ano de 1967, foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização pela Lei 5.379, de 15 de
dezembro, conhecido como MOBRAL (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Essa Lei afirmava que:
O Ministério da Educação e Cultura sistematizará suas atividades, quanto à

alfabetização funcional e educação continuada de adolescentes e adultos, na
realização dos seguintes objetivos e na forma adiante estabelecida, através da
Fundação Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL (BRASIL, 1967, p
10).
No decorrer dessa caminhada da EJA, a Constituição Federal de 1988 veio para consolidar as
políticas educacionais mais expressivas para essa modalidade, pois é ela que garante, no título dos
direitos individuais e coletivos, o direito à educação a todos os cidadãos brasileiros, visto que o artigo
208 nos diz que:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I
- ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria (BRASIL, 1988
p 123).
Foi com base na constituição acima citada, que se constituiu a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/96 que define com mais clareza ao colocar a EJA como Modalidade da
Educação Básica, a saber:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida
(BRASIL, 1996, p.19).
De acordo com o Ministério da Educação em sua coleção proposta do trabalhando com a

Educação de Jovens e Adultos no primeiro caderno alunas e alunos da EJA, afirma que no contexto da
democratização e conscientização para o campo da Educação de Jovens e Adultos na realidade
188
brasileira, Paulo Freire encontra um terreno fértil para colaborar com essa modalidade, já que ele veio
para inovar com base nas reais necessidades desses alunos:
[...] que as ideias de Paulo Freire ganharam dimensão nacional. Sua proposta
inovadora, pregava a necessidade de uma alfabetização voltada para a libertação,
para a conscientização dos homens e mulheres como sujeitos capazes de transformar
a realidade social. A educação passou a ser entendida com um ato político (BRASIL
2006, p 26).
Após a explanação desse processo histórico da EJA, é de suma importância apontar a

evolução das tecnologias e sua relevância para a educação e aprendizagem ao longo da vida do
educando e educador.
A EVOLUÇÃO DAS TECNOLOGIAS E SUA RELEVÂNCIA PARA A ATUALIDADE
Com a popularização das tecnologias, discorrer sobre esse assunto nos parece algo bem
comum, mas na verdade a evolução tecnológica nos traz dados muito relevantes para a construção de
uma concepção voltada para ao fazer pedagógico inovador. Levando em consideração que todas as
novidades que surgiam e que revolucionavam as percepções das coisas eram tidas como avanço
tecnológico é necessário considerar as que serão citadas a seguir que contribuíram para o
desenvolvimento da cibercultura que se tem atualmente.
Desde os anos de 1650, no período colonial, já se via a inserção de aparatos educacionais

modernos à época destinados à alfabetização dos alunos, como por exemplo, o Horn-Book livro grande
de madeira com as letras do alfabeto impressos (BRUZZI, 2016), seu formato era de uma palmatória.
Em meados de 1850 a 1870 tivemos outro instrumento curioso chamado Ferulle uma espécie
de indicador de formato pontiagudo que servia para apontar as direções. Ambos os recursos citados
tinham a incumbência de auxiliar na alfabetização dos alunos e na disciplina deles (BRUZZI, 2016),
refletindo a postura tradicionalista das tendências liberais que eram fortemente vivenciadas pela
educação religiosa da época.
Outros recursos foram surgindo ao longo dos anos com o advento da industrialização e o
fortalecimento do capitalismo entre os séculos XVIII e XIX, a exemplo disso temos o Magic Lantern
em 1870, percussora do projetor de slides, School Slate em 1890, seguido pelo Chalkboard que
antecederam o quadro negro em 1890 e o quadro branco da atualidade. Por fim, a criação do lápis em
1900 que revolucionou o processo de registro. Pode-se afirmar que muitas criações atuais são
reproduções avançadas de aparatos já existentes em outras épocas (BRUZZI, 2016).
Entre os anos de 1905 a 1958 outros recursos foram surgindo e sendo aperfeiçoados como o
Film Projector, o Rádio, o retroprojetor, a Caneta Esferográfica, o Mimeógrafo, a televisão educativa e
a fotocopiadora (BRUZZI, 2016).
Um momento marcante na era digital foi o surgimento do Computador de Mesa (1980) que deu
o impulso para o avanço tecnológico que temos atualmente, e juntamente com a criação dos aparelhos
189
da Apple (2010). Passamos a conviver, então, com uma enxurrada de materiais tecnológicos digitais
que revolucionam a comunicação e a informação.
Dentro das escolas já podemos desfrutar de lousas digitais, datas show, mesas pedagógicas,
tablets e, tantos outros recursos digitais que dinamizam as aulas e trazem maior autonomia aos alunos
de todas as modalidades de ensino.
Embora sejam notórios os benefícios das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

na sociedade contemporânea, muitas escolas, ainda andam em descompasso ao ritmo frenético dos
avanços tecnológicos. As instituições de ensino precisam considerar o tripé tecnologia, sociedade e
transformação histórica para se colocarem como sujeitos ativos, como bem afirmam as autoras,
Assim, tecnologia, sociedade e transformação histórica formam um tripé

indissociável para a compreensão da contemporaneidade. É neste cenário de
inovações aceleradas, mudanças contínuas e aprendizado permanente que nos é dado
viver, e é aqui e agora, diante das questões que nos são colocadas cotidianamente,
que reivindicamos nossas condições de atores e sujeitos de nossa própria história no
mundo, nos posicionando no centro do conhecimento e da ação (RODRIGUES;
FARIA;CALAÇA, 2013, p. 12-13).
Os que elas ressaltam é que não há mais como se manter alheio às novas demandas da
sociedade. As escolas têm que se pôr como protagonistas e assumirem a responsabilidade de ir além,
favorecendo o desenvolvimento de uma prática ancorada nos moldes da contemporaneidade. Segundo
as autoras, há um consenso de que,
[...] é necessário ao profissional da educação estar a par dos avanços tecnológicos

para a incorporação das TICs em suas atividades pedagógicas, visando à inclusão
digital e ao desenvolvimento cultural e intelectual dos estudantes (RODRIGUES;
FARIA; CALAÇA, 2013, p. 83).
Entretanto, a responsabilidade pela inserção das tecnologias no espaço escolar não depende
exclusivamente do professor, mas, exige uma série de questões que subsidie essa prática como
políticas públicas voltadas à formação docente e estruturação das instituições de ensino. Assim, pode-
se afirmar, segundo as autoras que “A inserção de novas tecnologias em ambiente escolar pressupõe,
então, o investimento em recursos materiais e na formação de professores” (2013, p. 83).
Enfim, pode-se afirmar que as tecnologias digitais de informação e comunicação vêm para
firmar suas bases na educação, mesmo se deparando com os aspectos do tradicionalismo fortemente
presente nas práticas docentes. De modo que, é de responsabilidade da escola e seus profissionais a
inclusão digital e a busca de mecanismos que favoreça a disseminação das TDIC na escola.
AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E A SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O AVANÇO NA

APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DA EJA
Partindo dos esclarecimentos históricos do processo da EJA e das TDIC, esse estudo tem a
importância de refletir as vivências que esses alunos têm na sociedade pós-moderna, uma vez que a
190
evolução tecnológica tem assumido em larga escala um protagonismo nas escolas devido a sua vasta
possibilidade de disseminação do conhecimento.
Numa sociedade que está intrinsecamente conectada não se pode fechar os olhos quanto à
oportunidade de evolução nas concepções de como ensinar e que priorize o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos.
O desafio na atualidade é incorporar às práticas educativas fundamentadas na compreensão da

realidade específica da EJA, uma vez que essa modalidade abrange as áreas proletárias, urbanas e
rurais visando ascensão na apropriação do saber e interação com as novas ferramentas que têm surgido
e transformado a sociedade. Tais convicções se dão com base nos fatores econômicos, políticos e
sociais. Dessa forma, deve-se dar importância ao processo do saber a partir da realidade em que os
educandos estão inseridos.
Entretanto, a pedagogia ainda tem andado em descompasso a essa questão, pois, não consegue
avançar nas teorias de aprendizagem e ainda permanece no instrucionismo (Demo, 2009). Apesar da
convicção da importância das tecnologias na educação, ainda não se tem uma unidade integrada ente
TDIC e ensino, e quem sai perdendo nessa disputa é a pedagogia, pois, as tecnologias têm invadido a
sociedade moderna impulsionada pelo mercado consumidor desenfreado sendo que seus maiores
consumidores são os mais jovens adeptos a novidades.
O perfil do alunado também está mudando, hoje temos crianças e jovens que dominam muito
bem o uso das novas tecnologias, Prenky (2001) chama de “nativos digitais” crianças que desde a mais
tenra idade já manuseia, com muita propriedade, celulares, computadores e vários instrumentos
tecnológicos demonstrando total intimidade com os aparelhos.
Então, por que resistir, ao que de fato tem demonstrado ser algo em favor à educação? Essa
questão traz consigo inúmeras indagações, principalmente sobre os mecanismos de desenvolvimento
de aulas que garantam aos alunos da modalidade de Educação de Jovens e Adultos a apropriação do
saber.
Gadotti e Romão (2011) discutem que no Brasil a educação de adultos está vivenciando um
processo de amadurecimento que no decorrer dos anos vem se transformando numa compreensão
reflexiva na medida em que a realidade começa a impor exigências e competências no âmbito
educacional no cotidiano do aluno e do professor. Para Gadotti (2000, p. 250), “não existe tempo ou
espaço próprio para a aprendizagem, a aprendizagem está em todo lugar e é preciso aprender sempre”.
Nesse sentido, pode-se dizer que uma das exigências em que os jovens e adultos estão se
deparando em seu cotidiano é a inserção das tecnologias, seja na vida acadêmica, seja na vida
profissional. Isso nos faz refletir quanto aos benefícios do uso das tecnologias educacionais no
processo de aprendizagem do corpo discente da EJA na escola. Moran afirma:
A escola pode abrir-se cada vez mais para o mundo, começando pelo seu entorno:
abrir-se para o seu bairro, dialogando com as principais pessoas e com as
organizações da região, abrir-se para os pais e para as famílias, trazendo-os para
191
dentro, como aprendizes e colaboradores no processo de ensinar e aprender
(MORAN, 2013, p.13).
Dessa forma, a educação vem colaborar para uma autonomia intelectual do sujeito a fim de
intervir na realidade, pois, a escola passa a ter o papel fundamental de relacionar os conteúdos
extraídos da prática emancipadora dos alunos a partir das suas necessidades.
Entretanto, ao observar-se a relação dos sujeitos envolvidos (jovens, adolescentes, adultos,

idosos e professores) com o mundo das tecnologias digitais de informação e comunicação nas escolas
públicas, vale refletir sobre a dimensão do uso dessas novas ferramentas tecnológicas no ambiente
escolar, ao passo das exigências que lhe é imposto devido à sua popularização. Mas é inegável o seu
alcance dentro das escolas no que tange o desenvolvimento do ensino. Refletindo sobre as mídias a
favor da EJA, Sancho diz que:
Assim, o computador e suas tecnologias associadas, sobretudo a internet, tornaram-

se mecanismos prodigiosos que transformam o que tocam, ou quem os toca, e são
capazes, inclusive, de fazer o que é impossível para seus criadores. Por exemplo,
melhorar o ensino, motivar os alunos ou criar redes de colaboração (SANCHO,
2006, p.17).
ParaMoran (2013), as tecnologias permitem ao docente e discente produzirem e divulgarem pesquisas

e projetos criados por eles mesmos, através textos, data show, apresentações, quadro negro, vídeos,
grupos de discussão, compartilhamento de documentos, computadores etc. Tudo isso em prol da busca
e vivência de novos conhecimentos.
Porém, o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação precisa ser refletido mais
profundamente para que não caia na velha prática de reprodução de conteúdo, como afirma Demo
“Ademais, é comum que a novidade chegue apenas para aprimorar coisas velhas, antes de se perceber
que as novas tecnologias podem proporcionar um novo modo de trabalhar” (2009, p. 8).
É necessário o fomento de uma discussão aprofundada sobre os objetivos da utilização desses

recursos para que não se torne somente um processo de mercantilização de instrumentos sem utilidade
que só fortalece o contexto neoliberal que vivemos.
Diante desse cenário modificado em que o professor era o centro e dominador do saber, e que
na atualidade esse processo vem se modificando tendo o aluno como protagonista, vivenciamos um
desafio de incorporar as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - TDIC nas práticas
educacionais como bem afirma,
O professor defronta-se ainda com o desafio de enfronhar-se minimamente com as
novas tecnologias, quase sempre em grande desvantagem frente aos jovens. É mais
prudente apresentar-se como parceiro mais experimentado do que dono prepotente e
disciplinar do saber (DEMO, 2009, p. 32).
192
Esse desafio se estende à própria instrução do professor, pois, “Muitos docentes não possuem
mínima fluência tecnológica” (DEMO, 2009, p. 59), estabelece-se que os professores saibam usar as
tecnologias e aplicá-las em sua prática.
Assim, pensar em uma escola que promova a interação tecnológica, antes de tudo, deve se
assegurar que seus profissionais tenham bases epistemológicas para tal, pois, só com um conhecimento
mais fundamentado é que esse professor terá condições de inserir a si e seus alunos nesse contexto
midiático, pois,
O papel da escola deve voltar-se também para a democratização do acesso ao

conhecimento, produção e interpretação das tecnologias, suas linguagens e
consequências. Para isto torna-se necessário preparar o professor para utilizar
pedagogicamente as tecnologias na formação de cidadãos que deverão produzir e
interpretar as novas linguagens do mundo atual e futuro (SAMPAIO e LEITE, 1999,
p. 15).
Por fim, para que de fato a inserção das tecnologias beneficie o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos da EJA são necessárias políticas públicas que assumam a responsabilidade
de custear e manter os materiais tecnológicos, bem como oferecer suporte ao corpo docente.
Diante dos referenciais abordados, observou-se que a Educação de Jovens e Adultos propicia
aos alunos que não puderam concluir seus estudos no tempo regular, uma oportunidade que o faça sem
prejuízos ao seu aprendizado, porém, para atender a demanda desse público é preciso pensar em
mecanismos que melhor desenvolva esse processo de aprendizagem.
O perfil do egresso da EJA traz o delineado que se necessita para desenvolver as práticas
metodológicas adequadas com o intuito de incluir esse aluno de forma que ele se perceba num espaço
significativo de aprendizagem e que a sua busca não seja unicamente a obtenção de um título de
conclusão de curso.
Diante desse processo de apropriação do saber, o professor assume uma função primordial que
é contribuir na formação do educando através de mecanismos inovadores que sejam atrativos ao seu
público alvo. Esse profissional colabora para a autonomia dos discentes, encoraja para o enfrentamento
do mundo moderno, assegura o aprimoramento de suas habilidades ao manusear as novas tecnologias
permitindo-nos criar um sentimento de liberdade quando aprende e ao mesmo tempo, esse professor
desfruta da satisfação de ver o sucesso dos seus alunos.
Nesse processo de aprendizagem cabe ao educador estimular novas vivências da inclusão

digital, usando as TDIC para orientações de pesquisas seguras, utilizando-as no cotidiano acadêmico
ou profissional desses jovens, adultos e idosos tendo em mente que nessa modalidade estão inseridos
alunos com especificidades próprias que necessitam de uma prática pedagógica com base na realidade
em que vivem.
193
No decorrer da pesquisa bibliográfica nos deparamos com um cenário de necessidade de
formação e aprofundamento dos estudos referentes ao uso das novas tecnologias como ferramentas
pedagógicas, principalmente voltadas para Educação de Jovens e Adultos, visto que, elas contribuem
no processo de aprendizagem nessa modalidade.
O uso dos recursos tecnológicos em diferentes processos, sejam para o seu crescimento pessoal,
sejam na vida acadêmica ou profissional é uma forma de contribuir para o avanço do saber desses
alunos.
Dessa forma, o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação utilizados como
ferramentas pedagógicas na educação propicia uma integração e um dinamismo entre docentes e
discentes durante o processo de formação de ensino, aprendizagem e construção do saber.
Assegurando que, pelos meios tecnológicos e da sua forte presença social os conteúdos estudados
promoverão o saber a qual lhes é direito, concretizando assim, a garantia da aprendizagem nessa
modalidade de ensino.
Para os próximos estudos sugere-se que continuemos em busca de respostas, que possam
nortear os fazeres pedagógicos voltados à inclusão digital dos estudantes da EJA, já que tanto a
Educação de Jovens e Adultos quanto as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação vêm
contribuir para as transformações educacionais numa sociedade presente e futura.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOCCATO, Vera. Regina. Casari. Metodologia da pesquisa bibliográfica na área odontológica e o

artigo científico como forma de comunicação. Rev. Odontol. Univ. Cidade São Paulo, São Paulo, v.
18, n. 3, p. 265-274, 2006.
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acessado em 02 de
maio de 2019.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.

Trabalhando com a educação de jovens e adultos: alunas e alunos da EJA. Brasília, 2006.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ejacaderno.pdf >. Acesso em: Acessado em 02
de maio de 2019.
______, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de

1996.
______, Lei Nº 5.379, DE 15 de dezembro de 1967. Disponível:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1950-1969/L5379.htm. Acessado em 02 de maio de 2019.
194
BRUZZI, Demerval Guilarducci. Uso da tecnologia na educação, da história à realidade atual.
Disponível em https://www.revistas.ufg.br/sv/article/view/42325/21309. Acessado em 3 de mai. de
2019.
CAJUEIRO, Roberta Liana Pimentel. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos: guia
prático do estudante / Roberta Liana Pimentel Cajueiro – Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
DEMO, Pedro. Educação hoje: “novas” tendências, pressões e oportunidades. São Paulo: Atlas,
2009.
ERIKSON, Erik. Homburger. Infância e Sociedade. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1987.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio. (Orgs.). Educação de Jovens e Adultos – Teoria,
Prática e Proposta. 12. ed. – São Paulo: Cortez, 2011.
________, Moacir. Perspectivas atuais da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 250 p.
HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria C. Aprendizagem de Jovens e Adultos: avaliação da década

de educação para todos. São Paulo em Perspectiva. V.14, n.1. SP. Jan-Mar. 2000. p.113. Disponível:
http://www.todosnos.unicamp.br:8080/lab/acervo/artigos-de-
periodicos/HADDAD%2C%20Sergio%20%20DI%20PIERRO%2C%20Maria%20C.%20Escolarizaca
o%20de%20jovens%20e%20adultos.doc. Acessado em 02 de maio de 2019.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 5.

ed. São Paulo: Atlas, 2003.
MORAN, JOSÉ M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21ª Ed. Campinas, São Paulo:
Papirus, 2013.
MOURA, Maria da Gloria Carvalho. Educação de Jovens e Adultos: um olhar sobre sua trajetória
histórica/ Maria da Glória Carvalho Moura – Curitiba: Educarte, 2003.
PRENKY, Marc. Nativos Digitais, Imigrantes digitais. 2001. Disponível em

http://crisgorete.pbworks.com/w/file/fetch/58325978/Nativos.pdf. Acessado em 21 abr. 2019.
RODRIGUES, Cleide Aparecida Carvalho. Educação, comunicação, mídias e tecnologias:

processos de formação acadêmica. In: FARIA, Juliana Guimarães; CALAÇA, Gabriella Luccianni
Morais Souza (Orgs). Goiânia: Cânone Editorial, 2013.
SAMPAIO, Mariza Narciso e LEITE, Lígia Silva. Alfabetização tecnológica do professor.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
195
SANCHO, Juana Maria; HERNÁNDEZ, Fernando. Tecnologias para transformar a educação.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
UTILIZAÇÃO DO WHATSSAP NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA:

POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS PROMISSORAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS (EJA)
Felipe dos Santos Silva

Email: fsantos.silva@hotmail.com
Valéria Augusta Cerqueira de Medeiros Weigel
Email: valeriaweigel@hotmail.com
Jaspe Valle Neto
jaspeufam@yahoo.com.br
RESUMO
O texto relata uma experiência pedagógica que objetiva apresentar os resultados provenientes da
utilização doWhatsApcomo recurso, suporte e instrumento didático-metodológico no ensino-
aprendizagem de Língua Inglesa junto a estudantes Jovens e Adultos (EJA) de uma escola pública que
cursam as 4ª e 5ª fases do Ensino Fundamental (6º, 7º, 8º e 9º anos). O relato discorre sobre a
metodologia utilizada no aplicativo desenvolvida por meio de videoconferências, propostas
educomucativas, leitura e interpretação de textos, conversas online, interatividades, atividades diversas
– objetivando o fortalecimento de conceitos e apropriação de saberes da Língua e Inglesa. Os
resultados dessa experiência favorecem a conclusão sobre a possibilidade de realizar aulas promissoras
com o público de jovens e adultos, além de inferir sobre a eficiência quanto à utilização das
tecnologias a serviço da educação. As reflexões finais apontam trata-se de uma prática exitosa que
revela um processo diferenciado e inovador pautado numa ação pedagógica via ensino mediado por
tecnologia.
Palavras-chave:Educação de Jovens e Adultos (EJA); Ensino de Língua Inglesa; Ensino com

Mediação Tecnológica; WhatsAp.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
É fácil perceber e concluir que os smartphones estão presentes e possuem uma forte ligação
com as nossas atividades diárias. Atualmente, pessoas de várias idades e oriundas de diferentes
camadas sociais utilizam os recursos disponibilizados pela inteligência artificial para facilitar suas
vidas e promover interação comunicativa e social, seja enviando mensagens, tirando fotografias,
facilitando resoluções de problemas da vida cotidiana, economizando tempo e compartilhando
informações. O fato é que esses aparelhos se tornaram partes presentes de nossas vidas e conforme
dados divulgados pela Agência Nacional de Telecomunicações/ANATEL(http://www.anatel.gov.br.
Acesso em 25/06/2019), o Brasil já ultrapassou a marca de um celular por habitante.
196
A Educação, através da escola é, sem dúvida, a representação mais fiel da vida em sociedade e
as mudanças que ocorrem nela resultam diretamente no modo como os estudantes apreendem,
organizam, adquirem e reproduzem novas informações e conhecimentos. Desse modo, por que não
tiramos proveito desse processo que culmina na produção de saberes e exploramos as potencialidades
dos recursos tecnológicos, particularmente as oriundas de dispositivos e aplicativos e as utilizamos no
ensino-aprendizagem dos diversos níveis de ensino, sobretudo em práticas pedagógicas de Língua
Inglesa com turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA), foco desse estudo?
Por outro lado, o ensino de Língua Inglesa na educação pública brasileira passa por
dificuldades em se posicionar como uma prática que traga a sociedade o retorno de conhecimento
esperado, ficando estigmatizado como um ensino de caráter meramente burocrático. Dentre todos os
níveis e modalidades de ensino da Educação Brasileira, pode-se dizer que na Educação de Jovens e
Adultos (EJA) essa problemática é ainda mais visível, gerando um descontentamento por parte e
alunos e professores e resultando em altas taxas de evasão escolar conforme apontamentos feitos por
Laibida e Pryjma (s/d). Esse vazio entre as expectativas da comunidade escolar e a efetivação do
ensino de uma Língua tão indispensável para a vida no mundo moderno perpetua a crença de que o
ensino de Inglês na Escola Pública não funciona.
Nesse sentido, o ensino de Língua Inglesa, sobretudo na EJA, apresenta grandes desafios para
professores e alunos. Num estudo conduzido por British Council (2015), os professores entrevistados
afirmam que o Inglês é uma disciplina que requer mais atividades lúdicas, coletivas e interativas para
gerar engajamento dos alunos e envolvimento prático com a língua. Por isso, os recursos didáticos,
especialmente os tecnológicos, tornam-se fontes de pesquisa e de possibilidades de uso pelos
professores.
Em face às discussões levantadas, este artigo objetiva apresentar um relato de experiência

referente à utilização do WhatsApp e os resultados provenientes da aplicabilidade deste aplicativo na
disciplina de Língua Inglesa junto à estudantes matriculados na 4ª e 5ª fases (6º, 7º, 8º e 9º anos do
Ensino Fundamental) da Educação de Jovens e adultos (EJA) de uma escola pública da Rede
Municipal de Ensino de Manaus-AM.
Trata-se de uma reflexão discursiva de natureza qualitativa, adotando como procedimento

metodológico as seguintes etapas: a) leitura e reflexão teórica acerca daquilo que já tinha sido
produzido sobre o uso de dispositivos móveis e do WhatsApp na educação; b) produção textual crítica-
reflexiva sobre a utilização de recursos tecnológicos na Educação de Jovens e Adultos (EJA); c)
elaboração e análise de uma experiência didático-metodológica com o uso do WhatsApp junto à
estudantes da 4ª e 5ª fases (6º, 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental) da Educação de Jovens e
adultos (EJA) de uma escola pública da Rede Municipal de Ensino de Manaus-AM.
Estruturalmente, o texto encontra-se organizado com este momento introdutório seguido do

relato de experiência e das reflexões finais. O relato descreve os modos operantes da aplicabilidade do
Whatssap junto a seis turmas de EJA do Ensino Fundamental (segundo seguimento), momento em que
analisamos os resultados provenientes do uso desse aplicativo e os impactos provocados no processo
197
de ensino-aprendizagem do componente curricular de Língua Inglesa.As reflexões finais sinalizam
algumas considerações e contribuições pertinentes que dialogam com a ação implementada.
Acreditamos que o texto em discussão possibilite provocar inquietações e despertamento

quanto ao desenvolvimento de pesquisas científicas, considerando a tecnologia ser uma realidade
diária e constante na vida de professores e alunos, sobretudo na Educação de Jovens e Adultos (EJA)
que necessita de um debruçar e aprofundamento sobre a temática e que traga novos olhares na tentativa
de minimizar problemas antigos referentes à efetivação do ensino de Língua Inglesa, em especial que
as práticas docentes sejam inovadoras, dinâmicas, lúdicas e motivadoras e que melhore o interesse e
engajamento dos discentes, e consequentemente contribua significativamente com a Educação de
Jovens e Adultos (EJA).
RELATO DE EXPERIÊNCIA: APLICABILIDADE DO WHATSSAPNA EJACOMO

PROPOSTA DE ENSINO MEDIADO POR TECNOLOGIA
No contexto formal da educação, a EJA possui particularidades no que diz respeito a questões
culturais e socioeconômicas que refletem diretamente no trabalho pedagógico desenvolvido pela
escola. Questões como baixa autoestima, autoconfiança, motivação, nível de letramento e frequência
das aulas se traduzem em alarmantes números de evasão escolar. Ademais, o público da EJA possui
uma composição bastante diversificada com público heterogêneo e que desperta o interesse por
investigações científicas. Isso porque esses estudantes se cruzam com perfis também diversificados de
professores que nem sempre encontram-se preparados para assumir a grande responsabilidade em
planejar e produzir propostas de ensino que deem conta das peculiaridades que a modalidade EJA
apresenta e representa.
Em tempos atuais, os recursos tecnológicos tendem cada vez mais entrar em cena no
planejamento docente com intuito de contribuir significativamente às práticas pedagógicas em sala de
aula, facilitando a compreensão dos conteúdos programados e o fortalecimento de saberes. Portanto,
encontrar meios e propostas para que o estudante da EJA utilize os conhecimentos tecnológicos e os
transformem em propostas educomunicativas2 são desafios e proposituras que podem ser pensadas e
planejadas pelo professor objetivando a aquisição do conhecimento. Nessa lógica, Moran (2013, p. 42)
observa que:
[...] Essas tecnologias permitem que professores e alunos sejam produtores e

divulgadores de suas pesquisas e projetos, de formas muito ricas e estimulantes.
Professores e alunos podem criar sua página com todos os recursos integrados. Nela,
o professor pode disponibilizar seus materiais: textos, apresentações, vídeos, grupos
de discussão, compartilhamento de documentos, blogs etc.
2
Bezerra (2016, p. 6) analisa que o trabalho com a área de intervenção educomunicativa da Educação para a Comunicação,
reflete todo o processo de comunicação, desde a produção até a recepção das mensagens. Além disso, ao direcionar-se as
atividades para o ambiente pedagógico, essa área concentra-se na formação de receptores críticos dos meios. Instruindo
assim, o aluno para um consumo mais voltado para a cidadania, diferente do que usualmente se observa hoje. O objetivo
não é apenas o estudo teórico e sim de diferentes dinâmicas de comunicação e produção.
198
O whatsapp é um aplicativo multiplataforma de mensagens instantâneas e chamadas de voz
para smartphones (SILVA e VILHEGAS, 2013). Além de mensagens de texto, os usuários podem
enviar imagens, vídeos, documentos em PDF e ainda fazer ligações grátis por meio de uma conexão
com a internet. Foi inicialmente desenvolvido e lançado em 2009 pela WhatsApp Inc. e,
posteriormente incorporou-se ao Facebook Inc. É válido mencionar que após 10 (dez) anos de seu
lançamento continua sendo a principal forma de comunicação instantânea utilizada pela população ao
redor de um mundo no qual a tecnologia é rapidamente reinventada e substituída, revelando sua
relevância nos processos comunicativos e na organização de vida da sociedade moderna.
Tendo se popularizado no Brasil, esse aplicativo ultrapassou, em 2014, a marca dos 38 (trinta e
oito) milhões de usuários (FOLHA de SÃO PAULO, 2014), tornando-se um dos países que mais usam
o WhatsApp em todo o mundo (REVISTA EXAME, 2016; FOLHA DE S. PAULO, 2016) e como
reflexo do alto grau de adesão popular, os diversos setores da sociedade, dentre os quais a Educação,
têm sentido os efeitos da emergência de novas experiências comunicativas e pedagógicas entre os
sujeitos.
Para o enlace educação e tecnologias acontecer de modo significativo e com resultados

satisfatórios, o professor precisa saber explorar bem as tecnologias que rodeiam os alunos da EJA e
redimensionar os aspectos didático-metodológicos visando aliar o cumprimento dos objetivos a serem
atingidos com a realidade desses discentes. Como alternativa, o professor poderá utilizar o WhatsApp
como um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e dessa forma dinamizar e otimizar o cenário das
salas de aula, sobretudo na Educação de Jovens e Adultos (EJA), e aprimorar questões didáticas que
resultem em melhores índices educacionais e consequentemente sociais.
Considerando as necessidades formativas impostas pelo cenário contemporâneo no qual a
educação 4.03 é uma realidade, propusemos a realização de uma experiência didática com o uso do
WhatsApp tendo como contexto espacial uma escola pública da Rede Municipal de Ensino de Manaus-
AM. No ano de 2019, essa instituição de ensino atende 6 (seis) turmas na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (EJA) no segundo seguimento do Ensino Fundamental, sendo 3 (três) turmas de 4ª
fase (6º e 7º anos) e 3 turmas de 5ª fase (8º e 9º anos) e todas participaram dessa experiência.
No planejamento didático-pedagógico para o desenvolvimento das atividades de ensino-

aprendizagem no ano de 2019, documento elaborado pelo professor ministrante do componente
curricular de Língua Inglesa das turmas supramencionadas - foi concebida a ideia da utilização do
WhatsApp como ferramenta de apoio pedagógico junto aos estudantes. O principal objetivo é melhorar
os índices de reprovação e abandono historicamente conhecidos na modalidade da Educação de Jovens
e Adultos (EJA), bem como fortalecer conhecimentos e conceitos do componente curricular de Língua
Inglesa.
3
O termo está ligado à revolução tecnológica que inclui linguagem computacional, inteligência artificial, Internet das coisas
(IoT) e contempla o learning by doing que traduzindo para o português é aprender por meio da experimentação, projetos,
vivências e mão na massa (disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/9717/educacao-40-o-que-devemos-esperar.
Acesso em 28/06/2019).
199
Para a execução da proposta foi utilizado um smartphone com sistema operacional Android
com capacidade para 2 (dois) chips em uso simultâneo, sendo que o uso do segundo chip está sendo
exclusivo para fins pedagógicos, no qual instalou-se optou-se pelo uso do aplicativo WhatsApp
Business que é um aplicativo gratuito e sua concepção foi planejada para permitir a interação fácil com
clientes ou usuários, usando ferramentas para automatizar, organizar, convidar pessoas e responder
rapidamente mensagens.
Nas primeiras aulas do ano letivo, o professor relatou suas intenções quanto ao uso do
aplicativo aos alunos, os quais no início mostravam-se preocupados e resistentes, pois a maioria deles
dizia ter dificuldades com alguns quesitos essenciais para o desenvolvimento da ação, tais como: a
aplicabilidade do recurso tecnológico, o acesso à internet e à falta de domínio técnico quanto à
utilização de smartphones para acompanhar o grupo de WhatsApp.
Durante todo o mês de fevereiro, o professor reforçava a importância da utilização do recurso,

mostrava exemplos sobre o procedimento técnico, tirava dúvidas que surgiam e incentivava os alunos
a acolher a ideia, sempre esclarecendo que o principal objetivo era aproximá-los instantaneamente,
além de amenizar dificuldades enfrentadas pelos discentes de frequentar as aulas devidos questões
pessoais como serviços domésticos, filhos e a jornada de trabalho intensa, fatores esses que contribuem
ao impedimento do público da EJA sair do ciclo vicioso de abandono e retomada de seus estudos.
Por compreender que os grupos de WhatsApp propiciam a colaboração e a rapidez da

comunicação, o professor propôs a criação de 1 (um) grupo para cada turma para servir como extensão
da sala de aula presencial, caracterizando práticas de ensino com mediação tecnológica. Vale destacar
que durante esse período de sensibilização que demorou aproximadamente 1 (um) mês, o professor
enviava mensagens para os grupos criados com conteúdos relacionados a aula e também curiosidades e
desafios referentes à cultura dos países de Língua Inglesa. Com isso, houve motivação entre os alunos
a participarem assiduamente nos grupos, estabelecendo um ambiente propício à participação e sentido
de pertencimento e união grupal.
Também é importante mencionar que a sensibilização ocorreu junto à direção e à coordenação

pedagógica da escola no sentido de avisar e esclarecer que os alunos usariam o celular durante as
aulas, contrariando as normas estabelecidas pela Secretaria de Educação do Município (SEMED-
Manaus), porém foi informado e justificado que essa utilização seria controlada pelo professor e que
era exclusivamente de cunho e objetivo pedagógico.
É importante mencionar que a utilização de um segundo chip exclusivo para fins pedagógicos
facilitou a administração por parte do professor, pois com a utilização de uma conta específica para
fins didáticos e utilizando os recursos disponíveis no WhatsApp Business, o administrador não
necessita coletar os números de telefone celular dos alunos e nem passar o número de uso pessoal, o
que poderia levantar questões relacionadas a ética do trabalho docente e tendo como outra vantagem a
otimização do tempo do trabalho, uma vez que a entrada no grupo se dá a partir de um link convite
divulgado e compartilhado entre os membros da turma que tinham a responsabilidade de adicionar os
colegas de classe, conforme figura abaixo:
200
Fonte: captura de tela do Administrador do Grupo.
Ao entrar no grupo o aluno já encontrou uma apresentação a respeito da finalidade do uso,

apresentando as regras referentes às restrições de postagens não relacionadas com o objetivo e também
aos horários permitidos para realizar postagens. Todas essas regras foram expostas aos usuários
através de avisos constantes que circulam nos grupos todos os dias ou em situações que solicitem a
intervenção do administrador. Ademais, a aplicabilidade das regras visou o bom relacionamento entre
os participantes, além de criar um ambiente de respeito mútuo. Esse conjunto de regras é definido por
Marcondes e Degásperi (2014, p. 4) como “Netiqueta”, ou seja, regras com vistas à manutenção da
harmonia e boa convivência de todos no ambiente virtual.
Esse diálogo de conscientização teve fundamental relevância para esclarecer que a

comunicação nas redes sociais possui uma natureza diferente daquela que é estabelecida pessoalmente;
também foi esclarecido que a harmonia no grupo deveria prevalecer e que para isso não era permitido
que fossem compartilhados conteúdos pessoais, correntes ou qualquer informação que fugisse do foco
pedagógico.
A utilização do WhatsApp como ferramenta pedagógica trouxe novas possibilidades para o

trabalho voltado ao desenvolvimento das habilidades orais, a saber, listening (compreensão auditiva) e
speaking (fala) no ensino de Língua Inglesa. Isso porque sabemos que maioria dos professores desse
componente curricular e que atuam no ensino regular, sobretudo das escolas públicas, vem
negligenciando estas habilidades de seus currículos, priorizando a habilidade de leitura e o ensino de
gramática e vocabulário, limitando drasticamente a possibilidade de aprendizagem significativa do
aluno, o qual por viver/conviver em uma sociedade globalizada, necessita estudar o referido idioma em
sua totalidade, seja por questões referentes a trabalho, estudos ou lazer.
Além do mais, é valido trazer a reflexão de que, atualmente a maioria das pessoas estuda uma
língua para fins comunicativos, especialmente no que concerne a “fala”, portanto excluir as habilidades
orais tem se mostrado extremamente desestimulante para os discentes, além de ser insatisfatório,
conduzindo o ensino a uma dimensão burocrática. Diante disso, foi necessário repensar sobre como a
prática de ensino de Inglês estava sendo conduzida com o intuito de reverter esse quadro e tornar a
disciplina útil e significativa para os alunos e, para isso, foi preciso refletir de que modo incluir as
habilidades orais no ensino, surgindo então o WhatsApp como excelente meio de comunicação
colaborativa e eficaz.
201
As atividades solicitadas e que estão sendo desenvolvidas até o presente momento baseiam-se
na ideia que os estudantes escutem e gravem áudios ou vídeos, seja respondendo às perguntas em
inglês e enviando ao grupo ou como prática de aperfeiçoamento da habilidade de Listening. Para a
prática de compreensão auditiva, o professor solicita que os alunos escutem áudios e vídeos sobre
assuntos previamente trabalhadas em sala de aula ou simplesmente como forma de abordar novos
vocabulários ou situações comunicativas de modo a promover a devida preparação sobre o conteúdo a
ser estudado.
Considerando os desafios enfrentados no desenvolvimento da habilidade auditiva junto aos

estudantes da EJA, o professor precisou refletir cuidadosamente sobre como esta poderia ser
efetivamente trabalhada na sala de aula e encontrou apoio das teorias de Brown (2007) que lista quatro
tipos de aulas com listening: “Reativa”, “Responsiva”, “Seletiva” e “Interativa”, os quais serviram para
operacionalizar o ensino através do WhatsApp.
As aulas de listening “Reativa” são aquelas que objetivam o aluno a apenas escutar e repetir
expressões comunicativas. Nelas são ofertadas atividades em que os discentes são solicitados a apenas
ouvir vocabulários e expressões e repetir mecanicamente, ou seja, não promovem a comunicação, mas
garantem o aprimoramento da pronuncia e entonação e facilita o desenvolvimento das atividades, além
de motivar e dar segurança aos discentes. Para isso, o professor disponibiliza vídeos contendo as
palavras e solicita que os alunos gravem áudios ou apresentem-se na sala de aula, mostrando o
resultado de seus esforços em aproximar-se do material enviado pelo grupo de WhatsApp, respeitando
sempre os níveis e condições de produção de cada grupo.
Já para as aulas de listening “Responsivas”, essas consistem em respostas imediatas que os

alunos emitem às perguntas ou comandos do professor. São utilizadas questões abertas ou guias com
solicitações a serem atendidas pelos alunos e cujas estruturas gramaticais já foram previamente
ensinadas em sala de aula e/ou fortalecidas nos grupos de WhatsApp. Essas atividades são solicitadas
para serem realizadas em grupo ou individualmente e as respostas devem ser enviadas no WhatsApp
privado do professor para desta forma evitar constrangimento por parte dos alunos mais reservados.
Também são utilizadas aulas de listening “Seletiva” que tratam-se de atividades pedagógicas
que designa ao aluno a escutar atentamente o áudio a fim de encontrar informações específicas, tais
como nomes de pessoas, datas, localizações, ideias principais de pequenos textos, etc. Esse tipo de
atividade é normalmente solicitado em grupos, os quais devem primeiramente escutar os áudios ou
vídeos disponibilizados através do aplicativo e encontrar informações específicas solicitadas e enviá-
las ao professor como forma de participação; normalmente essas atividades baseiam-se em busca de
números, idades, localização geográfica, personagens e estados de emoção ou qualquer informação que
o aluno já tenha conhecimento prévio e consiga captar de forma colaborativa.
Por último, é utilizada a aula “interativa” que se integra à habilidade da fala e envolve outros
tipos de habilidades e realizações, tais como compreensão do conteúdo, aprendizagem, interação,
motivação, etc. Nessas atividades, os alunos foram envolvidos em conversação e dramatizações que
envolvem a comunicação. Elas propiciam fortalecer o desenvolvimento de diálogos em grupos, onde
202
os alunos apreendem, aprendem e apresentam uma situação de comunicação rápida, como por
exemplo: pedir informações, fazer uma ligação ou fazer pagamentos.
Vale ressaltar que com a utilização dessa abordagem, os alunos praticam as duas habilidades
orais (listening e speaking) concomitantemente e de forma integrada, conforme os princípios
contemporâneos em ensino-aprendizagem de Língua Inglesa defendidos por Brown (2007). Justamente
porque assim como a habilidade de listening, nem sempre a habilidade speaking teve seu valor
reconhecido na área de ensino de Língua Inglesa no ensino público. E de acordo com o Harmer
(2007), essas habilidades dá aos alunos a oportunidade de ensaiar o ato comunicativo e de praticar a
fala. Além disso, através dessas atividades, o professor teve a oportunidade de avaliar a aprendizagem
dos discentes.
No contexto avaliativo, o papel do professor é mensurar o empenho dos alunos nas atividades,
porém focalizando seus esforços em uma avaliação formativa e processual, enviando esse retorno aos
discentes, podendo propor que eles refaçam algumas atividades ou outras complementares em tempo
real através da instantaneidade proporcionada pelo uso do WhatsApp.
Embora os benefícios de trabalhar listening e speaking de forma integrada sejam numerosos e

de extrema relevância na aprendizagem, alguns fatores tornaram este trabalho difícil para os alunos e
desafiador para o professor. Podemos citar como principal fator que vem dificultando o ensino da
habilidade oral - a timidez dos alunos. Esse problema já havia sido mencionado por Harmer (2007a, p.
345), quando afirma:
Os alunos são muitas vezes relutantes em falar porque são tímidos e não estão
predispostos a se expressarem na frente de outras pessoas, especialmente quando
eles são solicitados a dar informações ou opiniões pessoais. Frequentemente,
também, há uma preocupação em cometer desvios de pronúncia e, portanto, ficarem
com uma imagem ruim diante de seus colegas de classe.
Com a utilização do WhatsApp, podemos dizer que até aqui essa estratégia de ensino-
aprendizagem tem contribuído significativamente aos processos pedagógicos do componente
curricular de Língua Inglesa junto aos estudantes da EJA, uma vez que a exposição oral acontece de
maneira mais controlada, contando ainda com a possibilidade de o aluno escutar a própria produção de
maneira sequencial até que o mesmo se sinta seguro para compartilhar com os demais integrantes do
grupo. É importante ainda relatar que caso houvesse algum estudante que se sentisse intimidado ou
constrangido em enviar o áudio ou vídeo no grupo (para todos ouvirem ou verem), o professor
propunha que o estudante da EJA enviasse o material diretamente no WhatsApp do docente, assim o
aluno se sente mais confortável para realizar a atividade proposta.
Vale destacar que as atividades acima relatadas focalizam no instrumento de mensagem de

áudio do aplicativo. No entanto, o docente pode explorar outros recursos do WhatsApp, como o vídeo
nas quais as atividades podem ser enriquecidas, uma vez que outras linguagens podem ser
contempladas como as imagens, vídeos e áudios, favorecendo situações em que o aprendiz seja capaz
de compreender um mundo altamente diversificado e multimodal, no qual o letramento digital “[...] diz
respeito às práticas sociais de leitura e produção de textos em ambientes digitais, isto é, ao uso de
203
textos em ambientes propiciados por dispositivos móveis, tais como celulares e tablets, em plataformas
como redes sociais na web, entre outras” (COSCARELLI e RIBEIRO, 2014, s/p.).
É importante salientar que com a utilização do aplicativo, o professor também tem a

possibilidade de propor atividades tanto orais quanto escritas que explorem o contexto de produção e
circulação dos gêneros textuais contextualizados e elaborados a partir de suas próprias experiências.
Visando assim novas propostas de ensino e aprendizagem que levem em conta os “[...] letramentos
múltiplos, ou multiletramentos, abrangendo leitura crítica, análise e produção de textos
multissemióticos em enfoque multicultural” (ROJO, 2013, p. 8).
Na parte de produção, os alunos podem produzir o gênero (entrevistas, apresentação pessoal,

seminários) e disponibilizá-lo no grupo, de forma que o professor acompanhe e forneça a devolutiva
durante todo o processo, sem que para isso necessite utilizar o tempo de aula, o que permite
desenvolver a atividade de forma rápida e com motivação. Na visão de Gomes (2016, p. 86): “O
compartilhamento de informações, o falar de si, o desejo de visibilidade e a disponibilidade de sons,
imagens e vídeos, dentre outras razões, propiciaram novos usos da escrita nas quais, muitas vezes a
imagem passa a ter função central na construção de sentidos”. Essa produção de gêneros textuais
diversos e prioritariamente visuais colaborara ao engajamento dos alunos, facilitando a interação, o
desenvolvimento de autonomia e do senso crítico.
Vale enfatizar que de acordo com Brown (2007), não importa quais atividades serão realizadas,
devemos enquanto professores considerar os interesses dos alunos para que se possa envolvê-los
efetivamente nas atividades e torná-las significativas, além de utilizar uma linguagem mais
aproximada à usada na vida real, devendo introduzir linguagem autêntica e desafiadora o mais breve
possível, mesmo em situações especificas como da EJA.
Nesse sentido sublinha-se a relevância do aspecto colaborativo, uma vez que os alunos foram
estimulados a ajudar os colegas a resolverem suas dúvidas e a realizarem as atividades sugeridas no
Whatsapp colaborativamente desenvolvendo vários tipos de atividade grupais, tais como: a) envio de
imagens e descrição de objetos próprios da sua realidade e relacionados com o vocabulário
contextualizado nas aulas; b) gravação de mensagens de voz em inglês mediante guias temáticos
elaborados pelo professor; c) gravação e compartilhamento de vídeos curtos em inglês expondo
diálogos e situações comunicativas; d) tira-dúvidas; e) compartilhamento de músicas em inglês com
vocabulário, aspectos gramaticas e expressões apresentadas em sala de aula; f) compartilhamento de
links para websites e outros aplicativos que auxiliam o aprendizado e fixação de conteúdos; g)
atividades de fixação ou revisão do vocabulário estudado, dentre outras.
A possibilidade de interagir como colaborador dos conteúdos disponíveis e trocar informações

em tempo real ressignifica o papel dos participantes da interação nesse processo, fazendo-os sentirem-
se importantes produtores de conteúdos, bem como já acontece na vida real na qual as pessoas
produzem conteúdo a partir da internet.
Por fim vale lembrar que, para que a experiência seja exitosa é necessário o professor planejar
as atividades com bastante cuidado e informa-las ao grupo no formato de um guia de atividades que
204
deve ser redigido em documento esclarecendo cuidadosamente o que deve ser realizado e quais
procedimentos utilizar para alcançar o objetivo da atividade enviada por WhatsApp para que todos
consigam êxito, o que resulta na potencialidade da autonomia.
REFLEXÕES FINAIS
Como resultado da experiência, verificou-se que o uso do WhatsApp como ferramenta

pedagógica permite que seja realizado trabalho em grupo e proporciona maior interesse e motivação
por parte dos alunos de EJA, pois juntos eles podem construir o conhecimento necessário para a
atividade proposta, aumentando o senso de responsabilidade e autonomia.
Também foi possível verificar que a atividade em grupo com uso das Tecnologias também
permite a autonomia autoral do estudante. Os efeitos do uso das tecnologias digitais como o
WhatsApp, além de permitirem a colaboração e mediarem a comunicação aluno-professor / aluno-
aluno, levam o discente a dar sentido ao que lhe é proposto e ainda propicia apropriar-se do
conhecimento que atividade com a rede social favorece a criatividade e a pesquisa.
Destacamos ainda que a mediação docente melhorou o aprendizado do estudante da EJA, uma
vez que o letramento digital favorece a autonomia desse aluno nas atividades e consequentemente na
vida, por isso é de suma importância que ocorra a mediação docente com o objetivo de construir uma
aprendizagem colaborativa entre a relação do aprendiz com o saber e dessa forma potencializar os
resultados.
Outro aspecto importante que alcançamos com a experiência foi o fato das atividades propostas
no ambiente digital aproximarem a escola, o aluno e o conhecimento, considerando que a escola não é
mais o único espaço geográfico para o ensino-aprendizagem. Nessa ótica devemos compreender que:
A Educação do século XXI exige práticas inovadoras de ensino, apoiadas

principalmente por projetos de aprendizagem que valorizem os interesses
individuais, sejam contextualizados na prática dos alunos e incentivem a
superação de desafios (ALLAN, 2015, p. 42).
Isso porque estamos experimentando a vivência em um mundo caracterizado fortemente pela

interação social digital constante e a escola não pode ignorar esse movimento, pois corre o risco de
isolar-se das experiências sociais e culturais cotidianas dos alunos e dessa forma cair em um vazio com
relação ao seu papel social.
Como visto, a inserção do aplicativo WhatsApp no ensino-aprendizagem de Língua Inglesa

para estudantes da EJA mostra a potencialidade da rede social com cunho pedagógico e apoiado no
pensamento de Coscarelli (et al., 2016, p. 22), reafirmando que: “É preciso repensar o ensino e a
aprendizagem em virtude da presença de novos alunos que por sua vez, exigem novos professores”.
REFERÊNCIAS
205
ALLAN, Luciana. Escola.com:como novas tecnologias estão transformando a educação na
prática.Barueri, SP: Figurati, 2015.
BANNELL, Ralph Ings. et al.. Educação no século XXI:cognição, tecnologias e

aprendizagens.Petrópolis: Vozes. Rio de Janeiro: Editora PUC, 2016.
BRITISH, Council. Teaching English: O Ensino de Inglês na Educação Pública Brasileira. 1.ed. São
Paulo, 2015.
BROWN, Douglas H. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy.

United States of America: Pearson Longman, 2007.
COSCARELLI, Carla V.; RIBEIRO, Ana E. Letramento Digital. In: FRADE, Isabel C. A. S.; VAL,
Maria G. C.; BREGUNCI, Maria G. C. (Orgs.). Glossário CEALE*. Termos de Alfabetização,
Leitura e Escrita para Educadores. Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita - CEALE. Faculdade de
Educação da UFMG. Belo Horizonte: 2016.
CRESWELL, J. W. (2014). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods

Approaches (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
FOLHA DE SÃO PAULO (online). Whatsapp chega a 1 bilhão de usuários.. São Paulo. 1/2/2016.
Disponível em <http://www1.folha.uol.com.br/tec/2016/02/1736093-whatsapp-chega-a-1-bilhao-de-
usuarios.shtml>. Acesso em:27 dez.2016.
HARMER, Jeremy. The practice of English Language Teaching. Excess: Logman, 2007a.
_____. How to teach English. China: Pearson Education Limited, 2007b.
MARCONDES, L. N.; DEGÁSPERI, A. A afetividade como instrumento no EAD. Revista Paidei@,

v.6, nº 10, p. 1-17, jan./jul. 2014.
MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2013.
REVISTA EXAME. Brasil é um dos países que mais usam WhatsApp, diz pesquisa. São Paulo.
30/06/2016. Disponível em < http://exame.abril.com.br/tecnologia/brasil-e-um-dos-paises-que-mais-
usam-whatsapp-diz-pesquisa/>. Acesso em: 27 dez. 2016.
RICHARDS, Jack C. Teaching Listening and Speaking: From Theory to Practice. New York:
Cambridge University Press, 2008.
ROJO, Roxane (Org.). Escola conectada:os multiletramentos e as TICs. 1 ed. São Paulo:
Parábola,2013.
206
SILVA, A. H.; VILHEGAS, V. P. IHC em dispositivos móveis – análise do aplicativo whatsapp. In.:
Encontro de Iniciação Científica das Faculdades Integradas “Antonio Eufrásio deTtoledo”, 9,
Presidente Prudente-SP. Anais: FIAET, 24-25, set, 2013. p. 1-13.
DE PÉ NO CHÃO TAMBÉM SE APRENDE A LER: (1961-1964) – UMA ESCOLA

DEMOCRÁTICA
Adryana Sampaio Sousa - Universidade Federal de Roraima (UFRR)

adryanasampaio@hotmail.com
Alicia Cristine Ribeiro Rocha – Universidade Federal de Roraima (UFRR)
aliciaribeiro2017.1@outlook.com
Zelângela da Silva Santos - Universidade Federal de Roraima (UFRR)
zelangelasilva34@gmail.com
RESUMO
Essa pesquisa rememora o contexto social e político em que ocorreu o “Projeto de Pé no Chão também
se Aprende”, que ocorreu no período anterior ao golpe militar de 1964. É importante não deixa morrer
a lembrança e o trabalho de educação popular que foi feito naquele momento, e todos os envolvidos
pagaram um preço alto por essa “ousadia”, todos foram presos pelo regime militar e alguns como o
prefeito Djalma Maranhão morreu no exílio. Portanto, o objetivo desse trabalho é compreender o
contexto social e político e fazer uma viagem pela historia em 1963-64, no período que antecedeu e
culminou com esse projeto de alfabetização. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica,
tendo como fonte primária o livro de Moacyr de Góes sobre esse trabalho de alfabetização, além de
vídeos e depoimentos da época. Os resultados esperados na construção dessa pesquisa é fazer uma
reflexão e demonstrar as gerações mais jovens de acadêmicos nas academias, que no Rio Grande do
Norte ocorreu essa iniciativa, e ao mesmo tempo, relembrar que foi um importante trabalho que foi
brutalmente interrompido pelo golpe militar de triste lembrança.
Palavras-chave:Alfabetização; Projeto Pé no Chão; Analfabetismo.
INTRODUÇÃO
Foi lançado em 1960-1964, o Projeto de Alfabetização “de Pé no Chão também se Aprende a

ler, com intuito de erradicar o alto índice de analfabetismo na grande área carente, a área da periferia
da cidade de Natal, capital de Rio Grande do Norte, na administração do prefeito Djalma Maranhão,
que foi um prefeito que administrou, como meta principal a educação. Um de seus sonhos como
administrador, era a erradicação desse mal que assola o país até hoje, suas dificuldades e suas vitórias e
sua coragem naquele momento histórico trouxe uma riqueza para nossa educação, que foram seguidas
de muito esforço e dedicação.
Pretende‐se neste trabalho descrever a trajetória de Djalma Maranhão durante seu mandato
como prefeito, através do livro de Moacyr de Góes, “De pé no chão também se aprende a ler”, que
trouxe como objetivo principal erradicar o analfabetismo e junto com eles outros problemas oriundos
207
dele.
Descrever como nasceu o projeto, sua visão política e como o projeto ganhou força e destaque
na educação e cultura naquela época apesar de todos percalços.
Esse projeto aconteceu entre os anos 1961 a 1964, onde infelizmente pelo golpe de Estado de
abril de 1964 Djalma Maranhão foi deposto da prefeitura, cassado seu mandato, e esteve preso em
quartéis do Exército em Natal, na ilha de Fernando de Noronha e no Recife.
A metodologia utilizada foi a bibliográfica e vídeos e depoimentos da época, tendo como

fonte primária o livro de Moacyr de Góes “De Pé no Chão também se Aprende”, onde descreve a
trajetória dessa ação de alfabetização.
Os resultados esperados dessa pesquisa é a retomada dessa temática nas academias, trazendo
de colta a lembrança e a memória desse projeto, que custou a prisão e o exílio de seus idealizadores,
que ousaram combater um estado permanente de ignorância.
A CIDADE NA VIRADA DA DÉCADA
Entre a década de 1940 a 1950, Natal foi o estado que mais cresceu segundo o IBGE,
cresceu cerca de 88,22% saindo de 54.836 habitantes para 103.205 habitantes. Já na virada da década
de 1950 para 1960, o setor de “prestação de serviços” conseguiu reunir o maior número de pessoas em
Natal, cerca de 27% de toda a população e destes pode concluir que excluindo as pessoas que
trabalhavam como domésticas que não eram remuneradas, alunos e as pessoas que não se
enquadravam em nenhum ramo, havia um valor de 12% que exerciam atividades em estabelecimentos
instalados, 15% em” indústrias de transformação “ (que na época eram industrias de couro e de pele),
14% em comercio de mercadorias e 10% em” transporte, comunicação e armazenagem”.
Devido a estes fatores o estado sofreu diversas greves e a mais significativa foi a da
construção civil em 1963, pois o estado possuía um mercado de trabalho difícil. Assim na virada da
década foi definido pelo então prefeito Djalma Maranhão em sua mensagem à câmara dos vereadores
em 1962:
Natal cresce, é verdade. Mas cresce apenas, horizontalmente, sem indústrias, sem aumento de
riqueza social, com uma população ativa concentrada na atividade comercial e de setor, de serviços
com renda per capita das mais reduzidas.
Em 15 de dezembro de 1959, o Congresso Nacional cria Superintendência do

Desenvolvimento do Nordeste “SUDENE”, a qual, reconhecia em seu documento-base que no centro-
sul do Brasil a industrialização era uma forma inteligente de se desenvolver e para o Nordeste ela era a
única forma de atingir este desenvolvimento. Caso contrário, não restaria senão a triste opção de
despovoar-se o estado ou então permanecer com uma renda muito baixa. É esse o contexto social em
que vai ser implantado o projeto de alfabetização seria criado.
208
O IDEALIZADOR DE UM SONHO
Prefeito desde 1956, Djalma Maranhão volta a se eleger em 1962 e se torna o primeiro
prefeito eleito por voto direto em Natal. Além disso, Miguel Arraes se elege para o governo em
Pernambuco. Contudo isso as forças populares e democráticas conseguiram um espaço bem maior no
Nordeste
Ele era um homem muito honesto, administrador competente, que deixou seu legado na
educação com o projeto “De pé no Chão também se aprende a ler”, que surgiu da vontade do povo,
através de comitês nacionalistas que os representavam, chegando como meta número um a educação.
A região do nordeste era a mais afetada por diversos problemas dentre eles falta de emprego, misérias
e injustiças social, marginalismo econômico e social da população.
Convidou para ser Secretário de Educação Moacyr de Góes, pouco lembrado na literatura que
trata de alfabetização de crianças e adultos, no entanto, fez um grande trabalho juntamente com o
prefeito. Djalma Maranhão foi eleito pela vontade do povo e durante esses anos de mandato procurou
ouvir ao máximo as solicitações de forma fiel mesmo sabendo que consigo traria riscos e ônus, foi
dessa forma através da vontade do povo que o programa “De Pé no Chão também se Aprende a Ler”,
nascera.
Djalma Maranhão passou por diversas questões do tipo, não era permitido o direcionamento
da ação educativa do município para as grandes áreas carentes, para as grandes manchas do
analfabetismo na periferia da cidade. – Que fazer? Como conseguir profissionais que estivessem
sensíveis a causa. E como esse programa se desenvolveu apesar de todas essas questões, e alcançou
dados estáticos de altos índices de qualificação e aprovação escolar, tudo isso a um custo baixo.
Nos dois governos do prefeito de Natal Djalma Maranhão (1956 a 1959 e de 1960 a 1964)
como chefe do gabinete e como secretário da educação. Em ambos os momentos, o governo municipal
de Natal teve como postura a denúncia democrata e popular, o que fez ser conhecido como “prefeito
do subúrbio” pela soberania local - anátema transformado em plataforma política, em termos objetivos
de sua administração.
O prefeito Djalma Maranhão foi deposto, preso nos cárceres de Natal, ilha de Fernando de
Noronha e Recife, foi condenado pela 7° auditoria do exército, Djalma Maranhão morreu no exílio do
Uruguai; em 1971. O mesmo foi arrancado da prefeitura de Natal no dia 02 de abril de 1964, sem ao
menos ter tido tempo de fechar as gavetas e todos os inquéritos só serviram para demonstrar sua
honestidade e dignidade nas aplicações do dinheiro públicos.
Os tempos eram de caça às bruxas e as acusações de comunismo não escondiam o braço

armado do imperialismo, da insegurança da classe média e de políticos desonestos aproveitadores da
nova situação criada. A principal acusação à administração municipal era a alfabetização do povo: a
campanha de pé no chão também se aprende a ler.
A partir de 1935 a intolerância política cresce modernamente no Rio Grande do Norte. Para
209
citar apenas um exemplo e este muito conhecido, em 1946, o Dr. Vulpiano Cavalcanti, por ser
comunista, foi preso em Fortaleza, Recife, Areia Branca e Natal, sendo torturado, em 1952, nos
cárceres da Base Aérea de Natal: “Davam-me tanto, que usavam luvas, e só paravam quando
desmaiava”. Nesta época o Dr. Vulpiano Cavalcanti chegou a ser torturado com clister de pimenta.
No Nordeste a violência tinha um segmento exacerbado, certamente, pela certeza da

impunidade. De tiroteios no bairro de Ribeira, em Natal, ao atentado de tocaia e ou assassinato à luz do
sol, no interior do Estado, padeceram cafeistas, maristas e zé-augustistas ( partidários de Café Filho, de
Mário Camara e de José Augusto Bezerra de Medeiros), liberais e governistas anteriores a 1930,
contrários a revolução de Vargas e comunistas.
O “CAFEÍSMO” E DJALMA MARANHÃO
Assim que se deu iniciou ao estado novo, Djalma Maranhão com pouco mais de 20 anos de
idade regressa a Natal, depois de sua permanência no sul do país. Assim que regressa a Natal se
preocupa com a edição e circulação de um jornal esportivo e, logo depois, com a criação de um clube
de futebol- o Atlético. Contudo, pouco a pouco o mesmo vai se adentrando na profissão que o definirá
como jornalista.
Em 1946, com o partido comunista legalizado, Djalma Maranhão rompe com os seus quadros
e publica na imprensa uma carta onde se renova com sua posição socialista, porém o mesmo denúncia,
como “aventureira” a liderança comunista local.
Contudo, Djalma Maranhão é expulso sem ter nenhum direito de defesa, assim afirma a “carta
aberta ao povo e ao proletariado do Rio Grande do Norte”. Então, Djalma Maranhão segue outro
caminho e se alia a militância no cafeísmo. Onde estão agrupadas as forças progressistas do Rio
Grande do Norte, lutando contra o Estado Novo e o fascismo. Aliás, seu espaço político neste está
assegurado, pois, seu sogro é um cafeísta.
Cafeísmo é o fenômeno típico das lutas das camadas médias urbanas contra as oligarquias da
República velha, no, Rio Grande do Norte. E tinha como líderes principais Café Filho e Kerginaldo
Cavalcanti.
No livro Vertentes, do autor João Maria Furtado, estuda o fenômeno do cafeísmo, além disso
o mesmo tem grande peso pois, sofreu e viveu a época, e assegura as palavras de Café Filho quando
diz:
“De muito advogar as causas dos pobres, aderi ao drama deles e tomei a frente de suas
reivindicações, nos sindicatos e nas ruas. Nasci, assim, politicamente, nas Rocas, cercado pela polícia
numa colônia de pescadores”. Café Filho fundou o primeiro sindicato operário em Nata, após liderar
greves de estivadores e de pescadores no ano de 1923.
Em 1951, Café Filho se torna vice-presidente da república, na chapa de Vargas, apesar de

todas as dificuldades enfrentadas para conviver com o getulismo do Estado Novo e da campanha da
210
liga eleitoral católica. Porém, já não era de bom-tom, no ambiente social, lembrar de Café Filho
misturado com os operários, greves, pescadores e sindicatos. Pois, Café Filho tinha se tornado agora o
vice-presidente e a oligarquia foi granjeando o político rebelde.
Em 1954, Café Filho se tornou presidente da república e devido a este fato o cafeísmo se
tornou órfão, pois a conciliação castrara o cafeísmo no que ele tinha de mais autêntico que eram: a
insubordinação, a rebeldia, o não-conformismo diante da miséria econômica do Nordeste. Depois,
disso Djalma Maranhão retoma o antigo discurso cafeísta e se torna prefeito de Natal em 1956 e ficará
como prefeito apesar de pequenas interrupções por causa de um mandato de deputado federal até 1959.
PRIORIZANDO A EDUCAÇÃO
Em uma das citações do prefeito Djalma Maranhão aliás, em uma das mais longas ele
descreve Natal como na maioria das capitais nordestinas, que viviam com os efeitos do desemprego e
o emprego informal que obtinham como resultado a prostituição, o crime e a miséria. Além, de dizer
que Natal crescia apenas horizontalmente porque sua renda era das mais inferiores.
Durante a citação é possível observar a denúncia do descompasso que existia entre a realidade
social e econômica de Natal com a situação da superestrutura jurídico-política do estado de Natal. Em
1°de abril de 1964, o prefeito Djalma Maranhão mesmo com muitos dos políticos e militares ainda
indecisos com a situação grave e decisiva que o Brasil passava, torna público sua posição e a mesma
era de defesa a legalidade democrática.
Porém, devido a esta enorme fidelidade que o prefeito Djalma Maranhão possuía, ele foi
preso e deportado para a Ilha de Fernando de Noronha e até mesmo a sua morte no exílio do Uruguai
foi resultado de toda sua coerência na vida política.
Djalma Maranhão teve sua candidatura a prefeito, sob a legenda do PTN (Partido Trabalhista
Nacional) fora impugnada em janeiro, pelo PDC e pelo PSD junto ao Tribunal Regional Eleitoral, em
março o TER rejeitou as impugnações, por unanimidade.
A campanha ganhou as ruas, antes da decisão do TER, em 27 de janeiro, os 11 principais

sindicatos do estado, através dos seus presidentes, lançaram uma proclamação para uma frente popular
nacionalista, que dizia:
- Sem compromissos com políticos ou grupos econômicos;
- Compromissos somente com o povo;
- Tudo por um governo de trabalho e de vergonha;
- Djalma Maranhão para prefeito de Natal
- Lott para presidente da república;
211
O governo municipal de Natal adotou como meta o plano de erradicar o analfabetismo.
Assim, o prefeito criou em 1957 o projeto de escolinhas de ler, escrever e contar, além disso, foram
reativados um curso intensivo de preparação de magistério leigo e mais 250 monitorias se somariam as
88 que já lecionavam.
Porém, mesmo sendo da vontade do povo e do prefeito acabar com o analfabetismo em Natal
o estado não possuía dinheiro para construção de novas escolas , então, depois de uma reunião de mais
de duas horas com 40 a 50 homens e mulheres, nasceu o movimento que mais tarde foi batizado como
campanha de pé no chão também se aprende a ler.
Ao concluir a reunião ficou decidido que pelo fato de o estado não possuir dinheiro para
construção de novas escolas de alvenaria, o programa seria ampliado nas escolas já existentes e as
novas escolas seriam construídas com palhas de coqueiro.
No dia 23 de fevereiro de 1961, o prefeito Djalma Maranhão recrutava alunos pessoalmente.

A repressão de 1964 prendeu a diretoria de lideranças dos bairros que eram responsáveis por cuidar
das escolas de palha de coqueiro nas rocas.
DE PÉ NO CHÃO: UMA FRENTE POPULAR
Na primeira metade dos anos 60, o Brasil passa por uma crise, a partir do esgotamento do
modelo de substituição das importações, essa crise ataca o setor econômico, político e social. Para
tentar solucionar a crise são criadas alternativas, em forma de proposta transformadoras na estrutura de
produção, a mais importante, reforma de base agrária, implicavam em abrir o mercado interno e deter a
concentração de renda e modificar as relações de dependência aos centros de decisão do capitalismo
internacional, o mais beneficiado era o setor industrial. A outra alternativa era aprofundamento da
dependência externa promovendo o desenvolvimento associado ao imperialismo, considerando que os
bens do desenvolvimento ficariam mais restritos as frações das classes dominantes.
O golpe de Estado de 1964 abre caminho, para a vitória da segunda alternativa, dando
privilégios ao capital e detrimento da absorção da mão-de-obra.
Luiz Gonzaga de Sousa Lima, identifica o aumento da radicalização política, tendo em vista
dois novos fatores que são a organização dos camponeses e a divisão dos católicos. Ele relata a
mobilização nos sindicatos e ligas camponesas em favor de luta pelos interesses de classe, força social
tradicionalmente conservadora, os católicos estavam divididos em diversas agremiações políticas, cada
vez mais dominantes âmbito político, parte dos católicos se deslocaram organizando sua própria
instituição que se deu através da Ação Católica Brasileira (ACB) e se exprimiu, em um segundo
momento, através de uma força política própria, o movimento de Ação Popular (AP), integrada a
movimentos de lutas populares por todo país.
A igreja entrara politicamente no campo, no Rio Grande do Norte com várias organizações:
FTR (Federação dos Trabalhadores Rurais do Rio Grande do Norte), FPPT (Federação dos Pequenos
Proprietários de Terras), FTA (Federação dos Trabalhadores Autônomos), MEB (Movimento de
212
Educação de Base), SAR (Serviço de Assistência Rural) e JAC (Juventude Agrária Católica), sob a
orientação da Arquidiocese de Natal e supervisão do administrador apostólico da Igreja de Natal.
Sessenta e seis sindicatos rurais no Estado, em abril de 1964, evidenciam a penetração da

Igreja no campo, disputando a adesão de camponeses com as Ligas de Francisco Julião e com os
sindicatos criados pela ULTAR (União dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas Rurais do Rio
Grande do Norte), de tendência marxista.
O policial José Domingos, redigiu um relatório informando que lideranças católicas teriam se
contaminado pelas lideranças marxistas, fugindo a linha de conduta e orientação dada por
administrador apostólico da Arquidiocese de Natal, praticando e orientando os dirigentes dos
Sindicatos rurais ideias diferentes das aconselhadas pela Arquidiocese. O fato de o presidente da
Federação dos Trabalhadores Rurais do Rio Grande do Norte, José Rodrigues Sobrinho, ter telegrafado
ao presidente João Goulart, dispondo solidariedade e colocando à disposição 50 mil camponeses foi
erroneamente interpretado como ato de traição a Dom Eugênio Sales, fazendo uma nota no relatório
antes citado de José Domingos, esse relatório, publicado em 20 de setembro de 1964, tinha
preocupação de incriminar as lideranças camponesas e isentar a liderança de Dom Eugênio Sales de
qualquer suspeita.
Esses movimentos chamaram a atenção, pois os camponeses antes isolados, agora participara
com voz do processo político, mesmo sendo organizados nos “são e sagrados princípios do
cristianismo”, se organizavam em sindicatos e ligas, fazendo com que fosse alvo de uma investigação
específica para o campo, dentro do golpe de 1964, o que resultou no indiciamento de 28 lideranças
camponesas no Rio Grande do Norte, resultado de mesquinhas perseguições políticas locais, do receio
do proprietários rurais e ignorância, má-fé e ódio ideológico dos dirigentes de IPMs.
Quanto ao segundo fator de radicalização política, levantado por Souza Lima, a divisão dos
católicos, convém lembrar que o grande pano de fundo são o pontificado de João XXIII, o Vaticano II
e a liderança de uma hierarquia progressista na CNBB. Essa estimulava os setores de frente da ACB (a
Juventude Universitária Católica e a Juventude Estudantil Católica) a ter uma crescente participação
política em seus organismos de classe. (GÓES, 1980)
Em função do seu engajamento no social e no político, “coerentes com a perspectiva de classe

que assumiam (os jovens da ACB) apoiavam e recebiam apoio das forças que concordavam com as
suas propostas, que se encontravam nas esquerdas e no próprio PCB” (no Rio Grande do Norte, ocorria
principalmente em termos de JUC). (GÓES, 1980)
O maior medo, segundo Souza Lima, não seria a miséria o estimulante de tais
comportamentos, mais sim o fato de os miseráveis ocuparem espaço político e assim construir uma
nova igreja.
No Congresso Nacional a JUC de Jundiaí (Rio Grande do Norte, 1961), houve uma ruptura
com a hierarquia, em função da aliança da JUC, em frente ampla, com o PC e os independentes na
UNE. Aí lhe foi “retirado o mandato da Igreja” e a JUC dividiu-se52. Enquanto frações da JUC
213
permaneciam no MEB ou continuavam o trabalho de aplicação do Sistema Paulo Freire, uma terceira
posição, já definida em termos de AP, rompe com a hierarquia e integra-se na campanha de Pé no
Chão Também se Aprende a Ler. (GÓES, 1980).
Essa nova aquisição a campanha traz uma grande contribuição, definindo assim
ideologicamente, uma parte dos católicos optam pelo socialismo, aliando-se a marxistas e liberais, em
frente democrática, focada na politica de cultura popular no Rio Grande do Norte. A AP, foi a primeira
manifestação de efetiva originalmente da esquerda católica. Segundo Cândido Mendes, o núcleo
progressista da hierarquia e a AP foram as forças organizadas que mais contribuíram para determinar o
comportamento futuro dos católicos do País.
Para Souza Lima a emersão da AP, foi um marco inédito, viraram história e formaram uma
nova organização da esquerda.
Para a AP, o conceito de cultura segue duas grandes linhas: o humanismo cristão e o
humanismo marxista, considerando que o documento-base define a cultura como o processo histórico
pelo qual o homem, compreendendo-se, compreende o mundo em relação de transformação e os outros
homens em relação de reconhecimento, criando um mundo humano e nele se realizando como homem
(...). A cultura é o espaço vital do homem, não dado pela natureza, mas estruturado pelo próprio
homem. Por isso mesmo não é um espaço feito, um contorno acabado. É uma dimensão que se renova,
um universo em expansão. (GÓES, 1980).
A organização dos camponeses e a emersão da AP é são indicadores apontados por Souza

Lima um marco da radicalização política no Brasil, de 1960 a 1964.
A pequena Macondo/Natal, voltada pra política progressista a nível nacional, sem ter as
condições objetivas dos grandes centros, mesmo sem grandes poderes nem destaque. Nessas últimas
situamos, nos limites de Natal, os Comitês Nacionalistas, a Frente de Mobilização Popular, o Centro
de Cultura Popular, De Pé no Chão, o Sistema Paulo Freire, o MEB, o Comando Estadual dos
Trabalhadores, a AP, o PC e outras organizações. Assim, sem as condições de ultrapassar os limites
locais, mas fiéis ao momento histórico brasileiro, as forças políticas progressistas de Natal, em 1964,
vivenciaram coerentemente o seu discurso político, correram os riscos e pagaram o preço. (GÓES,
1980).
Como pode-se perceber, o programa De Pé no Chão Também Se Aprende a Ler, realizada na

cidade do Natal/RN em 1961-1964, foi pensado e desenvolvido para uma educação voltada para o
povo de baixa renda, valorizando o direito de cada cidadão. Este projeto apesar de início tentar
erradicar o analfabetismo, também formou bastante profissionais e constituiu um índice alto de
aprovação de seus inscritos.
Destaca-se nesse Programa o método de Paulo Freire, mostrando que a cultura também é
importante para formação do indivíduo, respeitando as diferenças sociais e seu legado cultural, como
214
por exemplo a troca de experiências e saberes é que os indivíduos vão sendo educados e se educam.
Aprendem ao ensinarem e ensinam ao aprenderem. O local que os cerca também os ensinam, pois são
repletos de saberes culturais que não podem ser desprezados.
Djalma Maranhão se baseava tanto na situação em que as pessoas estavam inseridas, levando
em consideração, sua situação financeira precária, quanto era sensível aos valores através de suas
crenças e culturas.
Portanto, vale ressaltar que o projeto “De Pé no Chão Também Se Aprende a Ler” se reflete
na educação de hoje onde devemos levar em consideração, todo o contexto ao qual o educando está
inserido, levando em consideração sua cultura, o meio que está inserido, suas dificuldades, pois o
processo de aprendizagem é um universo amplo onde todas as partes estão ensinando e aprendendo,
com relação aos desafios profissionais, foi dado o pontapé inicial a muito tempo mais ainda há muito
em que se fazer como diria os versos de Neruda relato no livro que fala:
Não renuncieis ao dia que vos entregam os mortos que lutaram. Cada espiga nasce
de um grão entregue à terra, e como o trigo, o povo inumerável junta raízes, acumula
espigas, e na tormenta desencadeada sobe à claridade do Universo (GÓES, 1980, p.
35-36).
“De Pé no Chão Também Se Aprende a Ler” nos remete a nossa realidade e nos traz uma
análise que ainda devemos lutar muito para se ter uma educação de qualidade voltada para o povo e o
quão difícil é a luta. Por conta dessa e de outras iniciativas populares todas as pessoas envolvidas
foram presas e exiladas, Djalma Maranhão morreu no exílio, pagando um preço alto pela ousadia de
priorizar o combate ao analfabetismo, mas deixou o seu nome na história.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, A. A SUDENE e o Nordeste: sobre os primórdios de sua atuação. v. 30, n.1/2.

Fortaleza: Revista de Ciências Sociais, 1999. p. 44-57.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. 36. ed. São Paulo:
Editora EGAP, 1996. 144p. (Coleção Saberes).
GÓES, M. Dé pé no chão também se aprende a ler. (1961-1964) uma escola democrática.
Educação e transformação. v. 3. Rio de Janeiro - RJ: Editora Civilização Brasileira S/A, 1980. 168 p.
ENSINO DE JOVENS E ADULTOS E O MERCADO DE TRABALHO
Beatriz da Silva Oliveira – UFAM

biapibic2015@gmail.com
Marcineuza Santos de Jesus – UFAM
santosmarcineuza@gmail.com
RESUMO
215
Sabemos que a economia move o mundo e condiciona a humanidade. Em se tratado dos educandos da
EJA, o mercado de trabalho e a ampla concorrência econômica tornam-se estímulos para buscarem sua
qualificação e atender tais exigências. Esses sujeitos sociais, para alguns, são considerados a margem
da sociedade, devido à desatenção do Estado com a educação escolar brasileira. A mão de obra
qualificada se tornou prioridade para as pessoas jovens e adultas que encontram na modalidade EJA
um certificado como garantia de uma vaga de emprego e uma boa qualidade de vida. Este artigo visa
refletir a expectativa dos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) com relação à educação de
qualificação e sua inclusão no mercado de trabalho. Utilizando a pesquisa bibliográfica analisamos em
ENGUITA (1989), MOACIR GADOTTI (2008) e PAULO FREIRE (1990) a concepção do mundo do
trabalho, a definição de alguns termos da EJA e a compreensão da leitura de mundo, coisas que todo
seres humanos fazem antes de ler a palavra. Essa leitura de mundo parte da pedagogia libertária de
FREIRE. Partindo das reflexões dos autores, percebesse que o ensino da EJA sofreu diversas
modificações durante décadas no País, porém, não para um ensino e aprendizagem emancipatória e
conscientizadora diante da sociedade bastante competitiva e classificatória. O ensino da EJA viabiliza
precisamente a obtenção de qualificação para o mercado de trabalho, visionando a certificação de
escolaridade, e não garantindo o favorecimento para o Ensino Superior.
Palavras-chave:Educação de jovens e adultos, Mercado de trabalho, Inclusão.
INTRODUÇÃO
Este artigo objetiva propor reflexões de como se estabelece o diálogo entre a educação, aqui
delimitada à educação de pessoas jovens e adultas, e a categoria analítica trabalho. Dentre os
estudiosos que embasam estas considerações, destacamos Enguita (1989), contribuindo com análises
referentes ao trabalho; Moacir Gadotti (2008) que define alguns termos referentes à educação de
adultos; e Paulo Freire (1990), no qual compreende o ato de aprender a ler e escrever dentro de uma
compreensão do ato de ler o mundo, sobretudo o seu reconhecimento como um cidadão social e
transformador diante dos seus direitos.
A pesquisa bibliográfica é a opção metodológica deste artigo, pois segundo Manzo “oferece
meios para definir, resolver, não somente problemas já conhecidos, como também explorar novas áreas
onde os problemas não se cristalizaram suficientemente” (1971:32), posto que atenda ao objetivo de se
pensar os temas educação, trabalho e EJA com vias à observação das contradições inseparáveis. A
formação de sujeitos sociais críticos e aptos a lidar com as transformações das exigências do mundo
capitalista, irá divergir quando esses sujeitos são contidos muitas vezes na busca somente de
certificação para serem inseridos no mercado de trabalho.
Podemos citar o que diz Enguita (1989) referente ao trabalho e a educação, quando: “[...] salta
aos olhos a necessidade de compreender o mundo do trabalho para poder dar a devida conta do mundo
da educação”. O autor nos leva a pensar o mundo do trabalho de acordo com Marx, já que o trabalho é
a essência do homem, no qual tudo está relacionado ao trabalho, é o ponto de partida das nossas
relações sociais. Vale ressaltar, que o trabalho é comparado como o ar que respiramos, ou seja, é
essencial a condição humana. Pelo trabalho o ser humano efetua uma mudança de forma natural, ao
216
mesmo tempo efetiva o próprio objeto, assim como, o trabalho não alienado é uma efetivação de uma
vontade transformadora da natureza, segundo os pensadores como Hegel e Marx. Dessa forma, o
conceito de relação passa a ser predicado de uma determinada realidade. Encarar o trabalho como
relação envolve percebê-lo como característica inerente a realidade existencial de um ser humano em
simultaneidade não apenas com outros homens e mulheres, mas também com a natureza.
Logo destacamos aqui a definição de alguns termos que confunde a educação de adultos por
aquilo que ela não é. Segundo Moacir Gadotti (2008), fala-se em educação assistemática, não-formal e
extra-escolar, pois são termos que valorizam o “o sistema, o formal e o escolar” (p.29). A educação
não-formal é concebida como “complementar de”, “supletiva de”, que não tem valor de si mesma,
sendo menos do que a educação formal.
Com isso, a forma como Paulo Freire chega à alfabetização de adultos nos mostra que desde
as primeiras reflexões e produções teóricas, fruto de suas experiências com alfabetização de adultos
nas décadas de 50 e a primeira metade de 60, afastava qualquer hipótese de entendimento da
alfabetização como uma ação puramente mecânica. Para ele, em qualquer momento da vida, numa
sociedade opressora ou em processo de libertação, a alfabetização deveria ser sempre pressupondo,
desta forma, uma teoria do conhecimento e um método que correspondesse a esta teoria.
No entanto, quando os homens desempenham suas atividades simultaneamente significativas

para sua existência, como é o caso da educação e de toda atividade intelectual, eles se desenvolvem
também para atender sua existência material, de modo a retirar da natureza, ainda que indiretamente,
os elementos que precisam para conservar sua existência material. Sem dúvida, o produto imediato da
educação não é um produto material, mas é um produto socialmente útil, assumindo a forma de um
serviço necessário à sociedade.
Além de ser uma modalidade de trabalho, a educação atua na formação do trabalhador. Essa é
uma das funções fundamentais da educação, das mais reconhecidas socialmente. Na verdade, é
essencial a seu processo inserir as novas gerações na teia de relações que os homens precisam
estabelecer com a natureza para poderem sobreviver. Isso porque, sobreviver é a primeira coisa que o
homem precisa aprender retirando da natureza aqueles elementos que necessita.
Essa aprendizagem, logicamente, não se dá apenas por intermédio da educação formal. Ela se
inicia difusamente, através dos processos informais da vivencia coletiva na família e no grupo social.
Assim como Paulo Freire afirma que: “É bem verdade que a educação não é a alavanca da
transformação social, mas sem ela essa transformação não dá. [...] nenhuma sociedade se afirma sem o
aprimoramento de sua cultura, da ciência, da pesquisa, da tecnologia, do ensino. (1995. p. 53)
Sendo assim a qualificação em determinados ramos da produção é necessária e cada dia mais
exigida, mas isso somente o mínimo de informação, que normalmente o trabalhador consegue adquirir
no próprio de trabalho. Até porque a elevação do nível de escolaridade não significa necessariamente
emprego no mesmo nível de boas condições de trabalho. Vale ressaltar que no Brasil de acordo com
dados realizados de 2008 pelo IBGE, muitos trabalhadores que desenvolvem suas atividades no
chamado setor informal, o qual, em períodos de crise e recessão, cresce de modo assustador. Os
217
indivíduos que constitui o setor informal são geralmente, empregados de pequenas empresas sem
registro, ambulantes ou executores de pequenos serviços pessoais (empregadas domésticas, babás) e de
serviços de entrega (de entregadores, motoboy).
Isso nos permite pensar que o processo educacional consolida e reforça os processos de
dominação atuantes na sociedade, “à medida que seus mecanismos reproduzem sem atualizações as
atitudes ideológicas e as relações sociais. Mas, ao mesmo tempo, constatamos que, ao contrário, a
educação também atua no sentido de criticar e superar esses conteúdos ideológicos e,
consequentemente, de agir na linha da resistência à dominação e da transformação da sociedade,
contribuindo para o estabelecimento de relações político-social com menor força de opressão. Ela
pode, portanto, constituir-se ainda em prática social transformadora.
Entretanto, a educação não atua como grande alavanca da transformação social, uma vez que
sua ação não se dá isolada das outras práticas mediadoras da existência histórica dos homens. A
transformação profunda da sociedade também não se dará sem as mudanças no âmbito da prática
simbólica dos homens. Por isso, a educação ocupa lugar tão importante no processo, em seu conjunto.
As mudanças nas esferas econômicas e política pressupõem mudanças profundas e

simultâneas na esfera ideológica. Isso porque as práticas reais dos homens – produtiva, política e
simbolizadora –, como já vimos, são igualmente mediadoras da existência histórica dos homens e se
relacionam entre si como interfaces de um mesmo processo geral.
No entanto, educação vista sob o ângulo de sua inserção social, adquire uma nova
significação: é conceituada como uma prática social e histórica concreta. Trata-se de um processo
sociocultural que se dá na história de uma de uma determinada sociedade, envolvendo
comportamentos sociais, costumes, instituições, atividades culturais, organizações burocrático-
administrativas.
A educação é um evento social que se desdobra no tempo histórico, tornando-se assim uma
medicação da sociabilidade. Ou seja, a prática educativa tem também a finalidade intrínseca de inserir
os sujeitos oriundos das novas gerações no universo social, uma vez que eles não poderão existir fora
do tecido social.
Nesse sentindo de inserir os novos sujeitos no universo social, retornando e reforçando a ação
da educação informal, as formas institucionalizadas da educação (as formas escolares) exercem
fundamentalmente a função de conservar, de reproduzir a sociedade tal qual ela existe.
Como vimos, a sociedade encontra-se estruturada por meio de relações políticas, ou seja, o
tecido social é estratificado, hierarquizado, tendo em sua estrutura um coeficiente de poder. Sabemos
que esse poder politizado decorre de elementos econômicos e ideológicos, uma vez que são fatores
dessa natureza que tecem as relações sociais.
De seu lado, a educação é bem uma pratica social e também política, cujas ferramentas são
constituídas pelos elementos simbólicos produzidos pela subjetividade e mediadas pelos instrumentos
218
culturais. Como tal, sua ação se dará mais diferente sobre os aspectos simbólicos da existência
humana. É por isso que ela se faz como um processo de conscientização, lidando com os conteúdos
simbólicos da subjetividade dos educandos. Fundamentalmente, a educação trabalha com as
representações subjetivas, com os conceitos e valores das pessoas.
Assim, de um lado a educação contribui para a reprodução da sociedade por meio da

produção, da sistematização e da divulgação de uma ideologia, de outro, ela pode contribuir para a
transformação da mesma sociedade através da produção, da sistematização e da divulgação de uma
contra-ideologia. Ela pode proceder a uma crítica da ideologia vigente, desmascarando-a, denunciando
seus compromissos com os interesses dos grupos dominantes no interior da sociedade e gerando,
então, uma nova consciência social entre os sujeitos. Evidentemente isso vai depender, em grande
parte, do esclarecimento critico dos agentes educacionais e de seu compromisso político no contexto
histórico em que se encontram.
AS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E TRABALHO
O trabalho é uma das mediações fundamentais da existência humana. Nossa existência não
teria o menor sentido se não considerássemos sua relação básica com a natureza. Com efeito, nossa
existência não se constituiria em existência especificamente humana se o homem não mantivesse, de
forma continuada com a natureza, suas relações com a natureza.
É bem verdade que nossa relação com o mundo natural ganha essa especificidade humana
também em decorrência da ação conjunta das outras mediações da existência: a sociabilidade e a
prática subjetiva. Podemos citar um conceito sobre o mundo do trabalho, explorando um pouco mais
essa temática citando Fidalgo e Machado (2000, p. 2109):
A expressão em questão procura englobar todo o universo do trabalho refere-se ao

contexto e às relações que o mesmo se realiza. O mundo do trabalho seria a
realização e a efetivação desta atividade através das suas mais diversas formas,
incluindo todos os fenômenos articulados como a legislação do trabalho; as formas
alternativas de trabalho, que ocorrem por fora das relações assalariadas, o trabalho
desregulamentado, o trabalho precário; os investimentos do capita; a formação dos
trabalhadores; a tecnologia presente [...]. Todos esses fenômenos formam um
complexo muito bem articulado, chamado mundo do trabalho.
Dessa forma, o conceito de relação passa a ser predicado de uma dada realidade. Encarar o
trabalho como relação envolve percebê-lo como característica inerente à realidade existencial de um
ser humano em simultaneidade não apenas com outros homens e mulheres, mas também com a
natureza. Ele é aquilo que ordena – e nesse sentido coordena, estabelece a posição – e marca o lugar
que o indivíduo ocupa na trama social.
O trabalho não é somente uma necessidade de sobrevivência humana, mas é também social.
Não deve ser visto como algo absoluto em si mesmo, mas relativo à forma como se estabeleceu e se
estabelece o fazer humano ao longo das situações históricas. Dessa forma, ele é continuamente
transformado pelo desenvolvimento técnico presente em uma realidade situada.
219
Como atividade produtiva, o trabalho ganha expressão histórica porque se realiza numa
determinada sociedade e conta com os elementos significadores de determinada cultura simbólica. Seu
exercício pelos homens, como produtores de bens naturais, é profundamente marcado pelo poder
político que atravessa a sociedade e pela ideologia veiculada pelas expressões simbólica da cultura.
O trabalho ocupa lugar fundamental na constituição da existência dos homens históricos

porque sustenta a própria manutenção de sua vida biológica. Sua configuração marca, assim, a própria
maneira de existir dos homens, podendo-se até mesmo afirmar que é pelo trabalho que se configura a
essência humana. Não se quer com isso voltar à antiga concepção de natureza humana, como conjunto
fixo e predeterminado de características comuns a todos os homens e própria espécie.
O que se quer dizer agora é que as formas de atividades que os homens desencadeiam para
produzir sua existência concreta vão configurando igualmente sua maneira de ser. É por isso que a
filosofia contemporânea insiste em afirmar que o homem é aquilo que ele faz, ao fazer as coisas,
incluindo nesse fazer também o fazer técnico, que manipula e modifica o mundo natural.
O trabalho, como as outras mediações da existência, tem um caráter ambíguo e ambivalente.

Pode humanizar e desumanizar, dependendo das condições em que é realizado histórica e
concretamente. Portanto, não seremos plenamente humanos se não pudermos trabalhar, ou seja, se não
pudermos retirar natureza tudo aquilo que necessitamos para suprir nossa existência material. Quando
as condições do contexto histórico-social não nos garantem o poder de usufruir os bens naturais, não
estaremos também usufruindo a condição de humanidade.
Quando o trabalho desagrada, desumaniza, ele é um trabalho alienado e alienante, ou seja,

leva o indivíduo à perda de sua identidade, de sua própria essência. Nessa situação, o indivíduo é
reduzido à simples condição de animal ou de máquina, perdendo toda sua especificidade humana.
A escravidão é uma das formas mais marcantes da degradação do trabalho, decorrente da

interferência da dominação social reinante entre os homens, em determinadas formas de sua
organização política. Mas a alienação também pode ocorrer no processo de trabalho assalariado, em
que o salário, muitas vezes, mal consegue repor as energias gastas pelo indivíduo no exercício de sua
atividade produtiva.
Se observarmos bem como se dá o processo educacional no âmbito da existência histórica dos

homens, veremos que a atividade educativa assume três significações com relação ao trabalho. Num
primeiro aspecto, a atividade educativa é em si mesma, uma forma de trabalho. É, pois, uma atividade
técnica produtiva, socialmente útil. Em segundo lugar, ela é uma forma de preparação para o trabalho,
no sentido de que constitui um investimento intergeracional, para inserir os indivíduos das novas
gerações no universo das relações produtivas. Finalmente, a educação só atingirá seus objetivos se se
realizar pelo trabalho, ou seja, pela atividade prática, no caso, a prática simbolizadora.
Com efeito, quando os homens desempenham suas atividades predominantemente

simbolizadoras, como é o caso da educação e de toda atividade intelectual, eles se desenvolvem
220
também para prover sua existência material, de modo a retirar da natureza, ainda que indiretamente, os
elementos que precisam para conservar sua existência material.
Sem dúvida, o produto imediato da educação não é um produto material, mas é um produto
socialmente útil, assumindo a forma de um serviço necessário à sociedade.
Como prática, como trabalho, pressupõe a ação de um sujeito que despende suas energias para
realizar sua atividade transformadora. Quando encarado como preparação para o trabalho, o processo
educacional refere-se prioritariamente à situação do sujeito/educando, ao aprendiz. Aqui temos a
educação na perspectiva daquele que é o alvo da ação educativa. Entretanto, se visto como modalidade
de atividade especificamente pedagógica, o processo educacional envolve educando e educadores.
Para BRANDÃO, a educação do sistema conduz à reprodução do poder dominante. Sendo

assim, a teoria que considerava o Estado como um comitê de direção da burguesia tem sido contestada.
O Estado é contraditória: é força e consenso.
Mesmo para cumprir sua função principal de acumulação do capital, o Estado capitalista, para
legitimar-se, obriga a sociedade, através de mecanismos massivos de participação, especialmente
através de eleições periódicas. Deve também prover o mínimo de saúde, educação, seguro-
desemprego, moradia etc., de que todos os cidadãos necessitam e fazem jus, em virtude de sua
participação considerada cidadã. Essas duas funções – de acumulação e de legitimação – são
inerentemente conflituosas, dando lugar a todo tipo de contradições sociais e políticas, e convertendo o
próprio Estado numa arena de luta de projetos alternativos.
Nesse contexto, os movimentos sociais, bem como os partidos progressistas, têm identificado
à educação pública como uma função fundamental do Estado capitalista democrático. E como ele
financia e administra essa educação, ela está marcada pelas mesmas contradições sociais acima
assinaladas. Lamentavelmente, a função educativa do Estado tem sido entendida, quase
exclusivamente, como escolarização, deixando de lado as possibilidades da educação não-formal,
especialmente na educação básica (que inclui a alfabetização) de jovens e adultos.
Os jovens e adultos trabalhadores lutam para superar suas condições de vida comprometem o
processo de alfabetização dos jovens e dos adultos. Fala-se de “jovens e adultos” se referindo à
“educação de adultos”, porque, nas experiências concretas, nota-se que aqueles que freqüentam os
programas de educação de adultos, são majoritariamente os jovens trabalhadores. O analfabetismo é a
expressão da pobreza, conseqüência inevitável de uma estrutura social injusta. Seria ingênuo combatê-
lo sem combater suas causas.
Um programa de educação de adultos, por essa razão, não pode ser avaliado apenas pelo seu
rigor metodológico, mas pelo impacto gerado na qualidade de vida da população atingida. A educação
de adultos está condicionada às possibilidades de uma transformação real das condições de vida do
aluno-trabalhador. Os programas de educação de jovens e adultos estarão a meio caminho do fracasso
se não levarem em conta essas premissas, sobretudo na formação do educador.
221
O analfabetismo não é uma doença ou “erva daninha”, como costumava dizer Paulo freire.
Mas a negação ausente de um direito ao lado da negação de outros direitos. O analfabetismo não é uma
questão pedagógica, mas uma questão essencialmente política. GADOTTI (2008) afirma também a
importância que o educador têm sendo do próprio meio, no qual, é muito mais fácil a educação de
jovens e adultos. Contudo, nem sempre isso é possível. É preciso formar educadores provenientes de
outros meios não apenas geográficos, mas também sociais.
No mínimo, esses educadores precisam respeitar as condições culturais do jovem e do adulto
analfabeto. Eles precisam fazer o diagnóstico histórico-econômico do grupo ou comunidade onde irão
trabalhar e estabelecer um canal de comunicação entre o saber técnico (erudito) e o saber popular.
Ler sobre a educação de adultos não é suficiente. É preciso entender, conhecer
profundamente, pelo contato direto, a lógica do conhecimento popular, sua estrutura de pensamento
em função da qual a alfabetização ou a aquisição de novos conhecimentos têm sentido. Não se pode
medir a qualidade da educação de adultos pelos palmos de saber sistematizado que foram assimilados
pelos alunos. Ela deve ser medida pela possibilidade que os dominados tiveram de manifestar seu
ponto de vista e pela solidariedade que tiver criado entre eles.
Ressaltamos que conhecemos o mundo, primeiro através dos nossos pais, através do nosso
círculo imediato e só depois é que, progressivamente, alargamos nosso universo. O bairro, e logo em
seguida, a cidade, são os principais meios educativos de que dispomos. A cidade é a nossa primeira
instância educativa. É ela que nos insere num país e num mundo em constante evolução.
No entanto, alfabetizar não é uma coisa intrinsecamente neutra ou boa; depende do contexto.
A alfabetização na cidade e no campo tem conseqüências diferentes para os alfabetizandos. A
alfabetização por si só não liberta. É um fatos somado a outros fatores. E o alfabetizando que aprende a
ler e a escrever, mas não tem como exercitar-se na leitura e na escrita, regride ao analfabetismo.
Existem também problemas metodológicos não resolvidos pela maioria dos programas implantados.
Na verdade, ninguém alfabetiza ninguém. O alfabetizador não alfabetiza o aluno. Ele é o
mediador entre o aprendiz e a escrita, entre o sujeito e o objeto deste processo de apropriação do
conhecimento. Para exercer essa mediação, o professor precisa conhecer o sujeito e o objeto deste
processo de apropriação do conhecimento. Para exercer essa mediação, o professor precisa conhecer o
sujeito e o objeto da alfabetização. Esta mediação consiste em estruturar atividades que permitam ao
alfabetizando agir e pensar sobre a escrita e o mundo.
Ele quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo. Ao mesmo, apresenta-se temeroso,
sente-se ameaçado, precisa ser estimulado, criar auto-estima, pois sua “ignorância” lhe traz tensão,
angústia, complexo de inferioridade. Muitas vezes tem vergonha de falar de si, de sua moradia, de sua
experiência frustrada da infância, principalmente em relação à escola. É preciso que tudo isso seja
verbalizado. O primeiro direito do alfabetizando é o direito de se expressar.
Eliminar o analfabetismo em sua origem exige que o sistema público de ensino seja capaz de
reter o contingente de alunos matriculados no ensino fundamental. É necessário oferecer escola pública
para todos, adequada à realidade onde está inserida, para que seja de qualidade. Neste sentido, ela deve
ser democrática pela gestão participativa, que integre a comunidade e os movimentos populares na
construção e definição de sua identidade. Enfim, ela deve ser autônoma, isto é, cidadã.
222
O tema “Ensino de Jovens e Adultos”, é muito amplo. Podem-se trabalhar vários aspectos,
como currículo, reflexão teórico-prática, tempos-espaços, diversidade de sujeitos, material didático e
formação de educadores. Dedicamos esse estudo sobre o ensino de jovens e adultos e o mercado de
trabalho.
Por intermédio das indagações diante desse tema, partimos do contexto histórico bibliográfico
para tentar responder como o educando da EJA se situa diante do mercado de trabalho, quais são suas
expectativas como cidadão estudante e qual sua participação com sua leitura de mundo?
Essas não são perguntas fáceis de responder, pois quebrar formas tradicionais de vivencia,
mesmo que não muito prazerosas, é destruir ou esmaecer o universo simbólico dos trabalhadores que
durante toda a sua vida desenvolveram unicamente certas atividades, muitas vezes herdadas de seus
pais, aliado ao fato de que são jovens e/ou adultos de baixa escolarização, o que se lhes dificulta novos
vôos, novas buscas e oportunidades de emprego e constitui um desafio, muitas vezes não
definidamente equacionado, pensado e relacionado pela EJA.
Novas percepções e oportunidades de vida são opções pelas quais talvez valha a pena se
arriscar (Prestes 2005). Mais restritamente, os trabalhadores que aprendem a ler, mesmo que
inicialmente devido ao interesse da empresa de que ele possa acessar e a gama de informações escritas
disponíveis por ela, obterão um saber que lhes será útil para o resto da vida.
Tais operários melhoram suas condições de vida e de trabalho, diminuindo a quantidade de

acidentes, e ressignificando as relações afetivas e pessoais, correspondendo a uma expectativa de si
mesmo ou de seus familiares, conforme apontado nas próprias falas que foram analisadas por
Fernandes (2005).
Nessas experiências, fica evidenciada uma concepção de educação tida como um direito, que
é muitas vezes negado, mas que deve ser agora recuperado como expressão da melhoria, mas pode
oferecer para a vida dos trabalhadores.
Portanto, trata-se de uma visão teórica que vê a educação influenciando diretamente a prática
cotidiana dos trabalhadores, de tal forma que permite até mesmo a troca de certas atividades
profissionais por outras, possibilitando, assim, sua ascensão econômica e social (Prestes 2005). Cabe-
nos, entretanto, fazer a crítica de que tais concepções que não se efetivam plenamente no mundo da
prática laboral e vivencia cotidiana de inúmeros trabalhadores.
REFERÊNCIAS
ENGUITA, Mariano F. A Face Oculta Da Escola: Educação e Trabalho no Capitalismo. – São

Paulo: ARTMED, 1989.
223
FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura de mundo. – Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1990.
FÁVERO, Osmar; PINHEIRO, Maria das Graças Sá Peixoto Pinheiro (organizadores). Diversidade
na educação de jovens e adultos. – Brasília: Líber Livros; Manaus: Edua, 2012.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. –
São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008.
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. – São Paulo: Atlas, 2010.
MOURA, Tânia Maria de Melo. A Prática Pedagógica dos Alfabetizadores de Jovens e Adultos:
contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. – Maceió: EDUFAL, 1999.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. – São Paulo: FTD,
1994.
SOARES, Leôncio J. G. (Org.). Educação de Jovens e Adultos: o que as pesquisam revelam. –

Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.
ANDRAGOGIA: UM MODO DE ENSINAR ADULTOS
Eliezer Nunes Silva (IFRR/Campus Novo Paraíso)

eliezer.nunes@ifrr.edu.br
Geovani Barroso Silva (Escola Municipal Francivan Lopes)
geovanilinda@gmail.com
Rogério Paula dos Reis (IFRR/Campus Novo Paraíso)
rogerio.reis9@ifrr.edu.br
RESUMO
Este trabalho tem como foco a Educação de Jovens e Adultos (EJA), tendo como objetivo compartilhar
a organização do processo de ensinar adultos numa concepção Andragógica. O método será
bibliográfico com base principal na autora Bellan (2005), traz consigo algumas explicações que
contribuírão na organização dos espaços de aprendizagens dos Jovens e Adultos. Os resultados são as
orientações e sugestões do processo de ensino em uma concepção Andragógica. O texto reporta-se
sobre o método andragógico relacionando a distribuição do tempo de aprendizagem do adulto, assim
como exemplificações de organizações do plano de ensino que poderão serem desenvolvidas na classe
da EJA. Para a andragogia, o ensino de adultos precisa focalizar mais o processo do que o conteúdo
que está sendo ensinado.
Palavras-chave:Andragogia; Jovens e Adultos; Ensino; Plano de Aula.
INTRODUÇÃO
224
À justificativa deste estudo iniciou da necessidade de compartilhar a organização do processo
de ensinar adultos numa concepção Andragógica. Além do desenvolvimento bibliográfico exposto no
corpo deste trabalho, no qual contempla o conceito e significância do método de ensinar adultos, atenta
para explicações e sugestões com foco na organização do processo educacional a luz da Andragogia.
As reflexões sobre as práticas pedagógicas na Educação de Jovens e Adultos (EJA) torna-se
fundamental para o sucesso destas pessoas, que muitos das vezes estão sem uma perspectiva de
conclusão de estudos, em virtude da falta de ação pedagógica voltada para sua realidade.
Em seguida será apresentada a fundamentação teórica que tratará de conceitos e significância

deste método para o sucesso dos sujeitos da EJA.
ANDRAGOGIA UM MÉTODO DE ENSINAR ADULTOS
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino que atende as pessoas que
foram excluídas ou não chegaram a frequentar a escola em idade própria. Nas salas da EJA estão
reunidos estudantes de diferentes faixas etárias, com diferentes graus de expectativas em relação à
aprendizagem.
Segundo Oliveira (1999), refere-se a uma categoria especial de pessoas que possui
características próprias:
a) Migrante que chega às grandes cidades, oriundo das zonas rurais empobrecidas, em busca de
melhores condições de vida, filho de trabalhadores rurais não qualificados e também não
escolarizados, geralmente com uma passagem curta e não sistemática pela escola, com histórias de
fracasso escolar;
b) Trabalhador urbano em ocupações não qualificadas e com baixa remuneração. Estes estudantes
chegam com uma representação social da escola, um local onde receberá informações (saber
historicamente construído), transmitidas pelos professores (senhores deste saber).
Vale ressaltar que quando falamos em educação de jovens e adultos, não nos reportamos a
qualquer jovem ou adulto, indiscriminadamente.
Segundo Bellan (2005):
O adulto é aquela pessoa madura o suficiente para assumir as responsabilidades por

seus atos diante da sociedade. Ele tem plena consciência de suas ações e pode tomar
decisões responsáveis em sua vida. Mesmo quando erra em sua atitude, o adulto
decide responsavelmente sobre o que fazer a respeito (BELLAN, 2005, p. 29).
A Modalidade de Educação de Jovens e Adultos é amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBN) nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Seção V, que diz:
Art.37 A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1.º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
225
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Neste sentido os estabelecimentos de ensino devem buscar metodologias e conhecimentos para

atender as particularidades destes sujeitos. Os educadores deverão conhecer e levar em consideração as
especificidades dos estudantes, identificar suas características e suas expectativas em relação à escola.
É preciso adotar estratégias pedagógicas e metodológicas orientadas para a otimização da formação
específica de professores e gestores responsáveis por esse modo de fazer educação, bem como
construir uma nova institucionalidade nos sistemas de ensino.
Diante destes desafios é que se destaca a Andragogia: como uma arte ou ciência de orientar
adultos a aprender (definição creditada a Malcolm Knowles, anos de 1970). O termo remete a um
conceito de educação voltado para o adulto, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de
crianças (do grego paidós = criança).
Segundo Oliveira, a Andragogia nasceu em contraposição à Pedagogia, entendida esta última
como voltada exclusivamente para a educação infanto-juvenil. Os princípios da pedagogia que deram
surgimento às críticas e busca de superação por parte dos propositores da Andragogia seriam: ensino
muito diretivo, centrado na figura do professor, baseado em conhecimentos direcionados por este,
desprezando a experiência e vivência do estudante.
A experiência do aprendiz tem pouco valor como fonte de aprendizagem; a
experiência considerada é a do professor, a do livro didático, a do escritor e a dos
recursos audiovisuais. Por isso, técnicas de transmissão – leituras, dever de casa etc.,
são a essência da metodologia pedagógica. (...) Aprendizes têm a orientação de
aprendizagem voltada para disciplinas; eles vêem o aprendizado como uma
aquisição de conteúdo. Por isso as experiências de aprendizagem são organizadas de
acordo com a lógica de conteúdo programático. (OLIVEIRA, 1999, p. 27).
Madeira (1999) reforça as limitações da pedagogia como responsáveis pelo aparecimento da

Andragogia:
Transpõem-se para a práxis da educação de adultos os mesmos métodos e as
mesmas estratégias do ensino-aprendizagem de crianças e adolescentes (...).
Comparando-se o material didático que as crianças usam na sua alfabetização e o
material instrucional usados no trabalho educativo com adultos, flagra-se facilmente
a mesma matriz. (MADEIRA, 1999, p.10).
O termo andragogia refere-se à educação de adultos, atuam na especificidade do processo de

construção e apropriação do conhecimento pelo indivíduo adulto, partindo-se de suas características,
interesses, motivações, aspirações e condições de vida. Dentro desta perspectiva a andragogia, tal
como ocorre com a pedagogia possui suas próprias hipóteses. Com base na obra clássica da
andragogia: Aprendizagem de Resultados, de Malcolm Knowles4 o modelo andragógico, de forma
sucinta, baseia-se nas seguintes suposições:
4 Acesso via internet.
226
1. Necessidade de aprender: Adultos precisam saber por que necessitam aprender algo antes
de começar a aprendê-lo. Por isso, a primeira tarefa do facilitador é ajudar os aprendizes a se
conscientizarem da “necessidade de saber”.
2. O autoconceito do aprendiz: Os adultos possuem um autoconceito de ser responsáveis

pelas próprias decisões, pelas próprias vidas. Dessa forma, desenvolvem uma profunda necessidade
psicológica de serem vistos e tratados pelos outros como capazes de se autodirigir.
3. O papel das experiências: Os adultos se envolvem em uma atividade educacional com um

volume maior de experiências de qualidade diferente em relação aos mais jovens. Simplesmente por
terem vivido mais, eles acumularam mais experiência, o que acarreta consequências para a educação
de adultos.
4. Prontidão para aprender: Os adultos têm predisposição para aprender aquilo que devem
saber e precisam para se tornar capacitados para enfrentar as situações da vida real.
5. Orientação para a aprendizagem: Os adultos são motivados a aprender conforme

percebem que a aprendizagem os ajudará a executar tarefas ou lidar com problemas que vivenciam em
sua vida. Além disso, eles assimilam novos conhecimentos, percepções, habilidades, valores e atitudes
de maneira mais eficaz quando são apresentados a contextos de aplicação a situações da vida real.
6. Motivação: Os adultos respondem a fatores motivacionais externos (melhores empregos,

promoções, salários mais altos), porém os fatores motivacionais mais poderosos são as pressões
internas (o desejo de ter maior satisfação no trabalho, autoestima, qualidade de vida).
Nesta mesma linha de raciocínio, OLIVEIRA (1999, p. 35-39) sistematiza, 14 princípios

norteadores da Andragogia, baseados, nos 14 pontos de Deming (William Edwards Deming):
1.“O adulto é dotado de consciência crítica e consciência ingênua. Sua postura pró-ativa ou
reativa tem direta relação com seu tipo de consciência predominante”.
2.“Compartilhar experiências é fundamental para o adulto, tanto para reforçar suas crenças,
como para influenciar as atitudes dos outros”.
3.“A relação educacional de adulto é baseada na interação entre facilitador e aprendiz, onde
ambos aprendem entre si, num clima de liberdade e pró-ação. ”
4.“A negociação com o adulto sobre seu interesse em participar de uma atividade de
aprendizagem é chave para sua motivação. ”
5.“O foco das atividades educacionais de adulto é na aprendizagem e jamais no ensino. ”
6.“O adulto é o agente de sua aprendizagem e por isso é ele quem deve decidir sobre o que
aprender. ”
227
7.“Aprender significa adquirir: Conhecimento – Habilidade – Atitude (CHA). O processo de
aprendizagem implica a aquisição incondicional e total desses três elementos. ”
8.“O processo de aprendizagem do adulto se desenvolve na seguinte ordem: Sensibilização

(motivação) – Pesquisa (estudo) – Discussão (esclarecimento) – Experimentação (prática) –
Conclusão (convergência) – Compartilhamento (sedimentação).
9.“A motivação do adulto para a aprendizagem está diretamente relacionada às chances que
ele tem de partilhar com sua história de vida. Portanto, o ambiente de aprendizagem com
pessoas adultas é permeado de liberdade e incentivo para cada indivíduo falar de suas
experiências, ideias, opiniões, compreensão e conclusões. ”
10.“O diálogo é a essência do relacionamento educacional entre adultos. Portanto, os

aprendizes adultos devem ser estimulados a desenvolver sua habilidade tanto de falar, quanto
de ouvir, que, em outras palavras, significa comunicar-se.”
11.“O adulto é responsável pelo processo de comunicação, quer seja ele o emissor ou o
receptor da mensagem. Por isso numa conversa, quando alguém não entende algum aspecto
exposto, ele deve tomar a iniciativa para o esclarecimento.
12.“A práxis educacional do adulto é baseada na reflexão e ação, consequentemente, os

assuntos devem ser discutidos e vivenciados, para que não se caia no erro do aprendiz
tornar-se verbalista – que sabe refletir, mas não é capaz de colocar em prática; ou ativista –
que se apressa a executar, sem antes refletir nos prós e contras. ”
13.“A experiência é o livro do aprendiz adulto. ”
14.“O professor tradicional prejudica o desenvolvimento do adulto, pois o coloca num plano
inferior de dependência, reforçando, com isso, seu indesejável comportamento reativo
próprio da fase infantil. ”
No entanto deve registrar que alguns educadores que realizam educação de adultos praticam
metodologias e procedimentos pedagógicos, e várias delas não são desconhecidas dos defensores da
andragogia, pois valorizam os tempos de aprendizagem que este estes jovens e adultos carregam
consigo, não desconhecendo que o adulto sabe; por apresentar flexibilidade para mudar o processo
durante o andamento dos cursos, de acordo com os anseios e necessidades dos estudantes; por não
considerar que o processo de aprendizagem não é meramente racional, mas que se aprende com o
desenvolvimento da sensibilidade, da percepção; assim como procura estabelecer a avaliação como um
processo reflexivo e não como uma ação punitiva; ao busca o resgate da origem, a história, a cultura
dos estudantes, enxergando-a como uma dimensão fundamental na construção de sua identidade e na
ampliação de sua formação.
Neste sentido considera-se que estes professores aprendem continuamente neste processo, não
parte do pressuposto que ele tem uma formação acabada, mas no exercício da função de educadores de
228
jovens e adultos, vão construindo sua própria identidade.
Nesta linha de raciocínio é que se apresenta, o tópico seguinte, como norte de organizar este
processo, a partir da ideia androgógica, tendo como base principal, os escritos da autora Bellan (2005).
A CONSTRUÇÃO DO ENSINO NA CONCEPÇÃO ANDRAGÓGICA
Este item tem como objetivo descrever a organização das aulas, baseada na concepção
pedagógica, fundamentada na autora Bellan (2005). Para a descrição de maneira lacônica,
apresentamos estas considerações em três pontos básicos: retenção da aprendizagem, o método
andragógico e o plano de aula.
Em relação à retenção da aprendizagem a autora menciona (com base em observação de Kelvin

Miller), que adultos conseguem guardar apenas 10% do que houve, no espaço de 72 horas. A surpresa
é que estes mesmos adultos podem se lembrar de 85% das informações quando estas lhes permitem
ouvir, ver e fazer algo significativo ao assunto, no mesmo período de três dias.
Diante destas informações, a autora considerar que a aprendizagem de adultos como uma
atividade que precisa ser muito mais “sentida” do que “pensada”.
Foi também identificada que as informações mais lembradas são aquelas recebidas nos
primeiros 15 minutos de uma apresentação. Isto significa que a introdução da aula deve ser impecável,
chamando e prendendo a atenção do estudante até o final.
Bellan (2005) registra-se (com base no professor Roberto de Albuqueruque Cavalcanti) os

seguintes dados sobre a retenção da aprendizagem, onde, uma pessoa guarda: 10% do que lê; 20% do
que ouve; 30% do que vê; 50% do que vê e ouve; 70% do que discute com os outros e 90% do que diz
na medida em que faz.
Ao reporta sobre o método andragógico relacionado a distribuição do tempo de aprendizagem

do adulto, menciona que eles podem se concentrar numa exposição teórica durante, aproximadamente,
07 minutos. Após este tempo sua atenção se dispersa. Para manter estes adultos concentrados é
necessário, que quando passar os 7 minutos, introduza os assuntos de outra maneira ou com outra
estratégia educacional. A autora diz que estas alternâncias podem tomar 30% do tempo de uma aula
teórica, porém permitir quadruplicar o volume de informações assimiladas pelos os estudantes.
Segunda a autora, este conceito de período de concentração deve ser aplicado no decorrer de
toda a aula. Desta forma uma aula de 60 minutos poderá planejada da seguinte forma:
 30% de 60 minutos são 18 minutos (tempo gasto com alternância de atividades);
 Subtraindo 60 minutos (tempo total de aula) de 18 minutos (tempo gasto com

alternância de atividades) sobram 42 minutos (tempo de concentração na aula).
 Dividindo 42 minutos (tempo de concentração na aula) por 07 minutos (tempo de
229
concentração contínua em teorias) teremos 6 períodos favoráveis à concentração teórica.
Desta teremos uma oportunidade de organizar os períodos assim:
 01 período para introdução;
 04 períodos para o desenvolvimento;
 01 período para a conclusão.
Observe o gráfico a divisão dos períodos:
Períodos de uma (01) hora de aula

6º Período 1º Período
(Conclusão) (Introdução)
17% 16%
5º Período
2º Período
(Desenvolvimento)
(Desenvolvimento)
17%
16%
4º Período 3º Período
(Desenvolvimento) (Desenvolvimento)
17% 17%
1º Período (Introdução) 2º Período (Desenvolvimento) 3º Período (Desenvolvimento)
4º Período (Desenvolvimento) 5º Período (Desenvolvimento) 6º Período (Conclusão)
Para atingir os níveis esperados de aprendizagem a mesma autora faz menção da organização
do plano de aula em uma ordem de 9 passos:
1. Estude seus alunos: descubram quais são suas necessidades, seus valores, seus anseios, seus
constrangimentos;
2. Defina os objetivos de sua aula: selecione os objetivos que conduzirão a terem suas
necessidades supridas;
3. Selecione o conteúdo: escolha um conteúdo sequência lógica e concisa. Determine começo,
meio e fim;
4. Selecione a técnica de ensino: escolha a técnica mais adequada para sua aula levando em
conta seus alunos, o local e o tempo disponível;
5. Escolha os recursos audiovisuais: prepare o material didático com eficiência para causar
impacto;
230
6. Determine o tempo de aula: aproveite todo o tempo disponível. Lembre-se de calcular o
tempo necessário às atividades. Não exceda à hora marcada para não se tornar inconveniente;
7. Revise a ideia central: confirme se seus objetivos não foram esquecidos durante o processo;
8. Faça a conclusão: separe uma frase ou pequena história que marcará a ideia central e que os
alunos devem levar para casa;
9. Desenvolva a introdução: depois de saber tudo o que acontecerá em suas aulas, providencie
um estímulo que prenderá a atenção de seus alunos desde o primeiro momento.
Apesar de não adentramos em outros conceitos que amplia a discussão em torno dos estudantes
da EJA, como recursos audiovisuais, técnicas de ensino, entre outros, não significa que não tenha sua
importância no processo de educacional, mas aqui contemplou-se o conceito de andragogia, destacou
conhecimentos sobre a retenção de aprendizagem de adultos, tratou-se do método andragógico e por
fim descreve-se os passos da construção de plano de aula.
Considera-se que este trabalho ajudará aos professores organizarem as aulas com os estudantes
adultos, onde planejarão com um olhar mais criterioso e desta forma conseguir melhor resultados, o
qual contribuirá para a permanência e êxito dos estudantes jovens e adultos. Ao compartilhar a
explicação da organização de uma aula em períodos de aprendizagens, assim como mostrar os passos
de construção de plano de ensino levando em conta a realidade, acredita-se que se torna em mais um
incentivo para continuidade de estudos e pesquisas em torno deste método. Na andragogia, o professor
precisa focalizar mais no processo de ensino do que o conteúdo que está sendo ensinado. Ele precisa
conhecer e desenvolver o método andragógico em seu cotidiano escolar.
REFERÊNCIAS
BELLAN, Zezina Soares. Andragogia em Ação: Como Ensinar Adultos Sem Se Tornar Maçante.
Santa Bárbara D’ oeste, SP: SOCEP Editora, 2005.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, 20 de dezembro de 1996.
MADEIRA, Vicente de Paulo Carvalho. Para falar em Andragogia, Programa Educação do

Trabalhador, v. 2, CNI-SESI, 1999.
OLIVEIRA, Ari Batista de. Andragogia, facilitando a aprendizagem. Educação do Trabalhador,

v. 3, CNI-SESI, 1999.
POCKET LEARNING. Andragogia: Aprendizagem efetiva para desenvolvimento de adultos. v. 3.

Disponível em: file:///C:/Users/Usu%C3%A1rio/Downloads/Pocket-Learning-3-Andragogia.pdf.
Acesso em: 22 de julho de 2019.
231
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO SISTEMA PRISIONAL: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES NA CADEIA PÚBLICA FEMININA DE BOA VISTA-RR
Veranilda Matos Lavareda - Secretaria de Justiça e da Cidadania-SEJUC/RR

veralavareda@hotmail.com
Genilza da Silva Cunha - Centro Estadual dos Profissionais da Educação de Roraima-
CEFORR
ge4cunha@gmail.com
RESUMO
Este artigo tem como objetivo mostrar de que maneira é desenvolvido as ações educativas aos privados
de liberdade, assim como refletir sobre os desafios que os professores que atuam no sistema prisional
encontram para desenvolver suas atividades. Volta-se para o contexto educacional de 74 mulheres em
liberdade privada, na Cadeia Pública Feminina de Boa Vista- Roraima, matriculadas na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos-EJA,pressupondo que as práticas educacionais visam o
desenvolvimento da pessoa, a ressocialização e a inserção no mercado de trabalho. É um estudo de
natureza qualitativa. Assim, considera-se que o trabalho de ressocialização e educação apontam para o
desenvolvimento do senso de autovalorização do reeducando.
Palavras-chave: Educação Prisional; Professores; Ressocialização; Privadas de liberdade.
INTRODUÇÃO
O presente artigo volta-se para a educação de mulheres privadas de liberdade em Roraima/

Brasil, com foco na Cadeia Pública Feminina, localizada em Boa Vista, capital do estado de Roraima.
Bem como mostrar as dificuldades que os profissionais da educação enfrentam e superam para que os
direitos das mulheres privadas de liberdade sejam cumpridos. Com um olhar voltado para a situação
educacional como questão fundamental para a ressocialização e acesso ao Mercado de Trabalho.
Segundo a Secretaria de Estado, Justiça e de Cidadania-SEJUC, atualmente são 2. 598 do

regime fechado para 976 vagas em unidades prisionais do estado. Em média, com base nas vagas
disponíveis e no número de presos no regime fechado, há 2,66 pessoas para cada lugar. Considerando
todos os regimes, são 3.234 detentos. De acordo com o Projeto Monitor de Violência, Roraima tem a
segunda maior superlotação carcerária do Brasil. Isso significa o segundo maior número de presos
proporcionalmente ao número de vagas no país.
A Unidade Prisional Cadeia Pública Feminina, atualmente comporta 297 mulheres, a maioria
cumprindo pena por tráfico de drogas. Em números proporcionais, o Estado lidera o ranking de
mulheres privadas de liberdade privada no País. Esta unidade prisional abriga todas as mulheres que
são encaminhadas pelo Poder Judiciário para execução da pena por cometimento de crimes, seja de
caráter preventivo, assim como sentenciadas. Diante dos dados apresentados questiona-se: De que
maneira a Escola Profª Crisotelma Francisca de Brito Gomes desenvolve ações educativas aos
232
privados de liberdade? De que forma os professores que atuam no sistema prisional de ensino são
preparados para lidar com reenducandos do sistema prisional?
Esses questionamentos serão base para as reflexões abordadas neste ensaio. Salienta-se que a
pesquisa qualitativa atende as particularidades do estudo, pois o objetivo é interpretar os dados
observados no contexto educativo do sistema prisional. Foram utilizadas para o desenvolvimento as
seguintes técnicas: entrevista semi-estruturada, observações diretas e grupo de discussão focal
(realizada com os professores que trabalham diretamente com as reeducandas. A relevância dessa ação
volta-se para o reconhecimento das práticas educacionais como meio para o desenvolvimento da
pessoa, o preparo para a cidadania e a inserção no mercado de trabalho, e com esse olhar o tema deste
artigo reside no fato de que, as ações e ou projetos educacionais viabilizados para a população
carcerária a nível nacional, assim como Boa Vista, têm sido pouco estudadas e apresenta
características próprias ligadas às questões das culturas diferenciadas. O tema fundamenta-se na
necessidade de apontar e ressaltar a condição das reeducandos que estão matriculadas na Modalidade
EJA, como agentes socialmente determinadas e produtoras de suas histórias e trajétórias de vida, bem
como as dificuldades enfrentadas pelo corpo docente.
A EDUCAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL E DISPOSITIVOS LEGAIS
A Constituição Federal vigente (1988), parágrafo 05, afirma que toda pessoa deve ter a sua
dignidade respeitada e a sua integridade protegida, independentemente da origem, raça, etnia, gênero,
idade, condição econômica e social, orientação ou identidade sexual, credo religioso ou convicção
política. Da mesma forma, a garantia de seus direitos civis, como direito à vida, justiça, liberdade e
igualdade devem ser resguardados bem como; o direito à participação nas decisões políticas,
econômicas, a educação, ao trabalho e aos benefícios advindos destes.
A Lei de Execução Penal Brasileira prevê a educação no sistema prisional no capítulo “Da
Assistência”, seção V, dos artigos 17 a 21. O artigo 17 estabelece que a assistência educacional
compreenderá a instrução escolar e a formação profissional do preso e do internado. O artigo 18
determina que o ensino de primeiro grau (Ensino Fundamental) é obrigatório e integrado ao sistema
escolar da unidade federativa. O artigo 19 define que o ensino profissional será ministrado em nível de
iniciação ou de aperfeiçoamento técnico e que as mulheres terão educação profissional adequado a sua
condição. O artigo 20 prevê a possibilidade da realização de convênios com entidades públicas ou
particulares, que instalem escolas ou ofereçam cursos especializados. O artigo 21 estabelece a
exigência de implantação de uma biblioteca por unidade prisional, para uso de todas as categorias de
reclusos, provida de livros instrutivos, recreativos e didáticos.
Não existem informações oficiais e precisas sobre a existência e abrangência das ações públicas
destinadas às mulheres em liberdade privada. Contudo, pesquisas acadêmicas e os relatórios
produzidos por organizações da sociedade civil apontam que não há trabalho ou formação profissional
para todas e que as atividades de educação formal, quando realizadas, o são de forma bastante precária,
sem condições mínimas aceitáveis de qualidade.
233
Segundo Foucault (1987) as prisões possuem mecanismos internos de repressão e punição que
ultrapassam o castigo da “alma”, investindo na regulação do corpo do detento pela coação estimulada
por educação total, reguladora de todos os movimentos do corpo. E nesse sentido, além da privação da
liberdade, elas executam uma transformação técnica dos individuos. Partindo dessa consideração é
possível constatar que a privação da liberdade única exclusivamente não favorece a ressocialização.
Desta forma, é preciso que seja feito algo no sentido, senão, de resolver, ao menos, de
minimizar ao máximo esse equívoco. Para isso, se faz necessário o desenvolvimento de programas
educacionais, dentro do sistema penitenciário, voltados para Educação Básica de que trabalhar para a
construção da cidadania do apenado. Conforme o sociólogo Fernando Salla (1999, p. 67) “ […] por
mais que a prisão seja incapaz de ressocializar, um grande número de detentas deixa o sistema
penitenciário e abandona a marginalidade porque teve a oportunidade de estudar.”
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, no artigo 26, reconhece a educação como
direito de todos ao “desenvolvimento pleno da personalidade humana” e para fortalecer o “respeito aos
direitos e liberdades fundamentais”. Partindo desse pressuposto devemos falar também de um direito
associado, com o da educação permanente em condições de equidade e igualdade para todos. Esse
direito deve ser assegurado pelo Estado, que establece prioridade e atenção dos grupos sociais mais
vulneráveis. No entanto, para o exercício desse direito, o Estado precisa aproveitar o potencial da
sociedade civil na formulação de políticas públicas de educação e promover o desenvolvimento e
sistemas solidários de educação, centrados na cooperação e na inclusão.
A educação formal se insere no cárcere como meio de garantir aos cidadãos presos a
oportunidade de acesso à escolarização, da qual, por diversos motivos, os mesmos não usufruíram
quando em liberdade. A educação é um recurso importante no processo de desenvolvimento humano e
que, apesar da maioria das pessoas que trabalham no cárcere não aceitarem, a educação constitui um
direito público e subjetivo assegurado por lei à todas as pessoas, inclusive aos que cumprem penas.
Pois a condição de preso não deve-lhe tirar a possibilidade de ampliação do conhecimento, uma vez
que esta é a condição indispensável ao seu processo de emancipação como ser humano.
Neste contexto se insere a importância da educação escolar como mecanismos de inserção do

indivíduo na sociedade e como meio para levar os seus agentes à reflexão. E dessa forma, se
comprometer com a transformação de suas condições materiais.
[…] a primeira condição para que um ser pudesse exercer um ato comprometido
era a sua capacidade de atuar e refletir. É exatamente esta capacidade de atuar,
operar, de transformar a realidade de acordo com finalidades propostas pelo
homem, à qual está associada sua capacidade de refletir, que o faz um ser de
praxis. (FREIRE, 1979, p.17)
Diante da necessidade de se pensar nas principais formas de estimular a ressocialização das

reeducandas, é de grande valor procurar discutir e trabalhar no seio do sistema penitenciário nacional
as políticas de educação. É notório que a população carcerária brasileira ainda tem um acesso bastante
restrito às atividades educacionais, mesmo aos níveis mais básicos de ensino.
234
Na Cadeia Pública Feminina de Boa Vista/RR a educação formal para as mulheres privadas de
liberdade se dá através de atividade educacional na modalidade de Educação para Jovens e Adultos-
EJA, oportunidades que nem todas procuram e aproveitam. As reeducandas, que frequentam a escola
do próprio presídio têm em média 21 anos de idade, e uma parte delas está buscando um novo
direcionamento através dos estudos.
Além das atividades educacionais algumas mulheres da Cadeia Pública Feminina participam de
cursos de corte e costura, informática e panificação. As reeducandas participam com muita dedicação,
pois muitas aproveitam as oportunidades que aparecem para aprender, buscar uma profissão, e assim
ajudar sua família.
A educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino assegurada na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.334/96 – que perpassa todos os níveis da Educação Básica,
destinada a jovens e adultos que não tiveram acesso ou não deram continuidade ao Ensino fundamental
e/ ou Médio na idade apropriada. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Educação de
Jovens e Adultos deverá desempenhar três funções básicas: Função reparadora – refere-se ao direito a
uma escola de qualidade, como também, ao reconhecimento da igualdade ontológica de todo e
qualquer ser humano de acesso a um bem real, social e simbolicamente importante; Função
equalizadora – relaciona-se à igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivíduos
novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e nos canais de
participação; Função qualificadora.- refere-se à educação permanente, com base no caráter incompleto
do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros
escolares ou não-escolares. É o próprio sentido da educação de jovens e adultos.
A educação é uma oportunidade social tanto para o presente como para o futuro, que permite à
pessoa privada de liberdade, desenvolver trajetórias educativas proveitosas, concretizando o direito
humano ao seu projeto de vida. Desse modo, a carência de educação pode ser considerada como um
mecanismo que perpetua as desigualdades. O fato é que, obstante a obrigatoriedade estabelecida pela
LEP de o Poder Público ofertar a assistência educacional ao reeducando, o sistema prisional brasileiro
está longe de alcançar números positivos relativos a esse campo. A educação, contudo, precisa ser o
centro do processo de ressocialização propiciado pelas unidades prisionais, já que, a partir dela, um
novo horizonte e um leque de oportunidades se apresentam aos reeducandos.
Embora os indivíduos presos percam o direito à liberdade, no entanto, têm resguardado o

direito de acessar a educação e, sobretudo, o de se permitirem vislumbrar uma realidade diferente
daquela que eles conheceram até então, porque a educação lhes oferece a oportunidade de construir
caminhos que conduzam a um retorno decente e pacífico à sociedade. É sabido que, na maior parte do
sistema penitenciário nacional, não se alcançaram bons níveis de educação formal e que grande parte
dos apenados não compreende a importância de se dedicar aos estudos e à construção do saber, por
isso Amaral (2014) explica que:
A falta de percepção da eminência da educação pode requerer um processo de

explicitação e convencimento direcionado ao preso capaz de dialogar com seus
valores até então construídos, pois não se pode obrigar o detento a frequentar a
235
educação formal. Ele tem que ser convencido sobre os ganhos que terá ao realizar
o esforço para formalmente educar-se (AMARAL, 2014, p. 53).
A LEP prevê a remição de parte da execução da pena pela frequência escolar do reeducando,
assim, a cada 3 (três) dias de frequência, desde que somadas 12 horas, ele consegue remir 1 (um) dia de
pena. Além disso, seguindo essa linha, o Conselho Nacional de Justiça (CNJ), através da Recomendação
Nº 44, de 26 de novembro de 2013, recomendou às unidades prisionais a remição de pena pela leitura de
livros na condição de atividade educacional complementar, de modo que, lendo 1 (uma) obra no prazo
de 21 a 30 dias e, ao final desse período, apresentando uma resenha avaliada por comissão, o
reeducando obtém 4 (quatro) dias de remição da execução da sua pena. E há um diferencial para o
estado de Roraima, que além dos 04 dias acrescenta-se 1/3 dos dias remidos. É com o objetivo de fazer
valer essas determinações legais que existem estabelecimentos penais que procuram desenvolver ações
de incentivo à educação.
Iniciativas nesse sentido contribuem para o cumprimento do que preza a Resolução Nº 03, de 11
de março de 2009, expedida pelo Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP), a
qual trata acerca das diretrizes nacionais para a oferta de educação nos estabelecimentos penais e, dentre
outras indicações, aponta como ação importante no ambiente prisional o envolvimento da comunidade
na recuperação dos reeducandos, como também a estratégia do incentivo à leitura, inclusive, através da
implantação de bibliotecas nos estabelecimentos prisionais.
Portanto, é preciso se deter ao fato de que a educação no sistema prisional está em condições
críticas, mas, ao mesmo tempo, ao se olhar para a positiva atuação de alguns estados nesse desafio que é
trabalhar a mente dos reeducandos, muitos dos quais passaram uma vida inteira distantes do ambiente
escolar, torna-se possível compreender que a missão de conduzir essas pessoas em direção ao convívio
pacífico em sociedade pode ser muito mais palpável com a dedicação do Poder Público, dos familiares e
de toda a comunidade para promover uma educação eficiente e eficaz no ambiente prisional.
A educação é a solução à longo prazo. É através da educação que ocorrerá a mudança nesse
quadro que vemos hoje, no sistema prisional. Um sistema cheio de violência e em crise. É dever do
Estado recuperar o cidadão preso. Recuperar o cidadão que quer ser recuperado. O fato de ele estar
dentro de uma penitenciária é porque está pagando por um crime que cometeu. Por isso, a legislação o
separa da sociedade, ele perde o convívio com outras pessoas e é isolado.
Para atender à recomendação do Ministério da Justiça, em 2007, o Governo do Estado de

Roraima, por meio da Secretaria de Justiça e Cidadania e da Secretaria de Educação e Desporto, passou
a oferecer cursos de Educação de Jovens e Adultos nos níveis fundamental e médio na Penitenciária
Agrícola de Monte Cristo e na Cadeia Pública Feminina, por intermédio do Programa Educando para a
Liberdade, o qual propõe o desenvolvimento de políticas de Educação de Jovens e Adultos no Sistema
Prisional. Assim, em 31 de março de 2008 iniciaram-se as aulas na Cadeia Pública Feminina de Boa
Vista na modalidade EJA. O início foi muito desafiante, pois não tinha espaço para o funcionamento da
Escola e nem o acompanhamento para as reeducandas.
236
O espaço destinado ao atendimento educacional na Cadeia Pública Feminina possui sete (07)
salas. As atividades da Educação de Jovens e Adultos-EJA são desenvolvidas dentro do presídio, mas
em um pequeno bloco com salas bem pequenas.
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL E A CULTURA CARCERÁRIA
A educação auxilia e permite a obtenção dos objetivos centrais de reabilitação que incidem em
resgate social e educação libertadora e minimização de discriminação social. A relevância da educação
prisional como instrumento de ressocialização e de desenvolvimento de habilidades e de educação é
notória no sentido de auxiliar os reclusos a reconstruir um futuro melhor durante e após o cumprimento
de sentença.
A educação nas prisões, conforme as diretrizes nacionais para a oferta de educação para jovens e
adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais (BRASIL, 2010), deve ser
compreendida na modalidade de EJA; apesar disso, tal faceta nem sempre é valorizada quando se trata
da formação de pedagogos.
A cultura carcerária é marcada pela violência. A manutenção da tortura contra os internos (as) é
uma realidade denunciadas pelos organismos de direitos humanos nacionais e internacionais. As regras
de convivência entre os prisioneiros são marcadas por relações de poder baseadas no currículo de
crimes, as condutas são marcadas pelos códigos de honra dos prisioneiros. O rompimento das regras
estabelecidas é punido de forma violenta, com vingança, comportamentos de humilhação e poder que
podem ir do trabalho forçado, da violência física e sexual até o homicídio de prisioneiros, familiares e
outros agentes externos.
O professor que inicia seu trabalho dentro das prisões, muitas vezes desconhece o ambiente que é
dominado pela tensão da segurança pública. Desconhecem porque não são preparados para iniciar seu
trabalho em um ambiente diferenciado. Os professores são habilitados para ministrar aulas, mas sem
conhecer como funciona a prisão. Desconhecem que a educação no sistema prisional está além da
escolarização, pois tem a função de escolarização e ressocialização. Ao desconhecer o funcionamento da
cultura carcerária podem incorrer em situações de vulnerabilidade como levar informações,
envolvimento afetivos, e assim ultrapassar os limites, assumindo condutas que podem inseri-lo no
mundo do crime.
Dentro de uma unidade prisional a prioridade é a segurança, educadores estão ali para atender
aos princípios constitucionais, os tratados internacionais do que de fato oferecer uma educação numa
perspectiva emancipatória que contribua numa possibilidade de construção de sentido para a vida do
apenado. É assim que os professores são vistos pelos profissionais de segurança, pois a educação nas
prisões não coincide com as políticas de segurança pública.
No processo de ressocialização, os educadores são parte dessa engrenagem, por mais que o
Estado, os agentes penitenciários e até a gestão prisional negligenciam a presença dos educadores nos
espaços prisionais. Para os profissionais que trabalham nas unidades prisionais os professores
atrapalham a rotina, colocam a segurança em risco. Não têm visibilidade. Atuam em um ambiente de
237
alto risco, estão submetidos a uma imensa tensão emocional, subjugados a uma hierarquia de caráter
militarista que desrespeita os saberes dos educadores que passam a não ter nenhuma função na política
pública, estando dentro dela.
É possível observar, por vezes, a falta de agentes penitenciários. Essa situação impede o
funcionamento das escolas nas unidades prisionais, pois as alunos da Cadeia Pública Feminina são
revistadas quando saem para escola e quando retornam às celas. A falta de efetivos em determinados
dias e horários impede a realização desse procedimento, porque não é possível o deslocamento das
alunas privadas de liberdade na unidade. Na grande maioria dos estabelecimentos penais, a escola é o
único local onde quase toda a população carcerária pode se encontrar, uma vez que é comum que as
mesmas permaneçam separadas.
Ao todo são 07 profissionais da educação que atuam na Cadeia Pública Feminina. São todos
professores formados em áreas específicas, concursados pelo governo do estado e estão envolvidos
nesse processo significativo de educação e ressocialização. Contudo, esses profissionais não foram
formados especificamente para atender em Educação de Jovens e Adultos – EJA no Sistema Prisional.
As formações continuadas ofertadas aos profissionais de educação nas prisões são raras, assim os
professores buscam sua formação continuada individualmente através de cursos ofertados pelo
Departamento Penitenciário Nacional-DEPEN e participações em Fórum. A EJA determina por padrões
diferenciados de necessidades educativas que devem ser atendidas com estratégias vinculadas ao mundo
do trabalho e à prática social, para tanto, o processo formativo escolar de assegurar a todos os as
competências cognitivas e sociais básicas, indispensáveis ao mundo atual e desenvolver as
potencialidades humanas tais como: autonomia, crítica, criatividade, reflexão, sensibilidade,
participação, pesquisa, respeito, compatíveis com a educação escolar especificamente destinada aos
jovens e adultos.
Há contradições e limitações na educação da pessoa privada de liberdade no Brasil. Essas

contradições entre educar, ressocializar e punir é o grande desafio para pensar a formação do professor e
de um modelo de currículo específico. São inúmeros desafios que perpassam tal questão, resultando em
uma educação insatisfatória e de baixa qualidade, pois a educação no sistema prisional apresenta um
papel secundário, sobretudo se a compararmos com a educação regular brasileira.
O problema da educação que envolve seres humanos privados de liberdade não é apenas um
problema pedagógico, é um problema pedagógico e de segurança pública. Os educadores na prisão são
prestadores de serviço à segurança pública na medida em que seu trabalho repercute sobre a forma de
pensar e agir do reeducando. É necessária uma aproximação de profissionais da educação e profissionais
da segurança pública, para que entendam que todos atuam em espaços de segurança pública, na relação
com sujeitos de direitos na perspectiva de repressão e ressocialização.
Não é fácil, mas diante de todas as dificuldades encontradas é possível “educar para a
libertação” no interior de instituições punitivas como as prisões. Mesmo que se alcance uma pequena
porcentagem, ainda assim é possível. Parte daí a necessidade das políticas no sistema prisional serem
238
consolidadas, com a finalidade de que possuam um caráter permanente, haja vista que são aplicadas ao
sistema prisional, objetivando promover um tratamento adequado às reeducandas, de modo a garantir a
salvaguarda dos direitos humanos da pessoa presa, estimulando uma vida cidadã no cotidiano das
mesmas através da educação, trabalho, esporte, entre outras atividades culturais e de cooperação e
incentivo de tarefas de atuação em equipe. Com efeito, a educação precisa transmitir significados
presentes na vida concreta de quem se pretende educar ou reeducar, para que produza resultados e
aprendizagem e assim, a remição da pena não seja o principal motivo à pessoa privada de liberdade de
estar em sala de aula.
REFERÊNCIAS
AMARAL, C. do P. Políticas Públicas no Sistema Prisional. CAED-UFMG,2014. Belo Horizonte.
ANDREWS, C.; BARIANI, E. Administração Pública no Brasil: Breve História Política. São Paulo,
UNIFESP, 2010.
BRASIL. Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária – CNPCP. (2009). Resolução Nº

03, de 11 de março de 2009 (Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a Oferta de Educação nos
estabelecimentos penais). Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downoad&alias=10028resolucao3
2009secadi&category_slug=fevereiro2012pdf&Itemid=30192>. Consultado em 22/07/2019.
BRASIL. Lei nº 7.210, de 11 de julho de 1984. Institui a Lei de Execução Penal. Diário Oficial da
República Federativa do Brasil, Poder Executivo, 11 jul. Seção 1, p. 10.227, 1984. Brasília-DF.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação – CNE. (2010). Resolução Nº 2, de

19 de maio de 2010 (Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e
adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais). Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&view=download&alias=5142-rceb002-
10&Itemid=30192>. Consultado em 20/07/2019.
CABRAL NETO, A. et. Al. Pontos e contrapontos da política educacional: uma leitura contextualizada
de iniciativas governamentais. Brasília: Líber Livro.2007
Constituição da República Federativa do Brasil. (1988).
Declaração Universal dos Direitos Humanos. (1948).
FALCÃO, A. L. S. & Cruz., Gonçalves M. V. (2015). O método APAC – Associação de Proteção e

Assistência aos Condenados: Análise sob a perspectiva de alternativa penal. In: VIII Congresso
CONSAD de GestãoPública. Brasília: Anais... Brasília: CONSAD.
FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo

Freire.São Paulo, 1979. Cortez & Moraes
239
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes,1987.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, 1995. Paz e Terra.
LEI DE EXECUÇÃO PENAL. LEP. Lei 7210/1984. Ministério da Justiça. Levantamento Nacional de
Informações Penitenciárias Infopen– Junho de 2014. <http://www.justica.gov.br/>. consultado entre
20/04 e 10/06 de 2019.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9334/96.
MINISTÉRIO DA JUSTIÇA. Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania– PRONASCI,

2007. Brasília.
PENNA, M. G. de O., CARVALHO, F. e NOVAES, L. C. A Formação do Pedagogo e a Educação nas

Prisões: Reflexões acerca de uma experiência.2016. 111Cad. Cedes, Campinas, v. 36, n. 98, p. 109-122,
jan.-abr. Acesso em 06/07/2019.
Pensamento Verde. <http://www.pensamentoverde.com.br/acoes-verdes/horta-em-presidio-produz-400-

caixas- de-alimentos-por-mes/>. Consultado entre 29/06 e 11/07 de 2019.
SALLA, F. As prisões em São Paulo: 1822-1940. São Paulo, 1999. Annablume/Fapesp.
Secchi, L. Políticas Públicas: conceitos, esquemas de análise, casos práticos. São Paulo, 2010. Cengage
Learning.
Secretaria de Estado de Defesa Social. Trabalhando a Cidadania.

<http://www.seds.mg.gov.br/prisional/programas-e-acoes/2014-01-30-17-55-56>. Consultado em
11/07/2019.
EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS: POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE

INCLUSÃO, PERMANÊNCIA E APRENDIZAGEM NO CONTEXTO MUNICIPAL DE
MANAUS
Maria Daise Matos- Secretaria Municipal de Educação Semed/ Manaus

E-mail: daise_matos@hotmail.com
Ana Beatriz Hermínio- Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- UNESP
anabherminio@gmail.com
Cláudia Cristina Auzier da Costa e Silva- Secretaria Municipal de Educação Semed/ Manaus
E-mail: claudia.cris1606@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho pretende versar sobre duas iniciativas elaboradas pela Gerência da Educação de
Jovens e Adultos (GEJA) parte integrante da Divisão de Ensino Fundamental(DEF) da Secretaria
Municipal de Educação Semed/ Manaus. Esta gerência é responsável em elaborar políticas
240
educacionais para a EJA, promovendo ações, programas e projetos de inclusão cidadania, com foco na
aprendizagem de pessoas jovens, adultas e idosas que ainda não concluíram seus estudos. Objetivamos
analisar como os Projetos “Círculo de Leitura e Escrita na EJA” e “Olimpíada de Matemática da
Educação de Jovens e Adultos (OLIMEJA)” foram desenvolvidos e sua influência positiva na
diminuição da evasão escolar, fortalecimento da permanência e aumento no número de aprovações dos
estudantes do 1º segmento da EJA durante os anos de 2016 e 2017. A metodologia utilizada é
qualitativa e se baseia na pesquisa documental e nos dados fornecidos pelo Sistema de Gestão
Educacional do Amazonas – SIGEAM.
Palavras-chave:Educação de Jovens e Adultos; projetos; permanência; evasão; aprovação.
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) se configura como uma modalidade de ensino voltada
para pessoas que não tiveram acesso às salas de aula da educação regular ou não puderam concluir
seus estudos na idade e no tempo considerado adequado pelos mais diversos motivos. Trata-se de uma
escolarização assegurada por lei, ofertada gratuitamente pelos sistemas de ensino, os quais devem criar
oportunidades educacionais apropriadas, levando em consideração as características de seus
educandos, conforme expresso no art.37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN
N. 9.394/96:
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e
constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. § 1º Os
sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. (BRASIL, 1996)
Com base nessas exposições a Secretaria Municipal de Educação -SEMED, por meio da
Gerência de Educação de Jovens e Adultos-GEJA, vem contribuindo para a escolarização de jovens,
adultos e idosos, a partir da elaboração de políticas públicas e ações pedagógicas diferenciadas,
visando favorecer a elevação da escolaridade, ampliação de conhecimentos, o resgate da cidadania, a
permanência e inclusão de estudantes da EJA nas municipais de Manaus.
As ações pedagógicas desenvolvidas pela GEJA são norteadas pelo princípio da gestão
democrática, partindo do pressuposto do estudante como sujeito sócio-histórico-cultural, com
conhecimentos e experiências acumuladas, onde cada sujeito possui um tempo próprio de formação,
apropriando-se de saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de ressignificação da
concepção de mundo e de si mesmo, um público que possui como principal característica a
diversidade. Conforme descrito por Arroyo (2005) em que a EJA deve ser pensada a partir da
diversidade dos educandos: que são adolescentes, jovens, adultos em várias idades; nos seus níveis de
escolarização, de trajetórias escolares e, sobretudo de trajetórias humanas.
241
A partir da abordagem da EJA como um direito garantido, o respeito a sua especificidade e
um atendimento norteado por uma educação de qualidade, apresentamos neste trabalho projetos que se
configura como politicas educacionais, objetivando descrever especialmente duas ações exitosas
elaboradas pela GEJA, envolvendo estudantes do 1º e 2º segmento, realizadas nas escolas municipais e
em espaços não formais onde funcionam as turmas do Centro Municipal de Escolarização do Adulto e
da Pessoa Idosa – Cemeapi, possibilitando promover a interação e a valorização em diferentes formas
de construção do conhecimento em diferentes espaços. Esse Programa foi criado pela Secretaria
Municipal de educação (SEMED) no ano de 1999 como uma ação de política pública voltada para os
adultos e idosos, onde o seu fazer pedagógico assegura um direito básico de proporcionar a
escolarização para aqueles que por algum motivo não puderam ou deixaram de estudar e que não
concluíram o ensino fundamental.
CONTEXTUALIZANDO A GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - GEJA
Gerência de Educação de Jovens e Adultos- GEJA é setor da Semed responsável pelas

políticas da EJA, dentre suas principais atividades podemos citar: elaboração de propostas pedagógicas
e sua jurisdição, de projetos educacionais, coordenando, orientando, acompanhando os índices de
aprovação, frequência, cumprimento de currículos e recuperação de aprendizagem dos estudantes,
diversas atividades pedagógicas articuladas com os coordenadores e assessores das Divisões Distritais
Zonais (DDZs).
Nos anos de 2016 e 2017 foram realizadas diversas ações com a participação de estudantes do
1º (1º ao 5º ano) e 2º segmento (6 ao 9º ano), objetivando garantir uma educação de qualidade,
inclusiva e cidadã, com foco no desenvolvimento da criticidade, autonomia, competências e
habilidades no campo da leitura, escrita e na proficiência matemática com perspectivas de que esses
conhecimentos possam ser utilizados pelos estudantes em suas práticas sociais.
Dentre as principais ações desenvolvidas pela Gerência estão: a Olimpíada de Matemática da

Educação de Jovens e Adultos (OLIMEJA) e o Círculo de Leitura e Escrita na Educação de Jovens e
Adultos, cujas atividades envolveram todos os estudantes da EJA que frequentam as escolas
municipais de Manaus, bem como os alunos do Centro Municipal de Escolarização do Adulto e da
Pessoa Idosa (Cemeapi) que oferta o 1º Segmento da EJA para pessoas a partir de 30 anos de idade em
espaços não formais.
CONHECENDO OS PROJETOS: CÍRCULO DE LEITURA E ESCRITA NA EJA E

OLIMPÍADA DE MATEMÁTICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (OLIMEJA)
a) Projeto Círculo de Leitura e Escrita na EJA
O projeto Círculo de Leitura e Escrita na EJA tem como objetivo estimular de forma criativa a
prática da leitura e da escrita junto aos estudantes do 1º e 2º segmentos de EJA das escolas da Rede
Pública Municipal de Ensino de Manaus e do Cemeapi, na perspectiva da interdisciplinaridade e da
aquisição de habilidades e competências ao longo da vida.
242
A leitura e a escrita são instrumentos valiosos para a apropriação de conhecimentos relativos
ao mundo exterior. Eles ampliam e aprimoram o vocabulário, contribuindo para o desenvolvimento do
pensamento crítico e reflexivo, possibilitando o contato com diferentes ideias e experiências. Assim, é
papel da escola desenvolver e estimular o hábito da leitura e escrita, tornando os estudantes capazes de
compreender os diferentes gêneros textuais que circulam na sociedade, de modo a formar leitores cada
vez mais críticos e autônomos, contribuindo para sua inclusão e interação na sociedade.
A leitura e a escrita não podem ser abordadas separadamente na aprendizagem, vistos que
ambos os processos estão relacionados, pois os estudantes aprendem sobre leitura e escrita aprendendo
o uso da linguagem escrita.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa (1998), descreve essa

importância:
[...] no processo de ensino e aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino
fundamental espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas
situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de
modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas
possibilidades de participação social no exercício da cidadania. (BRASIL, 1998, p.
32).
Nesse sentido, o projeto Círculo de Leitura e Escrita na EJA apresenta o texto como unidade
de ensino e aprendizagem, reconhecendo-o como um lugar de entrada para este diálogo e que farão surgir
outras produções. Conceber o estudante de Educação de Jovens e Adultos, como produtor de texto é
concebê-lo como participante ativo deste diálogo contínuo.
Em 2016, este projeto foi desenvolvido em 80 escolas do ensino noturno, destinando-se

somente aos estudantes do 1º segmento de EJA, contando com a participação de 189 professores, 80
pedagogos e atendendo aproximadamente 4.316 estudantes.
Em 2017, o Círculo de Leitura e Escrita na EJA foi estendido também aos estudantes do 2º
segmento e Cemeapi, sendo desenvolvido em 81 escolas 35 instituições parceiras da semed onde
funcionam o Cemeapi, atendendo um universo de 14.921 estudantes, sendo 4.448 do 1º segmento e 10.
473 do 2º segmento.
Metodologia: O projeto Círculo de Leitura e Escrita na EJA é realizado de forma

interdisciplinar, envolvendo as disciplinas de Língua Portuguesa, História e Geografia. Tendo como base
metodológica a pesquisa crítico-social-histórica, sendo desenvolvido junto aos estudantes de 1º e 2º
segmentos da EJA, por meio de encontros de leituras, debates, desenhos e produções textuais de diversos
gêneros, denominadas de “Rodadas de Produção”. Cada rodada tem 02 (dois) encontros para a 1ª fase e
03 (três) encontros para a 2ª, 3ª, 4ª e 5ª fases, os quais são organizados por meio de sequências didáticas.
Após as elaborações dos desenhos e frases pelos estudantes da 1ª fase e os textos em

diferentes gêneros textuais pelos estudantes da 2ª, 3ª, 4ª e 5ª fases, as escolas selecionam as melhores
produções para compor seus respectivos cadernos, os quais deverão concorrer no concurso Escola
Leitora.
243
O concurso Escola Leitora tem por objetivo valorizar e socializar as experiências exitosas
desenvolvidas nas escolas pelos estudantes, professores e equipe pedagógica durante o projeto Círculo de
Leitura e Escrita na EJA. Ressaltamos que o desenvolvimento do projeto não se limita somente a sala de
aula, mas, aos diferentes ambientes de aprendizagem que as escolas e instituições dispõem.
b) Olimpíada de Matemática da Educação de Jovens e Adultos (OLIMEJA)
A OLIMEJA objetiva promover o ensino da Matemática de maneira mais dinâmica e

prazerosa para estudantes da 3ª fase do 1º segmento e 5ª fase (8º 9º ano) do 2º segmento de EJA. Essa
ação tornou-se um importante instrumento na busca de desenvolver o ensino e a aprendizagem desse
componente curricular por meio de resoluções de problemas, utilizando nos enunciados das questões nas
avaliações situações que fazem parte do cotidiano dos alunos.
Nos primórdios da humanidade a Matemática surgiu da necessidade de quantificação de

situações do dia a dia dos povos primitivos. Hoje é utilizada para facilitar a vida e organizar a sociedade.
Como ciência, ela desperta a curiosidade, instigando a capacidade de generalizar, projetar, prever e
abstrair, aspectos esses que maximizam sua importância, pois existe uma necessidade de se utilizar
conceitos matemáticos em nossas práticas sociais e que não pode ser substituída por nenhuma outra
ciência, conforme descrito na Proposta Curricular da EJA 2º Segmento:
A matemática compõe-se de um conjunto de conceitos e procedimentos que
englobam métodos de investigação e raciocínio, formas de representação e
comunicação, ou seja, abrange tanto os modos próprios de indagar sobre o
mundo, organizá-lo, compreendê-lo e nele atuar, quanto o conhecimento
gerado nesses processos de interação entre o homem e os contextos naturais,
sociais e culturais (BRASIL, 2002, p. 12).
.
Essas reflexões acerca da relevância da matemática nos remetem para outra questão, o ensinar e
aprender Matemática para a EJA, um público de diversas faixas etárias, diversas culturas, que
necessitam ampliar seus conhecimentos matemáticos a partir de suas experiências para que essa
aprendizagem se torne mais significativa.
[...] vamos refletir sobre como a busca do sentido do ensinar e aprender Matemática
remete às questões de significação da Matemática que é ensinada e aprendida.
Acreditamos que o sentido se constrói à medida que a rede de significados ganha
corpo, substância, profundidade. A busca do sentido do ensinar e aprender
Matemática serão, pois, uma busca de acessar, reconstruir, tornar robustos, mas o
ensino de matemática de jovens e adultos (FONSECA, 2007, p. 75).
O ensino de Matemática poderá contribuir na formação da cidadania à medida que esses

aspectos forem priorizados por meio de metodologias próprias que reforcem a criação de estratégias, a
argumentação, o espírito crítico e que favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa
pessoal.
Neste sentido, aOLIMEJA torna-se um importante instrumento na busca de desenvolver o

ensino e a aprendizagem da Matemática junto aos estudantes da EJA, possibilitando a interação com os
244
professores, bem como a utilização de atividades pedagógicas de compreensão nas diversas situações
vivenciadas, contribuindo para a melhoria do ensino e aprendizagem, utilizando metodologia
diferenciada e ao final das etapas participam de um concurso com premiações e homenagens,
promovendo a integração de estudantes, professores, gestores das escolas públicas da rede municipal
de Manaus, um momento que possibilita identificar e valorizar jovens talentos matemáticos,
promovendo a inclusão social por meio da difusão do conhecimento.
Metodologia: A OLIMEJA realiza-se quatro etapas:
1ª Etapa – Inscrição: realizada nas escolas, cada escola indicou seus representantes para
participarem daOLIMEJA.Os critérios utilizados foram: os 04 (quatro) estudantes com a maior média
na disciplina de Matemática, conforme os dados do rendimento do 1º segmento e do 2º segmento.
Sendo 02 (dois) do 1º segmento e do Cemeapi e 02 (dois) do 2º segmento. Posteriormente em data
previamente agendada, a escola encaminhou uma lista contendo nomes, média e a data do nascimento
dos estudantes participantes da OLIMEJA às DDZs. Para o Promeapi, o professor de cada instituição
repassou os dados dos seus estudantes diretamente para a coordenação do programa.
2ª Etapa: Cada DDZ aplicou as avaliações, disponibilizando 01(um) dia para cada segmento,
o local de realização das avaliações ficou a critério de cada DDZ. Os estudantes do PROMEAPI
fizeram a avaliação escrita na instituição onde estudam, ou seja, nos espaços não formais (Centros de
Convivência, Igrejas, cozinhas comunitárias e outros).
No final dessa etapa foram selecionados 02 (dois) estudantes que alcançaram a maior nota
nas avaliações por segmento de cada DDZ, totalizando 04 (quatro) estudantes. Cada DDZ enviou para
a comissão organizadora da GEJA, o quadro classificatório por segmento.
3ª Etapa: As avaliações foram realizadas pelos educandos nos laboratórios disponibilizados

pela Gerência de Tecnologias Educacionais (GTE).
As avaliações foramcompostas por questões de raciocínio lógico, baseadas nos descritores da

Prova Brasil e nos objetivos dos conteúdos de Matemática definidos nas Propostas Pedagógicas da
Educação de Jovens e Adultos (1º e 2º segmentos).
4ª Etapa: A premiação para os 1º, 2º e 3º colocados em um evento realizado no Auditório da

Semed.
A implantação dos projetos: Círculo de Leitura e Escrita e Olimeja nas escolas vem
favorecendo o aprimoramento da aprendizagem, seja no âmbito da leitura, escrita, seja na ampliação
da proficiência matemática. Em ambas ações não podemos deixar de registrar a importância do
professor durante todas as rodadas do Círculo de Leitura e Escrita e nas etapas da OLIMEJA, visto que
o docente enquanto articulador das ações pedagógicas exerce um papel relevante no processo de
aprendizagem, pois o mesmo precisa ter clareza de quais metodologias deverão ser aplicadas e quais
245
objetivos se deseja alcançar. E todas as orientações acerca do desenvolvimento das ações foram
repassadas na primeira reunião com os coordenadores e assessores pedagógicos das DDZs, no início
de cada ano letivo e o material de apresentação enviado em mídias para serem socializados nas
escolas.
As ações relatadas contribuem também para o cumprimento do currículo, visto que os

conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática são requeridos nas etapas e rodadas dos projetos
Círculo de Leitura e Escrita e OLIMEJA e dialogam com os outros componentes curriculares das
Propostas Pedagógicas 1º e 2º segmento da EJA. Os resultados dessas ações se refletiram nos índices
de rendimentos alcançados nos anos 2016-2017.
Em 2017 o índice de evasão dos estudantes do 1º segmento de EJA diminuiu de 43,84% para
41,35% em relação ao período de 2016. E no 2º segmento o índice de evasão reduziu de 26,85% para
24,91% ( SIGEAM, 2017).
De acordo com os dados obtidos no Sigeam, o índice de aprovação dos estudantes do 1º

segmento de EJA em 2017 aumentou de 43,84% para 44,02% em relação a 2016. E no 2º segmento,
nesse mesmo período o índice de aprovação passou de 55,62% para 57,13% (SIGEAM, 2017).
Entende-se por evasão escolar a situação do aluno que abandou a escola ou reprovou em
determinado ano letivo, e que no ano seguinte não efetuou a matrícula para dar continuidade aos
estudos (CAMPOS, 2003).
Quando o estudante interage de forma significativa no mundo em que vive, desperta em si a

curiosidade, o prazer na busca de novos saberes, fazendo com que o aprendizado se torne mais fácil e
natural. Essas constatações podem ser confirmadas após análises dos resultados expostos, que
demonstram um aumento significativo nos índices de aprovação e permanência dos estudantes de EJA
nas escolas da rede municipal de Manaus.
A Geja como setor responsável pela elaboração de Políticas Educacionais para pessoas
jovens, adultas e idosas, entende a educação como um direito fundamental para a formação humana e
de aprendizagem ao longo da vida, vem propondo ações mediadas por estratégias inovadoras e que
possibilitam o desenvolvimento da leitura e escrita e das competências matemáticas para estudantes de
1º e 2º segmento da EJA, articuladas com as equipes técnicas, administrativas e pedagógicas da Semed
e DDZs, visando garantir uma educação de qualidade, inclusiva, bem como a permanência e a
escolarização de estudantes manauaras.
Vale ressaltar que os resultados apresentados nessas experiências são apenas parte das
atividades realizadas pela GEJA, mas que todos os seus processos estão voltados para o fortalecimento
do direito e garantia da aprendizagem, a construção do conhecimento, a socialização, o incentivo ao
estudante a ser protagonista da própria história, de maneira que desperte a inquietação a curiosidade,
246
mas principalmente a equidade para aqueles que estão buscando concluir seus estudos nessa
modalidade de ensino.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei N. 9394, de 20/12/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
______, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Introdução. 3 ed. Brasília, DF, 2001.
______, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para a

educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5a a 8a série: introdução /
Secretaria de Educação Fundamental, 2002.
CAMPOS, Edna Lúcia Ferreira. A Infrequência dos alunos adultos trabalhadores, em processo de
alfabetização na Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, MG: UFMG, 2003.
FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Educação matemática de jovens e adultos:

especificidades, desafios e contribuições. 2. ed. 3. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
FREIRE, Paulo. A Importância do ato de ler. 23 ed. São Paulo: Cortez, 1989.
SIGEAM. Sistema de Gestão Educacional do Amazonas. 2016-2017. Disponível em:

www.sigeam.prodam.am.gov.br. Acesso em jul de 2019.
ALUNOS DA EJA: POR QUE PARARAM DE ESTUDAR E POR QUE VOLTARAM?
Thainá de Nazaré Silva de Lima (SEDUC AM)

thaina.profmath@gmail.com
Wilder Max Vieira Santos (SEMED)
wmvs23@hotmail.com
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo analisar o perfil dos alunos da Educação de Jovens e Adultos
de uma escola da rede estadual do Amazonas. Procuramos identificar o porquê de uma grande parcela
dos alunos terem parado de estudar no ensino regular e porque decidiram voltar ao ambiente escolar.
Os sujeitos da nossa pesquisa foram os alunos do EJA médio da 1° fase. Utilizamos como instrumento
de coleta de dados um questionário e identificamos que as principais causas de abandono escolar estão
ligadas a precoce entrada no mercado de trabalho, a problemas familiares e a falta de recursos. Quanto
ao principal motivo dos alunos retornarem à escola, foi percebido que está relacionado à busca por
melhores condições de trabalho.
Palavras-chave: EJA ; Evasão Escolar; Retorno à escola

.
247
INTRODUÇÃO
Os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) representam uma parte da população que
não teve acesso ao direto básico constitucional de frequentar a escola no tempo adequado que é de 4 a
17 anos prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96.
Nas salas de aula da EJA observa-se uma mudança significativa na faixa etária dos alunos,
geralmente são adultos que precisaram parar de estudar e retornaram à escola a fim de concluírem o
ensino básico.
Segundo Sundario e Alves (2016) a EJA funciona como uma segunda oportunidade para
aqueles que não tiveram acesso a educação básica ou se evadiram dela por algum motivo.
Sendo assim, esse trabalho tem o objetivo de analisar o perfil dos alunos da EJA de uma
escola estadual do Amazonas. Procuramos identificar o porque desses alunos terem parado de estudar
e quais suas perspectivas ao retornarem para a escola.
Utilizamos como instrumento de coleta de dados um questionário com 13 questões. Os

sujeitos da pesquisa foram 20 alunos de uma turma de EJA ensino médio da fase 1.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A Educação de Jovens e Adultos- EJA é uma modalidade de ensino assegurado pela Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96. Esse programa tem por objetivo garantir o acesso à educação para
aquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de frequentar a escola regular em tempo hábil e para
as que se evadiram da escola por algum motivo. Essa modalidade assume sob muitos aspectos, o
caráter de prioridade no campo das políticas públicas.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) se expressa na contemporaneidade, como

um conjunto de desafios educativos que busca dar resposta aos problemas
decorrentes das desigualdades socioeconômicas, políticas e culturais que afetam a
humanidade em escala global. Assim a EJA tem merecido, embora tardiamente,
atenção especial por parte da legislação, dos governos e das instituições de ensino
superior. (PAULA, 2011, p.8)
De acordo com o Parecer CNE/CEB de 05 de maio de 2000 a EJA tem a função de ser
reparadora, equalizadora e qualificadora. Reparadora porque garante a entrada dos direitos civis pela
restauração do direito negado de uma escola de qualidade Equalizadora por garantir a igualdade de
oportunidades possibilitando a esses alunos novas inserções no mercado de trabalho. E qualificadora
por mostra habilidades aos alunos, ser um ambiente favorável a trocas de experiência e dar acesso a
novas culturas.
A EJA é uma modalidade de ensino diferente da educação de crianças e adolescentes, pois em

uma única turma podemos encontrar alunos que tenham idades entre 15 e 80 anos, por exemplo.
248
Ao trabalhar com alunos da EJA o professor deve levar o cotidiano desses para a sala de aula
já que esse público na maioria das vezes acumula experiências que podem ser relacionadas com o
conteúdo tralhado em sala de aula.
Costa et al (2016) diz que a metodologia utilizada no ensino da EJA não deve ser a mesma
adotada para o ensino regular, pois deve-se considerar as condições desses alunos.
Nesse contexto é necessário entender que a EJA é uma modalidade que apresenta
necessidades especiais e o professor tem que estar preparado para compreender esses contextos
diferenciados dos discentes. Além disso, saber atuar em função do que eles realmente precisam, no
pouco tempo que se tem para a sua formação, é de fundamental importância.
A pesquisa é de natureza qualitativa com abordagem descritiva. De acordo com Gil (2008), a
pesquisa descritiva tem por objetivo descrever as características de determinadas populações ou
fenômenos. Uma de suas peculiaridades está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados
como o questionário.
A pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Estadual do Amazonas, localizada na cidade de

Manaus no turno noturno. Neste turno a escola possui turmas regulares e turmas de EJA. Em relação
as turmas de EJA a escola oferece ensino fundamental II e ensino médio. Para realizarmos a pesquisa
optamos em escolher uma turma de EJA ensino médio, 1° fase.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário com 13 questões (anexo
1). No dia de aplicação do questionário estavam presentes 20 alunos e todos participaram.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Foi aplicado o questionário a 20 alunos de uma turma da EJA da 1° fase do ensino médio e
com o intuito de mantermos esses alunos no anonimato optamos por nós referimos a eles como A1,
A2, A3 e assim por diante, até o A20.
Dos 20 alunos que participaram da pesquisa 65% eram do sexo feminino, enquanto que 35%
eram do sexo masculino. Segundo Fernandes et al (2016) as salas de aulas da EJA estão sendo
ocupadas na maioria das vezes por mulheres que por algum motivo precisaram desistir de estudar, mas
agora retornaram os estudos objetivando mudarem a sua realidade e a dos seus familiares.
Quanto a faixa etária dividimos os alunos em 4 categorias: menos de 20 anos, entre 20 e 29

anos, entre 30 e 39 anos e entre 40 e 49 anos. Os que tinham menos de 20 anos representavam 25%,
entre 20 e 29 anos 40%, entre 30 e 39 anos 10% e entre 40 e 49 anos 25%. Neste sentido, percebe-se a
heterogeneidade dos alunos da EJA, cada um que compõem essa turma carrega consigo uma história
de vida que deve ser levada em consideração na hora da aula.
249
Os que eram casados representavam 45%, enquanto que 55% eram solteiros. Os que tinham
filhos correspondiam a 65% e os que não tinham, 35%. Em relação a moradia desses alunos 30%
morava alugado, 55% em residência cedida e 15% em casa própria. Quanto ao trabalho, 35% estavam
trabalhando, no entanto somente 10% tinham empregos com carteira assinada e 65% estavam
desempregados. Os que começaram a trabalhar antes dos 18 equivalem a 70%, 5% depois dos 18 anos
e 25% nunca trabalharam. Em relação a transporte, 35% disseram que vem para a escola direto do
trabalho, enquanto 65% vem de casa.
Todos os alunos cursaram o ensino regular, mas em algum momento precisaram desistir dessa
modalidade de ensino. Os motivos dessas desistências variam, tais como a necessidade de começar a
trabalhar (35%), gravidez (30%), falta de recursos (15%) e outros (20%). A seguir mostraremos
algumas respostas dadas pelos alunos sobre o porquê que os motivou a parar de estudar no ensino
regular.
Figura 1: Reposta do aluno A12
Fonseca (2007, apud SUNDARIO e ALVES, 2016) considera que o principal motivo para o
aluno deixar de frequentar a escola é o trabalho, pois existem dificuldades em conciliar o horário de
trabalho com os horários de estudo.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (Lei 9394/96) no Artigo 3, Inciso I, garante
a igualdade de condições para acesso e a permanência dos estudantes da educação básica às escolas
(BRASIL, 1996). Neste sentido o Estado deve fornecer, quando necessário, transporte escolar para os
alunos tanto na zona urbana quanto na zona rural. No entanto, podemos observar na resposta acima
que este aluno não teve acesso a esse tipo de transporte e acabou desistindo de estudar.
250
Rocha (2009) relata que a gestação precoce pode levar ao abandono escolar, por vários
motivos, como: vergonha, sintomas de gravidez, pressão familiar, entre outros.
Podemos observar que as causas da evasão são diversas e muitas vezes esses alunos deixam
de estudar não porque querem, mas porque não tem condições de permanecerem na escola. Quando
estes decidem retornar com o objetivo de concluírem o ensino básico ainda assim encontram
obstáculos que os impedem. Dos 20 alunos que participaram da pesquisa 40% já desistiram pelo
menos uma vez de cursar a EJA. As dificuldades para que isso ocorra está ligada às questões familiares
e ao trabalho.
A resposta acima é de uma aluna do sexo feminino e podemos observar que ela já desistiu da
EJA por não ter com quem deixar seus filhos. Segundo Ferreira e Santos (2009, apud Camargo, 2012),
60% do abandono escolar das mulheres está ligado a questões familiares como precisar cuidar dos
filhos e até mesmo pela proibição de conjugues.
251
De acordo com Costa et al (2016) muitos alunos desistem de estudar na EJA devido ao cansaço
físico por causa do trabalho do dia inteiro. Os alunos que participaram dessa pesquisa relaram que
saem de casa, vão para o trabalho e do trabalho vão direto para a escola, o que faz com que muitos
fiquem cansados para assistir as aulas do turno noturno.
Quanto as perspectivas desses alunos, foi perguntado qual o motivo de seu retorno à escola, a
maioria respondeu que decidiu voltar a estudar para conseguir um emprego melhor (45%), outros
responderam que querem um futuro melhor (30%) o que está diretamente ligado a conseguir um
emprego digno e outros disseram que voltaram para conseguir fazer uma faculdade (25%).
O retorno à escola acaba sendo visto pelos alunos como uma possibilidade de ascensão onde
ao retornarem podem realizar antigos sonhos, se qualificar e conseguir um emprego melhor (Costa et
al, 2016)
A EJA é vista por muitos alunos como uma segunda oportunidade para terminarem o ensino
regular, alcançarem uma vida socioeconômica satisfatória longe do trabalho pesado com baixos
salários. A conclusão do ensino básico é considerado como a porta de entrada para o mercado de
trabalho digno (SUNDARIO e ALVES, 2016)
252
Com as repostas do questionário conseguimos perceber que os alunos que almejam entrar em uma
universidade eram de 25% e todos esses alunos tem menos de 20 anos. Segundo Martins e Rodrigues (2018)
alguns alunos olham a EJA como uma etapa que deve ser vencida para conseguirem entrar em uma faculdade.
Este estudo tinha como objetivo analisar os alunos da EJA. Conseguimos identificar que esses
alunos quando mais novos frequentaram as escolas regulares, no entanto precisaram parar e os
principais motivos foram trabalho, família e falta de recursos. A evasão escolar também ocorre na EJA
e geralmente as causas são as mesmas.
Além disso, constatamos que esses alunos retornaram aos estudos, pois acreditam que a escola
sirva de ponte para o futuro, para conseguirem um emprego digno e com boa remuneração.
Observamos também a heterogeneidade dessa turma, estavam presentes na pesquisa alunos

com menos de 20 anos até alunos com 49 anos. Esses discentes, principalmente os mais velhos,
carregam consigo experiências que podem favorrecer quando relacionadas aos conteúdos em sala de
aula, por isso é necessário que o professor tenha um olhar diferenciado para os alunos da EJA e busque
novas metodologias para atender a esse público.
A rotina de estudos, trabalhos e família é cansativa para muitos que decidem voltar a estudar
depois de anos parado, no entanto o desejo de concluir o ensino médio e terminar o ensino básico serve
de motivação para esses estudantes
REFERÊNCIAS
BRASIL (1996). Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n°9.394
CAMARGO, Janira S. A mulher nos documentos da Educação de Jovens e Adultos e Adultas.Revista

Ártemis, João Pessoa, Edição v. 14, p. 155- 163, ago./dez. 2012
Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CEB1/2000 - Diretrizes

curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos
253
COSTA, M. I. et al. Educação de jovens e adultos: uma abordagem sobre as práticas de ensino em
Marcelino Vieira – RN. In: Congresso Nacional de Educação. 3. 2016: Natal: CONEDU, 2016.
FERNANDES, C. L. et al. A inserção da mulher na modalidade EJA. In Congresso Internacional de

Educação Inclusiva. 2., 2016, Campina Grande: CINTEDI, 2016.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
MARTINS, A. A; RODRIGUES, C. S. O ingresso do aluno da educação de jovens e adultos: uma

análise bakhtiniana. Revista Percursos Linguísticos. Vitória , v. 8, n. 19, 2018.
PAULA, C. R. Educação de jovens e adultos: A educação ao longo da vida. Ibpex, 2011
ROCHA, C. A. Gravidez na adolescência e evasão escolar. 2009. 103f. Trabalho de Conclusão de

Curso (Licenciatura em Pedagogia)- Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, SP, 2009.
SUNDARIO, R. M. ; ALVES, U. S. O perfil do aluno da EJA no ensino médio no centro de educação

de jovens e adultos prof° Shirley Costa e Silva. In: VIII Fórum Internacional de Pedagogia, 8, 2016 ,
Maranhão.
Anexo 1
Caro aluno,
Contamos com sua colaboração para responder este questionário, afim de que possamos realizar um
estudo que busque a melhoria do ensino e aprendizagem de quem cursa a Educação de Jovens e
Adultos – EJA. Garantimos que as informações serão mantidas em anonimato. Agradecemos a sua
participação.
1- Genero: ( ) Masculino ( ) Feminino
2- Idade: ________ Data de Nascimento: ____/____/____
3- Estado civil ( )Solteiro ( )Casado ( )Divorciado ( )Viúvo
4-Tem filhos(as)? Sim ( ) Quantos?_____ Não ( )
5-A residência onde você mora é?
( ) Própria ( ) Alugada ( ) Cedida
6- Você vem para a escola:
( )Direto do trabalho ( ) De casa ( ) Outro ( ) Qual?_______________________
254
7- Você está trabalhando? Se sim, seu trabalho é de carteira assinada?
8-Qual a sua profissão?
9-Com que idade você começou a trabalhar?
10-Você frequentou o ensino regular? Se sim, por que parou de estudar?
11-Quantas vezes você parou de estudar?
12- Você já desistiu de cursa a Educação de Jovens e Adultos – EJA alguma vez? Se sim, qual o
motivo?
13-Por que você decidiu voltar a estudar?
ANDRAGOGIA: AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO ADULTO AO RETOMAR OS

ESTUDOS
Joana D’arc Oris da Silva5

joana.oris@hotmail.com
Luis Claudio de Almeida Sousa6
luiscllaudiolrsousa@live.com
Reinaldo Oliveira Menezes7
reinaldo_bamn01@hotmail.com
RESUMO
O presente artigo aborda as dificuldades encontradas pelo adulto ao retomar os estudos, no qual o
interesse é averiguar sobre a inclusão deles no âmbito escolar, mesmo com idades diferenciadas. No
entanto, o objetivo geral é analisar as dificuldades tidas pelo aluno adulto ao retomar os estudos. Os
autores que embasaram essa pesquisa foram Knowles (2009), LDB (1996) e Rogers (2001. A pesquisa
é de cunho bibliográfica, na qual possibilitou apontar inúmeras características benéficas da
participação ativa do poder público, dos educadores e da comunidade em geral quando se trata da
educação de adultos. Onde eles possuem o direito a aprendizagem de qualidade, com o mesmo
tratamento que os demais, e visando sua inclusão de forma adequada na sociedade, respeitando sempre
seus princípios e objetivos de vida, independente das suas idades. No entanto, conclui-se que a
aprendizagem dos alunos adultos é de suma importância para eles e para a própria sociedade, logo,
possuindo o dever de propagar a necessidade da obtenção de aprendizagem e formação por meios
legais, dignos e de qualidade.
Palavras-chave: Andragogia. Adulto. Escola. Aprendizado.
5
Pós-Graduada em Docência no Ensino Superior e Educação Especial Inclusiva. E-mail: joana.oris@hotmail.com;
6
Pós-Graduado em Docência no Ensino Superior e Educação Especial Inclusiva. E-mail: luiscllaudiolrsousa@live.com
7
Mestrando em Educação – PPGE/UFAM, Bolsista CAPES.
255
INTRODUÇÃO
Este artigo, no qual o tema discorre sobre a “Andragogia: as dificuldades encontradas pelo
adulto ao retomar os estudos” e enfatiza as influências e situações encontradas no âmbito escolar, nas
quais valorizam e, ao mesmo tempo, desvalorizam a posição do aluno adulto.
A pesquisa foi motivada pelo interesse próprio em conhecer e discutir mais sobre a temática,
que visivelmente é pouco discutida, despertando assim o interesse mútuo em abordar, discutir e levar
tal tema para o debate no âmbito pedagógico atual, influenciando diretamente nas pesquisas futuras.
Diante dos estudos dos demais teóricos da área educacional, e outras áreas relacionadas a esta,
como Knowles (1970), Gadotti (2003) e Gohn (2008), sentem necessidades em desenvolver estudos e
práticas voltadas para o ensino e aprendizagem de adultos, reduzindo a ausência destes nos ambientes
escolares e aumentando a participação de cada cidadão na sociedade.Com base nesses estudos, surgiu e
seguinte questionamento:Como amenizar a dificuldade do retorno à sala de aula e a permanência dos
alunos adultos nela?
A elaboração do artigo justifica-se por entender que é no ambiente escolar, a partir da fase da
alfabetização, que o educando consegue obter seu espaço na sociedade, no qual ele passa a ver o
mundo com outros olhos. Antes do conhecimento escolar o homem é um ser alienado, passivo de ser
enganado e de ficar à margem de discussões pertinentes. Em razão disso, a partir da dedicação aos
estudos o “ser humano” torna-se crítico e, logo, essa criticidade faz com que ele se torne um indivíduo
ativo da sociedade.
Tencionando a temática, o artigo tem como objetivo geral analisar as dificuldades encontradas
pelo adulto ao retomar os estudos. Logo, os objetivos específicos são: identificar os obstáculos na hora
de aprender do adulto, demonstrar o papel do educador enquanto facilitador do ensino e aprendizagem
do adulto e constatar as políticas públicas que asseguram o aprendizado dos adultos.
Trata-se de uma pesquisa de cunho bibliográfico, de caráter qualitativo e está organizado em

(3) três seções. A primeira aborda sobre os obstáculos do aprender do adulto; a segunda demonstra o
papel do educador enquanto facilitador; e a terceira trata acerca das políticas públicas sobre o
aprendizado dos alunos. Por fim, apresenta-se a metodologia utilizada na pesquisa e as considerações
finais, que expõe as ponderações sobre importância da aprendizagem dos alunos adultos, tanto para si
como para a própria sociedade que exige. Portanto possuímos o dever de propagar a necessidade da
obtenção de aprendizagem e formação dos adultos por meios legais, com educação em ambientes
dignos e de qualidade.
IDENTIFICAÇÃO DOS OBSTÁCULOS NA HORA DO APRENDER DO ADULTO
Em pleno o século XXI nos deparamos com inúmeros casos de pessoas que ainda não
possuem um nível de formação escolar, um certo de nível de aprofundamento em aprendizagem, e isso
acaba tornando-se uma situação prejudicial quando se trata do encaixe dessas pessoas nas exigências
que a própria sociedade impõe. Estes precisam suprir suas próprias necessidades, porém, não
256
conseguem realizar isso sozinhos, precisando então, de motivação para que possam assim crescer. É
preciso que haja um norteio para que a formação desses adultos tenha como ponto de partida as
próprias vivências, visando assim, que isso facilite o aprendizado, tendo em vista que todo esse
trabalho esteja baseado em uma metodologia adequada.
Rogers (2011, pág. 319) diz que uma das melhores maneiras de aprender é “confessar as
próprias dúvidas, procurar esclarecer os próprios enigmas, com o propósito de compreender melhor, o
significado real da própria experiência”. Sendo assim, o educador possui capacidade para investigar o
dia-a-dia do aluno para que se possa compreender e lidar com todas as especificidades individuais dos
alunos.
Os adultos que não possuem estudos, no entanto, procuram as instituições de ensino para
adquirirem um nível de aprendizagem, logo é preciso que haja uma caminhada organizada para que
esses alunos obtenham êxito. Rogers (2011, pág. 57) diz:
O melhor planejamento da aprendizagem de adultos visa minimizar as desvantagens

e maximizar as vantagens da experiência que os adultos levam com eles para o
processo de aprendizado. Quando mais os alunos estiverem envolvidos e fornecerem
suas próprias experiências, maiores as chances de que eles aprendam rapidamente.
Ou seja, é preciso que as instituições e profissionais que atuam nelas tenham atitudes que
venham simplificar a inclusão e a permanência desses alunos no ambiente escolar, mesmo diante das
dificuldades. Um dos pontos positivos que são considerados pelos discentes são as metodologias que o
professor utiliza, já que essas precisam chamar a atenção deles para que fixem seus interesses, a fim de
concretizar seus objetivos. O professor precisa facilitar o aprendizado, as metodologias que estão
sendo trabalhadas com os alunos, transformando o padronizado em algo contemporâneo, tornando a
sala de aula em um lugar harmonioso e tendo a certeza de que os discentes irão ser participativos.E
diante da ambição de cada adultos pelo o estudo, Knowles (2009, pág. 75) diz que estes estão divididos
em três grupos:
a) Aprendizes orientados a objetivos – usam a educação para atingir objetivos pré-

determinados;
b) Aprendizes orientados a atividades – buscam a educação para atender
necessidades identificadas que são desconfortáveis;
c) Aprendizes orientados a aprendizagem – buscam a educação quando
identificam algum interesse específico, querem o conhecimento como fim em si
mesmo. Tendem a estar envolvidos com a educação desde cedo.
Os alunos na idade adulta precisam de uma atenção/dedicação diferenciada, já que eles

possuem experiências obtidas a partir do seu cotidiano e irão, consequentemente, levá-las para a sala
de aula. No entanto, eles são capazes de atuar “diferentemente” das crianças no ambiente escolar.
Ao decidir voltar à escola, o adulto encontra diversas barreiras que são criadas pelo próprio
sistema e a vezes não conseguem matricular-se por questões particulares. Havendo assim a
permanência e, de certo modo, um aumento no número de pessoas analfabetas.
257
De acordo com Coll (1992, pág. 179) “o aluno constrói, modifica, diversifica e coordena seus
esquemas, estabelecendo deste modo redes de significado que enriquecem seu conhecimento de
mundo físico e social e potencializa seu crescimento pessoal”, à vista disso, os profissionais precisam
intervir de forma profícua nas salas de aula, produzindo situações influentes na vivência de cada
aprendiz.
O EDUCADOR COMO FACILITADOR DO ENSINO E APRENDIZAGEM DO ADULTO
Em 1981, Malcolm Knowles, expôs sua posição sobre a atuação de um “professor”

facilitador, na aprendizagem dos alunos, considerado bom. De acordo com Knowles (2009, pág. 275-
6)
Fui criado para ver o professor como a pessoa responsável pelo que, como, quando,
onde e se os alunos aprendem. Eles devem transmitir determinado conteúdo,
controlar a maneira como os alunos o recebem e fazem uso dele e então testar, para
ver se o receberam. Todos os meus professores faziam assim. O único modelo de
ensino que eu conhecia era essa (...) estava orgulhoso e satisfeito com minha
performance. Transmitia muito bem o conhecimento. Meu conteúdo era bem
organizado e o programa tinha uma boa lógica. Eu ilustrava conceitos ou princípios
abstratos com exemplos interessantes. Falava de maneira clara e dinâmica.
Arrancava risos com frequência. Incentivava interrupções para perguntas
esclarecedores. Havia discussões intensas e prática de exercícios após minhas aulas.
Minhas provas eram justa e produziam uma boa curva de distribuição de notas.
Minhas provas eram justas e produziam uma boa curva de distribuição de notas.
Lembro-me de me sentir satisfeito quando meus alunos faziam o que eu pedia, o que
acontecia quase sempre (...) eles eram diligentes e comportados. Fazia anotações,
lições de casa e davam bom retorno no exame final (a maioria colocava o que eu
dissera) e o melhores alunos lembravam-se exatamente de minhas palavras. Sentia-
me recompensado por ser um transmissor de conteúdo tão bom e por controlar meus
alunos tão bem. Eu era um excelente professor.
No entanto, fica claro o quanto a atuação do “professor” influencia no processo de

aprendizagem, indiferente da fase de educação. O profissional agindo com alguns princípios irá
conseguir obter resultados positivos sobre sua turma, assim adquirindo a confiança dos alunos e
fazendo o que há de mais importante no ambiente escolar, a facilitação ao aprendizado.
É viável e importante que o facilitador tenha como ponto de partido e siga o que diz os quatro
pilares da educação (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser)
para que seu trabalho seja norteado de forma coerente e positiva. Veiga (2012, pág. 26) diz que “assim
como são diferentes as formas de aprender, devem ser diferentes também as formas de ensinar”, ou
seja, o profissional deverá compreender todas as maneiras que irá utilizar para trabalhar com os alunos
adultos.
Hoje em dia os educadores que se encontram ativos na prática educacional poderiam

considerar essas atitudes de Knowles, já que diante das mesmas, resultados positivos foram
obtidos.Malcolm Knowles (2009, pág. 277-278), em face das suas vivências adquiridas na escola e
como “patrono” da Andragogia, fala sobre a definição do papel do “professor”. E de acordo com ele:
258
Meu autoconceito mudou de professor para facilitador de aprendizagem. Vi meu
papel mudar de transmissor de conteúdo para gerenciador de processos e – apenas
secundariamente – para uma fonte de informação. (...) Substitui minha satisfação em
controlar alunos pela de libertá-los. E descobri que a última é muito mais
gratificante. Finalmente, me vi desempenhando funções diferentes que exigiam
habilidades diferentes. Em vez de desempenhar a função de planejador e transmissor
de conteúdo, que exige principalmente a habilidade de apresentação, eu estava
desempenhando a função de gerenciador e criador de processos, envolvendo os
alunos no planejamento, colocando-os em contato com as fontes de aprendizagem e
estimulando sua iniciativa. Desde então, nunca mais quis voltar para o papel de
professor.
Tendo em vista o dito de Knowles, pode-se perceber que a ideia dele enquanto a atuação do
facilitador é vantajosa e benéfica. Contudo exige que os profissionais possuam suas particularidades e
assim atuando com essas concepções tidas pelo por ele em relação a Andragogia.
Freire (2010, pág. 33) diz que “todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo
que nosso futuro se baseia no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos e o
que somos para saber o que seremos”. Diante disso, o docente possui em sua mão a tarefa de mostrar
aos alunos o caminho a ser tomado por eles.
Depois de estudos dos mais diversos teóricos que fazem parte da educação, surgiu algumas
teorias sobre a aprendizagem do adulto, nas quais viabilizam assuntos sobre o cotidiano dos mesmos e
como os facilitadores poderiam e/ou deveriam atuar com base nisso. O facilitador precisa entender e
compreender os fundamentos básicos da Andragogia, tendo em vista as mais diversas ocasiões dos
educandos, das mais diversas idades e personalidades.
O papel do “facilitador” é tido por alguns teóricos e especialistas da área educacional como
alguém que viabiliza o processo de obtenção de conhecimento e aprendizagem para um indivíduo que
esteja disposto a aprender. A pessoa que estará à frente da sala de aula precisa ser um motivador
(inspirador), pois, dessa forma irá auxiliar nas decisões que seus alunos irão tomar dali para frente. É
necessário que o profissional tenha seu senso de relacionamento interpessoal aguçado, visando que
isso facilite seu contato com o estudante e possibilite uma empatia entre ambas as partes,
consequentemente facilitando o contato entre aluno/escola, aluno/professor, professor/escola e a
sociedade. E segundo Knowles (2009, pág. 277-8)
O modelo andragógico é um modelo processual, em oposição aos modelos baseados

em conteúdo [...] O professor andragógico (...) prepara antecipadamente um
conjunto de procedimentos para envolver os seguintes elementos: 1) preparar o
aprendiz; 2) estabelecer um clima que leva à aprendizagem; 3) criar um mecanismo
para o planejamento mútuo; 4) diagnosticar as necessidades para a aprendizagem; 5)
formular os objetivos do programa (o conteúdo) que atenderão a essas necessidades;
6) desenhar um padrão para as experiências de aprendizagem; 7) conduzir essas
experiências de aprendizagem com técnicas e materiais adequados; e 8) avaliar os
resultados da aprendizagem e fazer um novo diagnóstico das necessidades de
aprendizagem.
259
Nesse contexto, Paulo Freire (1996, pág. 25) diz que “ensinar não é transferir conhecimentos,
mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Ou seja, hoje os educadores
precisam repensar sobre suas ideologias e verificar como poderia facilitar essa construção de novos
conhecimentos por meio de metodologias inovadoras, criando situações que proporcionem a obtenção
de conhecimento em massa, realizando uma “prática andragógica”.
Diante disso Rogers apud Knowles (2009, pág. 47) diz que “o educador que usa o método de
educação em grupo enxerga os seres humanos comuns e gregários como eles são, busca os grupos por
onde eles se movimentam e vivem, e depois os ajuda a fazer sua vida em grupo gerar valores
educacionais”. Isto é, um trabalho bem planejado propicia inúmeros benefícios, caso ele seja utilizado
realmente como uma forma de facilitar o aprendizado do aluno.
Esse aluno, estando na idade adulta, precisa que o profissional aja com mais atenção e com
métodos que realmente fazem jus a sua faixa etária de idade, entendendo que eles já possuem uma
noção e visão de mundo diferenciada.
Desde a última década o sistema educacional está lhe dando com a volta das pessoas à sala de
aula, ou seja, está tendo um aumento no número de indivíduos que estão em busca de conhecimento,
sendo essa uma forma de profissionalização, algo mais do que necessário atualmente. De acordo com o
Correio Sindical do Mercosul (CSM) (2004, pág. 1)
(...) aumentou em 42% a matrícula de alunos com 25 anos de idade ou mais no

período de 1999 a 2003. [...] Em 1999 havia no país 2,6 milhões de alunos de ensino
fundamental e médio com 25 anos ou mais de idade. Em 2003, esse número saltou
para 3,7 milhões.
No entanto, o contexto deixa a desejar em alguns pontos, porém, há a necessidade de haver

ambientes preparados para receber tais de forma adequada e profissionais que realmente saibam atuar
de maneira favorável com a formação dessas pessoas visando à formação integral delas por meio das
aulas, em ambientes escolares ou não, com metodologias interessantes e de acordo com a capacidade
de cada um.
AS POLÍTICAS PÚBLICAS QUE ASSEGURAM O APRENDIZADO DOS ADULTOS
É válido iniciar esta seção citando as origens dos termos que são utilizados e conhecidos para
caracterizar os procedimentos de ensino. O termo Pedagogia vem sendo utilizado desde o século VII e
refere-se à educação de crianças (na época era conduzido pela igreja). Entretanto, o termo Andragogia
foi empregado por Alexander Kapp em 1833, e em relação a utilização desse termo Knowles (2009,
pág. 64) diz que “Kapp empregou a palavra em uma descrição da teoria educacional do filosofo grego
Platão, embora o próprio Patão não tenha usado este termo”. Portanto, o termo Andragogia atualmente
está sendo utilizado especificamente para tratarmos da educação de pessoas cuja essas possuem uma
idade avançada (que estejam na idade adulta).
A Lei norteadora para a prática da educação de adultos, que está em vigência, é a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 que trata sobre a educação de jovens e adultos, mais
260
especificamente na seção V, em seus Art. 37 e 38. Esta foi elaborada para que houvesse uma mudança
na realidade dos jovens e adultos do Brasil, numa tentativa de emancipar os mesmos.
A LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996) em seu artigo Art. 37 diz que:
Art. 37˚. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade aos estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§1˚. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
de vida e de trabalho, mediantes cursos e exames.
§2˚. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do

trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Ou seja, a partir de então o ensino para adultos gratuitamente tornou-se assegurado já que o
Poder Público passou ser responsável por tal, logo tornando mais fácil o acesso a instituições de ensino
e diminuindo o número de pessoas que não possuíam ensino fundamental e/ou médio, assegurando
também condições educacionais. Essas características, tidas como obrigações do Poder Público, estão
explícitas e nítidas nos dois parágrafos do artigo 37.
No entanto, compreende-se ao ler tal que o aluno adulto precisa de uma atenção especial, já
que possui suas peculiaridades. As instituições de ensino devem oferecer aos educandos o respeito a
limitação de cada um, tendo em vista a experiência adquirida no seu dia-a-dia.
Já no Art. 38 da LDB 9.394/96 diz que:
Art. 38˚. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que

compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
§1˚. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I – No nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II – No nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§2˚. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediantes exames.
Novamente fica claro o quanto são necessários o apoio e o bom serviço vindo do Poder
Público em relação a educação dos adultos.E Haddad e Di Pierro (2000, pág. 126) afirmam que:
[...] a seção dedicada à educação básica de jovens e adultos resultou curta e pouco
inovadora: seus dois artigos reafirmam o direito dos jovens e adultos trabalhadores
ao ensino básico adequado às suas condições peculiares de estudo, e o dever do
poder público em oferecê-lo gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos.
A única novidade [...] foi o rebaixamento das idades mínimas para que os candidatos
se submetam aos exames supletivos, fixadas em 15 anos para o ensino fundamental
e 18 anos para o Ensino Médio.
261
A educação de jovens e adultos é tratada de forma especial, porém isso não significa que os
educandos ficam excluídos de dar continuidade nos estudos nos anos regulares de ensino. Pelo
contrário, nesses casos os educandos deverão ser recebidos em sala sem indiferença, porém nos
encontramos numa sociedade julgadora, que com suas palavras retira a oportunidade e dúvida da
capacidade de aprender do próximo.
É valido ressaltar que o segundo parágrafo do artigo 38 autoriza o reconhecimento de

atividades em ambiente não formais (informais), levando em conta que nenhum tipo de educação é
realizado somente em espaços escolares, nem exclusivamente por professores.
Todos os educandos possuem os mesmos direitos, sendo esses o de ter qualidade e igualdade
no ensino, tendo como objetivo norteador a formação educacional desses alunos. Tendo metodologias
pedagógicas fixas e apropriadas, situações que instiguem os alunos a pensar, refletir, compartilhar e
agir.
A educação dos adultos também é tratada pelo Parecer CNE/CEB n. 11/2000 (BRASIL,
2000), no qual afirma que:
[...] [a reentrada] dos que tiveram uma interrupção forçada, seja pela repetência ou
pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras condições
adversas, deve ser saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de
estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do
trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de
participação.
No entanto, faz-se necessário termos (de forma geral) reais condições para receber os
jovens/adultos nas salas de aula, com ambientes favoráveis e adequados, para que esses sejam
inseridos de maneira normal depois de uma curta ou longa temporada longe dos procedimentos e
regras escolares.
A educação de jovens e adultos tem que ser realmente levada a sério, pois estes devem levar
seus conhecimentos para seu cotidiano, ou seja, essa educação, de acordo com o CNE/CEB n. 11
(BRASIL, 2000), deve permitir e criar uma “sociedade educada para o universalismo, a solidariedade,
a igualdade e a diversidade”.
Os alunos irão necessitar, no momento das aulas, de um contexto que auxilie seu
desenvolvimento de todas as formas, pois o objetivo é recuperar o tempo que foi “perdido” por essas
pessoas, o tempo em que elas ficaram ausentes das aulas, independentemente do motivo, sendo pessoal
ou não.
E o profissional precisa estar ciente de como agir e como trabalhar em cima de todos esses
detalhes, de todas as histórias, para que o educando não tenha nenhuma perda ao retomar seus estudos.
No entanto o profissional professor/facilitador precisa estar em consonância com o que diz o CNE
CEB n. 11/2000 (BRASIL, 2000) no artigo 17:
262
Art. 17. A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens
e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino
fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a
formação de professores apoiada em:
I – Ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica;
II – Investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando oferecer
soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;
III – desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática;
IV – Utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens
apropriados às situações específicas de aprendizagem.
Portanto, fica-se claro a necessidade de visarmos a educação do adulto também, da

necessidade que este possui, do direito de ser inserido no sistema de ensino público ou privado sem
nenhuma diferença, porém possuindo suas particularidades. Que este tem a necessidade de criar seu
próprio perfil, precisa obter sua voz e vez na sociedade e que essa inserção será facilitada por meio da
sua escolarização e que os profissionais atuantes tenham o papel de facilitar todo esse percurso
formativo.
METODOLOGIA
Cajueiro (2015, p. 40) diz que “a metodologia da pesquisa descreve todos os procedimentos
adotados para a execução da pesquisa. Ou seja, é detalhar como a pesquisa será feita [...]”. Portanto,
nos fornece direcionamento, deixando o pesquisador à vontade para concluir seu trabalho.
A pesquisa possui um caráter qualitativo onde não faz menção/referência a números e de

acordo com Gerhardt & Silveira (2009, p. 31) “aprofunda-se da compressão de um grupo social, de
uma organização”. E segundo Goldenberg (1999, p. 34) “os pesquisadores qualitativos recursam o
modelo positivista aplicado ao estudo da vida social, uma vez que o pesquisador não pode fazer
julgamentos nem permitir que seus preconceitos e crenças contaminem a pesquisa”.
Portanto, tratando da pesquisa, é bibliográfica, conforme Cajueiro (2015, p.17) “resume-se à

análise e discussão apenas de referencial bibliográfico de autores e literaturas, artigos ou monografias
sobre o tema da pesquisa”. Desta maneira, o progresso da pesquisa, não possui atividades de cunho
prática, visitas técnicas ou observação, deixando claro que ela foi elaborada apenas por pesquisas
realizadas mediante materiais que foram publicados, de cunho bibliográficos com acesso à livros,
projetos, artigos e afins.
Portanto, diante da pesquisa realizada para a produção deste artigo, reconhece-se que para a
realização de um trabalho eficaz com os discentes, é imprescindível que a equipe escolar se faça
presente. É primordial que os educadores atuem de acordo com a realidade dos alunos, dentro e fora da
escola, para que o processo de ensino e aprendizagem seja considerado favorável ao seu
desenvolvimento. No processo de aprendizagem, inúmeras fatos devem ser facilitadas pelo educador,
que precisa ser qualificado para atender as necessidades e demandas do cotidiano escolar, formando
então de maneira justa o educando. Consequentemente, é necessário que o ambiente escolar seja um
263
guia para os alunos adultos, aspirando o encaixe desses na sociedade de modo geral, e que o
conhecimento seja significativo na vida deles.
Entretanto, diante da atual visão em relação a educação de adultos, pode-se afirmar que é
necessário que haja respeito e compreensão por parte de todos os participantes da sociedade, visando a
inclusão dos adultos em escolas, objetivando a socialização de todos os alunos de maneira adequada e
em busca de melhorias, expondo seus ideais e buscando estímulo no convívio com outras pessoas,
intentando sua qualidade de vida.
Em relação as políticas públicas que visam a educação de adultos, ela está fundamental,
pronta para ser posta em prática a favor de todos. A trajetória do aluno deve ser levada em
consideração e a atuação do profissional tem grande importância nesse processo de formação, pois lhes
cabe mostrar o caminho até a sabedoria, inclusive auxiliando todos alunos para que sejam encaixados
no mercado de trabalho e em outras situações que irão encontrar no decorrer da sua caminhada.
Contudo, a pesquisa mostrou as peculiaridades da Andragogia, área que pesquisa e estuda a

educação dos alunos adultos, os benefícios que essa área veio trazer para as pessoas que não possuíam
acesso as escolas, seja por preconceito ou recusa por parte das próprias instituições de ensino. No
entanto, deixa claro também que o professor tem o papel de facilitar o aprendizado desses alunos no
processo de formação. Deste modo, fica claro que devem existir práticas favoráveis ao desempenho
dos discentes, e quanto maior e melhor for o trabalho por parte da equipe escolar, melhor será o
processo de ensino-aprendizagem e formação de todos.
No entanto, conclui-se que a aprendizagem dos alunos adultos também é de suma importância
para eles e para a própria sociedade, que exige particularidades dos seus agentes ativos, tendo em vista
que esses, após adquirir os conhecimentos necessários, possuem a possibilidade de serem inseridos e
visto com outros olhos em todos os espaços, acompanhando o desenvolvimento social de maneira
adequada.
Então, possuímos o dever de propagar a necessidade da formação e aprendizagem dos adultos

por meios legais, com educação em ambientes dignos e de qualidade.
REFERENCIAS
BRASIL, Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário da União, n. 248, 23 dez. 1996.
______. Parecer CNE/CEB n. 11/2000, de 10 de maio de 2000. Estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para Jovens e Adultos. Diário da União, 9 jun. 2000, seção 1e, p. 15.
______. Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000. Aprova as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Diário da União, 5 jul. 1996.
264
CAJUEIRO, Roberta Liana Pimentel. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos: guia
prático do estudo. 3Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
COLL, César. As contribuições da Psicologia para a Educação: teoria genética e aprendizagem

escolar. In: LEITE, C. B. (org.). Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Editora Cortez, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 1996.
GERHARDT, Tatiana Engel & SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2009.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais. Rio
de Janeiro: Record, 1999.
HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. Revista Brasileira de

Educação. Campinas, n. 14, p. 108-130, maio/ago. 2000
KNOWLES, Malcolm. Aprendizagem de resultados: uma abordagem prática para aumentar a

efetividade da educação corporativa. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.
ROGERS, Jenny. Aprendizagem de adultos: fundamentos para Educação Corporativa. Porto

Alegre: Artmed, 5 Ed – 2011.
VEIGAS, Ilma. ÁVILA, Cristina (0rgs). Didática e Docência na Educação Superior: implicações
para a formação de professores. São Paulo: Papirus, 2012.
PROJOVEM URBANO: QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL E INCLUSÃO DE JOVENS NO

MERCADO DE TRABALHO, OS DESAFIOS DE VOLTAR A VIDA ESCOLAR NA IDADE
ADULTA
Elciney da Silva Alfaia8 (SEMED)

alfaianeto21@gmail.com
Elisangela Guedes da Silva9 (UFAM)
elisangela.guedes2013@gmail.com
RESUMO
O presente artigo visa demonstrar através de observação e análise da conjuntura vivenciada pelos
jovens e adultos não escolarizados da cidade de Manaus, uma retomada da sua vida escolar através do
Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Projovem Urbano. Esse programa que tem o objetivo de
reintegrar os jovens ao processo educacional, com base na retomada de sua escolaridade e promoção
na sua formação cidadã e qualificação profissional. Com o objetivo de fazer um panorama com vistas
8
Professor Especialista em Mídias na Educação
9
Mestre em Sociedade e Cultura na Amazônia
265
aos aspectos de integração ao seio do sistema educacional. Mostrando a relevância do programa
Projovem no âmbito social, econômico e educacional na cidade de Manaus. Enfatizando que a
pesquisa bibliográfica foi constituída, inicialmente, por autores que analisam e discutem questões da
formação do aluno do programa Projovem, e a qualificação profissional. Tais questões se relevam
como base para a abordagem realizada na perspectiva com o cerco do planejamento do artigo a
metodologia abordada quantitativa e qualitativa. Considerando, que o jovem pode concluir o nível
fundamental dentro de uma carga horária especifica a este fim, adquirindo também nível de
qualificação profissional área destinada por arco ocupacional no curso.
Palavras-chave: formação de adulto; Qualificação profissional; aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A educação escolar preocupada com a formação plena do indivíduo, com o desenvolvimento

de sua cidadania, contribui para a formação profissional de maneira direta. O Projovem Urbano é um
programa dirigido intencionalmente para as juventudes, oferecendo-lhes múltiplas oportunidades de
escolarizações, considerando suas necessidades e possibilidades. A Educação de Jovens e Adultos
(EJA) pode ser vista como o ápice do retrato das desigualdades sociais e econômicas do Brasil. Isto
porque congrega em si duas faces: as fragilidades de uma escola excludente diante da diversidade e, no
outro extremo, o direito de aprender independentemente da idade. Com isso, carrega também a
responsabilidade de não excluir estas pessoas uma vez mais.
Em dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2017 deixam claro
quem a escola abandonou: sete em cada dez brasileiros sem Ensino Fundamental completo têm renda
familiar de até um salário mínimo. No Nordeste, 52,6% dos brasileiros sequer concluíram o
Fundamental, enquanto no Sudeste, 51,1% têm pelo menos o Ensino Médio. As pessoas brancas têm 2
anos a mais de escolarização em relação às pretas e pardas e mais chances de chegar ao nível superior:
22,2% contra 8,8%. Fonte (PNAD, 2017)
Encontra-se, no contexto definido anteriormente, a busca de iniciativas, tais como o

Projovem, que através de propostas pedagógicas promovam não somente a escolarização continuada
dos jovens, mas que garantam condição juvenil, sem desprezar as questões emblemáticas da geração,
possibilitando-os à invenção de novos sentidos para a sua existência e participação social (SILVA,
2004).
Dando apoio tanto a cotidiano escolar, para muitos a muito tempo abandonado, dando suporte
a qualificação profissional visando sobretudo a inserção o quanto antes deste indivíduo ao mercado de
trabalho, lhe garantindo melhores perspectivas no seu âmbito econômico, moral e social.
A importância da qualificação profissional para jovens e adultos, as percepções dos estudantes

do Projovem Urbano de Manaus – AM e as suas perspectivas de inserção no mercado de trabalho após
a sua conclusão. Além de despertar neste público a consciência sobre o desenvolvimento de uma vida
confortável na formação e educação.
266
De acordo com Sposito (2000), Haddad e Di Pierro (2000) e Sirvent (2005), o crescimento da
participação social inicia uma fase de interação com a educação e, particularmente, com as práticas
escolares. As novas formas de participação na vida social promovem a possibilidade de construção de
uma escola para jovens e adultos que participe no desenvolvimento de uma cidadania plena,
ultrapassando as necessidades de habilitação para o trabalho e procurando significados que incidam
sobreas identidades culturais (conforme identificado no quadro de categorias de análise), a
subjetividade e a participação na esfera pública.
Para tanto pretende-se apoiar-se na base do referido programa que é destinado a estudantes
que não tiveram a chance de concluir o ensino fundamental em algum momento de sua vida escolar.
Busca-se com base nesses preceitos investigar as raízes do referido programa colhendo os resultados
positivos de sua inclusão no âmbito da sociedade
A REINTEGRAÇÃO AO SISTEMA EDUCACIONAL APÓS ANOS SEM ACESSO
O programa Projovem traz a cidade de Manaus e principalmente a seus mais diretos atores, os
jovens e adultos, que por esta modalidade de ensino podem assim concluir o nível fundamental dentro
uma carga horaria especificada a este fim, adquirindo também nível de qualificação profissional área
destinada por arco ocupacional no curso.
A Educação de Jovens e Adultos é apresentada como modalidade de ensino cujo objetivo é

permitir que jovens e adultos, que não tiveram a oportunidade de frequentar a escola na idade
convencional, possam retomar seus estudos, construído oportunidade de formação profissional para
ingresso no mercado de trabalho.
A qualificação profissional no Projovem Urbano tem como finalidade principal promover o

crescimento pessoal do aluno, sua formação profissional e sua visão crítica da realidade em que vive,
esperando que o educando desenvolva competências necessárias para o desempenho de uma ocupação
que gere renda; e estabelecer um projeto de desenvolvimento profissional, considerando suas
potencialidades, suas necessidades de aprendizagem e as características de seu contexto de trabalho.
A Qualificação Profissional inicial leva a aprendizagens práticas e sociais, vivências,

organização de conteúdos na relação teoria e prática. Para tanto, é preciso conhecer a cidade do ponto
de vista das oportunidades que ela oferece para o desenvolvimento profissional.
Em continuidade as referências na área da educação dos estudantes do PROJOVEM, utilizará

desta referência do marco legal de acordo com a afirmativa: “O PROJOVEM foi instituído pelo
Governo Federal com a Lei 11.129/2005 de 30 de junho de 2005 - elaborado em substituição ao
Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego para Jovens - PNPE, em que a faixa etária dos
jovens era menos abrangente - que em seu formato original diz:
Art. 1º - Fica instituído, no âmbito da Secretaria Geral da Presidência da República, o

Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM, programa emergencial e
experimental, destinado a executar ações integradas que propiciem aos jovens
267
brasileiros, na forma de curso previsto no art. 81 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, elevação do grau de escolaridade visando a conclusão do ensino
fundamental, qualificação profissional voltada a estimular a inserção produtiva cidadã
e o desenvolvimento de ações comunitárias com práticas de solidariedade, exercício
da cidadania e intervenção na realidade local (BRASIL, 2005).
Em conformidade a lei, o programa expandiu de forma significativa atendendo algumas

demandas das cidades do país. Respaldada ainda no Art. 37. “A educação de jovens e adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio
na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida”.
(Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018).
Nesse sentido, é notório que o trabalho e educação são temas convergentes abrigando vários
pontos de intersecção, ainda mais quando estamos nos referindo à EJA: “emprego”, "mercado
profissional" e "qualificação" são os tópicos usualmente associados à EJA e presentes em seu
currículo. Com o aumento da precarização do trabalho nas últimas décadas, os estudantes e também
trabalhadores dessa modalidade de ensino passaram a viver em condições sociais e econômicas cada
vez mais instáveis, trabalhando em condições parciais ou temporárias, sendo alvo do desemprego no
país (COSTA, 2013).
Fazendo parte de um grupo de pessoas com formação educacional inicial, com uma reduzida
possibilidade de conseguir empregos estáveis, por não ter a formação mínima exigida em nível
fundamental e médio. Partindo dessa premissa pode-se afirmar de acordo com Ferretti...
“A educação escolar preocupada com a formação plena do indivíduo, como pessoa e

como cidadão, contribui para a formação profissional de maneira indireta, seja por
propiciar-lhe o acesso aos conhecimentos disciplinares, seja por entender que é parte
dessa formação a compreensão do contexto em que o exercício da atividade
profissional se realiza ou se realizará (FERRETTI, 2004, p.402).
Nesse sentido a formação integral dos jovens por meio de uma efetiva associação entre
Formação Básica, para conclusão do ensino fundamental, qualificação profissional, com certificação
de formação inicial e Participação Cidadã, com a promoção de experiência de atuação social na
comunidade. Desta forma, busca a reinserção destes jovens na escola e no mundo do trabalho,
oportunizando lhes desenvolvimento humano e exercício efetivo da cidadania. No art. 3. “A educação
de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do
regulamento”. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Para tanto o programa PROJOVEM foi elaborada com a carga horária de 2.000 horas
presenciais, a serem cumpridas ao longo de 18 meses letivos (72 semanas).
A LDB garante o direito a educação de jovens e adultos destinadas àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudo no ensino fundamental ou médio na idade adequada. Esses cursos
têm especificidades próprias e podem ser realizados na etapa do ensino fundamental pelas pessoas com
15 anos ou mais e na etapa do ensino médio por aquelas com 18 anos ou mais.
268
Com esse corte de idade mínima baixo, a modalidade de educação de jovens e adultos (EJA)
vem sendo bastante demandada. Em 2017, 853 mil pessoas frequentavam o EJA do ensino
fundamental e 811 mil pessoas o EJA do ensino médio. Em relação a 2016, o número de pessoas na
etapa do fundamental cresceu 3,4% e na etapa do ensino médio, 10,6%. Cabe lembrar ainda da
alfabetização de jovens e adultos (AJA) que busca promover a superação do analfabetismo entre
pessoas de 15 anos ou mais de idade.
Em 2017, 118 mil pessoas frequentavam tal curso, valor menor do que o de 2016, 153 mil
pessoas. Do total de estudantes na alfabetização e educação de jovens e adultos, 95,5% frequentavam a
rede pública em 2017. Entre aquelas que frequentavam cursos presenciais do ensino fundamental,
85,2% frequentavam o turno noturno, mesmo turno frequentado por 86,4% das pessoas em cursos
presenciais do EJA do ensino médio. Essa concentração do estudo noturno se diferencia muito do
ensino regular, que é majoritariamente diurno.
Em outro contraponto, o programa PROJOVEM, possui um novo corte em referência a idade

de atendimento dos estudantes, delimitada de 18 a 29 anos completos. Os jovens que estão fora dessa
faixa etária não conseguem ingresso no programa.
Dessa forma, é primordial que ao oferecer a modalidade EJA nos dias de hoje requer um novo
pensar acerca das políticas educacionais e das propostas de (re) inclusão desses estudantes nas redes de
educação pública do nosso país. O que se tem pensado até o momento é que o trabalho pedagógico
desenvolvido neste seguimento de ensino deva ser de cunho eminentemente alfabetizatório. No
entanto, o objetivo maior é agregar o aluno alfabetizando, inserindo no contexto de aprendizagem e
qualificação profissional, como afirma
A educação é o maior e melhor instrumento gestor de mudança, através dela o homem

consegue compreender melhor a si mesmo e ao mundo em que vive, dessa forma, a
própria educação deve ser a primeira a aceitar e a acompanhar o desenvolvimento e
suas especificidades, ou seja, renovar e promover a interação com o novo.
(FREITAS).
Como afirma FREITAS “Para uma pessoa adulta que retoma seus estudos, o desejo maior é o
de se preparar para o trabalho, de ter autonomia e de se dar bem profissionalmente. A abordagem
metodológica neste sentido não deve ser desenvolvida com os mesmos parâmetros utilizados para se
trabalhar com crianças, a educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a
educação profissional, na forma do regulamento”, dessa forma, e se realmente acontecesse o que está
previsto em lei, teríamos muito mais jovens dentro das escolas”.
Em consequência do desemprego, a busca pelo ensino profissional e técnico aumentou

significativamente. O jovem quer trabalhar, mas falta qualificação e oportunidades, principalmente a
de concluir a educação básica e ter parcial domínio das novas tecnologias. O Brasil já deu um grande
passo nas questões que se referem a alfabetização de jovens e adultos, embora continuamos dentro da
escola dos países com maior taxa de analfabetos. E o problema, como já mencionado, é que o adulto
que procura a escola não quer apenas aprender a ler e a escrever, ele quer e necessita é de atualização
com o contexto social em que vive e faz parte.
269
A EJA não é só um problema educacional, mas político e social”, resume Sonia
Couto, coordenadora do Centro de Referência Paulo Freire, do instituto homônimo.
“Para resolver um lado, tem que resolver os outros.
As pessoas buscam a escola para construir conhecimentos, adquirir formação,

consequentemente qualificação profissional, com objetivo de conseguir qualidade de vida
proporcionada pelo poder econômico. E a cada dia que passa fica mais difícil os alunos adentrarem a
escola e chegarem a concluir o ensino fundamental e médio na idade certa. Inúmeros fatores
favorecem o abandono da escola pelo aluno, como entrar no mercado de trabalho informal, formação
de uma nova família na adolescência.
A escola em algumas situações não consegue ser atrativa ao aluno, ou não possui um
planejamento para oferecer a formação, o respeito, reconhecimento de diferentes culturas,
protagonismos, aprendizagem significativa, e construção coletiva dos conhecimentos. Dessa forma, o
aluno abandona a escola. E ao entrar na idade adulta percebe que para sair da situação que se encontra
precisa voltar a escola, aos estudos.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) pode ser vista como o ápice do retrato das
desigualdades sociais e econômicas do Brasil. Isto porque congrega em si duas faces: as fragilidades
de uma escola excludente diante da diversidade e, no outro extremo, o direito de aprender
independentemente da idade. Com isso, carrega também a responsabilidade de não excluir estas
pessoas uma vez mais.
Os estudantes evadem ou migram para a EJA em razão das falhas presentes no Ensino
Fundamental e Médio. O Estado, por sua vez, não assume sua responsabilidade de resolver as questões
que levam ao abandono escolar, culpando estudantes e professores pelo fracasso escolar e fazendo com
que a EJA tenha mais um caráter assistencialista do que de direito, como assegurado pela Constituição
Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996).
No município de Manaus, o programa Projovem Urbano atendeu nos últimos anos um

quantitativo de jovens e adultos em idade de 18 a 29 anos, transformando a vida através da formação e
qualificação profissional desses participantes, reinserindo no sistema educacional.
Pode-se afirmar que muito precisa ser realizado para se chegar ao ideal, porque há
necessidade de criar políticas públicas mais abrangentes aos inúmeros adultos que não possuem
formação da educação básica no Amazonas. As políticas públicas que amparam o programa Projovem
urbano, deixa de lado outros adultos que não pertençam a esta referida faixa de idade, de 18 a 29 anos.
Deixando a ausência explicita dos direitos de qualquer cidadão em diferentes idades ter acesso a
educação pública e gratuita.
REFERÊNCIAS
270
ANDRADE, Eliane Ribeiro; ESTEVES, Luiz Carlos Gil; OLIVEIRA, Edna Castro de. Composição
social e percursos escolares dos sujeitos do Projovem: novos/velhos desafios para o campo da
educação de jovens e adultos. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 82, p. 73-89, nov. 2009.
BRASIL. Secretaria Nacional de Juventude. Projeto pedagógico integrado – PPI Projovem Urbano.
Brasília, 2008. Disponível
em: www.projovemurbano.gov.br/userfiles/file/SET%202008_%20PPI%20FINAL.pdf.
BRASIL. Lei nº 9.394de 20 de dezembro de 1996. Brasília. 1996.
_______. Lei nº 11.129 de 30 de junho de 2005. Brasília. 2005
_______. Lei nº13.632 de 6 de março de 2018. Brasília. 2018
COSTA, Claudia. Borges. Educação de Jovens e Adultos (EJA) e o mundo do trabalho: trajetória
histórica de afirmação e negação de direito à educação. Belo Horizonte: Universidade Fumec, ano
10, nº 15. 2013.
DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões da educação de jovens e
adultos no Brasil. Cadernos Cedes, ano XXI, nº 55, novembro/2001.
FERRETTI, Celso João. Considerações sobre a apropriação das noções de qualificação

profissional pelos estudos a respeito das relações entre trabalho e educação. Educ. Soc.,
Campinas, vol. 25, n. 87, p. 401-422, maio/ago. 2004.
FREITAS, Giuliano Martins de. "A EJA e o preparo para o trabalho"; Brasil Escola. Disponível
em <https://brasilescola.uol.com.br/educacao/a-eja-preparo-para-trabalho.htm>. Acesso em 22 de
marco de 2019.
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101576_informativo.pdf
https://www.ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/sociais/trabalho/17270-pnad-
continua.html?edicao=21073
MINAYO, M.C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo-Rio

de Janeiro, HUCITEC-ABRASCO, 1992
PROGRAMA NACIONAL DE INCLUSÃO DE JOVENS- Projovem Urbano. Acesso em 20 de

fevereiro de 2019. Disponível
em: http://www.Projovem.gov.br/site/interna.php?p=material&tipo=Noticias&cod=461#
SILVA, N. “Ser adulto”: alguns elementos para a discussão deste conceito e para a formação de
professores de jovens e “adultos”. Revista Millenium, Viseu, PT, n.29, jun. 2004. Repositório
Científico do Instituto Politécnico de Viseu.
271
SPOSITO, M. P. Algumas hipóteses sobre as relações entre os movimentos sociais, juventude e
educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.13, 2000.
GT 6 – EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: DA ESCOLA NA ALDEIA À UNIVERSIDADES

PELOS BRASIL
Este GT foi coordenado pela professora Hellen Cristina Picanço Simas e pelo professor
Reinaldo Oliveira Menezes, discutem que ao longo dos mais de 500 anos de contato dos povos
indígenas com o colonizador, a educação escolar foi sendo introduzida junto aos povos tradicionais, de
forma que, atualmente, em quase todo aldeia, a instituição escolar se faz presente e em várias
universidade são ofertadas licenciaturas indígenas. A partir de um processo impositivo, a educação
escolar tornou-se atualmente necessária por constitui-se no principal meio de os indígenas adquirirem
o letramento para, assim, conseguirem lutar pelos seus diretos e fazer uso dele.
Pensando nos desafios do processo de implantação de política públicas educacionais para os

povos indígenas, este grupo de trabalho objetiva discutir a educação escolar ofertada aos povos
indígenas brasileiros ao longo da história até os dias atuais, considerando os seguintes aspectos: a)
formação de professores indígenas; b) elaboração de materiais didáticos; c) formação de leitores e
escritores indígenas, d) propostas de letramentos indígena e) avaliação de licenciaturas indígenas e de
projetos de formação de professores indígenas, f) discussão dos desafios dos universitários indígenas,
g) línguas indígenas e portuguesa nas escolas indígena h) leis sobre a educação escolar indígena i)
políticas públicas educacionais para os povos indígenas dentre outros temas que, em alguma medida,
focalizem os povos indígena e educação escolar. Os trabalhos (bibliográficos, documentais, de campo,
qualitativos, quantitativos etc) podem ser pesquisas concluídas ou em andamento com algum resultado
parcial.
A ICONOGRAFIA INDÍGENA KATXIPIRI E GUIRIBÉ EM MANACAPURU: A

LINGUAGEM ICONOGRÁFICA COMO PRESERVAÇÃO DOS SABERES APURINÃ
LUCAS PEREIRA DE AQUINO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS - UFAM
lucasaquino007@yahoo.com
RESUMO
Nas comunidades indígenas, a vivência em grupo possui forte influência sobre representações visuais.
Este olhar se diferencia das percepções urbanas vividas pelo homem moderno. A representação
iconográfica indígena Apurinã possui, na sua estrutura, uma linguagem iconológica como parte de um
sistema que conduz significados que, para outros indivíduos, poderão ser interpretados como algo
estético e decorativos. Com essa razão, para um integrante de uma comunidade indígena, este tipo de
representação visual pode ser um motivo que informa sobre a cultura, sua cosmovisão e suas
mitologias. Na pesquisa, pretende-se fazer um estudo da linguagem iconográfica das comunidades
Katipiri e Guiribé da etinia Apurinã no município de Manacapuru, a fim de compreender os aspectos
etnolinguísticos e culturais dessas comunidades. A relevância deste estudo se dá a partir da
272
investigação da linguagem iconográfica de uso nas comunidades supras citadas. O estudo busca
investigar o olhar perceptivo do indígena Apurinã, que fazem parte da linguagem iconográfica na
preservação de saberes e da memória cultural, linguística e mitológica desta etnia e entender esse
processo dentro do contexto real dos Apurinã.
Palavras-chave:Iconografia; Iconologia; Linguagem; Apuninã.
INTRODUÇÃO
O presente estudo visa investigar a iconografia Katxipiri e Guiribé, ambas comunidades da

etnia Apurinã (Popȳkare) no município de Manacapuru Estado do Amazonas. Especificamente visa
discernir a iconografia como linguagem de uso nas comunidades supras citadas que se determinam
representações visuais e de informação do conhecimento. Pretende-se com estudo da iconografia
Katxipiri e Guiribé entender as relações iconológica dos grafismos, dos artefatos e das representações
visuais, que são a maneira de interação entre os grupos dessa etnia. Nas comunidades Apurinã, as
linguagens iconográficas sistematizam e contribuem para a preservação dos saberes entre seus
integrantes, contribuindo como valor simbólico, artístico, linguístico, mitológico e cultural. Vidal e
Silva (1995) mostram que as sociedadesindígenas não diferenciam tecnologia de arte, trabalho de
lazer, belo do bometc: “As próprias culturas indígenas não recortam, dentro de sua experiência
coletiva, uma esfera separável que poderia ser qualificada de cultura material ou artística” (VIDAL e
SILVA,1995, p.373).
Ao objeto de estudo nas práticas e na cultura Apurinã, pretende levantar questões sobre o uso
de suas tradições frente ao mundo. O olhar perceptivo frente às tradições de seu grupo e seus produtos
e a forma de representação, intervenção e apropriação de sua existência e de sua cultura. Todavia, a
cultura Apurinã é o conjunto de respostas às experiências e desafios pelas quais esse povo vive, sua
língua, bem como sua cultura moldados ao longo do tempo.
Nas comunidades indígenas a vivência em grupo (autocontidas ou isolados da sociedade),

possui forte influência sobre representações visuais. Este olhar, se diferencia das percepções urbanas
vividas pelo homem moderno.
A representação iconográfica indígena Apurinã possui em sua estrutura uma linguagem

iconológica como parte de um sistema que conduz significados que para outros indivíduos poderão ser
interpretados como algo estético e decorativos. Com essa razão, para um integrante de uma
comunidade indígena este tipo de representação visual pode ser um motivo que informa sobre a
cultura, sua cosmovisão e suas mitologias.
Os utensílios assumem a mera função de artesanato decorativo e são, por vezes,

considerados apenas objetos exóticos, condição que em nada abona suas
características construtivas e visuais. Por absoluta falta de informação sobre o
objeto, o usuário ignora sua riqueza de linguagem, sua importância ritualística e seu
papel na cosmovisão da etnia que o elaborou (NOGUEIRA, 2005).
273
Nesse tipo de linguagem a comunicação entre o grupo poderá ser classificado como expressão
de códigos culturais. E esta iconografia por fazer parte do meio de comunicação visual poderá ser
considerada a principal linguagem, ou repasse de saberes a serem preservados por essa etnia. Nesta
função, as representações tornam-se presentes a realidade externa, tornando-a um objeto consciente e
real.
DESENVOLVIMENTO
No processo e execução do projeto objetiva-se investigar as diversas forma de linguagem da

etnia Apurinã, analisando os conhecimentos adquiridos através da iconografia e que são os principais
meios de preservação dos saberes desse grupo a fim de determinar por meio da iconografia aspectos
como arte, cosmovisão, linguagem, mitologia e cultura. Assim:
Panofsky (1979, p. 47) afirma que a Iconografia se configura como parte integrante do estudo
da história e da arte, trata de mensagens, códigos que estão transcritos nas obras de arte em
contraposição à forma. É a identificação de imagens, histórias e alegorias. São formas mais primitivas
de representação e entendimento gráficos que expressam as ações e o pensamento humano. Dentre
suas características, a representação de imagens se destaca, pois imitam ou se assemelham aos
elementos encontrados na Natureza. Independentemente da linguagem oral, a iconografia indígena
transmite a linguagem perceptiva visual ao “emissor que desenha ao receptor que vê”. (GOMES, 1998,
p. 43).
Sem o auxílio das mensagens verbais e visuais fica difícil estabelecer o que seria
uma linguagem iconográfica de uma simbólica ou determinar a fronteira entre uma e
outra. De qualquer forma, a compreensão de que existe uma “linguagem visual” ou
um “sistema de significações” dentro de um “sistema de comunicação visual” a ser
desvendado remete a uma abordagem semiótica da etnoarte e à construção de uma
metodologia adequada às especificidades culturais (SCHAAN, 1996, p. 35).
Para a decodificação de uma iconografia faz-se necessária, conforme Panofsky (1979), uma
abordagem iconológica que para o autor é um método de interpretação que mais que uma análise,
advém da síntese. E por esta razão é requisito básico de uma análise iconográfica eficaz. Para tanto, o
autor propõe três níveis que se fundem em um processo orgânico e indivisível que pode ser distribuído
das seguintes ordem:
NÍVEIS DE UMA ABORDAGEM ICONOGRÁFICA
Descrição Pré-iconográfica: sintaxe visual reconhecida pela experiência, requer

conhecimento prévio;
Análise iconográfica: pressupõe a familiaridade como conceitos tal como os transmitidos por
literatura ou tradição oral.
Interpretação iconológica: funda-se num processo orgânico e indivisível.
274
As produções artísticas nas sociedades indígenas cumprem uma função social e se insere em
conjunto com outras expressões culturais humanas. É uma interação de grupos que se perpassa de
geração em geração e cria a memória e identidade de um povo. A proposta de estudo da iconografia
das comunidades supras citadas poderá contribuir para a compreensão dessas sociedades consideradas
ainda tradicionais, ampliando o entendimento perceptivo de seus saberes.
Segundo Facundes (2000), é a relação de sua linguagem com artefatos criados que estão
diretamente ligados aos grupos familiares aos quais pertencem, percebe-se o estreitamento existente
entre linguagem e construção de sua identidade. Os aspectos estudados na iconografia Apurinã estão
ligados diretamente a linguagem e seu uso no grupo. Subtende-se que parte do conhecimento de uma
sociedade é conhecida através da língua em uso. Por esta razão, essa investigação, visa estabelecer
subsídios para o entendimento substancial por meio do qual se veiculam pensamentos, crenças, visão
do mundo, conhecimentos, tradições e cosmovisão de um povo.
Principalmente há que se considerar a necessidade, intrínseca ao ser humano, de teorizar,

abstrair e comunicar a experiência vivida. Geertz (1983) observa que o homem sempre tira um sentido
da experiência, a simboliza, organiza e relata. Aquilo a que chamamos a visão cosmológica de uma
sociedade nada mais é do que uma teorização a respeito do lugar que os humanos ocupam no mundo
natural (SILVA, 1994). Existe a necessidade de explicar, entender e transmitir essa posição de uma
tribo frente às outras e frente ao meio ambiente, composto tanto de seres animados como inanimados.
Por isso, segundo Leroi-Gourhan (1985), a existência do grafismo está ligada à reflexão, à capacidade
de pensar simbolicamente. O autor considera que a arte figurativa está mais próxima da escrita do que
da obra de arte:
Temos agora a certeza de que o grafismo começa não por uma representação
inocente do real, mas sim do abstrato (...) Particularmente interessante é o fato de o
grafismo não ter começado por uma representação servil e fotográfica do real, mas
organizando-se (...) a partir de sinais que parecem ter exprimido primeiramente os
ritmos e não as formas. (LEROIGOURHAN,1985:189)
A relevância deste estudo se dá a partir da investigação da linguagem iconográfica de uso nas

comunidades Katxipiri e Guiribé ambas da etnia Apurinã no município de Manacapuru. Nesse estudo,
busca-se investigar o olhar perceptivo do indígena Apurinã e que fazem parte da linguagem
iconográfica na preservação de saberes e da memória cultural, linguística e mitológica desta etnia.
Nas comunidades Katxipiri e Guiribé, o uso de suas tradições vem sendo transformadas ao
longo da caminhada feita por esse grupo desde suas origens nas margens do rio Purus. O presente
estudo busca dentre outros meios identificar a origem linguística dessas comunidades e as possíveis
modificações que essas receberam ao longo tempo. As famílias Apurinã que se deslocaram desde o rio
Purus até o município de Manacapuru, possivelmente trouxeram com sigo as tradição presente na
linguística das famílias Apurinã; Iũpiryakury (família do japó), Upitaakury (família do tambuatá de
cabeça chata), Hãkytywakury (família da onça), Exuwakury (família do tamanduá bandeira), Ximakury
(família do peixe), Kyrypakury (família do rato), Kamỹryakury (família da arara), Kairywakury
(família do mambira), Kemaakury (família da anta), Sutyakury (família do veado roxo).
275
É parte da cultura Apurinã associar as representações da natureza a seus costumes e contexto
diário. Seguindo o conceito de cultura destaca-se:
Cultura [...], no seu sentido etnográfico estrito, é este todo complexo que inclui
conhecimento, crença, arte, leis, moral, costumes e quaisquer outras capacidades e
hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade (TYLOR, 1871
apud ROCHA, 1990, p. 30).
[...] A cultura é mais complexa do que se imaginava: ela varia no tempo e algumas
de suas manifestações diferem de uma parte a outra em áreas que teria tendência a
perceber como homogêneas, porque aqueles que as habitam têm o sentimento de
pertencer a uma mesma comunidade (CLAVAL, 1999.p. 42).
A etinia Apurinã em suas particularidades indígenas são capazes de formar fortes laços com a
sociedades não indígenas; tal aspecto acaba sendo “estranhando” por um observador não familiarizado
e isso não se define apenas pela apropriação material, mas um princípio cultural de identificação, em
que comporta uma visão de mundo, esse valor simbólico tem sua força nas transformações sociais e
são responsáveis pelas representações visuais. Os indígenas guardam informações e conhecimentos
sobre o seu grupo social, passados ao longo dos séculos.
Para investigação da linguagem iconografia como passagem e transmissão do conhecimento,

sugere-se um estudo iconológico dos grafismos e das produções das comunidades Katxipiri e Guiribé
assim como os conceitos e práticas desses grupos.
Ao projeto foi inserida uma proposta de estudo que propõem uma investigação das relações
iconográficas diárias como parte das tradições desse grupo. Faz-se necessário a utilização de uma
pesquisa de campo para entender esse processo dentro do contexto real dos Apurinã, com isso,
evidencia-se pela percepção deste estudo as práticas, estéticas e simbólicas que são partes integrantes
da cultura Apurinã e inerentes da interação destes grupos. Nesse sentido, a iconografia pode ser uma
ferramenta de disseminação cultural, possibilitando atuar na valorização dos saberes e da informação
social e do conhecimento do povo Apurinã.
REFERÊNCIAS
GOMES, L. V. N. Desenhando: um panorama dos sistemas gráficos. Santa Maria: Ed. UFSM, 1998.
NOGUEIRA, J. F. S. Etnodesign: um estudo do grafismo das cestarias dos M’byá guarani de Paraty-
Mirim. 2005. 133 p. Dissertação (Mestrado em Artes e Designer) – Pontíficia Universidade Católica –
PUC, Rio de Janeiro, 2005.
PANOFSKY, E. Significado nas artes visuais. Tradução de Maria Clara F. Kneese e J. Guinsburg. 2.
ed. São Paulo: Perspectiva, 1979. (Debates 99).
276
RIBEIRO, D. Apresentação. In: BERTA, G.; RIBEIRO, D. Suma etnológica brasileira. 1987. v. 3 -
Arte Índia.
SCHIEL, J. Tronco velho: historias Apurinã. 2004. 533p. Tese (doutorado em ciências sociais) -
Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Campinas.
SCHAAN, D. P. A Linguagem iconográfica da cerâmica Marajoara. 1996. 232 p. Dissertação

(Mestrado em História) - PUCRS, Porto alegre.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: UM RECORTE PELOS CENTROS EDUCACIONAIS

INDÍGENAS DO POVO APURINÃ, NO CONTEXTO URBANO DE MANAUS
Elisângela Guedes da Silva10 (UFAM)

elisangela.guedes2013@gmail.com
Elciney da Silva Alfaia11 (SEMED)
alfaianeto21@gmail.com
Resumo: O artigo parte de uma pesquisa sobre a origem dos povos indígenas Apurinã situados na Pan-
Amazônia em um recorte na cidade de Manaus, e como a continuidade de sua cultura está sendo
realizada através da língua Apurinã nos centros educacionais indígenas. Destaca-se os relatos da
chegada do homem europeu na Amazônia, e os povos indígenas que aqui viviam e vivem no contexto
urbano, construindo um mapeamento da pluralidade da etnia dos indígenas Apurinã que vivem em
Manaus, bem como apresentar pela Secretaria Municipal de Educação os centros educacionais
indígenas que trabalham a língua Apurinã. Com objetivo geral de conhecer um pouco da cultura
através dos trabalhos com a língua geral e língua Apurinã para os indígenas e descentes indígenas, com
à presença de falantes, usos e ensino às novas gerações. A metodologia utilizada deu-se através da
pesquisa bibliográfica na Gerência Indígena Municipal, e como métodos utilizou-se observação e
entrevista com os integrantes da pesquisa. Com os resultados de perceber a visibilidade do povo
indígena no contexto urbano nos centros escolares indígenas.
Palavras-chave:Apurinã; Educação Indígena; Indígena na cidade.
INTRODUÇÃO
No Brasil a maior concentração de indígenas vivendo em contexto urbano localiza-se na

região norte, com uma concentração no Amazonas, em algumas cidades, do interior destacam-se pela
quantidade de indígenas no contexto urbano. Dentre elas Manaus, o lócus da pesquisa, ao estudar a
bibliografia dos indígenas em contexto, mapeamentos foram realizados e identificados o número dos
povos indígenas que vivem nos bairros de Manaus tanto entre grupos e etnias diferentes.
10
Mestre em Sociedade Cultura na Amazônia
11
Professor Especialista em Mídias na Educação
277
O indígena no contexto urbano adentra uma temática discutida, pesquisada, debruçada sobre
os movimentos das mudanças culturais, territoriais dos indígenas que migram para a cidade. Os
estudos sobre os povos indígenas em contexto urbano circulam por vários campos, com destaque para
a educação escolar indígena nos centros educacionais de Manaus.
De acordo com os amparos legais pertinentes à educação escolar indígena, a escola indígena é
reconhecida como específica, diferenciada, intercultural, bilíngue/multilíngue, que inclui em seus
processos de ensino e aprendizagem as línguas materna e portuguesa. Além disso, visa à valorização
plena das culturas e comunidades indígenas, e, sobretudo, à afirmação e manutenção de suas
diversidades étnicas. Portanto, prima-se pela valorização dos conhecimentos e saberes tradicionais,
fortalecimento das culturas indígenas, diversidade de concepções de ensino e de aprendizagem, bem
como a gestão participativa
Para tanto procurou como base pela Portaria nº 00016/2007/SEMED/GS. Nesta, a SEMED
viabilizou a contratação de 12 indígenas, escolhidos em assembleia comunitária e indicados pelas suas
comunidades para atuarem como professores. A rede Municipal de Educação, e para a formação do
professor indígena em serviço e concomitantemente à sua própria escolarização, por meio da formação
inicial e continuada. Tal proposta foi autônoma, política e projetiva amparada pelo Parecer nº 14/99 e
pela Resolução CNE/CEB nº 03/1999.
RECORTE DE RELATOS DOS CRONISTAS SOBRE A HISTÓRIA DOS INDÍGENAS NO

BRASIL
A construção da história inicia-se nos moldes dos relatos do período por nós conhecido como
Descobrimento do Brasil, prática adotado em livros de história e sustentada principalmente pelos
agentes, os europeus.
De fato, o que ocorreu foi uma invasão das terras a oeste do atlântico, estas até então
desconhecidas do “velho continente”. Estas terras então por eles descobertas já pertenciam aos povos
originários desta região. População organizada de forma hierárquica em que, através do contato direto
com a natureza, garantiam seu rol de habitualidades, crenças e adaptações as estas grandes terras que
permeiam do Alasca aos confins da Patagônia.
Como toda grande história, a narrativa do descobrimento foi por muito tempo, trunfo ao
processo predatório imposto pelos povos europeus a região. Este enredo mostrava e demonstrava como
por meio desta dominação, o homem branco explorou e pôs fim a inúmeras culturas e línguas. Por vez
retratam as terras aqui conquistadas como sendo ocupadas por nativos que possuíam bom porte de
envergadura, aptos neste caso para o trabalho, povos que não possuem uma crença, que não possuírem
religião, fato erroneamente concebido, pois a cultura dos povos sempre cultuava entidades superiores,
a qual lhes rendiam preces e oferecimentos para proteção e conquistas.
Muito se fala que ocorreu o descobrimento do Brasil, mas como podemos pensar dessa
maneira se haviam inúmeras civilizações originais com uma forma hierárquica de organização,
vivendo da melhor forma possível e de acordo com adaptabilidade da época. Não houve
278
descobrimento nenhum, e sim invasão de um território habitado em sua totalidade, do Alasca à
Patagônia com riquíssima cultura, e forma de organização social. As antigas civilizações ou
civilizações originais, transmitiam para seus descentes toda a história, cultura, e através da língua
falada transmitiam os conhecimentos por milhares de grupos culturais autônomos e diferenciados.
Quando temos contato com a história é da forma contada com o pensamento do homem
europeu, aprendemos na escola que somos fruto de um descobrimento movido pelo acaso, por
calmarias e desvios de rotas, por uma delirante chegada às Índias. O relato dessa encenação, já que
desde o século XIV haviam mais e rotas traçadas a outras terras existentes no Ocidente. Nossa terra foi
descoberta. Essa palavra evoca fantasias de que algo maravilhoso, que sempre estivera oculto, de
repente apareceu, o que viria a nos instituir uma condição especial de origem.
Do ponto de vista do naturalista, Ferreira buscava estabelecer uma relação entre o

homem e a natureza - esta era a sua ambição intelectual. Neste sentido, observar,
como desejavam seus patrocinadores, o estado da agricultura não constituía um
problema. Observou que diante da situação daquela agricultura nascente, era
imprescindível a existência de "braços" para o seu desenvolvimento. Esta dimensão
defendida por ele casava com a lógica do espírito pragmático - característica da
ilustração portuguesa. Por sua vez, estes braços só poderiam ser oferecidos pelos
indígenas. (GAMBINI, 2000)
Essa mitologia que criaram da chegada ao Brasil, reforçou-se quando chegaram a Amazônia e
inventaram na visão do homem colonizador, e em nome dessa cultura do homem branco que se achava
superior a qualquer outra, dizimou e destruiu inúmeras culturas e línguas. Talvez houvesse aqui mil
línguas diferentes e um conjunto vastíssimo de mitologias que narravam o mito da Criação das mais
variadas formas. Os linguistas modernos afirmam que uma língua leva mais ou menos mil anos para
ser criada.
A imposição aos indígenas concernente ao uso da Língua Portuguesa foi um dos

mecanismos utilizados para “desnaturalizar” seus costumes e língua. Conforme Almeida (1997), a
introdução da língua portuguesa foi uma ordem, cujo intuito era brecar o avanço da língua geral,
empregada no período da colonização pelos missionários e padres jesuítas, que vinham em missão com
o objetivo de catequizar os indígenas.
O mais importante destas suas afirmações é que Ferreira defende que a diversidade
dos homens não se daria por fatores intrínsecos, na medida em que acreditava numa
igualdade humana comum, mas por fruto e obra das condições externas e naturais as
quais este homem estava exposto. Todos eram homens, porém, com cores desiguais.
Ferreira parte então da desigualdade das cores para a de outros atributos físicos. Da
constituição física dos Tapuias, vai em busca da sua constituição moral política.
(Carvalho Junior, 2002 p 73)
Portanto, o mundo do inconsciente, um mundo regido pelo pensamento não-linear, não lógico,
mas dialógico, associado aos sentidos, de ser natural a imposição da outra cultura no início da
colonização.
279
A CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA DA LÍNGUA APURINÃ
O passar dos anos, com os estudos, tivemos a grata surpresa de conhecer a riquíssima cultura
Apurinã e sua história, através da língua nativa (Aruák), que é falada pelo povo autodenominado
pupĩkary wakury, que vive, principalmente, em vários afluentes do rio Purus, sudeste do estado do
Amazonas.
O estudo que nos referimos tem base etnográfica que evidencia o quantitativo e evidencia a
presença do indígena na cidade de Manaus em vários bairros e comunidades. Realizou-se um
mapeamento dos centros de educação escolar indígenas que tinham integrante da etnia Apurinã, os
Centros Educacionais indígenas na Cidade de Manaus, que atendem um número significativo de
alunos indígenas nascidos no contexto urbano na cidade de Manaus.
Cada Centro Escolar Indígena possui a lotação de um professor indígena, mantido por contrato
pela Secretaria Municipal de Educação, com o apoio dos indígenas que participam de forma efetiva do
grupo, comunidade.
Centros Escolar Indígena Etnia Apurinã, fonte (SEMED)
Nº Centro Escolar Indígena

ENDEREÇO Quantidade de alunos
06 Bayaroá Rua São Luiz 474, Bairro São João – BR 174, km 04. 11
Manaus – AM.
10 Amarini Arurã Apurinã Rua Igarapé do Mauá, nº 11 – Mauazinho. Manaus – AM.19

Ao lado do Lar Batista Janell Doyle
12 Wainhamary (Cobra Av. Coletora 02, nº 90, quadra 23 – Nova 35
Jiboia) Cidade/Conjunto Cidadão 12. Manaus – AM.
17 Nossa Senhora de Av. Beija Flor Vermelho, Rua E 200 – Comunidade 114
Fátima Nações Indígenas – Tarumã, Manaus – AM.
21 Yatsi ikira ‘Lua Rua Brasil, 116 – Cidade de Deus 20
Verde’
22 Kuruara Bairro João Paulo 20
Figura 1. Centros Educacionais na Cidade de Manaus com etnias Apurinã (fonte SEMED)
280
Figura 2. Bairros na Cidade de Manaus e os centro Educacionais que ensinam Língua Apurinã
A GENEALOGIA APURINÃ
Em uma outra definição dos Apurinã Popukare. Estão em maiores populações nos estados de
Amazonas, Mato Groso, Rondônia de acordo com informações (SIASI/SESAI, 2014). Família
linguística Aruak-maipure. Alguns afirmam que Apurinã – e, de forma mais antiga, Apurinã – é uma
palavra da língua Jamacaí. A autodenominação do grupo é popũkare (o “u” lido entre o i e o u do
português). Alguns textos antigos referem-se à palavra kãkite como autodenominação. Kãkite significa
“gente”, mas, segundo alguns Apurinã, kãkite é usado para gente no sentido de espécie humana (“eu vi
gente”, como “eu vi macaco”, “eu vi onça”), mas não no sentido de povo.
A organização social do povo Apurinã se dá em pequenos grupos familiares e é deste modo

que se distribuem as comunidades. Encontram-se dispersos em 20 terras indígenas em sete municípios
do Estado do Amazonas, com uma considerável população de 3.024 índios (FUNAI, 2000). Em Boca
do Acre e Pauini, sul do Amazonas são 1.796 habitantes (FUNAI, 2000), distribuídos em dez terras
indígenas que na sua maioria já se encontram demarcadas e registradas.
A língua Apurinã é uma da família Maipure-Aruak, do ramo Purus. A língua mais próxima
seria a dos Manchineri, ou Piro, que habitam a bacia do alto Purus em território brasileiro e, no Peru,
principalmente a bacia do baixo Urubamba. Alguns Apurinã afirmam que eles também compreendem
um pouco da língua Kaxarari em razão de sua saída conjunta da Terra Sagrada, segundo versa sua
mitologia. Os Apurinã vivem em diversas Terras Indígenas, sendo duas com os Paumari do Lago
Paricá e Paumari do Lago Marahã, e uma com os índios Torá, na terra de mesmo nome.
281
Figura 3. Relato do caminho percorrido pelos Apuriñas pelo Rio Purus Do Peru a Manaus.
O rio Purus, conhecido antigamente como o Coxiuara, tem suas nascentes em um dos lugares
mais inacessíveis do Peru, nas montanhas coberta de floresta baixa das regiões de Ucayali e Madre de
Dios. Entrando no Brasil, o rio Acre é um afluente, e 3.200 km dele é navegável. O curso do rio tem
muitos meandros que formam a metade do seu comprimento. Há muitos lagos nas margens. É de água
branca com sedimentos andinos, que contribui à abundância do peixe e até hoje 40% do peixe vendido
em Manaus vem deste rio. Foi neste rio que os Apurinã viviam como um povo nômade. Eram
conhecidos como Ipuriná (Hypuriná, Ipurinan, Ipurinã) na literatura dos primeiros contatos
(PICKERING, 2009).
O território habitado pelos Apurinã, no século XIX, era o médio rio Purus – do rio Sepatini ou
do rio Paciá ao Laco. Mas os Apurinã são um povo tradicionalmente migrante e, hoje, seu território se
estende ao baixo rio Purus, até Rondônia. Há áreas Apurinã nos municípios Boca do Acre, Pauini,
Lábrea, Tapauá, Manacapuru, Beruri, Manaquiri, Manicoré (este último na TI Torá), todas no estado
do Amazonas. Os primeiros pesquisadores, viajantes e missionários a percorrer o rio Purus, na segunda
metade do século XIX, afirmavam que os Apurinã, ainda que morassem a alguma distância da beira do
rio, vinham para as margens do Purus para pescar e apanhar tartarugas. Na época em que chegaram os
não-índios, muitos Apurinã se refugiaram no alto de igarapés, e, outros, quando trabalharam em
seringais, também moraram em locais insulados.
O CAMINHO PERCORRIDO PELOS POVOS INDÍGENAS DA ETNIA APURINÃ
Historicamente os ancestrais dos indígenas Apurinã vieram inicialmente do Peru pelo Rio
Purus entraram na região do município de Boca do Acre, alguns permaneceram formando
comunidades Apurinã. “Deve-se considerar, ainda, que muitos Apurinã moram fora das áreas
282
reconhecidas, em comunidades ribeirinhas ou em cidades – Pauini, Lábrea, Tapauá, Rio Branco e
Manaus.
Afirma ainda, que o casamento correto é entre Xoaporuneru e Metumanetu, pois casar dentro
da mesma “nação” é o mesmo que casar entre irmãos. Esse é o termo, aliás, que dois membros da
mesma metade podem usar ao dirigir-se um ao outro (nutaru, irmão; nutaro, irmã), assim como
Xoaporuneru e Metumanetu chamam-se, por vezes, nukero (cunhada) ou nemunaparu (cunhado). Os
nomes das pessoas indicam a qual das “nações” ela pertence.
Quando os Apurinã tiveram contato sistemático com não-índios no contexto da exploração da

borracha. No século XVIII, o rio Purus começou a ser explorado por comerciantes itinerantes, na busca
das chamadas “drogas do sertão”: cacau, copaíba, manteiga de tartaruga e borracha. Alguns destes
itinerantes se estabeleceram e começou a haver, então, benfeitorias para exploração, ainda no baixo
Purus. Nas décadas de 50 e 60 do século XIX houve várias expedições para reconhecer e mapear o rio:
nesta época, segundo os relatos, alguns Apurinã já trabalhavam para os não-índios.
O rio Purus foi povoado por causa da borracha. A exploração começou na década de 1870 e,
em 1880, o Purus já estava todo povoado de não-índios. A borracha decaiu na década de 1910, quando
começou a produção asiática, com a qual a brasileira não conseguiu competir. Sem o mercado, os
seringais foram abandonados pelos patrões. Os seringueiros e índios permaneceram, voltaram a
produzir para a subsistência (isso, muitas vezes, era proibido nos seringais) e a vender outros produtos,
como a castanha.
Os Apurinã tiveram inserções diferentes nos seringais: grupos inteiros foram mortos, alguns
vendiam seus produtos, outros trabalharam como seringueiros; alguns trabalharam desde o princípio,
outros tiveram contato com não-índios somente na época dos “soldados da borracha”. As histórias
Apurinã falam de massacres, torturas, da experiência de terem sido escravos, das relações pessoais, de
compadrio, das batalhas e guerras pela terra. Após a queda da borracha, nenhum produto a substituiu
com a mesma importância e nenhuma outra estrutura de produção se estabeleceu com igual força.
Outro aspecto particular da cultura Apurinã é o xingané ou kenuru (dança do tucano), ritual
tradicional realizado por ocasião de luto e outros motivos, marcado pelo simbolismo guerreiro.
Durante a cerimônia, os convidados chegam armados, pintados e enfeitados, enquanto que o grupo
local vai ao encontro deles também armados e devidamente ornamentados. No encontro, os líderes
travam uma discussão, cortam sanguiré (sãkira), que significa falar a língua Apurinã. Com esse rito
apagam-se os conflitos para ressaltar as alianças. A caiçuma é um elemento essencial nas cerimônias
Apurinã e está presente em todas as festas. Trata-se de uma bebida feita de macaxeira num processo de
fermentação cujo preparo leva dois dias.
A cultura Apurinã faz parte também a cestaria. Usando como matéria-prima cipós, malva,
ambé, timbó, arumã e fibras de palhas são confeccionados paneiros, peneiras, vassouras, cestos,
balaios, tipitis, abanos e chapéus. Dominam também a cerâmica, com produção variada de pratos,
panelas, fogareiros e potes de barro. Convém destaque na cultura desse povo também a arte plumária,
283
especialmente na produção de adornos de cabeça, muito usados em festas. Quanto aos arcos e flechas,
estes são produzidos da pupunha brava e suas pontas são de yuata uma espécie de taboca.
O artesanato configura-se hoje em uma fonte econômica para esse povo e resgata parte da
cultura Apurinã, além de envolver toda a família no processo, desde a coleta dos recursos naturais na
floresta feita por jovens e adultos do sexo masculino, até o acabamento final sob a responsabilidade
das mulheres, sejam crianças, jovens ou adultas.
Figura 4. Artesanato Apurinã produzido em Manaus
Os grafismos são traçados com a tinta do urucu e jenipapo, traduzidos nas malhas da hãkyty
(onça pintada), do xutuiu (jabuti) e da kiãty (cobra jiboia). Esta última é mais indicada para as
mulheres e as demais para os homens. Entre os muitos significados, tais pinturas indicam o grupo
clânico ao qual a pessoa pertence, o que ela pode ou não comer e com quem pode casar-se.
Figura 5. Retrato do mundo xamãnico dos Apurinã

A EDUCAÇÃO INDÍGENA APURINÃ NA CIDADE DE MANAUS
A chegada a cidade de Manaus foi marcada por lutas, por espaço, para manter os
conhecimentos adquiridos pelos ancestrais. O movimento indígena urbano tem crescido nos últimos
anos, chamando a atenção para um fenômeno novo: os grupos indígenas que se organizam na zona
urbana da cidade de Manaus. Formadas por núcleos de parentes migrados em levas geracionais, estes
agrupamentos urbanos, há alguns anos presentes em bairros da periferia de Manaus, tem cada vez mais
se organizado em torno de referências étnicas em comum, constituindo-se em expressões culturais
284
críticas, com organização política interna e demandas específicas ao poder público, como atenção à
saúde e educação diferenciadas.
Os indígenas residentes nas cidades sempre foram um vetor de impulso ao movimento

indígena organizado. Sua proximidade com os centros administrativos e seu conhecimento sobre a
burocracia estatal foram ferramentas importantes para subsidiar as organizações indígenas nas áreas do
interior do estado do Amazonas.
Na cidade de Manaus de acordo com relatos da gerente de educação escolar indígena, a

Língua Apurinã é ensinada para os indígenas e descentes indígenas, como forma de continuidade da
cultura Apurinã.
Figura 6. Ferramenta de tradução da Língua Apurinã (fonte, professores indígenas SEMED)
Figura 7. Material pedagógico desenvolvido no Centro Educacional Indígena.
285
O trabalho aqui apresentado mostra resultado do trabalho pedagógico desenvolvido pela
gerencia de educação escolar indígena, realizada nos centros educacionais indígenas. Sobre a
coordenação da GEEI proporciona assessoramento pedagógico aos professores indígenas lotados nos
centros educacionais.
A cargo da funcionalidade dos centros educacionais indígenas precisam estar de acordo com
as normatizações estaduais e municipais, que, no Amazonas, mais precisamente em Manaus a
educação escolar indígena é trabalhada nos centros educacionais indígenas sobre a responsabilidade da
Secretaria Municipal de Educação, com um professor de origem indígena.
O professor indígena, que desempenha papeis fundamentais como: promover o registro de sua
cultura, atuando como intermediário cultural entre as concepções culturais dos indígenas e as dos não-
indígenas, participado da formulação de políticas públicas nos seminários indígenas, buscando, com
isso, combater a discriminação e o preconceito, ainda vigentes, em relação às sociedades indígenas, e
procurando valorizar a diversidade sociocultural do país. Nesse sentido, pode-se afirmar que os
professores estão constituindo uma nova forma de liderança no interior dessas comunidades,
possibilitando a construção de uma nova escola indígena e, portanto, de uma nova concepção de
cidadania.
A revitalização da língua, acionada identitariamente contribui para o processo de

reorganização social do povo Apurinã. A língua Apurinã, bem como alguns aspectos culturais, passa
por um processo de revitalização. Há um constante interesse das lideranças indígenas de que as
gerações mais novas aprendam e mantenham a língua Apurinã, bem como práticas tradicionais de sua
cultura que também servem como demarcadores de fronteiras étnicas.
Um fruto recente dessa organização política que deu certo foi a publicação do primeiro livro
das Histórias Apurinã, que teve o apoio da Associação Apurinã. Essa associação, pelo que foi relatado,
tem como objetivo buscar organizar os Apurinã na busca de alternativas econômicas, como artesanato,
que vendem em feiras e exposição nas cidades do interior e em Manaus.
Essa mudança resulta de um aprofundamento da consciência coletiva, por meio do qual

emerjam novos símbolos que nos ajudem a resinificar os conceitos de diferente da mistura, fusão e
interpenetração. A consciência brasileira não sabe encarar um índio. Não respeita sua cultura, nem
qualquer lugar que o indígena esteja ele é indígena. Não é porque ele mora na cidade, usa roupas,
frequenta as mesmas escolas que o homem branco, que o índio deixou de ser índio.
Dessa forma, enfatizamos que é de grande relevância a forma de incentivar e dar continuidade
da Cultura através da Língua Indígena Apurinã, um resgate da história do seu povo, despertando nos
alunos interesse pela língua Apurinã, através dos movimentos indígenas, dos encontros onde se
encontram, nos jogos indígenas, nas vendas de artesanatos. Em outro ponto de construção de
conhecimento nos centros indígenas onde a língua Indígena Apurinã é transmitida para os indígenas e
286
descentes indígenas, objetivando a continuação dos conhecimentos repassados pelos anciãos indígenas
para os indígenas nascidos na cidade de Manaus.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J.C.P Parâmetros atuais para o ensino de Português – Língua Estrangeira.
Campinas: Pontes. 1997
BOURDIEU, Pierre. A Miséria do Mundo; contribuições de A. Accardo et al. Petrópolis: Vozes,

1997.
BRASILEIRO, D. M.; Correa da Silva, Heloisa Helena. A PROTEÇÃO SOCIAL E SUA

APLICAÇÃO PARA OS POVOS INDÍGENAS NA AMAZÔNIA GT3-021. In: 4º Encontro de
Políticas Públicas para a Pan-Amazônia e Caribe, 2017, Boa Vista - RR. Anais EPPPAC 2017 4º
Encontro de Políticas Públicas para a Pan-Amazônia e Caribe. MANAUS-BR: EPPPAC, 2017. v. 3. p.
1-10.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974. 150 p.
(Série Ecumenismo e Humanismo).
GERSEM, Luciano, Ministério da Educação. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os
povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.
MINAYO, Maria Cecília S. (org.). Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade.22ª ed.
Petrópolis: Vozes,2003.
PEREIRA, Raimundo Nonato da Silva. A Aldeia Invisível – A (Des) territorialidade dos Índios
Urbanos em Manaus, Mímeo. Manaus: Acervo Bibliográfico do NEPS - Universidade do Amazonas.
1998.
PEREIRA, Raimundo Nonato da Silva. O Universo Social dos Indígenas no Espaço Urbano:
Identidade Étnica na Cidade de Manaus. Rio Grande do Sul: Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, 2001. Dissertação (Mestrado em Antropologia Social), Faculdade de Antropologia,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2001
SANTOS, B. S. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia dos saberes. In
SANTOS, B. S.; MENESES, M. P. Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010b, p. 31-83.
SANTOS, B. S.; MENESES, M. P. (Org.). Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010. 637 p.
SECRETRARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇAO. Relatório dos centros Educacionais indígenas

Apurinã, Manaus, 2018.
287
SILVA, Heloísa Helena Corrêa da. EXPRESSÕES DA ASSISTÊNCIA SOCIAL NO MÉDIO
JURUÁ - AM. 1. ed. Manaus: Editora da Universidade do Amazonas EDUA, 2012. v. 1. 362p
SILVA, Heloisa Helena Correa da; SOUZA, Andréia Lima de; SILVA, Raimundo Nonato Pereira da.
A Saúde dos Indígenas Urbanos sob o Prisma do Serviço Social. In: III Encontro Nacional de
Política Social, 2008, Vitória do Espírito Santo. III Encontro Nacional de Política Social, 2008
SILVA, HeloisaHelena Correa da (2010). Movimento indígena e a luta pelo direito a saúde no
distrito sanitário especial indígena de Manaus-Amazonas. In: 62a Reunião Anual da SBPC, Natal -
Rio Grande do Norte. ANAIS/Resumos da 62ª Reunião Anual da SBPC - ISSN 2176-1221.
SILVA, Heloisa Helena Correia da. e ANDRADE, Alba dos Prazeres de. LA CUESTIÓN SOCIAL
Y LA PROTECCIÓN SOCIAL: AMÉRICA LATINA Y PAN-AMAZONIA. I ENCUENTRO
INTERNACIONAL GESTIÓN SOCIAL PARA EL DESARROLLO HUMANO IX Encuentro
Centroamericano y del Caribe Políticas Sociales y Trabajo Social Política e intervención social:
Multiculturalismo y Derechos Humanos. Cartagena de Indias, Marzo 30 – abril 1° de 2011.
O ENSINO DE HISTÓRIA E A VALORIZAÇÃO DAS CULTURAS INDÍGENAS: UM

INTERCÂMBIO ENTRE A FORMAÇÃO ACADÊMICA EM PEDAGOGIA E A PRÁTICA
EM SALAS DE AULA
Marcos Rodrigo da Silva Bacelar (UFAM)

marcosbacelar18.mb@gmail.com
Renivan de Assis Fernandes (UFAM)
renivan.assis@gmail.com
Elinaldo Ferreira da Costa (UFAM)
ferreiraelinaldo1@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho é resultado de uma atividade de campo desenvolvida na disciplina Educação

Indígena durante o semestre 2019/1 da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas
e visa apresentar as percepções dos discentes acerca das visitas realizadas em diferentes instituições de
ensino públicas, com o intuito de proporcionar um contato com os profissionais atuantes na área para
assim ter acesso a informações que dizem respeito às práticas desenvolvidas acerca da discussão dos
temas da diversidade. As observações foram feitas à luz dos apontamentos existentes no Referencial
Curricular Nacional de Educação Indígena, desencadeando uma pesquisa que se deu a partir do
levantamento de materiais referentes ao assunto, com o uso do método dialético para favorecer uma
visão mais ampla das contradições existentes na problemática que envolve a autonomia e garantia de
direitos dos povos tradicionais.
Palavras-chave:Educação. Diálogo. Diversidade.
INTRODUÇÃO
288
Os apontamentos das visitas realizadas em escolas da rede pública de ensino da cidade de
Manaus serão aqui apresentados e discutidos com o objetivo de observar os aspectos estruturais e
pedagógicos que constituem a realidade destes espaços de educação formal e as especificidades que
devem ser levadas em conta no atendimento aos estudantes.
Com base no estudo das legislações brasileiras que envolvem a temática, verificamos que a
escola deve ser pensada como um espaço inclusivo e voltado às necessidades da sociedade em questão.
As diversidades então podem se tornar um recurso a mais para um ensino integrador com o objetivo de
preparar sujeitos conscientemente éticos.
É importante também destacar, como salienta Nobre (2005), que as pesquisas feitas acerca
deste assunto ainda formam um número reduzido em comparação com as enormes proporções das
problemáticas que envolvem os direitos das populações indígenas e principalmente o seu acesso a uma
educação que lhes garanta autonomia. Dessa forma, é importante que as pessoas envolvidas com a
educação tenham cada vez mais contato com tal realidade para que se possa superar as persistentes
dificuldades quando se trata de promover o respeito às diferentes etnias.
Foram realizadas duas visitas a diferentes estabelecimentos de ensino da rede pública de ensino
de Manaus, a primeira no dia 25 de abril de 2019 e a outra no dia 26 de abril de 2019. Com o objetivo
de sondar a realidade do ambiente escolar e a forma como este trabalha as temáticas que envolvem os
povos indígenas e a diversidade cultural com o público dos anos iniciais, além de investigar e abordar
premissas e aspectos elementares referentes à educação indígena, tais como materiais didáticos,
recursos, tecnologia e espaço voltado à recreação.
A relevância deste trabalho está na possibilidade de conhecer as formas que os educadores de

diferentes realidades têm de lidar com uma demanda de ensino que abranja a diversidade da nossa
população nacional, além de favorecer a reflexão sobre as formas possíveis de concretizar a
valorização das culturas indígenas por meio do ensino de história. Tendo em vista a importância da
temática e a urgência da sua inclusão nas discussões que constituem o processo formativo dos
professores é que propomos tal estudo.
DESENVOLVIMENTO
Este trabalho foi desenvolvido seguindo uma abordagem qualitativa e descritiva a partir de
uma observação fundamentada em análise documental e bibliográfica. As ferramentas usadas para
coleta dos dados são em primeira fase os materiais de estudo fornecidos pela orientadora no decorrer
da disciplina de Educação Indígena e a própria biblioteca setorial do setor norte da Universidade
Federal do Amazonas.
O polo epistemológico é a dialética que em acordo com Brito (2016, p. 17-18) ancorada em
Japiassu (1977, p.15) “é considerando saber, todo um conjunto de conhecimento metodicamente
adquiridos e suscetíveis de serem transmitidos por um processo pedagógico de ensino”. Assim, faz-se
necessário definir claramente o polo epistemológico para basilar os caminhos da pesquisa,
considerando o objeto central da pesquisa.
289
Em acordo com Brito (2016, p. 22) o termo dialético tem sua origem nas expressões
dialegein, que entre seus significados pode ser entendida como “escolher”, “elecionar”; dialesgesthai
que em suma significa “conversar com”, “raciocinar com”; dialégein, que diz “desenvolver um
discurso”.
O ENSINO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INDÍGENA E SUAS NUANCES
A educação indígena no Brasil vem obtendo avanços significativos desde a década 70,
buscando assim leis que o respeite quanto a cidadãos quanto à legislação que o regula, hoje existem
leis que favorece a educação indígena que é necessária terem uma educação especifica de qualidade
para a população indígena, na prática isso não funciona, pois há contradições a respeito destas leis que
poderiam sair do papel e ser colocado em prática pelas autoridades.
Podemos iniciar então salientando o aspecto social que vivenciamos no momento, onde os
povos que eram vistos como parados no tempo, agora buscam sua autonomia política muitas vezes
tendo a educação como principal ferramenta. Dessa forma, é urgente que as instituições de ensino
estejam de acordo com uma demanda cada vez mais heterogênea, aberta às diversidades que englobam
os sujeitos nas suas manifestações sociais. Ensinar é colocado mais uma vez como uma ação que vai
muito além de repassar fórmulas e conteúdo, mas deve estar comprometida com um desenvolvimento
integral baseado no respeito às diferenças que se apresentam.
As marcas culturais que carregamos como herança em nossos mais variados costumes,
inclusive na nossa tão excludente língua trazem a história dos povos que ainda resistem mesmo que de
forma discreta e até descreditada mostrando que “estão encravados no nosso passado, mas integram o
Brasil moderno, de hoje, e não é possível a gente imaginar o Brasil no futuro sem a riqueza das
culturas indígenas” (FREIRE, 2003, p. 16).
Compreender a dinâmica envolvida na conivência social seria fundamental na tentativa de

esclarecer que todos os sujeitos estão numa constante troca de experiências, que os constituem
enquanto seres capazes de criar manifestações culturais diferentes a partir daquilo que possui como
herança. Assim podemos buscar um guia no que diz respeito ao modo como as questões indígenas
ainda são tratadas, pois “estas se desenvolvem, porém, ao lado de situações críticas, em que a proteção
do Estado é essencial para a sobrevivência física e cultural dos povos envolvidos” (RCNEI, 1998, p.
23).
Se todos temos consciência dos resquícios que trazemos daquilo que os povos indígenas ainda
tentam manter como parte de sua identidade que continua em permanente renovação, o caminho de
luta fica pavimentado, há união de forças no entendimento de que os ataques contra a raiz de uma
sociedade também a atinge como um todo. O Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas nos mostra que independente de classe social, cor, costumes e educação, nós como cidadãos
brasileiros devemos valorizar cada cultura e respeitar as crenças dos povos indígenas.
CONTEXTO AMAZÔNICO
290
Assim, para desenvolver nossa reflexão inicialmente é fundamental contextualizar o espaço
Amazônico, onde o camponês amazônida e tais campesinatos e como o modo de vidanas comunidades
amazônicas vivenciam peculiaridades de convívio com a natureza, enfrentando as condições
ambientais e compatibilizando a utilização dos recursos locais com sua conservação, assim o modo de
vida no interior destes campesinatos concorre para a determinação da identidade sociocultural desses
atores para posteriormente discutirmos o que é o homem amazônico e o contexto amazônico.
Até pouco tempo a Amazônia era considerada uma área de poucos recursos, o que limitava as
possibilidades de os grupos humanos desenvolverem ali uma sociedade avançada (SOUZA, 2009, p.
32), “os achados e descobertas arqueológicas eram atribuídas a presenças passageiras de grupos
andinos e mesoamericanos”. Contudo, o autor afirma que nos últimos 20 (vinte) anos, surgiram
estudos que mudaram essa abordagem e buscaram provar que a Amazônia compôs, na pré-história, um
vasto e rico cenário de sociedades humanas, constituídas de grandes complexidades econômicas e
sofisticação cultural.
Essas comunidades de populações nativas foram objetivadas e amealhadas, em um processo

de colonização violenta e associada a apropriação dos seus recursos naturais, florestais e Souza (2009)
afirma que quando os colonizadores aqui chegaram, a Amazônia não era uma um vazio demográfico,
habitavam este espaço um conjunto de sociedades hierarquizadas, de alta densidade demográfica,
ocupavam o solo com povoações em escala urbana, possuíam sistemas intensivos de produção de
ferramentas e cerâmicas, agricultura diversificada, rica complexidade cultural, ideologias e sistema
político centralizado.
Neste ínterim, o viés e o papel balizador da escola, frente a este cenário local, tornam-se
desafiador e mitigador de relações que visam o fortalecimento do conhecimento tradicional camponês
ao mesmo passo em que deve garantir o acesso irrestrito à educação desta população, este acesso é
direito da sociedade e dever do Estado (PINHEIRO e CALDAS, 2016). As comunidades locais
dependem dos recursos da floresta para uma variedade de propósitos cotidianos e consideram a si
mesmas como guardiãs e protetoras dessa diversidade. Desta forma, os conhecimentos tradicionais têm
ajudado a preservar, manter e até aumentar a diversidade cultural e intelectual ao longo dos séculos.
As visitas foram realizadas por diferentes estudantes e em diferentes ambientes educativos,

dessa forma será possível ter acesso a um comparativo entre duas realidades completamente diferentes
que nos ajudarão nos estudos a respeito de um ensino de história voltado à valorização dos povos
indígenas. Tendo em vista a importância de se privilegiar espaços para a troca de experiências e livres
discussões para que não se tenha aversão às diferenças dentro das escolas que são um recorte de nossa
sociedade.
ESCOLA MUNICIPAL CÉSAR AUGUSTO BEZERRA GALVÃO - LOCALIZADA NO

BAIRRO ALFREDO NASCIMENTO (DDZ CENTRO-SUL)
291
Nas decorações que foram visualizadas não foi possível notar algo voltado especificamente
aos aspectos das culturas indígenas, mas sim à importância de ter o apoio familiar para o bom
desempenho da educação escolar e lembretes das formas adequadas para se tratar os colegas (evitando
atos violentos ou palavras desrespeitosas).
A escola possui uma biblioteca com exemplares de livros, filmes e cartazes que abordam entre
outras temáticas, a diversidade cultural existente no país e histórias a respeito das diferentes etnias que
podem ser utilizados no desenvolvimento das aulas, possibilitando uma prática interdisciplinar com
foco no respeito a essas diferenças.
Com relação ao trabalho pedagógico, é importante destacar que se trata de um

estabelecimento de ensino recente e sem um histórico de atendimento a alunos indígenas, tendo
presente em seu plano (informado pela pedagoga) a preocupação com a inclusão de diferentes culturas
por meio de uma prática docente baseada no respeito. Por ser parte de uma sociedade, como afirma
Weigel (2006), “a sociedade existe nela, ou seja, a escola é a sociedade em pequena escala, com todos
os seus conflitos, confrontos, culturas e classes sociais”.
No entanto, a equipe não teve a oportunidade de acompanhar atividades envolvendo a

diversidade cultural ou a educação indígena, além disso o dia do índio foi comemorado por cada
classe, sem uma atividade integradora das turmas. A Secretaria Municipal disponibiliza uma base de
temáticas a serem ensinadas nos quais consta o trabalho com os aspectos culturais existentes na
população amazonense.
Apresentando estas manifestações sociais como algo que deve ser levado em conta pelos
professores, como também apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e as formas de
colocar em prática que são escolhidas pelos professores variam, indo desde trabalhos de pesquisa a
rodas de conversa e aulas expositivas.
CENTRO DE EDUCAÇÃOESCOLAR INDÍGENA WAKENAI ANUMAREHIT -

LOCALIZADO NO BAIRRO TARUMÃ SEM IDENTIFICAÇÃO REGULAR DE ESCOLA
A professora responsável pelas aulas disse ter tomado a iniciativa de construir o centro de
educação por ver a necessidade de as crianças estudarem, já que a mesma é indígena Baré formada em
pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas, assalariada pela Secretaria Municipal de
Educação, além de receber formação continuada na área de educação indígena, mesmo sem receber o
suporte necessário da secretaria para a continuidade das atividades.
Ao ter contato com o lugar em questão, foi verificado primeiramente a estrutura do centro
educacional e o resultado é que falta uma adequação para os alunos estudarem com condições básicas
de conforto. Não há banheiros para os alunos, por isso precisam usar o banheiro dos moradores da
comunidade ou ir ao terreno afastado, também não há bebedouro para os alunos, a professora leva uma
garrafa com água para a sala de aula.
292
Eles não recebem merenda pela prefeitura como nas escolas e a prática de esportes é mantida
na área externa do local de ensino, mesmo sem equipamentos ou quadras com essa finalidade. Como
não é uma escola regular e sim um centro educacional indígena, ao lado da sala havia uma biblioteca
sendo montada pela professora para incentivar a leitura nos educandos.
A turma é multisseriada e todos os alunos são envolvidos na ornamentação do espaço onde é

possível notar a presença de diversos grafites e nas paredes da sala há imagens sobre a cultura
indígena, além de diversos objetos artesanais que ajudam a definir a identidade educativa da
comunidade, assim como as cadeiras que são organizadas em círculo. Os materiais didáticos são
produzidos pela professora, como estratégias para oferecer boas aulas, para que a falta de recursos e
tecnologias não impeça o desenvolvimento das práticas pedagógicas.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA PARA A

VALORIZAÇÃO DA CULTURA DOS POVOS TRADICIONAIS
A professora do Centro de Educação Escolar Indígena relatou que eram ensinados aos alunos
suas línguas de origem e o português para que tenham condições de adquirir autonomia e
reconhecimento social, tendo em vista que as perspectivas de futuro destas pessoas também são
variadas.
Sobre a história do povo indígena os alunos aprendem através de pessoas mais velhas de sua
comunidade, então esse repasse de conhecimento não vem através de fotos e escrita, mas sim da
oralidade, além de que os próprios hábitos herdados trazem importantes dados históricos que através
dos estudos ganham seu devido reconhecimento. As disciplinas são ensinadas através das experiências
vivenciadas no cotidiano, tendo neste espaço de troca de saberes um aliado pedagógico a partir do
olhar crítico que não coloca a educação como fator isolado, mas como um processo global e
integrador.
Reconhecendo então que “a comparação entre os diferentes enfoques é um dos meios que
podem e devem ser utilizados para tornar claras e explícitas as diferenças culturais” (MACEDO,
2001), o que pode ser estimulado nas atividades em sala de aula – indígena ou não – fazendo com que
os estudantes formulem hipóteses para os acontecimentos e descubram assim como a história é contada
a partir de diferentes pontos de vista, ela traz em sua narrativa a identidade e a ideologia dos que a
contam.
Mesmo na falta de um mais amplo a respeito acerca das fontes históricas nas escolas comuns,
é importante ressaltar que não se trata de uma forma de trabalho exclusiva da educação indígena, mas
que deve ser desempenhada no ensino em geral. Levar aos alunos não indígenas práticas que
esclareçam as diferentes expressões de cultura, letradas ou não, é fundamental para que se cultive o
respeito às diferenças étnicas, como é aqui esclarecido:
[...] uma sociedade ou grupo social escolhe o que se deve esquecer ou ser lembrado.
Nesse sentido, lembrar, produzir a memória do passado é cria-lo a partir do presente.
Há muitas formas de lembrar e criar o passado, que variam de povo para povo e de
acordo com a situação em que vivem. É preciso compreender que todas as formas de
293
memória são igualmente válidas e referem-se a projetos históricos de cada povo, que
o professor deverá e utilizar em sua ação pedagógica (MACEDO; FARAGE, 2001,
p. 194).
A ideia então é valorizar as experiências e percepções dos alunos acerca de acontecimentos

que lhes são familiares, para a partir destas reflexões que inicialmente podem parecer limitadas, poder
avançar às comparações relativas aos processos que se desencadeiam em âmbitos históricos, políticos e
sociais.
Dessa forma não há como avaliar positivamente a aprendizagem do alunado por meio de
respostas memorizadas e perguntas repetitivas, é preciso contemplar o desenvolvimento de forma
contínua e globalizada (BRASIL, 1996), para que as dúvidas também sejam consideradas nesse
processo como uma marca das aquisições e do desempenho, transferindo o foco que muitas vezes fica
apenas no conteúdo.
As experiências vivenciadas nas visitas possibilitaram a constatação daquilo que se conhecia

até então apenas por meio de textos, pois nas observações houve troca de informações pertinentes não
apenas para elaboração de algum trabalho, mas para a formação de todos os sujeitos envolvidos.
Refletir sobre as especificidades regionais que têm peso sobre as práticas educativas, se faz
extremamente necessário para que se avance em questões que identificam e humanizam os indígenas
com ações concretas que permitem a superação de estigmas tão negativos que ainda persistem em
nosso meio, mesmo se tratando de uma sociedade com forte herança destes povos.
Precisamos acreditar no poder transformador que a educação desempenha quando é articulada

de forma crítica e humanizada, quando os professores recebem uma formação abrangente e
reconhecem a importância de estar constantemente atualizando os conhecimentos. Nesse sentido, a
universidade cumpre um papel fundamental de troca de experiências e diálogo entre Universidade e
Instituições de Ensino Básico.
Assim, salientamos a importância de se conhecer as estruturas da nossa própria identidade

regional partindo para cenários sociais diferentes dos quais vivemos sem ter a consciência da
desvalorização da educação indígena e das lutas por igualdade de direitos, que são continuamente
travadas. Essa pesquisa contribuiu para que futuros profissionais da educação possam compreender
mais a fundo as diferenças que constituem a realidade heterogênea do ensino no Brasil e serve para
que outros possam adentrar nas discussões referentes ao tema.
REFERÊNCIAS
BRASIL. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje.
LACED/Museu Nacional. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, 2006.
294
BRASIL. Ministério da Educação e do Deporto. Lei n. 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Brasília, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997.
BRASIL. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Ministério da Educação e do

Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRITO, Rosa Mendonça de. Elementos Constitutivos dos Processos de Pesquisa e da Construção do
Conhecimento. In: PINHEIRO, M. G. S. P.; FALCÃO, N. M. (orgs.) Políticas Públicas, Educação
Básica e Desafios Amazônicos. Manaus: Edua, 2016, p. 11-16.
FREIRE, J.R. Bessa. A herança cultural indígena: quem são os herdeiros? In: CONDURU, R. e
SIQUEIRA, V. B. Políticas públicas de Cultura do Estado do Rio de Janeiro. Rio. Sirius/FAPERJ.
2003.
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Educação escolar indígena: uma história de conquistas. Núcleo de
História Indígena e do Indigenismo - USP/Instituto de Pesquisa e Formação em Educação Indígena,
2006.
JAPIASSU, Hilton. Introdução ao pensamento epistemológico. Rio de Janeiro: Francisco Alves,

1977.
MACEDO, Ana Vera Lopes da Silva; FARAGE, Nádia. Construção de histórias, ensino de história:
algumas propostas. In: Práticas pedagógicas na escola indígena. São Paulo: Global, 2001.
MACEDO, Ana Vera Lopes da Silva.“Decoreba” ou raciocínio? Uma experiência no ensino de

história. In: Práticas pedagógicas na escola indígena. São Paulo: Global, 2001.
NOBRE, Domingos. Escola Indígena Guarani no Rio de Janeiro na Perspectiva da Autonomia:

Sistematização de Uma Experiência de Formação Continuada, tese de Doutorado em Educação. UFF.
Niterói, 2005.
PINHEIRO, M. G. S. P.; CALDAS, E. C. R. Políticas Públicas e direito à educação: a educação de

jovens e adultos no sistema estadual de ensino do Amazonas. In: PINHEIRO, M. G. S. P.; FALCÃO,
N. M. (org.) Políticas Públicas, Educação Básica e Desafios Amazônicos. Manaus: Edua, 2016,
2016, p. 13-49.
SOUZA, Marcio. História da Amazônia. 1ª Ed. Manaus: Valer, 2009, p. 32-38.
WEIGEL, Valéria. Sociedade, cultura e educação: uma abordagem antropológica. In: BRITO, L. C.
C.; Sociedade, Educação e Formação do sujeito. Manaus: EDUA, CEFORT/UFAM, 2006.
PERSPECTIVAS CULTURAIS INDÍGENAS NA ESCOLA REGULAR: UM ESTUDO SOBRE

A DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
295
Odelane Lima de Oliveira; Universidade Federal do Amazonas
odelane.oliver@gmail.com
Michelle Carneiro Serrão; Universidade Federal do Amazonas
michellecserrao@gmail.com
RESUMO
Esse artigo tem como objetivo descrever as perspectivas visionaria da cultura indígena nas escolas
regulares por meio da disciplina de ciências e expor as suas representações culturais. Reflete sobre os
conhecimentos populares que temos incutidos na cultura ocidental oriundos dos povos indígenas.
Visando a apropriação de conceitos sobre as etnociências dos indígenas contaremos com a pesquisa
bibliográfica, para fomentar uma visão mais contextualizada sobre a cultura indígena na perspectiva
disciplinar de ciências. O estudo verificou que reconhecer, valorizar e respeitar uma cultura que está de
maneira abstrata nos âmbitos escolares, ainda precisar ganhar mais reconhecimento, principalmente no
nosso estado do Amazonas que habita maior parte das populações indígenas.
Palavras-chave:Povos Indígenas. Cultura. Etnociências.
Abstract
This article aims to describe the visionary perspectives of indigenous culture in mainstream schools
through the science discipline and to expose their cultural representations. It reflects on the popular
knowledge that we have instilled in western culture from indigenous peoples. Aiming at the
appropriation of concepts about the ethnosciences of the indigenous we will rely on the bibliographic
research, to foster a more contextualized view on the indigenous culture in the disciplinary perspective
of sciences. The study found that recognizing, valuing and respecting a culture that is abstract in the
school environment still needs to gain more recognition, especially in our state of Amazonas, which
inhabits most indigenous populations.
Keywords: Indigenous Peoples. Culture. Ethnosciences
INTRODUÇÃO
Os povos indígenas são reconhecidos constitucionalmente hoje pela sua forma de

organização, costumes, crenças, cultura, línguas e tradições. Mas, o reconhecimento dos povos
indígenas no currículo escolar regular ocorreu com a LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008, onde
de fato as instituições escolares foram obrigadas a incluir no seu currículo oficial temáticas voltadas
para as representações indígenas. Lembrando que, antes dessa lei não havia problemáticas envolvendo
as etnias indígenas a não ser o rótulo de “índio” que eram expostas de maneira homogênea.
A valorização das etnias indígenas é uma questão que ainda estar em processo de
problematização e transformação, porque, atualmente além da disciplina de história a disciplina de
ciências é o novo campo que vem destacando as várias identidades dos povos indígenas. Apesar desse
avanço significativo em procurar destacar características de cada povo indígena com suas
296
similaridades e particularidades únicas, ainda existe fragmentos que precisa ser descontruído e melhor
articulados.
Algumas questões foram analisadas no campo da escola regular que incluiu, a valorização
indígena e o estudo da disciplina de ciências, por isso, o caminho percorrido nessa pesquisa contou
com o levantamento bibliográfico que teve como propósito descrever e expor a problemática da cultura
indígena frente a disciplina de ciências da escola regular. Fundamentou-se na teorização de
conhecimentos cientificamente comprovados para que houvesse questionamentos e investigação da
questão em análise, visando a formação de conceitos da problemática em destaque (SILVA,2015).
A nossa civilização ocidental hoje é formada por diferente povos, principalmente por povos
indígenas que foram nosso conterrâneos na formação da sociedade brasileira, e hoje se observa que
muitas povos indígenas estão sendo extintos, e com isso suas contribuições de modo de vida
desaparecem, principalmente sua relação com a natureza que foram e ainda são marcos de
ensinamentos valiosos para qualquer sociedade que se diga civilizada.
O ESTUDO SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS NA ESCOLA REGULAR SOBRE AS

CULTURAS INDÍGENAS
O ensino de ciências está oficialmente inserido na escola indígena, amparado no Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indígenas (1998). De acordo com esse documento o estudo de ciências para a
comunidade indígena se faz necessário para compreensão e apropriação de conceitos da cultura
ocidental. Diante desse posicionamento, os indígenas têm por direcionamento aprender alguns
elementos da cultura ocidental, porém, na cultura ocidental temos o contrário.
Assumimos que a os indígenas aprendem mais sobre a cultura ocidental que, os indivíduos ocidentais
sobre a cultura indígena. Percebemos que pouco se discute sobre a inserção da cultura indígena como
um elemento da educação regular, apesar de constitucionalmente as instituições escolares terem por
obrigação incluir no seu currículo o ensino da cultura indígena.
Mediante a lei 11.645 decretada em base da lei 9.394 do Art. 26-A, ficou sancionada que a inserção do
conteúdo de cultura, formação e história sobre os povos indígenas seriam de cunho obrigatório, tanto
no âmbito institucional público como particular. Desde então, os movimentos de reconhecimento de
identidades dos povos indígenas buscam ganhar visualizações significativas.
As principais referências do conteúdo indígenas nas escolas eram na grade curricular de história,
porém, esse conteúdo relacionado aos povos indígenas era um uma representaçãoestereotipada. Após
esse decreto e aos movimentos indígenas para reconhecimento de seu povo, foram inseridas em outras
grades curriculares, incluindo ciências, o estudo sobre a natureza, fenômenos naturais, origem do
universo, formas de organização de cada povo indígena e entre outros.
O ensino que tínhamos e que ainda se perpetuam na comunidade ocidental é que os povos indígenas
era pessoas selvagens que viviam no meio da floresta e andavam seminus. Esse visão homogênea que
a história levava aos estudantes do ensino fundamental se baseava somente na descoberta do Brasil.
297
Queremos chamar atenção que os povos indígenas também se modificaram ao longo do tempo, e que o
ensino de ciências pode mostrar que “conhecer e analisar as relações que os povos indígenas
estabelecem com o ambiente pode levar a novas interpretações de conceitos biológicos importantes,
como sustentabilidade, manejo ambiental e biodiversidade” (KOEPPE; BORGES; LAHM, 2014).
A concepção do fazer ciência indígena pode nos levar a um conhecimento superior, porque eles
conhecem muito bem a biodiversidade que existe na natureza, várias espécies de animais e plantas.
Toda essa experiência poderia ser aproveitada, tanto para visibilizar o conhecimento indígena bem
como alargar projetos sustentável para o presente e futuras gerações.
Os povos indígenas têm uma relação única com o meio ambiente, conhecem características única da
biodiversidade da floresta, e a partir desse conhecimento desenvolveram técnicas de sobrevivência e de
organização social. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas:
Como observadores atentos a tudo o que acontece à sua volta, os povos indígenas
são capazes de descrever com riqueza de detalhes o comportamento dos animais; a
diversidade das plantas; o movimento das águas; as mudanças do clima; o lento
correr das estações; as mudanças que acontecem no céu ao longo do ano. Estes
importantes conhecimentos, inclusive, têm sido utilizados na pesquisa científica
atual, contribuindo para o melhor conhecimento dos ambientes brasileiros.
(MEC/SEF, 1998, p.253).
Nessa perspectiva do RCNEI, os povos indígenas têm um grande conhecimento teórico

informalizado dos fenômenos naturais que explica situações do cotidiano da cultura ocidental. E essa
sabedoria sobre o mundo são usadas para entender fenômenos da natureza, na realidade esses
conhecimentos só estão passando por comprovação cientifica, pois todo e qualquer conhecimento
precisa passar por esse critério comprobatório do mundo ocidental para serem fidedignos de sua
existência.
Umas das principais contribuições que os indígenas nos deram aos longos anos é o equilibro
com a natureza, antes da tal descoberta do Brasil, esses povos conseguiram se formar e conviver,
diante da maior reserva ecológica do mundo sem agredi-la. Mas a sociedade monetária conseguiu
destruir vários recursos naturais em um curto tempo, desenvolvendo conflitos territoriais e agrários.
Visando o lucro, as técnicas de produção se intensificaram para que houvesse mais ganhos produtivos
e, consequentemente vieram acompanhados de grandes desmatamentos da floresta e exploração dos
recursos naturais (BANIWA, Gersem,2006).
Esse fato, pode ser um exemplo do que poderiam constar no currículo de ciências da escola
regular, que os indígenas apresentaram técnicas de sobrevivência diante da natureza, mas sem agredir
o ecossistema. Em contra partida, nós somos a cultura que diminui os espaços ambientais e os recursos
naturais que são uteis a vida humana. E esses valores precisam ser resgatados na sociedade ocidental
para que possa haver equilibro entre o homem e a natureza.
Infelizmente, se paramos para pensar em como retratam os indígenas, poucas informações

descritas pelo o RCNEI não é considerado no ensino de ciências, aquele estereotipo de ver o indígena
298
como `índio` até agora estão enraizados. Citando o que acontece no dia 19 de abril observarmos que a
comemoração nas escolas é sempre falar sobre a cena do descobrimento do brasil e se ` vestir como
índio`. Em nenhum momento procuram falar de uma etnia em específico, falar sobre seus hábitos, sua
cultura e como determinada comunidade indígena contribuiu para formação de outros saberes de
outras culturas, incluindo a cultura ocidental (BANIWA, Gersem, 2006).
O panorama indígena na instituição escolar ocorre mediante a figura patenalizada que eles
foram um povo descoberto e que precisava de leis, língua, costume e cultura. E precisava ser adestrado
ao mundo civilizados e que, portanto, os brancos fizeram um favor os “marginalizados índios” dando
cultura a eles. Os índios foram transformados em um objeto da sociedade brasileira, sem voz, sem
autonomia e sem cidadania (REIS, Elisangela; BARBOSA, Rosimari Bueno; RODRIGUES, Elaine,
2012).
Um outro quesito que tem chamado atenção é a pouca visibilidade que os documentos oficiais
do Mistério da Educação têm dado as culturalidades indígenas. Em uma breve consulta nos Parâmetros
Curriculares Nacional – Ciências naturais (PCN – Ciências) nada foi encontrado, já na Base Nacional
Comum Curricular - BNCC há raras referências aos povos indígenas, na grade curricular de ciências a
única citação feita a cultura indígena estar da seguinte forma:
Além disso, ao salientar que a construção dos conhecimentos sobre a Terra e o céu
se deu de diferentes formas em distintas culturas ao longo da história da
humanidade, explora-se a riqueza envolvida nesses conhecimentos, o que permite,
entre outras coisas, maior valorização de outras formas de conceber o mundo, como
osconhecimentos próprios dos povos indígenas originários. (BRASIL, 2018, p. 328).
Pegando esse eixo da BNCC, essa citação acima está na grade curricular de ciências no
seguinte conteúdo: Terra e Universo. Teoricamente os conceitos científicos que sabemos hoje sobre a
terra e universo, foram desenvolvidas ao longo dos anos, isto porque teorias como a terra sustenta
sobre a tartaruga foram alvos de crítica, consequentemente outras teorias foram desenvolvidas e
comprovadas. Da mesma forma, as culturas indígenas têm suas teorias sobre a fundação do mundo, no
qual se baseiam principalmente em mitologias sobre o sol, a lua, as estrelas e demais corpos celestes
(MEC/SEF, 1998).
Cada povo indígena tem sua forma de ver a fundação sobre o mundo, e essas explicações que
geralmente se baseiam em alguns deuses são carregadas de sentimentos, motivações, cultura,
imaginação e crenças. E precisamos desses novos olhares na cultura ocidental, porque talvez elas
possam nos ensinar a importância da coletividade e da imaginação, nos dando uma outra visão de
mundo a partir de uma outra perspectiva.
As referências em torno das culturas indígenas ainda é muito fragmentado, outras questões
precisam ser abordada como, sua relação com o mundo globalizado, suas histórias sobre a formação do
mundo, suas práticas rituais, a relação que eles tem com outros povos, como são os indígenas hoje em
dia, o indígena que veste palito e a indígena que anda de sapato alto. Ainda precisamos quebrar o tabu
que existe de que indígenas vivem isolados e que tem uma cultura atrasada (KOEPPE; BORGES;
LAHM, 2014).
299
A cultura ocidental precisa desenvolver uma postura positiva em relação aos povos indígenas,
valorizar sua cultura, suas crenças e principalmente seu modo de vida. E esse regaste acontecerá
mediante a expansão do conhecimento indígena principalmente pela instituição escolar, e necessitamos
reconhecer sua função social na cultura ocidental pois, “o esforço para construir uma sociedade
democrática, solidaria e livre do preconceito e do racismo, precisa ser empreendido também pela
educação formal” ( Weigel, Valeria, 2001, p. 58).O processo educativo é um meio, talvez o principal,
para deterioração dos absurdos lançados em prol das etnias indígenas.
Uma das formas de desconstruir a visão homogênea que temos sobre a sociedade indígena é
por analisar as influências dos povos indígenas em nossa vida, como o simples costume de deitar-se na
rede, a farinha que não pode faltar na mesa e os pratos derivados de caça. Se relacionamos a ciência
ocidental com a etnociencias indígena vamos encontrar muitas semelhanças, lembrando que de cada
povo indígena aderimos um quesito que usamos na nossa cultura ocidental.
Podemos citar, que os indígenas têm uma relação muito simbólica com elementos naturais,
incluindo a medicina indígena. Nesse quesito, os povos indígenas usam várias ervas e plantas como
recurso de cura a alguma enfermidade que lhe apareçam, essas práticas cotidianas do habitat indígena
estão inseridas no mundo ocidental (MEC/SEF, 1998). É comum usarem recursos medicinais no meio
urbano e rural como se fosse práticas normais da cultura ocidental, são esses elementos da cultura
indígena que influenciaram o ocidente.
A disciplina de ciência deveria representar a identidade indígena como povo que tem sua arte,
festa, rituais, medicina própria, culinária e modo de viver simples, porém rico em construções culturais
e sociais. Esses conhecimentos e experiências foram desenvolvidas ao longo de anos e passadas de
geração em geração, e, portanto, os indígenas conseguiram se desenvolver de acordo com sua
realidade como qualquer civilização humana. E atualmente os indígenas só estão lutando para não
desaparecer da existência humana, por isso, lutam para que suas concepções não sejam vencidas pelo
mundo mercantilizado e globalizado (BANIWA, Gersem, 2006).
Seria justo não somente a disciplina de ciências, mas toda a grade curricular do ensino
fundamental, introduzir aspectos da cultura indígena. Além disso, a escola também é um instrumento
utilizado para permanência e valorização das culturais socias, podemos utilizar esse espaço para
difundir conhecimentos gerais que herdamos dos indígenas como: as histórias, as lendas, a caluniaria e
as superstições que movimentam nossa cultura ocidental, logo, herdamos influências dos povos
indígenas e necessitamos apontar essa face desconhecida.
Então, a inserção da etnociência indígena no ensino regular de ciências contribui para que os
estudantes aprendam a valorizar outros aspectos dos povos indígenas e desconstruam a visão
homogênea que se tem sobre eles. Além disso, é preciso que os estudantes tenham outras visões de
mundo, até para desenvolverem a consciência crítica de que nem sempre as coisas foram de tal forma,
e que nosso povo brasileiro recebeu influência dos povos indígenas, e que hoje em dia as condições
dessas etnias são diferentes dos indígenas de D. Pedro Alvares Cabral.
300
A exposição da temática envolvendo os povos indígenas nas escolas regulares dramatizam os
povos indígenas guardiãs da natureza que vivem em aldeias e andam nus. Infelizmente pouco se é
abordado sobre a cultura dos povos indígenas, mas há vários elementos da etnociencias dos povos
indígenas que poderiam ser trabalhados no ensino de ciências da escola regular que nos ajudariam a
desconstruir a visão estereotipada que se tem do indígena brasileiro.
Os povos indígenas têm muita coisa a ensinar sobre como tratar a natureza, suas histórias
carregadas de diversidade e suas diferentes visões de mundo, e esses elementos ultrapassam a ideia de
que os indígenas é uma sociedade atrasada. No ensino de ciências pouco é abordado sobre as
significações em torno dos povos indígena, na realidade o dia 21 de abril é o único dia programado
para falar sobre os indígenas, e ainda de forma barbaria. Os documentos oficiais do Ministério da
Educação são elementos que deviam nortear mais a inserção da cultura indígena nas grades
curriculares, dando atenção a outros componentes das culturas indígenas.
Acredito que a história desses povos na formação da nossa sociedade ocidental é importante,
mas porque não apresentar outras particularidades como suas teorias de fundamentação de mundo, que
nos ajudar a ver que nem somente os cientistas têm suas teorias e que os indígenas também têm sua
explicação de formação de mundo. Isso pode ajudar os estudantes da escola a sensibilizar seu olhar a
diferentes visões de mundo, e a respeitá-la.
O reconhecimento aos indígenas depende de uma introdução de seus costumes, identidades,

hábitos, crenças e cultura nos documentos oficiais que norteiam a educação brasileira. Lembrando que
isso é uma recomendação legal – Lei 11.645/08, que a temática indígena seja trabalhada em todos os
níveis de educação escolar, para que possamos atribuir a valorização digna aos indígenas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas/ Ministério da Educação do

Disposto, secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. P.f.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – BNCC / Ministério da Educação. Disponível em

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/ Acesso em 30/03/2019 as 01:00 min.
BRASIL. Lei Nº 11.645, de 10 março de 2008 - História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

Disponível em http://www.prograd.ufu.br/legislacoes/lei-no-11645-de-10-marco-de-2008-historia-e-
cultura-afro-brasileira-e-indigena. Acesso em: 18/06/2019.
BANIWA, Gersem. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de
hoje. Brasília, MEC/SECAD/LACED/Museu Nacional, 2006, p. 128-169.
KOEPPE, Cleise Helen Botelho; BORGES, Regina Maria Rabello; LAHM Regis Alexandre. O ensino
de ciências como ferramenta pedagógica de reconstrução das representações escolares sobre os povos
indígenas. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.16, n. 1, p.115-130, jan.- abr. 2014.
301
REIS, Elisangela Alves ;BARBOSA, Rosimari Bueno; RODRIGUES, Elaine (Orientadora). A
representação do índio no livro didático. In: Semana de Pedagogia de UEM, 2012. Anais da Semana
de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM, 2012.
SILVA, Almir Leiterato da (Org.). Pesquisa e Prática Pedagógica I. 3. ed. Manaus: UEA/
PROFORMAR, 2005.
WEIGEL, Valéria Augusta de Medeiros. Sociedade, Cultura e Educação: Uma abordagem
Antropológica. In: BRITO, Luiz Carlos Cerquinho de.(org).Sociedade Educação e Formação do
Sujeito. Manaus: EDUA, CEFORT/ UFAM, 2006.
GT 7 – EDUCAÇÃO INTERCULTURAL COMO DESAFIO CONTEMPORÂREO NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA AMAZÔNIA
Este GT foi organizado e coordenado pelo professor Jonildo Viana dos Santos e pela
professora Simone Rodrigues Batista Mendes, busca discutir a interculturalidade enquanto fenômeno
da modernidade tem descortinado necessidades interpretativas imediatas em aspectos conjunturais e
estruturais em um momento histórico, em que as instituições educacionais em sociais passam por
momentos de perplexidade e incertezas, sobretudo no campo da educação, e da educação diferenciada.
Este GT tem como objetivo refletir sobre o processo de formação inicial, continuada de professores da
Educação Básica e Superior no contexto amazônico, considerando os aspectos socioeconômicos,
linguísticos e culturais. Trazendo pesquisas de cunho bibliográficos, documentais, de campo,
qualitativos, quantitativos, bem como relatos de experiências a partir do cotidiano acadêmico.
Espera-se desse GT trocas de experiências teóricas e metodológicas que versem sobre a

temática numa perspectiva interdisciplinar, socializando e expondo aspectos contemporâneos da
complexidade e sociedade em rede. Busca-se entender como se relacionam e inter-relacionam as
demandas formativas diferenciadas, concomitante a valorização dos saberes tracionais e a construção
de novos saberes, desafios constante da pratica docente do professor que atua na educação básica e
superior na Amazônia. Assim, formar professor na perspectiva intercultural é uma empreitada a ser
vivenciada e construído no dia a dia, pois, conceito de interculturalidade e sua aplicabilidade na
formação e práxis docente, é ainda uma abordagem inovadora na construção de um sujeito que
compreenda hibridismo cultural em que está inserido.
Palavras-chave: formação intercultural; educação básica e superior; contemporaneidade.
EDUCAÇÃO ESCOLAR RIBEIRINHA: MÍDIA E CONSUMO CONFIGURANDO MODOS

DE SER CRIANÇA E VIVER A INFÂNCIA NA ESCOLA
Ariane Souza de Oliveira – Universidade Federal do Amazonas

arianecoelho31@gmail.com
Mariangela Momo – Universidade Federal do Amazonas
marimomo@terra.com.br
302
RESUMO
Este trabalho é resultado da articulação entre duas pesquisas que têm o objetivo de analisar como a
cultura da mídia e do consumo se relaciona com a cultura ribeirinha configurando modos de ser
criança e viver a infância na escola. Os procedimentos metodológicos foram de inspiração etnográfica
com observações, registros escritos e imagéticos, em visitas regulares, no ano 2018 e 2019, em uma
escola ribeirinha localizada a trinta minutos de barco de Manaus/AM, no Rio Negro. O suporte teórico
advém dos Estudos Culturais em Educação e de estudos sobre a educação escolar ribeirinha. As
análises demonstram que as transformações no acesso das crianças investigadas às informações sobre
o mundo por meio da cultura global têm produzido grandes mudanças nas infâncias locais.
Constatamos que a cultura da mídia e do consumo está presente na vida das crianças ribeirinhas,
modificando relações sociais, formas de brincar, aprender e se desenvolver e identidades infantis.
Palavras-chave:Cultura Ribeirinha; Mídia e Consumo; Identidade; Infância.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é o resultado da articulação entre duas pesquisas desenvolvidas na linha de

pesquisa intitulada Infância, Contemporaneidade e Educação vinculada ao Grupo de Pesquisa Teoria
Histórico-Cultural, Infância e Pedagogia, pertencente à Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
As duas pesquisas partem do entendimento de que após a segunda guerra mundial as configurações
culturais assumiram contornos nunca antes vistos pela humanidade (BAUMAN, 2001). Um desses
contornos diz respeito justamente aos processos de globalização por meio dos quais determinadas
culturas passam a ser conhecidas nos mais distintos pontos do globo. Dessa forama, as duas pesquisas
partem do entendimento de que, na contemporaneidade, vivemos uma condição cultural singular,
marcada pela cultura da mídia e do consumo, com implicações no modo como as crianças que chegam
a nossas escolas se constituem como sujeitos e realizam seus processos de aprendizagem. Um dos
objetivos comuns às duas pesquisas diz respeito a investigar e analisar como a cultura da mídia e do
consumo se relaciona com a cultura ribeirinha configurando modos de ser criança e viver a infância no
contexto de uma escola da rede pública de Manaus.
O suporte teórico das pesquisas advém dos Estudos Culturais em Educação e de estudos sobre a
educação escolar ribeirinha. Os procedimentos metodológicos foram de inspiração etnográfica com
visitas regulares durante o segundo semestre de 2018 e o primeiro semestre de 2019 em uma escola
ribeirinha pública localizada no Rio Negro, a trinta minutos de barco da cidade de Manaus, no estado
do Amazonas. As informações obtidas durante as observações foram registradas em diário de campo e
em registros fotográficos e fílmicos. Algumas das informações obtidas são analisadas neste artigo a
partir do suporte teórico escolhido.
MÍDIA, CONSUMO E INFÂNCIA CONTEMPORÂNEA
De acordo com um conjunto de autores, entre eles Postman (1994), a infância é um artefato
social e histórico que está sujeito a mudanças sempre que ocorrem transformações sociais. Em outras
palavras, embora crianças sempre tenham existido na história da humanidade a infância como conceito
303
e como categoria social é construída historicamente, podendo variar de acordo com as culturas, as
etnias, os gêneros, as faixas etárias e as classes sociais nas quais as crianças estão inseridas.
Segundo Ariès (1981) na Idade Média não existia diferenciação entre adultos e crianças, não
existia o sentimento de infância uma vez que “o sentimento da infância não significa o mesmo que
afeição pelas crianças. Corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que
distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem” (ARIÉS, 1981, p.156). Nesse sentindo,
durante esse período, as crianças eram tratadas sem diferenciação do mundo adulto, sendo retratadas
em obras de arte como homens ou mulheres em miniatura.
Mudanças ocorreram ao longo da história durante o período da Modernidade geraram,

consequentemente, alterações nas formas de entender a infância. Segundo Postman (1999), foi a partir
dos séculos XVI e XVII, que gradativamente se reconheceu que a infância existia e foi um longo
processo até os dias de hoje para que a criança fossem consideradas como seres com especificidades e
necessidades próprias. De acordo com Postman (1994), na contemporaneidade, a criança, ao nascer, já
ingressa em um mundo altamente tecnológico, muito diferente daquele mundo moderno de seus pais,
constituindo-se, como ser humano, de uma maneira bem diferente da de crianças que nasciam, por
exemplo, no final do século XIX ou início do século XX. Já para Sarmento (2001, p.15) hoje o traço
mais marcante da infância é a mudança e pluralização de suas identidades por efeito da globalização.
Segundo Scherer (2007):
A globalização é um processo que traz uma diversidade de influências externas para

as diferentes nações, e estas influências interferem na vida dos cidadãos que ali
vivem, agindo de maneira intensiva, afeta também o contexto cotidiano onde a
criança cresce e interage com a sociedade. (p. 67).
A partir desse entendimento podemos dizer a globalização tem feito com que os
comportamentos de muitos cidadãos sejam modificados, que condições culturais locais sejam alteradas
e, por decorrência, que a vida das crianças seja modificada nos mais diversos locais do mundo. Para
Júnior (2009) a mudança mais revolucionária para as famílias e as crianças foi a invenção de um
grande aparelho eletrônico: a televisão. De acordo com o autor a infância pós-televisão não recebe seus
ensinamentos e informações sobre os acontecimentos do mundo apenas por seus familiares e pela
escola, tal como ocorria antes da década de 50. A televisão inicia a socialização das crianças antes que
a escola tenha a oportunidade de fazê-lo. Para Postman (1999), as crianças tornaram-se expectadoras
assíduas da TV e isso fez com que a infância tomasse outros contornos em virtude da gama de saberes
que foram postos ao alcance delas. Também cabe destacar que a partir da invenção e propagação da
internet ocorreram grandes mudanças nos processos de comunicação, acesso a informação, no modo
como as pessoas pesquisam e compram bens e serviços, como estudam, se relacionam, entre muitas
outras ações do cotidiano.
Outra grande alteração que ocorreu no mundo diz respeito ao fato de que a participação das
crianças como importante segmento do mercado consumidor tem ganhado visibilidade maior nestes
últimos tempos, podendo efetivar-se de variadas formas: na linha da produção, no marketing ou pelo
consumo (JÚNIOR, 2009). Além do consumo, a mídia tem sido entendida como uma das principais
304
responsáveis pelas modificações do mundo e tem modificado os processos de produção, circulação e
consumo de significados. (MOMO, 2007, p. 56).
Pensar a infância contemporânea implica pensá-la também a partir das acentuas marcas que
organizam a economia e o mundo na contemporaneidade e que dizem respeito à mídia, ao consumo e
às novas tecnologias. Em outras palavras, partimos do entendimento de que se está ocorrendo
significativas alterações no mundo elas tem modificado as formas de se viver a infância e de ser
criança nos mais distintos pontos do globo. Condições relacionadas à mídia, ao consumo e as
tecnologias, provavelmente, são mais proeminentes nos grandes centros urbanos, mas chegam
também, de alguma forma, até contextos locais específicos como é o caso das populações ribeirinhas.
QUEM SÃO OS SUJEITOS RIBEIRINHOS E AS CRIANÇAS RIBEIRINHAS?
Nosso intuito com esta seção não é dizer exatamente quem são os sujeitos ribeirinhos, ou as
crianças ribeirinhas, já que entendemos que são múltiplos, diversos e dependem dos contextos
culturais, geográficos e históricos de cada tempo e lugar. No entanto, julgamos pertinente pensar, ainda
que minimamente, sobre o significado do termo ribeirinho que tem sido definido de diversas formas
por vários autores. Na descrição de Loureiro (1992)
O ribeirinho é aquele que vivia secularmente, à beira dos rios e igarapés, seja nas
cidades, vilas ou povoados – todos eles às margens dos cursos d´água – seja em
agrupamentos de duas ou três casas, seja finalmente isolado numa “cabeça de ponte”
(trapiche de madeira, que se projeta rio adentro, onde aportam as canoas dos
pequenos compradores; à margem, no final do trapiche, se localiza a casa, com o
pequeno comércio) [...] São migrantes sazonais [...] e é do complexo rio-quintal-
roça-mata que extraem sua subsistência [...]. (LOUREIRO, 1992, p. 16-17)
Para Lima (2004 apud BATISTA, 2011) os ribeirinhos são identificados como um tipo de
população tradicional, orientada por valores que regem um modelo de comportamento comunitário dos
recursos naturais. Afirmação esta confirmada por Corrêa (2008), ao explicar que o termo ribeirinho
pode ser entendido como uma categoria para nomear quem permaneceu às margens dos rios afetados
pela negligencia das políticas públicas e sociais, à revelia da expansão de projetos agropolíticos e de
debates nacionais ou internacionais sob o seu habitat que é ao mesmo tempo significação, percepção e
reprodução social e simbólica. De acordo com Rente e Furtado (2015) o termo ribeirinho, contudo,
busca identificar um perfil sociocultural de grupos caboclos que se estabeleceram às margens dos rios,
num espaço dinâmico que articula as relações de sociabilidades e culturais dentro das particularidades
desse espaço.
A marca dessa configuração pode ser vista nos comportamentos, na maneira de

viver, em sua alimentação, nas crenças, em sua religiosidade etc. Não se trata de
uma tipologia do caboclo amazônico, uma vez que não se destaca como uma
variante deste, mas sim de uma expressão cultural que envolve particularidades
imanentes a essa definição. (RENTE; FURTADO, 2015, p.160).
Através destas definições é possível compreender que às margens dos rios da região amazônica
aglomeram-se pequenos povoados denominados de ribeirinhos ou residências isoladas de ribeirinhos.
305
Descendentes da miscigenação de índios, negros e brancos, os ribeirinhos constroem seus modos de
vida na terra, na mata e nos rios, e assim forjam costumes, valores, práticas, saberes e
linguagens. Sendo assim, para poder compreender o processo cultural de identidade dos ribeirinhos é
preciso considerar as peculiaridades do contexto em que vivem. A respeito das formas de trabalho e da
produção econômica, Rente e Furtado (2015, p. 163) relatam que “[...] as populações ribeirinhas
realizam diversas atividades, utilizando tecnologia simples de uso e manejo dos ecossistemas em que
vivem produzidas a partir dos elementos disponíveis na natureza”. Ainda sobre as atividades como
formas de trabalho nessas comunidades ribeirinhas, os autores Rente e Furtado (2015, p.163),
destacam que
A pesca é a atividade que se destaca, pois representa a atividade que se articula com
o meio imediatamente livre para sua execução e de onde é tirado o principal
alimento, tanto para a subsistência quanto para a aquisição de renda familiar. A
agricultura, bem como as outras atividades, está, em geral, num plano secundário,
embora não menos importante, e é voltada também à subsistência.
Pode-se dizer, então, que as atividades desenvolvidas pelas populações ribeirinhas, passam a
formar hábitos, costumes, valores, crenças e modos de viver que são compartilhados pelas crianças
ribeirinhas que ajudam a escrever a história dessa população. No entanto, cabe destacar que no
contexto Amazônico, com o passar das décadas e devido aos impactos ocorridos pelas transformações,
muitas tradições, hábitos e costumes das populações ribeirinhas tem sido modificadas e isso inclui às
crianças.
MÍDIA, CONSUMO E CRIANÇAS RIBEIRINHAS EM UMA ESCOLA DE MANAUS
A partir do pressuposto de que a cultura global – da mídia, das tecnologias e do consumo –

chega até os contextos locais, como os ribeirinhos, e altera as formas de ser criança e de viver a
infância é que selecionamos uma escola para a realização da pesquisa. A seleção da escola considerou
os seguintes critérios: escola pública de Educação Infantil e Ensino Fundamental I e II que tivesse
visibilidade nos sites oficiais ou nas mídias sociais; autorização por parte da Secretaria Municipal de
Educação; autorização por parte da escola; autorização das famílias e das crianças bem como a
autorização do(as) professores(as) das turmas escolhidas para a realização da pesquisa. Para a obtenção
das autorizações foram realizadas explicações sobre a pesquisa e elaborados Termos de
Consentimentos Livres e Esclarecidos. Após a obtenção dessas autorizações realizou-se os
procedimentos necessários junto ao comitê de ética da UFAM para a obtenção da aprovação
institucional da pesquisa.
A escola escolhida para a pesquisa localiza-se às margens do Rio Negro, na zona rural e
ribeirinha do município de Manaus, no estado do Amazonas. Localizada a 30 minutos de barco da
capital, a comunidade é uma das que integram a Reserva de Desenvolvimento Sustentável (RDS)
Tupé. Atualmente, vivem na comunidade cerca de cinco mil pessoas, entre eles, indígenas das etnias
Baré, Dessana e Tukano, além da população cabocla ribeirinha. A escola funciona nos dois turnos,
matutino e vespertino, atende a Educação Infantil a partir dos 4 anos de idade e Ensino Fundamental
306
do 1º ao 9º ano. De acordo com o coordenador pedagógico da instituição algumas turmas
são multisseriadas12, realidade de inúmeras escolas ribeirinhas.
Durante as observações e registros em visitas regulares constatamos que a escola conta com
diversos programas e projetos que buscam apresentar e incentivar novas culturas, como a tecnologia e
a língua estrangeira inglês, sem desvalorizar a cultura local. Em um dos projetos
intitulado English for Kids a professora responsável busca utilizar recursos tecnológicos e interativos,
para ensinar a língua inglesa aos alunos dos 4º e 5º anos do Ensino Fundamental. Devido ao sucesso do
projeto ele foi adequado visando à participação dos alunos do primeiro segmento do Ensino
Fundamental na referida escola. As aulas ocorrem duas vezes por semana, durante o contra turno.
Cabe esclarecer que o projeto English for Kids é um projeto que faz parte da proposta das
escolas públicas da rede municipal de Manaus que existe desde 2013 e já atendeu a mais de 10 mil
alunos. De acordo com informações obtidas na Secretária Municipal de Educação de Manaus, em
2017, foram aproximadamente 3,2 mil alunos participantes em 12 escolas e, em 2018, já foram 30
escolas participantes do projeto, com representantes em todas as zonas da cidade e uma meta de
atendimento de, pelo menos, 4 mil estudantes.
A escola investigada foi a primeira escola localizada na zona ribeirinha a ser contemplada com
este projeto, que no primeiro ano, em 2018, atendeu 58 alunos nos dois turnos. A professora que
coordena este projeto é formada em curso de graduação de Licenciatura em Letras com habilitação
para a língua inglesa. A professora considera que para ensinar inglês é preciso respeitar e valorizar as
culturas marcadamente locais advindas das etnias indígenas de muitas crianças, tais como as etnias
Tukano, Baré e Dessana, que possuem idiomas próprios. A professora tem conhecimento sobre a
existência dessas distintas etnias e nos relatou:
As nossas crianças estão no mundo globalizado e essa é uma oportunidade delas

adentrarem em outro universo, sem sair da comunidade deles. Nós vamos adequar o
projeto a nossa realidade, até porque trabalhamos com muitos alunos
indígenas. (Diário de Campo, 21//04/2019).
Apesar de idiomas específicos para cada etnia – Tukano, Baré e Dessana – há um idioma comum
falado por muitas pessoas, e crianças, da comunidade que é o nangatu. Assim, durante o projeto de inglês
a professora utiliza em suas aulas materiais simples que proporcionam o manuseio e interação entre os
alunos com estratégias que buscam comparar o uso e o significado de palavras na língua inglesa, na língua
portuguesa e na língua nangatu. Os procedimentos pedagógicos, que também incluem o uso da internet,
faz com que o nangatu seja praticado, valorizado e até resgatado colocando a língua inlglesa como mais
uma língua possível para se ter acesso ao mundo e ao que nele está disponível.
12
As classes multisseriadas são salas com alunos de diferentes idades e níveis educacionais nas quais estão cerca de
60% dos estudantes do campo, segundo o Censo Escolar 2017. A baixa densidade populacional na zona rural, a
carência de professores e as dificuldades de locomoção são alguns dos fatores que motivara m a criação das classes
multisseriadas.
307
Em uma das visitas realizadas na escola, os alunos relataram o quanto gostam de participar
deste projeto. Abaixo estão alguns depoimentos:
Eu estudo à tarde e acordo cedinho para vir aqui participar da turma do inglês, ainda não sei
falar algumas palavras direito, mas eu gosto de aprender. (L. 8 anos)
Eu gosto muito das aulas de inglês, já consigo falar algumas palavras, não todas as que a
professora já ensinou, mas sei cumprimentar as pessoas. (T. 7 anos)
Gosto do projeto porque aqui a gente pode aprender, brincar, pintar. (G. 8 anos)
Outro projeto trabalhado na escola chama-se Telecentro, que é um espaço equipado com
computadores e internet e nele se faz uso das tecnologias da informação e comunicação, com
atividades práticas, na maioria das vezes em off-line, no intuito de disponibilizar a comunidade escolar
capacitação e democratização do acesso à informação.
O espaço possui todo o aparato tecnológico e pedagógico para receber a comunidade em geral e
prover ambiente adequado à realização de oficinas, atividades socioeducativas utilizando as mídias
disponíveis, Com o objetivo de promover capacitação e democratização do acesso à informação,
os telecentros não possuem quaisquer fins lucrativos, mas garantem acesso público e gratuito às
tecnologias da informação e comunicação à disposição de toda a sociedade.
Figura 1 – Alunos ribeirinhos utilizando o telecentro
Fonte: acervo da pesquisadora
O professor que coordena o Telecentrorelatou que estes não são apenas espaços de capacitação
intelectual, mas também são ambientes que promovem a integração escola-comunidade, a cultura e o
lazer. Nesses locais, estudantes podem fazer pesquisas escolares, principalmente nas bibliotecas
públicas que disponibilizam acervo digital e além do uso livre dos equipamentos, a população pode
fazer cursos diversos e oficinais especiais, sendo também um espaço para palestras e cursos de
conscientização. No entanto, também foi possível observar o constante desejo de muitas crianças
acessarem no Telecentro jogos virtuais mundialmente conhecidos. Em outras palavras, o fato de não
terem em suas casas computadores e acesso a internet não as torna tão diferentes de outras crianças,
pois elas conhecem os jogos e tem o desejo de jogar embora não possam, na maioria das vezes, realizar
os seus desejos.
308
Toda a infraestrutura de um telecentro é voltada para a inserção da população à tecnologia da
informação e funcionam como porta de entrada para a comunicação e o estímulo à melhoria das
relações comunitárias, tornando possível o acesso aos serviços e informações disponibilizados pelos
órgãos públicos. Dessa forma, os telecentros tornam-se referência pela inclusão digital, combatendo a
desigualdade tecnológica e o analfabetismo digital, diminuindo o alto índice de exclusão digital.
No espaço do telecentro funciona o projeto de robótica. São disponibilizados materiais

específicos – livros, programas no computador, materiais de apoio – para que as atividades de robótica
sejam realizadas. Devido esse contato com a robótica, no segundo semestre de 2018, os alunos do
Ensino Fundamental construíram robôs com materiais recicláveis com o auxílio dos pais/responsáveis
para o concurso e exposição de robótica cujo tema era Meu robô de sucata. Muitos desses robôs
impressionavam por possuir movimento e também por fazer uso de recursos locais como madeira de
árvores e inscrições (desenhos) indígenas. O projeto ganhou destaque inclusive na mídia institucional
sendo publicado na página virtual da Secretária Municipal de Educação (SEMED).
Figura 3 – Robô de madeira feito por aluno ribeirinho
Fonte: acervo das pesquisadoras
No caso deste robô sua construção com elementos da natureza e a inscrição de um símbolo
indígena na parte das suas costas demonstra o diálogo entre a cultura marcadamente ribeirinha e a
cultura global das tecnologias. São crianças que vivem na cultura ribeirinha, mas que tem demonstrado
que gostam e querem acessar constantemente a internet, que lhes leva a outros mundo, e utilizar o
computador. Chegam, inclusive, se lhes for permitido, a trocar o recreio escolar pela possibilidade de
uso do Telecentro como nos relatou o professor responsável pelo projeto:
Eles ficam eufóricos quando chega o horário das aulas aqui no telecentro, têm uns que nem vão para o
recreio, vêm direto para a sala utilizar o computador. Quando terminam as aulas, eles não querem ir
para a casa (Diário de Campo, 02/04/2019).
Com as visitas realizadas foi possível perceber que na escola as pessoas/alunos/professores

passaram a consumir produtos tecnológicos para ensinar e aprender, trazendo informações de fora, que
contribuem de forma significativa para o aprendizado das crianças. Mas o consumo, embora não
efetivado em atos, também se expressa nos desejos de ter celular, computador e internet, de acessar
jogos e de comprar brinquedos e roupas com ícones da mídia do momento.
309
Por outro lado, durante o período de observação percebemos que os alunos da escola são
crianças e jovens ribeirinhos e indígenas que têm suas vidas inseridas em um modo peculiar de viver,
trabalhar e estudar. Este modo de vida é marcado por uma cultura diferenciada, caracterizada
principalmente pelo contato com as águas, de onde retiram o sustento para eles e suas famílias. Muitas
destas crianças já começam a lidar com a pesca e a agricultura desde muito cedo, ajudando seus pais e
com entusiasmo, participam do sustento diário de suas famílias.
Um desses casos é de uma aluna de 08 anos, nomeada aqui por um nome fictício de Maria.
Maria é filha de uma mulher índia da etnia Tukano, e seu pai não-indígena. Pela manhã Maria vai à
escola e a tarde ajuda a sua mãe a fazer artesanatos para vender na capital. Em uma conversa, relatou
que juntamente com a sua mãe realizavam apresentações para turistas no centro de Manaus e recebiam
uma quantia em dinheiro que ajudava no sustento de sua família. Ou seja, uma criança com as marcas
de uma cultura local, mas que também se mostra inserida em uma cultura global quando está no
Telecentro ou quando comenta sobre personagens infantis na mídia do memento.
Por outro lado, em muitas situações a cultura global parece ser amplamente aceita e
compartilhada, enquanto que a cultura local nem sempre é valorizada. Em uma conversa
com o coordenador pedagógico da escola foi relatado que muitos alunos indígenas não reafirmam ou
assumem sua identidade, parecendo ter vergonha de serem índios, como a situação de muitas meninas
adolescentes que para esconder seus cabelos pretos, acabam tingindo de loiro. Sobre essa situação
consideramos as proposições de Morim (2000) quando reflete que as culturas aparentam ser fechadas
em si mesmas para proteger sua identidade, mas na realidade elas se abrem, integrando nelas não
somente saberes e técnicas, mas também ideias, costumes, alimentos e indivíduos vindos de fora. Da
mesma forma que Hall (2004) quando diz que elementos e identidades podem ser parcialmente
articulados, por se manterem abertos.
Os resultados da pesquisa apontam para um conjunto de experiências envolvendo fragmentos

de culturas globais que tem inserido novos elementos à cultura ribeirinha, de maneira que novas
identidades infantis estão sendo formadas.
Verificamos que a cultura global tem alcançado a cultura ribeirinha e servido como subsídio
para formação de novas práticas que contribuem para a formação de novas subjetividades e identidades
infantis. O diálogo entre cultura global e cultura local tem modificando o modo de ser e viver das
crianças da escola investigada. Quando se relacionam com seus pares ou com seus familiares não é
apenas a cultura local que media as relações, mas também a cultura global (como as tecnologias, os
assuntos relacionados a programas televisivos, o desejo de comprar um celular) muitas vezes mais
distante da vida de seus familiares. Percebe-se que o modo de brincar dessas crianças também está
marcado por elementos da cultura global como as músicas pop da mídia do momento ou como a
referência a nomes e programas televisivos. Alterações em seus processos de aprendizagem também
são evidentes na relação entre a cultura local e a cultura global.
310
A escola compreende o processo de globalização e se coloca perante tais acontecimentos
buscando proporcionar o acesso a tecnologias, por meio de projetos como o Telecentro, e saberes
globais como a língua inglesa, por meio do projeto English for Kids. Mas, o mais importante é que a
escola faz isso sem desconsiderar ou desrespeitar o contexto social da área ribeirinha, levando as
crianças a se apropriarem de maneira significativa de outros conhecimentos sem que sua identidade
local seja destituída.
REFERÊNCIAS
ARIÉS, Philipe. A história social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BARREIRA, César. Prefácio. In: WITKOSKI, Antônio Carlos. Terras, florestas e águas de
trabalho: os camponeses amazônicos e as formas de uso de seus recursos naturais.Manaus: Editora da
Universidade do Amazonas, 2007.
BATISTA, Sônia Socorro Miranda. Cultura Ribeirinha: a vida cotidiana na Ilha do Combu/Pará. In: V
Jornada Internacional de Políticas Públicas. 2011. Anais eletrônico. Disponível em:
<http://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinpp2011/CdVjornada/JORNADA_EIXO_2011
/ESTADO_CULTURA_E_IDENTIDADE/CULTURA_RIBEIRINHA_A_VIDA_COT
IDIANA_NA_ILHA_DO_COMBUPARA.pdf>. Acesso em: 18 de nov. 2018.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Trad. Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2001.
CORRÊA, Ana Maria Maciel. Permanências e Mudanças Sociais Numa Comunidade Ribeirinha:
Colares. Dissertação (Mestrado em Serviço Social)-Instituto de Ciências Sociais, Universidade
Federal do Pará, Belém, 2008, p. 147.
HALL, Stuart. A Identidade cultural na pós-modernidade. – Tradução Tomaz Tadeu da Silva,

Guaracira Lopes Louro -9. ed. - Rio de Janeiro, 2004.
JÚNIOR, Wilson Rodrigues de Sousa. A criança e o consumo na escola. 2009. 101f. Dissertação
(Mestrado em Administração) - Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, Espirito Santo. 2009
LOUREIRO, Violeta Refkalefsky. Amazônia: Estado, homem, natureza. Belém: CEJUP, 1992.
MANAUS, Secretaria Municipal de Educação. TELECENTRO. Disponível em:

<http://telecentro.manaus.am.gov.br>. Acesso em: 03 fev. 2019.
MOMO, Mariangela. Mídia e Consumo na Produção de uma Infância na Pós-Moderna que vai à
escola. 2007. 366f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós Graduação em Educação,
Faculdade em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.
311
Disponível em: <https://www.ufrgs.br/neccso/pdf/tese_midiaeconsumo.pdf>. Acesso em: 18 de nov.
2018.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. – Tradução de Catarina Eleonora
F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. -2. ed. - São Paulo: Cortez;
Brasília, DF: UNESCO, 2000.
POSTAMN, Neil. Tecnopólio - rendição da cultura à tecnologia. Trad. Reinaldo Guarany. São
Paulo: Nobel, 1994.
POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro : Graphia, 1999.
RENTE, Francisco José dos Santos; FURTADO, Loudes Gonçalves. A ribeirinidade amazônica:
algumas reflexões. Cardenos de Campo – USP, v. 24,p.158-182, 2015.
SARMENTO, M. J. A globalização e a infância: impactos na condição social e na escolaridade.In:

GARCIA, R. L.; LEITE FILHO, A. Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DP& A, 2001,
p. 13-28
SCHERER, Márcia Rejane. A globalização e a infância: reflexos e reflexões nas falas das crianças.
2007. 162f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul, Ijuí, Rio Grande do Sul. 2007.
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E O DESAFIO PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO

FINALIDADE PÚBLICA DEMOCRÁTICA
Ana Célia de Oliveira Paz (Faculdades FACETEN-RR)

anaceliapaz2011@hotmail.com
Cléia de Jesus dos Reis de Melo (Rede Cidadania Atenção Especial)
melocleia@yahoo.com.br
Ilma de Aráujo Xaud (GT – Gestão educacional e formação de professores-RR)
ilxaud@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo verificar o processo de inclusão da Pessoa com Deficiência no
mercado de trabalho. Com isso observar a percepção dos profissionais com alguma deficiência em
relação a sua inclusão e ainda se o tratamento que recebem está equiparado aos demais, a fim de
analisar se existe igualdade quando se trata de oportunidades de crescimento profissional oferecidos
pelo mercado. A escolha deste tema foi a busca de respostas sobre a percepção desse indivíduo ao sair
da escola democrática inclusiva e parte para o mercado de trabalho; e qual a real intenção das empresas
na contratação de profissionais com deficiência, ou seja, se realmente há a preocupação com o
desenvolvimento ou simplesmente cumprem a lei de cotas, segundo a percepção dos pesquisados. Com
312
a pesquisa bibliográfica realizada observou-se que engajar estas pessoas ao mercado de trabalho,
continua sendo colocada como de responsabilidade da pessoa com deficiência, tanto em relação à
autoestima, quanto à qualificação. O tipo de pesquisa utilizada foi a bibliográfica, com embasamento
teórico, artigos, livros e pesquisas; e também pesquisa de campo, qualitativa. A pesquisa relaciona às
referências bibliográficas; paradigmas de inclusão social; leis vigentes sobre a inclusão social e
envolvimento do meio empresarial.
Palavras-chave:Pessoa com deficiência; Mercado de trabalho; Educação inclusiva; Formação do

professor.
INTRODUÇÃO
Ao longo da história várias foram as formas de tratamento utilizadas para se referir às pessoas
com alguma limitação física, mental ou sensorial, tais como: “inválidos”, “incapazes”, “excepcionais”,
“pessoas deficientes” e “pessoas portadoras de deficiência”.
Segundo Leonart (2007, p. 12), o que se observa na verdade é o uso inadequado de palavras e
expressões na área de abrangência das pessoas com deficiência. A palavra excepcional, por exemplo, é
uma delas, que começou a ser empregada nos anos cinquenta, de modo eufemístico, para se referir
àquelas crianças cujo desenvolvimento se desviava do padrão tido normal para o seu grupo, mas que
ainda hoje está em uso.
O termo “pessoa portadora de deficiência” foi adotado pela Constituição de 1988, por
influência do Movimento Internacional de Pessoas com Deficiência, com o objetivo de desviar a
atenção da deficiência para a pessoa, o que não foi exitoso, tendo em vista que as atenções acabaram
por se voltar para o termo portador, como se a pessoa pudesse portar – carregar como um acessório, ou
não, uma deficiência.
O termo “Pessoa com Deficiência” foi o adotado na Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência (CDPD) aprovada pela ONU em 2006 e ratificada pelo Brasil em 2008 e, por
conseguinte, será a terminologia utilizada neste artigo.
Atualmente ouvimos falar a respeito de inclusão, seja nos discursos oficiais, na fala das
organizações civis e até mesmo nos meios de comunicação. De acordo com o dicionário (LUFT,
1998), inclusão é o ato ou efeito de incluir-se, ou seja, é fazer parte de algo, é ser inserido.
Ferreira e Guimarães (2008), ao tratarem do tema educação inclusiva enfocam que comete
engano a pessoa que pensa a respeito deste tema e faz ligação apenas às crianças com algum tipo de
deficiência. Nessa mesma linha de pensamento Mittler (2003, p.81), afirma que: “Isto se refere a todas
as crianças que não estão beneficiando-se com a escolarização e não apenas aquelas que são rotuladas
com o termo necessidades educacionais especiais”.
Tal entendimento representa um avanço importante, restando demonstrado que o trabalho

educacional realizado com a PcD, não se limita aos aspectos orgânicos da deficiência, mas que seja
313
enfocado o campo das possibilidades do sujeito e, de forma dialética, exige a capacidade profissional
do educador que, poderá intervir com medidas pedagógicas efetivas.
Oportunamente, acrescentamos ao pensamento desses autores que, no processo de inclusão,

seja no âmbito escolar democrático ou na esfera do trabalho, a população adulta também se beneficia
dos avanços da legislação e de uma postura mais acolhedora da sociedade.
A Resolução da ONU n. 2.542/75, conhecida como Declaração dos Direitos das Pessoas
Portadoras de Deficiência – DDPPD, trata exatamente desse grande pacto entre as nações. Alguns
artigos dessa Resolução apontam para a necessidade de que os países que a assinaram, assumam uma
postura mais afirmativa quanto a sua implementação e regulamentação em suas normas legais
nacionais direcionadas à proteção, ao direito à saúde e ao trabalho (BRASIL, 1994).
PROJETO DEMOCRÁTICO: FORMAÇÃO DO PROFESSOR E O MERCADO DE

TRABALHO INCLUSIVO
A reserva de mercado ou sistema de cotas teve início no art. 93, da Lei n 8.213/91, que,
posteriormente, foi reforçado pelo art. 36, do Decreto n 3.298/99, que esclareceu de forma mais precisa
a intenção do legislador.
Com essa regulamentação, finalmente, disciplinada percebeu-se repercussões positivas na

sociedade, e um aumento do número de Pessoas com Deficiência com boa escolarização, inseridas no
mercado de trabalho.
Importante ressaltar, ainda, que a Constituição Federal de 1988 é o instrumento mais genérico
de proteção ao trabalhador deficiente. Por seu caráter norteador, todas as demais leis buscam respaldo
na Carta Magna.
Em seu bojo, a proteção ao trabalhador com deficiência se apresenta através do art. 7°, inciso
XXXI, que proíbe quaisquer discriminações referentes a salário e critérios de admissão; e no art. 37,
inciso VIII garante a reserva de vagas em relação aos cargos públicos.
Percebe-se, portanto, que o objetivo primordial de todos os instrumentos legais é a reabilitação

integral da Pessoa com Deficiência, na formação escolar profissional, na promoção individual,
familiar, social, e também na criação de postos de trabalho, para inserir o deficiente no mercado de
trabalho.
Para compensar o histórico de discriminação sobre os “diferentes”, o governo criou as

chamadas ações afirmativas. Piovesan (2003) as entende, como “políticas compensatórias adotadas
para minimizar e compensar as consequências de um passado de discriminação e exclusão”.
Essas, segundo o autor, têm uma finalidade pública decisiva para o projeto democrático, quais
sejam: garantir a diversidade e a pluralidade social. Com efeito, essas são medidas concretas
viabilizam o direito à igualdade, com a crença de que a igualdade deve moldar-se no respeito à
314
diferença e à diversidade. Por meio delas transita-se da igualdade formal para a igualdade material e
substantiva.
Vale ressaltar, que o ponto central nas políticas de ação afirmativa são as que têm a finalidade
de estimular, promover e ampliar a participação dos grupos discriminados nos diversos setores da vida
social, especialmente em se tratando do mercado de trabalho. Assim, as ações afirmativas destinadas
aos deficientes são positivas para a promoção da inclusão no mercado de trabalho.
No Brasil, o Decreto nº 6.949 que promulga a Convenção internacional sobre os Direitos da

pessoa com deficiência, conceitua a deficiência como um termo em evolução. E que a deficiência
resulta da interação entre as barreiras atitudinais e ambientais e as pessoas com deficiência, o que
impedem sua efetiva participação na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas
(BRASIL, 2009).
Segundo a Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde - CIF define a

incapacidade como um termo amplo para deficiências, limitações às atividades e restrições a
participação (SÃO PAULO - ESTADO, 2012, p.22).
De acordo com a Organização Mundial da Saúde, no relatório mundial sobre deficiência (SÃO
PAULO- ESTADO, 2012, p. 21) estima-se que mais de um bilhão, cerca de 15% da população
mundial, convive com alguma forma de deficiência, dentre os quais cerca de 200 milhões
experimentam dificuldades funcionais consideráveis. Isso é mais alto do que as estimativas da década
de 70, precedentes da OMS que sugerem aproximadamente 10%.
Estima-se que no Brasil existam 9 milhões de pessoas com deficiência que estão em idade legal
para trabalhar, das quais 1 milhão estão incorporadas na atividade laboral, das quais apenas 200 000
têm empregos formais, por esta razão existe um grande interesse em promover estudos que facilitem o
processo de inclusão dos trabalhadores com deficiência física (ETHOS, 2002).
No Brasil, segundo o censo realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –

IBGE, em 2010, existem 45,6 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência, o que representa 23,9
% da população brasileira.
Ainda no Brasil, o total de pessoas que declararam possuir pelo menos uma deficiência severa
foi de 17. 777.080 (6,7%) de brasileiros. O censo revelou ainda que o Norte tem o percentual da
população que apresenta pelo menos um tipo de deficiência com 23% comparado as demais regiões do
Brasil (IBGE, 2010).
315
Pessoas com Deficiência nos Estados brasileiros com pelo menos uma deficiência investigada. Censo 2010 –
População residente e proporções
Figura 1 Fonte: IBGE – Censo Demográfico 2010
Para avaliar a inserção da Pessoa com Deficiência no mercado de trabalho, o IBGE utilizou-se
como indicador a taxa de atividade, que é o percentual de pessoas economicamente ativas na
população de 10 ou mais anos de idade.
Figura 2: Distribuição no trabalho principal a partir dos 10 anos de idade
Fonte IBGE - Censo Demográfico 2010
Considerando a posição na ocupação e a categoria do emprego no trabalho principal, verificou-

se que a maioria das pessoas ocupadas com pelo menos uma das deficiências investigadas era
316
empregada com carteira de trabalho assinada (40,2%), embora com percentual menor do que o
daquelas sem nenhuma dessas deficiências (49,2%). No caso das empresas empregadoras, observou-se
que o seu percentual na população ocupada com pelo menos uma das deficiências investigadas (1,8%)
foi também menor do que o referente às pessoas sem qualquer dessas deficiências (2,1%).
A inclusão da PcD no mercado de trabalho é um direito, independente do tipo de necessidade

que apresente e de seu grau de comprometimento, favorecendo assim uma transformação da realidade,
determinante de novos avanços instrumentais e qualitativos na vida social humana.
Nesta pesquisa utilizou-se da abordagem qualitativa e quantitativa que permite compreender a

realidade vivenciada pelas Pessoas com Deficiência (PcD) que estão inseridas no mercado de trabalho
boa-vistense, visto que este é o primeiro estudo sob essa ótica no Estado de Roraima.
Tendo em vista a importância da escolarização e do trabalho, a pretensão deste estudo foi o de

analisar a visão das PcD incluídas no mercado de trabalho, por se acreditar que com os seus relatos
seria possível refletir as ações da escola em relação a estes sujeitos e as suas implicações no mercado
de trabalho, repensando sua prática e atuação enquanto espaço de inclusão.
A pesquisa tem por finalidade ser uma ferramenta facilitadora, já que faz uma análise do
processo de inclusão de PcD no mercado de trabalho, e se esta tem possibilitado o reconhecimento, a
valorização e a ascensão profissional, destes colaboradores nas empresas analisadas em Boa Vista/RR.
Com isso, pode-se, conforme Oliveira (1999), fazer com que se compreenda e esclareça os
fatos que acontecem em diferentes circunstâncias e também como são processados os aspectos
estruturais e funcionais dessa inserção no mercado de trabalho local.
Como meios de investigação, além da pesquisa documental, também se utilizou a pesquisa

bibliográfica e de campo para maior aprofundamento do estudo em questão.
O enfoque da pesquisa foi o Hermenêutico e por meio dele interpretou-se o conteúdo levantado
sobre a PCD e o mercado de trabalho, enriquecido com dados de campo coletados através dos
diferentes instrumentos aplicados no desenvolvimento da pesquisa.
O diálogo Hermenêutico, enquanto modelo estrutural tanto de compreensão quanto de

‘correção’ do real, implica também a efetivação da justiça e da liberdade. Assim, inicialmente os dados
foram analisados, interpretando-se, a priore, as respostas dadas pelas PcD e supervisores das empresas,
conforme as respostas aos questionários aplicados. Após, por meio de entrevista com questões abertas
direcionadas aos empresários tendo por base os conhecimentos que possuíam sobre a inclusão de PcD
no mercado de trabalho.
Durante a pesquisa analisou-se como sujeitos principais desse estudo: empresários,

supervisores e Pessoas Com Deficiência (PcD), aqui tratadas como colaboradores. Notou-se que
embora existam diferenças entre os sujeitos, sobretudo enquanto constituição física, intelectual e
sensorial, significativas e importantes contribuições, são apresentadas ao longo do estudo, tornando-o
317
extremamente enriquecedor, especialmente para a sociedade roraimense. Os depoimentos dos
profissionais (colaboradores, supervisores e empresários) trazem três questões importantes, quais
sejam: a inclusão, o cumprimento das cotas para evitar a notificação pelo governo e a falta de
acessibilidade.
A ação governamental em parceira com o setor privado mostra-se com limitações para garantir
o avanço da política pública. A sensibilização se restringe à tentativa do cumprimento da cota e à
realização de atividades de inclusão, porém de maneira muito superficial ainda. O debate sobre o
caráter inclusivo já tem avançado, pois as empresas devido a obrigatoriedade da Lei têm se esforçado
para receber e permanecer com esse colaborador.
A questão da acessibilidade ainda se mostra bem restrita, pois algumas empresas recentemente
estão se adequando, outras preferem selecionar colaboradores com mobilidade para não modificar suas
estruturas. De acordo com instrumentos de coleta de dados, aplicados aos sujeitos da pesquisa, foi
possível destacar alguns pontos importantes sobre a temática inclusão de PcD no mercado de trabalho
que serão delineados a seguir.
Analisando e confrontando as diferentes contribuições dos sujeitos participantes da pesquisa

pode-se dizer que tantos os supervisores, quanto os empresários, percebem que o processo de inclusão
vem acontecendo a passos lentos, todavia, já acontece.
Os empresários, por exemplo, já estão criando dispositivos para que suas empresas se adaptem
e, além disso, de forma geral, tentando fazer com que o colaborador se sinta parte da empresa. Porém,
alguns colaboradores, sentem falta da valorização profissional, pois devido ao tempo de prestação de
serviços nas empresas, ainda não conseguiram mudar de função, ou mesmo melhorar seus salários.
Ficou claro na pesquisa que todos os colaboradores com deficiência reconhecem que assim
estão empregados hoje devido a Lei de Cotas, e veem, na Lei, a oportunidade de valorização e
reconhecimento profissional. Muitos já possuem nível superior, e alguns cursando. Apesar disso,
alguns ainda exercem funções que não condizem com a sua formação escolar.
Constatou-se que os supervisores e empresários têm um discurso diferenciado sobre o assunto,

dizendo que oferecem oportunidades de crescimentos e ascensão profissional nas empresas. As
limitações físicas, ainda são um fator preponderante quanto a ascensão a cargos nas empresas.
Observou-se, porém, que é possível todos possuírem capacidade de se adaptar ao trabalho e exercer
qualquer função dentro das empresas, valendo para os colaboradores com deficiência também. Assim,
o trabalho para as PCD tem importância central. É a prioridade para impulsioná-las a buscarem
igualdade de direitos, bem como a autovalorização e a plena aceitação de suas limitações.
Por outro lado, pode-se perceber as afinidades entre os colaboradores com deficiência, os
supervisores e os empresários no que se refere aos pontos avaliativos em se tratando de limitações para
o ingresso do deficiente no mercado de trabalho. Destacam a preocupação com a informação, a
qualificação, a capacitação, o conhecimento, a busca pelos estudos e a necessidade de condições de
acessibilidade nas empresas contratantes. E, embora alguns depoimentos dos supervisores e
318
empresários apontem já estarem adequados para treinamentos, capacitações e planos de carreira, os
colaboradores ainda destacam que em algumas empresas poucos têm acesso a outros cargos, a não ser
o que foi oferecido no momento da contratação.
A fiscalização das instituições públicas obriga as empresas a reconhecer e a valorizar o trabalho

desse colaborador, sinalizando que, até certo ponto, esses sujeitos têm garantia de empregabilidade.
Das vinte empresas pesquisadas, observa-se que, independente da Lei de Cotas e da

fiscalização, muitas estão tentando se adequar para incluir o colaborador e também preparando seus
funcionários para evitar todo e qualquer tipo de discriminação, preconceitos no ambiente de trabalho.
Menos favorável foi perceber que algumas dessas empresas, pouco incentivam seus colaboradores a se
aperfeiçoar para exercer um cargo de hierarquia maior.
Partindo do interesse da própria PcD, há avanços nesse sentido, pois as mesmas almejam
atingir objetivos melhores para a sua autoestima e qualidade de vida. Além do trabalho, mostram que
são capazes de realizar atividades laborais, tanto quanto as pessoas que não possuem deficiência. É por
meio do trabalho que se tornam independentes em todos os aspectos, sentindo-se úteis, capazes de
aprender e serem valorizadas e respeitadas.
A inclusão de pessoas com deficiência na sociedade tem sido um tema discutido nas últimas
décadas, visando à garantia dos direitos humanos, acesso à escola, trabalho e convivência comunitária.
Ao longo da construção histórica das sociedades, homens e mulheres passaram por adaptações
às condições oferecidas pelo meio ambiente, social e político, enfrentando situações hostis e toda sorte
de dificuldades. Assim envolvidas pela luta da sobrevivência, construíram organizações sociais,
material e ideologicamente complexas, permeadas pelos elementos do mundo natural e sobrenatural,
representados pelos mitos, rituais, costumes e superstições.
Neste contexto, as pessoas com deficiência foram tratadas de acordo com as concepções e
valores característicos dos meios social e histórico em que viviam, passando pela fase do extermínio,
marginalização e segregação, até o momento da inclusão social. De todas as barreiras enfrentadas pelas
pessoas com deficiência, a mais difícil de ser eliminada tem sido a barreira “invisível” do preconceito
e do desconhecimento de suas necessidades.
A partir da análise dos dados levantados por meio dos diferentes instrumentos de coleta
(questionários, observações in loco e entrevistas) foram examinados os dados apresentados com o
intuito de contribuir, de forma significativa, na compreensão de importantes aspectos da temática da
inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho no município de Boa Vista/RR.
A partir do que foi relatado pelos participantes da pesquisa: Pessoas Com Deficiência (PcD),
supervisores e empresários, destacam-se, respondendo aos objetivos do estudo, resultados de extrema
relevância tanto para os participantes da pesquisa quanto para a comunidade em geral.
319
Acredita-se que a adoção exclusiva de medidas afirmativas não encerra ainda o ciclo vicioso
do preconceito que incita atitudes e comportamentos resistentes às diversidades de toda a ordem.
Maior divulgação e esclarecimentos também pode ser uma alternativa para a desmistificação de muitos
preconceitos, pressupostos equivocados, promovendo, nas organizações, o desejo pela diversidade, não
apenas pelo cumprimento legal ou por interesses de imagem, mas também pelo entendimento de seu
compromisso ético e social com a sociedade.
Embora a escola esteja concentrando esforços em atendimento às políticas de atendimento à

Pessoa com Deficiência, a adoção por uma postura mais enérgica por parte de empresas e governos
também poderia contribuir para inibição de posturas preconceituosas e limitativas.
Este estudo, ao verificar as dificuldades e opiniões das PcD inseridas no mercado de trabalho,
contribui para um entendimento mais amplo e profundo deste assunto. Entende-se a impossibilidade de
generalização dos resultados, devido ao tamanho da amostra, (30 entrevistados) diante de uma
população superior a 45 milhões de PcD, no Brasil. Mas, espera-se que estes resultados ampliem e
aprofundem a visão da sociedade, desencadeando e propondo a realização de mais estudos e pesquisas
sobre a temática.
Sabe-se que dificuldades sempre existiram na inserção de PcD no mercado de trabalho,

porém, com a Lei das Cotas, felizmente essas pessoas estão tendo uma oportunidade não só
profissional, mas de se sentirem iguais e produtivos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Resolução da ONU nº 2.542/75. Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de
Deficiência. Cartilha do Ministério da Educação. Brasília: 1994. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_def.pdf> Acesso em: 10 de agosto de 2016.
ETHOS, INSTITUTO. O que as Empresas Podem fazer Pela Inclusão das Pessoas com
Deficiência. São Paulo: 2012.
FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M. Educação inclusiva. Editora: DP&A, 2008.
LUFT, C. P. Minidicionário Luft. 13 ed. São Paulo: Editora Ática, 1998.
MITTLER, P. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Editora: Artmed, São Paulo, 2003.
PIOVESAN, F. Temas de Direitos Humanos. São Paulo: 2 ed. Max Limonad, 2003.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo 2010. Disponível em:

<http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/27062003censo.shtm> Acesso em:13 de maio de
2016.
SÃO PAULO – ESTADO. Relatório Mundial sobre deficiência. Tradução Lexicus Serviços
Linguísticos. São Paulo: SEDPcD, 2012. Disponível em:
320
<http://www.pessoacomdeficiencia.sp.gov.br/usr/share/documents/RELATORIO_MUNDIAL_COMP
LETO.pdf> Acesso em: 13/10/2016.
LEONART, A. P. S. A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE

TRABALHO. Revista Direitos Fundamentais & Democracial. Curitiba, v. 02, n. 02, jun./dez. 2007.
Disponível em: <http://revistaeletronicardfd.unibrasil.com.br/index.php/rdfd/article/viewFile/101/87>.
Acesso em: 13/10/2016.
APOIO ACADÊMICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Danielle da Silva Trindade - Universidade Federal de Roraima

danielle.trindade@ufrr.br
RESUMO
Este texto apresenta reflexões oriundas do Programa de Apoio Acadêmico da Universidade Federal de
Roraima e Programa de Educação Tutorial (PET Intercultural) cujo objetivo é apoiar os acadêmicos
indígenas que necessitam de reforço no processo ensino e aprendizagem em língua portuguesa.
Embasados em Marcuschi (2008), Geraldi (2013[1991]), Anastasiou e Alves (2004, p. 79), entre
outros, refletiremos sobre o ensino de língua portuguesa, as aulas de leitura e produção textual
ministradas e a reescrita textual. Os resultados nos revelam que a atividade de reescrita, se utilizada
recorrentemente como estratégia de ensino, pode desenvolver habilidades e competências que
garantem, em grande parte, a formação de acadêmicos capazes de exercer suas práticas discursivas.
Palavras-chave: Apoio acadêmico. Língua portuguesa. Leitura e Produção textual.
INTRODUÇÃO
O Programa de Apoio Acadêmico é um projeto da Pró-Reitoria de Graduação – PROEG cujo

objetivo é apoiar os estudantes que necessitam de reforço no processo ensino-aprendizagem em
Matemática, Física, Química e Língua Portuguesa. Os cursos ofertados aos alunos são gratuitos e
possuem horários alternados (manhã, tarde e noite), e possuem carga horária de 60 horas. Fazem parte
da equipe deste projeto professores, monitores e alunos da graduação da Universidade Federal de
Roraima (UFRR).
No Instituto Insikiran o programa é desenvolvido, desde 2017, sempre no início do segundo

semestre, quando participaram 44 acadêmicos dos cursos de Licenciatura Intercultural(LI), Gestão
Territorial Indígena (GTI), Gestão em Saúde Coletiva Indígena (GSCI) e em específico os alunos do
Programa de Educação Tutorial Intercultural buscando instrumentalizar os discentes em Língua
Portuguesa, com o intuito de favorecer seu desenvolvimento sociolinguístico, assim como, seu
desempenho de forma integral e continuada tão necessários à sua trajetória acadêmica na UFRR.
Promovendo o maior conhecimento de Língua Portuguesa por meio das quatro habilidades: leitura,
interpretação, escrita e reescrita textual.
321
A metodologia utilizada foi de reescrita textual foi subdividida em três temas: i) Leitura; ii)
Interpretação de texto; iii) Produção de Texto. Sendo assim, busca-se melhorar o desempenho
acadêmico dos discentes durante seu curso de graduação, assim como contribuir com a diminuição da
taxa de evasão dos estudantes nos cursos de graduação garantido assim a permanência do acadêmico
indígena na UFRR.
Além disso, destaca-se a importância da instrumentalização do acadêmico indígena em língua

portuguesa para o enfrentamento das atividades acadêmicas na universidade, bem como na sua vida
profissional.
Nesse sentido, a oferta do programa de apoio acadêmico em língua portuguesa permite ao

acadêmico a oportunidade de se apropriar das ferramentas essenciais para a sua inserção no espaço
acadêmico.
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
No Brasil há uma imensa diversidade linguística que está vinculada a três tipos de fatores:
geográficos, sociais e culturais. No entanto, essa variedade, muitas vezes, tem sido depreciada pelo
preconceito linguístico, pois a língua sofre mudanças e variações conforme o contexto da sociedade.
Apenas nos cursos ofertados no Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena temos
aproximadamente seis a oito línguas sendo faladas paralelamente ao português.
O ensino de língua portuguesa do programa de apoio acadêmico para os indígenas do

Insikiran leva em consideração que o ensino de língua materna é um referencial do pensamento e da
ação e bem se sabe que as diferenças sociais perpassam o seu domínio e uso. Dominá-la significa
conhecê-la como instrumento de posse de um poder simbólico com o qual o aluno indígena pode
expressar o seu pensamento, em diferentes contextos sociais.
Desenvolver um trabalho de ensino e aprendizagem de língua portuguesa junto aos povos

indígenas é uma tarefa desafiadora e ao mesmo tempo necessária. Pois, nem todas as escolas indígenas
de Roraima têm professores com formação específica em língua portuguesa ministrando aulas de
português nas escolas, o que de imediato gera um déficit de aprendizagem nos alunos que terminam o
ensino médio e logo entram na universidade.
Segundo Gomes (2008), o ensino da língua compreende a leitura e a escrita. O aprendizado da

língua falada quando ainda criança ao chegar à escola influencia a aquisição da escrita. No entanto, o
educador tem como objetivo a mudança dessa língua, em função da reflexão de gêneros, contexto de
uso e funcionamento da linguagem.
Em Roraima temos 260 escolas indígenas e aproximadamente 309 professores indígenas

formados no terceiro grau, no curso de Licenciatura Intercultural da UFRR, e apenas 102 formaram-se
na área de Comunicação e Artes.
322
Para Marcuschi (2008, p.51), à escola, cabe a função de ensinar a escrita padrão, e esse ensino
não deve ser estritamente baseado em normas fora da realidade, pois esse método tem desencorajado
alunos na aprendizagem da língua portuguesa. O que nos leva a pensar nas diversas dificuldades que
esse acadêmico indígena se depara ao ter que ler uma porção bastante diferenciada de gêneros
acadêmicos presentes na universidade, que talvez jamais tenham se deparado durante seu ensino
médio, o que de certa forma prejudica seu desempenho, acompanhado de outros fatores envolvido
neste processo que contribuem para a alta taxa de retenção e ou evasão.
De acordo com Marcuschi (2008,p.59), a língua não é homogênea, imutável, pois por ser um
fenômeno cultural, sofre alterações de acordo com o momento histórico e os falantes. É por meio da
língua que estabelecemos contato e expressamos sentimentos.
Gomes (2008) considera a língua como social e a fala como particular, pois a língua apresenta
um complexo sistema de normas, regras, padrões visto que a fala é do indivíduo, que é oriundo de um
grupo, falante um dialeto específico. Destaca ainda, que o professor deve propiciar à criança a reflexão
sobre a língua falada e sua relação com a escrita o que nos leva a crer que para uma sociedade de
tradição oral como a indígena, levar o aluno a reflexionar sobre a língua falada e a relação com a
escrita é sem dúvida uma tarefa complexa.
AS AULAS DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL
As aulas foram ministradas segundas e quartas-feiras, das 18h às 20h, por meio de aulas
expositivas e dialogadas, atividades práticas e em grupo. Segundo Anastasiou e Alves (2004), este
método
“(...) é uma exposição de conteúdo, com a participação ativa dos estudantes, cujo
conhecimento prévio deve ser considerado e pode ser tomado como ponto de
partida. O professor leva os estudantes a questionarem, interpretarem e discutirem o
objetivo de estudo, a partir do reconhecimento e do confronto com a realidade. (
Anastasiou e Alves (2004, p. 79)”
A ênfase foi no aprender a aprender. Em parceria com a professora Maria Ivone do curso de
Secretariado Executivo elaboramos uma apostila para ser utilizada pelos alunos durante as aulas
levando em consideração os fundamentos teóricos e práticos dos conteúdos, interligando-os com a
perspectiva de formação dos cursos de graduação nas áreas de licenciatura e bacharelado.
Além das aulas ministradas, também realizamos o plantão de dúvidas para acompanhamento
dos acadêmicos com maior dificuldade de aprendizado nos conteúdos ministrados, que era realizado
pela monitora do Programa, oriunda do curso de Letras.
As aulas foram ministradas prioritariamente para os acadêmicos do curso de LI do primeiro

semestre e dos demais cursos os estudantes se escreviam nas aulas, a partir das necessidades por eles
demandadas em língua portuguesa.
323
As aulas de leitura, interpretação e produção textual obedeceram a seguinte estrutura; i)
leitura individual e em grupo; ii) leitura individual para grifarem as palavras desconhecidas; iii)
interpretação do texto lido por meio da resolução das questões referentes ao texto abordado; iv)
reescrita do texto lido.
A metodologia utilizada para o desenvolvimento da produção escrita baseou-se na dialogia e

interação da linguagem, dada a especificidade do trabalho, além de entendermos que o processo de
construção da escrita demanda à compreensão dos elementos que, segundo Geraldi (2013[1991]), são
necessários para se produzir um texto. Para o autor, é necessário que:
“a) Se tenha o que dizer;

b) Se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) Se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) O locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz;
e) Se escolham estratégias para realizar (a) b c e d. (apud Turkiewicz & Costa-
Hübes, 2017, p.87).”
E para o processo de correção e devolução dos textos, adotou-se a correção classificatória,

que foi apontada como positiva por Serafini (1989 apud Turkiewicz & Costa-Hübes,2017,p.90), uma
vez que aponta e ou indica as dificuldades evidenciadas no texto escrito, por meio de uma
classificação, partindo de indicadores, como símbolos, os quais, de alguma forma, se relacionam com a
natureza do problema indicado.
Iniciamos o curso fazendo leituras e interpretação de textos literário e não literários, de

diferentes gêneros textuais, como: conto, poesia, crônica, reportagem, cartas entre outros. A primeira
dificuldade encontrada foi no tocante a leitura, pois a grande maioria dos acadêmicos: i) apresentava
dificuldade na leitura, pois não conseguiam interagir com o texto lido; ii) tinham problemas com a
pontuação; iii) ou soletravam ao lerem algumas palavras. Para Soares (1996):
A leitura é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados:

o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e
com os outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com
o mundo e com os outros. (SOARES, 1996, p. 19).
Ler com proficiência envolve muitos aspectos, e lemos por diferentes motivações, lê-se para
se informar, para se divertir e por obrigação acadêmica e nesse trabalho, a importância da leitura é
atribuída fundamentalmente à fonte de conhecimento indispensável para a formação acadêmico-
científica e, posteriormente, para o exercício profissional. A necessidade do aprender a aprender já se
tornou ponto indiscutível em educação, mas para tanto é imprescindível um leitor proficiente, capaz de
compreender um texto escrito e se posicionar diante dele com criticidade e autonomia intelectual, uma
vez que a universidade é “lugar de construção de conhecimento científico, filosófico e artístico”
(SEVERINO, 2002, p.122)
Apresentavam ainda, dificuldade para diferenciarem tema de título. Após a leitura o

professor perguntava qual era o assunto do texto que vocês acabaram de ler. Eles respondiam
corretamente, mas quando se questionava sobre: Esse assunto faz parte de qual temática? Metade da
324
turma respondia dizendo que não sabia e a outra metade ficava calada olhando para o professor. O que
nos pareceu muito preocupante, porque as aulas ministradas no dia a dia da universidade, a grande
maioria, segue uma sequenciação didática de indicação de bibliografia, depois o professor solicita aos
acadêmicos a leitura dos textos que serão discutidos em sala de aula. As aulas seguintes ficam
diretamente articuladas à realização da leitura prévia destes textos. Logo, podemos observar que se o
acadêmico não apresenta domínio de leitura e não apresenta competência linguística para diferenciar
título de tema, o que se percebe é que não haverá propriamente uma discussão em sala de aula sobre as
ideias apresentadas pelo autor e sim a exposição, pelo professor, daquilo que considera importante. Ou
então, a partir da leitura do texto, passa-se a discutir um tema, porém não se dialogará com as ideias do
autor.
As questões de morfologia e sintaxe eram as maiores ameaças ao entendimento do texto pelos

participantes do curso, pois não conheciam as classes de palavras e as relações entre as orações
coordenadas e as orações subordinativas presentes dentro do texto. E quando produziam textos
dissertativos ou mesmo narrativos construíam apenas dois parágrafos, sem se darem conta da
introdução e da conclusão. E não sabiam diferenciar a estrutura do texto narrativo para o texto
dissertativo.
REESCREVENDO O TEXTO
O processo de reescrita do texto lido e a produção do texto a partir de uma temática

previamente discutida em sala de aula entre professor e alunos foi o divisor de águas dessa turma
durante o curso.
Umas das práticas mais temidas pelos estudantes foi a produção textual. Devido à falta de
conhecimento sobre os temas abordados; e não saber o que escrever é o que deixava essa prática
torturante na hora de sua execução. Além do medo da correção do professor, dos erros gramaticais e da
exposição dos textos também eram e são fatores que amedrontavam os alunos.
Depois de escrito o texto, passamos para a revisão do texto, quando cada autor tomou
conhecimento do seu texto verificando se realmente havia entendido a proposta de produção textual
sugerida. Se houve a organização das ideias e se não houve fuga ao tema, vai também verificar todos
os detalhes gramaticais e ortográficos de uma boa escrita. E foram nesses momentos de forma oral e
em conjunto que realizamos as explicações dos conteúdos do ensino médio que estavam pendentes de
aprendizagem pelos estudantes, como uma conjunção, advérbio ou um pronome mal empregado ou
empregado inadequadamente prejudicando todo o entendimento do texto.
Nesse sentido, não podemos esquecer que o processo de construção do texto escrito envolve a
apropriação dos aspectos textuais (coesão, coerência, pontuação, paragrafação, etc.); pragmático
(adaptação às normas da escrita e contexto de produção), sintático (concordância nominal,
concordância verbal, regência etc.); lexical (flexão das palavras, variação linguística); ortográficos
(ortografia, acentuação, divisão silábica), gráfico (letras maiúsculas e minúsculas, caixa alta ou traçado
da manuscrita, etc.).
325
Assim, abordamos o procedimento da reescrita textual, partindo da necessidade de
instrumentalizar o acadêmico sobre o uso da língua portuguesa, uma vez que já passamos pelas fases
de leitura, interpretação do texto lido, produção de texto e por fim, reescrita do texto produzido
buscando-se o aprimoramento desse texto, uma vez que o ato de reescrever nos permite reconhecer
aquelas “falhas” que certamente seriam reconhecidas por outra pessoa, sobretudo em se tratando do
“teor”, da “essência” discursiva.
Observou-se que os acadêmicos mediante a leitura daquilo que escreviam, constatavam que os
parágrafos não se encontravam assim tão harmoniosamente ligados como deveriam, tendo em vista a
coesão entre os mesmos, e isso foi possível ser observado graças à tomada de consciência do texto
escrito, o que representa um dos principais aspectos na produção textual.
Verificamos que durante a reescrita dos textos analisados buscava mais a compreensão do que
é e como produzir um texto narrativo ou dissertativo para reescrevê-lo contemplando os elementos e as
características desse tipo textual, não havendo preocupação com a correção dos ''erros” apresentados
na versão inicial.
Em nosso trabalho, constatamos que a mediação do professor e ou monitor na reescrita de

textos foi imprescindível no ensino-aprendizagem dos estudantes. A experiência e a visão do professor
deram aos alunos a possibilidade de refletir sobre o que escreveram em um primeiro momento para
posteriormente reescreverem os seus textos até chegar a uma versão definitiva.
Logo, faz-se necessário que a monitoria seja exercida por estudantes oriundos do curso de
Letras, que as bolsas de monitoria sejam previamente definidas para o Apoio Acadêmico. E para os
monitores que venham atuar no Insikiran haja mais momentos de planejamento, pois para alguns
acadêmicos o português é aprendido como língua adicional.
Uma das causas mais recorrentes para explicar a evasão nas instituições de ensino superior no
Brasil relaciona-se com o desempenho acadêmico insatisfatório, talvez se justifique pela defasagem de
habilidades básicas das competências leitora e escritora que muitos estudantes trazem consigo. Esse
descompasso não se refere a apenas certas habilidades cognitivas, mas envolve alguns hábitos que
facilitam a vida acadêmica, como ter metodologia para ler e estudar.
Faz-se necessário estar comprometido e engajado com o seu processo de formação estudantil
e para tanto é de grande importância as horas de estudo dedicadas para as atividades acadêmicas,
sobretudo as de leitura e escrita, não somente no período da escritura da monografia, mas também
desde os anos iniciais de sua trajetória de estudante até o ensino superior.
O desempenho adequado dos estudantes, frente aos conteúdos de sala de aula, pressupõe o
domínio de habilidades básicas e essenciais. Se isso não existe, o processo de ensino e aprendizagem
se reduz a uma velha máxima nas universidades, quando o professor finge que ensina e os alunos
fingem que aprendem.
326
Com a implantação do curso de reforço de língua portuguesa buscou-se o resgate de
conteúdos essenciais de leitura e escrita para melhor aproveitamento de outras disciplinas do curso de
graduação, assim como a redução das dificuldades com relação à gramática e à produção textual.
Além disso, a melhoria nas avaliações aplicadas na instituição no que tange aos
conhecimentos de língua portuguesa, à produção textual e à clareza de ideias e a conscientização do
estudante sobre a importância da língua portuguesa como ferramenta essencial para a compreensão de
outros conteúdos indispensáveis à sua formação profissional.
Sendo assim, amplia-se a visão de responsabilidade social do acadêmico indígena e evita-se a

evasão dos cursos por perda de componente curricular por parte de dificuldades oriundas do uso da
língua portuguesa.
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P.e. Estratégias de ensinagem. In: ANASTASIOU, L. G. C.;

ALVES, L. P. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade. Pressupostos para as estratégias de
trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2004.
GERALDI, J. W. (Org.). (1984). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2007.
______. (1991). Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2013.
______. Ancoragens – estudos bakhtinianos. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2010.
GONÇALVES, A. V. Gêneros textuais na escola: da compreensão à produção. Dourados, MS: Ed.
UFGD, 2011.
GOMES, Altair Martins. A influência da oralidade na escrita: uma análise sociolinguistica sobre as
redações escolares de uma escola pública do Distrito Federal. 2008. 215 f. Dissertação (mestrado em
Linguística) – Departamento de Linguística, Português e Línguas Clássicas, da Universidade de
Brasília, Brasília, 2008. Disponível em: http://repositorio.unb.br/handle/10482/6513. Acessado em: 25
de julho de 2019.
MARSCUSCHI, Luiz Antonio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola Editorial, 2008.
RUIZ, E. D. (2001). Como corrigir redações na escola. São Paulo: Editora Contexto, 2013.
SEVERINO. Antônio Joaquim. A universidade, a pós-graduação e a produção do conhecimento.

Interface - Comunic, Saúde, Educ, v6, n10, p.117-24, fev 2002. Curitiba: Universidade Tuiuti do
Paraná, 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/icse/v6n10/15.pdf. Acessado em: 10 de junho
de 2019.
SOARES, M. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. 14. ed. São Paulo: Ática, 1996.
327
TURKIEWICZ, S.O. de Rosemery; COSTA-HÜBES, C. da Terezinha. Produção, correção e reescrita
textual: resultados de uma pesquisa-ação-crítico-colaborativa. Letras&Letras. Uberlândia/v.33 n.2 I
jul./dez.2017. Disponível em: www.seer.ufu.br/index.php/letraseletras/article/download/.../2118.
Acessado em:16 de junho de 2019.
A CULTURA COMO MOVIMENTO E SEUS REFLEXOS NO PROCESSO EDUCATIVO
Edilberto Santos Moura (Universidade Federal do Amazonas)

esm11beto@yahoo.com.br
Marília Pereira Félix (Secretaria Municipal de Educação de Manaus)
mariliapf21@gmail.com
Paula Rejane de Araújo Valente (Secretaria Municipal de Educação de Manaus)
paula82valente@gmail.com
RESUMO
Este artigo traz uma breve reflexão acerca da importância da relação entre educação e cultura em
contextos da diversidade escolar. Objetivamos discutir os reflexos da cultura enquanto produção
híbrida de sentidos e significados obtidos nas relações educativas em seus diversos momentos. Para
esta discussão, apresentamos um breve contexto da educação atual, fazendo uma relação destas
transformações com as modificações culturais que decorrem na sociedade e as relações que são
estabelecidas a partir, principalmente dos avanços da ciência e da tecnologia refletidas na escola,
através da prática pedagógica. A pesquisa é de natureza bibliográfica e possibilitou entender que o
reconhecimento da diversidade e de uma cultura híbrida permite a negociação de sentidos nas práticas
escolares, capazes de resistir e ao mesmo tempo “direcionar se não à mudança social, pelo menos a
reflexão crítica das relações, que engendram a injustiça, a desigualdade a dominação racial, cultural,
econômica e política na nossa sociedade.”
Palavras-chave: Educação; Transformações Culturas; Cultura Híbrida;
INTRODUÇÃO
Este artigo traz uma breve reflexão acerca da importância da relação entre educação e cultura
em contextos da diversidade escolar. Surgiu como parte de conclusão da disciplina Educação, Cultura
e Desenvolvimento Regional, do Programa de Pós-graduação do Doutorado em Educação, da
Universidade Federal do Amazonas.
Objetivamos discutir os reflexos da cultura enquanto produção híbrida de sentidos e

significados obtidos nas relações educativas em seus diversos momentos. Para esta discussão,
apresentamos um breve contexto da educação atual, fazendo uma relação destas transformações com
as modificações culturais que decorrem na sociedade e as relações que são estabelecidas a partir,
principalmente dos avanços da ciência e da tecnologia.
328
Nesta discussão buscamos, inicialmente, compreender que o contexto da educação brasileira
sempre esteve ligado a uma pedagogia tradicional, pautada por princípios defensores apenas do ensino,
através de métodos que sempre privilegiaram a transmissão do conteúdo, o preparo para o mercado de
trabalho e a consequente acriticidade diante da realidade circundante, além de outras funções como o
exercício da obediência do educando e seu preparo para atender as necessidade da produção.
Para iniciar a reflexão, discutimos acerca do conceito de cultura híbrida, principalmente na

visão de Canclini (2003), que diante de todo o processo de transformações pelas quais a sociedade
contemporânea vive por meio da globalização, inclusive entre pessoas de mais diversas nacionalidades
não é possível falarmos apenas de “cultura”, mas sim sobre “culturas”, haja visto esta fusão de diversas
culturas gerar o que ele denomina de cultura híbrida.
Por este viés, também fazemos uma analogia à relação do movimento cultural que ocorre no
ambiente escolar, com a necessidade de compreendermos a diversidade cultural que é inerente deste
ambiente pelo olhar híbrido como forma de entender o tempo e o espaço como ambientes que se
transformam pela existência, nesse micro contexto, também de várias culturas.
Outro aporte teórico utilizado no texto se refere aos estudos de Santomé (1995-2003), que faz
uma discussão do modelo de educação à luz dos interesses do modo de produção capitalista para a
formação de uma sociedade industrial e que Weigel (2000), complementa ao afirmar que as
transformações culturais são resultante das circunstâncias sociais, políticas e culturais que
historicamente são construídas. Finalizamos o texto trazendo algumas pistas que os autores
mencionados utilizam como possíveis alternativas para pensar a educação em contextos de
diversidade.
A CULTURA NO/DO CONTEXTO EDUCACIONAL ATUAL
A celeridade com que o mundo contemporâneo vem passando, com modificações nos mais
diversos aspectos da sociedade, ocasionada principalmente por força das transformações científicas e
tecnológicas, tem levado a sociedade mundial a modificações também significativas no contexto da
cultura educacional, com reflexos direto no processo de ensino e aprendizagem e, consequente
enfraquecimento das funções tradicionalmente exercidas pela escola.
Estas funções, tradicionalmente exercidas, dizem respeito também às relações pedagógicas

travadas no processo de ensino e aprendizagem, por múltiplos mecanismos, dentre eles a cultura
organizacional e a ação do professor em sua postura autoritária focada principalmente no conteúdo
com a chancela da própria sociedade:
Estamos diante de uma escola onde a verdadeira preocupação dos professores e

professoras era ensinar a obedecer de forma acrítica, a ser pontuais, a ser ordenados,
a se calar perante a autoridade; pensava-se que essas eram as caraterísticas da pessoa
educada que a nova sociedade industrial precisava (SANTOMÉ, 2003, p. 191)
Como mencionando acima este cenário da cultura organizacional, ao nosso ver retrata a forma
como os poderes constituídos pensavam e ainda pensam o processo educacional, em especial no Brasil.
329
A preocupação estava ou está, muito mais relacionada em formar uma sociedade industrial, preparada
para atender as necessidades do mercado de trabalho, assim como, ser consumidora dos bens
produzidos e menos com a formação de sujeitos, que tenham também por meio da educação formal e
institucional aportes teóricos e práticos capazes de viver e conviver com um modelo de sociedade cada
vez mais diverso.
Santomé (2003) trata deste afirmação dizendo que a preocupação estava (está) na formação do
sujeito obediente e preparado para atender as necessidades do modo de produção capitalista e a função
da escola era (é) ser pedagogicamente eficiente para atender este fim.Nesta mesma linha de
pensamento o mesmo autor afirma que:
O processo de globalização dos mercados econômicos, o desenvolvimento das novas

tecnologias, junto com o enfraquecimento das funções tradicionalmente
desempenhadas pelo Estado Moderno, são o pano de fundo que deve ser levado em
consideração para poder entender o que está acontecendo na esfera da educação, que
significado real tem as reformas educativas promovidas e também o trabalho
cotidiano nas salas de aula e instituições de ensino (2003, p.192).
Neste breve panorama do contexto da educação, se por uma lado há resistência ao modelo de
educação voltada para a formação da sociedade industrial, por outro é possível notar no contexto da
educação atual, existir um discurso muito forte por parte de uma parcela da sociedade que almeja a
continuidade de uma escola reproditivista e que retome a tônica da pedagogia tradicional ou
conservadora, sob a retórica de que ela possibilita as ferramentas necessária para a formação de
sujeitos que atenderão as necessidade do mercado produtivista e obediente ao modelo de sociedade
atual.
As novas necessidades da sociedade de consumo pressionam os sistemas educacionais para

formar uma ser humano mais competitivo, fortemente individualista, porém flexível, capaz de se
adaptar às mudanças (SANTOMÉ, 2003, p.193). Tal perspectiva de Santomé é visível no Brasil
através de políticas públicas no campo da educação que trazem em seu bojo sentidos muito próprios da
lógica do capital como: eficiência, eficácia, flexibilidade, competência, polivalência, como
fundamentos de tais políticas.
As novas exigências impostas pelo mercado também delineiam as novas formas de relação de
trabalho, sendo o sistema educacional o espaço para a implementação desses propósitos que tendem
atender as necessidades do mercado como afirmação da hegemonia do capital.
Percebe-se tais intenções para a escola, no dizer de Silva quando enfatiza que:
Evidentemente a estratégia neoliberal de conquista hegemônica não se limita ao

campo educacional, embora ele ocupe aí lugar privilegiado, como um dos muitos
elementos passíveis de serem utilizados como técnica de governo, regulação e
controle social. O que estamos presenciando é um processo amplo de redefinição
global da esfera social, política e pessoal (1995, p. 13).
330
A necessidade da reorganização do mundo do trabalho em uma economia globalizada vai
ensejar para a superação da crise estrutural, novos paradigmas de acumulação do capital que
considerem não a educação como norteadora para a condução do trabalho, mas ao contrário, a
categoria trabalho como condutor para as novas exigências que o mercado de trabalho vai impor,
sendo o espaço escolar o lugar adequado para a formação desse novo perfil de trabalhador.
Para que esta reorganização seja possível, a estrutura do mercado de trabalho terá que se
adaptar ao novo paradigma produtivo e tecnológico, cujas palavras de ordem são: produtividade,
flexibilidade, competitividade e lucratividade.
Estamos diante de um intenso processo de transformação do mundo do trabalho, com a

emergência de novos modelos de produção, acompanhados do crescente avanço da ciência e da
tecnologia e é nesta direção que se assistirá a construção de uma nova ordem econômica, na qual o
conhecimento assume um papel primordial, porém, paradoxalmente, a educação passa a ser vista não
como um direito, mas como um serviço e o discurso da qualidade nas escolas como uma das facetas do
capital e , consequentemente uma homogeneização nos processos educativos que desconsidera a
diferenças existente no espaço escolar.
Compreender todos esses processos que permeiam e que transformam o contexto educacional
no dizer de Weigel (2000), não devem ser entendidas somente pelo interesses de determinado grupo,
mas fundamentalmente como resultante das circunstâncias sociais, políticas e culturais que
historicamente são construídas, portanto, inerentes às transformações que fazem parte do entendimento
do que seja “culturas”, haja vista não podermos mais entender o seu conceito sobre apenas uma óptica,
e sim olhá-la pela lente do multiculturalismo.
No que se refere às relações pedagógicas, dentro da cultura organizacional das escolas, é

percebível que a prática pedagógica sofre total influência das tentativas de fixar a lógica produtivista
na educação, através da mecanicidade focada no ensino, no cumprimento de metas e cronogramas, nos
processos avaliativos dos alunos baseados apenas no quantitativo, na relação professor e aluno
hierarquizada, sem perceber que na sala de aula há também a presença de culturas que se hibridizam,
gerando sentidos diversificados e o quanto isso enriquece o processo de aprendizagem.
Na próxima seção trataremos sobre o conceito de cultura e buscaremos pela lente de Caclini
trazer algumas considerações sobre como a cultura não pode ser considerado como algo fechado em si
mesmo a partir do conceito que ele trata sobre a cultura híbrida.
CULTURAS HÍBRIDAS E A ESCOLA
Trazendo as reflexões para o desenvolvimento de regiões, que historicamente foram e

continuam colonizadas por mecanismos subjetivos, Canclini (2011), pensando na modernização nos
países latino americanos e considerando a heterogeneidade dos países e suas diferenças culturais,
afirma existirem novas modalidades de organização da cultura, de hibridação das tradições de classe,
etnias e nações que requerem outros instrumentos conceituais.
331
Neste sentido é percebível que as relações mais amplas de tentativas de homogeneização
cultural refletem diretamente na escola através da construção do conhecimento, conduzida pelos
encaminhamentos das políticas educacionais que são materializadas no processo de ensino e
aprendizagem, como as políticas curriculares homogeneizadoras, por exemplo, que tratam de
marginalizar as diferenças culturais.
Para Santomé (1995, p. 176-77),
Uma pedagogia antimarginalizante precisa levar em consideração as dimensões

éticas dos conhecimentos e das relações sociais. É preciso que as instituições
escolares sejam lugares onde se aprenda, mediante a prática cotidiana, a analisar
como e por que as instituições surgem, que significado devem ter as diferenças
coletivas e claro individuais. É necessário que todo vocabulário político que faz
parte da evolução democrática de uma sociedade, ou seja, palavras como poder,
justiça, desigualdade, luta, direitos não se converta num vocabulário academicista,
referido a contextos históricos e especiais distantes, longe da vida cotidiana de nossa
comunidade.
Canclini (2011) observa sobre a necessidade de se desmontar pares convencionais ou ideias

binárias que levam à polarização e escolhas entre “isto ou aquilo” sem se observar a heterogeneidade
presente nos processos. Para ele questões como: hegemônico/subalternos, tradicional/moderno, apenas
comprometem o reconhecimento de uma cultura híbrida.
Canclini (2001) ainda destaca que a diferença entre o culto, o popular e o massivo torna-se
frágil diante do hibridismo presente na realidade. Para ele, o conceito de Cultura Hibrida consiste
justamente na miscigenação entre diferentes culturas, ou seja uma heterogeneidade cultural presente
em todos os ambientes sociais, entre eles o ambiente escolar.
Tais argumentos levam a pensar que educação formal, precisa ser vista como um espaço que
desmistifique todo e qualquer rótulo do que seja culto ou popular e o multiculturalismo a lente pela
qual se perceba o espaço escolar como diverso culturalmente. Pensar o espaço educacional por este
olhar, nos leva a compreendê-la por duas razões que no dizer de Santomé (1995, p. 176) significa:
A de ser uma espaço onde as novas gerações se capacitem para adquirir e analisar
criticamente o legado cultural da sociedade. As salas de aula não podem continuar
sendo uma lugar para a memorização de informações descontextualizadas. É preciso
que o alunado possa compreender bem quais são as diferentes concepções do mundo
que se ocultam sob cada uma delas e os principais problemas da sociedade a que
pertencem.
Portanto, percebe-se a necessidade, tanto em Canclini quanto em Santomé, de se trabalhar com

os processos educativos a partir do sentido de cultura híbrida, que, inevitavelmente fazem parte de
sociedades contemporâneas e globais.
332
O hibridismo decorre como um processo multicultural, de diálogo entre as diversas culturas
como: a linguagem, as tradições, a culinária, a religião, o modelo de organização familiar. Sendo
assim, entendemos que a escola precisa estar aberta para dialogar com as mais diversas formas de
pensamento, saberes ede construção do próprio conhecimento, por meio de processo relacionando a
teoria e a prática, por meio de uma inter-relação entre os vários saberes, por meio de uma construção
do currículo que deixe de reproduzir as estruturas homogêneas de poder e de hierarquização cultural,
além de práticas pedagógicas dominantes.
Diante do que fora dito acima, podemos inferir os efeitos negativos que a educação
fragmentada e descontextualizada, que não tem na cultura o seus fundamentos, pode ter para os
estudos e também, numa perspectiva mais ampla, para a sociedade.
As instituições escolares e as salas de aula têm de ser espaços em que os estudantes

se sintam estimulados a criticar, a questionar todas as informações com que entram
em contato, todas as atitudes e comportamentos que observam e com os quais
convivem. Nas salas de aula, é necessário recorrer às experiências pessoais para
compará-las e revisá-las (SANTOMÉ, 2003, p. 215).
Portanto, a perspectiva da cultura híbrida pode ser uma porta aberta de novas análises,
interpretação, compreensão e crítica de políticas educacionais que de fato favoreçam uma educação
que veja na diversidade formas para uma educação que se queira emancipadora. O processo de
hibridação pode implicar em criar espaços de exploração e compreensão das possibilidades que se
manifestam, através da cultura em movimento, diferentes sentidos e significados.
É nesse espaço que acontece a negociação de sentidos e de significados entre visões de mundo
diferentes, fazendo surgir novas compreensões sobre a realidade, além de reconhecer a diversidade
como uma necessidade na interpretação de uma cultura que se almeje espaço de democracia.
Tentou-se argumentar, no presente texto, a importância da cultura e seu movimento no

processo educacional. O reconhecimento da diversidade e de uma cultura híbrida permite a negociação
de sentidos nas práticas escolares, capazes de resistir e ao mesmo tempo “direcionar se não à mudança
social, pelo menos a reflexão crítica das relações, que engendram a injustiça, a desigualdade a
dominação racial, cultural, econômica e política na nossa sociedade.”
Todos os argumentos aqui tratados nos parece serem importantes para novas perspectivas de
análise, de conhecimentos e de ideias que podem situar-se, assim como novos sentidos e significados
apontados através da educação e do currículo, que muitas das vezes são postos de forma não dialogada
com a sociedade de forma geral, apontando para a polarização do isto ou aquilo, desconsiderando
outras possibilidades.
REFERÊNCIAS
333
CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas Híbridas – estratégias para entrar e sair da modernidade. 4.
ed. São Paulo: UNESP, 2011.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. A educação em tempos de neoliberalismo. Trad. Claudia Schilling. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
SANTOMÉ, Juro Torres. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In. Silva, Tomas Tadeu.
Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ. Vozes. 1995.
SILVA, Tomaz Tadeu. A “nova“ direita e as transformações na pedagogia da política e na política da

pedagogia. In: GENTILI, Pablo, SILVA, Tomaz Tadeu. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. 3º Ed.
Vozes. Petrópolis. 1995.
WEIGEL, Valéria Augusta de Medeiros. Escolas de branco em maloka de índios. Manaus: Editora
da Universidade do Amazonas. 2000.
LÍNGUA E CULTURA: CONTATOS, FORMAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO DOS SUJEITOS
Genilza Silva Cunha (Centro Estadual de Formação dos Profissionais da Educação de Roraima -
CEFORR)
ge4cunha@gmail.com
Simone Rodrigues Batista Mendes -União dos Dirigentes Municipais de Educação de Roraima –
UNDIME/RR
Simonebatista810@gmail.com
RESUMO
Neste trabalho pretende-se analisar alguns aspectos da cultura e sua relação com a língua tendo como
base a formação inicial de professores indígenas, consolidado por meio do Projeto Magistério Indígena
Tamî’kan, buscando refletir sobre fortalecimento da língua indígena como elemento da cultura, a partir
das etnias envolvida no processo de formação de professores. Abordagem qualitativa, análise
descritiva fundamentada em Geraldi (2003), Marcuschi (2002), Cuche (2002), Geertz (2008) e
Grupioni (2006). Assim, percebemos que o trabalho desempenhado pelo Magistério Indígena
Tamî’kan aponta para o fortalecimento das línguas e culturas indígenas presentes no estado de
Roraima, bem como para a produção de um conhecimento das sociedades indígenas sobre si mesmas e
sua circunscrição na história.
Palavras-chave: Língua; Cultura; Formação de Professores; Identidade.
Introdução
Roraima transformou-se em estado com promulgação da Constituição Federal de 1988.

Localizado na região norte, faz fronteira com a República Bolivariana da Venezuela, República
Cooperativista da Guyana e ainda, com os estados do Amazonas e Pará. O estado é formado por
334
quinze municípios com uma população de 522.636 habitantes, segundo estimativas de 2017 do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
O estado apresenta em sua formação populacional, migrantes vindos de outros estados

brasileiros e emigrantes vindos dos países fronteiriços, principalmente da Venezuela; além dos povos
indígenas das etnias Makuxi, Taurepang, Ingarikó, Wapixana, Yanomami, Maiongong, Yekuana,
Patamona, Waimiri-Atroari. Evidencia-se com isso que Roraima é caracterizado por seus aspectos
sociais, culturais e linguísticos.
Neste cenário, a formação continuada de professores é uma necessidade, pois de acordo com
Garcia (1999, p. 92), "os professores devem possuir amplos conhecimentos sobre a realidade em que
vivem em diferentes dimensões cultural, social, econômica e ambiental". Para isso, devem ampliar
suas competências na busca de novos conhecimentos, habilidades e atitudes para compreensão das
complexas relações sociais do mundo contemporâneo.
Neste sentido, a escola é o espaço de vivências e convivências que possibilita evidenciar e

perceber as intensas relações culturais e sociais. No cenário de ligação e interligação de línguas e
culturas tão distintas, os conflitos em torno de questões culturais, contatos de línguas e variação
linguística se fazem presente no meio social, político e cultural do estado. Raffestin (1993, p. 98)
afirma que a língua é mais que um instrumento, “a língua é um recurso, um trunfo, e por consequência
está no centro de relações que são marcadas pelo poder”. Logo, a língua não é apenas um veículo de
transmissão de informação, mas sobre tudo, instrumento de poder.
Discutir sobre cultura não é fácil, pois envolve conceitos e teorias das diversas áreas do
conhecimento humano. Muitos estudos se voltam a este campo do conhecimento, bem como aos
estudos da língua, visto que não se pode falar de cultura sem abordar a língua, um pressupõe a outro, e
vice-versa. Deste modo, objetiva-se neste estudo compreender a relação entre língua e cultura como
base para o fortalecimento dos processos de formação continuada de professores indígenas
participantes do Magistério Indígena Tamî’kan. A relevância deste estudo volta-se para a compreensão
da língua como prática social, além deconsiderar a dimensão social, cultural, histórica e política
envolvendo as línguas indígenas de uma parcela significativa da população do estado.
LÍNGUA E CULTURA
Ao instaurar as discussões sobre língua, é necessário ressaltar a visão conceitual que balizam
nossas concepções. César e Cavalcanti (2007, p. 61) apresentam a concepção de língua como
constituída por “um conjunto de variáveis, interseções, conflitos e contradições socialmente
constituídos”. Compreender as práticas de linguagem por meio desses termos é considerar a
incompletude dos sujeitos e das línguas, detentores de sentidos e significados que evoluem de acordo
com as práticas sociais.
Segundo Geraldi (2003, p. 78) língua é o produto de um trabalho social e histórico de uma
comunidade. Compreender esse dinamismo pressupõe relacionar os eventos dos contextos culturais e
sociais com a lógica interna de uma comunidade. Neste sentido, as organizações sociais, valores e
335
ideais de uma determinada sociedade, são revelados pelos fenômenos linguísticos presentes no
contexto social da comunidade. Para Marcuschi (2003, p. 132.)
Língua é uma atividade social e histórica com a finalidade de transmitir informações

e representar o mundo, porque tanto as informações transmitidas quanto o mundo
representado são produtos ou frutos de um processo interativo em que a língua atua
(in: XAVIER; CORTEZ, 2003, p. 78, 92, 132).
As definições de língua apresentadas acima reforçam que a construção histórica, social,

ideológica, a representação cultural, a interação social são as bases para a formação do sujeito. Nesta
lógica, não cabe mais analisar a língua apenas como um sistema, um código autossuficienteque limita
o sujeito por meio dela. Deve-se, sobretudo, considerar a situação de uso, os sujeitos envolvidos, o
contexto social.
Ao contrário da concepção de língua como produto homogêneo, fixo, estável, produto pronto e
acabado, considera-se o caráter das línguas como Bagno (2007) pontua: “heterogênea, múltipla,
variável, instável e que está sempre em construção e desconstrução”. As discussões relacionadas ao
conceito de língua estão associadas, intrinsecamente ao conceito de cultura. Neste sentido, Cuche
(2002, p.136) afirma que, “nenhuma cultura existe em ‘estado puro’, sempre igual a si mesma, sem ter
jamais sofrido a mínima influência externa”.
Desta forma, considerando a velocidade com que acontecem as mudanças sociais, os encontros,
os fluxos de pessoas, a dinamicidade das transformações inseridas nas teias das relações sociais Geertz
(2008) explica que Cultura é o tecido do significado, em cujos termos os seres humanos interpretam
suas experiências e orientam suas ações. Segundo o autor (2008), a essência do homem é a cultura e a
sua capacidade e habilidade de criar e ensinar símbolos. Assim, cultura não é algo preso dentro das
cabeças das pessoas, mas incorporada por meio de símbolos públicos, através dos quais os membros de
uma sociedade comunicam sua visão de mundo, suas crenças, percepções, conhecimentos, enfim.
Neste sentido, a cultura é não só modelo de representação como produz e reflete modelos de
comportamentos.
Neste sentido, as organizações sociais, valores e ideais de uma determinada sociedade, são
revelados pelos fenômenos linguísticos e cultural presentes no contexto social. Assim, as formas
linguísticas, o conteúdo semântico, a inclusão de novas formas no léxico de uma língua, seja por meio
de processos metafóricos ou metonímicos, está ligado com as regras sociais, a maneira de organizar e
ver o mundo, aos valores culturais presentes em diferentes sociedades, dimensões nas quais se refletem
processos históricos vivenciados de diversas formas.
Conhecer o funcionamento de uma língua possibilita olhar os sujeitos envolvidos no interior da

sociedade, conforme Bernadete Abaurre (2007, p. 14) a língua é um trabalho de sujeitos situados na
história, sociedade e cultura por meio desse trabalho, organizam e interpretam e, dão formas as
experiências da realidade que vivem. Assim, ao refletir sobre a cultura local e o fortalecimento da
língua indígena tendo como base a formação inicial de professores indígenas, consolidado por meio do
Projeto Magistério Indígena Tamî’kan, observou-se mudanças e transformações ocorridas na
336
sociedade e os meios adotados para o fortalecimento das línguas das diversas etnias presente no
Estado.
AS TRANSFORMAÇÕES CULTURAIS NO CONTEXTO REGIONAL
No início da colonização das terras do Vale do Rio Branco, atualmente o estado de Roraima, é
possível exemplificar diferentes domínios culturais, como o caso dos povos Indígenas que habitavam
regiões das serras e campos do médio e alto rio Branco, que por se localizarem numa região de
fronteira, sofreram um duplo processo de colonização a partir de meados do século XVIII. Seus
territórios foram alvos de disputas entre os domínios coloniais de Portugal, Espanha e Holanda. Os
aldeamentos compulsórios e o estabelecimento de colônias militares em suas cercanias confirmam
estratégias utilizadas pelos portugueses para evitar possíveis tentativas de invasão de seus domínios e
subjugar os povos encontrados no local.
Destarte, para conter os avanços dos espanhóis, holandeses e ingleses, os portugueses

construíram o Forte São Joaquim e cinco aldeamentos para onde foram deslocadas as muitas etnias
aqui encontradas. Segundo Vieira (2003) essas edificações tinham como propósito estabelecer
atividade econômica, demarcar fronteiras e, a ação missionária de conversão dos índios. A partir deste
momento, os indígenas foram proibidos de fazer o uso sua própria crença e cultura, obrigados a fazer
uso da língua portuguesa como meio de unificação nacional e em nome de uma superioridade
linguística, foram oprimidos e massacrados, além de terem sua cultura hostilizada e reprimida.
Segundo Freitas (2001), estas ações políticas desencadearam contatos e interferências culturais e até a
dizimação de povos, já que nesse processo, etnias inteiras desapareceram, como paravilhanas e
purucotó.
O fluxo migratório também é um dos fatores que contribuíram para mudanças e transformações
culturais, segundo Vale (2007) os anos de 1970 e início dos anos de 1990 marcam um grande avanço
populacional, pois paranaenses, gaúchos, catarinenses, paulistas, mineiros, capixabas, goianos, mato-
grossenses e nordestinos migraram para a Região em busca de qualidade de vida e oportunidades de
trabalho, favorecendo uma troca cultural entre a população migrante e a população local.
Assim, os hábitos, costumes e estilos de vida, são moldados e passam por um grande processo
cultural de adaptação, mudança e transformação com a chegada de migrantes. Novas culturas moldam
os novos povoamentos, instalam-se vilas, criam-se bairros com associações, com as suas danças,
folclores e hábitos, dando uma nova organização no processo de integração regional, moldando uma
nova forma tanto na composição política quanto no aspecto social.
No Brasil ainda se partilha a concepção de que o país se constitui como uma nação
monolíngue, como assegura Cavalcanti (1999, p. 387), “existe um mito do monolingüismo no país,
esse mito é eficaz para apagar as minorias, isto é, as nações indígenas”. Assim, desconsidera-se a
grande variedade de etnias presentes no país com línguas, culturas, histórias e com diferentes
necessidades, segundo Maher (2006, p.16) em nosso país são 220 etnias com línguas diferentes,
crenças diferentes, modos diferentes de estar no mundo e atribuir sentido às coisas do mundo.
337
O estado de Roraima, conforme dados da Gerência Indígena do Centro de Formação dos
Profissionais da Educação de Roraima – CEFORR (2010), possui uma população indígena de
aproximadamente 40.000 mil pessoas distribuídos em diversas etnias, falantes de 16 línguas indígenas,
classificadas como Aruak, Karib e Yanomami. Os Wapichana filiada ao tronco Aruak contavam com
cinco grupos dialetais, sendo que o Atroaru é o dialeto mais falado. Os povos Makuxi, Y’ekuana
(Maiongong/Makiritare), Taurepang, Waiwai, Patamona, Sapará, Ingaricó e Waimiri Atroari são
falantes da família Karib. Os Sanuma, Ninam, Yanomae, Yanomami, Yanomama, Xiriana e Yawaripe
são falantes da família Yanomami.
Assim, é possível compreender que no estado a diversidade linguística é presente na sua

composição populacional. Nesse mosaico de línguas e culturas tão distintas e, ainda de região de
fronteira as línguas circulam livremente nesses espaços levando suas características e, emprestando
características das outras. Assim, os povos indígenas além de dominar a língua de sua etnia, utilizam a
língua portuguesa para manutenção de suas necessidades conforme o projeto do Curso Tamî’kan:
Além da língua oficial portuguesa, algumas populações indígenas locais, falam o

espanhol e/ou inglês, devido ao parentesco e a proximidade com os países vizinhos
Guiana e Venezuela. Também são identificadas situações em que grupos indígenas
de culturas diferentes dividem o mesmo espaço geográfico, possibilitando um
intercâmbio cultural e linguístico, permitindo reelaborações e reciprocidade culturais
(TAMÎ’KAN 2010, P. 16).
Nesses contatos as línguas recebem influências umas das outras, umas são mais influenciadas e
outras nem tanto. Santos (2006, p. 20), ao pesquisar sobre a língua Wapixana afirma que “o contato
intenso com outras línguas, especialmente o Makuxí e a língua portuguesa, em território brasileiro, não
parece ter resultado em influência relevante na língua Wapixana [...] estas se restringem a alguns
poucos itens lexicais e a alguma influência de ordem fonética”. No entanto, é fato que as influências
geram mudanças tanto no aspecto sociolinguístico quanto no aspecto social e a migração indígena é
muito presente no estado. Este fato contribui para os contatos e interação intercultural entre índios e
não índios.
A FORMAÇÃO: VALORIZAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO
Desta forma, em decorrência da necessidade de manutenção da cultura e da língua os Povos

Indígenas das regiões Raposa, Surumu, Baixo Cotingo, Serras, Waiwai, São Marcos, Yanomami,
Amajari, Taiano, Serra da Lua e Murupu do Estado de Roraima, reivindicaram junto a Divisão de
Gestão Escolar Indígena-DGEI, órgão da Secretaria de Educação do Estado/SECD, o reconhecimento
de seus direitos por uma formação que lhes possibilitasse qualificação e habilitação docentes lotados
nas escolas Indígenas, bem como o fortalecimento da Língua Indígena no interior das comunidades.
Assim, o Magistério Tamî’kan, criado pelo Parecer CEE/RR nº. 13/05/2004 (primeiro
credenciamento, em 2011 passa por um novo credenciamento). Procurou atender inicialmente uma
demanda de 300 professores, possibilitando a ocupação dos espaços escolares das terras indígenas, nos
cargos de docência, secretaria e gestão administrativa. Vale ressaltar que os professores-alunos são
falantes das línguas pertencentes aos troncos Karib, Aruak e Yanomami. Desta forma, assegurou-se ao
338
Magistério Indígena Tamî’kan a responsabilidade da formação inicial dos professores indígenas,
docentes nas escolas estaduais pertencentes aos Centros Regionais, localizadas dentro dos municípios
do estado, conforme o mapa abaixo.
Figura 01
Fontes: IBGE e CGO/SEPLAN
Como se percebe, em quase todos os municípios há a presença de diversos povos indígenas

falando diferentes línguas, fenômeno que caracteriza Roraima como um estado rico em diversidade
sociocultural e linguística. Assim, a formação inicial e continuada apresenta-se como uma das
possibilidades para a formação do professor indígena dentro das comunidades, não apenas para a
construção de conhecimento e reflexão sobre a realidade da língua utilizada, como também para a
construção de estratégias que favoreçam o fortalecimento do uso da língua e cultura de cada povo.
A matriz curricular do curso prevê aulas presenciais voltadas para o ensino da língua
portuguesa, espanhol e língua indígena. Assim, as etnias que participam do Tamî’kan têm aula
específica para o ensino da língua de sua comunidade, favorecendo a ampliação e do repertório
linguístico e do reconhecimento gramatical da língua. Neste sentido, a educação formal, uma
característica da cultura branca, tornou-se uma ação indispensável para manutenção das culturas
indígenas como afirma Grupioni (2006, p. 43) atualmente “a escola é um instrumento que possibilita
resgatar valores, práticas e histórias esmaecidas pelo tempo e pela imposição de outros padrões
socioculturais”. Nessa relação, a língua tem grande valor cultural, pois está ligada “à vida, à cultura e à
história de cada povo” (MELLO,1999, p.1).
Cox e Assis-Peterson (2007, p. 42) diz ser necessário pensar nas “línguas em contato com
línguas que vazam uma na outra como rios que correm e se misturam indistintamente com outros rios”.
Portanto, pensar na preservação cultural e linguística em meio a tanta diversidade é desconsiderar as
evoluções sociais advindas do processo de globalização.
É fato que desde o início da colonização os povos indígenas sofreram imposições tanto na
cultura quanto na língua. Estes tiveram que fazer inúmeras adaptações que desencadearam mudanças
de ordem social, cultural e linguística. Essas mudanças podem ser vistas de forma positiva ou negativa.
339
Do ponto de vista sociolinguístico, o bilinguismo ou em alguns casos o multilinguíssimo traz
vantagens sociais e pessoais para os sujeitos envolvidos, pois estes podem transitar em vários domínios
sociais, além de ampliar sua possibilidade de atuação profissional.
Um dos requisitos para a participação no Magistério Tamî’kan é que o professor tenha algum
conhecimento da língua de sua etnia. Assim, ele poderá atuar na comunidade como um elemento
facilitador da valorização da língua. No entanto, com os processos de colonização e os acelerados
processos de globalização muitos deixam de falar a língua indígena, como Mello afirma:
A língua nativa praticamente limita-se a comunicação interna na comunidade. O que prevalece nas demais
situações de comunicação é a língua majoritária. A assimilação dos e pela língua-cultura dominante é vista
como a única forma de ascensão econômica e social. (MELLO 1999, p. 36).
Assim, muitos não falam ou tem vergonha de falar a língua de sua etnia e passam a falar apenas
a língua portuguesa. Em outros casos, como os Makuxi, “os alunos reagem, muitas vezes, à cobrança
de falar a língua indígena com desinteresse pela aula de Macuxi “ (FREITAS 2012, p. 74). Sobre os
Wapixanas, Santos (2006, p. 20) diz que:
Uns poucos (índios) mais velhos, que moram em malocas distantes e de difícil
acesso, falam apenas sua própria língua materna. Nos locais mais próximos aos
centros urbanos, hoje predomina o monolinguíssimo em português, especialmente
entre os mais jovens” (SANTOS 2006, p. 20).
No entanto, a criação e manutenção de políticas públicas de fortalecimento da língua e da

cultura dos povos indígenas de Roraima, concretizados por meio do Magistério Indígena Tamî’kan e
Núcleo Insikiran de Formação Superior Indígena, apontam para o reconhecimento e o valor social
destes povos dentro da cultura e da sociedade Roraimense. Assim, atribuir valor para língua e para
cultura não significar atribuir padrões de classificação para as pessoas, pois dependendo das relações
estabelecidas, o sentimento de pertencimento pode ser veiculado em mais de uma língua.
É inegável a presença indígena no cenário político nacional e internacional. A crescente

utilização dos mecanismos jurídicos na defesa de seus direitos torna a história indígena importante
politicamente, pois o contato com os setores politizados da sociedade civil favorece a criação de
instrumentos alternativos de ação coletiva para o reconhecimento de suas tradições e bens culturais.
Dessa forma, o fato das comunidades indígenas estarem em contato com outras sociedades, a
língua indígena não ser a única utilizada nas comunidades ou o português ser a língua materna, não
indica que estes povos tenham perdido suas origens. Como defende Maher (1998, p. 115) embora o
português não seja visto como um marcador de identidade indígena, ele pode servir para manutenção
de suas culturas. Desta forma, o trabalho desempenhado pelo Magistério Indígena Tamî’kan aponta
para o fortalecimento das línguas e culturas indígenas presentes no Estado, bem como para a produção
de um conhecimento das sociedades indígenas sobre si mesmas e sua circunscrição na história.
340
REFERÊNCIAS
ABAURRE. Bernadete in: Conversas com linguistas: virtudes e controvérsias de linguística. (org..)
XAVIER, A. C. & CORTEZ, S.. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
BAGNO, M. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo:
COX, M.I.P. & ASSIS-PETERSON, A. A. Transculturalidade e Transglossia: para compreender o

fenômeno das fricções linguístico-culturais em sociedades contemporâneas sem nostalgia In: Bortoni-
Ricardo, Stella M. e Cavalcanti, Marilda C. (orgs.), Transcultural idade, Linguagem e Educação.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007.
CÉSAR, A. L. & CAVALCANTI, M. C. Do singular ao Multifacetado:o conceito de língua como

caleidoscópio. In. M.C. Cavalcante & S. M. Bortoni-Ricardo (orgs.). Transculturalidade, linguagem
e educação. Campinas/SP. Mercado das Letras, 2007.
CUCHE, D. A noção de cultura nas ciências sociais. Tradução de Viviane Ribeiro. Bauru: Edusc,
2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 28. ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2002.
MELLO, Heloísa Augusta Brito de. O falar bilíngue. Goiânia: Ed. Da UFG, 1999.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
GRUPIONI, L. D. (Orgs). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias. Brasília:

MEC, 2006.
MEHER, T.M. Sendo índio em português. In: SIGNORINI, I. (Org.). Lingua(gem) e identidade:
elementos para uma discussão no campo aplicado. Campinas: Mercado das Letras, 1998.
RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do Poder. São Paulo: Ática, 1993.
SANTILLI, Paulo. Fronteiras da República: história e política entre os Macuxi no vale do rio
Branco. São Paulo1994: NHII-USP; FAPESP,1994.
XAVIER. A. C. e CORTEZ, S. Conversas com linguistas: virtudes e controvérsias linguísticas.

(Org.). São Paulo Editorial, 2003.
CAVALCANTI, Marilda C. Estudos sobre educação bilíngüe e escolarização em contextos de

minorias linguísticas no Brasil. DELTA Volume especial, vol.15, 385 – 447, 1999.
FREITAS. Deborah de Brito A. Pontes de. Escola Macuxi: Identidades em construção. (2003.124 p.
Doutorado em Linguística) - Universidade Estadual de Campinas. São Paulo, 2003.
341
SANTOS. Manoel Gomes dos. Uma gramática do wapixana (aruák) – aspectos da fonologia, da
morfologia e da sintaxe. Campinas, 2006, 299 f. Tese (doutorado em linguística). Instituto de Estudos
da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas.
VALE, Ana Lia Farias.Migração e Territorialização: As Dimensões Territoriais dos Nordestinos em

Boa Vista/RR. (2007. 268p. Doutorado em Geografia) – Universidade Estadual Paulista do Campus de
Presidente Prudente, São Paulo, 2007.
VIEIRA, Jaci Guilherme. Missionários, fazendeiros e índios em Roraima: A disputa pela terra -
1777 a 1980. (2003. 252p. Doutorado em História) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife,
2003.
Roraima. Projeto do Magistério Indígena Tamî’kan- CEFORR/SEED, 2010.
MAGISTÉRIO INDÍGENA TAMI’KAN E MEMORIAL DE FORMAÇÃO:

CONTRIBUIÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA E PRÁXIS PEDAGÓGICA
Genilza Silva Cunha- Centro Estadual de Formação dos Profissionais da Educação de Roraima –
CEFORR
ge4cunha@gmail.com
Lysne Nôzenir de Lira Lima - Universidade Estadual De Roraima – Brasil
lysne.Lima@Gmail.Com
Ana Hilda Carvalho de Souza - Prof. Dr.ª Em Ciência Do Ambiente E Desenvolvimento - Centro
Universitário Univates/Rs
anahildarr@Hotmail.Com
RESUMO
Este trabalho apresenta a experiência de concludentes do Curso Magistério Indígena Tamî'kan, sua
trajetória da apropriação do conhecimento por meio da metodologia de memorial acadêmico. Tem
como objetivo analisar como a construção de memoriais de formação, promove o fortalecimento da
identidade e a práxis pedagógica em um contexto de formação intercultural de professores indígenas.
Os procedimentos metodológicos, partem de fragmentos dos memoriais com destaques para trechos de
lembranças no processo de apropriação de conhecimento, utilizados na etapa de Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC). Os resultados revelaram que viver essa experiência transcritas sob forma
de memorial é uma forma de fortalecer a identidade indígena e intensificar e ampliar os conhecimentos
indígenas, especialmente no sentido de relacionar teoria e prática na educação indígena, bem como
defender a autonomia do povo indígena fortalecendo o movimento indígena na busca de seus direitos.
Conclui-se que a metodologia de usar a memorial como um espaço da memória para recordar
elementos imortalizados pela ação do esquecimento, contribuiu para reviver, fortalecer e corporificar o
imaterial presente nos conhecimentos tradicionais indígenas, identidade, cultura, língua, perpassando
pelas inovações metodológicas e tecnológicas que favoreceram o aprendizado da autora.
342
Palavras- Chave:Memoriais de Formação. Identidade. Práxis pedagógica
INTRODUÇÃO
O Estado de Roraima desenvolve, por meio do Centro Estadual de Formação dos Profissionais
da Educação (CEFORR), o Magistério Indígena Tamî’kan13. Este curso consolidou-se como política
pública, a partir das reivindicações dos Povos Indígenas das regiões Raposa, Surumu, Baixo Cotingo,
Serras, Waiwai, São Marcos, Yanomami, Amajari, Taiano, Serra da Lua e Murupu do Estado de
Roraima, junto a Divisão de Gestão Escolar Indígena (DGEI), órgão da Secretaria de Educação do
Estado/SEED. Estes povos reivindicam, dentre outros direitos o reconhecimento de uma formação que
possibilite, para aqueles lotados nas escolas Indígenas, qualificação e habilitação docente, bem como o
fortalecimento da Língua Indígena nas comunidades.
No ano de 2004 foi encaminhado ao Conselho Estadual de Educação de Roraima (CEE/RR) a

Proposta Pedagógica do Magistério Indígena Tamî’kam, sendo autorizada sua execução pelo Parecer
CEE/RR nº. 13/05/2004. Com uma perspectiva de atendimento inicial de 300 alunos, o curso iniciou
suas atividades no ano de 2006 consolidando-se como um curso profissionalizante, orientado para
oferecer uma formação específica bilíngue e intercultural, concebido em uma plataforma curricular
correspondente ao ensino médio e complementado com disciplinas específicas na formação
pedagógica do magistério indígena. A proposta de atendimento inicial foi atingida no ano de 2013 com
a finalização da terceira turma do Magistério Tami´kan.
Tendo como pilar os princípios da educação específica, diferenciada, intercultural, bilíngue e

multilíngüe o Magistério Tamî’kam no ano de 2018 encerrou sua quarta turma de formação com a
certificação de 176 professores indígenas. Esta ação de formação do Magistério Tami´kan contribui
para o fortalecimento da Educação Escolar Indígena, com o projeto de autonomia dos Povos Indígenas
do Estado de Roraima e fortalece educadores e gestores indígenas na elaboração e acompanhamento
do processo político-pedagógico das comunidades e de cada povo.
O Magistério Tami´kanpropõe em seu currículo uma formação a partir de temas contextuais

entendidos como relevantes para a realidade do professor em formação. Estes temas são apresentados
no início do curso, podendo ser alterados de acordo com as sugestões dos professores. Quanto ao
método, a ênfase centra na valorização do etnoconhecimento e na ampliação do diálogo intercultural,
ou seja, busca um diálogo com os conhecimentos da sociedade não indígena, bem como a manutenção
e/ou ressignificação de seu sistema cultural (valores, sentimentos, hábitos, língua materna, entre
outros). O Magistério Indígena adota a metodologia do memorial acadêmico, porém elege como
instrumento para Trabalho de Conclusão de Curso, o tipo memorial de formação por este se apresentar
como o mais adequado para os propósitos do curso.
O Memorial de formação é um recurso que envolve o cursista no seu processo de ensino –

aprendizagem, possibilitando diálogo entre o fazer pedagógico e a teorização. É uma avaliação
13
Palavra Makuxi que significa sete estrelas em referencia as etnias das quais os professores cursistas
pertencem.
343
importante, pois permite ao cursista fazer uma reflexão crítica de sua práxis, relaciona suas
experiências de vida com os conhecimentos adquiridos no curso, além de desenvolver no sujeito o
conhecimento de si, das lutas de seu povo ao abordar aspectos históricos e cognitivos na condução da
aprendizagem de sujeitos que se revelaram protagonistas de sua própria história.
Neste sentido, considerando a importância dessa ação para contribuição na formação plena dos
alunos enquanto sujeitos formados na história e pela história das relações sociais, políticas,
econômicas e culturais, objetiva-se analisar de que maneira a construção de memoriais de formação
proposto pelo Magistério Indígena Tami’kan promove o fortalecimento da identidade e a práxis
pedagógica em um contexto de formação intercultural de professores indígenas.
A análise dos Memoriais de formação possibilita que e o movimento da ação-reflexão possam

ser vislumbrados, além de considerar como o Magistério Tami’kan promove espaços para formação,
construção e de diálogo intercultural, frente uma nova abordagem do aprender, apresentando as
representações dos professores diante da finalização do curso, suas inquietações, sentimentos e
memórias.
De acordo com as particularidades que envolvem o objetivo, esta pesquisa tem caráter
qualitativo, pois o processo de escrita do memorial de formação é permeado por relações e interações
sociais, portanto dinâmico, possibilitando uma compreensão das experiências individuais e coletivas
dos sujeitos envolvidos. As quatro amostras colhidas compõem o acervo de Trabalho de Conclusão do
Curso Magistério Indígena Tami’kan no ano de 2018. Buscou-se nesses registros dados que revelam
com clareza a consecução do objetivo.
A relevância dessa ação volta-se para compreensão dos Memorais de Formação dos professores
indígenas do Magistério Indígena Tami’kan como o fortalecimento da identidade e autonomia
indígena que ultrapassam os limiares da questão profissional, apontando para uma dimensão
participativa dentro e fora dos limites da comunidade, extrapolando também para a prática de uma
cidadania indígena responsável tendo, portanto, um caráter de formaçãoe busca constante por
condições de desfrutar seus plenos direitos como pessoas enquanto sujeito de saberes.
CONCEITOS E PRINCÍPIOS DE MEMORIAL NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO

CONTINUADA
No Magistério Indígena Tamî’kan (SEED/RR, 2016, p.33), na construção do memorial, o

cursista irá fazer um relato de suas memórias a partir de seu ingresso, “suas participações no
planejamento escolar, reuniões comunitárias, oficinas relacionadas aos temas contextuais, cursos
pontuais, Assembleias das lideranças indígenas”. Acredita-se que esta construção oportuniza aos
alunos autofortalecimento de respeito, autonomia, manutenção da língua, cultura, saberes e
conhecimentos tradicionais indígenas. Por estabelecer como nexo central múltiplas expressões de
questões socioculturais, tomando por base os princípios da educação escolar indígena, principalmente
as intervenientes nas disciplinas do curso Magistério Indígena Tamî’kan. Segundo Nóvoa (2007) o
memorial é definido como:
344
Uma história de vida que permite captar o modo como cada pessoa, permanecendo
ela própria, se transforma. Uma história de vida que põem em evidência o modo
como cada pessoa mobiliza seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias
para ir dando forma à sua identidade, um diálogo com seus contextos (2007, p.116).
O fato é que o memorial como instrumento autoformativo possibilita a transformação de

práticas a partir da reinvenção e a compreensão de si e de seus processos formativos por meio de suas
próprias palavras, da própria escrita proporcionando a conquista de autonomia e da autoformação.
Nessa perspectiva, o conteúdo reporta-se a elementos da formação humana que “entram” na formação
profissional: as reflexões que tiveram lugar a partir do curso do qual se participa/participou – e as
mudanças decorrentes – representam os pontos mais significativos a serem abordados. É importante
explicitar a relação entre formação humana e profissional e, estando já na profissão, o que contribuiu
para as transformações que foram acontecendo.
Escrever/ler memórias possibilita repensar a prática educativa na perspectiva de que a vida é o

lugar da educação e a história de vida o terreno sobre o qual se constrói a formação. O exame do
processo de formação e de mudança se faz explicitamente sobre o modo como o docente percebe as
situações concretas do seu próprio percurso educativo (BASTOS, 1999, p.189).
A importância das memórias de experiências pode constituir-se em um aliado para a busca da

qualidade do trabalho desenvolvido pelo educador junto aos alunos nas escolas. Essas anotações
permitem que o professor reflita sobre os pontos positivos e negativos de sua prática, buscando
melhorar o que deu certo e repensar o que não teve o resultado esperado. Para a realização dessa
atividade são fundamentais as anotações diárias das aulas com o objetivo de analisá-las e por meio
delas avaliar sua prática em busca da qualidade do ensino.
De acordo com Nóvoa (1999), o educador tem poucas oportunidades de ampliar suas
habilidades analisar e repensar sua prática, da forma como ela acontece nos espaços educativos da
escola, possibilitando a este profissional traçar novas metas para sua ação pedagógica. Neste sentido a
formação continuada de professores além de proporcionar momento de socialização de saberes,
reflexão das práticas docentes entre as diferentes áreas do conhecimento, abre também um canal de
diálogo para que os professores possam avaliar o seu trabalho além de oferecer sugestões para
possíveis soluções das dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar.
Nessa perspectiva, o memorial de formação pode ser concebido como atividade

prático/reflexiva na realidade dos cursistas indígenas. Assim sendo, o memorial da prática docente
configura-se como ação de reflexão e construção do conhecimento, visto que além de se concretizar no
lócus escolar, também se estende a toda comunidade indígena. O processo de reflexão crítica,
realizado individual ou coletivamente pode contribuir para tomada de consciência que convergem para
uma atuação profissional com fortalecimento da autonomia do sujeito, ao mesmo tempo em que
permite comparar o resultado do trabalho realizado a luz de relações interculturais com outras teorias
pedagógicas. Ademais permite desenvolver uma metodologia de relacionar os diferentes saberes
indígenas com epistemologias mais formalizadas dos saberes acadêmicos.
A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA INSTANCIADA PELO GÊNERO MEMORIAL
345
De acordo com Woodward e Hall (2009), a construção da identidade do sujeito está relacionada
aos processos históricos vivenciados pelos mesmos. Para Hall (2009, p. 109), “as identidades são
produzidas em locais históricos e institucionais específicos, no interior das formações e práticas
discursivas específicas”; ou seja, para o autor, aquilo que nos tornamos ou o que somos foi forjados na
estreita relação com a história, a cultura e as práticas discursivas. Dessa forma, para compreendermos
como essas identidades são construídas, é necessária uma compreensão do contexto, dos locais
históricos e institucionais específicos de sua produção e como essas relações estão ligadas com as
formas de poder.
Neste sentido, identidade do sujeito docente no caso do indígena, se configura de acordo com o
lugar concedido ao locutor no discurso e tal posição discursiva assumida pelo locutor não é estática; ao
contrário vai se deslocando ou se modelando a partir da demanda surgida ao longo da experiência com
a prática formativa. As imagens são constituídas a partir das representações de si, do seu grupo ou de
outro grupo. Nesse contexto, a identidade é uma construção social, uma vez que é uma representação
de si, para si e para os outros. Conforme explica Silva (2009, p. 10), a identidade está sempre ligada a
uma forte separação entre “nós” e “eles”. Desta forma, experiências, que promovam um olhar para si,
fomentam um movimento de busca e do Eu e do outro.
No percurso de construção e reconstrução, a identidade social se reafirma, padrões

estabelecidos são problematizados, por meio de novas de crenças, opiniões, pensamentos, uma nova
ordenação é estabelecida. Nessa perspectiva, os processos de formação e construção de identidade são
arenas de tensões, lutas e conflitos como esclarece Nóvoa.
a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A

identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras
de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo
identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um
sente e se diz professor (NÓVOA, 1992 , p.36).
Neste sentido, a identidade docente é construída ao longo da prática profissional sendo uma
construção social caracterizada pela forma como se vê e como é vista pelos seus pares. Sendo assim,
na construção identitária dos profissionais docente, não se pode ignorar os saberes e conhecimentos
específicos, que pressupõe uma formação diferenciada das demais profissões. Segundo Nóvoa (1995,
p.25) a identidade docente está em constante transformação, uma vez que a mobilidade de experiências
e de trabalho instiga a novas aprendizagens como se pode observar no depoimento do aluno Naldo:
O aluno Naldo pertence à etnia do povo Makuxi, faz parte do quadro funcional da SEED/RR
como professor temporário das séries iniciais deste o ano de 2012. Segundo ele as“experiências
vivenciadas no Magistério oportunizaram que minha subjetividade indígena, fosse recuperando e
fortalecendo a valorização de nossa identidade indígena individual e coletiva” nessa perspectiva, a
compreensão da subjetividade indígena estão implicados nos processos de luta para manutenção de sua
identidade, língua e cultura. No entanto, de acordo com Gomes (2012):
a construção da subjetividade do professor indígena não está restrita às experiências

políticas e de lutas, elas se compõe ainda de suas experiências na Terra Indígena e de
346
seus processos próprios de aprendizagem e de socialização que são determinantes
para a construção de seus saberes individuais e coletivos. (GOMES 2012, p. 8).
As experiências de vida dos professores indígenas têm grande significado para a prática
docente. Ao argumentarque “No conhecimento da Matemática compreendermos como esta área do
conhecimento é necessária no nosso dia a dia, ao utilizarmos o desenho construído da nossa roça
comunitária feito por nossos alunos do 5º ano do ensino fundamental” o professor indica que os
conhecimentos sociais partilhados com os alunos, estão implicados em sua integração, em sua
participação na vida cotidiana da comunidade e colocam em evidência conhecimentos e maneiras de
ser coletivos, assim como diversos conhecimentos do trabalho entre seus pares, que estão contidos na
prática e manifestos em atitudes docentes de saber fazer e saber ser.
Este outro fragmento, reforça a construção da identidade docente, construída ao longoda

experiência com a prática profissional. Nesse sentido, considera-se que a identidade docente é
subjetiva, pois os sujeitos retêm para si um aprendizado e um ideal, construindo interiormente seus
modelos ou escolhendo qual modelo seguir; e social, pois essa construção reflete as intencionalidades
de outros sujeitos na sua formação, tanto dos demais professores indígenas, seus alunos e os seus pares
nas comunidades.
A PRÁXIS PEDAGÓGICA INSTANCIADA PELO GÊNERO MEMORIAL
Na formação do professor, evidencia-se a atividade ensinar como prática social e de operação

intencional, traduzindo- se em práxis. Ressalta-se que essa compreensão se dá atrelando e
reconhecendo a necessidade da teoria na elaboração da prática social e material. A professora Inês da
etnia Macuxi é professora nas séries iniciais do Ensino Fundamental, corrobora explicando:
Oportunidade essa que buscávamos para firmar nosso compromisso com o trabalho docente e fortalecer
nossos métodos de ensino junto a nossos alunos, assim aprendermos e colaborarmos com a comunidade
que também me oportunizou a ingressar no Projeto. Aprendemos como elaborar e executar planejamentos
e pesquisas com novas metodologias aplicáveis nas nossas comunidades melhorando nossas práxis.
Fonte: Memorial de formação Magistério Tamî’kan (2018).
A professora Inês revela a que a formação dos professores indígenas por meio do curso,
oportunizou a construção da autonomia para um fazer pedagógico de qualidade e significativo.
Verifica-se, a importância dada ao planejamento, onde poderam descobrir novas metodologias, isto é,
novas formas e possibilidades de troca de conhecimentos com seus alunos. Destaca que o mesmo
impactou a reflexão relativa à avaliação sobre a prática pedagógica. Neste sentido, Pimenta (2005)
salienta-se que:
[...] os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática, ao

mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria
é oferecer aos professores perspectivas de análises para compreender os contextos
históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais,
nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os.
347
(PIMENTA, 2005, p.26).
Considerando que o saber docente deve não ser formado apenas na prática, mas nutrido pelas
teorias da educação Pimenta (2005), admoesta que essa relação possibilita que os sujeitos tenham
variados pontos de vista para uma ação contextualizada. Desta forma, ao afirmar que “Aprendemos
como elaborar e executar planejamentos e pesquisas com novas metodologias aplicáveis nas nossas
comunidades melhorando nossas práxis”, a professora Inês demonstra compreender a necessidade e a
importância da ressignificação dos conhecimentos adquiridos nas formações do Magistério. Esta
apreensão acerca dos conhecimentos adquiridos no curso, também pode ser evidenciada no recorte do
Memorial do aluno Azinaldo da etnia Macuxi:
Todos os ensinamentos adquiridos no curso Magistério Tamî'kan aplicávamos na Escola, substanciando o

conhecimento de todos os nossos alunos. Como por exemplo, as novas práticas pedagógicas de
construção de maquetes, para que nossos alunos aprendessem sobre a construção de casas, materiais
necessários, enfim todos os procedimentos e custos, valorizando melhorando de forma assim o
conhecimento a partir da prática. Contamos com o apoio da comunidade.
Fonte: Memorial de formação Magistério Tamî’kan (2018).
Em outras palavras, o cursista destaca que as experiências vivenciadas pelo curso, melhorou
sua relação com a comunidade pois esta contribuiu conhecimento tradicionais que permitiu a
construção de elementos físicos e simbólicos presentes nas estruturas de construção de suas casas e
demais espaços de convivência. Esse apoio permitiu, aplicar os conhecimentos indígenas nos
planejamentos de sala de aula, oportunizando o fortalecimento e valorização da identidade indígena
individual e coletiva. Além da reafirmação de suas relações afetivas e de parentesco. Assim percebe-
se que o memorial estimulou reflexões autoformativas no processo de formação e prática docente
(NÓVOA, 2007).
De forma conclusiva, buscou-se apresentar um diálogo interativo entre fragmentos dos relatos
dos cursistas que concluíram o Magistério Indígena Tamî’kan, e a consecução do objetivo da pesquisa.
Portanto busca-se apreender suas contribuições, que permitem analisar de que maneira a construção de
memoriais de formação proposto pelo curso, se revelou capaz de promover o fortalecimento da
identidade e a práxis pedagógica em um contexto de formação intercultural de professores indígenas.
À luz da ciência, a experiência de escrever um memorial, respondeu ao objetivo proposto, pois

os recortes analisados, apresentam elementos de apropriação de conhecimento dos cursistas,
interpretados como significativos no fortalecimento da indígena por meio da prática pedagógica.
Observou-se que a metodologia permitiu perceberem o quanto a atividade da autoconsciência como
dimensão própria do homem, contribui na apropriação da subjetividade indígena, por meio do
fortalecimento da identidade individual e coletiva, implicando em continuidade e ressignificações
culturais.
348
Igual destaque foi dado para a prática docente na execução das atividades em sala de aula. O
planejamento lhes permitiu descobrir novas metodologias, isto é, novas formas e possibilidades de
troca de conhecimentos com alunos e comunidade. Oportunidade em que se relacionou os
conhecimentos tradicionais indígenas com os conhecimentos acadêmicos e vice-versa. Permitindo
nesse processo, refletir a avaliação tanto docente quanto discente, pois pode-se readequar possíveis
situações que poderiam não está correspondendo a prática.
Outro ponto de relevante destaque encontra-se na autonomia do povo indígena, pois o

memorial viabilizou firmar a história do povo indígena. Salvaguardando-se antigos conhecimentos
orais por meio da escrita. Nesse processo construiu-se maiores sentidos de pertença, para que, sob essa
ótica, possam continuar a luta já iniciada pelos seus ancestrais.
REFERÊNCIAS
DELIZOICOV, Demétrio. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 2ªed. São Paulo: Cortez,
2007.
FALSARELLA, Ana Maria. Formação continuada e prática de sala de aula: os efeitos da formação
continuada na atuação do professor. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Ezequiel T. Silva e Guacira L.

Louro. Rio de Janeiro: DP&A (2006.
NÓVOA, Antonio (org.). Profissão Professor. 2 ed. Cidade do Porto:Porto Editora, 1999.
NÓVOA, António (Org) & HUBERMAN, Michaël. et all. Vida de Professores. Portugal:Porto
Editora2007.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teórica e prática. 3. ed.
São Paulo: Cortez, 2005;
SILVA, T. T.; HALL, S.; WOODWARD, K. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos
culturais. 9. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009,
BASTOS, M.H.C. Idiossincrasias d uma professora. In: RAYS, O. A. (Org.). Trabalho pedagógico:
realidades e perspectivas. Porto Alegre: Sulina, 1999.
WOODWARD, K. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In Da Silva, T. T.

(org.), Hall, S. e Woodward, K. (eds.) Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Rio
de Janeiro, Editora Vozes, 2009.
NÓVOA, A. Formação de professores e formação docente. In: NÓVOA, Antônio. Os professores e a

sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
349
SECD/RR - Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Desportos; CEFORR - Centro Estadual de
Formação dos Profissionais da Educação de Roraima Projeto Político Pedagógico do Magistério
Indígena Tamî’kan, 2016.
GOMES. Vilisa. Rudenco. PRINCÍPIOS NA CONSTRUÇÃO DA SUBJETIVIDADE DOCENTE.

IX ANPED SUL. Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul 2012. Disponível em:
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/1660/607. Acessado
em 18/07/2019.
EDUCAÇÃO NO CAMPO: FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Isla Eliziário Alves (Ufopa)

E-mail: islaeliziario@gmail.com
Janete Cristina Marcião Gomes(Ufopa)
E-mail: jhanetymg@gmail.com
Clenya Ruth Alves Vasconcelos (Ufopa)
E-mail: ruthclenya@gmail.com
RESUMO
A pesquisa teve como objetivo analisar as condições de trabalho dos professores de escolas do campo.
O instrumento de coleta de dados foi a entrevista semiestruturada, aplicada a sete professores das
escolas do campo no munícipio de Óbidos-Pará. Como resultado constatou-se que os entrevistados tem
formação em diferentes áreas: letras, geografia, história e matemática, apenas um em pedagogia.
Atuam no campo entre 8 a 25 anos. Entre os professores entrevistados dois trabalham com classes
multisseriadas do 1° ao 5° ano, e relatam que o maior desafio é atender metodologicamente aos
diferentes níveis e ritmos de aprendizagem. Cumpre considerar a necessidade de formação continuada
que são ofertadas de forma pulverizadas sem um eixo de continuidade na formação. O currículo na
educação no campo é baseado na realidade da cidade. A opção até o momento são adaptações nos
planejamentos fazendo-se modificações do livro didático para a realidade local de cada comunidade
Palavras-chave: Professor; Educação no campo; Desafios.
ABSTRACT
The research aimed to analyze the working conditions of teachers of rural schools. The data collection
instrument was the semi-structured interview, applied to seven teachers of the rural schools in the
municipality of Óbidos-Pará. As a result it was found that the interviewees have training in different
areas: letters, geography, history and mathematics, only one in pedagogy. They work in the field
between 8 and 25 years. Among the teachers interviewed, two work with multigrade classes from
grades 1 to 5, and report that the biggest challenge is to meet methodologically different levels and
rhythms of learning. Consideration must be given to the continuing formation which is offered in a
pulverized manner without a continuity axis in the formation. The curriculum in rural education is
350
based on the reality of the city. The option so far are adaptations in the planning, making modifications
of the textbook to the local reality of each community.
Keywords: Professor; Education in the field; Challenges
INTRODUÇÃO
O cenário educacional brasileiro nunca se encontrou tão desestruturado como atualmente. Os

esforços envidados no âmbito das políticas educacionais não têm reflexo na qualidade da educação. O
quadro de abandono se assevera no campo sendo percebido em situações cotidianas que acabam
naturalizando processos de exclusão.
A educação no campo é um assunto relativamente recente, pois, está em pauta, mas evidente no
cenário nacional a partir de 1998, dada a Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo.
O estereótipo que o campo carrega, de lugar atrasado onde residem pessoas do interior, não cabe mais
para justificar a omissão do Estado em assegurar as condições necessárias e dignas de vida para os
sujeitos. A Constituição Federal estabeleceu em seu artigo 205 que a educação é um direito de todos e
dever do Estado e da família, bem como preconiza em seu artigo 206, no inciso I o princípio da
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. É importante que se reconheça a
necessidade da escola no campo e do campo, pois, é um direito assegurado a todos.
Percebe-se que só partir dos anos de 1990, a educação como foco de políticas públicas,
começou a mudar. Isso porque se evidenciou mais fortemente, a relação entre o Estado e os
movimentos sociais populares do campo, que é uma longa luta por justiça social para a população
rural.
Entende-se por educação no campo aquela que se volta às mais variadas formas de produção da
vida, aumentando e assegurando o emprego e a segurança alimentar aos trabalhadores e trabalhadoras
do campo e suas famílias. A Resolução Nº 2, de 28 de abril de 2008, em seu artigo 1º. Define:
A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação

Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de
nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento às
populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida – agricultores
familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados
da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.
É visível a realidade de tais profissionais que atuam no campo como professores, que precisam
de mais atenção e incentivos na área da formação e acompanhamento pedagógico do poder público.
Considerando esse cenário instalado e a luta de há muito tempo desses profissionais para ter
seu direito assegurado, surgiu o desejo de fazer uma pesquisa com os professores que atuam nas
comunidades do município de Óbidos.
351
A metodologia utilizada para a elaboração da entrevista teve como método de abordagem
qualitativado tipo Pesquisa de Campo com caráter exploratório e analítico sobre o tema, objeto e
conceitos. Tendo como instrumentos para coleta de dados: revisão de literatura disponível e aplicação
de entrevista semiestruturada. Os entrevistados foram 7 (sete) professores de escolas das comunidades
do município da cidade de Óbidos/Pará.
Nosso foco foi a formação docente dos professores do campo do município de Óbidos e a
garantia de seus direitos previstos. A Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008 Art. 9º institui que: “a
oferta de Educação do Campo com padrões mínimos de qualidade estará sempre subordinada ao
cumprimento da legislação educacional e das Diretrizes Operacionais enumeradas na Resolução
CNE/CEB nº 1/2002”.
FORMAÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES DO CAMPO DO MUNICÍPIO DE ÓBIDOS
Conforme a Lei, Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o sistema de ensino deve ser
apropriado ás particularidades da vida no campo, garantindo conteúdos e metodologias ajustados aos
interesses da população do campo. Entretanto, essa ainda é uma distante realidade, faltam recursos
financeiros e pedagógicos, professores especializados e transporte de qualidade para que eles possam
se locomover com segurança e praticidade.
Mesmo com a lei garantindo direito a quem vive e ministra aula no meio rural, sabemos que a
realidade é outra. Há um difícil acesso até o caminho da escola e os professores na maioria das vezes
usam de recursos próprios para chegar até o local destinado; não existe apoio financeiramente do
governo e do município para esses deslocamentos, que são cansativos e desmotivadores.
Visivelmente há uma desvalorização maior com esses profissionais, a precariedade e o

abandono são notórios. É preciso que se tenham investimentos para a educação no campo
especialmente no que se refere à formação continuada dos professores que lá atuam. Além de todas as
condições impróprias, faltam materiais didáticos adequados à realidade do campo.
Para Saviani (2016) o homem é um produto da educação. É pela mediação dos adultos que a
criança se apropria dos saberes, vivências e atitudes, tornando-se, assim, um ser revestido das
características humanas incorporadas à sociedade na qual ela nasceu. Nessa perspectiva, é necessário
que a formação dos professores do campo seja reforçada como um meio para levar a transformação a
partir dos processos de formação em curso. Um dos caminhos para esse processo é que os professores
conheçam a história de sua comunidade para poder ensinar seus alunos de acordo com a realidade
vivida por eles. O artigo 7 da Resolução Nº 2, de 28 de Abril de 2008 determina que:
A admissão e a formação inicial e continuada dos professores e do pessoal de

magistério de apoio ao trabalho docente deverão considerar sempre a formação
pedagógica apropriada à Educação do Campo e às oportunidades de atualização e
aperfeiçoamento com os profissionais comprometidos com suas
especificidades.(BRASIL/MEC, 2008)
352
É preciso que as Secretarias Estaduais e as Secretarias Municipais de Educação promovam e
organizem processos de formação continuada ou em serviço, que ajudem superar carências da
formação escolar dos professores e contribuam para a melhoria da qualidade do ensino.
em uma profissão que tem como principal objetivo a promoção da aprendizagem dos
alunos, deve-se garantir a todos os professores o acesso a políticas de formação
continuada que os ajudem a superar os diferentes desafios a depender do momento
em que se encontram na carreira (HUBERMAN, 1995).
Tabela 1 – Formação dos professores que ministram aulas no campo

PROFESSORES FORMAÇÃO
Sujeito 1 Letras – Licenciatura
Sujeito 2 Matemática – Licenciatura
Sujeito 3 Técnico em agropecuária, licenciatura plena em geografia, licenciatura integrada em
história e geografia, pós-graduação (especialização) metodologia do ensino em
geografia.
Sujeito 4 Pedagogia
Sujeito 5 Geografia e História (UFOPA)
Sujeito 6 Pedagogia
Sujeito 7 Magistério – Licenciatura em História
Fonte: Pesquisa de campo
É prática recorrente na educação no campo, a existência de professores sem formação adequada

a sua atuação. São formados em outras áreas específicas, ensinando crianças dos anos inicias do ensino
fundamental menor sem ter formação para esse nível. É nesse contexto que se vê o quão importante é
ter uma formação continuada para esses professores se aperfeiçoarem no ensino do campo, para poder
repassar com propriedade para crianças, jovens e adultos, os conteúdos que são essenciais a eles, sem
ter que enfrentar grandes dificuldades no momento de desenvolver sua prática pedagógica junto aos
seus alunos.
Ter a compreensão do processo global, atuar conforme as propostas demandadas da

comunidade, supõe um trabalhador polivalente que entenda o processo como um
todo, familiarizando-se com a simbologia existente, com capacidade de interpretá-la,
proporcionando ao profissional o renovar-se constante, tanto em conceito como em
posturas. (LOPES; FERREIRA, 2004, p.49).
Para que ocorra a mudança esperada nas ações educacionais direcionadas para o âmbito rural,
faz-se indispensável aperfeiçoar profissionais com uma vasta visão do fenômeno educativo, que reflita
sobre as relações de poder e do jogo de interesses na sociedade capitalista, que gera as desigualdades.
Para tanto, é imprescindível o envolvimento político desses profissionais na luta diária por uma
educação que respeite a singularidade do povo brasileiro, em particular os costumes e a cultura da
população rural, auxiliando-os no processo de sua identidade e desenvolvimento de suas
potencialidades.
OS SUJEITOS DA PESQUISA
353
Os professores entrevistados trabalham na educação do campo desde 8 (oito) há 25 anos (vinte
e cinco anos). São profissionais com uma vasta experiência nesse meio, manifestam orgulho de sua
profissão, se identificam com ela e afirmam não se arrependerem de ter escolhido à docência.
mostrando satisfação por exercer essa carreira, mesmo com tantos problemas enfrentados no decorrer
da vida profissional de cada um. Se dizem felizes por contribuir com a formação de crianças e
adolescentes que vivem nas comunidades. São vidas que estão sendo transformadas e a maior
recompensa deles está em cada ensinamento dado e aprendido.
Na educação no campo, os professores exercem sua função via concurso público ou como
contratados. A maioria volta para a cidade Óbidos-Pará no fim de seu expediente, dois moram na
comunidade e aos finais de semana retornam a cidade, pois a moradia, muitas vezes, é custeada por
recursos próprios.
Em relação ao transporte e a locomoção, a resposta foi unânime, os recursos para seu

deslocamento, são próprios, não há transporte disponibilizado para o retorno a cidade, alguns tem seus
próprios meios de transporte, outros não possuem, pagam passagens para o translado até a cidade, esse
é um dos descasos com os profissionais do campo.
Por vezes são também responsáveis pela limpeza da escola e pelo preparo da
merenda escolar, carregando materiais didáticos e de limpezas. Muitos moram
distantes das escolas. Precisam caminhar por quilômetros ou remar canoas por horas
para chegar as suas salas de aula (TIESE JÚNIOR, 2010; p.154).
Nesse contexto, são encontrados os mais diversos desafios desde o mais simples aos mais
complexos. Esse é um dos pontos mais preocupantes na educação no campo, pois, é onde aparece a
precariedade em relação a infraestrutura e espaço da escola. Depara-se com a superação dos
professores e dos alunos que enfrentam esse meio caótico, algumas escolas em sua maioria são
improvisadas e uma boa parte das aulas acontecem no barracão da comunidade, e tanto os professores
quantos os alunos sofrem com muito calor, pois além de não ter espaços para as turmas, os locais são
inadequados para o funcionamento correto.
Outros desafios mencionados na entrevista são: materiais didáticos insuficientes e inadequados,

pois os conteúdos são voltados para os alunos da cidade, faltando ainda um grande avanço e um olhar
direcionado a esses profissionais, que trabalham na educação do campo. Ademais, o professor enfrenta
a distância de uma escola para outra, muitas vezes de difícil acesso, principalmente para o profissional
que não possui transporte próprio e muito menos um meio público para fazer o deslocamento com
rapidez e segurança. É notória a vida árdua desses profissionais com muitos desafios a serem
enfrentados.
Os professores lecionam para o fundamental menor, sendo de 4 a 5 horas e de 45 minutos a 1

hora para o fundamental maior. Mesmo com a falta dos materiais didáticos, os professores empregam
metodologia pensando na realidade da comunidade, dentro das possibilidades existentes.
A escola dispõe apenas de um do recurso pedagógico para o ensino fundamental menor, mas
está há quatro anos sem esse recurso do Governo Federal que é PDDE (Programa Dinheiro Direito da
354
Escola). Porém, tem uma escola que é polo e ela é contemplada com esses recursos que são destinados
para a compra de materiais pedagógicos, mas nas demais escolas não tem esses recursos.
A educação no campo tem muito a melhorar, necessita-se de apoio da secretaria de educação, é

importante que sejam feitas visitas constantes nas escolas, para que conheçam a realidade. Em vista
disso, seja possível um olhar diferenciado para a realidade do campo, em prol de uma escola padrão
com acessibilidade e inclusão. A “educação para todos” que está na lei, na realidade não ocorre,
principalmente na educação no campo. Há falta de material didático próprio para desenvolver com os
alunos, pois os livros que são produzidos para o meio rural brasileiro são os mesmos pensados para a
região sul e sudeste do país. Nesse sentido, não está focado na realidade da Amazônia e principalmente
na educação no campo. Apesar desse descaso, alguns professores adaptam os conteúdos para a
realidade local. E essa é uma problemática que tem que ser notada e solucionada, temos necessidades e
realidades diferentes e que precisam ser vistas pensando na melhoria e na mudança dessa educação tão
esquecida pelo governo.
Entre os professores entrevistados dois trabalham com multisséries, que envolve do 1° ao 5°

ano. Estes, relatam que o maior desafio é perceber os níveis aprendizagem que existem dentro de uma
mesma turma de idade diferentes. Torna-se um trabalho complexo, atender os alunos do 1° ano com os
demais; alfabetizar uns e ter que ensinar outras coisas para os demais em graus diferentes é muito
desafiador. Esta é uma das questões difíceis que fazem parte desse ambiente. Hage (2006, p.161)
ressalta que:
No caso do Pará, nos deparamos com o segundo maior número de escolas

multisseriadas do país. 8.675 escolas, perdendo somente para a Bahia, que tem
14.705 escolas. O mesmo se repete em relação às turmas multisseriadas, que
totalizam 11.231.
A formação continuada não está sendo colocada em prática para a maioria dos professores, a
exemplo do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), que foi criado para a
formação continuada, mas que não está funcionando em todas escolas com os professores. Apenas em
uma escola tem essa formação continuada e somente para os professores de ensino fundamental
menor. O PNAIC é imprescindível nesse processo, porém a sua execução está estagnada e não
acontece e nem abrange todos, segundo os professores entrevistados, no entanto, é necessário e sempre
será ter a formação continuada.
Segundo os professores, a prática pedagógica no campo é trabalhada através de projetos, da

realidade local, com base nos livros didáticos, mas relacionando com as práticas vividas por eles, com
aulas extra classe voltadas para o trabalho agrícola e o extrativismo que ainda é um meio de
sobrevivência do campo. Em relação a parceria escola e comunidade ocorre quando se tem algum
movimento na escola ou quando precisa-se de ajuda da comunidade para um bem comum, há uma
parceria sim, mas isso acontece com programações da escola, que acontece essa junção quando
necessário, mas não enquanto ao ensino aprendizagem. No entanto, há uma relação boa entre escola e
comunidade.
355
O currículo na educação no campo não é feito e nem adaptado a realidade do campo, é baseado
na realidade da cidade, ou até mesmo os livros que tem conteúdos voltados para agricultura, mas são
livros que mostram realidade de outros estados, não são direcionados para a agricultura do campo da
nossa região amazônica. A opção até o momento são feitas através de planejamentos e fazendo
modificações do livro didático para a realidade local de cada comunidade.
[...] os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias a sua adequação às

peculiaridades da vida rural e de cada região, especificamente: I - conteúdos
curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos
da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário
escolar às fases dos ciclo agrícola e às condições climáticas; III – adequação à
natureza do trabalho na zona rural. (Brasil, 1996)
Sabemos, que a realidade está longe do que rege os documentos legais e sua aplicabilidade, por
isso a importância em estarmos atentos a essas situações e observar porque não é exercida na prática as
leis, e faz-se uma ascensão para essas questões necessárias na formação profissional para a atuação na
realidade rural, a educação no campo é por direito, com isso deve está estruturada com a finalidade de
atender a diversidade cultural de cada região.
A educação no campo não deve ser vista apenas como modalidade de ensino, mas também
como uma política pública que garanta a população do meio rural os mesmos direitos educacionais
garantidos à população urbana. As crianças são reflexos das pessoas com quem convivem, e as
crianças do campo precisam receber esse reflexo em relação a seus professores, pois, convivem com
eles diariamente.
Com base na entrevista o contexto da educação no campo é esquecida pelo Governo Federal, a
perspectiva é que aconteça uma mudança e que o direito seja garantido ao professores e ao alunos, são
muitos desafios enfrentados nesse campo de atuação e os professores mesmo com a precariedade de
materiais didáticos, trabalham incansavelmente para poder adaptar os conteúdos de uma maneira que
beneficie os alunos e que seja dentro da realidade deles. Por isso, a grande necessidade de uma atenção
maior a esses profissionais, pois é imprescindível uma formação continuada e que ela seja realmente
voltada para a educação no campo, que se tenha um currículo em que os professores possam repassar o
conteúdo com assuntos que vá melhorar a vida dos assentados, agrícolas e extrativistas, pois é esse o
meio de sobrevivência no ambiente rural, assim, não precisando migrar para a cidade em busca de
melhores condições de vida e novas oportunidades.
Portanto, há uma grande necessidade da formação de professores do campo, e que é essencial

que seja implantada a pedagogia da alternância, onde os alunos estudem em sala de aula, mas que
também incluam aulas práticas no campo, para que desenvolvam melhor sua produção agrícola e
outras atividades inerentes a sua realidade. Isso significa possibilitar que as crianças e jovens do campo
continuem no meio rural e valorize sua cultura e suas tradições sem se sentir insignificante com
relação aos que vivem no meio urbano, possibilitando a essa parcela da população uma maior
qualidade educacional. E uma outra questão que é importante, é a formação de professores das
356
multisséries, pois é imprescindível essa qualificação para que eles sintam-se aptos a trabalhar com a
multissérie, esse é um dos maiores desafios do professor, pois além de ter que lidar com alunos de
níveis e idades diferentes, precisa proporcionar uma formação adequada a eles. Certamente, com uma
formação adequada, estariam mais preparados para ministrar suas aulas nesse cenário de multissérie, e
sendo que os maiores beneficiados seriam os alunos, agindo assim teriam um melhor aproveitamento
escolar em cada fase, pois o professor da multissérie trabalha mais por intuição do que com convicção,
sabemos a grande dificuldade que enfrentam se “multiplicando” em uma sala de aula, e repassando
conteúdos diferenciados.
De acordo com Lopes e Ferreira (2004, p.14):
Cabe à educação preparar quadros, criar mecanismos, definir e aplicar estratégias

para a consecução de medidas que garantam a preparação e a consolidação dos
fundamentos do trabalho e das tecnologias produtivas na direção dos horizontes
apontados e demandados pelo próprio movimento social do campo.
Por conseguinte, há uma luta pela educação no campo, é um direito que deve ser conquistado
de fato, e o papel do Governo Federal é pensar em planejamento de currículo para cada região, pois
cada uma tem necessidades diferentes, na Amazônia a maioria do meio de transporte na educação no
campo, é por rio e estrada. Contudo, cada lugar tem sua necessidade própria, o ideal é se pensar em
materiais didáticos referentes ao meio de sobrevivência de cada estado, pois assim, terá rendimento
educacional e de produção, pois com conteúdo específico e com professores capacitados para trabalhar
com a educação no campo, teríamos uma educação de qualidade e com benefícios na produção, seria
uma implantação de educação com mais eficiência e eficácia para a região, professores, alunos, família
e a comunidade geral.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Márcia Regina; DI PIERRO, Maria Clara. Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária em perspectiva: Dados básicos para uma avaliação. Disponível em:
http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/2311/1/ensaio_introdutoriopronera.pdf. Acesso
em: 25 jul. 2019.
BRASIL. Decreto 7352 de 04 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo e
o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7352.htm. Acesso em: 26 jul.
2019.
BRASIL. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988. Emendas Constitucionais de Revisão. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em: 25 jul.
2019.
357
BRASIL. Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes complementares, normas e
princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do
Campo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao_2.pdf. Acesso: 25 jul. 2019.
BRASIL. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27834-27841. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 29 jul.2019.
HAGE, Salomão M. Editorial. Comunica multissérie. Belém, Pará; Ano I, n. 1, fev. 2004. Estudos
amazônicos: ensino fundamental/ Tiese Júnior. _ Belém: Paka-Tatu, 2010.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, Antonio (org) Vida de
professores. 2 ed. Portugal: Porto Ed, p. 31-61, 2000.
LOPES, Ana Maria; Ferreira, Eudson de Castro. Tubysirá: educação do campo e viabilidade social.
Brasília: Ideá, 2004.
Pedagogia histórico-crítica e educação no campo: história, desafios e perspectivas atuais. São

Carlos: Pedro & João Editores e Navegando, 2016. 305p.
INFÂNCIA INDÍGENA: OS CONTEXTOS INTERCULTURAIS E SUAS IMPLICAÇÕES

PARA A REAFIRMAÇÃO ÉTNICA NA ESCOLA
Jéssica Diana da Cruz Carvalho - FACED/UFAM

Jessicadiana.carvalho@outlook.com
Mariangela Momo- FACED/UFAM
marimomo@terra.com.br
RESUMO
O artigo é resultado de duas pesquisas desenvolvidas em articulação que tem por objetivo investigar a
presença da mídia e do consumo na vida de crianças indígenas e ribeirinhas em escolas públicas de
Manaus. Para este trabalho elencamos analisar contextos interculturais formados pela cultura da mídia,
do consumo e da cultura indígena na vida e na escola de crianças indígenas de uma escola ribeirinha de
Manaus. A pesquisa foi de inspiração etnográfica, realizada em uma comunidade e em uma escola da
zona ribeirinha da cidade de Manaus, no ano de 2018 e 2019, com a realização de observações,
diálogos informais e registros fotográficos. A partir da análise dos projetos English For Kids e IX
Jogos Interculturais Indígenas desenvolvidos no contexto investigado, fica evidente que os contextos
intercultuais tem implicações na formação da identidade das crianças, no tipo de sujeito que estão se
formando e na reafirmação étnica das crianças indígenas.
358
Palavras-chave:Infância Indígena; Interculturalidade; Escola; Reafirmação étnica.
INTRODUÇÃO
Este artigo é resultado de duas pesquisas realizadas em articulação. Uma delas coordenada pela
professora Draª Mariangela Momo, intitulada Mídia, consumo e culturas locais na vida e na escola de
crianças indígenas e ribeirinhas do Amazonas. Outra, inserida nessa primeira e desenvolvida em nível
de Iniciação científica por Jéssica Diana da Cruz Carvalho, intitula-se Infância indígena e sociedade
da mídia e do consumo. Ambas foram desenvolvidas em uma escola pública da zona ribeirinha da
cidade de Manaus durante os anos de 2018 e 2019. O suporte teórico-metodológico das pesquisas e
deste artigo é proveniente dos Estudos Culturais em Educação e dos estudos sobre a Educação Escolar
Indígena. Os procedimentos foram de inspiração etnográfica e consistiram em visitas regulares a
escola com a realização de observações, registros em diário de campo e fotográfico e conversas
informais. O objetivo deste artigo é analisar contextos interculturais formados pela cultura da mídia, do
consumo e da cultura indígena na vida e na escola de crianças indígenas da escola investigada.
Incialmente, abordamos o conceito de interculturalidade e discutimos as diferentes culturas –

da mídia e do consumo e cultura local indígena – presentes na comunidade e na escola investigada.
Caracterizamos os contextos interculturais presente na escola pesquisada, evidenciando elementos
tanto da cultura global quanto da cultura local. Em seguida, definimos o que vem a ser reafirmação
étnica, e como a escola pode promove-la, mesmo não sendo necessariamente uma escola indígena. Por
fim, consideramos dois projetos English For Kids e IX Jogos Interculturais Indígenas desenvolvidos
no contexto investigado e realizamos análises por meio das quais fica evidente que os contextos
intercultuais têm implicações na formação da identidade das crianças, no tipo de sujeito que estão se
formando e na reafirmação étnica das crianças indígenas.
Destacamos ainda que para a construção das pesquisas e deste artigo seguimos os seguintes
passos: revisão de literatura acerca da temática abordada; observações realizadas na escola investigada
e diálogos com os sujeitos envolvidos na pesquisa, pertencentes a escola e a comunidade em visitas
periódicas; análises dos dados coletamos a partir do referencial teórico escolhido.
INTERCULTURALIDADE E EDUCAÇÃO
A escola é um espaço sociocultural. Nela habitam diversos tipos de sujeitos, sabemos que
nem sempre foi assim, por longos anos da era da humanidade, vários grupos tidos hoje, como minoria,
eram segredados nesse espaço e até impedidos de ocupá-lo. Nas palavras de Candau, (2015), a
educação intercultural pode ser entendida como uma proposta pedagógica que busca desenvolver
relações de cooperação, respeito e aceitação, entre diferentes culturas e sujeitos, visando dessa forma,
preservar as identidades culturais, com o objetivo de proporcionar a troca de experiências, e o
enriquecimento entre ambas as partes. Diante dessa afirmação, entendemos que a escola é um lugar
onde a interculturalidade acontece, ou, deveria acontecer, pois, a interação entre os diversos grupos de
pessoas que nela convivem geram novos artefatos culturais, lembrando que a relação entre ambos se
dão sempre de forma horizontal, sem a superposição de uma cultura por outra.
359
Para Fleuri a mais importante implicação no que tange a educação intercultural está na própria
concepção de educação:
A educação, na perspectiva intercultural, deixa de ser assumida como um processo

de formação de conceitos, valores, atitudes baseando-se uma relação unidirecional,
unidimensional e unifocal, conduzida por procedimentos lineares e hierarquizantes.
A educação passa a ser entendida como o processo construído pela relação tensa e
intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por se
conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relação aos quais
os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, torna-se um
ambiente criativo e propriamente formativo, ou seja, estruturante de movimentos de
identificação subjetivos e socioculturais (2003, p.31 e 32).
Nesse sentido, torna-se um grande desafio para a escola contemporânea, construir em seu
espaço uma educação pautada nos princípios da interculturalidade, visto que, a aceitação das
diferenças ainda não é uma realidade homogênea em nosso país, daí a necessidade da educação
intercultural ser pertinente.
A escola onde realizamos a pesquisa fica localizada na zona ribeirinha da cidade Manaus, em
uma Comunidade da Reserva de Desenvolvimento Sustentável do Tupé - RDS. As margens do rio
Negro. Ela possui especificidades por se tratar de uma escola ribeirinha, se organiza de modo diferente
das escolas localizadas na zona urbana. Público que frequenta, o modo de vida, a relação com a
natureza, com os animais, com o rio. Enfim, sua visão de mundo. Todos esses aspectos refletem no
currículo da escola, pois, visa promover a valorização e preservação dessa cultura, com base nas
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas de Campo (CNE/CEB, Nº. 01: 2002).
Durante a pesquisa, foi possivel identificar outros apectos dessa temática tais como os contextos
interculturais, que são a presença de variadas culturas dentro de um derterminado espaço social, tal
como a escola que é o nosso campo de pesquisa, onde percebemos a interação da cultura global com as
culturas locais, marcadamente indígenas. Diante disso, temos algumas inquietações com relação as
implicações que esses contextos interculturais trazem para a reafirmação étnica de crianças indígenas
presentes na escola.
Os contextos interculturais podem ser caracterizados pela presença de duas fortes culturas: a
ribeirinha e a indígena, denominadas de culturas locais. Ambas possuem elementos que se assemelham
e se diferenciam. Em nossa realidade amazônica e brasileira, temos uma grande diversidade cultural
presente nos povos indígenas. Há aqueles que ainda insistem em colocar-los como únicos, sem levar
em consideração as diferenças de cada etnia, negando assim a diversidade entre os povos nativos.
No tocante aos processos educativos indígenas, eles se dão de forma especifica em cada
sociedade, dependendo de sua etnia. De forma geral, os povos indígenas têm uma relação com a terra e
com a natureza diferente da relação que os sujeitos urbanos estabelecem. A lógica da cultura indígena
se diferencia da lógica globalizante da nossa sociedade capitalista, tendo em vista que os povos
indígenas não têm em sua cultura o hábitode acumular. No entanto, não estamos dizendo que as
culturas indígenas são puras. Nos últimos anos, o indígena tem sentido cada vez mais a necessidade de
360
se integrar a sociedade nacional e urbana, porém com objetivos de reivindicar direitos, fortalecer e
reafirmar sua cultura e identidade.
Levando em consideração, que a escola e a comunidade em que ela está inserida ficam próxima
à zona urbana, não nos surpreende a presença de uma outra cultura, nesse caso a global, advinda da
globalização. Entendemos que a cultura global é a presença de elementos da mídia, tais como: antenas
de TV e celular, meios de transportes mais modernos, cabos de fibra óptica, as redes, tais elementos
vimos presente nas moradias do povo da comunidade, bem como a transformação do espaço
geográfico, no que tange as paisagens naturais, assumindo formas culturais, ou seja, recebendo
intervenção humana. E elementos do consumo, nesse caso, podemos usar o exemplo da indústria
cultural, termo usado por sociólogos do século XX. Essa indústria é capaz de gerar e controlar os
padrões de comportamento e os costumes das pessoas, como as roupas, as atividades de lazer que
exercem etc. podendo afetar os valores locais e tradicionais de um determinado povo e sua cultura. Nas
visitas realizadas na escola, percebemos esses elementos presentes na roupa, nos calçados, na mochila,
no caderno, nos adereços que as crianças, alunas e alunos, usavam.
Conforme Momo (2007), professora que desenvolve pesquisas voltadas para a infância
contemporânea:
Mídia e consumo produzem, em alguma medida, a cultura cotidiana da qual

participamos e assim acabam por regular, de alguma forma, nossas condutas. Não
significa que isso ocorra de forma impositiva e que os sujeitos não tenham escolha.
O que quero dizer é que a mídia e consumo fazem parte da nossa esfera cotidiana de
negociação de significados de tal modo que acabamos por constituir uma cultura
midiática e de consumo (p.55).
Diante dessa afirmação e das observações feitas na escola, entendemos que a infância das
crianças ribeirinhas e indígenas que ali habitam, está pautada nas três culturas, que interagem entre si,
gerando a interculturalidade.
REAFIRMAÇÃO ÉTNICA NA ESCOLA
Nesta seção, iremos discutir acerca da importância da escola como um espaço de reafirmação
étnica para os povos indígenas. No início da implementação das escolas indígenas, sua função nem
sempre foi a de preservar as identidades, visto que, deste o período em que os europeus invadiram a
terra Brasil, os povos indígenas vêm lutando por sua existência, culturas e identidades, pelo contrário,
a escola tinha em seu sentido inicial, implementada pelos missionários, aniquilar a cultura desses
povos. Na atualidade, as escolas indígenas, já possuem autonomia para se organizar conforme sua
cultura.
A partir de estudos realizados por Candau e Russo (2010), pesquisa intitulada

INTERCULTURALIDADE E EDUCAÇÃO NA AMÉRICA LATINA: uma construção plural, original e
complexa, a educação escolar indígena no Brasil passou por quatro períodos, os quais resumimos
assim:
361
O primeiro foi durante o período colonial e se estende até as décadas, 10, 20, 30 do século XX,
caracterizando-se pela excessiva violência etnocêntrica explicita de imposição da cultura hegemônica
sobre as populações indígenas, ou seja, a escola estava a servido da eliminação do indígena, bem como
de sua cultura, sua língua, sua identidade, seu sentimento de pertencimento. O segundo período vai das
primeiras décadas do século XX até a década de 70, é marcada pela assimilação cultural, com a
finalidade de construir um estado homogêneo, isto é, o índio deveria ser assimilado a cultura nacional,
integrando-se a classe trabalhadora, dado que, a industrialização e urbanização estava chegando ao
Brasil. O terceiro período ocorreu entre as décadas de 70 e 80 do século XX, marcada pela emergência
de experiências alternativas ligadas a lideranças comunitárias e à Igreja Católica Progressista,
preocupadas em fortalecer a cultura e a identidade indígena. O quarto momento deu-se início no final
dos anos 1980 e continua vigente, marcado pela defesa de uma escola intercultural, específica, bilíngue
e diferenciada (CANDAU e RUSSO, 2010).
Conforme apontam os pesquisadores desse campo de estudo, após esses períodos, a

Constituição Federal de 1988, se configura como um ato histórico e legal, de grande importância para
os povos indígenas, pois, nela estão assegurados, direitos, relacionados as suas terras e também ao que
tange a educação escolar indígena. Vale salientar que, este marco histórico, foi fruto de muita luta dos
movimentos sociais dos povos indígenas, o qual atuam constantemente em defesa de sua existência.
Devido a muitos anos de imposição de uma cultura por outra, de perseguição ao modo como vivem,
inferimos ser pertinente para o fortalecimento dos povos indígenas, um movimento de reafirmação
étnica no espaço de escolas tanto, indígenas, quanto nao indígenas.
Com base nos estudos desenvolvidos por Souza (2001) em sua dissertação, acerca da
reafirmação étnica na escola indígena do povo Pataxó, na Bahia, entende-se por reafirmação étnica
‘”[...] um processo de autorreflexão, que atribui novos significados às atividades diárias, e às relações
sociais na própria comunidade, gerando, assim, uma nova consciência étnica, na qual a diversidade,
definida nesse plano de realidade, assume um relevante papel. ’’ (2001, p.60). Vale salientar que a
escola é um instrumento importantíssimo para que a reafirmação étnica aconteça. Lembrando que esse
fenômeno, ocorre especificamente em escolas diferenciadas, isto é, as escolas indígenas, pois as
mesmas possuem dispositivos legais para tais ações. Como por exemplo a Constituição Federal de
1988, as Diretrizes Curriculares para a Educação Indígenas.
Enquanto que as escolas não indígenas, nesse caso, a escola investigada por nós, não tem
necessariamente a obrigatoriedade de construir ações que viabilizem a reafirmação étnica dos povos
indígenas que lá estudam. No entanto, se a mesma busca a implementação de uma educação
intercultural, é de se pensar em promover ações no sentido de reconhecer, valorizar e reafirmar a
cultura dos povos ribeirinhos e indígenas inseridos na comunidade local.
Ainda a respeito da reafirmação étnica, (SOUZA, 2010, apud BARTOLOMÉ, 1979) destaca
que:
Tal consciência põe-se nos termos que Bartolomé sugere: “A consciência étnica é
como uma identidade; uma forma ideológica das representações coletivas de um
grupo étnico, mas, à diferença da identidade étnica, que supõe relações intersociais
362
definidas por contraste, a consciência étnica implica relações intersociais que se
desenvolvem, portanto, num grupo étnico. A consciência étnica é também o
resultado de um processo de representação, e não aparece claramente nas flutuações
de adaptação impostas pelo contato interétnico; porém não se realiza em oposição ao
contato com ‘os outros’, e sim à relação com‘nós’, conjuntamente, em consonância
com o ‘ethos’ do grupo (60).
Ou seja, a consciência étnica pode ser caracterizada como a interação entre os próprios
indígenas da mesma etnia, construção e exposição dos saberes de uma determinada sociedade
indígena. Podemos usar nesse caso, tanto o exemplo das escolas indígenas, como os cursos superiores
destinado a eles, na Universidade Federal do Amazonas - UFAM, temos na Faculdade de Educação -
FACED, o curso de Licenciatura em Pedagogia Indígena. Nesses espaços, são registrados os saberes
tradicionais desses povos, contribuindo assim para a sua valorização e preservação.
A autora infere também que nao podemos definir a escola indígena ‘’[...] como totalmente
alheia à sociedade ocidental. Por outro lado, também não se pode tomá-la como completamente
inserida na cultura e no modo de vida indígena. Ela é como uma porta aberta para outras tradições de
conhecimentos, por onde entram novidades que são usadas e compreendidas de formas variadas’’
(SOUZA, 2010, p. 63), evidenciando assim, a interculturalidade como princípio da educação indígena
e educação escolar indígena.
Na seção a seguir, mostraremos dois mecanismos que ocorrem na comunidade e na escola

investigada, que entendemos como movimento de reafirmação étnica na escola. Lembrando que ainda
são recentes os estudos e também as ações voltadas para esta temática.
Nesta seção, abordaremos acerca de duas situações que ocorrem na escola e na comunidade,
que podem ser caracterizadas como fenômenos que promovem a reafirmação étnica dos povos
indígenas inseridos nela, a saber: os IX Jogos Interculturais Indígenas 2019 e o progrma English for
Kids. Na revista O jogo do índio (2018) estão presentes registros dos jogos interculturais indígenas
que ocorreram em anos anteriores. Com base na fala dos indígenas, contidas no material da revista,
percebe-se que os jogos vêm sofrendo um enfraquecimento ao passar dos anos. Nesse ano, decidimos
participar dele para vermos como o mesmo pode ser um elemento de reafirmação étnica.
No dia 27 de abril fomos até a comunidade Nossa senhora do Livramento, participar do IX

Jogos Interculturais Indígenas. Chegamos lá por volta das 11:15 da manhã, o tempo estava nublado. A
escola estava aberta a serviço da comunidade, no entanto, não havia ninguém do corpo docente. Fomos
até o campo, local onde aconteceria os jogos, havia algumas pessoas da comunidade, tinha um palco
montado de madeira e folhas de bananeiras, uma caixa de som e um senhor, Cacique da tribo dos Baré,
que coordenava o evento. Antes da abertura, resolvemos dar uma volta pela comunidade e observar o
rio.
Logo após, retornamos para o campo, nos jogos tinham a presença de alguns representantes de
um deputado estadual e da Secretaria de Cultura do Estado do Amazonas. A abertura foi uma dança
363
indígena apresentada por algumas crianças da comunidade, coordenada por uma professora indígena
de São Gabriel da Cachoeira, as crianças dançaram ao som de uma canção indígena. Após isso, a
professora se pronunciou e disse estar muito triste pela ausência dos “parentes” (indígenas) nos jogos e
pela falta de organização dele.
Ficamos acompanhando e tudo parecia um pouco improvisado, além da dança, houve o futebol.
Segundo relatos da professora indígena, do cacique e da líder da comunidade, da etnia Tikuna, esse era
o terceiro ano que o evento não tinha apoio da prefeitura e demais órgãos, como costumava ter nos
anos anteriores e a falta de organização entre os Indígenas, foram fatores que ocasionaram o evento ser
daquela maneira.
Nos relatos das poucas pessoas da comunidade que estavam presentes, foi possível perceber
que eles estavam tristes por não ter tido sucesso os jogos, havia alguns questionamentos sobre o fato de
muitos jovens não saberem a língua materna. Essas falas foram as que mais nos chamou a atenção,
pois, percebemos que havia uma preocupação dos mais velhos da comunidade, com relação a
preservação de um elemento essencial dos povos indígenas, a língua materna. Não podemos afirmar
categoricamente o que tem ocasionado a perda de elementos da cultura local, no entanto, inferimos que
os elementos da cultura global têm forte influência sobre a situação. Ressaltamos que ambas podem
constituir-se num determinado povo de forma intercultural, deste de que haja a consciência de que uma
cultura não substitui a outra.
Alguns registros fotográficos dos IX Jogos Interculturais Indígenas
Imagem 1 – palco do evento
364
Nessa imagem, vemos o palco montado de madeira, com adereços confeccionados através de
materiais da natureza - folha de bananeira, cipó - pela comunidade.
Imagem 2 – crianças da comunidade
As crianças que estão nessa imagem, foram as que apresentaram a dança típica indígena, dando
início aos jogos.
Imagem 3 – crianças jogando futebol
Imagem 4 – crianças jogando futebol
Nessas imagens, as crianças estão jogando futebol, a modalidade esportiva que teve no evento.
Na revista O jogo do índio (2018), mostra que durante os jogos há uma diversidade de modalidades
365
esportivas, tais como: canoagem, arco e flecha, futebol feminino e masculino, corrida de saco dentre
outros.
Acreditamos que o programa English For Kids pode ser visto como uma ação promovida pela
escola, para a reafirmação étnica uma vez que, na sua ação, valoriza e preserva a língua materna das
crianças indígenas presentes na escola.
Conforme dados da secretaria Municipal de educação de Manaus – SEMED, o projeto English

For Kids está presente nas escolas desde 2013 e já atendeu mais de dez mil alunos da rede. Em 2018 a
escola investigada por nós foi a primeira escola ribeirinha comtemplada com o programa. A gestora
comentou sobre a importância do programa para as crianças e destacou que a metodologia utilizada é
diferenciada, levando em consideração as especificidades da comunidade local e também os povos
indígenas presentes ali. A professora responsável pelo programa trabalha a língua inglesa, portuguesa e
indígena, no caso a nheengatu, atendendo alunos do 1° ao 5° ano do ensino fundamental no contra
turno. Um aspecto relevante observado na escola é a presença de crianças pertencente a algumas
etnias indígenas, tais como, Dessana, Tikuna e Baré, caracterizando assim a escola e a comunidade
como campos multiétnicos.
A seguir, alguns registros fotograficos realizados na escola, sobre o programa English For
Kids.
Imagem 5 – turma da professora coordenadora do programa
Fonte: acervo do site SEMED Manaus

Imagem 6 – professora em sala de aula desenvolvendo o projeto junto aos alunos
Fonte: acervo do site SEMED Manaus
366
Novamente, reforçamos que o artigo é resultado das duas pesquisas já mencionadas que
pretendem ter continuidade e, portanto, os resultados delas, são em grande medida, recentes. A escola
investigada não tem obrigatoriedade legal para promover ações voltadas para a afirmação étnica dos
povos indígenas que a frequentam. Essas ações se dariam mais no campo das escolas diferenciadas, ou
seja, as indígenas. No entanto, a escola investigada, pode ser entendida como uma escola que carrega
especificidades, uma vez que, está localizada em zona ribeirinha da cidade de Manaus e a maneira
como ela se organiza, possuindo aspectos específicos onde vemos a presença da cultura local,
marcadamente indígenas, entendemos que seria interessante a escola promover essas ações.
Por fim, concluímos que tanto os Jogos Interculturais Indígenas e o programa English For
Kids, são mecanismos de promoção da educação intercultural e da reafirmação étnica no espaço da
escola, pois, levam em consideração elementos importantes da cultura indígena, como a língua
materna, a fim de, preserva-la.
Há um árduo caminho a trilhar para que a Educação Intercultural se consolide em nossas

escolas. Não podemos ignorar a diversidade étnica presentes em nossas escolas amazônicas e
buscarmos estudar como se dão as interações entre as diferentes culturas presente nelas, é uma forma
de reconhecer, valorizar, afirmar e reafirmar, a importância, a existência e resistência dos povos
originários de nosso país.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do campo. Resolução CNE/
CEB Nº 1, de 3 de abril de 2002.
Boletim Cartografia da Cartografia Social: uma síntese das experiências / ‘’ o jogo do índio’’: Jogos
Interculturais Indígenas – Manaus A grande aldeia – N.10 (jun.2018) / Coordenação da pesquisa:
Murana Arenillas Oliveira et al. -. – Manaus: UEA edições 2018.
CANDAU, Vera Maria Ferrão; RUSSO, Kelly. Interculturalidade e educação na América Latina:
uma educação plural, original e complexa. Revista Diálogo Educacional, v. 10, n. 29, p. 151-169,
jan./abr. 2010.
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Cotidiano escolar e práticas interculturais. Cadernos de pesquisa,
v.46 n.161 p802-820 jul/set.2015.
FLEURI, R. M. Intercultura e Educação. Revista Grifos, n. 15, p. 16 – 47, maio. 2003.
MOMO, Mariangela. Mídia e consumo na Produção de uma infância Pós-moderna que vai à
escola. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Porto Alegre. Porto Alegre.
2007.Disponível em: <https://www.ufrgs.br/neccso/pdf/tese_midiaeconsumo.pdf>. Acesso em: 05 de
Set. 2018.
367
SOUZA, Ana Cláudia Gomes de. Escola e Reafirmação étnica: O caso dos Pataxó de Barra Velha,
Bahia. Dissertação (Dissertação em ciências sociais) – Universidade Federal da Bahia. Salvador. 2001.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: DESAFIO CONTEMPORÂNEO NA FORMAÇÃO DO

PROFESSOR
Ilma de Araújo Xaud

ilxaud@gmail.com
Jurema Pires Soares
jurema_bv@yahoo.com.br
Simone Rodrigues Batista Mendes
simonebatista810@hotmail.com
RESUMO
A investigação apresenta uma reflexão sobre o tema avaliação da aprendizagem, no contexto da

educação superior. Os desafios impostos ao professor universitário são múltiplos, dentre eles se
destaca a avaliação da aprendizagem. A luz dos teóricos estudados descreve-se a trajetória da avaliação
e suas concepções de acordo com a prática pedagógica dos professores. A metodologia seguiu um
estudo não experimental, com enfoque qualitativo e bibliográfico. A investigação apontou que a
prática avaliativa é um dos desafios no sentido de romper com o caráter excludente e classificatório da
avaliação. Nesse sentido se faz urgente promover a construção de saberes que atenda de forma
qualitativa a formação inicial e continuada de professores. Portanto convém ressaltar a importância da
formação centrada no processo de ensinar e aprender numa perspectiva intercultural com a função de
acompanhar esforços, progressos e necessidades. A educação intercultural é um desafio para a prática
docente diante das diferenças culturais.
Palavras-chave: Prática Avaliativa; Prática Pedagógica; Formação de Professores; Educação

Superior; Educação Intercultural.
INTRODUÇÃO
Este artigo aborda os desafios da prática avaliativa no ensino superior e da educação

intercultural considerando que o papel das instituições educativas deve ir além da transmissão de um
determinado conhecimento. As diferentes formas de ensinar e aprender devem favorecer ações
educativas que permitam o desenvolvimento de competências e habilidades que resultem na interação
entre natureza, homem e sociedade e no respeito as diversidades culturais.
Na literatura sobre o tema avaliação, encontra-se a contestação sobre as práticas avaliativas de

caráter autoritário e excludente e, a luta a favor de uma avaliação no sentido dinâmico e reflexivo do
processo de ensino e aprendizagem. As pesquisas sobre a avaliação escolar apontam que, do ensino
fundamental ao ensino superior, a maioria das pessoas não questionam a existência da avaliação no
acompanhamento dos processos de aprendizagem, questionam, sim, sua utilização como instrumento
de seleção, discriminação e punição.
368
CONTEXTO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
A tradição histórica da educação brasileira está centrada na concepção de igualdade e

homogeneidade e, consequentemente, as práticas avaliativas, seguiram a mesma direção. Segundo
(Luckesi, 2008), “A avaliação educacional segue paradigmas que se direcionam a conservação ou a
transformação da realidade”.
A avaliação, em seus ensaios de introdução no âmbito educacional, foi correlacionada ao

sentido de medir. Segundo Depresbiteris e Tavares (2009), a avaliação, sem as máximas humanas
qualitativas, tem longínquas origens, remontando a mais de 2.000 anos antes de Cristo.
Para Vasconcellos (2007) a avaliação é observada na condição de exames, quando, em

aproximados 2.205 a.C. o imperador chinês, historicamente conhecido como Grande Shun, a cada
triênio, examinava os oficiais do império, promovendo-os ou demitindo-os, a partir dos resultados
observados. No cerne do propósito avaliativo chinês, encontrava-se o fortalecimento e promoção do
império, focando na capacitação dos oficiais, o status de força, habilidades e competências.
Luckesi (2008, p.15) analisa que “a partir dos anos setenta, do século XX, passamos a
denominar a prática de acompanhamento da aprendizagem do educando, de avaliação da
aprendizagem, mas, na verdade, continuamos a praticar exames escolares”.
A avaliação da aprendizagem vista como processo possui características diferentes dos exames,
pois se preocupa em diagnosticar o sucesso ou as debilidades de aprendizagem. É dinâmica, inclusiva,
democrática e dialógica.
Na contramão da avaliação concebida como processo, se encontra a prática da avaliação de

exames, que objetiva testar, medir, classificar e excluir.
Historicamente a prática avaliativa está centrada na pedagogia de exames, onde a memorização

de conteúdos preconiza a classificação dos alunos. Libâneo (2008) é contrário a pedagogia de exames
centrada em prêmio ou castigo para os alunos. Esta pedagogia é marcada pelo autoritarismo,
reprodução, dominação e submissão, consequentemente, a avaliação escolar, segue essa mesma lógica.
A educação enquanto fenômeno da modernidade suscita reflexões no âmbito da sociedade.

Portanto se faz necessário no campo educacional propostas que impliquem em mudanças qualitativas
em relação aos processos de gestão escolar, formação inicial e continuada de professores, processos de
avaliação e currículo. As reflexões sobre a educação intercultural, devem compartilhar da ideia de uma
prática educativa democrática, não excludente e de respeito as diferenças.
Esta linha de pensamento é compatível com as características da avaliação formativa, cujo

objetivo é acompanhar o ensino e aprendizagem numa perspectiva de processo. A avaliação assim
concebida tem caráter formativo, é um ato pedagógico centrado no processo dialógico de ensinar e
aprender.
369
Neste sentido direciona-se para a perspectiva de uma educação intercultural, que requer uma
ação que atenda de forma qualitativa as individualidades de aprendizagens dos alunos. Luckesi (2011),
compartilha da ideia que a avaliação formativa tem caráter democrático e deve estar a serviço de uma
pedagogia voltada para a transformação da sociedade.
A avaliação entendida como processo requer uma prática pedagógica voltada para a superação
de práticas avaliativas centradas na dominação e exclusão, pois proporciona informações qualitativas
sobre o desenvolvimento do ato de ensinar e aprender.
Na atualidade destacam-se muitos estudos e questões desafiadoras a respeito da formação

docente, dos processos educacionais e práticas pedagógicas. Dentre os desafios postos está a
necessidade da reflexão das práticas avaliativas, incluindo todos os níveis de ensino. Os estudos
voltados para a avaliação a consideram como a principal ferramenta do processo educacional no
sentido de apresentar um conjunto de conhecimentos e habilidades essenciais e imprescindíveis ao
crescimento do professor e alunos.
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO
A formação do professor e sua profissionalização docente devem centrar-se na reflexão,

criticidade e investigação sobre os processos de ensinar e aprender.
Os cursos de formação de professores devem ter como objetivo a formação de conhecimentos e

habilidades que capacite o futuro professor a exercer com excelência sua atividade docente e
pedagógica. Assim salienta-se a importância da formação continuada do professor envolvendo
aspectos relacionados as inovações tecnológicas, atualização permanente dos saberes científicos,
culturais e pedagógicos na perspectiva de reflexão da práxis.
Isto implica na compreensão que ensinar não é transferir conhecimentos, se constitui num
vínculo que envolve uma prática dialógica entre professor e alunos. De acordo com Freire:
[...] o educador democrático tem dupla função de caminhar para sua completude
como ser humano e como profissional, abrindo espaço para que o aluno também o
faça, de modo que, se transformando individualmente, possa também fazê-lo
coletivamente (210, p. 113).
A superação da avaliação como instrumento de poder e exclusão, requer entendimento que a

ação de ensinar e aprender envolve acolhimento, doação, reciprocidade e respeito as diferenças. A
avaliação é inerente à atividade humana, é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, o
que lhe outorga a categoria de componente essencial desse processo.
As práticas avaliativas autoritárias corroboram com o pensamento da classe dominante, na

medida que, se utilizam de instrumentos como testes, provas e exames para medir e testar
aprendizagens.
370
Para Vasconcellos (2007) romper com a prática da avaliação classificatória não é nada fácil,
pois seu viés ideológico como instrumento de controle, de inculcação ideológica e de discriminação
social está impregnado no ideário pedagógico da maioria dos professores.
Considerando-se o exposto destaca-se a importância da avaliação no contexto da educação

superior, principalmente nos cursos de formação de professores, visto que sua importância é relevante
e merece destaque.
As rápidas transformações advindas da informação, trabalho e tecnologia alcançam de modo

decisivo a escola e aumentam os desafios na busca de um ensino que atenda as exigências do mundo
contemporâneo.
Consoantes com este pensamento Luckesi (2011), Antunes (2008), afirmam que os avanços no
campo científico influenciam mudanças nos aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais,
repercutem em avanços na educação em todos os tempos.
Para Candau (2011, p.253) in (Silva e Rebolo 2017), para o alcance de uma escola democrática,
justa e igualitária no sentido de promover a igualdade sem negar a diferença é preciso considerar:
[...] a dimensão cultural é intrínseca aos processos pedagógicos , “está no

chão da escola” e potencia processos de aprendizagem mais significativos e
produtivos, na medida em que reconhece e valoriza a cada um dos sujeitos
neles implicados, combate todas as formas de silenciamento, invisibilização
e/ou inferiorização de determinados sujeitos socioculturais, favorecendo a
construção de identidades culturais abertas e de sujeitos de direito, assim
como a valorização do outro, do diferente, e do diálogo intercultural.
O entendimento de avaliação como punição e exclusão está atrelado as diferentes concepções

assumidas pela escola, no decorrer dos anos da história da educação brasileira. Entretanto o viés
intelectualista da escola tradicional vem sofrendo fortes críticas através dos tempos. A partir dos anos
de 1970, segundo Luckesi (2008) passou-se a denominar a prática escolar de “acompanhamento da
aprendizagem do educando” para “avaliação da aprendizagem escolar”, muito embora continuou-se a
praticar “exames escolares”.
A avaliação da aprendizagem é em essência um processo no qual se realiza uma análise

qualitativa das mudanças que vão ocorrendo sistematicamente nos processos de ensino e de
aprendizagem. Segundo Libâneo et al (2008) as práticas avaliativas concebidas como processo, são
meios para intervir nos problemas de aprendizagem e servir de parâmetro para a melhoria do ensino.
Dessa forma, sustentam-se em parâmetros qualitativos referentes ao ensino ministrado e a
aprendizagem adquirida.
Os processos educativos se manifestam em diferentes contextos e deve atender os

desafios da ação pedagógica e dos sujeitos envolvidos. Deve atender uma fazer
pedagógico que atenda as múltiplas diversidades que ocorrem no cotidiano escolar e
se manifestam de diferentes maneiras.
371
A relevância do papel da avaliação da aprendizagem justifica-se pela necessidade da reflexão e
discussão das práticas avaliativas no contexto da educação. Defende-se uma prática avaliativa que se
contrapõe ao viés tradicional de avaliação como forma de punir o aluno.
Acredita-se que avaliar na concepção de um projeto educativo que combate e respeita às

desigualdades em todos os sentidos, que defende uma educação intercultural, a concepção de avaliação
estará centrada na prática social, pois remete a reflexão dos processos de ensino e aprendizagem
constituindo-se numa prática formativa por excelência. Portanto é diferente de um projeto educativo
centrado em medir, testar, classificar e excluir.
A AVALIAÇÃO SOB O OLHAR DE PROFESSORES E ALUNOS
No quadro abaixo apresenta-se a síntese das respostas apresentadas pelos sujeitos da pesquisa
realizada, pela autora, numa instituição pública de ensino superior, no Curso de Licenciatura em
História, na cidade de Boa Vista, Roraima. Os sujeitos da pesquisa foram escolhidos em função da sua
representatividade social dentro do contexto da pesquisa. Foram selecionados acadêmicos de duas
turmas do curso, uma turma em fase inicial do curso e, a outra formada por acadêmicos finalistas. A
pesquisa teve o objetivo de obter respostas sobre a concepção de avaliação da aprendizagem a partir do
olhar do coordenador, professores e alunos do curso. A pesquisa contou com o universo de trinta e
quatro pessoas, sendo um (01) coordenador, oito (08) professores e vinte e cinco (25) acadêmicos do
Curso de Licenciatura em História. As categorias de análise foram selecionadas de acordo com as
respostas obtidas na pesquisa. O objetivo foi identificar os pontos de convergências e divergências,
entre as respostas dos entrevistados sobre a avaliação da aprendizagem.
CATEGORIAS COORDENADOR (1) PROFESSORES (8) ACADÊMICOS (29)

Avaliação da Elemento preciso e Ponto de partida ou Realização de uma
Aprendizagem adequado para o requisito para a prova ou teste para
acompanhamento do aprendizagem. medir a aprendizagem.
PEA.
Estratégias Avaliativas Utiliza instrumentos de Todos afirmam utilizar A estratégia mais
estratégias variadas. estratégias utilizada é o
diversificadas. Sendo o Seminário.
Seminário o que mais
se destaca.
Critérios de Avaliação Desenvolvem Dizem apresentar e Algumas vezes são
determinadas discutir os critérios da apresentados.
competências e avaliação.
habilidades.
Funções ou Utilidades Corrigir decisões Avaliar professor e Verificar se o conteúdo
da Avaliação equivocadas do aluno. foi ensinado.
Processo Ensino e
Aprendizagem.
Atitudes em Relação Os resultados são Sempre discutem os Algumas vezes, os
aos Resultados da discutidos pelo grupo resultados com os professores, discutem
Avaliação de professores na alunos. os resultados das
reunião de colegiado.. avaliações que
realizam.
Dificuldades Excesso de material Falta de clareza nas Pouco tempo dedicado
372
encontradas (pelos bibliográfico a ser questões elaboradas; ao estudo; falta de
alunos ou professores) estudado em cada concepção tradicional compreensão da
em relação a prática disciplina. de ensino, avaliações matéria; falta de
avaliativa. pontuais. tempo para estudar.
Representações Componente Medo, dificuldade, Algo impositivo e
indispensável ao pesadelo e medida. autoritário, fantasma,
processo de ensino espanto, prisão.
Fonte: Organizado pela autora.
As respostas obtidas revelaram o conceito da avaliação da aprendizagem como um elemento

preciso e adequado para o acompanhamento do processo ensino e aprendizagem; ponto de partida ou
requisito para a aprendizagem; realização de uma prova ou teste para medir a aprendizagem. Destaca-
se a forte tendência de conceituar a avaliação como verificação do conteúdo ministrado e entendimento
do termo medir como sinônimo de avaliar.
Os sujeitos participantes da pesquisa responderam:
A avaliação serve para a melhoria do processo ensino e aprendizagem. Para o professor possibilita
realizar os ajustes necessários à aprendizagem, conhecer seus alunos e refletir sobre a forma de
ensinar. Ao aluno propicia verificar suas fragilidades e potencialidades diante da aprendizagem,
como também possibilita refletir e orientar o processo de aprendizagem.
Em relação às estratégias avaliativas utilizadas, os sujeitos da pesquisa, afirmaram ser o seminário a

estratégia avaliativa mais utilizada. Com menor utilização foram identificadas, a utilização de provas
oral e escrita, relatórios, artigos, análise de filmes e documentários e, a auto avaliação, que aparece
com menor número.
Quanto aos critérios de avaliação as respostas foram divergentes: Os professores, na maioria,

afirmam apresentar e discutir os critérios de avaliação com seus alunos; já os acadêmicos, na
maioria, responderam que algumas vezes os professores apresentam e discutem os critérios de
avaliação com eles.
Nas funções ou utilidades da avaliação obtivemos as seguintes respostas: corrigir decisões

equivocadas; medir a aprendizagem; avaliar professores e alunos; verificar conteúdo ensinado. A
maioria dos acadêmicos responderam que é para verificar o conteúdo ensinado.
Quanto as atitudes tomadas em relação aos resultados da avaliação os professores afirmam dialogar
com a turma para rever pontos que não foram atingidos e, se possível, refazem as avaliações; já os
acadêmicos se sentem culpados se obtêm resultados negativos na avaliação e, prometem, estudar um
pouco mais. Nota-se que o aluno não se vê como parte indissociável do processo de ensino e
aprendizagem, por isso, talvez, sentem-se culpados pela não aprendizagem.
As dificuldades ou queixas apontadas em relação a avaliação, são diversas; os alunos reclamam da

falta de clareza nas questões elaboradas; de avaliações injustas; de concepções tradicionais de
373
ensino; relacionam as dificuldades encontradas a falta de compreensão da matéria e a falta de tempo
para estudar. Os professores reclamam da falta de pré-requisitos advindas do ensino médio
Na percepção dos alunos a avaliação é relacionada e representada a medo; castigo; algo impositivo.
Os professores a representam como termômetro, sucesso, caminho e processo. Esta contradição
encontra suporte na concepção de avaliação adotada pelos professores e se refletem na prática
avaliativa e na percepção dos alunos.
Ressaltamos que o presente estudo não teve a intenção de esgotar tão importante reflexão
sobre o tema, tampouco teve a intenção de apresentar respostas prontas ou acabadas, pois
consideramos que o tema deve fazer parte tanto da formação inicial, como continuada do professor.
Concebemos a avaliação da aprendizagem como elemento fundamental do planejamento, pois é

responsável pelo acompanhamento dos processos de ensinar e aprender.
Ao analisarmos as respostas obtidas através dos instrumentos de coleta de dados, percebemos a

distância entre a teoria e a prática avaliativa.
Constatamos, na fala dos entrevistados, a existência de duas concepções avaliativa: uma

concepção da prática avaliativa que é real e foi exposta pelos acadêmicos em suas percepções e, a
outra concepção denominada ideal, está exposta no imaginário tanto dos professores, como dos alunos,
delineada no Projeto Pedagógico do Curso.
Considera-se que os desafios impostos aos Cursos de Formação de Professores são múltiplos, e,
dentre eles, configura-se a avaliação da aprendizagem. A educação pensada em sentido amplo, requer a
prática da educação intercultural no alcance de um ensino e aprendizagem que incorpore diferentes
pessoas, grupos e culturas.
Reconhece-se a avaliação escolar como um dos componente do processo educativo que merece
estudos e reflexões devido sua complexidade e importância na prática pedagógica.
As respostas dos entrevistados, aos instrumentos de coleta de dados, indicaram que se faz
necessário maiores estudos em relação a avaliação da aprendizagem, pois as concepções divergentes
em relação as suas finalidades e funções demonstram a distância entre a teoria e a prática.
Diante deste cenário se faz necessário a promoção de ações de formação continuada aos
professores para atender a construção de saberes referentes a prática avaliativa.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. A Avaliação da Aprendizagem Escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
374
DEPRESBITERIS, Lea, TAVARES, Marialva Rossi. Diversificar é Preciso: instrumentos e técnicas
de avaliação da aprendizagem. São Paulo: Senac, 2009. 192 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36, ed., São
Paulo: Paz e Terra. 2011.
LIBÂNEO, J. C. Oliveira, J. F. de; Toschi, M. Educação Escolar: políticas, estrutura e

organização. 6 ed., São Paulo: Cortez, 2008.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e preposições. 19ª ed.,
São Paulo: Cortez, 2008.
______, Avaliação da Aprendizagem Escolar: componente do Ato

Pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.
VASCONCELLOS, Celso. dos Santos. Avaliação:concepção dialética – libertadora do processo de

avaliação escolar. São Paulo: Libertad. 2007.
CANDAU, Vera Maria in SILVA, Vanilda Alves da, A, VANILDA, REBOLO, Flavinês.Educação
intercultural e os desafios para a escola e para o professor. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/inter/v18n1/1518-7012-inter-18-01-0179.pdf. Acessado em: 26 de Jul. 2019.
DESIGN THINKING NA EDUCAÇÃO
Kate Cristina Abreu Pimentel (UFAM)

Kcabreu10@hotmail.com
RESUMO
O presente artigo apresenta a abordagem do Design thinking no ensino da educação básica e suas fases
de contribuição. Essa busca se deve à resolução de problemas do cotidiano escolar, tomando, por
exemplo, a desmotivação dos alunos para o estudo e/ou ausência de formação continuada para os
professores referindo-se a metodologias inovadoras aplicadas em sala de aula, que proporcione maior
interesse dos alunos pela aprendizagem dos conteúdos abordados nas disciplinas. A abordagem do
Design Thinking apresenta algumas fases a serem utilizadas em práticas pedagógicas, que podem ser
observadas no manual elaborado e traduzido para profissionais da educação, pelo Instituto
Educadigital, com a finalidade de propagar essa proposta em todas as escolas e instituições de ensino
do Brasil. A metodologia da pesquisa utilizada foi bibliográfica permitindo encontrar autores que
concordam com uma abordagem inovadora para educação. O Design Thinking por meio de suas
etapas possibilita juntar e interligar as ideias coletivamente, envolvendo todos no processo. Permite a
construção e a realização de ações que tenham impactos positivos na escola ou em qualquer ambiente.
Palavras-chave: Educação; Tecnologia;Abordagem;Metodologias;Fromação Continuada
INTRODUÇÃO
375
DESIGN THINKING NA EDUCAÇÃO
Os profissionais da educação estão sempre buscando resolver problemas nas escolas referentes
à falta de estímulo dos estudantes quanto à aquisição de conhecimentos, a dificuldade em orientar os
alunos para que sejam protagonistas do próprio conhecimento, pois fazem parte de uma sociedade
oriunda do século XXI, que é voltado ao uso das tecnologias, como também se fortalecer com esses
novos métodos participando de formações continuadas. Dessa forma, é muito comum entre os
professores perguntar como trabalhar a dificuldade na aprendizagem dos alunos em tempo e espaço
limitado? Até mesmo a reunião para se discutir as medidas cabíveis para a solução do problema citado
precisa ser rápida e objetiva. Com a abordagem do design thinking é possível uma solução mais
colaborativa e interdisciplinar.
A elaboração deste artigo foi baseado nos estudos relacionados ao design thinking e sua
utilização nos projetos educacionais, sendo na modalidade à distância (EAD), presencial e/ou suas
vertentes. Essa forma de buscar soluções é apresentada pelo ponto de vista de Brown e Wyaat (2010),
Vianna et. al (2012), Instituto Educadigital 2014.
O artigo foi construído basicamente por meio de pesquisas bibliográficas. De acordo com Gil
(2007, p.44) “... características desse tipo de pesquisa são sobre investigações dos autores e suas
ideologias e/ou situações apresentadas que se propõe à análise das diversas posições a cerca de um
problema a ser resolvido”. Considerando essa afirmação, refletimos: qual a contribuição do Design
Thinking para educação? O Objetivo desta pesquisa édemonstrar como a abordagem do design
thinking pode nortear projetos desenvolvidos para a educação.
A pesquisa deste artigo contará com três partes, descritas na seguinte forma: o conceito do
design thinking e suas fases; o design thinking na educação; projetos educacionais que utilizam a
abordagem do design thinking como processo estrutural para soluções criativas e eficientes. Ao final,
as considerações acerca do resultado da pesquisa com posicionamentos positivos à utilização na
prática pedagógica.
O design thinking é uma abordagem nova no mundo da educação, propõe lançar desafios para
os profissionais da educação sempre preocupados em aumentar o interesse dos alunos pelo
conhecimento e incluir metodologias que propiciem uma aprendizagem qualitativa. A abordagem do
design thinking é diferenciada pelo fato de poder ser estimulada e executada na sala de aula ou na
comunidade escolar de uma forma geral. Utilizando das etapas citadas no ítem anterior o design
thinking (descoberta, interpretação, idealização, experimentação e evolução) apresenta propostas
criativas que possibilita a interação de todo o grupo com um objetivo comum.
É nesse caminho que o professor reflete sobre sua ação docente, reavaliando suas estratégias de
ensino. Muito se debate sobre o que fazer mediante as dificuldades que são apresentadas no cotidiano
escolar. Os pontos mais questionados pelos professores variam desde as mudanças nos métodos de
ensino, como estimular o aluno a ser protagonista do próprio conhecimento e a organização do tempo
para realizar a construção de um projeto.
376
Dessa forma, a abordagem do design thinking visa, no âmbito educacional, às possibilidades de
construir ações que sejam viáveis a solucionar dificuldades encontradas no processo ensino
aprendizagem. Portanto, necessário se faz a participação de todos os profissionais da educação
envolvidos nessa meta acima citada, compartilhando ações e acompanhando o processo que permitirá a
construção do conhecimento pelos próprios alunos.
Os estudantes do século XXI vêm de uma sociedade em transformação, agem de modo

impulsivo, são da era tecnológica e vivem conectados com o mundo virtual por meio de dispositivos
eletrônicos. Essa interação realizada por diversos sistemas de comunicação e telecomunicação
desafiam os professores a organizarem espaços de aprendizagem que extrapolam os momentos de sala
de aula. Dessa forma, é preciso repensar as estratégias e os materiais didáticos para mediar o processo
ensino aprendizagem. Em meio a tantas dificuldades encontradas na aprendizagem, a abordagem do
design thinking no ambiente escolar surge como uma das práticas colaborativa para soluções dessas
dificuldades, com mudança de perfil para docentes e discentes.
O Design Thinking por meio de suas etapas possibilita juntar e interligar as ideias
coletivamente, envolvendo todos no processo. Permite a construção e a realização de ações que tenham
impactos positivos na escola ou em qualquer ambiente.
Essa abordagem, que se utiliza sempre da empatia, promove a construção de uma equipe de
pessoas com diversas funções, o que se acredita ser enriquecedor para resolução dos desafios em
virtude de terem nas ambientes habilidades diferenciadas agrupadas com objetivo único.
Dessa forma, a abordagem Design Thinking, mostra em suas fases, um caminho à proporcionar
melhoria na qualidade do ensino aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ABED – Práticas e Modelos Pedagógicos do ensino a distância no Brasil e suas

relações com as teorias contemporâneas de aprendizagem
<http://www.abed.org.br/congresso2012/anais/43b.pdf> Acesso: 20 de janeiro de 2019
BROWN,T;WYATT,J. Design Thinkingfor Social Innovation.Stanford Social Innovation

Review.California: Leland Stanford Jr. University,2010.
BROWN,T. Design thinking: uma metodologia ponderosa para decretar o fim das velhas ideias. Rio
de Janeiro: Elsevier,2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 13. ed. Rio de
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa.4.ed.São Paulo:Atlas,2002.b
377
INSTITUTO EDUCADIGITAL. Design thinking para educadores. 2014. Disponível
em: <http://www.dtparaeducadores.org.br/site/?page_id=281>. Acesso em: 20 de Jan. 2019.
TSAI, C. et al Positioning Design Epistemology and its Applications in Education Techonology.

Educational Technology & Society,2013.v.16(2),p.81-90.
VIANA, M. et al. Design thinking: inovação em negócios. Rio de Janeiro: MJV

Press, 2012.
MEMÓRIAS DOS PRIMEIROS MORADORES DA COMUNIDADE INDÍGENA

JACAMINZINHO – TERRA INDÍGENA MALACACHETA
Maria de Fátima de Souza Oliveira (EEI-Reinaldo Prill. T.I – Malacacheta/SEED-RR)

Jonildo Viana dos Santos (Instituto Insikiran – UFRR)
jonildo.viana@ufrr.br
RESUMO
Valorização da biográfica e da memória dos primeiros moradores da Comunidade Indígena

Jacaminzinho, contextualizando a cultura, a identidade e suas transformações no tempo e no espaço.
As biografias registradas em socialização escolar e em comunidade por intermédio dos alunos do
Ensino Fundamental II. O Curso de Licenciatura Intercultural possibilitou a socialização entre os
conhecimentos científico e tradicional, através das atividades direcionadas no decorrer do processo de
formação em Ciências Sociais. Na Escola Estadual Indígena Reinaldo Prill, disciplinas de história e
geografia, culminaram em debates, questionamentos em sala de aula, e pesquisas de campo, que
resultaram no contato direto com os anciões com o objetivo de registrar suas narrativas sob a
perspectiva de que suas memórias sejam valorizadas. O trabalho atingiu as expectativas acadêmicas
nos aspectos da metodologia específica e diferenciada, rompendo um paradigma imposto por um
ensino universalizado e hegemônico com características eurocêntricas. As histórias de nossos
ancestrais ficaram ocultas durante séculos por falta de registros; embora houvesse pinturas e objetos
que comprovassem sua existência. Na atual conjuntura, o registro escrito possibilita a garantia de que
nossas histórias sejam deixadas para a atual e futuras gerações
Palavra Chave: Cultura, identidade, memórias no contexto educacional da Escola Estadual Indígena
Reinaldo Prill.
DISUDKIDIAN KYWAI
Aidkidian aichapayz na‟ik imanauny‟u saadkariwei kuwiniuraz maxapayznau dunuzui wiizei

namachisud di‟ii, kadyz day, na‟apauraa ipana‟adinhan wadun mydkariwei daadkariwei kid di‟it ,
na‟apauraa tumimhapkizei na‟ik wiizei tumimpeinhau II wachipynyn dia‟na‟u. Di‟uraz tumimpayz
Licenciatura Intercultural kaminkayt nii pa aidkidian karaiwe aichapayz kid Na‟ik dunuzuinhau
aichapayz kid kapam, kaydinkiz kid dia‟na‟u aidkidia‟uraz watumimpendun Ciencies Socias,
aidkidian tumimpeinha‟u tum tuminhapkizei dunuzui Reinaudo Prill, aichapayz kutyainhau da‟y na‟ik
378
Amazad da‟y, kakutpayz di‟a, pixaakayz kid tuminhapkizei ii, di‟uraz kaydinkiz tumkariwei
tynarynau tym wa tapkii paparadan kid, wa aipen pa aichapayz kid kaiwepkau. Kaydinkiz kauwa‟u
naiti‟u wa aipenyz panaa‟u na‟ik pana‟kidia‟u, maxa‟adan tuminhei tapkariwei ipei amazad at na‟ik
na‟apa‟u eurocêntricas kawan. Kuty‟ainhau da‟y naunaa saadkary nii zii yda‟y, na‟au padamat dikinii
kid na‟ik aimekan kid aikidian wana‟an kutya‟anaa, kai‟naa kainhanaa saadkariwei kid aikidian
kuty‟ainhau da‟y wa‟akary nii wa at na‟ik waydainhau at kapam. Wakaunii naitiraa wa aipen,
wakaiwen ipei tuminhei kaydinkiz tannaa tuminapkiz tumimpeinhau in aichapkiz nii paygarynau
tumauraa pakuty‟ai dunuzui wiizei namachisud di‟ii.
Paradakary Kaminkeit kii: Kadyz, na‟apa‟u, di‟itimpayz tumunhei dunuzui tuminhapkizei Reinaldo
Prill di‟ii.
INTRODUÇÃO
Valorizar as memórias de nossos ancestrais tem sido um desafio proposto dentro de uma
realidade dos povos indígenas, da mesma forma que destacar a figura protagonista dos professores
indígenas, principalmente entre os que estão concluindo o curso, e os que já concluíram na Área de
Ciências Sociais e ministram suas aulas na disciplina de história. As lideranças mantem a perspectiva
de ter o retorno das lutas que tiveram em prol de uma educação específica e diferenciada através
desses professores juntamente com os alunos.
Cada historiador escreve as histórias que são importantes para seu povo. Na história do Brasil
que a gente lê nos livros os índios não são registrados exatamente como eles são. A história que a
gente vê escrita só registra os acontecimentos do povo dos historiadores, dos brancos, para dizer que
são os poderosos. Por isso é muito importante que os próprios índios continuem a pesquisar e a
escrever sobre a história de seus povos. (Pianko, professor Ashaninka e Joaquim Maná, professor
Kaxinawá, AC/RCNEI/2005).
O estudo da história nas escolas indígenas tem um significado diferenciado e de suma

importância, uma vez que é através do mesmo, que os povos indígenas têm aoportunidade de valorizar
suas narrativas históricas. O resultado dessas narrativas são as memórias registradas, garantindo tanto
seus direitos quanto assegurando a presença física e cultural de um povo, apresentado para sociedade
com uma cultura longe de sua realidade.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, n0. 9.394 de 20 de dezembro de 1996,

especificamente no Art. 78 - no objetivo: I – diz que, deve-se proporcionar aos índios, suas
comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades
étnicas e a valorização de suas línguas e ciências. É mediante essa especificidade constitucional que os
ancestrais anseiam deixar suas memórias.
Para realizar uma metodologia específica e diferenciada, antes de tudo tem que haver diálogo,
entre professor, alunos e comunidade. É necessário explanar os objetivos sociais, históricos e
principalmente pedagógicos, uma vez, que o aluno está no processo do ensino- aprendizagem, onde
através dessa metodologia ele entenda o verdadeiro significado do estudo da história.
379
Depois de muito tempo de confronto com a sociedade nacional, essas sociedades necessitam
da escola como instrumento de luta e de resistência política e social, e de conhecimentos que
consolidem a sua autonomia diante toda sociedade. Assim, entre os diferentes objetivos e os conteúdos
do ensino da história definidos em cada contexto, podem existir aqueles que contribuam para
construção e consolidação da história de lutas políticas dos povos nativos pela reivindicação do direito
à diversidade étnica e cultural e a cidadania na sociedade brasileira. (RCNEI, 1998, p, 200).
Para Cavalcante (2012 apud LEGOFF, 2003 [1977]; ROBBINS, 1988), as discussões em
torno do passado remetem ao problema da memória social; preocupação antiga, a memória já instigava
os pensadores sociais desde a antiga Grécia. Todavia, foi somente a partir do final do século XIX e
início do século XX que surgiu uma perspectiva sobre a memória que a torna relevante. Essa
relevância vincula-se ao advento das ciências sociais, quando o homem, com seus limites, valores e
histórias, se torna objeto de investigação. Foi também nesse momento “que a memória se tornou uma
construção humana, finita e, portanto, uma construção no tempo” (GONDAR, 2005, p.19).
A preocupação em torno de preservar a memória, é um processo histórico que vem nos

afligindo desde da antiguidade. Tornou-se de grande relevância para os povos indígenas,
principalmente nos dias atuais, devido a imposição da classe dominante tanto no âmbito educacional
quanto no modo de vida comunitário, pelo fato de não respeitarem a diversidade cultural de cada povo.
As problemáticas dessa imposição se dão a partir do momento em que tentam unificar a identidade
cultural,
[...] Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções,

de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas. Se
sentimos que temos uma identidade unificada desde o nascimento até a morte é
apenas porque construímos uma cômoda estória sobre nós mesmos ou uma
confortadora “narrativa do eu”. A identidade plenamente unificada, completa e
coerente é uma fantasia (HALL, 2006).
Hall (2006) salienta que a formação de uma cultura nacional contribuiu para criar padrões de
alfabetização universais, a qual generalizou uma única língua vernácula como o meio dominante de
comunicação em toda a nação, criou uma cultura homogênea e manteve instituições culturais nacionais
como, por exemplo, um sistema educacional nacional. Dessa e de outras formas, a cultura nacional se
tornou uma característica-chave da industrialização e um dispositivo da modernidade.
A escola está intrinsicamente ligada aos objetivos dos povos indígenas, a partir do momento
em que o aluno e professor trazem consigo seus valores e socializam em sala de aula e fora dela, ela é
um meio das lideranças indígenas, os quais representam suas comunidades consolidando suas
diversidades e preservando sua identidade,
Essa concepção do índio como alguém incapacitado, sem conhecimentos e que, por
isso, tem de receber tudo de alguma outra sociedade, de outros povos, que, por sua
vez, se consideram “superiores”, caracteriza um processo de escolarização
desenvolvido para atender a interesses colonialistas: a invasão e a pose de terra, a “a
domesticação” dos índios para trabalho escravo etc. infelizmente, essa concepção se
encontra ainda bastante presente nas relações entre o Estado Brasileiro e os povos
380
indígenas, sobremaneira nos assuntos ligados à educação escola. [...] Embora a
constituição Federal de 1988 tenha reconhecido o direito desses povos a uma
educação específica e diferenciada (arts. 231, 210 e 215), no dia-a-dia, os
professores e as comunidades indígenas continuam a sofrer pressões inaceitáveis,
que ferem os mais elementares direitos de qualquer ser humano (PAULA, 1997,
p.78, 79).
É nesse sentido que percebemos a discrepância do ensino específico e diferenciado, pois este
rompe com essa visão etnocêntrica que a sociedade tem, no que se refere aos povos indígenas. Essa
ideologia torna-se um fato, um dos grandes exemplos são os livros didáticos enviados para as escolas,
porém na prática a realidade é outra, mas o que realmente falta são registros que comprovem essa
prática, pois ultimamente, segundo os anciões e lideranças, estão sendo realizados somente
verbalmente e, não é isso que eles querem.
Reivindicam resultado, pois dizem que verbalmente não se garante nada, hoje tem que ser
tudo no papel assinado e carimbado, algo que comprove sua diversidade cultural. Segundo Laraia
(1986), o homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele é um herdeiro de um longo
processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência adquiridas pelas numerosas gerações
que o antecedera.”
Conforme essas reivindicações e problemáticas apresentadas, socializamos no processo

ensino-aprendizagem, no contexto intercultural, as pesquisas e entrevistas onde destacaram-se os
protagonistas de nossa história, através de narrativas orais e documentos impressos, o qual resultou na
biografia de quatro anciões, sendo eles os primeiros moradores da CI-Jacaminzinho.
Compartilhando experiências, conforme Cavalcante (2012 apud HALBAWACHS, 1991, p.

89),
Para Halbwachs os indivíduos adquirem suas memórias em sociedade,

compartilhando experiências com outros indivíduos, especialmente nos grupos
sociais que se inserem como a família, escola, igreja, clube, classe social, etc.; é na
interação com esses grupos que eles lembram, reconhecem e localizam suas
memórias.
As pesquisas bibliográficas tiveram início no 40 bimestre do ano letivo de 2016, apresentei dois
livros aos alunos do 90 ano/2016, um de “Figuras de nossa História” de Aimberê Freitas e “As
Missionárias da Consolata na Amazônia Brasileira: 1949 – 2011”, de, Mary Agnes Njeri Mwamgi14.
Expliquei aos alunos que, ao realizar a leitura do livro Figuras da Nossa História”, mais precisamente
no capítulo em que o autor homenageia o primeiro tuxaua da Terra Indígena Malacacheta, Constantino
Viana, intitulado Tuxaua Wapichana enganado pela demarcação (FREITAS, 2000, p.55), me motivou
14
Missionária da Consolata, nasceu na cidade Mura`nga, no Quênia, em 1967. Após estudos de enfermagem em Nkubu
Consolata Hospital, entrou no Instituto Missionárias da Consolata, em 1993. Fez sua profissão religiosa no dia 08.09.1996.
Cursou seus estudos religiosos na Universidade Internacional Marista Quênia. No ano 2000, diplomou-se Bacharel em
Artes Educacionais e Estudos Religiosos pela Faculdade de Missiologia na Universidade de Urbaniana, em Roma, Itália.
Foi destinada como missionária da Consolata na Diocese de Roraima, localizada no Norte da Região Amazônica brasileira.
381
a elaborar a proposta de subprojeto do PIBID com o Tema“Narrativas das lutas e conquistas dos
primeiros moradores da Comunidade Indígena Jacaminzinho - T.I Malacacheta”,transformado
posteriormente no Tema deste TCC “Memórias dos Primeiros Moradores da Comunidade
Jacaminzinho – TI Malacacheta”.
No entanto, o referido autor, só fez esta “homenagem”, pela insatisfação do Sr. Constantino
Viana com a decisão da FUNAI, ao desapropriar a área que ele e mais 09 sócios haviam comprado e,
até o seu falecimento não havia recebido nenhuma indenização. Segundo Aimberê Freitas “se tal ação
ocorre com um indígena, imaginam com um não indígena”. Mas o autor não especificou que os
descendentes dos 10 sócios que compraram a área, são os que usufruem atualmente da Terra Indígena
Malacacheta.
O livro das “Missionárias da Consolata na Amazônia Brasileira: 1949 – 2011”, nos mostra a
importância de registrar a nossa história, a qual servirá principalmente para as futuras gerações
indígenas terem conhecimento dos seus ancestrais. Os textos do livro, lidos e debatidos em sala, foram:
o processo de ocupação dos colonizadores, a introdução da saúde e a educação no atual Estado de
Roraima.
As atividades planejadas pedagogicamente para o ano letivo de 2017, tiveram início no mês de
maio do mesmo ano, na disciplina de história, com os seguintes direcionamentos: o estudo do conceito
de biografia, com as seguintes metodologias: leitura responsiva, dividido por parágrafo com pausa para
perguntas, respostas e explicações. No conteúdo continha dicas importantes, tais como, considerações
iniciais onde especificava sobre as vantagens de se escrever uma biografia, com dicas de como
elaborar e estabelecer relações de confiança. Que as pesquisas apontem resultados que venham
impressionar à todos. Os livros que havia apresentado aos alunos do 90/2016 foram utilizados pelos
alunos do 60 ao 90 /2017
Após a realização das leituras, os alunos do 90/2017 chegaram a um consenso, que, gostariam
de elaborar seu próprio roteiro de pesquisa, e ter essa atividade metodológica realizada por eles. Isso
fez com que eu refletisse que, em minhas aulas, estímulo os alunos à serem críticos e reflexivos em
suas práticas e falas, pois não devamos aceitar imposição alguma.
De acordo com Freire (1978, p.10), que assume o papel de sujeito deste ato, afinal:
Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. É

perceber o condicionamento histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as
relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões afins do conhecimento.
Estudar é uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever – tarefa de sujeito e não
de objeto. Desta maneira, não é possível a quem estuda, numa tal perspectiva,
alienar-se ao texto, renunciando assim à sua atitude crítica em face dele.
MEMÓRIAS DAS LUTAS E CONQUISTAS DOS PRIMEIROS MORADORES DA CI-

JACAMINZINHO
Entrevistas com os anciões; e atividades desenvolvidas na disciplina de história.
382
1a- Entrevista – foi realizada em 02 (duas) fases
I - fase:
No dia 30 de novembro de 2016, realizei junto aos alunos do 9º ano, a visita na casa de Dona
Ângela José da Silva, na CI Malacacheta. Naquela entrevista obtivemos resultados positivos, pois a
mesma relatou os nomes dos dez sócios que compraram a Terra Indígena Malacacheta, e seu falecido
esposo era um deles. Lembrou que para pagar o débito era necessário fazer farinha e vendê-la, obtendo
o dinheiro a ser repassado para o seu Constantino Viana que era o responsável pelo pagamento da
Terra.
Todos os relatos orais foram registrados no roteiro de entrevista, sendo que os alunos ficaram
com a responsabilidade de repassá-los para um caderno de registro, para depois unificar com os
resultados das entrevistas das demais turmas.
II- fase:
A segunda fase da entrevista, ocorreu no dia 07 de junho de 2017, das 15:00 às 17:30 hr,
saímos do prédio da escola às 14:00 horas com destino a residência da senhora Ângela, que fica a 16
km da Escola Estadual Indígena Reinaldo Prill. Os alunos do 90 ano/2017, atingiram o objetivo de
concluir a entrevista, iniciada pelos alunos do 90/2016. Contamos com a participação do gestor da
Escola Estadual Indígena Reinaldo Prill senhor Delson da Silva Oliveira, falecido em junho de 2018,
que fez o acompanhamento da entrevista. E por fim concluímos a 1a entrevista, segue nas biografias.
2a- Entrevista
No dia 24 de outubro de 2017, a atividade pedagógica dos alunos do 60 ao 90 ano, durante a

aula de história, na Escola Estadual Indígena Reinaldo Prill, foi direcionada para realização da 1a
entrevista com a senhora Suzana de Souza, que reside atualmente na Comunidade Indígena
Jacaminzinho; sua residência fica próxima ao prédio da Escola Estadual Indígena Reinaldo Prill, por
esse motivo não foi necessário a utilização de transporte. Vale ressaltar que, antes da saída dos alunos
à casa da senhora Suzana, todos tiveram uma orientação, de como iria proceder a entrevista, tendo
como norte o roteiro do questionário elaborado pelos alunos do 90 ano, Ana Pedro Gomes (15 anos),
Cleomir Cardoso da Silva (16 anos), Eudilene Alexandre de Oliveira (15 anos) e Rafael Pedro Gomes
(17 anos).
A senhora Suzana nos recepcionou, e disse que estaria à disposição das perguntas e que
responderia todas que estivessem ao seu alcance. Pedimos encarecidamente que a mesma ficasse a
vontade, que se tivesse dúvida nas perguntas, mencionasse para que pudéssemos explicar. No primeiro
momento, relatou sua origem; que é descendente do povo wapichana com patamona por parte de sua
mãe, Marta da Silva - falecida, e que nunca havia dado essa informação para ninguém, pois sempre
dizia que era do povo wapichana, tendo em vista que não faria diferença, mas ao explicarmos sobre a
importância da pesquisa, a mesma achou de grande relevância sua origem ficar registrada.
383
No segundo momento, a entrevistada relatou o seu casamento com Walmir de Oliveira
(falecido desde 18.08.1997), com quem teve cinco (5) filhos. Destaca a liderança do seu esposo na
Terra Indígena Malacacheta e o processo de ocupação na área em que está localizada a Comunidade
Indígena Jacaminzinho, e o motivo que os trouxe para o referido lugar.
Lamenta a perda do seu grande companheiro no ano de 1997 e as causas da morte. Antes da
morte de seu esposo, quando a mesma estava acompanhando-o na CASAI-Casa de Saúde Indígena,
recebeu a notícia de que sua casa havia sido incendiada acidentalmente pelo seu quinto filho, Almir de
Souza Oliveira (41 anos), o mesmo só conseguiu tirar do incêndio apenas um motor, usado para sevar5
mandioca, ou seja, tiveram que começar tudo de novo. A casa onde hoje mora foi construída pelo seu
filho Almir de Souza Oliveira.
Sobre as dificuldades que enfrentaram, na CI Jacaminzinho, por causa da falta de escola,

posto de saúde e igreja, tinham que deixar seus filhos na Comunidade Indígena Malacacheta, mais
precisamente no bairro conhecido hoje como Gavião, aproximadamente 16 km, para poderem estudar
na Escola Estadual Indígena Sizenando Diniz. Logo depois seus filhos vieram morar também no
Jacaminzinho e iam de bicicleta estudar na Malacacheta.
Relata a importância que seus filhos representam para ela atualmente, e da perda de sua
segunda filha Maria Consolata Alfredo de Oliveira (falecida desde 2014). Explica o apoio que deu ao
seu filho Eudevan de Souza Oliveira (30 anos) como 10 capataz da CI Jacaminzinho por 3 anos.
Agradece pela realização da entrevista e, diz está sempre a disposição dos alunos e
professores da Escola Estadual Indígena Reinaldo Prill, principalmente quando é para contribuir com o
conhecimento e aprendizado, uma vez que suas memórias precisam ser registradas na universidade, na
escola e comunidade.
3a- Entrevista
Em 20 de novembro de 2017, no 40 e 50 tempo da aula de história, junto com os alunos do 80

e 90 ano, e o motorista do transporte escolar, Sr. Deodônio Costa Padilha 60 anos da Escola Estadual
Indígena Reinaldo Prill, realizamos a entrevista com a senhora Lucila Mota de Souza, 73 anos. A
mesma nos recepcionou embaixo de uma árvore (mangueira), e fez uma consideração inicial aos
alunos que ali estavam presente, que todos representavam filhos e filhas, e agradeceu por ter a
oportunidade de está contando sua historia de vida, ressaltou ser importante que eles a conheçam, para
que assim valorizarem sua Terra, que espera que após seus relatos, possam resgatar sua cultura, sua
etnia e principalmente sua língua materna enuanto sujeito falante. Relata ainda, que estudou em Boa
Vista com as madres, com o objetivo de aprender a falar português, retornando depois para a
Comunidade Malacacheta para aprender a falar wapichana, lamenta o porquê de não a deixarem falar
só wapichana, ressalta que depois de idosa passou a estudar o idioma.
Fala dos primeiros moradores mais velhos que conhece, tem o primeiro, o segundo, o terceiro,
e o quarto morador, assim foi mudando, ou seja, cada ano muda. Muda de clima. Mas diz que a nossa
cultura tem que ser legítima, não deve mudar, dizendo ainda que tais mudanças têm que ser registradas
384
pelos próprios alunos, assim é a história. Fala da importância da participação do seu Bruno Prill para a
construção da Escola Estadual Indígena Reinaldo Prill.
A Sra. Lucila participava das Assembleia e de outros eventos para pedir apoio na construção
da estrada, da escola, e como resposta, era questionada sobre o motivo de sua saída da comunidade
malacacheta, onde tinha tudo, para ir para um lugar que não tinha nada. De início, justificava dizendo
que “queria ser igual aos brancos (não indígenas) ter meu próprio terreno, minha fazenda”. Mas que
hoje, de tanto participar de Assembléias e reuniões, tem um novo pensamento, e não desiste de sua
terra indígena, além de naõ se arrepender de ter lutado em prol do desenvolvimento da mesma.
Esclarece que, quem nasceu e lutou aqui (Comunidade Jacaminzinho) é que tem direito a terra. Fala
que recebeu muita crítica quando ia em busca de seu direito- “vocês vão morrer”. O resultado de sua
luta hoje, é a escola, a igreja, o posto de saúde e o projeto casa da memória, que pertencem ao povo
wapichana do Jacaminzinho.
Ao falar da Educação Escolar Indígena, sugere que devemos buscar projetos que sejam
direcionados ao conhecimento da cultura e que envolva os jovens, enfatiza que os jovens estão
estudando para ir trabalhar em Boa Vista, em fazendas a serviços dos brancos. Sugere que tenhamos
uma organização indígena dentro da comunidade, pois precisamos de alunos capacitados com o
ensino-aprendizado voltado para cultura indígena e que a escola esteja envolvida, pois temos tudo
aqui, e não precisamos buscar de fora.
Por fim, fala de sua representação na Comunidade, a nível estadual e internacional, a

Organização das mulheres indígenas do Estado de Roraima, principalmente na Organização das
mulheres indígenas Brasileiras. Sua participação segundo Lucila é de suma importância, pois é através
dos movimentos, que fica reconhecida a sua cultura e sua representação dentro da comunidade, finaliza
com a seguinte frase: “sou uma protagonista dentro da minha, aldeia especificando o meu modo de
viver e o que falta”.
A entrevista encerrou as 18hs00, com a senhora Lucila agradecendo a entrevista realizada

pelos alunos, pela professora e com a participação do motorista Sr.Deodônio. É importante lembrar
que a filha (Marluce) da senhora Lucila, ficou acompanhando a mãe do início ao fim da entrevista.
4a- Entrevista
No dia 23 de novembro de 2017, 10 e 20 tempo da aula de história, com alunos do 70 ano

(Abraão Eduardo Rodrigues de Souza, Adonias Alexandre de Oliveira, Dariane Silva dos Santos,
Ivanéia Lima de Souza, Lohane Peixoto Barbosa Silva e Karem Moisés da Silva) e 80 ano (Cleane
Ferreira de Souza, Cletson Ferreira de Souza, David Pereira Silva, Nicolle Isabella da Silva Cadete e
Kelber Fernandes Poves Nogueira), foi realizada a 4a entrevista com o senhor Carlos Alberto da Silva
(61 anos), um dos primeiros moradores da Comunidade Indígena Jacaminzinho, que já havia sido
comunicado com antecedência sobre a atividade de pesquisa. É importante ressaltar que, por causa do
número maior de alunos, foi necessário utilizar o transporte escolar, e com isso o motorista
(Sr.Deodônio), participou também da entrevista.
385
O senhor Carlos, nos recepcionou em seu barracão de fazer farinha, que fica no quintal de sua
casa, pois geralmente o barracão de farinha dos moradores do Jacaminzinho fica longe das mesmas.
Seguimos o roteiro da entrevista, sempre os alunos pediam que o mesmo repetisse suas respostas, ele
pacientemente atendia o pedido. O que pude perceber é que o Sr. Carlos ficou bem à vontade em
mostrar a realidade na qual vive pois o mesmo é um grande produtor de farinha. Em seus relatos
mencionou sua história de vida principalmente a partir do momento em que começou a se relacionar
com sua esposa, relata feliz o fato de está casado até hoje e compara sua história à de seu pai (Edgar, in
memoria), relatado pela sua mãe Ângela (1a entrevistada).
Apontou os motivos que os levou (Sr. Carlos e família) a vir morar no Jacaminzinho, e as
dificuldades que enfrentou por ter um percurso de difícil acesso, pois a estrada não tinha aterro, e os
rios não tinham ponte, portanto, no período de chuva, tinham muita dificuldade em fazer a travessia;
outra dificuldade foi a falta de escola, posto de saúde e transporte para transportar seus produtos
agrícolas, pois tinha muita fartura (até hoje ainda tem). É preciso evidenciar que em razão da falta de
escola, seu Carlos deixava seus filhos sozinhos na Malacacheta por um período de tempo, depois os
mesmos iam de bicicleta, ou até mesmo a pé, exceto no período de inverno.
Lembra que foi difícil conquistar tudo que há hoje no Jacaminzinho, como: escola, o posto de
saúde e os projetos existentes (projeto aviário e casa da medicina tradicional), ambos construídos pela
comunidade. Salienta que não vem mais projetos porque o Jacaminzinho é subordinado ao tuxaua da
Malacacheta e não é reconhecido como Comunidade, mas como bairro, isso tem impedido os projetos
de serem aprovados. Ele faz uma pergunta mediante esse argumento, a qual ele próprio responde “pra
que lutar?", se lutamos em prol dos projetos e eles voltam? Quando Jacaminzinho deixar de ser bairro,
eu me candidato ao cargo de tuxaua dessa comunidade”.
Específica sobre a revitalização que ocorreu na cultura do povo wapichana do Jacaminzinho,

principalmente no que se refere a dança do parixara e o ensino da língua materna na Escola Estadual
Indígena Reinaldo Prill. Por fim, faz um pedido aos alunos, que sua história fique registrado para as
futuras gerações, e completa dizendo que espera que seu neto tenha a oportunidade, no futuro, de
conhecer sua história de vida, pois são relatos que não podem cair no esquecimento.
Foi de grande relevância a realização desse estudo acadêmico, uma vez que pôde e deve
significar para o povo Wapichana da minha comunidade, a oportunidade de fortalecimento do
conhecimento cultural em consolidação à nossa identidade, valorizando as memórias históricas que
precisam ser respeitadas e lembradas dentro do âmbito escolar e comunitário. O papel do aluno como
sujeito pesquisador durante a realização deste trabalho, foi fundamental, a cada novas informação
trazida pelas pesquisas, geravam confronto de dados, e debates em sala de aula. A participação da
família foi essencial para que tivéssemos êxito no resultado desse estudo.
Os materiais pedagógicos elaborados desde a primeira etapa junto aos discentes até esta fase,
já estão sendo utilizados nas realizações de suas atividades na Comunidade, por membros e
acadêmicos da Licenciatura Intercultural, que necessitaram destas pesquisas sobre os primeiros
386
moradores, e do mapa da Terra Indígena Malacacheta situando geograficamente a localização da CI –
Jacaminzinho.
Esse foi o nosso objetivo, ao incentivarmos nossos alunos nessa produção de material, para
que tenhamos em nossa escola fontes de pesquisas resultados de práticas pedagógicas que
contribuíram na formação acadêmica de uma professora indígena, numa perspectiva transdisciplinar,
possibilitando cada vez mais a valorização das histórias dos anciões do lugar em que vivemos e
fortalecendo no cotidiano escolar as identidades étnicas, não só do povo Wapichana, mas de outros
povos indígenas.
Após cinco anos de estudo, tive e aproveitei todas as oportunidades de ampliar meu
conhecimento científico no enfoque intercultural, adquiridos nas aulas dos professores mestres e
doutores, compromissados em formar e habilitar professores indígenas que contribuam e possam
atender as necessidades das escolas indígenas. No entanto, faltam professores graduados.
Atualmente considero-me apta e segura em ministrar minhas aulas tanto na teoria quanto na
prática, utilizando todas as ferramentas pedagógicas adquiridas no percurso da minha formação.
Resultado de luta e persistências entre professores, tuxauas, comunidades e organizações indígenas que
reivindicaram e alcançaram a formação superior para os professores indígenas.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, F.; REPETTO, M.; CARVALHO, F. A. de.; FONSECA I.M.; SANTOS J. M (Org.).
História, Cultura e Meio Ambiente em Roraima: Perspectivas Interculturais. Boa Vista. Ed.
Universidade Federal de Roraima, 2008.
FREITAS, Aimberê. Figuras de Nossa História. Boa Vista, Desenho e Letra e Música, 2000.
MWAMGI, Mary Agnes Njeri. As Missionárias da Consolata na Amazônia Brasileira: 1949 –

2011.- 1 Ed. Goiânia: Gráfica e Editora América, 2015.
LAKATOS, Eva Maria. MARCONI, Marina de Andrade. Fundamento de Metodologia Cientifica. 5.

ed.-São Paulo: Atlas 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.

Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília: 2005
PAULA, E.D. “Escola Tapirapé: Processo de apropriação de educação escolar por uma sociedade
tupi”. Monografia final do curso de pedagogia apresentada à Universidade Estadual de Mato Grosso
(Unemat), 1997.
CARNEIRO, Jeannine. A Morada dos Wapichanas – Atlas Toponímico da Região Indígena Serra
da Lua (RR). 2007. Dissertação de Mestrado – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.
387
CAVALCANTE, Olendina de Carvalho. A política da memória sapará. Manaus: Edua, 2012.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Lei: 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDBEN, Brasília-DF, 2015.
Boletim Informativo - Projeto Mapeamento Social Como Instrumento de Gestão Territorial

contra Desmatamento e a Devastação – Julho 2014.
O INDÍGENA NA ESCOLA DO NÃO ÍNDIO: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA
Marquiza Castro de Almeida (UERR/IFRR)

maquizaca@gmail.com
Graciete dos Santos Araújo (UERR/IFRR)
gracietesantosaraujo@gmail.com
Missiane Moreira Silva (UERR/IFRR)
mis-ane@hotmail.com
RESUMO
O presente artigo esta relacionada ao aprofundamento da pesquisa de mestrado em andamento que se

intitula “o atendimento de alunos indígenas na escola do campo” e objetiva apresentar, as exclusões
sofridas por alunos indígenas em escolas não indígenas. Perceber que estão inseridos em uma cultura
que desconecem, em espaços que não estão acostumados e em processos de aprendizagem que não
atendem a seus anseios, diante disso realizamos uma pesquisa de natureza teórica e de campo que
aborde não só o prejuízo que essa exclusão pode causar. A partir disso, entender como a constituição
de 1988 influenciou diretamente na garantia desses direitos, e compreender como acontece o processo
de escolarização desses sujeitos, sempre pensando na relação que esses alunos constituem com seus
professores e quais os entraves observados dentro dessa relação, e por fim tentar visualizar as ações
voltadas para a real inclusão desses sujeitos nesse espaço de educação.
Palavras-chave:Educação indígena, Educação escolar indígena, Direitos, Exclusão.
INTRODUÇÃO
A educação indígena no Brasil ganhou proporção grandiosa quando se pensou em integrar o

indígena à comunidade envolvente e essa proposta teve inicio ainda com a chegada dos colonizadores
ao Brasil.
388
O Século era XVI quando ocorre a chegada dos portugueses ao Brasil, tarde de 22 de abril de
1500, e a esquadra de dez naus, três caravelas e cerca de 1,2 mil homens comandada pelo então
navegador português Pedro Álvares Cabral atinge o litoral sul da Bahia, na região da atual cidade de
Porto Seguro.
A história resume que embora os portugueses tenham chegado em 1500 somente três décadas
depois aconteceu o processo de colonização do nosso país. Então no ano de 1530 os portugueses
começam a usar a mão de obra indígena na exploração do pau brasil.
Esse momento de colonização do Brasil se apresenta com uma grandiosa mudança para todos
os envolvidos, e suas características principais foram à exploração territorial, uso de mão de obra
escrava e o uso da violência para apropriação de terras indígenas.
Costa (2009, P.1) afirma que a chegada dos colonizadores ao Brasil caracteriza uma ruptura
dos processos sociosespaciais de vários povos que habitavam as Américas. O que vemos fazer parte
dessa ruptura especificamente é a mudança no modo de vida, as relações sociais e de trabalho onde os
indígenas são os principais sujeitos desse processo.
Com todo esse processo de comercialização e um novo sistema de vida sendo implantado em
seu território, os indígenas são forçados a concordar com as mudanças e se adequar ao novo sistema.
Podemos dizer então que é a partir desse momento que se inicia a tentativa de integração do
indígena a uma cultura que não é a sua, a troca de bugigangas pelo trabalho era fato nessa época,
indígenas ofereciam sua mão de obra e em troca recebiam desrespeito.
Somente muito tempo depois os indígenas começaram a refletir o quão prejuízos tiveram com
todo esse processo ocorridos, dar-se inicio então a luta pela valorização da cultura, da língua, dos
costumes e resistência por direitos de viver como antes.
Abreu (2016, p. 215) afirma que com o domínio colonial os indígenas passaram a perder o
direito de decidir o próprio destino, sendo eles determinados por decretos e leis, essa era a realidade
cruel vivida por indígenas no inicio da colonização do Brasil.
E esses decretos consistiam inúmeros equívocos e sobre a realidade dos povos indígenas,
onde nem eles mesmo sabiam mais quem eram, suas identidades perdidas em meio a tanta evolução e
mudança dentro de um espaço curto de tempo a perda de valores morais e éticos.
Citamos para o inicio dessa tomada de consciência o Estatuto do Índio que no ano de 1973
promulga a lei 6.001/73, onde normatiza as relações do Estado e da sociedade Brasileira com os povos
indígenas.
O mesmo estabelecia que os índios deveriam ser tutelados por um órgão indigenista estatal até
que eles estivessem integrados a sociedade brasileira, o mesmo só reforçava a exclusão dos povos
indígenas tratando como seres absolutamente incapazes de convivências harmoniosa com a sociedade.
389
Então a Constituição Federal de 1988, apresenta um rompimento desse processo de
preconceito quando instaura ao indígena o direito de terem suas culturas, crenças, costumes, saberes
reconhecidos e oferece a oportunidade de se sentirem como parte integrante da sociedade.
Constituição da República Federativa do Brasil, Título VIII – Da Ordem Social - Capítulo

VIII – Dos ÍndiosArt. 231 São reconhecidos aos índios sua organização social,costumes, línguas,
crenças e tradições, e os direitos originários sobreas terras que tradicionalmente ocupam, competindo à
Uniãodemarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
Diante desse passo a sociedade normatiza os direitos dos povos originários e abre a
oportunidade de desconstrução de todo conceito pre estabelecido relacionado aos povos indígenas,
mesmo sabendo que a caminhada rumo a liberdade será grandiosa o inicio já foi visualizado.
DIREITOS CONSTITUÍDO POR LEI AOS POVOS INDÍGENAS
O artigo 231 da Constituição Federal de 1988 garante aos indígenas igualdade de acesso à
escola e que a permanência na mesma seja garantida a todos de igual modo, portanto as comunidades
indígenas assim como toda a população, devem ter liberdade de aprender, ensinar, pesquisar orientados
por um professor que proporcione a reflexão oportunizando ao aluno a construção do conhecimento.
E esse ensino deve vir de forma gratuita assim como a qualidade do ensino que deve ser
oferecido deve estar de acordo com o que a lei garante na busca de ampliar conhecimento dos alunos.
Portanto esse é o dever da escola, formar cidadãos críticos e pensantes que estejam dispostos
a encarar e mudar de alguma forma a sociedade em que vive, essa formação instrui o aluno a ter uma
vida saudável na sociedade ensinando seus direitos e deveres como cidadão. Segundo Pojo et.al (2008,
p. 13)
Constituição da República Federativa do Brasil, Título VIII – Da Ordem Social -

Capítulo VIII – Dos ÍndiosArt. 231 São reconhecidos aos índios sua organização
social,costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobreas terras
que tradicionalmente ocupam, competindo à Uniãodemarcá-las, proteger e fazer
respeitar todos os seus bens.Art. 232 Os índios, suas comunidades e organizações
são parteslegítimas para ingressar em juízo na defesa de seus direitos einteresses,
intervindo o Ministério Público em todos os atos do processo.
As leis que garantem aos povos indígenas, a oferta especifica de educação, de forma que seus
costumes, culturas e sua identidade sejam respeitadas e ensinadas para gerações futuras garantindo que
não sejam esquecidas no tempo.
Portanto diante de tantas leis que amparam para que essa educação aconteça surgem alguns
questionamentos. Questionamento esses que trazem aos povos indígenas dúvidas de como se efetivará
de fato essas leis, para que esses direitos aconteçam.
Existem ainda outros mecanismos que poderiam ser acionados para que o direito já
explicitado seja cumprido? Quais são os impasses e as dificuldades que impedem o direito de ser
390
efetivado? Enfim, para onde caminha todo esse processo? Com tantos questionamentos que surge
durante uma trajetória feita pelos indígenas, buscamos identificar na forma da lei quais dos direitos
conquistados que de fato acontecem.
Como então os governantes têm se colocado diante desses direitos e qual a fala desses povos
em meio a essas situações. Com a conquista desse direitos os povos indígenas agora tem uma garantia
de valorização e respeito a sua cultura a partir do momento em que essas leis entraram em vigor.
Surge outras dúvidas diante de tantas conquistas, quem está preocupado com a aplicabilidade
da legislação, como efetivar essa legislação na prática do dia a dia, de fato o benefício será para os
povos indígenas ou é uma mera fantasia.
É uma legislação que esta sendo aplicada ou é apenas mas uma legislação que está somente
no papel e não acontece como deveria, são dúvidas que vão surgindo no decorrer da caminhada,
principalmente quando falamos da presença do indígena no ambiente do não indígena.
Jesus, (2007, p. 03) afirma que:
Com essa Constituição passa-se então a reconhecer a diferença cultural, através da

defesa em prol do respeito a valores culturais e artísticos, nacionais e regionais, bem
como se admitindo que as comunidades indígenas deveriam receber ensino em suas
línguas maternas, respeitando também seus processos de aprendizagem. Além disso,
é constitucional o exercício dos direitos culturais, a proteção de culturas populares,
dentre as quais a dos povos indígenas, e a fixação de datas comemorativas para
lembrar os segmentos.
Organização social, costumes, crenças e tradições agora são garantidos por lei a uma
população que antes vivia a mercê de uma sociedade que visava a exploração, agora conhecedores de
seus direitos os povos indígenas buscam alcançar o que é de real importância.
Educação ensinada/repassada por seus antepassados, por esse motivo há uma grande
preocupação em manter viva essa identidade. Diante disso buscam que sejam respeitados pelos
governantes e pelos detentores do poder, que sejam vistos como um povo que merece respeito.
Uma vez protegidos, os povos indígenas podem objetivar que suas culturas serão mantidas,
sua religião, seus costumes, que tudo que para eles tem uma importância emocional agora lhes é
garantido.
Que eles podem lutar para garantir que esses direitos saiam do papel e sejam concretizados na
sua realidade, essa é uma perspectiva que dá esperança nas lutas e reivindicações por uma melhoria de
vida e de futuro para sua comunidade.
Mesmo sabendo que essas lutas têm pouco apoio não se pode deixar de lutar e a comunidade
indígena nesse papel de reivindicar consegue ganhar um pouco de visibilidade quando se organiza em
prol de um único objetivo.
391
Geertz, (1989, p. 04) apresenta o conceito de cultura como ela sendo essencialmente
semiótica, onde devemos considerar todos os signos e acontecimentos culturais, não a partir de nossa
própria ótica, porém respeitando cada indivíduo em sua peculiaridade, e isto está diretamente ligado ao
amor, respeito e compreensão com o próximo como forma de entender e desconstruir o preconceito
existente.
Uma vez que a lei alcança e legitima como sendo de obrigação do Estado a garantia do ensino
de culturas diversas dentro da escola este espaço se torna aparentemente democrático.
Podemos afirmar que este espaço foi ganho através de muitas lutas e reinvindicações assim
como o fortalecimento da identidade do indígena dentro do espaço que até então para ele era
desconhecido. Helena (1999, p. 95), afirma que,
Os movimentos indígenas surgidos a partir das assembleias indígenas, dos

encontros, cursos, visitas e das lutas pelos direitos, especialmente à terra foram
sentindo a necessidade de construir instrumentos mais permanentes para articular e
dar força política a essas lutas. Assim, ao longo dessas últimas três décadas, foram
se constituindo inúmeras organizações indígenas.
O movimento indígena se constitui como uma qualificação de forças, de modo a promover os

anseios das comunidades indígenas e superação dos problemas que lhes afetam, valorizando as ações
interculturais em face de uma sociedade desigual.
Nesse sentido a luta indígena é constituída e consolidada a partir dos movimentos que foram
organizados para reivindicar os direitos desses povos, portanto uma vez que esses movimentos tiveram
o mínimo de suas clausulas respondidas vão dando sentido e mais vigor a este povo que tenta manter
suas culturas, suas crenças, seus costumes seu povo, então diante de tantos objetivos as lutas vão
tomando sentido e importância.
Helena (1999, p. 105) afirma ainda que o movimento vê a educação e a escola como algo que
pode colaborar na construção mais ampla de seu projeto de autonomia, nesse sentido a autora retrata
de uma autonomia conquistada através de lutas e organizações feitas pelos indígenas para garantirem
seus diretos.
Com isso conseguimos visualizar as organizações em prol dessa causa como reuniões,
assembleias, encontro de lideranças para discutir assuntos e planos que melhore cada vez mais essa
legislação que ampara esses povos, no sentido melhorar o conceito de aplicabilidade da lei, e não
somente fazer com ela aconteça sem observar como ela pode realmente garantir direitos.
Segundo; Resolução CEB Nº 3, de 10 de novembro de 1999.
O investimento em infraestrutura das escolas, transporte escolar, merenda e outras

adaptações de programas de financiamentos já existentes no Ministério da
Educação. Além disso, previa, em dois anos a criação nas secretarias estaduais de
educação, setores responsáveis pela educação indígena.
392
No que concerne a garantias da efetividade das leis já existentes precisamos entender a
prática, o direito constituído faz com a população indígena tenha garantia de boa educação com
alcance de todos os alunos de comunidades indígenas. Sendo concedido a esse publico o direito de
efetivação de politicas que lhes atenda da melhor forma, garantindo suas especificidades, assim como
seus direitos de ter um professor bilíngue, com praticas de aulas didáticas que garantam a efetivação e
perpetuação da cultura, costumes, religião e modo de viver.
O INDÍGENA NA ESCOLA DO NÃO ÍNDIO
Na tentativa de entender como se dá o processo do ingresso e permanência do indígena dentro

do ambiente escolar do não indígena, tentamos visualizar como é colocado o assunto “índio” dentro do
espaço escolar do não índio, a partir do que a lei apresenta e na busca de uma maior compreensão
sobre o que feito para tratar dessa cultura tão especifica e peculiar.
A Lei 11.645/2008 altera a Lei 9.394/1996, modificada pela Lei 10.639/2003, a qual
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e cultura afro-
brasileira e indígena”.
A escola é o ponto de contato das culturas, pois é nesse espaço que temos a possibilidade de
encontrar variados tipos de culturas, línguas, costumes e etc. dessa forma os educadores devem estar
preparados para perceber tamanha dimensão de saberes e saber como lidar com cada um, partindo do
preceito de que o respeito deve estar sempre em primeiro lugar.
Freire, (2009, p. 15) afirma que quando o indígena ingressa na escola do não índio é como se
fosse dois mundos que se encontram, porém não se mesclam, com identidades diferentes em um
mesmo ambiente.
De certa forma isso apresenta um conflito que somente pode ser mediado através do docente
no intuito de que aconteça o respeito entre ambos. E essa mediação deve vir como forma de não
efetivar a morte da cultura de ambas as partes e sim o fortalecimento, entendimento e respeito ao
outro.
Paulo Freire em seus escritos sobre a pedagogia da autonomia apresenta uma ideia de docente
que estimule seus alunos á não se conformar com o que é dito como se fosse uma verdade absoluta.
Um docente que incentiva e aguça a curiosidade de seus alunos enfatizando que esse deve ser
o papel do educador, sempre na perspectiva de induzir a autonomia de cada sujeito.
Diante disso compreendemos que temos uma grande responsabilidade junto á nosso alunado,
quando assumimos o papel de mediadores do saber estamos nos responsabilizando pelo crescimento e
estimulo desses sujeitos que iram ingressar em uma sociedade que vive uma real explosão de
crescimento e desenvolvimento diário.
393
Sabemos que como bem coloca Freire (2009, pg. 26) que a adaptação da escola do não índio
para o indígena ainda é um processo um tanto confuso e em construção, aporta a responsabilidade ao
poder publico, para a implantação de escola bilíngues, interculturais e diferenciadas para o
recebimento desse publico.
É de grande importância que haja esse atendimento especifico dentro das escolas, sabemos
que há necessidade e que a escola recebe sim uma demanda de alunos advindos de comunidades
indígenas.
E acabem por se deparar com essa situação muito comum nos grandes centros, escolas
despreparadas para recebê-los. Segundo Freire (2009, pag. 39) estas escolas já estão com seus
currículos estruturados quase sempre sem abertura para o diálogo, sem o mínimo de entendimento
sobre o que pode ser feito com toda essa diversidade.
Com isso a escola que deveria ser um local onde o aluno se sinta acolhido e ajudado será um
local de frustração o que vai absolutamente contra o que de fato entendemos por essência do ensino, e
se contradiz absolutamente o que entendemos por missão do ensino.
Esse problema nos traz grandes prejuízos como sociedade, onde ao invés de articularmos um
pensamento critico, e livre, de preconceitos acabamos por fortalecer a exclusão dos indivíduos.
Freire (2009, pg. 43) afirma que cometemos um equivoco quando nos referimos aos indígenas
com uma imagem genérica de uma figura de alguém que esta no lugar errado e ignoramos sua língua,
sua cultura, e vários outros estereótipos que ligamos a imagem do indígena sem nos preocuparmos
quem realmente são e o que de relevante podemos aprender com ele.
Nessa perspectiva perdemos o que de mais precioso e rico poderíamos agregar aos nossos
conhecimentos e nos negamos a prender novas coisas, de novas culturas, novos costumes, pois
estamos na maioria das vezes fechados e limitados ao que pensamos saber.
O que seria uma rica oportunidade de levar aos nossos alunos ao conhecimento de seus
antepassados e quem sabe ajudar na afirmação e conhecimento de sua própria identidade.
Freire (2009, pg.46) explica que é de fato um grande desfio pensar uma escola intercultural,
com modelo que se configura como inclusivo, uma vez que a escola reflete um modelo absolutamente
classista que atende ao interesse de uma minoria opressora, com praticas pensadas de cima para baixo
sempre em detrimento das classes menos favorecidas.
E consegue, em seus âmbitos ignorar as culturas advindas de indígenas, negros entre outras
tantas culturas tão ricas que se mesclam no ambiente escolar.
Candau (2012, pg.236) afirma que existem variadas situações em que alunos com
determinadas marcas indenitárias são rejeitados e viram objetos de descriminação, essa fala nos remete
394
a realidade principalmente do ambiente escolar, onde professores em muitos casos não sabem lidar
com as diferenças entre seus alunos.
Nesse sentido a fala do professor deve ser no sentido de fazer com que o sujeito não exclua o
colega por ser diferente e incentive o aluno a aprender algo novo com o colega que ele julga diferente
para que ele veja que a diferença, e esse olhar pode ser preconceituoso ou não isso depende de cada
um.
Meliá (1997, pg.22) questiona a alteridade do indígena partindo do que sabemos sobre Eles,
discute sobre imagem que temos dos indígenas como se fossem todos iguais, chamando esse
comportamento de generalização gratuita e falsa, o que ouvimos e vemos sobre o assunto de cultura
indígena se limita ao ambiente escolar, e em muitos dos casos não há uma clareza do docente em
relação a “cultura”.
Limitam-se ao que os livros didáticos contam e não se preocupam em fazer uma pesquisa
mais consolidada sobre o assunto, no intuito de desconstruir o preconceito existente e reafirmar as
inúmeras possibilidades de reconhecimento e respeito ao outro.
Desse modo a história dos índios vai se perpetuando de forma equivocada, a real beleza e
essência dessa história não é dita, de forma que matamos o passado, aniquilamos o modo de vida
presenta e não damos nenhuma esperança e perspectiva para o futuro, “somos monstros”.
Melia (1997, pg.27) afirma que educar “indigenamente” é uma fonte de inspiração é uma
fonte de inspiração e não uma simples condescendência para povos minoritários, não perceber a
cultura indígena e sua riqueza é de fato um comportamento de pura ignorância, é não conhecer a
própria historia e se perder em meio a o que dizem sobre eles como sendo uma verdade absoluta.
O que de fato falta em nos como sociedade é reflexão, conhecimento e informação, entender o
próximo e agir com respeito independente da cultura, do modo de vida, do jeito de vestir, falar, agir,
cada um tem sua peculiaridade e respeito é o mínimo que devemos ter.
E o ambiente escolar deve ser usado como meio de viabilizar esses ensinamentos, garantindo
a seus alunos uma educação de qualidade, que apresente os meios necessários para que o sujeito
desenvolva um aprendizado significativo e não só aprendizado de teoria, mas de vivencia harmoniosa
na sociedade.
Para tanto é necessário se ter uma sujeitos comprometidos, que ensine a valorização da
essência e não a naturalidade do preconceito.
Em face de entendermos a questão da implementação de uma educação diferenciada para

diferentes grupos, vemos a educação indígena como um grande desafio para uma sociedade pós-
moderna que vive uma vida eclética de informações, uma sociedade que buscar o ter em detrimento do
395
ser e de nenhuma forma procura entender e aceitar os grupos diferentes, por esse motivo temos estudos
relacionados ao respeito da diversidade cultural.
O grande desafio é de fato o alcance educacional de alguns grupos como forma de minimizar
o sofrimento de outros, há uma visível necessidade de entender a dinâmica existente nos mais variados
ambientes sejam eles educacionais ou não, e a população indígena esta presente nos ambientes e em
muitos deles sofre preconceitos diários e em muitos casos acabam por negar ou não reconhecer sua
própria identidade, como forma de escapar das violências que estão em eminencia nos tais ambientes.
Nos vemos em muitos casos colocando os grupos com alguma marca indentária incomum
como se fossem menor que outros, e o espaço escolar tem se tornado um local muito propicio para que
essas discussões possam ocorrer de forma livre, livre de preconceitos, de estereótipos, de pensamentos
condicionados no qual sabemos que o mundo esta cheio, enquanto protagonistas de nossa história
podemos deixar uma marca em nosso alunado, de positividade, livre as amarras impostas por um
mundo tão cruel.
Mesmo que não sejamos capazes de mudar algo ou alguém, devemos minimamente encucar
um pensamento respeitoso, um olhar livre dos conceitos já estabelecidos como certo nessa sociedade,
de ver o diferente como bom, por, mas que na minha ótica os olhares tenham outro sentido e tentar
fomentar um dialogo que seja capaz de trazer para o ambiente escolar acolhimento e respeito pela
história e vivencia do outro.
Dessa forma a pesquisa busca respostas para muitas indagações que surgem no caminho, que
é a duvida de muitos, que as vezes se retraí em seu mundo como se sua existência não tivesse e não
representasse nenhum valor, na busca de intervir minimamente na desconstrução de tantos
estereótipos, ditos a este povo e na tentativa de reiniciar um novo pensamento, o pensamento de
conhecer e não de julgar, de respeitar, busca ainda fomentar a reafirmação das mais variados
identidades étnicas existentes como forma de fortificar no ambiente escolar que ser diferente não é
ruim é ser único.
REFERÊNCIAS
ABREU, Ana Claudia de. Etnodesign Como Ferramenta De Resgate Da Memoria Brasileira Nos
Artefatos Indígenas. Ana Claudia de Abreu; Ana Maria Leopaci Benini. Revista Icônica, Apucarana,
v2, n2, p 209-235, Fev/Ago, 2016.
BRASIL. Lei 11.645, de 10 de marco de 2008. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11645.h tm> Acesso em 06/07/2019.
CANDAU, Vera Maria Ferrão, Diferenças Culturais, Interculturalidade e Educação em Direitos

Humanos. Educ. Soc. Campinas, v. 33, n 118, p 235-250. Disponível em www.cedes.unicamp.br.
COSTA, Antônio Albuquerque da. Formação Territorial do Brasil / Antonio Albuquerque da Costa;
Paulo Sergio Cunha Farias. – Campina Grande: EdUEP, 2009.
396
FREIRE Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à pratica educativa. 46. Ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra 2013.
FREIRE, Maria do Céu Bessa. A criança Indígena na Escola Urbana / Maria do Céu Bessa Freire –
Manaus: Editorada Universidade Federal do Amazonas, 2009.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
HELENA, Rosa Dias da Silva, Movimentos Indígenas no Brasil e a Questão Educativa. Relações
de Autonomia, Escola e Construção de Cidadanias. Universidade do Amazonas, Caxambu
Setembro de 1999.
JESUS, Suzana Cavalheiro, Políticas Públicas de Educação Indígena e Índios no Urbano, 2007.
Módulo VI: Fundamentos da Educação Indígena/ Heidi Soraia Berg, Maria do Socorro Craveiro de
Albuquerque, Eliana Campos Pojo – Brasília 2008.
MELIÁ, Bartolomeu. Ação pedagógica e alteridade: por uma pedagogia da diferença. In:
Conferência Ameríndia de Educação. E, Anais do Congresso Professores Indígenas do Brasil, 17 e 21
de Novembro de 1997_ Cuiabá
INTERCULTURALIDADE E EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO ESTADO DE

RORAIMA: UMA ANÁLISE SOBRE AS DIFERENÇAS CULTURAIS
Mary Jane Barreto de Souza (UERR)

maryjane252011@hotmail.com
Missiane Moreira Silva (UERR)
RESUMO
Este artigo reporta uma pesquisa sobre Interculturalidade e Educação Escolar indígena no estado de
Roraima e reflexões acerca das diferenças culturais no ambiente escolar. Com referência a esta
discussão, buscou-se compreender como a interculturalidade tem adquirido significado perante os
contextos escolares das escolas indígenas no estado de Roraima. Investigou se como os docentes
trabalham questões relativas às diferenças culturais nos processos educacionais e nos ambientes
indígenas. A metodologia da pesquisa esta baseada em uma pesquisa bibliográfica. Os resultados da
pesquisa indicam que a educação escolar indígena em Roraima dispõe de um modelo de educação
intercultural, específica diferenciada e bilíngue, mas permeada por narrativas de preconceito e
discriminação sobre a o indígena, sendo visões criadas durante os processos históricos dos povos
indígenas e mediante o processo de dizimação das culturas. Em que podem ser observadas em
discursos e preconceito por parte da sociedade sobre a questão linguística dos povos indígenas, sendo
complementadas com os livros e materiais didáticos utilizados nas escolas indígenas apresentam um
“índio” estereotipado, que não reflete a realidade deles. Compreende se a responsabilidade da escola e
dos docentes em descontruir a figura do “índio” estereotipado apresentado nos materiais didáticos, e
397
coibir qualquer forma de preconceito e desigualdade presente nos ambientes escolares na sociedade,
numa perspectiva de educação intercultura e de direitos humanos que abordem a igualdade e o respeito
entre todos na busca por uma sociedade mais justa para todos.
Palavras-chave: Interculturalidade. Educação Escolar Indígena. Diferenças Culturais.
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa investiga acerca do conceito de interculturalidade e a sua apropriação no

contexto da educação escolar indígena no estado de Roraima. Ela se insere nas reflexões sobre os
aspectos relativos às diferenças culturais nos processos educacionais das escolas indígenas no estado
de Roraima.
O objetivo geral da pesquisa foi analisar como a interculturalidade e as diferenças culturais

permeiam a educação escolar indígena do estado de Roraima.
Realizou-se um levantamento de dados bibliográficos na biblioteca da Universidade Estadual

de Roraima e Universidade Federal de Roraima, sites de artigos especializados na área, tais como
Revista de Estudos, dentre outros trabalhos científicos. Foram consultados, também, acervos
particulares e sites de instituições que prezam pelo rigor acadêmico, para dar embasamento à pesquisa.
Este trabalho está relacionado às temáticas de estudo em Roraima no campo educacional.

Considerando o quão profundo e fértil é a problemática da educação escolar indígena nesse singular
lugar da Amazônia, especificamente no estado de Roraima, a pesquisa se faz necessária para que
possibilite encontrar caminhos e que mostre a possibilidade de pesquisar outras inquietações e lance
luzes sobre o currículo das escolas indígenas, relações culturais, históricas e os aspectos sobre
diferenças culturais nos processos educacionais em escolas indígenas.
Atualmente os povos indígenas no Brasil dispõem de direitos conquistados através de

manifestações sociais, por parte de organizações não governamentais, movimentos indígenas e
indigenistas surgidos na década de 1970, sendo um desses o direito a educação, com um modelo
educacional diferenciado, específico, bilíngue e intercultural, que é vinculada a um currículo que leva
em consideração as questões culturais, sociais, econômicas e políticas de cada povo, conforme
menciona Nascimento (2014).
Percebe-se que após 1988, ocorreu toda uma transformação na educação escolar para os povos
indígenas, em que dá lugar ao exercício indígena da autonomia e expressão da sua identidade, e se
apresenta como espaço de contato entre mundos, formas e saberem distintos a partir do termo de
interculturalidade. Portanto, dessa forma as identidades são reafirmadas ou interditadas, mediante as
relações de poder e resistências que se emergem, e dessa forma ressignificações e reinterpretações se
estabelecem.
Dessa maneira, percebe se a importância de reflexões acerca da interculturalidade no ambiente

escolar, com abordagens referentes a questões étnicas, raciais, gênero entre outros, com o intuito de
398
evitar tensões e conflitos, e que contribua para o entendimento de uma escola que preconize princípios
de igualdade e respeito pelo diferente. E com isso, modificar o conceito de escola que prioriza o
homogêneo e o uniforme, que considera o diferente como um “problema” a ser resolvido, conforme
Candau (2011, p. 241).
Percebe se que o contato com os indígenas e a apropriação de suas terras favoreceu a presença
de diversos grupos de pessoas com culturas diversas. Tais contatos foram impostos com o intuito de
dizimar a cultura dos povos indígenas, de forma que os mesmos passassem a viver de acordo com a
cultura dos não índios. Isso culminou na reformulação da cultura dos povos indígenas mediante as
construções históricas e político-culturais, bem como a perda dos modos de viver, pensar e
principalmente o uso da sua língua materna.
No contexto da educação escolar indígena que se insere essa pesquisa, e que motivou a refletir
e buscar compreender os processos de educação escolar desses povos indígenas em que dispõem de
uma educação intercultural que cujo objetivo está vinculado a questões de valorização da cultura e
pensar em reflexões acerca das diferenças culturais nos ambientes escolares e indígenas, identificando
contribuições aos docentes, para que possam abordar tais temas no ambiente escolar.
Este artigo organiza-se em introdução, e a primeira seção, intitulada educação escolar indígena
e a Interculturalidade, tem a finalidade de contextualizar a Educação escolar indígena e o que relaciona
o seu significado para as diferenças culturais dos povos indígenas no ambiente escolar.
A segunda seção, definida como Educação intercultural e a educação escolar indígena, traz
subsídios sobre a questão da interculturalidade no ambiente escolar indígena do estado de Roraima,
com o intuito de compreender as relações, desafios e possiblidades pautadas no principio de igualdade
e respeito pelo diferente.
Por fim, as considerações finais sintetizam as discussões abordadas na pesquisa identificando

os principais resultados e as conclusões, de modo a indicar pontos importantes de apoio para futuras
pesquisas que tomem como referência o presente estudo.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E A INTERCULTURALIDADE
A escola tem um papel fundamental na vida dos seres humanos, proporcionando um

conhecimento científico e crítico que favoreça a descoberta de seu potencial, assim também como um
instrumento de libertação e produção da consciência desse sujeito.
Inicialmente para se compreender o conceito de educação escolar indígena abordado nessa

pesquisa, compreendem-se dois modelos, sendo a educação escolar indígena e educação indígena,
ambos vinculados ao processo histórico dos povos indígenas no Brasil. Nesse contexto, conhecer tais
aspectos favorece melhor entendimento da situação atual e seus desdobramentos.
Dessa forma, a educação indígena é considerada como algo particular de cada povo, sendo
definida como processos educativos específicos de cada povo, que incluem suas pedagogias,
399
instrumentos e materiais próprios de ensino e aprendizagem, interligadas a todo o contexto e processo
sócio-cultural de cada povo. “A educação, neste sentido, é um processo bem definido em seus
aspectos: tem pedagogias e metodologias de ensino e aprendizagem, os quais orientam todo o período
da vida, desde a infância até a velhice (MELIÀ, 1979, p. 10.)”.
Todos os povos indígenas têm suas maneiras de viver, pensar e se relacionar, portanto
desenvolvem processos educativos específicos, que condizem com a realidade e a cultura de cada um,
sendo ensinados e aprendidos na socialização com toda a comunidade. “Os sistemas educativos
indígenas pretendem produzir pessoas que sejam “um bom Xokleng” um “bom Guarani”, um Kaigang
autêntico” com todas as suas características especificas.” (MELIÁ, 1979, p. 10).
Nesse contexto, a educação indígena tem o papel fundamental de formar um sujeito cuja
cultura será um fator determinante na formação da sua identidade, epor meio disso fazer com que esse
aluno se sinta integrante desse povo.
A educação escolar indígena passou por diferentes momentos históricos, sendo atribuídos diferentes
significados, mediado por pretensões que visavam à implantação de uma identidade nacional
homogênea, atribuindo o apagamento das identidades indígena. Nesse sentido, conhecer esses
processos históricos contribui para a análise da ação pedagógica na educação escolar indígena do
Brasil, de forma que se reflita sobre ações pedagógicas democráticas que reafirmem e valorize as
identidades, e possam coibir qualquer forma de exclusão ou desigualdade nos ambientes escolares e
indígenas.
Como parte do pressuposto histórico que nos demonstra quea estruturação da educação para
indígena no Brasil iniciou se com a chegada dos jesuítas, sendo os dois primeiros séculos de
colonização, que vai de 1549 até 1756, com a expulsão dos mesmos dos territórios portugueses. Este
momento é caracterizado como um período de dilaceração da cultura indígena, como estratégia de
incorporar o índio como mão-de-obra à sociedade nacional. Em que do ponto de vista religioso, seria a
inserção de novos adeptos ao catolicismo, enquanto, do ponto de vista econômico, tornar o índio mais
dócil, facilitaria inseri-lo como mão-de-obra. Conforme menciona (RIBEIRO, 2007, p.23), “O plano
legal (catequizar e instruir os índios) e o plano real se distanciam. Os instruídos serão descendentes dos
colonizadores. Os indígenas serão apenas catequisados”.
Desta maneira, percebe se que a vinda dos portugueses ao Brasil, com o intuito de expandir o
sistema mercantil português, utilizando a mão de obra indígena nesse processo, coincidiu com a
usurpação das terras dos indígenas, e as demais violências cometidas contra esses povos indígenas, em
que ocasionou o extermínio de muitas etnias, seus conhecimentos tradicionais, seus modos próprios de
viver e sua cultura. Sendo necessário para os colonizadores, inserir novos hábitos que favorecessem a
permissão dos mesmos a contribuir e permitir com o que era imposto e, portanto, a forma que
favoreceu essa ação, se deu por meio da educação.
O segundo período desse processo, é constituído de meados do século XVIII à meados do

século XX, divididas em duas fazes, sendo a primeira a Fase Pombalina e a segunda fase,
compreendida como O Império, a primeira República e ditadura Vargas. Na Fase Pombalina, os
400
Jesuítas foram expulsos do Brasil e os aldeamentos elevados a categoria de Vilas, e também sendo
criado o regime de Diretório de índios, que impôs mudanças com cunho político-estratégico, com a
abolição da escravidão indígena e uma série de medidas que visavam a inserção do indígena à
sociedade colonial, na verdade era um meio de ocultar o verdadeiro significado, dando continuidade a
expropriação e escravização dos indígenas por parte da sociedade colonial. Ficando visível em tais
medidas impostas, em que as populações indígenas deveriam pagar os dízimos, assim também como a
proibição de línguas indígenas em sala de aula e a obrigatoriedade da língua portuguesa, conforme
menciona Farage (1991).
Os índios que se recusaram terminantemente a trabalhar, querendo “ viver a sua vontade”,

foram presos em grilhões e obrigados ao trabalho nas obras públicas; as mulheres, por sua vez, foram
presas na cadeia pública, onde tinham por tarefa fiar algodão, de lá saindo apenas para a casa dos seus
amos, a servirem na forma que devem (FARAGE, 1991, p. 47).
Nas reflexões da autora, fica visível tamanha violência contra as populações indígenas, neste
contexto, intitulado como uma liberdade formal no Diretório, quando na verdade se trata de uma falsa
liberdade, ou ficção política.
Em 1798, com o Decreto 426, de 24 de julho, após a revogação do Diretório dos Índios, que
trata das diretrizes gerais para a reintrodução dos missionários no Brasil, estes que vieram com a
responsabilidade de catequisar e civilizar os índios. É importante frisar que juntamente com o retorno
dos missionários, se teve também a reintrodução dos aldeamentos. Porém, diferente dos Jesuítas, esses
missionários ficam a serviço do governo brasileiro, que presta auxílio para a criação e manutenção de
escolas destinadas às crianças e adultos indígenas que se interessavam em estudar, sendo uma política
de desenvolvimento humano capaz de viabilizar a formação do povo brasileiro, que em relação aos
indígenas só seria alcançado mediante a catequização e a inserção dos mesmos no trabalho (BRASIL,
2007).
Conforme a abordagem anterior verificou se a continuação da estratégia política vigente a

questão econômica, de inserir o índio como mão de obra na sociedade colonial, sem preocupações ou
interesse com questões culturais e individuais da população indígena no Brasil, tendo apenas que
modificar o meio de introduzi-lo a esse sistema, mediante a resistência desses povos aos domínios e
violência sofrida pelos mesmos.
De acordo com Brasil (2007), mediante a instauração e consolidação do regime Republicano,

em 1910 é criado o Serviço de Proteção aos Índios (SPI), com o intuito de integrar o índio a sociedade
nacional por meio do trabalho.
Em relação à Educação Escolar:
Ela é posta como fundamental para a sobrevivência dos índios e inclui não só a
leitura ma também de outros conhecimentos como higiene, saneamento, estudos
sociais, aritmética, ensinamentos práticos de técnicas agrícolas, marcenaria,
mecânica e costura. A finalidade disso é fazer com que indígenas passem a atuar
como produtores de bens de interesse comercial para o mercado regional e como
401
consumidores das tecnologias produzidas pelos não-índios, constituindo também
uma reserva alternativa de mão-de-obra barata pra abastecer o mercado de trabalho
(BRASIL, 2007, p. 13-14).
Conforme a citação anterior verifica se que o estado até então continua com seu propósito,
tanto de se apropriar das terras indígenas, como também, de definir o índio como incapaz, necessitando
de tutela por parte de um órgão indigenista, a serviço de um governo que visava o progresso
econômico do país, sem se preocupar com questões particulares e importantes das populações
indígenas do Brasil. Em relação à educação escolar, percebe se conforme citação, a preocupação em
preparar o índio para o mercado de trabalho.
Brasil (2007) aponta outro acontecimento importante nesse período, à implantação do programa
de educação bilíngüe nas escolas indígenas, que visavam à alfabetização do indígena tanto na sua
língua materna como na língua portuguesa, passando a ter somente o ensino da língua portuguesa
quando a dominavam. Portanto, percebe se claramente que se tratava de uma estratégia de integração
do índio à sociedade não índia, vindo a influenciar o índio ao abandono de seu modo de vida e sua
identidade.
Portanto, esse projeto visava os mesmos propósitos dos governos anteriores, inserir e integrar o
índio a sociedade nacional, mediante a educação, com o objetivo de transforma-los em mão-de-obra
para o estado.
Conforme Ferreira (2001) aqui no Brasil essas manifestações se iniciaram nos anos de 1970,
quando uma série de organizações não governamentais passou a questionar o modelo educacional
destinado às populações indígenas, e começaram a desenvolver experiências inovadoras com educação
escolar voltada para as suas especificidades. Foi, portanto, a partir dessas experiências que se iniciou a
construção de propostas curriculares diferenciadas e materiais didáticos específicos para as escolas
indígenas. Vindo a ser consagrado juridicamente com a Constituição Federal de 1988, abrindo
caminhos para a criação e efetivação de políticas públicas que favoreçam que favorecem à manutenção
de suas formas específicas de viver e de pensar, de suas línguas e culturas e modos próprios de
produção. E em decorrências de todas essas manifestações, os estados começam a responder através de
diversos programas educativos: educação bilíngue e intercultural, educação intercultural e
etnoeducação, conforme Brasil (2007).
As políticas públicas relativas à educação escolar indígena pós-constituição de 1988

passam a se pautar no respeito aos conhecimentos, às tradições e aos costumes de
cada comunidade, tendo em vista a valorização e o fortalecimento das identidades
étnicas. A responsabilidade pela definição dessas políticas públicas é atribuída, em
1991, ao ministério da educação (BRASIL, 2007, p. 16).
Abordando sobre essa temática de direitos conquistados pós-constituição é importante citar

outros documentos legais que regulamentam aos povos indígenas a viverem como índios, fortalecendo
suas identidades e valorizando seus modos de viver e suas culturas. Portanto após a Constituição de
1988 são formulados documentos legais no plano educacional, em âmbito federal, a Lei n° 9.394/96,
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, O plano Nacional
402
de Educação, o parecer nº 14/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Escola Indígena, regulamentadas pela resolução nº 03/CNE/99,
conforme demonstra Congresso Nacional de Educação (2013).
Conforme a abordagem anterior sobre o RCNEI (1998) verificou se que essa legislação
contempla a heterogeneidade e vivências dos povos indígenas do Brasil, em suas diversas
especificidades e particularidades, privilegiando seus conhecimentos e saberes milenares no processo
de ensino e aprendizagem nas escolas.
Em relação à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no quesito Educação Escolar

Indígena, recomenda como dever do estado o oferecimento de uma educação intercultural e bilíngue,
favorecendo as práticas socioculturais e o uso da língua materna, assim também como fortalecimento
das identidades dos povos indígenas do Brasil, conforme determina em seus artigos (BRASIL, 1996).
No estado de Roraima, em suas características gerais, reforça essa trajetória da educação

escolar indígena no Brasil.
O estado de Roraima situa-se na região norte de Roraima, cujos limites fronteiriços são com a
Venezuela ao norte; e ao nordeste com Republica cooperativista da Guyana. É um estado com uma
grande diversidade cultural, constituído por migrantes de todos os estados do Brasil e povos indígenas.
A educação escolar indígena em Roraima foi construída a partir das lutas do movimento
indígena aliada a Igreja Católica, em que foi pensado um modelo de educação escolar que viesse
atendesse as especificidades das comunidades indígenas conforme abordagens de Nascimento (2014).
Em Roraima, as primeiras escolas que se tem notícia [...] forma instaladas em um

primeiro momento pelos Beneditinos, que chegaram à região no ano de 1909 e aí
permaneceram até o ano de 1947, e posteriormente pelo Serviço de proteção aos
índios (SPI) que neste período também se instalou na região. (NASCIMENTO,
2014, p.93).
Em relação às abordagens do autor, vincula se com a trajetória da educação no Brasil, em que a

filosofia da igreja católica era o ensino da língua portuguesa e ao processo de civilização. Enquanto o
SPI tinha como objetivo a formação profissional e nacionalista com o intuito. E assim percebe se que
nem um dos dois projetos presavam a valorização das culturas e reafirmação das identidades
indígenas, sendo mais concedidas como dizimadoras da cultura do índio.
A partir da década de 1970, e influenciados pelo movimento indígena, tuxauas e lideranças

indígenas passaram a reivindicar uma educação escolar indígena que privilegiasse questões culturais,
principalmente o direito de falar a linga indígena, assim também como a substituição de professores
não indígenas por indígenas. Em que culminou em um importante momento histórico, no ano de 1985,
denominado o dia “D”, em que ocorreu uma grande mobilização em nível federal, ao quais os
educadores de Roraima puderam participar, reivindicando um currículo específico e diferenciado, a
fim de que respeitasse as identidades étnicas dos povos indígenas e em decorrência desse dia “D”, em
1986, foi criado o NEI- núcleo de educação indígena, dentro da secretaria de educação, que tinha como
403
objetivo acompanhar as atividades relacionadas a educação escolar indígena, conforme menciona
Repetto (2002).
Outro marco importante na educação escolar indígena em Roraima foi a criação da

Organização dos Professores Indígenas de Roraima (OPIRR) em 1990, após um encontro de
professores indígenas de todo o estado, realizado na missão Surumu. Em consonância a tais
reivindicações, em 1994, foi criado o projeto de magistério indígena, juntamente a Secretaria de
Educação, visando à formação de professores indígenas no estado. E diante de tais reivindicações
sobre a formação de professores, em 2001, foi elaborado um documento denominado Carta de
Canauanim, em que lideranças e professores reivindicavam a formação superior para os professores
indígenas, e com isso culminou na criação licenciatura Intercultural, na Universidade Federal de
Roraima, com a sua primeira turma em 2003, de acordo com estudos de Nascimento (2014).
Após tantos anos de luta e reivindicação, os povos indígenas de Roraima dispõem de uma
Educação Escolar Indígena Específica e Diferenciada, Bilíngue e intercultural. E permanece a
Associação dos professores indígenas até os dias atuais, discutindo e formulando questões referentes à
educação escolar indígena e todos os seus processos, que vão desde a prática pedagógica, formação de
professores e a participação em esferas de poder do estado. A educação escolar indígena do estado de
Roraima é gerenciada pela Divisão de Educação Escolar Indígena (DIEI) que gerencia as 248 escolas
no estado, que forma parte da estrutura da Secretaria de Educação, e tem apoio dos Centros Regionais
de educação que estão localizados nas Terras Indígenas do estado, conforme Nascimento (2014).
Frente a tais abordagens, a história da educação escolar indígena no estado é de lutas,

conquistas e desafios. Em que as comunidades indígenas do estado dispõem de educação diferenciada
bilíngue e intercultural.
A partir da fundamentação desses documentos apresentados, e de toda a trajetória histórica da

educação indígena no Brasil e em Roraima, é de suma importância para que possamos compreender a
educação escolar indígena, que após 1988, os povos indígenas puderam refletir sobre o tipo de
educação escolar que cada povo deseja a elaboração de currículos próprios e diferenciados que
condizem com a realidade, bem como a capacitação e formação de professores indígenas.
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA EM RORAIMA
A escola na atualidade está inserida neste contexto que a sociedade se encontra, permeada pela
globalização, e junto a isso a presença de diversos grupos socioculturais, com suas especificidades e
diferenças culturais, em que fica em evidencias questões e discussões. Cujos grupos trazem tais
discussões com o intuito de afirmação de suas identidades, e em conseguinte a isso a afirmação das
diferenças, com o intuito de evitar tensões e conflitos pautados em princípios de igualdade e respeito,
conforme abordagens de Fleuri (2003) e Candau (2011).
Entretanto, a globalização pode representar uma palavra chave de retóricas

estratégicas, que constituem um meticuloso jogo politico em que os discursos vão
instituindo proposições quase unanimemente inquestionáveis. Globalizar pode
significar homogeneizar, diluindo identidades e apagando as marcas das culturas
404
ditas inferiores, das raças, etnias, gêneros, linguagens, religiões, grupos e etc. que
segundo a logica das narrativas hegemônicas, foram identificados como portadoras
de deficiências, inclusive de racionalidade. (FLEURI, 2003, p. 9).
Diante disso, pensar numa educação intercultural como intervenção na realidade constituída, e
assim contribuir no combate às desigualdades, cujo papel principal é a construção de uma sociedade
mais justa, igual e solitária. E com isso inserir no ambiente escolar abordagem sobre as diferenças
culturais, de forma que seja inserido nas práticas pedagógicas dos docentes, como forma de favorecer
o reconhecimento dos diversos grupos culturais, identificando suas trajetórias históricas na sociedade
vigente. De forma que em todas as abordagens fiquem claro os direitos individuais e o respeito por
qualquer individuo, sem distinção alguma.
[...] discutimos a perspectiva intercultural da educação, analisando a complexidade

tanto da formação da identidade pessoal num contexto multicultural quanto da
relação entre sujeitos de culturas diferentes. A identidade, sendo definida
historicamente é transformada continuamente em relação às formas pelas quais
somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam, de tal
forma que, à medida que os sistemas de significação e representação cultural se
multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e
cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos
identificar. (FLEURI, 2003, p. 11).
Com isso, percebe se o papel fundamental da escola de promover debates e discussões que
identifiquem os processos históricos e sociais de mediações culturais de diferentes grupos que estão
presentes no ambiente escolar, e o processo homogeneizador da globalização que interferiu em tais
identidades, apagando as culturas, a partir de narrativas que evidenciam que a cultura que prevalece é a
do dominador ou superior, excluindo a do dominado ou inferior.
Conforme Candau, Sacavino (2003), a globalização pode ser entendida como o grande inimigo,
ao negar a afirmação da identidade cultural própria, favorecendo a desintegração de culturas
consideradas tradicionais. Em que as autoras presumem ser uma problemática posta a nós, como uma
perspectiva que supere tais evidencias. “Também não é o caso de sermos ingênuos, mas de ter uma
consciência lucida e aguda das relações de poder presentes na interação de diferentes culturas.” (p. 33).
Dessa maneira cabe a escola e aos docentes ter uma consciência clara sobre as diferenças
culturais, e proporcionar o dialogo de afirmação das identidades, consolidando e construindo uma
pratica que priorize o conceito de igualdade entre os seres humanos, na busca por justiça social e por
melhores condições de vidas para todos.
Para afirmar a integração dialética entre globalização e identidade/ s cultural/ ais, é

preciso apontar para a construção de uma globalização que seja solidária e integre,
nos planos continental e mundial, uma visão particularmente atenta às diferentes
culturas e às áreas mais vulneráveis do planeta, procurando afirmar, de forma
permanente a igualdade, a diferença e a justiça. É preciso também reconhecer nossas
raízes culturais e, a partir delas, celebrar nossas identidades híbridas, abertas, em
contínuo processo de reconfiguração. No centro desse projeto está, sem dúvida, a
405
construção de uma mentalidade e uma cultura dos direitos humanos. (CANDAU,
SACAVINO, 2003, p. 34).
Diante de tais abordagens percebe se a necessidade de se educar em direitos humanos, de forma

que tais processos educacionais priorizem as pessoas a consciência de sua dignidade, numa concepção
humanista e libertadora em que os indivíduos possam ter uma visão crítica e que esteja aberta a
realidade de forma que se questione o modelo hegemônico vigente e neoliberal, “[...] a desvendar sua
racionalidade, suas implicações sociopolíticas e seus pressupostos éticos” (CANDAU, SACAVINO,
2003, p. 128).
Além disso, que a educação em direitos humanos esteja voltada para a construção da cidadania,
assim como rege os Parâmetros Curriculares Nacionais, que tem como objetivo demonstrar ao
indivíduo valores que prezem pelo respeito a si e aos demais, assim como a sua participação politica e
reconhecimento de direitos e deveres. Tais fundamentações elaboradas nos PCNs, foram oriundas de
discussões referentes à pluralidade cultural com enfoque nas relações étnico-culturais no Brasil com
uma abordagem antropológica, exemplificado a diversidade da população e da cultura brasileira
conforme menciona Candau (2002).
A cultura se definiria, partindo de um olhar antropológico, como um produto social,

um conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo. Esses códigos
culturais são transformados e reformulados permanentemente durante a vida dos
sujeitos e dos grupos. O conceito de culturas no plural denotaria a diferenciação
entre expressões sociais particulares: culturas africanas, culturas indígena, etc. Já
que as culturas se desenvolvem social e historicamente de modo desigual, a escola
tinha que valorizar a multiplicidade cultural como estratégia de construção da
cidadania. (CANDAU, 2002, p. 131)
Com isso presume se a importância de trabalhar uma educação intercultural nas escolas
indígenas, para que fiquem em evidência as culturas, como forma de coibir os preconceitos e a
discriminação, reafirmando e realçando a valorização das identidades étnicas.
Num questionamento sobre a interculturalidade nas escolas indígenas de Roraima, é

importante frisar o papel importante da língua como um elemento que faz parte da cultura dos povos
indígenas, e, por conseguinte as afirmações anteriores é fator predominante na educação escolar
indígena. Dessa maneira, Mato Grosso (1997, p.188) complementa que “[...] não é possível uma
interculturalidade sem um bilinguismo, ou um bilinguismo sem interculturalidade”.
Frente a essa necessidade de uma melhor qualificação para os professores, no ano de
2007, o governo do estado, através do Centro de Formação DE Professores
(CEFORR), da secretaria de estado da educação deu início a um projeto de formação
visando atender a essa demanda, trata-se do projeto Tamî`Kan. Este projeto tem
como objetivo formar professores que já atuam como docentes nas comunidades
indígenas, mas que não tem formação em magistério, qualificando esses
profissionais com formação específica bilíngue e intercultural para exercerem suas
atividades docentes na educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. E
para atender a demanda da formação superior, os professores indígenas contam com
o Instituto Insikiran de formação de professores da Universidade Federal de
406
Roraima, que nestes 10 anos de existências já formou aproximadamente duzentos
professores em licenciatura intercultural. (NASCIMENTO, 2014, p. 106).
Como observa se, o estado de Roraima dispõe de formações específicas para professores
indígenas que priorizam a educação intercultural, e o quesito da educação bilíngue específica e
diferenciada, facilitando dessa maneira que as atividades educacionais estejam voltadas para a
valorização da cultura e afirmação da identidade étnica.
Nesse mesmo contexto, a língua é um fator primordial no quesito de valorização da história e

identidade dos povos indígenas, levando em consideração a proposta curricular das escolas indígenas.
Levando em consideração que a identidade é um fator importante no que se refere à convivência
intercultural, reafirmando a identidade pessoal e o compromisso social dos indivíduos, sendo capazes
de contribuir com os saberes, conhecimentos e experiências, vindos a formular uma identidade grupal,
conforme afirma Mato Grosso (1997).
Com relação a questões linguísticas, o tuxaua afirma que a maioria das pessoas da
comunidade é falante da língua materna, seja Makuxi ou Wapichana, no entanto, não
há uma valorização por parte dos mesmos. Nas famílias, não há incentivo ao
aprendizado da língua, os pais, mesmo sendo falantes não se comunicam com os
filhos na língua materna, preferindo o português. Dessa forma, a língua vai se
perdendo, o que segundo ele, demonstra uma não aceitação da cultura. [...] muitos
dos pais de família afirmam não querer que seus filhos sejam vitimas de preconceito,
assim como eles foram, e para que estes não sofram tal discriminação, orientam os
mesmos a não valorização da cultura. (NASCIMENTO, 2014, p. 114, 115)
E com isso, analisar de forma que acontece à apropriação da língua na escola, seja ela
estrangeira ou indígena, verificando quais mudanças ocorreram na vida dos docentes e discentes, e se o
currículo da escola está construído e é efetivado abrangendo questões que abordem esse processo
intercultural, enquanto preocupação a afirmação da identidade étnica dos indígenas e desconstruções
de desigualdades. Além disso, abordar a valorização da cultura, e desconstruir tais narrativas que
foram construídas durante os processos históricos dos povos indígenas no Brasil, narrativas que trazem
uma visão na sociedade sobre os indígenas, evidenciando que o índio é aquele que vive na floresta e
que usa pinturas e cocar, com o intuito de inferiorizar os povos indígenas.
Para tanto, leva-se em consideração se mediante ao currículo das escolas indígenas e das
políticas públicas elaboradas pelo estado, as mesmas produzem e aproximam as populações indígenas
do que é pretendida, no que tange àsquestões culturais, sociais, econômicas e políticas de cada povo.
Levando em consideração que a escola é um espaço de cidadania e respeito aos direitos

humanos, além de ser um espaço formador de opiniões, e com o devido dever de estabelecer relações
igualitárias e respeitosas, acerca das diferenças entre os cidadãos. E diante disso, combater as
exclusões, dominações e outras formas de preconceito na sociedade.
São responsabilidades e deveres da escola tais questionamentos acima, em seu processo

histórico, a escola foi pensada em uma perspectiva de separar os sujeitos, tornando aqueles que nela
407
entravam distintos uns dos outros. Portanto, a partir dessas separações culmina no que se referem a
essas diferenças, distinções e desigualdades entre os sujeitos, conforme aponta Louro (1997).
Os questionamentos em torno desses campos, no entanto, precisam ir além das

perguntas ingênuas e dicotomizadas. Dispostas/os a implodir a ideia de um
binarismo rígido nas relações de gênero teremos de ser capaz de um olhar mais
aberto, de uma problematização mais ampla (e também mais complexa), uma
problematização que terá de lidar, necessariamente, com as múltiplas e complicadas
combinações de gênero, sexualidade, classe, raça, etnia. Se essas dimensões estão
presentes em todos os arranjos escolares, se estamos nós próprias/os envolvidas/os
nesses arranjos, não há como negar que essa é uma tarefa difícil. (LOURO 1997,
p.65).
Dessa maneira ao se pensar nessas apropriações da escola por parte de professores e alunos,
percebe-se a escola como um local de cidadania, levando em consideração quais questionamentos foi
produzido em relação aos sujeitos nela envolvidos. Percebendo as relações de poder, preconceitos e
diferenças entre os mesmos, de forma que isso contribua para dar visibilidade a essas minorias e
através disso à libertação da forma padronizada, da forma que concebemos nossa relação com o outro.
Partindo dessas relações de construção no ambiente escolar, é importante pensar na perspectiva à
análise sobre as identidades de gênero e étnica e questões referentes a sexualidade.
Conforme a citação do autor acima se percebe o papel fundamental da escola como

sistematizadora dos conhecimentos socialmente construídos. Por isso, é importante à abordagem sobre
a história dos povos indígenas no Brasil e sua cultura, e, por conseguinte o respeito à identidade
indígena.
Pensar em índios frequentando a escola criada por e para “ brancos” é um problema

que ainda não vem sendo evidenciado nas reivindicações das diferentes etnias, uma
vez que a preocupação manifesta pelos movimentos indígenas organizados é com a
criação e manutenção de escolas que atendam as diferentes culturas em espaços
culturais de cada etnia. ( FREIRE, 2009, p.26).
Dai entra em questão à elaboração do currículo específico e diferenciado, levando em

consideração todas as vivencias saberes e conhecimentos da comunidade e de seu povo, abordando
experiência da realidade dos povos indígenas. E assim também, advém a necessidade de compreensão
do movimento interno das culturas, e a sua relação com a sociedade.
[...] em que é imprescindível entendimento, rigorosidade e criticidade com os

conceitos e as teorias para a compreensão das culturas, de suas dinâmicas internas e
das relações de uma para com outra. isso, numa perspectiva crítica, para que a ação
pedagógica possa ser libertadora e não reproduza teorias colonizadoras que
esmagam culturas. (freire, 2004, p. 71)
Pensar numa escola que esteja pautada na sua realidade, das suas especificidades, valorizando
os costumes, tradições, língua, pensamentos e práticas socialmente compartilhadas até se inserir ao
conhecimento da cultura que permeia a sua, seja ela regional, nacional ou mundial. Dessa forma, “[...]
A perda cultural não virá da simples escolarização, mas virá como resultado das práticas de
408
escolarização acríticas, apolíticas e que não partam do reconhecimento, reflexão e valorização da
própria cultura”. (MATO GROSSO, 1997, p.185).
Então, trabalhar no currículo da escola indígena bilíngue e intercultural questões sobre a

identidade indígena e estar atento ao que esta sendo construído nessa interação de ambas, visando à
legitimação dos conhecimentos indígenas e com respeito à escolarização, mediante as afirmações de
Mato Grosso (1997).
Assim, estas definições provocam reflexões sobre aos sentidos atribuídos pelos docentes e
discentes aos termos de igualdade e diferença no ambiente escolar, na perspectiva intercultural que
vem sendo construída nos últimos anos, de forma que se reflita sobre as imposições impostas na
reinvenção das culturas durante os processos históricos.
Por fim presume se pensar numa educação intercultural em direitos humanos esteja voltada
para a construção da cidadania, cujos indivíduos possam ter consciência clara sobre as diferenças
culturais, e proporcionar o diálogo de afirmação das identidades, consolidando e construindo uma
pratica que priorize o conceito de igualdade entre os seres humanos.
Dessa maneira é importante refletir sobre as práticas pedagógicas e a responsabilidade da

escola e dos docentes, de forma que produzam a libertação e a valorização das culturas indígenas,
como forma de reafirmar as identidades indígenas e coibir qualquer forma de preconceito e
discriminação.
Nessa perspectiva de educação intercultural, a identidade étnica que permeia aescolaestadual

indígena no estado de Roraima, é veiculada a estereótipos criados sobre os índios na sociedade, desde
o período colonizador pelos europeus, como também por todo o processo histórico dos povos
indígenas que não tiveram direitos de escolher viver com suas culturas e modos de viver, perdendo a
sua identidade ao ser obrigado fazer o uso de elementos culturais dos não índios envolvidos nesse
processo de colonização.
Tudo isso encontra se veiculado a escola e a sociedade nos dias atuais, sendo abordada uma
visão de que o indígena é aquele que vive na floresta, ou aquele que estava aqui quando os portugueses
chegaram.
Isso acontece por que os livros e materiais didáticos utilizados nas escolas indígenas
apresentam um “índio” estereotipado, que não reflete a realidade deles, assim como da
responsabilidade dos docentes estarem atentos para isso e fazerem com que os alunos percebam e se
identifiquem como indígenas, mostrando que mesmo que não estejam da forma como os materiais
didáticos apresentam, continuam a ser indígenas. Que fique em evidencia que os indígenas não
integraram apenas a sociedade no passado, mas que continuam a integrar a sociedade brasileira e
roraimense nos dias atuais.
409
Diante disso, ficou evidente sobre a escola e o docente, sua responsabilidade e compromisso na
elaboração e execução de propostas curriculares numa perspectiva de educação intercultural, que
tenham fundamentos que privilegiem as especificidades culturais e a valorização da identidade étnica.
Por fim, acredita se que esta pesquisa possa ser de uma valiosa contribuição ao campo da
educação, especificamente à educação escolar indígena no estado de Roraima, seja entendida das quão
profunda e fértil é a problemática de educação escolar indígena nesse lugar da Amazônia. E que possa
ser lançado luzes sobres as questões culturais e a educação indígena do estado de Roraima.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional Disponível em:<http ://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ Leis/L9394. htm>. Acesso em
24.06.2018.
_______, Ministerio da Educação. Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena

ressignificando a escola. Cadernos SECAD 3. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Brasilia-DF, abril 2007.
Disponívelem<http://portalmec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf.> Acesso em
24.06.2018.
BURBANO PAREDES, José Bolívar. Docência Bilíngue intercultural. Uma especialização para
nuestros dias. Quito: Abya-yala, 1994. 134 p.
CANDAU, V. M. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo sem

Fronteiras, v. 11, n. 2, p. 240-255, 2011.
_______,Sociedade, educação e cultura (s): questões e propostas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
CANDAU, V. M. (org.). SACAVINO, Susana. (org). Educar em direitos humanos: Construir

democracia. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 2 ed.
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EDUCERE, 11, 2013, Curitiba. Um Novo Olhar à

Educação Indígena a Partir da Constituição de 1998, Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
2013.
FARAGE, Nadia.As muralhas dos sertões: os povos indígenas no rio Branco e a colonização. Rio de
Janeiro: Paz e Terra; ANPOCS, 1991. 197 p.
FERREIRA, Mariana K. L. A educação escolar indígena: um diagnóstico crítico da situação no Brasil.

In: SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana Kawall Leal (Orgs.).117 Antropologia, história e
educação: a questão indígena e a escola. 2. ed. São Paulo: Global, 2001.
FLEURI, Reinaldo Matias. Educação Intercultural, Mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
410
FREIRE, J. R. Bessa, Trajetória de muitas perdas e poucos ganhos. In: IBASE. Educação escolar
indígena em terra brasilis: tempo de novo descobrimento. Rio de Janeiro: IBASE,2004.
FREIRE, M. do Céu Bessa. A criança indígena na escola urbana. Manaus: Editora da Universidade
Federal do Amazonas. 2009.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pósestruturalista.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. 179 p.
MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação, Conselho de Educação Escolar Indígena de Mato
Grosso. Urucum Jenipapo e Giz; A educação escolar indígena em debate. Cuiabá:
Entrelinhas,1997. 226 p.
MELIÀ, Bartolomeu. Educação indígena e alfabetização. São Paulo; Loyola, 1979.
NASCIMENTO, Raimundo Nonato Ferreira do. Interculturalidade e educação escolar indígena em

Roraima: da normatização à pratica cotidiana. 2014. 264 p. Tese de Doutorado – Programa de Pós-
Graduação em Antropologia da Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2014.
REPETTO, Maxim. Roteiro de uma etnografia colaborativa: as organizações indígenas e a

construção de uma educação diferenciado em Roraima, Brasil. Tese de doutorado, UNB, 2002.
RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. 20ª. ed. São
Paulo: Autores Associados, 2007.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, Referencial Curricular Nacional Para as

Escolas Indígenas. Brasília: SEF/MEC, 1988.
UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA SOBRE RESÍDUOS SÓLIDOS: A TEMÁTICA

AMBIENTAL EM FOCO COM PROFESSORES CURSISTAS DO MAGISTÉRIO INDÍGENA
TAMÎ’KAN EM BOA VISTA/RR
Monaliza Nayara Ribeiro Silva (UERR)

rmonalizanayara@yahoo.com.br
Sandra Kariny Saldanha de Oliveira (UERR)
sandra@uerr.com.br
Leila Maria Camargo (UERR)
apolium522@hotmail.com
RESUMO
As sequências didáticas são um conjunto de atividades planejadas para ensinar um conteúdo de etapas
e organizadas de acordo com o que se quer alcançar com o desenvolvimento deste. Como objetivo
geral de propor uma sequência didática sobre resíduos sólidos aos cursistas do Magistério Tamî’kan,
esta pesquisa foi de caráter qualitativo descritivo e pesquisa ação. A partir da aplicação da sequência
411
didática foi possível identificar as dificuldades dos alunos em conceituar a Educação Ambiental e os
Resíduos Sólidos, entretanto, levou se em consideração que os conceitos adotados pelos movimentos e
povos indígenas diferem do entendimento da sociedade não indígena. Os alunos mostraram–se
inseguros na discussão em diferentes temas argumentando que lhes falta formação adequada e
enfatizaram a importância da sequência didática como estratégia de intervenção. Nesse sentido, a
aplicação desta sequência acabou por evidenciar questões latentes no que tange as barreiras que
dificultam a aplicação de novas alternativas para o ensino aprendizagem nas escolas indígenas.
Palavras-Chave: Sequência de didática; Educação ambiental e Resíduos; Formação de professores;

Magistério indígena Tamî’kan.
INTRODUÇÃO
A pesquisa foi desenvolvida após um ano de levantamento de demandas feitas, no setor onde
pesquisadora e primeira autora da pesquisa trabalharam na Gerência de Formação dos Profissionais da
Educação Indígena – GFPEI, no Centro Estadual de Formação dos Profissionais da Educação de
Roraima – CEFORR. Em seus relatos, professores indígenas apresentavam a falta de materiais de
apoio pedagógico na disciplina de ciências/biologia, bem como outras, onde ressalta-se a importância
da escola estar articulada às necessidades de suas comunidades, dando ênfase aos conhecimentos
próprios que costumam chamar de “sua cultura e sua tradição”, mas sem negar a importância do acesso
a outros conhecimentos, inclusive observando nessa articulação o grande propósito da existência da
escola nas comunidades.
Por mais que a GFPEI ofereça o curso de formação continuada e proponha novas metodologias
somente para língua portuguesa, matemática e alfabetização, estes cursos não estão contextualizados
de forma significante para os professores em formação nem para com as demais disciplinas ofertadas
na matriz curricular indígena.
Esta pesquisa foi realizada a partir de uma turma de professores cursistas do Magistério
Tamî’Kan, no CEFORR, afim de proporcionarmos um ensino significativo dentro da perspectiva
intercultural para os discentes, fortalecendo o etnoconhecimento no ensino de Ciências.
Diante do exposto, o presente trabalho preocupa- se em buscar respostas fundamentais à

seguinte indagação: Quais as contribuições que uma sequência didática pode fornecer para o processo
de ensino e aprendizagem nas aulas de ensino em ciências, com tema Educação Ambiental: Resíduos
Sólidos? Esta sequência didática surge da necessidade de solucionar um problema emergente da
configuração socioambiental atual interna das comunidades indígenas, ao que é visto em áreas urbanas
o desrespeito com o meio ambiente expresso através do consumo inconsciente, produção exacerbada
de resíduos sólidos e difusão de pensamentos que contribuem para a degradação do meio ambiente,
pois;
O acúmulo de lixo pelas aldeias indígenas e comunidades tradicionais da Amazônia

é um problema que precisa ser encarado e discutido, pois é uma ameaça real à saúde
dessas populações e ao meio ambiente.Em áreas remotas, onde não há nenhum tipo
de saneamento básico, muitas comunidades queimam seus resíduos como plásticos,
412
vidros, metais e borracha e enterram o que não podem ou não conseguem queimar
(ISA, 2017).
O processo educativo é essencial, já que o acumulo de resíduo sólido vem ocorrendo de

maneira intensa nas comunidades indígenas, embora ainda nos resta a esperança de mudança desta
realidade. Assim, torna-se imprescindível a atuação dos professores/escola neste processo de difusão
dos saberes ambientais e resolução dos problemas ambientais presentes nas comunidades indígenas.
Nas comunidades indígenas não é tão distinto quanto aos centros urbanos a correlação entre
produção e acumulo de resíduos sólidos, porém, a taxa de degradação ainda é bem menor do que nas
áreas não indígenas, pois o acesso aos produtos industrializados nem sempre é fácil. Pensando nessa
problemática, o presente estudo preocupou-se em buscar soluções e propor aos professores cursistas
alternativas que possam inserir em suas práticas pedagógicas cotidianas. Como tratam-se de
professores em formação e cujas novas experiências e conhecimentos podem levar a reflexão da
realidade das suas comunidades indígenas com relação ao consumo, destinação e tratamento de
resíduos sólidos, assim como tem a oportunidade de levar informações para serem discutidas
juntamente com seus alunos nas comunidades e minimizar através da educação a situação de mau uso
e conservação dos recursos ainda existentes nessas localidades.
O presente trabalho tem como objetivos, propor uma sequência didática sobre resíduos sólidos
para os professores cursistas do Magistério Tamî’kan do Centro Estadual de Formação dos
Profissionais da Educação de Roraima – CEFORR, aplicar esta sequência e averiguar o conhecimento
dos cursistas sobre Educação Ambiental (EA), com foco nos resíduos sólidos.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada por meio de uma abordagem qualitativa, na qual foi definida como tipo
de pesquisa, o estudo de caso sobre o tema EA e os resíduos sólidos, na turma do pós- médio
profissionalizante do Curso de Magistério Indígena Tamî’kan, do Centro Estadual de Formação dos
Profissionais de Educação de Roraima – CEFORR.
A finalidade da abordagem qualitativa é colocar o pesquisador em contato direto

com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre certo assunto, propiciando o exame
de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a ideias inovadoras
(MARCONI; LAKATOS, 2007, p.185).
A pesquisa foi organizada em sete etapas, as quais estão abaixo explicadas:
1ª etapa: Observações em sala de aula, com conversas informais para ambientação da

pesquisadora e acadêmica em Ciências Biológicas –PARFOR/UERR, bem como aplicação do pré-teste
para os cursistas;
2ª etapa: aulas dialogadas, sendo 4 h aula para cada dia;
413
3ª etapa: problematização do tema Educação Ambiental e aula teórico-dialógica sobre Resíduos
sólidos, tipos e impactos ambientais causados pelos resíduos sólidos. Iniciamos com a dinâmica do
papel amassado;
4ª e 5ª etapa: aula dialogada sobre o conceito e discussão da separação de resíduos sólidos,

coleta seletiva, reciclagem e importância da separação seletiva dos resíduos sólidos;
6ª etapa: confecção e aplicação do jogo no sábado cultural para avaliação da utilização do jogo
da trilha ecológica dos 3 R’s;
7ª etapa: aplicação dos pós teste.
PARTICIPANTES
Os participantes desta pesquisa foram alunos uma turma escolhida por meio de sorteio, e a
turma sorteada foi a “A”, composta por 36 integrantes. Salienta-se que os cursistas e participantes da
pesquisa apresentam em sua matriz curricular o tema Educação Ambiental. Outro fato que levou a
escolha dessa abordagem para pesquisa foi a participação direta desta pesquisadora com a formação
dos professores, além disso, os cursistas se disponibilizaram a fazerem parte da pesquisa. A amostra
investigada constituiu-se de 30 (trinta) cursistas, já que todos são professores atuantes nos anos do
Ensino Fundamental I e II, de povos e regiões indígenas de Roraima, com faixa etária de 18 a 48 anos.
Para assegurar o desenvolvimento desta pesquisa como parte de qualquer trabalho de natureza
científica que envolve aspectos éticos e que garanta sigilo quanto à identidade dos participantes, foi
apresentada uma Carta de Anuência aos participantes solicitando autorização do CEFORR/GFPEI para
realização da pesquisa, onde também foi ressaltado que os dados coletados serão mantidos em absoluto
sigilo de acordo com a Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS/MS) 510/16 que trata da
pesquisa envolvendo seres humanos.
O processo de formação docente indígena deve ser muito cuidadoso, tanto por parte do aluno
que seleciona o que considera importante levar para a sua comunidade e para sua vida profissional,
como para o professor formador que precisa aliar o ensino-aprendizagem à realidade indígena, levando
em conta a diversidade.
Considerando tais questões, tratar da educação ambiental da produção e tratamento dos

resíduos sólidos de um modo geral significa propor mudanças de comportamento, e, de certa forma,
transformações sociais por meio da educação, ou como nos dizem Chaves; Farias (2005, p. 64),
“reorientações de valores”.
Nesse sentido, ao levar esta temática para os alunos indígenas em formação no Magistério
Indígena e seguindo a sequência didática elaborada para esta finalidade, foi realizado um diálogo e
414
posteriormente aplicado um questionário onde os alunos puderam apresentar seus conhecimentos
prévios baseados em suas vivências e na realidade das comunidades.
Nas falas e respostas dos alunos ficaram evidentes as dificuldades na expressão conceitual do
que seja a educação ambiental e resíduos sólidos, e, a mesma dificuldade foi observada nas respostas
dos questionários. Esse entendimento do professor em formação tem relação direta na forma como a
escola desenvolve essa temática e a importância que é dada (CHAVES; FARIAS, 2005). A formação
dos professores e de outros profissionais indígenas é um tema importante das lutas e conquistas do
movimento indígena em Roraima, e nesse sentido os professores que já estão atuando em sala de aula,
percebem e acreditam que a formação é um instrumento fundamental tanto para melhor aplicabilidade
de conteúdos e discussões, como para a própria atuação. Os professores relacionam a necessidade de
formação com a dificuldade de conceituação.
Essa dificuldade de conceituação fica mais clara quando observamos as respostas dos alunos
nos pré e pós testes, bem como nas aulas dialogadas.
Na figura 2, os conceitos foram elaborados pelos alunos após explanação teórica e conceitual
de que a EA trata das relações da sociedade humana com a natureza e envolve uma gama de fatores
como social, político, moral, entre outros, que se articulam para que se possa entender a complexidade
dessa relação que normalmente é distorcida por visões basicamente capitalista, econômica e
tecnológica, ou seja, a sociedade como dominadora separada da natureza (TEIXEIRA; TORALES,
2014).
Mesmo após a explicação observa-se pelas respostas que ainda houveram dificuldades para
elaborar conceitos mais abrangentes do que seja a EA. Constata-se que o conceito é muito subjetivo
fato este observado nas figuras, desta forma os cursistas apresentaram uma visão como classifica
Chaves e Farias (2005) naturalista e antropocêntrica.
Na visão naturalista quando alunos tanto no pré-teste como no pós-teste, consideram que a EA
tem relação direta com a preservação do meio ambiente, aqui entrariam noções de outros conceitos
como o de preservação, mas não é intuito deste trabalho fazer esta discussão. Em ambos os testes os
alunos também fizeram uma relação mais antropocêntrica de ambiente em função do ser humano, ou
seja, o “este” como o interventor que usa os recursos.
Em relação ao conceito de resíduos sólidos observa-se que a dificuldade de conceituação é mais

significativa visto que 19 (dezenove) dos 30 (trinta) alunos não conseguiram responder.
Como podemos observar na Figura 4, respostas no pós-teste foram utilizados de termos

técnicos, mas sem clareza de conceito e as respostas foram elaboradas ainda com dificuldades de
compreensão. Para entender esta situação se considerou a afirmação de Lima (2018), de que as
expressões indígenas se dão por meio da vivência e, portanto, não encontra reciprocidade com termos
e conceitos utilizados pela sociedade não indígena é um fato que deve ser considerado ao se tratar de
temas que exigem conceituação.
415
A partir disto, compreende-se a importância da aplicação da sequência didática como meio de
compreender a realidade na qual o aluno está inserido, os conhecimentos empíricos, e
consequentemente a forma como entende e vê tal realidade. Na EA é essencial que o professor tenha a
sensibilidade e a habilidade de perceber a diversidade de visões, assim como possam ser identificadas
aquelas que são comungadas pela maioria dos alunos.
No sentido de compreender essa realidade, a pergunta 3 do pré-teste foi: Na sua casa, qual é o
tipo mais frequente de resíduo que você produz? Os alunos responderam que os principais
componentes dos resíduos produzido pelas comunidades são: sacolas plásticas, latas, papéis, vidro,
pilhas, garrafas pet, fraldas descartáveis, papeis de bombons e materiais orgânicos. Todos os alunos
apresentaram respostas iguais com relação aos mesmos componentes e destacou-se em suas respostas
os plásticos, porém a preocupação explicitada nas falas dos alunos é com os resíduos que não podem
ser queimados, o que se torna um problema que cotidiano nas comunidades indígenas de Roraima,
entre estes componentes estão os vidros, latas e pilhas.
Além disso, as respostas dos alunos evidenciaram que os principais problemas relacionados aos
resíduos têm origem externa a comunidade, resultando em uma situação que dificulta a relação das
famílias e comunidade em relação ao tratamento dos resíduos produzidos. Isto acontece porque os
membros das comunidades têm acesso a produtos industrializados e as compras são realizadas nas
cidades próximas. No entanto, sabe-se que as comunidades indígenas precisam de alguma forma dar
um destino final ao lixo, e cada família precisa responsabilizar-se pelo seu próprio resíduo.
Observando as informações da figura 5, podemos afirmar que as soluções adotadas não são das
mais eficazes e podem oferecer outros riscos à saúde da comunidade e do meio ambiente. Além disso,
ainda foram identificados pelos discentes as embalagens que não podem ser queimadas, tais como
vidros, latas, pilhas e faldas descartáveis.
O descarte correto torna-se inviável devido principalmente a inexistência de políticas de coleta

e tratamento do lixo produzido nas comunidades indígenas, deve se salientar que esta é uma
dificuldade generalizada visto que até os da sede dos municípios em Roraima descartam o lixo nos
lixões. Aqui surgem questões políticas ainda mais amplas, como a de implantação de aterros sanitários,
parcerias com prefeituras, elaboração de planos e projetos. São questões que precisam ser pensadas
coletivamente, mas estas discussões não são o foco deste estudo.
Para o pós-teste, foram elaboradas questões sobre conceitos relacionados ao tema em discussão,
a conhecimentos e práticas sobre educação ambiental. O pós-teste aplicado como etapa final da
sequência didática foi essencial para a realização da análise dos resultados, pois permitiu observar
mudanças no processo de elaboração de conceitos e discussões com relação ao temo proposto. Assim,
segundo as respostas obtidas no pós-teste, temos:
Em relação à coleta seletiva, 10 discentes disseram saber o que é coleta seletiva, e 20

afirmaram não saber. Os alunos que afirmaram conhecer o conceito de coleta seletiva definiram como:
Processo de separação do lixo e o recolhimento de tudo que pode ser reciclado. As respostas
corresponderam quase que em sua totalidade aos diálogos realizados, faltando apenas destacar que esta
416
seleção é realizada no âmbito de geração dos resíduos de acordo com a composição e suas
características.
Sobre as experiências e iniciativas nas escolas, 10 (dez) cursistas afirmaram já ter realizado
atividades ambientais com seus alunos e os demais 20 (vinte) responderam que nunca desenvolveram
aulas ou atividades que abordassem a temática ambiental. Da mesma forma, com relação a execução
de projetos em EA nas escolas, 10 discentes responderam que nas escolas indígenas as quais estão
lotados e trabalhando existem projetos de EA e 20 responderam que a escola não tem nenhum projeto
relacionado. Este contexto evidência que possivelmente o professor não consegue aliar os conteúdos
que ministra com a temática ambiental visto que as disciplinas do currículo escolar estão
correlacionadas e depende muito da formação do professor para saber identificar e planejar o conteúdo
aliado as temáticas ambientais.
Sobre o significado dos 3 R’s da sustentabilidade todos responderam que é reduzir, reutilizar e
reciclar conforme apresentado e conversado nas aulas expositivas, pois estes conceitos foram
utilizados para abordar a importância dos cuidados e conservação dos recursos naturais, com vistas a
sensibilização para a redução de desperdícios. Seguindo a sequência de ideias os alunos responderam
que os dois tipos de resíduos sólidos são: sólidos e semissólidos resultantes da atividade humana.
Outros dois conceitos abordados e que os alunos disseram já conhecer por falas em reuniões
indígenas, mas até então não compreendiam. O primeiro trata-se do etnodesenvolvimento que após as
explanações e exemplos nas aulas dialogadas com os alunos concluíram que se trata de:
autoderminação dos povos indígenas de acordo com as respostas de 12 (doze) alunos; Projetos de
desenvolvimento para as comunidades segundo as respostas de 08 (oito) discentes, e 10 (dez) não
souberam responder.
O segundo refere-se a gestão ambiental, definida por 05 (cinco) alunos como parte da
administração empresarial que dá ênfase a sustentabilidade; 19 (dezenove) alunos responderam que é a
reflexão por parte dos indivíduos e das comunidades sobre o uso dos recursos naturais, 06 (seis) não
souberam responder a esta questão.
Observou-se que a partir das respostas coletadas, existem dificuldades em relação a

conceituação, e que os alunos demonstram maior compreensão quando se relaciona os conceitos ao
contexto das comunidades e da prática escolar. A compreensão de alunos indígenas está muito
associada a prática, a situações concretas.
Nas aulas expositivas foi possível verificar o entendimento dos alunos sobre a temática
ambiental. O questionário foi o momento de expressar através da escrita os conceitos relacionados a
temática ambiental, bem como o cotidiano das escolas em que trabalham e das comunidades em que
vivem e conhecem. Nestas aulas os alunos ficaram motivados com a possibilidade de expor seu ponto
de vista e problematizar as situações que vivem enquanto cidadãos e que veem como necessárias
políticas que atendam as comunidades indígenas no que se refere a coleta e disposição dos resíduos
sólidos.
417
Os alunos do Curso de Magistério Indígena Tamî’kan que atuam como professores nas
comunidades indígenas, evidenciam as dificuldades teóricas e conceituais, assim como expõem suas
dificuldades na prática escolar, seja por falta de material didático, formação docente e em áreas ligadas
a educação ambiental, e a continuidade dos projetos escolares. Estas reflexões relacionadas com a
temática da sequência didática, mostram a importância e amplitude que esta metodologia pode
alcançar.
Estas aulas também tiveram a finalidade de fazer com que o aluno percebesse a metodologia de
aplicação da sequência didática na prática da sala de aula. Dos 30 (trinta) alunos que participaram,
64% disseram que a sequência didática contribui para o ensino de Ciências da Natureza e que pode
facilitar a explicação do professor por meio de jogos, sendo este um estímulo a participação dos
alunos, bem como relataram que as diferentes formas de apresentação da mesma temática ajudam na
compreensão e fixação do assunto.
No (Quadro 5) é possível verificar que 9% dos professores afirmam que a sequência didática
contribui para o ensino. Já 64%, deixam claro que há contribuição da sequência didática para o ensino
e para a Educação Ambiental. 3% dizem que ela contribui para a aquisição do conhecimento científico
e a formação do saber. 3% afirmam que ela contribui para organizar as ideias do professor e
desenvolver o cognitivo do aluno. Ainda 3% afirmam que trabalhar de forma detalhada o conteúdo e
aprofundar o conhecimento do aluno são as contribuições da sequência didática e 9% apresentaram
respostas que não foi possível compreender.
Diante destes resultados, infere-se que os professores perceberam que a sequência didática
pode contribuir para o ensino de Ciências. Observa-se também, que os professores associaram o tema
trabalhado na pesquisa, que foi Educação Ambiental, diretamente à sequência didática. Para Dubeux e
Souza (2012, p.27) a sequência didática consiste em um procedimento de ensino, em que um conteúdo
específico é focalizado em passos ou etapas encadeadas, tornando mais eficiente o processo de
aprendizagem. Ao mesmo tempo, a sequência didática permite o estudo nas várias áreas de
conhecimento do ensino, de forma interdisciplinar.
Figura 6. Contribuições da sequência didática para o ensino de Ciências da Natureza
418
Fonte: Elaborado pela autora, 2018.
Entretanto, vale ressaltar que no desenvolvimento da sequência didática em sala de aula com os
alunos indígenas foi possível demonstrar, que o ensino da disciplina em pauta deve ser desafiador e
significativo, pautado em uma prática pedagógica problematizadora e investigativa, que exige dos
alunos uma participação efetiva na re/construção de seus conhecimentos a partir da cultura e da
realidade de cada população. Para que eles (alunos) pudessem perceber e vivenciar tal desafio, o
processo de aplicação da sequência ocorreu em etapas, como supracitado, etapas estas que exigiram
trabalho conjunto para demonstrar que o ensino da EA é interdisciplinar e pode envolver todos a
equipe escolar, bem como contar com a participação da comunidade indígena como aliada na execução
de projetos, exemplo desse trabalho conjunto foi a confecção da Trilha ecológica.
Outro importante elemento para a confecção da Trilha ecológica é a necessidade da busca e

pesquisa de conceitos e discussões relacionados ao tema proposto – Resíduos Sólidos. Portanto, pode
se considerar que esta dinâmica de elaboração e do próprio jogo proporciona interação, integração,
troca de conhecimentos, novos conhecimentos e aprendizados a partir da pesquisa.
Visando conhecer sobre a realidade dos alunos, especialmente porque são professores nas
comunidades indígenas, são também lideranças, homens e mulheres de diferentes etnias, o que
proporciona concepções de mundo diferentes, entendimentos sobre conceitos de forma diversifica e
associada a realidade de cada comunidade ou povo. Mas em comum, todos apresentam alguma
expectativa de futuro para as suas comunidades com relação ao processo e política de educação
escolar, neste caso específico, da EA para o tratamento de resíduos sólidos. Diante disso, foi montada a
Árvore dos Sonhos onde cada aluno recebeu uma folha e escreveu um sonho para sua comunidade e/ou
escola relacionados ao tema.
Na Árvore dos Sonhos, com o tema em Educação Ambiental, os alunos destacaram a

importância da participação da comunidade nos projetos de EA, visto que grande parte do resíduo da
comunidade é produzido nas moradias pelas famílias. Foi possível observar que os alunos e alunas das
diferentes etnias compartilham sonhos de comunidades e escolas organizadas limpas, como um serviço
de coleta seletiva e destino final correto do resíduo não reciclável.
O momento final da aplicação da sequência didática aos alunos da Turma A do Magistério

Tamî’kan consistiu na apresentação das atividades e produtos resultantes da aplicação da sequência em
sala de aula para os alunos das demais turmas e professores, coordenadores do Magistério Indígena
Tamî’kan e do CEFORR, bem como para os demais convidados do Sábado Cultural, que foi realizado
ao fim das aulas de cada etapa do curso.
O momento da apresentação e as exposições dos produtos (jogo da Trilha Ecológica e Árvore

dos Sonhos) foi essencial para que os alunos tivessem mais uma vez a oportunidade de expor e discutir
sobre a temática Ambiental, assim como esta autora e pesquisadora tiverem a oportunidade para
observar e ouvir as exposições dos alunos acerca de suas compreensões. A partir disto, observou-se
que cerca de 13 (treze) alunos de um total de 30 (trinta) tiveram maior domínio na apresentação e
419
argumentação acerca do tema proposto, resultado este considerado importante ao consideramos os pré-
testes, onde foi identificado que os alunos desconheciam os conceitos discutidos.
Entretanto, com relação a importância da sequência didática todos disseram e expuseram que
esta facilita o aprendizado pois discute e apresenta a temática de maneira diferente como forma de
envolver o aluno e proporcionar conhecimento. E que além de uma estratégia sistemática para
envolver os alunos é também uma forma do docente pesquisar, estudar e criar mecanismo
(criatividade) para despertar o interesse dos alunos e como resultado alcançar o objetivo de fazer o
aluno compreender o tema em discussão. Entretanto, apenas 18% afirmaram ter compreendido a
metodologia, ou seja, enquanto outros 18% disseram que acreditam ser possível aplicar a sequência
didática na escola, com ressalvas de que é necessário aprofundar os estudos sobre os conceitos, e de
que haja material didático disponível.
O que foi possível notar é que os professores se sentem inseguros em tratar do tema, por medo
de errar e não dominar as atividades e discussões propostas, pois;
Na educação básica, o professor é colocado diante de exigências às quais responde

com dificuldade [...] Certo distanciamento dos professores da educação ambiental
tem como justificativa desde condições de trabalho que dificultam inovações e mais
esforços, até a constatação de que não estão preparados para trabalhar com a
educação ambiental (TEIXEIRA; TORALES, 2014, p. 129).
Sendo o professor o responsável por desenvolver as práticas pedagógicas no contexto do tema

Educação Ambiental, que deve se ressaltar não é uma disciplina, mas exige que que o docente a faça a
partir de seus conhecimentos trazendo à tona não apenas conceitos, mas problemáticas relacionadas
que inclusive como vimos, afeta a vida das comunidades indígenas.
A partir da realização dos pré e pós-testes foi possível realizar uma sistematização geral com
relação aos resultados da aprendizagem com a aplicação da sequência didática sobre Educação
Ambiental e Resíduos Sólidos, o pré-teste foi realizado antes de qualquer troca de informação ou
discussão conceitual. Quanto aos pós – teste, este foi aplicado após a realização das etapas previstas na
pesquisa, cujos resultados podem ser observados no (Quadro 4), onde identifica-se que com relação
aos conceitos os alunos apresentaram dificuldades nas respostas. Por outro lado, os alunos
responderam que a dinâmica proposta a partir da sequência didática facilita a compreensão dos
conceitos.
Quadro 4: Questionário aplicado aos alunos, após a realização da pesquisa.
QUESTIONÁRIO RESPOSTAS
PÓS-TESTE ALUNOS
Definição sobre Educação Ambiental 18%
Definição de resíduos sólidos 18%
O jogo da trilha facilitou a aprendizagem sobre a 64%
Educação Ambiental e Resíduos Sólidos?
DIAGNÓSTICO SOBRE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Você compreendeu em que consiste a metodologia? 18%
420
Você acredita que a sequência didática pode contribuir 64%
para o processo de ensino da disciplina de Ciências da
Natureza?
Na sua visão, há possibilidades de aplicar a Sequência 18%
Didática na sua escola?
Fonte: Elaborado pela autora, 2018.
CONCLUSÃO
A prática do ensino utilizando a metodologia da sequência didática aparece como uma

alternativa que oferece diferentes possibilidades para aprofundar temas e discussões com vistas a
favorecer a compreensão dos alunos sobre os conceitos científicos estudados.
Considerando a especificidade da educação escolar indígena, compreende - se que as escolas e

os professores indígenas devem pensar uma proposta educativa permanente e contínua, que seja
condizente com a realidade local e assim possa constituir uma prática efetiva de Educação Ambiental
que valorize a cultura indígena.
Durante a pesquisa com os alunos do Magistério Tami’kan, constatou-se que os professores

têm visões críticas sobre a ausência de políticas de saneamento básico para as comunidades indígenas,
porém com relação a Educação Ambiental como temática interdisciplinar ainda é necessário
aprofundar o assunto e esta discussão nas escolas indígenas e entre os professores.
Sobre a sequência didática como alternativa para envolver os alunos dentro do tema proposto,
os professores têm compreensões e críticas aos modelos tradicionais de ensino. Além disso, destacam a
necessidade de formação, aprofundamento dos estudos, para que assim se sintam preparados para
desenvolver projetos interdisciplinares de Educação ambiental que possam ter maior tempo de duração
e envolvimento da escola em geral.
A aplicação da sequência didática acabou por evidenciar questões latentes no que tange a
barreiras que dificultam a aplicação de novas alternativas para o ensino aprendizagem nas escolas,
desde a dificuldade com materiais didáticos, anseios por formação visto que acreditam que apenas
assim poderão discutir conceitos com maior domínio, como a própria falta de interesse dos professores
muitas vezes relacionada a instabilidade profissional, visto que os professores são temporários.
Destacaram também a insegurança sobre os temas e a falta de apoio da gestão. Foram apenas alguns
dos aspectos apontados como barreiras para o desenvolvimento de alternativas de ensino
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BRASIL, MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para

Escolas Indígenas. Brasília; MEC/SEF, 1998.
CHAVES, A. L.; FARIAS, M. E. Meio ambiente, escola e a formação dos professores. Ciência &
Educação, v. 11, n. 1, p. 63-71, 2005.
421
CUNHA, M. S. Educação Ambiental: A Formação de Professores no Curso de Licenciatura
Intercultural do Instituto Insikiran/UFRR. In: VI Congresso Nacional de Educação, Paraíba, 2017.
Disponível em <www.boletimsalesiano.org.br/...bs/.../8228-iv-congresso-nacional-de-educacao-.pdf>
Acesso em 18 de out de 2018.
FERREIRA, E.S. Meio Ambinte: Análise da prática docente na Escola Estadual Indígena de
Araçá Amajarí- RR. 2010. Dissertação (Mestrado), Programa de Pós-graduação Ensino de Ciências e
Matemática- Universidade Luterana do Brasil. 2010.
GOMES, R. N. Cultural política e relação intercultural: indígenas e não indígenas na história de

Roraima. In: ARANTES et al. Amazônia: espaço, cultura e visões de mundo. Boa Vista: Editora da
UFRR, 2009. p.104-131.
LAKATOS, E.M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia Científica. 5. Ed. São Paulo:

Atlas, 2003.
LIMA, J.C. Considerações históricas e perspectivas atuais para o movimento indígena do

Complexo Macuxi - Wapixana. 2018. 74 f. Dissertação (Mestrado), Programa de Pós-graduação em
Desenvolvimento Regional da Amazônia, Núcleo de Estudos Comparados da Amazônia e Caribe -
Universidade Federal de Roraima. 2018.
MOREIRA, H. CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. 2 ed. Rio

de Janeiro: Lamparina, 2008.
PELICIONI, Maria Cecília. Educação ambiental: evolução e conceitos. In: PHILIPPI JR, Arlindo.
Saneamento, saúde e ambiente: fundamentos para um desenvolvimento sustentável. São Paulo:
Manole, 2005.
RORAIMA. SEED. Projeto Político Pedagógico Institucional do Centro de Formação Profissional

de Roraima - CEFORR, PROPPIC, 2017.
SISSINO, C.L.S.; OLIVEIRA, M. R. (Org), Resíduos sólidos, ambiente e saúde: uma visão
multidisciplinar, 20. Ed. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2000, p. 12.
TEIXEIRA C; TORALES, M. A. A questão ambiental e a formação de professores para a

educação básica: um olhar sobre as licenciaturas. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição
Especial, n. 3 p. 127-144. 2014.
DESAFIO CONTEMPORÂNEO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES INTERCULTURAL NA

AMAZÔNIA COMO DIREITO A EDUCAÇÃO DIFERENCIADA
Simone Rodrigues Batista Mendes – UNDIME/RR e SEED/RR

Simonebatista810@gmail.com
RESUMO
422
Estudo reflexivo/descritivo, abordagem qualitativa, pesquisa bibliográfica /documental, objetivando
identificar avanços na materialização do direito a educação, a partir da formação de professores
indígenas na perspectiva intercultural, compreendendo-a como forma de garantia de direito a educação
diferenciada, a luz da Constituição Federal Brasileira (CF), Lei de Diretrizes e Base da Educação
(LDB,1996), Convenção da Organização Internacional do Trabalho (OIT). Descritivo das formações
de professores indígena do estado Roraima ocorridas nas últimas décadas. Compreendemos que o
fortalecimento da educação escolar indígena depende da construção da autonomia intelectual, crítico-
reflexiva, perpassando pela formação do professor indígena. Faz-se necessário que Roraima, estado
com 11% da população indígena e 49% das suas terras demarcadas, invista continuamente em políticas
de formação, para ter seus próprios professores, um direito dos povos, caracterizando-se como
processo de construção da consciência política dos povos indígenas, uma prioridade para
materialização do direito a educação e dos princípios da diferença e especificidade.
Palavras-chave:Direito; Educação; Formação de Professores; Interculturalidade; Autonomia
INTRODUÇÃO
O texto objetiva fortalecer o debate sobre a formação de professores na perspectiva

intercultural na Amazônia, como forma de garantir o direito a educação diferenciada. ” [...] parece ser
hoje um consenso a proposta de que a escolas indígenas de qualidade sociocultural só serão possíveis
se a sua frente estiverem, como docentes e como gestores os próprios indígenas, pertencentes as suas
respectivas comunidades (DCNs,2013, p376)
O consenso que trata DCNs (2013) relata a luta dos povos indígenas no Brasil, a busca por
uma educação especifica, diferenciada, bilíngue, intercultural como garantia de direitos, resultado do
enfrentamento e da resistência dos movimentos iniciados nos anos de 1970, “[...]estes continuam
resistindo, de forma diferentes, através da multiplicação de suas organizações, da luta pelo
reconhecimento e respeito de seus direitos tanto no plano nacional como internacional”.
(PROFESSOR ENILTON - RCNEI,2005, p.28).
Na década de 70, iniciou-se a estruturação de diferentes organizações indígenas,

com o objetivo de defesa dos territórios e de luta por outros direitos. O movimento
ganhou corpo e visibilidade nacional com as grandes reuniões, organizadas pela
União das Nações Indígenas - UNI, juntando um número expressivo de povos
indígenas. (RCNEI,2005, p,28)
Direitos assegurados na Constituição Federal (CF/1988), ratificados na Lei de Diretrizes e Base

da Educação (LDB/1966) que se coaduna com Convenção 169 DA (OIT), da qual o Brasil é signatário.
Esses ordenamentos jurídicos expressam a necessidade de reconhecer, valorizar suas línguas, culturas,
costumes e processos próprios de aprendizagem. Assim, entendemos que a formação de professores é
uma importante ferramenta para que esse direito a educação diferenciada se materialize.
Assim, formar professores indígenas é bandeira de luta e, uma reivindicação antiga dos povos
indígenas, na busca por uma escola indígena diferenciada e de qualidade social. Pois, com afirma
DCNs (2013) é desejo dos povos indígenas que suas escolas sejam coordenadas por gestores e, o
423
ensino realizado por professores de suas comunidades, conhecedores da realidade sociocultural povo e
comunidade.
O artigo apresenta de abordagem da pesquisa qualitativa de cunho descritivo, com objetivo de

identificar avanços na materialização do direito a educação diferenciada dos povos indignas, a partir
das políticas de formação inicial de professores indígenas do estado de Roraima. Compreendendo-a
como um dos fundamentos para consolidação do direito a Educação e a promoção dos Direitos
Humanos.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: DIREITO A DIFERENÇA
Os povos indígenas ao longo da sua história e, principalmente nas últimas décadas vem
trabalhando arduamente para construir um modelo educativo diferenciado em oposição ao padrão
assimilacionista e integracionista modelo, que por vários séculos buscou uniformizar sua educação e
que buscava tirar o seu direito índio, com suas crenças, cultural, língua e, modo próprio de viver.
Nessa perspectiva integracionista e negadora das especificidades culturais indígenas, a escola indígena hoje tem
se tornando um local de afirmação de identidades e de pertencimento étnico. O direito à escolarização nas
próprias línguas, a valorização de seus processos próprios de aprendizagem, a formação de professores da
própria comunidade, a produção de materiais didáticos específicos, a valorização dos saberes e práticas
tradicionais, além da autonomia pedagógica, são exemplos destes novos papéis e significados assumidos pela
escola. (DCNs,2013, p.357,)
Em contraposição a esse modelo podemos afirmar que temos avanços significativos,

principalmente no campo legal e, esforços para consolidação de uma educação diferenciada, contudo
sabemos que ainda há longo caminho para concretização do projeto de educação que atenda realmente
as demandas especificas e diferenciadas dos povos indígenas. Nesse sentido a escola é, e será lócus
de transformação e fortalecimento dos direitos.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL (1988) E EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Em relação à Educação Escolar Indígena a Constituição Federal Brasileira (CF) de 1988 dá um

grande salto quando reconheceu que o Brasil é um país pluricultural, assegurando aos (“povos
indígenas a garantia da manutenção de suas culturas, assegurando uma educação específica e
diferenciada pautada nos valores e na diversidade indígena, e reconhecendo o modo próprio de ser e
fazer educação dos povos indígenas”). (CF, 1998).
No Brasil, assim como em outros países das Américas, as minorias étnicas viveram
importantes processos de luta política que levaram os estados nacionais ao
reconhecimento de direitos relacionados à preservação de suas culturas e dos seus
conhecimentos. Essa mudança é respaldada por uma legislação que permite aos
indígenas desenvolverem propostas educacionais que valorizem suas línguas, suas
práticas culturais e seus lugares de pertencimento étnico, ao mesmo tempo em que
lhes abrem as portas para novas formas de inserção na sociedade não indígena
brasileira com ênfase em uma cidadania que respeite e integre as diferenças, o outro.
(MILHOMEM, 2008, p. 95).
424
Propostas e projetos educacionais evidenciados pela autora são respaldos pelos artigos 231 e
232 da CF/1988 que reconhece e assegura aos mais de 370 mil índios e 220 povos à organização
diretiva sobre a língua, as crenças e tradições, que são diferentes entre si em muitos aspectos. Assim,
Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas,
crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente
ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus
bens.
Art. 232. Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para
ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses[...]. (CF,1988).
Os artigos reconhecem direitos não reconhecidos ao logo da história. Afirmar e reconhecer

esses direitos possibilita o Estado viabilizar por meio de políticas públicas ações afirmativas, que
visem corrigir, direitos antes negados. Nesse sentido, com a CF/1988, permite criar mecanismos
normativos que possam proteger não só direitos, mas também, seus interesses. Assim, em defesa dos
seus direitos socioculturais e superação da condição de tutelados, o indígena vem nas últimas décadas
criando organizações sociopolíticas que permita o fortalecimento e a defesa desses direitos,
possibilidade reforçada pela constituição. O art. 210 da CF/1988,
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada
às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem. (CF,1988)
O artigo ao assegurar “[...] a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de

aprendizagem” (CF,1988), faz que, escola indígena, tenha um novo papel social, saindo da condição
de reprodutora social, para o papel de transformadora de realidade social, desconstruir integracionista
de negação das diferenças e, especificidades, para se transformar em lócus de afirmação de identidades
e pertencimento étnico, um novo paradigma.
Um dos papeis da formação de professores é fomentar e fortalecer discurso do direito a

especificidade e a diferença, prática intrínseca ao discurso dos Direitos Humanos, compreendido como
direito universal e conjugado aos direitos universais entres eles a educação, sendo este hoje um dos
princípios básicos da escola indígena nos dias atuais.
Assim, “para melhor compreender o desenvolvimento da educação escolar indígena no Brasil,

[...] necessário investigar a legislação pois, um dos mais preciosos documentos para o estudo da
evolução do caráter de uma civilização se encontra na legislação escolar”, (AZEVEDO, 1996, p.56).
“Para não apanhar, mas outras situações, nós temos vontade de saber o que passa na sociedade
envolvente. Por exemplo, a nova constituição nós temos que saber. (SEBASTIÃO DUARTE,
RCNEI,2005, P. 28).
LEI DE DIRETRIZES E BASE DA EDUCAÇÃO - (LDB - 1996)
425
Além da CF/1988 a educação escolar indígena encontra-se amparada pela de LDB/1996,
trazendo uma serie de princípios que forneceram o direito diferença como: pluralismo de ideias,
concepção pedagógica entre outras, esta lei como a constituição, quebra paradigmas em relação as
outras LDB brasileiras. O capítulo da Educação Básica, nos artigos 26 e 79 aos povos indígenas que o
currículo da educação escolar indígena deve incorporar a parte diversificada via características loco
regionais da sociedade, da cultura e da economia, com respeito à diversidade de cada etnia.
Art. 26. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá

diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na
formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.( LDB,1996)
Já o artigo 79 da mesma , trata da responsabilidade da União para com os povos indígenas: (“A
União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação
intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. ”,
LDB, 1996, p. 1), especificando a que os sistemas de ensino estaduais e municipais devem receber
fomento por parte das agências federais para dar assistência ao desenvolvimento de programas
integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar específica, diferenciada, bilíngue e
intercultural aos povos indígenas, dentro de suas comunidades.
A Convenção nº 169/02 da Organização Internacional do trabalho - OIT - Sobre Povos

Indígenas e Tribais, ratificada no Brasil em 2002, é documento de extrema importância no trato das
questões indígenas, pois estabelece diretrizes internacionais para tratar questões fundamentais às
populações tradicionais. A Convenção despõe sobre os direitos como dos povos indígenas como: à
terra, recursos naturais, à não-discriminação e a viver e se desenvolver de maneira diferenciada,
conforme seus costumes. (“Povos Indígenas tem direitos coletivos que são indispensáveis para a
continuidade de sua existência, bem-estar e desenvolvimento como povos, e para o gozo dos direitos
individuais de seus membros ”, RORAIMA- PMIT, 2011, p. 22). Depois da CF/1988 é grande
balizador das decisões jurídicas envolvendo os direitos indígenas do país.
Cabe ressaltar que, direitos garantidos aos povos indígenas, na Constituição de 1988,
LDB/1996 e da Ratificação Convecção 169(OIT) são resultados do processo de democratização do
país, da política internacional e a organização política dos próprios indignas, por meio dos movimentos
indígenas, lideranças indígenas, que vem se articulando ao longo da história, criando oportunidades e
parando ações discriminatórias de forças contrárias aos interesses indígenas. (“ Ao longo da história, a
legislação vem avançando e garantido direitos plurais, conquistados com a luta e a resistência dos
povos indígenas, instrumentalizando-os para enfrentar desafios “, MENDES,2017, p.133)
complexidade de uma educação especifica, diferenciada e intercultural.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES INTERCULTURAL COMO DIREITO A EDUCAÇÃO

DIFERENCIADA
426
Compreendemos a formação de Professores Indígenas na perspectiva intercultural como uma
forma legitima para materialização do direito a educação diferenciada. Nessa perspectiva, Conselho
Nacional de Educação (CNE) corrobora quando sistematiza e pública de duas resoluções a Resolução
Nº 03/99/CEB/CNE, a primeira regulamenta o funcionamento das escolas indígenas, estabelecendo
normas e ordenamento jurídico, apresentando para instrução para o bilinguismo, inserção da
interculturalidade e a segunda Resolução 05/12/CNE/ CEB na Secção II art. 19, dispõe sobre a
formação de professores:
§ 1º A formação inicial dos professores indígenas deve ocorrer em cursos

específicos de licenciaturas e pedagogias interculturais ou complementarmente,
quando for o caso, em outros cursos de licenciatura específica ou, ainda, em cursos
de magistério indígena de nível médio na modalidade normal.
[...]
§ 3º Os cursos de formação de professores indígenas, em nível médio ou
licenciatura, devem enfatizar a constituição de competências referenciadas em
conhecimentos, saberes, valores, habilidades e atitudes pautadas nos princípios da
Educação Escolar Indígena. (RESOLUÇÃO Nº 05/12/CNE/ CEB)
Na esteira da regulamentação as Resoluções expressam a necessidade dos povos indígenas em

formar um professor que atenda perfil e especificidade de seus povos, pois, não podemos esquecer que
cada escola indígena é uma experiência pedagógica, e assim, deve ser tratada. O professor indígena
carrega consigo a responsabilidade ensinar e educar para o exercício dos direitos e deveres no interior
da sociedade brasileira e, também para exercer sua cidadania na sua sociedade. (MAHER,2006, p.24)
FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS EM RORAIMA
Uma busca ativa em sites, artigos e documentos institucionais, mapeou em Roraima

formação inicial para professores indígenas em nível médio e superior. Os artigos “Escolas em
movimento uma trajetória de uma política indígena" de Rosa Helena Dias da Silva - Universidade
Federal do Amazonas (UFAM) e outro constante no "site" do CIR sob o titilo "Centro Indígena de
Formação e Cultura Raposa Serra do Sol - CIFCRSS”, descrevem que os primeiros professores foram
formados no Internato do Surumu- Escola São José da Igreja Católica. Os indígenas residentes nesta
região, ao concluírem primeiro grau, tornavam-se por necessidade, em função da dificuldade enviar
professor não indígena para região,
[...] no final da década de 40 surgia em pleno lavrado de Roraima - em meio

a fazenda e malocas dos chamados “peões caboclos (“ indígenas Macuxi e
Wapixana) - a missão - escola de São José de Surumu, ligada à igreja
católica. (NASCIMENTO, 2014, p. 24).
Desse modo, os primeiros professores indígenas foram formados na Missão Católica - Escola
São José, localizada na vila do Surumu, município de Pacaraima (Reserva Raposa Serra do Sol) no ano
de 1972, para atuar de 1ª à 4ª série do 1º grau e no ano seguinte formou a 2ª turma, só que para lecionar
até a 8ª série do 1º grau e, assim vão surgindo os primeiros professores no estado.
427
A percepção da importância de que a escolarização formal de alunos indígenas fosse
conduzida pelos próprios índios começou a se instalar, no Brasil, somente a partir da
década de 70, época em que os primeiros Programas de Formação de Professores
Indígenas foram implementados por organizações não-governamentais. Esses
poucos programas pioneiros, no entanto, fizeram escola e rapidamente começaram a
surgir, em todas as regiões do país, mais e mais programa de formação para
Magistério Indígena. Durante a década de 80 e 90 , um conjunto de medidas legais
fez com que as questões envolvem a Educação Escolar Indígena passassem a fazer
parte do rol de responsabilidade do Estado [...]. (MAHER,2006, p.24)
De modo que, somente nos idos de 1990 o estado Roraima criou o primeiro curso especifico
para indígenas o Magistério Parcelado Indígena, com início em 1994, objetivando qualificar 470
(quatrocentos e setenta) professores indígenas leigos, uma formação em serviço, ocorrida nos períodos
de férias e recesso escolar dos professores.
O curso tinha carga horária de 3.120 (três mil, cento e vinte) horas, composto por
disciplinas de formação geral: Linguística, Língua Materna, Língua Portuguesa,
Inglês, Espanhol, Etnohistoria e Etnomatemática, Ciências Físicas e Biológicas,
Educação e Saúde Jogos e Competições Indígenas. (NOGUEIRA; PERUSSOLO,
1996, p.45).
Com a finalização do curso Magistério Parcelado vários anos se passaram para implementação
de outro projeto de caráter específico, nos anos de 2003/2004 por meio da DIEI/SEED/RR e, em
atendimento a reivindicação dos movimentos e lideranças indígenas, elaborou novo curso o Projeto
Tamî’kan formação em magistério normal / nível médio, com objetivo de habilitar professores
indígenas para atuar do 1ª à 4ª série nas escolas indígenas do estado.
Em 2007 o Centro Estadual de Formação da Educação de Roraima - CEFORR (Lei Estadual nº

611/2007), unidade desconcentrada administrativa subordinado à Secretaria de Estado da Educação e
Desportos (SEED/RR), acolheu pedagogicamente a função dar continuidade ao Projeto Tamî’kan e
Magistério Yarapiari, cursos que se encontrava em andamento e, era executado respectivamente pela
DIEI/SEED/RR e pelo Instituto Socioambiental, e por não serem instituições de ensino , não poderiam
continuar executando os projetos, comprometendo inclusive a certificação. Posteriormente a pedido
das etnias criou outros magistérios, atendendo a reinvindicações das especificidades.
POLÍTICA DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE RORAIMA: OS MAGISTÉRIOS /

ENSINO MÉDIO
a) Magistério Tamî'kan (Sete Estrelas) - curso em nível médio com objetivo de habilitar
professores para atuar do 1ª ao 5º ano do ensino fundamental. Na sua primeira edição formou 2006 – a
2013 formou 243 professores para atuar em suas comunidades. O Magistério Tamî’kan atendeu
professores indígenas com Ensino Fundamental completo ou Ensino Médio. O curso assegura a
formação inicial e continuada dos professores indígenas, docentes nas escolas indígenas estaduais,
localizadas dentro dos municípios do Estado de Roraima. Em 2017 uma nova edição possibilitou um
novo ingresso.
Figura 01
428
Médio Profissional Quantidade Total
Matricula inicial 173 173
Concludentes 131 131
Desistentes 034 034
Pendentes TCC 008 008
Médio Integrado Quantidade Total
Matricula inicial 052 052
Desistentes 007 007
Matriculas ativa 045 045
Fonte: CEFORR/2019
b) Curso Normal Yarapiari (Passaro Sabiá) - curso nível médio magistério específico para
etnia Yanomani. Iniciou com a organização não governamental Hutukara (Associação dos Povos
Yanomami). O curso acontece em contexto multilinguístico com cinco variações linguísticas
diferentes: Sanöma, Yanomama, Yanomae, Yanomami e ainda a Língua Portuguesa. Em 2008, o
curso foi repassado ao estado e passou a ser executado pelo CEFORR, iniciou com 60 (sessenta),
atualmente apresenta os seguintes resultados.
Figura 02
Remanescente de 2011 57 57
Concludentes 2017 18 18
Concludentes 2018 16 16
Matriculas ativas 23 23
Fonte: CEFORR/2019
c) Magistério Amokoóiisantan (Velho Sábio) - Curso Nível Médio Magistério - voltado a

professores Ingarikó, Makuxi e Patamona, moradores da Região Ingaricó e Serras. O magistério
Amokoóiisantan foi uma solicitação da etnia Ingaricó reivindicando um atendimento específico e
diferenciado a sua etnia, com língua materna específica e a parte diversificada voltada para
atendimento aos hábitos e costumes desta etnia. Iniciou no 1º semestre de 2017 com 35 matrículas e
está em andamento com os dados.
Figura 03
Matricula Inicial 35 35
Desistentes 03 03
Matriculas ativas 32 32
Fonte: CEFORR/2019
ENSINO SUPERIOR: FORMAÇÃO DE PROFESSORES
429
O Estado de Roraima vem implementando ao longo das últimas décadas várias experiências na
área de formação de professores indígenas. As IES federais, estaduais e privadas desenvolvem cursos
de formação de professores específicos em atendimento dos povos indígenas. Como exemplo tem-se:
As Políticas de Formação de Professore Indígenas aplicadas no Estado de Roraima:
A Universidade Federal de Roraima - UFRR: Licenciatura Intercultural: Formar e

habilitar professores indígenas em Licenciatura Plena com enfoque intercultural,
com áreas de concentração em Ciências Sociais, em Comunicação e Artes ou em
Ciências da Natureza, de acordo com legislação vigente. A primeira turma formou
37 alunos. Entrada de 60 alunos por vestibular. (PPP - LICENCIATURA
INTERCULTURAL, 2002, p. 12).
A Licenciatura Intercultural ofertada pela UFRR ao longo desses anos teve mais de 600
(seiscentos) matrículas desde a sua implantação em 2003. O projeto é resultado de um esforço
conjunto das organizações indígenas e a universidade gerando, inclusive, a criação do Núcleo Insikiran
setor responsável na UFRR pela formação superior de indígenas na instituição. Para Freitas (2011), o
Instituto Insikiran,
[...] mais do que proporcionar o acesso de indígenas ao ensino superior, quase

sempre pensado e projetado para as elites da população brasileira, as ações do
Instituto têm o objetivo de tornar ostensiva a presença e a causa indígena no meio
universitário e no cenário intelectual local e nacional. (FREITAS, 2011, p. 611).
O Instituto Insikiran desde sua criação matriculou 792 durante os 16 anos e atualmente está
com mais de 500 matriculados nas três áreas de conhecimento: Ciências Sociais, Comunicação e Artes
e Ciências da Natureza.
Figura 04
Matriculas ativa Formados Em fase de TCC
308 380 102
Fonte: Coordenação Insikiran – dados Licenciatura Intercultural
a) Universidade Estadual de Roraima - oferece licenciatura em Pedagogia Indígena para

professores indígenas no campus do município de Pacaraima e com salas descentralizadas na região do
Contão, com o curso de Pedagogia Indígena e ainda com sala descentralizada na região do Surumu dos
cursos de Ciências da Natureza e Matemática com ênfase em Matemática e Física. (http://uerr.edu.br).
b) Centro Universitário Claretiano - Licenciatura em Pedagogia para 200 (duzentos) indígenas, com atividades
iniciadas em 2015 e, com a proposta de no futuro oferecer pós-graduação com foco na formação de professores indígenas,
contudo não é um curso com matriz especifica.
As políticas de formação docente apresentadas são consequências dos mais de 50 anos de luta
das lideranças e organizações que vem se consolidando na força e na pressão política do movimento
indígena no país todo. O crescimento da população indígena, leva a necessidade por escolas, força o
Estado a ampliar a oferta de matriculas em todos os níveis e etapas (da alfabetização ao ensino
430
superior). O ensino superior em Roraima releva resultado da relação dialógica entre o estado e povos
indígenas, avanços na garantia de direitos e avanços pedagógicos. Assim sendo, a formação desse
povo dever ser percebida “[...] não só como recurso de fortalecimento de identidades, mas, também,
enquanto recursos de construção de autonomia e emancipação para o enfrentamento dos problemas
que a eles se põe na contemporaneidade. (NASCIMENTO; VINHA, 2007, p. 5).
Em síntese, a materialização do direito a educação escolar indígena depende da construção da

autonomia intelectual, crítico-reflexiva que emancipa o sujeito e, isso perpassa claramente pela
formação do professor indígena. Assim, atualmente o estado de Roraima conta com formação de
professores em nível médio e superior, com isso garantiu o direito a ingressar na carreira do magistério
estadual com o ensino médio, uma vitória gente aos desafios de implementação de sua formação. O
certo é que ter seus próprios professores é um avento e um direito das comunidades, caracterizando-se
como processo de construção da consciência política dos povos indígenas, uma prioridade para
materialização do direito a educação e dos princípios diferença, especificidade, bilinguismo e da
interculturalidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL.Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988.

São Paulo: Escala 2005.
BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014.
BRASIL. Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 2000.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para as escolas indígenas. Brasília: Ministério da

Educação. Secretaria de Educação Fundamental, 1998.
BRASIL, Diretrizes Curriculares nacionais da educação Básica/Ministério da Educação, Brasília:

MEC, SEB, DICEI,2013.
RORAIMA. PPP - Licenciatura Intercultural. Instituto Insikiran- Universidade Federal de Roraima,

2002.
BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014
FREITAS, A. M. B. de. O Instituto Insikiran da Universidade Federal de Roraima: trajetória das

políticas para a educação superior indígena. R. bras. Est. pedag. Brasília, v. 92, n. 232, p. 599-615,
set./dez. 2011. Disponível em: <http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/ viewFile/1851/1738>.
[ 12 mar. 2019].
GUIMARÃES, S. M. G. Aquisição da escrita e diversidade cultural: a prática de professores

Xerentes. Brasília: FUNAI/DEDOC, 2002.
431
MILHOMEM. M. S. F. dos S. Educação Escolar Indígena: as Dificuldades do Currículo Intercultural e
Bilíngue. Revista Fórum Identidades, São Cristóvão, SE, ano 2, v.3, pp. 95-102, jan.-jun. 2008.
NASCIMENTO. A. C.; VINHA. M. Educação escolar indígena e o Sistema Nacional de Educação.

Disponível em: <http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/ simposio2007/01.pdf>. [Acesso em: 10
abr. 2018].
MAHER, Terezinha Machado. A Formação de Professores Indígenas: Uma Discussão Introdutória.

Formação de professores Indígenas: repensando trajetórias/organização Luiz Donizete Benzi Grupioni-
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
2006.
MENDES, S.R.B. Formação de Professores Indígenas: um direito a diferença. Socioambientalíssimo

de Fronteiras: sobre uma Amazônia múltipla/coordenação de Edson Damas da Silveira, Serguei Aily
Franco de Camargo. Curitiba: Juruá, 2017.V. V/pp129-147.
NASCIMENTO, R. N. Interculturalidade e educação escolar indígena em Roraima: da

normatização à pratica cotidiana. 2010. 266f. Tese (Doutorado). - Universidade Federal de
Pernambuco, Recife, 2014.
A IMPORTÂNCIA DA CULTURA E DO PAPEL DECISÓRIO ESCOLAR SOBRE AS

DIFERENTES FORMAS DE AVALIAÇÃO A PARTIR DA CONSTRUÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO
Victor Martins de Lira (UFAM)

admvictormartins@hotmail.com
Yashmim Mourão Consiglio (UFAM)
yashmimmc@outlook.com
Fabiane Maia Garcia (UFAM)
fgarcia@ufam.edu.br
RESUMO
O artigo analisa a cultura organizacional escolar e as diferentes formas de avalição presentes no

projeto político-pedagógico na Educação Básica, abordando as concepções curriculares, autores como
Libâneo e, as tendências culturais e avaliativas descrevendo as diferentes formas de avalição, tais
como a avaliação institucional e acadêmica, e as suas implicações dentro da instituição de ensino. O
estudo é de natureza bibliográfica e documental embasado na LDB 9394/96, PNE – Lei N
13.005/2014, oDecreto N. º 0324 de 22 de outubro de 2009 e a BNCC, O texto encontra-se dividido
em três etapas, Conceito de Cultura organizacional; Conceito de avaliação e a Relação entre ambas. O
resultado desse estudo lança um olhar crítico sobre a cultura organizacional e os procedimentos
avaliativos.
Palavras-chave:Avaliação; Interculturalidade; Gestão Democrática.
432
INTRODUÇÃO
A instituição escolar é composta por diversos setores, o pedagógico e o administrativo, que se

subdividem em categorias em uma estrutura organizacional baseada na legislação brasileira e na
legislação local sofrendo influência de autores renomados na área educacional, essa influência
colabora na sua organização e na crítica ao processo. O enfoque da equipe é a cultura organizacional
escolar e o sistema avaliativo utilizado na cidade de Manaus – AM.
Dentre os documentos legais que embasam o sistema educacional brasileiro está o Projeto
Pedagógico ou Projeto Político Pedagógico, esse possui princípios norteadores e elementos
constitutivos, para que seja usufruído de uma forma eficiente dentro da gestão democrática deve ser
elaborado dentro da comunidade com a participação dos pais, dos alunos, equipe pedagógica da escola,
equipe administrativa da escola e os comunitários. O PPP é o documento norteador da escola, possui
os objetivos escolares e a forma como as atividades devem ser elaboradas. Para alcançá-los, deve
refletir a realidade local da sociedade onde encontra-se presente.
O processo avaliativo é um dos elementos constitutivos do PPP (projeto político-pedagógico)

da escola, esse sofre alterações dependendo da forma de gestão onde se encontra inserido, o PPP deve
ser embasado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 e nas diretrizes do estado e
município onde se encontra. Para a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 9394/96 no
título IV da organização educacional, art. 9, inciso VI encontra-se presente a seguinte parte: “assegurar
processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em
colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino;” a partir da mesma torna-se perceptível que a função principal da avaliação é a
melhoria da qualidade de ensino, ou seja, a aprendizagem do aluno.
O Projeto Político Pedagógico – (PPP) se baseia por ideais que a escola busca se direcionar, em
seus ideais estabelecendo a efetiva qualidade em suas atividades e procedimentos. Entretanto, são
observados elementos que são intrínsecos na escola em seu ambiente que é a cultura e a sua forma de
tomar decisão, esses itens são de extrema importância ao preparar o PPP já que o documento enfatiza a
gestão democrática e o compromisso com toda a escola na sua perspectiva.
A cultura organizacional escolar não é estática, ou seja, assim como a cultura está em um
processo contínuo sofrendo alterações e realizando alterações no local onde está inserida. Essa cultura
específica é encontrada dentro de instituições, como escolas, empresas, ela é a responsável pela
organização dos indivíduos e da forma de trabalho naquele ambiente.
CONCEITO DE CULTURA ORGANIZACIONAL
Qualquer organização institucional possui uma cultura, esse termo é denominado como
identidade, esta que demonstra a sua missão, o seu valor e o seu princípio, da mesma forma que uma
corporação possui uma cultura com seus funcionários, gerentes e chefes, a escola possui também com
seu gestor, pedagogo, professores, agentes escolares, alunos e pais. Fica claro para Libâneo (2017)
esse papel da Cultura escolar.
433
“Há, no entanto uma característica das organizações escolares de suma relevância
para as práticas de gestão: a cultura organizacional ou cultura da escola. Tem sido
cada vez mais importante compreender a escola como lugar de construção e
reconstrução da cultura, não apenas a cultura científica, mas a cultura social, a
cultura das mídias, a cultura dos alunos, a cultura escolar” (LIBÂNEO, 2017, P:
33).
Ora uma escola não possui o mesmo ambiente que as demais escolas, cada instituição
possuem um padrão, este o qual será adequado e compartilhado, uma cultura não é imposta ela é
processada e alinhada, a partir dessa premissa ocorre a adaptação dos indivíduos, geralmente quando
uma pessoa chega na instituição ela procura se entrelaçar com os demais, aderindo aos hábitos e
crenças do grupo que já se encontra.
Logo a cultura organizacional não é um processo fácil, pois é um processo que abre mão de
posturas que visa retirar ou somar de acordo com o ambiente inserido, mas fica evidenciado que a
cultura desenvolve um papel crítico no individuo ele tem a sua posição no local, dependendo de sua
adaptação é que se pode analisar o seu desempenho de atividades que promova seu crescimento, pois o
objetivo que a cultura escolar propõe é relações menos burocráticas entre seu corpo docente de forma
mais igualitário na instituição.
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um instrumento perceptível nas instituições escolares,

ele reflete o processo educacional e assegura a autonomia da escola em seu papel decisório, além
disso, a sua construção envolve a participação de toda comunidade escolar, desenvolvendo o papel
democrático no qual cada integrante pode expor seu ponto de vista com objetivo deliberativo.
Entretanto, para sua construção observam-se tópicos que são de fundamental importância já
que sua construção interliga a cultura da escola e a forma que ela está sendo gerenciados, esses pontos
são desdobrados com os compromissos entre os servidores e a comunidade escolar, como afirma Veiga
(2002) “O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explicito,
com um compromisso definido coletivamente.” (VEIGA,2002, p.01)
Logo a sua perspectiva vai além de um documento cujos ideais desejam ser alcançados, ele
constitui desejos e expectativas formulados pelos professores, agentes que desejam a formação de um
cidadão crítico exercendo a cidadania a partir do meio que ele está inserido.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a organização

do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização que reduza os
efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação, e do controle hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de
luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua
rotinização à dependência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador
dos órgãos de administração central (VEIGA, 2002, p.05).
Nesse ponto fica clara a importância de analisar a cultura e o próprio centro decisório. A fim de
que o PPP busque a democracia na decisão através do pluralismo de ideias. Tratar da cultura significa
verificar o modo de ação das pessoas, como elas são recebidas e se o projeto terá o acolhimento de
434
acordo com aquele ambiente. Da mesma forma que se questiona se a organização atende os anseios
populares na instituição é o que veremos nos desdobramentos a seguir
Além disso, a BNCC (Base Nacional Comum curricular) aborda a temática cultural na área
sobre COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA, destacamos a primeira competência:
“Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.” (BRASIL, BNCC)
O mundo cultural aborda sobre as diferentes culturas presentes na sociedade, não possuímos
uma cultura única e sim diversa culturas que se entrelaçam continuamente. Nesses aspectos a BNCC
ao estudar sobre a cultura no seu sentido crítico acaba por alterar a cultura organizacional presente
anteriormente, ou seja, a forma de organização escolar conhecida hoje vai se alterar com a
implementação da BNCC.
A alteração da cultura organizacional não é exclusividade do século XXI ou da BNCC, essa

sempre esteve presente na sociedade brasileira um exemplo é o fato de que a educação brasileira
sempre foi utilizada como forma de controle populacional e forjada para atender as necessidades da
demanda do mercado econômico ou de interesses pessoais, os jesuítas que são considerados a nossa
primeira forma de educação vieram para o Brasil a mando da Igreja Católica durante a contrarreforma
para civilizar e propagar a fé católica.
A forma de cultura organizacional adotada pelos jesuítas era a de centralização do poder, as

mesas e cadeiras eram enfileiradas, não se era permitido olhar para o lado ou conversar, o professor era
a autoridade máxima em sala de aula, o aluno era passivo no processo de aprendizagem e o professor
era ativo nesse mesmo processo.
A atual cultura organizacional das instituições de ensino brasileiras aborda o aluno como
sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem, como defende o autor Vygotsky (1896-1934), a
descentralização do poder escolar é percebida nas instituições pela crescente autonomia dos
professores e pela participação da comunidade.
CONCEITO DE AVALIAÇÃO
O processo avaliativo nas escolas contemporâneas perdeu a sua principal característica. A

avaliação deveria ser realizada de duas maneiras, a primeira sendo a avaliação institucional, ou seja, os
alunos devem avaliar a metodologia do professor e do corpo docente escolar, a segunda é a avaliação
elaborada pelos professores para os alunos, essa deve ser realizada como uma ferramenta onde se
tornam perceptíveis às dificuldades de aprendizagem do aluno possibilitando ao professor criar formas
de auxiliar esse aluno para superar a dificuldade e consolidar a sua aprendizagem.
Conforme VEIGA (2002):
435
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes.
Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto
político-pedagógico. Segundo ela imprime uma direção às ações dos educadores e
dos educandos.
A mesma permite ao professor perceber a forma como seus procedimentos metodológicos

estão possibilitando a aprendizagem do aluno, caso o professor possua um alto índice de notas
negativas em suas avaliações deve conversar com seus alunos e tentar compreender o motivo dis so
estar acontecendo, podendo ser por causa de sua metodologia ou por fatores externos.
As concepções de gestão influenciam diretamente na forma como a escola se organiza, a

gestão democrática participativa possibilita a interação com os professores, alunos, funcionários,
pais e membros da comunidade no planejamento escolar por meio do trabalho coletivo, esse cujo é
fundamental em um projeto político-pedagógico para não ser realizada de maneira meramente
burocrática e sim como forma de refletir a realidade local no processo de ensino.
De acordo com Martha Lima Reis e Nádia Maciel Falcão (2016):

a legislação prevê que a implantação dos conselhos escolares ou equivalentes dar-se-
á de acordo com a organização de cada sistema de ensino, contudo, a vinculação da
comunidade escolar nesses espaços apontou, a partir da aprovação da LDBEN/96,
avanços significativos para a democratização do país e o estímulo à participação
coletiva (P. 75).
Todavia as escolas estão desenvolvendo uma tendência mais descentralizada no qual há a

participação livre do gestor, dos professores, da comunidade escolar, dos secretários escolares e de
todos os demais agentes, buscando solidariamente construir uma escola em que todos possam agregar
valores de comprometimento e união para a construção de um ambiente mais confortável.
Essa característica é denominada de descentralização pode ser vista na departamentalização, em

que as atividades são repassadas aos seus agentes que se sentem aptos a fazer. Passando a confiança
para o servidor, ele procura desenvolver sua atividade com zelo e independência valorizando sempre o
papel criativo e mais apropriado para soluções, isso promove o comprometimento do seu trabalho.
Entretanto a postura ideal que se busca na unidade escolar é quando ocorre a participação de
todos, que não é apenas um que propõe a mudança mais sim o coletivo, nesse ponto a colaboração é
sustentada por todos, é o que é denominada concepção democrática de acordo com Libâneo (2017, p.
04) “A concepção democrático-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e a
participação dos membros da equipe. Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumidos
por todos.”.
Logo a postura que se espera, é a participativa em que todos os membros da comunidade

escolar, possam contribuir no processo educativo, no processo de ensino e aprendizagem o qual o
principal beneficiado é o aluno, pois terá oportunidade de desenvolvimento social, cultural e cognitivo,
propiciado por todos que fazem parte da escola.
436
Além disso, “Para que a escola assuma sua função social e, ao mesmo tempo, enfrente seus
desafios atuais, a educação de qualidade deve ser a meta fundamental a ser atingida” (VEIGA, 2002,
P.169) a educação de qualidade que a autora se refere é a qualidade social, ou seja, a qualid ade
voltada para o desenvolvimento do pensamento crítico do indivíduo.
Para VEIGA (2002):
O processo de avalição envolve três momentos: a descrição e a problematização da

realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a
proposição de alternativas de ação, momento de criação coletiva.
O principal objetivo da escola é a aprendizagem do aluno, a partir dela o aluno terá a sua
consciência crítica e não será um alienado social sendo de fácil manipulação perante pessoas que se
julgam superiores ou que possuam um interesse momentâneo, a avaliação é o processo utilizado
como base escolar com o intuito de saber se a aprendizagem e o pensamento crítico estão realmente
acontecendo.
A avalição é importante para que o professor perceba se o seu PPP e seu plano de ensino
foram bem-sucedidos ou não, além de aprender e compartilhar com seus alunos experiências que
possibilite o melhor rendimento de ambos posteriormente.
O Art. 24 da LDB dispõe:
A verificação do rendimento escolar observará critérios, dentre eles podemos

destacar: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais;
A avaliação contínua é utilizada para ressaltar o desenvolvimento do aluno no processo

educacional, essa permite ao professor uma análise de trabalhos desenvolvidos de forma escrita pra
abordar a evolução de diversas áreas do conhecimento. Além disso, a participação e a frequência
passam a ser utilizadas no processo avaliativo estimulando o aluno a expressar as suas opiniões,
críticas e dúvidas.
RELAÇÃO ENTRE CULTURA ORGANIZACIONAL E AVALIAÇÃO
A cultura de uma escola pode influenciar de várias formas na perspectiva no processo

avaliativo, ficam explicitamente demonstrados através do quadro síntese abaixo que correlaciona os
diversos tipos de cultura, de avaliação e a categoria escolar que exemplifica essa abordagem.
CULTURA AVALIAÇÃO ESCOLA

ORGANIZACIONAL
Descentralizada Contínua Ribeirinha
Centralizada Voltada para o aluno atingir a nota Tradicional
Descentralizada Institucional e do aluno Regular
437
Descentralizada Contínua com participação ativa do Construtiva
aluno
Logo evidenciasse que cada cultura influencia diretamente no processo avaliativo escolhido
pela instituição educadora refletindo no estudante, no (a) professor (a) e em seus agentes escolares e na
comunidade. Constituindo um ambiente com diversas complexidades e peculiaridades.
Acrescentamos que na universidade existem diversas culturas sendo instauradas e comandadas

pelos membros participativos como discentes, docentes e técnicos. Dessa forma cada docente instaura
seu projeto cultural e avaliativo, conforme tabela:
Docente Cultura Avaliação

Tradicional Autoritária Sistemática e impositiva
Intermediário Participativa Contínua e dialogada
Flexível Participativa Contínua, normalmente sem
registros escritos.
Portanto no universo acadêmico constitui paralelamente diversas culturas organizacionais e

avaliativas. Cabendo discente adaptar-se a cada docente o que pode ocasionar determinadas confusões
no discente, logo o processo da universidade não a diferencia totalmente do processo escolar anterior,
apenas em partes.
O processo avaliativo é de suma importância para verificar o nível da aprendizagem escolar,

onde o professor deve atuar de forma mediadora para melhorar a aprendizagem do aluno, não deve
ser feita de forma prejudicial ao aluno, ou seja, com o intuito de reprovar, ou de controle sob re o
aluno, muitas escolas se utilizam da avalição como uma forma de colocar “medo” e controle sobre os
alunos, para impor respeito e disciplina.
Quando o professor permite a avalição institucional, está abrindo um caminho para a sua
aprendizagem, pois escutar os alunos é fundamental no processo de ensino-aprendizagem e na
própria aprendizagem do professor, visto que professor é pesquisador estando em uma formação
continuada.
A cultura organizacional é a forma como a instituição escola se organiza, se comunica. Essa é

a base necessária para que os processos escolares ocorram de forma efetiva socialmente e
academicamente. Além disso, esse processo é contínuo, influência e recebem influências externas e
internas da comunidade escolar, a presente equipe acredita e afirma que a BNCC vai alterar a
organização escolar, assim como o PNE, a LDB e outros documentos normativos fizeram ao longo
da história brasileira.
Destacamos que a cidade de Manaus localizada no Amazonas abrange uma enorme

diversidade de instituições escolares com características próprias como as escolas ribeirinhas,
indígenas, do campo, multiseriadas, quilombolas, entre outras, essa complexidade escolar exige leis
438
locais que as normatizem. Uma única cidade com uma variedade enorme de culturas organizacionais
e sistemas avaliativos que divergem e se assemelham da escola regular.
O PPP, ainda é um instrumento que deve ser abordado com mais cautela entre as instituições
escolares, desenvolvendo a urbanidade e a cordialidade entre suas decisões, embora haja diversas
divergências entre os profissionais envolvidos e a comunidade que irão construir esse projeto, a noção
de solidariedade deve estar implementada juntamente com a cultura e as decisões que serão tomadas,
visando um futuro melhor para os estudantes e a comunidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017. BRASIL.
BRASIL. Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF., 26 jun 2014.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 9. ed. Brasília, DF: Edições Câmara, 2014.
45
BITTAR, Marisa, BITTAR, Mariluce. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: A ESCOLA

PÚBLICA NO PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO DA SOCIEDADE. Maringá, V. 34, n. 2, p.
157-168, july-dec., 2012.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola – Teoria e Prática. 6ª edição Heccus,
2017
OLIVEIRA, Maria auxiliadora Monteiro. A cultura organizacional nas empresas e nas escolas. In:
Gestão Educacional Novos Olhares, Novas Abordagens. _______ (org.). 10 ed. – Petrópolis; RJ; 2014.
REIS, Martha Lima; FALCÃO, Nádia Maciel. PARTICIPAÇÃO ESTUDANTIL E GESTÃO

DEMOCRÁTICA: APONTAMENTOS DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL. REVISTA
AMAZÔNIDA, N 02, p. 69 – 81, 01/2016.
VEIGA, Ilma. Passos Alencastro. (org.) Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção
coletiva. 14⁰ edição. Papirus, 2002.
VEIGA, Ilma. Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico e gestão democrática: novos marcos
para a educação de qualidade. Revista Retratosda Escola, Brasília, v.3, n.4, p. 163-171, jan./jun. 2009,
GT 8 -FORMAÇÃO DE PROFESSORES, PEDAGOGIAS DECOLONIAIS E

INTERSECCIONALIDADES NA AMAZÔNIA
Este GT foi coordenado pelos professores João Colares da Mota Neto e Lucas Antunes
Furtado, busca dialogar sobre a expansão de uma cultura opressora acerca do Outro, as quais ocorrem
439
em contextos de uso da violência dos ditos humanos contra os considerados in-humanos, frutos do
processo de colonização perverso ocorrido nas Américas, e que ainda seus espectros de colonialidade
se perpetuam, de forma radical e sofisticada, na tentativa de marginalização dos povos originários e
tradicionais, surge, como resistência, movimentos e conhecimentos que buscam identificar, analisar e
superar situações limites projetadas e impostas historicamente.
O presente GT torna-se um espaço para fortalecer o argumento da pluralidade e da resistência,

proporcionando o debate sobre práticas pedagógicas insurgentes provenientes da resistência de
grupos/classes subalternizados socialmente, articulando o debate da educação com a perspectiva
feminista, antirracista, de gênero e sexualidade, sobretudo a partir das vozes e lutas dos movimentos
sociais, cruzando categorias como raça, etnia, classe e outras. Portanto, o GT tem como objetivo:
produzir e socializar conhecimentos no campo da formação de professores e práticas pedagógicas
Decoloniais, tomando a Amazônia, seus sujeitos, movimentos e territórios, como a especificidade das
pesquisas e dos estudos. Serão aceitos artigos científicos de pesquisas bibliográficas, documentais e/ou
de campo. Cabe destacar que o GT está vinculado à Rede de Pesquisas sobre Pedagogias Decoloniais
na Amazônia (RPPDA), surgindo de uma demanda material comum dos (as) pesquisadores (as)
envolvidos (as) em produzir ciência engajada de maneira ético-política com opção pelas pessoas
oprimidas, marginalizadas, subalternizadas em condições estruturais e culturais, o que se coaduna com
o referencial praxiológico do pensamento decolonial.
Palavras-chave: Formação de Professores; Pedagogias Decoloniais; Interseccionalidades na

Amazônia.
TRABALHO DOCENTE, AUTONOMIA E APRENDIZADO NO ENSINO BÁSICO
Jones Godinho (UFAM)

jonesgbr@hotmail.com
Iolete Ribeiro da Silva (UFAM)
iolete.silva@gmail.com
RESUMO
Este artigo apresenta uma discussão sobre trabalho docente, autonomia e aprendizado no Ensino
Básico a partir das declarações de professores do Ensino Fundamental e Médio de uma escola da rede
privada de Manaus. Tem por objetivo abordar o contexto vivido pelos professores na atualidade frente
aos desafios da docência. Nesse sentido, os dados foram coletados a partir do relato de experiência de
seis professores da escola, de diferentes disciplinas, e analisados qualitativamente com base em
teóricos sobre a questão da autonomia docente e ensino-aprendizado. Os resultados e conclusões
indicam a necessidade de se articular autonomia profissional com autonomia intelectual, visando uma
transformação nas possibilidades de atuação do professor no tocante ao planejamento de suas aulas, às
tarefas burocráticas exigidas pela escola, bem como à perda de autonomia nas grandes decisões quanto
a organização escolar, do currículo, e consequente influência na qualidade de seu trabalho e no
aprendizado dos alunos.
440
Palavras-chave: Trabalho docente, Autonomia, Aprendizado, Ensino Básico.
INTRODUÇÃO
Como falar de escola, de qualidade na educação, de conhecimento, de aprendizado, de

resultados, sem se falar da condição atual do professor? Um dos questionamentos mais difundidos na
atualidade com respeito aos professores e, ao mesmo tempo, um dos mais polêmicos é sobre sua
condição profissional.
É de suma importância perceber que a docência, ou o ofício de ensinar, como ocupação

trabalhista, também sofre transformações, tanto nas características de suas condições de trabalho como
nas tarefas que realiza. Refletindo as tensões e contradições do modo de produção capitalista, a
atividade docente vem se reduzindo ao mero desempenho de tarefas isoladas e rotineiras, na qual, o
professor muitas vezes sem compreensão do significado do processo, age de forma alienada, apenas
para cumprir as exigências, descaracterizando-se como sujeito de decisões.
Assim, motivado pelas mudanças macroestruturais, percebe-se que o trabalho docente vem
sofrendo uma subtração progressiva de uma série de qualidades, de direitos, conduzindo os professores
à perda de controle e sentido sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda da autonomia ou, como diria
Contreras (2002), à proletarização. Assim, refletirmos sobre o papel do professor enquanto profissional
da educação, sua relação com a escola, e sobre como o processo de ensino-aprendizagem é afetado
pela rotinização e intensificação do trabalho docente, é de suma importância.
Apesar de todo avanço nas áreas das ciências e da tecnologia, vemos cada vez mais um
retrocesso e um cerceamento quanto à ação do professor. Este, não raro, se submete às determinações
curriculares elaboradas por outrem, distanciando-se de uma participação efetiva na estruturação dos
currículos escolares, os quais são pensados, elaborados e formalizados por profissionais das mais
diversas áreas. Ao limitar-se a cumprir as prescrições externamente determinadas, perde de vista o
conjunto e o controle sobre sua tarefa.
Percebe-se que a forma com que os planos curriculares vêm sendo formulados tem gerado,
como consequência, uma exagerada burocratização sobre o trabalho do professor. Este processo só
agrava a condição de proletarização, pois não permite que o desenvolvimento das atividades do
professor seja autogovernado, visto que a medida em que se intensifica o trabalho mediante uma série
de atividades, como provas (a elaborar e a corrigir), formulários a preencher (diários de classe, fichas
de avaliação e pareceres, registro de ocorrências disciplinares), preparação a processos seletivos,
indicadores e índices a obter (ENEM, SAEB, Prova Brasil), datas comemorativas a festejar, reuniões
pedagógicas que não despertam interesse, etc., o papel do professor se torna, cada vez mais, um
trabalho meramente burocrático, executivo e sobrecarregado de tarefas.
Neste sentido, Contreras (2002) afirma que a ação docente passa a depender inteiramente dos
processos de racionalização e controle da gestão administrativa, do conhecimento científico e
tecnológico dos experts.
441
Deste modo, os conceitos-chave que explicam esse fenômeno de racionalização do
trabalho são a) a separação entre concepção e execução no processo produtivo,
onde o trabalhador passa a ser um mero executor de tarefas sobre as quais não
decide; b) a desqualificação, como perda dos conhecimentos e habilidades para
planejar, compreender e agir sobre a produção e c) a perda de controle sobre seu
próprio trabalho, ao ficar submetido ao controle e às decisões do capital, perdendo a
capacidade de resistência (CONTRERAS, 2002, p.35).
Esta lógica, nos últimos tempos, tem invadido a esfera da escola, e várias são suas
consequências: se, por um lado, as tarefas e os prazos são cumpridos, por outro, empurrado pela
pressão do tempo, a rotinização do trabalho docente impede o exercício reflexivo sobre o mesmo.
Além disso, o professor enfrenta o isolamento dos colegas e, assim, privados de tempo para encontros
em que se buscam discutir e trocar experiências profissionais, acabam por atuar de forma
individualista, sobrando pouco espaço para trabalhos coletivos e interdisciplinares tão necessários a
um processo de humanização.
A intensificação e regulação do trabalho docente contribui, pois, com o processo de

desqualificação intelectual, de degradação das habilidades e competências profissionais, visto que seu
trabalho é reduzido à diária sobrevivência de dar conta de todas as tarefas que deverão realizar
(CONTRERAS, 2002).
A intensificação faz com que as pessoas ‘tomem atalhos’, economizem esforços, de

maneira que apenas terminam o que é ‘essencial’ para a tarefa imediata que têm nas
mãos; força-as cada vez mais a apoiarem-se nos ‘especialistas’, a esperar que eles
digam o que fazer, e assim as pessoas começam a desconfiar da experiência e das
aptidões que desenvolveram com o passar dos anos. No processo, a qualidade é
sacrificada em prol da quantidade. O ‘trabalho feito’ se transforma no substituto do
‘trabalho bem-feito’ (APPLE e JUNGCK, 1990, apud CONTRERAS, 2002, p.38).
Neste contexto, questiona-se se o foco da escola está sendo realmente o aprendizado do aluno
ou o mero cumprimento de tarefas burocráticas, muitas vezes desvinculadas de sua finalidade e que só
existem para atender às necessidades institucionais, não diretamente voltadas ao aprendizado do aluno.
Como falar em qualidade no ensino se o que é reproduzido muitas vezes pelos manuais está distante da
realidade dos estudantes? Como pensar uma educação integradora, capaz de contribuir na formação de
cidadãos conscientes e autônomos, se o professor não está intimamente integrado ao processo
educativo, não como mero executor de tarefas, antes como colaborador e artífice do processo?
Para responder a estes e outros questionamentos, faremos, num primeiro momento, uma revisão
bibliográfica sobre o assunto, buscando evidenciar pontos de convergência entre os autores, para em
seguida, por meio do relato de experiência dos professores do Ensino Básico, compreender de que
forma seu trabalho enquanto docente é influenciado pelas tendências burocratizantes da escola, bem
como indicar possíveis soluções e caminhos para reaver aquela autonomia desejada, visando melhorar
a qualidade do ensino, tendo como foco o aprendizado do aluno.
Conversamos com seis professores de nosso convívio profissional, e com base na literatura,
construímos um roteiro de entrevistas semiestruturado, procurando identificar elementos que
442
ilustrassem o cotidiano das condições profissionais do professor e sua relação com o aprendizado do
aluno.
Os professores entrevistados tinham idade entre 28 e 45 anos, ministravam as disciplinas de

História, Geografia, Matemática, Língua Portuguesa, Artes e Ciências (Biologia e Química) do Ensino
Básico. Todos atuam em regime integral de trabalho, dividindo-se entre a escola pública e a escola
privada. Apenas dois deles atuam nos três turnos (matutino, vespertino e noturno), em turmas das
séries finais do Ensino Fundamental, Médio e EJA (Educação de Jovens e Adultos). Quanto ao tempo
(anos) de experiência e atuação docente, dois deles atuam há apenas 4 anos como professores, e os
outros quatro, entre 10 e 20 anos de docência. As entrevistas foram realizadas individualmente, entre
os meses de agosto a setembro de 2017, em ambiente próprio, gravadas e transcritas, com duração
média de 1 hora a 1 hora e meia, onde primeiramente foi esclarecido ao professor sobre o objetivo do
trabalho, bem como quanto à utilização e confidencialidade das informações ali prestadas e suas
contribuições na discussão sobre o tema. Buscamos analisar as informações coletadas com base em um
“processo indutivo que tem como foco a fidelidade ao universo de vida cotidiano dos sujeitos, estando
baseada nos mesmos pressupostos da chamada pesquisa qualitativa” (BIASOLI-ALVES e DIAS-DA-
SILVA, 1992, p. 61).
A BUROCRATIZAÇÃO DOCENTE E O “FRACASSO ESCOLAR”
A sala de aula é o espaço privilegiado do professor, frente ao aluno e ao conhecimento, onde

ambos criam, produzem, se apropriam, objetivam e internalizam o conhecimento historicamente
acumulado, produto da criatividade e das interações humanas. Neste sentido, a questão da autonomia
do professor é fundamental para se exercer plenamente a docência; sua perda é, em si mesma, um
processo de desumanização do trabalho, e é vista como uma reivindicação da dignidade humana, pois
“conservar a competência técnica perdendo-se o controle sobre seus fins, não favorece a relação entre
as ações dos professores e a busca da realização de qualidades que se justificam por seu valor
educativo” (CONTRERAS, 2002, p. 195).
Desse modo, é de fundamental importância compreender que sobre o professor recai a

responsabilidade de transpor os conteúdos estipulados externamente para cada ano/nível/série de
estudo, de forma significativa, visto que para este movimento há relativa autonomia, e é justamente em
nome desta que se pode e se deve inovar sempre.
Poucas são as possibilidades de aprendizagem quando não há um envolvimento afetivo por

parte dos alunos na construção do conhecimento, ou quando este processo não possui significado. Um
dos grandes entraves ao aprendizado é a educação desvinculada da realidade e do interesse dos alunos,
na qual “o educador faz ‘depósitos’ de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos, e estes,
por sua vez, serão tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depósitos feitos”
(FREIRE, 1983, p. 66).
Romper com esta abordagem metodológica é uma tarefa árdua, porém, não impossível. É
sabido que a aprendizagem tem que ser significativa, ou seja, o aluno precisa saber o que está fazendo
e por quê. O professor e a escola têm um compromisso moral e precisam zelar por este processo de
443
ensino aprendizagem, o que significa buscar condições para que o mesmo ocorra de maneira
significativa, visando levar o aluno ao questionamento e a confrontar aquilo que está sendo discutido
ou estudado, com sua realidade, ou com as realidades que o cercam, num movimento libertador,
emancipatório.
Uma proposta de ensino que rompa com a reprodução do já sabido, permite o trabalho em sala
de aula de variadas formas, como, por exemplo, com grupos cooperativos, os quais criam condições
para que os alunos experimentem suas descobertas, por meio de pesquisas, desenvolvam a confiança
na própria capacidade de aprender e tomar decisões; ou ainda por meio de situações-problema, trazidas
pelos alunos ou pelo professor, cuja solução vai exigir, por parte dos alunos, que cada membro do
grupo, os colegas, tenham seus conhecimentos privilegiados, pois as soluções estão diluídas entre os
integrantes, assim como nos materiais trazidos, computador/internet, livros, e outras fontes de
informação (HERNÁNDEZ e VENTURA, 2009).
É claro que novas formas de ensinar encontram barreiras e oposições. A própria escola, muitas
vezes, reprime e desestimula o professor que está na busca de metodologias diferentes para suas aulas;
alguns colegas até chegam a dizer que isto é perda tempo, que para os alunos tanto faz a maneira como
se dá a aula, que o importante é apenas passar todos os conteúdos programáticos e que os alunos sejam
aprovados. Porém, é fundamental que o professor saiba o que se pretende com o ensino, o que se
deseja que os alunos alcancem, quem se espera que os alunos se tornem, e em que tipo de cidadãos se
transformem.
Durante as entrevistas com os professores, foi perceptível a boa vontade, o preparo técnico e
acadêmico dos entrevistados, bem como seus desejos de melhorar sua atuação em sala de aula, frente
às demandas que se apresentam. Quando questionados sobre a utilização de projetos de ensino na
escola, o professor de Ciências (Biologia e Química) expressou-se da seguinte forma:
Muitas vezes penso em inovar, em fazer diferente, em dar uma aula que leve o aluno
a mergulhar no conhecimento sobre o corpo humano, sobre as reações químicas que
ocorrem no dia a dia, nada muito complexo, simplesmente levar o aluno a se
relacionar com o conhecimento científico de forma mais leve e prático. Até consigo
em 60% das aulas. O que me atrapalha são as demandas por atividades que não se
relacionam diretamente à minha matéria. Esses dias fomos obrigados a levar os
alunos a uma feira de produtos artesanais. Perguntei à coordenação da atividade qual
a relação da feira com as disciplinas envolvidas. Fui informado de a decisão foi
tomada pela equipe diretiva da escola e que deveríamos marcar presença na feira.
Percebe-se, obviamente, que para os alunos essa visita à feira foi vista como um simples
passeio, desvinculado do compromisso com o conhecimento e o aprendizado. A fala é de que foi uma
decisão da diretoria e que deveria ser acatada. Tal atitude vai contra ao que prescreve a LDB n.
9.394/96, nos seus artigos 12, 13 e 14, que dispõem sobre as competências das instituições de ensino e
dos docentes e, ainda, sobre a gestão democrática, demonstrando que no plano legal o trabalho docente
não se restringe à sala de aula, mas que contempla ainda as relações com a comunidade educativa, a
gestão da escola, o planejamento do projeto pedagógico, a participação nos conselhos, entre outras
funções, o que, em muitos casos, na prática não ocorre, não por má vontade ou negativa do professor,
444
mas simplesmente porque ele não é convidado a participar das decisões (ASSUNÇÃO e OLIVEIRA,
2009).
Quando questionada sobre a necessidade de se trabalhar de maneira integral e interdisciplinar

na escola, a professora de Artes, que leciona tanto na instituição privada quanto na pública de ensino,
se expressou da seguinte forma:
Eu gosto de trabalhar com meus colegas, de trabalhar com a professora de História

certos conceitos artísticos do passado, e com o professor de Filosofia a compreensão
sobre o pensamento humano expresso na arte, na poesia, no teatro, na música. O que
não encontro, na escola da rede privada, é tempo e espaço para nos sentarmos e
conversar, planejar. Nossas reuniões pedagógicas, as quais deveriam ser para
planejar e discutir caminhos comuns, se resumem a comunicados e sessões
informativas sobre as decisões tomadas pelo conselho escolar ou pela secretaria de
educação que devem ser seguidas a partir de então. São simplesmente decisões
impostas, projetos sem relação direta com o conhecimento ou com a escola e que se
devem ser trabalhados... aqui temos muita burocracia e pouco tempo para planejar
atividades e aulas interessantes.
Apesar do muito que se fala sobre a participação efetiva dos professores nas decisões e nos
planejamentos escolares, o que se constata é que muitos acabam, por situações de gestão ou por falta
de tempo mesmo, se restringindo ao dar aulas. Como falar em autonomia do professor, se o mesmo
não é chamado ou convidado a participar das decisões ou do planejamento a respeito daquilo que ele
sabe de melhor: ensinar?! Não foi registrado acima, mas a professora ainda salienta que com toda a
tecnologia e recursos disponíveis na escola privada, se poderia fazer um ótimo trabalho se houvesse
abertura e tempo para a organização, e se o foco não fosse apenas a preparação aos processos seletivos,
preenchimento de formulários e atividades avaliativas.
Mais do que simplesmente ter autonomia quanto à maneira de ministrar aulas, bem como as
metodologias utilizadas para tanto, “a noção de autonomia nos remete, como construção reflexiva em
um contexto de relação, a uma concepção de atuação profissional baseada na colaboração e no
entendimento e não na imposição” (ELLIOT, 1991, apud CONTRERAS, 2002, p.198). Colaboração
esta que se dá por meio das relações entre os colegas professores, entre professores e alunos, entre pais
e professores, bem como entre os organismos de gestão escolar e toda a comunidade educativa.
Outro ponto que procuramos abordar foi em relação à intensificação do trabalho docente, bem
como à imposição, ou ao planejamento externo das atividades e demandas escolares, aliado a
sobrecarga de atividades e tarefas a qual muitos professores se submetem. Percebemos, em algumas
entrevistas, uma carga exagerada de atividades extraclasse evidenciadas pelos professores num
contexto de escola privada. Já em outras, os professores entrevistados se colocaram no contexto da
escola pública da rede estadual e municipal de ensino, na qual também lecionam.
Neste sentido, a professora de Matemática, na escola privada, desabafa:
Sou professora há 10 anos e ultimamente venho percebendo um acúmulo de

atividades escolares, ou de tarefas que o professor deve desempenhar. Há pouco
445
tempo para planejar adequadamente uma aula, o que acaba fazendo com que eu
utilize as mesmas aulas preparadas há alguns anos. Confesso que isso não é legal de
se dizer, mas ouso pouco mudar minha forma de dar aulas, pois a falta de tempo e a
sobrecarga dificultam até mesmo pensar aulas interdisciplinares com colegas das
outras matérias. Quando não estou na escola dando aulas, estou em casa ou em
qualquer outro lugar elaborando provas e listas de exercícios, ou corrigindo as
mesmas. Quase não saio pra lazer, o que minha família, em especial meu marido,
reclamam.
Com o depoimento desta professora podemos perceber como a dificuldade em planejar aulas
diversificadas, que contemplem a diversidade da sala de aula, se consolida. Ela fala em carga excessiva
de trabalho, de tarefas e provas a elaborar e corrigir. Dos seis entrevistados, cinco disseram enfrentar o
mesmo problema. Pensar novas metodologias exige tempo, estudo, pesquisa, dedicação... requisitos
que muitos professores do Ensino Básico já não possuem.
Nessa discussão sobre planejamento e execução, o que se percebe também são as excessivas
interferências e intervenções durante as aulas. São recados que precisam ser dados pelo setor
pedagógico, pelo serviço de orientação, ou por qualquer outro setor da escola. A professora de História
explica:
Preparo minhas aulas para 45 minutos, entre fazer chamada e preencher o diário com
o conteúdo do dia, já se foram 10 minutos no mínimo... nos outros restantes, várias
são as interrupções. E muitas destas não são porque os alunos conversam demais ou
são indisciplinados, mas por intervenções externas. Só na semana passada, durante
minha aula na mesma turma, fui interrompida três vezes: uma pelo setor pedagógico
para informar a turma sobre um processo seletivo, outra pelo serviço de orientação
para chamar alunos com problemas disciplinares (aqui 4 alunos tiveram que sair da
sala para comparecer ao setor), e uma terceira pelo setor de esportes, convidando os
alunos para uma partida de futebol que iria acontecer nos próximos dias. Ou seja,
aula mesmo a turma não teve! E a culpa depois é do professor?! Tenho duas aulas na
semana em cada turma, e todas as minhas aulas são sempre interrompidas. Parece
carma! Pode parecer exagero meu, mas não é.
Um dos pontos de análise aqui é em relação ao planejamento da escola, afetando negativamente

o trabalho do professor. Pelo depoimento, vimos que a professora preparou sua aula, cronometrou o
tempo, porém, as interferências externas, de outros setores da escola, atrapalharam sua aula. Segundo
ela, estas ações são recorrentes, o que denota falta de organização por parte da gestão, ou até mesmo,
de um simples comunicado antecipado à professora para que esta pudesse adequar seu planejamento.
Outro item de nossas entrevistas diz respeito aos afazeres docentes. Muitos professores dizem
que sentem a necessidade de inovar, de aliar, ao processo de ensino-aprendizagem, metodologias
diferenciadas, trabalhos em grupo, seminários, fóruns, saídas a campo, experimentos, confecção de
materiais pelos próprios alunos; porém, são tantas as cobranças, tantas as tarefas extraclasse, que
acabam se assoberbando de trabalho, tornando-se professores tarefeiros, característica atual de
algumas escolas da rede privada.
Sou professor há quase 20 anos, leciono Geografia, e entendo que minha matéria
está interligada com todas as outras. Afinal, vivemos num mundo globalizado, e
446
pensar a Geografia de forma isolada é burrice. Uma das coisas que mais atrapalham
minha atuação enquanto professor é a excessiva quantidade de afazeres burocráticos
e, o pior, tudo é para ontem. São formulários a preencher, uma infinidade de provas
a aplicar por bimestre, corrigi-las, então, parece não ter fim. Parece que a escola
entrou num sistema de linha de produção, aquela do Ford, e do toyotismo, o just in
time (em tempo real) e esqueceu-se da qualidade, de que não somos máquinas ou
equipamentos, mas pessoas, seres humanos. Quando vou dar aulas na escola do
município, vou mais tranquilo, mais seguro, não porque não sou exigido, pelo
contrário, mas porque tenho mais liberdade, mais tempo...
O depoimento do professor de Geografia nos ajuda a elucidar como muitas vezes os docentes
se sentem frente às tarefas escolares, às atividades burocráticas, como foi dito, que demandam tempo,
consomem energia e, muitas vezes, desgastam.
Pode-se perceber que muitas atividades acontecem para atender às necessidades de registro ou
quantificação dos alunos, como diários e provas. Não queremos dizer que isto seja dispensável, mas
questiona-se a forma, a maneira como as coisas são feitas, como são exigidas. Seriam as provas a única
maneira de avaliar o aluno? As discussões sobre avaliação nos levam a avaliar o aluno de forma
integral, num processo contínuo, formativo, não apenas quantitativo, ou que gere como resultado uma
nota. Esta nota não significa e nem é garantia de que o aluno possui os conhecimentos necessários para
encarar a vida, mas que muitas vezes apenas decorou os conceitos básicos exigidos pelo sistema de
ensino. O grande debate está entre quantidade e qualidade. Estaria a qualidade do ensino sendo
impactada diretamente pela quantidade de tarefas exercidas pelo professor?
O professor de Língua Portuguesa nos ajuda nessa reflexão.
Muitas vezes me pego tão cheio de trabalho da escola, que deixo de ler, de me
informar, de estudar, de ver TV... Fico, parece, num círculo vicioso: dou aula,
elaboro prova, aplico prova, corrijo prova, em seguida começa tudo de novo. Até me
matriculei num curso de pós-graduação, porém, estou entre a cruz e a espada, vejo
que não estou dando conta das tarefas que levo para casa da escola, e nem das coisas
que tenho que ler e estudar da pós. Estou com medo de ter que largar um, para dar
continuidade ao outro. Se peço redução de minha carga horária na escola privada
onde leciono, meu salário cai, se largo a pós, não progrido, não cresço, não me
qualifico, se troco de turno na escola estadual, não consigo dar conta do estudo. Não
sei o que fazer ainda.
Muito se tem debatido sobre a formação continuada do professor. Não nos referimos àquelas
palestras com pouco ou, até mesmo sem sentido, que muitas vezes são ofertadas pelos sistemas, mas
estudos sólidos, como dito pelo professor de Português, uma pós-graduação, por exemplo. Exige-se do
professor qualificação; é óbvio que todo profissional deve ser qualificado, principalmente e
fundamentalmente o professor. Porém, em que tempo isto deve ocorrer? Como pensar uma educação
integradora, ou mesmo, numa formação sólida dos alunos, se nem os professores conseguem dar conta
de se qualificar? Como contribuir para que os alunos desenvolvam o conhecimento em meio a tantas
atividades secundárias que muitas vezes usurpam a liberdade e a autonomia docente comprometendo o
aprendizado dos alunos?
447
Durante muito tempo tem-se buscado respostas aos problemas existentes na escola,
especificamente voltados ao não-aprendizado por parte dos alunos. Há alguns anos, várias áreas da
ciência encontraram termos para justificar certos comportamentos e dificuldades de aprendizagem,
porém, a pergunta persiste: por que será que certos alunos fracassam na escola? Esta é uma questão
antiga, e encontramos várias teorias que a explicam. No entanto, na maioria das vezes, a
responsabilidade recai ora sobre o aluno, ora sobre o professor. Aquele não vai bem na escola porque
não estuda, não se dedica, não é assíduo... Este, o professor, por não estar devidamente preparado, não
ter vontade, não se dedicar.
Segundo Charlot (2000), a expressão “fracasso escolar” refere-se à experiência vivida no

cotidiano da escola, sendo uma maneira de recortar, interpretar e categorizar o mundo social, além de
ser usada como justificativa para as dificuldades que ocorrem nas escolas e também para sinalizar
questões profissionais, políticas e socioeconômicas, tornando-se justificativa, segundo alguns
professores, para a má qualidade do ensino, que passa a ser explicada pelo “fracasso escolar”.
Existem, é claro, alunos que não conseguem acompanhar o ensino que lhes é
dispensado, que não adquirem os saberes que supostamente deveriam adquirir, que
não constroem certas competências, que não são orientados para a habilitação que
desejariam, alunos que naufragam e reagem com condutas de retração, desordem e
agressão. É o conjunto desses fenômenos, observáveis, comprovados, que a opinião,
a mídia, os docentes agrupam sob o nome de “fracasso escolar” (CHARLOT, 2000,
p. 16).
Conforme o autor, o “‘fracasso escolar’ não existe, o que existe são alunos em situação de
fracasso” (CHARLOT, 2000, p. 16), ou trajetórias escolares que terminaram mal. Essa situação exige,
portanto, uma análise contextual do aluno e da escola, inclusive dos professores, suas metodologias,
grau de envolvimento com o processo educativo, pois é muito comum, diante dos desafios
educacionais, a atitude de cruzar os braços e culpabilizar indiscriminadamente o sistema, a instituição,
os alunos, os pais ou a sociedade.
Diante do quadro até aqui esboçado, percebemos que o aprendizado do aluno fica
comprometido. Quando o professor se preocupa em dar conta de cumprir as metas e vencer o
conteúdo, correndo contra o tempo, pois há um vasto cronograma a seguir, na maioria das vezes deixa
de lado o aprofundamento sobre tópicos importantes e fundamentais da matéria que exigem maior
reflexão, criticidade, debates e análise, pois sendo o conhecimento cumulativo, certos conceitos,
compreensões e relações servirão de base para outros ainda mais complexos. Nem todos os alunos
possuem rapidez ou agilidade na compreensão dos assuntos, cada indivíduo reage a seu tempo,
mediante suas vivências e contextos, sendo fundamental a criação de espaços de interação, onde possa
expor seus conhecimentos, obtidos empiricamente no cotidiano, e estes possam ser aperfeiçoados, ou
problematizados por meio da condução do professor.
Cabe-nos refletir ainda, diante do cenário até aqui exposto, sobre a necessidade de proporcionar
espaços de aprendizagem na sala de aula que contemplem a multiplicidade de necessidades do aluno.
Além disso, compreender a sala de aula como um espaço privilegiado da construção do conhecimento
e da universalidade dos saberes.
448
A grande discussão proposta neste nosso trabalho gira em torno da autonomia docente, de sua
estreita relação com o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, e dos resultados disso tudo:
situações de fracasso profissional e escolar.
Contreras (2002, p.204) nos diz que por autonomia se entende um processo de “independência
intelectual que se justifica pela ideia da emancipação pessoal da autoridade e do controle repressivo, da
superação das dependências ideológicas ao questionar criticamente nossa concepção de ensino na
sociedade”. Quando o professor mergulha numa rotina incessante de trabalho, pouco tempo lhe sobra
para refletir sobre sua prática. Diante disso, o que esperar do trabalho docente?
Percebemos, nos discursos dos seis professores, acima transcritos, que em muitos deles há o
desejo de mudança, de qualificar antes de quantificar, de promover, por meio da educação, uma
sociedade transformadora e libertadora, porém, esta distância entre planejamento e ação docente
prejudica, torna-se um entrave à formação do estudante e do próprio professor, principalmente
salientado por uma visão empresarial do ensino e da escola, muito visto em instituições privadas de
ensino. Como falar em alunos autônomos, em cidadãos conscientes se existe uma lacuna neste
processo?
Desse modo, o grau de independência necessária continua sendo a busca de uma

autonomia dinâmica e de relações que pretende se desenvolver enquanto se tenta
incorporar à sociedade e à educação os valores democráticos de participação e
igualdade. O distanciamento reflexivo e crítico dos professores é uma necessidade
para tornar possível que o processo formativo dos alunos possa ter as mesmas
qualidades (CONTRERAS, 2002, p.205).
Um dos professores entrevistados expressou-se da seguinte forma:
O que mais me alegra, me motiva e não me deixa desistir, é ver no rosto dos meus
alunos o desejo pelo conhecimento, ou ainda, encontrar um ex-aluno e ver que se
deu bem na vida, que venceu, que formou na faculdade, que está bem empregado...
Não existe pagamento maior do que perceber que você, enquanto professor,
contribuiu com o sucesso do seu aluno. Mesmo diante de todas as dificuldades que a
docência nos impõe atualmente, eu acredito que a educação pode contribuir com um
mundo melhor, com pessoas melhores.
Fica evidente, portanto, que é no plano da subjetividade que encontramos as razões para não
desistir diante dos obstáculos e entusiasmo para prosseguir.
O professor assume um papel diretivo em sua tarefa de educar. Cabe-lhe mostrar a direção,
conduzir, encaminhar, acompanhar, como aquele que ensina o outro a andar de bicicleta, estando ao
lado, e às vezes atrás, segurando para que este não caia. Chegará, porém, o momento em que é preciso
tirar a mão e deixar que o outro siga só, embalado pelo equilíbrio do conhecimento. Vale ressaltar,
porém, que ter como meta favorecer aos alunos autonomia progressiva, implica ao professor buscar a
sua própria autonomia, alargando seus espaços de participação e desenvolvimento profissional.
449
Perceber a relação entre autonomia e flexibilidade docente, dedicação, participação e
valorização do professor, tanto referente às atividades burocráticas da escola, quanto à disponibilidade
de tempo para que este tenha qualidade de vida, é uma necessidade frente às dificuldades e lacunas
encontradas em muitas escolas. Equilíbrio, diálogo, e qualidade da educação passam pela qualidade de
seus profissionais, especialmente o professor.
REFERÊNCIAS
APPEL, M.W. Educación y poder. Barcelona, Paidós: 1987. In: CONTRETAS, José. A autonomia de
professores. São Paulo: Cortez, 2002.
ASSUNÇÃO, A. A. & OLIVEIRA, D. A. Intensificação do trabalho e saúde dos professores. Educ.

Soc., Campinas, vol 30, n. 107, p. 349-372, maio/ago. 2009.
BIASOLI-ALVES, Z.M.M. e DIAS-DA-SILVA, M.H.G.F. Análise qualitativa de dados de

entrevista: uma proposta. Paidéia, n. 2, p. 61-69, 1992.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de

trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio.Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. 5ª edição.
Porto Alegre: Armed, 2009.
AS PRODUÇÕES EM EDUCAÇÃO DO AMAZONAS: O SILENCIAMENTO DO

COLONIALISMO

fgarcia@ufam.edu.br
Bruna ChizukaYasuda(UFAM)
chizuka96@gmail.com
RESUMO
O trabalho expõe resultados dos seis primeiros meses de levantamento de dados e análise teórica de
uma pesquisa de iniciação científica. O estudo objetiva aprofundar a análise teórica das pesquisas em
educação no Amazonas, categorizando as fontes preponderantes nas pesquisas a partir da origem
geográfica, tendo como objeto as teses do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Amazonas dos anos de 2014-2017. Foram usados procedimentos técnicos, caracterizando o
estudo em uma pesquisa documental. Das mais de 3.200 referências, foram identificadas na relação
450
autor-obra repetidas, mais de trinta referentes ao mesmo autor de produção nacional, seguida de vinte e
nove para um mesmo autor de produção internacional. Também há sete referências a um autor latino-
americano eapenas quatro referências a um mesmo autor de produção do contexto local. Os resultados
foram analisados como parte da relação de colonialismo existente no interior da produção científica.
Palavras-chave:Pesquisa; Educação; Colonialismo.
INTRODUÇÃO
O estudo traz os resultados dos seis primeiros meses de uma pesquisa de iniciação científica
intitulada “Um olhar metodológico sobre as teses do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Amazonas dos anos 2013/02 a 2017/02”. O estudo pretende analisar a base
teórica relacionadas à pesquisa em educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Amazonas, e o objeto de interesse são as teses disponíveis na Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações do referido programados anos de 2013/02 a 2017/02.
Nesse momento, o estudo se modela como uma pesquisa documental, visto que foi lançado
mão de procedimentos técnicos, pois os documentos que foram usados como bases do estudo não
receberam tratamento analítico. Desse modo, o estudo objetiva uma análise para categorizar as fontes
preponderantes nas pesquisas a partir da sua origem geográfica.
No contexto apresentado, a ideia é dar continuidade a uma análise de teor mais crítica em
relação ao que está sendo produzido no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Amazonas - PPGE, com ênfase no que se pretende uma tarefa coletiva e de longo prazo.
Assim, a expectativa de resultado aponta para o desenvolvimento de uma ação permanente no
programa de pós-graduação que possa vislumbrar indicadores dos impactos de suas pesquisas, tanto na
esfera da produção científica, quanto nas políticas e práticas educativas da Região Amazônica e
mesmo brasileira. Para André (2007), as pesquisas em educação devem levantar preocupações entre
seus envolvidos, de modo a nos questionarmos continuamente sobre a qualidade e como os resultados
das pesquisas na área de educação têm sido fonte de transformação e/ou base de nossas condutas
pedagógicas.
No que concerne a pesquisa em Educação na Amazônia, e em específico no PPGE-UFAM, será

importante considerar a especificidade de entender como a formação de novos mestres e doutores
articula a produção científica local, de modo que o conhecimento produzido no Programa seja
referência no âmbito local e nacional, quando referentes ao contexto amazônico.
Nesse estudo, serão expostos os resultados preliminares da categorização dos autores

preponderantes das produções PPGE-UFAM, denominado aqui como banco de referências PPGE-
UFAM.
Das mais de 3200 referências listadas formalmente nas vinte e uma teses catalogadas, foram
identificadas na relação autor-obra repetidas mais de trinta referências de um mesmo autor de
produção nacional, seguida de vinte e nove de um mesmo autor de produção internacional. Ao mesmo
451
tempo, sete referências são de um autor latino-americano e apenas quatro referências são de um
mesmo autor de produção do contexto local.
Os quantitativos evidenciam a prevalência de determinadas falas oriundas de centros de

produção científica hegemônicos no contexto nacional e internacional. A relação pode ser
compreendida no contexto da relação de colonialismo existente, que condiciona o silenciamento do
que não faz parte do centro hegemônico, definido pela lógica de subalternização de conhecimentos.
É urgente a busca pela autonomia, e do diálogo na trilha constante da resistência, em prol do

reconhecimento e da valorização dos saberes produzidos pelos “outros”, a representação desses, não
cabe mais na homogeneidade vendida pelos centros hegemônicos.
AS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO NO BRASIL
A partir da década de 80, ocorreu um aumento das pesquisas em educação, provenientes da

criação e expansão dos cursos de Pós-Graduação, houve também mudanças em relação à adoção das
problemáticas, dos temas, dos aspectos metodológicos, dos referenciais teóricos e dos contextos de
elaboração dos trabalhos, pois os mesmos amplificaram-se e se tornaram mais complexos (ANDRÉ,
2001).
Desse modo, ainda de acordo com a autora, a pluralidade das modalidades de investigação das
pesquisas em educação, resultou em discussões a respeito dos conflitos das tendências metodológicas e
da diversidade dos pressupostos epistemológicos, direcionando assim, as preocupações à cientificidade
dos trabalhos produzidos.
No entanto, a partir dos anos 90, o foco passou aos novos desafios que surgiram do uso de
novas abordagens das pesquisas, no caso, referente aos objetivos e à natureza da produção dos
conhecimentos; aos critérios de avaliação da qualidade dos estudos; e às técnicas e métodos.
É nesse contexto, que surgiu a necessidade de analisar a pesquisa educacional no Brasil,

especificamente às produções dos Programas de Pós-Graduação, como afirma Gamboa, “com o
desenvolvimento de diversas propostas técnico-metodológicas e as exigências por uma melhor
qualidade da pesquisa, intensifica-se a polêmica em torno dos paradigmas da pesquisa e ganha-se
maior espaço na literatura especializada” (2013, p. 60).
É nessa literatura especializada, que nomes como, Gouveia indicou que se deve, “[...] assinalar
as tendências metodológicas por que se norteiam as pesquisas na área considerada, bem como indicar
os marcos teóricos que explícita ou implicitamente as inspiram” (1974, p. 143).
Assim como outros estudiosos, que também levantaram as discussões em torno dos métodos
utilizados nas pesquisas, no intuito de nos alertar da necessidade de se refletir quanto às tendências
metodológicas adotadas nas produções científicas, na busca da qualidade destas.
O exemplo dessa preocupação, Gatti (1983) deixou claro a importância, a atualidade e a
amplitude de se debater não só acerca da função, caminhos e desafios dos programas de Pós-
452
Graduação, mas também, das circunstâncias e os fundamentos queestabelecem as preferências
temáticas, paradigmáticas e metodológicas das pesquisas educacionais.
Ainda sobre a discussão, Mello (1983) constatou:
Parece-me que o modismo e a facilidade de cooptação que caracterizam a escolha

dos temas e os enfoques de nossa pesquisa em educação e que, em última instância,
são determinados pelas condições históricas e estruturais da sociedade brasileira,
realizam-se pela mediação de dois movimentos que são mutuamente associados e
que só didaticamente poderiam ser separados. Vou chamar provocativamente esses
dois movimentos de POBREZA TEÓRICA e INCONSEQUÊNCIA
METODOLÓGICA.” (1983, p.68).
Em meio a esse contexto de discussões teóricas foi necessário o direcionamento das pesquisas
em educação do Amazonas, mais especificamente as do PPGE – UFAM, pois transcorrido mais de
trinta anos, o Programa se consolidou na oferta de mestrado e doutorado, e até 2018 já havia concedido
cerca de 426 títulos de mestre e 30 de doutor, segundo consta no próprio site do Programa (UFAM,
2018). Assim, a consolidação do PPGE tomou como referência o conhecimento da realidade da Região
Amazônica, além de seus desafios no âmbito educacional, promovendo o diálogo entre os diversos
conhecimentos, de modo a se articular os espaços para as discussões, assim como das suas divulgações
(BRITO, 2017).
E para a superação do desafio de formar mestres e doutores na região, devido os aspectos

geográficos e políticos, e que posteriormente assumissem a empreitada da realidade amazônida, é que
o Programa se estabeleceu com um núcleo temático, Educação, Culturas e Desafios Amazônicos,
conforme disponível na Coleta Capes referente ao ano de 2017(BRASIL, 2018).
Vale ressaltar ainda, conforme referência, que o PPGE foi o pioneiro, em caráter formativo de
profissionais da Região Norte, e sendo até o ano de 2003 o único– CAPES.
No entanto, cabe enfatizar que o percurso histórico da consolidação do referido Programa no

contexto Amazônico adveio de ações conjuntas que foram realizadas pelo corpo docente, discente e de
coordenação. Com destaque ao quantitativo atual de egressos na condição de docentes do Programa
que correspondem um pouco mais de 30%, conforme consta na Coleta Capes (BRASIL, 2018).
É nesse contexto que o estudo se propõe investigar as pesquisas em educação desenvolvidas no

interior do Programa de Pós-Graduação em Educação do Amazonas.
AS PRODUÇÕES DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS: TESES 2014-2017
O estudo traz os resultados preliminares da investigação das teses em educação do PPGE-

UFAM, com foco na base teórica que apresentaram listadas nas referências bibliográficas. Ao todo,
foram catalogadas vinte uma teses disponíveis na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da
Universidade, que correspondem ao recorte temporal de 2014-2017, assim como das duas linhas de
453
pesquisas existentes no Programa de doutorado, “Educação, Políticas Públicas e Desenvolvimento
Regional” e “Formação e Práxis do (a) Educador (a) Frente aos Desafios Amazônicos”.
Portanto, a análise prévia do estudo será centrada no referencial teórico das teses do PPGE-
UFAM que constitui o banco de referências do PPGE-UFAM que identifica os autores preponderantes
das pesquisas em educação do Amazonas. Vale destacar que para a determinação das localidades em
produção nacional, local, internacional e da América Latina, atendendo à determinação de origem
geográfica, o estudo definiu a partir da localização da editora.
Ao todo foram identificadas 3.270 referências na relação autor-obra repetidas. Referente ao

cenário nacional, foram indicados cerca de 99 autores, dentre eles vale destacar as 36 obras frequentes
de Demerval Saviani, seguido dos demais quantitativos relativos a obras ou frequências: 31 - Paulo
Freire; 14 - Gaudêncio Frigotto e Ricardo Antunes; 12 - Roseli Salete Caldart; 11 - Newton Duarte; 10
- Cecília Minayo; 9 - José Carlos Libâneo e Vera Maria Candau; 8 - Miguel Arroyo; 6 - Sônia Kramer;
5 - Bernadete Angelina Gatti, Moacir Gadotti e Roberto Jamil Cury. Os demais autores não foram
identificados, pois não atingiram a frequência igual ou superior a 4.
O contexto internacional foi representado por 48 autores: 29 - Karl Marx; 13 - L. Vigotski; 10 -

Hall Stuart e Isteván Mészáros; 9 - Antonio Gramsci; 8 - Michel Foucault; 7 - Agnes Helles, Clifford
Geertz e Boaventura de Sousa Santos; 6 - Alexis Leontiev, António Novoa, Maurice Tardif, Pierre
Bourdieu e Karel Kosik; 5 - Friedrich Engels e Moisey Pistrack.
As produções locais, ao contrário das localidades anteriores contaram com apenas 16 autores, a
maior frequência nas referências com o quantitativo de 8 para Arminda Mourão; 4 para Selma Baçal e
Samuel Benchimol; 3 para Tonzinho Saunier, os demais autores não foram considerados por não
apresentar frequência igual ou superior a 3.
Outro destaque significativo é a pouca frequência de obras da América Latina, pois foram
identificados somente 2 autores, Adolfo Sánchez Vásquez frequentes por 7 vezes nas referências e
Jorge Luis Acanda frequente por 2 vezes.
AS TESES 2014-2017: A ANÁLISE INICIAL DO REFERENCIAL TEÓRICO
A realização da análise dos dados obtidos no estudo teve subsídio nas contribuições de
Boaventura (2002; 2007) e Aníbal Quijano (2005) acerca da racionalidade moderna ocidental atuando
como uma separação em prol da valorização de determinados saberes e a inexistência de outros, o
chamado pensamento abissal. Nesse contexto, há um realce para o processo de controle que se iniciou
no período colonial e que se reconfigurou historicamente, estabelecendo novas formas de controle que
lhe garantiram a permanência nos dias de hoje, o colonialismo do poder, conceitos estes definidos
pelos respectivos teóricos.
Juntamente com os referidos conceitos, o estudo propõe como categoria de análise o conceito
de colonialismo científico. Na pesquisa se define como a ausência de autonomia e diálogo das
produções intelectuais dos centros que não se enquadram aos hegemônicos, reforçando a relação de
454
silenciamento e subordinação aos últimos, desvalidando as produções a partir de critérios não
pertencentes à realidade dos “outros”, e por fim, naturalizando tal desvalorização e privilegiando
apenas o conhecimento ocidental.
Os dados dispostos e apresentados anteriormente são representativos em relação ao debate

estabelecido por Santos (2007) acerca da subalternização de determinados saberes em relação a outros,
estes, considerados como os únicos relevantes para a sociedade. E este fato é justificado devido a nossa
sociedade ser marcada pelo pensamento abissal, que:
Consiste num sistema de distinções visíveis e invisíveis, sendo que estas últimas
fundamentam as primeiras. As distinções invisíveis são estabelecidas por meio de
linhas radicais que dividem a realidade social em dois universos distintos: o “deste
lado da linha” e o “do outro lado da linha”. A divisão é tal que “o outro lado da
linha” desaparece como realidade, torna-se inexistente e é mesmo produzido como
inexistente (SANTOS, 2007, p.71).
Essa característica do pensamento moderno ocidental pode ser equiparada ao identificado em

relação aos dados resultantes das teses, pois os aspectos que envolviam o cenário regional e da
América Latina foram os que apresentaram os menores quantitativos nos trabalhos analisados.
Conforme Meneses (2008) atribuiu-se o termo “colonialidade do poder” às hierarquizações

tanto de saberes, como de sistemas econômicos, políticos e à hegemonia das culturas eurocêntricas. A
autora ainda exemplifica manifestações do tipo de colonialidade de caráter epistêmico, como é o caso
da constante presença das reproduções de discriminações e de estereótipos.
E o referido termo retrata a dominação colonial que constituiu a América, mais especificamente
a América Latina, resultando de forma decisiva em duas implicações da nova forma de poder – a
colonialidade –, que instituiu implicitamente o padrão cognitivo, que concebia o conhecimento dos
não-europeus, como ultrapassados e inferiores (QUIJANO, 2005).
Ainda conforme o autor foi na América que as novas identidades históricas foram elaboradas
com base na ideia de raça e associadas às hierarquias, configurando também em relações de
dominação, ou seja, a identidade racial transformou-se em critério de classificação social, e,
principalmente, legitimadora das relações de dominação, naturalizando-as.
A colonialidade definida anteriormente se aproxima da compreensão do modelo de

racionalidade ocidental, amparado nas ideias de Santos (2002), que a denominam como razão
indolente, com quatro formas diferentes de ocorrência: as razões impotente, a arrogante, a metonímica
e a proléptica. Para a superação de tal modelo de racionalidade, o autor propõe a razão cosmopolita.
No entanto, a presença preponderante de referenciais nacionais e internacionais nas teses do

PPGE, aponta para uma possibilidade de distanciamento da razão cosmopolita e aproxima-se da razão
metonímica, em que a lógica para o todo e as partes é regida por uma homogeneidade, que impede as
partes de existirem sem a relação com o todo, e essa relação se dá pela dicotomia – o modo mais
refinado de tal forma –, que é constituída pela junção da simetria com a hierarquia, como nos
455
exemplos, conhecimento científico/tradicional, civilizado/primitivo, homem/mulher, entre outros
(SANTOS, 2002).
Os dados obtidos na análise das teses podem ser relacionados ao que Mourão (2018) denuncia
na apresentação da publicação da Revista Amazônida do segundo semestre de 2017, a respeito da
lógica produtivista a que os Programas em Educação estão submetidos, com avaliações distanciadas
das especificidades das regiões brasileiras, sendo necessária a constante resistência e luta por parte dos
Programas.
Os contextos mencionados confluem ao que denominamos de colonialismo científico, pois o

modo como a racionalidade ocidental opera, em um terreno, no caso, a América Latina, constituída sob
o processo de colonização, em que seus nativos (índios) foram dizimados e outros povos (africanos)
foram trazidos para serem explorados, sob a égide da crença de raça, que os concebiam como povos
retrógados – pelo simples fato de não serem europeus -, sendo assim inferiores, os “outros”, e que
historicamente tal forma de dominação/exploração teve que se reformular para permanecer após o
período colonial, com uma nova interface, associada ao capitalismo, instaurando a natureza dos papéis
sociais, a chamada divisão racial do trabalho, e que perdura efetivamente nos dias de hoje e está
presente nos diversos setores, e ao que nos interessa nesse artigo, o campo das produções científicas.
A imposição de caráter cognitivo, é atrelada à definição do que é conhecimento científico ou

não, desqualifica e/ou exclui o que é produzido por outros centros não pertencentes aos de privilégio
epistêmico, é a ausência do diálogo – já que é excluído -, quando não, marginalizado.
A presença tímida das produções do Estado do Amazonas e da América Latina comparada ao

quantitativo de obras citadas dos cenários nacional e internacional, nas vinte e uma teses analisadas
reafirma a ideia de diversos estudiosos das ciências sociais e áreas afins, quanto a existência de uma
relação de subalternidade entre os saberes, fruto da relação de dominação presente desde o período de
colonização da América, que desencadeou a colonialidade do poder, que perdura até hoje.
O modelo de racionalidade ocidental vigente aparta o mundo em Norte e Sul, a chamada lógica
do pensamento abissal, e restringe o que pode ser considerado como conhecimento, utilizando como
um dos parâmetros para a classificação social universal a ideia de raça, uma das principais formas de
legitimação que teve origem no período da colonização.
O referido modelo de racionalidade gera um demasiado desperdício de diversos saberes que são
desconsiderados pela sociedade dominada pelo eurocentrismo, assumindo como caráter de ordem a
homogeneidade do todo e das partes. Assim, toda produção que fuja desta lógica é excluída e gerada
como inexistente para a sociedade ocidental, promovendo a desvalorização do que não se enquadra aos
padrões hegemônicos.
456
É necessário, portanto, uma busca por autonomia, a urgência em contestar tal modelo de
racionalidade, para um que parta do pressuposto da existência e da validade de vários conhecimentos,
numa perspectiva contrária à homogeneidade e principalmente à subalternidade de saber.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa,São Paulo,n.

113, p. 51-64,jul. 2001.
ANDRÉ, M. Questões sobre os fins e sobre os métodos de pesquisa em Educação. Revista Eletrônica
de Educação, São Carlo, v. 1, n. 1, p. 119-131, set. 2007. Disponível em:
<http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/arti cle/view/6/6>. Acesso em: 31 jul.2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Plataforma Sucupira. Disponível em:

<https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/>. Acesso em: 9 jul. 2018.
BRITO, R. M. de. Os Fios e as Cores na Rede de Conhecimentos do PPGE: 31 Anos de Criação, 30 de

Funcionamento. Revista Amazônida. Manaus, v. 1, n. 2, set. 2017. Disponível em:
<http://www.periodicos.ufam.edu.br/amazonida/arti cle/view/3769>. Acesso em: 28 abr. 2018.
GAMBOA, S. S. Tendências Epistemológicas: dos tecnicismos e outros “ismos” aos paradigmas

científicos. In: SANTOS FILHO, J. C. dos; GAMBOA, S. S. (Orgs.). Pesquisa Educacional:
quantidade-qualidade. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2013. p. 60-83.
GAMBOA, S. S. Epistemologia da Pesquisa em Educação. Campinas: Práxis, 1998.
GATTI, B. Pós-Graduação e Pesquisa em Educação no Brasil: 1978 – 1981. Cadernos de Pesquisa,

São Paulo, n. 44, p. 3-17, 1983.
GOUVEIA, A. J. Algumas Reflexões sobre a pesquisa educacional no Brasil. Revisa Brasileira de

Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v.60, n. 136, p. 495-500, 1974.
MELLO, G. N. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo,n. 46, p. 67-72,
1983.
MENESES, M. P. Introdução. In: ______ (Org.). Epistemologias do Sul.Revista Crítica de Ciências

Sociais, Coimbra, n. 80, p. 5-10, 2008. Disponível em: <http://journals.openedition.org/rccs/689>.
Acesso em: 13 mar. 2018
SANTOS, B. de S. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de
saberes. Novos estudos – CEBRAP.São Paulo, n. 79, p. 71-94, 2007. Disponível
em:<http://dx.doi.org/10.1590/S0101-33002007000300004>. Acesso em: 07 jan. 2017.
SANTOS, B. de S. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. Revista
Crítica de Ciências Sociais.Coimbra, n. 63, p. 237-280, 2002. Disponível
457
em:<http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/pdfs/Soci ologia_das_ausencias_RCCS63.PDF>.
UFAM. Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE. Disponível em:

<http://www.ppge.ufam.edu.br/>. Acesso em: 27 nov. 2018.
DIREITO À EDUCAÇÃO ESCOLAR, FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS E

COLONIALIDADE: UMA REVISÃO INTEGRATIVA DE TESES E DISSERTAÇÕES A
PARTIR DA BDTD
Lucas Antunes Furtado

Doutorando em Educação (UFPA)
lucasfurtado@ufam.edu.br
RESUMO
O estudo aborda a relação entre direitos à educação escolar e formação de professores indígenas no
Brasil e os resquícios de colonialidade nesse processo. Tem como objetivo analisar e sintetizar as teses
e dissertações que versam sobre as categorias: direitos indígenas, educação escolar e formação de
professores indígenas. Caracteriza-se como uma revisão integrativa(RI), a qual utiliza como base
bibliográfica,teses e dissertações do Banco de Dados de Teses e Dissertações (BDTD), do Instituto
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT). Selecionaram-se16 pesquisas referentes ao
período de 2008 a 2018, totalizando 10 anos de recorte temporal. Desta forma, a partir das análises,
pode-se considerar que a educação escolar e a formação de professores indígenas são processos
dialéticos e tensionados. O conflito político é axial na sociedade nacional, haja vista que o espectro da
colonialidade está presente nas instituições sociais, ou seja, a lógica perversa da exploração e
marginalização social dos povos indígenas são fenômenos estruturais historicamente impostos e
consolidadosno país. À vista disso, as questões discutidas evidenciam os esforços dos povos indígenas
pela dignidade humana que estão representados nos princípios que sustentam o direito constitucional
indigenista, considerando o desejo genuíno de desconstruir o paradigma assimilacionista em prol da
garantia do direito à alteridade e à diferença.
Palavras-Chaves: Direitos Indígenas, Educação Escolar, Formação de Professores Indígenas,

Colonialidade.
INTRODUÇÃO
O estudo caracteriza-se como uma revisão integrativa(RI), objetiva analisar e sintetizar as teses
e dissertações por meio do uso da plataforma de pesquisa o Banco de Dados de Teses e Dissertações
(BDTD), do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), do Ministério da
Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC),que reúne pesquisas acadêmicas de 107
Instituições de Ensino Superior (IES).
458
A revisão integrativa (RI) é uma abordagem metodológica para inspeção de literaturas.
Contribui para um amplo estudo sobre fenômenos teóricos e/ou empíricos, tornando-se, assim, uma
alternativa para produzir o estado da arte de uma pesquisa científica. Um dos objetivos da RI é
produzir uma ampla amostragem para gerar um panorama consistente e significativo sobre o fenômeno
estudado (SOUZA, SILVA, CARVALHO, 2009).
Foram seguidas as etapas da RI com intuito de manter os padrões do rigor metodológico

propostos na abordagem. No primeiro passo, delimitaram-se as principais categorias do estudo
(descritores): direitos indígenas,educação escolar e formação de professores indígenas. Segundo
passo, iniciou-se o levantamento das teses e dissertações que trataram das categorias delimitadas e
utilizoucomo plataforma de pesquisa o Banco de Dados de Teses e Dissertações (BDTD). Após o
levantamento dos estudos, houve o terceiro passo, a seleção das teses e dissertações (T/D) a partir das
análises dos títulos, resumos e considerações finais. O quarto e quinto passos correspondem à
apresentação, análise dos resultados e a produção da síntese das teses e das dissertações incluídas.
RESULTADOS DA PESQUISA NO BDTD
Identificaram-se 47 teses e dissertações (T/D) 05 universidades privadas e 18 públicas do

Brasil. Da amostragem, excluem-se 31 estudos por três motivos: 1- os repositórios de teses e
dissertações das seguintes universidades: UNOEST, UEFS, UFRPE e UFGD estavam com Erro de
Conexão (EC) e impossibilitavam o acesso, a leitura e o download dos estudos, total de 04 T/D; 2-
alguns estudos não correspondiam às categorias delimitadas, discutiama questão dos direitos, educação
escolar e formação de professores de forma ampla e não focados na questão indígena, total de 26 T/D;
3- por duplicação de trabalhos no sistema, total de 01 T/D. Restam 16 teses e dissertações como
amostragem.
As teses e dissertações selecionadas apresentam características distintas. São estudos

desenvolvidos em 10 Programas de Pós-Graduação (PPG): Programa de Pós-Graduação em Educação
da UFAM/UFRGS/UFS/UNINOVE, 05 estudos. Programa de Pós-Graduação em Geografia da
UFAM, 01 estudo. Programa de Pós-Graduação em Direito da USP/UNB, 02 estudos. Programa de
Pós-Graduação em Serviço Social da PUC/RS, 01 estudo. Programa de Pós-Graduação em Políticas
Públicas e Gestão da Educação Superior da UFC, 01 estudo. Programa de Pós-Graduação em
Antropologia Social da UFBA/USP/UNB, 03 estudos. Programa de Pós-Graduação em Ciências
Sociais da UNISINO, 01 estudo. Programa de Pós-Graduação de Ensino de Ciência da UNB, 01
estudo. Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UNICAMP, 01 estudo. Todos os
estudos compõem a grande área do conhecimento: Ciências Humanas e Sociais.
A maior parte dos estudos utilizaram como metodologia a pesquisa documental e bibliográfica,
10 T/D (63%), já os estudos que optaram pela pesquisa empírica, que envolvem seres humanos,
somam 06 T/D (37%). Todos os estudos caracterizam-se como pesquisas qualitativas. Outra
característica a ser destacada é que os estudos foram realizados entre os anos de 2008 a 2018,
totalizando um recorte temporal de 10 anos de produção. Assim sendo, no quadro 03, apresentam-se as
teses e dissertações selecionadas para análise e produção do panorama geral sobre os direitos
indígenas, educação escolar e formação de professores indígenas.
459
Quadro 03 - Teses e Dissertações selecionadas para a análise – Belém, 2019.
Título Autores Ano de Universidade Tese /
Publicação Dissertação
A Universidade Federal do
Amazonas e o Acesso dos povos
Indígenas ao Ensino Superior: Rita Floramar 2008 UFAM Dissertação
desafios da construção de uma dos Santos
política institucional Melo
Olhar Longe, Porque o Futuro é
Longe: cultura, escola e Luis Donisete 2008 USP Tese
professores indígenas no Brasil Benzi
Grupioni
Direito ao Desenvolvimento de
Comunidades Indígenas no Robério 2009 USP Tese
Brasil Nunes dos
Anjos Filho
O MEC e a Educação Escolar
Indígena: uma análise de alguns Graziela 2010 UNICAMP Dissertação
dos materiais de formação para Rocha
professores indígenas Reghini
Ramos
As Representações de gênero na Maria
Formação de Professores Santana 2010 UFS Dissertação
Indígenas Xerente e Expressão Ferreira dos
da Violência Santos
Milhomem
Políticas Afirmativas na
Universidade Federal do Ceará:
desafios e conquistas do curso Selma Helena 2013 UFC Dissertação
de Magistério Indígena Marcos
Tremembé Superior – MITS Ribeiro
A educação em Diretos
Humanos e o Direito dos Povos
Indígenas: um estudo de caso Ângela 2013 USP Tese
sobre o desenvolvimento e Aparecida da
diversidade no Mato Grosso do Cruz Duran
Sul
(Re)Tomando a Escola:
reflexões sobre educação Ivan Dutra 2014 UFBA Dissertação
escolar indígena entre os Pataxó Belo
Hãhãhãe
Uma Proposta para a Inserção
de Tópicos de Astronomia Diones 2014 UNB Dissertação
indígena Brasileira no Ensino Charles Costa
Médio: desafios e possibilidades de Araújo
Escola Pública Mbyá Guarani
Tekoa Porã: entre a preservação Ana Paula da 2014 UNISINOS Dissertação
e o aniquilamento cultural Costa Krumel
Por uma Geografia Indígena:
uma análise do ensino de Thaline 2016 UFAM Dissertação
geografia nas Licenciaturas Ferreira
460
Indígenas Interculturais da Fontes
UFAM
Acadêmicos Indígenas em
Roraima e a Construção da
Interculturalidade Indígena na João 2017 UNB Tese
Universidade: entre a formação Francisco
e a transformação Kleba Lisboa
Igualdade como Diversidade no
Direito à Educação: erradicando
a discriminação étnico-racial no Gianna 2017 UNB Tese
sistema de ensino brasileiro Alessandra
Sanchez
Moretti
Sentindo Ideias, Germinando
Saberes: movimentos de
apropriação da política de Fernanda 2017 UFRGS Tese
territórios etnoeducacionais por Brabo Sousa
professores Kaingang e Guarani
no RS
Experiência Escolar Kariri-
Xocó: discriminação e Claudinei de 2018 UNINOVE Dissertação
preconceito Aro Poço
A Política de Cotas na Educação
Superior: as (a)simetrias entre o
acesso nas Universidades Carolina 2018 PUC/RS Tese
Federais e o desenvolvimento Ritter
social brasileiro
Fonte:Biblioteca Digital de Teses e Dissertações/BDTD. EC: erro de conexão. T: tese. D: dissertação.

Pesquisa realizada em: 15/01/2019.
ANÁLISES E DISCUSSÕES
A análise das teses e dissertações levaram em conta a fundamentação teórica, os objetivos

traçados e as categorias: direitos indígenas, educação escolar e formação de professores indígenas, a
partir das quais as sínteses serão apresentadas.
O direito à educação escolar para os povos indígenas é tratado como um território social, onde
se produz conhecimentos diversos e específicos que podem contribuir para a produção de condições
objetivas para uma realidade mais justa e equânime. Para Gaivizzo (2014) “tais direitos são
representativos, na medida em que servem também como indicadores para analisar o grau de
sociabilidade alcançado entre o Estado e as sociedades indígenas” (p. 106). Nesse contexto, o direito à
educação escolar indígena é garantido pelo Estado por meio de políticas públicas que são ações
afirmativas e de reconhecimento das diferenças, orientando-se pelo princípio de justiça compensatória
e redistributiva.
Ritter (2018) explica que no Brasil, só foram possíveis tais direitos a partir “das demandas e da
pressão exercida pelos movimentos negros e indígenas, que denunciam as desigualdades raciais no
461
país (...)” (p. 196). Sabe-se que as reivindicações dos povos indígenas por uma educação escolar
diferenciada, deram-se em um contexto de conflitos políticos e se contrapuseram ao modelo de
educação eurocêntrica, patriarcal, colonial e cristocêntricaque objetivava a “integração e humanização
dos povos tradicionais”. Foram os movimentos indígenas que propuseram o giro do sentido da
educação escolar indígena, e esse giro é uma amostra da resistência e da luta dos ameríndios.
Com giro do sentido, a partir da década de 70, foi possível identificar e acompanhar algumas
experiências de escolarização que se aproximavam dos pilares que sustentariam a educação escolar e a
formação de professores indígenas nos anos posteriores. Como é o caso do processo de escolarização
dos Pataxó Hãhãhãe, habitantes da região sul da Bahia, que se “ (...) apropriaram da instituição, que
ainda permanece como instituição de fronteira (...) sedo um lugar de conflitos e negociações” (BELO,
2014, p. 132). Os Pataxó Hãhãhãe resistiram ao processo perverso de contato com a sociedade
nacional e nesse processo, perceberam que uma das formas de exclusão foi o letramento na língua
portuguesa. Assim, segundo Belo (2014), “a experiência de exclusão (...) os motivou a lutar pelo
direito da escolarização” (p. 132).
Para o povo em questão, a escola é vista como um projeto de resistência e luta contra uma
cultura de preconceito e ignorância que autoriza o racismo e a violência estrutural, reconfigurando o
processo de escolarização. Transformaram a escola em um espaço de valorização cultural, “fizeram da
escola um lugar de saber sobre a sua história de luta, um lugar de união” (BELO, 2014, p. 136).
Semelhante, é o caso dos Guarani Mbyá, Rio Grande do Sul, BR-116, km 335, que também
veem a escola como um projeto de “fortalecimento da identidade pessoal e social dos indígenas”
(KRUMEL, 2014, p.138). Por meio do letramento em português e em guarani e dos registros dos
elementos socioculturais e históricos, fortaleceram-se os movimentos indígenas e puderam
acompanhar e propor políticas públicas para as demandas do seu povo.
Embora “a palavra falada seja mais do que uma ligação entre humanos e o sagrado, é a própria
substância da divindade” (KRUMEL, 2014, p. 139), os Guarani Mbyá entenderam a importância da
coexistência entre a oralidade e a escrita e mostraram que é possível a existência de uma escola que
respeite a cosmologia, as concepções de mundo, “anunciando possibilidades para outro fazer escolar”
(KRUMEL, 2014, p. 139), fazer esse que pautem a Arte de Viver, a lógica do povo Guarani Mbyá.
Já os Kariri-Xocó, habitantes do baixo São Francisco, Alagoas, concebem a escola como uma
instituição cujo o papel fundamental é a discussão sobre a questão da demarcação de terras
indígenas/TI. Para Poço (2018), “ainda permanecem quadros de hostilidades oriundos de suas relações
com latifundiários e fazendeiros” (p. 175), tais conflitos resultam em etnocídios. Sendo assim, os
Kariri-Xocó não estão isentos da perversidade da especulação do agronegócio e da grilagem.
Os conflitos pelas terras no baixo São Francisco são um dos motivos que levam os Kariri-Xocó
a evadirem de suas aldeias, visando às grandes cidades. O esvaziamento das terras indígenas/TI é um
dos objetivos do agronegócio, pois tornar-se mais simples a invasão das terras quando o povo está
reduzido e desarticulado. Essa realidade não é específica dos Kariri-Xocó, é uma estratégia utilizada
pela grande indústria para desarticular, desvalorizar e desestruturar os movimentos indígenas, e o
462
detalhe é que geralmente esse processo violento é legitimado pela bancada evangélica e ruralista do
Congresso Nacional. Isto posto, Poço (2018) afirma que a escola dos Kariri-Xocó contribui para
“resistirem à hegemonia imposta, à discriminação, ao preconceito e à invisibilidade social” (p. 177).
Nos casos supracitados, existe uma questão em comum: os processos educativos foram
conduzidos por professores indígenas. E se existem professores indígenas, pode-se considerar que
existem processos formativos. Portanto,abordar a questão da educação escolar para os povos
tradicionais, implica analisar a formação de professores indígenas, pois foi/é uma das estratégias para
contribuir com a reconfiguração dos processos de escolarização dos ameríndios. Pondera-se, então,
que a formação de professores indígenas se impõe como tema central nos espaços de debates sobre os
direitos indigenistas ao processo de escolarização diferenciada.
Hoje, os povos indígenas escolhem seus representantes para concorreremaos processos

seletivos diferenciados das universidades públicas. Cada povo tem autonomia de selecionar seus
representantes, cabendo as universidades pensarem os processos seletivos de acordo com as realidades
apresentadas. Neste sentido, os Institutos de Ensino Superior (IES) foram forçados a operar formas de
acolhimento centradas na possibilidade de “valorizar as línguas e as culturas indígenas no ambiente
escolar e universitário, tendo à frente membros das respectivas comunidades indígenas” (GRUPIONI,
2008, p. 168).
Na base desse processo étnico-político, encontra-se a lógica de que só seria possível uma
educação que respeitasse os marcos regulatórios se aqueles que estivessem à frente das escolas fossem
representantes indígenas. Tratando-se de direcionar a docência nas escolas indígenas para os próprios
indígenas, objetivando o protagonismo e a organização dos povos em todos os processos educativos,
superando, a curto e médio prazo, a presença dos professores não-indígenas que, em muitos casos,
desconhecem as realidades socioculturais e as demandas políticas, “provocando uma lentidão
desnecessária face aos projetos educativos de real interesse dos povos” (BARBALHO, 2007, p. 210).
As conquistas referentes à formação de professores indígenas nos IES são recentes, meadosde
2002, segundoGrupioni (2008), e foram possíveis graças aos movimentos indígenas que pressionaram
o Estado a operacionalizar ações em prol da formação que culminaram nos editais do Programa de
Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Indígenas (Prolind), com recursos da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), da Secretaria de Educação
Superior (Sesu), e do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE), conduzidos pela
Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena (Secadi/MEC). Tais editais permitiram a criação e
expansão das licenciaturas interculturais nos IES, estaduais e federais, totalizando 27 cursos em 2016
(LIMA, 2016 apud LISBOA, 2017).
Cada licenciatura possui metodologias próprias de aprendizagem, de acordo com oscontextos

socioculturais e políticos. Tendem a materializar, de forma pedagógica, aproximações entre saberes e
experiências, objetividade e subjetividade, conhecimentos tradicionais e ciências, prática e teoria,
relação cultura e natureza, na tentativa de produzir conhecimentos que possam contribuir com a
superação de entraves impostos historicamente aos povos indígenas (MELO, 2008, FONTES, 2016).
463
Desta forma, a formação é vista como um projeto de transformação. Deve ser forjada nos
embates políticos sobre as instituições públicas e seus papeis, objetivando a preservação, garantia e
ampliação dos direitos indígenas. A universidade torna-se também um território social, um espaço
formativo para fomentar projetos étnico-político emancipatórios. Portanto, a universidade “precisa
reescrever a maneira de pensar e produzir conhecimentos que não fujam aos anseios dos povos
indígenas” (MELO, 2008, p. 110). Em outras palavras, os povos indígenas precisam ter acesso, ocupar
e permanecer nas universidades, pois ela é um bem cultural estratégico e coletivo.
Pressupõem-se, então, que as licenciaturas indígenas nos IES têm produzido espaços egrégios
para o amplo debate acerca das demandas dos povos tradicionais. E no que diz respeito às escolas
indígenas, o processo de formação, a partir do paradigma da educação diferenciada, vem contribuindo
com a reformulação dos processos pedagógicos, como, por exemplo, produção de materiais didáticos
próprios, práticas pedagógicas interculturais, empoderamento linguístico, entre outros, propiciando o
surgimento de espaços que “não só refletem a respeito de formas de expressão cultural indígena, mas
também de produção de formulações acerca da diferença cultural” (GRUPIONI, 2008, p. 200).
Após as conquistas significativas ligadas à demarcação do território social, as atenções

voltaram-se para os entraves que emergiram com o ingresso do indígena no ensino superior. São
inúmeros os entraves, tais como: a garantia e aperfeiçoamento do acesso, a permanência nos cursos
superiores, e a superação da lógica branca, eurocêntrica, homogeneizante da universidade. Porém,
pretende-se focar e discutir dois entraves complexos: a questão da utopia da autonomia e a questão dos
direitos humanos.
A questão da autonomia indígena nos processos de formação de professores e na escolarização

é considerada utópica por dois motivos: primeiro, de cunho operacional, os processos formativos
foram/são pensados para os indígenas e não pelos indígenas. Não se tem um corpo denso de
profissionais indígenas atuantes na educação que seja suficiente para mudar o cenário realmente. O
que se tem sãos ajustes nos processos de formação de professores indígenas nos IES, que perseguem
os princípios da educação escolar indígena prescritos nos marcos regulatórios oficiais. Embora haja o
esforço para atender as demandas dos povos, esse movimento ainda é incipiente e sofre com as
descontinuidades políticas. Sem embargo, os processos de formação estão sendo transformados,
paulatinamente, àmedida que os indígenas se tornam protagonistas na condução dos projetos de
educação escolar diferenciada e fortalecem os movimentos indígenas.
Segundo a ótica orçamentária e política, a gestão das licenciaturas indígenas nos IES está
atrelada diretamente ao governo federal. Implica-se dizer que os recursos financeiros direcionados aos
cursos de formação de professores indígenas estão sujeitos a mudanças contínuas a partir dos cenários
políticos montados. Os orçamentos direcionados à questão sofrem com a liquidez dos interesses
políticos e impedem o avanço e a produção de um projeto amplo que verdadeiramente atenda às
demandas dos povos tradicionais. Pode-se asseverar que tal instabilidade nos processos gira em torno
dos sujeitos que estão na gestão e que conduzem a questão indígena nas esferas governamentais. O
número de não-indígenas que pensam e tomam decisões referentes à questão da educação escolar e
formação de professores indígenas é elevado. Em contrapartida, são poucos indígenas que ocupam
esses espaços de decisão no âmbito governamental, ou seja, ainda persiste a lógica de que o não-
464
indígena tem “autonomia” e “legitimidade” para decidir sobre os povos indígenas. O poder de decisão
do Estado sobre as questões não está nas mãos dos indígenas, mas sim nas mãos daqueles que
historicamente impuseram projetos perversos que desestruturaram e desarticularam os ameríndios para
atender os interesses e privilégios dos grandes empresários do agronegócio, mineradoras, madeireiras,
grileiros, em geral.
Sendo assim, a autonomia indígena nos processos educativos não se realiza efetivamente sem
movimentos indígenas. Sem resistência e luta não será possível a reconfiguração do cenário, reitera-se.
Os movimentos indígenas podem servir como “uma forma de instigar os povos a lutar por novas
aquisições” (RAMOS, 2010, p. 93).
Dessa maneira, os direitos humanos precisam ser pautados nas licenciaturas interculturais dos
IES, garantindo que a discussão chegue ao chão da escola a partir de práticas pedagógicas sensíveis à
questão, pois os índices de desigualdades socioeconômicas e educacionais no Brasil voltaram a
crescer. O Brasil ocupa o 10° lugar no ranking dos países mais desiguais do mundo,segundo o
Relatório de Desenvolvimento Humano (RDH), elaborado pelas Nações Unidas (ONU). Segundo o
RDH, a desigualdade social é apontada como um dos desafios que o Brasil precisa enfrentar, e sabe-se
que o enfretamento se dá no campo político, pois “as desigualdades são acentuadas ainda mais pelo
fator étnico-racial, além do fator gênero e territorial” (MORETI, 2017, p. 161).
Os indicadores sugerem que existem, segundo Moreti (2017), “níveis de desigualdades sociais
mais elevados entre os brasileiros autodeclarados negros em comparação com os autodeclarados
brancos” (p. 161). Entre os povos indígenas essa realidade não é diferente. Os povos indígenas
enfrentam cotidianamente inúmeros desafios pela persistência da discriminação, racismo e preconceito
na sociedade envolvente, que influencia direta e intencionalmente, a violação dos seus direitos
garantidos na Constituição Federal de 1988 (CF/88). Os desafios enfrentados pelos povos indígenas
são caracterizados como fenômenos históricos, pois a cultura de exploração de grupos ou indivíduos
rotulados como vulneráveis assola o presente e é legitimada pelo Congresso Nacional, reitera-se.
É consenso universal que as desigualdades sociais comprometem o processo de

desenvolvimento humano. Ainda há a necessidade de humanizar as políticas públicas voltadas para as
questões socioeconômicas e educacionais, no intuito de contribuir com a ampliação e melhoras das
condições de trabalho, saúde, segurança, etc, sobretudo para os povos indígenas que ainda são
marginalizados e taxados como um grupo social vulnerável.
Promover uma educação em ou para os direitos humanos é pensar novos paradigmas sociais, é
reinvenção de processos sociais mais humanos, é lutar por justiça social, sem esquecer que ela só será
alcançada com a justiça cognitiva. Sendo assim, a educação escolar e as licenciaturas interculturais
precisam dialogar com a diversidade de forma crítica, aprender com os povos indígenas como
promover o giro de resistência e luta por uma sociedade verdadeiramente democrática, criando assim
“um ambiente favorável para a busca de soluções para superar as violências exacerbadas contra os
povos indígenas” (DURAN, 2013, p. 166).
465
À vista disso, considera-se que as questões discutidas evidenciam os esforços dos povos
indígenas pela dignidade humana que estão representados nos princípios que sustentam o direito
constitucional indigenista, considerando o desejo genuíno de desconstruir o paradigma assimilacionista
em prol da garantia do direito à alteridade e à diferença, sem esquecer também que o Estado deve
preservar o princípio do reconhecimento e proteção às organizações sociais, aos costumes, às línguas,
às crenças e às tradições dos povos indígenas (FILHO, 2009).
Tendo em vista o objetivo traçado: analisar e sintetizar as teses e dissertações que versam
sobre direitos indígenas, educação escolar e formação de professores indígenas e as 16 pesquisas
selecionadas, é possível considerar que o direito indígena, a educação escolar e a formação de
professores indígenas são processos dialéticos e tensionados. O conflito político é axial na sociedade
nacional, haja vista que o espectro da colonialidade está presente nas instituições sociais, ou seja, a
lógica perversa da exploração e marginalização social dos povos tradicionais são fenômenos
estruturais historicamente impostas e consolidadas no país. É por essa razão que os movimentos
indígenas são egrégios. Não existe educação escolar indígena e formação de professores sem
movimentos indígenas. O movimento está imbricado com a educação, e por isso é educação, é
pedagógico, é formativo.
As experiências de educação escolar indígena apresentadas sugerem que quando os sujeitos

indígenas estão na vanguarda dos processos educativos, as relações entre povos indígenas, Estado e
sociedade civil se entrelaçam, possibilitando o trânsito e a ocupação nos espaços “comuns” da
sociedade. A educação é direito garantido e se caracteriza como um território social, um ponto de
contato interétnico estratégico.
Desta forma, o direito à educação escolar e a formação são vistos como um processo de
instrumentalização política para que os sujeitos indígenas, a partir dos movimentos, possam se
organizar enquanto coletivo para continuar pressionando e cobrando do Estado a garantia, ampliação,
continuidade e aplicação dos direitos conquistados historicamente.
Assevera-se que o direito à educação deve ser apresentado como um direito fundamental na
ordem constitucional. Pois os direitos fundamentais, bem como os direitos humanos representam um
elenco de direitos garantidos na constituição que reconhece a autonomia e o potencial de organização
dos povos indígenas como um ato de emancipação, sendo condição para a concretização e efetivação
dos mecanismos legais.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Diones Charles Costa de. Uma proposta para a inserção de tópicos de astronomia
indígena brasileira no ensino médio: desafios e possibilidades. Dissertação. Universidade de
Brasília. Instituto de Ciências Biológicas. Brasília, 2014.
466
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1934). Promulgada em 16 de julho de
1934. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao34.htm. Acesso em: 22 dez. 2018.
______. Constituição da República Federativa do Brasil (1946). Promulgada em 18 de setembro de

1946. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao46.htm. Acesso em: 22 dez. 2018.
______. Constituição da República Federativa do Brasil (1967). Promulgada em 24 de janeiro de

1967. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao67.htm>. Acesso em: 22 dez. 2018.
______. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Promulgada em 05 de outubro de

1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao88.htm>. Acesso em: 22 dez. 2018.
______. Decreto n° 26/91. Promulgada em 04 de fevereiro de 1991. Disponível em:

<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto/1990-1994/D0026.htm> Acesso em: 22 dez. 2018.
______. Decreto n° 1.904/96. Promulgada em 28 de junho de 1996. Disponível em:

<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto/D1946.htm> Acesso em: 22 dez. 2018.
______. Decreto n° 5.051/04. Promulgada em 19 de abril de 2004. Disponível em:

<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Ato2004-2006/2004/Decreto/D5051.htm> Acesso em: 22 dez. 2018.
BELO, Ivan Dutra. (Re)tomando a escola: reflexões sobre educação escolar indígena entre os
Pataxó Hãhãhãe. Dissertação. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Filosofia e Ciências
Humanas. Salvador, 2014.
DURAN, Angela Aparecida da Cruz. A educação em direitos humanos e o direito dos povos
indígenas: um estudo de caso sobre desenvolvimento e diversidade no Mato Grosso do Sul. Tese.
Universidade de São Paulo. Faculdade de Direito do Largo São Francisco. São Paulo, 2013.
FILHO, Robério Nunes dos Anjos. Direito ao desenvolvimento de comunidades indígenas no

Brasil. Tese. Universidade de São Paulo. Faculdade de Direito do Largo São Francisco. São Paulo,
2009.
FONTES, Thaline Ferreira. Por uma geografia indígena: uma análise do ensino de geografia nas
Licenciaturas indígenas Interculturais da Universidade Federal do Amazonas. Dissertação.
Universidade Federal do Amazonas. Instituto de Ciências Humanas e Letras. Manaus, 2016.
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Olhar longe, porque o futuro é longe: cultura, escola e
professores indígenas no Brasil. Tese. Universidade de São Paulo. Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas. São Paulo, 2008.
KRUMEL, Ana Paula da Costa. Escola pública Mbyá Tekoa Porã: entre a preservação e o
aniquilamento cultural. Dissertação. Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Instituto de Ciências
Sociais. São Leopoldo, 2014.
467
LISBOA, João Francisco Kleba. Acadêmicos indígenas em Roraima e a construção da
interculturalidade indígena na universidade: entre a formação e a transformação. Tese.
Universidade de Brasília. Faculdade de Antropologia. Brasília, 2017.
LUCIANO, Gersem José dos Santos. Cenário contemporâneo da educação escolar indígena no
Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.
Brasília/BSB, 2007.
MELO, Rita Floramar dos Santos. A Universidade Federal do Amazonas e o acesso dos povos
indígenas ao ensino superior: desafios da construção de uma política institucional. Dissertação.
Universidade Federal do Amazonas. Faculdade de Educação. Manaus, 2008.
MORETTI, Gianna Alessandra Sanchez. Igualdade como diversidade no direito à educação:

erradicando a discriminação étnico-racial no sistema de ensino brasileiro. Tese. Universidade de
Brasília. Faculdade de Direito. Brasília, 2017.
MILHOMEM, Maria Santana Ferreira dos Santos. As representações de gênero na formação de

professores indígenas Xerente e expressão da violência. Dissertação. Universidade Federal de
Sergipe. Faculdade de Eduação. São Cristóvão, 2010.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas.

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1998.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9.394/96. Secretaria de Educação Fundamental.

Brasília, 1996.
______. Plano nacional de educação n° 10.172/01. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília,

2001.
______. Censo escolar 2017 notas estatísticas. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Brasília, 2018.
ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO. Convenção n° 169 sobre os povos

indígenas e tribais e resolução referente à da OIT. Brasília, 2011.
POÇO, Claudinei de Aro. Experiência escolar Kariri-Xocó: discriminação e preconceito.

Dissertação.Universidade Nove de Julho. Faculdade de Educação. São Paulo, 2018.
RAMOS, Graziela Rocha Reghini. O MEC e a educação escolar indígena: uma análise de alguns
dos materiais de formação para professores indígenas. Dissertação. Universidade Estadual de
Campinas. Instituto de Estdudos da Linguagem. Campinas, 2010.
RIBEIRO, Selma Helena Marcos. Políticas afirmativas na Universidade Federal do Ceará:

desafios e conquistas da educação diferenciada no curso de magistério indígena Tremembé
468
superior – MITS. Dissertação. Universidade Federal do Ceará. Faculdade de Educação. Fortaleza,
2013.
RITTER, Caroline. A política de cotas na educação superior: as (a)simetrias entre o acesso nas
universidades federais e o desenvolvimento social brasileiro. Tese. Pontifícia Universidade Católica
de Porto Alegre. Porto Alegre, 2018.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO E DIVERSIDADE.

Educação escolar indígena: Diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola.
Ministério da Educação. Brasília. Abril, 2007.
SILVA, Rosa Helena. Autonomia como valor e articulação de possibilidades: O movimento dos
professores indígenas do Amazonas, de Roraima e do Acre e a construção de uma política de educação
escolar indígena.Cadernos Cedes. Ano XIX. n. 49. p. 62-75. Dezembro, 1999.
SOUSA, Fernanda Brabo. Sentindo ideias, germinando saberes: movimentos de apropriação da

política de territórios etnoeducacionais por professores Kaingang e Guarani no RS. Tese.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Porto Alegre, 2017.
SOUZA, Marcela Tavares de. SILVA, Michelly Dias da. CARVALHO, Rachel de. Revisão
integrativa: o que é e como fazer? Einstein. n. 8. p.102-106. Junho, 2009.
MODERNIDADE, COLONIALIDADE E DECOLONIALIDADE NO CONTEXTO DO

ENSINO DA MATEMÁTICA
Willas Dias da Costa15

willasdc@hotmail.com
Erilúcia Souza da Silva16
erilucia_souza@yahoo.com.br
RESUMO
O presente artigo representa parte da pesquisa que se encontra em andamento sobre observações
realizadas a respeito da questão da modernidade, colonialidade e decolonialidade na reflexão de
formação de professores de Matemática como instrumento de construção do debate em torno de
promover questões que enriqueçam este tema no contexto amazônico. Apresentamos a modernidade
como discurso de emancipação, breve reflexão sobre a formação em matemática da autora e sua
experiência como professora e formadora de matemática, posteriormente abordamos a decolonialidade
e o ensino de matemática no Amazonas. Entendemos que a decolonialidade tem seus limites e muitas
dificuldades a serem superadas, principalmente no ensino da matemática no Amazonas ainda bastante
15
Doutor em Antropologia Social, pedagogo da Secretaria de Educação do Estado do Amazonas.
16
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro
469
arraigado de posições coloniais hegemônicas tanto no ensino superior quando na educação básica,
convocando professores e formadores de matemática a tomar uma postura decolonial.
Palavras-chave:Modernidade; Colonialidade; Decolonialidade; Ensino; Matemática.
INTRODUÇÃO
O presente artigo representa parte da pesquisa que se encontra em andamento sobre

observações realizadas a respeito da questão da modernidade, colonialidade e decolonialidade na
reflexão de formação de professores de Matemática como instrumento de construção do debate em
torno de promover questões que enriqueçam este tema no contexto amazônico.
Para iniciarmos nossas reflexões neste ensaio, entendemos ser necessário esclarecer os
significados de colonialismo, colonialismo moderno e colonialidade, apoiados em Maldonado-Torres
(2019) que assim define
“Colonialismo pode ser compreendido como a formação histórica dos territórios

coloniais; o colonialismo moderno pode ser entendido como os modos específicos
pelos quais os impérios ocidentais colonizaram a maior parte do mundo a
‘descoberta’; e colonialidade pode ser compreendida como uma lógica global de
desumanização que é capaz de existir até mesmo na ausência de colônias formais.”
(MALDONADO-TORRES p. 35-36)
Por modernidade, a abordagem que tomaremos neste artigo concorda com a do autor
Maldonado-Torres (2019), quando este nos leva a refletir e a deixar de se referir à modernidade
ocidental, simplesmente,
“[...]como oposto ao pré-moderno ou não moderno, para modernidade/colonialidade,

como oposto ao que está além da modernidade. É esse ‘além da modernidade’, em
vez de simplesmente independência, que torna-se o principal objetivo da
decoloniedade.” (MALDONADO-TORRES p. 32)
Apresentaremos primeiramente a modernidade como discurso de emancipação, que esconde os

horrores da colonialidade (PINTO e MIGNOLO, 2015), seguida de uma breve reflexão sobre a
formação em matemática de uma autora e sua experiência como professora e formadora de
matemática, e a experiencia do outro autor enquanto pedagogo atuando com professores de matemática
no Ensino Fundamental e Ensino Médio. Ambas experiencias em conjunto promove o presente texto,
posteriormente abordaremos a decolonialidade e o ensino de matemática no Amazonas, finalizando
com nossas considerações finais.
O DISCURSO DA MODERNIDADE
No processo das relações sociais encontramos a modernidade como instrumento discursivo

para elaboração de pensamentos e reprodução de ideias que atravessam elementos dentro do processo
educacional. Este discurso se encontra como alicerce para ideias de desenvolvimento e democracia.
Neste sentido podemos apontar como instrumento discursivo na política educacional atual do
470
Ministério da Educação a concepção de enfatizar o ensino da matemática como instrumento para o
“desenvolvimento” do processo educacional brasileiro. Quando tratamos do ensino da matemática não
podemos deixar de observar sua simbologia como instrumento de compreensão e aprendizagem. Neste
sentido Mignolo comenta:
Com efeito, toda relação do ser humano com o meio físico é mediada pela
linguagem, e linguagem necessariamente envolve interação social e
simbólica. Não há, pois, verdade objetiva ou direta representação do mundo
exterior. Tudo que existe é verdade intersubjetiva ou verdade construída na e
pela interação dos sujeitos, por meio do processo de verificação ou produção
coletiva da verdade. ( MIGNOLO, 2015, p. 385)
Este tema problematiza o quanto uma observação no processo de aprendizagem onde no

contexto amazônico a utilização de elementos dos grupos residentes na região não se apresenta no
momento da formação inicial de professores de matemática. A utilização de símbolos dos grupos
indígenas que representam sua linguagem e seu modo de observar a vida social. A utilização desse
instrumento de comunicação dos grupos apresenta como resistência ao modelo de educação construído
pela civilização ocidental. A antropóloga Valéria Weigel (2000) em sua obra intitulada “Escola de
Branco e Maloca de Índio”, apresenta a nível regional um debate em torno dessa questão, onde a
escola como instrumento de resistência frente aos modelos civilizadores idealizados por grupos que
não se encontram com as realidades locais.
Esse pensamento de construção da ideia civilizatória se apresenta como outro instrumento da

modernidade, o sociólogo Norbert Elias ao observar o processo de construção da identidade alemão
em sua obra intitulada “Os Alemães” este analisa que o Estado alemão como parte da ideia de
promover a modernidade no país recorre a transformação de comportamentos da vida social da
população interferindo em costumes e na formação identitária da população do país.
FORMAÇÃO EM MATEMÁTICA
No contexto da formação de professores de matemática tanto inicial quanto continuada, bem

como em sua atuação profissional enquanto professora do ensino básico e professora formadora de
professores no Amazonas, destacamos a experiência da autora para este ensaio.
No processo de formação enquanto professora de matemática a ideia de modernidade se

apresentou como projeto de emancipação, democracia, desenvolvimento, tecnologia e direitos
humanos, no entanto, ao iniciar o curso de doutoramento em educação, a autora foi apresentada a
informações e conhecimentos sobre as temáticas de modernidade, colonialidade e decolonialidade que
até aquele momento de sua carreira acadêmica e profissional não havia tido a oportunidade de discutir
e refletir enquanto professora de matemática, donde pode entender o que Pinto e Mignolo (2015)
apontam que tal ideia de modernidade mascara um projeto de dominação epistêmica, econômica e
política do mundo, que se iniciou no século XVI, na Europa, mas que permanece em curso até os dias
atuais com a inclusão a partir do século XX dos Estados Unidos.
471
Em processos de formação dos professores de matemática observamos situações de
colonialidade em vários momentos, são recorrentes nos posicionamentos naturalizações de hierarquias
sociais e raciais (Pinto, 2019), observamos que ao participar de momentos de formação onde a
matemática não aparece como única universal e independente, os professores da disciplina encontram
dificuldades no debate de determinados temas e na elaboração de estratégias pedagógicas, ou mesmo
se mostram resistentes, posição que entendemos como forma de defesa por fragilidades em sua
formação com relação a debates como as relações de poder exercidas pela matemática na escola e na
vida dos alunos, como por vezes a matemática é usada como ferramenta de segregação racial e social,
iniciado por Descartes como apontam Bernardino-Costa, Maldonado-Torres e Grosfoguel (2019) que
“[..]por trás do ‘(eu) penso’ podemos ler que os ‘outros não pensam’ ou não pensam
adequadamente para produzir juízos científicos. Consequentemente, inicia-se com
Descartes, de maneira límpida e transparente, uma divisão entre aqueles que se auto
intitulam capazes de produzir conhecimento válido e universalizável e aqueles
incapazes de produzi-lo. Todavia, o estabelecimento do maniqueísmo não para por
ai. O ‘Penso, logo existo’ não esconde somente que os ‘outros não pensam’, mas que
os ‘outros não existem’ ou que não tem suficiente resistência ontológica [..].
(MALDONADO-TORRES p. 12)
Madonado-Torres (2017, apud Bernardino-Costa, Maldonado-Torres e Grosfoguel (2019))

afirma que “a desqualificação epistêmica se converte em instrumento privilegiado de negação
ontológica” (p. 145), neste sentido a matemática durante muito tempo foi apresentada como sua
evolução de forma linear, eurocêntrica e hegemônica, Roque (2014), desconsiderando ou
subalternizando outras matemáticas, em particular a formação do professor de matemática no
Amazonas quase sempre não contempla essas outras matemáticas das quais citamos indígena,
ribeirinhas e quilombolas, atuando como mais uma ferramenta de invisibilização destes povos.
Pinto e Mignolo (2015) afirmam que o projeto de modernidade se estrutura principalmente no

discurso, que “esconde os horrores que a constituem: a colonialidade” (p. 381) Também pelo discurso
a matemática, tal como a modernidade, é constituída como projeto necessário, inevitável e
inquestionável, tanto na formação inicial, quanto em formação continuada, quanto em projetos
governamentais, de instituições educacionais empresariais os discursos quanto à matemática são
arraigados de expressões tais como “a matemática está em tudo”, “a matemática é universal”, “a
matemática é única”, no entanto, questionamos “mas que matemática é está universal?”, “A
matemática é de fato única?” Ou tais discursos são mais uma forma de dominação, constituindo
também o que os autores definem como colonialidade do poder.
Roque (2014) ressalta que “abordagens metodológicas mais recentes na pesquisa em história da
matemática indicam que não há uma matemática, que evolui linearmente ao longo do tempo, mas
várias práticas matemáticas que nem sempre podem ser traduzidas umas nas outras” (p. 167), no
entanto, tais discussões ainda são rasas ou inexistentes na formação inicial e continuada do professor
de matemática no Amazonas. Apoiados na definição de Pinto e Mignolo (2015), entendemos que
[...] colonialidade do poder transcende a mera noção de colonialismo para

referir-se ao conjunto de princípios baseados nos quais a narrativa
472
salvacionista e triunfalista de renascimento e modernidade foi construída
justificando expropriação, exploração e toda sorte de violência em nome de
uma salvação cristã ou de um renascimento e progresso seculares.
Colonialidade do poder refere-se, pois, a um código conceitual
fundamentado no qual a ideia de civilização ocidental legitima a si mesma –
por meio de atores, instituições, linguagens – como controladora não só da
economia e da autoridade, mas também da subjetividade e do conhecimento
de povos e etnias não ocidentais. (p. 383)
Assim, a matemática se apresenta como uma linguagem controladora, um dos alicerces da

colonialidade do poder, sendo ainda apresentada como a ciência dos números, mas a quem serve este
modelo de matemática? A matemática que hoje é ensinada nas salas de aula do Amazonas, não
valoriza o conhecimento dos povos e etnias da região, é uma matemática eurocêntrica, hegemônica
diante daquela ou daquelas matemáticas existentes e (re)xistentes das comunidades indígenas,
ribeirinhas, quilombolas que constituem o estado do Amazonas.
Além disso, o poder de dominação da matemática é exercido, refletido e reproduzido na escola

básica não somente pelos professores de matemática aos alunos, mas também pelos próprios alunos ao
priorizarem a matemática em relação a outras disciplinas, podemos citar ainda supervalorização da
matemática em avaliações de larga escala, de olimpíadas de matemática. No entanto, Pinto (2019)
afirmar que,
A colonialidade não está limitada a uma relação formal de poder entre povos ou
nações, mas se faz presente nos tempos atuais na forma como o trabalho, o
conhecimento, a autoridade e as relações intersubjetivas se manifestam e se
articulam entre si, cristalizando hierarquias de seres, de saberes e de visões de
mundo. (PINTO p. 92)
Neste sentido, Maldonado-Torres (2019) afirmar que colonialidade “inclui a colonialidade do

saber, a colonialidade do poder e a colonialidade do ser como três componentes fundamentais da
modernidade/colonialidade.” (p. 42) Para Pinto (2019) essas três componentes se entrelaçam,
excluindo, invisibilizando e subalternizando os conhecimentos daqueles que estão submetidos aos seus
padrões de poder.
Retomando a reflexão sobre a formação inicial e continuada dos professores de matemática no

Amazonas, é importante que se inicie a construção de uma agenda para a discussão sobre
modernidade/colonialidade, para que possamos enfrentar a naturalização de uma matemática única,
universal que invizibiliza e subalterniza aqueles que não a dominam, ademais, silenciam matemáticas
outras produzidas na Amazônia por seus povos indígenas, ribeirinhos, quilombolas.
Maldonado-Torres (2019), afirma que “trazer a questão do significado e da importância do

colonialismo indica um giro decolonial no tema e o começo de uma atitude decolonial que levanta
questões sobre o mundo moderno/colonial” (p. 33). O ensino da matemática sempre esteve distante ou
se manteve alheio a discussões de natureza subjetivas, políticas como sugere o autor que deveria ser
um projeto decolonial.
473
Aníbal Quijano, também peruano, chamou a atenção para o fato de que modernidade
e colonialidade são dois lados da mesma moeda e para a consequente e urgente
necessidade de um desligamento ou desengajamento das ficções da modernidade e
das violências da colonialidade (Quijano, 1998, 2005, 2007). Um dos alvos da
decolonialidade, portanto, é a recorrente análise do fenômeno da modernidade
colonialidade. (PINTO e MIGNOLO, 2015, p. 384)
Assim, corroborando a estes autores entendemos que modernidade/colonialidade não podem

nem devem ser discutidas separadamente que estas discussões nos levam a necessidade de posturas
decoloniais também no ensino da matemática a iniciar-se pela formação inicial e continuada de
professores de matemática.
MATEMÁTICA E DECOLONIALIDADE
Entendemos decolonialidade, como uma postura que “envolve esforços de desligamento ou

desengajamento subjetivo, epistêmico, econômico e político em face do projeto de dominação
ocidental” (PINTO e MIGNOLO, 2015, p. 384), o ensino de matemática na esfera pública no
Amazonas é fortemente influenciado por resultados e índices de avaliações em larga escala nacionais,
que por sua vez são influenciadas pelo Programa Internacional de Avaliação de Aluno (PISA), que é
um exame realizado a cada três anos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE). O objetivo do PISA, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Texeira (INEP) cujo objetivo é “produzir indicadores que contribuam, dentro e
fora dos países participantes, para a discussão da qualidade da educação básica e que possam subsidiar
políticas nacionais de melhoria da educação” (INEP, 2007).
No entanto, os países que compõem a OCDE são quase em sua totalidade países europeus e o
Estados Unidos, ou seja, a educação no Amazonas vem sendo norteada por organizações hegemônicas,
a reflexão que levantamos neste ensaio é a urgência de uma postura decolonial dos professores de
matemática diante de tal cenário como forma de se aplicar uma teoria decolonial, que Maldonado-
Torres (2019) aborda como uma reflexão crítica sobre nosso senso comum e pressuposições científicas
referentes a tempo, espaço, conhecimento e subjetividade, de tal forma que possamos identificar os
modos de como experienciamos a colonização, encontrando ao mesmo tempo ferramentas que nos
permitam avançar para a descolonização.
Além deste panorama das ações no sentindo de universalizar um modelo educacional, temos
nos últimos anos a aprovação da Base Nacional Curricular que segue esta linha de pensamento e traduz
uma ação que busca apagar as identidades e culturas locais. Neste documento observa-se uma
transformação no modelo de ensinar na forma ocidental, não se observa no documento elementos da
uma matemática dos grupos nacionais entre eles podemos citar os grupos indígenas que não tiveram
contribuição no documento para atender um currículo que anseia a realidade brasileira.
A postura de decolonial de professor de matemática deve envolver um giro epistêmico

decolonial, no qual o professor deve favorecer “uma exposição problematizada das matemática(s) que
evidencie os múltiplos processos históricos, sociais e culturais de produção e conhecimento
474
matemático, que determinaram a maneira como as matemática(s) estão estabelecidas hoje.” (PINTO,
2019, p. 102).
Entendemos que a decolonialidade tem seus limites e muitas dificuldades a serem superadas,
principalmente no ensino da matemática no Amazonas ainda bastante arraigado de posições coloniais
hegemônicas tanto no ensino superior quando na educação básica, mas assim como Pinto (2019)
“reivindicamos ações decoloniais de insurgência contra a imposição de uma matemática única na
formação docente” (p. 112), de forma que os saberes de todos aqueles que compõem a comunidade
escolar sejam narrativas de resistência a invisibilização e subalternização da matemática produzida
pelos povos da Amazônia.
Ao refletir sobre o papel da modernidade na construção de conhecimento que comporte o papel

das culturas locais na formação da identidade uma população e no processo de construir uma educação
que atenda as realidades da diversidade existente no país. O debate envolvendo decolonialidade
formação do professor de matemática pode possibilitar o desenvolvimento de ações em torno do papel
das culturais locais como instrumento de promover o pensamento crítico em torno de uma narrativa
que não esteja presa aos modelos de pensamento ocidental
Desta forma o debate em torno da modernidade e decolonialidade no processo de ensino da

matemática se encontra aberto sobre o papel das ciências como instrumento de poder e dominação
sobre as pessoas no processo educacional. Temos a oportunidade neste debate de discutir o tema sobre
elementos novos no contexto amazônico.
REFERÊNCIAS
MALDONADO-TORRES, N. Analítica da colonialidade e da decolonialidade: algumas dimensões

básicas. In: BERNARDINO-COSTA, J.; MADONADO-TORRES, N.; GROSFOGUEL, R. (Org.)
Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico. Belo Horizonte: Autêntica, 2019, p. 27-53. (Coleção
Cultura Negra e Identidades)
PINTO, D. M. Experiências com matemática(s) na escola e na formação inicial de professores:

desvelando tensões em relações de colonialidade. Tese (Programa de Pós-graduação em Ensino de
Matemática). Rio de Janeiro, 2019.
PINTO, J. R. S.; MIGNOLO, W. D. A modernidade é de fato universal? Reeemegência,

desocidentalização e opção decolonial. Civitas, Porto Alegre, v.15, n.3, p. 381-402, jul-set-2015.
ROQUE, T. Desmascarando a equação. A história no ensino de que matemática? Revista Brasileira

de História da Ciência, Rio de Janeiro, v. 7, n 2, p. 167 – 185, jul – dez- 2014.
WEIGEL, V. A. C. M. Escolas de branco em malocas de índio. Manaus: Editora da Universidade do

Amazonas, 2000.
475
OS MODOS DE SABER E FAZER DAS CRIANÇAS QUILOMBOLAS MARAJOARA-
SALVATERRA-PARÁ
Érica de Sousa Peres (UFPA)

Ericaperes_22@yahoo.com.br
Nazaré Cristina Carvalho (UEPA)
n_cris@uol.com.br
RESUMO
Este trabalho intitulado “Os Modos de Saber e Fazer das Crianças Quilombolas Marajoara-Salvaterra-
Pará, baseia-se na dissertação de mestrado “Crianças Quilombolas Marajoara: saberes e vivências
lúdicas”, que se encontra vinculado à linha de Ludicidade do núcleo de pesquisa Culturas e Memórias
Amazônicas (CUMA) da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Traz como objetivo central uma
análise dos saberes e fazeres presentes nas vivências das crianças quilombolas marajoara-Salvaterra-
Pará, e assim sendo nos propomos a subverter a ordem das teorias educacionais, dando visibilidade as
vivências e práticas sujeitos que são duplamente inviabilizados, com isso repensamos a escola e
contribuímos para a descolonização dos currículos escolares sobretudo de escolas “ditas”
quilombolas.Com esse intuito, usamos como ponto de partida a pesquisa de campo situada na Vila de
Mangueira, o quilombo-mãe do município.A coleta de dados da pesquisa ocorreu por meio de
levantamento bibliográfico, roda de conversa e entrevista semiestruturada. Os navegantes da pesquisa
são quinze crianças de 09 a 13 anos que nos conduzem a “mergulhar” nos saberes da cultura
quilombola a partir do seu brincar e de suas vivências. Nesse sentido estabeleceu-se diálogo com a
“Pedagogia da Atenção” e assim foi possível desvelar saberes e processos educativos peculiares que
permeiam a infância negra da Amazônia Marajoara, com isso pretendeu-se destacar a importância de
ouvir as crianças e compreender os seus modos de aprender saberes advindos da sua vivência lúdica.
Esses modos de aprender e fazer se manifestam espontaneamente em sua vivência cotidiana, por meio
de interações entre as crianças com elas mesmo e entre elas e os adultos. Com isso foi possível
perceber a inserção das crianças na dinamicidade e complexidade da vida social em uma comunidade
remanescente de quilombo, assim como seus processos de constituição de identidade bem como sua
atuação na preservação das tradições da comunidade
Palavras-chave:Crianças quilombolas; Saberes; Educação.
INTRODUÇÃO
Este estudo é fruto da pesquisa de mestrado realizada no “Programa de Pós-Graduação em

Educação, da Universidade Estadual do Pará – UEPA, no período de 2016-2018. Vale ressaltar que
apresento aqui modos de saber e fazer de crianças que aprendem de maneiras especificas saberes que
são de extrema importância para sua cultura étnica.
Com isso, este estudo fundamenta-se na sociologia da infância, com o objetivo de reposicionar as
crianças como sujeitos ao invés de objetos de pesquisa, de modo que “o processo de pesquisa reflete
uma preocupação direta em capturar as vozes infantis, suas perspectivas, seus interesses” (CORSARO,
476
2011, p. 57). E ainda nos estudos antropológicos da infância que tal qual as pesquisadoras que aqui
escrevem consideram as crianças como sujeitos produtores de cultura, ou seja, sujeitos ativos de sua
própria história.
Nesse sentido, Conh (2005, p. 35) ressalta que:
As crianças não são apenas produzidas pelas culturas, mas também produtoras de
cultura. Elas elaboram sentidos para o mundo e suas experiências compartilhando
plenamente de uma cultura. Esses sentidos têm uma particularidade, e não se
confundem e nem podem ser reduzidos àqueles elaborados pelos adultos.
Diante disso, as crianças quilombolas marajoaras vivenciam aprendizados significativos,

compartilham experiências e vivências que na praxis cotidiana se transformam em maneiras
especificas de saber e de fazer.
O CAMINHO PARA O LÓCUS.
Navegando por esses saberes que se constroem nas práxis cotidiana das crianças, escolhemos
como lócus para a minha pesquisa a comunidade remanescente de quilombo Vila de Mangueira,
localizada na zona rural do município de Salvaterra - Marajó - Pará. Trata-se de uma comunidade
quilombola que já possui seu território certificado junto ao órgão responsável (Fundação Cultural
Palmares). Segundo este órgão, a abertura do processo de certificação da comunidade ocorreu em
2011. Contudo, a comunidade ainda aguarda o processo de titulação da terra pelo Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária - INCRA, na vigência do Decreto n. 4.887/2003.
A escolha por esse lócus se deu inicialmente por conta do meu percurso como docente nas
comunidades quilombolas do Marajó. Escutei várias histórias de origem das comunidades sendo
sempre iniciadas em Mangueira, o que me causou curiosidade e impulso em conhecer a vivência dessa
comunidade. A posteriori, busquei pesquisas que a tivessem como lócus. Encontrei somente estudos no
âmbito da saúde e da pesca. Isto me instigou ainda mais, pois meu estudo se centra na educação e
poderia figurar como o primeiro com esse caráter investigativo. Com esses elementos em mente,
propus-me a mergulhar nesse rio da pesquisa.
Segundo as informações colhidas em estudos relacionados a quilombos marajoaras na região de

Salvaterra, e também com pessoas pertencentes a comunidades do entorno de Mangueira, o mito de
origem das comunidades remanescente de quilombo de Salvaterra está sempre ligado a alguém que
veio da Vila de Mangueira se instalando em outra terra e formando outro quilombo. Assim, esta figura
atua como o elo entre todos os outros quilombos, sendo denominada de “quilombo-mãe”17, isto é,
aquele que gerou todos os outros.
17
Utilizo o termo quilombo-mãe para designar aquele que, segundo as memórias que me foram narradas por moradores de
outras comunidades, foi o primeiro quilombo a ser formado em Salvaterra, sendo o refúgio inicial dos negros que fugiam
da escravidão imposta nas fazendas de Souré.
477
Diante desse contexto, a comunidade remanescente de quilombo Vila de Mangueira foi o
primeiro quilombo do município de Salvaterra, o que é ressaltado pela oralidade e pela memória.
Dessa forma, essa comunidade se estabelece enquanto mito de origem preservado na memória dos
quilombolas, o que vem ao encontro do dizer de Le Goff (1992) quando destaca que a memória é a
propriedade onde se conserva certas informações. Percebe-se que é a partir desta propriedade que as
informações sobre a origem ou a história do lugar são transmitidas de geração em geração.
Outrossim, a comunidade está localizada à margem do rio Mangueira, situa-se cerca de

1h30min. do centro de Salvaterra. Vale ressaltar que o acesso é dificultado pela necessidade de
transporte terrestre e fluvial. A estrada que dá acesso à comunidade é de chão batido, apresentando
muitos buracos, o que complica e dificulta o caminho. No fim da estrada, há uma pequena travessia,
que pode ser feita em pequeno barco, chamado de rabeta, ou em numa pequena balsa que foi
recentemente cedida pela prefeitura de Salvaterra à comunidade.
O cotidiano dos moradores da comunidade remanescente de quilombo Vila de Mangueira é

permeado pelo trabalho com a pesca e nas fazendas próximas, no ir até a cidade de Salvaterra, nos
afazeres de casa, nas atividades com o sagrado, nas festas programadas pela comunidade e pela escola,
pelo futebol nos campos, pelo jogo de cartas nas malocas e pelas brincadeiras das crianças, o que
ressalta que o lazer sempre foi um aspecto relevante no cotidiano social do povo negro que foi
escravizado na Amazônia desde o Brasil Colônia. Nesse contexto, Vicente Salles (2005, p. 185)
evidencia que “uma das condições impostas pelos escravos para dar ao senhor maior produtividade foi
certamente o uso do lazer”.
OS NAVEGANTES
Os navegantes desta pesquisa são crianças quilombolas marajoaras sujeitos sociais que
possuem experiências culturais diferenciadas, as quais só podem ser entendidas em seu contexto. Neste
estudo, o contexto configura-se numa comunidade quilombola marajoara, a comunidade Vila de
Mangueira. Diante disso, busquei conhecer a concepção e o ponto de vista das crianças dessa
comunidade. Conforme ressalta Cruz (2008, p. 13):
A ideia fundamental para as teorias sociológicas da “reprodução interpretativa”, de

que a criança não é apenas, mas também construtora de cultura, estimula o desejo de
conhecer a sua perspectiva, os seus pontos de vista. Eles podem ser bastante
heterogêneos, já que, além de expressarem as peculiaridades da história de cada uma
delas, também são marcados pelas experiências concretamente vividas em
determinado contexto, momento histórico, profundamente influenciadas pelos
lugares que as crianças e sua família ocupam na sociedade, assim como pelo
pertencimento a determinado gênero, etnia e cultura.
Nessa perspectiva sociológica, a pesquisa com crianças busca conhecer a perspectiva e o ponto
de vista das crianças, visto que elas são também produtoras de cultura, o que é desafiante e também
estimulante e renovador por muitas razões. Inicialmente, pelas poucas produções que possibilitam às
crianças se mostrar e/ou ter voz. Posteriormente, por elas estarem envolvidas num universo singular e
478
particular a ser desvelado. Isso faz com que os estudos da criança se caracterizem na proposição de
uma abordagem inter e multidisciplinar da infância.
Diante disso, a cultura negra expressa nas comunidades remanescentes de quilombo do Marajó,
e mais precisamente aquela exteriorizada pelas crianças, tem em si aspectos viscerais, como o
imaginário, a ludicidade e a leveza que se constitui em inúmeras representações simbólicas que elas
são capazes de abstrair do seu cotidiano e de sua vivência. Portanto, com este estudo, temos o
comprometimento de assegurar que a voz das crianças e os saberes produzidos por elas em seu
cotidiano sejam os elementos fundamentais da presente análise.
A escolha por essas crianças justifica-se pela disposição e modos próprios de elas se
expressarem no cotidiano quilombola. Elas têm tempo, espaço e motivação para serem crianças.
Inventam sua diversão a todo o momento, fazendo uso de coisas simples, e muitas vezes buscam na
natureza o seu brinquedo. Valem-se da criatividade e imaginação para viver suas infâncias e assim
expressam a liberdade e leveza do brincar em meio aos quintais, terreiro, rio, barco e ao campo, que
são espaços comuns de todos: “a gente brinca aqui porque aqui é de todo mundo” (informação
verbal)18.
O cotidiano dessas crianças é marcado pelo contato com a natureza (campo/floresta, rio), com a
liberdade e o tempo para brincar e estar entre amigos e parentes. Nesse contexto, aprendem e
convivem com os velhos da comunidade. Desse cotidiano, busco compreender as manifestações
lúdicas expressas nas brincadeiras que envolvem e/ou desenvolvem as crianças residentes desta
comunidade.
Vale destacar que os critérios utilizados para a escolha dos sujeitos da pesquisa se deram
inicialmente pela faixa etária prevista no início do projeto; posteriormente, pelo consentimento da
criança, bem como a autorização dos responsáveis e ainda ser nascido e residente da comunidade
quilombola Vila de Mangueiras – Salvaterra – Marajó – Pará.
No entanto, ressaltamos que foram as crianças que determinaram e decidiram sua participação
na pesquisa. Elas permitiram e “fixaram as regras” a serem seguidas, ou seja, “na investigação com as
crianças, são as crianças que detêm o saber, dão a permissão e fixam as regras – para os adultos. A
investigação com crianças vira parte do mundo às avessas” (GRAUE; WALSH, 1956, p. 76-77).
E assim, “às avessas”, foi com as crianças quilombolas da Vila de Mangueiras. Mesmo com os
esclarecimentos e a exposição da faixa etária a que este estudo se propunha, as crianças, à revelia da
nossa ordem, organizavam-se e, nos momentos em que nos reuníamos, seja nas rodas de conversa na
sede ou nos passeios de ida ao igarapé, ou ainda no caminho da escola, elas reuniam, chamavam as
outras crianças, demarcando claramente a importância da participação coletiva das crianças da
comunidade, inclusive crianças bem pequenas.
18
Fala de uma das crianças se referindo ao local da brincadeira – quintal de uma casa.
479
Em consonância com o caráter social desta pesquisa, adotamos a amostragem por
acessibilidade, a qual se caracteriza por um tipo de amostragem não probabilística que, segundo Gil
(2008), é uma amostragem menos rigorosa no sentido do rigor estatístico, uma vez que permite ao
pesquisador selecionar os participantes de acordo com o acesso disponível e, a partir deles, demonstrar
o universo desejado.
Embora este estudo tenha contado com a participação expressiva das crianças da Vila de
Mangueira, nem todas se expressaram através da fala nas rodas de conversa e entrevistas, mas elas
estavam lá, participando de todos os momentos da pesquisa, contribuindo com as demonstrações de
suas brincadeiras, observando e sendo observadas na coletividade das suas vivências. A rigor, o estudo
contou com 15 crianças nascidas e residentes na comunidade remanescente de quilombo Vila de
Mangueira, sendo oito meninos e sete meninas, intérpretes selecionados por acessibilidade, com a
permissão das próprias crianças e de seus pais ou responsáveis.
A escolha dessas crianças como intérpretes da pesquisa está intrinsecamente ligada ao meu
primeiro contato com a comunidade remanescente de quilombo Vila de Mangueiras, quando observava
da janela da casa dos professores aquelas crianças brincando livremente. E assim, pude fazer um
passeio pelas lembranças de minha própria infância, quando, assim como elas, pude desfrutar o prazer
do tempo de brincar. Posteriormente, fui envolvida pela curiosidade investigativa de conhecer e
compreender os saberes do brincar das crianças envolvidas no contexto quilombola, pois há poucos
estudos que dão conta da criança nesse contexto.
Desse modo, as crianças foram consideradas intérpretes neste estudo, visto que apresentaram
suas próprias interpretações em relação às suas vivências na comunidade de origem, ao seu cotidiano,
aos seus saberes, e assim evidenciam a liberdade e o descompromisso expressando-se através da
“performance, a voz e o gesto”, que diária e livremente se mostram tal qual são. Em consonância com
o dizer de Paul Zumthor, o intérprete “é o indivíduo de que se percebe, na performance, na voz e no
gesto, pelo ouvido e pela vista. Ele pode ser também compositor de tudo ou parte daquilo que ele diz
ou canta” (ZUMTHOR, 2010, p. 239).
Salienta-se que legitimar as crianças quilombolas enquanto sujeitos de pesquisa é se contrapor

à invisibilidade e ao silenciamento imputados a esses sujeitos na história oficial. Ademais, é
importante frisar que, mesmo nesse lugar invisível que lhes fora destinado, as crianças sempre se
mantiveram firmes e resistiram ao longo do tempo. Como bem mostra a história da infância brasileira,
apesar detodos os seus algozes, da visão adultocêntrica, que as vê como seres em transição, da
concepção de tê-las como um adulto em miniatura, as crianças demarcam as suas particularidade e
singularidades de ser criança.
Mediante a isto, faz-se necessário ressaltar a voz e a autonomia desses atores sociais, sujeitos
de direitos e produtores de cultura e saberes. Como menciona Sarmento (2004, p. 10):
As crianças são também seres sociais e, como tais, distribuem-se pelos diversos
modos de estratificação social: a classe social, a etnia a que pertencem, a raça, o
gênero, a região do globo onde vivem. Os diferentes espaços estruturais diferenciam
profundamente as crianças.
480
Com os “espaços estruturais” diferenciados, as crianças quilombolas do Marajó, que vivem
suas infâncias envoltas pela cultura ancestral negra, são seres sociais que se diferenciam, pois possuem
particularidades e especificidades que se relacionam com seu território de vivência. Nesse sentido, elas
têm uma liberdade de brincar, pois possuem tempo e espaço para isso, já que seu modo de vida permite
que as brincadeiras sejam uma constante em sua vida. Assim, compreendemos que trazer as vivências
lúdicas através da voz das crianças quilombolas marajoaras para a pesquisa equivale a contribuir para a
visibilidade da infância nesse contexto.
OS MODOS DE SABER E FAZER DAS CRIANÇAS QUILOMBOLAS MARAJOARAS
Desse modo, a cultura se interliga ao processo de ensinar e aprender, como se explicita no

cotidiano dessas crianças, que, através das suas brincadeiras, aprendem e ressignificam práticas
cotidianas de sua comunidade. Nesse sentido, Brandão (1995) destaca que:
A educação existe onde não há a escola e por toda parte podem haver redes e
estruturas sociais de transferência de saber de uma geração a outra, onde ainda não
foi sequer criada a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado. Porque
a educação aprende com o homem a continuar o trabalho da vida (BRANDÃO,
1995, p. 13).
Com essa educação que pode existir em toda parte, “a criança vê, entende, imita e aprende com
a sabedoria que existe no próprio gesto de fazer a coisa” (BRANDÃO, 1995, p. 18). Assim, os saberes
e as práticas educativas passam a permear a vivência das crianças que residem nos quilombos
marajoaras.
E os modos de saber e fazer das crianças quilombolas marajoaras, constituem-se em

compreender a educação de forma ampliada, considerar a aprendizagem que ocorre no contexto de
cada cultura, isto é, considerar a educação como cultura e entender que o conhecimento não se
desvinculada das práxis cotidianas. Nesse estudo, a partir da observação em lócus percebemos que nas
comunidades quilombolas da ilha do Marajó, há uma circularidade de saberes que se desenvolvem
através de processos de ensinar e aprender que são significativos para o bem viver desse contexto
específico.
Desse modo, os processos educativos que possibilitam uma educação não formal valorizam
diferentes espaços de aprendizagem. Nessa perspectiva, a educação estará onde as crianças estiverem,
nas brincadeiras, na maré, na igreja, no convívio social, familiar e comunitário. Posto isso, um
universo de saberes e práticas educativas se revelam pelas vivências cotidianas das crianças
quilombolas marajoaras, apresento o quadro abaixo, que didaticamente sistematiza os saberes, a forma
como cada saber é compartilhado, a prática educativa que o envolvem e a educação com a qual eles se
relacionam.
Quadro 01 – Saberes e práticas educativas das crianças quilombolas marajoaras.

Como o saber é Processos e práticas Educação que o saber
O Saber
compartilhado educativas está associado
481
Oralidade Brincar
Observação Brincadeiras
Educação pela
SABERES LÚDICOS Orientação Teatro (repetição das falas
ludicidade e pela arte
Prática e representação dos
Repetição personagens)
Oralidade Ajuda aos pais ou
SABERES Orientação responsáveis a realizar as
DO Escuta atividades do trabalho Educação pela atenção
TRABALHO Atenção e atividades domésticas
Prática
Oralidade O manuseio das ervas e
Educação para o bem-
SABERES Orientação matos
estar e cultura da
DO Diálogo Horários da maré
conversa
COTIDIANO Atenção Sinais da natureza
Convivência
Divisão de tarefas.
Respeito e reconhecimento
Oralidade
SABERES da experiência dos mais Educação pela
Convivência
DA velhos da comunidade valorização e pelo
Exemplo
EXPERIÊNCIA O cuidado com os outros (a respeito
Orientação
criança mais velha cuida da
menor)
Conhecimento dos
territórios quilombolas,
localização dos
componentes da
SABERES Oralidade comunidade: maré, igreja,
DA Convivência escola, sede, bar, maloca e Educação territorial
TERRITORIALIDADE Observação campo
Orientação O significado da cerca de
arame farpado que limita a
comunidade.
A distância e diferenças
entre a capital e os
municípios próximos, Soure
e Salvaterra; a expansão
territorial da Vila de
Mangueira
Noção de Tempo e Espaço
SABERES Oralidade
DA Observação Rezas; ladainhas; Educação religiosa
RELIGIOSIDADE Orientação informações sobre práticas
Escuta e costumes religiosos
Fonte: Análises feitas nesta pesquisa pela autora.
Conceber a educação na perspectiva dos saberes é legitimar os conhecimentos que se

constroem na práxis cotidiana. Para Brandão (2002), a educação é cultura, pois considera como prática
educativa tudo o que o homem constrói, como seus saberes, significados e experiências de vida.
Nesse panorama, os saberes protagonizados pelas crianças nas suas vivências cotidianas
compreendem práticas educativas que evidenciam uma educação que não se restringe aos muros da
482
escola. Assim, a “educação aparece sempre que surgem formas sociais de condução e controle da
aventura de ensinar - e - aprender” (BRANDÃO, 1995, p. 26).
Com base nesses ensinamentos vivenciados nas práxis cotidianas, identifico cinco saberes,
quais sejam: lúdicos, do trabalho, do cotidiano, da hierarquia, da territorialidade e dareligiosidade,
os quais se relacionam com diferentes tipos de educação, como Educação pela ludicidade e pelaarte,
Educação pela atenção, Educação para o bem-estar e cultura da conversa, Educação pela
valorização e pelo respeito, Educação territorial eEducação religiosa. Destarte, reconhecer esses
saberes provenientes das vivências das crianças quilombolas marajoaras é considerar um processo de
ensino-aprendizagem que educa para além dos conteúdos cientificistas: educa para a vida.
Para Tim Ingold (2010) a contribuição que cada geração dá à seguinte não é um suprimento
acumulado de representações, mas uma educação da atenção. É preciso estar atento para aprender, pois
o modo de aprender está atrelado à observação, ao olhar o outro fazer para assim aprender. Evidenciei
que as crianças da Vila de Mangueira observam atentamente os saberes transmitidos através da
oralidade pelos mais velhos. Desse modo, os saberes populares vão se perpetuando no seu modo de
agir e de pensar o mundo.
Dessa forma, os saberes tornam-se intrínsecos ao contexto vivenciado pelas crianças. Diante
disso, o saber é construído na práxis cotidiana, no ver e no fazer, e assim, vão se integrando ao
cotidiano e se relacionando com a educação, com a realidade e com as particularidades de uma
comunidade quilombola. Para Martinic (1994), a sabedoria popular refere-se ao acervo de
conhecimento produzido e acumulado historicamente pelos grupos sociais e permitem aos sujeitos
relacionar suas experiências e objetivações, que encontram sentido nas práticas do grupo em que estão
inseridos.
Desta feita, a educação pode ser encontrada nos diversos saberes populares. O processo de
ensino-aprendizagem perpassa diversos aspectos; entre os quais, destaco a “educação da atenção”, a
qual é encontrada no cotidiano das crianças da Vila de Mangueira, conforme fica latente nas falas dos
intérpretes.Nas vozes das crianças, verifica-se um processo de ensino-aprendizagem que depende da
atenção ao que acontece no entorno, e assim se aprende a cozinhar, a jogar bola e a pescar, como
destacam os intérpretes.
A aprendizagem é baseada na atenção, na observação, no olhar o fazer do outro e

posteriormente fazer, e esse processo se aplica tanto para se aprender as brincadeiras quanto para
atividades domésticas e atividades laborais comuns no contexto das comunidades quilombolas
marajoaras. Segundo o antropólogo Tim Ingold (2010) tal processo resulta numa “educação da
atenção”, isto é, no momento de “aprender a sintonizar o momento de sua atenção ao movimento da
ação do outro que nos cerca”. A educação proposta pela experiência considera o local de
pertencimento e a vivência do sujeito, bem como a maneira como aprende e ensina, tendo na
observação e na atenção os instrumentos de aprendizagem. Dessa forma, é necessária uma observação
minuciosa e atenta para, assim, aprender o que o outro ensinar em seu fazer prático.
483
Portanto, a maneira e/ou modo como as crianças quilombolas aprendem suas atividades
cotidianas se configuram como um espaço educativo, onde o processo de ensino-aprendizagem se
constitui em estar atento para aprender, e assim saber e fazer. Esses modos de ser, de aprender e de
fazer foram revelados e protagonizados pelos intérpretes desta pesquisa.
Ao observar que os saberes são construídos nas práxis cotidianas com processos culturais nos
quais os sujeitos estão envolvidos, fica patente que eles dialogam e aprendem através da interação.
Nesse sentido, Freire (2011) apresenta a dialogicidade, concedendo aos participantes do processo
educativo a liberdade de expressão e o diálogo, de modo que se reflete em conjunto e em mesmo grau
de importância sobre aquilo que se ensina e aquilo que se aprende. Mediante essa conjuntura, a
educação que se instala fora do ambiente escolar reflete uma educação da experiência do sujeito, no
seu local de vivência e pertencimento.
Diante do exposto, entendemos claramente que problematizar os saberes que se constroem nas
práxis cotidianas e/ ou nas vivências das crianças quilombolas do Marajó perpassa por uma concepção
de que os saberes culturais são construídos e ressignificados pelos próprios sujeitos no seu cotidiano.
Desse modo, elas podem ser vistas como sujeitos que ressignificam sua vivência e trazem e/ou
constroem saberes, haja vista que estão envolvidas num território onde educação e cultura se
entrelaçam, situação que não pode ser desconsiderada pelo contexto educacional.
Assim, este estudo visa a contribuir para que as crianças sejam sujeitos ativos e autônomos de
sua história, tendo em vista que, quando se propõe pesquisar a partir da perspectiva da criança,
permite-se que está se desvele e se torne visível. Além de colaborar com o conhecimento disponível
em torno de uma história que foi silenciada pela história oficial, que é a história do povo negro que
aportou na Amazônia Marajoara, e assim conferir voz aos que ficaram à margem, dizer “o que não foi
dito”, mas ainda assim constitui socialmente, historicamente e culturalmente “o ser amazônico”.
Com isso, consideramos que este estudo também está em consonância com a Lei n. 10.639/03,
que torna obrigatório o ensino de história e cultura africana e afrodescendente, já que busca desvelar os
saberes do brincar de crianças quilombolas marajoaras, considerando que o povo negro contribuiu e
contribui significativamente para a história da Amazônia Marajoara. Assim, a criança envolta na
etnicidade expressa nos quilombos demonstra, através de seu brincar e de suas brincadeiras, a cultura
quilombola.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, C. R. Educação como Cultura. São Paulo: Mercado das Letras, 2002.
COHN, Clarice. Antropologia da criança. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
CORSARO, Willian A. Sociologia daInfância. Porto Alegre: Artmed, 2011.
484
CRUZ, Silvia H. V. A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008.
GRAUE, M. Elizabeth; WALSH, Daniel J. A investigação etnográfica com crianças: teorias,

métodos e ética. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1956.
INGOLD, Tim. Da transmissão de representações à educação da atenção. Educação, Porto Alegre, v.

33, n. l, p. 6-25, jan./abr. 2010. Disponível em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/677/4943>. Acesso em: 16 jan.
2018.
LE GOFF, J. História e Memória. 2. ed. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, 1992.
MARTINIC, Sergio. Saber popular e Identidade. In: GADOTTI, Moacyr; TORRES, Carlos Alberto
(Orgs.). Educação Popular: Utopia latino-americana. São Paulo: Cortez; Edusp, 1994.
SALLES, Vicente. O negro na formação da sociedade paraense. 2. ed. Belém: Paka-Tatu, 2015.
SARMENTO, M. J. As culturas da Infância: nas encruzilhadas da 2ª Modernidade. In: ______;

CERISARA, A.B. Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Rio de
Janeiro: DP&A, 2004.
SARMENTO, M.J. Visibilidade social e estudo da infância: In: VASCONCELOS, V.M.R. de;
SARMENTO,M.J. Infância (In) Visível. Araraquara: Junqueira e Marin, 2007.
SARMENTO, Manoel Jacinto. A infância como construção social. In: Pinto, Manuel e Sarmento,
Manuel Jacinto (Coord.). As crianças: contextos e identidades. Portugal: Universidade do Minho
(Centro de estudos da criança) ,1997.
ZUMTHOR, P. Introdução à poesia oral. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2010.
GT 9 – FILMOTECAS: NEGRITUDE, CINEMA E EDUCAÇÃO
O uso do cinema nas aulas de História e outras disciplinas como recurso didático tornou-se uma
prática comum. Sempre na tentativa de tornar o processo de ensino e aprendizagem mais atraente e
prazeroso para os discentes. Os filmes, documentários, séries, minisséries, videoclipes musicais,
produções das plataformas de vídeo da Internet, programas e comerciais de TV e produtos
audiovisuais dos mais diversos gêneros há tempos são grandes artifícios didáticos para a apresentação
e aprofundamento em temas da disciplina de História e das áreas afins da educação escolar, criando
estratégias e conhecimentos interdisciplinares. Este GT foi coordenado pelos professores Sidney
Barata de Aguiar e Michel Justamand.
485
Nesta proposta de debate, pretendemos trazer à luz da academia, apontamentos, ideias,
diálogos, escritos, entrevistas, projetos de iniciação científica, dissertações e teses sobre linguagens,
análises do texto fílmico, formas e práticas na exibição de filmes nas aulas de História e outras ciências
humanas e sociais para os estudantes do Ensino Fundamental, Médio e Superior que tragam as
temáticas da negritude e indígena no Brasil e principalmente na Amazônia brasileira e internacional. A
promulgação da Lei 10.639/2003 e alterada pela Lei 11.645/2008, que torna obrigatório o ensino da
História e Cultura Afro-brasileira e Africana e Indígena em todas as escolas, públicas e particulares, do
ensino fundamental, o ensino médio e universidades é um marco importante, principalmente nas áreas
da educação e que impulsionou novos campos de diálogos e de pesquisas.
A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO NA SOCIEDADE BRASILEIRA E SUAS PESPECTIVAS
Ruth Fonseca Abecassis

Universidade do Estado do Amazonas (UEA)
Ruthabkssis@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo de discutir sobre o negro na sociedade brasileira. Apesar de
todos os desafios e lutas diárias, conquistaram o seu próprio espaço, tanto na sociedade quanto na
literatura, se tornaram autônomos de sua própria escrita com a criação da literatura afro-brasileira,
apresentaram uma nova versão de produção, mesmo dita pelo cânone como os marginalizados.
Percebe-se então a necessidade da importância desse tipo de literatura tanto no campo intelectual,
como no ensino escolar e na comunidade. O surgimento da lei 10. 639/03 veio contribuir para a
valorização do negro na sociedade e na literatura. Para embasar nossa pesquisa utilizaremos teóricos
como VALENTE (1987), MATTOS (2007), BOSI (2002) e outros que contribuirão para esta pesquisa.
Esperamos com este trabalho contribuir para novos estudos tanto no meio acadêmico e social para que
assim haja discussões sobre a importância e valorização do negro e suas produções.
Palavras-chave:Negro; Literatura afro-brasileira; Cânone; Escola.
INTRODUÇÃO
O negro começa a aparecer no Brasil a partir do momento em que os portugueses começaram a

estabelecer a necessidade de um grande número de trabalhadores para ocuparem as produtoras de
cana-de-açúcar e as grandes fazendas. Com isso os portugueses iniciam então o tráfico de negros como
escravos, pois mostrava uma atividade bastante lucrativa.
Os negros chegavam ao Brasil com seus corpos marcados com as inicias dos seus perspectivos
donos feito a ferro quente. Acreditamos que, com a expansão da cultura canavieira no século XVI, os
desembarques se tornaram constantes no Brasil, isso nos leva a pensar nesse período como a chegada
dos negros ao nosso país.
486
Durante o escravismo, a mão de obra negra foi amplamente utilizada em outras atividades, que
contribuíram para economia entre o século XVI e XIX, mesmo trabalhando de forma abusiva, sem
nenhum direito e sofrendo maus tratos, podemos dizer que houve uma contrapartida com a presença de
várias formas de resistências.
Mesmo livres a sociedade recusou a inseri-lo em seus meios sociais. Acreditamos que a
circunstância do negro hoje é diferente daquele período de cem anos atrás. Embora a condição seja
outra, os negros ainda são colocados como sinônimo de indiferença. Nossa intenção nesta pesquisa é
traçar um discurso sobre essa trajetória e as conquistas já alcançadas pelos negros.
A pesquisa se divide em três momentos, o primeiro vamos discutir sobre o negro na sociedade
brasileira, suas conquistas e seus desafios, no segundo momento iremos discorrer sobre a figura do
negro na literatura brasileira, como ele foi exposto e as lutas para ser inseridos na sociedade tão
excludente. No terceiro momento iremos falar sobre a literatura afro-brasileira, seu surgimento, sua
importância, como se pode utilizar esse tipo de literatura no contexto escolar e suas contribuições para
o ensino e a lei que a segura esse ensino.
O NEGRO NA SOCIEDADE BRASILEIRA
O negro sempre teve um papel importantíssimo na sociedade brasileira, desde da sua chegada
ao Brasil até os dias atuais. Mas nada foi fácil para esse povo, foram escravizados de forma cruel e
sem piedade, totalmente excluídos e abandonados pelo o sistema que dominava aquele período.
Podemos dizer que a situação do negro hoje é diferente daquele período de cem anos atrás,
entretanto, continua sendo considerado “inferior” (VALENTE 1987, p. 25).
Apesar dessa indiferença, eles foram os que mais colaboraram no decorrer dos anos na
formação da cultura brasileira. Como diz Valente (1987, p.15) “Sem eles não existiria Brasil”.
Plantaram, construíram casarões, igrejas e cidades inteiras num mundo feito para brancos, deixaram
suas marcas na religião, música, dança, alimentação, na língua temos a influência negra, apesar de toda
repressão que sofreram as suas manifestações culturais, permanecem vivas até hoje.
Com o decorrer do tempo o negro começa a lutar pelo seu espaço e pelo direito em meio à
sociedade brasileira. Os negros conseguiram ascender socialmente, tomando posições de prestígios e
ocupando altos cargos. Hoje já se percebe a presença do negro no cinema, novela, música, esporte e
até mesmo no meio intelectual de escritores brasileiros.
Apesar dessa repercussão no meio social, não podemos dizer que foram colocados como os
“principais” ou aceitos com tranquilidade, temos um exemplo desse comportamento é nas telenovelas
por volta de 1960 começaram a aparecer os negros nas novelas de uma forma pejorativa, atuavam de
forma constante no papel de escravos ou empregados. Os papeis principais não lhe pertenciam, na
verdade acredito que a intenção de colocar o negro junto com um branco na TV, era mostrar para a
população a questão da democracia racial brasileira, conforme Alves (2007, p.13) “esse discurso
487
procurava evitar discussão sobre o racismo no país”, porém a televisão acabava sendo um instrumento
principal do preconceito racial.
Durante o decorrer dos anos começaram a aparecer as mulheres negras, que entraram para a
história de nosso país, uma delas, ficou conhecida como Tia Ciata no meio do samba, Hilária Batista
de Almeida, foi considerada uma das maiores responsáveis pela sedimentação do samba carioca.
Conforme Albuquerque (2006, p.229) “tornou-se uma liderança na comunidade negra da pequena
África no Rio de Janeiro, usava saia rodada, pano da costa, turbante, pulseira e os fios de contas
próprios dos seus orixás no candomblé”, típico traje de baiana. Adepta do candomblé, seu terreiro era
muito visitado de gente até da elite carioca, e o mais interessante é que ao nos debruçarmos na história
de Macunaíma de Mario de Andrade, percebemos que ele faz referência ao terreiro de Tia Ciata:
A macumba se rezava lá no Mangue no zungu da tia Ciata, feiticeira

como não tinha outra, mãe-de-santo famanada e cantadeira de violão.
Já tinha muita gente lá, gente direita, gente pobre, advogados garçons
pedreiros meias-colheres deputados gatunos, todas essas gentes e a
função ia principiando. (ANDRADE, 1980, p. 45).
Por causa dessa comunidade negra, formada por gente como Tia Ciata, acabou sendo
promovida a incorporação dos grupos às festas carnavalescas no Rio de Janeiro. Mas interessante é
entender que a mesma sociedade que tentavam excluir as expressões da cultura negra, agora só não
incluía, mas também proporcionava renda àquela população através das roupas que a própria tia Ciata
e a comunidade usavam e produziam.
Na música os negros influenciaram na construção musical brasileira através diversidade de

ritmo, danças e instrumentos trazidos de sua terra natal, que tiveram mais desenvolvimento a partir do
século XX. Alguns artistas negros tiveram um papel importante na composição da identidade musical
nacional, como por exemplo de Alfredo da Rocha Viana Filho, conhecido como Pixinguinha, é
considerado um dos maiores compositores da música popular brasileira, recebeu o Prêmio da Cidade
de São Sebastião do Rio de Janeiro (1958), diploma concedido ao melhor arranjador pelo Correio da
Manhã e pela Biblioteca Nacional. Durante sua vida, recebeu cerca de 40 troféus. Claro como qualquer
outro artista, também recebeu severas críticas, pela forma de sua produção, mas isso não impediu que
ele se tornasse tão conhecido e respeitado compositor. (GELEDÉS, acesso dia 02/09/2016).
Na contemporaneidade existem vários compositores negros que merecem total consideração,

porém vamos nos debruçar somente em Gilberto Gil, homem negro que se destacou na música
brasileira, não veio da periferia como muitos outros cantores, filho de médico e professora, Gil se
destacou pela forma de como produzia a música e a influência com amigos altamente reconhecidos
pela sociedade como Caetano Veloso, suas canções retratam o nosso país, temas principais em sua
obra musical é o racismo e ação política. (site oficial de Gilberto Gil).
Ao adentrarmos no campo do esporte teremos também grandes nomes, como referência o

Edson Arantes do Nascimento conhecido o rei Pelé, jogador de futebol, conhecido mundialmente, se
destacou pelo talento com a bola, como diz Valente (1987, p.29) “nunca apareça tão cedo alguém que
o substitua”. Porém Pelé apesar de ser popular é um personagem que provoca polêmica no país, por
488
um lado alguém criado pela mídia, homem público, e o outro é o homem normal negro. Ele não
chegou a participar de nenhum movimento negro enquanto jogador, não se posicionava sobre o
racismo ou defendeu direito dos negros. Acredito que aí está a questão de possíveis paradoxos, alguns
movimentos negros criticavam Pelé acusando de não ser mais negro, e sim de ter tentado ser branco e
legitimo representante da “democracia racial” (SILVA 2008, p.22).
Contudo não podemos negar que o ex-jogador quebrou paradigmas até então impossíveis para
os negros numa sociedade tão excludente, chegando a ser reconhecido como majestade do futebol e,
ainda mais, serviu de inspiração para outros negros, e nenhum momento deixou ser negro.
No ramo literário em meio aos escritores brasileiros intelectuais, muitos negros deixaram suas
marcas, mas iremos destacar Afonso Henrique de Lima Barreto, filho de pais pobres e mestiços, chega
a sofrer preconceito, produziu uma literatura inteiramente desvinculada dos padrões e gosto vigente.
Isso lhe custou duras críticas dos letrados tradicionais. Para Alfredo Bosi (2002, p. 318) “não é só no
campo ideológico que sobressai a coexistência de representação e espirito crítico, também no
estilístico, o que parece apenas espontâneo e instintivo em sua prosa narrativa e, não raro, é polêmico”.
Diante do que foi exposto é importante compreendermos a necessidade de conhecermos a

história do negro na sociedade de nosso país desde a colonização até os dias atuais. Assim
compreenderemos melhor a grande participação do negro no processo de construção da sociedade
brasileira e formação da identidade da nação.
A FIGURA DO NEGRO NA LITERATURA BRASILEIRA
A figura do negro na literatura sempre foi exposta de uma forma opaca e subalterna, o negro
não escapou de um tratamento marginalizado. Falar sobre o negro na literatura ainda tem sidode certo
modo aparente. Até o século XIX, a sua representação parece ter ocorrido quase sempre de forma
“estereotipada”, “limitada”. Antônio Candido é quem afirma que “o negro era visto como uma
realidade degradante sem categoria de arte, sem lenda” (Candido, 1975, p. 275).
Sua presença na literatura inicia no século XVII, porém torna-se mais significante a partir do
movimento romântico no Brasil, na metade do século XIX, especialmente na terceira geração do
romantismo, movimento que tratava assuntos de causas sociais, conforme Karl Mannheim (apud Bosi,
2002, p. 91) “o romantismo expressa sentimentos dos descontentes com as novas estruturas: a nobreza
que já caiu, a pequena burguesia que ainda não subiu, e outras reivindicações que pontuam todo o
movimento”. Como sabemos os escritores que participavam deste movimento eram aqueles que
estavam relacionados à classe média, que seguiam o padrão de estilo e aceito pelo cânone
literário.Conforme Jacomel (2008, 112) “a formação do cânone acontecia entre os próprios artistas da
elite, não deixando escapar a possibilidade de uma vozmarginalizada adentrar no “grupo elitizado”.
Desse modo, é possível entender que o cânone corresponde a uma das extensões do discurso
dominante, uma relação de poder fundamentada em práticas burguesas que admitiam exclusões que
não segue o padrão do cânone.
489
Um dos poetas deste movimento que expõe o negro nos seus escritos e luta pelos direitos do
negro é o poeta abolicionista Castro Alves, considerado o poeta dos escravos e que luta em prol a
abolição da escravatura, as únicas armas que ele possui é o poema, podemos exemplificar um dos seus
poemas que descrevem muito bem essa ideia, é o Navio Negreiro, que o Afrânio Peixoto fala que o
tema negreiro penetra na poesia de Castro Alves, tornando uma das principais vozes, que incentivaram
outras gerações à piedade pelos cativos, à indignação contra o cativeiro (PEIXOTO, 1944, p.193). Mas
apesar desse reconhecimento, acreditamos que ele acaba apresentando um negro sem voz, vítima de
sofrimento, que só o dominador tem direito de libertá-lo, mas não esqueçamos que ele pertencia à elite,
não era negro, apesar de ser mestiço, mas se apresentava como branco,e quando ele escreve sobre o
negro, ele se põe como o “outro” e não como “eu”.Para Mario de Andrade, Castro Alves jamais ergue
os escravos até sua altura, nem abaixa até seus irmãos inferiores, “a África não é uma grandeza
diferente, é uma infelicidade” (ANDRADE, 1974, p. 111).
Ao lado de Castro Alves nós temos o Bernardo Guimarães com a obra Escrava Isaura 1875,
porém como Guimarães era um ficcionista mais da corte principalmente, ele não vai colocar dentro da
sua obra um negro como personagem central. O máximo que ele faz é colocar uma escrava como
Isaura. Vejamos que Isaura sofre um processo de embranquecimento, ela não tem traços de negra, está
muito mais parecida com uma branca do que com uma negra e é logico que isso é perfeitamente
aplausível dentro da visão de mundo do século XIX. Uma vez que Guimarães está inserido numa
sociedade, marcada ideologicamente que reflete ideias daquele contexto. Alfredo Bosi escreve que “o
romancista não estava preocupado em reconstruir as misérias do regime servil, mas sim em contar as
histórias de perseguição de um senhor vilão à bela Isaura” (BOSI, 2002, p. 144). Acreditamos que a
ideia de Guimarães é na verdade mostrar que uma negra pode ser branca, pelo simples fato da mistura
de etnias, chamado de miscigenação. Quando foi questionado o porquê de a escrava não ser negra,
Guimarães (apud Bosi 2002, p.144) fala que “no Brasil ninguém pode gabar-se de que entre seus avós
não haja quem não tenha puxado uma flecha ou tocado marimba”. Isso indica que mesmo sendo
branca, poderia ser descendente de negro.
Com a queda da escravidão, criou-se uma nova realidade no país, a vida social e cultural
tornou-se mais intensa.
Surgia então o movimento, naturalista/realista, percebemos agora uma certa liberdade e

existência de negros na produção literária. O movimento traz pela primeira vez um personagem
principal negro, o romance O mulato de Aluízio de Azevedo, a obra denuncia o preconceito racial,
conforme Bosi (2002, p. 187) “o livro até foi bem aceito pela corte como exemplo de naturalismo,
porém irritou os comprovincianos a ponto de o escritor resolver mudar-se para o Rio de Janeiro”,
tentando sobreviver, levando uma vida frustrada. Nessa fase a presença da figura negra na literatura
repercutiu muito também, temos como o exemplo O cortiço(1890), que também é de Aluísio de
Azevedo, as personagens Bertoleza e Rita Baiana, são caracterizadas com os mais variados
estereótiposque vão desde a promiscuidade até a negação da raça por acharem-se inferiores ao branco.
Conforme Azevedo (1997, p.16) “ele propôs-lhe morarem juntos, e ela concordou de braços abertos,
feliz em manter-se de novo com um português, pois não queria sujeitar-se a negros e procurava
490
instintivamente o homem numa raça superior à sua”. Vemos aí que a própria negra se colocava como
inferior ao branco, na verdade era comum de acontecer isso no cotidiano do negro.
Outro poeta pertencente a este movimento é o escritor Machado de Assis, diferente de Aluízio
de Azevedo, Machado não está preocupado em denunciar ou exaltar o negro apesar dele ser mulato e
ter vindo da periferia. Machado tornou-se um dos grandes escritores na academia de letras, ascendeu
de forma admirável graças ao talento e pelo apadrinhamento de figuras importantes de classe
dominante como Manuel Antônio de Almeida, que pertenciam ao ciclo social de D. Pedro, Levando a
ter amizades influenciadoras no meio literário, conforme Bosi (2002, p. 174) “Como autodidata
construiu sua vasta cultura literária, incluindo autores como Swift, Sterne e Leopardi”, isso com
certeza influenciaram na sua vida como escritor.
Depois que se tornou respeitado pela elite da academia de letras, segundo Bosi (2002, p. 174)
“sendo considerado o maior romancista brasileiro e o primeiro presidente da academia de letras”.
Machado começa a produzir uma literatura que descreve o negro, um poema que representa bem isso
no período da escravidão é “Pai contra Mãe” de 1906, foi escrito dez anos após o escravismo no país,
reflete a vida do escravo no período da escravidão. Não podemos dizer que ele não sofreu preconceito,
seria um equívoco, mas a qualidade de sua arte e a influência que possuía, foi aceitável para que
vencesse os obstáculos.
Nesse mesmo período pós-escravidão, surgia o positivismo, cientificismo, que tiveram

influências das ideias europeias, parte dos escritores negros foi seduzida pela corrente positivista, esses
escritores dessa corrente estavam disposto a explicar a inferioridade dos negros dita pelos seguidores
do darwinismo que, conforme Castilho (2004, p. 106) “defendiam a tese de que a questão da raça é
primordial para o desenvolvimento de um país, sendo o Brasil formado majoritariamente por índios,
negros e mestiços, considerados inferiores, tanto cultural como biologicamente”. Dentre os
darwinistas, podem ser citados Machado de Assis (CASTILHO, 2004, p. 107). Como dito antes
pertencia à elite, por isso precisava defender as ideias dos intelectuais.
Haveria apenas uma saída para o avanço do país, o branqueamento através da miscigenação
com as “raças mais desenvolvidas”. Para eles os brancos eram os melhores.No romance de Graça
Aranha, o Canaã, foi incentivado à imigração europeia, com a intenção “embranquecer” e se produzir.
Um dos poetas da corrente do positivismo é Lima Barreto que de certa forma traz a sua afro
descendência dentro da literatura, ele pertence ao movimento do pré-modernismo, conhecido como um
dos defensores da negritude no Brasil, conforme Domingues (2005, p. 13) esse movimento negritude
“é uma bandeira de luta de forteconteúdo emocional e mítico, capaz de mobilizar o negro brasileiro no
combate ao racismo,redimi-lo do seu complexo de inferioridade”. No poema Clara dos Anjos, ele
aborda temas como preconceito racial e pobreza, as humilhações que Lima Barreto passou, nasce em
Clarinha, moça pobre de subúrbio, seduzida e desprezada por um rapaz de extração burguesa (BOSI,
2002, p. 322).
Para que não venhamos cometer algum equívoco, enfatizo que essa representatividade do negro
na literatura depende é claro do contexto social, histórico, político, ideológico das condições de
491
produção desse discurso literário que representa no momento, como bem visto nos discursos
românticos, passando pelo naturalismo, chegando ao modernismo.
LITERATURA AFRO-BRASILEIRA NO CONTEXTO ESCOLAR (LEI 10.639/03)
A literatura afro-brasileira surgiu com a intenção de resgatar a história do negro na diáspora

brasileira. Por causa do processo de colonização e reflexão canônica a literatura brasileira passou por
uma fragmentação na sua tradição, abrindo espaço para a configuração literário afro-brasileiro. Para
Eduardo Assis, essa literatura está dentro da literatura brasileira, porque segue praticamente as formas
de gêneros e procedimentos de demonstração, porém possui um caráter marginalizado ditado pelo
cânone, que se diferencia pelo fato de questionar a trajetória progressiva e linear da histografia literária
canônica (DUARTE, 2008 p. 22).
Nessa literatura o negro deve ser o tema principal juntamente com universo, tendo autoria
negra, que tenha uma visão sobre a cultura do negro e não mais repetindo o exemplo europeu. Uma
literatura que envolve todos os gêneros, desde a lírica, a dramaturgia, a épica, a prosa, o romance
histórico e as escritas de si, “sendo uma literatura infantil, irônica, masculina, feminina e urbana”
(MIRANDA, 2011). Carregada de dor, saudade, festa, ritmos e segredos da luta por liberdade. Para
Silva (2005, p.131) é uma “poesia concreta, mensagens cifradas, coisa de negro...para negro, cantada
em versos em qualquer lugar e que ainda hoje assombram e encantam o nosso imaginário”.
Existe uma vasta produção literária de autores admiráveis que escreveram versos e prosa de
qualidade que precisa ser reconhecida e divulgada para a sociedade, mas que aparentemente não
vemos interesse nessas histórias protagonizadas por negros.
O cenário atualmente mais fértil para a produção da literatura afro-brasileira tem sido o
movimento de literatura marginal que se opõe ao cânone. Essa literatura também dá ao negro o papel
de agente principal na sua história. Há uma mudança de paradigma e o intuito é, portanto, sair do
anonimato e se conceber como aquele que tem voz e fala e não aquele de quem se fala, ou seja, deixar
de ser objeto para ser sujeito.
Podemos dizer que essa literatura veio para desconstruir conceitos que desvalorizam ou negam
o negro, mostrando a importância dessa literatura no meio da sociedade e que sem esses autores que
foram descritos, seriam impossíveis traçar uma vertente negra na literatura brasileira.
Com a existência desse tipo de produção, foram tomadas atitudes para contribuir para
valorização dessa literatura e assim romper paradigmas preconceituosos nos diversos setores da
sociedade, o Congresso Nacional aprova a lei que obriga a inclusão do ensino “História e Cultura
Afro-brasileira no currículo oficial da rede pública”. (ALVES, 2007). Isso é resposta de muitos anos
de inquietação do negro através dos movimentos que se criaram e dos protestos.
Pereira (1995) nos esclarece isso dizendo que “não veio de cima, não foi à presidência da
República que propôs; foi uma reivindicação do Movimento Social Negro”. Passa a existir então, a Lei
492
Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que designa “às instituições educacionais uma adequação no rol
dos conteúdos programáticos para a inserção do estudo da África e dos africanos” (ALVES, 2007, p.
63), valorizando a participação dos negros no Brasil, na cultura negra brasileira e na formação da
sociedade nacional, de modo a resgatar sua contribuição na área social, econômica e política.
Para que essa lei seja cumprida na sala de aula é necessário que haja um empenho de todos, é
praticamente impossível uma fiscalização, por isso parte da responsabilidade de todos e não apenas do
professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema
de ensino brasileiro, “tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras
diretrizes e pareceres e resoluções, têm o papel articulador e coordenador da organização da educação
nacional” (MEC, 2004, p.27).
Existem várias possibilidades de se trabalhar sem que haja um conflito de resistência, como por
exemplo, as escolas trabalham sempre semanas de oficinas, datas especiais, então por que não fazer
uma semana voltada para história, literatura a respeito do negro assim contribuindo no ensino. Pois a
escola contribui para formação intelectual e social dos alunos.
Concordamos com Gonçalo (2015), quando fala que a escola tem papel fundamental na
propagação e na valorização da cultura, história, religião da comunidade africana e afrodescendente,
pois é, a partir da educação, que a sociedade brasileira poderá tomar consciência da importância de
respeitar a “pluralidade cultural” do Brasil e especialmente abolir sentimentos de descriminação racial
e preconceitos contra os cidadãos afrodescendentes.
Neste sentido, torna-se fundamental, por parte dos profissionais dos estabelecimentos de ensino
de todo país “uma mudança de postura, tanto no trato pedagógico, quanto na dimensão das relações
humanas”. (ALVES, 2007). Por tanto dificuldades existem, a primeira seria o próprio governo
disponibilizar materiais educacionais e uma nova reformulação curriculares no sistema educacional,
não seria somente implementar, mas dá suporte para que possa desenvolver projetos relacionados à
aplicação da lei. Outro ponto importante que precisa ser levado em consideração a formação de
professores capacitados, afinal os cursos de nível superior nas universidades não desenvolvem
trabalhos voltados sobre a cultura e história do negro no Brasil. Acreditamos em um ciclo que precisa
ser feito de universidade à escola, da escola à universidade, preparando alunos e professores para que
esta lei possa ser concretizada e assim podendo conhecer o campo dos estudos sobre o negro.
Enfim concluímos que a literatura afro-brasileira tem muito a contribuir para a sociedade, nela
encontramos nos textos a vida, o cotidiano do negro, que não tem nada de diferente e afastado da nossa
sociedade, pois o negro é a força raiz da nossa nação que é caracterizada e influenciada pela dança,
música, comida, vivência afro-brasileira. Sendo assim os alunos precisam ser motivados e interessados
a conhecer, compreender e reaprender os costumes e passando então a vê-lo de forma diferente em
nossa sociedade. Mesmo que tenha uma opinião pré-concebida, mas respeitando as opiniões dos
outros.
493
É um desafio muito grande, porém não existe algo que impeça de dar início aos estudos e
apresentações dessa literatura, afinal a mesma torna-se relevante, pois suas histórias e culturas
abordam temas que denunciam aquilo que para sociedade passam muitas vezes despercebidos,
mostrando contrastes políticos e sociais que chamam atenção dos alunos para necessidade de mudança.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de Uma história do negro no Brasil / Wlamyra R. de Albuquerque,

Walter Fraga Filho. _Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais; Brasília: Fundação Cultural
Palmares, 2006.
ALVES, Rael Lopes. Os arquétipos dos mitos históricos negros no cinema nacional: uma análise
da filmografia de Caca Diegues. Porto Alegre, 2009.
ALVES,Roberto de Souza. Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana: da lei ao

cotidiano Escolar, Unesp-Bauru, 2007. Tese, 74p.
ANDRADE, Mário. Macunaíma o herói sem nenhum caráter. 17ª ed. São Paulo, Martins, Belo
Horizonte, Ed. Itatiaia, 1980.
_______, Mário de. Aspectos da Literatura Brasileira. 5º. Ed. São Paulo, Martins; 1974.
AZEVEDO, Aluísio. O Cortiço. Coleção: Clássicos da Literatura. São Paulo: Klick Editora, 1997.
BOSI, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira, 1936 – 40º edição, ano de 2002. São
Paulo.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, 2004.
______. Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) 1997 – Pluralidade cultural-Disponível em

em: portal.mec.gov.br/seb/arquivo/pdf/livro101.pdf.
CANDIDO, Antônio. Formação da literatura brasileira - momentos decisivos. Belo Horizonte:

Itatiaia, 1975. v. 2.
CASTILHO, Suely Dulce de. A representação do negro na literatura brasileira: novas

perspectivas. Olhar de Professor, v.7, n.1, p.103-113, 2015. Disponível em:
http://www.redalyc.org/pdf/684/68470108.pdf.
DUARTE, Eduardo de Assis. Literatura Afro-Brasileira Elementos para uma conceituação, Rio de
Janeiro, v. 22, no 2, p. 77-90, jul/dez 2009 - pág. 77.
________, Eduardo de Assis. Literatura e Afro-descendência. Publicado em 2000.
494
FRANCO, Maria Amélia Santoro. A pedagogia como ciência da educação. Campinas: Papirus, 2003.
GELEDÉS,http://www.geledes.org.br/hoje-na-historia-23-de-abril-de-1897-nascia-
pixinguinha/#ixzz4J6kar1nt. In: Patrimônio Cultural. Acesso dia 02/09/2016.]
JACOMEL, Mirele C.W. Relações de poder e a literatura brasileira. In: Fragmentação de

Cultura, Goiânia, v. 18, n. 5/6, p. 461 – 473, 2008.
PEIXOTO, Afrânio. Castro Alves – o poeta e o poema. Rio de Janeiro: W.M. Jackson editores, 1947.
SILVA, Stefani. Literatura Afro-Brasileira: uma identidade em questão. Revista Iluminart do IFSP
Volume 1 n. 4, Sertãozinho, abril de 2010, pp. 21-28.
SILVA, Ana Paula da Silva. Tese: Pelé e o complexo de “vira-latas”: discursos sobre raça e
modernidade no Brasil. Rio de Janeiro: IFCS/UFRJ, 2008.
VALENTE, Ana Lúcia E.F. Ser negro no Brasil hoje / Ana Lúcia E.F. Valente. São Paulo: Moderna,
1987.
TRINDADE, Solano. Canto Negro: Apresentação de Zenir Campos Reis. São Paulo: Nova
Alexandria, 2006.
CHARLOT, Bernard. A produção e o acesso ao conhecimento: abordagem antropológica, social e

histórica. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 14, n. 25, jan./jun. 2005. Disponível em:
<http://www.ie.ufmt.br/revista>. Acesso em: 10 nov. 2006.
TRANSAMAZÔNICA E IRACEMA: UM CONTRASTE NA ESTRADA DA DITADURA

MILITAR BRASILEIRA (1964 – 1985)
Sidney Barata de Aguiar (PPGSCA/UFAM)

sidneybaratadeaguiar@gmail,com
Aida Vasconcelos do Nascimento (Faculdade Salesiana Dom Bosco)
aidaaanasc@gmail.com
RESUMO
Neste pequeno ensaio científico não nos propomos a fazer uma análise fílmica aprofundada sobre esta
obra fundamental do cinema documental e ficcional brasileiro da década de 1970. Aqui iremos
apresentar apenas alguns apontamentos que são de análises, debates e obras do campo da História e
das Ciências Sociais já consolidadas, mas que não deixam de abrir uma miríade de possibilidades para
um debate mais que atual sobre a Amazônia contemporânea e sua estrada que em muitos trechos
desfaz-se sem o asfalto do progresso.
Palavras-chave:Transamazônica; Ditadura Militar; Filme; Iracema; Amazônia.
495
INTRODUÇÃO
Neste pequeno ensaio científico não nos propomos a fazer uma análise fílmica aprofundada
sobre esta obra fundamental do cinema documental e ficcional brasileiro da década de 1970. Aqui
iremos apresentar apenas alguns apontamentos que são de análises, debates e obras do campo da
História e Ciências Sociais consolidadas, mas que abrem possibilidades para um debate mais que atual
sobre a Amazônia contemporânea e sua estrada que em muitos trechos desfaz-se sem o asfalto do
progresso.
No final do texto disponibilizo o Qr Code (Quick Response Code) para o leitor ou leitora ter
acesso à película para ver ou rever este clássico do cinema nacional.
A Amazônia sempre foi vítima de inúmeros projetos políticos e econômicos míopes e/ou
modelos equivocados de ocupação e desenvolvimento para a região, sempre vista como estratégica e
importante para a nação brasileira.
O Brasil passou por um modelo de colonização de exploração ligado umbilicalmente com a

Metrópole portuguesa. As matérias-primas e riquezas naturais retiradas do solo brasileiro foram
necessárias para o fortalecimento da economia e do Estado Nacional lusitano.
Com as constantes investidas de espanhóis, franceses, ingleses e holandeses foi necessário

levantar guarda para a proteção deste vasto território. Para Corrêa:
Os invasores dos invasores, com ou sem o apoio de seus governos, disputam na

Amazônia escravos potenciais, possíveis mercados, rotas marítimas e comerciais
alternativas, terras matérias-primas e um espaço propicio para a medida e o ajuste de
forças da corrida colonial. A Amazônia é um dos lugares dos reajustes econômicos e
políticos d a Europa dos séculos XVI e XVII (2012, p. 23)
A Amazônia muito cobiçada pela sua enorme reserva de madeiras, minerais e principalmente
as chamadas drogas do sertão (urucum, canela, castanhas, pimenta e outras) volta a ser preocupação
para Portugal.
Percebemos que estes primeiros projetos de exploração da Amazônia não priorizaram os

colonos aqui fixados e muito menos os autóctones da região, o que ocasionou um verdadeiro genocídio
dos povos indígenas e um empobrecimento sistemático e lamentável destes pagos.
Na virada do século XIX para o XX, o produto nativo que será cobiçado pela indústria
automobilística internacional será o látex da árvore da Seringueira (Hevea Brasiliensis). Segundo
Silva:
Com a massificação da seringa no processo industrial, houve o deslocamento de

importantes empresas constituídas na França, Holanda, Rússia, Alemanha,
Inglaterra, Itália e Estados Unidos, destacando-se as vinculadas com a fabricação de
automóveis, como a B. F. Goodrich (1870), a United States Rubber Co. (1892), a
496
Goodyear Tired and Rubber Co. Ltd. (1885) e a Societá Italiana Pirelli (1872) (2011,
p. 75).
A borracha principal produto de exportação da Amazônia enriqueceu muitos produtores e

comerciantes. Na cidade de Manaus, no seu centro histórico é fácil perceber esta riqueza nos prédios
suntuosos construídos neste período. É bom ressaltar que este “fausto” de abundância econômica e
cultural não foi distribuído para todos os envolvidos neste processo produtivo que imperava,
principalmente para os seringueiros que sofriam com as “contas” ou seja, dívidas que nunca eram
extintas, aprisionando o trabalhador à avidez do seu “patrão” no seringal. Teixeira (2009) apresenta um
relato bastante iluminador do uso da violência como forma de manter este trabalhador no seu labor
diário:
O seringalista passa a ser visto como um homem mau e cruel e sua fama corre assim
por toda a redondeza. Ainda hoje é comum ouvir relatos em certos “coronéis”
faziam valer sua autoridade pelo uso de castigos corporais. Diz-se que em Humaitá
costumava-se ordenar o lançamento de indivíduos considerados malfeitores numa
imensa cratera infestada de cobras, situada à margem da cidade (2009, p.116).
Mas não tardou para que o colapso econômico pairasse sobre o Vale Amazônico e sua
população. Em 1912 o inglês Henry Wickham Steed transportou ilegalmente sementes do Brasil para a
cidade de Londres e de lá para as regiões do Ceilão (hoje Sri Lanka) e Malásia onde os seringais
prosperaram e derrubaram a quase exclusividade da economia gomífera amazônica em âmbito
mundial. Nas letras de Charles Wagley:
Todo o sistema comercial, superdesenvolvido e totalmente dependente de

concessões de crédito, era extremamente vulnerável. Os postos de comércio foram
abandonados ou prosseguiam em suas atividades, mas com estoque reduzido. Os
seringueiros tiveram permissão para abandonar as plantações de Borracha. Muitos
deles voltaram para o Ceará, outros estabeleceram-se nas terras dos comerciantes
como pequenos lavradores e uns poucos supriam à sua existência continuando a
extrair borracha e outros produtos, como a castanha-do-pará, que alcançavam
melhor preço (1988, p. 70-71).
A construção da estrada de ferro Madeira-Mamoré no início do século XX na região que hoje

está localizado o Estado de Rondônia. Os obstáculos climáticos e naturais do solo e das moléstias
tropicais foram responsáveis pela dizimação de vidas das centenas de trabalhadores nacionais e
estrangeiros que contribuíram nesta empreitada hercúlea (LIMA, 2001, p. 130-131). Com a falta de
conservação e investimentos pecuniários os trens deixaram de percorrer os trilhos.
A chegada de Getúlio Vargas ao poder central significou o final da chamada República Velha
(1930) e também se intensificou o debate sobre os trabalhadores rurais e processos de colonização. A
migração Nordeste-Sudeste deveria ser desestimulada imediatamente.
No Discurso do Rio Amazonas, proferido na data de 10 de outubro de 1940, o “Chefe

Supremo” da nação não poupou promessas e retórica para colocar em prática o seu plano “definitivo”
de reerguimento econômico do Vale do Amazonas, principal fornecedor da borracha, produto
estratégico e de primeira ordem. Segundo Vargas:
497
Vim para ver e observar, de perto, as condições de realização do plano de
reerguimento da Amazônia. Todo o Brasil tem os olhos voltados para o norte, com o
desejo patriótico de auxiliar o surto do seu desenvolvimento. E não somente os
brasileiros; também estrangeiros, técnicos e homens de negócio, virão colaborar
nessa obra, aplicando-lhe a sua experiência e os seus capitais, com o objetivo de
aumentar o comércio e as indústrias e não, como acontecia antes, visando formar
latifúndios e absorver a posse da terra, que legitimamente pertence ao caboclo
brasileiro (...) Até agora, o clima caluniado impediu que de outras regiões com
excesso demográfico viessem os contingentes humanos de que carece a Amazônia.
Vulgarizou-se a noção, hoje desautorizada, de que as terras equatoriais são
impróprias à civilização. Os fatos e as conquistas da técnica provam o contrário e
mostram, com o nosso próprio exemplo, como é possível, às margens do grande rio,
implantar uma civilização única e peculiar de elementos vitais e apta a crescer e
prosperar. (VARGAS, 1944, p.1-3)
As teorias da chamada ocupaçãodo Espaço Vazioforam colocadas em prática na hinterlândia

amazônica em dois momentos. A Marcha para o Oeste que traria os nordestinos para Goiás e Mato
Grosso, incluindo também a Amazônia. E posteriormente, uma política de mobilização de
trabalhadores durante a Batalha da Borracha.
A investida surpresa do Japão sobre a sonolenta base naval norte-americana de Pearl Harbor
no arquipélago do Havaí em dezembro de 1941 foi um passo importante no teatro de combates na II
Guerra Mundial (1939-1945). O Império Nipônico tomava posse do sudeste asiático onde estava as
maiores plantações de borracha da seringueira, depois de suas sementes serem transportadas para esta
região, ocasionando o declínio da economia da Amazônia no chamado primeiro ciclo da borracha
(BENCHIMOL, 1992, 70-71).
Os países aliados (Inglaterra, Estados Unidos e a União das Repúblicas Socialistas Soviética)
necessitavam de borracha para a indústria bélica e desta forma, voltaram os olhos para a borracha
nativa da Amazônia.
Com a assinatura dos Tratados de Washington entre o Brasil e o Estados Unidos em pleno
combate em terras europeias e asiáticas, os países aliados investiram no ressurgimento da produção da
borracha nativa para o combate ao nazi-fascismo.
Com uma velocidade sem precedentes, milhares de migrantes nordestinos ocuparam as

“estradas de seringa” e iniciaram a extração do látex da borracha, estes ficaram conhecidos pelo epiteto
de soldados da borracha.
Neste caso específico do "recrutamento" desta mão de obra nordestina para os seringais da
Amazônia ficou sob a responsabilidade do órgão governamental chamado SEMTA (Serviço Especial
Mobilização de Trabalhadores para a Amazônia), que posteriormente teve seu nome modificado para
Comissão Administrativa de Encaminhamento de Trabalhadores para a Amazônia (CAETA), com
ligação direta ao DNI (Departamento Nacional de Imigração), que possuía o controle e a política de
recrutamento, distribuição, hospedagem, alimentação e os meios de transportes da massa migrante em
trânsito (BENCHIMOL, 1992, p. 16).
498
Foi criada a SAVA (Superintendência do Abastecimento do Vale Amazônico) que se
encarregava pela promoção do abastecimento de gêneros alimentícios de primeira necessidade para
todos os seringais e a organização e prática de racionamento destes em consequência do bloqueio
marítimo ocasionado pelos alemães (MATIAS, 1997, p. 85).
Com o fim do conflito e a gradativa retirada de investimentos dos dólares americanos a estes
programas resultaram no abandono destes homes e mulheres que foram largados a própria sorte.
Segundo Lima:
O que se verificou foi uma situação de imobilismo resultante do fim da guerra e do

anunciado fim dos acordos de Washington. Começou-se a pensar em alternativas
para aqueles que trabalhavam na indústria do látex e, principalmente, na busca de
algum reparo ou indenização para aqueles que começaram a abandonar os seringais
e retornar às cidades, pois estes foram os primeiros a relatar os fatos que se passaram
no interior da floresta. É de se observar que nem todos perderam; alguns setores
ganham com o fim da guerra e a crise da borracha (2014, p. 143).
Somente em 1967 é colocado em prática um modelo econômico para a região sediado na

capital do Amazonas. Trata-se da Zona Franca de Manaus (ZFM). Durante os anos 1980 houve uma
ascensão nos números positivos deste modelo e que sem dúvida alguma, é fundamental para a
manutenção da floresta amazônica em pé. Infelizmente, a ZFM vem recebendo pouca atenção por
parte de vários mandatários do governo federal brasileiro.
A AMAZÔNIA PARA OS MILITARES
O governo ditatorial militar, jurídico e civil (1964-1985) instalado, também defendeu a

ocupação das regiões amazônicas, sob os lemas: Integrar para não Entregar ou Brasil: Ame-o ou
Deixe-o!
E dentro destas perspectivas, estava a preocupação e o combate contra as insurgências de

trabalhadores campesinos e de focos guerrilheiros que começavam a eclodir no interior do Brasil, vide
a experiência da Guerrilha do Araguaia (1967-1974) no sul do Estado do Pará19. Segundo ALVES
FILHO:
A idéia da luta armada não era novidade. A vitoriosa Revolução Cubana havia-se
tornado um referencial de reação ao imperialismo. Seus exemplos já estavam sendo
seguidos em outros países da América Latina: Venezuela e Bolívia. Em 1962, a
divisão do comunismo no Brasil já antecipava a disposição à essa modalidade de
luta. Dissidentes do antigo partido Comunista, que não concordavam com a nova
linha “pacifista” de Moscou, optaram pela luta armada. Surgiu o Partido Comunista
do brasil. Os comunistas dissidentes não acreditavam no reformismo janguista.
Assim, a Guerrilha do Araguaia já existia, nos planos do PC do B. (2000, p. 72).
19
Um trabalho com bastante fôlego sobre esta temática é MORAIS, Taís. Operação Araguaia: os arquivos
secretos da guerrilha. São Paulo: Geração Editorial, 2005.
499
Neste projeto dos generais estavam a abertura de estradas para as regiões mais distantes do
país para dispersar nordestinos e evitar que surgissem colunas guerrilheiras na floresta amazônica.
A Transamazônica ou BR-230 teve sua pedra fundamental fincada no governo do General

Emílio Garrastazu Médici (1969-1974) e seu trajeto inicia-se no município de Cabedelo no Estado da
Paraíba. No projeto inicial desta “obra faraônica” constava que a rodovia ligaria o Brasil ao Oceano
Pacífico, atravessando o Peru e o Equador.
No rastro destes projetos o INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária)

criou centenas de colônias e agrovilas por quase toda a extensão da estrada.
Colonos de todo o Brasil, principalmente da região sul do país fixaram moradia, que aos
poucos foram sendo desassistidos por este mesmo governo federal. Segundo Alves Filho:
Ao longo da Transamazônica, o governo pretendeu implantar um projeto de

colonização com base na pequena propriedade e construído, fundamentalmente, de
mão-de-obra originaria do Nordeste e do Centro-sul. O incentivo ao deslocamento
de trabalhadores dessas regiões para a Amazônia foi uma estratégia para esvaziar a
tensão social em outras regiões do pais e uma forma de recompensar as elites do
Nordeste e centro-Sul, pelo apoio de 64 (2000, p. 57).
Com a promessa governamental de um apoio financeiro, o erguimento de uma infraestrutura e

assistência técnica mínima para produção de milho, feijão, arroz e mandioca estes posseiros logo
devastaram a floresta e ergueram suas casas e abriram seus roçados. Mas logo, perceberam que aquilo
acordado não seria cumprido, como relata Alves Filho:
Neste contexto de desatinos, circulou, medianamente, uma classe média que,

tecnicamente mais qualificada, ora usufruiu das benesses desse modelo, ora deu-lhe
sustentação ideológica na condição de intelectualidade orgânica. Do outro lado,
concentrou-se o grande contingente dos desapossados, dos índios, dos posseiros, dos
excluídos, dos condenados às migrações, dos ganhadores de salário mínimo, dos
subempregados, dos marginalizados, dos miseráveis. Esses só cabiam nos projetos –
quando cabiam – como mão-de-obra barata e, em muitos casos circunstancializada
(2000, p. 58-59).
Em solo amazonense, a partir da cidade de Manaus surge a conhecida BR-319 que corta uma
vasta área de floresta que ao chegar aos municípios de Lábrea e Humaitá ligam-se a Transamazônica
até o estado vizinho de Rondônia.
Em meados dos anos 1980 órgãos responsáveis como o antigo Departamento de Estradas e
Rodagem do Amazonas (DER/AM) não faziam a manutenção desta pista com regularidade, pois
alegavam a falta de tráfego e ao longo das décadas o descaso e a erosão se agravou exponencialmente.
O “BRASIL GRANDE” E IRACEMA
500
Iracema, uma Transa Amazônica foi produzido em 1974 por Jorge Bodanzky, Orlando
Senna e Wolf Gauer. A película se propõe a ser um contraste com a propaganda oficial da Ditadura
Militar brasileira (instalada desde 1964) sobre o binômio cultura/natureza da planície amazônica.
Os generais divulgavam um país moderno e em expansão e entre suas maiores obras estaria a
construção da Transamazônica ou BR-230.
A história narra o encontro do gaúcho Tião Brasil Grande (Paulo César Pereio) e a jovem
Iracema (Edna de Cássia). Tião Brasil Grande um motorista de caminhão que transportava madeira na
cidade de Belém do Pará no norte “atrasado” do país para o sudeste “desenvolvido”. Para Tião Brasil
Grande o desenvolvimento só poderia ser representado pela abertura de estradas que cortariam o país
levando o progresso para as regiões mais distantes e assim, tirando esses povos de um verdadeiro
isolamento geográfico e civilizacional. As rodovias são o símbolo de uma almejada modernidade para
os brasileiros e brasileiras deste período em tela.
Figura 01: Tião Brasil Grande (Paulo César Pereio) e um colono na Transamazônica.
Este caminhoneiro sulista conhece Iracema em um bordel da área portuária. A menina cabocla
tentando fugir da miséria que está em sua volta resolve se prostituir durante a Festa de Círio de Nazaré
na capital paraense e aceita o convite de Tião para uma aventura pelas estradas desta nação que se
dizia do “futuro”. Iracema influenciada por informações de outras cortesãs mais experientes sobre
outros centros urbanos (Rio de janeiro e São Paulo) onde a ideia de riqueza poderia ser alcançada e
experimentada com mais rapidez e facilidade.
O casal começa um trajeto pela Transamazônica na boleia do caminhão. Durante a viagem é

apresentado ao telespectador todas as mazelas sociais da região amazônica de forma bem contundente.
As imagens são bastante realísticas e chocam os desavisados.
O desmatamento e as queimadas da floresta amazônica, o comércio ilegal de madeira nobre, o

trabalho análogo ao escravo e o uso da mão de obra infantil, a prostituição de menores de idade, a
grilagem de terras e o abandono e a extrema pobreza do agricultor neste torrão nortista, contrastando
com a publicidade oficialesca do regime ditatorial vigente.
Tião Brasil Grande abandona Iracema em outro meretrício de uma estrada longínqua.
501
Meses depois o caminhoneiro agora dirigindo um caminhão boiadeiro (que transporta rezes de
bovinos) em direção ao estado do Acre, reencontra a suja, desdentada e maltrapilha Iracema.
Tião depois de alguns tragos de água ardente segue sua estrada deixando Iracema falando
impropérios ao motorista, por causa da sua negativa em dar dinheiro a jovem que trajava um vestido
empoeirado, repleto de fuligem e ébria de aguardente. Fica explícita a metáfora do progresso e da
civilização que precisam percorrer seu caminho ininterrupto rumo à modernidade, enquanto quem não
se adequa a estas regras será ultrapassado e ficará pelo meio do caminho, estagnado, preso a tudo que
apresentasse uma representação do atrasado e do selvagem.
Figura 02: Iracema abandonada na beira da estrada
Atualmente, nos seis meses do chamado verão amazônico, a estrada BR-319 está repleta de
buracos, poeira e pontes de madeira improvisadas e durante os seis meses do inverno, a rodovia torna-
se intransitável. Quem se aventura a percorrer a estrada neste período enfrenta chuvas torrenciais e
muita lama tem uma experiência inenarrável.
Mesmo após o processo de redemocratização e vários governos civis, ainda hoje, discussões
acirradas entre entidades ambientais, organizações não-governamentais e membros dos poderes
executivo e legislativo complicam o asfaltamento de uma grande parte desta estrada.
Para nós amazônidas desta última fronteira, só nos resta figurar na condição de “reféns” do
transporte fluvial e aéreo que nos liga ao restante do Brasil com valores exorbitantes sendo cobrados
por estes serviços de importância estratégica e constitucional.
Mesmo depois de quatro décadas, continuamos “ilhados” no meio da floresta e os problemas

sociais e ambientais mostrados na película, infelizmente, continuam fazendo parte da realidade da
Amazônia.
502
REFERÊNCIAS
ALVES FILHO, Armando. A Política dos Governos militares na Amazônia. In. Pontos de História da
Amazônia. 2º Edição. Revisada e ampliada – Belém: Paka-Tatu, 2000.
............................ A Guerrilha do Araguaia (1972 – 1975). In. Pontos de História da Amazônia. 2º

Edição. Revisada e ampliada – Belém: Paka-Tatu, 2000.
BENCHIMOL, Samuel. Romanceiro da Batalha da Borracha; ilustrações de Jorge Palheta e Moacir

Andrade. Manaus: Imprensa Oficial, 1992.
DISCURSO DO RIO AMAZONAS. Pronunciado pelo Exmo. Sr. Dr. Getúlio Dornelas Vargas,
digno Presidente da República, em 10 de outubro de 1940. Pará – Belém. Oficinas Gráficas do
Instituto Lauro Nobre (Escola Profissional do Estado), 1943.
LIMA, Araújo. Amazônia, a terra e o homem. 5º Edição. Manaus: Edições Governo do Estado do
Amazonas/Secretaria de Estado da Cultura, Turismo e Desporto, 2001.
LIMA, Frederico Alexandre de Oliveira. Soldados da Borracha – Das Vivências do Passado às

Lutas Contemporâneas. Manaus: Editora Valer e FAPEAM, 2014.
MATIAS, Francisco. Pioneiros: ocupação humana e trajetória política de Rondônia. Francisco

Matias. Gráfica e Editora Maia Ltda. Porto Velho, 1997.
MORAIS, Taís. Operação Araguaia: os arquivos secretos da guerrilha. São Paulo: Geração
Editorial, 2005.
SILVA, Marilene Corrêa Silva. O Paiz do Amazonas. 3º Edição – Manaus: Editora Valer, 2012.
SILVA, José Lopes da. Amazonas – do extrativismo à industrialização. Manaus: Editora Valer,
2013.
TEIXEIRA, Carlos Corrêa. Servidão humana na Selva – O aviamento e o barracão nos seringais
da Amazônia. Manaus: Editora Valer, 2009.
WAGLEY, Charles. Uma comunidade amazônica: estudo do homem nos trópicos. 3º Edição. Belo
Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.
503
* O leitor ou leitora para ter acesso a película deste estudo, devem “baixar” (download) de forma gratuita o aplicativo de
leitura ou scanner de Qr Code (Quick Response Code) na rede de computadores mundiais. Assim, passando a tela do
celular equipado com câmera fotográfica pela imagem bidimensional é só aguardar ser direcionado para a plataforma do
YouTube, onde encontramos o registro em vídeo aqui apresentado.
GT 10 – FORMAÇÃO DE PROFESSORAS/AS PARA A DIVERSIDADE SEXUAL E DE

GÊNERO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS EM CONTEXTO AMAZÔNICO
Os professores Adan Renê Pereira da Silva e André Luiz Machado das Neves coordenaram o
GT 10, onde a proposta do Grupo de Trabalho é debater a temática gênero, sexualidade e diversidade
sexual na formação docente. Entende-se que a pauta gênero, sexualidade e diversidade sexual faz parte
dos desafios contemporâneos para a educação, especialmente mediante as disputas entre um viés
progressista e o ideal conservador, o qual se expressa em projetos de lei como o “Escola sem Partido”
ou na transmutação da teoria de gênero em uma categoria acusatória “ideologia de gênero”, por parte
de setores religiosos e políticos vinculados a grupos reacionários e conservadores. Assim, o GT
objetiva discutir a formação de professores e de professoras diante de desafios e perspectivas
vivenciadas no contexto amazônico no tocante à formação em gênero, sexualidade e diversidade
sexual. Serão aceitos trabalhos bibliográficos, documentais, de campo, qualitativos e/ou quantitativos e
relatos de experiência.
Espera-se que o GT tenha o potencial de produzir debates, reflexões e possíveis saídas para
impasses vivenciados por docentes que pensam a educação em uma perspectiva inclusiva, do respeito,
da equidade e com foco na efetivação de direitos e de cidadania. Para isso, teremos algumas questões
norteadoras: Como efetivar a docência para a diversidade em meio ao avanço do conservadorismo?
Que desafios e problematizações depara-se o professor e a professora que pretende realizar um
trabalho que valorize a diversidade humana? Quais políticas públicas estão sendo desenvolvidas neste
cenário e que resultados estão sendo obtidos? Como proporcionar formação adequada a professores e
professoras, de modo a tornar o trabalho deles e delas propício ao debate de gênero, sexualidade e
diversidade no cotidiano da educação? Essas e outras questões balizam a proposta do GT.
AS DIFERENÇAS CULTURAIS NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO ESTADO DE

RORAIMA: DIÁLOGO SOBRE IDENTIDADE ÉTNICA E DE GÊNERO
504
Mary Jane Barreto de Souza (Universidade Estadual de Roraima)
maryjane252011@hotmail.com
RESUMO
Este artigo reporta uma pesquisa sobre as diferenças culturais na educação escolar indígena e
identidade étnica e de gênero. Investigou como são trabalhadas questões ligadas às identidades étnicas
e de gênero nos processos educacionais, e de que forma são realçadas e afirmadas. A metodologia da
pesquisa está baseada em pesquisa bibliográfica. Os resultados indicam que a educação escolar
indígena dispõe de uma educação intercultural, específica diferenciada e bilíngue, mas permeada por
narrativas de preconceito e discriminação sobre o indígena e gênero, sendo visões criadas durante os
processos históricos dos povos indígenas. A escola atual dispõe de um modelo que visa preparar os
discentes para relações de negociação cultural, de novas posições identitárias e de valorização da sua
diferença. Percebe-se a necessidade de compromisso por parte dos discentes, de forma que estejam
atentos para a implementação e efetivação de discursos acerca das identidades étnicas e de gênero nos
ambientes escolares.
Palavras-chave:Educação Escolar Indígena; Diferenças culturais; Identidade étnica e de gênero.
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa investiga acerca das diferenças culturais no ambiente escolar indígena
trazendo questionamentos acerca da identidade étnica e de gênero no contexto da educação escolar
indígena no estado de Roraima. Ela se insere nas reflexões sobre os aspectos relativos às diferenças
culturais nos processos educacionais das escolas indígenas no estado de Roraima.
O objetivo geral da pesquisa foi analisar como os diálogos sobre a identidade étnica e de gênero
permeiam nos contextos educacionais da educação escolar indígena do estado de Roraima.
Este trabalho está relacionado às temáticas de estudo em Roraima no campo educacional. A

pesquisa se faz necessária para que lance luzes sobre o currículo das escolas indígenas, relações
culturais, históricas e os aspectos sobre diferenças culturais nos processos educacionais em escolas
indígenas.
Dessa maneira, percebe-se a importância de reflexões acerca das diferenças no ambiente

escolar, com abordagens referentes a questões étnicas, raciais, de gênero entre outros, com o intuito de
evitar tensões e conflitos, e que contribuam para o entendimento de uma escola que preconize
princípios de igualdade e respeito pelo diferente. E, com isso, modificar o conceito de escola que
prioriza o homogêneo e o uniforme, que considera o diferente como um “problema” a ser resolvido,
conforme Candau (2011, p. 241).
Este artigo organiza-se em: introdução, seguida da primeira seção, intitulada “Educação
Escolar Indígena no Estado de Roraima e a Interculturalidade”, a qual tem a finalidade de
contextualizar sobre a Educação escolar indígena e sobre as contribuições da interculturalidade para a
educação escolar indígena.
505
A segunda seção, definida como “Identidade Étnica e de gênero”, traz subsídios sobre o
conceito de identidade ética e de gênero, com o intuito de compreender as relações, desafios e
possiblidades pautadas no princípio de igualdade e respeito pelo diferente.
Por fim, as considerações finais sintetizam as discussões abordadas na pesquisa identificando

os principais resultados e as conclusões, de modo a indicar pontos importantes de apoio para futuras
pesquisas que tomem como referência o presente estudo.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO ESTADO DE RORAIMA E A

INTERCULTURALIDADE
A educação escolar indígena passou por diferentes momentos históricos, sendo atribuídos diferentes
significados, mediado por pretensões que visavam à implantação de uma identidade nacional
homogênea, atribuindo o apagamento das identidades indígenas. Nesse sentido, conhecer esses
processos históricos contribui para a análise da ação pedagógica na educação escolar indígena do
Brasil, de forma que se reflita sobre ações pedagógicas democráticas que reafirmem e valorizem as
identidades e possam coibir qualquer forma de exclusão ou desigualdade nos ambientes escolares e
indígenas.
Conforme Ferreira (2001), aqui no Brasil, essas manifestações se iniciaram nos anos de 1970,
quando uma série de organizações não governamentais passou a questionar o modelo educacional
destinado às populações indígenas e começou a desenvolver experiências inovadoras com educação
escolar voltada para especificidades destes povos. Foi, portanto, a partir dessas experiências que se
iniciou a construção de propostas curriculares diferenciadas e materiais didáticos específicos para as
escolas indígenas. Vindo a ser consagrado juridicamente com a Constituição Federal de 1988, abriram-
se caminhos para a criação e efetivação de políticas públicas que favorecem a manutenção de suas
formas específicas de viver e de pensar, de suas línguas e culturas e modos próprios de produção. E em
decorrências de todas essas manifestações, os estados começam a responder através de diversos
programas educativos: educação bilíngue e intercultural, educação intercultural e etnoeducação,
conforme Brasil (2007):
Abordando sobre essa temática de direitos conquistados pós-constituição, é importante citar

outros documentos legais que regulamentam aos povos indígenas a viverem como índios, fortalecendo
suas identidades e valorizando seus modos de viver e suas culturas. Portanto, após a Constituição de
1988 são formulados documentos legais no plano educacional, em âmbito federal, a Lei n° 9.394/96,
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, o Plano Nacional
de Educação, o parecer nº 14/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Escola Indígena, regulamentadas pela resolução nº 03/CNE/99,
conforme demonstra o Congresso Nacional de Educação (2013).
Conforme a abordagem anterior sobre o RCNEI (1998), verificou-se que essa legislação
contempla a heterogeneidade e vivências dos povos indígenas do Brasil, em suas diversas
especificidades e particularidades, privilegiando seus conhecimentos e saberes milenares no processo
de ensino e aprendizagem nas escolas.
506
Em relação à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no quesito Educação Escolar
Indígena, recomenda-se como dever do estado o oferecimento de uma educação intercultural e
bilíngue, favorecendo as práticas socioculturais e o uso da língua materna, assim também como
fortalecimento das identidades dos povos indígenas do Brasil, conforme determina em seus artigos
(BRASIL, 1996).
O estado de Roraima situa-se na região norte do Brasil, cujos limites fronteiriços são com a
Venezuela ao norte; e ao nordeste com a República cooperativista da Guyana. É um estado com uma
grande diversidade cultural, constituído por povos indígenas e migrantes que vieram de todos os
estados do Brasil e de outros países.
A educação escolar indígena em Roraima foi construída a partir das lutas do movimento
indígena aliadas à Igreja Católica, em que foi pensado um modelo de educação escolar que viesse
atendesse as especificidades das comunidades indígenas, conforme abordagens de Nascimento (2014):
Em Roraima, as primeiras escolas que se tem notícia [...] foram instaladas em um

primeiro momento pelos Beneditinos, que chegaram à região no ano de 1909 e aí
permaneceram até o ano de 1947, e posteriormente pelo Serviço de proteção aos
índios (SPI) que neste período também se instalou na região. (NASCIMENTO,
2014, p.93).
Em relação às abordagens do autor, vincula-se com a trajetória da educação no Brasil, em que a

filosofia da Igreja Católica era o ensino da língua portuguesa e ao processo de civilização. Enquanto o
SPI tinha como objetivo a formação profissional e nacionalista como intuito. E assim percebe-se que
nenhum dos dois projetos prezavam a valorização das culturas e reafirmação das identidades
indígenas, sendo mais concebidas como dizimadoras da cultura do índio.
A partir da década de 1970, e influenciados pelo movimento indígena, tuxauas e lideranças

indígenas passaram a reivindicar uma educação escolar indígena que privilegiasse questões culturais,
principalmente o direito de falar a língua indígena, assim também como a substituição de professores
não indígenas por indígenas. Isto culminou em um importante momento histórico, no ano de 1985,
denominado o dia “D”, em que ocorreu uma grande mobilização em nível federal: os educadores de
Roraima puderam participar, reivindicando um currículo específico e diferenciado, a fim de que
respeitasse as identidades étnicas dos povos indígenas e, em decorrência desse dia “D”, em 1986, foi
criado o NEI- Núcleo de Educação Indígena, dentro da Secretaria de Educação, que tinha como
objetivo acompanhar as atividades relacionadas à educação escolar indígena, conforme menciona
Repetto (2002).
Outro marco importante na educação escolar indígena em Roraima foi a criação da

Organização dos Professores Indígenas de Roraima (OPIRR) em 1990, após um encontro de
professores indígenas de todo o estado, realizado na missão Surumu. Em consonância a tais
reivindicações, em 1994, foi criado o projeto de magistério indígena, juntamente a Secretaria de
Educação, visando à formação de professores indígenas no estado. E diante de tais reivindicações
sobre a formação de professores, em 2001, foi elaborado um documento denominado Carta de
Canauanim, em que lideranças e professores reivindicavam a formação superior para os professores
507
indígenas, culminando na criação da Licenciatura Intercultural, na Universidade Federal de Roraima,
com a sua primeira turma em 2003, de acordo com estudos de Nascimento (2014).
Após tantos anos de luta e reivindicação, os povos indígenas de Roraima dispõem de uma
Educação Escolar Indígena Específica e Diferenciada, Bilíngue e intercultural. E permanece a
Associação dos Professores Indígenas até os dias atuais, discutindo e formulando questões referentes à
educação escolar indígena e todos os seus processos, que vão desde a prática pedagógica, formação de
professores e a participação em esferas de poder do Estado. A educação escolar indígena do estado de
Roraima é gerenciada pela Divisão de Educação Escolar Indígena (DIEI), a qual administra as 248
escolas no estado, que forma parte da estrutura da Secretaria de Educação e tem apoio dos Centros
Regionais de Educação que estão localizados nas Terras Indígenas do estado, conforme Nascimento
(2014).
Num questionamento sobre a interculturalidade nas escolas indígenas de Roraima, é

importante frisar o papel importante da língua como um elemento que faz parte da cultura dos povos
indígenas e, por conseguinte, as afirmações anteriores é fator predominante na educação escolar
indígena. Dessa maneira, Mato Grosso (1997, p.188) complementa que “[...] não é possível uma
interculturalidade sem um bilinguismo, ou um bilinguismo sem interculturalidade”:
Frente a essa necessidade de uma melhor qualificação para os professores, no ano de

2007, o governo do estado, através do Centro de Formação de Professores (CEFORR),
da Secretaria de Estado da Educação deu início a um projeto de formação visando
atender a essa demanda, trata-se do projeto Tamî`Kan. Este projeto tem como objetivo
formar professores que já atuam como docentes nas comunidades indígenas, mas que
não tem formação em magistério, qualificando esses profissionais com formação
específica bilíngue e intercultural para exercerem suas atividades docentes na
educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. E para atender a demanda
da formação superior, os professores indígenas contam com o Instituto Insikiran de
formação de professores da Universidade Federal de Roraima, que nestes 10 anos de
existências já formou aproximadamente duzentos professores em licenciatura
intercultural (NASCIMENTO, 2014, p. 106).
Como observado, o estado de Roraima dispõe de formações específicas para professores

indígenas que priorizam a educação intercultural, e o quesito da educação bilíngue específica e
diferenciada, facilitando dessa maneira que as atividades educacionais estejam voltadas para a
valorização da cultura e afirmação da identidade étnica.
Para tanto, leva-se em consideração se mediante ao currículo das escolas indígenas e das
políticas públicas elaboradas pelo estado, as mesmas produzem e aproximam as populações indígenas
do que é pretendido, no que tange àsquestões culturais, sociais, econômicas e políticas de cada povo.
Frente a tais abordagens, a história da educação escolar indígena no estado é de lutas,

conquistas e desafios, posto que as comunidades indígenas do estado dispõem de educação
diferenciada bilíngue e intercultural.
508
A partir da fundamentação desses documentos apresentados e de toda a trajetória histórica da
educação indígena no Brasil e em Roraima, é de suma importância, para que possamos compreender a
educação escolar indígena pós 1988, a reflexão dos povos indígenas sobre o tipo de educação escolar
que cada povo deseja e a elaboração de currículos próprios e diferenciados que condizem com a
realidade, bem como a capacitação e formação de professores indígenas.
IDENTIDADE ÉTNICA E DE GÊNERO
Por análise da identidade étnica e de gênero, observa-se o modo pelo qual as identidades e as
diferenças são produzidas. Woodward (2007) e Hall (2007) posicionam esses dois conceitos de modo a
pensar que a identidade é produzida pela marcação de traços das diferenças em níveis simbólico, social
e subjetivo, cada traço ou sinal é produto de inscrições simbólicas e representacionais. Portanto, dessa
maneira as culturas são os lugares em que os sistemas classificatórios são estabelecidos para que os
indivíduos deem sentido ao mundo e possam construir significados (WOODWARD, 2007).
Observa-se a necessidade de uma política de produção da identidade e da diferença que seja

constantemente problematizada, uma vez que são construídas por meio de relações de poder
(FOUCAULT, 2012), em que um grupo social é eleito como dominante e as diferentes variações
sociais são excluídas e demarcadas. Assim, “questionar a identidade e a diferença como relações de
poder significa problematizar os binarismos em torno dos quais elas se organizam” (SILVA, 2007, p.
88).
As identidades podem ser fixadas pela tendência a buscar explicações essencialistas e

interpretações que justifiquem a sobreposição de um grupo social sobre outro. A perspectiva
essencialista de identidade se tipifica pela imutabilidade de um conjunto de características que
determinado grupo social compartilha. Logo, questionamentos precisam ser feitos: há uma identidade
verdadeira de um grupo social que permaneceu ao longo do tempo? Hall (2006) afirma que existem
duas formas de conceber a identidade cultural: a primeira concerne às características histórico-sociais
que representam a verdade sobre a cultura compartilhada dos grupos sociais; a segunda mostra que a
identidade cultural é uma questão de tornar-se.
Diante disso, deve-se pensar numa educação intercultural como intervenção na realidade
constituída e assim contribuir no combate às desigualdades, cujo papel principal é a construção de uma
sociedade mais justa, igual e solidária. E com isso inserir no ambiente escolar abordagem sobre as
diferenças culturais, de forma que seja inserido nas práticas pedagógicas dos docentes, como forma de
favorecer o reconhecimento dos diversos grupos culturais, identificando suas trajetórias históricas na
sociedade vigente. De forma que em todas as abordagens fiquem claro os direitos individuais e o
respeito por qualquer indivíduo, sem distinção alguma.
[...] discutimos a perspectiva intercultural da educação, analisando a complexidade

tanto da formação da identidade pessoal num contexto multicultural quanto da relação
entre sujeitos de culturas diferentes. A identidade, sendo definida historicamente é
transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou
interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam, de tal forma que, à medida que os
sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados
509
por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com
cada uma das quais poderíamos nos identificar (FLEURI, 2003, p. 11).
Com isso, percebe se o papel fundamental da escola de promover debates e discussões que
identifiquem os processos históricos e sociais de mediações culturais de diferentes grupos que estão
presentes no ambiente escolar, e o processo homogeneizador da globalização que interferiu em tais
identidades, apagando as culturas, a partir de narrativas que evidenciam que a cultura que prevalece é a
do dominador ou superior, excluindo a do dominado ou inferior.
Dessa maneira cabe à escola e aos docentes ter uma consciência clara sobre as diferenças
culturais, e proporcionar o diálogo de afirmação das identidades, consolidando e construindo uma
prática que priorize o conceito de igualdade entre os seres humanos, na busca por justiça social e por
melhores condições de vidas para todos.
Para afirmar a integração dialética entre globalização e identidade/s cultural/ais, é

preciso apontar para a construção de uma globalização que seja solidária e integre, nos
planos continental e mundial, uma visão particularmente atenta às diferentes culturas e
às áreas mais vulneráveis do planeta, procurando afirmar, de forma permanente a
igualdade, a diferença e a justiça. É preciso também reconhecer nossas raízes culturais
e, a partir delas, celebrar nossas identidades híbridas, abertas, em contínuo processo de
reconfiguração. No centro desse projeto está, sem dúvida, a construção de uma
mentalidade e uma cultura dos direitos humanos (CANDAU, 2003, p. 34).
Diante de tais abordagens percebe-se a necessidade de se educar em direitos humanos, de

forma que tais processos educacionais priorizem as pessoas a consciência de sua dignidade, numa
concepção humanista e libertadora em que os indivíduos possam ter uma visão crítica e que esteja
aberta a realidade de forma que se questione o modelo hegemônico vigente e neoliberal, “[...] a
desvendar sua racionalidade, suas implicações sociopolíticas e seus pressupostos éticos” (CANDAU,
2003, p. 128).
A cultura se definiria, partindo de um olhar antropológico, como um produto social,

um conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo. Esses códigos culturais
são transformados e reformulados permanentemente durante a vida dos sujeitos e dos
grupos. O conceito de culturas no plural denotaria a diferenciação entre expressões
sociais particulares: culturas africanas, culturas indígenas, etc. Já que as culturas se
desenvolvem social e historicamente de modo desigual, a escola tinha que valorizar a
multiplicidade cultural como estratégia de construção da cidadania (CANDAU, 2002,
p. 131).
Com isso presume-se a importância de trabalhar uma educação intercultural nas escolas indígenas,
para que fiquem em evidência as culturas, como forma de coibir os preconceitos e a discriminação,
reafirmando e realçando a valorização das identidades étnicas.
Levando em consideração que a escola é um espaço de cidadania e respeito aos direitos

humanos, além de ser um espaço formador de opiniões, e com o devido dever de estabelecer relações
igualitárias e respeitosas, acerca das diferenças entre os cidadãos. E diante disso, combater as
exclusões, dominações e outras formas de preconceito na sociedade.
510
São responsabilidades e deveres da escola tais questionamentos acima, em seu processo
histórico, a escola foi pensada em uma perspectiva de separar os sujeitos, tornando aqueles que nela
entravam distintos uns dos outros. Portanto, a partir dessas separações culmina no que se referem a
essas diferenças, distinções e desigualdades entre os sujeitos, conforme aponta Louro (1997).
Os questionamentos em torno desses campos, no entanto, precisam ir além das

perguntas ingênuas e dicotomizadas. Dispostas/os a implodir a ideia de um
binarismo rígido nas relações de gênero teremos de ser capaz de um olhar mais
aberto, de uma problematização mais ampla (e também mais complexa), uma
problematização que terá de lidar, necessariamente, com as múltiplas e complicadas
combinações de gênero, sexualidade, classe, raça, etnia. Se essas dimensões estão
presentes em todos os arranjos escolares, se estamos nós próprias/os envolvidas/os
nesses arranjos, não há como negar que essa é uma tarefa difícil (LOURO 1997,
p.65).
Partindo dessas relações de construção no ambiente escolar, é importante pensar na

perspectiva da análise sobre as identidades de gênero e étnica e questões referentes a sexualidade.
Daí entra em questão a elaboração do currículo específico e diferenciado, levando em

consideração todas as vivências, saberes e conhecimentos da comunidade e de seu povo, abordando
experiência da realidade dos povos indígenas. E assim também, advém a necessidade de compreensão
do movimento interno das culturas, e a sua relação com a sociedade:
[...] em que é imprescindível entendimento, rigorosidade e criticidade com os

conceitos e as teorias para a compreensão das culturas, de suas dinâmicas internas
e das relações de uma para com outra. isso, numa perspectiva crítica, para que a
ação pedagógica possa ser libertadora e não reproduza teorias colonizadoras que
esmagam culturas(freire, 2004, p. 71).
Pensar numa escola que esteja pautada na sua realidade, das suas especificidades, valorizando
os costumes, tradições, língua, pensamentos e práticas socialmente compartilhadas até se inserir ao
conhecimento da cultura que permeia a sua, seja ela regional, nacional ou mundial. Dessa forma, “[...]
A perda cultural não virá da simples escolarização, mas virá como resultado das práticas de
escolarização acríticas, apolíticas e que não partam do reconhecimento, reflexão e valorização da
própria cultura” (MATO GROSSO, 1997, p.185).
A noção de gênero está relacionada ao processo de desconstrução da oposição binária entre os

sexos; é entendida, nesse contexto, como uma relação construída social e culturalmente, envolvendo
atitudes, comportamentos e interesses atribuídos a cada gênero. Como aponta louro (1992, p. 57), “O
masculino e o feminino são construídos através de práticas sociais masculinizantes ou feminizantes,
em consonância com as concepções de cada sociedade”.
A identidade de gênero está relacionada à maneira como uma pessoa se identifica, se apresenta
ou se autodetermina socialmente, ou seja, independente do sexo biológico, ou ainda pode ser uma
mescla, uma mistura de ambos.
511
Sendo assim, a identidade de gênero é um fenômeno social, e não biológico: “O conceito de
gênero diz respeito ao conjunto das representações sociais e culturais construídas a partir da diferença
biológica dos sexos” (PCNs, p. 98). “Por outro lado, os sujeitos também se identificam, social e
historicamente, como masculino ou feminino e assim constroem suas identidades de gênero”
(LOURO, 2003, p. 26).
As discussões sobre as relações de gênero, no ambiente escolar, devem estar embasadas no

objetivo de buscar combater as relações das assimetrias entre meninos e meninas. Nesse sentido, a
discussão sobre gênero deve estar pautada no objetivo de combater relações autoritárias, de forma que
preconize uma sociedade que privilegie a igualdade entre homens e mulheres.
Assim, estas definições provocam reflexões sobre os sentidos atribuídos pelos docentes e
discentes aos termos de igualdade e diferença no ambiente escolar, na perspectiva intercultural que
vem sendo construída nos últimos anos, de forma que se reflita sobre as imposições impostas na
reinvenção das culturas durante os processos históricos. Além disso, observa-se a importância da
implementação de um currículo nas escolas indígenas que estejam voltados a perspectiva intercultural,
privilegiando a reafirmação da identidade étnica. De forma que seja abordada em tais currículos a
necessidade de trabalhar sobre gênero, visando coibir as desigualdades de gênero.
Por fim, os questionamentos sobre etnia e gênero são uma proposta que deve ser implementada
nos diversos contextos escolares, levando em consideração que as diferenças culturais devem ser
valorizadas e reafirmadas por todo o corpo escolar, com o intuito de coibir qualquer tipo de
discriminação e preconceito no ambiente escolar e na sociedade. Preconceitos esses voltados à
identidade étnica e de gênero, que acarretam numa sociedade excludente e discriminatória,
diferenciando as pessoas por raça, orientação sexual e religião.
Portanto, dessa maneira, percebe-se a importância do docente e da escola na transformação dos

discentes, de forma que se pense na construção de uma sociedade mais justa e que privilegie a
igualdade entre as pessoas. Dessa maneira é importante refletir sobre as práticas pedagógicas e a
responsabilidade da escola, de forma que produzam a libertação e a valorização das culturas indígenas.
A educação escolar indígena em Roraima dispõe de uma educação intercultural, específica

diferenciada e bilíngue, mas permeada por narrativas de preconceito e discriminação sobre o indígena
e gênero, sendo visões criadas durante os processos históricos dos povos indígenas e também
construções sociais formuladas pela sociedade.
A escola que queremos precisa ser construída com novas formas de se pensar, com ideias
renovadas, incentivando e promovendo a reflexão crítica nos alunos e nas alunas que dela participam.
Com isso, ela favorecerá aos alunos e alunas a pensarem e a tomarem suas próprias decisões,
abordando e discutindo os diversos pontos de vistas, preconceitos, tabus, valores e crenças existentes
em nossa sociedade atual sobre o gênero.
512
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional Disponível em:<http ://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ Leis/L9394. htm>. Acesso em
24.06.2018.
_______, Ministerio da Educação. Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena

ressignificando a escola. Cadernos SECAD 3. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Brasilia-DF, abril 2007.
Disponívelem<http://portalmec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf.> Acesso em
24.06.2018.
CANDAU, V. M. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo sem

Fronteiras, v. 11, n. 2, p. 240-255, 2011.
_______,Sociedade, educação e cultura (s): questões e propostas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
CANDAU, V. M. (org.). SACAVINO, Susana. (org). Educar em direitos humanos: Construir

democracia. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 2 ed.
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EDUCERE, 11, 2013, Curitiba. Um Novo Olhar à

Educação Indígena a Partir da Constituição de 1998, Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
2013.
FERREIRA, Mariana K. L. A educação escolar indígena: um diagnóstico crítico da situação no Brasil.

In: SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana Kawall Leal (Orgs.).117 Antropologia, história e
educação: a questão indígena e a escola. 2. ed. São Paulo: Global, 2001.
FLEURI, Reinaldo Matias. Educação Intercultural, Mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
FOUCAULT, M. Microfísica do poder (R. Machado, Trad., 24ª ed.). São Paulo: Graal. 2012.
FREIRE, J. R. Bessa, Trajetória de muitas perdas e poucos ganhos. In: IBASE. Educação escolar
indígena em terra brasilis: tempo de novo descobrimento. Rio de Janeiro: IBASE,2004.
FREIRE, M. do Céu Bessa. A criança indígena na escola urbana. Manaus: Editora da Universidade
Federal do Amazonas. 2009.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade (11ª ed.). Rio de Janeiro: DP&A. 2006.
HALL, S. Quem precisa de identidade? In T. T. Silva (Org.), Identidade e diferença: a perspectiva

dos estudos culturais (7ª ed., pp.103-133). Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
513
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pósestruturalista.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. 179 p.
LOURO. Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e Educação: uma perspectiva pós estruturalista.
6ª.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação, Conselho de Educação Escolar Indígena de Mato
Grosso. Urucum Jenipapo e Giz; A educação escolar indígena em debate. Cuiabá:
Entrelinhas,1997. 226 p.
NASCIMENTO, Raimundo Nonato Ferreira do. Interculturalidade e educação escolar indígena em

Roraima: da normatização à pratica cotidiana. 2014. 264 p. Tese de Doutorado – Programa de Pós-
Graduação em Antropologia da Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2014.
REPETTO, Maxim. Roteiro de uma etnografia colaborativa: as organizações indígenas e a

construção de uma educação diferenciado em Roraima, Brasil. Tese de doutorado, UNB, 2002.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, Referencial Curricular Nacional Para as

Escolas Indígenas. Brasília: SEF/MEC, 1988.
SILVA, t. t. A produção social da identidade e da diferença. in t. t. silva (org), Identidade e

diferença: a perspectiva dos estudos culturais (7ª ed., pp. 73-102). Petrópolis, RJ: vozes, 2007.
WOODWARD, k. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. in t. t. silva (org.),

Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais (7a ed., pp. 7-72). petrópolis, rj: vozes.
2007
FORMAÇÃO CONTINUADA E DOCÊNCIA PARA A IGUALDADE: UM ESTUDO DE

CASO COM FOCO EM GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
Adan Renê Pereira da Silva (Universidade Federal do Amazonas)

adansilva.1@hotmail.com
Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas (Universidade Federal do Amazonas)
suelymascarenhas1@gmail.com
RESUMO
De modo geral, os estudos indicam que a formação docente em gênero e diversidade sexual é
incipiente. Com foco em uma pesquisa qualitativa que visa investigar como a formação continuada em
gênero e sexualidade impacta a docência, este artigo apresenta um estudo de caso de uma das
entrevistas semiestruturadas realizadas em pesquisa de doutorado em andamento, visando aprofundar o
tema. De modo geral, captou-se que o trabalho de formação é de suma importância, mas, no caso em
análise, ainda insuficiente para que o professor passe a ressignificar os modos como dá sentido a
gênero e sexualidade, ainda bastante atravessado por questões religiosas e do senso comum,
514
prejudicando um trabalho que proporcione educação para todos e todas, de acordo com o preconizado
por instrumentos legais como a Constituição Federal e a Legislação educacional vigentes.
Palavras-chave: Sexualidade; Gênero; Formação de professores e de professoras; Pesquisa em

Educação.
INTRODUÇÃO
Este trabalho é fruto parcial de uma pesquisa de doutorado em Educação em desenvolvimento.

O objetivo principal é investigar como os cursos de formação continuada em gênero e diversidade
sexual impactam a docência, com foco no universo da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) da
cidade de Manaus, Amazonas, Brasil.
O trabalho justifica-se pelo cenário atual brasileiro. Autores e autoras constatam o aumento do
conservadorismo no país, o que reflete uma “caça às bruxas” de quem trabalha com gênero e
diversidade sexual (CUNHA, 2016; JUNQUEIRA, 2017; NEVES; SILVA, 2018). Sob a pecha da
“ideologia de gênero”20, professores e professoras que pensam a escola como um espaço de igualdade
e cidadania são perseguidos de modos formais e informais no espaço escolar, por, supostamente,
quererem “sexualizar” ou “homossexualizar crianças”.
Conceber a escola como espaço de inclusão vem se constituindo como um desafio que exige
novas perspectivas para quem almeja, de fato, desenvolver uma educação crítica e libertadora. Quando
se pensa a questão da sexualidade e do gênero, o cenário desafiador amplia-se mais, porquanto a
literatura da área, como será desenvolvido mais adiante, tende a destacar que a formação permanece
em um estado precário, precisando ser aprimorada. Ao se cruzarem os dados, ou seja, quando se pensa
no cenário do avanço do conservadorismo atual e na perspectiva da discussão de gênero e sexualidade
em nuances de construções culturais, a questão complica.
A situação não deixa de soar estapafúrdia, pois a disputa entre setores conservadores e
progressistas tem um “juiz”: o ordenamento jurídico pátrio. Silva (2019) destaca a gravidade da
situação, posto que o ativismo religioso que embasa o conservadorismo fere a laicidade do Estado,
garantida constitucionalmente. Outra afronta à lei máxima brasileira é ao artigo 205 da Constituição
Federal de 1988, o qual garante ser a educação um direito de todos/as e dever do Estado e da família,
“visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
20
Em análise ampla, Junqueira (2017) salienta que os últimos anos assistem, em vários países, ao crescimento de um
ativismo religioso a encontrar na temática “gênero” o alvo de traduções reacionárias, principalmente sob a alcunha
“ideologia de gênero”. Geram-se discussões em torno de um inimigo imaginário comum, com o objetivo de fazer a
sociedade comprar este discurso. Como estratégia, está a reafirmação de valores morais tradicionais e dogmas cristãos por
intermédio de ações políticas voltadas ao combate do inimigo. Silva (2019, p. 326) observa que “para gerar um “pânico
moral” na população, estes reacionários divulgam que debater gênero nas escolas faria parte de um processo de
“homossexualização” de crianças ou de negação do sexo biológico infantil”. E ressalta servir: “[...]apenas para “recrutar”
adeptos para “defender nossas crianças dos [supostos] perigos da ‘ideologia de gênero’” (sic), como se defender uma escola
plural, equânime e cidadã representasse alguma espécie de ameaça ou como se também fosse ameaçador constatar que
pessoas LGBT existem [...]”.
515
qualificação para o trabalho”. No inciso I, destaca-se um princípio do ensino: “a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988).
Ponto pacífico é que o artigo 205 e outros instrumentos legais defendem uma escola que
extrapole a mera igualdade formal: ela deve promover materialmente a equidade, acolhendo e
fortificando a permanência de alunos e alunas. Entretanto, se o espaço escolar continuar sendo de
preconceito e segregação do “diferente”, a equidade não se realizará (SILVA, 2019).
Vale frisar também que a disputa de narrativas entre “ideologia de gênero” e gênero enquanto
referência científica está em pleno processo, o que significa pensar como a “balança” tende a se
equilibrar e colocando aos setores progressistas um desafio: o de cooptar sujeitos que entendam não só
a discussão científica em torno de gênero e sexualidade, mas o “jogo”, as “disputas” que estão por trás
do debate, em um viés crítico.
Assim, nesta relação imbricada e de tensa conjuntura, ao se descobrir a formação com foco em
gênero e diversidade sexual ofertada pela SEMED, questionou-se: como a citada formação impacta o/a
docente que por ela passa?
Metodologicamente, a pesquisa vem se desenvolvendo sob um viés qualitativo, por intermédio

de entrevistas semiestruturadas realizadas com professores e professoras que passaram pela formação
com foco em gênero e sexualidade. Esta oferta dá-se pela Divisão de Desenvolvimento Profissional do
Magistério, a qual possibilita o processo de aprendizagem para profissionais da educação, como
docentes, pedagogos/as e gestoras/es. No momento, conta com duas psicólogas formadoras, no que
tange a este eixo em específico.
Para a discussão aqui provocada, foi trazido um estudo de caso de um dos docentes
participantes. A escolha deu-se por ter sido uma das últimas entrevistas realizadas e transcritas,
proporcionando uma análise mais focada. A pesquisa seguiu os critérios éticos vigentes, tendo sido
aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade Federal do Amazonas (CAEE:
92256618.4.0000.5020). Por questões de sigilo, todos os dados que pudessem identificar o docente
foram propositalmente alterados. O entrevistado assinou o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE).Isto posto, passa-se a uma revisão acerca do tema, seguida da discussão do caso.
FORMAÇÃO DOCENTE EM GÊNERO E SEXUALIDADE: UM CENÁRIO DE DESAFIOS E

PERSPECTIVAS
Neste tópico, levantam-se informações científicas de pesquisas no campo da formação docente

no tocante às questões de gênero e sexualidade, propiciando informações sobre o tema.
Em pesquisa de revisão bibliográfica, Scherer e Cruz (2016) revisaram a temática gênero,

sexualidade e formação de professores/as, com foco nos trabalhos apresentados na Associação
Nacional de Pesquisadores em Educação (ANPEd), examinando 25 trabalhos apresentados em
reuniões anuais, no período de 2004 a 2014. Como conclusão, sinalizam a importância da discussão
dessas temáticas tanto na formação inicial como na formação continuada de docentes e que, mesmo
516
que possa ser visível a ampliação de conhecimentos e a reflexão e debates em torno das temáticas de
gênero e sexualidade, não devemos entender esses movimentos como garantia de mudanças definitivas
aos comportamentos discriminatórios que ocorrem na escola com os diferentes sujeitos envolvidos,
sejam eles professores/as, funcionários/as, alunos/as ou a comunidade escolar como um todo.
Já André et al (1999) realizaram análise de conteúdo de 115 artigos publicados em dez

periódicos nacionais e internacionais de 284 dissertações e teses produzidas nos programas de pós-
graduação em educação e de 70 trabalhos apresentados no Grupo de Trabalho Formação de
Professores da ANPEd na década de 1990 e encontraram apontamentos que focalizam o papel das
tecnologias da comunicação, dos multimeios ou da informática no processo de formação, mas
perceberam quão raras são as pesquisas que enfatizam o papel da escola no atendimento às diferenças
e à diversidade cultural, o que nos mostra a recentidade dos trabalhos com gênero e diversidade sexual
e, de certo modo, sua insuficiência, o que torna precária a formação docente na temática.
Isso é confirmado, pelo menos em âmbito nacional, por Canen e Xavier (2011) que, ao
analisarem a produção do conhecimento nos periódicos “Revista Brasileira de Educação” e “Cadernos
de Pesquisa”, por serem ambos de alcance internacional, no período de 2001 a 2009, não verificaram,
em nenhum deles, qualquer menção a estudos de gênero que abordassem a perspectiva da identidade
coletiva homossexual, ao contrário da literatura internacional, no qual os denominados “queer studies”
(teoria queer) têm embasado a questão. As autoras também perceberam a ausência de experiências
com diversidade sexual nas escolas.
Assim, as pesquisas caminham no sentido de nos alarmar sobre a ausência das discussões e
sobre o que fazer para torná-las efetivas. Altmann (2013) chama atenção para um ponto interessante.
Diferentemente das estratégias educativas de prevenção das infecções sexualmente transmissíveis, da
aids e da gravidez, que em muitos casos se pautaram em um discurso negativo que mostrava os
malefícios das doenças e da própria gravidez, o combate à homofobia tem buscado se afirmar com
foco em estratégias positivas, como a promoção do respeito à diversidade sexual. Entretanto, nem
sempre essa perspectiva é socialmente aceita, pois, em alguns casos, ela é equivocadamente lida como
incentivadora da homossexualidade, especialmente por segmentos religiosos. Entretanto, como
observa Furlani (2003), a perspectiva da educação sexual nas escolas é na possibilidade de pensar
modos não hegemônicos de sexualidade e gênero.
A negação social do tema potencializa-se quando este é encarado sob a ótica religiosa,
especialmente a judaico-cristã. Alcantara (2015) é um dos autores/as que percebe a influência das
ideias religiosas no silenciamento e invisibilização da diversidade em sala de aula. Na pesquisa por ele
conduzida, o autor salienta a emissão de opiniões enfáticas por parte dos alunos fundamentadas na
religião e tratadas como verdades indiscutíveis. Ao indagar os sujeitos da pesquisa sobre um possível
impasse entre seus valores religiosos e a perspectiva dos direitos humanos que está nas legislações
educacionais, não raro os valores religiosos se sobrepuseram a um discurso mais voltado para o
respeito e a compreensão da diversidade sexual. Nas palavras dele:
Minha problematização se situa nesse impasse da fé como verdade inquestionável.

No discurso de alguns religiosos está presente a convicção de que o direito da igreja
517
está acima dos direitos humanos e que se há fé, não se pode problematizar, mas
somente aceitar e seguir. [...] sinalizo que esses discursos encaminham o debate para
a polêmica e funcionam como obstáculos para se pensar a formação de professores
para a diversidade sexual (ALCANTARA, 2015, p. 70).
No que tange a citada formação, Rossi et al (2012) destacam sua incipiência. Para as autoras,
não há formação adequada para trabalhar com a temática da sexualidade e da diversidade sexual, falha
presente tanto na Graduação quanto na formação continuada dos/as professores/as no Brasil.
Neste sentido, para Reis (2015), temos um sério desafio, pois a efetivação do direito à educação
requer estratégias eficazes de enfrentamento que se interpõem ao processo de construção dos sistemas
educacionais inclusivos. Um dos caminhos mais seguros, na consecução dessa tarefa, é a superação
desta incipiência da formação (inicial e continuada) dos/das profissionais professores/as, sobretudo
para o cumprimento do papel social que a eles/elas compete. Para tanto, é necessária a autonomia
docente, já que por meio do exercício desta autonomia, poder-se-ão buscar soluções para as diversas
situações que perpassam e circundam a sala de aula, bem como informações e conhecimentos que os
tornem mais habilitados a trabalhar e desenvolver projetos interdisciplinares e interculturais.
Essa ideia vai ao encontro do pensamento de Rossi et al (2012), autoras que compreendem o
espaço escolar como local de igualdade e equidade social, definição que encontra eco no presente
trabalho. A importância da escola diante destas questões está relacionada ao caráter democrático de tal
instituição, sendo o respeito à diversidade sexual imprescindível, caso contrário, ela instaura práticas
discriminatórias e heteronormativas que excluem ou invisibilizam as diferenças (ALTMANN, 2013).
Altmann (2013) ventila algumas possíveis estratégias de formação diante da diversidade sexual,
quais sejam:
1. A inclusão do tema da diversidade sexual e de gênero nos currículos de formação de nível

superior, para que novos/as profissionais possam desenvolver futuramente estratégias de resistência no
currículo heteronormativo;
2. Manter a exploração de possibilidades educativas em eventos, cursos de formação continuada

e de especialização, pesquisas de pós-graduação etc no que tange à temática;
3. Valer-se do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), o qual

possibilita a criação de programas de intervenção sobre gênero e diversidade sexual, ou que tenham
esses temas como um dos seus objetos de atenção, por conseguinte, de formação profissional;
4. Possibilidades educativas ligadas à diversidade sexual podem ser construídas com foco na
arte, como artes plásticas, filmes, curta-metragens, literatura adulta e infantil, entre outros. A
diversidade sexual tem sido tema tratada direta ou indiretamente nestes campos, o que permite seu
reaproveitamento na esfera educativa. Tais recursos podem contribuir para o trato da sexualidade para
além da dimensão biológica.
518
No que tange ao primeiro ponto, Alcantara (2015) respalda tal pensamento, salientando que
cabe à universidade, pelo compromisso social dela para com uma sociedade mais justa, pensar
estratégias de formação que dialoguem com valores que corroboram preconceito e discriminação.
Afinal, para ele, a diversidade sexual, bem como a diversidade étnico-racial e todas as dimensões da
diversidade não estão sendo pensadas de forma articulada para formar docentes transformadores/as da
escola colonizada, que mantém um preconceito transversalizado com aquilo que está fora de seu
espectro de normalidade.
Para Canen e Xavier (2011), a diversidade deve ser assumida dentro de uma política de crítica e
de compromisso com a justiça social. Isto significa questionar, desvelar e superar os mecanismos que
forjam as desigualdades e calam sujeitos e grupos oprimidos, privilegiando projetos, práticas e espaços
que permitam sua valorização, seu resgate e sua representação. Dentro desta abordagem, a formação
continuada de professores/as tem papel muito importante, uma vez que preparar professores e
professoras para refletirem e trabalharem com a diversidade no contexto escolar significa abrir espaços
que permitam a transformação da escola em um local em que as diferentes identidades são respeitadas
e valorizadas, considerados fatores enriquecedores da cidadania.
Pensar conceitos tais quais heterossexualidade e homossexualidade como sendo historicamente

produzidos constitui-se como estratégia de resistência às tentativas de rígidas fronteiras entre as
práticas sexuais, permitindo a construção de uma variação temática bastante vasta. Ao apontar a
construção histórico-cultural das identidades sexuais e de gênero, o/a professor/a pode auxiliar a/o
educando/a a descobrir os limites e possibilidades impostas a cada indivíduo quando se submete aos
estereótipos que são atribuídos a elas. E isso parte exatamente na direção oposta à determinada
abordagem da questão homossexual realizada pelos veículos midiáticos na produção de uma
“naturalização” do sujeito homossexual (DINIS, 2008).
Louro (2003) percebe que a diferença se destaca na relação, realizada de um determinado lugar
e de dinâmicas de igualdade e diferença. Os discursos precisam ser captados por educadores e
educadoras, para se entender como são produzidos, quem é visto como diferente e como currículos e
outras instâncias pedagógicas representam os sujeitos, bem como que possibilidades, destinos e
restrições são ofertados a quem carrega o signo de diferente.
Assim, pode-se notar, por meio desta revisão, que há muitas alternativas para o trabalho com
sexualidade e gênero que extrapolem a leitura biológica. Entretanto, todas elas parecem esbarrar em
uma formação inicial e continuada docente falha ou na sua ausência. A temática parece invisibilizada e
silenciada na escola, o que aponta para a necessidade de sua problematização. Sendo o professor figura
proeminente no espaço educativo, é necessário que se torne elo enquanto elemento resistência. Para
isso, precisa-se que o mesmo tenha uma formação crítica e problematizadora, o que, infelizmente,
como aqui visto, não está acontecendo nem quando de sua formação para a docência – especialmente
em nível universitário -, tampouco nos demais espaços de formação de professores e de professoras.
FALANDO DE FORMAÇÃO: O CASO DO EDUCADOR RAIMUNDO
519
Raimundo é professor da rede municipal de ensino, com 48 anos de idade. Intitula-se
heterossexual, é casado, possui ensino superior completo. Com aproximadamente 30 anos de
magistério, pode-se inferir e a informação é corroborada por ele, de que exerce a profissão desde muito
novo (“[...]nem precisava ser formado na faculdade, né? Desde lá, não parei [...]”). Considera todos os
anos da docência como desafiadores. Possui um estilo de vida conservador: é casado com a mesma
mulher desde sempre, mantém-se na profissão por bastante tempo e é evangélico: “[...] na verdade, já
nasci em lar cristão [...]”, frisa.
Indagado sobre o sentido de ser docente, associa à “vocação” e a explica como um “chamado
para a transformação”, para além de transmissão de conteúdo, mas também de valores, de assistir ao
crescimento dos/das infantes e “[...] ver meio que a gente deixando nossa marca [...]”. Entende a
diversidade sexual como uma “coisa complicada”, associando o pensamento tido com a religião que
vivencia:
Olha, como eu te falei, nasci num lar evangélico. Então é meio que uma coisa
complicada, porque eu aprendi uma coisa, hoje em dia o pessoal tá com essa história
de “ideologia de gênero”, enfim, o que dizem que é a tal diversidade... Enfim, eu
acho que diversidade é a gente ter gay, sapa..., quer dizer, lésbica, né, essa é a
linguagem do “politicamente correto”, ter travesti, essas coisas...
Neste primeiro momento, instala-se uma sensação de relativa tensão, dado que o entrevistador
não conseguiu disfarçar o choque quando da resposta dada. Seguindo o roteiro, o entrevistado fala do
que entende por sexo (associa a pênis e a vagina). “Corrige” o entrevistador, trocando a expressão
“orientação sexual” por “opção sexual” e estabelece sinonímia entre os termos “opção sexual” (sic) e
“gênero”: “[...] Opção sexual é se é gay, lésbica, travesti... Orientação sexual e gênero é a mesma
coisa, é a tal liberdade”. Ao enfatizar a expressão “liberdade”, o entrevistado parece querer ratificar
que considera as diversas formas de orientação sexual e gênero uma “opção”, “escolha”.
Quando indagado se teve contato com estes conceitos no cotidiano, relata: “A gente sempre
tem, né? Quando a pessoa é assim, sempre tem um trejeito, um tique, um modo de ser diferente... E na
escola as crianças também são muito naturais [...] elas apontam, comentam... Meio que não tem como
não ter...”.
Fez a formação continuada por indicação da escola e a descreveu sendo “politicamente

correta”: “[...] Eles falam tudo muito bonito, tudo muito certinho... Então não tem muito o que opinar”.
Peço que ele me defina o que entende por “politicamente correto”:
Olha, assim, é aquela coisa. Você não pode ter religião, você não pode discriminar.
Quer dizer, pegar uma Bíblia para falar sua opinião pra família ou pra criança, não
pode. Mas dizer que é tudo natural, que é tudo bonito, tem que fazer! [...] você meio
que tem que aceitar o que é dito. Se você for questionar, você é homofóbico,
machista, taxista... Aquele monte de xingamento... [ele ri enquanto fala isso].
Ao ser perguntado se fala sobre o tema gênero e sexualidade em sala de aula, diz “Não, eu falo
o que é correto, o que é da minha disciplina de Ciências mesmo pra não entrar em polêmica. Falo do
que aprendi como correto, que é homem com mulher e mulher com homem”.
520
O entrevistador tenta intervir de modo sutil, explanando que visualiza um conflito entre os
valores religiosos dele e o que foi discutido na formação, para perguntar como ele lida com a
discrepância. O professor explica que procura não misturar as coisas, observa o ocorrido, mas que, por
ser uma “opção de cada um”, “procuro não me meter”.
Avalia a formação sob um viés religioso: cada um pode pensar o que quiser, “no fim é entre
elas e Deus”, destacando que muito do que é dito na formação é fruto do “politicamente correto”.
Também diz esperar que, com o atual cenário político, por ter o Brasil um líder cristão, o cenário
mude. A religião, para ele, é um instrumento essencial para as pessoas terem um roteiro de vida:
Olha, a minha religião é a minha base. Foi muito importante pra eu ser o que sou, ter
os meus valores. Jesus é a base de tudo na minha vida, na da minha família... Então,
assim, é tudo pra mim, né? Tudo mesmo. Acho que é isso que falta pros pais, pra
essas crianças também. Oro muito pra que Jesus salve essas pessoas que têm assim
essa opção errada. Se pai, mãe, ensinassem esses meninos desde cedo, elas não se
desviariam do caminho certo. Isso tá na Bíblia, acho que em Provérbios. Sabe, essa
nação precisa mais de fé, de Deus... Mas não é isso que a gente vê, a gente tem que
lutar todo dia contra as potestades pra salvar nossas famílias!
Ainda durante a entrevista, percebe-se uso de determinados termos obsoletos, como “opção
sexual”, “homossexualismo”, vistos de forma pejorativa e associados com “falta de fé”.
Ao avaliar o curso realizado, conta que ele serviu apenas para corroborar o que pensava
previamente e que mudou sua visão da docência no sentido de que: “[...] Não sei como vai ser quando
eu me aposentar, mas enquanto eu for vivo, estarei nessa batalha a favor do que acho certo. Não
combato pessoas, mas práticas”.
Esta entrevista serviu para corroborar muitos dos pontos elencados na discussão teórica
aventada. A incipiência da formação, a necessidade dela em defesa da diversidade como valor e,
especialmente, o quanto os valores religiosos muitas das vezes sobrepõem-se ao debate científico do
tema (ALCANTARA, 2015) foram alguns dos pontos confirmados por intermédio dela.
Todas as confirmações devem ser alvos de reflexão. Apesar de algumas vezes, durante a
entrevista, o professor ter me feito reassegurar o sigilo, a certeza de que não seria pessoalmente
exposto por suas “opiniões”, ainda é de assustar a liberdade de como os discursos por ele ventilados
aparecem justificados por ser um direito ter uma “opinião” própria ou de visualizar o espaço de
trabalho como um prolongamento da vivência pessoal, não como um local com regras próprias,
submetidos a regras maiores, como as já salientadas nesta introdução, quando do destaque dado à
Carta Magna.
Obviamente, aqui se vive o campo das hipóteses, sendo outra delas a de que o docente conheça
todo o exposto, mas opte por ignorar, entendendo que seu ideal religioso é maior que tudo. Isto
acenderia um sinal de perigo, pois a laicidade garantida enquanto direito corre o risco de se tornar
“lugar vazio”. Esta possibilidade corrobora o exposto também na introdução deste trabalho: a disputa
de espaços entre um ideal conservador e outro progressista precisa ser valorizada. Como o caso em
521
estudo exemplifica, no cooptação de sujeitos e decorrentes implicações de cooptá-los, o
conservadorismo parece ter vantagem, sendo invocado até certo líder político nacional como esperança
de combate ao que se deu o epíteto, por parte do entrevistado, de “discurso politicamente correto”.
O objetivo deste trabalho foi investigar como a formação continuada em gênero e sexualidade
impacta a docência, por intermédio de um estudo de caso. De modo geral, captou-se que o trabalho de
formação é de suma importância, mas, no caso em análise, ainda insuficiente para que o professor
passe a ressignificar os modos como dá sentido a gênero e sexualidade, ainda bastante atravessado por
questões religiosas e do senso comum, prejudicando um trabalho que proporcione educação para todos
e todas, de acordo com o preconizado por instrumentos legais como a Constituição Federal.
De modo geral, o trabalho de formação na temática comporta um desafio: questionar os

espaços “naturalizados” e desenvolver estratégias para lidar com a subjetividade de professores e
professoras que também carregam uma história de vida que enxerga gênero e sexualidade por meio das
lentes da religião, do preconceito e do estigma.
Se ampliar os debates acerca do tema já era um desafio no tocante a retirá-lo de um paradigma

biologicista e transpô-lo para uma leitura também cultural, o cenário de “peleja” entre progressismo e
conservadorismo traz um outro desafio ligado ao primeiro: centrar o debate na pessoa do/da docente,
fazendo-o/a visualizar que, entre ele/ela e o alunado, não está em jogo apenas o que “eu acho”, mas um
ordenamento jurídico que norteia práticas, sendo necessário que o/a docente conscientize-se disso, para
concluir que a prática não pode ser sobrepujada por valores que cada um/uma deles/as carrega.
REFERÊNCIAS
ALCANTARA, Ramon Luis de Santana. A expansão universitária e os desafios da formação de

professores para a diversidade sexual. Trabalho apresentado na VII Jornada Internacional de Políticas
Públicas. São Luis, MA, 2015.
ALTMANN, Helena. Diversidade sexual e educação: desafios para a formação de

professores. Sexualidad, Salud y Sociedad - Rev Latinoam [online],Rio de Janeiro, n. 13, p. 69-82,
abr. 2013. Disponível em: <http://www.redalyc.org/articulo.oa? id = 293325757003>. Acesso em: 2
jun. 2018.
ANDRÉ, Marli. et al. Estado da arte da formação de professores no Brasil. Educ. Soc., Campinas, v.
20, n. 68, p. 301-309, dez. 1999. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0101-
73301999000300015>. Acesso em: 26 jun. 2019.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.
CANEN, Ana; XAVIER, Gisele Pereli de Moura. Formação continuada de professores para a
diversidade cultural: ênfases, silêncios e perspectivas. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n.
522
48, p. 641-661, dez. 2011. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782011000300007>.
Acesso em: 26 jun. 2019.
CUNHA, Flávia Melo. O túnel, o Frota, a ideologia de gênero. Ponto Urbe: Revista do núcleo de
antropologia urbana da USP, São Paulo, v. 18, n. 1. 2016. Disponível em:
https://journals.openedition.org/pontourbe/3137. Acesso em 28 jun. 2019.
DINIS, Nilson Fernandes. Educação, relações de gênero e diversidade sexual. Educ. Soc., Campinas,
v. 29, n. 103, p. 477-492, ago. 2008. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0101-
73302008000200009>. Acesso em: 26 jan. 2019.
FURLANI, Jimena. Educação sexual: possibilidades didáticas. In: LOURO, Guacira Lopes, FELIPE,
Jane, GOELLNER, Silvana Vilodre. Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na
educação. 9 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003, p. 67-82.
JUNQUEIRA, Rogério Diniz. “Ideologia de gênero”: a gênese de uma categoria política reacionária –
ou: a promoção de direitos humanos se tornou uma ‘ameaça à família natural’. In: RIBEIRO, Paula
Regina Costa, MAGALHÃES, Joanalira Corpes. Debates contemporâneos sobre educação para
sexualidade. Rio Grande do Sul, Editora da FURG, 2017, p. 25-52.
LOURO, Guacira Lopes. Currículo, gênero e sexualidade – o “normal”, o “diferente” e o “excêntrico”.

In: LOURO, Guacira Lopes, FELIPE, Jane, GOELLNER, Silvana Vilodre. Corpo, gênero e
sexualidade: um debate contemporâneo na educação. 9 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003, p. 43-53.
NEVES, André Luiz Machado das; SILVA, Iolete Ribeiro da. Projetos de igualdade de direitos às
pessoas LGBT: significados das/os professoras/es sobre o seu protagonismo. Estudos e Pesquisas em
Psicologia, Rio de Janeiro, v. 18, n. 2, mai-ago. 2018. Disponível em: https://www.e-
publicacoes.uerj.br/index.php/revispsi/article/view/38808. Acesso em: 28 jun. 2019.
REIS, Marlene Barbosa de Freitas. Diversidade e inclusão: desafios emergentes na formação docente.
Revelli – Rev. Educ., Linguag. Literatura, Goiânia,v. 8, n. 1, p. 1-18, abr. 2016. Disponível em:
<http://www.revista.ueg.br/index.php/revelli/article/viewFile/4731/3233>. Acesso em: 4 jan. 2019.
ROSSI, Célia Regina et al. Gênero e diversidade na escola: reflexões acerca da formação continuada
sobre assuntos da diversidade sexual. Rev. Contexto Educ., Florianópolis, v. 27, n. 88, p. 6-34, jul.-
dez. 2012. Disponível em:
<https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/contextoeducacao/article/view/365/695>. Acesso em:
10 jan. 2019.
SCHERER, Renata Porcher; CRUZ, Ederson da. Gênero, sexualidade e formação de professores: uma
análise da produção científica da ANPEd entre 2004 e 2014. Trabalho apresentado à Reunião
Científica Regional da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd):
educação, movimentos sociais e políticas governamentais.Curitiba, PR, 24 a 27 de julho de 2016.
523
SILVA, Adan Renê Pereira da. Por uma escola para todos e todas: ensaios sobre gênero, sexualidade e
diversidade sexual em uma perspectiva inclusiva. RECH – Revista Ensino de Ciências e
Humanidades – Cidadania, Diversidade e Bem-Estar, Humaitá, v. IV, n. 1, jan-jun. 2019.
Disponível em: www.periodicos.ufam.edu.br/rech/article/view/5814/4535. Acesso em: 17 jul. 2019.
EDUCAÇÃO PERMANENTE COMO ESTRATÉGIA DE EFETIVAÇÃO DA POLÍTICA DE

SAÚDE LGBT
Jeffeson William Pereira (Universidade Federal do Amazonas)

jeffesonpereira@yahoo.com.br
Iolete Ribeiro da Silva (Universidade Federal do Amazonas)
iolete@tutanota.com
RESUMO
Neste artigo discute-se o conceito de educação permanente e suas contribuições para a efetivação da
Política de Saúde LGBT no Estado do Amazonas. A partir dessas reflexões são produzidos subsídios
para educadores em saúde, que realizam formação continuada dos profissionais de saúde da rede
pública do Estado do Amazonas. Para tanto, efetuou-se pesquisa bibliográfica e documental. Na
primeira parte é demonstrada a trajetória de regulamentação da política de saúde integral LGBT,
instituída pela Portaria MS Nº 2.836/2011 e detalhada na Resolução MS Nº 2/2011. Na segunda parte
são realizados alguns apontamentos sobre os principais impasses da política de saúde integral LGBT e
sobre como a educação em saúde pode fortalecer sua implementação no Estado do Amazonas. De
modo geral, entende-se a força da educação permanente para superação de estigmas e preconceitos por
parte dos trabalhadores de saúde, a partir de uma aproximação das realidades de pessoas LGBTs.
Palavras-chave: Educação permanente; Política de Saúde LGBT; Formação de educadoras/es.
INTRODUÇÃO
Falar de formação docente é captar processos não restritos a espaços escolares. Os/As
educadores/as estão presentes nos espaços formativos e de educação profissional para além da política
pública de educação. Neste trabalho são abordados os processos formativos realizados por educadores
em saúde da política pública de saúde. Utilizando-se de tecnologias leves como diálogos, rodas de
conversas e aproximação e interação entre os movimentos sociais e os profissionais de saúde estas/es
educadoras/es podem contribuir para a superação de estigmas e para o desenvolvimento de habilidades
necessárias para a oferta de uma escuta e acolhimento qualificados, nos equipamentos públicos de
saúde.
Neste sentido, a proposta deste artigo é, por intermédio da reflexão sobre o conceito de
Educação Permanente em Saúde, discutir o trabalho do educador em saúde contemplando as
especificidades de saúde da população LGBT e possíveis estratégias de efetivação da Política de Saúde
Integral LGBT no Estado do Amazonas.
524
O nascedouro da Educação Permanente em Saúde não é consenso entre educadores/as.
Alguns/mas afirmam que ela se configura como um desdobramento da Educação Popular seguindo os
princípios e diretrizes desencadeados por Paulo Freire desde a Educação como Prática da Liberdade,
enquanto outros/as entendem que a Educação Permanente em Saúde configura um desdobramento do
Movimento Institucionalista em Educação, caracterizada fundamentalmente pela produção de René
Lourau e George Lapassade, que propuseram alterar a noção de Recursos Humanos, proveniente da
Administração e depois da Psicologia Organizacional, como o elemento humano nas organizações.
Seja de uma forma ou de outra, a Educação Permanente em Saúde se apresenta hoje, no século
XXI, como um recurso de tecnologia leve indispensável aos processos formativos de qualquer
profissional, incluindo os/as da área de educação e da área de saúde. Frente às tecnologias que vão da
informática à robótica, as rodas de conversas e a educação de pares ainda constituem exemplos de
grande êxito da Educação Permanente.
Desta forma, a Educação Permanente foi utilizada neste trabalho em um sentido agregador das
áreas de educação e saúde, com o intuito de tornar-se um instrumento para a implementação da
Política de Saúde Integral da População LGBT, uma vez que, apesar de regulamentada desde 2011, tal
Política, quando avaliada nacionalmente, teve um avanço parcial, sendo os mais significativos em
estados como São Paulo e Pernambuco, já em outros, como é caso do Amazonas, estão se efetivando
processos de implantação dessa política pública atualmente.
Uma das ações previstas na Política de Saúde LGBT é a formação de profissionais que possam
compreender as especificidades de saúde da população LGBT, como por exemplo, um tratamento que
respeite o nome social e proporcione um acolhimento livre de estigmas e preconceitos, além da
integralidade no atendimento.
Para responder ao objetivo deste artigo, optou-se, metodologicamente, por uma revisão
bibliográfica e documental. Desta forma, o texto segue dividido em três tópicos principais. O primeiro,
versa sobre o panorama nacional, destacando os avanços no Executivo e no Legislativo Brasileiro. O
segundo, frisa os impasses no tocante a sua efetivação no contexto do Sistema Único de Saúde (SUS).
Por fim, no terceiro, discute-se a Educação Permanente em Saúde (EPS) como estratégia de
implantação de algumas ações da Política de Saúde LGBT.
PANORAMA NACIONAL: AVANÇOS NO EXECUTIVO E NO LEGISLATIVO

BRASILEIRO
Na atual Constituição Federal brasileira (CF), promulgada em 1988, o Artigo 196 assevera que
“a saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que
visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso igualitário às ações e serviços para
sua promoção, proteção e recuperação” (BRASIL, 1988). Ressalta-se, portanto, que a primazia da
política de saúde deve ser conduzida pelo Estado e não pelo Mercado ou pelo Terceiro Setor, devendo
ter o caráter de política de Estado, assegurando o princípio da universalidade (direito de todos).
525
Para que o Sistema Único de Saúde (SUS) seja universal, é preciso assegurar que todos e todas
tenham acesso aos serviços de saúde, para tanto, é preciso superar as desigualdades de acesso ao SUS.
O exercício da equidade deve materializar-se no processo de formulação de políticas de saúde,
sobretudo, destinado às populações que historicamente tiveram suas demandas de saúde invsibilizadas,
entre elas, a população LGBT. No exemplo deste grupo, podemos enumerar a pertinência do nome
social, o acolhimento e o cuidado às doenças de maior incidência entre lésbicas e gays, na população
travesti e transexual a necessidade de hormonioterapia e cirurgias voltadas ao processo
transexualizador, bem como, na população LGBT em geral, a necessidade do debate público de não
discriminação, uma vez que o preconceito e a violência LGBTfóbica constituem determinantes sociais
do processo de saúde-doença, incidindo diretamente na saúde mental e física desta população. Logo, o
conceito de equidade é fundamental para garantir a universalidade da saúde.
Os discursos não se reportam somente a exterioridade do outro, ele cria a internalização de seus
enunciados na medida em que forja modos de ser sujeito, dentre eles a subjetividade das sexualidades
dissidentes que diuturnamente é marcada pela timidez, pelo escárnio ou pela vergonha de sua
existência enquanto sexualidade não heterossexual. Portanto, o exercício profissional que leve em
conta a não discriminação é um princípio ético basilar para que os serviços públicos de saúde nos três
níveis de assistência possam estar preparados para acolher e cuidar da população LGBT.
A partir dos anos 1990, os movimentos sociais, dentre eles o Movimento Social LGBT,
intensificaram a relação com o Estado e passaram a apresentar demandas para a saúde, a partir de suas
identidades.
As políticas de promoção de equidade objetivam reconhecer as dívidas sociais do Estado

brasileiro com segmentos historicamente excluídos das políticas públicas: “Articula-se, portanto, a
partir desse período, o conceito de equidade com justiça social, estabelecendo políticas que favoreçam
os mais vulneráveis da sociedade, os excluídos social e economicamente” (SOUTO, 2016, p. 52).
Sendo assim, a equidade em saúde pretende reduzir as desigualdades sociais e ampliar os

direitos e a autonomia da população LGBT, em relação ao acesso universal e integral à saúde. Além
disso, ela se articula com outras políticas sociais, tendo a participação popular como elemento
estruturante das demandas e das respostas do Estado Brasileiro.
Uma das ações direcionadas à população LGBT, ainda no primeiro Governo Lula, foi o
lançamento, em 2004, do programa “Brasil Sem Homofobia: Programa de Combate à Violência e à
Discriminação contra GLTB e de Promoção da Cidadania Homossexual” que traçou as necessidades
de direitos LGBT, até então invisibilizadas pelo Estado brasileiro, por meio de um pioneiro Programa
de Ação, com destaque para o tópico VI do “Direito à Saúde: consolidando um atendimento e
tratamentos igualitários”, que correspondia respectivamente a: 1) Criação do Comitê Técnico de
Saúde LGBT, com objetivo de estruturar a Política Nacional de Saúde LGBT; 2) Produção e acesso ao
conhecimento científico sobre saúde da população LGBT e 3) Formação dos profissionais de saúde,
procurando garantir acesso igualitário e respeito à diferença da orientação sexual, na perspectiva do
entendimento e acolhimento das especificidades de saúde desta população (CONSELHO, 2004).
526
Passados sete anos, foi anunciada a Portaria do Ministério da Saúde Nº 2.837, de 1º de
dezembro de 2011, que redefiniu o Comitê Técnico de Saúde Integral LGBT, a palavra integral
expressa um amadurecimento por parte dos gestores e trabalhadores das necessidades de saúde da
população LGBT no Brasil. Basicamente, as atribuições permanecem sendo as mesmas, no entanto, há
uma ampliação e diversificação de representantes governamentais na composição do Comitê, uma
mudança necessária para uma Política de Saúde que deseja materializar-se de maneira integral, afinal,
para que a integralidade seja alcançada, um componente indispensável é a intersetorialidade dos
serviços e das instituições.
A I Conferência Nacional de Políticas Públicas e Direitos Humanos de LGBT, realizada em

2008, teve como tema: “Direitos Humanos e Políticas Públicas: o caminho para garantir a cidadania de
Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais (GLBT)”. Tal evento - de controle social -
impulsionou ainda mais as discussões sobre saúde.
Em 2009, a Política Nacional de Saúde Integral LGBT foi aprovada pelo Conselho Nacional de
Saúde (CNS), em sua 203ª Reunião Ordinária. Perceberam-se esforços das três esferas de governo e da
sociedade civil organizada na promoção da saúde, na atenção e no cuidado em saúde, priorizando a
redução das desigualdades por orientação sexual e identidade de gênero, assim como o combate à
LGBTfobia e a discriminação nas instituições e serviços do Sistema Único de Saúde (SUS).
Após dois anos de discussão, em 2011, a Política Nacional de Saúde Integral LGBT foi
publicada por meio da Portaria MS nº 2.836 de 01 de dezembro de 2011, durante a 14ª Conferência
Nacional de Saúde. Nesse mesmo dia também foi assinada a Resolução CIT nº 02, publicada em 06 de
dezembro de 2011, que aprovou seu I Plano Operativo (2012-2015) junto à Comissão Intergestores
Tripartite (CIT).
O Art. 1º da Portaria institui a Política Nacional de Saúde Integral LGBT no âmbito do SUS,
com o objetivo geral de promover a saúde integral da população LGBT, eliminando a discriminação e
o preconceito institucional e contribuindo para a redução das desigualdades e para consolidação do
SUS como sistema universal, integral e equitativo.
A Política Nacional de Saúde Integral LGBT reconhece a discriminação por orientação sexual e
identidade de gênero enquanto determinante social do processo de saúde-doença, sofrimento-
adoecimento decorrente do preconceito e do estigma, no qual, está exposta a população LGBT. Dentre
os objetivos propostos estão a consolidação e ampliação de ações já realizadas como “oferecer atenção
integral na rede de serviços do SUS para a população LGBT nas Infecções Sexualmente
Transmissíveis (ISTs), especialmente com relação ao HIV, à AIDS e às hepatites virais” (Art. 2º, XI),
e também inova ao ressaltar o acesso, o cuidado, a garantia do nome social e o processo
transexualizador, bem como a prevenção de cânceres ginecológicos, entre as feminilidades, e de
próstata, nas masculinidades; ressalta ainda a necessidade de “oferecer atenção e cuidado à saúde de
adolescentes e idosos que façam parte da população LGBT” (Art. 2º, X).
A Resolução nº 26, de 28 de setembro de 2017 dispõe sobre o II Plano Operativo (2017-2019)

da Política Nacional de Saúde Integral LGBT no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS). O objetivo
527
do plano, em vigência, é de apresentar estratégias de implementação da Política LGBT, para as gestões
federal, estadual, distrital e municipal do SUS no processo de enfrentamento das iniquidades e
desigualdades em saúde. Ele é estruturado pelos seguintes eixos, que estabelecem estratégias para
fomentar a implementação dessa Política e da promoção da equidade em saúde da população LGBT: I
- Acesso da população LGBT à atenção integral à saúde; II - Promoção e vigilância em saúde; III -
Educação permanente, educação popular em saúde e comunicação; IV - Mobilização, articulação,
participação e controle social; e V - Monitoramento e avaliação das ações de saúde para a população
LGBT.
Reiteramos a necessidade de formação continuada tantos dos gestores, quanto dos

trabalhadores e conselheiros em saúde para desconstruir estereótipos discriminatórios acerca da
população LGBT visando construir um olhar sob uma nova perspectiva, pautado na cidadania e nos
direitos humanos. É interessante que tal advertência estenda-se aos/às docentes, visto que muitas das
vezes é com eles e elas que os/as LGBT se sentem à vontade para desabafar e expor medos e
ansiedades.
Em 2013, foi editada a Portaria Nº 2.803, que redefiniu e ampliou o Processo Transexualizador
no Sistema Único de Saúde (SUS). Em seu texto, compreende-se como usuária/o com demanda para o
Processo Transexualizador os/as transexuais e travestis. No Art. 3º se estabelece a linha de cuidado da
atenção aos usuários e usuárias com demanda para a realização das ações do Processo
Transexualizador.
A portaria estrutura o cuidado pelos seguintes componentes: I - Atenção Básica: é o

componente da Rede de Atenção à Saúde (RAS) responsável pela coordenação do cuidado e por
realizar a atenção contínua da população que está sob sua responsabilidade, adstrita, além de ser a
porta de entrada prioritária do usuário na rede; e II - Atenção Especializada: é um conjunto de diversos
pontos de atenção com diferentes densidades tecnológicas para a realização de ações e serviços de
urgência, ambulatorial especializado e hospitalar, apoiando e complementando os serviços da atenção
básica de forma resolutiva e em tempo oportuno.
Ressalta-se que o tratamento hormonal preparatório para cirurgia de redesignação sexual no

processo transexualizador consiste na terapia medicamentosa hormonal a ser disponibilizada
mensalmente no período de 2 anos, somente após esse período as cirurgias poderão ser realizadas a
quem desejar realizá-las.
No ano de 2015, foi realizada a inclusão dos campos: orientação sexual e identidade de gênero
na Ficha de Notificação de Violência, o objetivo foi de constituir-se mais uma fonte de dados sobre as
violências sofridas pela população LGBT visando criar futuras ações que as prevenissem, uma vez que
os setores conservadores não reconheciam os dados dos movimentos sociais que denunciavam desde a
década de 1980 a violência LGBTfóbica no Brasil.
A Secretaria de Vigilância em Saúde disponibilizou a versão do Sistema de Informação de

Agravos de Notificação (SINAN) 5.0 a partir de outubro de 2014. Com essa nova versão a ficha de
notificação de violências passou por alterações passando a ser denominada de Ficha de Notificação
528
Individual de Violência Interpessoal/Autoprovocada. Foram incluídos os seguintes campos na ficha:
campo 31 – nome social, campo 34 – orientação sexual, campo 35 – identidade de gênero e campo 53
– a respeito da motivação da violência.
O SINAN define que sejam notificados os casos suspeitos ou confirmados de violência

doméstica/intrafamiliar, sexual, autoprovocada, tráfico de pessoas, trabalho escravo, trabalho infantil,
tortura, intervenção legal e violências homofóbicas contra mulheres e homens em todas as idades. No
que se refere à violência extrafamiliar/comunitária, somente serão objetos de notificação as violências
contra crianças, adolescentes, mulheres, pessoas idosas, pessoa com deficiência, indígenas e população
LGBT.
Recentemente, em 26 de abril de 2019, foi promulgada a Lei Federal nº 13.819 que institui a
Política Nacional de Prevenção da Automutilação e do Suicídio, a ser implementada pela União, em
cooperação com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. O Art. 6º estabelece que:
os casos suspeitos ou confirmados de violência autoprovocada são de

notificação compulsória pelos: I - estabelecimentos de saúde públicos e
privados às autoridades sanitárias; II - estabelecimentos de ensino públicos e
privados ao conselho tutelar. § 1º Para os efeitos desta Lei, entende-se por
violência autoprovocada: I - o suicídio consumado; II - a tentativa de
suicídio; III - o ato de automutilação, com ou sem ideação suicida.
Dentre as ações realizadas pelo Poder Legislativo têm destaque os Seminários LGBT, por vezes
coordenados pela Câmara dos Deputados ou em parceria com o Senado, constituindo-se espaços de
fortalecimento da pauta dos direitos LGBT no legislativo federal. Em 2018 em sua 15ª edição foi
realizado o “Seminário LGBT do Congresso Nacional: O tempo de nossas vidas – Saúde, Bem-estar,
Envelhecimento e Morte na Perspectiva da Comunidade LGBT” em que estudiosos, especialistas dos
mais variados campos acadêmicos e de movimentos sociais trataram da questão do envelhecimento
LGBT. O tema foi escolhido devido a dupla invisibilidade de ser LGBT e idoso/a e coincidiu com a
promulgação da Lei 13.646/18, a qual declarou o ano de 2018 como o Ano de Valorização e Defesa
dos Direitos Humanos da Pessoa Idosa.
IMPASSES DA POLÍTICA NACIONAL DE SAÚDE INTEGRAL LGBT NO BRASIL
No decorrer dos avanços da Política de Saúde Integral LGBT podemos identificar alguns
impasses que emperram ou dificultam a operacionalização dessa política na sociedade brasileira.
O primeiro deles constitui-se a LGBTfobia pessoal ou institucional, presente no cotidiano dos

serviços de saúde, o preconceito e a discriminação por parte de alguns/mas gestores/as e
trabalhadores/as de saúde têm dificultado a operacionalização da Política de Saúde LGBT. Para
enfrentarmos esse impasse, sugere-se a articulação com a Política Nacional de Humanização (PNH) e
a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) para planejar e realizar formações
sistemáticas em uma perspectiva de respeito aos direitos humanos, superando estigmas e estereótipos
atribuídos à população de lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais. É necessário entender o
529
ganho em termos societários quando revemos preconceitos, e incentivamos uma cultura de diálogo e
de paz.
O segundo impasse diz respeito à dificuldade de efetivação da saúde LGBT nos três níveis de
atenção em saúde. Pois o enfoque dado à média complexidade tem se restringido à hormonioterapia,
enquanto à alta complexidade relaciona-se às cirurgias do processo transexualizador, sendo portanto o
maior desafio da efetivação da política de saúde LGBT na atenção básica, ou seja, o desenvolvimento
de ações que possam tornar os equipamentos e serviços da atenção primária um lugar de acolhimento e
cuidado que respeitem o nome social, que possam ser resolutivos em termos de prevenção e possam
encaminhar as demandas à atenção especializada. Portanto, uma linha de cuidado que perpasse esses
três níveis de atenção em saúde faz-se fundamental para a articulação dos serviços em rede.
Outro ponto nevrálgico é o parco financiamento, ou o financiamento genérico: por exemplo, na

mesma rubrica de inúmeras políticas de equidades, não são poucas as vezes que o recurso passa a ser
destinado a outras políticas públicas, sendo por vezes a política de saúde LGBT protelada.
Por fim, a insegurança jurídico-legislativa de estabelecer, por meio de Portarias os instrumentos

que assegurem legitimidade jurídica nas estruturas dos Estados brasileiros, quais sejam: o Comitê
Técnico, a Política de Saúde Integral LGBT e, a partir desta, o Plano Estadual de Saúde Integral
LGBT, constitui-se uma estratégia das administrações estaduais não ficarem refém das incertezas
políticas no âmbito do governo federal e criar via legislativo uma lei que assegure tornar a Política de
Saúde LGBT algo contínuo na estrutura do Estado e não somente política de governos.
EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE (EPS) COMO ESTRATÉGIA DE IMPLANTAÇÃO

DE ALGUMAS AÇÕES DA POLÍTICA DE SAÚDE LGBT
A Educação Permanente em Saúde (EPS) pode ser definida como um conjunto de atividades
que proporciona modificações de conhecimentos, atitudes e comportamentos, em prol da melhoria da
qualidade de vida e de saúde do indivíduo e da coletividade. São ações formativas importantes na
veiculação de novos conhecimentos e práticas relacionadas a uma determinada temática.
A identificação “Educação Permanente em Saúde” está carregando, então, a definição

pedagógica para o processo educativo que coloca o cotidiano do trabalho – ou da formação – em saúde
em análise, que se permeabiliza pelas relações concretas que operam realidades e que possibilita
construir espaços coletivos para a reflexão e avaliação de sentido dos atos produzidos no cotidiano
(CECCIM, 2005).
A Educação Permanente dos profissionais de saúde não pode se dar pelo predomínio da
formação hospitalar centrada nos aspectos biológicos e tecnológicos, posto que a compreensão do
humano em seus aspectos culturais, espirituais e comportamentais são indispensáveis para entendê-lo
situado em determinado contexto social.
Desta forma, para produzir mudanças de práticas de gestão e de atenção, é fundamental que
sejamos capazes de dialogar com as práticas e concepções vigentes, que sejamos capazes de
530
problematizá-las e de construir novos pactos de convivência e práticas, que aproximem os serviços de
saúde dos conceitos da atenção integral, humanizada e de qualidade, da equidade e dos demais marcos
dos processos de reforma do sistema brasileiro de saúde (CECCIM, 2005).
Desta forma, de acordo com Ceccim (2005) a Educação Permanente em Saúde opera o
Quadrilátero da Formação, ou seja, a interação entre os segmentos da formação, da atenção, da gestão
e do controle social em saúde devem permitir dignificar as características locais, valorizar as
capacidades instaladas, desenvolver as potencialidades existentes em cada realidade, estabelecer a
aprendizagem significativa e a criativa capacidade de crítica, bem como produzir sentidos, autoanálise
e autogestão.
Assim, para pensar/providenciar a Educação Permanente em Saúde estão os componentes do

Quadrilátero da Formação: a) análise da educação dos profissionais de saúde: mudar a concepção
hegemônica tradicional (biologicista, mecanicista, centrada no professor e na transmissão) para uma
concepção construtivista (interacionista, de problematização das práticas e dos saberes); mudar a
concepção lógico-racionalista, elitista e concentradora da produção de conhecimento (por centros de
excelência e segundo uma produção tecnicista) para o incentivo à produção de conhecimento dos
serviços e à produção de conhecimento por argumentos de sensibilidade; b) análise das práticas de
atenção à saúde: construir novas práticas de saúde, tendo em vista os desafios da integralidade e da
humanização e da inclusão da participação dos usuários no planejamento terapêutico; c) análise da
gestão setorial: configurar de modo criativo e original a rede de serviços, assegurar redes de atenção às
necessidades em saúde e considerar na avaliação a satisfação dos usuários; d) análise da organização
social: verificar a presença dos movimentos sociais, dar guarida à visão ampliada das lutas por saúde e
à construção do atendimento às necessidades sociais por saúde (CECCIM, 2005).
O papel das práticas educativas deve ser crítica e incisivamente revisto para que almeje a
possibilidade de pertencer aos profissionais a que se dirigem, de forma que os conhecimentos que
veiculam alcancem significativo cruzamento entre os saberes formais previstos pelos estudiosos ou
especialistas e os saberes operadores das realidades – detidos pelos profissionais em atuação – para
que viabilizem autoanálise e principalmente autogestão. Os saberes formais devem estar implicados
com movimentos de autoanálise e autogestão dos coletivos da realidade, pois são os atores do
cotidiano que devem ser protagonistas da mudança de realidade desejada pelas práticas educativas.
Assim, tanto a incorporação crítica de tecnologias, a eficácia da clínica produzida, como os

padrões de escuta e as relações estabelecidas com os usuários e entre os profissionais representam a
captura da Educação Permanente em Saúde e, por conseguinte, dos processos de mudança que
almejamos, por exemplo, na medida em que o seguimento de travestis, homens e mulheres transexuais
possam ter seu nome social de fato respeitado, que a população entenda que as sexualidades não
correspondentes às sexualidades heterossexuais e que existem outras expressões da sexualidade para
além da heteronormatividade, tão quanto legítimas de viver a sexualidade e que, portanto, devem ser
vividas longe de qualquer preconceito.
531
Enfim, acreditamos que a metodologia dialógica da Educação Permanente em Saúde ainda se
constitui como estratégia que constrói pontes buscando diálogos de discursos diferentes em vez de
erguer muros que somente reforçam a cultura do ódio.
O presente artigo visou discutir, a partir do conceito de Educação Permanente, a utilização

dessa ferramenta visando a efetivação da Política de Saúde LGBT no Estado do Amazonas, e
discutindo a pertinência de tal conceito para a superação de estigmas e a consolidação dessa política no
âmbito do Sistema Único de Saúde, sobretudo na atenção primária.
De modo geral, percebeu-se a força da Educação Permanente para transformação das realidades
de pessoas LGBT, o que pode ser potencializado por educadores em saúde que a manejam com
propriedade. Os avanços são muitos, se considerarmos duas décadas anteriores, porém muito ainda há
de ser feito para que a população LGBT possa alcançar um grau de cidadania da população em geral.
Os impasses devem ser superados e as resistências construídas coletivamente para que a saúde de fato
se concretize como direito de todos e dever do Estado. Enfim, que nenhuma orientação sexual ou
identidade de gênero possa ser motivo para o não acesso à saúde no Brasil e no mundo.
No atual contexto de perdas de direitos básicos, é imprescindível que possamos realizar a

defesa do Sistema Único de Saúde (SUS), deve-se assegurar financiamento e uma efetivação que para
além da igualdade, possa visar à equidade em saúde, patamar civilizatório que para ser alcançado,
deve-se considerar as especificidades do atendimento integral da saúde da população de lésbicas, gays,
bissexuais, travestis e transexuais.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.
BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria de consolidação nº 2, de 28 de setembro de 2017.

Consolidação das normas sobre as políticas nacionais de saúde do Sistema Único de Saúde. Brasília,
2017.
BUTLER, Judith. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2008.
CECCIM, Ricardo Burg. Educação Permanente em Saúde: desafio ambicioso e necessário. In:
Comunicação Saúde e Educação. v.9, n.16, p.161-77, 2005.
CONSELHO Nacional de Combate à Discriminação. Brasil Sem Homofobia: Programa de combate à

violência e à discriminação contra GLTB e promoção da cidadania homossexual. Brasília: Ministério
da Saúde, 2004.
532
CORRÊA, S. O. E MUNTARBHORN, V. (orgs.). Princípios de Yogyakarta: princípios sobre a
aplicação da legislação internacional de direitos humanos em relação à orientação sexual e
identidade de gênero. 2006.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Trabalhar com Foucault: arqueologia de uma paixão. Belo Horizonte:
Autêntica Editora; 2012. (Coleção Estudos Foucaultianos, 9).
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves. Rio de Janeiro:
Forense, 1986.
NAGAMINE, Renata Reverendo Vidal Kawano. Os direitos de pessoas LGBT na ONU (2000-2016).
In: REVISTA LATINOAMERICANA Sexualidad, Salud y Sociedad. n. 31- abr. 2019.
PAMPLONA, Renata Silva. O Kit anti-homofobia e os discursos sobre diversidade sexual. São
Carlos: UFSCar, 2012. (Dissertação de Mestrado).
SOUTO, Kátia Maria Barreto et al. Estado e políticas de equidade em saúde: democracia
participativa? Saúde Debate | rio de Janeiro, v. 40, n. especial, p. 49-62, Dez, 2016.
“COMPORTAMENTOS ESTRANHOS”: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS EM

DIVERSIDADE SEXUAL E DE GÊNERO EM UMA ESCOLA DE MANAUS - AM
Josivaldo Bentes Lima Júnior (Universidade Federal do Amazonas)

juninhobentes@hotmail.com
Anna Carla de Castro Paixão (Secretaria de Educação Qualidade e Ensino)
annacarlabio@gmail.com
RESUMO
O presente estudo versa sobre a diversidade sexual e de gênero em uma escola estadual em Manaus –
Amazonas. Neste trabalho, empreendeu-se conhecer as experiências de alunos/as, professore/as
vivenciadas no cotidiano escolar, cujo propósito foi analisar como tais perspectivas são compreendidas
nas relações entre estudantes e professores/as no processo de vivência escolar. A pesquisa foi realizada
por meio entrevistas semiestruturadas com alunos e professores como meio de conhecer as
experiências dos sujeitos envolvidos. O estudo permitiu problematizar as abordagens referentes à
sexualidade e gênero, bem como constatar que temas como estes não são tratados em sala de aula
devido a diversos fatores, tais como avanço dos valores morais religiosos difundidos com mais vigor
nos últimos anos. Por fim, pôde-se constatar a ausência da formação de professores/as em meio às
questões aqui discutidas e o consequente silenciamento desses temas em sala de aula, ocasionando
equívocos e potencializando discriminações e preconceitos.
Palavras-chave: Sexualidade; Gênero; Alunos/as; Formação de professores/as.
INTRODUÇÃO
533
Sabemos que a sexualidade é um processo construído ao longo da vida, contudo, esse tema
ainda é um tabu nos espaços sociais, tais como a escola. Decerto, debates que envolvem questões
necessárias parecem sofrer repressões por parte da sociedade, o que reforça um retrocesso na
educação.
Antes tratada como algo intrínseco do ser humano, expressada em símbolos, códigos e
condutas artísticas, com os processos de modernidade, a sexualidade passou a se restringir um conceito
encerrado, isto é, um modelo no qual a sociedade normatiza como segredo, estritamente familiar e
regulado, como destaca Foucault (2014, p. 7-8):
A sexualidade é cuidadosamente encerrada. Muda-se para dentro de casa. E absorve-a inteiramente, na seriedade da função
de reproduzir. Em torno do sexo, se cala. O casal, legítimo e procriador, dita a lei. Impõe o modelo, faz reinar a norma,
detém a verdade, guarda o direito de falar, reservando-se o princípio do segredo.
Historicamente, a sociedade brasileira é marcada por tais dimensões em que a sexualidade é

associada puramente à prática do sexo e, caso exposta, é associada à “imoralidade”, “falta de respeito
às famílias”. Diante disso, determina padrões de comportamento sexual e gênero, isto é, exclui e
humilha quem não está dentro das normas estabelecidas, configurando o autoritarismo presente em
uma sociedade heteronormativa (FRY; MACRAE, 1983).
No que se refere às discussões de gênero, Hatta (2016) observa que, na década de 60, o
conceito de relações de gênero foi sendo introduzido. Tal conceito permitiu problematizar os
mecanismos complexos de expressões de relações sociais e simbólicas do homem, norteando divisão
de papéis sociais, divisão de trabalho, desigualdade nas relações e do acesso aos recursos disponíveis
no momento histórico.
Para Scott (1995, p. 75):
O termo "gênero" torna-se, antes, uma maneira de indicar "construções culturais" - a

criação inteiramente social de ideias sobre papéis adequados aos homens e às
mulheres. Trata-se de uma forma de se referir às origens exclusivamente sociais das
identidades subjetivas de homens e de mulheres.
Segundo essa perspectiva, gênero é uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado,
distinto da prática sexual dos papéis sexuais atribuídos às mulheres e aos homens. Assim, discutir
gênero é alargar as compreensões que superam uma análise biológica/genética para as relações entre o
masculino e o feminino como construções sociais e históricas (SCOTT, 1995).
No contexto da atualidade, tais discussões ganharam notoriedade à época da última eleição

presidencial, na qual se destacaram duas principais vertentes ideológicas em oposição: os
conservadores e os progressistas. Tais dimensões de discussão começaram a ganhar novos espaços: os
locais de trabalho, as igrejas, o seio familiar e as escolas.
Do lado conservador, destacam-se debates sobre sexualidade e gênero divulgadas

reiteradamente de forma equivocada, na medida em que tais perspectivas são interpretadas por meio da
534
famosa “ideologia de gênero” ou terrível “kit gay” nas escolas. Os setores mais conservadores da
sociedade julgam com profundo receio que debates como esses sejam transformados em uma possível
“ditadura gay”, afirmação respaldada com voracidade e até certa violência por parte da bancada
evangélica no Congresso Nacional, amparada pelos fundamentalistas religiosos que se apoiam em
dogmas religiosos para defenderem suas “opiniões”.
Em contrapartida, grupos progressistas têm se engajado em uma pauta mais liberal em defesa
da conservação dos direitos conquistados nos últimos anos por meio da luta de movimentos sociais em
defesa da liberdade e respeito à sexualidade e diversidade de gênero assegurada pelos Direitos
Humanos, inclusive no campo da educação.
Contudo, em síntese, a notoriedade da marginalização das minorias sexuais e de gênero está

em constante avanço, tendo em vista o resultado das eleições presidenciais de 2018 e a sistemática
perseguição e supressão aos direitos conquistados por parte dos políticos conservadores, cujo líder
principal é o presidente da república: ao assumir o governo reafirmou suas posições preconceituosas
quanto à diversidade sexual e identidade de gênero. Dessa forma, naturaliza os discursos e aumenta os
casos de discriminações em relação a gênero e orientação sexual, negando aos indivíduos o direito à
cidadania.
Por acreditar que a escola enquanto instituição é adequada e responsável como espaço social
para transmitir valores de humanidade por meio da socialização dos saberes e práticas relacionadas a
diversidades culturais, é que o problema desse estudo emerge. Acredita-se na importância desse estudo
como meio de se discutir a diversidade sexual e de gênero na escola, privilegiando conhecer as
experiências de alunos que vivenciam tais diversidades. Neste sentido, objetivamos analisar como tais
perspectivas são articuladas no âmbito educacional, isto é, problematizar-se-á nesse contexto a práticas
dos/as professores/as no que se refere ao cotidiano escolar e os desafios para o enfrentamento de
eventuais discriminações.
EDUCAR SEM INCLUIR? EXPERIÊNCIAS DE DIVERSIDADE SEXUAL E DE GÊNERO

EM UMA ESCOLA EM MANAUS - AM
A escola escolhida localiza-se na cidade de Manaus, onde o autor e a autora desta pesquisa
lecionam as disciplinas de História e Biologia. Para a construção deste trabalho, foi realizada uma
pesquisa qualitativa por meio de entrevistas com cinco alunos/as de Ensino Médio de turmas e turnos
distintos, isto é, estudantes de 15 a 17 anos, pois seria a idade média na qual começam a demonstrar
mais efetivamente sua sexualidade.
Também foram realizadas entrevistas com três professores/as da escola como meio de
investigar o cotidiano escolar que envolve o tema proposto. Neste sentido, buscou-se conhecer como
os/as profissionais da educação lidam com a diversidade sexual e de gênero na escola, tendo em vista
que se faz presente no cotidiano dos alunos. Foram escolhidos profissionais de áreas diversas do
conhecimento: Filosofia, Física e História.
535
Os/as alunos/as entrevistados/as foram escolhidos/as por meio de critérios específicos. Como
professores/as da escola, privilegiamos aqueles/as que vivenciam a discriminação pela identidade
sexual e aqueles cujos comportamentos diferem daquele normatizado pela heterossexualidade e que,
eventualmente, passam por tais opressões.
Importante destacar que as perguntas foram direcionadas para o âmbito escolar no que se
refere ao convívio com os demais alunos e seus professores. Contudo, podem e no mais das vezes são
reflexos das experiências vivenciadas na família.
Como meio de manter em sigilo os/as colaboradores/as, chamaremos de professor/a A, B e C.

De igual modo, aluno/a A, B, C, D e E.
Em sua narrativa, a aluna A, 16 anos, destacou que sexualidade pode estar ligada a variadas
formas de se perceber nas práticas sexuais, associando a sexualidade de forma exclusiva à prática
sexual. No que se refere ao comportamento de colegas e docentes em sala de aula, destacou que na
escola em que estuda, há, aparentemente, poucos/as homossexuais/lésbicas, mas ressaltou que pode ter
muitos casos nos quais os estudantes escondem com receio do preconceito por parte de alunos e
professores/as, pois já presenciou ofensas a amigos/as de outra sala no momento do intervalo,
especialmente aos meninos que apresentam um comportamento dito feminino.
A narrativa da aluna A nos oferece condições de perceber que as experiências na escola

podem ser traumatizantes para alguns estudantes quando estes muitas vezes vivenciam opressões
dentro da própria família, não encontrando na escola espaço onde pode receber algum tipo de apoio,
nem mesmo dos professores quando estes se mostram inertes a situações como essas e acabam por
naturalizar o preconceito.
Já aluna B, 16 anos, destacou que foi na escola, conversando com colegas mais próximos que
percebeu que gosta de ambos os gêneros, pois em casa não encontrou apoio dos pais para dialogar
sobre sexualidade. Sem qualquer tipo de pergunta desse tipo, a aluna destacou que sua sexualidade
precisa ser respeitada não apenas na escola, mas, sobretudo, em todos os espaços de convivência
social. A aluna ainda ponderou que não encontrou nos/as professores/as um apoio para lidar com as
inquietações quanto a sua sexualidade, pelo contrário, presenciou caso em que professores/as e
alunos/as depreciavam meninas que também gostam de meninas em forma de “brincadeiras”. Por fim,
a aluna disse preferir manter sigilo quanto à sua orientação sexual como meio de evitar eventuais
discriminações.
Neste sentido, faz-se necessário o engajamento social dos movimentos LGBT contra as
formas de autoritarismo presentes na sociedade brasileira, bem como a necessidade de problematizar e
enfrentar situações de opressão por intermédio de uma educação libertadora, como destaca Silva
(2019, p. 334):
Quando se leva em consideração o histórico da sociedade brasileira, marcado por

ideais majoritariamente judaico-cristãos, colonizados, machistas, misóginos e
LGBTfóbicos, percebe-se a necessidade de uma educação crítica e
problematizadora. Porém, ao se pensar os espaços políticos e como a sociedade
536
escolheu ser representada, infere-se que a “balança social” pesa favoravelmente ao
conservadorismo.
O aluno C, 17 anos, comentou que, em sua percepção, a sexualidade tem duas vertentes, a
biológica e a psicológica, pois muitas pessoas nascem com um sexo, porém se identificam
psicologicamente com outro. Ele também pontuou que ainda existe intolerância na escola com alunos
que apresentam comportamento homossexual, e observa que as meninas são mais tolerantes em aceitar
a diversidade sexual em relação aos meninos, por isso preferem a companhia delas com medo de sofrer
bullying.
No que se refere à sexualidade, o aluno C ressalta que existe um grande tabu na escola, pois
as pessoas ficam constrangidas de falar sobre si, principalmente as que se encaixam no tema LGBT,
tanto que na escola tem muitos que ainda não assumiram sua orientação sexual, pois “na escola ainda
existe muita pressão sobre como garotos e garotas devem se comportar, por receio dos “machos”
fazerem piadas”. De acordo com o mesmo, cabe ao professor conversar sobre esses temas em sala de
aula por ter mais experiência de vida, e que a escola poderia contribuir neste sentido, não
necessariamente para a aceitação da pessoa, por ser um assunto particular, mas promover o respeito
entre os alunos.
Autodefinido membro da população “LGBT+”, aluno D, 15 anos, ressalta que procura não
expressar tal comportamento no seio familiar, e vê na escola um espaço onde ele pode ser quem de
fato é, ou seja, uma espécie de refúgio social. No entanto, em sua narrativa, a ambiguidade que muitos
estudantes homossexuais vivenciam é percebida quando o estudante afirma ter sofrido preconceito no
ambiente escolar, porém, procura levar “de boa” para não perder os “amigos”. Afinal, em um país
preconceituoso como o Brasil, naturalizar situações como essas podem ser compreendias como
estratégias de defesa contra a solidão.
Importante destacar ainda, que para o aluno, se tais insinuações partirem do professor torna-se
humilhante, como relatou em um episódio no qual uma professora pediu que na hora da apresentação
de um trabalho ele mudasse a sua postura, dando a entender que aquela seria inadequada para um
menino. “A homofobia, o medo voltado contra os/as homossexuais, pode se expressar ainda numa
espécie de "terror em relação à perda do gênero", ou seja, no terror de não ser mais considerado como
um homem ou uma mulher reais “ou "autênticos/as" (LOURO, 1997, p. 28-29).
Essa padronização do comportamento de meninos, destacada pelo aluno C e vivenciada pelo

aluno D, determina que estes devam diferir do comportamento tido como feminino, circunstância
rigidamente controlada desde a infância, onde meninos e meninas são educados para mais tarde se
portarem como homens e mulheres, respectivamente:
Os homens deveriam ser fortes, trabalhadores capazes de sustentar sua família,

interessados em futebol e outras atividades definidas como masculinas e, sobretudo,
não deviam chorar. Convém também que desde o início da adolescência comecem a
ter experiências sexuais. As mulheres por outro, aprendem as tarefas de casa e lhes é
imbuído no que se chama de instinto materno. Ao contrário dos homens, mas
537
relações sexuais não podem ocorrer antes de ser casar (FRY; MACRAE, 1983, p.
41- 42).
O que se pôde notar diante da narrativa acima é a falta de formação e até mesmo sensibilidade
de alguns/mas professores/as para lidar com a diversidade sexual e de gênero em sala de aula, em
especial de alunos que apresentam um comportamento fora dos padrões heteronormativos
estabelecidos pela sociedade. Importante mencionar que traumas como estes podem acarretar sérios
problemas na vida desses/as alunos/as, pois não encontram no/na professor/a o apoio necessário para
enfrentar tais dimensões de opressão, pois há docentes que, ao tratarem do tema de diversidade sexual
na escola, utilizam-se de opiniões conservadoras, ressaltando que “homem nasce homem e mulher
nasce mulher e isso ninguém pode mudar, que se não for assim, é errado. Então, todos os colegas me
olharam e começaram a rir”, narrou o aluno D.
O depoimento mais emblemático se refere ao aluno E, 17 anos, que se identifica com o

gênero feminino, por isso costuma ir para escola “montada”, isto é, com aplique de cabelos longos,
maquiagem, unhas pintadas e um forte batom vermelho.
A aluna citada comentou que, na escola onde estuda, os olhares de estranhamento diante de
sua aparência são frequentes, tantos dos/as alunos/as como dos professores/as e demais servidores/as.
De maneira geral, a narrativa aponta para situações bastante complexas, pois a mesma comenta que
procura não se abater diante de olhares prévios de discriminação.
Um caso que queremos destacar é o fato de que a aluna ressaltou constrangimento no uso do
banheiro masculino, pois os meninos costumam ridicularizá-la e até mesmo assediá-la, pois acreditam
que pelo fato de “querer ser mulher” está sujeita a realizar às vontades sexuais deles.
Outros constrangimentos ocorreram em sala de aula por parte de um professor que reiteradas
vezes condenou comportamentos que transgridam aqueles ditados por sua crença religiosa. Desse
modo:
Ao mesmo tempo em que vemos e convivemos cada dia mais com uma diversidade
sexual cada vez mais rica e menos rotulada, se mantém e até se reforçam atitudes
preconceituosas, discriminatórias e violentas de pessoas, grupos e instituições
conservadoras. Esse embate entre o novo e o conservador, entre a conquista dos
direitos e a repressão originada nos preconceitos se dá em todo corpo social
diferentes lugares e momentos (BORTOLINI, 2008, p. 668).
Em meio a um contexto de humilhações, a aluna apresenta uma timidez na fala quanto aos
temas destacados no diálogo, ressaltando que já pensou várias vezes em desistir de estudar, pois mudar
de escola não seria uma alternativa para solucionar ou amenizar o problema: “pela gente ser assim,
homossexual, a gente não se ajunta com os outros, a gente se sente muito só. Nem todas as pessoas
falam contigo, mais meninas mesmo”.
Neste sentido, para sentir-se mais à vontade na escola, a aluna pediu para os/as professores/as
a chamarem pelo nome social. Contudo, teve seu pedido atendido apenas pelo professor de História,
538
pois os demais justificaram que só a chamariam pelo nome social caso apresentasse um documento
oficial junto à secretária da escola.
O nome social nos registros escolares da educação básica foi autorizado pelo Ministério da
Educação por meio da resolução CNE/CP nº 1, de 19 de janeiro de 2018 como alternativa criada para
propagar o respeito e diminuir as diversas formas de violência a travestis, transexuais, mulheres trans,
homens trans e consequente combate ao abandono escolar. A luta pelo respeito à identidade de gênero
representa princípios básicos de respeito (BRASIL, 2018).
Ainda que os Parâmetros Curriculares Nacionais ressaltem que cabe à escola trabalhar com
temas transversais, do tipo orientações sexuais, a maioria dos professores não inserem esses debates
em sala de aula, até mesmo pela falta de formação no tema ou receio de algum tipo de perseguição.
(BRASIL, 1998)
O professor A, que trabalha há doze anos na educação, destacou que nunca recebeu qualquer
tipo de formação nesse sentido, contudo, procura tratar os/as alunos/as com devido respeito, pois a
questão da sexualidade, em especial, a homossexualidade é intrínseco do ser humano. Contudo, o
mesmo ressalta que é contra a militância que incentiva os jovens por esses caminhos.
O mesmo argumento é usado pelo professor B que trabalha há seis anos na educação. O
narrador destacou que costuma trabalhar com temas transversais, mas o assunto em questão não faz
parte do seu planejamento, tampouco da sua prática em sala de aula. O professor acredita que seria
necessária uma formação específica, pois os valores de respeito e solidariedade que têm advêm de suas
experiências pessoais. Ainda assim, comenta que não está capacitado para tratar de temas referentes à
“opção sexual” dos/as alunos/as.
É importante ressaltar que o depoimento do professor aponta para questões do senso comum,
como o fato de boa parte da sociedade ainda compreender a orientação sexual como “escolha”. Em
meios aos direitos conquistados por meio do movimento LGBT, como a recente criminalização da
homofobia e transfobia, e as novas compreensões acerca da sexualidade e identidade de gênero, a
educação escolar precisa ser o meio no qual professores/as possam debater a promoção do respeito às
diferenças e valores assegurem à dignidade humana.
Para o professor C, há mais de dez anos na profissão, os temas de sexualidade são difíceis de
tratar na escola. Segundo ele, todas as pessoas, de modo geral, precisam ser respeitadas naquilo que
“escolheram”, porém condena o que vem sido ditado na grande mídia (TV, jornais e revistas), que
fazem apologia à homossexualidade. Quando perguntado se acredita que exista a famosa ideologia de
gênero na escola, o professor nega que esse tema esteja nos livros didáticos, mas estaria presente nos
livros paradidáticos, isto é, de fácil acesso aos alunos.
Com base nessas informações, com o apoio do bibliotecário, buscou-se na biblioteca da escola
o conteúdo mencionado pelo professor, contudo nada nesse sentido fora encontrado. O que faz grande
parte das classes conservadoras é defender que sexualidade e gênero sejam discutidos em casa, caso
contrário, a escola seria uma ferramenta que poderia influenciar na “opção” sexual dos alunos.
539
Diante dos equívocos de grande parte da sociedade, importante discutir dois conceitos que
permeiam a sexualidade. Para Jesus (2012, p. 12-13):
Gênero se refere a formas de se identificar e ser identificada como homem ou

mulher. Orientação sexual se refere à atração afetivossexual por alguém de algum/ns
gênero/s. Uma dimensão não depende da outra, não há uma norma de orientação
sexual em função do gênero das pessoas, assim, nem todo homem e mulher é
“naturalmente” heterossexual. O mesmo se pode dizer da identidade de gênero: não
corresponde à realidade pensar que toda pessoa é naturalmente cisgênero. Gênero é
diferente de Orientação Sexual, podem se comunicar, mas um aspecto não
necessariamente depende ou decorre do outro. Pessoas transgênero são como as
cisgênero, podem ter qualquer orientação sexual: nem todo homem e mulher é
“naturalmente” cisgênero e/ou heterossexual.
Uma observação importante a ser destacada nesse estudo é que a sexualidade está presente no
cotidiano dos alunos e as “identidades estão sempre se constituindo, elas são instáveis e, portanto,
passíveis de transformação” (LOURO, 1997, p. 27). Basta observar as cadeiras, as paredes e até
mesmo a mesa do professor para perceber como alunos/as expressam a sua sexualidade seja por meio
de desenhos ou de forma escrita. Isso nos leva a perceber inquietações e equívocos em meio à falta de
conhecimento devido à ausência de orientação em casa e na escola. Para tanto,
O professor deve então entrar em contato com questões teóricas, leituras e

discussões sobre as temáticas específicas de sexualidade e suas diferentes
abordagens; preparar-se para a intervenção prática junto dos alunos e ter
acesso a um espaço grupal de supervisão dessa prática, o qual deve ocorrer
de forma continuada e sistemática, constituindo, portanto, um espaço de
reflexão sobre valores e preconceitos dos próprios educadores envolvidos no
trabalho de Orientação Sexual (BRASIL, 2000, p. 123).
Portanto, é necessário que o/a educador/a tenha experiência no trato desse tema por meio de
uma formação específica como meio de construir uma postura profissional consciente diante de
situações que envolvem a sexualidade dos jovens na escola.
O estudo permitiu constatar que os/as alunos/as têm dificuldade em compreender a categoria da
sexualidade, pois costumam associá-la apenas à prática sexual. Equívocos como este denotam a
ausência de informação por parte dos familiares. Neste sentido, a escola pode fomentar tais debates por
meio da apreciação de temas transversais como a diversidade sexual e de gênero, uma expectativa
ressaltada no depoimento dos alunos.
Esse tema ainda permanece no silenciamento, que, por sua vez, parece ser sem importância tanto
em casa como na escola. Discussões como essas parecem ter resistência por parte dos/as professores/as
que acreditam que não estão capacitados para lidar com essas perspectivas de análises do
comportamento humano ou mesmo com visões equivocadas como “kit gay” e “ideologia de gênero”,
lançadas por parte de grupos conservadores.
540
Desse modo, a pesquisa apontou que é urgente e necessária a formação específica e continuada
de professores/as, de modo que utilizem desses temas em sala de aula como instrumento na luta pelo
respeito à diversidade sexual e de gênero, pois há um movimento em pleno curso no país, cujo objetivo
é desmoralizar as articulações dos movimentos progressistas em defesa da dignidade humana. Isto é,
enquanto há um silenciamento de grande parte dos/as professores/as sobre esses temas, discursos
fundamentalistas religiosos são colocados como verdades absolutas por outros.
Neste sentido, podemos perceber que a ausência de debates como esses dão vez a discursos
hegemônicos que propagam o preconceito e discriminação por parte de alunos/as e professores/as,
aumentando o abandono escolar de alunos/as que não se encaixam nos padrões heteronormativos,
como pudemos observar nos depoimentos das/os alunas/os, pois todos narraram ter vivenciado casos
de preconceito referente à orientação sexual e identidade de gênero.
Por fim, o que se pretende com essa pesquisa é que a escola realize uma educação sexual
voltada para as necessidades aos/as estudantes como instrumento de problematização acerca dos
conceitos discriminatórios naturalizados pela sociedade autoritária brasileira. Para isso, a formação de
professores se faz necessária e urgente para sanar as eventuais dúvidas e inquietações dos alunos.
BORTOLINI, Alexandre. Diversidade Sexual na escola. Pró-Reitoria de Extensão, 2008.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas
transversais. Secretaria de Educação Fundamental Brasília: MEC – SEF. 1998
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e orientação sexual. Secretaria

de Educação Fundamental. 2ª ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BRASIL. Resolução CNE/CPnº 1, de 19 de janeiro de 2018. Diário Oficial da União, Brasília, 2018.
FOUCAULT, Michel. História da sexualidade 1: A vontade de saber. Tradução de Maria Thereza

da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. – 1ª ed. – São Paulo: Paz e Terra, 2014.
FRY, Peter; MACRAE, Edward. O que é homossexualidade. Editora Brasiliense, 2ª ed, São Paulo,
1983.
HATTA, Mariana da Silva. Representações de estudantes e professores do Ensino Médio em uma

escola de Parintins-AM sobre sexualidade: um olhar a partir do PCN - Tema Transversal
Orientação Sexual / Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Amazonas. 2016.
JESUS, Jaqueline Gomes de. Orientações sobre identidade de gênero: conceitos e termos. Guia
técnico sobre pessoas transexuais, travestis e demais transgêneros, para formadores de opinião/. 2ª
edição – revista e ampliada. 2012.
541
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista.
SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade, 20 (2), 71-99,
1995.
SILVA, Adan Renê Pereira da. Por uma escola para todos e todas: Ensaios sobre gênero,
sexualidade e diversidade sexual em uma perspectiva Inclusiva. Revista Ensino de Ciências e
Humanidades - RECH, [S.l.], v. 4, n. Número 1. p. 325-344, jun. 2019. ISSN 2594-8806. Disponível
em: <http://periodicos.ufam.edu.br/rech/article/view/5814>. Acesso em: 27 jul. 2019.
GT 11 – INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA, JUVENTUDE E VIOLÊNCIAS: HISTÓRIA,

CONCEITO E ANÁLISE DE POLÍTICAS
Este GT foi coordenado pela professora Maria Nilvane Fernandes e pelo professor Ricardo
Peres da Costa, com o objetivo de discutir o tema Infância, adolescência, juventude e violências a
partir de uma perspectiva histórica, conceitual ou de análise de políticas. A categoria infância possui
como marco histórico o final do século XIX, período no qual as políticas para essas áreas começaram a
ser gestadas. Teóricos da educação como Rousseau e Pestalozzi, desde o século XVIII, já pensavam a
infância, mas enquanto categoria de análise, tais estudos ganharam ênfase com o desenvolvimento de
outras áreas como: Psicologia, Serviço Social e direito. Impossível não considerar que o século XX é,
inicialmente, denominado o século da criança.
Entretanto, com o desenvolvimento do capitalismo novas segmentações etárias – acopladas ao

mundo do trabalho – foram criadas e adolescentes e jovens tornaram-se foco de intervenção dos
Organismos Internacionais. Obviamente, que ao desenvolvimento conceitual e histórico seguiu-se um
aprimoramento das políticas de proteção e também de responsabilização pelo envolvimento de
adolescentes e jovens em crimes ou atos infracionais considerando-se que no contexto atual esse
segmento é considerado, não apenas vítima de violência, mas também autor de atos violentos. Assim,
o GT aceitará trabalhos que busquem compreender melhor o conceito de infância, adolescência e
juventude como categorias isoladas ou articuladas na relação com as políticas públicas e com o
contexto histórico e social.
O TRAJETO CASA-ESCOLA: COMO ANDAM AS CRIANÇAS?
Francely Mendonça Reis21

Ângela Maria Rodrigues de Figueiredo22
RESUMO
21
Acadêmica do Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP), cursando o 9° Período de Licenciatura em Pedagogia.
E-mail: francelly.reiis@gmail.com
22
Doutora em Sociedade e Cultura na Amazônia (UFAM); Professora Adjunta do Centro de Estudos Superiores de
Parintins da Universidade Estadual do Amazonas (UEA). E-mail: angelaf.uea@gmail.com
542
O presente estudo traz o olhar da criança sobre o itinerário casa-escola por meio da cartografia, as
representações espaciais que fazem do contato que estabelecem com a cidade ao deslocar-se para a
escola. O objetivo principal foi analisar as representações espaciais que as crianças elaboram a partir
de seus deslocamentos na cidade, especialmente no itinerário casa-escola e escola-casa, considerando
que a percepção das crianças está ancorada nas relações de pertencimento, ou seja, com o espaço
vivido. A abordagem é de cunho fenomenológico com pressupostos etnográficos por meio da imersão
no campo de estudo. Buscamos nos estudos de TUAN (1983); SARMENTO (2011); SANTOS (2006)
e KOZEL (2013), os argumentos necessários para compreender as representações das crianças em seu
trajeto a caminho da escola enquanto tempo/espaço para conhecer e se reconhecer na cidade. Nesse
percurso ela se conecta com o mundo e constrói relações de pertencimento, ou seja, a cidade também
educa.
Palavras-chave:Criança infância; Cidade; Mapa mental;
INTRODUÇÃO
Pensar a cidade na perspectiva das crianças é refletir sobre suas necessidades de mobilidades
que além de criar novas formas de apropriações deste itinerário comum à maioria das crianças. Embora
pouco percebida pelos adultos com potencialidade educadora, deslocar-se por ela proporciona
experiências, percepção e vivências que estimulam as crianças a sentirem parte do cosmo.
O presente estudo traz o olhar da criança sobre o itinerário casa-escola por meio da cartografia,
as representações espaciais que fazem do contato que estabelecem com a cidade ao deslocar-se para a
escola. O objetivo principal foi analisar as representações espaciais que as crianças elaboram a partir
de seus deslocamentos na cidade, especialmente no itinerário casa-escola e escola-casa, considerando
que a percepção das crianças está ancorada nas relações de pertencimento, ou seja, com o espaço
vivido.
Para a realização desta pesquisa foi utilizado a abordagem fenomenológica da percepção de

Merleau Ponty (1999) que diz que esta é o ato pelo qual a consciência aprende algo, utilizando as
sensações como mediador, experimentando e vivendo para dessa forma compreender as percepções
das crianças sobre o espaço que estão imersos. Quais sensações experimentam ao ter esse contato
direto. E dos pressupostos etnográficos possibilitaram um estudo a campo observando o sujeito no seu
contexto, andando com as crianças, investigando suas vivências como ponto de partida, gravado as
conversas que tínhamos e registrando com máquina fotográfica esse itinerário.
Foi feita a entrevista semi-estruturada com os pais, onde falaram sobre seus filhos, o bairro
onde moram, como seus filhos vão para a escola. Posteriormente foi realizado uma roda de conversa e
a elaboração do mapa mental pelas crianças retratando sua visão sobre a cidade e a percepção do
espaço vivido. As análises desses mapas foram feitas com ajuda das narrativas das crianças
No decorrer dos anos tem-se notado a diminuição na quantidade de crianças que se locomovem
de maneira independente na cidade. Os pais são os responsáveis na maioria das vezes pela opção de
locomoção de seus filhos, lhe privando muitas das vezes do ir-e-vir autônomo, não sem justifica
543
plausível, os perigos que assolam o espaço urbano, seja a violência ou o trânsito caótico, algo que não
é demérito apensas de grandes centros urbanos.
Se por um lado proteger a criança é condição necessária em face das mazelas sociais comuns na
sociedade contemporânea que se colocam como força a todos nós, por outro, priva as crianças de
dialogar com a cidade, experimentar percursos diferentes, de andar, parar, brincar a céu aberto
sentindo-se parte do cosmo por meio do autoreconhecimento com o lugar de pertencimento.
A CIDADE PULSA EM DIVERSOS TONS
A pesquisa foi realizada no bairro da União, que fica numa região afastada do centro da cidade
de Parintins/Am, bairro este, fruto de ocupação como tantas outras deflagrada no município nos
últimos anos. Nosso foco foi acompanhar e observar a movimentação deum grupo de cinco crianças na
faixa etária entre 7 e 10 anos. Foi feito o acompanhamento nos trajetos de casa até a escola, vendo os
caminhos percorridos, a forma de se locomovem (a pé ou em veículos), como interagem com a cidade
e como a representam a partir da coleta dos mapas mentais.
Concebemos a cidade como espaço educador, currículo à céu aberto que conecta e integra
dimensões diferentes de participação e apropriação do espaço, sendo que a simples forma de
deslocamento pode transcender o mero ir-e-vir do dia a dia. Dentre o grupo de crianças que
pesquisamos, duas delas chamaram a nossa atenção, as irmãs que chamaremos de Antonela (10 anos) e
Raiane (7 anos), elas iam a pé para a escola, o trajeto levava cerca de 20 minutos ou até mais
dependendo do ritmo em que andavam. Sempre iam conversando, mexendo com alguém que
conheciam, chutando pedra ou juntavam algum objeto que lhe agradavam pelo caminho. Às vezes
encontravam um colega pelo caminho e já se juntavam a ele que as acompanhavam até à escola.
É nesse transitar pela cidade que a criança sai de si, é o processo pelo qual a criança busca
descobrir o mundo e estabelecer vínculos que ficarão registrados em sua memória, oportunidade de
compreender-se “por meio de suas experiências, suas memórias e sua utilização da casa, ruas, da
vizinhança, dos bairros e da cidade como um todo” (CHRISTENSEN, 2010, p. 146). É nesse encontro
e nos desencontros que elas constroem representações do espaço, de si mesmas e dos outros com os
quais partilham significados e aprendizagem.
As paisagens das ruas pelas quais andavam variavam entre ruas asfaltadas, de chão batido,
caminhos estreitos com mato e lixo. O trajeto era feito em zig-zag, não era um caminho retilíneo ou
uma direção a ser seguida rigidamente. O caminho da escola é cheio de desafios, descobertas e que
colocam a criança diante da necessidade de mudar rotas, encontrar desvios. Como quando relataram
que tiverem que mudar de caminho que antes faziam porque em um de seus caminhos encontraram
uma cobra, então resolveram não ir mais por aquela rua.
Perguntei se ficaram com medo, a menor, a Raiane, disse que sim, mas a maior, a Antonela,
negou, explicou que a cobra não era grande e era só não mexer com o animal, e só não foi mais por
aquela rua porque a sua irmã menor ainda tem medo. Aprender o respeito e a solidariedade também se
aprende nas andanças pela cidade, valores que agregam construções humanas e que não estão em
544
currículos formais e somente dentro dos muros da escola. Para Passini (1993), as crianças constroem
com ajuda da ação e da percepção suas relações espaciais de localização dos objetos no espaço urbano,
são andarilhos natos, realizam mentalmente os trajetos de um caminho a percorrer, percebem-no
entrando em contato com este e a partir disso julga se é seguro ou não.
Na entrevista com os pais delas, me informaram que fazia apenas cinco meses que estavam
morando naquela casa, a anterior era num bairro não muito distante de lá. Percebi então que as
meninas traçavam seu trajeto de maneira que passassem pela rua da sua casa antiga, seja pelos laços de
afeto com o lugar ou para falar com algum colega da antiga vizinhança. Elas não percorrem um trajeto
aleatoriamente, seu planejamento não tem como princípio apenas a ordem espacial associada ao seu
destino.
(...) as crianças relacionavam as experiências e lembranças de seu crescimento com

o aumento de mobilidade pela casa, pelos bairros e por seu ambiente amplo. Sua
mobilidade em mudanças dentro e entre esses diferentes espaços foi importante para
a percepção se si mesma alcançando independência, competência e maturidade e
para o modo como formavam e mantinham relações sociais com seus pares.
(CHRISTENSE, 2010, p. 146)
Esse conhecimento transforma o espaço em lugar, lugar de encontros, de memórias e de

relações humanas que vão se transformando no decorrer da vida, por meio do habitar, do ser, ao
mesmo tempo em que se transformam os sujeitos que as vivenciam.
Outra criança que observei foi o Artur de 10 anos, também morador do bairro da União. O
Artur é deficiente e usa uma cadeira de rodas para se locomover. Na entrevista com sua mãe fui
informada que antes a criança estudava numa escola específica de atendimento para crianças com
necessidades especiais, porém a partir de num teste foi observado que ele poderia frequentar uma
escola regular. Esse está sendo o primeiro ano dele nessa escola. Na antiga escola um ônibus ia buscá-
lo em sua casa, nessa nova não tem essa ajuda, por isso sua mãe o leva de bicicleta.
O Artur é uma criança muito tímida, o que dificultou um pouco o diálogo, mas com o passar do
tempo ganhamos sua confiança e ele se sentiu mais à vontade para conversar. Na observação do seu
trajeto notei que observa tudo o que se passa em sua volta. Ele conversa com sua mãe sobre assuntos
da escola e descreve as coisas com maestria, talvez por ser esta uma das poucas ocasiões que ele sai de
casa.
Chamou-nos a atenção o fato de ser bastante restrito seu contato com a rua ou com outras
crianças a não ser seus irmãos. E isso não se deve à sua deficiência e sim a sua mãe, que media todo
contato que tem com o mundo fora de sua casa. O medo de expô-lo ou de que sofra com preconceitos,
segundo ela é a razão para seu cuidado e zelo excessivo para que ele não se relacione de forma mais
efetiva com o lugar de pertencimento e nem com seu grupo social mais amplo.
Conceber a criança como individuo com direitos é lhe dar oportunidade de ter convivência
comunitária, não somente na escola ou em sua casa, mas a chance de se apropriar do espaço da cidade,
se valendo do seu direito de brincar, correr, interagir com os demais, pois assim aprende de forma mais
545
significativa. “Esses lugares, com a gama infinita de situações, são a fábrica de relações numerosas,
frequentes e densas” (SANTO, 2006, p. 319).
Aqui cabe a questão que envolve a educação domiciliar
Artur é uma criança inteligente, porém seus conhecimentos estão restritos e institucionalizados,
ou seja, aqueles conteúdos repassados nas escolas, pouco sabe sobre seu bairro ou sua cidade. Isso nos
leva a refletir sobre a importância do contanto da criança com espaço onde está inserido para que possa
criar laços com esses lugares e sentir-se pertencente ao um grupo social.
No caso das crianças que se locomovem a pé para escola o conhecimento adquirido por essa
será diferente da criança que vai de ônibus, bicicleta, motocicleta ou carro. Conhecimento esse que vai
estar sujeito também na forma que essa criança se relaciona com a cidade, se brinca na rua, passeia no
parque ou brinca somente no quintal de sua casa.
O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado através do movimento e

deslocamento. É apreendido pela criança através de brincadeiras ou de outras formas
ao percorrê-lo, determina-lo, ou organiza-lo segundo seus interesses. Daí a
importância de exercícios rítmicos e psicomotores para que ela explore com o
próprio corpo as dimensões e relações espaciais (ALMEIDA, 2002, p. 26)
Tendo diversas experiências espaciais que enriquecerá seu aprendizado e terá a capacidade de
perceber e administrar a ideia de espaço, elaborar utilizando mapas, plantas e outras formas de
representação, sabendo identifica-lo e utiliza-lo no mundo visual. O mapa mental colaborou para que
pudéssemos acessar as formas de pensar e representar o espaço vivido, foi ferramenta importante que
ajudou a saber como a criança constrói e como está se construindo (KOZEL, 2007).
Na elaboração dos mapas mentais foi disponibilizado para as crianças lápis de cor e papel A4.
Explicamos que o desenho era uma espécie de um mapa do itinerário casa-escola, como se quisessem
explicar a alguém por onde e como fazem seu percurso até chegar na escola, de modo que quem quer
que lesse conseguisse também chegar ao destino. Pedimos ainda que dessem dicas do que
encontrariam pelo caminho, caso alguém se aventurasse também em percorre e nos colocamos à
disposição caso precisassem.
Primeiramente foi feito com o Artur em sua casa, que fez vários esboços para chegar a um
modelo em definitivo que aprovasse e só depois se sentiu à vontade para nos apresentar.
Figura 1 – Mapa mental do Artur
546
Fonte: Mendonça (2019)
Artur que ilustrou seu itinerário, e ficou nítido a falta de contato dele com o meio em que passa.
Conversando comigo, falou que não lembrava de muita coisa, que sua mãe passava muito rápido pelas
ruas. Perguntei se conseguiria ir sozinho para a escola se pudesse ou precisasse, disse que sim. Que à
medida que se pusesse em movimento lembraria dos lugares por onde já tinha passado.
Observando o percurso acompanhando sua mãe por pelo menos três vezes, podemos afirmar
que o mapa do Artur não condiz exatamente com seu trajeto, apesar de seu esforço em fazê-lo. Não
conseguiu também traçar nem um ponto de referência que chamasse sua atenção. Utilizando como
ponto de partida a casa dele, as três primeiras retas condizem com o caminho percorrido, porém se
atrapalhou no quarto traço que deveria descer ao invés de subir. E mesmo que fizesse correto, não
conseguiu demostrar algum tipo de laço com seu trajeto. A parte retangular com círculos é uma rua
esburacada pela qual passam, disse que os buracos fazem sentir um pouco de dor.
A representação de Artur se ancora nas percepções de quem tem pouca ou nenhuma intimidade
com a cidade, seu contato esporádico pouco fortalece seus elos com ela e sua visão é panorâmica e
pouco íntima. A relevância do contato desse com o espaço no qual estar inserido é no sentido de
fortalecer as experiências, ampliar significados por meio da ação. A cidade está repleta de simbolismo
e precisa de uma leitura especifica para entendê-la e para experimentá-la. Se as políticas urbanas não
proveem e nem potencializam a cidade como espaço como de todos há que se pensar sobre o fato de
cada vez mais as crianças se restringirem a lugares onde possam estar em constante vigilância. Porém
se é direito de todos os cidadãos, é preciso prover meios para que todos de fato tenham acesso a
espaços públicos, como a rua com dignidade e com segurança.
Depois foi coletado os mapas das duas irmãs, Antonela e Rainara, que enquanto estávamos
conversando, iam desenhando e falando sobre os trechos retratados.
547
Figura 2 – Mapa mental da Antonela
No mapa da Antonela é visível os traços simbólicos que traz. Nele está retratado o caminho que
faz com sua irmã, desde a primeira esquina que dobra, como o encontro com seu colega. As lojas pelas
quais passam até chegar na sua escola e vice-versa. Seu ponto de referência são as lojas maiores que
pelas quais passam. Nas minhas observações, notei que as meninas as vezes entravam em uma dessas
lojas só por curiosidade, nos surpreendíamos quando elas demonstravam saber os preços dos objetos, e
até afirmavam que na outra loja estava mais barato.
O conhecimento sobre os preços de alimentos também se deve ao fato dos pais delas
trabalharem durante o dia e por isso elas são quem geralmente fazem as compras, já sabem comparar
preços e diferenciar o que é mais barato e o que é caro.Não muito diferente é o mapa da Rainara, com
os mesmos pontos de referência só a ordem como aparecem que muda pouco.
Figura 3 – Mapa mental da Rainara
548
Como o caminho que a Rainara faz é acompanhada por sua irmã, seu mapa é muito semelhante,
porém cada uma representa a partir de suas percepções e particularizam as formas e ordem como
distribuem os elementos no papel. A disposição dos símbolos que são diferentes, e alguns detalhes que
fazem com que uma coloque a rua principal antes de chegar na rua do Mercadinho Maloca etc... As
crianças que aparecem no mapa são a irmã Rainara e o colega que às vezes as acompanha.
Após analisarem e compararem seus mapas as duas irmãs entram em conflito, houve uma
pequena discussão sobre qual loja vinha primeiro, falei que poderiam colocar do jeito que julgassem
correto e por isso a diferença. Desafiaram-se, disseram que iriam comprovar no outro dia quem tinha
razão. É curioso ouvir o diálogo das três crianças quando caminham juntos até a escola, falam sobre a
aula anterior, ou se fizerem a atividade. O colega das duas ajuda seu pai no trabalho, e compartilha
com as meninas experiências que teve no trabalho.
A relevância do mapa mental está no fato da criança voltar-se ao espaço concreto para
confrontação entre representação e realidade. Nesse processo de mapear e ler o espaço de sua vivencia,
a criança desenvolveu as ferramentas da inteligência, como selecionar, classificar e relacionar
realidade e significado.
A criança quando sai de sua casa, é movida pela curiosidade e vontade de conhecer o espaço
em que transita, mesmo que só visualizando, sua percepção de propriedade vai surgindo conforme o
meio em que vivencia. Essas experiências auxiliam na construção de sua identidade e no modo como
formam suas relações sociais.
Constroem saberes no caminho, compreendendo-se como seres pertencente do espaço,

trabalhando seus sentidos, corpo, criatividade e a sua sociabilidade, e a partir disso elabora
representações espaciais na efetivação e construção de saberes adquiridos através das suas
experiências.
Saberes esses evidenciados em suas narrativas, nos mapas mentais feito. Mostra também a
importância de dar livre arbítrio para as crianças se locomoverem, de como essa autonomia ajuda na
sua construção social.
É potencialmente vantajoso conhecer a cidade e nela viver plenamente. Metade da população

mundial vivem nela, então é preciso torna-la ambiente de todos, prover meios e políticas de
acessibilidade e de segurança. Na contemporaneidade é desafiador viver em ambientes urbanos, pois
embora as cidades sejam criação humana, é provável que ainda não saibamos o que queremos e o que
estamos fazendo desse espaço.
549
A cidade e o modo de vida urbano sublinham a necessidade de tornar esses lugares mais
educativos e inclusivos onde cidadão, seja eles crianças ou adultos possam transitar com segurança e
para que não tenhamos apenas na inércia de nossas lembranças o quanto fomos felizes sendo
crianças/andarilhas. Caminhar pelo bairro pode ser um encontro consigo mesma, mas é preciso pensar
a cidade o modo de vida urbano como fenômeno complexo que precisa ser pensado e organizado para
todos: jovens, crianças, adultos, idosos, pessoas com deficiência. A cidade é currículo a céu aberto,
repleto de subjetividades e possibilidades educativas e nisso reside a importância de as crianças
conhecerem e se apropriarem desse espaço com mais autonomia e segurança.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e
representação. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2002.
CHRITENSEN, Pia. Lugar, espaço e conhecimento: crianças em pequenas e grandes cidades. IN:
MULLER, Fernanda (org.). Infância em perspectiva: políticas, pesquisas e instituições. – São
Paulo: Cortez, 2010.
KOZEL, S. Mapas mentais – uma forma de linguagem: perspectivas metodológicas IN: Kozel, S.
Costa e Silva, J, Gil Filho, S, F. (org) Da Percepção e cognição à representação: Reconstrução
teórica da Geografia Cultural e Humanista. São Paulo: Terceira Margem, 2007.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes,

1999.
OLIVEIRA, Claudia. O ambiente urbano e a formação da criança. – São Paulo: Aleph, 2004.
PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de geografia. colaborador

Romão Passini. – 1. ed. – São Paulo: Cortez, 2012.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. – 4. ed. 2. Reimpr. –
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006.
SARMENTO, Manuel Jacinto. A reinvenção do oficio de criança e de aluno. Disponível em: Atos
de Pesquisa em Educação, v.6, n.3, p. 581-602, 2011.
TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo: Difel, 1983.
COMO AS CRIANÇAS PENSAM O MUNDO?
23
550
Gabrielle Figueiredo de Albuquerque 24
RESUMO
O objetivo deste estudo foi conhecer como as crianças pensam o mundo a partir das hipóteses
que elaboram sobre as “coisas” de seu meio sociocultural. Para isso, perguntamos às crianças de 04 a
08 anos sobre o significado ou definição de determinadas palavras. Nosso intento não foi de desvendar
os “enigmas” do pensamento, mas de prover que suas formas de pensar viessem à tona e assim
pudéssemos compreender suas elaborações. Para as reflexões tomamos as trilhas dadas por Benjamin
(2011); Bakthin (1981); Vygotsky (1993) estes teóricos nos ajudaram a analisar como ela se confronta
com suas indagações sobre a realidade. O estudo foi feito com grupos de diferentes crianças em
diferentes contextos. Diante de nossa proposta elas expressaram conhecimentos que vão desde a
percepção do mundo a partir de suas experiências até elaborações que escapam à mera percepção
sensorial.
Palavras-chave:Pensamento; Linguagem; Criança: Palavra
INTRODUÇÃO
A sabedoria infantil nos revela outra forma de perceber o mundo, o que está por trás dessa
visão é o que este estudo procura tornar visível por meio da reflexão das diferentes formas como a
criança pensa o mundo. O interesse pelo estudo surgiu por ocasião da disciplina Pensamento e
Linguagem da Criança, ministrada na turma de licenciatura em Pedagogia, mediada pela pesquisa de
campo, conduzimos os estudantes às escolas de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental para dialogar com as crianças nas escolas, a fim de analisar suas falas e formas de pensar
sobre coisas do cotidiano.
O objetivo foi conhecer o que pensam as crianças, como definem palavras de seu cotidiano,
como elaboram hipóteses sobre as “coisas” de seu meio sociocultural. Para isso, foi feito um
levantamento vocabular juntamente com a turma de alunos do curso de Pedagogia, 4º período,
selecionamos os verbetes que seriam objetos de análise e elaboramos instrumentos de aproximação
com o contexto de pesquisa e formalização do consentimento e/ou autorização.
Seja dentro do ambiente escolar ou fora dele, a criança pensa o mundo de um modo singular e,
não é raro que elas nos surpreendam com seus argumentos e suas ideias que fogem à lógica adulta e,
por isso, muitas de suas falas ficam encarceradas como enigmas que não nos dispomos em querer
compreender.
Nosso propósito não foi necessariamente o de desvendar os “enigmas” do pensamento da

criança, mas de prover que suas visões acerca das “coisas” que as rodeiam pudessem vir à tona, ou
seja, pensar como ela se confronta com suas dúvidas e como expressa a sua realidade. Além disso,
colocamos em ação a reflexão e a importância de saber ouvir e pensar sobre o que as crianças pensam,
24
Acadêmica do 3º período do curso de Filosofia do CESP (UEA). E-mail: gabyf.albuquerque1@gmail.com
551
sob pena de minimizar o papel da linguagem por parte dos futuros profissionais que atuarão na
educação básica.
O critério em que nos pautamos não foi uma categoria ou classe social específica, mas
diferentes crianças em diferentes contextos para que pudéssemos pensar sobre o pensar, num exercício
metacognitivo que não é tão simples. A aproximação com o contexto foi mediada pelos professores
para que, sentindo-se protegidas as crianças pudessem encorajar-se em relatar seus pensamentos de
forma espontânea.
As crianças selecionadas tinham idade entre 04 a 08 anos de idade, e a disponibilidade

voluntária em responder cada pergunta individualmente foi decisiva para colocar nosso objetivo em
ação. Assim cada uma respondeu a uma série de 05 palavras, selecionadas previamente dentre o
levantamento de palavras de seu cotidiano e que pudessem instigá-las a pensar. Essa estratégia se fez
mediante a perspectiva da crianças-protagonista, suas falas foram gravadas e transcritas de modo que
fosse valorizado o que ela diz e esta foi condição decisiva para o desenvolvimento da pesquisa.
Para as análises e reflexões acerca do que pensam ou dizem as crianças, tomamos as trilhas
dadas por Benjamin (2011); Bakthin (1981); Vygotsky (1993), teóricos estes, que nos ajudaram a
analisar como ela se confronta com suas indagações sobre a realidade. Diante de nossa proposta elas
expressaram conhecimentos que vão desde a percepção do mundo a partir de suas experiências até
elaborações que escapam à mera percepção sensorial.
AS CRIANÇAS E SEUS “OLHOS” BRINCALHÕES

“Não gosto das palavras fatigadas de informar.
Dou mais respeito às que vivem de barriga no chão tipo água pedra sapo.
Entendo bem o sotaque das águas”.
(Manoel de Barros)
Tal como Manoel de Barros descreve em sua obra “Livro das Ignoranças”, as crianças têm um
modo peculiar de pensar o mundo, suas formas de expressar o que pensam muitas vezes surpreendem
aos adultos, que do alto de sua “experiência”, utilizam a máscara da sabedoria para se proteger do
“desassossego” e do olhar perturbador e desafiador a que elas cotidianamente tendem a nos confrontar.
Ao parar para ouvir e analisar como pensam e o que têm a dizer, elas nos revelam coisas que nossa
condição adulta, racional e lógica, já nos fez esquecer.
O pensamento da criança desburocratiza a linguagem, permite tirar “o terno e a gravata”, como

em outro poema de Manoel de Barros “O apanhador de desperdícios” nos faz refletir. Diante disso
percebemos a pequenez de nossas “boas” intensões quando ao queremos ensinar, insistimos em
substituir a poesia do olhar da criança pela rudeza do olhar adulto, sem compreender o que dizem,
assim muitas vezes descontruímos o imaginário e a poética que habita a alma da criança.
Nas conversas com crianças de diferentes faixas etárias vimos que em tudo o que dizem há uma
lógica irradiadora de suas experiências mais íntimas, que ao confrontá-la com suas próprias expressões
552
e modos de pensar sobre o mundo mediado pelos sentidos que dão às palavras, há uma busca
incessante por acomodar suas experiências.
Pesquisador: O que é Luto?
Saulo (06 anos): _É lutar!
Pesquisador: O que é Quente?
Sofia (07 anos): É o sol quando está feliz lá no céu iluminando a Terra pra secar nossas roupas.
Os enunciados acima apontam que a sabedoria infantil nos revela outra visão de mundo, seja
dentro do ambiente escolar ou fora dele a criança elabora hipóteses, faz suposições e expressa o mundo
de forma muito particular. Porém, nossa pressa em querer que avancem a um pensamento
conceitualmente mais elaborado acabou por nos fazer menosprezar seus modos de pensar e expressar
ideias e experiências.
No caso descrito acima, a experiência imediata das crianças parece guiar suas formas de pensar,
a definição das palavras “luto” é confundida com “luta” por sua semelhança sonora, a palavra
imediatamente vira ação. Na perspectiva da segunda criança, a palavra “quente” remeteu à experiência
do calor do sol, que seca as roupas e leva a um enunciado descritivo que beira a poesia.
As formas de elaboração da palavra segundo Vygotsky (1993), não são fixas, elas mudam ao
longo de seu desenvolvimento, sofre mudanças em consonância com a atividade de pensamento,
compreensão e comunicação, ou seja, na medida em que a criança amplia suas relações sociais sua
capacidade de abstração também se transforma. A palavra e a compreensão da palavra estão
articuladas e, ao confrontarmos as crianças com a necessidade de defini-las, lançamo-nas ao desafio de
sair de si em busca de sentidos, afinal as palavras já estão impregnadas de sentidos que outros lhes
transmitem e é assim que ela acaba por construir a sua subjetividade (JOBIN e SOUZA, 2012).
As discussões sobre a origem do pensamento e da linguagem ainda despertam dúvidas e

controvérsias, porém é possível afirmar, com base em Vygotsky (1993) e Piaget (1989), embora
pensamento e linguagem tenham raízes diferentes, as primeiras palavras de uma criança resultam de
um longo processo evolutivo até que aconteça a fusão, é assim que o pensamento se torna verbal e a
linguagem intelectual (VYGOTSKY, 1993). Autores se contrapõe ... faltou falar como Piaget pensa a
linguagem. Para Piaget o desenvolvimento da linguagem tem a ver com maturação cognitiva. Este
Piaget está desconectado aqui... era biólogo, da epistemologia genética (CONSTRUTIVISMO).
Como o pensamento verbal não é inato, mas resulta de um processo, ao longo do tempo, o
contato com outros seres da mesma espécie permite que por meio de suas experiências elas elaborem
definições e hipóteses sobre o mundo que as cerca, numa relação sociocultural. Logo, as roupas a secar
no varal sejam referenciais que serviram para a criança descrever a palavra “quente”.
553
A compreensão do conceito de experiência para Benjamin (2009) é colocada em contraposição
à experiência kantiana, esta refletida no limite da palavra, enquanto na perspectiva benjaminiana se
difere do acúmulo de anos, pois a forma de pensar a experiência não dota o adulto de autoridade e
subjuga aqueles que não as têm. Para ele a experiência transcende ao racional e sensível.
Em todo caso, ao colocar em jogo a sua experiência imediata, a criança percorre seu
impenetrável e se distancia da experiência como “máscara” que recobre o adulto de autoridade.
Enfrentando essa questão, Benjamin (2009), propõe a ampliação do conceito de experiência, pois para
ele é preciso recuperar a imaginação como mediadora entre a experiência sensível e a racionalidade, ou
seja, transpor a barreira quase que impenetrável entre fantasia e realidade.
É a imaginação que faz o conhecimento avançar, é preciso desconstruir barreiras entre a função
da imaginação e o conhecimento. Bakthin (1981) aponta nessa mesma direção ao afirmar que a
imaginação é a base da atividade criadora. Nas palavras de Vygotsky (1993, P. 10) “todos os objetos
da vida diária, sem excluir os mais simples e habituais são como fantasias cristalizadas”.
Pesquisador: O que é universo?
Àgatha (05 anos): Chover, tomar banho, fazer tarefa de letrinhas, lápis de escrever, ligar para a
pessoa, uma pessoa feliz, boca, parede, luz, árvore, espelho, porta, janela, camisa, calça, caneta,
cachorro, mesa, capacete, moto, torneiro, banheiro e pano, leite, cadeira, balde, bolsa, coração,
elefante, urso, bola, casinha e aranha. Tudo isso é Universo!
Descreveu determinações ... linda!!!
Pesquisador: O que é universo?
Amanda (08 anos): É uma coisa onde fica ao redor do mundo, tem a Terra, os outros planetas, tem o
Sol, a lua e satélites.
Pesquisador: O que é Deus?
Ângelo (05 anos): Deus é aquele que protege a gente dos meteoros.
Em um esquema cumulativo Ágatha vai narrando palavras que, por parecerem solta, escapam à
lógica adulta, mas cada palavra narrada está no sentido de formar aglomerados (objetos, pessoas,
ações) que parecem querer atingir a um objetivo, qual seja, instrumentalizar a sua comunicação. Ao
pretender definir a palavra “Universo”, Àgatha o fez por meio da enumeração. As primeiras formas de
raciocínio se formam de modo caótico para dar sentido a uma unidade semântica (CORSINO, 2003).
Porém não é a simples e cumulativa enumeração. Percebemos que aspectos particulares são
pensados e tomados como parte de um todo, assim quando ela responde, tenta especificar elementos de
grupos semânticos diferentes, a fim de compor uma resposta plausível. “Universo” é formado por tudo
o que a sua visão imediata alcança e, embora os enunciados possam parecer desvinculados e aleatórios
eles cumprem a função característica do pensamento sincrético.
554
O pensamento sincrético é uma das fases mais precoces e formam base para pensamentos mais
elaborados, mais abstratos. Esse tipo de pensamento agrupa vários acontecimentos e objetos numa
mesma designação, independente das relações lógicas existentes entre eles. (CORSINO, 2003).
A imagem mental e simbólica que povoa o imaginário da criança é em princípio a forma

primordial da relação dela com o mundo. Essa relação, segundo Vygotsky (1993) não é direta, mas
mediada pelo outro e à medida que ela se torna mais experiente vai ampliando seus modelos.
Ao atentar para os enunciados das crianças é possível perceber que há uma linha tênue entre
suas elaborações que beiram a poesia. Há coerência e uma estética que muitas vezes é ignorada, pois
buscamos a lógica em tudo o que não nos é familiar. Não raramente, o falar da criança revela
características das experiências cotidianas, as percepções e representações que fazem, se mesclam
claramente com o que aprende por meio da experiência direta e ao expressar suas ideias, levam a cabo
o pensamento por complexo uma vez que uma palavra em diferentes situações por contaminação ou
analogias.
Pesquisador: O que é obrigado?
Abraão (06 anos): Quando a mãe manda arrumar a casa e encher nas garrafas para colocar na
geladeira.
Pesquisador: O que é tempo?
Yasmin (05 anos): É quando está chovendo, temporal!
Pesquisador: O que é uma viúva?
Myller (05 anos): É para comer.
Pesquisador: O que é macumba?
Vitória (05 anos): Crido! É droga é? Ah! Já sei, é uma coisa que a gente não deve usar.
A capacidade de expressão revela a forma como as experiências impregnam seu modo de

pensar, deste modo as palavras remetem a ocasiões de cotidiano em que a explicação se faz respaldada
nessa experiência sensível que formam uma espécie de cadeia de atributos, ao passo que o pensamento
conceitual requer maior rigor e maior grau de abstração comum em idades posteriores. As palavras
“tempo/temporal”, assim como “macumba/maconha” ou ainda “viúva” que se confunde com “uva”
foram pensadas por sua semelhança sonora e, por não terem clareza do que significam, optaram por
uma explicação aproximativa, tomando como referência situações prováveis de seu contexto como: o
tempo está chuvoso; encher água e colocar na geladeira é sua obrigação...etc.
A linguagem enquanto produção cultural humana não se desenvolve em nós naturalmente, as

relações e interações sociais vão sendo incorporadas aos modos de perceber e organizar o mundo em
nossa volta. Segundo Vygotsky (1993) desde seus primeiros momentos de vida, a criança está
555
mergulhada em um sistema de significações sociais, deste modo, segundo este autor os significados
das palavras, aos poucos vão sendo incorporadas e mediados por gerações precedentes, de modo que
ela é ao mesmo tempo pessoal e social.
Em outra situação de conversação as crianças, apresentam definições que complementam as

palavras com atributos, utilizando-se da forma descritiva para acomodar seus pensamentos.
Pesquisador: E Lua?
Raminly (06 anos): É redonda.
Pesquisador: O que é Horror?
Antonye (05 anos): É uma palavra horrível.
As suas respostas levam em conta os propriedades do objeto, como acontece com definição da
palavra “lua” que imediatamente remete a um atributo, o mesmo acontece com as palavras “horror”
onde o referente sobressai ao conceito enquanto mais abrangente, abstrato. Essa forma de definir
associa a palavra a algo que a qualifique fazendo com que ao invés de defini-la, a criança exemplifica.
O pensamento expresso não se embasa completamente em conceitos, mas na função sensorial, esta é
parte do processo e condição indispensável no processo de formação de um conceito (VYGOTSKY,
1993).
O desenvolvimento dos conceitos pressupõem outras funções ou processos cognitivos tais

como: atenção, memória, lógica, capacidade de comparar e diferenciar. Dessa forma a criança elabora
conceitos inicialmente centrados nos objetos num ato de pensamento exploratório e aos poucos ela vai
se distanciando e aumentando grau de abstração de generalidade para pensar e expressar significados.
Os constructos a seguir também refletem essa perspectiva:
Pesquisador: O que é sombra?
Enzo (05 anos): É quando as nuvens aparecem.
Pesquisador: O que é lua?
Naymê (06 anos): É onde fica a noite.
Pesquisador: O que é saudade?
Júlia (05 anos): É quando uma pessoa vai embora, aí fica com saudade nos outros meses.
Pesquisador: O que é alma
Pedro (05 anos): É o nosso fantasma.
556
A criança nasce em um mundo repleto de símbolos e aos poucos vai se apropriando desses
símbolos por meio das relações que estabelecem com seu contexto. Para Bakhtin (1985, p. 90) “O
valor do enunciado não é determinado pela língua, como sistema puramente linguístico, mas diversas
formas de interação que a língua estabelece com a realidade”. Algumas definições apresentam também
certo grau de complexidade e nos colocam diante do desafio de compreender os critérios subjetivos
que elas colocam em jogo em suas interpretações mais ocasionais.
Pesquisador: O que é ser velho?
Yasmin (05 anos): Fica na cama, toma chá, leite e café.
Pesquisador: O que é traição?
João (05 anos): É onde eles vão lutar porque tem que ganhar dinheiro.
Pesquisador: O que é Homem?
Pedro (06 anos) É problema de vista com intolerância à lactose, colite, seu olho está com problema de
vista quando você começa a dormir.
Aprender a linguagem é aprender as próprias coisas, aprender com as pessoas os arquétipos da

vida, porém as crianças não são passivas nesse processo, elas estão sempre prontas a criar novos
sentidos e elaborar significados ultrapassando os limites fixos. O significado é, segundo Vygotsky
(1993) um ato de pensamento consciente. Podemos considerar que nas respostas das crianças a forma
de pensamento por complexo está presente na quando suas ideias parecem difusas e perfazem
caminhos que a lógica adulta não consegue entender, por isso subjuga o olhar da criança a uma ação
desconexa e vaga, sem considerar que a conglomeração sincrética é um percurso altamente instável e
que aparentemente incoerente, reflete característica comum do pensamento infantil.
Nessa perspectiva o pensamento, antes de tudo, passa à elaboração de constructos cujos

significados, aos poucos vão se transformando em palavras. Bakhtin (1981), aponta o caráter
ideológico da linguagem que difere radicalmente da visão ideológica e objetivista que a tem como
abstração, enunciação monóloga ou uma criação individual. Para ele não há separação entre linguagem
e seu conteúdo ideológico ou aquele sentido experimentado no contexto em que esse sistema é
construído.
Pesquisador: O que é uma visagem?
Letícia (05 Anos): Quando a gente puxa o pano e ele não está lá.
Pesquisador: O que é ser adulto?
Kayla (05 anos): É um gigante, uma pessoa legal!
Pesquisador: O que é alma?
557
Kayla (05 anos): Quando morre e sai do corpo!
A formação de conceitos espontâneos tem origem nas vivências cotidianas experimentadas

pessoal e socialmente, não é uma apropriação mecânica, mas é um processo que inicia com o
pensamento sincrético e no pensamento por complexo, estas formas não são meras ou simples
associações, pois estas por si não seriam suficientes para a formação de conceitos.
A princípio a palavra é uma generalização, do tipo mais primitivo; à medida que o

intelecto da criança se desenvolve é substituída por generalizações cada vez mais
elevada_ processo esse que acaba por levar à formação dos verdadeiros conceitos.
(VYGOTSKY, 1993, p. 99)
Longe ser apenas uma mistura desordenada de palavras e ideias, Piaget (1989) assim como
Vygotsky (1993) afirmam que o pensamento sincrético é uma forma primitiva e que avança rumo ao
pensamento formal, conceitual e abstrato. Embora eles concordem que esta é uma característica
peculiar do pensamento infantil ambos, para Vygotsky (1993), essa forma de pensar não é mera fase
por qual necessariamente a criança passa, mas que o sincretismo é uma forma de pensamento que a
criança recorre em circunstâncias específicas quando ela se vê impossibilitada de definir algo que não
tenha muito conhecimento ou pouca familiaridade.
A reflexão que nos aventuramos a fazer é no sentido de percorrer os caminhos que fazem as
crianças ante a necessidade de pensar/explicar o mundo. Certamente esta tarefa não pode ser
pretensamente vencida em poucas vozes. Por isso ao ouvir cada palavra dita pelas crianças é preciso
propositalmente escapar à uma única visão: a adultocêntrica .
As análises das respostas das crianças são manifestações de modos particulares de explicar o
mundo em sua volta. O pensamento infantil é tema que desperta pouco interesse por parte dos
profissionais da área da educação. Embora muito se evidencie as falas, no contexto familiar e mesmo
dentro da escola, geralmente ecoam como engraçada, desprovida de veracidade e de sentidos.
Profissionais da educação, especialmente da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental, que convivem com crianças, tendem a desprezar oportunidades valiosas de compreender
o processo de desenvolvimento da linguagem e do pensamento das crianças por não conhecerem a real
importância de sua intervenção e acabam por descarta-las ou subjuga-las como se fossem falas fora de
contexto ou desconexo e sem lógica. Tendem a classificar a imaginação e a fantasia como mentira e
empobrecem o conteúdo de sua linguagem
Porém um olhar mais detido revela oportunidades de ajuda-las e, instiga-las a desenvolver

novas formas de compreensão da realidade. Isso não significa mudar seu modo de pensar ou falar, mas
de prover diferentes ocasiões em que ela possa ser ouvida e estabelecer diálogos com seu grupo social.
Suas falas quase sempre ecoam aos adultos como desconcertantes e pouco plausíveis, espera-se que
elas ultrapassem apressadamente a lógica infantil rumo à logica adulta considerada como a fala ideal,
por ser organizada, objetiva, lógica e racional.
558
As transcrições realizadas durante a pesquisa suscitaram nos estudantes do curso de Pedagogia
um novo olhar para aquilo que as crianças pensam e falam, levaram-nos a procurar entender o que
pensam as crianças e a compreender ocasiões em que realidade e fantasia se misturam como momentos
muito específicos do processo de desenvolvimento delas, refletindo sobre o brincar, o fantasiar como
processos que impulsionam a formação de conceitos, por isso dignos de serem estudados detidamente
e fonte genuína de interesse dos profissionais que atuam com crianças.
É preciso recuperar o interesse por suas falas, pois elas revelam aquilo que nossa capacidade
adulta perdeu, ou seja, a beleza e desvios que a rudeza da visão adulta tratou de suprimir e esquecer.
Os conhecimentos que as crianças demonstram se ancoram numa lógica impregnada de sensações,
percepções e, ignorá-las é tomar por certo que nada há de relevante nas formulações delas, é ignorar
que suas formas de pensar o mundo não estão prontas como frutos a serem colhidos, mas como uma
longa caminhada que se perfaz com a ajuda de seu grupo social cujo adulto é o principal informante.
Em cada forma de pensar e de explicar o mundo há genuinamente um sujeito ativo buscando

atribuir sentidos e significados, ora colidindo com o pensamento lógico e objetivo “adultizado”, ora
dando leveza e ornando palavras sisudas, “fatigadas de informar”. Suas projeções em alguns casos
promovem espanto e dúvida, ao mesmo tempo em que destoam dos paradigmas pré-estabelecidos,
trazem à tona um percurso e uma trajetória ainda pouco explorada por quem precisa conhecer o
conhecer das crianças.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 1981.
BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo : Duas cidades, 2009.
BENJAMIN, Walter. Rua de mão única: obras escolhidas. 6ª edição, São Paulo: Brasiliense, 2011.
CORSINO, Patrícia. Infância, linguagem e letramento: educação infantil na rede municipal de

ensino do Rio de Janeiro – Rio de Janeiro: PUC, Departamento de Educação, 2003.
JOBIM E SOUZA, Solange. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. São Paulo,
Papirus, 2012.
PIAJET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. Porto Alegre: Martins Fontes, 1989.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Martins Fontes, 1993.
JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
559
Rosana Matos25
RESUMO
Para a educação na infância o essencial é o jogo, é o brincar como linguagem de fácil acesso a criança,
o que torna seu aprendizado mais rico e significativo no espaço escolar. Neste artigo trataremos sobre
a importância dos jogos e a prática educativa para um desenvolvimento e aprendizagens mais
significativos abordando a importância da brincadeira no contexto pedagógico, bem, como o advento
da Infância. A metodologia foi ancorada numa pesquisa descritiva, tendo como procedimentos técnicos
o levantamento bibliográfico, documental e estudo de caso. Concluímos que o presente artigo retrata a
necessidade dos professores em continuar se aperfeiçoando em suas práticas pedagógicas e estas
possam receber a todos sem distinções.
Palavras-chave: Brincadeira; Jogos; Educação Infantil;
INTRODUÇÃO
O presente artigo aborda o tema Jogos e brincadeiras na Educação Infantil, e este contexto se
dá, da experiência da autora no ambiente de uma escola de Educação Infantil, situado na Zona Leste,
com turmas do 2º período, turnos matutino e vespertino. E a importância da temática se dá devido a
magia do brincar, do jogo que encanta as crianças, levando-lhes: criar, recriar, concretizando em
movimento, em ação suas fantasias, desenvolvendo assim a consciência corporal e espaço temporal,
para que a criança perceba a si mesma em relação ao outro e ao meio.
Com isto percebeu-se que é por meio do jogo das brincadeiras que a criança compreende e se
faz compreender o mundo. E nesta perspectiva teve como objetivo geral: Desenvolver atividades
envolvendo o brincar e o jogar para o desenvolvimento nos aspectos: físico, afetivo e social. Como
específicos foram: Oportunizar atividades com os jogos envolvendo as cores, tamanhos, grandezas e
jogos com circuitos; Estimular a criança a participar de atividades lúdicas que possibilitem a
consciência corporal e o espaço temporal oportunizando o conhecimento de si do outro e do meio. E
neste sentido mostrar as possibilidades do aprendizado mais significativo entre a escola, o jogo e a
educação numa perspectiva que leve em conta os interesses das crianças. A seguir, será narrada a
experiência realizada num Centro Municipal de Educação Infantil.
DESENVOLVIMENTO
Cada brinquedo nos leva a um mundo, uma cultura, nos faz imaginar como eram as pessoas, as
brincadeiras e os jogos, enfim, a vida naquele determinado período. E esta é a magia do brincar, do
jogo que encanta as crianças, levando-lhes: criar, recriar, concretizando em movimento, em ação suas
25
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Táhirih; Especialista em Gestão de Currículo e Desenvolvimento de Práticas
Pedagógicas pela (UEA); Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGE-UFAM, pela
Linha 2: Educação, Políticas Públicas e Desenvolvimento regional tendo como orientador prof. Dr. Márcio de Oliveira.
Professora de Educação Infantil pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED). E-mail: rosanamatos83@gmail.com
560
fantasias, desenvolvendo assim a consciência corporal e espaço temporal, para que a criança perceba a
si mesma em relação ao outro e ao meio. No entanto para que possamos falar das brincadeiras e dos
jogos para estimular a aprendizagem da criança, se faz necessário conhecer o que significa criança ou
mesmo o que é Infância? Pois a medida que compreendemos a criança, estamos indo ao encontro de
possibilidades que permitirão uma melhor intervenção e reflexão sobre o universo Infantil.
Para tanto, como professora de Educação Infantil debrucei-me em alguns autores que pudessem
responder às perguntas acima feita. Os estudos de Angerami (2011, p. 259) fazem uma breve retomada
do significado de Infância na Antiguidade:
Onde a criança era associada a um adulto em miniatura dessa forma, determinam o

adulto adequado que será atingido com o desenvolvimento infantil. Caso não
desenvolva nesse sentido, é porque sofre de algum desvio. Temos o mito da
criança associada ao selvagem, animal este que precisa ser civilizado e
domesticado. Por isso, encontramos na educação antiga grande ênfase em
controlar os impulsos infantis e um desejo de controle da corporeidade da criança,
desejando que ela fique quieta, em silêncio e, caso isso ocorra, ela será punida
corporalmente (ANGERAMI, 2011, p. 259).
Este conceito acima citado é muito similar ao estudo histórico de Philippe Ariès sobre A
criança e a vida familiar no Antigo Regime, que na Idade Média não havia um sentimento de Infância,
a criança era vista como um adulto em miniatura, e que este olhar mais apurado para a infância, vem
no final da Idade Moderna, e que a partir da modernidade se tem a ideia de que a infância é uma
construção social e histórica advinda do Ocidente (Europa), mudanças essas ocorridas na composição
da família com relação as noções de maternidade e paternidade, e no cotidiano e na vida das crianças
com relação a institucionalização pela educação escolar.
Sugestão: estudar cada período histórico sobre o brincar... escrever artigos separados sobre tais
tempos. Você relata uma prática atual com o brincar e utiliza autores que estão falando de outros
tempos históricos.
O conhecimento na Antiguidade sobre a Infância é muito diferente do que temos hoje. Não
havia legislação nem atividades específicas determinadas ao período da infância, no passado não
sabiam o que fazer com as crianças, que não eram adultos ainda, nem como vesti-los e nem qual seria
seu comportamento. “Era exigido comportamentos de adultos e não lhe era permitido brincar ou
mesmo agir livremente; o controle era imprescindível.” (ANGERAMI, 2011, p. 260).
Para Cohn (2009, p. 11) “A criança é um sujeito social” e “Infância é um modo particular, e
não universal, de pensar a criança” esta narrativa traz a nós um reconhecimento que a infância vai
sendo construída cultural e historicamente.
Se descrever a criança e a infância não é algo tão simples assim, tão pouco a presença dos jogos
e das brincadeiras o foram. De acordo com Sommerhalder (2011, p.47) “a presença do jogo na escola
nem sempre era bem vista. Muitos pais questionavam o uso de jogos e brincadeiras alegando que seus
filhos não freqüentavam a escola para brincar”, mesmo sendo descrita essa fala em 2011, hoje em
561
pleno 2019 ainda é muito viva essas falas dos pais quanto a atividade lúdica infantil acreditando ser
um caráter de futilidade e que a escola é um lugar de estudar.
Os pais não compreendem a importância dos jogos e das brincadeiras para seus filhos na
Educação Infantil, pois tem uma alusão a ideia de trabalho. Não compreendem que o jogo é justificado
como uma manifestação de interesses e necessidades da criança.
A criança procura o jogo como uma necessidade e não como distração [...]. É pelo
jogo que a criança se revela. As suas inclinações boas ou más. A sua vocação, as
suas habilidades, o seu caráter, tudo que ela traz latente no seu eu em formação,
torna-se visível pelo jogo e pelos brinquedos, que ela executa (KISHIMOTO,
1993, P. 106)
Percorrendo por este caminho, resgatar a cultura lúdica infantil nos parece fundamental para
quem convive com a infância. Compartilhar com a criança nesta fase de escolarização que é a
educação infantil estes momentos do brincar e do jogar requer de nós professores, pais, pesquisadores,
disponibilidade para reviver o jogo, há muito tempo deixado para trás por consequência das exigências
que o universo adulto nos impõe. Com isto percebeu-se que é por meio do jogo que a criança
compreende e se faz compreender o mundo, e desta forma dá a oportunidade da criança com alguma
deficiência, transtorno ou altas habilidades, ser e de aprender o ambiente ao seu redor.
Para a educação na infância o essencial é o jogo, é o brincar como linguagem de fácil acesso a
criança, o que torna seu aprendizado mais rico e significativo neste espaço escolar, por isso as crianças
devem brincar independentemente de suas condições físicas, intelectuais ou sociais, pois a brincadeira
é essencial a sua vida. E neste sentido queremos mostrar as possibilidades do aprendizado mais
significativo entre a escola, o jogo e a educação na perspectiva inclusiva, pois é uma realidade
contemporânea que exige uma escola que acolha a todos e dê a cada qual a oportunidade de aprender,
pois a inclusão é um ato coletivo.
MÉTODOS E TÉCNICAS
Este artigo é baseado em um relato de experiência que foi desenvolvido no Centro Municipal
de Educação Infantil-CMEI Madre Ana Rosa Gattorno, na cidade de Manaus. Envolvendo a pesquisa
bibliográfica e documental sobre a temática do brincar, do jogo, da educação inclusiva, a educação
infantil e suas práticas. Foram sujeitos dessa pesquisa crianças do 2º período, entre elas duas crianças
com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA.
As atividades foram iniciadas com jogos de circuitos, utilizando cones, cordas, pé e mão de
emborracha, bambolê, bola e aparelho Micro system e posteriormente com as brincadeiras de dança
com bola, boca de forno, o mestre mandou, queimada, vôlei, pescaria, basquete, disponibilizados na
escola, já as atividades de psicomotricidade foram realizadas no corredor da escola por não existir uma
quadra ou outro espaço mais apropriado.
As práticas ocorriam duas vezes por semana, nos dias de segunda e quinta-feira, seguindo a
metodologia da caravana da Educação Física, que se iniciava a roda de conversa explicando as regras
562
do jogo e seus combinados/comandos. Em seguida as crianças eram direcionadas ao corredor da
escola, iniciando o circuito com os materiais disponibilizados. Após a finalização do circuito e das
brincadeiras era realizada a dinâmica do faz de conta e o momento de relaxamento, preparando as
crianças para o retorno a sala de aula. Jogos e brincadeiras estas, que contemplavam os aspectos
experienciais.
DISCUSSÃO E RESULTADOS
Segundo os estudos de Ariès (1981, p. 203) “Na Idade Média, a organização familiar era
semelhante a de uma empresa em que a autoridade se centralizava na figura do pai. A escola, por sua
vez era de cunho religioso”, neste período da Idade Média não havia um sentimento de infância, as
crianças eram vistas como miniatura de adultos. Com a Modernidade surge um novo olhar sobre a
criança e a infância, influenciando diretamente os rumos da escola e da educação.
A partir do século XV, mudanças na organização familiar e escolar fez com que as instituições
assumissem o papel formador com relação a criança, pois a infância passa a ser vista como um período
da vida do homem, e a escola, que até então era indiferente à formação infantil passa a fazer distinção
entre faixa etárias, criando as classes escolares.
No estudo de Kishimoto, (1992) e de Schwart, (1998), no século XVI, marca o inicio das
tentativas de associar o jogo e a brincadeira à educação da criança. Nesse movimento das
transformações sociopolíticas e pedagógicas, o século XVIII representou um marco importantíssimo
na história, pois um dos maiores teóricos do século chamado Rousseau, influenciou radicalmente o
modo de ver a criança, colocando-a no centro da família e da sociedade, ressaltando ainda, o direito da
criança ao seu caráter infantil, de se manter longe das influencias da sociedade e de ser orientado por
um pedagogo que lhe proporcione uma educação condizente a sua natureza de criança.
Isso implicaria na valorização do brincar como atividade própria da criança, ou seja, a criança é
dotada de valor positivo e de uma natureza boa. Nesse novo cenário o jogo acompanha igualmente
essa imagem inocente e pura da criança. É a partir desse período da história que de fato o jogo é
inserido nas escolas como estratégia pedagógica educativa da primeira infância.
Com Friedrich Fröbel (1782-1852), surge uma proposta pedagógica específica para a educação
da criança pequena, a criação dos jardins de infância e o método fröbeliano, em que o jogo deixa de ser
utilizado apenas como um momento de recreação, mas como um meio eficaz para o desenvolvimento
físico, mental e moral da criança, além de revelar a individualidade e a personalidade infantil
(KISHIMOTO, 1992, p. 59).
No que se refere a educação da criança no Brasil as instituições educacionais começam a se

reorganizar a partir da segunda metade do século XIX, compondo-se da creche e dos jardins de
infância, segundo Kuhlmann Junior (2000),. Este jardim de infância chega ao Brasil com uma
perspectiva educativa que traz consigo a proposta fröbeliana para a educação da criança pequena.
Porém com o processo de alfabetização, a leitura e a escrita se tornam pontos fundamentais na
563
educação pré-escolar da criança. O jogo sucumbe a essa nova necessidade da educação infantil.
Kuhlmann Junior (2000,p.13)diz:
[...] que ainda hoje há crianças pequenas que são submetidas a uma disciplina
escolar arbitrária em que, diferentemente de um compromisso com o
conhecimento, a instituição considera não ser sua função prestar os cuidados
necessários e sim controlar os alunos para que sejam obedientes à autoridade.
Dessa forma, percebem-se os avanços em relação à infância, a educação na infância, a
utilização do brincar e dos jogos como estratégia pedagógica escolar no Brasil. Partindo desta
valorização dos jogos e das brincadeiras no espaço educativo da criança na Educação Infantil se faz
necessário esse resgate dos jogos e das brincadeiras, pois a leitura e a escrita estão se tornando pontos
fundamentais da educação da criança pré-escolar.
Quanto aos resultados das ações executadas, destaca-se o desenvolvimento da autonomia nas
atividades de motricidades fina (escrita), a criatividade nas atividades de artes como pintura e
dramatização, a responsabilidade por meio do incentivo aos cuidados com os livros utilizados para o
projeto Vai e Vem da leitura, o desejo de narrar histórias para os colegas, estruturação da consciência
corporal, noção de espaço-temporal, sendo o lúdico o principal procedimento metodológico dentro da
perspectiva biopsicossocial da criança.
As práticas pedagógicas descritas na Proposta Curricular da Educação Infantil (2013) estão

pautadas nas 12 experiências, porém, neste projeto foram contemplados: a) Conhecimento de si e do
mundo: Experiência corporal, Experiências corporais e afetivas, Exploração e conhecimento do
mundo, Experiências expressivas; b) Linguagens e formas de expressão: Expressão gestual e verbal,
Expressão dramática, Expressão plástica, Expressão musical; c) A brincadeira e o conhecimento do
mundo matemático: Medir e quantificar.
Adotar o brincar e o jogar como eixo da educação na infância, torna-se como afirma
Sommerhalder (2011, p.62) “fundamental para a criança na medida em que ela desenvolva como ser
humano”, é uma prática significante, por meio da qual o sujeito se constitui, atinge o outro e se faz
reconhecer por este.
Vale ressaltar que as brincadeiras e os jogos, enquanto recurso pedagógico também apresentou
um rico resultado com as crianças com TEA, trabalhando não somente o aspecto psicomotor, mas
também o afetivo e o social, pois a inclusão também é um ato coletivo e solidário, cabendo ao
professor acolher as crianças com TEA e demais deficiências, garantindo a participação e a
aprendizagem, ou seja, tornando efetivo o direito de toda a educação.
CONCLUSÃO
A criança não nasce sabendo brincar, precisa aprender por meio da interação com outras
crianças e com os adultos. Por meio do contato com os objetos e brinquedos descobre sua
possibilidade de uso e com a intervenção do adulto aprende novas brincadeiras e regras. Com isso, o
564
brincar não deve ser compreendido na educação infantil, nem tão pouco no Ensino Fundamental como
um conhecimento pronto e reproduzido em manuais.
O brincar precisa ser concebido como uma linguagem que fala do próprio brincante,
permitindo que a criança seja autora de sua fala e de seus atos. Pois o brincar carrega as experiências
de cada criança enquanto sujeito histórico e social. Portanto, as instituições escolares devem
compreender sua importância pedagógica e possibilitar espaço físico e simbólico para a prática da
brincadeira e do jogo na escola.
É essencial que o professor ou professora estejam disponíveis a acolher as produções lúdicas e

reconhecer a ligação com o aprender, pois ao acolher os jogos significará o conhecimento da cultura
lúdica infantil, o que remete a compartilhar com a criança suas brincadeiras, seus jogos, as histórias de
instigar a curiosidade da criança, instiga a criança a descobrir e descobrir-se. E não se trata
simplesmente de sugerir uma brincadeira ou deixar as crianças brincarem livremente, mas de brincar
com, de compartilhar com as demais crianças suas próprias produções, de criar espaços para que
possam atribuir significados e apropriar-se da cultura lúdica.
Essa reflexão acerca da infância enquanto professora, contribuiu para uma melhor aproximação
com as crianças e o quanto nós adultos controlamos e delimitamos a infância e a ação das crianças e
assim deixar de vislumbrar uma infância mais livre e lúdica.
Conclui-se que a criança não nasce sabendo brincar, ela precisa aprender, por meio das
interações com outras crianças e com os adultos. Ela descobre com os objetos e brinquedos,
possibilidades de uso e com intervenções ela aprende novas brincadeiras e suas regras. E depois que
ela aprende, ela pode reproduzir ou recriar. Pois o brincar carrega as experiências, as vivencias, enfim,
a história de cada criança enquanto sujeito, como ser histórico e social. Assim, as instituições
escolares, possam possibilitar espaços físicos e simbólicos para a vivência do jogo pelas crianças onde
todos possam ser envolvidos.
REFERÊNCIAS
ANGERAMI, Paula Linhares. A infância e o sentido de ser criança./ Valdemar Augusto

Angerami...[ ET al.] (org.). O Atendimento infantil na ótica fenomenológico-existencial.—2. Ed.—São
Paulo: Cengage Learning,2011.
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
COHN, Clarice, 1971- Antropologia da criança. - 2. Ed. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009
KISHIMOTO, T.M. Jogo, a criança e a educação. Universidade de São Paulo, 1992. (Tese
livre Docência).
___________. Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis: Vozes,

1993.
565
KUHLMANN JR. M.Historias da Educação Infantil Brasileira.Revista Brasileira de
Educação,Mai/Jun/Jul/Ago,2000.
MANAUS, Prefeitura de. Proposta Curricular Educação Infantil,creche/pré-escola,2016.
SOMMERHALDER, Aline. Jogo e a educação da infância: muito prazer em aprender/Aline

Sommerhalder, Fernando Donizete Alves. -1. ed.-Curitiba,PR:CRV,2011
CONFLITOS FAMILIARES E SUA REPERCUSSÃO NO COMPORTAMENTO DAS

CRIANÇAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Sabrina de Souza e Silva26
RESUMO
Este trabalho tem como principal objetivo compreender de que forma os conflitos vividos no seio
familiar impactam o processo de ensino e aprendizagem dos alunos na educação formal, e como
objetivos específicos, identificar o modo como as situações familiares influenciam no processo de
ensino e aprendizagem escolar; Analisar como os conflitos familiares interferem no processo do
desenvolvimento integral das crianças; dissertar sobre o relacionamento entre pais e filhos no
desenvolvimento escolar e seus impactos no processo de ensino e aprendizagem. A metodologia
utilizada trata-se de pesquisa bibliográfica, onde utilizou-se como critérios para a pesquisa, a inclusão
de artigos e periódicos publicados, do período de 2009 a 2019, que trata da temática dos conflitos
familiares e seus impactos na instrução da criança; como critério de exclusão, foram descartados
artigos e materiais com tempo superior a 10 anos de publicação e de outras temáticas que envolvem
outras áreas.
Palavra-Chave: Conflitos familiares; Aprendizagem; Escola.
INTRODUÇÃO
A família traz consigo a comprometimento de nortear a criança levando a ela os ensinamentos

da vida, construindo a sua personalidade, sua ética e sua moral perante os sensos comuns. Contudo, a
escola possui um papel de contribuir com o conhecimento técnico, lapidando os saberes que a criança
possui no decorrer de seu convívio familiar. Perante a isso, quando uma família possui atritos ou
conflitos internos, traz impactos para o aprendizado e desempenho da criança na escola.
No que diz respeito a escola como uma instituição responsável pela educação de crianças, e
isso traz para a escola o papel de desenvolver estratégias que priorizem o relacionamento entre escola e
família em prol de fazer com que ambas possam estreitar os laços e conseguir juntas reunir meios para
contribuir com as práticas de ensino e aprendizagem da criança.
26
Acadêmica do 10º período do Curso de Pedagogia (UFAM). Trabalha há três anos como estagiária do Colégio Lato
Sensu. E-mail: sabrinadesouzaesilva18@gmail.com
566
Perante a dificuldade que a criança acaba apresentando dentro da escola, no cotidiano de suas
práticas didáticas, como desinteresse e falta de comprometimento, torna-se uma preocupação da escola
desenvolver meios para reverter os resultados negativos que o aluno apresenta por estar passando por
situações familiares adversos.
Trata-se da contextualização do trabalho, onde apresenta-se a importância da educação na vida

de um indivíduo, porém a família tem o maior poder de ensinar a criança a e relacionar com outras
crianças e outros indivíduos, respeitando as diferenças, de maneira empática e socializada. O estudo
apresenta o referencial teórico que envolve a temática do trabalho, onde serão abordadas a importância
da família e como a escola pode ser atuante na resolução de problemas familiares e atritos que
impactam a aprendizagem da criança. Para tanto, reúne-se todos os artigos que foram consultados para
o desenvolvimento de trabalho e quais os resultados encontrados a partir da pesquisa bibliográfica
dentro de cada material, perante os conflitos e a atuação da escola nessas situações.
Trata-se das considerações finais, onde se abstrai tudo o que pode ser compreendido com a
pesquisa bibliográfica que envolve o tema levando o leitor a entender da atuação da equipe
multidisciplinar que atua em contato com a família e com a criança.
Dessa forma, o trabalho abre o questionamento de como os confrontos familiares podem ser um
empecilho na aprendizagem da criança dentro da sala de aula, trazendo impactos no seu desempenho.
Diante a isso, indaga-se: como a escola pode contribuir para a aprendizagem da criança mediante
conflitos familiares?
A FAMÍLIA E A ESCOLA
Nos dias atuais, a educação, tanto dentro da escola fora, é moldada conforme os contextos e
vivência de valores, e de relacionamentos complexos criados pelos diversos sistemas, dentre eles o da
escola com a família, que é a principal responsável pela criança.
Torna-se interessante ressaltar que antigamente, as famílias tinham mais tempo para
interagirem uns com os outros, mas hoje devido a carga de trabalho e de tempo que se dispõe a
necessidade da sociedade, o contato que os pais têm para com os seus filhos para acompanharem o seu
desempenho reduziu-se, cabendo para a escola a responsabilidade de desenvolver a educação das
crianças.
Destarte, a família pode ser entendida como um grupo onde é considerado os métodos de
subsistência e proteção. Com isso, entende-se que existem várias constituições de famílias cada uma
com suas diferenças. Dessa forma, as famílias tentam suprir as necessidades de seus filhos. Mediante a
isso: questiona-se, a educação é tida como uma necessidade básica? Tal indagação remete-se a buscar,
na literatura, as características da família mediante o papel importante de exercer sobre os filhos no
caráter educacional, para assim ter o entendimento sobre a relação filhos – escola.
[...] para funcionar o contento, a escola necessita de adesão de seus usuários (não
só de alunos, mas também de seus pais ou responsáveis) aos propósitos educativos
567
a que ela deve visar, e que essa adesão precisa redundar em ações que contribuem
para o bom desempenho do estudante (SANTOS, 2011, p. 10).
A escola retrata a importância de forjar o conhecimento dos alunos e formar o caráter a ser
perene. Contudo, uns estudos indicam uma possível ausência da família em acompanhar a vida escolar
do filho, o que pode apresentam a família como expectadora no processo de ensino-aprendizagem.
Assim sendo, a família pode estar sem referencial em similitude ao compromisso com a educação na
conjuntura escolar, por não se reconhecer desenvolvida para acompanhar a vida escolar do filho
devido ás atividades profissionais ou, ainda, por não se sentir convidada para participar dos eventos
escolares realizados.
A pesquisa executada pelo Inep (2005) averiguou a percepção dos pais sobre a escola pública e
constatou que os professores são encarregados diretamente pela qualidade de ensino, pelo regimento
em sala de aula, incentivo aos alunos e pelo sucesso ou fracasso escolar.
Com isso, a família outorga ao professor a incumbência de educar e instruir seus filhos e o
mesmo é analisado pelos pais, algumas vezes positivamente e em outras negativamente. Com isso,
existe certa cobrança de resultados para com o professor. “O que ambas as instituições têm em comum
é o fato de prepararem os membros jovens para sua inserção futura na sociedade e para o desempenho
de funções que possibilitem a continuidade da vida social. Ambas desempenham um papel importante
na formação do indivíduo e do futuro cidadão” (SZYMANSKI, 2010, p. 98).
Os apanágios que a escola obteve ao longo das décadas, e que não são de sua incumbência,
fazem com que ela seja apta a responder com efetividade e qualidade a quaisquer exiguidades e
expectativas da sociedade. Nesse contexto, a escola auferiu muitas prerrogativas que superam a ação
educativa, ou ainda de disseminar argumentos relevantes para o aprimoramento cognitivo.
Em contrapartida, com o decorrer das épocas tanto a função da escola quanto da família sofreu
alterações que modificaram seus papeis sociais e o seu significado para toda a sociedade. Em busca de
reconhecer a maneira pela qual o processo histórico de articulação família- escola vem incidindo sobre
o cenário escolar e seus agentes sociais, faz-se necessária uma retomada sócio histórico e legal acerca
dessa relação e suas influências no interior da sociedade.
APRENDIZAGEM DO ALUNO NO CONTEXTO FAMÍLIA E ESCOLA
A idealização de processo humano está presente em todo o ciclo de vida e relaciona-se com a
extensão global dos sujeitos antepondo aspectos intelectuais, físicos, motores, sociáveis, afetivos e
pungentes. Estes por sua vez, são capazes de propiciar capacidade como: pensamento, exercício do
corpo e da constituição de relações.
A família tem um papel importante na vida do aluno, onde os mesmos podem acompanhar o
processo evolutivo educativo deste, precisando, no entanto, que todos os dois lados, família e escola,
estejam em plena sintonia para que possibilite com que a criança se desenvolva no campo cognitivo e
educacional.
568
A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se
encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e
desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial que a
criança particularmente se destine (DURKHEIM, 1978, p. 41).
Com isso, a educação gera dentro do aluno um surgimento cultural e uma visão de mundo mais
apurada sobre diversos assuntos, principalmente sobre sua realidade, permitindo inclusive que ao
entrar em contato com outros alunos aconteça uma troca de experiências resultando em uma
socialização, gerando uma sintonia, acontecendo mesmo que discretamente o processo educacional. A
educação existe sob tantas formas e é praticada em situações tão diferentes, que algumas vezes parecer
ser invisível (BRANDÃO, 1982, p. 12).
A escola por sua vez aproveita a bagagem cultural que o aluno traz consigo e transforma ou
lapida suas visões de maneira que sejam embasadas e concretas, visando uma forma desse aluno se
tornar um cidadão apto a aprender e a praticar ações voltadas para o bem-estar a auxílio ao próximo no
contexto de sociedade.
De modo geral, os trabalhos que enfocam as influências dos pais afirmam que suas
condutas afetam a personalidade e outras características dos filhos. Alguns
trabalhos, por exemplo, relacionaram os estilos educativos e o desenvolvimento da
criança no plano de sua personalidade assim como no de suas relações com os
outros. (MONTADON, 2008, p. 492).
Com vistas a isso, pode-se analisar e verificar o processo de formação de uma criança sendo
desenvolvido em dois contextos dentro de casa a educação familiar e na escola, educação escolar. Para
os pais, cabe levar para seus filhos os valores, as morais, e os comportamentos que são aceitos por
serem benéficos para a sociedade, e à escola cabe ensinar o conhecimento científico que por muitas
vezes é discriminado pela educação familiar através do senso comum.
A importância da escola através dos educadores está voltada para a contribuição para os alunos
para que os mesmos possam ter uma visão ampla da vida e do mundo, tornando-se indivíduos capazes
de tomarem decisões futuramente e de maneira autônoma. Para isso, a escola precisa desenvolver uma
relação saudável e boa junto do aluno para que o mesmo esteja aberto para receber o conhecimento e
disposto a compreender a visão a partir de conhecimentos científicos, aptos a apreender e respeitar
diferenças, sabendo conviver com elas.
Leva-se em consideração que a criança não aprende somente em casa ou dentro da escola, a
todo momento está em processo de aprendizado, tanto observando situações quanto conversando ou
interagindo como outras pessoas, momento onde todo o conhecimento aprendido pode ser colocado em
prática.
A divulgação de valores positivos com relação ao saber e ao estudo junto aos pais,
para que estes trabalhem esses valores com seus filhos em casa, depende de uma
comunicação muito eficiente entre escola e pais, parece haver, por um lado, uma
incapacidade de compreensão, por parte dos pais, daquilo que é transmitido pela
escola; por outro, uma falta de habilidade dos professores para promoverem essa
comunicação (PARO, 2008, p. 68).
569
A realidade observada através da relação de muitas escolas e pais descreve uma necessidade de
uma união, onde o trabalho pode ser em conjunto entre as duas partes, de maneira que a comunicação
seja eficaz e os resultados alcançados na educação do aluno, tornando-se este um indivíduo capaz de se
socializar de maneira civilizada e educada perante todas as pessoas e possa contribuir com toda a
sociedade.
Dessa forma, o convívio de dentro de casa acaba em alguns casos sendo contrastados com o
que é ensinado e aplicado dentro de sala de aula, porém o os educadores possuem a função de levar ao
conhecimento das crianças os ensinamentos adequados para o seus convívios dentro da sociedade, o
que pode levar a questionamentos o que é praticando dentro de casa, fazendo com que a criança seja
um agente de mudanças dentro do seu próprio lar, mesmo está sendo o primeiro aprendizado do
indivíduo.
A família constitui a unidade dinâmica das relações de cunho efetivo, social e

cognitivo que estão imersas nas condições materiais, históricas e culturais de um
dado grupo social. Ela é a matriz de aprendizagem humana, com significados e
práticas culturais próprias que geram modelos de relação interpessoal e de
construção individual e coletiva (DESSEN, POLONIA, p. 2008, p. 22).
Assim, a família se tornando participativa no desenvolvimento humano da criança na escola
torna-a cada vez mais apta a se tornar um indivíduo apático e capaz de conviver com outros indivíduos
de maneira socializável, onde a colaboração e a contribuição são fatores importantes nas relações. A
família é o espaço indispensável para a garantia da sobrevivência de desenvolvimento e da proteção
integral dos filhos e demais membros, independente do arranjo familiar ou da forma como vem se
estruturando. (KALOUSTIAN, 2011, p. 12).
A contribuição da família e o interesse que esta possui no aprendizado da criança, reflete no

desempenho da criança, pois a mesma se sente mais confiante do que precisa apreender e passa a dar
mais valor daquele conhecimento em sua vida, o aluno se sente mais amparado tanto pela escola
quanto pelo seio familiar na aquisição de novos conhecimentos.
Quando se fala em educação para a formação do cidadão, é esse pressuposto que

deve estar por trás: o de que, como condição para elevar-se a um nível humano de
liberdade, diferentemente da mera necessidade natural, o indivíduo precisa
“atualizar-se” historicamente pela apropriação de um mínimo do saber alcançado
pela sociedade da qual ele faz parte (PARO, 2008, p. 12).
Contudo, para que os resultados sejam positivos no campo de aprendizagem do aluno, faz-se
necessário que os dos âmbitos caminhem juntos no desenvolvimento do aluno no decorrer de sua
aprendizagem.
Aproximar a família da escola discutindo a importância de cada instituição no

processo educativo de forma que favoreça aprendizagem.
570
Possibilitar a família momentos de discussão e troca de experiências, como
sugestões de como as mesmas podem contribuir na aprendizagem escolar de seus
filhos;
Conhecer a percepção da família sobre o seu papel e a sua responsabilidade na

aprendizagem escolar de seu filho (ACCO, 2014, p. 10).
Quanto ao campo de desenvolvimento da aprendizagem do aluno, para o mesmo autor, é
preciso traçar planos de desenvolvimento da escola perante a família para que esta por sua vez,
desenvolva suas próprias características. Apresentação da Produção Didático-Pedagógica; conversar
sobre os conceitos de educação e família serão abordados no desenvolvimento do projeto (ACCO,
2014, p. 10).
Com o desenvolvimento de atividades que possibilitem a participação da família na

aprendizagem do aluno, cresce a colaboração e a continuação do ensino que é aplicado em sala de aula,
mas agora no ambiente familiar, onde se concretiza todos os conhecimentos adquiridos, não se trata de
a escola ensinar os pais a serem pais, mas de proporcionar um espaço reflexivo em que eles possam se
reconhecer e exercer seu papel de educadores com mais segurança e autonomia (FEVORINI, 2009, p.
114).
O que se percebe é que existe uma dificuldade dos educadores em desenvolver

essa parceria entre a família e escola. “Quanto à falta de um necessário
conhecimento e habilidade dos pais para incentivarem e influenciarem
positivamente os filhos a respeito de bons hábitos de estudo e valorização do
saber, o que se constata é que o professor, por si, não tem a iniciativa de um
trabalho a esse respeito junto aos pais e mães’’ (PARO, 2008, p. 65).
Para que aconteça envolvimento da família no âmbito escolar, precisa que ocorra
planejamentos e total compreensão por todas as partes, principalmente relacionada à expectativa em
relação à educação escolar da criança. Não basta chamar a família apenas para uma reunião de pais e
mestres, sem objetivo claro. Nesse âmbito, a tipologia de Joyce Epstein que demonstra seis tipos de
atividades a serem desenvolvidas entre escola e família:
Tipo 1 – ajuda da escola às famílias – as escolas proporcionam assistência às

famílias para que estas consigam cumprir as suas obrigações básicas com o
vestuário, alimentação e saúde; tipo 2 – comunicação escola-famílias – as escolas
comunicam regularmente às famílias acerca do processo dos alunos e sobre o
programa educativo; tipo 3 – ajuda da família à escola- envolvimento da família
em atividades de voluntariado na escola ;Tipo 4 – Envolvimento da família no
processo educativo em casa – apoio na realização dos trabalhos de casa e apoio
ao estudo; tipo 5 – participação na tomada de decisões e na direção da escola –
desempenho de tarefas nos órgãos da escola; tipo 6 – intercâmbio com a
comunidade – partilha de responsabilidades e recursos entre escola e as
instituições comunitárias que trabalham com as crianças e os jovens (MARQUES,
2008, p. 67).
Nesse sentido, a escola precisa estabelecer um relacionamento com a família, de modo que
possa existir troca de ideias e diálogos, pois esse estreitamento de laços permite com que o processo de
aprendizagem ocorra da melhor forma possível, onde os ajustes serão necessários para que a criança
571
possa exprimir resultados satisfatórios no dia a dia, na absolvição de seu conhecimento, ampliando seu
rendimento.
No dia a dia, a inclusão da escola na vida de uma criança traz impactos positivos no seu
desenvolvimento humano, através da observação de seus comportamentos em seus relacionamentos
que podem ser dentro da casa, junto à família, ou na socialização, trazendo para a criança a afetividade,
confiança, motivação, autonomia e, principalmente, respeito para com os outros. Se tornando como
uma peça principal para o desenvolvimento humano do indivíduo, sendo o lar, a primeira interação da
criança o campo de sua aplicação (PRADO, 2011, p. 168).
Assim, pela escola a família é considerada um fator importante por ser junto a esta que a
criança vai aplicar seus conhecimentos, e é a primeira referência de conhecimento e comportamental
que conseguem aprender muitas vezes pela repetição de palavras, e de ações, sendo, portanto,
responsáveis pela formação social dessas crianças, fazendo com que atitudes, decisões e
comportamentos sejam naturalmente copiados e absorvidos de uma forma natural.
Convívio familiar que a criança não só aprende a resolver os conflitos, como

também a administrar as questões emocionais e os diferentes e diversos
sentimentos das relações pessoais e interpessoais, e ainda a enfrentar as
adversidades que a vida pode apresentar, pois essas redes de interações incluem
fatores emocionais, sociais, afetivos e culturais (WITTER, 2011, p. 34).
Compreende-se que a aplicação do conhecimento no meio familiar ajuda a criança a
desenvolver-se como um indivíduo capaz de tomar decisões e resolver conflitos, convivendo com as
diferenças e se adaptando nos mais variados ambientes com diversos tipos de pessoas e de situações.
“[...] os laços sociais, afetivos e culturais que a criança constrói no seio familiar ou meio em que se
encontram inseridos irão fortalece-los como pessoa e ajuda-lo a resolver conflitos, a conviver e se
adaptar a diferentes ambientes e situações que possam vivenciar no decorrer de sua vida’’ (OLIVEIRA
et al, 2017).
A escola por sua vez, se configura como uma mediadora dos relacionamentos entre alunos e
sociedade, onde acontece a troca de conhecimento e de aprendizagem no tocante de modelos sociais
praticáveis, com a importância dos valores, éticos, morais e culturais, fazendo com que o aluno
aprenda a conviver com outros grupos sociais e aprenda a respeitar as diferenças.
A ação inclusiva da escola ajuda e estimula a participação do aluno na visão da importância do

respeito, deixando com que a criança apenas copie comportamentos de seus pais e passe a
compreender a importância do comportamento saudável com outros colegas, passando os mesmos a
terem suas próprias autonomias em suas interações sociais, desenvolvendo a sua consciência perante
outros grupos sociais. (PORTELA; FRANCESCHINI, 2008).
Os pais, com isso, possuem a responsabilidade árdua de contribuírem no meio informal, sobre
os valores e princípios que contribuem com o caráter daquela criança que, será um cidadão
futuramente. Por isso, existe essa importância na educação dos pais no âmbito familiar, e a sua
participação e preocupação perante o que a criança sabe e conhece faz com que está se torne uma
572
pessoa melhor para a sociedade, no qual se relaciona. Assim, “a família e a escola compartilham
funções educacionais políticas e sociais, pois ambas integram o quadro de formação do cidadão”.
(WINTTER, 2011).
Assim, tanto a escola quanto a família são duas instituições responsáveis pela construção do
conhecimento e da aprendizagem, no ponto de vista de desenvolvimento humano inicial de uma
criança. “É imprescindível que família e escola unam esforços e estratégias em busca de objetivos
comuns, desenvolvendo, cada uma, seu papel e ao mesmo tempo juntas na função de educar, pois
nenhuma pode assumir a responsabilidade da outra” (ROMANELLI, 2009, p. 26).
Por isso, estreitando os laços entre a família e a escola, o aluno consegue sentir o
acompanhamento como uma sensação de aprovação e de que é a disciplina e o conhecimento que
precisa para sua vida, onde o apoio e atenção especial às atividades escolares causa um impacto
motivacional na criança. o acompanhamento amplo do desenvolvimento da criança, de suas
aprendizagens e dificuldades, compreendendo que a escola é o lugar onde irá aprender a conviver, é,
portanto, o lugar oportuno para desenvolver os hábitos de socialização que a vida em comunidade
requer (LOPEZ, 2009, p. 23)
Após todas as filtragens dos assuntos relacionados a conflitos familiares e a sua repercussão na
aprendizagem das crianças, foram analisados cada material que foi consultado para o desenvolvimento
da pesquisa, tendo-se como base de referencial teórico, no qual foi possível evidenciar fatos,
argumentos e analisar o comportamento de uma amostra de pesquisa, voltada para a linha de pesquisa
apresentada.
TABELA 1 – ARTIGOS REVISADOS

TÍTULO ANO AUTORES METODOLOGIA
Bibliográfica
O papel da escola e suas demandas sociais 2014 Silva e Ferreira
exploratória
A Educação familiar e o seu reflexo no
2016 Lima Revisão de literatura.
desenvolvimento infantil na escola
Os desafios da Escola Pública Paranaense na Bibliográfica
2014 Acco
perspectiva do professor PDE Exploratória
Participação da família no desenvolvimento da Oliveira, Braga Pesquisa
2017
aprendizagem da Criança e Prado bibliográfica
Condições necessárias para o desenvolvimento Almeida e Pesquisa
2017
infantil: afetividade, aprendizagem e inteligência Andrade bibliográfica
A família e a Escola como contextos de Dessen e Pesquisa
2008
desenvolvimento humano Polonia bibliográfica
A relação entre pais e escola: a influência da família
2014 Almeida Estudos de Caso
no desempenho escolar do aluno
Santos e Pesquisa
A importância da relação escola- família 2014
Toniosso bibliográfica
Oliveira e
A relação família-escola: intersecções e desafios 2010 Revisão de Literatura
Marinho-Araújo
573
O envolvimento da família na educação escolar dos
Pesquisa
filhos: um estudo exploratório com pais das camadas 2009 Fevorini
bibliográfica
médias.
Famílias: suas expectativas e participação na Santos; Silva; Pesquisa realizada
2014
formação escolar de seus filhos com cegueira Maria com pais de alunos
Maccagnan;
A família de hoje e seu reflexo na aprendizagem 2014 Revisão de literatura
Jesus; Boeing
Influência familiar na motivação para estudar e os
Pesquisa exploratória
reflexos sociais. 2017 Bonfante; Neves
e documental
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
A análise voltada para os artigos e materiais consultados, ou seja, as pesquisas bibliográficas

realizadas de acordo com cada filtragem, apresenta como principal premissa encontrar e verificar
através da revisão da literatura a importância da família no processo de aprendizagem das crianças.
Os artigos consultados para a elaboração desse trabalho mostraram que ainda que a escola
possua um papel importante na vida das crianças e alunos.
Assim, Silva e Ferreira (2014) mostra em seu trabalho a importância do preparo da equipe
multidisciplinar nos casos que envolvem em dar apoio a criança que vivência atritos ou situações
adversas dentro de casa que de forma direta ou indireta afeta o seu desempenho dentro de sala de aula.
Os autores alegam que a realidade ainda é outra, os profissionais da educação não estão treinados para
se portar em situações que envolvam expressões sociais e culturais do aluno, vivenciados por eles ou
por seus familiares. Esse preparo da equipe que faz parte da escola traz um retorno significativo para o
aluno.
Na pesquisa realizada observou-se que existe ainda uma falta de esforço por parte da família
em gerar laços e parcerias com a escola onde a criança estuda ou aprende, isso sobrecarrega a escola
para que esta continuem em processo infinito de estratégias voltadas para o ensino e aprendizagem da
criança focando na aproximação da escola com o a família, com a esperança de fazer essas famílias
repensarem na forma como os conflitos internos podem interferir na educação correta da criança e
evidenciar a eles a suas devidas importâncias na modelagem na personalidade do indivíduo
(OLIVEIRA et al., 2017).
Contudo, na pesquisa de Almeida e Andrade (2017) a criança por sua vez traz consigo genes
dos pais que podem desenvolver comportamentos e habilidades, por isso a escola precisa utilizar-se de
psicopedagogos que possam auxiliar no desenvolvimento das habilidades das crianças, enfrentando as
possíveis dificuldades que elas possam ter dentro de casa, quando há sinais de atritos e conflitos
familiares, superando essas lutas da família.
Evidencia o quanto a educação pode ser utilizada como um instrumento importantíssimo para
superar todos os desafios podendo ser estes, como tecnológicos e globalizado, por isso o autor afirma
que precisa existir uma política que possa unir os dois contextos, o da escola e o da família, onde os
dois eixos são similares e ao mesmo tempo distintos (DESSEN, POLONIA, p. 2008).
574
Para Almeida (2014), a responsabilidade sobre a aprendizagem do aluno é de responsabilidade
da escola, portanto quando o aluno passa por situações dentro de casa que refletem a sua falta de
interesse, e a própria instituição através de sua equipe afirma que o aluno apresenta desinteresse, ela
está renunciando a uma de suas funções mais essenciais que é justamente a de assumir
responsabilidades sobre a educação da criança.
Pesquisas relatam que os atritos familiares repercutem nos resultados da criança, a relação
entre a escola e a família também contribuem com o aprendizado da criança, portanto quando a família
está com dificuldades em contribuir com a educação de seu filho, a escola por sua vez contribui
oferecendo aprendizado e saberes que contribuem para o seu relacionamento na sociedade, não
substitui o da família por isso em diversas situações a escola precisa criar laços que possam gerar um
relacionamento entre escola e família (SANTOS, TONIOSSO, 2014, p. 122).
Para Oliveira e Marinho (2010) , a responsabilidade de construir um contato e uma interação

entre escola e família é exclusivamente da instituição de ensino, ela por sua vez precisa ter essa
preocupação para que consiga ter bons resultados precisa montar estratégias que envolve participação
dos pais no desempenho didático de seus filhos, assim, quando existem atritos e conflitos na família
cabe a escola conciliar e oferecer os serviços de apoio à criança e o papel de conversar com a família
da criança.
Por sua vez, Fevorini, em sua pesquisa defende a tese de que a escola precisa criar ou monta
mais de uma reunião por ano com os pais, e essa reunião precisa ser para com que os mesmos
compartilhem experiências, principalmente de dificuldades que estão tendo, para os outros pais que
possam ter encontrado soluções e assim, todos possam se ajudar mutuamente.
A família possui um papel essencial na vida de uma criança, onde possui o início de sua
personalidade e construção de seu caráter, doutrinado pelos hábitos e ensinamentos de seus pais. No
entanto, quando no lar dessa família existem atritos, a escola precisa contribuir para a superação dessa
situação por parte da família e da criança.
No entanto, o que é praticado de maneira mais frequente, é justamente a criança apresentar

sinais de desinteresse, e por sua vez a equipe de educadores e de multidisciplinar culpar os pais como
os principais responsáveis por aquele resultado negativo. Contudo, por mais que os pais sejam ausentes
ou apresentem problemas nas criações de seus filhos, a escola precisa criar estratégias para envolver
essas famílias e tentar compreender, oferecendo o suporte e unindo junto com os pais, através de
reuniões o que pode ser feito para contribuir com a aprendizagem da criança.
Faz-se necessário que os dois eixos, família e escola se unam em prol de oferecer para a criança
toda a estrutura que ela precisa para ser ensinada e contribuir para o correto ensino e aprendizagem, e
não que apresentem culpados ou quais os fatores que contribuem para o resultado negativo de uma
criança. Quando a escola apresenta esse interesse, os pais se sentem mais valorizados, e se tornam
aliados da escola para fazer com que os ensinos de seus filhos obtenham valor e acompanhando-os,
575
fazendo até com que o relacionamento fora de sala de aula seja mais participativo e enriquecedor,
evitando inclusive situações de atritos e conflitos em casa.
REFERÊNCIAS
ACCO, S.C. A participação da família na Educação Escolar. 2014. Disponível em:

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_unio
este_ped_pdp_silvana_crusaro_acco.pdf>. Acesso em: 27 jan 2019.
ALMEIDA, A. C.; ARANTES, A. A relação família e escola: pressuposto para o processo ensino
aprendizagem. Eventos Pedagógicos, Sinop, MT, v. 5, n. 2, p. 22-31, jun./jul. 2014.
BRANDÃO, C. R. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, 1982.
DESSEN, M. A.; POLONIA, A. C. A família e a escola como contextos de desenvolvimento

humano. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 17, n. 36, p. 21, 37. Abr. 2008.
DURKHEIM, E. Educação e sociologia. 11. Ed. São Paulo: melhoramentos, 1978.
FEVORINI, Luciana Bittencourt. O envolvimento dos pais na educação escolar dos filhos: um
estudo exploratório. 2009. 178 f. Tese (Doutorado) - Curso de Psicologia, Departamento de Instituto
de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em: Acesso em: 15 julho.
2019.
KALOUSTIAN, Silvio Manoug. Família Brasileira, a base de tudo. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
12 p.
LOPEZ, J. S. Educação na família e na escola: o que é e como se faz. São Paulo: Edições Loyola,
2009.
MARQUES, R. O envolvimento das famílias no processo educativo: resultado de um estudo em

cinco países. 2008. Disponível em: <http://www.eses.pt/usr/Ramiro/ Texto.htm>. Acesso em 27 jan
2019.
MONTANDON, C. As práticas parentais e a experiência das crianças. Educação Social. Campinas.

V. 26, n. 91, maio/ago, 2008.
OLIVEIRA, I. L. S.; BRAGA, A.P.; PRADO, C. M. N. Participação da família no desenvolvimento

da aprendizagem da criança.Revista Estação Científica –UNIFAP. Macapá, v. 7, n.2, p. 33-44,
maio/ago, 2017.
OLIVEIRA,C.B. MARINHO ARAUJO,C.M. A relação família escola: intersecções e desafios.

Estudos de Psicologia - Campinas. Jan /março 2010. Disponível em:
http://bases.bireme.br/cgibin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&src=google&base=LILA
CS&lang=p&nextAction=lnk&exprSearch=548678&indexSearch=ID Acesso em: 26 julho. 2019.
576
PARO, V. H. Qualidade do ensino: contribuição dos pais. 3. Ed. São Paulo: Xamã, 2008.
PRADO, D. O que é família. São Paulo: Brasiliense, Coleções Primeiros Passos. 2011.
ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil. 34. Ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
SANTOS, G. C. Gestão Escola democrática e participação pedagógica: a gestão do conhecimento e

as práxis para um ensino de qualidade. 2011. Disponível em: <http://professor-
genivaldo.blogspot.com/2011/07/gestao-escolar-democratica-e.html>. Acesso em 06 jan 2019.
SANTOS, L.R.; TONIOSSO, J.P. A importância da relação escola-família. Cadernos de Educação:

Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2014.
SZYMANSKI, Heloisa. A relação família e escola: desafios e perspectivas. Brasília: Liber, 2010.
WITTER, G. P. Família e aprendizagem. Cotia, SP: Ateliê Editorial, 2011.
A INFÂNCIA, A PARTIR DA VOZ DA CRIANÇA INSTITUCIONALIZADA PARA

ADOÇÃO
Kelly Christiane Silva de Souza27
RESUMO
Este artigo é resultado do projeto de doutoramento em Estudos da Criança, realizado no Instituto de

Educação, da Universidade do Minho, que tem como objetivo geral compreender o conceito de
infância da criança institucionalizada para adoção, a partir da sua voz. A discussão teórica foi
fundamentada a partir dos estudos de Marcílio (2000), Veronese (1999), Custódio (2009); Faleiros
(1995), Carvalho (2004), Rizzini (1995) entre outros. O caminho metodológico foi desenvolvido a
partir do paradigma qualitativo (FRASER; GONDIM, 2004), em um estudo de caso etnográfico A
construção dos dados se deu através da observação participante (MARLUCCI, 2001) e da entrevista
livre, neste percurso foi realizado uma reflexão sobre as questões éticas da pesquisa com crianças
(FERNANDES, 2016) A Sociologia da Infância foi usada como marco teórico percorrido
metodologicamente (SARMENTO, 2011). A análise dos dados foi fundamentada na análise de
conteúdo (BARDIN, 2011) e organizada em duas categorias de análise buscando responder aos
objetivos propostos na pesquisa.
Palavras- Chave: Criança; infância; adoção; institucionalização
INTRODUÇÃO
27
Pedagoga; Mestre em educação pela UFAM e doutoranda em Estudos da Criança pela UMINHO. Possui 33 anos de
experiência docente, destes 14 na educação Básica e 19 na educação superior. Há 15 anos atua como professora da UEA na
área da infância e, atualmente exerce a função de Pró-Reitora de Ensino de Graduação. E-mail: kcsouza@uea.edu.br
577
A adoção no Brasil historicamente sempre privilegiou o acolhimento de recém-nascidos em
detrimento a crianças maiores. De acordo com o Cadastro Nacional de Adoção, existem 8.839 crianças
cadastradas para adoção no País, sendo que dessas 5.134 têm irmãos e 6.468 possuem idade acima de 5
anos, o que termina por criar um descompasso entre o perfil definido pelos 43.663 pretendentes
cadastrados, uma vez que desses 27.893 não aceitam crianças com irmãos e 33.785 não aceitam adotar
crianças com mais de 5 anos. O contraste entre os perfis de crianças para adoção e de pretendentes,
junto com a morosidade do sistema jurídico contribuem para o aumento dos índices de crianças que
terminam por chegar à maioridade dentro dos espaços que deferiam ser provisórios. Estas crianças que
estão aguardando por serem recebidas em uma nova família através do processo de adoção, terminam
por ser institucionalizadas nos espaços de acolhimento e é com elas que este estudo de doutoramento
foi desenvolvido.
A Infância, a partir da Voz da Criança Institucionalizada para a Adoção é o tema deste estudo
de doutoramento desenvolvido em uma instituição que abriga crianças em situação de vulnerabilidade
na cidade de Manaus. Os objetivos que nortearam a condução desta investigação foram: objetivo geral-
compreender o conceito de infância da criança institucionalizada para adoção, a partir da sua voz. Os
objetivos específicos: entender o conceito de infância da criança institucionalizada para adoção e sua
posição enquanto sujeito de direitos; caracterizar a partir da voz da criança os seus modos de vida
antes e durante a institucionalização; relacionar as questões família biológica, infância,
institucionalização e futura adoção a partir da voz da criança e por fim caracterizar as expectativas da
criança com vista ao seu futuro. A definição dos objetivos foi fundamental para escolha do paradigma
qualitativo na pesquisa, bem como pela opção pelo estudo de caso etnográfico, e por consequência dos
instrumentos que foram utilizados na construção dos dados. O grande desafio deste estudo foi
desenvolver uma investigação com as crianças institucionalizadas para adoção e não a respeito delas,
para isso foi necessário durante todo o processo dar garantia que sua voz de fato fosse ouvida.
Na realização deste estudo foi imprescindível, optar por percursos que garantisse a escuta
sensível da criança em torno da questão da institucionalização e da adoção, visto que esta é uma
temática já marcada fortemente pela análise do adulto em torno dos problemas oriundos da
institucionalização para a adoção, sendo, em nossa opinião fundamental apresentar outras perspectivas,
trilhando outros caminhos na construção dos dados que garantissem, de fato, as perspectivas da criança
relativamente aos processos de institucionalização e adoção que envolve as suas vidas.
Muitas pesquisas a respeito da adoção no Brasil já foram produzidas; entretanto, na sua

maioria, discutem a problemática a partir do olhar do adulto; sendo assim, pesquisas sobre as crianças
institucionalizadas para adoção e não com elas. Muito tem se falado sobre o que elas pensam e o que
elas dizem; entretanto, quando nos debruçamos sobre esses estudos, eles trazem uma marca
nitidamente adultocêntrica, deixando a criança em situação secundária.
No Brasil, atualmente por influência da sociologia da infância muitos trabalhos de pesquisa têm
sido realizados considerando a criança como protagonista, entretanto algumas experiências pontuais no
início do século XX foram realizadas antes mesmo da abertura do processo de consolidação deste novo
paradigma.
578
Assim o movimento da sociologia da infância traz ao centro das discussões a relevância do
protagonismo da criança nas pesquisas, como sujeito social, cultural e histórico, que precisa além de
ser visto ser ouvido como ator social pleno. Nos dizeres de Delgado e Muller (2006, p. 9), a sociologia
da infância pode ser percebida “como um marco que assinala o reconhecimento das crianças enquanto
atores sociais, que constroem suas próprias culturas e contribuem para a produção do mundo adulto”.
Desta maneira nosso estudo na perspectiva de apresentar a voz da criança, ancorou-se no

paradigma da Sociologia da Infância como caminho que de maneira sistemática pudesse entender as
percepções construídas pela criança durante o tempo em que está aguardando para ser adotada.
Este artigo está tecnicamente organizado em três partes que se complementam entre si na busca
de assim responder as questões que nortearam o estudo.
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DE CRIANÇAS NO BRASIL: DE OBJETO AO SUJEITO DE

DIREITOS
A questão da institucionalização no Brasil reporta-nos ao período colonial, mais precisamente

ao século XVIII, ano de 1726, quando foi instalada na cidade de Salvador a primeira Roda dos
Expostos, sendo esta a primeira instituição a receber crianças em situação de abandono, instituição esta
que se manteve até parte do período republicano, na perspectiva de que cumpria a função de proteger a
criança frente à situação de abandono, visto que esta era uma prática comum no Brasil dado
principalmente as questões socioeconômicas.
A institucionalização através da Roda dos Expostos marca a oficialização do abandono das

crianças no Brasil, visto que para quem abandonava era garantido o anonimato.
Proteger a criança ou se proteger da criança? Esta é a pergunta que nos fazemos quando
falamos da questão da institucionalização, visto que a história é marcada por ações punitivas, muito
mais que de proteção!
No período imperial, precisamente no século XIX os nobres no Brasil descobriram a infância,

entretanto esta era a destinada aos seus filhos, as crianças pobres e negras ainda teriam que esperar o
reconhecimento desta etapa em suas vidas. Assim a descoberta da infância pela elite, não representa o
reconhecimento indistinto da infância, mas o fortalecimento radical das diferenças entre classes ou
porque não dizer entre as crianças ricas e as estigmatizadas como menores órfãos e marginais.
A invisibilidade da criança pobre neste período justifica a proliferação das Rodas dos Expostos,
visto que não havia qualquer preocupação com a forma como estas crianças viviam nos orfanatos, nem
tão pouco como era a vida das mesmas, nas famílias que as recebiam como “filhos”. Desta forma este
período é marcado pela segregação e pela discriminação dos “enjeitados”, que eram encarados como
uma subclasse: para além de crianças-menores, eram crianças-menores-pobres.
Com o advento da república e a libertação dos escravos, cresce ainda mais o número de
crianças pedintes a circular pelas ruas, uma vez que a pobreza e a condição de miséria eram latentes,
579
incomodando assim a classe favorecida economicamente que via na pobreza, sinónimo de baderna e,
por consequência, de marginalidade, que ofuscava a beleza e a paz social (CUSTÓDIO, 2009).
Na intenção de minimizar os incômodos que a pobreza causava e de proteger a sociedade das

crianças entendidas como marginais foi criado em 1890 o primeiro Código Penal da República, que
insere a criança no campo criminal e marca a sua condição como objeto vazio de direitos. O Estado,
com base em tal objetivo desenvolveu uma prática de intervenção sobre a criança pela via da
criminalização, inaugurando o modelo menorista.
Dessa forma, o papel do Estado resumia-se por meio de perspectivas assistencialistas, em criar
instituições próximas de famílias para “cuidar” das crianças, ou seja, estas eram retiradas das suas
famílias “desestruturadas” e colocadas a conviver com pessoas que não conheciam; tudo pelo “bem da
nação” (CUSTÓDIO, 2009:19).
Na década de 80, o sistema social refletia a crise econômica mundial paralelamente à crescente
organização de diversos setores da sociedade em favor da liberdade e da democracia. Esses fatores
culminaram no desmonte do regime militar.
No final da década de 80, a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil,

em 5 de outubro de 1988 inseriu um novo direito, trazendo a democracia participativa e a formulação
de políticas públicas como ferramentas no combate à exclusão social (BRASIL, 2010).
A Constituição da República Federativa do Brasil através do artigo 6º reconhece os direitos

sociais, tais como o direito à educação, à saúde, ao trabalho, à segurança, à previdência social, à
proteção a maternidade e à infância28, bem como à assistência aos desamparados (BRASIL, 2010).
A ausência do cumprimento ao que prescrevia a Constituição Federal da República e a pressão

dos organismos internacionais de proteção à criança, provocou a construção de um documento que
apresentasse, de forma clara e concisa, os direitos relativos à infância e à adolescência. Sendo assim,
nesse contexto nasceu no dia 13 de julho de 1990 a Lei 8.069, denominado Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA -, trazendo o Direito da Criança e do Adolescente como ramo jurídico autónomo.
O ECA trouxe um conjunto de normas disciplinadoras dos direitos fundamentais de meninos e

meninas, destinando-se à implantação do sistema de garantias de direitos, assumindo a
responsabilidade de assegurar os direitos fundamentais de crianças e adolescentes, não devendo o
Estado atuar como antes, com repressão e força, mas com políticas públicas de atendimento,
promoção, proteção e justiça.
A lei inaugurou para as crianças brasileiras a condição de sujeito de direitos, respeitado em suas
diferenças e com direito a voz. Entretanto, passados 29 anos da sua promulgação, ainda não conseguiu
efetivamente cumprir a sua função de garantir os direitos de crianças e adolescentes, na perspectiva em
28
Grifo nosso.
580
que o sistema de garantia dos direitos envolve promoção dos direitos, proteção nos casos em que o
direito é violado, defesa e, por fim, responsabilização por parte daqueles que violam o direito.
Neste recorte teórico buscamos apresentar um panorama histórico da institucionalização da

criança no Brasil do Período Colonial à República, mostrando o percurso da criança enquanto sujeito
vazio de direitos à criança enquanto sujeito de direitos, a partir de um redimensionamento das
concepções no âmbito teórico, jurídico e técnico do atendimento à infância no país.
PERCURSO METODOLÓGICO
Para a realização de uma pesquisa com crianças se faz necessário que a escolha metodológica
tenha a criança como protagonista a fim de assegurar sua participação, sua voz e sua percepção frente
às questões discutidas no estudo, bem como seu direito de participar ou não da pesquisa. Neste
contexto é fundamental destacar que estamos falando de uma categoria geracional que passou por
séculos de indiferença social, na condição de um ser incompleto, que precisava da voz do adulto para
se fazer ouvir ou para justificar sua invisibilidade.
Sendo assim, nossa postura enquanto pesquisadora foi capturar a perspectiva dos protagonistas,
considerando seus diferentes pontos de vista, já que os estudos “qualitativos permitem iluminar o
dinamismo interno das situações, geralmente inacessíveis ao observador externo” (LUDKE e ANDRÉ,
1986, p. 17).
INSTRUMENTOS DA CONSTRUÇÃO DE DADOS
A escolha dos instrumentos de construção dos dados levou em consideração o paradigma da

pesquisa qualitativa, assim como o caráter do estudo de caso etnográfico utilizado na investigação,
pois os mesmos exigiam de nós a garantia de que através deles a voz da criança fosse audível e
compreensível em nossa tese, para que de fato as construções da criança institucionalizada para adoção
a respeito do ser criança e da infância pudessem ser entendidas.
Dentro do paradigma qualitativo e do estudo de caso etnográfico a observação participante

apresenta-se como um importante instrumento de construção dos dados, visto que permite ao
pesquisador inserir-se no dia a dia da instituição.
O que observávamos precisava ser registrado de alguma forma para que pudéssemos compor os
dados que estavam em construção, assim a partir das mesmas, começamos nossos registros das notas
de campo. Utilizamos ainda entrevistas semiestruturadas com o objetivo de fazer um tipo de
mergulho em profundidade, buscando indícios dos modos como cada criança percebia e significava
sua realidade, levantando informações consistentes que nos permitiram descrever e compreender a
lógica que presidia as relações que se estabeleciam no interior do grupo que vive no abrigo a espera de
uma nova família, o que em geral, é mais difícil de obter com outros instrumentos no processo de
construção dos dados.
ANÁLISE DOS DADOS
581
Entender como se constrói o conceito de infância e de criança, a partir da própria criança
institucionalizada para adoção, se constituiu em nosso primeiro desafio neste estudo, que terá sua
análise a partir da primeira categoria que chamamos de Infância e Criança: conceitos construídos no
interior do Abrigo. Esta categoria foi construída a partir dos elementos das entrevistas individuais e
entrevistas em pequenos grupos e das notas de campo, sendo depois desdobrada em três subcategorias
assim intituladas:
Quando eu não for mais criança eu não vou mais querer brincar;
Eu sou a mãe: a criança como cuidadora;
A criança como sujeito de direito;
QUANDO EU NÃO FOR MAIS CRIANÇA EU NÃO VOU MAIS QUERER BRINCAR
Esta subcategoria inclui uma discussão dos conceitos e percepções das crianças que consideram
que ser criança e ter infância é sinônimo de brincadeiras e brinquedos, sendo para elas a brincadeira
um marco referencial do término da infância.
Tanto no ECA como no dicionário percebemos claramente a relação estabelecida entre o

conceito de criança e a questão etária, assim como na fala de um dos protagonistas deste estudo, que
quando perguntado se gostava de ser criança responde:
- Tia todo mundo diz que eu não sou mais criança, mas eu sou criança sim!
Pesquisadora: Por que dizem que você não é mais criança? E por que você é criança sim?
- As pessoas dizem que não sou mais criança só porque já tenho 11 anos, mas eu gosto de ser criança,
eu gosto de brincar, de correr, de ganhar presentes e de ter família. E quando eu não for mais criança
eu não vou mais gostar de brincar e aí eu vou saber!
(Homem Aranha, 11 anos)
Na fala de homem aranha percebemos a questão da idade como marco referencial do ser
criança, entretanto ele mesmo destaca que esta é uma percepção dos outros, ou seja, dos adultos: “Tia
todo mundo diz que eu não sou mais criança”, uma vez que para ele a faixa etária em que se encontra
não o retira da infância, dado ao fato de que a sua compreensão de ser criança está atrelada à
brincadeira, sendo este o elemento a demarcar o início e o fim do ser criança.
Para homem aranha o brincar está associado à sua construção como criança e à sua história de
vida antes de chegar ao abrigo, como ele mesmo relata, ao falar do seu prazer em brincar na rua.
- (...) ser criança também é legal quando a gente brinca na rua. (Homem Aranha,11 anos)
582
A afirmativa utilizada por Homem Aranha no início desta subcategoria expressa claramente o
conceito das crianças que moram no abrigo em que realizamos nosso estudo acerca da infância e do ser
criança, ou seja, ser criança não é para eles uma questão etária, nem tão pouco apenas gostar de
brincar, ser criança é PODER brincar, pois para alguns deles as condições de vulnerabilidade pessoal e
social a que foram expostos, em muito lhes negou ou limitou esta possibilidade, o que terminou por ser
entendido como algo que fazia falta em suas infâncias, e se fazia falta é porque a brincadeira é
concebida como parte constituinte da infância, pois como disse Homem de Ferro em uma das
entrevistas no grupo: Ser criança é PODER brincar!... E eu gosto MUITO de brincar!
EU SOU A MÃE: A CRIANÇA COMO CUIDADORA
Não ser mais criança nesta subcategoria está atrelado a visão da criança de que pelo fato de ter
que cuidar dos irmãos (cuidadora) assume o papel da mãe. Esta subcategoria está imbricada a
subcategoria anterior, no sentido de que a brincadeira é apresentada como uma característica do ser
criança, entretanto é substituída pelo trabalho de ser cuidadora dos irmãos.
A concepção de normalidade do adulto em torno do trabalho de uma criança ao cuidar de outra

criança ou das atividades domésticas, como se isso não exercesse interferência alguma na infância, não
parece ser a mesma do sujeito da infância, pois quando fala a este respeito Ester (11 anos) diz:
Tia eu também gosto de ser criança, mas eu não sou mais criança! Eu tenho que cuidar dos meus
irmãos e da casa!
Nesta entrevista em grupo de onde foi extraído este excerto, a conversa inicialmente gira em
torno da questão da idade como um atenuante para o término da infância, o que para Ester, em nenhum
momento apresentou-se como uma questão para que não fosse mais criança. Sua relação entre o ser ou
não criança apresenta-se relacionado ao fato de ter assumido responsabilidades quanto ao cuidado com
os irmãos e com a casa em que morava antes de estar em situação de acolhimento. Na fala da Ester,
vemos claramente que o brincar lhe foi tirado pelas responsabilidades assumidas em seu núcleo
familiar e que este papel lhe tirava da condição de ser criança, uma vez que era a cuidadora, a mãe para
seus outros 3 irmãos.
O brincar mais uma vez é apresentado como uma condição do ser criança e sua ausência como
uma negação a infância. Para o adulto a criança ao cuidar dos irmãos menores brinca de ser a mãe,
para Ester as responsabilidades assumidas frente aos cuidados com a casa e os irmãos se configuram
em um fardo, sem qualquer relação prazerosa com a questão da ludicidade, uma vez que as atividades
desempenhadas por ela não dependiam do seu querer, do seu tempo ou das suas escolhas, elas lhe eram
impostas como parte do seu cotidiano e que conforme sua fala, se mostra como um dever: “(...) eu
tenho que cuidar dos meus irmãos e da casa”.
A posição de cuidadora ou até mesmo de guardiã desempenhada por Ester, mesmo estando no
abrigo onde este papel é de um adulto, parece inerente a sua condição de irmã mais velha, entretanto
nas falas de seus irmãos esta posição de autoridade não é em alguns momentos da convivência tão
respeitado ou tão aceito como ela gostaria.
Pesquisadora: Cuidar dos irmãos e da casa?
583
Aurora: É tia ela pensa que é nossa mãe!
Ben 10: Eu já disse que ela não é minha mãe! (Em tom aborrecido)
Aurora Sabia que ela não deixa eu ser a mãe, tia? E eu também gosto de ser a mãe!
Na fala dos irmãos da Ester, o papel de mãe assumido pela mesma, não se encerrou com a
chegada ao abrigo, pois mesmo não sendo necessário, ela continuava desempenhando a função de
cuidadora, até mesmo nas brincadeiras, onde não deixa espaço para que outra menina ocupe este lugar,
nem mesmo a própria irmã que, reivindica o direito de também poder ser a mãe, ou seja, de brincar de
cuidar.
Na construção da concepção de criança cuidadora deste grupo específico de irmãos percebemos

claramente a violação dos direitos de ser criança em função das condições de extrema pobreza e de
vulnerabilidade a que os mesmos foram expostos e sobre isso discorreremos na próxima subcategoria
A CRIANÇA COMO SUJEITO DE DIREITO
Na continuidade da categoria Infância e Criança: conceitos construídos no interior do

abrigo apresentamos a terceira subcategoria intitulada: A criança como sujeito de direito, onde os
conceitos de infância e criança aparecem ligados ao direito de ir à escola, de brincar, de poder ter uma
casa, de alimentar-se, de viver com dignidade.
A compreensão em torno do que vem a ser direito para as crianças que participaram deste
estudo se constrói a partir das ausências que as mesmas vivenciaram e dos desejos que as mesmas
possuíam. Ao longo da realização deste estudo, nas observações e nas entrevistas individuais e em
grupos, percebemos que as mesmas não possuíam um conceito elaborado a respeito do que é direito,
mas que conseguiam elencar os elementos que o constituem, como podemos verificar em um
fragmento de uma entrevista em grupo.
Pesquisadora: E o que é infância?

Homem Aranha: é brincar!
Ben 10: é quando a criança pode ir para a escola, não precisa trabalhar e pode brincar!
Ester: a infância tia é quando a criança pode brincar, tem cama para dormir, pode comer, estudar, ter
amigos... (faz uma pausa, como se lembrasse de algo) estas coisas tia.
Pesquisadora: então todo mundo aqui tem infância?
Ester: Agora sim tia! A senhora sabia que antes eu não ia para a escola? Eu e ninguém! (Referindo-se
aos irmãos) aí não era infância, porque ninguém estudava!
Nas falas de Homem Aranha, Ben 10 e Aurora, podemos verificar claramente que os mesmos
relacionam o conceito de infância ao direito de brincar, de ir para a escola, de comer, de dormir, de
estudar e ter amigos, ou seja, de serem integralmente protegidos para que possam usufruir dos direitos
que lhe foram outorgados, mas também encontramos no discurso de Ester o indicativo do que não é
infância quando a mesma diz que pelo fato de não ter os direitos anteriormente citados garantidos não
tinha infância. Nossos protagonistas não foram apenas roubados no seu direito de ser criança, mas no
584
direito fundamental garantido constitucionalmente, a saber, o direito a vida, que não se restringe
apenas a estar vivo, mas a viver com dignidade.
Em entrevista com Ester (11 anos) sobre a questão que ela colocou no grupo de não irem à
escola, nem ela nem os irmãos, foi possível verificar que a mesma tem a percepção clara que era dever
dos seus pais terem matriculado os mesmos na escola, e que o fato de não terem frequentado a escola
gerou aos mesmos prejuízos, mas que ela acredita que serão corrigidos agora que estão levando uma
vida diferente dentro do abrigo.
Ao falar do fato de não ter ido para escola no tempo certo, Ester demonstra um sentimento de
indignação frente ao que lhe foi tirado, pois como ela mesmo disse em entrevista:
Ester: Tia, eu sou a mais velha da sala, o resto todo estuda lá fora, eu estudo aqui porque não sabia
lê! Então não podia ir para a outra escola! E não sei ler porque eles não deixavam nós ir para a
escola. E eu te disse né, que o homem lá do conselho falou que era para eles terem colocado nós pra
estudar! O homem disse que criança tem que estar é na escola, mas ela não entende tia, não entende!
Ester compreende que o fato de não ter sido matriculada em uma escola, lhe causou um grande
prejuízo, e que este não foi porque ela não queria ir ou porque fugisse da escola, como é o caso de
algumas crianças que chegam ao abrigo, mas porque lhe foi tirada a garantia do direito adquirido à
educação. Em nossas observações pudemos verificar que Ester trata o fato de ir para a escola como um
ato solene, e cobra dos irmãos com rigidez, que valorizem a oportunidade de estarem estudando, pois
para a mesma o direito de frequentar a escola é inerente à infância e ao ser criança.
Percebemos que todos os conceitos construídos no interior do abrigo trazem consigo uma
marca da história de cada criança, assim como suas formas de perceberem como as mesmas foram
construídas. O que muitas vezes em nossa visão adulta se configurava como ultrajante, para a criança
era insignificante e vice-versa, comprovando assim que o modo de ver o mundo e compreende-lo, de
crianças e adultos em muito se diferenciam, mas que mesmo assim ainda somos tentados enquanto
adultos a acharmos que sabemos muito de criança. Ao longo da construção dos dados desta categoria
foi possível constatar que ao dar voz à criança, deixando-a de fato ser a protagonista de sua história,
conseguimos compreender seu olhar sobre os fatos, as coisas e as pessoas sem melindres, sem
sentimentos de pena, mas com uma admiração profunda em torno da capacidade de se reinventar que a
criança possui.
Ao longo deste artigo buscamos apresentar ao leitor um recorte de nossa tese de doutoramento
objetivando possibilitar uma aproximação com a temática a partir da perspectiva da criança, buscando
assim apresentar a partir da sua voz que neste estudo nem sempre representou a fala, mas as
percepções, os medos, as inquietações e até mesmo o silêncio frente as suas experiências de vida
construídas antes e durante suas estadas no abrigo, assim como suas aspirações, planos e desejos para o
futuro.
585
Na convivência com as crianças que protagonizaram este estudo fomos percebendo que apesar
dos motivos que ocasionaram suas idas para o abrigo serem quase os mesmos, as percepções que
possuem são totalmente diferentes, e que a compreensão diferenciada das questões que as levaram para
o abrigo, influencia diretamente em como elas lidam com o processo de espera por uma nova família e
com o futuro.
O medo da rejeição, da violência, do abandono e do futuro foram questões que fomos aos
poucos percebendo no conteúdo de suas falas e que se mostravam como desejo de permanecer vivendo
no abrigo.
Ouvir a voz da criança institucionalizada para adoção só nos foi possível quando buscamos
entender de onde estas crianças estavam falando, e o local de onde falavam muitas vezes se
apresentavam como difíceis para nossa compreensão.
As crianças em acolhimento institucional a espera de uma nova família trazem consigo as

marcas de suas histórias de vida, com compreensões diferentes das relatadas em seus prontuários.
Trazem também perspectivas para um futuro construído de maneira diferente, onde eles não estarão
mais a margem, mas no centro do comando de suas vidas.
Assim esperamos que os resultados aqui apresentados possam contribuir com a formulação de
novos estudos sobre o tema a partir do paradigma da sociologia da infância.
REFERÊNCIAS
CUSTÓDIO, André Viana. Direito da criança e do adolescente. Criciúma, SC: UNESC, 2009.
DELGADO, A. C. C.; MULLER, F. Infâncias, tempos e espaços: um diálogo com Manuel Jacinto
Sarmento. Currículo sem Fronteiras, v. 6, n. 1, p. 15-24, jan./jun. 2006. Disponível em:
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss1articles/sarmento.pdf. Acesso em: 31 março de 2017.
DEMARTINI, Z. de B. F.; PRADO, P. D. (Org.). Por uma cultura da infância: metodologias de

pesquisa com crianças. Campinas: Autores Associados, 2002.
MARTINS FILHO, Altino José. Jeitos de ser criança: balanços de uma década de pesquisas com
crianças apresentadas na Anped. In FILHO, Altino José Martins. PRADO, Patrícia Dias (org.) Das
Pesquisas com crianças a complexidade da infância. Campinas, SP. Autores Associados, 2011
FERNANDES,Natália. Ética na pesquisa com crianças: ausências e desafios. Revista Brasileira de

Educação, 2016
GOBBI, Marcia A. Crianças nos parques: imagens de infância. Revista Proposiçoes.v.13, No 2(38),
p.143, mai/ago.2002
586
LUDKE, Menga; ANDRE, Marli E.D.A Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São Paulo:
EPU,1986
MARCÍLIO, Maria Luiza. História social da criança abandonada. São Paulo: Hucitec, 1998.
MARTINS, J. de S. Regimar e seus amigos: a criança na luta pela terra e pela vida. In:______. (Org.).
Massacre dos inocentes: a criança sem infância no Brasil. São Paulo: Hucitec, 1993. p. 51-80
RIZZINI, I. (Org.). A Arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação eda
assistência à infância no Brasil. Rio de Janeiro: Instituto Interamericano Del Niño, 1995.
RODRIGUES, Silvia Adriana. BORGES, Tammi Flavie Peres. SILVA, Anamaria Santana da. “Com
os olhos de criança”: A Metodologia de Pesquisa com Crianças Pequenas no
CenárioBrasileiro.Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 25, n. 2, p. 270-
290,maio/ago. 2014
SARMENTO, M. J. Conhecer a infância: os desenhos das crianças como produções simbólicas. In:
MARTINS FILHO, A. J. & PRADO, P. D. Das pesquisas com crianças à complexidade da infância.
Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
DROGAS ILÍCITAS NO AMBIENTE ESCOLAR
Iolanda Aida de Medeiros Campos29
RESUMO
Este trabalho aborda sobre o comércio e o uso de drogas ilícitas na escola. Objetiva demonstrar como a
territorialidade do comércio de drogas vem se expandindo e atingindo o espaço da escola, e a
consequência tem sido a mudança de como a escola tem sido apropriada pela própria comunidade
local. A metodologia utilizada foi a fenomenológica. Essa discussão foi a partir da minha experiência
como professora da rede pública municipal e estadual e da ocorrência do comércio e consumo de
drogas pelos estudantes de três escolas. Como resultado, chegou-se à conclusão que: considerando-se o
fato de a escola antes ser vista como um lugar de refúgio para os jovens, isolando-os dos perigos das
ruas, hoje tornou-se um lugar perigoso, onde entre os estudantes uns comercializam e outros
consomem drogas prejudicando não só a saúde destes, como também sua aprendizagem, tornando-os
relapsos em relação às atividades escolares, violentos e desrespeitosos.
Palavras-chave:Escola; Drogas Ilícitas; Aprendizagem.
29 Licenciada em Geografia (UFAM); Mestrado em Geografia Urbana (USP); Doutorado em Geografia Humana -
Programa DINTER (UEA-USP); Experiência profissional: professora nas redes públicas educacionais Estadual e
Municipal, escola particular e universidade. Atua na SEDUC no Setor de Coordenação de Produção Técnico Científica
(CEPAN); É Professora Adjunta do Curso de Geografia da UEA. E-mail: iolanda.campos@seduc.net
587
INTRODUÇÃO
Este artigo sobre drogas ilícitas é fruto da experiência como professora em escolas estaduais e
municipais da rede pública de educação no Estado do Amazonas. O tema “drogas ilícitas” é complexo,
porque envolve vários fatores entre os quais: políticos, econômicos e sociais.
Hoje, infelizmente, é comum no ambiente escolar a presença de estudantes usuários de drogas.

Além disso, antes, os aviõezinhos (jovens contratados pelos traficantes para venderem drogas) ficavam
nas intermediações das escolas para vendê-las aos estudantes. Porém, o sistema de distribuição desses
ilícitos já ultrapassou os muros das escolas, porque agora os próprios estudantes são aliciados para
venderem drogas no ambiente escolar. Muitos destes jovens matriculam-se nos cursos de ensino
fundamental e médio com o objetivo de comercializarem as drogas ilícitas.
Estamos vivenciando, desta feita, uma nova territorialidade do comércio de drogas ilícitas, a
qual vem se apropriando do espaço escolar. Um espaço destinado ao desenvolvimento e exercício da
cidadania, agora refém de uma das mazelas da sociedade configurada pela epidemia do uso dessas
drogas.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi a partir de uma abordagem fenomenológica sob a qual “[...] o
pesquisador preocupa-se em mostrar e esclarecer o que é dado. Não procura explicar mediante leis,
nem deduzir com base em princípios, mas considera imediatamente o que está presente na consciência
dos sujeitos”, (GIL, 2008, p.14). Sendo possível a interpretação do contexto social como se apresenta
ao pesquisador, para qualificar o espaço vivido, experimentado pelos sujeitos.
Além disso, como procedimento metodológico foi realizado um levantamento bibliográfico

para fundamentar teoricamente a pesquisa sobre o uso de drogas nas escolas de Manaus, ao
concordarmos com Gil (2008, p.60) quando faz a seguinte assertiva: “Também se torna necessária a
consulta ao material já publicado tendo em vista identificar o estágio em que se encontram os
conhecimentos acerca do tema que está sendo investigado”, cujo objetivo é avançar nas investigações
de determinado tema, no sentido de contribuir para uma leitura mais acurada da realidade.
DROGAS ILÍCITAS NO AMBIENTE ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA EM ESCOLAS

MUNICIPAL E ESTADUAL
O aumento constante do uso de drogas ilícitas pelos jovens tem sido alarmante, de acordo com
o relatório do Escritório das Nações Unidas sobre Drogas e Crime – UNODC, conforme o descrito a
seguir: “[...] o Relatório conclui que o uso de drogas e os danos associados a ele são os mais elevados
entre os jovens em comparação aos mais velhos” (UNODC, 2018). O relatório aponta ainda que as
faixas etárias mais críticas compreendem dos 12 aos 25 anos.
Isto demonstra um grande prejuízo econômico para os países, considerando o fato de a faixa
etária entre 18 a 25 anos ser uma das mais produtivas. O país deixa de contar com esta força de
588
trabalho, porque os usuários de droga tornam-se alheios à dinâmica da sociedade. Entretanto, o
destaque nesta pesquisa refere-se ao uso de drogas pelos jovens no ambiente escolar e como este tem
se transformado em um espaço difusor das drogas, além de afetar negativamente no processo de
aprendizagem.
O interessante é que o perfil dos estudantes envolvidos com o comércio de drogas caracteriza-
se por serem assíduos e participantes das atividades escolares, justamente para não se levantar
suspeitas sobre suas atividades.
Com isso, mudou um dos papéis da escola, que outrora era vista como um lugar de refúgio dos
jovens, para protegê-los do contato com as drogas, com a violência e dos perigos que podem advir da
convivência nas ruas. A escola de refúgio passou, então, a ser um lugar de difusão destes produtos
ilícitos. Ela passou, assim como as ruas, a ser um lugar perigoso tanto para os estudantes quanto para
todos os profissionais que nela trabalham.
Como argumenta Dias (2014, apud BERNARDES et al., 2014, p.3), “O papel da escola é de
formar cidadãos participativos e capazes de analisar o que é bom ou não para si, de fazer suas escolhas
se o assunto lhe é questionado e de refletir se com isso afetará ou não a vida de outras pessoas”.
Neste contexto, o processo educativo que tem por objetivo formar cidadãos perpassa pelo
conhecimento do ambiente no qual os estudantes estão inseridos, para a apreensão de suas reais
demandas e com isso desenvolver estratégias no sentido de possibilitar que o ambiente escolar seja
propício ao processo de aprendizagem por meio da produção do conhecimento.
[...].Por isso tal assunto não foge do contexto escolar. Trabalhar formas de
prevenção nas escolas ao se tratar de assunto relacionado às drogas
(licitas/ilícitas), de uma maneira que venha a contribuir com informações
necessárias a serem passadas a [aos] nossos alunos, instituição e sociedade em si; é
uma maneira de sensibilizá-los em um ambiente próprio, (DIAS, 2014, apud
BERNARDES et al., 2014, p.3).
O processo de aprendizagem é algo que requer bastante empenho de toda a comunidade

escolar, mas a inserção das drogas no ambiente da escola dificulta ainda mais este mecanismo de
desenvolvimento do conhecimento, uma vez que, os estudantes usuários de drogas não participam
efetivamente das atividades escolares, tornando-se, em alguns casos, violentos com seus colegas, seus
professores e outros funcionários da escola, comprometendo, assim, a qualidade da aprendizagem.
Esse relato vem da experiência como professora em algumas escolas das redes, estadual e
municipal, em Manaus, que denominarei de escolas A, B, C. Na escola “A”, situada na zona oeste, em
um bairro com intensa atividade do tráfico de drogas onde há a existência de várias “bocas” (pontos de
venda de drogas ilícitas), alguns estudantes são parentes de traficantes, usuários e passadores
(vendedores) de drogas. Pode-se observar uma total inversão de valores: antes, quando havia alguém
na família que fazia uso ou traficava drogas era motivo de vergonha para a família; hoje, os jovens
sentem orgulho de fazer parte de uma família que usa ou trafica drogas.
589
Por outro lado, na escola “A”, o trabalho da gestora junto à comunidade estudantil resgatou
alguns estudantes do tráfico, transformando-os em auxiliares das atividades escolares. Entretanto,
quem tem mais resgatado os jovens das drogas são as igrejas das diversas religiões, pois é notória a
diferença de comportamento de um jovem que segue as diretrizes de algum tipo de religião e aqueles
que não têm nenhum referencial religioso.
Os primeiros são mais respeitosos e têm por objetivo o desenvolvimento intelectual como
perspectiva de melhoria da qualidade de vida, daí serem mais participantes das atividades escolares.
Com os segundos, acontece o inverso, geralmente são desrespeitosos, não têm objetivo na vida, veem a
escola apenas como um lugar de passagem, e muitas vezes são obrigados pelos pais a frequentar o
ambiente escolar somente para receberem o benefício governamental denominado de Bolsa Família
(auxílio financeiro às pessoas de baixa renda). Nesta escola, também foi possível observar a atuação da
polícia militar, no sentido de demonstrar, por intermédio de palestras, os prejuízos causados pelo uso
das drogas tanto para a saúde, podendo levá-los à morte, quanto social, quando participam do comércio
de drogas.
O Programa Educacional de Resistência às Drogas - PROERD, da Polícia Militar do Amazonas

- PMAM, trabalha em parceria com a Secretaria Municipal de Educação – SEMED, em Manaus. Este
programa também atende as escolas particulares e de outros municípios do estado do Amazonas, tais
como Manacapuru, Itacoatiara, Parintins, Humaitá, Urucará, Tefé, Tabatinga, Barcelos, Carauari,
Coari e Barreirinha, (DIARIOAM, 2018). Neste contexto, o PROERD tem o seguinte objetivo:
O programa, que busca estreitar os laços entre a Polícia Militar, a escola e as

famílias dos alunos, tem o objetivo de evitar que crianças e adolescentes iniciem o
uso de entorpecentes, trabalhando temas como drogas e violência na sociedade e
questões como autoconhecimento, autocontrole e tomada de decisão responsável
(DIÁRIOAM, 2018).
Notou-se, porém, que mesmo na palestra tenha se apresentado um grande arcabouço de

informações sobre os efeitos nefastos das drogas no corpo humano e os problemas de relacionamentos
afetivos e sociais vivenciados pelos usuários de drogas, levando-os à autoexclusão do convívio
familiar e em sociedade, alguns estudantes continuaram com o consumo das drogas.
Este tipo, entretanto, de parceria entre as secretarias de educação e de segurança devem

continuar, porque mesmo que os resultados positivos sejam pequenos, já é um passo para minimizar o
uso de drogas entre os jovens e, consequentemente, melhorar o convívio com a comunidade escolar.
Carlini (2011) propõe aos professores algumas atividades anteriores e posteriores às palestras,
para haver uma melhor apreensão do tema pelos estudantes, com isto se obter melhores resultados no
sentido de que os estudantes compreendam os malefícios ocasionados pelas drogas ilícitas, conforme o
exposto a seguir:
Prepare seus alunos primeiro: envolva-os em discussões de grupo para organizar

dúvidas e comentários, fazer depoimentos ou analisar artigos de jornais ou
revistas. Estimule o pensamento crítico em relação ao assunto nessas discussões.
590
Muitos adolescentes só vão ser sinceros se houver estímulo e sensação de que eles
serão aceitos mesmo se tiverem opiniões diferentes.
• Depois da palestra, faça uma discussão em classe e convide-os a escrever um

parágrafo de crítica do evento, analisando os pontos positivos e negativos. Uma
ideia é que eles escrevam sem ter que assinar o nome e que troquem as críticas
entre si. Eles poderão ler o que acharam do evento com sinceridade, sem medo de
ter sua identidade revelada.
• [...] críticas bem construídas são dignas de respostas. Tente envolver os alunos na
procura de respostas, (CARLINI, 2011, p.11).
Percebe-se, no entanto, que esta medida é paliativa no processo de combate às drogas ilícitas,
considerando-se que o problema das drogas está intimamente ligado aos problemas sociais e de ordem
econômica. A desestruturação familiar, os pais que são omissos na educação dos seus filhos, a baixa
renda ou a falta de renda das famílias são as causas propulsoras da inserção dos jovens no mundo do
uso e comercialização de drogas ilícitas.
Na escola “A”, houve relatos de alguns estudantes que deixaram de ser usuários de drogas,
porque passaram a frequentar algum tipo de igreja, reforçando que hoje as religiões, por meio das
atividades sociais de padres, pastores, dirigentes de casas espíritas têm cumprido uma importante
função social, não só no resgate dos jovens do mundo das drogas, mas também evitando que eles
adentrem neste universo da autodestruição.
Quanto à escola “B”, situada na zona centro-sul de Manaus, foi identificado um estudante que
comercializava drogas e, aparentemente, era um aluno assíduo às aulas, realizava as atividades
escolares propostas. Quando a gestora da escola ficou sabendo que ele distribuía drogas, planejou um
flagrante, pois no ambiente escolar havia câmeras e foi possível comprovar os atos ilícitos do
estudante. A polícia militar foi acionada e o estudante foi expulso da escola. Não soubemos o que
houve depois e fica a pergunta: O que fazer para libertar estes jovens das drogas?
É notória a ligação entre pobreza, tráfico e consumo de drogas, os quais redundam em

violência. Assim sendo, na Escola “B”, o estudante que vendia drogas foi expulso, mas continuaram os
usuários dos ilícitos. Denota-se o quanto é difícil resolver este problema no âmbito escolar.
Outra situação recorrente eram os assaltos nas adjacências da escola, principalmente de

celulares. Todavia, os estudantes não percebiam tratar-se de assaltantes usuários de drogas, os quais
realizavam estes delitos para manterem seus vícios. Não faziam a ligação de que o fato de serem
usuários de drogas fortalecia o tráfico, e quando estes usuários não tinham mais recursos próprios para
consumir as drogas tornavam-se delinquentes. Neste sentido, droga e violência estão intimamente
ligadas.
Em relação à escola “C”, situada na zona sul, em cujo bairro também há ocorrência de “boca de
fumo”, ocorrendo também o uso de drogas pelos estudantes. Nela, existe um amplo espaço, o qual era
591
utilizado por toda a comunidade do bairro como campo de futebol; era comum encontrar jovens da
comunidade usando drogas nos banheiros da escola. Posteriormente, foram construídos muros e
portões, a partir daí, a comunidade não mais teve acesso à escola, nem ao espaço que servia de campo
de futebol.
Entretanto, é possível perceber que alguns estudantes são usuários de drogas. Por este motivo,
uma professora resolveu debater a questão da droga entre os estudantes e alguns deixaram de fazer uso
delas e de comercializa-las. Como consequência, ocorreu algo inesperado e estarrecedor, pois o
traficante daquela área foi até à escola coagir o gestor para que este tomasse alguma providência em
relação à professora, porque ela estaria prejudicando os seus “negócios”.
Em vista disto, a professora solicitou a sua transferência da escola, porque temia por sua
integridade física. A comunidade escolar, portanto, tem se tornado refém do tráfico de drogas.
Vivemos submetidos a um poder paralelo, provocado pela omissão do estado em não promover
políticas públicas que promovam melhor equidade e dignidade social.
Na arena política, o crescimento do narcotráfico é usado tanto para explicar a

violência urbana, quanto para justificar as intervenções políticas e militares das
nações imperialistas nos países da periferia sistêmica, justificando,
ideologicamente, sua incapacidade em apresentar soluções para o grave problema,
(LEAL, ALMEIDA, 2012, p.1).
Conforme citado anteriormente, o estado, até o presente momento, tem se mostrado ineficaz no
combate às drogas, e este problema explode com toda sua força na escola, dificultando ainda mais, não
só o processo de aprendizagem, mas impede também que este estudante se veja como cidadão e exerça
sua cidadania, requerendo do estado políticas públicas promotoras do bem-estar social.
Na estruturação da hierarquia comercial dos ilícitos, a escola entra neste circuito do tráfico
como um centro de mercado varejista das drogas, considerando a escola um espaço agregador de
jovens é mais fácil e rápido o comércio destes produtos no ambiente escolar. De acordo com o descrito
a seguir, o varejo é a maior fonte de renda para os traficantes.
No plano nacional, a venda de drogas no varejo é a principal fonte de renda das

organizações criminais locais. O comércio direto com os consumidores é sempre
realizado por grupos locais que, geralmente, atuam nas periferias da cidade e
comunidades onde habitam. Formado quase exclusivamente pela população urbana
pauperizada, estes grupos se organizam nas chamadas quadrilhas, que podem estar
vinculadas – ou não – a uma organização maior, caso frequente nas grandes
metrópoles (LEAL; ALMEIDA, 2012, pp.1-2).
A territorialidade das drogas abrange principalmente os lugares de encontro, onde há maior uso
desses espaços pelos jovens, quais sejam praças, áreas de lazer, as boates e a escola, esta última, antes
refúgio das crianças e adolescente, agora espaço de difusão das drogas.
Compreendemos por territorialidade a dimensão espacial que abrange determinado fenômeno,

o qual pode se expandir para além de suas fronteiras. No caso específico da comercialização de drogas
592
que era comercializada nas “bocas de fumo”, espraiou-se para os espaços públicos e escolas, dando
uma ressignificação a este espaço, conforme o argumentado a seguir:
[...] a territorialidade, além de incorporar uma dimensão mais estritamente política,

diz respeito também às relações econômicas e culturais, pois está intimamente
ligada ao modo como as pessoas utilizam a terra, como elas próprias se organizam
no espaço e como elas dão significado ao lugar (HAESBAERT, 2004, p. 3 apud
SILVA e TOURINHO, 2017, p.98).
E o que fazer? Além do PROERD, as secretarias de educação poderiam disponibilizar

psicólogos para um atendimento mais próximo aos estudantes no sentido de minimizar o problema,
porque isto já se tornou um problema de saúde pública. Profissionais realmente habilitados, como os
psicólogos, os quais seriam os mais capacitados para enfrentar este tipo de problema. Haja vista que
todas essas problemáticas de cunho social causadas pelas instâncias políticas e econômicas envolvem a
escola, disseminando-se sobre ela e por meio dela mesma.
Estes problemas sociais vão parar nas mãos dos professores que, via de regra, têm que
reestruturar suas aulas para contemplar o assunto sobre as drogas, tendo em vista que interferem no
processo de aprendizagem, pois o perfil dos estudantes usuários de drogas é aquele relapso, faltoso,
que não se envolve com as atividades escolares e muitas vezes se tornam agressivos. O próprio
governo federal reconheceu, em 2011, a dificuldade dos professores em desempenhar suas atividades
em sala de aula, devido às drogas entre os estudantes, e lançou uma cartilha orientando como os
professores poderiam agir frente à questão das drogas ilícitas. Sugeriu-se, primeiramente, aos
professores, que não se sentissem culpados por não saber lidar com o problema das drogas, conforme o
exposto a seguir:
Uma primeira consideração a fazer sobre a questão de como lidar com o tema drogas no seu cotidiano
profissional é estar ciente de que a falta de clareza sobre como agir não é fruto de uma dificuldade
pessoal sua ou de problemas na sua formação acadêmica, mas o retrato não retocado de uma realidade
que todos gostaríamos que fosse diferente.
Admitido esse fato, não há porque se defender da pressão para que você “faça alguma coisa”,
organizando atividades nas quais você não acredita. Exemplo disso são as palestras que, uma vez por
ano, alertam para os perigos das drogas, mas não conseguem estabelecer um diálogo realmente franco
com os adolescentes, (CARLINI, 2011, p.9).
Toda esta situação provoca certo desestímulo de alguns professores no exercício de sua
profissão. A sala de aula é cada vez mais uma incógnita, pois os docentes não sabem o que os espera
no cotidiano escolar, quais serão as situações a serem enfrentadas. A autora Carlini (2011) argumenta a
necessidade de se criar regras de convivência escolar e um documento por escrito envolvendo toda a
comunidade na qual a escola está inserida. Este documento deveria ser discutido com os pais dos
estudantes para opinarem sobre se estariam de acordo ou não com as regras estabelecidas e quais suas
sugestões a serem comtempladas no documento.
593
Porém, a realidade é mais complexa. Como solicitar de pais que são envolvidos no tráfico de
drogas a participarem da formulação de um documento que dita regras ao não uso de drogas ilícitas?
A questão como outrora citado perpassa por problemáticas de ordem política e econômica. O
país está perdendo seus jovens e adultos para o tráfico, por não haver uma política pública voltada para
investimentos no setor produtivo o qual possa ampliar a oferta de emprego no mercado de trabalho. Ao
mesmo tempo, os baixos salários não garantem uma vida digna, por este motivo muitos trabalhadores e
jovens têm caído nas armadilhas do tráfico e do consumo de drogas.
O consumo de drogas ilícitas tem aumentado em nível mundial, este aumento tem ocorrido
principalmente entre os jovens, conforme o relatório do UNODC, de 2018. Tal ocorrência pode ser
classificada como uma pandemia. As consequências são os danos inevitáveis à saúde e risco de morte.
O uso desses produtos ilícitos também tem afetado negativamente o ambiente escolar.
Observando-se que tem se apropriado do espaço escolar dois grupos de estudantes: aqueles que se
matriculam na escola para comercializar as drogas (os aviõezinhos) e os usuários destas.
Consequentemente, isto afeta o desempenho escolar dos estudantes usuários de drogas, porque
se tornam relapsos, não realizam as atividades propostas pelos professores, são faltosos e
desrespeitosos. Somando-se a isto, a ação das drogas no cérebro afeta também o desenvolvimento
cognitivo dos estudantes, afetando o processo de aprendizagem.
Outro aspecto negativo é o fato de a escola ter se inserido na territorialidade do circuito das
drogas. A escola, desta feita, passa a ser um espaço de comércio e difusão destes produtos, tornando
este espaço tão perigoso quanto as praças públicas, onde também se exerce este comércio ilegal. Daí a
necessidade de políticas públicas no combate efetivo das drogas, a partir da melhoria da qualidade de
vida das pessoas, por meio do acesso ao emprego e salários dignos.
REFERÊNCIAS
BERNARDES, M. C. et al. Relatório sobre o Programa de Prevenção e Combate às Drogas

Ilícitas – EMEF São Pedro. Manaus: SEMED – Secretaria Municipal de Educação, 2014.
CARLINI, B. H. Drogas: cartilha para educadores. Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas
(SENAD). -- 2. ed. Brasília: Ministério da Justiça, Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas,
2011.
DIARIOAM. Projeto de Combate às Drogas Atende Alunos. Manaus:Diário do Amazonas., 2018.

Disponível em: <https://d24am.com/amazonas/projeto-de- combate-as-drogas-atende-alunos>. Acesso
em: 21 jul. 2019.
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Editora Atlas S/A , 2008.
594
LEAL, G. A. S.; ALMEIDA, J. R. M. de. Estado, Crime Organizado e Território: Poderes Paralelos ou
Convergentes? XIII Jornada do Trabalho: A Irreformalidade do Capital e os Conflitos Territoriais
no limiar do século XXI. Presidente Prudente - SP: Universidade Estadual Paulista, 9 a 12 out. 2012.
Disponível em: www.proceedings.scielo.br/pdf/jtrab/n1/13.pdf. Acesso em: 21 jul. 2019.
SILVA, M. L. da; TOURINHO, H. L. Território, territorialidade e fronteira: o problema dos limites

municipais e seus desdobramentos em Belém/PA. URBE - RevistaBrasileira de Gestão Urbana.
Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2017 jan./abr., 9(1), 96-109.
UNODC - Escritório das Nações Unidas sobre Drogas e Crime. Relatório Mundial sobre Drogas
2018: crise de opioides, abuso de medicamentos sob prescrição; cocaína e ópio atingem níveis
recordes. Disponível em:<https://www.unodc.org/lpo-brazil/pt/frontpage/2018/06/relatorio-mundial-
drogas-2018.html>. Acesso em: 22 de jul. de 2019.
PROJETO DE CREDENCIAMENTO AO PPGE/UFAM:INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA,

JUVENTUDE E VIOLÊNCIAS – DA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA AOS PROBLEMAS
SOCIAIS NO CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO
Maria Nilvane Fernandes (UFAM)30
O Projeto de Pesquisa Infância, Adolescência, Juventude e violências: da construção histórica aos

problemas sociais no capitalismo contemporâneo busca dar conta de um conjunto de fatores que
articulados formam uma síntese de múltiplas determinações que contribuem para o processo de
violências praticadas e sofridas (de maneira individual e coletiva) por crianças, adolescentes e jovens
no âmbito das instituições no contexto amazônico, nacional e internacional. Assim, apresento no
projeto a construção histórica das instituições e do objeto de análise e, a seguir, as determinações do
objeto no século XX. Finalmente, as questões contemporâneas que contribuem para que a pesquisa
seja um objeto de interesse para a pós-graduação. O projeto possui distintas fases articulado a
subprojetos relacionados aos eixos mencionados, bem como, a disponibilidade de editais de
financiamento. Vale, ainda, ressaltar, que o estudo articula atividades com a extensão universitária e
com o ensino mediante realização de cursos livres, oficinas e minicursos direcionados a estudantes de
diferentes licenciaturas e alunos de pós-graduação. Para tanto propõe articular os seguintes eixos: a)
Infância, adolescência e juventude: da construção histórica aos problemas sociais no capitalismo
contemporâneo; b) sistema econômico, Estado, políticas e organismos internacionais; c) violência,
medidas de proteção e o sistema prisional e socioeducativo; d) educação escolar: indisciplina e
violência; e) educação não-escolar e Movimentos sociais.
30
Mestre e doutora em Educação (UEM); Mestre em Adolescente em Conflito com a Lei; Especialista em Metodologia do
Ensino Superior; Especialista em Gestão em Centros de Socioeducação e Especialista em Educação, Pobreza e
Desigualdade Social (UFPR). Realizou estágio doutoral sanduíche na Universidade de Lisboa pesquisando as instituições
de atendimento de adolescentes privados de liberdade em Portugal. Atuou como Pedagoga em Unidades de Privação de
Liberdade. Possui experiência na rede de proteção e no Sistema Socioeducativo como pedagoga, formadora, consultora e
na gestão da política. Professora adjunta da linha de fundamentos da educação da Universidade Federal do Amazonas
(UFAM). Pesquisa infância, adolescência e juventude como temas associados à indisciplina, violência, rede de proteção e
Socioeducação. E-mail: nilvane@gmail.com
595
Palavras-chave: Infância, Adolescência e Juventude; Violência; Estado e Organismos
Internacionais; Educação escolar e não escolar; Sistema Socioeducativo e Prisional.
INTRODUÇÃO
O artigo apresenta o Projeto de Pesquisa intitulado Infância, Adolescência e Juventude: da

construção histórica aos problemas sociais no capitalismo contemporâneo. O Projeto foi elaborado
com o objetivo de orientar o credenciamento da docente à Linha de Pesquisa 2 - Educação, Políticas
Públicas e Desenvolvimento Regional do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da
Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
Nesse aspecto o artigo busca evidenciar como o ensino, a pesquisa e a extensão encontram-se
articulados com a docência na pós-graduação a partir de cinco eixos estruturantes, sendo eles: a)
sistema econômico, Estado, políticas e organismos internacionais; b) Infância, adolescência e
juventude: da construção histórica aos problemas sociais no capitalismo contemporâneo; c) violência,
medidas de proteção e o sistema prisional e socioeducativo; d) indisciplina e violência na educação
escolar; e, e) educação não-escolar e Movimentos sociais.
Os eixos abarcam uma concepção econômica, histórica, conceitual e política dos vários fatores
que articulados contribuem para a compreensão da infância, adolescência e juventude, enquanto
categorias de análise. Assim, buscamos alicerçar o contexto no qual as políticas são produzidas para
tais sujeitos, bem como, as relações sociais e institucionais nas quais eles estão inseridos.
A CRONOLOGIZAÇÃO DA VIDA E A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA NO

CAPITALISMO
Seguindo o referencial teórico que adotamos, os estágios da vida encontram-se subdivididos em

infância, adolescência, juventude, idade adulta e velhice como fases de desenvolvimento que possuem
caráter biológico, psicológico, histórico, jurídico e social. Tais estágios encontram-se mediados pelas
mudanças ocasionadas na reestruturação produtiva do mundo do trabalho (taylorismo, fordismo e
toyotismo) e são fases que diferentes indivíduos passam ao longo da sua existência com “[...]
características subjetivas, mas objetivadas a partir de dada realidade econômica e histórica, que é
mediada, determinantemente, pelas relações de trabalho” (ZANELLA, 2018, p. 231). Portanto, a
cronologização define em qual etapa os indivíduos do sistema capitalista devem se inserir
produtivamente segundo os modelos institucionais adotados e construídos na modernidade, sendo eles,
ideológicos, repressivos ou econômicos.
A cronologização da vida iniciou no final do século XIX, quando se tornou necessário para o
sistema capitalista separar as crianças dos adultos, já que elas eram força de trabalho que participavam
ativamente do modo de produção.
Os estágios da vida são construções históricas, moldadas pela interação de fatores culturais,
políticos, religiosos, educacionais, familiares, demográficos, econômicos e institucionais, que definem
conotações e experiências que variam de acordo com a classe social, a etnia, o gênero e o período
596
histórico, dentre outras condições que são subjetivas, mas objetivadas na realidade concreta e material
(ZANELLA, 2018, p. 233).
Na modernidade, a cronologização buscou atrelar à idade a institucionalização dos indivíduos,

o que é regulado pelo Estado do nascer até a morte “[...] e passa pelo acesso a bens e serviços, aos
direitos, à escolarização, à entrada no mercado de trabalho como aprendiz, como estagiário ou
trabalhador, regulando também a saída do mundo do trabalho ao estabelecer uma idade para a
aposentadoria” (ZANELLA, 2018, p. 234). Para tanto, demarcou e alargou a distância entre adultos e
crianças, construindo a dependência da infância e a independência do adulto. Essa construção contribui
para a defesa de que o que importa é a atitude ou o psicológico da pessoa, e não, a sua idade
cronológica.
Na Idade Média as crianças participavam integralmente da vida social dos adultos que
pertenciam à nobreza e da vida no trabalho quando os adultos eram servos, ou seja, a criança estava
atrelada à classe social à qual pertenciam os seus pais. “Em ambas as classes, essa delimitação era
realizada pela capacidade física e, geralmente, em idade bastante precoce” (ZANELLA, 2018, p. 238).
A categoria infância se consolidou na passagem da sociedade feudal para a industrial. A maioria das
crianças, à época, era filha de trabalhadores em processo de proletarização, havia deixado o campo
junto com suas famílias e realizava nas cidades um trabalho fabril.
A sociedade capitalista foi a primeira descolar a imitação da atividade familiar, enquanto

relação social, abrindo mão da força de trabalho dos pequenos. “No início do século XX, entretanto, o
trabalho infantil foi proibido como condição para que a criança trabalhadora se tornasse apenas
estudante. [...]. A partir de então, as crianças filhas das classes trabalhadoras deixaram de se identificar
com a sua classe ou com a classe dos seus pais, sendo definitivamente banidas das relações trabalhistas
formais. No âmbito, da informalidade, entretanto, esta realidade está longe de ser erradicada”
(ZANELLA, 2018, p. 241).
Desde o início do período da industrialização, a força de trabalho de mulheres e crianças foi

utilizada como forma de barateamento da mão de obra pelos industriais. O salário menos pago às
crianças e mulheres contribuía para a diminuição do salário dos homens e, conforme alertou Marx:
“Antes, o trabalhador vendia sua própria força de trabalho, da qual dispunha como pessoa formalmente
livre. Agora, ele vende mulher e filho. Torna-se mercador de escravos” (MARX, 2013, p. 469).
Em meados do século XIX, a onda revolucionária contribuiu para tornar difícil para o Estado e
a classe burguesa negar à classe trabalhadora alguns direitos. “Além disso, se era para fazer
concessões, que fosse para os pequenos com a possibilidade de que a implantação de tais direitos
poderia ser mais lenta e as reversões, mais ágeis” (ZANELLA, 2018, p. 245). Ocorre que, aos poucos,
os direitos conquistados para os pequenos eram também estendidos aos adultos o que contribuiu para
que a burguesia percebesse que ao introduzir as máquinas no interior das fábricas a abolição do
trabalho infantil era uma decisão mais vantajosa do que a sua manutenção.
597
Foi no século XIX que se começou a estabelecer critérios etários para a realização de
determinados tipos de trabalho ou delimitar o tempo trabalhado, justamente com a disseminação do
trabalho infantil, a luta por direitos das crianças trabalhadoras e a inserção de máquinas que
substituíam o trabalho dos pequenos. A construção da adolescência como categoria social possibilitou
estabelecer uma separação entre as crianças e os adolescentes não apenas na construção do direito
juvenil, mas especialmente no mundo do trabalho. Os sistemas criados no início do século XIX
partiram de uma segmentação da faixa etária para criar as legislações da infância, produzidas a partir
do século XX.
OS DIREITOS HUMANOS, O MENORISMO E O RESGATE DOS CONFLITOS SOCIAIS

NO EMBATE ENTRE CAPITALISMO E SOCIALISMO
A privação de liberdade de crianças e adolescentes possui uma longa trajetória na história da

humanidade31, mas o direito juvenil pode ser dividido em três fases. A fase atual é denominada de
modelo penal juvenil e inaugurou-se com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente sob
o auspício da Organização das Nações Unidas (ONU) como precursora da doutrina da proteção
integral alicerçada em direitos humanos para crianças e adolescentes.
A ideia de direitos humanos32 possui sustentação nas doutrinas filosóficas e nos movimentos
culturais da Europa do século XVII. O humanismo perpassou o pensamento moderno e se sustentou
em diversas teorias de grandes pensadores, marcada, principalmente, por concepções universalistas,
racionais e individualistas33. A ideia de direito natural, ligado à racionalidade humana e ao mesmo
31
O primeiro registro histórico sobre a diferenciação judicial de menores de idade e adultos, que se tem notícia apareceu em
Roma, com uma distinção entre infantes, púberes e impúberes, contida na Lei das XII Tábuas, de 450 a.C. A referida
legislação prescrevia que os menores deveriam ser castigados mais suavemente que os maiores, devendo considerar o
desenvolvimento estrutural para nortear os de faixa etária daquela classificação. Era considerada impúbere a pessoa do sexo
masculino com idade entre 7 e 18 anos e feminino entre 7 e 14 anos de idade. Para saber se o sujeito menor de 25 anos
tinha discernimento, utilizava-se a prova da maçã de Lubecca, que consistia em oferecer ao réu uma maçã ou uma moeda.
Caso escolhesse a moeda estava provada a malícia e anulada a proposta de proteção (ZANELLA, 2014).
32
Depois de finalizada a Idade Média (1453), o primeiro texto referencial de direitos humanos foi escrito por Bartolomé de
Las Casas intitulado Em defesa dos índios (1548). No século XVII diversos autores e governos liberais realizam uma vasta
produção bibliográfica – ligada ao movimento contratualista – que pode ser identificada como uma defesa da pauta de
direitos humanos: O direito da guerra e da paz de Hugo Grotius (1625); Leviatã de Thomas Hobbes (1652); Habeas
Corpus Act/Lei de Habeas Corpus na Inglaterra (1679); Bill of Rights of 1689/Declaração inglesa de direitos (1689) e
Segundo Tratado sobre o Governo de John Locke (1690). No século XVIII o texto o Resumo do projeto de paz perpétua de
Abbé Charles de Saint-Pierre (1713) da continuidade ao movimento que é seguido pelas seguintes produções Julgamento
sobre a paz perpétua (1756) e a primeira versão de Sobre o contrato social ou Ensaio sobre a forma da república
conhecido como Manuscrito de Genebra (1761) de Jean-Jacques Rousseau; Dos delitos e das penas (1766) de Cesare
Beccaria; a Escravidão africana na América de Thomas Paine (1775); a Declaração da Independência dos Estados Unidos
(1776); a Declaração francesa dos direitos do homem e do cidadão (1789); a Declaração dos direitos da mulher de
Olympe de Gouges (1790); Os direitos do homem de Thomas Paine e os Direitos da mulher de Mary Wolstonecraft, ambos
de 1792; Sobre os direitos da propriedade de Maximilien de Robespierre (1793); A paz perpétua (1795) e A metafísica dos
costumes (1797) de Immanuel Kant.
33
O individualismo metodológico é uma corrente clássica da economia que iniciou com Adam Smith. Para ele, uma suposta
mão invisível regularia de maneira natural as relações econômicas e sociais o que propiciaria à sociedade um bem-estar
598
tempo desvinculado de influências divinas, estabeleceu-se, decisivamente, na cultura jurídica e
filosófica da Europa. A consolidação do individualismo, com a afirmação do valor em si do homem,
tinha como ponto de partida a concepção “[...] de que o homem, como parte da natureza, era portador
de uma natureza anterior ao seu estado de sociedade” (TONET, 2002, p. 1).
É justamente o debate dos direitos humanos e da racionalização da pena que contribuem para
finalizar a primeira fase do direito juvenil, denominada de modelo penal indiferenciado que teve inicio
no século XVIII e se manteve até o início do século XIX. Nessa fase, os menores de idade eram
atendidos da mesma forma que os adultos, com exceção para os que possuíam menos de sete anos de
idade; se possuíssem entre sete e dezoito anos eram julgados pelo modelo retribucionista, ou seja,
recebiam uma redução da pena em um terço em relação aos adultos. Beccaria (2000) foi o primeiro
representante do direito a defender em 1764, a igualdade, perante a lei dos criminosos que cometessem
o mesmo delito. A racionalização da pena se encontrava em acordo com o movimento filosófico e
científico da humanidade que se atrelou ao liberalismo que vivenciava politicamente a ascensão da
burguesia e a limitação dos poderes absolutos do Estado.
A luta por melhores condições de trabalho levou a Europa a criar as primeiras legislações
trabalhistas do Ocidente. A pauta sobre a proteção dos pequenos aumentava a empatia social e, ao
mesmo tempo em que ampliava o direito para as crianças – diminuindo a carga horária e aumentando
as condições de salubridade das fábricas, por exemplo – por aproximação, atendia também os adultos.
Assim, no século seguinte a força de trabalho excedente, a necessidade de educar os sujeitos do
capitalismo e a inserção da tecnologia industrial que suplantou a necessidade do trabalho precoce
contribuiu para que, finalmente, ainda que apenas formalmente o empresariado fosse convencido a
abrir mão dessa força de trabalho.
Em 1918 chegou ao fim a I Guerra Mundial. O Tratado de Versalhes que encerrou a guerra
criou a Liga das Nações34 e, com ela, algumas agências internacionais que ainda hoje subsistem sob o
auspício da sua sucessora, a ONU. Após seis meses de negociações, o Tratado foi estruturado em 15
partes, totalizando 440 artigos. A décima terceira parte do documento criou a Organização
Internacional do Trabalho (OIT) (ONU-G, 2019).
No mesmo ano da sua criação, a OIT aprovou seis convenções, duas delas tratavam dos direitos
da criança em relação ao trabalho, justamente em um período que houve a participação de crianças nos
movimentos grevistas que aconteceram em diversos países nos anos de 1917 e 1918. A consequência
coletivo. Posteriormente, outro economista - Friedrich Von Hayek filiado à corrente neoclássica – rompeu com essa visão
do individualismo metodológico. Para esse autor, a racionalidade do indivíduo é limitada, subjetiva e determinada pela
percepção que o indivíduo teve dos fatos, o que passa a ser denominado de subjetivismo metodológico ou irracionalismo.
Na área social e humana é a defesa da pós-modernidade.
34
“A Liga das Nações é considerada a primeira organização internacional universal e foi criada com o pretenso objetivo de
manter a paz mundial, coordenando e controlando os estados soberanos. Após a sua extinção, essas responsabilidades
foram absorvidas pela ONU” (ZANELLA, 2014, p. 39).
599
direta das duas convenções foi à delimitação da idade mínima para o trabalho e a proibição de trabalho
noturno para menores de 18 anos de idade.
Convém mencionar, que as normativas da OIT só vieram a termo quando os reformistas já

haviam encontrado uma solução para as crianças. Com a consolidação do modelo menorista e a
estruturação dos tribunais de menores forjados nos EUA em 1899; a proibição do trabalho infantil; a
percepção de que era necessário educar as crianças, para as quais, não havia escolas suficientes; a
retirada do pátrio poder e a institucionalização foram as respostas encontradas para resgatar o conflito
social.
Naquele período, a criança ganhou substancial relevância e as problemáticas associadas à

infância foram postas na ordem do dia das agendas política. Ainda que os estudos fossem feitos de
forma isoladas nas áreas médica, psicológica e pedagógica, a entrada da infância nos sistemas
produtores de conhecimento não pode deixar de ser senão a expressão da sua relevância, já que o tema
ganhou notoriedade nos campos médicos e psicológicos, com o intuito de lograr resultados científicos
acerca do desenvolvimento infantil (PONTES E SOUZA et al., 2017). Assim, quando Ellen Key35
disse que o século XX seria o século das crianças é provável que não pudesse imaginar que seria o
século das crianças, presas!
A segunda fase do direito juvenil está relacionada com a conquista de uma autonomia
normativa e científica do direito penal, em relação aos demais ramos do direito, o que contribuiu para
produzir uma racionalização da pena e uma reflexão sobre as suas finalidades, mas essa racionalização
não atingiu crianças e adolescentes, pois apesar de ser nesse período que ocorreu a definitiva separação
entre mulheres, homens e menores de idade a pena dos menores sempre teve um fundamento no
irracionalismo.
Assim, na área da infância, nesse período, criou-se nos Estados Unidos da América (EUA) um
movimento de reformadores que tinham como principal objetivo separar os menores do cumprimento
da pena, junto aos adultos. Em 1899, foi criado em Illinois (Chicago) – a Juvenile Court Act/Lei das
Cortes Juvenis – o primeiro tribunal de menores da história.
Naquele período, crescia no país a preocupação a influência do socialismo sobre as crianças,

visto que elas também eram trabalhadoras, sendo este um dos fatores que contribuiu para a proibição
do trabalho infantil, como demonstramos em Zanella (2018). Platt (1997) no livro The Child Savers:
the Invention of delinquency/Os salvadores da infância: a invenção da delinquência evidenciou que
apesar de tais salvadores promoverem um discurso humanitário e de piedade institucional, o
movimento decorreu da crescente preocupação em se manter a ordem e o controle social dos menores,
35
Ellen Key (1849-1926) foi uma pedagoga russa. Em 1870 iniciou a sua carreira de escritora com um par de depoimentos
literários. Deu-se a conhecer a um amplo público em 1889 com a publicação de um folheto intitulado Sobre a liberdade de
expressão e de imprensa. Entre as suas obras mais importantes de conteúdo geral encontramos as seguintes: Individualismo
e socialismo (1896); Imagens de pensamento (1898); Seres humanos (1899); Linhas vitais, volumes I-III (1903-1906) e
Neutralidade das almas (1916). A sua obra mais famosa, traduzida para vários idiomas foi denominada The century of the
Child/O século das crianças (1900) (RODRIGUES, 2017).
600
acrescido do fato de que era necessário educar os homens do futuro para a defesa do capitalismo –
ideia que foi veementemente desenvolvida pelo positivista Émile Durkheim (DURKHEIM, 2011).
Com a justificativa de que os menores ao permanecerem com os adultos vivenciavam abusos e

que era necessário se preocupar moralmente com o fato, tais reformadores encamparam um
movimento nos Congressos Penitenciários Internacionais – que começou a vigorar em 1872 – para
alcançar o objetivo de separá-los do convívio com os adultos. Foi entre o final do século XIX e início
do século XX que surgiram as primeiras leis que tratam do cuidado com a infância36.
Para satisfazer o discurso humanitário, as crianças deveriam ser resgatadas do cárcere e das
prisões, criando-se, para tanto, instituições especiais, dignas, judiciais e penais para contê-las.
Atendendo ao sentimento de filantropia e bem-estar comum, oriundo, principalmente, dos Estados
Unidos, ao invés de prisões, deveriam existir reformatórios também chamados de escolas industriais,
escolas de formação, escolas de preservação ou de reforma, residências campestres, dentre outas.
O objetivo, neste caso, era promover a institucionalização, sequestrando o conflito, de maneira

a evitar sua expansão. Chamada de tutelar, essa fase persistiu do final do século XIX até meados da
década de 1980, ou seja, final do século XX, período em que foram promulgadas as principais
normativas de direitos humanos para os menores de 18 anos. Assim, podemos articular que os direitos
humanos foram construídos num processo de afirmação do próprio capitalismo. A defesa se
consolidou e se ampliou no período entre duas grandes guerras e, historicamente tem se apresentado
como conquistas a serem afirmadas cotidianamente, especialmente, em períodos de barbárie e
retrocessos como o que se configura no contexto atual.
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Dentro de um enfoque qualitativo de pesquisa, os dados serão coletados mediante as técnicas

da análise de documentos que constituem fontes primárias e secundárias, sobretudo, das políticas
públicas que embasam os temas centrais (pesquisa documental), levantamento de discussões em obras
já publicadas em materiais científicos (pesquisa bibliográfica), entrevistas e aplicação de questionários
(pesquisa de campo).
Nos eixos apresentados, os procedimentos metodológicos podem ser arquitetados de maneira

conjunta, ou com procedimentos isolados. Essa decisão será tomada em reunião com os/as
orientandos/as. Serão estudadas as políticas públicas voltadas às discussões do objeto em consonância
com o movimento político, econômico, histórico e social envolvendo crianças, adolescentes e jovens,
sempre que possível, privilegiando o estudo dos clássicos.
36
Na Inglaterra uma Lei de 1899, denominada Poor Law Act trata explicitamente de menores abandonados, posteriormente,
a Lei Children Act de 1908 explicitou sobre a prevenção e a proteção da infância. Na França foi promulgada em 27, de
junho 1904 a Lei Roussel que tratava dos menores abandonados. A Alemanha promulgou em 2, de julho de 1900 e 1º de
abril de 1924 a Lei de Assistência à Juventude. Na Bélgica é de 15, de maio de 1912 a Lei de proteção à infância, mas é de
1919, a Lei que abrange de forma integral o problema dos menores. A Itália promulgou em 1925 a lei de proteção à
maternidade e, em 1934 a Lei sobre o tratamento de menores abandonados (SANTARCÂNGELO, 1966).
601
No levantamento de campo, realizaremos pesquisas de campo por meio de entrevistas
direcionadas a profissionais que atuam no sistema socioeducativo, em movimentos sociais, no sistema
prisional, como professores/as da pública (Estado e Município) e privada de ensino a fim de levantar
suas percepções acerca dos aspectos que envolvem o objeto a ser estudado. Além disso, há a
possibilidade de trabalho com grupo focal com tais profissionais. Nesse caso, os projetos individuais
serão enviados ao Conselho de Ética para análise e parecer.
Pretende-se vincular subprojetos de Iniciação Científica junto ao projeto principal, além disso,
busca-se articular as atividades desse projeto com a extensão universitária, oferecendo oficinas e
minicursos sobre o tema para alunos/as de variadas licenciaturas e professores/as de todas as
modalidades de Educação; bem como, para profissionais que atuam em instituições da rede de
proteção e de socioeducação. Para tanto, a pesquisadora pretende criar um Núcleo de Estudos,
Pesquisas e Extensão sobre Políticas, Educação, Violências e Instituições (NEPPEVI), mantendo
articulação permanente com o Grupo de Estudos e Pesquisa em Estado, Políticas Educacionais e
Infância (GEPPEIN), estruturado na Universidade Estadual de Maringá (UEM).
No momento do credenciamento a pesquisadora já possui três pesquisadores vinculados ao

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) realizando as pesquisas apresentadas
no Quadro 1.
QUADRO 1 – PESQUISAS NO ÂMBITO DO PIBIC
CURSO DE
NOME PESQUISA
PEDAGOGIA
Augusto Renan Custo do atendimento escolar de adolescentes em privação
2º Período
Vasques Lira de liberdade no Amazonas: análise de políticas
Cleocimara Barroso da Homeschooling ou educação domiciliar: liberdades e direitos
4º Período
Costa ou a obrigatoriedade do ensino?
Mapeamento do sistema prisional e da execução penal no
Poliane Lira Cunha 2º Período
Amazonas: análise de políticas públicas
FONTE: Elaborado pela pesquisadora, 2019.
Para responder ao problema escolhemos adentrar os aspectos da economia, da política, das

diferentes áreas do conhecimento, evitando segregar o objeto do contexto econômico e político. Além
dos orientandos de PIBIC, a pesquisadora possui sete orientandos elaborando Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC) inseridos no 6º período do Curso de Pedagogia.
QUADRO 2 – PESQUISAS DE TCC – CURSO DE PEDAGOGIA

NOME PESQUISA
Aline Sgarbi Souza Estatuto da Criança e do Adolescente: análise da política
Literatura infantil e leitura: contribuições da teoria
Gleice Kelly Pantoja de Oliveira
histórico- cultural
A avaliação na educação infantil: revisão de literatura,
Hemily Costa Ventura
compreensão política e histórica
Idelvani da Conceição Bezerra Thiago Os aspectos sociais da arte
Indisciplina e violência escolar: análise do problema nas
Leonardo Balbi da Silva
escolas de Manaus
602
A avaliação na educação infantil: compreensão teórica e
Michele Bezerra Reis Souza
conceitual
O coordenador pedagógico nas instituições
Nayara de Souza Costa
socioeducativas de internação da cidade de Manaus
FONTE: Elaborado pela pesquisadora, 2019.
O desenvolvimento da indústria e a especialização do trabalho pela gestão científica,

denominado taylorismo/fordismo,aconteceu no início do século XX, não coincidentemente, no período
em que se estabelecia uma explícita divisão cronológica entre a infância e a adolescência.
Adolescência essa que pôde, com a proibição do trabalho infantil, ser inserida no processo de trabalho
como aprendiz. A partir da década de 1980, o movimento de reestruturação produtiva ganhou fôlego
com o modelo japonês, denominado, toyotismo.
Assim, é na base concreta de produção da vida material, na produção econômica que se insere o
debate sobre infância, adolescência e juventude como temas associados à indisciplina, violência, rede
de proteção e Socioeducação. Portanto, a compreensão dos temas passa pelo estudo da Economia
Política, da Ciência, do Método, da História e da Educação (Social e Escolar) na articulação com
outras áreas do conhecimento que visam responder ao seguinte problema de pesquisa: de que maneira,
as medidas de contenção e de privação de liberdade para adolescentes, jovens e adultos funcionam
como mantenedoras da coesão resgatando o conflito social?
Espera-se como resultado da proposta os seguintes produtos: a) participação em eventos

qualificados (nacionais e internacionais) da área com apresentação de trabalhos na modalidade
Comunicação Oral ou Pôsteres; c) oferta de oficinas e minicursos sobre os temas centrais; d)
organização e publicação de livros sobre o tema; e, e) publicação de artigos científicos em periódicos
ou coletâneas qualificadas da área da educação (ao menos um por semestre).
REFERÊNCIAS
BECCARIA, Cesare. Dos delitos e das penas.1764. 2. ed. 6. reimp. Trad. Torrieri Guimarães. São
Paulo: Martin Claret, 2000. (A obra-prima de cada autor).
BERNARDO, Marcia Hespanhol. Trabalho duro, discurso flexível: uma análise das contradições do
toyotismo a partir da vivência de trabalhadores. 1. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2009.
BURKE, Peter. História e teoria social. Trad. Klauss Brandini Gerhardt e Roneide Venâncio Majer.
São Paulo: UNESP, 2002. (2002).
CASTEL, Robert. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário. 8. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2009. (2009).
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. Trad. Stephania Matousek. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
(Textos fundantes da educação).
603
ESTECA, Augusto Cristiano Prata. Arquitetura penitenciária no Brasil: análise das relações entre
a arquitetura e o sistema jurídico-penal. (Dissertação, Arquitetura e Urbanismo). Brasília DF: UNB,
2010. Acesso em: 14 ago. 2017. Disponível em:
<http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/8739/3/2010_AugustoCristianoPrataEsteca_Parcial.pdf>.
(2010).
FLEURY, Sônia Maria Teixeira. Estado sem cidadãos: seguridade social na América Latina. Rio de
Janeiro: Fiocruz, 1994. (1994).
KISHTAINY, Niall et al. O livro da economia. 7. reimp. Trad. Carlos S. Mendes Rosa. São Paulo:
Globo, 2013. (As grandes ideias de todos os tempos). (2013).
MARCÍLIO, Maria Luiza. História social da criança abandonada. 2. ed. Prefácio Massimo Livi
Bacci. São Paulo: HUCITEC, 2006. (2006).
MARX, Karl. O capital: crítica da economía política: Livro I: o proceso de produção do capital. Trad.
Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2013 (Marx-Engels). (2013).
MONTESQUIEU. Cartas persas. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009. (2009).
OLIVEIRA, Roberson de; GENNARI, Adilson Marques. História do pensamento econômico. São
Paulo: Saraiva, 2009. (2009).
NETTO, José Paulo. Curso Método em Marx. Pernambuco: UFPE, Pós-graduação em Serviço
Social, 2002. Acesso em: 01 jul. 2019. Disponível em:
<http://www.cristinapaniago.com/jos%C3%A9_p_netto_-_curso_o_m%C3%A9todo-_em_marx_->.
(2002).
ONU-G. Organização das Nações Unidas de Genebra. Documentos. Disponível em: <https://biblio-
archive.unog.ch/Dateien/CouncilDocs/>. Acesso em: 14 jun. 2019. (2019).
PLATT, Antony M. Los “salvadores del niño”:la invención de la delincuencia. 3. ed. México: siglo
veintino, 1997.
PONTES E SOUZA, Aryce de et. al. Ressignificando os conceitos de criança e infância. In: Revista
Amazônida, 2017, a.2, n.3, pp. 113-129. Disponível em:
<http://www.periodicos.ufam.edu.br/amazonida/article/view/4116/359>. Acesso em: 11 jun. 2019.
(2017).
PINTO, Geraldo Augusto. A organização do trabalho no século 20: taylorismo, fordismo e

toyotismo. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2010.
RUSCHE, Georg; KIRCHHEIMER, Otto. Pena y estructura social. Trad. Emilio García Méndez.
Bogotá, Colombia: Temis, 1984. (1984).
604
SAVIANI, Dermeval. Educação:do senso comum à consciência filosófica. 17. ed. rev. Campinas, SP:
Autores Associados, 2007. (Coleção educação contemporânea).
TEIXEIRA, Daniel Tomazine. Enquadramento da pobreza em Portugal do Baixo Medievo:

assistencialismo e repressão estatal (séculos XIV/XV). (Dissertação, História). Universidade Federal
Fluminense, 2011. Disponível em: <http://www.historia.uff.br/stricto/td/1543.pdf>. Acesso em: 13
ago. 2017. (2011).
TONET, Ivo. Para além dos direitos humanos. In: Revista Novos Rumos. Marília, SP: n.37, ano 17,
2002.
WHITE, Albert Beebe; NOTESTEIN, Wallace Notestein. Source problems. English history. New
York: Harper and Brothers, 1915. Disponível em: <https://sourcebooks.fordham.edu/seth/ordinance-
labourers.asp>. Acesso em: 29 ago. 2017. (1915).
ZANELLA, Maria Nilvane. Da institucionalização de menores à desinstitucionalização de crianças e

adolescentes: os fundamentos ideológicos da extinção da FUNABEM como solução neoliberal. (Tese,
Educação). Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 2018. 586 f. (2018). Disponível em:
<http://www.ppe.uem.br/teses/2018/2018%20-%20Maria%20Nilvane.pdf>. (2018).
______. A perspectiva da ONU sobre o menor, o infrator, o delinquente e o adolescente em

conflito com a lei: as políticas de socioeducação (Dissertação, Educação). Maringá, PR: UEM, 2014.
269f. Disponível em: <http://www.ppe.uem.br/dissertacoes/2014%20-%20Maria%20Nilvane.pdf>.
(2014).
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DISCUTINDO

CONCEITOS
Luciana Viana de Freitas37

Diego Fernandes Pinheiro38
RESUMO
O presente artigo objetiva analisar o processo de desenvolvimento da criança na educação infantil.

Essa pesquisa é de natureza qualitativa documental e bibliográfica. Para o quadro teórico
fundamentamos essa pesquisa a partir dos estudos de Moyles (2002), Kishimoto (2010). E nos
normativos legais tais como RCENEI (1998), Brasil (2010), Manaus (2016). Esta pesquisa é oriunda
da realização do estágio supervisionado I iniciada na Universidade Federal do Amazonas no curso de
Pedagogia. Assim os resultados obtidos dão relevância e caráter à pesquisa realizada. A criança se
desenvolve a partir do outro em convivência da sociedade. A compreender essa ideia, a relação pessoal
é importante para o desenvolvimento da criança a ponto de ser o propulsor das situações sociais e
37
Acadêmica de Pedagogia (UFAM). E-mail: lucianaviana_365@hotmail.com
38
Acadêmico de Pedagogia (UFAM). E-mail: diegoufam4@gmail.com
605
individuais. Por esta razão a importante integração da criança na educação infantil junto às interações e
brincadeiras.
Palavras-chave:Educação infantil; Desenvolvimento; Inteirações; Brincadeiras.
INTRODUÇÃO
O presente artigo é a reunião descritiva sobre o desenvolvimento da criança na educação

infantil. Iniciado a partir do estágio supervisionado I na Universidade Federal do Amazonas no Curso
de Pedagogia. A escolha do tema se deus a partir de análise e reflexão sobre a atuação tanto do
professor da educação infantil quanto do próprio impacto que a interação dessa fase escolar tem para
com o desenvolvimento da criança. Apontamos como elemento balizador dessa pesquisa aspecto
básico tal como: analisar o processo de desenvolvimento da criança na educação infantil.
A fundamentação sustenta-se na análise teórica de Moyles (2002) onde afirma também que o
brincar na escola necessariamente motiva uma aprendizagem e é caracterizado por maior fragmentação
e por estar compactado em segmentos de tempo. Kishimoto (2010) onde diz que todo período da
educação infantil é importante para a introdução das brincadeiras. E na fundamentação documental
temos: RCNEI (1998) afirmando que não se deve confundir situações nas quais se objetiva
determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas
nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos
imediatos pelas crianças. Brasil (2010) onde embasa que os eixos norteadores da prática pedagógica
são as Interações e Brincadeiras. E Manaus (2016) diz que o professor de referência deve priorizar sua
criança em todo o processo de ensino e aprendizagem.
A metodologia da pesquisa é de natureza qualitativa documental e na compilação de debates e

palestras iniciadas no curso de pedagogia. E no próprio estágio supervisionado I iniciada na
Universidade Federal do Amazonas.
Esse artigo divide-se em sessões de discussões. Na primeira parte faz uma discussão teórica
sobre apropriação de conhecimento da criança na educação infantil a partir de brincadeiras e
interações. Na segunda parte faz uma análise sobre interações e brincadeiras mais a educação infantil
com relação ao desenvolver da criança na perspectiva cognitiva. Além disso, apresenta as
considerações do trabalho com obtenção de compreender a temática abordada a partir da análise dos
resultados obtidos.
EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA IMPORTÂNCIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA

CRIANÇA
A compreender a educação infantil e sua importância para o desenvolvimento da criança, é

necessário entender alguns conceitos balizadores dessa temática: concepção de infância, a importância
606
das brincadeiras e interações, o planejamento das atividades e do espaço educativo e por fim o espaço
na educação infantil colabora para a apropriação e ampliação do repertório cultural.
No campo educacional o pedagogo pode atuar nas áreas de educação infantil, ensino
fundamental (anos iniciais) e gestão, assim sendo considerado um profissional que pode atuar em
vários campos educativos, segundo as Diretrizes Curriculares nacionais para o curso de pedagogia, na
Resolução CNE/CP Nº 1 de 2006.
A reportar ao campo da educação infantil, o profissional que irá trabalhar diretamente com
essa área, deverá conhecer o que essa etapa exige, qual é a sua finalidade, a concepção de infância, a
importância da brincadeira, do planejamento das atividades e dos espaços na qual irá desenvolver a sua
prática com os pequenos.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1988) a concepção de

criança é uma noção historicamente construída e consequentemente vem mudando ao longo dos
tempos. Não se apresenta de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e
época (p.21).
A criança é um sujeito histórico, que brinca, interage e é por meio dessa interação com o meio
e com o outro ela estabelece suas vontades, seus desejos e compreende o mundo ao seu redor. Nas
brincadeiras, por exemplo, elas utilizam das mais diferentes linguagens, papéis sociais no faz-de-conta,
onde pode criar, significar e ressignificar. A Proposta Pedagógica da SEMED (2016) afirma que:
Nesta etapa, o brincar de faz-de-conta ganha grande destaque. Ele é importante porque traz para
a criança oportunidade de assumir diferentes papéis através da representação. Durante as brincadeiras
de faz-de-conta, a criança passa a aprender e experimentar diferentes papéis e ações, e isso favorece o
cumprimento de regras, a lidar com o medo, respeitar o próximo, dividir objetos, controlar a própria
conduta etc.
Quando a criança brinca, ela está mais apta a desenvolver sua socialização. Quando há uma
interação da criança com o outro por meio da brincadeira que exige movimentos ela desenvolve
também a corporeidade.
O papel do professor está em mediar esse processo, em interagir com a criança quando
promover a brincadeira. Ele precisa primeiramente se apropriar da importância da brincadeira para sua
prática pedagógica, pois ainda há muitos educadores que pensam que a brincadeira só é um passa
tempo. Segundo Kishimoto (2010):
Todo período da educação infantil é importante para a introdução das brincadeiras.

Pela diversidade de formas de conceber o brincar, alguns tendem a focalizá-lo
como característico dos processos imitativos da criança [...] temos clareza de que a
opção pelo brincar desde o início da educação infantil é o que garante a cidadania
da criança a ações pedagógicas de maior qualidade (p.1)
607
Assim como o professor tem a tarefa de entender a importância do brincar na Educação
Infantil, a escola também tem. Porém não é justo jogar essa responsabilidade somente para a escola e
professor, sabemos que há outros aspectos que norteiam esse processo, a política pública é uma delas,
a autora afirma que se não houver essa base é impossível que a escola e consequentemente os
professores ofereçam as diversidades de espaços, ou seja, a ausência de uma estrutura adequada e de
recursos didático pedagógicos podem interferir no trabalho da escola e professores no processo do
brincar para os alunos com faixas etárias diferentes.
O envolvimento e a participação do professor como mediador no processo do brincar é

essencial, pois este poderá estimular a criança a explorar, deixando de lado o papel de “dono da
brincadeira”, o que pode limitar o desenvolvimento da criança.
No processo de formação do educador a brincadeira é imprescindível também, pois através dela

poderá não só aprender a importância do brincar, mais ainda aprender como trabalhar a brincadeira
como processo de desenvolvimento. A escola poderá ajudá-lo nesse processo, convencendo os pais a
entenderem que o brincar não é só um entretenimento. Para a autora Moyles (2002):
O que parece ser necessário é uma oportunidade para os professores

desenvolverem um sólido conceito do brincar, com um rigor acadêmico aceitável
para todos aqueles envolvidos [...] Ele deve satisfazer os pais e as outras pessoas,
que podem achar que as crianças já brincam o suficiente em outros contextos
externos à escola, por exemplo, em casa ou no parque (p. 18).
Nesta etapa, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) os
eixos norteadores da prática pedagógica são as Interações e Brincadeiras, visto que os mesmos ajudam
a criança a desenvolver inúmeros aspectos como o cognitivo, físico, emocional e a socialização.
Aprende a respeitar o outro, a conviver com as diferenças, além de experimentar o seu contexto social,
e com isso explora suas habilidades. Percebemos isso no faz-de-conta, onde a criança desenvolve suas
habilidades de organizar, criar, planejar, e mais do que isso, ela entende os papéis sociais, visto que
imita as atividades dos adultos. No momento do brincar é extremamente importante a participação do
adulto, em mediar esse processo, e conhecer o mundo imaginário da criança, e assim, respeitar sua
singularidade e seu tempo nesse processo, em razão de não ser um processo linear.
Em todo esse processo, o professor deve procurar meios que proporcionem o desenvolvimento
integral das crianças, com vistas a contribuir com a formação de seres humanos críticos, autônomos,
reflexivos, participativos, que possam ser capazes de enfrentar desafios, além de ajudar a criança a
desenvolver sua subjetividade. Portanto, o professor deve fazer com que sua prática pedagógica
proporcione momentos prazerosos, que estimule a criança, além de ser cientes do seu papel no
processo da brincadeira e do jogo. Segundo o documento de Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (2010):
Na instituição de educação infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro

mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente
rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais
variadas (p.30).
608
O professor pode ser o mediador da brincadeira, pode motivar as crianças, pode fazer a
brincadeira ser uma forma de interação e identificação de características da turma.
O educador pode deixar a brincadeira ser livre também, pois quando o professor der a
oportunidade da criança escolher, ele está permitindo que a criança dê um passo a mais, ou seja, está
ajudando no progresso da criança pequena. Pois o primeiro passo foi o do professor, quando ele tem a
possibilidade de mediar a brincadeira, o segundo passo é da criança, quando tem a possibilidade de
explorar o mundo da brincadeira. A brincadeira faz com que o aluno conheça o professor, e faz com o
professor conheça o seu aluno. O brincar é um excelente recurso para estimular o cognitivo da criança,
o ato de brincar é algo que precisa sempre estar presente na vida da criança, tanto em casa como na
escola.
Segundo Moyles (2002):
Acima de tudo, o brincar motiva. É por isso que ele proporciona um clima especial
para a aprendizagem, sejam os aprendizes crianças ou adultos [...] O brincar fora
da escola motiva as crianças a explorar e a experenciar a casa, o jardim, a rua, as
lojas, a vizinhança, e assim por diante. O brincar na escola necessariamente motiva
uma aprendizagem e é caracterizado por maior fragmentação e por estar
compactado em segmentos de tempo (p.41).
Os professores devem proporcionar para as crianças momentos lúdicos, como brincadeiras

que possam atender suas necessidades, pois assim a criança tem a oportunidade de usar algo que
aprendeu com a brincadeira no seu dia-a-dia. Brincar não é só brincar, é aprender, é descobrir, é entrar
em um mundo mágico, é entrar no faz de conta. É através da brincadeira que o professor pode
descobrir uma dificuldade no processo de aprendizagem do seu aluno. E é através do brincar, que ele
pode trabalhar essa dificuldade com a criança. O professor precisa ter uma formação adequada para
poder usar o brincar de forma que ajude a criança a aprender, mas também há diversas ferramentas que
auxiliam no processo de aprendizagem da criança, o lúdico não é o único, há muitas outras.
O aluno deve se sentir acolhido pelo professor quando está com dúvidas, e o professor tem o
dever de explicar novamente o assunto, a criança não deve ter medo de errar.
O brincar da criança, desde o nascimento tem uma significação especial para a psicologia do
desenvolvimento e para a educação, em suas múltiplas ramificações e imbricações. O brincar tem três
grandes núcleos organizadores, que, como pólos, carregados de força magnética, atraem e norteiam a
criança. O corpo, o símbolo e a regra, o brincar do bebê com o próprio corpo, a brincadeira simbólica e
o jogo de regras.
A força, originalidade e criatividade da brincadeira simbólica, chamada de faz-de-conta ou de

jogo dramático. As brincadeiras do bebê com seu corpo, quando começa a enrolar, a engatinhar, tirar e
botar dão condições a passagem de vida ainda muito próxima dos instintos, através dos reflexos, ao
lento e gradual e batalhado ingresso no universo chamado simbólico. O brincar do bebê tem
importância fundamental na construção de sua inteligência e de seu equilíbrio funcional, contribuindo
para sua afirmação pessoal e integração social.
609
INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS: A EDUCAÇÃO INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO
DA CRIANÇA
O brincar ensina a escolher, assumir, a participar, a delegar, a aprender a agir, inclusive a

brincar, só se dá em contato íntimo e significativo com o outro, que, via de regra, no início da vida, é a
mãe ou quem a substitua. O caráter ondulatório e cíclico de sua atividade lúdica, com temas opostos,
expressa simbolicamente que está aprendendo a esperar e a suportar a tensão e a frustração da
separação, justamente porque confia em seu retorno. O brincar compensa e reequilibra o organismo,
chegando mesmo a armazenar bem-estar, se assim, para momentos futuros.
A passagem da atividade lúdica com características predominantes ondulatórias e funcionais

ao faz-de-conta, que constrói uma cena sequencial, inaugura o primado da narrativa e do drama no
brincar. A brincadeira simbólica, ao representar a realidade do jeito que a criança a vê e sente, não é
uma negação da mesma, mas uma situação privilegiada de aprender a lidar com as funções e relações
sociais. O brincar favorece o fortalecimento da autonomia da criança e contribui para a formação e até
quebra de estruturas contribui para a não formação e até quebra de estruturas defensivas.
Segundo Moyles (2002):
A estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são

igualmente proporcionados pela situação lúdica (e também por outras). Se
acrescentarmos a isso a oportunidade de ser parte de uma experiência que, embora
possivelmente exigente, não é ameaçadora, é isenta de constrangimento e permite
ao participante uma interação significativa com o meio ambiente, as vantagens dor
brincar ficam mais aparente (p.21).
O brincar, ao possibilitar a projeção de conteúdos ameaçadores e dinâmicas negativas e

passíveis, portanto, de ser identificados e controlados a agressividade faz parte inerente dessa ação. A
importância de dar livre curso as fantasias, inclusive às de destruição, no brincar, é fundamental, pois
quando estas se tornam assustadoras demais, internamente, passam a correr o risco de não poderem
mais ser projetadas ou sublimadas.
Dessa forma, tão importante quando der condições à criança de brincar é dar limites claros e
objetivos, que a ajudem a trabalhar sua impulsividade, onipotência e voracidade, assim como aprender
a lidar com a própria destrutividade. A agressividade encobre muitas vezes uma sensação de medo ou
de excitação frente ao objeto de desejo e pode se manifestar de forma disfarçada através de atitudes de
manipulação, sedução ou negação. Para a criança, é muito importante que a mãe não a idealize e aceite
com suas possibilidades e limitações.
Segundo Moyles (2002) no faz-de-conta solitário, a criança de dois a quatro anos vive vários
papéis sociais, como o da mãe, do pai ou irmão, ela já se exercita para brincar com as outras crianças,
aprendendo a ceder e a compartilhar. Na brincadeira simbólica, onde as regras sociais já se esboçam e
começam a ser internalizadas. No faz-de-conta coletivo ainda não há colaboração ou competição
manifestas que surgirão no jogo de regras, mais tarde, mas já está presente, a necessidade de respeitar,
pelo menos parcialmente, o outro, para poder ser aceita no grupo.
610
As brincadeiras em conjunto vêm a ser a melhor experiência de sociabilização, uma vez que,
para fazer parte do grupo, é preciso aprender gradativamente a tomar conta dos próprios impulsos de
hostilidade e desagregação. A criança quebra sua rigidez auto- referente inicial e passa a jogar levando
em conta diferentes perspectivas, em diferentes contextos. Passa a utilizar de sua memória, das
lembranças que arquivou de situações semelhantes, similares, aprendendo a se basear em suas
experiências, a fim de se sair melhor na situação atual, como também focalizar sua atenção na proposta
do jogo, a fim de acompanhá-lo.
O brincar por ser uma situação onde predomina o prazer sobre a tensão, favorece o
relaxamento e consequentemente a emergência de novas ideias, a criatividade que combina conteúdos
e dinâmicos conscientes e inconscientes. Uma situação lúdica pode ser vista, assim, como um
excelente meio de reconhecimento individual e grupal de características pessoais e grupais, quer
sociais, morais ou intelectuais em suas múltiplas combinações. Por outro lado, de forma complementar
aponta dificuldades e pontos mal desenvolvidos, levando a criança a buscar melhorá-los para preservar
sua imagem perante aos outros.
Para Moyles (2002):
O brincar ajuda os participantes a desenvolver confiança em si mesmos e em suas

capacidades e, em situações sociais, ajuda-os a julgar as muitas variáveis presentes
nas interações sociais e a ser empático com os outros [...] a desenvolver
percepções sobre as outras pessoas e a compreender as exigências bidirecionadas
de expectativa e tolerância (p.22).
A habilidade de negociação faz com que descubra a importância de saber escutar, inclusive
para fazer-se ouvir. A força do grupo no brincar começa através de contatos. O grupo propõe, estimula,
desafia, negocia, decide. Acolhe e rejeita, num continuo movimento de progressivos ajustamentos
recíprocos.
Os ritos contidos nas brincadeiras infantis têm um papel facilitador e integrador. O brincar,
principalmente nos primeiros anos de vida, vem a ser uma situação significativa para a formação da
personalidade saudável da criança. O brincar da criança combina corpo e símbolo numa inserção
gradual e progressiva no universo histórico-cultural que contém regras sociais e morais que ajudam a
manter-se no eixo maior do respeito a si, ao outro e a liberdade.
O brinquedo pode ter dois sentido e objetivos, o primeiro deles é o lúdico, objetivo prazer de
se estar brincando, o segundo é o pedagógico, que tem como objetivo ensinar e desenvolver habilidade
nos seus alunos, e assim um brinquedo se torna tanto de caráter pedagógico como sem nenhuma
mediação educativa, apenas pelo simples prazer de brincar, então, vai do professor saber mediar estes
fatos. A autora Kishimoto (1994) afirma:
Platão, em Les Lois (1948), comenta a importância do “aprender brincando”, em

oposição à utilização da violência e da repressão. Aristóteles sugere, para a
educação de crianças pequenas, o uso de jogos que imitem atividades serias, de
ocupações adultas, como forma de preparo para a vida futura. (p.39).
611
Atualmente há divergências sobre o jogo educativo, cabe ao professor mostrar os jogos
educativos fazendo a conciliação do prazer com o educar na sua forma de apresentar o jogo para seus
alunos. Para a autora Kishimoto (2006):
O suporte material deve incluir locais apropriados, dotados de estantes para

comportar diferentes tipos de brinquedos, dispostos de modo acessível às crianças
e espaços para o seu uso. A verbalização do professor deve incidir sobre a
valorização de características e possibilidades dos brinquedos e possíveis
estratégias de exploração. Enfim, o professor deve oferecer informações sobre
diferentes formas de utilização dos brinquedos, contribuindo para a ampliação do
referencial infantil (p.20).
Kishimoto (1994) afirma que os brinquedos devem estar acessíveis pelas crianças e que é um
direito delas terem acesso, e de como é importante a mediação do professor na exploração do espaço,
utilização dos brinquedos apresentando formas diferentes de ser usado e no próprio desenvolvimento
dos seus alunos.
Existem dificuldades em entender a conceituação de jogo, as pessoas de vários lugares, em

especial o Brasil, concebem ao jogo termos iguais a ele, como brincadeira e brinquedo. A autora
Kishimoto (2013) afirma que o brinquedo é o objeto que a criança usa ao brincar, como boneca,
panelas, carros, entre outros objetos, estes que podem ser industrializados ou produzidos pela própria
criança por meio da ludicidade. A ludicidade nesse caso é reponsável em dar condiçõ de brinquedo ao
objeto seja industrializados ou não, o brinqdo também é apresentado como objeto cultural, vsito que
ele é o reflexo do mundo nda criança, da sua cultura o brinquedo não é apenas objeto, ele é um objeto
que carrega em si uma realidade cultural, pois por meio dele a criança irá explorar, mostrra
sentimentos, suas tristezas, frustações e etc.
Apresentando as características do brinquedo e brincadeira, a autora nos apresenta o jogo, este

que é o fundamental para o desenvolvimento da criança, na qual por meio dele a criança desenvolve
seu cognitivo, emoção, assim como a aprende a refletir sobre sua realidade social e cultural.
A autora Kishimoto (2013) afirma que o professor tem que entender que o jogo não é
instrumento a ser usado como noções e habilidade, ou até mesmo disvirtuar o conceito do jogo, e
assim conceber como trabalho, a ação voluntária com já foi mencionado é imprescendível, visto que
quando o jogo é posto a criança, deixa de ser jogo.A criança quando joga por livre e espontânea
vontade fica mais fácil ela desenvolver-se nos seus aspectos de imagunação, relação social,
representação, sendo assim, o educador proporcionar momentos para que isso aconteça. No
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998):
Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas quais se objetiva

determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes
explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma
maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se,
entretanto, utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como
atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as
612
crianças não estarão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos
didáticos em questão (p.22).
O jogo traz vários momentos, entre eles é o da estimulação da exploração junto com soluções
de problemas, o que vai ser importante para sua autonomia e visão crítica, além de que vai ajudar a
trabalhar com crianças que ainda não superaram o egocentrismo. Uma criança que ainda não superou
pode muito bem fazer o processo de “quebra” através desse método lúdico e educativo, onde ela terá
de trabalhar em equipe e se colocar no lugar dos outros. Mais uma vez, o jogo educativo se mostra
essencialmente importante nos processos cognitivos de uma criança que já se encontra no piso escolar.
Nesse espaço é necessário que haja uma organização, a maneira como educador planeja e
organiza os materiais e moveis deve fazer com que a criança viva o espaço, ou seja, essas vivências
devem dar autonomia a criança a desempenhar seus papéis, e que as desafiem a criar, inventar,
imaginar, visto que por meio dessa organização é possível também as interações entre as crianças.
Neste sentido, a Proposta Pedagógica da SEMED (2016) afirma que:
O professor de referência deve priorizar sua criança em todo o processo de ensino

e aprendizagem, para tanto, é necessário entender o universo infantil e, assim,
possibilitar novas descobertas construindo e reconstruindo, a partir de novos
espaços e ambientes adequados e que propiciem as necessidades e interesse da
criança, recomenda-se que esse ambiente seja intencionalmente planejado,
favorecendo o desenvolvimento integral da criança. (p.34)
O espaço na educação infantil faz parte do eixo para colaborar na apropriação do espaço e
tempo, além de contribuir no desenvolvimento de suas habilidades, assim como a brincadeira que
ajuda a ter uma experiência com o natural e cultural onde vive. Cultural por que irá manusear tocar,
sentir os elementos da natureza, visto que o professor tem um papel essencial e promover esses
momentos, além de desenvolver sua socialização e afetividade.
Considerando o espaço natural, onde não há ação humana, é um espaço onde as crianças
podem conhecer seus elementos, assim, tendo noção de que é um ser vivo, quando há essa interação
com o espaço natural, ela conhece a sua realidade, além de si conhecer. A Proposta Pedagógica da
SEMED (2016) afirma que:
É valido ressaltar que brincadeiras do mundo físico e social, o tempo e a natureza

podem ser utilizadas pelo mediador com uma intenção pedagógica de
desenvolvimento integral da criança pequena. Brincar de fazer previsões de tempo,
observar as fotografias da escola ou da casa da criança antes e depois da reforma,
ver o calendário diário e semanal da Creche são atividades que promovem
vivências sobre a noção do tempo (p.62).
A criança precisa também ter um contato com a natureza, pois é a partir desse contato que a
criança vai ter a possibilidade de analisar como é o ambiente natural, a conhecer melhor a natureza, vai
ter a oportunidade de identificar os diversos elementos que a natureza tem, e o adulto pode ser o
mediador desse contato, explicando que a maioria das coisas que temos na sociedade, é a natureza que
nos proporciona, pois, a criança também pode influenciar nas mudanças que ocorrem na natureza.
613
Quando a criança nasce ela já se encontra em um contexto cultural, onde há aspectos culturais
estabelecidos. A criança se apropria do espaço e tempo através das experiências e interação, mas
também através de seus sentido e percepções, quando há curiosidades em conhecer os aspectos das
coisas ou lugares.
O professor ao abordar sobre os aspectos culturais da região onde vivem, pode possibilitar a
criança perceber que cada região tem a sua própria característica. O professor pode organizar e decorar
a sala a partir da característica da região. Através dessas ações do professor, as crianças têm a
possibilidade de interagir com seus colegas, o professor pode estimular a percepção dos pequenos,
como também é estimulado a sensibilidade dos alunos, a afetividade. É estimulado também a
coordenação motora dos alunos, como também a ato de socialização entre a turma. Cada ação do
professor bem realizada e planejada irá despertar algo novo na criança, favorecendo o seu aprendizado,
o professor também pode aprender com seus alunos.
A construção do presente artigo deu a partir da realização do estágio supervisionado I, nos

evidenciando ainda que há métodos tradicionais, onde alunos cobrem números e letras e não sabem o
que estão fazendo, um ensino mecânico sem significado para a criança. A prática nos desafiou a
superar, refletir, solucionar os múltiplos acontecimentos que envolvem o aluno na sua vida intra e
extraescolar, além de saber como agir quanto certos acontecimentos atípicos.
O educador nesse processo deve se desafiar e refletir no que pode ser feito para que as
crianças tenham um bom ensino e uma boa aprendizagem, assim como procurar a conhecer a realidade
da criança, respeitando suas limitações, e que por meio de sua prática devem inovar e possibilitar o
desenvolvimento das capacidades e habilidades desses pequenos.
É importante a criação de atividades que sejam significativas para criança, e tendo esse contato direto
com a prática educativa pude ter uma ampla visão do que é a educação infantil, conhecendo cada
criança e suas necessidades, nos proporciona também o entendimento que a educação infantil é
extremamente importante para o desenvolvimento da criança, por isso é crucial que o educador seja
cauteloso, pesquise, estude de como irá trabalhar com aquelas crianças, pois é uma etapa que exige
uma formação integral e desenvolvimento de suas capacidades e habilidades como foi dito
anteriormente, no mais entender a relevância do brincar, da interação, do cuidar e do educar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais

para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

curricular nacional para a educação infantil/ Brasília: MEC/SEF, 1998.
614
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução
CNE/CP nº1, 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
graduação em Pedagogia. Brasília, DF, 2006.
FACED. Projeto Político do curso de Pedagogia. Manaus: FACED,2008.
KISHIMOTO. Tikuzo Morchida. Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil. Belo Horizonte:

ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL, 2010.
______. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 4. Edição. São Paulo: Cortez, 2006.
______. O jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.
MANAUS. CME. SEMED. Proposta-Pedagógico Curricular da Educação Infantil. SEMED.

Manaus: CME/Semed, 2016.
MOYLES. Janet R.Só brincar? O papel do brincar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed,
2002.
BRINCAR NO PARQUE VERSUS BRINCAR NAS RUAS
Ranielly Sampaio de Souza39

RESUMO
O brincar das crianças potencializa a imaginação e a capacidade mimética essencial na construção de si

e do mundo. Em Parintins-Am, no centro da cidade poucas crianças brincam no único parque
existente, já nas ruas elas estão por todo lugar vivendo suas infâncias. Este estudo visa conhecer as
formas como as crianças brincam em diferentes contextos e como isso reverbera suas identidades. A
trilha tomada foi da etnografia, mediada por rodas de conversas. Os aportes foram de ARIÉS (1981);
KRAMER (2002); COHEN (2005) e GEERTZ (2012), diante dos quais refletimos que o brincar
concretiza diferentes formas de ser e de agir no mundo, o contexto potencializa e controla (mais ou
menos) as formas de brincar. Mas, se por um lado, o medo assola e leva à busca por lugares seguros, já
nas ruas elas vão construindo experiências no brincar livre, assumem riscos, rompem o medo e
tornam-se protagonistas.
Palavras-chave: Criança; Parque; Rua; Bairro; Identidade.
INTRODUÇÃO
39
Acadêmica do CESP/UEA no curso de Pedagogia. E-mail: raniellysampaio5@gmail.com
40
615
O presente trabalho visa conhecer os modos como as crianças brincam em diferentes lugares e
como se apropriam dos espaços para suas brincadeiras, a fim de estabelecer um diálogo sobre as
diferenças culturais e formas de ação que reverberam suas identidades. A partir desse propósito
buscamos a aproximação com os contextos de pesquisa procurando conhecer quem são as crianças que
brincam nas ruas e nos parques, como vivenciam os diferentes espaços dotando-lhes de sentindo e
como se situam como sujeito da cultura.
O brincar das crianças potencializa a imaginação e a capacidade mimética essencial na

construção de si e do mundo. Para compreender as percepções das crianças sobre o espaço e suas
formas de experimentar a brincadeiras, foi necessário prover meios para que pudéssemos interpretar
suas formas de representação, de valorização e a percepção do espaço vivido.
O percurso metodológico estruturado para a pesquisa adotou os pressupostos da etnografia

como trilha, permitindo maior aproximação com os contextos (parque/ruas) e com os sujeitos da
pesquisa, o que favoreceu a circunscrição dos cotidianos das crianças e de suas vivências enquanto
brincam. Para a efetivação da análise interpretativa os aportes teóricos de autores como ARIÉS
(1981)KRAMER (2002); COHEN (2005) e GEERTZ (2012), foram fundamentais à compreensão das
formas de ação e de construção identitária das crianças. À luz desses teóricos evidenciamos que o
brincar concretiza diferentes formas de ser e de agir no mundo, o contexto potencializa e controla
(mais ou menos) as formas de brincar. Mas, se por um lado, o medo assola a vida na cidade e leva pais
a buscar lugares teoricamente mais seguros para as brincadeiras de seus filhos, já nas ruas elas vão
construindo suas experiências no brincar livre, assumem riscos, rompem o medo e tornam-se
protagonistas.
A EXPERIÊNCIA DO BRINCAR NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
O primeiro brinquedo da criança é seu próprio corpo, por isso seus primeiros contatos com o
brincar são em ambientes privados, no interior de sua casa e sob cuidados de adultos. Aos poucos ela
vai ampliando suas relações e concretizando suas experiências. Em casa, nas ruas ou nos parques as
crianças brincam e se valem do brincar como forma de se apropriar dos espaços, dotando-lhes de
sentido.
Com a expansão das cidades, as ruas que eram espaços antes ocupados pelas brincadeiras das
crianças, vão sendo cada vez mais utilizadas como via de acesso para veículos. As ruas e parques são
lugares comunitários onde as crianças se encontram e têm contato com outras pessoas. Oliveira (2004)
afirma que o espaço público precisa ser um ambiente que ofereça condições adequadas para que as
crianças possam usá-lo como espaço do brincar, encontrar seus amigos, iniciar amizades.
Foi perguntado às crianças que brincam na rua se as mães permitem que brinquem na rua, a
resposta de uma criança surpreendeu, pois afirmava com muita clareza seu pensamento. “Eu não gosto
de brincar na rua, por causa que eu penso que não é seguro, por causa que tem muito ladrão, carro,
moto, tudo isso tem, e o carro pode me atropelar, por isso que não gosto de brincar aí, pode que um
ladrão me pegar e a mamãe fique preocupada comigo, eu brinco sempre na calçada que é mais
616
seguro, um dia meu irmão atravessou sem a permissão da mamãe, ai eu fiquei com medo que uma
moto batesse nele” [Laura,7 anos].
O medo que os pais têm de seus filhos brincarem nas ruas, afeta diretamente as crianças, estas
entendem que não podem brincar livremente por causa do perigo. Outra criança, porém, respondeu que
“Deixa, mas é de 28 segundos ou 33 segundos, porque ainda posso ficar por aqui e algum carro me
atropelar” [Paulo, 10 anos]. As ruas têm sido constantemente consideradas como locais perigosos, as
crianças cada vez mais estão sendo impedidas de usufruir desse espaço, e é a família que facilita ou
restringe as oportunidades de exploração do ambiente físico (SABBAG et al 2015, p. 437)
É comum hoje, encontrarmos pessoas que relatam que em sua época de infância, nessa mesma
rua onde acontece a pesquisa, era mais seguro brincar, reuniam-se com as crianças do bairro sem
perigo, segundo o relato de uma moradora: “antes não era tão movimentado assim, brincava muitas
crianças na rua o dia todo, toda noite as crianças brincavam de “manja-esconde”, eu via mais
crianças do que moto na rua” [Ana, mãe de uma das crianças];
Segundo o relato de Rute (Mãe de outra criança), “As brincadeiras eram mais saudáveis e ai as
crianças ficando muito solta já fica com medo né devido a tantas atrocidades que tem e as crianças
serem vitimizadas de tantas coisas que a gente, principalmente eu, sou muito assim neurótica, porque
eu num confio de deixar meu filho brincar com qualquer pessoa, eu fico em cima mesmo, fico gritando
pra saber por onde e com quem ele tá”.
Com o crescimento urbano e o tráfego mais intenso de veículos, as brincadeiras nas ruas vão
sendo cada vez mais empurradas para dentro das casas, espaços privados ou para o interior das
instituições educativas.
[...] aos poucos ruas e praças deixaram de ser um lugar de encontro e de

aprendizado coletivo para se tornarem simples passagens, ocupadas por
desconhecidos, de cujo perigo era preciso afastar as crianças [...]. (ALMEIDA,
1997, p. 133)
As crianças que caminham pelas ruas intensificam e aguçam seus sentidos, testam os limites do
seu corpo, os seus sentimentos, a sua criatividade e a sua sociabilidade. As brincadeiras nos parques
também fortalecem vínculos da criança com o mundo, mesmo que de forma diferente, não há como
afirmar que haja superioridade entre as brincadeiras em termos de formação identitária, mas é possível
refletir que “criança que não caminha pela rua, geralmente passa de um espaço para o outro sem
estabelecer uma continuidade temporal entre eles.” (ALMEIDA, 2004, p. 68).
As crianças podem aprender em lugares formais e não formais, tanto na escola, em casa, nas
ruas ou praças etc., não podemos afirmar que o parque seja lugar “ideal” em detrimento das ruas ou
vice-versa, afinal o aprendizado intenso é permeado pelas relações sociais que estabelecem com seu
grupo, mas o parque é um espaço funcional que produz e transmite cultura, promove conhecimentos
que não substituirá a escola, mas irá completá-la(MIRANDA, 1938) apud (FARIA, 1999).
617
Embora haja forte tendência em sobrepor o espaço planejado como lugar mais seguro e as ruas
são vistas como inapropriadas, foi possível perceber que nas ruas as crianças brincam e constroem suas
subjetividades em contato com espaço, constroem regras e, diferente das brincadeiras em espaços
controlados seja pelos brinquedos ou pelos adultos como é o caso parque.
Durante a pesquisa entrevistamos os pais de crianças que brincavam no parque, para eles
brincar no parque é a forma mais tranquila e segura de viver a infância, pois para eles as crianças ficam
limitadas apenas àquele espaço onde estarão em seus campos de visão, relataram se sentirem seguros
onde tem guardas.
Ao perguntar a uma das crianças se esta brinca na rua, ela disse: “não, minha mãe não gosta,
tem gente má na rua que pode me levar ou me atropelar, ai eu brinco em casa e quando ela quer ela
me traz aqui no parque, aqui eu brinco, eu corro pra todo lado, eu já caí naquele brinquedo
(escorregador) ali uma vez, eu chorei mas depois eu fui brincar de novo”.
Mesmo com o medo o pai precisa propiciar para o filho um momento de lazer para vir a
desenvolver suas habilidades motoras, relações sociais como afirma Beltrame (2011,p.3) “o parque
infantil é propício para a brincadeira de faz-de-conta, é nele que a criança fica livre para imaginar e
criar, de forma lúdica, as mais diversas brincadeiras, expressando seus sentimentos, sua forma de ver o
mundo”.
O medo da violência que assola as cidades revela um modo diferente de viver a infância, o que
fortalece a visão da rua como hesitante e temerosa, desprezando o espaço de vivacidade que pode
oferecer aprendizados, pois é ela que conecta a criança com a cidade. De acordo com Neto (1999 apud
Sabbag et al 2015, p. 437) “os espaços públicos das cidades, em especial as ruas, vêm deixando de ser
locais que propiciam oportunidade para interação com outras crianças ou com outras gerações, seja
para brincar ou para passar um tempo livre e espontâneo.”
As crianças que vão ao parque levadas por seus responsáveis, geralmente o fazem nos fins de
tarde e início da noite pelo fato de estes trabalharem durante o dia e não sobrar muito tempo para
estarem com os filhos. Durante o dia as crianças dividem seu tempo entre a escola e o entretenimento
dentro de casa, dentre os quais os jogos eletrônicos e programas de televisão ocupam grande parte de
seu tempo.
Ao serem indagados por que seus filhos não brincam na rua, eles afirmam que o parque é
melhor por conta do perigo das ruas e que por não estarem presentes não poderão ver com quem
brincam e como brincam, preferindo assim que se reservem a brincar em casa e, somente quando
podem levam ao parque para que elas interajam com outras crianças.
Foi observado que a maioria das crianças que frequentam o parque sem a companhia pelos pais
são crianças que moram nas proximidades e são maiores de 09 anos, por isso vão sozinhas, segundo
elas. Porém como a pesquisa direcionou o olhar para crianças entre 05 anos a 08 anos, não observamos
presença dessa faixa etária desacompanhada dos pais ou de responsáveis.
618
Ao se reportarem sobre o brincar nas ruas, os pais apontam o perigo que segundo eles não está
somente nos bairros distantes e periféricos da cidade, mas sim em toda a cidade, e o medo é de que
seus filhos venham a ser vítimas da criminalidade, exploração sexual e/ou acidentes devido ao tráfego
intenso. Prodócimo (2008) afirma que, a violência e a insegurança que predominam nos espaços
públicos, tem influenciado na superproteção por parte dos pais, fazendo com que as crianças se
acostumem cada vez mais a brincarem sozinhas.
Perguntou-se também aos pais se estes ficam confortáveis em deixar seus filhos brincando na
rua, de forma unânime em afirmar que não, justificam que como trabalham e não podem os levar com
frequência ao parque, temem que seus filhos se sintam sozinhos. Quando perguntado às crianças se
gostam de ir ao parque, afirmaram em sua maioria: “eu gosto muito, porque eu vou pra escola, depois
faço minhas tarefas e quero brincar, e lá em casa não tem gente pra brincar, só quando meu primo vai
lá pra casa brincar comigo, eu peço pro papai me trazer aqui pra brincar, tenho meus colegas e o
pula-pula, eu gosto do pula-pula mas hoje não tá prestando”.
A dinâmica das brincadeiras nas ruas remete à liberdade, mas essa liberdade não é sinônimo de
descuido ou de total livre-arbítrio, diferente do cuidado e do controle que há por parte dos adultos nas
brincadeiras vivenciadas no parque, porém ainda assim a criança brinca e vive a infância, mesmo que
sob a vigilância acirrada e interferência por parte dos adultos quando percebem que a brincadeira é
perigosa.
Na rua as crianças perdem o fôlego, correm, gritam, brigam, desviam dos obstáculos que
cruzam seus caminhos, recriam os espaços cristalizados e se impõem como sujeitos ativos,
participantes da dinâmica social. A violência e os perigos são evidentes, e não podemos ignorar a
vulnerabilidade das crianças, mas a rua é lugar também de encontrar-se de perder-se, de fazer amigos e
essa condição permeia a existência daqueles que não moram próximo ao parque e que não contam com
o tempo disponível de um adulto que os acompanhe.
Assim, nos estudos preliminares, vimos o contraste que circunda os diferentes espaços de
brincadeiras infantis, é possível afirmar que não se pode pensar em lugares que se sobreponham ao
outro, tampouco evidenciar um como espaço de perigo e o outro deproteção. Como cita Cohn (2005,
p.26) “crianças existem em toda parte, e por isso podemos estudá-las comparando suas experiências e
vivências; mas essas experiências e vivencias são diferentes para cada lugar, e por isso temos que
entendê-las em seu contexto sociocultural”.
Cada contexto reverbera um jeito de brincar e um modo de ser e estar no mundo, seja pelas
fugas às regras impostas pelos brinquedos nos parques onde o objeto pretende determinar a ação, mas
as crianças refuncionalizam os brinquedos, dão novos sentidos ou no livre-arbítrio das ruas que, ao
contrário do que se pode pensar é cerceado por regras construídas em comum acordo com todos os
participantes. O faz-de-conta se faz presente na hora do brincar, a imaginação toma conta fazendo
com que a criança dê um novo sentido as brincadeiras, objetos e atividades do cotidiano de um adulto,
a criança se apropria do da sua realidade, representando o que acontece ao redor e depois representa
usando da imaginação. (VYGOTSKY, 1991)
619
É comum ver nas ruas brinquedos caseiros, as próprias crianças confeccionam os seus
brinquedos, uma das brincadeiras citadas pelas crianças foi a “Beyblade” que é um desenho onde os
personagens usam um brinquedo giratório e todos os integrantes jogam os seus no chão, ao rodarem os
objetos se chocam uns com os outros e o último a ficar rodando ganha. Embora seja um brinquedo
industrializado, as crianças possuem criatividade, fabricando seu próprio brinquedo e ensinam como
fazer, nesse momento foi notado que cada criança construía com materiais diferentes, encontrados em
casa. “É pegar uma tacaca de bicicleta e colocar o esmalte ou o bico da cola ou então o bico do pneu
da bicicleta, aí roda a linha e pega um pau é só rodar, ai a da tacaca ganha.” Explica Pedro de 05
anos.
Paulo de 09 anos traz outro formato, “O meu eu fiz com roda de patinete que tinha lá em casa,
pedaço de cano, coloquei fita na caneta que tinha na minha casa, ai eu brinco, eu enrolo a linha,
coloco a caneta e puxo, vai pater um no outro o que continuar rodando ganha, é tipo uma batalha de
sobrevivência”.
Figura 01: criança brincando de “Beyblade”
fonte: Ranielly Sampaio (2019)
Ao conversar com as crianças percebeu-se que as brincadeiras livres fogem do padrão, na mão
das crianças tudo se torna novo, a caixa de sapato, a capa de caderno que viram cartas, a lata que vira
telefone com fio, as garrafas que viram barcos, folhas de caderno que viram papagaio (pipa).
Quando perguntado quais eram as brincadeiras preferidas que gostavam citaram entre elas o
“jogo de cartas”, feito pelas próprias crianças, “a gente pega aquela capa de caderno ou de livro, ou
nós desenha na folha os monstros num tem aquelas caixa de sapato? A gente cola lá pra ficar duro, o
jogo é assim, eu joguei essa carta que tem um mostro e ele joga outra carta, ai nós fala os poderes, a
gente coloca os nomes, mas eu escrevo errado os nomes, o mais forte que tem ganha”. [grupo de
crianças que brincam na rua ].
Figura 02: Jogo de cartas feito pelas crianças
620
Fonte: Ranielly Sampaio (2019)
Entre as conversas percebeu-se a relação de afeto que as crianças têm umas com as outras: “É
legal morar pra cá, por causa que lá na rua cinco, não gosto muito não tem nada pra fazer de legal,
aqui tem pra fazer, por que lá não tem coleguinha lá, só tinha um, mas ele não brincava com a gente”
[fala dos irmãos Pedro e Laura].
O brincar é um processo construtivo é uma aprendizagem social e cultural, pois brincando com
as outras crianças do seu grupo social elas aprendem hábitos, conhecimentos e valores daquele grupo
em que elas estão inseridas e é brincando também que a criança desenvolve capacidades importantes
para o seu crescimento, a criança ao brincar amplia sua criatividade, cria novas formas de brincar,
novas brincadeiras. (OLIVEIRA, 2004)
Percebemos que as crianças não têm a liberdade para estarem constantemente na rua, elas se
alternam entre estudar, ajudar nas atividades domésticas e após fazer todos os deveres poderá brincar.
Como afirma Sara de 10 anos, “eu brinco as vezes só, eu vou pra escola, fico lá em casa fazendo
minhas tarefas e fazendo as coisas lá em casa, limpando a casa ajudando a mamãe, quando eu ajudo
ela deixa eu brincar com minhas amigas na rua, quando ela num deixa a gente sair, a gente brinca no
quintal com nossos brinquedos”.
O brincar é um campo de criação de experiências, é um lugar fundamental para a sua formação,

as crianças quando brincam não classificam pessoas, não importa se é rica ou pobre, se é menino ou
menina, o que para elas importa é estar com outras crianças correndo e brincando (LOPES. 2006, p.
110). Assim como um bebê precisa do leite materno, a criança precisa brincar, ter um espaço para se
desenvolver e é na brincadeira que se desenvolvem seus sentidos, imaginação criatividade, criam
relações com o próximo, aprendem a negociar e a se defender.
A pesquisa até então realizada ajuda a refletir sobre os diferentes contextos em que diferentes
crianças brincam nas ruas ou nos parques, elas se apropriam do espaço dando sentido por meio de suas
ações, criam vínculos e os tornam lugar, lugar de brincar e de construir identidades, seja com mais ou
menos autonomia e liberdade para tomar decisões, experimentar, arriscar.
Podemos aferir que os aprendizados direto nas relações sociais que vivencia vão tecendo um
universo por meio do simbólico, do imaginário e da ação concreta que permeia a sua existência.
Na pesquisa ainda em curso percebemos que as crianças que brincam no parque, embora não
tenham total domínio sobre suas escolhas em relação ao horário e com o que irão brincar, ainda assim
encontram meios para escapar ao óbvio e se impõem com certa liberdade sobre o brinquedo.
Assim um escorregador que naturalmente seria para descer é um convite para o desafio de subir
por onde teoricamente seria a descida e depois descer pela escada.
621
Para colocar em ação seus desígnios, sua imaginação e suas curiosidades elas transformam os
brinquedos, o objeto assume formas diferentes por suas mãos. Embora os pais cada vez mais
preocupados com os perigos e controladores de seus atos interferindo constantemente em suas
brincadeiras, interrompendo o raciocínio e criatividade da criança para a brincadeira que pretendiam
fazer, estas encontram desvios e surpreendem.
Na cidade de Parintins, as crianças dispõem apenas de um parque, localizado no centro da

cidade, grupos tímidos de crianças frequentam sob os domínios dos adultos, contam pouco com a
disponibilidade dos pais ou responsáveis que alegam não ter tempo de levá-las, segundo relatos dos
mesmos, assim fica subentendido que estas crianças têm pouca oportunidade de brincar com outras
crianças, ou então elas brincam apenas em casa com dispositivos eletrônicos.
Se nas ruas elas reinventam brincadeiras, têm um repertório diferente das que não podem
brincar nas ruas, têm domínio motor mais aguçado e criam as próprias regras, por outro lado não se
pode colocar em descrédito as mazelas sociais que assolam a cidade, seja a violência no transito ou a
vulnerabilidade que não é exclusividade das ruas.
À guisa de conclusão, não se pode afirmar que em casa ou nos parques as crianças estejam
totalmente à salvo dos perigos, tampouco que as ruas são “escolas do mal” e reino da delinquência,
mas o que ficou marcado nesse trabalho em andamento, foi a importância que têm o brincar na vida
das crianças, visível na preocupação dos pais em buscar um espaço seguro para suas crianças
brincarem, no parque. Também a presença de crianças brincando nas ruas dos bairros mais afastadas
do centro que matizam idades e brincadeiras, sobretudo o protagonismo infantil que desafia veículos e
a improvisação dos espaços para concretizar diferentes brincadeiras e se conectar com a cidade e com
outras crianças de forma mais intensa.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M.T.P. Brinquedoteca e a importância de um espaço estruturado para o brincar. In:

MARLI, Santa. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, Rio de Janeiro, RJ:
Vozes, 1997.
BELTRAME, Lisaura Maria, OLIVEIRA, Luciana de .Parque Infantil E Brincar De Faz-De-Conta:

Uma Parceria Retratada No Cotidiano Infantil.In: X Congresso Nacional de Educação- EDUCERE,
Curitiba: 2011, p.4339 – 4351
COHN, Clarice. Antropologia da Criança. Rio de Janeiro: Zarar, 2005.
LOPES, v. g. Linguagem do corpo e movimento. Curitiba, PR. FAEL, 2006
MIRANDA, Nicanor. O significado de um parque infantil em Santo Amaro.
Departamento de Cultura. Divisão de Ensino e Recreio. 1938.
622
NETO, Carlos. O jogo e os quotidianos de vida da criança. In: KREBS, Ruy; COPETTI, Fernando;
BELTRAME, Tais S.; USTRA, Marcelo (Org.). Perspectivas para o desenvolvimento infantil. Santa
Maria, RS: SIEC, 1999. p. 49-66.
OLIVEIRA, Elisângela Ballão. As diferentes formas de brincar. Curitiba. 2004
POSTMAN, Neil. O desaparecimento da Infância. Rio de Janeiro: Graphia, 2011.
PRODÓCIMO,E.; NAVARRO, M.S. Reflexões sobre o brincar: uma visita a um parque público em
São Paulo. Revista Iberoamericana de Educación. n.47.p.1-10,2008
SABBAG,Gabriela Mello; KUHNEN,Ariane; VIEIRA Mauro Luís. A mobilidade independente da

criança em centros urbanos. Interações, Campo Grande, v. 16, n. 2, p. 433-440, jul./dez. 2015.
TEXEIRA, Sirlândia. Jogos brinquedos, brincadeiras e brinquedoteca. Rio de Janeiro: Walk

editora, 2010.
VIGOTSKY, L, S. A Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. 4º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
GT 12 – EDUCAÇÃO PÚBLICA NAS ESCOLAS DA REGIÃO AMAZÔNICA:

EXPERIÊNCIAS, DESAFIOS E ESTRATÉGIAS
Este GT foi coordenado pelas professoras Arminda Botelho Mourão e Fernanda Pinto de
Aragão Quintino, e tem como enfoque a educação pública, sua organização, bem como os seus
objetivos se constituem num projeto de governo e também num projeto de Estado. Todavia, a realidade
da sala de aula nem sempre coaduna com as políticas públicas criadas para serem desenvolvidas no
ambiente educacional. Desse modo, o presente Grupo de Trabalho objetiva reunir produções frutos de
experiências educacionais (positivas, negativas, estratégias de ação) na rede pública de ensino, em
diferentes áreas do conhecimento, seja no ensino infantil, ensino fundamental, primeira e segunda fase
e no ensino médio, no contexto amazônico, a fim de contribuir com as discussões acerca da realidade
educacional nas escolas da região.
A partir de situações micro buscaremos compreender o panorama macro da educação na

atualidade, pois é no chão da sala de aula onde a execução de projetos políticos, programas e ações
ganham sentido, com alunos, professores e demais servidores da educação convivendo cotidianamente
e construindo e transformando a educação nessa que é uma região dotada de especificidades e com
uma identidade única. Para tratarmos desses assuntos serão aceitos trabalhos no formato de relatos de
experiências, pesquisa-ação e memoriais reflexivos docentes. Esperamos construir um ambiente de
troca de experiências com professores/pesquisadores que se utilizem desse espaço para trazer para a
academia seus conhecimentos, suas vivências, suas angústias, suas práticas docentes e também
almejamos que esses profissionais aproximem a academia da escola.
Palavras-chave: Educação Pública; Experiências; Estratégias; Desafios; Região Amazônica.
623
O PROFESSOR COMO INCENTIVADOR NO HÁBITO PELALEITURA COM ALUNOS DO
4° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE BOA VISTA
Angelo Augusto Coêlho Freire (Centro Universitário Estácio da Amazônia)

angeloacf@gmail.com
Magna Lucia Soares (Centro Universitário Estácio da Amazônia)
soaresmagna45@gmail.com
Hérica Maria Castro Santos Paixão (Centro Universitário Estácio da Amazônia)
herica.estacio@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho objetivou-se a fazer investigação sob o professor incentivador do hábito pela leitura no
4° ano do ensino fundamental. Neste trabalho terá o foco na leitura que permeiam o cotidiano escolar
como também em avaliar a função do leitor no dia-a-dia de uma escola de ensino fundamental. A
coleta de dados foi realizada na escola Municipal, na zona oeste, situada no município de Boa Vista
em conjunto com os quatro professores de 4° ano do ensino fundamental, mediado por questionários
como instrumento de coleta de dados. Por meio dos resultados e a construção do arcabouço teórico
podemos concluir que a leitura é voltada para a classificação tendo a nota como aspecto principal.
Apesar dos professores possuírem concepções inovadoras acerca da leitura, ainda é perceptível que
sentem dificuldades de modificar sua postura em sala de aula.
Palavras-chave:Ensino-aprendizagem, leitura, cotidiano escolar.
INTRODUÇÃO
Este trabalho trata-se de uma pesquisa que tem como intuito discutir e relatar a importância do
estímulo da leitura para promoção da construção significativa do desenvolvimento intelectual e social
dos alunos. Devido este ser essencial para a interação dinâmica entre o conhecimento prévio do leitor e
a informação, que resulta no desenvolvimento dos sentidos na aprendizagem tanto do discente, quanto
na comunicação e social dos educandos.
A temática tem como objetivo investigar a importância do Professor fomentador pelo hábito da
leitura no 4º ano do Ensino Fundamental e como é praticada a ação da leitura como recurso
pedagógico na Educação Fundamental.
Utilizou-se uma metodologia de pesquisa bibliográfica, analítica, reflexiva teórica e prática

aplicada aos professores, para aprofundar a investigação de como acontece o ensino da leitura em uma
escola Municipal com turma do 4º ano do Ensino Fundamental.
Desta forma, conscientizarmos de que a ato e o processo de leitura e escrita são indissociáveis
e são os elementos mais importantes no processo inicial de ensino-aprendizagem do aluno,
considerando que estes elementos pedagógicos possuem a função de aumentar a capacidade cognitiva
e de compreensão do mundo de forma racional e crítica. .
624
O QUE SIGNIFICA LEITURA
Pode-se dizer que a leitura é uma ação de ler algo, ou seja, de ter o hábito de ler. Ela é uma
palavra derivada do latim “lectura”, originalmente com o significado de “eleição, escolha, leitura”. A
leitura é a forma como se interpreta um conjunto de informações que podem estar presentes em um
livro, uma notícia de jornal, etc. ou ainda em um determinado acontecimento, ela pode ser considerada
também como uma interpretação pessoal. Em suma, a leitura fundamenta-se em um processo
complexo, visto que se trata de um procedimento de entendimento, de compreensão e pensamento,
onde a partir da leitura, o sujeito pode ser capaz de entender e atribuir significações sobre o mundo que
o cerca.
O hábito de leitura é uma prática extremamente importante para desenvolver o raciocínio, o

senso crítico e a capacidade de interpretação. Um dos principais desafios a ser enfrentado pela escola é
o de fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente, pois a aquisição da leitura é essencial para
agir com autonomia nas sociedades letradas.
Nos tempos atuais, uma das principais preocupações relacionadas às práticas pedagógicas, está
direcionada para a leitura, considerando que o contato com histórias infantis pode proporcionar um
convite aos pequenos leitores, no sentido de participar de um processo dinâmico e criativo, em razão
de que, as crianças necessitam ser despertadas para um aprendizado mais lúdico e prazeroso, no
entanto, com a inserção das tecnologias na vida das crianças, esse hábito acabou ficando de lado.
Conforme Barros e Gomes:
A leitura é um ato complexo, que abrange processos perceptuais, cognitivos,

linguísticos, comunicativos, sociais e emocionais. É muito importante considerar
as condições afetivas, interesse e motivação em relação ao ato de ler, para que se
possa garantir prazer e gosto pela leitura no dia a dia da vida. Qualquer alteração
em um destes aspectos pode causar prejuízos no processo de desenvolvimento e
aprendizagem (2008, p.336).
A partir desse processo de leitura infantil, se evidenciam os mesmos problemas totais de

produção poética valorizam uma visão problemática com menor teoria e prática artística, focando
apenas na leitura em favor do proposito elitista como prioridade absoluta que provoca uma leitura que
dificultada à compreensão do vocabulário pelos alunos.
Devido este não ter sido bem elaborado ou por falta de pré-conhecimento e capacidade sobre o
assunto a ser lido, explicita SOLÉ, (1988, p.46) que: “Quando um leitor compreende o que lê, está
aprendendo à medida que sua leitura o informa, permite que se aproxime do mundo de significados de
um autor e lhe oferece novas perspectivas ou opiniões sobre determinados aspectos”. Ele deixa em
evidência que a leitura leva o leitor a desenvolver, transmitir, criar e questionar de vários meios e
modos o mundo no qual está inserido, ou seja, só é compreendida uma leitura quando se lê, permitindo
uma aproximação da realidade com o mundo imaginário, significando novas culturas de inovações.
O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DA LEITURA
625
O papel dos professores no incentivo da leitura em sala de aula está presente desde o primeiro
contato do aluno com a escola, considerando que ambos são fundamentais para alicerçar o
desenvolvimento cognitivo e linguístico diante a qualquer gênero ou formato textual que a leitura
necessita diante da educação desses alunos, assim usufruindo do auxílio dos livros didáticos que
possuam conteúdos ilustrativos e lúdicos, onde muitas vezes contém fatos sobre diversidade cultural,
religiosa e étnica, facilitando cativar a criatividade e imaginação para se abordar assuntos simples até
os mais complexos, adaptando a isso a linguagem exata e objetiva para o seu aprendizado.
Nos dias atuais passou a ser um desafio constante na maioria das instituições de ensino-
aprendizagem, devido à maioria dos docentes serem incapazes de compreenderem a estrutura total do
fenômeno linguístico que consolida o ato da leitura, e segundo Maria Helena Martins (1991, p. 10), “a
leitura deve sair da cômoda restrição às letras e englobar todo o contexto de interpretações que
ocorrem ao nosso redor, fazendo uma leitura do mundo que resulte em leituras e escritas espontâneas e
contínuas”. Ou seja, a teoria, a leitura se permeia pela ação de expressar oralmente as palavras,
decodificando os significados dos seus signos linguísticos, gerando a compreensão do sentido
particular das mesmas em conjunto com a escrita que amplia extensamente as inúmeras formas e
situações de leitura por meio dos textos escritos, entretanto pode-se dizer que isso não é objetivo final
do conhecimento alicerçado, ao contrário do que muitos acreditam, e necessário prover um processo de
relações interpessoais, como as várias áreas de conhecimentos e agregando as expressões humanas do
nosso cotidiano.
Por isso, é interessante salientar que no processo de aprendizado linguístico, o mesmo ocorre
diante de um processo que se dá tanto dentro do ambiente escolar, quanto fora dele, em meio à
interação entre o saber significativo e o formal da sociedade em que vivemos. Dessa forma, as
contações de histórias existentes na escola ou do cotidiano desses alunos passam a serem leituras
prazerosas que os cativam, permitindo descobrirem o final destes contos.
Nesse cenário geram aprendizagens e a retransmissão dos mesmos por meio da leitura ou
escrita de mundo, aflorando o desenvolvimento da consciência psicologia de cada um deles, levando-
os a perceber que a leitura não está somente relacionada às coisas materiais, mas sim, a forma como é
verbalmente expressada nos assuntos entre os homens.
Segundo o escritor francês BARTHES (2009, p.101), falou em partes sobre as leituras com um
significado de espírito na letra “Por um lado à censura extrema, e, por outro, a fruição extrema,
causando interesse ao grafista, filósofo, pintor, jurista, publicitário, psicanalista e ao acadêmico”, ou
seja, para isso se efetivar no essencial é necessário que todos os educadores reavaliem sua prática
educacional e sejam objetivos e eficazes para solucionar e reequilibrar a realidade da leitura atual.
Em virtude desses aspectos importantes, é indiscutivelmente certo que a leitura faz a iniciação
dos estudos, ampliando o conhecimento e a captação de informações de nível básico ao avançado para
enriquecer o vocabulário dos educandos. Fato que é respaldado por Freire (2008 p.71), quando ele diz
que “A alfabetização como ato criador e altamente crítico e motivador quando o analfabeto aprende a
ter uma necessidade na aprendizagem de ler e escrever se preparando para ser o agente desta
626
aprendizagem”, desta forma, entende-se que ato de ler propicia o aluno aprender mais por meio de sua
realidade, do que pelo conteúdo instruído pelo professor.
Portanto, é certo afirmar que a leitura de mundo e a leitura escrita são inseparáveis, pelo fato de
ambas visarem às palavras e temas significativos que estão relacionadas às experiências comuns do
alfabetizando, e não mais ligados às experiências avançadas dos professores em questão, o que
significa que a aprendizagem da leitura se torna eficaz quando o educador de compromete a ensinar de
formar correta e encaminha os alunos a necessidade de aprender livremente.
DESENVOLVIMENTO
A presente pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal de Boa Vista-RR, localizada em
bairro periférico com 400 alunos matriculados. Os sujeitos da pesquisa foram realizados com os
professores do 4° ano do Ensino Fundamental. Em uma amostragem de questionários em folhas
digitadas, foram aplicadas 10 questões para quatro professores de 4° ano de Ensino Fundamental em
uma Escola Municipal.
Nesse sentido se busca a consideração da grande influência da leitura na vida de cidadãos

leitores. Foram elencadas as grandes mudanças no comportamento para que a leitura atendesse a
comunidade como um todo.
Os professores quando questionados sobre o hábito da leitura, responderam que sempre a

escola estar envolvendo os alunos na prática da leitura. Nesse sentido se observa ainda uma grande
dificuldade em beneficiar uma boa leitura para a vida dos alunos, pois de acordo com os estudiosos da
leitura ela desenvolve uma criatividade, imaginação e adquiri cultura, conhecimentos e valores.
Nas questões envolvendo a importância do hábito de leitura, os professores acreditam que é

muito importante considerar como uma fonte de conhecimento e que fornecem contribuições de
acúmulo de saberes. Fundamentalmente a escola deve trabalhar com os alunos, apresentando os
benefícios do hábito de ler.
Por fim, a respeito do hábito de ler, a principal motivação do professor, apesar das dificuldades
encontradas na escola é sempre estar buscando ações para serem aplicadas no processo de ensino
aprendizagem da leitura deixando uma grande satisfação para todos.
O que ficou em evidência durante a pesquisa é que mais da metade dos educadores, atualmente,
não sabem ou não buscam compreender qual o significado de leitura dirigida aos alunos e que desta
forma acabam induzindo os discentes a se tornarem instrumentos de classificação ou de punição, que
visa somente o aspecto de julgamento de agregar notas e não realmente de qualidade na aprendizagem,
talvez toda essa questão seja por conta da falta de interesse ou de estimulo dos alunos pela leitura, ou
ainda a falta de alternativas que visem facilitar esse trabalho, tornando o processo de aquisição da
leitura mais interessante e eficiente.
627
Aprender a ler não é apenas um dos objetivos mais importantes da vida escolar, mais um
mundo de descobertas para cada discente, considerando que ao dominar a leitura, tem-se a
possibilidade de adquirir conhecimentos, desenvolver raciocínios, alargar a visão de mundo, do outro e
de si mesmos, em suma participar ativamente da vida social.
O foco aqui em questão foi de fazer uma breve analise investigativa sobre qual é o significado,
as metodologias da leitura e dentre outras, as didáticas que estão sendo utilizadas no processo de
aquisição da leitura no cotidiano escolar, partindo dessa perspectiva, pode-se destacar a importância do
papel do docente como leitor o qual serve de modelo para os seus alunos, assim como sua função de
mediador nesse processo.
Percebeu-se que são muitos os desafios em aprender a ler e escrever, sufocadas por outros
elementos que também fazem parte do sistema educacional como os exames nacionais, estaduais e
internacionais que avaliam as escolas, alunos, gestores e outros, nesse sentido, diante das pressões do
sistema, o docente e a escola acabam optando pelo sistema de avançar conteúdos obrigatórios, realizar
avaliações internas e atropelar tudo aquilo que demande tempo e dedicação das partes interessadas,
causando assim, deficiência no aprendizado.
São incitamentos que os docentes de língua portuguesa encontram a todo o momento no âmbito
escolar, em todos os níveis de escolaridade, se pode acrescentar ainda que a falta de leitura, seja o
principal problema de escrita apresentados pelos alunos em todos os níveis de escolarização nessa
perspectiva, onde se tem urgência em se tomar medidas para sanar este grave problema com estratégias
que fomente a inteligência do aluno.
Considerando que vivemos em uma época tecnológica, cheias de recursos, ideias que podem
ser aprimoradas, ainda assim, nos deparamos com docentes em uma vasta experiência, utilizando
práxis pedagógicas ultrapassadas, argumentando que os diversos projetos de leitura não dão conta de
todas as questões que envolvem o desinteresse dos alunos, nestes casos é necessário muita persistência,
pois o assunto é polêmico e muito mais sério do que parece, pois precisamos vencer os obstáculos:
sociais, econômico e cultural, envolvido no processo em longo prazo.
Concluiu-se que a Escola Municipal busca soluções para os problemas gravíssimo da falta de
hábito e gosto pela leitura, entre outros problemas, tal qual a escrita, a dificuldade de expressar
opiniões etc., visando um ensino e aprendizado que venha melhorar e conduzir a objetivos promissores
e conhecimento evolutivo, mesmo com tantas dificuldades impostas pelo sistema, eles procuram ter
uma óptica mais ampla para o aluno, dando apoio, informação, incentivo e acima de tudo propondo
desafios tanto para o discente, quanto para o decente, dominando progressivamente aspectos de
aquisição da leitura, que a cada começo parece ser algo tão distante deles.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, Vanda T. O leitor competente à luz da teoria da literatura. Revista Tempo Brasileiro,
Rio de Janeiro, v. 124, v. 5/6, p.23-34, jan./mar. 1996.
628
AMORIM, M.C.B.; FARAGO, A.C. As práticas de leitura na educação infantil. Cadernos de
Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro. V.2, n.13, p.134-154, Mar. 2015.
BARTHES, Roland. O Óbvio e o Obtuso – ISBN 978 972 - 44 – 1575 – 8, p.101; 1° edição biblioteca
nacional de Portugal, 2009.
BARROS, T.N.; GOMES, E. O perfil dos professores leitores das séries iniciais e a prática de
leitura em sala de aula. CEFAC, São Paulo, v.10, n.3, p.332-342, Set. 2008.
BERVIAN, Alcino Pedro. Ciências Metodologia 2. Pesquisa-Metodologia 6 ed. São Paulo p. 63

2007.
CERVO, Amado Luiz Metodologia Cientifica. - 6 ed. – p. 48,51 São Paulo: Pearson Prentice Hall,
2007.
FREIRE, P. Educação e Mudança. 4. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p71,72,73, 2008.
FERREIRO, EMÍLIA. Reflexões sobre alfabetização; E.M. 26. Ed. São Paulo, Cortez, 2011. –
(coleção da nossa época; v.6)
FONSECA, Letícia; SOCORZONI, Marília. Conteúdo, metodológico e prática de ensino de língua

portuguesa; Rio de Janeiro: 1° EDIÇÃO, SESES, 2016.
FORTESKI, E.; OLIVEIRA, S.T.; VALÉRIO, R.W. Prazer pela leitura: incentivo e o papel do
professor. Ágora, São Paulo, v. 18, n. 2, p.120-127, dez. 2011.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5. Ed. São Paulo: Atlas, 1999.
KOCH, Ingdore V.; ELIAS, Maria V. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,
2008.
KRUG, Flavia Suzana. A Importância da leitura na formação do leitor. p.7, 8; (REVISTA DE

EDUCAÇÃO DO IDEAU, vol. 10-n° 22-Julho-Dezembro 2015).
LAJOLO, Marisa. A formação do leitor no Brasil. Ática, 1996.
MINAYO, Maria Cecilia de Souza. O desafio da pesquisa social. Min: DESLANDES, Suely
Ferreira, Gomes, Romeu; MINAYO, Maria C. de Souza. (Orgs.) Pesquisa Social: teoria, método e
criatividade. 26. Ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
MARTINS, MARIA HELENA. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense 2006, coleção primeiros
passos 13° reimpr. da 19° ed. De 1994.
_____________________. O Que é leitura. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1982.
629
NASCIMENTO, T. A. S.; BARBOSA, L. M. de F. A influência da escola e da família no estimulo à
leitura na educação infantil. In: BORBA, R; BOTLER A. (Org.) Cadernos de Trabalhos de
Conclusão do Curso de Pedagogia. Recife. UFPE, 2006, v. 1, p 1. Disponível em:<https://
https:/www.ufpe.br>. Acesso em: 12 jan. 2019.
ROSSI, Maria Aparecida Lopes. O processo de Escolarização dos diferentes Gêneros Textuais
observado nas práticas de ensino de leitura. 2010. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de
Brasília, UNB, Brasília, 2010, p. 12-249.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6°ed. Porto Alegre: Artmed, 1988.
SOARES, Magna (2006). A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: A escolarização da

leitura literária. Belo horizonte: Autêntica, p. 25.
SOUZA, Renata Junqueira de. Leitura do professor, leitura do aluno: processos de formação
continuada. UNESP – Presidente Prudente. Disponível em: www.unesp.br. Acesso em 10 de março
de 2019.
A IMPLANTAÇÃO DO PROJETO DE MILITARIZAÇÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS EM

BOA VISTA: O PROCESSO DE ADAPTAÇÃO DOS ALUNOS NO COLÉGIO ESTADUAL
IRMÃ MARIA TERESA PARODI
Angelo Augusto Coêlho Freire (Centro Universitário Estácio da Amazônia)

angeloacf@gmail.com
Claudia Sales Claudio (Centro Universitário Estácio da Amazônia)
claudiasaleskkau@hotmail.com
Hérica Maria Castro Santos Paixão (Centro Universitário Estácio da Amazônia)
herica.estacio@hotmail.com
RESUMO
A militarização das escolas públicas no país tem sido resposta a problemática quando se trata de
violência e vem ocorrendo em diversos estados brasileiros. Diante desse contexto buscou-se
compreender o processo de adaptação dos alunos do 8º ano do Colégio Militarizado Irmã Maria Tereza
Parodi diante da militarização. As metodologias utilizadas para obter tais resultados foram a pesquisa
bibliográfica juntamente com a pesquisa de campo. Notou-se na escola pesquisada em seus resultados
que os alunos inseridos hoje buscaram por esse novo modelo de gestão, se encontram parcialmente
satisfeitos quando se trata da segurança e algumas vezes frustrados quando se trata da autonomia
dentro do ambiente escolar. O Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB) serviu como norte para esta
pesquisa, passando desde a chegada da corte Portuguesa no Brasil até hoje.
Palavras-chave:Militarização; modelo disciplinar; escola pública.
INTRODUÇÃO
630
O presente estudo é resultado de uma investigação sobre a adaptação dos alunos inseridos no
novo contexto de ensino nas escolas públicas estaduais militarizadas recentemente no estado de
Roraima. Trata-se da entrada da Policia Militar nas redes públicas de ensino nos últimos anos; pode-se
dizer que o novo modelo é uma reforma no campo educacional das mais criticadas que se tem
notícias.A ideia do tema surgiu a partir da repercussão da mídia no tema militarização das escolas
estaduais e conflitos relacionados a esse tema, o estudo se dá no Colégio Militarizado Estadual Irmã
Maria Tereza Parodi (CEM III) em uma turma do 8º ano do ensino fundamental, buscou-se
compreender como esses alunos fizeram essa transição de comportamento, hierarquia e principalmente
como reagiram em um espaço onde a disciplina prevalece.
A educação, elemento transformador de uma sociedade pode ser obtida por intermédio de séria
priorização de políticas públicas voltadas para a melhoria dessa demanda social, desde que haja
comprometimento por parte de toda uma sociedade que visa o desenvolvimento do indivíduo em sua
plenitude e não só como mero telespectador do próprio destino.
A educação no Brasil possui bons exemplos relativos, destacam-se neste ponto o então
mencionado os colégios militares que compõem o sistema Colégio Militar do Brasil. Sempre obtendo
bons resultados aos exames nacionais, o que instiga a curiosidade em investigar a funcionalidade e
meios usados para tais resultados.
Em diferentes estados brasileiros vem crescendo a prática da entrega das escolas públicas
estaduais a polícia militar, prática essa que desperta interesse entre sociedade e educadores em
compreender porque tais mudanças estão ocorrendo. Nesse contexto a pesquisa busca verificar a
adaptação dos alunos inseridos nesse novo modelo de gestão.
É de grande relevância conhecer inicialmente o contexto histórico do ensino militar no país,

seus aspectos e características próprias de um sistema que prima a hierarquia e disciplina rígida
despertando grande interesse principalmente por parte dos docentes em compreender esse processo,
desse modo o capitulo I traz uma linha do tempo do que tange o militarismo no Brasil, iniciando desde
quando o país ainda era colônia de Portugal.
A ideia se justifica em analisar o processo de adaptação dos alunos do 8º ano do ensino

fundamental do turno vespertino diante da rotina militar implantada na referida instituição,
descrevendo a importância da educação para o desenvolvimento do indivíduo e para o exercício da
cidadania dentro da sociedade.
O problema da pesquisa surgiu da interrogação de qual ou quais os fatores que influenciaram

positivamente as autoridades a transformarem a Escola Estadual em Escola Militarizada Estadual
Irmã Maria Tereza Parodi?
Para descobrir essa problemática elencou-se algumas questões norteadoras tais como: Qual a
importância da educação para formação do sujeito da pesquisa para exercer sua cidadania? Quais
características são específicas do sistema de ensino militar? Como se dá processo de adaptação dos
alunos do 8º ano do ensino fundamental do Colégio Estadual Militarizado Irmã Maria Tereza Parodia?
631
Essa pesquisa teve como objetivo geral analisar como ocorreu o processo de adaptação dos
alunos do 8º ano na Escola Estadual Militarizada Irmã Maria Tereza Parodi. Para o alcance do objetivo
geral destacou-se três objetivos específicos que são: Verificar se os alunos inseridos hoje após a
militarização são os mesmos da época não militarizada; identificar quais mudanças na escola
militarizada trouxeram impactos na vida social para os alunos; avaliar os aspectos positivos da
militarização em relação ao processo de ensino e aprendizagem.
Para alcançar os objetivos relacionados a pesquisa, utilizou-se no primeiro momento uma

pesquisa bibliográfica revisando materiais que norteasse a pesquisa, em seguida a técnica de
observação do \ambiente e sujeitos envolvidos nesse trabalho e a aplicação de um questionário
semiestruturado, onde o mesmo teve uma abordagem qualitativa e quantitativa, sendo este método
escolhido pela sua praticidade e concretude dos dados coletados.
No primeiro capítulo o texto se ocupa em fazer um breve histórico da gênese do ensino militar
no país, iniciando desde a época do Brasil colônia até os dias atuais, compreendendo e caracterizando
o ensino militar neste período e ainda revelando os motivos pelos quais se fizeram necessário a
educação militar.
No segundo capítulo o estudo apresenta o surgimento do primeiro Colégio Militar Estadual em

Roraima, destacando suas especificidades, proposta e as dificuldades encontradas para sua criação.
No terceiro capítulo é descrito os caminhos metodológicos que nortearam esta pesquisa, tipo de
pesquisa, população e amostragem da população escolhida. Bem como os tipos de materiais
consultados, características do ambiente e descrição dos objetos de estudos.
No quarto capitulo é feita uma discussão acerca dos resultados coletados, trazendo grandes
nomes da educação do país dialogando sobre o tema e relacionando os resultados obtidos com a
realidade.
SISTEMA COLÉGIO MILITAR DO BRASIL: HISTÓRICO
O presente trabalho tem como norte a constituição da educação militar no Brasil, na qual é
necessária compreender sua evolução histórica no que diz respeito ao Sistema dos Colégios Militares
do Brasil. O SCMB é um sistema único, opera propriamente no ensino básico, cuja gestão se concentra
às rédeas de oficiais militares do Exército Brasileiro. É um dos subsistemas de ensino do Exército e
tem a seu cargo ministrar a educação básica, nos níveis fundamental (6º a 9º ano) e médio, portanto, é
responsável pela gestão e bom funcionamento de todos os Colégios Militares do Brasil.
O exército sempre buscou uma melhor interação entre a comunidade civil e militar e viu na
educação uma oportunidade de estreitar essa relação, nessa relação também a instituição busca quebrar
tabus existentes a décadas, repassar valores da cultura militar somando-se assim para uma educação de
qualidade. De acordo com Leal (2009, p. 1) “a preocupação na formação intelectual do aluno vem
acompanhada de um interesse em formar um determinado indivíduo para uma determinada sociedade”.
632
Nesse sentido Nogueira (2014) ressalta que as primícias da educação militar têm uma
preocupação em formar alunos tanto para carreira militar quanto para a vida civil, onde o aluno mesmo
que não tenha interesse em traçar uma carreira militar possa atuar em diversos setores civis da
sociedade, celebrando valores e amor pela pátria. Lira (2010, p. 50) define que “[...] o Exército, na
concepção moderna da palavra, é um acontecimento do século XIX, que no Brasil começa a ser
efetivamente pensado a partir da chegada da família Real”.
Foi com a chegada de D. Maria I, mãe de D. João VI em 27 de Janeiro de 1808 que se tornou
necessária uma segurança eficaz para qualquer eventualidade, já que a mãe de D. João VI viera fugida
após invasão do exército Francês em Portugal. Nesse momento destina seu Ministro dos Negócios
Estrangeiros e da Guerra para criação de um exército pois de acordo com Vianna (1938, p. 262) “[...]
os corpos de tropa eram poucos e bisonhos, mal instruídos, precariamente armados e, sobretudo,
faltava-lhes articulação e o sentido de conjunto, próprios dos organismos militares evoluídos.”
Foi criada em 1795 uma academia militar destinada a aqueles que não conseguiram se adaptar
as aulas da Real Academia da Artilharia, Fortificações e Desenho, pois uma das características da nova
academia era a rigidez com que os alunos eram tratados, pois o decreto do Conde de Resende, datado
de 20 de junho de 1797 trazia em seu texto que:
Todo o Estudante seja qual for a sua graduação, que faltar nos dias de Estatuto à
Aula, não qualificando as causas que tem para fazê-lo, e que sendo advertido e
convencido do seu delito, se não corrigir, o suspendo do exercício do seu Posto, e
o prenderei em uma Fortaleza, não lhes assistindo senão com metade do Soldo da
sua Patente; pois como S. Majestade (sic) despende para a conservação do seu
Exército imensas somas estas se inutilizam quando se empregam em pessoas
inábeis (sic) e até prejudicialíssimas (sic) porque se abandonando ao domínio dos
seus vícios não podem jamais sujeitar-se as regras da virtude, do valor, do
patriotismo e da ciência. (PIRASSINUNGA, 1958, p. 53)
A padronização da Real Academia se deu a partir do modelo francês, contou com doações de
livros e atualizações rigorosas para elevar o nível de cultura de seus homens, Luchetti (2006) afirma
que a Real Academia recebeu várias denominações diferentes de acordo com as finalidades prepostas.
Em 1822, proclamada a Independência, a Academia passou a ser designada de

Imperial Academia Militar; em 1832, de Academia Militar de Marinha, quando
nela se incorporou a Academia Imperial da Marinha (1832), e em 1838 de Escola
Militar, quando da separação definitiva entre a Marinha e o Exército.(LUCHETTI,
2006, p. 67)
Não era segredo os interesses audaciosos através da “Carta de Lei” de 4 de dezembro de 1810”,
onde seus criadores almejavam um exército de excelência padronizado se igualando as demais nações
do velho continente.
Na carta caberia à junta militar da Academia o dever de propiciar as condições

necessárias para levar os alunos “[...] ao maior grau de perfeição [...] a fim de que
ali se formassem oficiais completamente habilitados [...] na arte da guerra e que
633
nada nos exercícios possam encontrar que lhe sejam novos [...]” (MOTTA apud
LIRA, 2008, p. 51).
Houve um grande esforço para a criação da Academia Real, porém as expectativas não foram
atendidas e inúmeros problemas foram surgindo com o tempo, por exemplo; Luchetti (2006, p. 67)
“[...] falta de professores, de livros, reprovações Significativas, número reduzido de formandos e o
crescente sentimento da sua inadequada prática pedagógica pelo teorismo exagerado e pela pouca
atividade prática militar”.
Foi então, sobre o Decreto nº 2.116, de 1º de março de 1858 que foi feita uma divisão das
escolas militares e os estatutos da escola militar da corte, entre outras providencias (BRASIL, 1858).
Também é criada a Escola Central do Exército, também Rio de Janeiro.
De acordo com Luchetti (2006) A divisão das escolas militares deu uma certa definição para
cada parte, a Praia Vermelha norteava a operacionalidade da tropa e a Escola do largo de São
Francisco primava uma formação mais técnica e efetiva, ficando assim delimitado cada objetivo.
Desde sua criação a Academia Militar, passou por diversas reformulações ao que se refere o
período de 1831 a 1850.Segundo Luchetti (2006), as tentativas ocorreram nos períodos de
1832,1833,1839,1842 e 1845.
Muitas reformas, alternância de regimes escolares, ausência de sistematização

didática, aulas em sala, meramente expositivas, compêndios desajustados ao nível
dos alunos, normas militares frouxas, senão inexistentes, eis o que pode ser dito
como síntese do período (MOTTA apud LUCHETTI, 2006, p. 70).
O colégio militar ganhou força de fato quando foi Criado pelo Decreto Imperial Nº 10202, de
09 de março de 1889 com o nome de Imperial Colégio Militar da Corte, hoje Colégio militar do Rio de
Janeiro, Duque de Caxias e do Marquês de Herval viram seus sonhos concretizados, os mesmos
idealizavam a criação de um Colégio destinado aos órfãos de militares tombados nos campos de
batalha da Guerra do Paraguai, e contou com o apoio imprescindível de Tomás José Coelho de
Almeida, Ministro da Pasta da Guerra (BRASIL, 1889).
Desde sua criação com a tentativa de aperfeiçoar a necessidade da época, a educação militar
passou por diversas mudanças sempre visando uma estrutura solida e eficiente onde a mesma pudesse
estar de prontidão para qualquer eventualidade. Ainda Segundo Rodrigues (2008, p. 13), no período de
1905 a 1946, as reformas nos Institutos Militares de Ensino Superior tinham como objetivo de
acompanhar a evolução do ensino de formação dos oficiais do Exército.
Consequentemente, quase cem anos depois, diante dos bons resultados do Colégio Militar no
Rio de Janeiro e a necessidade do local, surge o interesse de criação do segundo colégio militar em
Brasília, haja vistas que a capital do Brasil nesse momento mudou-se para lá e pela grande quantidade
de praças na nova republica viu-se a necessidade da criação. Atendendo aos anseios da Família Real o
pedido foi bem atendido pelos chefes de Estado Brasileiro.
634
O SURGIMENTO DO COLÉGIO MILITAR EM RORAIMA
O primeiro colégio militar de Roraima foi criado através da Lei Complementar nº192, de 30 de
dezembro de 2011. Dispõe, sobre a criação do Colégio Militar Estadual de Ensino Fundamental e
Médio “Cel. PM Derly Luiz Vieira Borges” e dá outras providências. Criado para integrar a estrutura
organizacional da Polícia Militar do Estado de Roraima competindo a instituição:
Art.2º-I- ministrar o ensino fundamental e médio a alunos, de ambos os sexos,

dependentes legais de militares da Polícia Militar e do Corpo de Bombeiros Militar
do Estado de Roraima e da população civil; II- desenvolver nos alunos o
sentimento de amor a Partia-a sadia mentalidade de disciplina consciente, o culto
ás tradições nacionais, regionais e o respeito aos direitos humanos entre outras
(MANUAL DO ALUNO CME, 2013,p. 8).
Percebe-se no próprio manual do aluno a intenção da criação do colégio militar, entre algumas
das finalidades está em desenvolver o amor à pátria entre os educandos, uma das caraterísticas
principais do exército. Para firmar tais finalidades ao ingressar no Colégio Militar de Roraima (CME-
RR), o aluno faz um juramento que se encontra disponível no manual do aluno segundo o Estatuto dos
Militares do Estado de Roraima onde prevê que:
Ao ingressar no Colégio Militar Estadual, e perante seu nobre estandarte, assumo o

compromisso de cumprir, com honestidade, meus deveres de aluno, de ser bom
filho, de ser disciplinado e de cultivar as virtudes morais para tornar-me herdeiro
de suas tradições e honrado cidadão de meu Estado e minha Pátria. (MANUAL
DO ALUNO CME, 2013, p.5).
Fundamentado a política de militarização das escolas estaduais, implantada pelo Governo do

Estado nos últimos dois anos, o Decreto prevê ainda a expansão da Rede e estabelece a inclusão, no
Projeto Político Pedagógico dos colégios militarizados, dos princípios da EBM (Educação Básica
Militar) e a criação de um Comitê Técnico Interinstitucional, formado por membros da SEED
(Secretaria Estadual de Educação e Desporto), da Polícia Militar e do Corpo de Bombeiros Militar,
com função de caráter consultivo nos assuntos referentes à gestão administrativa, pedagógica e
financeira dos colégios da Rede.
De acordo com o Regimento Interno as formaturas são realizadas nos dias uteis, pela manhã as
7h e a tarde as 13h sendo composta por quatro fases: Perfilhamento; Saudação; Avisos Pertinentes;
Inspeção do corpo docente. Podemos ser estendidas no horário oposto as aulas para complementações
de carga horaria.
635
Neste capítulo, apresento o caminho metodológico com as ideias que nortearam esta pesquisa,
com descrição das atividades que foram realizadas e os instrumentos que utilizei na coleta de dados. O
local da pesquisa e sua caracterização em relação a abordagem.
Para a compreensão do problema sobre os fatores que influenciaram as autoridades na criação

da Escola Estadual Militarizada Irmã Maria Teresa Parodi, foi feita uma pesquisa bibliográfica com o
objetivo de conhecer os trabalhos já publicados nesta área e uma pesquisa documental, para conhecer
os registros das demandas das escolas.
TIPO DE PESQUISA
No presente estudo utilizou-se de abordagens qualitativa, quanto aos objetivos a pesquisa de

campo quanto aos procedimentos a pesquisa bibliográfica. A pesquisa contou com a técnica de
questionário e entrevista semiestruturada, com perguntas abertas e fechadas. A população e
amostragem foram estudantes do 8º ano do ensino fundamental. A escolha dos alunos foi aleatória com
dez alunos e dois professores, os mesmos aceitaram participar da pesquisa. O local escolhido foi o
Colégio Estadual Militarizado Irmã Maria Teresa Parodia, fica localizado área periférica da cidade de
Boa Vista/ Roraima.
Após a pesquisa de campo realizada na referida instituição de ensino foi possível perceber que
há certa confusão no que tange a militarização do colégio por parte dos alunos, e segundo os sujeitos
da pesquisa falta esclarecimento da função da Polícia Militar dentro do ambiente escolar.
A pesquisa foi realiza com alunos do CEM III do 8º ano do ensino fundamental, de ambos os
gêneros, com idade em média de 13 anos em sua maioria moradores do próprio bairro onde o colégio
está inserido.
GRÁFICO 1- QUAL O ANO DO SEU INGRESSO NO CEM III?
Fonte: questionário aplicado pela autora.
636
Ficou claro no gráfico acima que a maioria dos alunos entrevistados ingressaram no ano de
2017, justamente nesse mesmo ano ocorre o processo de militarização do colégio passando de Escola
Estadual Irmã Maria Teresa Parodi para Colégio militar estadual e mais recentemente ganhou a
nomenclatura de Colégio Estadual Militarizado Irmã Maria Teresa Parodi (CEM III).
GRÁFICO 2- A OPÇÃO DE ESTUDAR NO CEM III FOI SUA?
2- A opção de estudar no CEM III foi

sua?
30%
SIM
70% NÃO
Sobre a opção de estudar no CEM III a maioria já almejava uma vaga na instituição
independente se fora opção deles ou dos responsáveis, em sua maioria relataram que foi por vontade
dos pais, pois acreditam que seja melhor e mais seguro. Muitos pais acreditam que o fato do aluno
estudar em um colégio militarizado pode incentivá-los a seguir carreiras dentro do militarismo.
GRÁFICO 6- SE PUDESSE TROCAR DE ESCOLA TROCARIA?
6- Se pudesse trocar de
escola trocaria?
30%
SIM
70% NÃO
637
Dentre a maioria dos alunos há certo sentimento de intolerância quanto ao modo de disciplina
na referida instituição e alegam sim ter vontade de sair daquele ambiente onde o autoritarismo
prevalece.
De acordo com Saviani ( 2008, p. 5) esse legado educacional deixado ainda no período da
ditadura militar se faz presente até os dias atuais, onde a educação militar é o anseio de muitos pais que
acreditam ser o melhor caminho para seus filhos, sendo os alunos não optantes de tal modelo
educacional lhes resta aceitar a imposição dos pais e ainda da escola. Nas perguntas anteriores é
perceptível que os alunos matriculados hoje, em sua maioria estão satisfeitos, porem o que houve aqui
não se pode afirmar em que se refere tal satisfação, haja vistas que nesse momento do questionário a
maioria como podemos ver diz sim ter vontade de sair do atual colégio.
Dentre os objetivos específicos desta pesquisa buscou-se descobrir se o ingresso em um colégio

militarizado trouxeram impactos no convívio social e familiar, após a aplicação do questionário foi
possível constatar que para 80% disseram que não houve mudanças nesse aspecto, e para 20%
responderam que sim, destacando exemplos no dia a dia no convívio social .Se a intenção do novo
modelo de gestão, é a disciplinar os alunos tanto na escola como no convívio social, no gráfico acima o
resultado é negativo segundo os entrevistados, poucos tiveram mudanças nos hábitos do dia a dia.
A escola é uma instituição que forma indivíduos para exercer a cidadania podendo influenciar
de forma positiva ou negativa sua vida social, no entanto, no gráfico acima se percebe que poucos
sentiram impactos na sua vida cotidiana, o que nos leva a refletir sobre o comportamento do aluno na
escola e sua atuação na sociedade.
Sobretudo tendo como base os estudos de Garrido e Leal-Filpo (2018)a ideia de que o
militarismo poderia resolver problemas relacionados a violência no convívio social é colocado em
discussão e leva ao questionamento de educadores e pedagogos se tal modelo de gestão seja realmente
eficaz.
No quadro a seguir é possível ter uma visão mais ampla quando se trata da permanência dos
policiais no local de ensino, alguns estão satisfeitos, fazem elogios quanto a escola, porém os que não
estão em consonância em estudar nesse ambiente fazem duras críticas, pincipalmente ao regime de
militarismo recém-implantado nas escolas, no quadro a seguir é possível notar, mas claramente essa
opinião.
QUADRO 1 - CONTE-ME COMO VOCÊ DESCREVE O CEM III

ALUNO RESPOSTAS
A1 “Militares rigorosos com ordens a serem seguidas e com alunos indisciplinados”
A2 “É legal, nós temos proteção e aqui é bem lega-lhe gosto muito daqui”
638
A3 “Uma boa escola entre aspas, pois a humilhação que nós alunos recebemos não é das
melhores. São ruins das piores humilhações, somos submetidos a fazer flexão pagar
polichinelo mais de 100 e eles nos humilha bastante, tirando isso é boa”
A4 “Um local para alunos dedicados ou quase”
A5 “Não gosto de nada, estou aqui por obrigação”
A6 “Uma escola que falta poucas coisas”
A7 “CEM III Esse é muito bom antes de ser militarizado havia muitos meninos fumando
e bebendo, isso já mudou bastante”
A8 “É legal mas os militares não é tão bom”

A9 “Uma escola chata que eu nunca quis entrar”
A10 “Chato”
Fonte: Adaptação dos alunos do 8º ano no Colégio Estadual Militarizado Irmã Maria Teresa Parodi
Na última pergunta do questionário foi deixada para os alunos relatarem suas opiniões e
emoções de modo global da escola, são diferentes opiniões. A pergunta que se segue traz inúmeras
respostas em diferentes contextos, a reclamação continua sendo os militares, uma das alunas descreve
como se sente, relata humilhações e exercícios que são induzidos a fazer. Por outro lado, há elogios
por parte de alguns e descrevem os pontos positivos na gestão militarizada.
O desenvolvimento do presente estudo possibilitou compreender como os alunos do Colégio

Estadual Militarizado Irmã Maria Tereza Parodi se adaptaram no novo cenário que o colégio tem
passado, realizou-se reflexões quanto esse processo e seus benefícios para a educação e saber quais
dificuldades encontradas pelos alunos nesse ambiente, além disso foi possível verificar os diferentes
meios que se utiliza para que a atual gestão tenha êxodo no atual processo.
De modo geral, os professores demonstram satisfação quanto a militarização e buscam manter a

ordem em sala de aula, onde algumas vezes encontram dificuldades, todavia, sempre contam com o
apoio dos militares presentes no colégio.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 2.116, de 1º de mar. de 1858. Aprova o Regulamento reformando os da Escola de

aplicação do exército e do curso de infantaria e cavalaria da Província de S. Pedro do Rio Grande do
639
Sul, e os estatutos da Escola Militar da Côrte. Coleção de Leis do Império do Brasil, v. 1, n. 2, p.
108, 1858. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br>. Acesso em: 03 abr. 2019.
GARRIDO, R. G.; LEAL-FILPO. Pelotão, alto! Militarização como resposta aos casos de violência
escolar no Brasil. Revista Caribeña de Investigación Educativa (RECIE), Salomé, v. 2, n. 2, p. 94-
106, jul/dez. 2018. Disponível em:< https://revistas.isfodosu.edu.do>. Acesso em: 28 abr. 2019.
LAKATOS, E.; MARCONI, M. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos,

pesquisa bibliográfica, projeto e relatório e publicações de trabalhos científicos. 5. ed. São Paulo:
Atlas, 2003.
LEAL, F. Por Trás dos Portões. 40 f. Monografia (Graduação em História) – Graduação em História,
Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2009. Disponível em: <http://universidadetuiuti.utp.br>.
LIRA, A. T. A Legislação de Educação no Brasil durante a Ditadura Militar (1964- 1985): Um espaço
de disputas. 2010. 367 f. Tese (Doutorado em História Social – Programa de Pós-graduação em
História Social do Instituto de Ciências Humanas, Centro de Estudos Gerais, Universidade
Federal Fluminense, Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: < http://www.historia.uff.br>. Acesso em:
30 abr. 2019.
LUCHETTI, M. S. R. O ensino no exército Brasileiro: Histórico, quadro atual e reforma. 2006. 173 f.
Dissertação (Pós-graduação em Educação) – Especialização em Educação, Universidade Metodista de
Piracicaba, São Paulo, 2006. Disponível em: < https://www.unimep.br>. Acesso em: 03 abr. 2019.
MANUAL DO ALUNO CME, Colégio Militar Estadual de Roraima CEL PM Derly Luiz Vieira
Borges.1. ed. Roraima: CME, 2013. 75 p. Disponível em <https://www.colegiopmrr.com.br/>. Acesso
em 03 mar. 2018.
NOGUEIRA, J. G. Educação militar no brasil: um breve histórico. Caminhos da Educação,

Franca, v. 6, n. 1, p. 146-172, jun. 2014. Disponível em: <https://periodicos.franca.unesp.br>. Acesso
em: 28 abr. 2019.
A ADAPTAÇÃO DA LITERATURA DE CORDEL EM TEMAS AMAZÔNICOS E

AMBIENTAIS
Bárbara Caroline Guimarães Sales Lizardo (SEDUC/AM)

barbara.lizardo@seducam.pro.br
Marilene Ferreira Lobo (SEDUC/AM)
marilenegeo12@gmail.com
RESUMO
640
O presente artigo relata a experiência didático-pedagógica vivenciada por discentes das turmas de 8º
anos da EETI Bilíngue Professor Djalma da Cunha Batista, com o objetivo de conhecer a literatura de
cordel, que retrata o cotidiano, problemas, polêmicas, de maneira simples e com tom humorístico,
porém utilizando a temática ambiental e amazônica. Através deste trabalho, com a Pesquisa-Ação e a
observação participante, como instrumento educacional básico para a compreensão e reflexão de toda
comunidade escolar, é possível contribuir numa nova proposta para o processo de ensino e
aprendizagem, buscando o lúdico no aprendizado e o reconhecimento da diversidade cultural existente
no Brasil. Na avaliação feita pelos participantes, os resultados foram positivos, toda experiência torna-
se muito importante quando o nível de seus conhecimentos são ampliados e novas perspectivas de
formação cidadã são criadas, inovando ações de desenvolvimento em sala de aula e trabalhando temas
transversais de forma lúdica e prazerosa.
Palavras-chave: Literatura de Cordel; Meio Ambiente; Amazônia
INTRODUÇÃO
O cordel é um dos meios de divulgação da cultura popular nordestina através da literatura.

Muito tradicionais e sempre presentes nas feiras livres da região nordeste, estes folhetos na verdade
são meios de expressões de ideias e mensagens, utilizados pelos poetas populares (cordelistas), que são
agentes de informações e conhecimentos. A literatura de cordel retrata o cotidiano, problemas,
polêmicas, histórias de vida, sempre de maneira simples e muitas vezes com tom humorístico. É
bastante conhecido nas regiões brasileiras, porém no Norte do país ainda precisa de maior visibilidade
nas escolas.
A adaptação da literatura de cordel em temas amazônicos e ambientaisvisou contribuir numa

nova proposta para o processo de ensino e aprendizagem, principalmente em Geografia, buscando o
lúdico no aprendizado e a diversidade cultural existente no Brasil. Assim, através do PCE – Programa
Ciência na Escola, financiado pela FAPEAM – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do
Amazonas, os alunos utilizaram na confecção de seus cordéis, materiais simples e de baixo custo, por
exemplo, o papel sulfite e lápis de cor, visando à baixa produção de lixo na escola no momento da
produção e em todo o seu processo.
No andamento do trabalho houve a utilização da linguagem informal e regional para

caracterizar a narrativa de temas amazônicos. Durante algumas datas comemorativas (Dia mundial da
água, Dia Mundial da Floresta e da árvore no Hemisfério Sul) na disciplina de Geografia, a literatura
de cordel foi realizada a partir das questões ambientais (poluição, desmatamento, desperdício da água e
outros). Dessa forma, foi possível mostrar que o estudo sobre o Meio ambiente pode tornar-se
motivador quando envolve atividades diferenciadas, pois hoje alunos e professores compartilham de
um novo olhar, o da descoberta e do experimento. Dessa maneira, os alunos sentem a real necessidade
de ir além do livro didático e partir para a prática, isso tem resultado muito positivo na escola Djalma
Batista. Considerando a importância deste tema o presente trabalho apresenta um relato de experiência
vivido na EETI Bilíngue Professor Djalma da Cunha Batista em 2018 com as turmas de 8º anos na
disciplina de Geografia. Assim, houve maior envolvimento com a leitura e a cooperatividade mútua
dos alunos de uma forma inovadora e lúdica, bem como um material didático a mais na biblioteca da
641
escola, dessa forma, criar cordéis, histórias, personagens e desenhos e ao mesmo tempo envolver
problemas ambientais atuais torna-se algo extremamenteprazeroso, tanto para quem confecciona
quanto para quem está lendo e refletindo sobre tais problemas. Foi esperado também, no decorrer do
trabalho, que a sensibilização ambiental dos alunos fosse estimulada por meio dos cordéis, reduzindo
assim a quantidade de lixo produzido na escola durante o dia.
O método de pesquisa utilizado foi o qualitativo, tendo como metodologia a pesquisa – ação
definido por (GIL, 2002, p. 55 apud THIOLLENT, 1985, p. 14)
"...um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de
modo cooperativo ou participativo."
Outros dois autores, Kemmis e Mc Taggart (1988, apud ELIA e SAMPAIO, 2001, p.248),
ampliam esta forma de entendimento do conceito de pesquisa-ação com as seguintes palavras:
"Pesquisa-ação é uma forma de investigação baseada em uma autorreflexão

coletiva empreendida pelos participantes de um grupo social de maneira a
melhorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas sociais e
educacionais, como também o seu entendimento dessas práticas e de situações
onde essas práticas acontecem. A abordagem é de uma pesquisa-ação apenas
quando ela é colaborativa...” (KEMMIS e MC TAGGART,1988, apud Elia e
Sampaio, 2001, p.248).
A pesquisa – ação e a observação dos alunos foram desenvolvidas em cinco etapas diferentes,
onde cada uma delas instigava o aluno a uma melhor compressão do tema trabalhado. Dessa forma, os
resultados foram satisfatórios ao término do trabalho.
IDEALIZAÇÃO DO PROJETO
É notório e de grande importância à utilização de novas estratégias didático-pedagógicas, que

venham fazer a transformação nas aulas, principalmente em escolas integrais, ou momentos de lazer e
descontração entre discentes e docentes em algo significativo para que haja maior relevância do
pensamento crítico de cada um deles. Além disso, o lúdico é importante, pois promove a socialização
do indivíduo e auxilia o trabalho em grupo através de uma forma cooperativa de aprendizagem mútua.
Assim, fica evidente que o professor precisa preparar-se cada vez mais para lidar com esse novo olhar
sobre o ato de educar. Freire dá ênfase a esse fator quando sugere em sua obra “Pedagogia da
autonomia: saberes necessários à prática da educação”, que a prática do ensino exige a reciclagem
constante do professor:
[...] Um educador precisa sempre, a cada dia, renovar sua forma pedagógica para,
da melhor maneira, atender a seus alunos, pois é por meio do comprometimento e
da “paixão” pela profissão e pela educação que o educador pode, verdadeiramente,
assumir o seu papel e se interessar em realmente aprender a ensinar. (FREIRE,
1996, p.31)
642
Santos e Cruz (2002) afirmam que o aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento
pessoal e cultural, facilita os processos de socialização, comunicação e construção do conhecimento.
Segundo Santos, a ludicidade é:
[...] uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas
como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental,
prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização,
comunicação, expressão e construção de conhecimento(SANTOS, 2002,p.12).
Os alunos do Ensino Fundamental fazem parte do ensino integral e sentem a real necessidade
em desenvolver uma metodologia diferenciada para trabalhar temas diferenciados mostrando que é
possível sair do tradicional livro didático e trabalhar de forma lúdica, prazerosa, motivadora e
sustentável.
Assim, inseridas nessa perspectiva que ao nos depararmos com o conteúdo sobre a América do
Sul, logo no início do livro didático de Geografia do 8º ano, idealizamos tal atividade, em conjunto,
pois muitos alunos ainda não conheciam a diversidade cultural do próprio país. Além disso, era
necessário fazer uma abordagem simplória e introdutória sobre a diversidade cultural dos países da
América do Sul, começando pelo Brasil e a abordagem escolhida naquele momento foi a Literatura de
Cordel, representando a Região Nordeste do Brasil.
Tal proposta de ensino significativo e também cognitivo proporciona ao professor muitos

obstáculos, principalmente de ordem pedagógica a serem enfrentados a cada experiência-aula. Nesse
momento, surgem então, os vários questionamentos sobre os objetivos existentes no momento de
ministrar aulas, bem como o que é necessário alcançar com a proposta de ensino, e se os possíveis
resultados serão realmente positivos.
Dessa forma, mesmo com a dialética em questão, é necessário tentar, mostrar que é possível e
também ousar e adaptar a literatura em temas amazônicos e ambientais e mostrar que a ação terá êxito,
desde que haja um envolvimento entre o indivíduo e a pesquisa-ação.
A RELAÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES NO DECORRER DO PROJETO
A Escola Estadual de Tempo Integral Bilíngue Professor Djalma da Cunha Batista é

considerada referência em educação integral no estado do Amazonas, pois sempre está participando de
inúmeros projetos e tem seu trabalho reconhecido em toda área de abrangência (até mesmo em nível
nacional) por vários prêmios conquistados. Mesmo tendo êxito em projetos, os alunos ainda sentiam
grande motivação em trabalhar de forma inovadora, pois passam o maior tempo na escola, ou seja,
quase dez horas, assim, acabam produzindo muito lixo durante todo o dia e desperdiçando muita água,
principalmente no intervalo do almoço, por conta do escovódromo e dos bebedouros. Dessa forma,
trabalhos como a literatura de cordel são aliados ao meio ambiente, pois visam à sensibilização sobre a
produção exagerada e dispensável do lixo na escola.
643
Além disso, incentivar a utilização da biblioteca é fundamental, pois haverá maior
envolvimento entre docentes e discentes. Atualmente os professores já se reconhecem como não mais
os únicos detentores do saber a ser transmitido, mas como um dos parceiros a quem compete
compartilhar seus conhecimentos com outros e mesmo aprender com os outros, inclusive com seus
próprios alunos. É um novo mundo, uma nova atitude, uma nova perspectiva na relação entre o
professor e o aluno no ensino superior.
O relacionamento entre professor/aluno envolve interesses e intenções, pois a educação é uma

das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos
indivíduos. Nesse sentido, a interação entre eles caracteriza-se pela seleção de conteúdo, organização,
sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e repasse destes conteúdos pelo
professor. Porém, este paradigma deve ser quebrado, pois o professor não é o único que tem
conhecimento.
Os professores já se reconhecem como não mais os únicos detentores do saber a

ser transmitido, mas como um dos parceiros a quem compete compartilhar seus
conhecimentos com outros e mesmo aprender com os outros, inclusive com seus
próprios alunos. É um novo mundo, uma nova atitude, uma nova perspectiva na
relação entre o professor e o aluno no ensino superior (MASETTO, 2003, p.14).
A falta de uma relação dos conteúdos trabalhados em sala de aula com o seu cotidiano, ou seja,
a sua realidade vivida, poderá dificultar o alcance do principal objetivo do trabalho, que é a formação
do senso crítico e de seres criativos, no entanto, se faz necessário que os alunos consigam fazer a
comparação e a abordagem dos conteúdos para que, assim, se sintam elementos integrantes do espaço
ao qual estão inseridos, podendo assim, produzir os cordéis com o conhecimento da realidade vivida e
do senso critico adquirido na escola.
O conteúdo passará a ter relevância para o aluno, consequentemente, ele se interessará pela
ciência geográfica, pois conseguirá estabelecer relação com do conteúdo trabalhado em sala de aula e a
sua realidade, produzindo assim os cordéis, de forma criativa e inovadora. Se estas relações, de fato,
se fizerem presentes no ambiente escolar, a Geografia estará sendo abordada de forma realista e
passará a fazer sentido para os estudantes, podendo perder o título dado por muitos de “disciplina
decorativa” que por muito tempo vem sendo (re)conhecida.
EXECUÇÃO DO PROJETO
A prática desta atividade foi divida em cinco etapas distintas, inicialmente houve em sala de aula
a explicação sobre as características gerais da América do Sul, onde os alunos comentaram sobre as
diferentes culturas existentes nos países. Assim, houve vários questionamentos sobre a diversidade
cultural existente no Brasil, onde foi citado como exemplo a Literatura de Cordel.
A primeira etapa foi a explicação e a pesquisa na biblioteca da escola sobre a Literatura de

Cordel no Brasil para que os alunos conhecessem essa forma de narrativa, a origem, a estrutura, a
linguagem e de que forma adaptar para um cordel “amazônico” e para temas ambientais.
644
A segunda etapa ocorreu com o levantamento bibliográfico e aulas teóricas para aprofundar os
temas trabalhados com os alunos, mostrando a importância do Meio Ambiente no nosso cotidiano,
mostrando que somos parte integrante e fundamental da preservação do Ambiente que estamos
inseridos, assim, buscar referências sobre esses temas na biblioteca da escola foi fundamental.
Na terceira etapa houve a seleção de todos os materiais necessários (papel sulfite ou papel
madeira, isopor, tinta a base de água, lápis de cor e outros) para o desenvolvimento de aulas práticas,
ou seja, a confecção da literatura de cordel.
A quarta e quinta etapa aconteceu com a produção dos cordéis sob responsabilidade dos alunos
dos 8º anos e após a confecção dos trabalhos houve a exposição na biblioteca da escola e o seminário
final a toda comunidade escolar.
Como material de apoio foram utilizados livros didáticos de Geografia e Língua Portuguesa,
artigos publicados em revistas, vídeos de cordelistas na Internet e alguns cordéis do nordeste brasileiro
adquiridos em feiras livres pelas professoras.
RESULTADOS OBTIDOS
A elaboração da literatura de cordel em temas amazônicos e ambientais com várias turmas

ganhou vários adeptos, pois muitos alunos tinham orgulho em mostrar o trabalho que realizaram,
estimulando a cooperação e o aprendizado entre eles. Para eles toda experiência tornou-se muito
importante quando o nível de seus conhecimentos foram ampliados e novas perspectivas de formação
cidadã criadas, inovando ações de desenvolvimento em sala de aula e trabalhando temas transversais
de forma lúdica e prazerosa. Houve gradativamente a diminuição da quantidade de lixo produzido na
escola durante o dia em que passam lá, principalmente nas salas de aula.
A amostra dos cordéis com temas amazônicos e ambientais, produzidos pelos alunos,
despertou o entendimento de vários discentes que ainda não tinham conseguido compreender afundo o
assunto abordado. Foi possível reconhecer de forma elevada a diversidade cultural existente em nosso
país, principalmente na Região Nordeste, onde o cordel é cultura popular.
A literatura de cordel pode ser uma metodologia eficaz quando bem empregada. A estratégia
apresentada leva o discente à compreensão de assuntos voltados ao Meio Ambiente e suas datas
comemorativas, de modo lúdico e motivador. O presente trabalho foi de fundamental importância para
os alunos envolvidos, pois, além da educação cientifica foi possível observar os procedimentos
atitudinais quando estes adquiriram responsabilidades quanto a disciplina e rigorosidade no
cumprimento das metas estabelecidas no cronograma de execução. Além disso, relacionar a teoria e o
conhecimento crítico com o conhecimento empírico do aluno foi fundamental para o processo de
ensino e aprendizagem eficaz.
645
A dialética se faz presente nesse trabalho através da construção interdisciplinar, utilizando as
várias ciências do saber, como a percepção e a realidade vivida, criticidade e as mudanças sociais e
econômicas da sociedade dos países da América do Sul, dentro do conhecimento de geografia. Ainda
com a Literatura de Cordel, pôde ser trabalhada a compreensão e interpretação dos acontecimentos
atentando o aluno para o português assim como também os impactos ambientais causados pelo
desperdício da água, o desmatamento ilegal, as queimadas e como a sociedade interfere diretamente
nas questões ambientais. Além disso, é importante destacar a relevância do componente de artes, pois
permite entender a sociedade. A arte é compreendida como um reflexo direto do tempo em que foi
criada, ou seja, cultura. Por meio dela é possível situar a História e a Geografia e mesmo entender o
que se passava em determinada sociedade e em determinado período.
REFERÊNCIAS
FREIRE,P.PedagogiadoOprimido.17.ed.RiodeJaneiro,PazeTerra,1991, p. 36.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002, p. 173.
MASETTO, M.T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo, Summus, 2003,
p. 14.
SANTOS, S.M.P.; CRUZ, D.R.M. O lúdico na formação do Educador. In: SANTOS, S.M.P. (Org).
O lúdico na formação do educador. 5. ed. Petrópolis: Vozes, RJ, 2002, p.11-14.
KEMMIS, S.; MCTAGGART, R. Como planificar la investigación-acción. Barcelona: Editorial

Alertes, 1988, 2001, p. 248.
O CENSO DEMOGRÁFICO ESCOLAR: UMA ANÁLISE SOBRE A ESCOLA ESTADUAL

DE TEMPO INTEGRAL ISAAC BENZECRY
Danilo Machado da Silva

Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC/AM
danilo.msilva@gmail.com
Marilene Ferreira Lobo
Universidade Federal do Amazonas - UFAM
RESUMO
Este artigo trata-se de um relato de experiência sobre um trabalho desenvolvido com alunos da Escola
Estadual de Tempo Integral Isaac Benzecry, no qual o propósito foi analisar as características
demográficas do corpo discente nos determinantes econômicos, sociais e curriculares. Além disso,
formar a capacidade do aluno em visualizar o lugar de forma crítica e também estimular o estudo do
espaço geográfico local, na qual os alunos estão inseridos. Para isso, foi elaborado um questionário,
baseado no padrão do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE e aplicado em todas as
646
turmas da escola, sendo respondido por 255 alunos ativos. Esse trabalho abrange a pesquisa de
levantamento, onde se utiliza de método misto (quantitativos e qualitativos). Os resultados foram
analisados através da construção de gráficos para compreensão da população discente. A experiência
permitiu conhecer as peculiaridades dos alunos e a diversidade demográfica inserida no ambiente
escolar.
Palavras-chave:Censo Demográfico Escolar; Desenvolvimento Crítico; População.
INTRODUÇÃO
Diante das ressignificações que passa o sistema educacional, torna-se valiosa as renovações de
conceito, práticas pedagógicas, metodologias, projetos e/ou inovações em sala de aula. Esse cenário
torna-se um estímulo em ambas as partes, tanto para aquele que ensina, quanto àquele que executa e
aprende. Quem se imagina estático, diante dessas inovações, limita seus próprios passos, como
também de seus discentes.
Nessa abordagem, o professor está em constante formação continuada, aprendendo e

ensinando, para que o fluxo de aprendizagem seja satisfatório e principalmente, significativo.
A ciência geográfica exerce essa função de aliar a teoria a prática, já que é responsável em
criar, instigar, formar educandos com senso crítico e pleno exercício de cidadania.
Sabendo que somos uma sociedade desigual, fruto do capitalismo, da miscigenação,

globalização, o espaço escolar não é diferente, ele reflete as consequências existentes fora do muro da
escola para dentro desse ambiente e vice versa. São essas diferenças demográficas que revelam a
relação existente entre as condições socioeconômicas e os níveis educacionais de diferentes segmentos
sociais.
Segundo (GUZZO E EUZÉBIOS FILHO, 2005, p. 03), o sistema educacional é fruto de um

processo histórico, configurado no bojo das relações sociais e de produção, que dividiram e ainda
dividem a sociedade em grupos socioeconômicos distintos e, ainda mais, estabelece uma relação entre
classes sociais antagônicas.
O Censo demográfico é uma pesquisa realizada a cada dez anos com o objetivo de conhecer a
evolução da distribuição populacional do país, as características socioeconômicas e dos domicílios
brasileiros. A pesquisa, até o ano de 2010, é dividida em dois questionários: o básico e a amostra. O
segundo apresenta quantidade de perguntas maior e não é aplicado em todos os domicílios, ou seja,
trata-se de uma amostragem. Já o básico é aplicado nos domicílios que não fazem parte da
amostragem, é mais simples, com menos perguntas.
Já o censo demográfico escolar corresponde a caracterização de informações populacionais,

econômicas e sociais da clientela escolar, fundamentado na análise das informações demográficas
relacionadas a: número de alunos, idade, sexo, cor/raça, religião, localização geográfica, migrações
internas e dados familiares e/ou domiciliares.
647
Sendo assim, é de extrema importância a educação com uma visão voltada para a diversidade e
o seu reconhecimento, tanto por parte dos alunos, quanto dos professores, já que no espaço escolar há
uma multiplicidade de sujeitos que carregam consigo diferentes vivências, culturas e valores distintos.
Esse relato corresponde a uma experiência desenvolvida no ano de 2018, na Escola Estadual de
Tempo Integral Isaac Benzecry, entre as turmas de Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano), onde o
objetivo foi conhecer a dinâmica demográfica existente no contexto escolar e a partir daí, conscientizar
os alunos sobre as diferenças socioeconômicas e a sensibilização de convivência e respeito mútuo.
O método utilizado nessa pesquisa é classificado como métodos mistos como um procedimento
de coleta, análise e combinação de técnicas quantitativas e qualitativas em um mesmo desenho de
pesquisa (CRESSWELL; PLANO CLARK, 2011, p. 45) e a metodologia classificada em pesquisa de
levantamento, onde (FONSECA, 2002) aponta que é utilizado em estudos exploratórios e descritivos,
o levantamento pode ser de dois tipos: levantamento de uma amostra ou levantamento de uma
população (também designado censo). Esclarece o autor (2002, p.33):
“o censo populacional constituía única fonte de informação sobre a situação de

vida da população nos municípios e localidades. Os censos produzem informações
imprescindíveis para a definição de políticas públicas estaduais e municipais e para
a tomada de decisões de investimentos, sejam eles provenientes da iniciativa
privada ou de qualquer nível de governo. Foram recenseados todos os moradores
em domicílios particulares (permanentes e improvisados) e coletivos, na data de
referência. Através de pesquisas mensais do comércio, da indústria e da
agricultura, é possível recolher informações sobre o seu desempenho. A coleta de
dados realiza-se em ambos os casos através de questionários ou entrevistas.”
Entretanto, o trabalho foi dividido em cinco etapas que percorrem desde o levantamento
bibliográfico da temática, até a construção dos gráficos com os resultados e exposição/reflexão com a
comunidade escolar (alunos, professores, pedagogos e administrativos).
DESENVOLVIMENTO DO TEMA
A ideia relacionada a temática está no desenvolvimento curricular a partir dos estudos de

Demografia, especificamente no 7º ano, onde os estudos populacionais são evidentes, vimos, por
exemplo, por que é tão importante para os governos dos países obterem informações sobre sua
população. Se ela está crescendo ou diminuindo, se esse evento está ocorrendo por causa do aumento
ou da redução das taxas de nascimento e mortalidade, qual é a esperança média de vida das pessoas
nas diversas áreas do país, em quais faixas de idade há maior números de indivíduos.
Da mesma maneira, é bastante importante para os órgãos governamentais ligados ao

planejamento das políticas públicas, atualizarem essas informações para que possam compreender
como e porquê o movimento da população pelo território acontece, isto é, como está se dando a
distribuição/concentração das pessoas pelas diversas regiões do país e quais são os processos que
podem estar desencadeando e impulsionando a circulação dessa massa populacional pelo interior das
fronteiras ou para fora delas.
648
Segundo (CARMO, 2014, p.11) as características que assumem a mortalidade, a natalidade e a
migração em uma realidade social específica, assim como a inter-relação entre esses fatores, constitui
o que se denomina de dinâmica demográfica.
Em resumo, esses são apenas alguns, entre muitos outros dados importantes que a Demografia
levanta e estuda, produzindo um profundo conhecimento sobre a dinâmica populacional. Esse
conhecimento é de grande relevância e aproveitamento para os governos e serve de base para a
formulação de estratégias políticas e decisões de alcance social que se predispõem a resolver os
problemas evidenciados pelas informações que resultaram do Censo.
Esses dados também podem ser favoráveis para o planejamento e a orientação de medidas
econômicas específicas para antecipar problemas futuros no setor produtivo ou corrigir os já
existentes, bem como auxiliar no pronto atendimento das necessidades atuais da população, naquilo
que é responsabilidade do Estado garantir, com qualidade, a todos os seus cidadãos: Educação, Saúde,
Segurança, Moradia, Emprego e Assistência Social, entre outras obrigações.
No Brasil, esses dados são atualizados a cada dez anos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE, o órgão do governo que é responsável em levantar, processar e analisar os dados
populacionais coletados por meio de uma ampla pesquisa que abrange vários campos da vida
socioeconômica da população em todo o território nacional. Essa pesquisa, conforme relatamos,
denomina-se censo demográfico.
PROCESSO DE PLANEJAMENTO E CONSTRUÇÃO
Diante de um tema integrador e tão presente no cotidiano da sociedade, para um efetivo

conhecimento dos alunos, percebeu-se a necessidade de significar o tema relacionando com a realidade
local na qual os mesmos estão inseridos, pois o aprendizado se torna concreto quando o aluno
consegue relacionar as ideias teóricas com a aplicação real, prática.
O lado teórico é representado por um conjunto de ideias constituído pelas teorias

pedagógicas, sistematizado a partir da prática realizada dentro das condições
concretas de vida e de trabalho. A finalidade da teoria pedagógica é elaborar ou
transformar idealmente, e não realmente, a matéria prima. O lado objetivo da
prática pedagógica é constituído pelo conjunto dos meios, o modo pelo qual as
teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor (VEIGA, 1989, p.17)
A proposta inicial seria realizar um censo demográfico somente com questões sobre os alunos,
como faixa etária, sexo, bairro, nível educacional e naturalidade. Após conversar com outros
professores de Geografia, chegou-se a conclusão da importância de incluir dados domiciliares e/ou
familiares, conforme consta no padrão do IBGE.
Através do convívio diário de toda a comunidade escolar, e também em grande parte

responsável a agitação imposta pelo capitalismo, muita das vezes não há um conhecimento das
características individuais dos professores com os alunos e vice-versa.
649
Daí surge a necessidade de expandir o conhecimento demográfico e familiar dos alunos, no
contexto geral, pois até a equipe administrativa (gestora da escola e secretário) demonstraram interesse
nos dados para elaboração do censo escolar.
O censo escolar é o principal instrumento de coleta de informações da educação básica e a mais

importante pesquisa estatística educacional brasileira. É coordenado pelo Instituto Nacional de
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP e realizado em regime de colaboração entre as
secretarias estaduais e municipais de educação (INEP, 2015).
Então, observou-se que além da perspectiva geográfica (conhecer a diversidade populacional

da escola) o trabalho também seria útil para a comunidade escolar, onde também se trabalha a
interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua

individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas
causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens
necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de
significados e registro sistemático dos resultados. (BRASIL, 2002, p. 89).
Mesmo diante dos desafios, o trabalho teve impacto positivo, onde os alunos começaram a
perceber a inter-relação entre as disciplinas para elaboração do trabalho, como da língua portuguesa,
matemática, geografia, ciências, entre outras.
Os alunos reagiram com entusiasmo, pois além da nota, também seriam escolhidas as melhores
perguntas para compor o questionário. Para a divisão das atividades ficou entre os alunos do 7º ano
para elaboração dos questionários e o 9º ano para aplicar e auxiliar na coleta de resultados.
Percebe-se que muitas vezes o aluno espera ser desafiado por algo que foge da realidade tátil e
cotidiana e isso ficou muito evidente no processo de elaboração das perguntas, uso das palavras,
análise dos resultados, como também, construção dos gráficos onde exige a produção, o saber fazer.
METODOLOGIA
Esse trabalho resulta de uma implementação de projeto financiado pela Fundação de Amparo a
Pesquisa do Estado do Amazonas - FAPEAM através do Programa Ciência na Escola - PCE, onde teve
duração de Julho a Dezembro de 2018.
Para uma melhor organização, houve a divisão em etapas de acordo com os procedimentos,
onde a primeira etapa foi baseada no levantamento bibliográfico e explicação dos conteúdos. A
segunda etapa foi composta da elaboração e aplicação dos questionários. Já a terceira etapa baseou-se
na produção dos resultados.
Vale ressaltar que o questionário foi produzido com dez questões fechadas e duas questões
abertas. O questionário, segundo Gil (1999, p.128) pode ser definido “como a técnica de investigação
composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas,
650
tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas,
situações vivenciadas, etc”.
As questões existentes no questionário tiveram o intuito de analisar as características

demográficas, sendo: Qual é sua faixa etária? Em qual bairro você mora? A sua cor ou raça é? Qual a
sua religião? Qual é a sua naturalidade? Em qual disciplina você se destaca ou gosta mais? Você
depende de algum transporte para vir a escola? Qual o tipo de trabalho de seus pais e/ou responsáveis?
Você mora em qual tipo de domicílio? Os seus pais e/ou responsáveis cursaram até qual nível de
ensino? Qual profissão você pretende exercer no futuro? Você conhece outra cidade?
Entretanto, através das perguntas, os alunos foram bem orientados pelos professores e bolsistas
para responder livremente sobre sua situação socioeconômica e entender a dinâmica populacional,
como também respeitar as individualidades e/ou disparidades que foram surgindo durante o momento
de preenchimento das questões.
RESULTADOS
Os resultados foram pautados na aplicação do questionário aos discentes, feito através dos
alunos bolsistas entre as oito turmas de Ensino Fundamental II, onde a análise dessas respostas
possibilitou a entender as diversidades populacionais e suas disparidades. A partir dos resultados
obtidos, montamos os gráficos com as informações demográficas da clientela escolar.
Por meio do projeto constatou-se a diversidade demográfica do corpo discente da E.E.T.I. Isaac
Benzecry, onde existem 255 alunos ativos, sendo em sua maioria do sexo masculino, dentro da faixa
etária de 10 a 15 anos, predominando a cor/raça parda, a maioria professa o cristianismo
(evangélicos/católicos), mas também há alunos espíritas e sem religião. Existem alunos de outros
bairros da cidade, mas a predominância é da zona sul e do próprio bairro, onde não utilizam
transportes para locomoção até a escola. Já no tópico profissão a maioria almeja áreas relacionadas à
saúde, militar e direito.
Verificou-se também, que existem alunos de naturalidade de outros estados brasileiros (Pará,
Rondônia, Ceará e Rio de Janeiro), mas a maioria dos alunos não fizeram migrações interestaduais.
Já no contexto familiar, predomina-se a população economicamente ativa em trabalho formal,

como fonte de renda, mas existe uma grande porcentagem de desempregados e autônomos. No setor
domiciliar, em maior número, a habitação é permanente, porém, em relação a níveis de ensino a
maioria tem nível fundamental e médio, respectivamente.
Conclui-se que somos uma sociedade desigual, e as informações e dados coletados nesse
trabalho nos mostra claramente as diferenças no espaço escolar, as quais são reflexos da desigualdade
de renda.
651
Em suma, o censo demográfico nos permitiu tecer um delineamento do cenário escolar, não se
caracterizando como um estudo limitado e sim um processo que exige observação, reflexão e análise
das dinâmicas estudadas, sendo relevantes estudos contínuos para a compreensão profunda dos
aspectos pesquisados.
Também reforçou que enquanto docentes educamos para a diversidade, já que no espaço
escolar há uma multiplicidade de sujeitos que carregam consigo diferentes vivências, culturas e valores
distintos.
Enquanto docente, foi visualizado o incentivo ao grupo escolar a olhar para esse espaço
antagônico de uma forma diferente, ficando aqui o desafio de uma nova pesquisa e desafio de abordar
com os estudantes a diversidade religiosa, cultural, étnica e racial deste espaço, assim como no
município, país e mundo, buscando sempre compreender e respeitar as múltiplas diferenças.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2002.
CARMO, R. L. (Org.) et al. Características demográficas e socioeconômicas de municípios do

Projeto URBISAmazônia no Pará. Campinas, SP: Núcleo de Estudos de População / Unicamp,
2014.
CRESWELL, J. W.; PLANO CLARK, V. L. Designing and conducting mixed methods research.
2nd. Los Angeles: SAGE Publications, 2011.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
VEIGA, P.A. A prática pedagógica do professor de didática. Campinas: Papirus, 1989.
GUZZO, R. S. L.; EUZEBIOS FILHO, A. Desigualdade social e sistema educacional brasileiro: a

urgência da educação emancipadora. Escritos educ., Ibirité , v. 4, n. 2, p. 39-48, dez. 2005 .
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo Escolar.
Brasília, 2015. Disponível em: < http://portal.inep.gov.br/censo-escolar> Acesso em 29 julho 2019.

GLOTOPOLÍTICA
Débora Kelly de Almeida Bragança (CETI Bilíngue Gilberto Mestrinho)

deborakabraganca@gmail.com
Luiz Felipe dos Santos Bragança (Centro Educacional Adalberto Valle)
lfsblfsb@gmail.com
652
RESUMO
Neste artigo abordaremos o uso de políticas públicas para a criação e implantação de uma escola
pública bilíngue de inglês no estado do Amazonas. A pesquisa ancora-se na abordagem qualitativa, de
cunho teórico reflexivo, a partir do corpus formado por conceitos de bilinguismo e ensino bilíngue,
políticas linguísticas e glotopolítica, matérias jornalísticas e nos documentos oficiais de políticas
linguísticas como a lei do novo ensino médio e a BNCC do ensino médio. Concluímos que tal pesquisa
contribuirá para o maior conhecimento do ensino bilíngue público de Língua Inglesa no Amazonas,
bem como para políticas de línguas em funcionamento no sistema educacional brasileiro.
Palavras-chave:Educação Bilíngue; Língua Inglesa; Amazonas; Políticas Públicas; Glotopolítica.
INTRODUÇÃO
O ensino bilíngue no Brasil é uma área em franco crescimento, e isto se dá pelo fato de que o
bilinguismo traz muitas vantagens cognitivas, sociais e econômicas. Traz novas oportunidades não só
para os indivíduos, mas também para a sociedade. Para os alunos não traz somente desenvolvimento
educacional no sentido conteudista, mas também cultural, se reconhecendo como cidadão no mundo.
Traz ainda um crescimento na demanda mercadológica, contribuindo para a sociedade como um todo,
agregando valor aos saberes.
Primeiramente adotado pela elite, o ensino bilíngue veio da necessidade de se aprender um

novo idioma integrado com o ensino regular, pois detectou-se a ineficiência do ensino de uma língua
estrangeira nas escolas e a necessidade de se procurar um instituto de idiomas para a aquisição de uma
língua estrangeira. Em um primeiro momento houve a terceirização do ensino de língua estrangeira
pelas escolas privadas, conforme pontua Marcelino (2009), o que ainda acontece, e, o que atualmente
está acontecendo é a integração do papel dos cursos de idiomas dentro do ensino regular, ou seja, não
somente utilizando a língua estrangeira como uma disciplina, mas integrando-a com as demais.
O ensino bilíngue chegou na rede pública do Amazonas em 2016, essa política pública
iniciou-se com apenas uma escola e atualmente conta com quatro escolas bilíngues, sendo o CETI
Gilberto Mestrinho a escola voltada para o aprendizado da língua inglesa. Esse tipo de ensino é
considerado uma política linguística, pois conforme Rajagopalan (2013), a política linguística é
referente à arte ou à ciência de coordenar a vida coletiva de um grupo de pessoas, e um
comportamento glotopolítico, que segundo Faraco e Lagares (2018) é uma ação sobre a linguagem,
inclusive sobre o ensino de línguas. Essa política pública foi possível graças à lei do novo Ensino
Médio, que permite uma diversidade no currículo e à BNCC do Ensino Médio, que torna obrigatório o
ensino da língua inglesa e considera altamente relevante sua prática no contexto escolar.
Há poucas referências bibliográficas sobre o ensino bilíngue de línguas estrangeiras em

escolas públicas em virtude do seu surgimento recente, embora haja uma infinidade de bibliografia
sobre a educação bilíngue considerada de elite, ou seja, das escolas particulares, o que não retrata a
nossa realidade, pois não foi criada com os mesmos propósitos. Com isso, se faz essencial o
entendimento de como e a partir de onde surgiu essa abordagem glotopolítica.
653
Sendo assim, queremos entender o surgimento e a finalidade da educação pública bilíngue,
quais foram os meios que nortearam e possibilitaram a criação dessa política pública no estado do
Amazonas, a concepção de ensino bilíngue enquanto política linguística, e, logo, abordagem
glotopolítica, a mudança na legislação educacional brasileira que tem aberto precedente para novos
segmentos, como o ensino bilíngue, surgirem.
O ENSINO BILÍNGUE DE INGLÊS
Geralmente o termo ensino bilíngue se refere a programas onde são usados a língua materna
para o aprendizado da língua inglesa, embora a abordagem específica varie amplamente conforme
Pifer (1979, apud Grosjean, 1982). E como aponta Genesee (1987, apud Megale e Liberali, 2016), o
ensino bilíngue está relacionando com a instrução dada em pelo menos duas línguas dentro de uma
escola. A importância da educação bilíngue se dá porque ela traz muitos benefícios para o sujeito
envolvido no processo desse ensino, independente de idade ou classe social, não só para ele, mas
contribui para o desenvolvimento social como um todo, pois ela tem o potencial de tornar a prática
escolar transformadora e torná-la capaz de educar todas as crianças de forma a estimular e expandir
seu intelecto e a imaginação, à medida que ganham formas de expressão e acessam diferentes meios de
serem cidadãos do mundo, como diz Garcia (2009). Em suma, podemos compreender que a educação
bilíngue, além de significativa é, de acordo com Mello (2010, apud Megale e Liberali, 2016), o termo
que caracteriza diferentes formas de ensino nas quais os alunos recebem instrução ou parte dela em
uma língua diferente da que utilizam em casa, com o propósito do bilinguismo ou biletramento,
conforme Abello-Contesse (2013, apud Megale e Liberali, 2016).
Devido à recente implantação do ensino bilíngue nas escolas públicas a bibliografia brasileira
sobre esse assunto ainda é escassa e não há matriz norteadora para esse segmento, o que faz com que
pairem várias dúvidas sobre professores, pais e sobre os próprios alunos. Tais questionamentos não são
de exclusividade nossa, Wei, Dewaele e Housen (2011) dizem que além de oferecer grandes
oportunidades, o ensino bilíngue também traz muitos desafios para a educação. Nossa maneira de
ensinar está focada em uma prática de gramática normativa monolíngue, apesar do Brasil possuir um
imenso número de variantes linguísticas. O desafio trazido pelo ensino bilíngue, é que, ao contrário do
que a maioria pensa, não é apenas um aumento na carga horária do inglês visto como disciplina, mas o
ensino de outras disciplinas através da língua inglesa, o que demanda uma nova abordagem e outras
metodologias.
Vimos que em tese, a finalidade do ensino bilíngue é desenvolver o bilinguismo, porém

quando tratamos sobre esse termo se abre uma lacuna, o que é de fato ser bilíngue? Marcelino (2009)
pondera:
O termo bilinguismo, por si só, já gera confusão. Hoje em dia, o termo é utilizado
para se referir a duas línguas, seja uma palestra bilíngue (feita em duas línguas, ou
com interpretação), um indivíduo que fale duas línguas e até mesmo um curso que
forme falantes em duas línguas em determinada competência (Secretariado
Executivo Bilíngue). (MARCELINO, 2009, p. 3)
654
O sujeito que fala duas línguas é a definição mais comum de bilíngue, os estudiosos da área
têm opiniões diferentes de quais são os parâmetros para ser bilíngue. Harmers e Blanc (2000) nos
apresentam algumas definições de bilinguismo:
In the popular view, being bilingual equals being able to speak two languages
perfectly; this is also the approach of Bloomfield (1935: 56), who defines
bilingualism as ‘the native-like control of two languages’. In contradistinction to
this definition which includes only ‘perfect bilinguals’ Macnamara (1967a)
proposes that a bilingual is anyone who possesses a minimal competence in only
one of the four language skills, listening comprehension, speaking, reading and
writing, in a language other than his mother tongue. Between these two extremes
one encounters a whole array of definitions as, for example, the one proposed by
Titone (1972), for whom bilingualism is the individual’s capacity to speak a
second language while following the concepts and structures of that language
rather than paraphrasing his or her mother tongue. (HARMERS E BLANC, 2000,
p. 6-7)
O SURGIMENTO DO ENSINO PÚBLICO BILÍNGUE NO AMAZONAS
A matéria no site da Secretaria de Educação do Amazonas, do dia 13/07/2015, apresenta a fala

do então governador José Melo sobre a criação de uma escola bilíngue de japonês visando a forte
presença das empresas japonesas no Polo Industrial de Manaus, que segundo a fala do mesmo, são
grandes empresas que geram empregos e movimentam a economia do estado. A parceria se deu pelo
fato da quarta maior colônia japonesa estar no Amazonas e do estado ser uma rota estratégica para
investimentos de capital japonês no país, sendo, no total, 32 empresas atuando no estado. Na
oportunidade, José Melo ainda cita o desejo da criação de mais duas escolas bilíngues, sendo uma de
inglês e outra de espanhol, e explica brevemente como é a visão do aprendizado da língua estrangeira
nas escolas de tempo integral, onde os projetos funcionarão no contra turno, onde salienta ainda que é
muito mais que um curso de idiomas.
Podemos notar na fala do então governador assim, como coloca Marcelino (2009) sobre a real
finalidade das escolas bilíngues:
Em relação à necessidade de uma escola bilíngue, esta parece ser mercadológica

em essência. A crença forte, no passado, era de que o inglês ensinado na escola
não era o suficiente, mas existia para composição de grade curricular. A fim de
que a criança desenvolvesse capacidade comunicativa em uma L2, seria necessário
que frequentasse um instituto de idiomas, o único lugar com profissionais e
condições ideais para se ensinar e aprender uma outra língua. Há alguns anos,
várias escolas regulares passaram a terceirizar o ensino de idiomas na tentativa de
trazer a qualidade encontrada nos institutos de ensino de inglês para dentro das
escolas. (MARCELINO, 2009, p. 10)
Baker (2011) salienta que o bilinguismo está entrelaçado na política de uma nação, que ele não
é estudado apenas linguisticamente, psicologicamente e sociologicamente, mas também em relação as
estruturas de poder, status e sistemas políticos na sociedade. O autor diz ainda que para entendermos o
ensino bilíngue, este tem que estar imbricado com filosofias básicas e políticas na sociedade, pois a
655
decisão sobre essa forma de ensino não é somente sobre preferências educacionais, mas, sobre essas
decisões, diz que:
“[...] estão cercadas e sustentadas por crenças sobre línguas minoritárias e

diversidade linguística, culturas minoritárias e diversidade cultural, imigração e
imigrantes, igualdade de oportunidades e igualdade de resultados, empoderamento,
ação afirmativa, direitos dos indivíduos e os direitos dos grupos minoritários de
língua, assimilação e integração, desagregação e discriminação, pluralismo e
multiculturalismo, diversidade e discórdia, igualdade de reconhecimento dos
grupos minoritários e de coesão social.” (BAKER, 2001, p. 367, tradução nossa)41
A POLÍTICA LINGUÍSTICA E O STATUS DA LÍNGUA
Política, conforme Rajagopalan (2013), é entendida como uma atividade na qual todo cidadão,
sem exceção, tem o direito e dever de participar em absolutas condições de igualdade. Quando falamos
sobre a criação de uma escola bilíngue, estamos falando de políticas linguísticas, que segundo o autor
supracitado (2013, p.21) é “a arte de conduzir reflexões em torno de línguas específicas, com o intuito
de conduzir ações concretas de interesse público relativo à(s) línguas(s) que importam para o povo de
uma nação, de um estado [...]”, e “às mais diversas atividades de cunho político que envolvem, ou
melhor, giram em torno da linguagem. O autor explica que:
“O termo política linguística [...] encobre tanto as decisões tomadas no nível mais
geral e macro, como também as atividades que contribuem para implementá-las. O
termo planejamento linguístico é utilizado para designar a política linguística na
sua segunda acepção. ” (RAJAGOPALAN, 2013, p. 29)
Segundo informações da gestão da escola bilíngue inglês, a decisão do idioma escolhido foi da
comunidade escolar, o que corrobora com a fala de Rajagopalan (2013) quando diz que quando
tratamos de políticas linguísticas, a última palavra que tem de ser do cidadão comum e que “todo gesto
de cunho político envolve uma questão de escolha. ” (RAJAGOPALAN, 2013, p.34). O autor diz
ainda que, quando se trata de políticas linguísticas, elas nunca irão agradar a todos e que dentro desse
campo não há certezas absolutas, o que impera são presteza de ordem política, que frequentemente são
guiadas pelo oportunismo, por aquilo que se pode e que dá para fazer em determinado momento
histórico. Podemos concluir então, observando a fala do ex-governador José Melo, a criação de escolas
bilíngues não como interesse de fato pela educação exclusivamente, mas vendo a oportunidade de
parcerias que beneficiem o estado e principalmente sua arrecadação.
A criação de uma escola bilíngue inglês nos parece bem óbvia, é incontestável o poder da
língua inglesa em todas as esferas, seja acadêmica, cultural e dos negócios, ou seja, o status da língua e
suas funções sociais. Então a escolha do inglês nada mais é que uma escolha atrelada a um contexto
41
“[…] are surrounded and underpinned by basic beliefs about minority languages and linguistic diversity, minority cultures
and cultural diversity, immigration and immigrants, equality of opportunity and equality of outcomes, empowerment,
affirmative action, the rights of individuals and the rights of language minority groups, assimilation and integration,
desegregation and discrimination, pluralism and multiculturalism, diversity and discord, equality of recognition for
minority groups and social cohesion.”
656
sociopolítico. Faraco e Lagares (2018, p. 67) diz que “o ensino de línguas pode ser uma estratégia de
ampliação de mercados (em diversas áreas) e seus instrumentos [...]” e “[...] podem funcionar como
elementos de difusão ideológica de determinada ideia de língua e de cultura. ”
O inglês é uma língua fundamental no contexto mundial. Brenton (2005, apud Megale e
Liberali, 2016) fala que não há nenhuma categoria que não seja afetada pela língua inglesa,
corroborando com Rajagopalan (2005, apud Megale e Liberali, 2016) quando coloca que existem
setores na sociedade onde o recurso do inglês se tornou uma necessidade, e se o indivíduo se recusar a
ter um conhecimento mínimo da língua inglesa, ele corre o sério risco de não acompanhar as evoluções
históricas.
Como o ensino de uma língua estrangeira durante muito tempo era privilégio de poucos, ou
seja, das classes mais abastadas, essa difusão do ensino de uma língua estrangeira, no nosso caso a
língua inglesa, nada mais é que uma decisão glotopolítica, como pondera Guespin e Marcellesi (1986,
apud Faraco e Lagares, 2018, p. 35) quando fala que “toda decisão que modifica as relações sócias é
[...] uma decisão glotopolítica”. Glotopolítica, segundo Faraco e Lagares (2018, p. 32) é “toda e
qualquer ação sobre a linguagem, nos mais diversos âmbitos e nos mais diversos níveis [...] deixando
explícito que toda decisão sobre a linguagem tem efeitos glotopolíticos”. Sendo assim, a criação de
escolas pública bilíngues foi e tem sido uma intervenção glotopolítica.
A CRIAÇÃO DA ESCOLA BILÍNGUE PÚBLICA EM INGLÊS NO AMAZONAS
No ano de 2015 quando foi anunciado a construção da primeira escola bilíngue pública do
estado do Amazonas, foi implementado primeiramente como uma experiência pioneira o ensino
bilíngue de japonês com a Escola Estadual de Tempo Integral Djalma da Cunha Batista, na zona leste
de Manaus, que foi inaugurada no ano de 2016, marcando o início das implementações das escolas
bilíngues públicas no estado. A partir do sucesso do projeto, o Governo do Amazonas também
começou a desenvolver projetos de escolas bilíngues em inglês, espanhol e francês para serem
implementados nas escolas nos anos seguintes.
Com o tempo, além das unidades Djalma da Cunha Batista, que oferece ensino em Língua
Japonesa e José Carlos Mestrinho, que disponibiliza ensino em Língua Francesa, a Secretaria de
Estado de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC) implementou no ano de 2018, a modalidade de
Língua Inglesa no Centro de Educação de Tempo Integral (Ceti) Gilberto Mestrinho e a de Língua
Espanhola no Ceti Áurea Pinheiro Braga.
A necessidade de se criar uma escola bilíngue pública em inglês, partiu de acordo com o desejo
da Secretaria de Educação e da comunidade escolar em ter um aprendizado mais amplo no idioma de
Inglês, visto que, é uma das línguas mais faladas no mundo e atualmente, a importância de se conhecer
outro idioma não está limitada ao mercado de trabalho, mas a diversas áreas da vida.
A modalidade de ensino na escola bilíngue foi ancorada na lei do Novo Ensino Médio, que
permite ampliar as possibilidades no novo currículo, como aponta a técnica da SEDUC responsável
pela proposta bilíngue de Língua Inglesa no Ceti Gilberto Mestrinho, Bruna Freitas:
657
“A necessidade de nós termos as propostas bilíngues, primeiramente, são baseadas
na Lei nº 13.415 do novo Ensino Médio que nos permite abrir novas possibilidades
de Ensino Médio para os nossos alunos e uma das necessidades que nós
detectamos na rede, por meio de formações com nossos professores, diálogos
mesmo com nossos professores e alunos, é a necessidade da melhoria em relação
às habilidades, às capacidades linguísticas desses alunos, pois quando eles chegam
no mercado de trabalho, muitos deles acabam perdendo oportunidades grandiosas
por não terem as capacidades linguísticas desenvolvidas da melhor forma.”
(SEDUC, 11/04/2018)
Sendo assim, serão apresentadas a seguir as informações mais recentes coletadas de fontes
oficias no qual este trabalho baseia a sua construção, adotando pesquisas a bases legais que regem o
Ensino de Língua Inglesa no Ensino Médio.
A Lei nº 13.415/2017 propõem uma nova organização curricular, mais flexível, ampliando
diferentes possibilidades de escolhas aos estudantes, assim como às escolas, em suas respectivas
esferas de autonomia e competência, incorporando aos currículos e às propostas pedagógicas a
abordagem de temas contemporâneos e históricos:
Art. 3o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida do

seguinte art. 35-A:
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida
em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum
Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural. (BRASIL, 2017)
Em ocasião anterior, a LDB não trazia a língua inglesa como estudo obrigatório. Com a nova Lei nº
13.415/2017, torna o inglês obrigatório desde o 6º ano do ensino fundamental até o ensino médio. A
segunda citação se dá no Art. 3º, Parágrafo 4º:
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua

inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e
horários definidos pelos sistemas de ensino. (BRASIL, 2017)
É garantido então o oferecimento obrigatório da língua inglesa e o Governo deixa aberta a

possibilidade de oferta das demais línguas, de acordo com a realidade das escolas. Ressalta-se também
que a Língua Espanhola passa a ser tratada como matéria optativa nos currículos do Ensino Médio. À
primeira vista, esta mudança foi positiva para a Língua Inglesa, pois, se antes a norma apenas citava a
obrigatoriedade de uma língua estrangeira, nesta alteração de 2017, o legislador especificou que esta
língua estrangeira deve ser o inglês.
A obrigatoriedade do ensino de inglês e a sua importância, se dá ao fato de ser uma língua

amplamente utilizada no mundo globalizado, oportunizando ao estudante um desenvolvimento
linguístico e cultural. O ensino ofertado é baseado nos dizeres da BNCC:
658
As aprendizagens em inglês permitirão aos estudantes usar essa língua para
aprofundar a compreensão sobre o mundo em que vivem, explorar novas
perspectivas de pesquisa e obtenção de informações, expor ideias e valores,
argumentar, lidar com conflitos de opinião e com a crítica, entre outras ações
relacionadas ao seu desenvolvimento cognitivo, linguístico, cultural e social.
Desse modo, eles ampliam sua capacidade discursiva e de reflexão em diferentes
áreas do conhecimento. (BNCC, 2017, p.477).
A educação em tempo integral é um fator muito importante a ser considerado pois é uma das
metas do Plano Nacional de Educação (PNE), que tem o compromisso de oferecer educação em tempo
integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas. Nesse contexto, a BNCC enfatiza, o seu
compromisso com a educação integral:
[…] o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se

refere à construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses
dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso
supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e
seu potencial de criar novas formas de existir. (BNCC, 2017, p.14).
De acordo com a BNCC, o inglês vem se tornando quase que uma língua universal e com a
habilidade de uso desta língua, é dever do Ensino Médio oferecer oportunidades de ampliação das
habilidades:
No Ensino Médio, a área tem a responsabilidade de propiciar oportunidades para a

consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de reflexão sobre as
linguagens– artísticas, corporais e verbais (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita) –, que são objeto de seus diferentes componentes (Arte, Educação Física,
Língua Inglesa e Língua Portuguesa). (BNCC, 2017, p.474).
A partir das premissas que norteiam os eixos organizadores da LI, os quais são: oralidade,
leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e gramaticais, dimensão intercultural, que se construiu a
BNCC para o novo Ensino Médio com relação ao ensino da LI e, a partir destas, os demais
documentos norteadores como os novos Parâmetros Curriculares Nacionais.
A ESCOLA
O CETI Gilberto Mestrinho de Medeiros Raposo foi criado através do decreto número 30.028
de 07 de junho de 2010, inaugurado no dia 03 de agosto de 2010 pelo Governador Omar Abdel Aziz,
tendo como gestora desde sua criação até os dias atuais a professora Benedita Monteiro Braga.
Iniciando suas atividades em agosto desse mesmo ano. O mesmo foi construído mediante a
necessidade de criar escolas de tempo integral para atender as novas perspectivas da educação, sendo o
4º CETI no Estado do Amazonas, oferecendo o ensino de tempo integral (matutino e vespertino) para o
6º ao 9º do ensino fundamental II e ensino médio. No turno noturno, a escola oportuniza a Educação de
Jovens e Adultos - EJA também para o ensino fundamental e ensino médio.
659
A partir do ano de 2018 o CETI Gilberto Mestrinho de Medeiros Raposo passou a ser bilíngue,
integrando a Língua Inglesa de uma forma mais abrangente na matriz curricular do Ensino Médio
iniciando pela 1º série passando então a se tornar EETI Bilíngue Gilberto Mestrinho de Medeiros
Raposo. Atualmente o EETI funciona em tempo integral com 24 (vinte e quatro) turmas, sendo 16
salas atendendo alunos do ensino fundamental II do 6º ao 9º ano com o total de 643 alunos
matriculados e 08 salas com o ensino médio com o total de 286 alunos matriculados, perfazendo um
total 930 alunos. No período noturno, também com 15 salas na modalidade do Educação de Jovens e
Adultos, sendo 04 salas disponibilizadas para o Ensino Fundamental I com 98 alunos, 4 salas para o
ensino fundamental II, com total de 171 alunos matriculados e 7 salas com o ensino médio com 287
alunos matriculados, totalizando 556 alunos.
Na nova proposta de ensino bilíngue, o projeto está atendendo inicialmente apenas aos alunos
da 1ª série do Ensino Médio, pois acredita-se que o acompanhamento exclusivo desses alunos
pioneiramente é de melhor qualidade. Hoje em torno de 160 alunos estão tendo acesso a essa
modalidade como afirma a técnica da Seduc Bruna Freitas:
“Optamos por colocar somente a 1ª série do Ensino Médio devido ao fato de nós
necessitarmos ter um acompanhamento pedagógico mais próximo e essa
continuidade nós não encontraríamos na 2ª e 3ª séries se a gente implantasse agora.
Infelizmente, nós fizemos uma escolha, a gente acaba perdendo, por um lado,
porque não vai atender todos os alunos no momento, mas a qualidade desses
alunos que irão sair da 1ª série para a 2ª e 3ª ao final do Ensino Médio com certeza
vai mostrar um resultado positivo. ” (SEDUC, 11/04/2018)
Além das disciplinas convencionais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que estão
inseridas na área de Linguagens, Ciências da Natureza, Matemática e Ciências Humanas, os alunos
têm acesso à parte flexível, que inclui conversação em Língua Inglesa, bem como tópicos literários,
aplicação, raciocínio lógico e resolução de problemas todas ministradas em língua inglesa.
O objetivo da escola é oferecer ao educando um desenvolvimento amplo do ser humano,

voltado para as suas capacidades cognitivas, sociais, afetivas, emocionais e espirituais, com isso
motivando-o e efetivando a sua permanência na Escola, evitando a evasão escolar e garantindo a sua
promoção e seu consequente avanço nos estudos. A escola localiza-se na Av. Leopoldo Peres s/nº, na
cidade de Manaus/AM no bairro de Educandos.
Intervenções glotopolíticas modificam o ensino de línguas e consequentemente os agentes

envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Podemos perceber que apesar da grande contribuição
de um ensino bilíngue no desenvolvimento cognitivo e crítico do aluno, as maiores influências para a
implementação dessas não é de cunho educacional, mas político para fins mercadológicos e
consequentemente financeiros em essência.
660
Centrando a análise nos modelos curriculares dos documentos trabalhados foi possível
constatar que o ensino bilíngue de inglês na escola pública no estado do Amazonas sofre influência
direta do nível nacional para o regional nos textos das políticas.
No contexto das últimas décadas, os critérios de organização das políticas curriculares

mudaram de forma substancial se comparadas às décadas anteriores a 1990. Na política curricular
brasileira percebe-se que os discursos e textos legais como os PCN´s e a BNCC a política curricular é
utilizada para compor novas implementações perante o estado, mediante as orientações curriculares
para o ensino fundamental e médio.
Aspectos relacionados com a inclusão do inglês no currículo do ensino médio apontam para
uma estratégia política do Brasil. Também, haveria maior interesse dos brasileiros em aprender o
inglês, pois esta língua representaria um “passaporte internacional” para os Estados Unidos e a Europa.
A partir do estudo das políticas educacionais e curriculares mais recentes para o ensino de
língua inglesa, vale ressaltar a importância do acompanhamento da implementação da lei 13.415/2017,
pois possibilitará perceber melhor as necessidades e possíveis interesses do Brasil em relação à
obrigatoriedade da língua inglesa nos currículos da educação básica.
Sendo assim, foi possível verificar que a fase em que se encontra o projeto do ensino bilíngue
de inglês no Ensino Médio, está pautada na BNCC, nos PCN e na nova Lei 13.415 que por sua vez
consolida a obrigatoriedade do ensino de LI a partir do 6º ano do ensino fundamental. A
implementação do ensino ainda demandará muitos esforços e estudos técnicos que representem
verdadeiros avanços positivos. A contribuição dos professores de LI e demais LEM deve se fazer
presente, de forma a criar um currículo comum que não exacerbe ainda mais as desigualdades
existentes na educação pública brasileira.
REFERÊNCIAS
BAKER, Colin. Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual matters, 2001.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ensino Médio. Brasília: MEC. Versão entregue ao
CNE em 03 de abril de 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf.> Acesso em: 13 dez. 2018.
BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº
5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº
11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino
Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de fevereiro de 2017. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm>. Acesso em: 13 dez.
2018.
661
FARACO, Carlos Alberto. LAGARES, Xoán Carlos. Qual política linguística? Desafios
glotopolíticos contemporâneos. São Paulo: Parábola, 2018. Cadernos de Estudos Lingüísticos, v. 60,
n. 3.
GARCÍA, Ofelia. Bilingual education in the 21st Century. A Global Perspective. West Sussex:
Blackwell Publishing, 2009
GROSJEAN, François. Life with two languages: An introduction to bilingualism. Harvard

University Press, 1982.
HARMERS, J e BLANC, M. Bilinguality and Bilingualism. Cambridge: Cambridge University

Press, 2000.
MARCELINO, Marcello. Bilinguismo no Brasil: significado e expectativas. Revista Intercâmbio,

volume XIX: 1-22 2009. São Paulo: LAEL/PUC-SP. ISSN 1806-275x
MEGALE, Antonieta; LIBERALI, Fernanda. Caminhos da educação bilíngue no Brasil: perspectivas

da linguística aplicada. Raído, v. 10, n. 23, p. 9-24, 2016.
RAJAGOPALAN, Kanavillil. Política linguística: do que é que se trata, afinal. NICOLAIDES, N. et

al. Política e Políticas Linguísticas. Campinas: Pontes Editores, 2013.
SEDUC-AM. Governador José Melo discute criação de escola bilíngue. 13/07/2015. Portal da
Secretaria de Educação do Estado do Amazonas. Disponível em:
<http://www.educacao.am.gov.br/2015/07/governador-jose-melo-discute-criacao-de-escola-bilingue/>.
Acesso em 14 dez. 2018.
SEDUC-AM. Mais de 1,7 mil alunos do Amazonas recebem ensino diferenciado bilíngue nas escolas
da rede pública estadual.11/04/2018. Portal da Secretaria de Educação do Estado do Amazonas.
Disponível em <http://www.educacao.am.gov.br/2018/04/mais-de-17-mil-alunos-do-amazonas-
recebem-ensino-diferenciado-bilingue-nas-escolas-da-rede-publica-estadual/>. Acesso em 14 dez.
2018
WEI, Li; DEWAELE, Jean-Marc; HOUSEN, Alex (Ed.). Opportunities and challenges of
bilingualism. Walter de Gruyter, 2011.
A HISTÓRIA DO BRASIL CONTADA POR UM AMAZONENSE: IDENTIDADE

LÍNHUÍSTICA NAS AULAS DE HISTÓRIA
Diana da Silva Araujo (SEDUC-AM)

dianaraujo@live.com
Tuomas Ali-Hokka (University of Helsinki)
sutemi81@gmail.com
RESUMO
662
O presente artigo trata de um projeto em andamento intitulado “A História do Brasil contada por um
amazonense” desenvolvida para a disciplina de História na Escola Estadual Senador Manuel Severiano
Nunes na cidade de Manaus. A problemática que desencadeou a elaboração do projeto surgiu a partir
do desenvolvimento de uma pesquisa sobre a identidade linguística manauara desenvolvida e
apresentada à Universidade de Helsinque. Foi perceptível a identificação com a identidade linguística e
a empolgação ao falar, porém esta identificação não encontrava no ambiente escolar um lugar de
expressão. O projeto tratado neste artigo visa através do conteúdo de História valorizar a identidade
linguística dos alunos e apresentá-la aos alunos surdos.
Palavras-chave: Amazonês; Identidade; História.
INTRODUÇÃO
No ano de 2018 como complemente de estudos para o mestrado na Universidade de Helsinki

foram realizadas entrevistas com alguns amazonenses, bem como observações por dois meses na
Escola Estadual Senador Manuel Severiano Nunes em turmas de primeiro ano do Ensino Médio. As
reflexões sobre essas ações resultaram na problemática que desencadeou a atividade central relatada
neste artigo e que foram realizadas na mesma escola pela docente de História no segundo bimestre do
ano letivo de 2019.
Durante o desenvolvimento da pesquisa, alguns professores da referida escola manifestaram

desejo de participar, bem como os alunos também ficavam entusiasmados quando lhes foi falada a
temática em sala de aula. No início do ano letivo de 2019, ao iniciar o conteúdo de História para as
turmas de segundo ano do Ensino Médio, no qual deveria se trabalhar sobre o conceito de
eurocentrismo, xenofobia, dentre outros. Foi questionado aos alunos o que eles entendiam por ser a
identidade pessoal deles. Como era de se esperar, em turmas tão numerosas, as respostas foram as mais
variadas possíveis, porém notou-se que foi recorrente que discentes colocassem as próprias
características de sua identidade como algo negativo.
A partir desta observação, notou-se também ser comum que muito da identidade dos discentes
era colocada para eles como incorreta para se praticar na escola. Como exemplo pode-se citar a
identidade musical, sobretudo o funk, muito ouvido ou cantado pelos discentes em seus horários
vagos, os jogos com os quais eles passam muito tempo, o gosto por determinados entretenimentos, o
modo de falar, dentre outras características. Como docente sabe-se que muito do que fora (e como
fora) citado não faz parte do ambiente escolar, todavia não se pode acreditar que não há nada da
identidade dos discentes a se trabalhar na escola.
Tendo em vista a apreciação dos discentes e de docentes em contribuir para a pesquisa sobre o modo
de falar dos manauaras, se decidiu trabalhar a identidade linguística do discentes nas aulas de História.
Para isso foram escolhidas três turmas do segundo ano do Ensino Médio do turno vespertino da escola
já citada.
DESENVOLVIMENTO
663
Entende-se que construção da identidade dos adolescentes deve ser permeada pelo ambiente
escolar, pois considera-se que a escola não deve ficar alheia às diversas práticas sociais. A escola deve,
portanto, orientar as vivencias dos alunos afim de trabalhá-las dentro do possível, no currículo escolar.
O Projeto Político Pedagógica (ainda em processo de reformulação) da escola pretende seguir a

teoria sócio interacionista, porém sabe-se que a tradição conteudista e a correria por prazos nem
sempre permitem o docente agir conforme tal linha. Alinhada a teoria proposta pela instituição escolar,
deve-se recordar que os PCNEM (Paramentos Curriculares Nacionais Pra o Ensino Médio), propõem
“mudar mentalidades, superar preconceitos e combater atitudes discriminatórias”. Entende-se que
permitir que os alunos compreendam que a escola pode recebe-los tais como eles são e orientar e
organizar sua vivencia a partir de um conteúdo de História ainda é um desafio.
Os Paramentos Curriculares Nacionais para o Ensino de História afirmam ainda que faz parte
do processo de ensino-aprendizagem “lidar com valores de reconhecimento e respeito mútuo, o que é
tarefa para a sociedade como um todo” (BRASIL, 2000, p.23). Os discentes precisam compreender
que o ambiente escolar não existe somente para julgar sua identidade e que eles devem respeitar a
identidade de seus colegas.
Giddens (2002), afirma que o estudo de identidades auxilia na democratização da vida

individual e social. Assim como Ciampa afirma que: “compreender a identidade é compreender a
relação indivíduo-sociedade” (1977, p. 19), considerando que “cada indivíduo encarna as relações
sociais configurando uma identidade pessoal” (CIAMPA, 1990, p. 127). Se por algum motivo, parte
dos alunos insiste afirmar que a escola é um lugar para tirar boas notas, decorar, aprender, mas não
conseguem enxergá-la como um local onde podem se expressar suas identidades é porque essa relação
indivíduo-sociedade (e indivíduo-escola) não conseguiu êxito nos objetivos dos PCNEM ou do PPP.
Como alcançar os objetivos dos PCNEM se os próprios discentes afirmam que sua visão é de
que a escola é uma instituição que está sempre disposta a mostrar que suas características pessoais, sua
cultura e sua identidade são algo negativo?
Partindo do entendimento que a escola deve levar em consideração a vivencia dos alunos, seus
costumes e identidades, não é algo positivo perceber que este ambiente não tem proporcionado eventos
com esse tipo de acontecimento. Conforme o questionário aplicado, ao menos nas turmas aplicadas, os
alunos entendem os ambientes escolares como transmissores de conteúdo, e onde suas identidades
devem “ficar do lado de fora”.
É comum ouvir que os discentes não preservam a cultura ou que não se importam de participar
de eventos culturais. Deve-se lembrar que como Ciampa afirma, o individuo terá sua identidade
moldada e passará a agir conforme as características que constrói para si ou que constroem para ele ao
afirmar que:
Um exemplo de identidade pode clarear essa noção de identidade pressuposta.

Antes de nascer, o nascituro já é representado como filho de alguém e essa
representação prévia o constitui efetivamente, objetivamente como filho, membro
664
de uma determinada família, personagem (preparada para um ator esperado) que
entra na história familiar às vezes até mesmo antes da concepção do ator.
Posteriormente essa representação é interiorizada pelo indivíduo, de tal forma que
seu processo interno de representação é incorporado na sua objetividade social,
como filho daquela família. (CIAMPA, 2001, p.161)
Permitir que a escola seja um local onde as pessoas possam ter a possibilidade de se expressar é
importante para que o ambiente escolar seja entendido como um espaço socio interacionista, caso
contrário, os discentes tendem a assumir as características de uma identidade passiva perante à escola e
aos conteúdos escolares. Como esta identidade parece já ter sido incorporada por vários discentes,
trabalhos que devam partir de sua vivência e de forma de ver o mundo, tornam-se mais difíceis e
trabalhosas, porém não impossíveis.
Não é exceção que muitos docentes também assumam que a identidade de maioria dos
discentes deve ser passiva em relação ao processo de ensino-aprendizagem, não como um defeito, mas
devido a toda a estrutura que corrobora para que seja assim. Ciampa afirma que
Daí a expectativa generalizada de que alguém deve agir de acordo com suas
predicações e, consequentemente, ser tratado como tal. De certa forma,
reatualizamos através de rituais sociais, uma identidade pressuposta, que assim é
vista como algo dado (e não como se dando continuamente através da reposição).
Com isso retira-se o caráter de historicidade da mesma, aproximando-a mais da
noção de um mito que prescreve as condutas corretas, reproduzindo o social.
(CIAMPA, 2001, p. 163)
Faz-se necessário que os discentes compreendam que há vários tipos de identidade, como
identidade étnica, identidade pessoal, identidade social etc. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino de História para o Ensino Médio afirmam que esta disciplina pode desempenhar um papel
importante na configuração da identidade, ao incorporar a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas
suas relações pessoais com o grupo de convívio, suas afetividades, sua participação no coletivo e suas
atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturas, valores e com gerações do passado e do
futuro (BRASIL, 2000, 22)
A percepção de uma identidade compartilhada, por exemplo ser um manauara entre outros
manauaras, regularmente necessita “o Outro” que é posicionado contra eles que são “mesmos”
(BUCHOLZ e HALL 2004, 371). A linguagem é um recurso fundamental da produção de identidade
(ibid, 382), pois “cada ato de fala é visto como um ato de identidade” (GONÇALVES, 2015, 49).
A comunidade de fala não é definida por nenhum acordo/contrato no uso de

elementos de língua, mas pela participação em um jogo de normas compartilhadas;
tais normas podem ser observadas em tipos claros de comportamentos avaliativos
e pela uniformidade de modelos abstratos dos padrões da variação que são
invariáveis em relação aos níveis particulares de uso (LABOV 1972, 120-121
apud WIEDEMER, 2009).
Pensou-se em trabalhar a identidade linguística do discentes, levando em consideração a

identidade linguística da região e conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
665
Ensino de História para o Ensino Médio que contem dentre a competências e habilidades a serem
desenvolvidas:
Construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir do reconhecimento do

papel do indivíduo nos processos históricos simultaneamente como sujeito e como produto dos
mesmos.
Atuar sobre os processos de construção da memória social, partindo da crítica dos diversos
“lugares de memória” socialmente instituídos.
Segundo a Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais

“Reconhecer e aceitar diferenças, mantendo e/outras formando a própria identidade, percebendo-se
como sujeito social construtor da história” (BRASIL, 2002, 33), mas como aos discentes se sentem em
relação à sua identidade? Eles sentem que a escola é um local para trabalhar sua identidade? Foram
escolhidas três turmas de segundo ano do Ensino Médio e retomando as aulas obre eurocentrismo e
xenofobia relacionou-se os processos de construção de identidade (também trabalhada, sobretudo no
período pós-emancipação política do Brasil), o tema “identidades” fora trabalhado em sala, afim de se
iniciar o trabalho com o projeto “A História do Brasil contada por um amazonense.
O português vernáculo do Brasil, que representa os dialetos brasileiros atuais e passados (Mello
1996, 18), foi um resultado de vários processos. Ribeiro de Mello explica que estes processos eram
geralmente afeitados pelos fatores sociolinguísticos e basicamente refletem a estrutura de poder no
Brasil colonial, onde um grupo de minoria linguística, os portugueses, deram um modelo da língua
preferencial e prestigiosa para os falantes dos outros grupos linguísticos (ibid, 284).
Atualmente há muitas variações do português brasileiro e cada variação suas características. Os

fatores sociais são importantes em formação dos dialetos brasileiros e a região, a escolaridade e o
estado socioeconômico influenciam qual dialeto uma pessoa fala. (MELLO, 1996.) Para entender a
realidade complexa do português vernáculo do Brasil vai ser essencial ler The Genesis and
Development of Brazilian Vernacular Portuguese (1996) de Heliana Ribeiro de Mello. Ribeiro de
Mello sugere que o componente léxico-semântico do português brasileiro recebeu um grande influxo
dos itens lexicais das línguas africanas (especialmente de bantu e da África Ocidental) e indígenas
(especialmente tupi) e preservou partes do português arcaico que não mais se encontra no português de
Portugal (ibid, 109-117 e 196).
Foi questionado aos discentes o que eles entendiam como sua identidade pessoal e se eles
achavam que havia uma identidade linguística própria da região onde moram. Se eles também eram
repreendidos a falar o amazonês e foi unanime que não, surgiu então a problemática deste trabalho:
aquilo que os discentes entendem como base de sua identidade, lhes é repreendido. Eles se queixaram
não poder ouvir suas músicas, ouvir que seus jogos fazem mal, um aluno falou que é comum ouvirem
que eles “não têm cultura”. Como docente sabe-se que muito do que fora citado, realmente, há um
motivo de tal repreensão, ouvir música alta nos corredores ou usar fones de ouvido na hora da aula, por
exemplo.
666
Questionou-se dos discentes se eles achavam que na linguagem havia algo (palavras ou
expressões) próprio deles ou próprio dos amazonenses. Alguns alunos ficaram calados, mas a maioria
respondeu que sim. Questionou-se também se essas palavras ou expressões eram repreendidas no
ambiente escolar e eles responderam que não. Ao perguntar se já haviam trabalhado essa linguagem
em sala de aula, alguns não souberam (ou não quiseram) responder, alguns disseram que não
lembravam e em duas turmas alguns alunos disseram que não haviam trabalhado.
O que se deve, para fins deste trabalho, levar à reflexão é que os discentes têm a visão de que
fatores que são tidos como sua identidade, não encontram lugar no ambiente escolar. E quando,
finalmente, encontram algo que consideram parte de sua identidade, isto também não tem encontrado
lugar no ambiente escolar.
Uma das poucas identidades dos discentes lhes é permitida em ambiente, não encontra lugar
para que seja desenvolvida através dos conteúdos das disciplinas, no caso deste trabalho, na disciplina
de História e a escola é vista por muitos como mera transmissora de conteúdo na qual há uma
padronização das formas de se expressarem.
Foi aplicado um questionário com discentes de três turmas de segundo ano do Ensino Médio do
turno vespertino. O questionário foi composto em duas etapas, a primeira sobre a identidade pessoal de
cada discente e a segunda sobre o que chamaremos de “amazonês”.
Quase de forma unanime os alunos afirmaram que gostaria de produzir trabalhos nos quais
pudessem usar o amazonês. Os discentes entregaram os questionários e em seguida foi pedido que,
voluntariamente, fossem ao quadro e escrevessem uma palavra ou expressão do amazonês para que
assim tivesse início a atividade “A História do Brasil contada por um amazonense.
Inicialmente foi pensando em se elaborar trabalhos com o tema “A História do Brasil contada
em amazonês”, porém com o desenvolvimento das atividades e para maior inclusão dos alunos surdos,
chegou-se à conclusão que seria melhor o tema “a História do Brasil contada por um amazonense. De
tal forma, os alunos surdos poderiam contribuir com sua visão de o que é ser amazonense.
Fora explicado que a professora da turma não era amazonense e gostaria de saber o que eles
entendiam como palavras próprias do estado, então se pediu aos discente que fossem ao quadro
escrever tais palavras ou expressões.
O momento de escrever as palavras ou expressões no quadro foi muito divertido para as três
turmas, até mesmo na turma mais apática, a agitação e as risadas foram grandes toda vez que uma nova
palavra era escrita. Como foi perceptível a empolgação, foi pedido que a cada palavra ou expressão
eles dessem exemplos de uso do que fora escrito.
Houve casos em que alguns discentes tentaram escrever gírias faladas entre eles ou bordões
falado por pessoa famosas, porém toda vez que isso acontecia os outros discentes imediatamente
protestavam afirmando que não se tratava de expressões amazonenses.
667
Uma das turmas na qual foi aplicada a atividade tem entre os discentes três alunos surdos, o
interprete da turma confirmou que estes alunos ainda não tinham contato com palavras ou expressões
como essas escritas no quadro durante uma aula.
Foi pedido ao interprete que explicasse aos alunos que se tratava de uma forma de falar
específica da região e isso interessou muito os discentes, também foi pedido que ele falasse para a
turma se havia e como seria a variação regional em LIBRAS. Não entramos em detalhes, mas
enfatizamos o necessário para integrar melhor os alunos surdos à aula.
Nas três turmas os alunos foram divididos em grupos de até seis alunos. Cada grupo ficou com
um subtema (selecionado através de sorteio) já estudado em sala de aula. Dentre os subtemas estavam:
Chegada dos portugueses ao Brasil, domínio holandês, Inconfidência mineira, revolução
pernambucana, conjuração baiana, vinda da família real para o Brasil e emancipação política do Brasil.
Para cada grupo foi pedido um caderno de História com no mínimo 30 páginas, cada caderno
deveria conter o subtema sorteado. Cada página deveria conter uma gravura e elementos textuais
escritos de caneta. Ficou a critério de cada grupo se os elementos textuais seriam narrativos, História
em quadrinhos, conversação, etc. A exigência era que pelo menos 15 páginas deveriam conter
amazonês.
Junto com o caderno cada grupo deveria entregar um cartaz padronizado, produzido em
cartolina branca, na qual deveria conter em tamanho grande, o que o grupo considerasse a imagem
mais importante do caderno junto a um pequeno texto com alguma palavra ou expressão em amazonês.
Inicialmente os discentes tiveram dificuldades para entender como fariam um texto contando o
subtema sorteado. Foi necessário usar maior parte da aula para exemplificar de forma que eles
conseguissem entender. Após isso foi pedido para que distribuíssem tarefas entre os componentes,
quem poderia ficar responsável pela pesquisa do tema, imagens (desenho, colagens ou impressões) e
elaboração do texto.
Foi solicitado aos discentes que na aula posterior levassem os livros didáticos de História, pois
não é comum que o façam. Nesta aula teve início a elaboração dos trabalhos. Maior parte dos grupos
estava com dificuldade em iniciar, percebeu-se que não estavam lendo o tema, por isso reservou-se 20
minutos para que cada um lesse seu tema, em seguida eles conseguiram dar início à produção dos
textos.
A dificuldade em fazer este tipo de trabalho foi notável e foi possível perceber que não seria
uma atividade fácil de se cumprir. Alguns discentes afirmavam que não sabiam por onde começar.
Produzir algo que deveria ser simples para os discentes é difícil, pois conforme fora citado, eles
criaram e incorporaram uma identidade na qual, muitas de suas expressões e características não serem
levadas em consideração na elaboração de trabalhos escolares. Foi pedido para que começassem
fazendo um resumo sobre o subtema, assim os componentes poderiam dar suas ideias e após iniciarem
seria possível orientá-los no próximos passos.
668
Alguns grupos começaram pelos desenhos, outros preferiram, fazer o primeiro os textos. Na
turma com os alunos surdos, foi pedido que a turma ajudasse a construir uma espécie de dicionário
Amazonas para ajudar os colegas. Cada grupo ficou encarregado de, na aula seguinte, trazer uma folha
como uma espécie de glossário produzido por eles para facilitar a inclusão dos alunos surdos. Os
discentes afirmaram que todos quiseram contribuir com o dicionário, apesar de no momento de
escrever, alguns não saberem o que escrever. Após todos terem escrito, os papeis foram entregues ao
grupo e foi pedido ao interprete que os ajudasse ou chamasse a docente caso eles não entendessem
algo.
Nas aulas seguintes muitos grupos quiseram mostrar como o trabalho tinha evoluído desde a
última aula. Foi perceptível que estavam se esforçando, alguns afirmaram, inclusive que contaram com
a ajuda de familiares que ao saber como seriam o trabalho quiseram dar exemplo de expressões
amazonenses que, segundo os próprios familiares, já caíram em desuso.
Os trabalhos encontram-se em fase de conclusão e serão expostos em evento na escola ainda no

mês de agosto como nota referente ao terceiro bimestre. Apesar de ainda não haver a conclusão, a
experiência com a atividade já tem servido para repensar a metodologia de ensino e tornar as aulas
mais dinâmicas. Em atividades para anos posteriores, já será possível, por exemplo participar com o
maior número de turmas e pedir que cada turma confeccione seu próprio “dicionário” de amazonês
afim de ser consultado por alunos que não tem muita experiencia com as expressões, como imigrantes
e surdos, por exemplo.
Entender que a escola também é lugar para expressão das identidades dos discentes e da
comunidade em que vivem, precisa ir além da teoria. Os discente precisam encontrar na escola, um
lugar onde sua identidade linguística pode ser levada em consideração em algum momento, sem
prejuízo da linguagem culta, visando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
A dificuldade dos alunos é um desafio que demonstra a dificuldade de trabalhar a disciplina

História de forma diferente das quais os discentes já estão acostumados e apesar das atividades ainda
se encontram em andamento, é possível notar que com muito esforço e dedicação tem sido possível
vencer essas dificuldades que surgem no processo de ensino-aprendizagem.
Apesar das dificuldades encontradas durante a execução das atividades, a elaboração das
atividades a História do Brasil contada por um amazonense tem feito os discentes se tornarem mais
participativos e apesar de os trabalhos ainda não estarem concluídos, é possível notar o maior
envolvimento dos discentes. Fazer com que os discentes sintam que suas identidades podem ser
levadas em consideração na construção do processo de ensino-aprendizagem das aulas de História,
auxilia com que tenham uma postura mais ativa nas aulas. O projeto ainda em fase de elaboração já
tem alcançado resultados satisfatórios e espera-se que tenha sido a base para m projeto maior no
próximo ano letivo.
REFERÊNCIAS
669
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC,
2000. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf
BRASIL. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: Secretaria da Educação
Básica, MEC. 2002.
CIAMPA, Antônio da Costa. A Estória do Severino e a História da Severina: um ensaio de Psicologia

Social. São Paulo: Brasiliense. 2001.
CIAMPA, Antônio da Costa. A identidade social e suas relações com a ideologia. Dissertação de
Mestrado em Psicologia Social, São Paulo, Faculdade de Psicologia, PUC-SP,1977.
CIAMPA, Antônio da Costa. Identidade. In: LANE, S.T.M., CODO, W. (Orgs.). Psicologia social: o
homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 58-75.
CIAMPA, Antônio da Costa. Identidade humana como metamorfose: a questão da família e do

trabalho e a crise desentido no mundo moderno. Interações, São Paulo, v. 3, nº. 6, p. 87-101, jul./dez.
1998.)CRUZ-CARDOSO, Maria Luiza de Carvalho. Atlas linguístico do Amazonas – ALAM. Tese de
doutorado. Rio de Janeiro: UFRJ. 2004.
GONÇALVES, Sandra Maria Godinho. Um olhar lexical sobre a identidade dos migrantes
interioranos do estado do Amazonas: um estudo geolinguística. Dissertação de mestrado. Manaus:
Universidade federal de Manaus. 2015. [online] Link: <
https://tede.ufam.edu.br/bitstream/tede/4009/2/disserta%C3%A7%C3%A3o%20%20Sandra%20Maria
%20Godinho%20Gon%C3%A7alves.pdf> [Acesso em 10 de agosto de 2018]
LABOV, William. 1972. Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

[online] Link: <https://books.google.com.br/books?id=hD0PNMu8CfQC> [Acesso em 13 de agosto de
2018]
MELLO, Heliana Ribeiro. The genesis and development of Brazilian vernacular Portuguese. Tese de
doutorado. New York: The City University of New York. 1996.
[online]Link:<http://150.164.100.248/profs/helianamello/data1/arquivos/THE_GENESIS_AND_DEV
ELOPMENT_OF_BRAZILIAN_VERNACULAR_PORTUGUESE.pdf> [Acesso em 10 de agosto de
2018].
SOUZA, Sergio Augusto Freire de. Amazonês: expressões e termos usados no Amazonas. Manaus:
WIEDENER, Marcos Luiz. As faces da comunidade de fala. Revista de Letras, Artes e Comunicação,
v.2, n.1, p. 21-35. Blumenau: Universidade regional de Blumenau. 2008.
SIGDEB: UMA ALTERNATIVA PARA GESTÃO DE DADOS EDUCACIONAIS DA REDE

ESTADUAL DE RORAIMA
670
Diego Araújo de Almeida (SEED–RR)
fc.deb.seed.rr@gmail.com
Solange Mussato (SEED–RR)
solangemussato1@yahoo.com.br
Augusto de Oliveira (SEED–RR)
auguoliv02@gmail.com
RESUMO
Nesse relato apresentamos uma experiência vivenciada no contexto da gestão educacional da Rede de
Educação Básica do Estado de Roraima. Tratamos da construção e implementação de um sistema de
gerenciamento de dados escolares, denominado Sistema de Informação e Gestão de Dados da
Educação Básica – SIGDEB. Com esse sistema buscamos potencializar a interação entre as escolas
estaduais e a Secretaria de Educação do Estado. Assim, com a dinamização na integração entre as
partes envolvidas, conseguimos iniciar um processo de proposições e orientações junto às escolas, no
sentido de apresentar possibilidades para gerir os processos de ensino. Com isso, acreditamos que as
ações decorrentes da implementação do SIGDEB, efetivamente, possibilitarão uma gestão mais
qualificada, pois será baseada em informações possibilitando, assim, um maior direcionamento para
melhorar os resultados educacionais.
Palavras-chave:Gestão de dados; Processos educacionais; Apps Google.
INTRODUÇÃO
A gestão de dados educacionais em Roraima tem sido um grande desafio para a equipe do
Departamento de Educação Básica – DEB da Secretaria de Estado da Educação e Desporto de
Roraima – SEED. Muitos são os fatores intervenientes aos processos de gestão dos dados
educacionais, dentre os quais destacamos, o acesso à internet e aos recursos multimídias, a formação
da equipe de assessoria do Departamento de Educação Básica – DEB/SEED e equipe de gestão nas
unidades escolares, assim como, a adoção de sistemas de gestão de dados que sejam viáveis.
Além dos fatores intervenientes de caráter técnico já mencionados, a condição de Calamidade

Pública Financeira no Estado de Roraima (DECRETO nº 27.163-E), publicado no Diário Oficial nº
3505 de 26/06/19, revela uma limitação para aquisição de Sistemas mais sofisticados, uma vez que
requerem altos investimentos. Contudo, sabemos que a gestão dos dados educacionais é fundamental
para produzir informações que irão embasar as estratégias de Gestão da Rede Estadual.
Independentemente dessa condição, a assessoria pedagógica necessita modernizar seus processos de

gestão de dados educacionais para propor ações que tornem as propostas pedagógica das escolas mais
eficientes. Atualmente, muitos desses processos ainda não estão sistematizados no DEB/SEED,
gerando um esforço laboral de grandes proporções e tornando o processo, muitas vezes, inviável e/ou
ineficiente.
671
Um exemplo, são os dados de rendimento escolar que, até 2018, demandavam um longo
período de processamento e, consequentemente, as devolutivas para as escolas, geralmente, chegavam
com grande lapso temporal. Muitas vezes, as escolas se adiantam e desenvolvem ações para sanar os
problemas identificados no rendimento escolar, antes mesmo de se alinhar às proposições da assessoria
pedagógica, simplesmente porque não recebem o suporte em tempo hábil.
Assim, pensamos na possibilidade de utilizar os “Apps Google42” como uma alternativa para
sistematizar o processo de coleta, análise e suporte ao planejamento da escola, de forma dinâmica e
mais eficiente. Consideramos esta possibilidade, pois, essas aplicações tecnológicas estão inovando
significativamente os processos educacionais.
A exemplo disso, Oliveira et al., (2016), constataram que as novas tecnologias como a
computação em nuvem favorecem o trabalho de organização, criação colaborativa, armazenamento e
compartilhamento de documentos e projetos de coordenação pedagógica em uma Escola Estadual do
Distrito Federal. Não obstante, em Boa Vista, muitas escolas estaduais, de forma isolada, já
desenvolvem trabalhos organizacionais e de gestão de dados educacionais, utilizando a computação
em nuvem.
Tais constatações favorecem a implantação de um sistema que utilize os serviços Google, por
tratar-se de uma tecnologia “gratuita” e que o público usuário já possui familiaridade (PARRA ET AL,.
2018). Desta forma, pensamos a proposta inicial do sistema a fim de atender a gestão dos dados
referentes ao rendimento escolar. Contudo, após análise das possibilidades de gestão de outros dados e
informações, considerados importantes para assessoria pedagógica, optamos pela ampliação do seu
alcance.
Neste sentido, o objetivo deste trabalho é apresentar um relato de experiência em relação à

concepção e processo de implantação do Sistema de Informação e Gestão de Dados da Educação
Básica – SIGDEB, na Rede Pública Estadual da Educação de Roraima.
CONTEXTO EDUCACIONAL EM RORAIMA E CONCEPÇÃO DO SISTEMA
Neste tópico, descrevemos de forma sintética as peculiaridades do Estado de Roraima, em

específico, da Rede Estadual de Ensino, por considerá-las fundamentais para implementação de
qualquer proposta de gestão pública.
Roraima se caracteriza geograficamente como uma unidade da federação que está localizada no
extremo norte da Amazônia Legal.
O Estado é composto por 15 municípios que fazem fronteira ao norte com a Venezuela, ao
Nordeste com a Guiana, ao Sudeste, com o Estado do Pará e ao Sul e Oeste, com o Estado do
Amazonas. Conforme o Censo Escolar (INEP, 2018) é um dos Estados com o maior percentual de
42
Google Apps é um serviço do Google para uso de domínios próprios em diversos produtos oferecidos pela rede Google
(GOOGLE, 2019)
672
escolas de pequeno porte, sendo as escolas indígenas as mais representativas em quantidade de
unidades escolares em números absolutos.
Em termos de estrutura, a Rede Pública Estadual da Educação Básica é composta por 383
escolas das quais 83 são urbanas, 34 são rurais, 260 são indígenas e 6 encontram-se em assentamentos.
Na Capital Boa Vista, estão 57 das 83 escolas urbanas do Estado, sendo responsável pela maior parte
das matrículas realizadas na Rede Estadual de Ensino.
Em 2018, a Rede Estadual Pública da Educação Básica registrou um total de 73.815 matrículas
de estudantes (QEdu, 2018), distribuídas da seguinte forma:
Tabela 1 – Distribuição de Matrículas na Rede Pública Estadual da Educação Básica de Roraima em

2018
Etapa de Ensino Nº de Matrículas
Anos Iniciais Ensino Fundamental 7.907
Anos Finais do Ensino Fundamental 38.239
Ensino Médio 19.244
EJA 7.081
Educação Especial 1.344

Fonte: QEdu (2018)
Além do quantitativo de estudantes matriculados, a Rede Pública Estadual da Educação Básica

tem um grande desafio em relação aos processos de aprendizagem, tanto no ensino fundamental como
no ensino médio. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, principal indicador da
educação básica nacional, apresenta dados alarmantes para o Estado de Roraima.
Em 2017, o IDEB da Rede Pública Estadual nos anos finais do Ensino Fundamental cresceu,
mas não alcançou 6,0, que é o mínimo esperado, e também não atingiu a meta proejtada. No ensino
médio a situação desperta ainda mais preocupação já que o IDEB em 2017 não alcançou 6,0, não
atingiu a meta e, ainda, teve queda (QEdu, 2018). Desta forma, a SEED/RR precisa buscar
mecanismos que possam garantir melhoria no processo de aprendizagem dos alunos.
Neste contexto educacional, acreditamos que a proposta de implantação do SIGDEB apresenta-

se como uma alternativa inovadora para sistematizar as informações educacionais de forma mais ágil e
eficaz. Assim, a assessoria pedagógica do DEB/SEED poderá embasar suas devolutivas com
proposição de ações para que as escolas da Rede Pública Estadual da Educação Básica em Roraima
direcionem seus esforços de maneira mais clara e objetiva.
PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DO SIGDEB
673
Considerando o contexto educacional da Rede Estadual de Educação Básica, inicialmente, o
SIGDEB está sendo implantado como piloto nas Escolas Estaduais da Capital Boa Vista, para que,
posteriormente, possamos alcançar, também, as Escolas Estaduais dos municípios do interior do
estado.No que tange à hierarquia do Sistema, consideramos o fluxo de informação bidirecional,
conforme figura 1.
Figura 1 – Fluxograma com hierarquia do Sistema
ESCOLA
DEB
REDE ESTADUAL
Fonte: Autores
Desta forma, estruturamos os processos por meio dos “APPs Google” (Drive, Planilha,
Documentos, Contatos, YouTube). Assim, os compartilhamentos seguem a proposta de hierarquia
bidirecional e são gerenciados pelo DEB/SEED com a conta sigdeb.seed.rr@gmail.com, que serve de
base de dados para sistematizar os processos.
Desta maneira, cada pasta no “Google Drive” representa um processo, o que dá ao sistema um
caráter dinâmico, pois cada processo mapeado pela assessoria pedagógica, pode ser estruturado e
compartilhado com as escolas de acordo com a demanda. Assim, o SIGDEB está estruturado em duas
bases, sendo uma para a “Gestão do Sistema”, onde são organizados os processos e, a outra,
organizada para a “Rede de Ensino”, na qual estão as pastas das Escolas Estaduais, por Município e
localidade (Urbana ou Rural). Apresentamos essa estrutura por meio da Figura 2, abaixo.
Deste modo, os processos são projetados na “Gestão do Sistema”, a partir da qual são
produzidas plataformas de acesso por meio de pastas, planilhas, documentos, vídeos do “APPs
Google”. Estas plataformas são compartilhadas nas pastas das escolas que podem acessar, compartilhar
e produzir materiais/documentos de forma colaborativa; lançar dados educacionais; produzir relatórios;
solicitar assessoria pedagógica e receber orientações, além de outros procedimentos.
Figura 2 – Estrutura do SIGDEB no Google Drive
674
Fonte: Autores (2019)
A despeito deste modelo, a primeira plataforma que projetamos foi a de Rendimento Escolar,
baseada no “Google Planilha”. Nesta plataforma, as escolas têm acesso às informações sobre
legislação estadual aplicada ao rendimento escolar, lançam os dados de rendimento das turmas, geram
relatórios bimestrais, recebem devolutivas da assessoria pedagógica, planejam ações direcionada para
as distorções encontradas e também, visualizam tutoriais em vídeo que dão suporte para utilização da
plataforma, conforme procuramos ilustrar na Figura 3.
Figura 3 – Planilha da Plataforma de Rendimento Escolar
Fonte: Os autores (2019)
675
Contudo, alguns pressupostos são fundamentais para efetivação do SIGDEB. O primeiro deles,
refere-se ao convencimento e engajamento da Equipe de Gestão Educacional do DEB/SEED, em
relação à proposta do Sistema. Além disso, é necessário considerarmos a superação de desafios como o
acesso à internet nas unidades escolares; a formação permanente e em serviço dos usuários, além de
realizar a gestão e manutenção do Sistema.
Considerando estes pressupostos, planejamos algumas importantes ações, dentre as quais

destacamos: a concepção do Sistema; engajamento da equipe gestora do DEB para a implantação do
Sistema e, formação das equipes escolares para utilização dos serviços.
Assim, estruturamos o plano de ação, construímos o Sistema e desenvolvemos a Plataforma de

Rendimento Escolar 2019. Na sequência realizamos formações com as Equipes das Escolas Estaduais
de Boa Vista.
Os próximos passos, que ainda serão desenvolvidos, estão relacionados à formação da equipe
de Gestão do SIGDEB, a fim de construirmos os procedimentos de suporte ao usuário; e ainda,
desenvolvermos novas plataformas baseadas nos processos mapeados pela equipe de assessoria
pedagógica, além de realizarmos a manutenção do Sistema.
RESULTADOS PARCIAIS E PERSPECTIVAS
Considerando que o Sistema, ainda encontra-se em desenvolvimento, os resultados aqui

apresentados relacionam-se ao engajamento da Equipe Gestora do DEB/SEED no que diz respeito à
concepção, construção e implantação do sistema, formação dos usuários, bem como a estruturação da
equipe de gestão do sistema.
Inicialmente, possibilitamos capacitação das equipes escolares, compostas por coordenador

pedagógico, apoio pedagógico e secretários de 56 escolas estaduais da capital, que ocorreram nos dias
28/06, 10, 11 e 12/07. O curso “Formando Gestores de Dados Educacionais – SIGDEB” foi
desenvolvido em parceria com Universidade Virtual de Roraima – UNIVIRR e o Centro Estadual de
Formação de Profissionais da Educação de Roraima – CEFORR.
Nesta perspectiva, possibilitamos formação para 150 profissionais em relação às concepções do

SIGDEB, funcionalidades básicas dos “APPs Google” e Plataforma de Rendimento Escolar 2019. O
curso, com duração de 4 horas, ocorreu no laboratório de informática da UNIVIRR, para que os
servidores/cursistas acessassem o Sistema e manipulassem suas funcionalidades.
Após o curso, aplicamos, por meio de um questionário eletrônico (Google Forms), uma
avaliação para identificar a satisfação dos servidores/cursistas em relação ao processo de formação e
ainda, em relação às funcionalidades do Sistema. Dos 150 cursistas, 30 responderam, perfazendo
assim, uma amostra representatividade de 20% da população de cursistas.
676
Na avaliação, conforme apresentamos no gráfico da Figura 4, buscamos identificar o grau de
satisfação dos cursistas em relação aos aspectos gerais, atividades desenvolvidas e tempo destinado a
formação.
Figura 4 – Avaliação da formação.
Fonte: Os autores
Nessa avaliação identificamos que, de modo geral, mais de 60% dos servidores/cursistas
ficaram satisfeitos ou muito satisfeitos em relação aos três aspectos pesquisados.
Também, avaliamos os aspectos relacionados à equipe de formador/tutores e a proposta

metodológica do curso, considerando: formador e tutores; didática e metodologia; trabalho em grupo;
interação entre os participantes e, interação com os formadores, conforme apresentamos na Figura 5.
Figura 5 – Avaliação do curso em relação ao formador/tutores e a proposta metodológica da formação
Fonte: Os autores
Com essa parte da avaliação, também, identificamos resultados positivos, pois, mais de 60%
dos cursistas avaliaram com conceito bom e excelente os aspectos investigados.
677
Tais resultados nos levam a refletir sobre o entusiasmo das equipes escolares em poder utilizar
novas ferramentas tecnológicas, que podem agilizar seus processos de trabalho, vislumbrando assim,
uma oportunidade de torná-los efetivos. Os relatos das equipes escolares durante o curso, de forma
geral, foram muito entusiásticos, no sentido de apresentar sugestões de melhorias e, em alguns casos,
sugerindo mais tempo de formação em relação às funcionalidades das ferramentas apresentadas. Tais
opiniões foram registradas no formulário eletrônico e são apresentadas no Quadro 1, abaixo:
Quadro 1 – Opinião dos cursistas sobre potencialidades, fragilidades e outras ideias em relação ao
SIGDEB
Na sua opinião, quais foram os Pontos que podem ser melhorados Outras ideias, comentários
aspectos mais importantes da formação para a próxima formação e/ou sugestões que merecem
(potencialidades)? (fragilidades). registro:
A implantação de diário eletrônico
O aprendizado foi bem explicado.
completo
Foram os acessos rápidos nas Computadores com
Tempo e material como apostilas.
informações. programas atualizados.
Bem, para a secretaria escolar não
foi boa porque quadro de Se a intenção é melhorar.
rendimentos é para coordenadores. Chamar os secretários para
Foi a tentativa de melhorar criando um
Os secretários das Escolas têm que ouvirem pois são eles que
programa que se comunique com a
ser mais ouvidos e valorizados, pois ficam na ponta e sabemos
SEED.
são os que ficam na ponta e sabem como trabalhar e o que
das dificuldades e o que precisam e precisamos trabalhar.
como precisam para trabalhar.
Criar um único diário
eletrônico onde o DEB,
DIEMP, DIENF e auditoria
Não precisa ser melhorado nada, tenham acesso via online
Informatização do Sistema
ótimo formador (bem didático e para melhor
Educacional.
paciente) e tutores. acompanhamento e
fiscalização do ensino
aprendizado planejado para
os alunos em sala de aula.
O sistema é bem informativo e Um sistema para atender a
Mais participação dos formandos.
favorece os gestores. demanda dos usuários.
Utilizar o SIGDEB como
forma de criar um programa
para as Secretarias das
A capacidade do instrutor e sua Espaço mais adequado com relação Escolas gerenciar suas
habilidade com o programa. aos meios de informatização. atividades de matriculas,
transferências, controle de
notas em conjunto com o
diário do professor.
Na minha opinião os aspectos mais Para mim foi muito curto, esse
importantes foram comunicação entre curso poderia ser realizado por uma
instrutor e aluno. semana.
Troca de experiências, demonstração
de situações problemas bem como a Não realizar em período de
Sem comentários, gostei muito.
solução de alguns problemas que recesso ou férias.
podemos solucionar.
678
Acredito que outro espaço e mais
A explicação dos formadores. tempo para manuseio da
plataforma.
A forma como foi explicada o
Tempo destinado para formação.
gerenciamento do sistema.
Aprender a trabalhar com Google Um laboratório com máquinas
drive. melhores!
Tecnologia acessível. Maior tempo.
Metodologia de trabalho. Modernização do equipamento. L
A tecnologia. Internet.
Esse mecanismo está
Comunicação de dados entre a SEED e Lugar onde a internet favoreça a
atendendo as expectativas da
Escola. formação.
escola.
A organização das informações Pontualidade dos participantes da Iniciativa de modernizar as
passadas durante a formação formação. informações.
O acesso à tecnologia. O ambiente.
Aprendizado de coisas novas, o novo
Mais tempo para aprender. Os instrutores foram dez.
faz bem.
As dicas do instrutor. Os computadores. Continuar assim.
A didática, a metodologia e a interação
O horário. A equipe é muito boa.
com os tutores.
Informações sobre algum recurso
A interação que teremos com a SEED.
que iremos usar no local.
A comunicação e a interação. Internet. Somente melhorar a internet.
O Ambiente, e recursos pois havia
O conhecimento do profissional. alguns computadores não Achei ótimo o curso.
funcionavam.
Que não seja descartada em
hipótese alguma a
Interação Escola x SEED. Computadores.
Plataforma, pois as escolas
precisam.
A aprendizagem sobre a navegação na Acredito que as orientações
Por enquanto tudo bem organizado.
plataforma. são satisfatórias.
A criação da plataforma para
Só a internet. Mais encontros como esse.
sistematização dos dados.
A possibilidade de sistematização do
quadro de rendimento em tempo real,
Foi bem satisfatório.
facilitando assim a socialização das
informações com a SEED.
Linguagem clara. Mais tempo. Ter mais formações.
Agilidade no encaminhamento de Compartilhamento de sugestões de
dados. melhoramento do sistema.
Agilidade no trabalho a ser Que possam nos oferecer
Compartilhar ideias criativas.
desenvolvido. mais cursos assim.
Fonte: A pesquisa
Com a análise do quadro 1, evidenciamos o entusiasmo das equipes escolares em implementar

novas tecnologias no processo de gestão de dados educacionais. Exatamente pensando nisso,
679
viabilizamos que a estratégia de formação envolvesse as lideranças formais da escola (coordenador
pedagógico, secretários e apoio pedagógico) que estão à frente da gestão dos dados educacionais da
escola.
Iniciamos também os encaminhamentos para formação da equipe de gestão do Sistema, a partir

de reunião realizada com as chefias de divisões do DEB/SEED, na qual estabelecemos um cronograma
para estruturação, engajamento e capacitação da equipe de gestão do SIGDEB. Desta maneira, cada
setor será responsável por indicar até dois servidores para compor a equipe, a fim de iniciarmos o
processo de formação em relação ao Sistema.
Neste relato de experiência apresentamos um conjunto de ações planejadas e desenvolvidas

para construção e implementação de um sistema alternativo, que utiliza tecnologia em nuvem para dar
suporte à gestão de dados educacionais na Rede Pública Estadual da Educação Básica do Estado de
Roraima. Desta forma, a proposta do SIGDEB apresenta-se como inovadora, a partir do contexto em
que está sendo pensada, estruturada e implementada.
Acreditamos que os desafios a serem superados na sua implantação são grandes, porém,
vislumbramos que as possibilidades de superá-los são diversas diante do que foi apresentado pelas
equipes escolares, após o curso de formação sobre o SIGDEB.
Nesta perspectiva, destacamos como favorável à familiaridade dos usuários com as

funcionalidades dos “Apps Google”, o que viabiliza a adesão institucional. Logo, esperamos que a
utilização das ferramentas de computação em nuvem traga benefícios para a gestão de dados
educacionais na Rede Pública Estadual da Educação Básica.
Acreditamos também que pontos importantes foram superados, mas, sabemos que ainda há
muito para estruturar, enquanto gestão do Sistema e assessoria pedagógica para efetiva implementação
do SIGDEB em todo o Estado. Portanto, esperamos que, com o decorrer do processo de
implementação, o Sistema se consolide como instrumento para tomada de decisão nos diversos níveis
da Rede Pública Estadual da Educação Básica de Roraima.
REFERÊNCIAS
ESTADO DE RORAIMA. Decreto nº 27.163-E, DOE nº 3505, de 26 de Junho de 2019.
INEP. Censo Escolar: Resumo técnico censo da educação básica 2018. Brasília-DF, 2018.
Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_cens
o_educacao_basica_2018.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2019.
OLIVEIRA, L. C.; OLIVEIRA, E. C.; SILVA, K. A.; REIS, L. P.; PAES LEME, M. P. B. Usando os
Apps Google na gestão pedagógica de escola pública. In: Seminário Internacional de Educação a
680
Distância e Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância 2016. Anais... São Carlos: UFSCAR,
2016, p. 1-13.
QEdu. Roraima. Disponível em: <https://www.qedu.org.br/>. Acesso em: 23 jul. 2019.
GOOGLE. In: WIKIPÉDIA: a enciclopédia livre. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/G_Suite>. Acesso em: 30 jul. 2019
A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS DESAFIOS DO COTIDIANO DOCENTE NA REGIÃO

AMAZÔNICA
Iara Mota de Araújo (UFAM)

E-mail: iara00araujo@gmail.com
RESUMO
Este artigo resulta de pesquisa realizada no cotidiano escolar de Educação Infantil, tendo por objetivo
analisar os desafios docente, ao considerar as contribuições inerentes a afetividade enquanto aspecto
relevante na relação professor e aluno. Trata-se de pesquisa teórico-exploratória, empírica e
documental. A pesquisa empírica foi realizada em escolas da rede pública de ensino, por entender que
a Educação Pública na região amazônica sofre as consequências das políticas educacionais fragilizadas
na relação de poder com implicações na dinâmica educativa escolar. A literatura considera teóricos
que discutem sobre o tema e destacam a relevância de sua compreensão para o exercício da docência,
tais como Sampaio (2016), ALMEIDA (1999), BALESTRA (2007), entre outros. Os resultados
apontam que a afetividade é aspecto importante quando integrada ao respeito e a empatia no
movimento do processo ensino-aprendizagem, desafios que se fazem presentes no cotidiano da escola
de educação Infantil.
Palavras-chave: Educação pública; Desafios; Região amazônica.
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil e os desafios do cotidiano docente na região amazônica é tema relevante

no desenvolvimento da pesquisa teórico-exploratória e empírica. Neste artigo o objetivo visa analisar
os desafios docente, ao considerar as contribuições inerentes a afetividade enquanto aspecto relevante
na relação professor e aluno, pois é através da afetividade que a criança reconhece sua identidade e dá
os primeiros passos rumo a interatividade. Por sua vez essa interatividade faz com que a criança se
torne sujeito ativo no processo educacional, já que percebe que é valorizada, respeitada, cuja empatia
propicia o desenvolvimento das linguagens oral, escrita, visual e artísticas, segundo Sampaio (2016).
No desenvolvimento textual, destaca-se o conceito de Educação Infantil, afetividade e os

desafios do docente no cotidiano da escola de educação pública na região amazônica, destaca-se
autores que tratam sobre o tema, além do estudo com base nos principais documentos oficiais que
regem a Educação Infantil no Brasil, entre os quais a Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1996) e as
681
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 1998). Por fim, a análise se volta
para o desenvolvimento da criança e as contribuições docente a partir da presença da afetividade na
sala de aula, aspecto importante quando integrada ao respeito e a empatia no movimento do processo
ensino-aprendizagem, desafios que se fazem presentes no cotidiano da escola de educação Infantil.
EDUCAÇÃO INFANTIL NA EDUCAÇÃO PÚBLICA DA REGIÃO AMAZÔNICA
A região amazônica se insere nas mudanças que estão ocorrendo em nível nacional e
internacional, embora ainda muito explorada nos seus recursos da biodiversidade e até de sua gente,
com implicações as mais diversas na educação pública de seu povo que almeja por sua qualidade e
desdobramentos na qualidade de vida das crianças, dos jovens e dos adultos.
Na discussão pelo alcance da qualidade da educação pública, integra também a Educação

Infantil, primeira etapa da Educação Básica. Atualmente, no Brasil, a Educação Infantil vem sendo
discutida por teóricos renomados, consubstanciando-se em diversas áreas de conhecimento, sendo a
Psicologia a área de destaque quando se trata do aspecto afetivo.
A Educação Infantil é, segundo a Lei de Diretrizes e Bases N° 9.394/1996, o período em que a

criança de 0 a 5 anos inicia sua vida escolar, consiste na “primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL,
1996, p. 22).
A LDB (art. 30) dispõe ainda que a Educação Infantil deve ser organizada da seguinte forma:
creches para as crianças de até 3 anos de idade e pré-escolas para as crianças de 4 e 5 anos de idade. O
RCNEI (1998) preceitua que na Educação Infantil:
O diálogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque

corporal, pelas modulações da voz, por expressões cada vez mais cheias de
sentido, constitui-se em espaço privilegiado de aprendizagem. A criança imita o
parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta
a cabeça etc. (BRASIL, 1998, p. 21).
O RCNEI (1998) enfatiza sobre a afetividade presente nas diversas atividades que envolvem
música, o movimento e Artes Visuais, sendo a afetividade uma forma de expressão importante para
avaliar o desempenho e os avanços da criança na área do conhecimento, a qual o processo de ensino-
aprendizagem está envolto. Assim, a função social docente no cotidiano da educação pública que
integra alunos das classes sociais mais carentes, principalmente no que concerne ao aspecto da
afetividade:
Ao professor cabe, portanto, considerar como ponto de partida para a sua ação
educativa, os conhecimentos que as crianças já possuem e que advêm das mais
variadas experiências físicas e sociais [...] É preciso considerar todas as linguagens
como a corporal, gestual, cognitiva, motora, emocional, afetiva [...] (LIMA;
BOTH; SILVA, 2013, p. 37 – 39)
682
Diante do exposto, a análise que se faz da realidade cotidiana da escola de Educação Infantil
propicia a reflexão de que o docente ainda carece de uma postura que coloque em evidência a ação
educativa voltada para atingir aos aspectos relevantes ao desenvolvimento integral da criança.
Para superar essa realidade, Mendonça e Miller (2006) salientam que há “[...] necessidade de
uma formação que alie a competência técnico-pedagógica e compromisso político com a
transformação da realidade, visando a humanização do próprio homem” (MENDONÇA; MILLER,
2006, p. 35).
Assim, analisar sobre a Educação Infantil, requer adentrar em um universo que a cada dia
revela novas descobertas, sendo a afetividade um dos aspectos relevantes para o processo educativo,
no olhar de quem busca pela melhoria de sua qualidade. Isso significa esclarecer que, o diálogo, a
organização do ambiente, bem como os recursos didático-pedagógicos devem ser pensados para
propiciar o desenvolvimento integral da criança de Educação Infantil, respeitando sua idade, seus
conhecimentos prévios e, principalmente que haja respeito à criança como ser interativo, histórico,
dinâmico como cidadã de direitos e de deveres.
CONTRIBUIÇÕES DA AFETIVIDADE E OS DESAFIOS DO DOCENTE NO COTIDIANO

DA EDUCAÇÃO INFANTIL
As mudanças que estão ocorrendo manifestam-se nas suas múltiplas dimensões: econômica,
política, cultural, educacional. Nas escolas de Educação Infantil, os problemas organizacionais,
estruturais, emocionais resultam das relações que se estabelecem dentro e fora da escola e atingem
diretamente a sala de aula, espaço onde as políticas educacionais são colocadas em prática por meio da
docência em que o processo de ensino-aprendizagem é o eixo estruturante do trabalho escolar.
Galvão (2008) sintetiza que a relação entre o professor e o aluno tem como principal fator a
emoção na ação educativa que, por vezes nota-se o docente com postura mais voltada para o
autoritarismo, acreditando ser um mecanismo de sobressair o respeito na sala de aula. Mas atitudes
como essa deixam a criança refém do medo, sentimento que desdobra em consequências desastrosa
para o desenvolvimento da criança.
O referido autor (Id, Ibid.) coloca em discussão os métodos tradicionais ainda praticados na
escola; questiona sobre a relação interativa na sala de aula diante da postura autoritária de alguns
docentes, espaço que deveria ser acolhedor e agradável para propiciar a aprendizagem significativa,
fazendo jus ao desenvolvimento integral da criança de educação Infantil.
Nessa lógica de raciocínio, estando em concordância com os principais objetivos da Educação

Infantil, a função social da escola tem por finalidade contribuir para que a criança se desenvolva de
forma integral, o que pressupõe e inclui o aspecto afetivo como sendo importante na ação educativa, já
que é através dos processos afetivos que a criança iniciará sua formação de caráter, integrador de um
ser humano mais consciente e crítico diante de sua própria realidade contextual.
683
Entende-se assim que, ambiente favorável a aprendizagem coloca em evidência o aspecto
afetivo, como forma de aproximar o docente e o aluno, propiciando espaço a uma relação de troca que
não envolve apenas conhecimento metodológico. A respeito dessa lógica de ação educativa, Cunha
(2010, p 41) ressalta que o amor e o carinho são os grandes diferenciais no ato de educar porque quem
ama não expõe somente conteúdos, mas estimula o educando a vivenciar suas experiências afetivas,
acrescenta ainda que a escola é um lugar privilegiado para a socialização, onde as relações afetivas
possuem substancial valor.
Assim, a relação ensinar-aprender é vista como um desafio a ser enfrentado, tanto no nível
teórico como no nível das práticas pedagógicas, as quais traduzem de forma concreta essa relação.
Algumas práticas pedagógicas ainda hoje não sabem sobre a importância da afetividade e do desejo no
processo de aprendizagem, pois se baseia no racionalismo e na visão dualista do homem, considerando
a aprendizagem como um processo exclusivamente consciente, produto da inteligência.
Dessa forma a análise a respeito da relação ensino aprendizagem a partir de uma visão
integradora do ser humano, considera que a afetividade se expressa entre aquele que ensina e
aprendizagem que o aprendiz se apropria do conteúdo ensinado, transformando-o e reproduzindo-o
enquanto conhecimento elaborado.
Entende-se então que quando existe relação afetiva no ambiente escolar, a criança tem
segurança para enfrentar as dificuldades que possa ocorrer porque ela conta com seu porto seguro que
pode ser seu professor. Assim, o processo de aprendizagem dispondo desse relacionamento afetivo, vai
acontecer de forma espontânea, naturalmente a criança aprende de maneira rápida e melhora a
convivência em sala de aula, a presença da afetividade na sala de aula também acaba estimulando a
criança a querer/gostar de ir para escola pois lá ela se sente segura e respeitada.
Wallon apud Almeida (1999, p.51) destaca que “[...] a afetividade e a inteligência constituem
um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e, quando integradas,
permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados”.
Por fim percebe-se que o papel do Professor na Educação Infantil está longe de ser atrelado
apenas a transmissão de conteúdos, ser Professor nessa etapa é preocupar-se se de fato as necessidades
de cada criança estão sendo supridas e se as atividades estão no seu ritmo/tempo, um professor
afetuoso cativa seus alunos ao ponto de que estes o vejam como alguém onde ela possa buscar
conforto quando ela não está bem consigo mesma, o professor é um refúgio muitas vezes e este deve
ter a sensibilidade de se portar como tal.
Com relação aos resultados da pesquisa empírica, a análise revela que a abordagem teórica
muito se aproxima da realidade do cotidiano escolar. Verificou-se que ambas as professoras se veem
constantemente em momentos de trocas afetivas com as crianças, seja em um momento de consolo
quando fica perceptível que a criança se encontra mais triste ou vivenciando momento de felicidade.
As entrevistas realizadas foram importantes, haja vista que revelaram resultados de que as
docentes compreendem sobre a importância de interações afetivas vinculadas a momentos de ensino-
684
aprendizagem, como sendo uma forma de transmitir segurança e inspiração para as crianças na
elaboração de suas atividades didático-pedagógicas.
Nota-se que as professoras percebem que, na etapa da Educação Infantil, as crianças ainda
encontram-se apegadas as pessoas que as cuidam e que ser professora nessa etapa de ensino pressupõe,
por vezes, assumir o papel de mãe/pai com o intuito de passar segurança à criança e fazer com que esta
enxergue a escola como um porto seguro na convivência com outras crianças e com os adultos fora do
âmbito familiar.
Uma das professoras entrevistadas ainda teceu uma crítica extremamente legítima onde afirma
que mandar as crianças para a pedagogia para serem mais criticadas e rotuladas do que por vezes já são
em casa ou na família não é o caminho certo, nas palavras dela “[...] eles as vezes já estão acostumados
a serem rotulados de forma ruim, mas o que eles não estão acostumados é a ganhar um abraço, um
carinho [...]” (professor entrevistado, 2019).
Essa mesma professora reafirmou por vezes que a falta de afetividade causa extrema retração
na criança e uma falta de confiança que só atrapalha o processo de ensino-aprendizagem, essa última
afirmação vai ao encontro com o que sugere Almeida (1999):
[...] é preciso que o professor esteja muito atento aos movimentos das crianças,
pois estes podem ser indicadores de estados emocionais que devem ser levados em
conta no contexto de sala de aula assim, quando uma criança se retrai e poupa-se
de comentários e interações no ambiente escolar, este é um importante sinal
necessidade de relações afetivas entre professor-aluno (ALMEIDA, 1999, p.91)
Assim, a análise nas turmas de Educação Infantil, nas quais a pesquisa empírica foi realizada,
percebe-se que as crianças interagem constantemente e as professoras ficam atentas aos comentários
das crianças, são capazes de ouvi-las, dar vez e voz a elas, sem que suas atitudes ou falas sejam
repreendidas.
No ambiente escolar, as professoras buscam fazer correções ou reflexões de forma leve e

buscam utilizar termos sutis com as crianças evidenciando, assim, que a afetividade é um aliado
fundamental para processos de ensino-aprendizado, tornando a ação educativa para além da pura e
mera aquisição de conhecimentos, o que se justifica na busca por um ser humano mais amoroso,
carinhoso, respeitador ao seu próximo, a natureza, ao ambiente onde está inserido.
Assim, entende-se que ao menos nas turmas observadas aqui apresentadas, as professoras
entendem que a aquisição de conhecimento tão cobrada na sociedade atual precisa vir acompanhada de
práticas afetivas que deem suporte e significado as práticas de ensino, tal como é ratificado por
Balestra (2007):
O grau de afetividade que envolve a relação do professor com seus pares

representa o fio condutor e o suporte para a aquisição do conhecimento pelo
sujeito. O aluno, especialmente o da educação infantil, precisa sentir-se
integralmente aceito para que alcance plenamente o desenvolvimento de seus
aspectos cognitivos, afetivos e social (BALESTRA, 2007, p. 50)
685
Em contrapartida, há também conhecimento de que ao contrário do que foi observado,
existem ainda hoje nas escolas de Educação Infantil, em toda região amazônica atitudes perpetuadas
que fazem com que o docente acredite que afetividade e educação são práticas opostas, levando-os a
conclusão de que tratar o aluno de forma afetuosa acabará com o ‘respeito’ tão propagado e pouco
vivenciado. Na verdade, é exatamente o oposto, o autoritarismo incide na antipatia e levam o aluno ao
desinteresse pela educação e pelo espaço escolar, realidade que se desdobra nas demais etapas e níveis
da educação pública e privada.
O estudo teórico-exploratório é revelador da importância da compreensão a respeito das

políticas educacionais voltadas para a Educação Infantil e das fragilidades desencadeadas na educação
pública, com desafios, as mais diversas no cotidiano docente na região amazônica.
Já a pesquisa empírica foi de fundamental importância para fazer a correlação entre a teoria e a
prática docente, ajudando a atingir ao objetivo proposto que buscou analisar os desafios docente, ao
considerar as contribuições inerentes a afetividade enquanto aspecto relevante na relação professor e
aluno.
Assim, conclui-se que a afetividade é sim fator potencializador no processo de ensino

aprendizagem, principalmente na Educação Infantil, sendo está a etapa de ensino em que a criança se
depara pela primeira vez no ambiente escolar, longe dos afetos e cuidados de sua família. Entende-se,
também, que o professor que compreende as contribuições da interatividade afetiva contribui para o
desenvolvimento integral da criança, cujo aspecto é importante quando integrado ao respeito e a
empatia no movimento do processo ensino-aprendizagem, desafios que se fazem presentes no
cotidiano da escola de educação Infantil.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. R. S. A emoção na sala de aula. 2ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1999.
BALESTRA, M. M. M. A psicopedagogia em Piaget: uma ponte para a educação da liberdade. 1.ed.

Curitiba: Ibpex, 2007. 127 p.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria
de Educação Fundamental. Vol.1. Brasília: MEC\SEF, 1998.
686
CUNHA, Eugênio. Afeto e Aprendizagem - Relação de Amorosidade e Saber na Prática
Pedagógica. Rio de Janeiro: WAK,2010 GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do
desenvolvimento infantil. 7ª.ed. Petrópolis, RJ : Vozes, 2003. (Educação e conhecimento).
LIMA, A. S.; BOTH, I. I.; SILVA, M. R. S. Educação Infantil: reflexões sobre os conceitos de criança
e infância e suas implicações no trabalho escolar. In: MOURÃO, A. R. B. at al. (org.). Desafios
Amazônicos: Educação Infantil em Manaus. Manaus/AM: EDUA, 2013.
MENDONÇA, S. G. L.; MILLER, S. (orgs). Vigotski e a escola atual: fundamentos teóricos e

implicações pedagógicas. Araraquara, SP: Junqueira&Marin, 2006, 202 p.
PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. D. Metodologia do trabalho científico: Métodos e Técnicas da

Pesquisa e do Trabalho Acadêmico. 2ª. ed. Novo Hamburgo: Universiade Freevale, 2013.
SAMPAIO, M. M. F. O cotidiano escolar face as políticas educacionais. 3. ed. Araraquara: MJ,

2016. 144 p.
WALLON, H. Do acto ao pensamento. Lisboa, Moraes Editores, 1978.
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO NO ENSINO DA GEOGRAFIA
Jackson Reis (SEDUC)

Jacksonreis27@gmail.com
RESUMO
O trabalho terá como objetivo relatar o uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs), no
processo de ensino da geografia como instrumento didático no processo de ensino. Usará como
ferramentas tecnológicas e pedagógicas o software do Google Earth, para aprendizagem dos conceitos
cartográficos e análises geográficas do lugar, para os estudantes do 1º ano do ensino médio da escola
Estadual Ruy Alencar. Terá como método de pesquisa o sistema analítico-descritivo, que buscará
construir e refletir os conceitos e atuações cartográficas do lugar estudado, a partir de realizações de
atividades práticas com o software do Google Earth e conceitos pré-existentes dos alunos,
abordaremos novos características na formação dos conceitos e análises espaciais como: escalas
geográficas, legendas, sistema de localização, dentre outros elementos da cartografia.
Palavras-chave: Tecnologia da Informação, Google Earth, Práticas Pedagógicas, Ensino da

Geografia.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta uma prática e metodologia pedagógica, no processo de ensino da

geografia, sobre a aprendizagem e reconstrução de conceitos, bem como análises dos espaços
geográficos. Utilizando as tecnologias da informação e comunicação - (TICs), como base no uso do
687
software Google Earth, para auxiliar no processo de ensino da geografia dos alunos do 1º ano do
ensino médio na escola estadual Ruy Alencar, localizada no bairro Nova Cidade na cidade de Manaus-
AM.
A disciplina de geografia vem assumindo um papel estratégico no desenvolvimento do senso

crítico dos alunos no processo de localização e compreensão como do mundo em que vivem. As
mudanças vêm ocorrendo em uma velocidade alta no cenário local e global, transformando
constantemente o modo de vida das pessoas em vários aspectos. Período esse denominado por Milton
santos como meio técnico-cientifico-informacional, caracterizado pela presença da ciência e tecnologia
da informação na utilização e formação dos espaços geográficos. Santos (1994, p.24): “ É a
cientificização e a tecnicização da paisagem. É, também, a informatização, ou, antes a
informacionalização do espaço”.
Neste sentindo virmos que a inclusão das tecnologias de informação e comunicação (TICs) no
processo de ensino das escolas, vem aumentado com seu barateamento e popularização das
ferramentas tecnológicas que influenciam na função didática-pedagógica, como o software livre do
Google Earth, programa desenvolvido para visualizar a superfície terrestre, fazendo que haja enumeras
possibilidades didáticas no ensino da geografia, como estudos das transformações geo-históricas que
ocorreram no espeço, as relações entre os sujeitos, seus lugares e vários aspectos físicos e humanos
estudados na disciplina de geografia.
A metodologia usada para elaboração do trabalho baseia-se no sistema analítico-descritivo, que

busca construir e refletir sobre os conceitos e suas formações na área cartográfica e geográfica,
realizando assim uma potencialização das atividades práticas nos conceitos pré-existentes dos alunos
que foram trabalhados nas aulas expositivas.
Foi-se necessário fazer um levantamento de dados primários, através de pesquisas do espaço

escolar, no qual foi coletado dados da escola, do seu espaço físico e também no âmbito pedagógico,
bem como uma pesquisa bibliográfica para o entendimento das tecnologias da informação e
comunicação no processo de ensino.
Em relação aos conceitos cartográficos e de lugar, as atividades apoiaram-se nas concepções de

Cavalcanti (2002), que enfatiza a importância do estudo do lugar para compreensão da vida no
cotidiana. De acordo com Cavalcanti (2002, p.129):
A escola tem a função de “trazer” o cotidiano para o seu interior com o intuito de
fazer uma reflexão sobre ele por meio de uma confrontação com o conhecimento
cientifico. Assim deve está estreitamente ligada ao seu cotidiano, porém, se a
prática cotidiana e referência da escola, é no sentindo de contribuir para sua
reflexão e transformação, para tanto, tem como instrumento os conhecimentos
científicos que veicula. A prática cotidiana [porém,] [...], está em busca do
imediato, daquilo que pode causar aparente conforto e bem-estar.
Os recursos utilizados para realização do trabalho foram: o software do Google Earth,

computador e retroprojetor. Com o objetivo de que os estudantes conhecessem os recursos
688
tecnológicos no processo de ensino, visando à aprendizagem formação e reconstrução dos conceitos
cartográficos, geográficos, bem como as análises espaciais.
O trabalho foi desenvolvido em uma turma do primeiro ano do turno matutino. O método
utilizado foram discussão e reflexão dos assuntos: como cartografia e seus agentes e transformações
dos espaços geográficos e suas características, realização de aulas práticas no laboratório de
informática, resolução de exercícios e aplicação de questionários.
O trabalho teve sua aplicabilidade na escola estadual professor Ruy Alencar, fundada pelo ato
de criação lei. Nº22.552 de 05 de abril de 2002. Localizada no bairro Nova Cidade, na cidade de
Manaus, no Estado do Amazonas. A escola vem sendo caracterizada como uma das mais importantes
de nível secundarista na região norte da cidade. Tem-se uma estrutura física composta por dez salas de
aulas, secretaria, sala dos professores, sala de pedagogia, sala da direção, biblioteca, refeitório,
laboratório de informática, sala de audiovisuais, refeitório.
Neste sentido compreendemos o uso das ferramentas tecnológicas no processo de ensino

eficiente tanto para os docentes quanto para os discentes, no processo de ensino, os docentes
conseguirão fazer com que o discente tenha uma contextualização dos assuntos abordados nas suas
vivências, o papel do docente modifica-se ao utilizar os recursos tecnológicos, fazendo que as aulas
possam ser mais dinamizadas e atrativas. Pois no mundo globalizado e crescente a exigência, o
conhecimento e utilização das tecnologias no cotidiano e principalmente na evolução do processo de
ensino nas escolas.
O trabalho propõe analisar a inserção das tecnologias da informação e comunicação (TICs),

como recurso didático para a aprendizagem e construção de conceitos cartográficos e análises do
processo de formação e transformação do espaço geográfico para os alunos do 1º do ensino médio, a
partir das experiências construídas em sala de aula.
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO.
O uso das tecnologias da informação e comunicação no processo de ensino desenvolve o

pensamento crítico criativo, uma vez que torna-se possível a realização de atividades interativas,
ajudando os alunos na compreensão da sua realidade no espaço geográfico. Como apresentado por
Andrade (2016, p.608): “utilizar as tecnologias da informação e comunicação (TICs), para ajudar os
alunos a compreender a sua realidade e um grande passo para que o mesmo possa entender de forma
criativa e prazerosa. Dessa maneira as tecnologias de comunicação e informação configura-se como
uma ferramenta didática importante na prática da docência para elaboração de uma aula criativa e
dinâmica, buscando sair da monotonia das aulas tradicionais (uso de pincel, quadro e explicação dos
livros), formando uma nova relação no processo de ensino, com uma didática que faça o aluno refletir
e questionar o seu espaço geográfico, relacionado a sua vivência com assunto abordo.
Nestas características destacam-se o docente como orientador e facilitador do ensino por

intermédio das tecnologias das informações. Como abordado por Callado (2010, online), “os
professores devem estar instruídos quanto ao uso dos recursos tecnológicos inovadores na disciplina de
689
geografia, permitindo aulas mais atrativas tanto para os alunos como para os professores,
possibilitando uma aula dinamizada sem fugir do contexto”. O decente terá que ter habilidade para uso
de tais recursos tecnológicos, que seu uso seja de forma significativa no processo do ensino-
aprendizagem, para isso será necessário reinventar-se nas suas práticas didáticas com aulas criativas,
dinâmicas, planejamentos de aulas com estratégias para que os alunos desenvolvam a sua criatividades
e criticidades em uma abrangência educacional de longo alcance.
O docente terá que saber observar e analisar as tecnologias que melhor se encaixam nas suas
práticas educacionais e na contextualização a qual a escola e os alunos estão inseridos. Nesta
abordagem observamos um ponto relevante na atuação da docência que se refere a sua formação ou
qualificação, que não vem sendo priorizada pelas políticas educacionais ou pelas unidades escolares da
rede pública de ensino, tendo assim um cenário crítico no uso das tecnologias educacionais no
processo de ensino. Tendo como simples solução desse problema, um programa de políticas públicas
de pós-graduação voltado para essa temática.
Essa relação de tecnologia, processo de ensino e qualificação do docente, tem como objetivo
direto gerar novas didáticas e práticas pedagógicas que levam as aulas a serem mais atraentes,
contextualizadas nas relação sociais dos alunos, com dinâmicas focadas no processo de ensino,
trazendo vários benefícios a toda comunidade escolar. Desta forma compreende-se as tecnologias da
informação e comunicação como essenciais no processo de aprendizagem do ensino da geografia, no
entanto, é necessário refletir e analisar a maneira que essas tecnologias são empregadas no processo de
ensino. As tecnologias educacionais compreendem novas competências, novas formas de realizar os
trabalhos pedagógicos, novas formações para os docentes atuar na área tecnológica.
O trabalho buscou inserir a tecnologia da informação e comunicação (TICs), como método

didático no processo de ensino da geografia, como o uso do programa do software livre do Google
Earth para explicar e formar conceitos cartográficos e geográficos para os alunos do primeiro ano do
ensino médio. Desta forma foram abordados os conceitos de formação e utilização do processo
cartográfico e geográfico em sala de aula, com explicação dos assuntos seguidos de relatórios das aulas
e exercícios de fixação dos assuntos estudados, nesta etapa os alunos estavam sendo preparados para
terem a formação dos conceitos abordados de forma tradicional do ensino (aulas expositivas, como
fixação de exercícios). Após está etapa foram instalados o programa do software do Google nos
computadores como mostrado abaixo.
Figura 01: Instalação do programa do Google Earth
690
Fonte: Arquivo de campo pessoal
O software do Google Earth está disponível gratuitamente em seu site43, com ele podemos
analisar diversos fenômenos cartográficos e geográficos, como a latitude e longitude na formação das
coordenadas geográficas, sistema de Geolocalização, escalas geográficas, transformação do espaço
geográfico e suas relações capitalistas, processo de urbanização, entre outros. Através do software do
Google, realizamos aulas práticas no laboratório, buscando uma atividade que fortaleça as bases já
estudadas em sala. Como mostra a figura abaixo.
Figuras 02 e 03: Aula Prática em laboratório, com uso do software do Google

Earth
Fonte: Arquivo de campo pessoal
Com o uso do software os alunos procuraram analisar e relacionar os conceitos, já estudados

com as imagens e ferramentas que o programa do Google Earth (figura 02 e 03), desta forma foram
recriando-se os conceitos e as diversas formas de sua aplicabilidade no sistema cartográfico e
geográfico do lugar analisado.
Apresentou-se também as análises do lugar a qual pertenciam, buscaram na ferramenta de

imagens antigas e atuais do Google Earth, visualizando a escola e sua casa, revelando assim as
transformações que ocorreram durante o tempo no seu lugar. Nesse processo o professor (figura 03),
atua como facilitador que interliga os conceitos estudados com as ferramentas tecnológicas, tendo
assim uma aula dinâmica, que faz com que os alunos tenham uma facilidade no entendimento do seu
processo de transformação do seu lugar através das análises geográficas e cartográficas.
Deste modo, pode-se mostrar como utilizar as ferramentas do software com os alunos,
buscando fortificar e reconstruir os conceitos pré-existentes, na análise dos lugares vividos por eles,
como o bairro a qual pertencem, a escola que estudam e assim por diante. Indo além de uma
construção dos conceitos, fazendo com que, haja, uma reflexão sobre as atividades humanas no espaço
geográfico e a formação de suas representações cartográficas. Como apresentado por Callai (2012),
43
Site do Google: www.google.com.br/intl/pt-BR/earth/
691
quando chama atenção para trabalhar a importância do lugar a qual os alunos vivem., sejam em torno
da escola ou no bairro que moram.
[...] o entorno vivido no lugar onde se insere a escola é importante para oportunizar
o aprendizado do aluno. Considera-se também que esse entorno não se restingue
aos espaços da vizinhança, mais e tudo aquilo que diz respeito à vida dos alunos e
das pessoas com quem convive; é o seu cotidiano. Isso tudo configura a cultura
que emerge desse contexto e que permite que as pessoas tenham os elementos para
construir sua identidade e pertencimento (Ibidem, p.26).
Observamos essa relação quando propomos analisar os lugares no qual os alunos pertencem,
houve uma grande interação entre os conceitos pré-formados nas aulas anteriores com as observações
realizadas nas imagens do Google Earth. Realizando o que é colocado por Silva e Muniz (2002, p.65),
destacam que no processo de ensino-aprendizagem da geografia deve-se levar em consideração o que
desperta prazer e curiosidade dos alunos e mostram a necessidade de utilizar diferentes meios que
possibilitam a construção e a busca de novos conhecimentos. Destaca-se nesse aspecto o uso da
ferramenta da Google Earth, como uso didático no processo de ensino da geografia e levam os alunos a
usar sua criatividade e a busca em desenvolver uma análise-critica do processo a ser estudado. Como
mostra o gráfico abaixo, os dados analisados do questionário apresentado a turma depois da aula
prática com auxílio tecnológico.
Gráfico 01: Utilização dos recursos tecnológico do Google Earth nas aulas.
100% 95%
100%
80%
60%
Sim
40%
5% Não
20% 0%
0%
Homens Mulheres
Fonte: Dados obtidos através de questionário de pesquisa.
O gráfico mostra que em sua aplicabilidade a tecnologia da informação e comunicação se

apresenta como um grande auxílio didático no ensino da geografia, os dados mostram que em sua
totalidade 100% (cem por cento) dos alunos do gênero masculino e 95% (noventa e cinco por cento)
do gênero feminino, apresentaram que as aulas se tornam mais dinâmicas e atrativas, facilitando os
entendimentos referentes aos assuntos abordados. Observamos que o uso da tecnologia no ensino da
geografia vem como um grande recurso didático para as aulas se tornarem mais atrativas e dinâmicas
como apresentada por um aluno:
A aula com ajuda da tecnologia é melhor, pois ajudou na aprendizagem, fazendo

com que a alua seja mais interessante, ajudando a expandir nosso conhecimento, e
a ver melhor as coordenadas e outras coisas, deixando a aula mais dinâmica e
interessante (Aluna do 1ª ano, matutino).
692
Na concepção da aluna, a aula com auxílio da tecnologia ajudou na prática do ensino da
geografia de forma significativa, tornando as aulas atrativas e dinâmicas, fazendo com que os alunos
tivessem um melhor entendimento, ou seja, os recursos tecnológicos contribuíram para o processo de
ensino de geografia, configurando-se como uma ferramenta que ajudam as aulas a se tornarem
dinâmicas, fazendo com que os aluno se interessem pelo assunto e pela disciplina.
Apenas 5% (cinco por cento) do gênero feminino do total relataram que os recursos
tecnológicos não facilitam a aprendizagem do assunto, isso é notado quando questionam que a internet
da escola estava lenta e não ajudou quando estavam usando o computador com o software do Google
Earth. Como relata uma aluna “Bom, a internet não estava funcionando muito bem, mais deu para
relacionar o assunto com as visualizações das imagens no mapa”. A partir desse relato notamos que
para que os recursos tecnológicos tenham uma melhor abrangência entre os alunos todos seus recursos
necessitam estar funcionando perfeitamente.
Outro ponto abordado no questionário refere-se ao uso dos recursos tecnológicos e suas
contribuições para o entendimento e melhorias na aprendizagem dos alunos, como mostra o gráfico
abaixo.
Gráfico 02: Uso dos recursos tecnológicos e suas melhorias no processo do ensino
100% 100%
100%
80%
60%
40% Sim
20% 0% 0% Não
0%
Homens Mulheres
Fonte: Dados obtidos através de questionário de pesquisa
O gráfico mostra o resultado do principal tema a ser analisado neste trabalho, que é o uso da
tecnologia da informação e comunicação - (TICs) configura-se como sendo uns dos grandes recursos
didáticos a ser utilizados, não somente nas aulas de geografia mais em todas as disciplinas do sistema
educacional. O gráfico mostra que em seu total os 100% dos alunos acreditam que os recursos
tecnológicos e suas ferramentas, quando aplicados ao ensino, levam ao melhor entendimento, fazendo
que as aulas sejam mais prazerosas, atrativas e dinâmicas. Como relatado por um aluno:
Ajudou e muito, porque não é a mesma coisa do que o professor escrever ou

desenhar na sala, pois deu para ver com clareza a latitude e a longitude, fazendo
uma melhor observação do bairro e da escola. As aulas tecnológicas são mais
interessantes, o que faz a gente se concentrar. (Aluno do 1º ano, matutino).
693
Observamos que o auxílio dos recursos e tecnologias nas aulas ajudam os alunos a se
concentrar e a reformular os conceitos dos assuntos estudados em aulas expositivas em sala, ou seja, a
tecnologia vem para contribuir no processo de ensino, fazendo com que os alunos desenvolvam seu
lado analítico ao observar uma imagem e relacionar com assuntos abordados anteriormente, realizando
um enriquecendo nas informações e na formação cognitiva do aluno. Outro ponto a se destacar foram
as análises entre as aulas tradicionais e as com o auxílio dos recursos tecnológicos, como apresentado
no gráfico abaixo.
Gráfico 03: Aulas tradicionais e com auxílio dos recursos tecnológicos
100% 95%
100%
80%
60%
Aulas
40% Tradicionais
20% 0% 5%
0%
Homens Mulheres
Fonte: Dados obtidos através do questionário de pesquisa
A análise do gráfico mostra que o uso da tecnologia da informação e comunicação - (TICs),

ajudam didaticamente na melhoria do conhecimento, tornando as aulas atrativas e facilitando o
processo de formação do conhecimento e transformação do espaço geográfico. O gráfico 03, mostra
que 100% (cem por cento) do gênero masculino e 95% (noventa e cinco por cento) do gênero feminino
dos alunos preferem aulas com auxílio dos recursos tecnológicos, pois contribuem como interesse dos
alunos, facilitando sua compreensão dos assuntos que antes tinham dificuldades como relata um aluno:
No aprendizado, facilitou muito, deu para visualizar as coordenadas e suas

localizações dos lugares desejado, e como estuda-los. A diferença entre as aulas
tradicionais é que om auxílio tecnológico as aulas tornam mais atraentes e práticas,
com um aprendizado daquilo que deve ser estudado. (Aluno do 1º ano, matutino).
As aulas que usam a tecnologia de forma didática, mostram que o processo de aprendizagem
entre os alunos é mais ampla, buscando fazer com que os alunos tenham sua atenção direcionada ao
que se busca compreender. Como apresentado por um aluno em seu relato:
Com mais qualidade os mapas, mostram onde fica os lugares e as coordenadas
conseguimos identificar por completo. A aula tradicional é em sala, as aulas em
sala são boas mais não tem muitos recursos para ver mais coisas, já no laboratório
de informática tem mais recursos e o conseguimos visualizar melhor as imagens
como suas coordenadas. (Aluno do 1º ano, matutino).
Portanto podemos analisar que os estudantes compreenderam o efeito dos recursos das
tecnologias da informação e comunicação do Google Earth no processo de ensino da geografia, como
694
um recurso pedagógico que tornam as aulas mais dinâmicas, atraindo a atenção e ajudando em uma
análise crítica do processo cartográfico e do espaço geográfico.
Entretanto observamos que há algumas dificuldades em vários aspectos, principalmente no

âmbito escolar que tem em suas estruturas dificuldades para os recursos tecnológicos, sejam
efetivamente usados como recurso didático nas aulas não apenas de geografia mais de todas as
disciplinas do sistema educacional. Como observado nas análises dos dados que colocam a internet
como grande causador das dificuldades para o uso do software do Google Earth.
O trabalho apresentou potencialidade das tecnologias da informação e comunicação (TICs),

como recursos didáticos no processo de ensino-aprendizagem da Geografia. Como base principal de
estudo utilizou-se o programa do software do Google Earth, como base de avaliação e construção de
conceitos cartográficos e geográficos já pré-formados em aulas anteriores, para podermos verificar o
paradigma das tecnologias aplicadas no processo de ensino de aulas tradicionais, com intuito de buscar
um melhoramento desse processo e fazendo com que os alunos tivessem interesse e curiosidade nos
assuntos, fazendo com que as suas análises críticas dos assuntos tivessem um grau de evolução
satisfatório no ensino da geografia.
Os dados obtidos mostraram que ao utilizarmos os recursos tecnológicos com a ferramenta do

Google Earth, abriu-se uma nova abordagem na configuração do ensino da geografia, constituindo de
grande importância para a qualidade do ensino das escolas públicas e ajudam em uma nova abordagem
desses alunos em sua vida cotidiana. Pois além de ajudar no processo de ensino, os recursos
tecnológicos ajudam a desenvolver a auto analise do processo espacial a qual estão envolvidos, tendo
assim uma análise realista da sua vida em seus espaços geográficos.
Podemos destacar que, além das dificuldades encontradas como a falta ou qualidade baixa da
internet e escassez de computadores, podemos analisar que o trabalho se apresentou de forma
satisfatória, pois conseguimos chegar ao objetivo proposto de melhoramento do ensino da geografia
seguido das melhorias da atenção e desenvolvimento dos estudos dos alunos como apresentado nos
gráficos no corpo do texto.
Portanto o trabalho trouxe uma análise da prática pedagógica na utilização das tecnologias da
informação e comunicação (TICs), em especial o uso do Google Earth, usado como ferramenta
didática no processo de ensino da geografia. Fazendo-se necessários que se compreenda a importância
das tecnologias educacionais para práticas pedagógicas em um novo cenário de ensino, não somente
para a geografia mais em todas as disciplinas do sistema educacional. Observando sempre o papel do
professor como mediador dos conhecimentos e como um dos principais agentes na inserção das
tecnologias no processo de ensino. Assim como em ações que levem a uma maior democratização do
uso desses recursos tecnológicos como o acesso à internet, a computadores e a ferramentas que os
professores possam usar como recurso de atração e dinamização das suas aulas.
REFERÊNCIAS
695
ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. Brasília: Liberlivro, 2013.
CALADO, F.M. O ensino de geografia e o uso dos recursos didáticos e tecnológicos. Geo. Fort., v. 3,
n. 5, p.12-20, jan. / jun. 2012. Disponível em:
http://www.geosaberes.ufc.br/seer/index.php/geosaberes/article/viewFile/159/pdf501. Acesso em 06
de junho de 2016.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 10. ed.

Campinas: Papirus, 2007.
MUNHOZ, G. B. A aprendizagem da Geografia por meio da Informática Educativa. Dissertação

defendida na Faculdade de Educação da USP. São Paulo: FEUSP, 2006.
SANTOS, Milton. Técnica, Espaço, Tempo: Globalização e meio técnico-científico informacional. 1.

ed. São Paulo: HUCITEC, 1994.
SANTOS, M. Metamorfose do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia.

6ª ed. São Paulo: EDUSP, 2008.
O IMPORTANTE PAPEL DOS ORGÃOS COLEGIADOS NA CONSTRUÇÃO DE UMA

GESTÃO DEMOCRÁTICA
Jaqueline Silva
Jaquedcsilva@outlook.com
RESUMO
Destacamos os princípios balizadores da gestão democrática, a importância dos órgãos colegiados na

construção dessa gestão e quais os principais órgãos colegiados encontrados nas escolas públicas de
Manaus, destacando suas respectivas funções e formas de atuação. A pesquisa surge com o intuito de
conhecer os processos democráticos na escola que atualmente encontram-se desacreditados, tendo
caráter qualitativo efetivamos levantamento bibliográfico e documental. Quanto a coleta de dados, foi
feita através de observação não-participativa, contando com pais de alunos de uma instituição pública
de ensino (anos iniciais) localizada na zona oeste de Manaus, a Gestora da instituição e alunos do 5º
ano. Constatamos que a instituição só dispõe de um órgão colegiado, que não atua de forma autônoma
e dispõe de reuniões esporádicas, onde só lhes são repassadas algumas decisões e necessidades da
instituição naquele momento, onde não é vista presença dos princípios balizadores da gestão
democrática.
Palavras-chave: Órgãos Colegiados; Gestão Democrática; Manaus.
INTRODUÇÃO
696
Em uma cidade onde a escolha de gestores não conta com nenhum tipo de critério para
seleção ou até mesmo concurso, os processos democráticos no ambiente escolar encontram-se
enfraquecidos ou por vezes até inexistentes. É comum encontrar órgãos de suma importância para
implementação da democracia na escola sendo usados como mera fachada para atingir objetivos que
nada tem a ver com a democratização dos espaços escolares.
Dessa forma, os processos democráticos na escola encontram-se desacreditados, e as pessoas

envolvidas nos poucos órgãos colegiados que ainda encontramos na cidade de Manaus por vezes não
sabem qual o seu real papel no processo de construção de uma educação melhor, tornando assim os
órgãos colegiados que deviam se constituir de forma autônoma e independente, mero fantoche que por
vezes só é solicitado quando há algum objetivo previamente delimitado que necessite dos sujeitos que
os compõe.
Através da situação aqui disposta, surge o interesse de resgatar as reais contribuições dos
órgãos colegiados como forma de conquistar independência e autonomia nos processos de tomada de
decisão no âmbito escolar, instalando assim processos democráticos que são efetivados através das
práticas constantes, resgatando o valor da democracia.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ÓRGÃOS COLEGIADOS: CONCEITOS E INTER-

RELAÇÕES
O termo ‘gestão democrática’ é fruto de discussões e levantamentos recentes, mais

especificamente advindas de meados da década de 1980 onde nosso País estava vivendo o fim do
período ditatorial (1964‐1985) que durou mais de 20 anos, período suficiente para despertar na própria
população um clamor por processos mais democráticos, até mesmo no âmbito escolar que vivia
extremo descaso no período militar.
Dessa forma, um importante e grande marco na história da educação de modo geral foi a
constituição de 1988, marcada por cobranças populares de descentralização e autonomia, que se
estendia também para os processos de gestão escolar, tal como se pode observar através do inciso VI
do artigo 206 “gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (BRASIL, 1988). Assim essa
pequena e significativa frase abriria portas para muitas outras leis que iriam delinear e especificar cada
vez mais a gestão democrática e seus desdobramentos na realidade escolar.
Tendo a constituição aberto portas significativas para o desenvolvimento de processos

democráticos, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 1996) em seu título IV que dispõe sobre a organização
da educação nacional, prevê:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;
697
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Assim, fica claro conforme Oliveira, Moraes e Dourado que:
A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários

segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e funcionários na
organização, na construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na
administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios da escola.
(OLIVEIRA, MORAES e DOURADO. ANO. p. 04)
Em síntese a gestão democrática pressupõe que os vários segmentos que constituem a escola
pública, como pais, professores e alunos, reúnam-se num único propósito de delinear os melhores
caminhos para o processo educacional daquela instituição. Assim, todos esses sujeitos trabalham e
caminham lado a lado mostrando várias vertentes de uma mesma realidade e buscando construir uma
escola cada vez melhor. A gestão democrática vai além de um conceito, ela busca na prática instalar a
democracia no âmbito escolar de forma que se estenda até a comunidade na qual está inserida.
Sendo assim, compreendemos gestão democrática como a forma de organizar a escola de

modo coletivo e comunitário, levando em consideração todos os saberes e sugestões, superando a visão
reducionista de que as decisões estão centralizadas nas mãos do gestor e que sua autoridade é absoluta.
Esse tipo de gestão é considerado uma evolução significativa para os processos escolares, dando novos
destinos ao sistema de ensino, que se torna mais dinâmico e deixa de lado posições sociais para que
todos tenham o direito igualitário de ouvir e falar, e só se consolida através dos órgãos colegiados.
Os principais órgãos colegiados que podem ser vistos nas escolas públicas de nossa cidade são:
Conselho escolar, a Associação de pais e mestres, e o Grêmio estudantil, estes são imprescindíveis na
efetivação da democracia no âmbito escolar, já que são eles os responsáveis por de fato reunir a
comunidade escolar e local afim de descentralizar as decisões que não devem pairar apenas sobre o
gestor mas, toda a comunidade é responsável. Deste modo a luta por uma educação de qualidade
socialmente referenciada é implementada cotidianamente.
Luck (2008 p.72) sintetiza os principais objetivos dos órgãos colegiados:
Um órgão colegiado escolar constitui-se em um mecanismo de gestão da escola

que tem por objetivo auxiliar na tomada de decisão em todas as suas áreas de
atuação, procurando diferentes meios para se alcançar o objetivo de ajudar o
estabelecimento de ensino, em todos os seus aspectos, pela participação de modo
interativo de pais, professores e funcionários.
É de nosso conhecimento que somente inserir um órgão colegiado em uma escola pública não
resolve todas as suas mazelas, mas é através da abertura desse espaço para discussão e engajamento da
comunidade que os processos educacionais são desmistificados e descentralizados. Dessa forma, fica
evidente que a escola faz parte da comunidade em que está inserida e que essa comunidade pode e
deve se engajar em tentativas de soluções e melhorias para aquele espaço que é de fato, público.
698
O PAPEL DOS ÓRGÃOS COLEGIADOS NA CONSTRUÇÃO DE UMA GESTÃO
DEMOCRÁTICA
Como podemos ver, promover de fato a democracia no ambiente escolar é uma construção que
deve ser pautada em três pilares principais: autonomia, descentralização e participação. Entende-se
então que os órgãos colegiados por si só já compreendem esses três pilares. Dessa forma, elenca aqui
os órgãos colegiados entendidos por nós como os mais indispensáveis na garantia da autonomia,
participação e democratização do espaço escolar, de forma que cada órgão dispõe de uma atribuição
especifica e diferenciada que atende aos pilares citados acima.
ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS (APMF)
Esse órgão é o principal responsável por trazer os pais para dentro da escola, mas para além
de traze-los esse órgão pressupõe que Pais, Professores e Funcionários sejam ativos e participativos no
processo educacional. Sendo assim, dentre as atribuições dadas a esse órgão colegiado, destacamos:
apontamento de melhorias na rotina escolar, levantamento de recursos humanos e financeiros para
auxilio e manutenção do ambiente escolar, promoção de atividades culturais e de lazer para a
comunidade escolar e local e, propor melhorias no processo de ensino-aprendizagem, com base nas
lacunas observadas sob as perspectivas dos Pais e Professores.
A inserção dos pais no ambiente escolar e no processo de tomada de decisões, coloca esses
sujeitos a par de situações políticas de constante aprendizado onde sua contribuição se dá de forma
única e insubstituível, já que somente eles podem trazer diversas visões sobre a comunidade na qual a
escola está inserida, modo de vida dos alunos e expectativas de como deve ser o ambiente escolar, tal
como sintetiza SILVA (1996, p. 42):
Os pais têm importante contribuição a dar para a ação da escola; nela eles precisam ser
ouvidos. Eles ocupam um espaço que lhes é próprio e único desde sua posição e modo de vida, forma
de compreender a educação, sua posição no mundo do trabalho e na vida social, desde as expectativas
que têm para a vida de seus filhos.
CONSELHOS ESCOLARES
Cury (2006) diz que os Conselhos Escolares são a busca pela inovação pedagógica que valoriza
a profissão docente e incentiva reflexão e criatividade, ele também enfatiza que conselho escolar é
antes de tudo um órgão público voltado a garantir o direito constitucional à cidadania promovendo
articulação entre os segmentos que constituem a escola e tem caráter consultivo, deliberativo e
fiscalizador, essas características são reafirmadas pelo Estatuto do Conselho Escolar:
Art. 3º - O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa,

consultiva e fiscal, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins
lucrativos, não sendo remunerados seu Dirigente ou Conselheiros.
699
Art. 4º - O Conselho Escolar tem por finalidade efetivar a gestão escolar, na forma
de colegiado, promovendo a articulação entre os segmentos da comunidade escolar
e os setores da escola, constituindo-se no órgão máximo de direção (MEC,
BRASIL. 2004).
Quanto às atribuições do conselho, estas segundo o MEC (2004), variam de acordo com cada
Estado, mas em suma resumem-se em: monitorar os dirigentes escolares, estabelecer metas e planos
educacionais, auxiliar na elaboração e aprovação do Projeto Político Pedagógico da instituição e
auxiliar também na organização do calendário escolar.
Dessa forma, entendemos que para democratizar uma gestão, o conselho se faz um órgão
colegiado imprescindível já que é responsável por incluir todos os segmentos da escola (pais, alunos,
professores, comunidade, etc.) na participação e execução de tarefas importantes para a instituição
pública de ensino, com o objetivo final de melhoria da educação pública e efetivação da democracia
também no âmbito escolar. O conselho escolar é a própria democratização no âmbito escolar, pois ele
descentraliza o poder que está sobre os ombros do Diretor tirando a decisão da mão de uma pessoa e
abrindo espaço para uma escola transparente, democrática e comunitária.
GRÊMIO ESTUDANTIL
A lei 7.398 (Lei do grêmio livre) além de garantir a organização dos estudantes para
finalidades educacionais, culturais e cívicas ainda disserta sobre as atribuições e organização de um
grêmio estudantil:
§ 2º - A organização, o funcionamento e as atividades dos Grêmios serão

estabelecidos nos seus estatutos, aprovados em Assembleia Geral do corpo
discente de cada estabelecimento de ensino convocada para este fim.
§ 3º - A aprovação dos estatutos, e a escolha dos dirigentes e dos representantes do

Grêmio Estudantil serão realizadas pelo voto direto e secreto de cada estudante
observando-se no que couber, as normas da legislação eleitoral.
Notamos que o principal objetivo do grêmio estudantil é ampliar a participação dos alunos nos
processos de sua própria escola, de forma que estes organizem-se de forma autônoma e estabelecendo
seus próprios processos democráticos. Galina e Carbello (2008, p. 32) afirmam que esta Instância
“deve representar a vontade coletiva dos estudantes e promover a ampliação da democracia,
desenvolvendo consciência crítica”. Assim, entendemos o grêmio estudantil como órgão colegiado de
atuação máxima e única dos estudantes, de forma que estes defendam seus direitos e interesses com
base nas suas respectivas realidades.
MÉTODO DE ÁNALISE
Para atingir o objetivo da pesquisa aqui apresentada, se fez necessário analisar como se dá a
organização dos órgãos colegiados nas instituições de ensino públicas em Manaus, buscando averiguar
700
quais órgãos colegiados existem na escola observada, quais funções são atribuídas a esse órgão e qual
seu grau de autonomia em relação a gestão.
JUSTIFICATIVA METODOLÓGICA
A pesquisa foi qualitativa, pois segundo Minayo (1999), um conjunto de fenômenos humanos
que não podem ou não devem ser quantificados como: os significados, os motivos, as crenças, os
valores, as atitudes entre outros que são parte da realidade social, uma vez que, “o ser humano se
distingue não só por agir, mas pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da
realidade vivida e partilha com seus semelhantes” (MINAYO, 1999).
Na perspectiva de Minayo (1999, p.16) “a metodologia é o caminho do pensamento e a prática

exercida na abordagem da realidade”, ocupando sempre um lugar central no interior das teorias e
sempre a elas se referem. Portanto, é fundamental, ao iniciar a pesquisa, que a conquista de seus
objetivos implica na aquisição de métodos que atuarão como instrumentos operacionais,
organizacionais e facilitadores para um maior aprofundamento no objeto de estudo.
OS SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos envolvidos são pais de alunos de uma instituição pública de ensino (anos iniciais)
localizada na zona oeste de Manaus, a Gestora da instituição e alunos do 5º ano. Assim, traçamos um
questionário que foi aplicado a todos os sujeitos entrevistados, buscando responder:
Qual a ligação do sujeito com a instituição de ensino;
Qual seu entendimento sobre gestão democrática;
Qual seu papel no órgão colegiado da escola (no caso só há o conselho escolar);
Qual o grau de satisfação com os processos democráticos existentes (ou não) na

instituição de ensino.
Como ponto de partida para o artigo aqui apresentado, efetuamos pesquisa bibliográfica afim
de produzir novos conhecimentos em cima do tema proposto. Dessa forma, utilizamos como
metodologia de pesquisa o caráter exploratório e bibliográfico. A pesquisa bibliográfica, segundo
Veiga e Lunardi, (2012 p.7) “deve atender os objetivos elencados pelo pesquisador e auxiliar na
solução do problema de pesquisa, ou seja, ela vai contribuir para a compreensão do assunto em
análise”.
Quanto a pesquisa de campo, esta foi realizada em uma escola da rede pública de Manaus, com
o intuito de averiguar como se dá o processo democrático na referida escola e se estes processos
contam com a importante contribuição dos órgãos colegiados.
701
Para esta etapa, optamos por observação não participativa, com o intuito de “identificar e obter
provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu
comportamento” (LAKATOS,1996. p. 79). Assim, após o processo de observação, utilizamos de
entrevista estruturada afim de saber a opinião e entendimento dos sujeitos observados acerca do tema
proposto. A entrevista é caracterizada como “processo de interação social entre duas pessoas na qual
uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o
entrevistado” (HAGUETTE, 1997. p. 86)
RESULTADOS
Pesquisamos sobre como se dá a disposição e atuação dos órgãos colegiados em uma de ensino
público em Manaus, e através de observação não participativa e aplicação de um questionário, foi
observado que o único órgão colegiado que a instituição possui é o Conselho Escolar. Este conselho,
não atua de forma autônoma e dispõe de reuniões esporádicas, onde só lhes são repassadas algumas
decisões e necessidades da instituição naquele momento, onde não há a presença dos princípios
balizadores da gestão democrática, que são:
Reconhecimento da importância da participação consciente e esclarecida das

pessoas nas decisões sobre a orientação, organização e planejamento de seu
trabalho e articulação das várias dimensões e dos vários desdobramentos de seu
processo de implementação. LUCK (2012, p. 36)
Mesmo assim, através de diálogos com os pais e alguns alunos, estes acreditam sim que existe
uma gestão democrática-participativa, nossa percepção sobre os processos de gestão na instituição nos
levam a ir em desencontro com a opinião destes sujeitos, pois foi notado que estes não tem suas falas
realmente ouvidas e pouco tem opinião ou relevância nos processos deliberativos da gestão. Dessa
forma, é evidente assim uma fraqueza na construção do próprio conceito de democracia e uma falsa
ideia de participação, gerando o que Bordenave (1994, p. 28) denomina “participação provocada,
dirigida ou manipulada”
Verificamos através do levantamento bibliográfico aqui disposto, que as mudanças na gestão

através de órgãos colegiados como o conselho escolar, acontecem de forma gradativa e lenta. Desse
modo, para que a democracia se instale no ambiente escolar observado, se faz necessário partir do
entendimento de que a transformação começa quando pensamos de forma democrática e coletiva para
assim transmitir e disseminar esses princípios ao ambiente escolar, solidificando assim a democracia.
Por fim, acreditamos que há um grande problema há ser superado para que os órgãos
colegiados se tornem de fato efetivo no ambiente escolar observado, a descentralização da gestão. De
acordo com Regina (2007), o gestor deve ser responsável por instigar o diálogo e participação dentro
da comunidade escolar e local já que esses são peça fundamental para atingir o objetivo em comum do
Conselho, o que não acontece, pois por vezes percebemos que o Gestor da instituição busca trilhar os
caminhos dos diálogos do Conselho, de forma que esta finalize com o suprimento de suas expectativas.
Concluímos então que se faz necessário o gestor ter em mente que seu papel é normativo e ele não é
mais a centralidade de poder do espaço público a partir do momento em que o Conselho é
702
implementado na instituição, e que passa a dividir esse papel com toda a comunidade, e que a mesma
vem carregada de vivencias e opiniões que vão divergir-se em algum momento, o gestor deve possuir
também integridade suficiente para fazer valer a democracia mesmo que ela não atenda a suas
expectativas ou ideais.
Verificamos assim que não só a democracia, mas também a participação são uma tarefa política
difícil e contínua que visa à transparência e união dentro da comunidade escolar, Cury (2001) diz que a
gestão democrática é mais que transparência, é a vontade de participar que deve vim desde quando se é
apenas um cidadão comum até quando se torna membro de um conselho escolar ou quaisquer que
sejam os órgãos colegiados.
As ideias e concepções apresentadas até aqui, apesar de parecerem fora da realidade escolar
atual, são extremamente viáveis se contar com a participação efetiva e empenho de todos os segmentos
que compõem o os órgãos colegiados, para de fato mudar este ambiente os membros que o compõem
devem tomar consciência da força e poder de mudança que possuem, sobre isso Paro (2001) diz que:
Se quisermos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que

temos aí. E a transformação dessa escola passa necessariamente por sua
apropriação por parte das classes trabalhadoras. É nesse sentido que precisam ser
transformados os sistemas de autoridade e a distribuição do próprio trabalho no
interior da escola. (PARO, 2001. pg. 10)
Entende-se então, que os órgãos colegiados e a gestão democrática estão entrelaçados, pois
estes são o instrumento do qual a escola utiliza-se para integrar sociedade/pais/alunos/professores em
busca da construção de uma escola comunitária, dessa forma o Gestor deixa de assumir seu papel de
‘autoridade’ no âmbito escolar e passa a ser um integrante igualitário desses órgãos.
Dessa forma acreditamos que as funções dos órgãos colegiados vão além de uma
representatividade política e institucional, eles visam o desenvolvimento de uma gestão puramente
democrática, e a implementação desses órgãos em instituições de ensino publica só tem a somar no
processo de democratização, mas por vir acompanhado da descentralização do poder do Gestor,
juntamente com a inclusão da opinião de pessoas da comunidade que muitas vezes são julgadas
como incapazes de compreender os processos que envolvem a gestão escolar e da falta da atuação do
papel do Gestor afim de guiar e deixar explícito como esses órgãos devem atuar, por vezes as escolas
não abrem espaço a esses instrumentos de debate.
REFERENCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5

de outubro de 1988. Organização do texto: Juarez de Oliveira. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1990.
BRASIL. MEC. Estatuto do Conselho Escolar. 2004. Acessado em: 20/06/2019. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/pr_lond_sttt.pdf>
703
BORDENAVE, J.E. D. O que é participação. São Paulo: Brasiliense, 1994
CURY, C. R. J. O Conselho Nacional de Educação e a Gestão Democrática. In: OLIVEIRA, D. A.

(org.) Gestão democrática da educação. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
GALINA, Irene de Fátima; CARBELLO, Sandra Regina Cassol. Gestão democrática e instâncias
colegiadas. In: CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves et al (Org.). Gestão escolar. Maringá: Secretaria
de Estado da Educação do Paraná; Universidade Estadual de Maringá, 2008.
HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias qualitativas na Sociologia. 5a edição. Petrópolis:

Vozes, 1997.
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade. Técnicas de pesquisa. 3a edição. São
Paulo: Editora Atlas, 1996.
MINAYO, M. C. de S. (Org.). Pesquisa social. Petrópolis: Vozes, 1999.
OLIVEIRA, João. MORAES, Karine e DOURADO, Luiz. Gestão escolar democrática: definições,
princípios e mecanismos de participação.
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 2001.
SILVA JUNIOR, C. A Organização do trabalho na escola. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, 1986.
VEIGA, Célia de Fátima Rosa; LUNARDI, Elisiane; Órgãos Colegiados, 2011.
GÊNEROS TEXTUAIS E TECNOLOGIAS DIGITAIS NO PROCESSO DE LEITURA E

ESCRITA EM UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE PARINTINS-AM
Jucimara Canto Gomes (UFAM)44

jucimaracanto@hotmail.com
Mary Sônia Dutra de Alencar (SEDUC/AM)45
maryprofa13@yahoo.com.br
Zeina Corrêa Rebouças Thomé (UFAM)46
zeinathome@gmail.com
44
Doutoranda em Educação. (UFAM) Mestrado em Educação (UFAM). Especialização em Tecnologia Educacional
(UFAM). Pedagogia (UFAM). Pedagoga na Coordenação de Educação a Distância do Centro de Formação Profissional Pe.
José de Anchieta - CEPAN/SEDUC- AM.
45
Mestra em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia (UEA). Professora da Secretaria de Educação do Estado do
Amazonas-SEDUC.
46
Pós-doutorado no Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (UFSC). Doutorado em
Engenharia de Produção - Mídia e Conhecimento (UFSC). Mestrado em Educação (UFSC). Pedagogia (UFAM).
Professora Titular da Universidade Federal do Amazonas. Líder do Grupo de Pesquisa CEFORT - Comunicação,
Tecnologia e Conhecimento para a Educação Presencial e a Distância (CNPq)
704
RESUMO
O presenteartigotrata da relação entre os gêneros textuais e as tecnologias digitais como mediadores do

processo de leitura e escrita com crianças do 4º ano do Ensino Fundamental em uma escola pública
estadual no município de Parintins-AM. Desenvolvido dentro de uma perspectiva interdisciplinar, o
trabalho resultou na criação do site “Espiando Parintins” como fruto do trabalho coletivo movido pelo
interesse dos alunos e professores em expandir a atividade realizada. A experiência suscitou ainda,
novas possibilidades pedagógicas, tornando o site recurso utilizado em sala de aula com textos, jogos,
exibição de vídeos produzidos pelos alunos, exposição de trabalhos e projetos. O espaço também
passou a constituir-se em ambiente colaborativo, prestando serviço social a comunidade com
divulgação das demandas de serviços realizados pelos pais através do espaço “Rede Comunitária
Empreendedora”. Diante dos resultados, tem-se o objetivo de ampliar o uso interativo do site na
escola com os diferentes portadores textuais.
Palavras-chave:Gêneros textuais; Tecnologias Digitais; Processo de leitura e escrita.
INTRODUÇÃO
A leitura do mundo e o mundo da leitura continuam sendo um dos grandes desafios deste Século
XXI. Entender o que está acontecendo no mundo através dos diferentes gêneros textuais
argumentativo, discursivo, descritivo, narrativo, pressupõe uma relação entre leitor e o material
selecionado para sua leitura, seja no meio impresso ou midiático.
Ler tem sido uma prática necessária para se entender e ao mesmo tempo ser entendido. A Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe que todos componentes curriculares do Ensino
Fundamental dos Anos Iniciais proporcionem experiências que contribuam ao letramento e a
participação significativa e crítica nas diferentes práticas da cultura letrada, favorecendo uma inter-
relação de conhecimentos de mundo ao aluno. Tornar essa experiência significativa depende muito da
seleção metodológica a ser escolhida pelo professor.
A experiência surgiu quando um diagnóstico inicial revelou que dos vinte e quatro alunos
matriculados, oito ainda não tinham concluído o processo de alfabetização. No início do ano letivo,
observamos uma dificuldade no processo de leitura oral e escrita, além de desinteresse na leitura do
livro didático “reutilizável”, oferecido as crianças do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental I.
No intuito de conferir as crianças competência do ler e escrever e, concomitantemente,

trabalhar os conteúdos curriculares anuais de forma a avançarem satisfatoriamente em seu processo de
aprendizagem, utilizamos os gêneros textuais por meio de tecnologias digitais como mediadores do
trabalho pedagógico. Dolz e Schneuwly (1998) propostas de ensino/aprendizagem que são organizadas
a partir de gêneros textuais permitem aos professores um trabalho que fornece orientações para
intervenções didáticas e constitui-se para o aluno em [...] uma forma de se confrontar com situações
sociais efetivas de produção e leitura de textos e, por outro, uma maneira de dominá-los
progressivamente ".
705
O uso de mediadores tecnológicas como site, link, blog, vlog, presentes no cotidiano,
possibilitam cada vez mais interação entre pessoas, bem como integração entre os conteúdos de
diversos contextos curriculares. De acordo com Moran (2013) as tecnologias digitais desafiam as
instituições a saírem do ensino tradicional para uma aprendizagem mais participativa e integrada.
Desse modo, em nosso percurso, pensar no processo de ensino e aprendizagem utilizando recursos
midiáticos surgiu a partir do entendimento dos pressupostos do campo da “Educomunicação”
compreendido, como um conjunto de ações que permitem que educadores e estudantes desenvolvam
um novo gerenciamento, aberto e rico, dos processos comunicativos dentro do espaço educacional e de
seu relacionamento com a sociedade” (CARLSSON; FEILITZEN, 2002, p. 264). A perspectiva ajudou
a aproximar cada vez mais o que os alunos tinham e utilizavam no cotidiano e que sempre surgiam em
suas conversas em sala de aula e o planejamento das atividades.
A experiência realizada teve duração de aproximadamente um semestre, resultando em uma

exposição a comunidade escolar com a apresentação do site “Espiando Parintins”, painéis com
diversos tipos de texto, produção de autoria de poemas, vídeos, blog educativo e outras ações
interdisciplinares com os gêneros textuais, promovendo para os alunos um conhecimento significativo
e para as famílias e responsáveis uma oportunidade de divulgação de seus trabalhos artesanais,
comerciais e de notícias de cunho social, possibilitando a parceria Escola x Família.
Entendendo que a construção de conhecimento se dá em um processo de mediação e interação

em que o objeto do conhecimento constitui-se por tudo que o envolve, o processo educativo
vivenciado não se limitou aos aspectos da alfabetização e do letramento a partir dos gêneros textuais,
mas a construção de valores e de ações que envolveram o usufruto de um bem comum construído
coletivamente o site “Espiando Parintins” comungando com a formação cidadã que a escola busca
desenvolver.
MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
As transformações vivenciadas pela sociedade ao que tange a produção e difusão do

conhecimento através da distribuição cada vez mais partilhada entre homens e dispositivos técnicos
vem potencializando e modificando as formas de conhecer, trabalhar, criar, aprender e pensar. Como
afirma Levy (1993 p. 162) [...] os processos intelectuais não envolvem apenas a mente, colocam em
jogo coisas e objetos técnicos complexos [...]”. Vivemos assim, segundo o autor um tempo em que as
novas tecnologias, bem como um dia, a oralidade e a escrita realizam um reordenamento mental.
Ao entendermos estes meios, presentes hoje em todos os âmbitos da vida social, como sendo
capazes de potencializar os processos de aprendizagem, somos levados a compreensão da importância
imputada àqueles que pensam e efetivam a educação, pois a utilização das novas tecnologias no
processo educativo perpassa pela concepção de educação, bem como de tecnologia, para que estas
sejam concebidas como mediadoras e potencializadoras de aprendizagens, pois, inevitavelmente [..]
um novo tempo, um novo espaço e outras maneiras de pensar e fazer educação são exigidos na
sociedade [...] (KENSKI, 2012).
706
É nesse sentido que, os diversos meios tecnológicos de comunicação e informação estão cada
vez mais presentes nos planejamentos pedagógicos dos professores e professoras. Planejar os
conteúdos curriculares incluindo a utilização das tecnologias digitais como aliadas ao processo de
aprendizagem oportuniza um repertório de conhecimentos conceituais (aprendizado do manuseio do
recurso tecnológico e conteúdo pedagógico proposto no planejamento); procedimentais (habilidades no
uso desses recursos e das atividades propostas) e atitudinais (envolvimento nas atividades propostas e
nos objetos de uso coletivo; critérios na seleção das informações a serem selecionadas e socializadas).
No caso da experiência vivenciada, levando em conta o diagnóstico inicial, a faixa etária das
crianças envolvidas, o planejamento pedagógico e o interesse dos professores em oferecer um
aprendizado que evoluísse o processo de alfabetização a partir dos portadores textuais; o uso das
tecnologias digitais constituiu-se como diferencial, permitindo aos envolvidos se integrarem e
avançarem na leitura e na escrita. Oroczo Gómez nos lembram que [...] não adianta a tecnologia
reforçar o processo educativo tradicional. É preciso, antes de mais nada, repensar a educação.
Repensar a educação é repensá-la a partir dos próprios educandos e, a partir daí, pensar um novo
desenho do processo educativo. (1997, p. 79).
O uso de mediadores tecnológicos nos processos de ensino e aprendizagem desafiam os

professores a buscar novas metodologias, pois não é possível que enquanto a sociedade passa por
mudanças profundas, a educação formal continue se organizando de modo previsível, não sendo
atraente às crianças. Como despertar o interesse, a criatividade e a autonomia se a sala de aula se
coloca distante do que o aluno vive lá fora?
A adequada utilização de mediadores tecnológicos na sala de aula oportuniza protagonismo às

crianças, quando se trata de leitura e escrita esse campo se abre ainda mais. Nessa linha de pensamento
a “Educomunicação” em Carlsson e Feiltzen (2002) vê na relação entre comunicação e educação uma
forma de interação entre os agentes do processo educativo, além de aprimorar o discurso do estudante
com enriquecimento do vocabulário e melhor desempenho em atividades orais que requeiram
exposição e diálogos. A internet permitindo o desenvolvimento de novas formas de comunicação, abre
inúmeros horizontes de possibilidades. Segundo Moran (2008, p 06)
Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual, conectada, multilinguística,

aproximando texto e imagem. Agora começamos a incorporar sons e imagens em
movimento. A possibilidade de divulgar páginas grupais na internet gera uma
grande motivação, sensibilidade, responsabilidade para professores e alunos.
Todos se esforçam por escrever bem, por comunicar melhor as suas ideias, para
serem bem aceitos, para “não fazer feio”.
O autor lembra que cada professor pode encontrar sua forma de integrar em seu trabalho as
novas tecnologias. Para isso, é imprescindível que, primeiro ele conheça o potencial desses meios e
compreenda sua relação com a aprendizagem para que supere visões destorcidas dos usos das mesmas.
Tecnologias não podem ser encaradas no campo educacional como ameaças, tão pouco como
redentoras, mas aliadas do processo.
707
MEDIADORES TECNOLÓGICOS NO PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA EM UMA
ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE PARINTINS-AM
A Escola Estadual Ministro Waldemar Pedrosa está localizada no Bairro São Benedito em
Parintins no Amazonas e atende atualmente a faixa de quinhentos alunos do 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental. Um ponto importante a ser destacado que vem contribuindo para o desenvolvimento de
bons trabalhos na escola é sua equipe, pois a união, ajuda recíproca, desejo de crescer, de promover o
bem de todos e a qualidade da aprendizagem das crianças tem feito muita diferença.
A turma de 4º ano trabalhada, era composta por vinte e cinco alunos advindos de
famílias de baixa renda. Era composta também por uma criança especial
diagnosticada com autismo. A maior dificuldade de aprendizagem foi revelada no
primeiro mês de aula a partir de um diagnóstico inicial. Dos vinte e cinco alunos
matriculados, três estavam no nível silábico da alfabetização e cinco no nível
silábico alfabético e apresentavam grandes dificuldades ortográficas, bem como
não produziam textos, apenas frases escritas sem pontuação e sem segmentação.
No tocante à leitura, tinham dificuldades de encontrar informações explícitas em
um texto. Em matemática, realizavam operações somente de adição e subtração
simples, sem reservas.
Com os devidos resultados em mãos, a prioridade era alfabetizar com brevidade os alunos que
ainda não haviam concluído o processo de alfabetização e atender os demais, para que todos
progredissem de forma satisfatória e com qualidade, visando o respeito mútuo, a parceria e a
integração de todos. Nesse sentido, entendemos a avaliação diagnóstica como algo imprescindível para
replanejamento e tomada de decisões a partir da realidade da turma. Luckesi, (2005, p. 81) nos lembra
que a avaliação diagnóstica deve ser “[...] assumida como um instrumento de compreensão do estágio
de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias
para que possa avançar no seu processo de aprendizagem”. Sem dúvida, no caso aqui vivenciado, o
diagnóstico constituiu-se em um elemento fundamental para o replanejamento das práticas, bem como
suscitou inquietações que levaram a importantes ações e resultados.
Ao darmos início as atividades com o uso de Livro Didático, uma primeira surpresa, entregue
às crianças enquanto na condição de reutilizáveis, muitas acabavam não o trazendo porque não
poderiam usá-lo para escrever. Por ser utilizado por 3 anos consecutivos e apresentarem desgaste, era
inevitável um certo descaso e afastamento das crianças quanto ao uso desse livro. Todas as consignas
(orientações para realização das questões a serem respondidas) deveriam ser copiadas pelas crianças
ou então, lidas e respondidas no caderno pautado. Mas, como poderiam responder se ainda não tinham
atingido o nível de alfabetização para ler, acompanhar e entender as consignas, transcrevê-las e depois
respondê-las?
Com o resultado do diagnóstico e a semana de adaptação, começamos a conhecer melhor as

crianças e o planejamento foi sendo adaptado as necessidades específicas do aprendizado. Foram três
atividades envolvendo o mesmo tema. Uma para cada nível do Processo de Alfabetização para que
todos ficassem envolvidos e interagissem em suas hipóteses de leitura e escrita.
708
O primeiro gênero textual trabalhado foi o “Conto”. As crianças eram orientadas a identificar
o Tema (escolha do tema e sua relação com a história) personagens, as características de cada um
(protagonistas e antagonistas); o cenário (onde se passava a história), o tempo (quando), o conflito (o
problema e como se resolve o conflito) e desfecho (como termina a história). O segundo gênero textual
foi o “Poema”. As crianças participaram de uma roda de conversa sobre o que elas sabiam sobre
poemas; indagamos se: poema é diferente de poesia? Qual a diferença? Foram apresentados aos alunos
vários poemas com o intuito que percebessem suas características; Identificação da função social do
poema (elementos que o compõe), diferença entre prosa e verso, etc.
Para o estudo dos “Gêneros Digitais” (facebook, watt app, chat, blog, e-mail, vlog),
solicitamos que os alunos listassem os seus preferidos, com os quais construímos um painel que trazia
uma definição deste tipo de texto, de suas partes e principalmente uma explicação de sua utilidade no
cotidiano. Destes gêneros, o facebook e watt app foram os mais citados e os mais divertidos de se
trabalhar, pois algumas crianças tinham facebook e seus familiares possuem aparelhos telefônicos com
acesso a internet.
O professor aqui, assumiu uma nova postura, a de facilitador, incentivador ou motivador da

aprendizagem. Segundo Masetto (2006) este “[...] se apresenta com a disposição de ser uma ponte
entre o aprendiz e sua aprendizagem”. Os alunos fizeram acesso aos textos digitais usando o notebook
pessoal da professora e da própria gestora, infelizmente, pois a escola ainda não dispõe de um
laboratório de informática.
Somando-se a isso, algo que foi suscitado em sala pelas crianças foram suas socializações
quanto a uma novela infantil que assistiam, em que a personagem era uma blogueira mirim.
Comentavam sobre as informações transmitidas diariamente ao término da novela (jeito de falar,
contar as novidades do dia, comentar sobre o comportamento de algum personagem durante os
capítulos e até sugestões sobre temas transversais. Tornou-se momento oportuno para observarem o
estilo desse gênero e a relação da mensagem entre os demais gêneros citados e estudados. Todas essas
situações criaram grande curiosidade e interesse, principalmente no capítulo do livro didático que
tratava, especialmente, sobre o gênero textual digital. Entre as ferramentas apresentadas no texto,
muitas são destacadas por Masetto (2006) como possíveis de utilização pedagógica em sala de aula
como: uso da internet e com isso, teleconferências, chat ou bate-papo, listas de discussão, correio
eletrônico, blog, vlog, aplicativos pedagógicos, facebook, watt app, instagram, Power Point etc. O
autor enfatiza que o uso dessas tecnologias precisa de um complemento no contexto escolar, a partir da
perspectiva pedagógica adotada, sendo vistos como meios capazes de potencializar e diversificar o
processo de ensino e aprendizagem.
No livro didático, a atividade que orientava a construção de um blog coletivo para

postagem, deixou as crianças eufóricas, já que trazia um passo a passo que todos se interessaram.
Nesse momento, foi introduzido mais um gênero textual, o Instrucional. E, a curiosidade só aumentou.
A abordagem do gênero no livro, trazia uma criança que tinha visitado o blogDiário de um Banana, As
Histórias em Quadrinhos do Maurício de Sousa e visitado um site de um cachorrinho que foi adotado
e que se chamava Estopinha, além de algumas reportagens sobre as Feiras de leitura, blogs e sites que
709
mostravam sobre os livros lidos pelas pessoas e seus comentários. Foi solicitado as crianças que
pesquisassem com seus responsáveis sobre as preferências de leituras. Percebemos que a turma era
outra, o interesse os movia.
Foi então proposto a turma pesquisa e leitura dos textos digitais, divididos em grupos para que
pudessem fazer a leitura. Os textos foram apresentados em Power Point com a orientação que fizessem
registro no caderno sobre: o que o título pode me informar sobre o texto? O que a imagem sugere de
informação? O que eu já sei desse texto? Quais as características do texto lido? Se conheciam alguma
história ou um fato parecido com o que haviam lido? Em que situação de escrita o texto serve de
modelo? Em seguida houve troca das informações em cartazes, exposição das ideias pelo grupo como
socialização do estudado e como auto avaliação do trabalho a partir das impressões que eles iam tendo
ao término de cada estudo e o que estavam aprendendo.
Em um determinado momento do desenvolvimento das atividades, solicitamos a visualização

de um site que falasse do seu Município. Foi realizado com eles então a busca na internet, mas não foi
encontrado nada em específico. Isso causou inquietação, pois queriam ver algo. Nesse momento, foi
sugerido que fosse produzido a partir das instruções do livro de apoio, um site de forma coletivamente.
As ideias proliferaram e todos queriam participar (desenho da logomarca, cor do site, ícones ou botões
de acesso) e foi então que o site começou a ganhar forma.
Assim, as aulas consistiam em uma sequência didática (levantamento do conhecimento

prévio, descoberta do gênero, leitura de textos, relação do texto com a vida cotidiana ou fatos que eles
conhecessem, que tenham lido). Debates na sala, apresentação das ideias sínteses, exploração dos
gêneros em cartazes, músicas, vídeo, blogs, sites educativos, etc. Encerraram a atividade com
produção textual, produção de vídeos informativos no site. Em paralelo as atividades de sala de aula,
as crianças participaram de atividades extraclasses já previstas no calendário anual da Secretaria do
Estado de Educação. No planejamento inicial essas atividades foram inseridas em consonância com os
conteúdos trabalhados (dia do combate contra a violência doméstica, dia do livro, dia da alfabetização;
dia D contra a Dengue; dia de Sensibilização contra a exploração e a violência infantil; Participação do
dia S na Escola. etc.). Não foi criado nenhuma aula diferente para trabalhar as temáticas, pois as
crianças perceberam em alguns textos (sustentabilidade, dengue, violência infantil) uma relação com
que se vive na sociedade. Esses temas transversais retroalimentaram os conteúdos propostos no
currículo e eles realizaram atividades diversificadas envolvendo toda a comunidade escolar (Exposição
de Maquetes; teatro; Coral; Concursos de Desenho; Participação em Concursos envolvendo a leitura e
escrita; Exposição de Painéis etc.). E tudo agora estava exposto no site. Cada atividade, cada ação
realizada, criação deles, para eles e agora para todos.
Concomitante a cada parte proposta no planejamento inicial, foi trabalhada a temática

cidadania, de forma que os conteúdos temáticos eram explorados nas aulas como manifestação do
próprio cotidiano social dos alunos, da escola e do município. O site Espiando Parintins
(www.htpp://eeswpedrosa.wixsite.com) se transformou num produto final de aprendizagem dos alunos
no primeiro momento. As atividades realizadas a partir da leitura dos textos eram fotografadas,
legendadas e produzidas, à escrita do acontecimento e da aprendizagem lida de forma compartilhada,
710
avaliada pela turma como um diário vivo do que se realizava para posteriormente ser postada no site,
transformando-o em um novo material de leitura online.
O site passou a ser utilizado em sala de aula, projetado no quadro e explorado pela turma
compondo seu design ícones para leitura, jogos e brincadeiras educativos para realização de atividades
envolvendo as diferentes áreas do conhecimento, sendo projetados e trabalhados coletivamente na sala.
No começo foi um pouco difícil pelo fato de os alunos não dominarem a leitura e em alguns
momentos ser necessário um acompanhamento individual, mas o objetivo era exatamente a superação
dessa questão e aos poucos os resultados foram surgindo e a ludicidade presente nesses mediadores
faziam grande diferença. Para muitos alunos, o acesso à internet e aos smarthfones era uma situação
nova, curiosa e divertida. Então os computadores pessoais da professora e gestora foram de grande
ajuda, porque projetavam o site para todos verem e juntos realizávamos as atividades passo a passo.
No processo, as crianças escolheram a imagem para a logomarca, o nome do site e as fotos de

divulgação à comunidade escolar. Apresentaram o site Espiando Parintins, expuseram banners, fotos,
recitaram poesias, explicaram para os pais e comunidade cada gênero textual, sua utilidade e
importância na vida diária através do próprio site e ainda foi lançaram um ícone “Rede Comunidade
Empreendedora” a todos os cidadãos da comunidade ali presentes como espaço para divulgação de
empreendimento, serviços, atividades laborais, de forma gratuita. Com um cunho social, o espaço
aproximou ainda mais a escola da comunidade, contribuindo para o fortalecimento mútuo de serviços
entre os comunitários.
O coletivo prevaleceu, dentro e fora das salas de aula, entre escola e comunidade, entre os pais,
entre instituições parceiras. A escola tinha agora um espaço, mas um espaço de todos, com um
pouquinho de cada um. Quem pouco falava na sala, agora gravavam vídeos, outros editavam,
escreviam, estavam ativos em todas as atividades. Foi gratificante vermos crianças apresentando o
resultado construído, vivido de um projeto pensado para atender a uma questão específica (melhoria da
leitura e da escrita) que ganhou dimensão coletiva e social.
Repensar o processo de alfabetização dos alunos na ótica de capacitá-los ultrapassa só uma

análise de olhar o currículo a ser ensinado durante o ano escolar, mas retroalimentar todo um
planejamento curricular onde o protagonista do aprendizado é o aluno e sua interação com o
conhecimento de forma integrada, mediada pelo professor ou professora com o uso de mediadores
tecnológicos trouxe resultados qualitativos para a aprendizagem das crianças.
Pensar na ação avaliativa é retomar cada passo objetivado para o desenvolvimento do que foi
proposto inicialmente. Cada passo foi pensado a partir da coleta de informações adquiridas através da
sondagem diagnóstica na primeira semana de aula. Buscamos assim, ao longo do processo respeitar as
diferenças individuais e o ritmo de aprendizagem de cada aluno. Foi utilizado registro para
acompanhamento das crianças nos percursos e percalços acontecidos durante as sequências didáticas.
711
Observando que as crianças, no início do ano já vinham com certo receio sobre o livro didático devido
textos extensos, devendo serem copiados em alguns casos no caderno devido o livro ser reutilizável,
objetivamos desenvolver de forma diversificada a leitura e a escrita usando os gêneros textuais de
forma interdisciplinar atendendo aos conteúdos curriculares. A meta, era que as crianças
compreendessem a utilidade dos gêneros em seu dia a dia. O uso dos diferentes materiais de leitura
impresso e midiático contribuiu significativamente para a qualidade das sequências didáticas
desenvolvidas e para a motivação das crianças.
A aplicação da metodologia favoreceu ao grupo compartilhamento de experiências e até

integração de outras turmas em algumas ações como escuta de poemas, jogos lúdicos virtuais entre
outros. Na disciplina Língua Portuguesa, conseguimos o envolvimento das crianças pela leitura de
alguns textos do livro didático e dos paradidáticos. As crianças que estavam oscilando no nível silábico
alfabético e alfabético conseguiram avançar através do envolvimento em todas as atividades. O projeto
valorizou a retirada de livros para leitura deleite aos finais de semana, estimulando-os a opinarem
sobre o que liam e até produzirem outros tipos de textos sobre a temática lida. Já em relação à
oralidade, houve a participação dos alunos mais introvertidos nos diferentes momentos de participação
dos posts para o site, resgatando, assim, a autoestima do aluno. A desenvoltura deles através dos vários
ensaios individuais e coletivos foi fundamental para gerar confiança em si mesmos e saberem se dirigir
aos ouvintes.
No que tange a escrita das crianças mereceu destaque o avanço de alguns alunos (08 alunos)
que estavam com déficit de aprendizagem e que evoluíram no trabalho em grupo, em atividades
diferenciadas (oficinas de textos), produção coletiva, participação das opiniões de questões abordadas
que necessitavam do apoio do texto.
Nas atividades que envolviam temas transversais como sustentabilidade, ética, respeito,
cidadania, tivemos o envolvimento de 100% da escola e da família. Houve momentos de
manifestações, passeatas, discussões, participação em concursos. Uma aluna da turma conseguiu
premiação em concurso de redação categoria poema. Muitas foram as atividades de produção oral e
escrita que ficaram postadas no site em vídeo ou Power Point. Alguns pais comentaram sobre o
benefício da construção do site como meio das crianças estarem mais envolvidas nas ações da escola
através de informativos, entretenimento, postagens de atividades desenvolvidas na sala de aula, os
momentos de leituras compartilhadas etc. Entediam isso como positivo, visto que refletia nas atitudes
das crianças, que, antes tinham nos recursos digitais apenas motivação para jogos, vídeos que não eram
educativos e que até mesmo induziam a violência.
A medida que o projeto ganhava força as outras turmas começaram a realizar atividades em
comum: teatro, ação comunitária, passeatas, apresentações de saraus e externamente, a comunidade
pode acessar os diferentes órgãos do município e a divulgar suas experiências profissionais através da
Rede Comunidade Empreendedora. Percebemos que estávamos difundindo o sentido verdadeiro e
prático de cidadania e, as crianças tiveram oportunidade de entender nesse conceito tão complexo que
a escola é um bem comum de todos.
712
Alguns percalços também foram acontecendo ao longo do trabalho proposto, pois lidar com a
ferramenta tecnológica ainda é uma busca constante de conhecimentos para operacionalizar a contento
o planejado. O livro didático adotado na escola via secretaria, ensinava alguns caminhos para a
construção de um blog e, inicialmente foi criado um modelo simples que não agradou muito. Com a
chegada de uma Pedagoga para o turno matutino, visto que a escola só tinha pedagoga no turno
vespertino, a mesma passou a concretizar as ideias devido conhecimento para construção de blogs e
sites conseguindo materializar o tão sonhado siteEspiando Parintins que ganhou vida e força levando a
todos tudo que as crianças foram capazes de construir. A escola se tornou um espaço virtualmente
lúdico, conseguindo, compartilhar os diferentes conhecimentos com todos, indo além da sala de aula.
As parcerias encontradas com outras instituições ao longo do desenvolvimento do projeto se tornaram
efetivas no ano letivo favorecendo ainda mais o vínculo de escola-cidadã.
Acreditamos que essa experiência que nasceu do trabalho envolvendo a relação entre gêneros
textuais e mediadores tecnológicos em prol da superação das dificuldades de leitura e escrita das
crianças foi importantíssima, não só para o processo de construção de conhecimentos dos envolvidos,
mas também no fortalecimento da concepção de educação que buscamos realizar. Entendemos que a
experiência compartilhada, pode contribuir com o trabalho de muitos educadores que desejem
incorporar a sua prática pedagógica a utilização de mediadores tecnológicos no desenvolvimento de
trabalhos criativos, significativos, prazerosos com efetivos resultados na aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS
CARLSSON, Ulla; FEILITZEN, Cecília von. A criança e a mídia: imagem, educação, participação.
Brasília: Cortez, 2002. 552 p.
DOLZ, J. et SCHNEUWLY, B. (1996). Genres et progression em expression orale et écrite:

elements de réflexions à propôs d’une expérience romande, Emjeux, 1996. (Tradução provisória
de Roxane Rojo). GROUPE D’ ENTREVERNES. Análise narrativa de textos. Paris, 1998.
LEVY, P. As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da informática.

Tradução de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: ed. 34, 1993. 208 p. (Coleção TRANS)
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições -17 ed.-
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Editora Papirus.

2012.
MORAN, J.M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M.A. Novas Tecnologias e Mediação

Pedagógica.10ª ed. Campinas: Papirus, 2006. pp. 11-65.
MORAN, José Manuel. Ciência da Informação: como utilizar a Internet na educação. Disponível
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19651997000200006 Acesso em:
20 de jun. 2008.
713
OROCZO GÓMEZ, Guillermo. Professor e meios de comunicação: desafios, estereótipos e
pesquisas. Revista Comunicação & Educação, n. 10, São Paulo, Moderna/CCA-ECA-USP,1997.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E EDUCAÇÃO INTEGRAL: VIVÊNCIAS EM UMA ESCOLA

PÚBLICA DE MANAUS
Júlia Angélica de Oliveira Ataíde Ferreira (IFAM)

julia.angelica@ifam.edu.br
Deuzilene Marques Salazar (IFAM)
deuzilenemarques@gmail.com
Daniel Nascimento-e-Silva (IFAM)
danielnss@gmail.com
RESUMO
A gestão democrática constitui-se em um princípio fundamental para o ensino público e a escola é um

espaço educativo e pedagógico para a vivência democrática. O estudo objetiva analisar os processos de
gestão de ensino em uma perspectiva de educação integral. Trata-se de um estudo realizado por meio
de observação e relato da gestora de uma escola municipal na cidade de Manaus. Constatou-se que a
gestão do ensino se fundamenta na organização do tempo-espaço pedagógico priorizando a
participação e autonomia dos atores sociais. A incursão no espaço pedagógico permitiu a verificação
do anseio dos atores escolares em garantir o desenvolvimento integral dos discentes bem como o
envolvimento e a corresponsabilidade da comunidade escolar com a função social da escola. O estudo
indica a necessidade de aprofundar e fundamentar a educação integral e suas perspectivas nos
ambientes escolares com vistas a gestão democrática do ensino público.
Palavras-chave: Gestão democrática; Educação integral; Escola pública.
INTRODUÇÃO
A gestão democrática constitui-se um dos princípios fundamentais para a educação pública sendo
efetivada pela participação de todos os segmentos da comunidade escolar. Compreendemos que se
trata de um processo político que possibilita o planejamento participativo para assegurar a
aprendizagem dos discentes bem como superar os desafios contemporâneos da educação brasileira.
A proposta desenvolveu-se como uma das atividades da disciplina Organização e Memória dos
Espaços Pedagógicos em Educação Profissional e Tecnológica do Mestrado Profissional em Educação
Profissional e Tecnológica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas
(IFAM) e tinha a seguinte questão norteadora: como os espaços pedagógicos desenvolvem a gestão
democrática do ensino em uma perspectiva de educação integral?
Configurou-se como objetivo principal identificar os elementos constituintes da gestão democrática no

ensino em um espaço pedagógico da rede pública da cidade de Manaus. Para isso, realizou-se uma
incursão ao espaço pedagógico da Escola Municipal Professor Waldir Garcia (EMPWG), tendo em
714
vista ser esta referência na proposta de “Escola Transformadora” com o intuito de observar os aspectos
da organização do espaço pedagógico relacionados ao planejamento, as relações entre a comunidade
escolar, as práticas organizacionais e educativas e à diversidade. Além da observação do espaço
pedagógico, o relato da Gestora da Escola durante a incursão pedagógica assegurou informações
relevantes para a composição desse artigo.
O artigo está dividido em três partes, esta introdução que busca elucidar a temática, o objetivo do
estudo e os motivos que despertaram o interesse dos autores pela análise desse espaço educacional. A
primeira seção que contextualiza a trajetória da EMPWG para o formato de gestão que tem hoje. A
segunda seção que trata da organização pedagógica e revela os achados da incursão e das leituras
bibliográficas. E por fim as considerações finais, que trazem as compreensões sobre o processo
educativo e formativo desenvolvido na escola investigada.
CONTEXTO HISTÓRICO E SOCIAL DO ESPAÇO PEDAGÓGICO
O contexto histórico-social indica circunstâncias ou fatos relacionados a um determinado

cenário. Nesse caso específico, elegeu-se importante contextualizar o espaço pedagógico em estudo,
com o objetivo de estabelecer relação entre os elementos históricos-sociais e as mudanças ocorridas.
A Escola Municipal Professor Waldir Garcia iniciou suas atividades educativo-pedagógicas em

1986, com o nome de “Centro Comunitário Manoel Ribeiro”, atendendo às solicitações feitas pela
comunidade, através da sua representante, a irmã Maria do Rosário, pertencente à Congregação
Adoradoras do Sangue de Cristo. Essa construção foi resultado das reinvindicações e da luta de uma
comunidade que sonhava em ter uma escola de Ensino Fundamental no seu bairro.
A escola fica localizada no bairro São Geraldo, em Manaus e por muito tempo esteve ladeada
por famílias ribeirinhas, e também pelas famílias das ruas do bairro, atendendo boa parte da demanda
de vagas para os anos iniciais daquela comunidade. Sua estrutura física é composta por nove salas de
aula, uma biblioteca, consultório odontológico, central de recursos, cozinha, refeitório, quadra
esportiva, e jardim externo, onde se cultiva a horta. Sua proposta pedagógica, até pouco tempo, era
baseada estritamente na proposta tradicionalista, com valorização da disciplina e hierarquia.
Com a remoção das famílias da margem do igarapé da Cachoeira Grande, ao longo de quase
cinco anos, a evasão forçada e o consequente processo de esvaziamento da comunidade tiveram
rebatimento direto na vida da escola. Ao longo desse período a perda do alunado chegou a 60% da
matrícula (entre 2012 e 2016). Em termos absolutos, foram desvinculadas mais de quatrocentas
crianças desse espaço educativo.
A escola teve suas atividades afetadas, ameaçadas e, inclusive, havia a pretensão de

encerramento de suas atividades. É com essa fala que a gestora da escola, a Sra. Lúcia Cristina,
começou a apresentação da EMEF Waldir Garcia para a turma de mestrado do PROFEPT 2018, em
visita realizada em maio de 2019.
715
No relato da gestora, constata-se movimentos de resistência da gestora, dos professores e da
comunidade escolar para afirmar a sua importância naquela localidade, atendendo os filhos dos
remanescentes daquela área e atraindo famílias de outras localidades, democratizando o
seu espaçotempo e hoje se tornando uma importante referência de escola de educação integral no
estado e no país. A escola precisou se reinventar de muitos modos, revendo e reconstituindo a sua
identidade e seu projeto pedagógico. E assim manteve-se com muito esforço em funcionamento. Uma
premissa que transpassa toda a sua história é o forte relacionamento com a comunidade.
Segundo relato da gestora, em 2015 a escola contava apenas com 105 alunos e quase
experimentou a descontinuidade das atividades. O quadro era de altos níveis de evasão e retenção
escolar, o que atrela à situação de vulnerabilidade socioeconômica das famílias da comunidade, que
por vezes contava com o trabalho infantil para garantir a subsistência. Com a chegada do Programa
Mais Educação e atendimento aos alunos no contra turno, os índices de evasão e retenção foram
diminuídos, o que não perdurou por muito tempo, devido ao corte do Programa.
Em 2016, a Secretaria Municipal de Educação, diante da proposta de (re) formulação da

educação para o município, apresentou à escola, o Coletivo Escola Família Amazonas – CEFA, dando
início a uma parceria rumo à transformação nos moldes de educação praticados pela EMEF Waldir
Garcia até então. O CEFA se constitui em um grupo independente formado por educadores, mães e
pais que buscam uma educação mais justa, humana, solidária e democrática. Ele encabeça o
movimento pela educação integral em Manaus como política pública apoiando escolas, seus/suas
educadores/educadoras, mas, sobretudo, destacando a atuação política dos sujeitos implicados nas
práticas curriculares cotidianas (CEFA, 2017).
GESTÃO DEMOCRÁTICA E A EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO PRINCÍPIOS DO

ESPAÇO PEDAGÓGICO
A educação integral, idealizada pelo CEFA e pela EMPWG, visa garantir o desenvolvimento
dos sujeitos em todas as suas dimensões. Ela vai muito além da ampliação da jornada e do
tempo integral. Sua premissa é organizar espaços pedagógicos capazes de proporcionar ambientes de
aprendizagem que desenvolvam os sujeitos em todas as suas dimensões, com o envolvimento de toda
comunidade escolar. Para elucidar o que se entende por educação integral, realizamos um mapeamento
na literatura sobre a definição desse conceito, que está apresentado no quadro 1.
Quadro 1 - Conceitos de educação integral
AUTOR DISCUSSÕES
a) experiências diversificadas que envolvam aspectos cognitivos,
Cavaliere (2002) morais, estéticos, políticos e práticos; b) permeabilidade aos
fenômenos da vida pública que correm fora da escola; c)
permeabilidade às injunções sócio comunitárias locais e
específicas que afetam a população infantil da escola; d)
estruturas e regras definidas de maneira a envolver o conjunto da
716
escola, ensejando um funcionamento democraticamente
sustentado; d) recepção de cada indivíduo em suas múltiplas
dimensões psicológicas e sociais;
A educação integral assume por completo a formação humana,
Pattaro e Machado (2014) tendo como meta abranger todas as dimensões que compõem a
vida do ser social, que está situado em um contexto sócio
histórico, imerso no acervo cultural produzido ao longo do tempo
pela humanidade e deixado, como herança, para as novas
gerações.
O modelo que mais se aproxima do desenvolvimento completo do
Ventura e Machado (2014) ser humano multidimensional.
Um processo formativo em jornada de tempo ampliado, com
Silva et al (2014) reorganização espacial da escola e ênfase pedagógica na
diversidade/diferença cultural constituinte das culturas
brasileiras(...) A educação integral é um processo no qual se
pensa a formação global dos sujeitos, em que estes recebem uma
formação para além da escola, estabelecendo conexões entre
escola e seu entorno, “que prepara para a vida”.
Fonte: Elaborado pelos autores
Simões, Bocchini e Macedo (2018) apostam que os movimentos sociais – a exemplo do CEFA
se constitui como “possibilidades de escola pública, a partir de um horizonte democrático e plural nas
suas redes cotidianas de conhecimento, também estão propondo a realização de uma educação
popular” (p. 175). Assim, o CEFA representa a discussão coletiva das possibilidades de educação
contra hegemônica no contexto da educação pública na cidade de Manaus.
Nesse sentido, a EMEF Waldir Garcia, inspirada pela Escola da Ponte, uma instituição pública
de Portugal, e apoiada pelo CEFA, foi a primeira escola da região Norte do Brasil a fazer parte da
comunidade das Escolas Transformadoras. O Programa Escolas Transformadoras é de iniciativa da
Ashoka em articulação com o Instituto Alana. Hoje são 280 escolas reconhecidas pelo Programa em 34
países, sendo 18 brasileiras. O programa Escolas Transformadoras é composto por uma comunidade
formada por pessoas de diversasáreas, que possuem um interesse comum: mudar a conversa sobre
educação. Integram esse grupoequipes de escolas, jornalistas, empresários, professores universitários,
representantes do poder públicoe do terceiro setor e artistas que, por meio de suas ações, contribuem
para a construçãode um novo marco para a educação brasileira.
Figura 1 – Exposição lúdica do currículo integral adotado na EMPWG
717
Fonte: registro pessoal dos autores
A EMEF Waldir Garcia prevê um projeto formativo integral para todos os seus alunos e alunas,
contribuindo para o desenvolvimento da autonomia, protagonismo e prática cidadã das crianças. O
CEFA, seu apoiador, tem como objetivo a construção de uma escola democrática, pública e
fundamentada no conceito de educação integral. Dois princípios norteiam suas ações são: a Gestão
Democrática das escolas, porque sem envolvimento da sociedade a escola não vai mudar e educar é
tarefa de toda a sociedade; a criação de Comunidades de Aprendizagem, por considerar que o sistema
educacional atual é ultrapassado, ineficiente e excludente.
Uma das principais premissas desse modelo de educação integral pautado na gestão
democrática e nas comunidades de aprendizagem é o protagonismo infanto-juvenil dos estudantes.
Para isso, existem atividades direcionadas aos educandos, como a elaboração de um projeto de vida,
do plano de estudos individual, além da participação efetiva nas atividades coletivas da escola como
assembleias, grupos de responsabilidade e oficinas. Nesse sentido, as crianças da Escola Waldir Garcia
participam plenamente das decisões escolares e dos trajetos a serem percorridos em sua formação.
Figura 2 – Mural da organização dos horários das atividades
Fonte: registro pessoal dos autores
718
O acompanhamento mais aproximado do desenvolvimento dos educandos se dá através de
grupos plurais. Esses grupos de tutorias são constituídos por seis a oito participantes. São comunidades
de aprendizagens envolvendo todos os estudantes, pais e funcionários de todos os segmentos da escola
(merendeira, serviços gerais, dentista, gestora, secretária etc.) Todos os que trabalham na escola são
considerados educadores. Cada aluno tem um educador/tutor que é responsável em acompanhá-lo no
dia a dia escolar.
Oliveira et al (2018) afirmam que os espaços de aprendizagem (EA) são locais onde o
conhecimento é organizado física ou virtualmente e que tem como objetivo principal facilitar a
aprendizagem. Assim, a escola pode ter diversos espaços de aprendizagem, como: salas de aula,
laboratórios, quadras de esportes, auditórios, biblioteca, dentre outros ambientes físicos visivelmente
destinados para tal, mas também os jardins, corredores, calçadas, gabinetes de trabalhos, cantinas e até
instalações sanitárias são espaços perfeitamente transformáveis em ambientes de aprendizagem.
Essas tutorias têm como principais objetivos: produzir experiências de diálogo, estabelecer
relações de confiança e amizade, autoconhecimento e aprendizagens que extrapolam o aspecto
cognitivo, pois o foco são as interações entre os diversos protagonistas envolvidos no processo
educativo. Possibilitando assim, uma cultura colaborativa de aprendizagem e comprometimento com a
educação do estudante. Assim todos os tutores, independente da função/cargo que exercem na escola,
assumem e desempenham o papel de educadores.
Outra atividade desenvolvida pela tutoria é a construção do projeto de vida. Cada tutorado tem
o seu diário, no qual escreve seus respectivos projetos. Ele atribui um sentido para o que está
realizando na escola. Reconhecendo que a educação não é só para transmitir conhecimentos, mas
através dela cria-se possibilidades para realização dos seus sonhos.
A segunda ação permanente da tutoria é participar dos grupos de responsabilidades. Cada tutor
e os tutorados são responsáveis em realizar uma tarefa para cuidar do ambiente escolar no decorrer da
semana, como por exemplo: cuidar da horta, receber aos visitantes, limpeza do refeitório, clube da
leitura, organizar o acesso ao Telecentro na hora do recreio etc. Assim o grupo planeja ações coletivas
que irão exercer nas suas respectivas responsabilidades.
Simões (2017), mãe, professora e membro do CEFA, escreveu um artigo no blog do CEFA
onde cita que o processo de criação curricular da escola Waldir Garcia tem buscado
o desenvolvimento das atividades de tutoria de estudantes e de educadores

como espaçotempo de encontro, escuta, estabelecimento de vínculos de confiança
e de aprendizagens mútuas entre adulto-criança, criança-criança e adulto-adulto; a
organização dos grupos de responsabilidade como possibilidade de realização de
atividades diversas e de projetos indicados pelas próprias crianças; a elaboração
dos roteiros de estudo como uma nova dinâmica de organização dos conteúdos do
núcleo comum do currículo do ensino fundamental, também gerando um repensar
sobre as práticas de avaliação e autoavaliação das crianças e com as crianças; das
novas possibilidades de relacionamento com os territórios educativos por meio das
experiências de deslocamento e de integração dos espaços escolares com os
719
demais espaços públicos do bairro e da cidade e das formas de organização e
desenvolvimento do conjunto de oito oficinas que compõem a chamada “parte
diversificada” do currículo.
A gestora Lúcia, em artigo publicado na revista Nova Escola, em outubro de 2018, aponta que
após dois anos de realização das tutorias, qualitativamente elas trouxeram os seguintes ganhos para a
comunidade escolar: reduziu as faltas dos alunos; envolveu ativamente a participação dos
comunitários, estudantes, pais e funcionários nas atividades realizadas na escola; promoveu a interação
e entrosamento entre família-escola-comunidade e melhoria da convivência no contexto escolar, que se
deu através da criação democrática das regras de convivência; intensificou o exercício de experiências
democráticas e de diálogo; proporcionou um acompanhamento personalizado dos estudantes e
funcionários; favoreceu as relações horizontais entre os funcionários, estudantes, pais e comunitários,
acabando com o distanciamento resultante da hierarquia; articulou saberes, conhecimentos e
experiências com toda comunidade escolar; criou a cultura e rotina de estudo entre os alunos e
funcionários de todos os segmentos da escola, que fortalece os fazeres da comunidade escolar;
possibilitou a formação de saberes, visando a cultura colaborativa e profissional da comunidade
escolar, para que todos se sintam comprometidos com a escola.
Vale citar que a escola não é a única, das escolas públicas de Manaus que busca implementar
esse modelo de educação. Temos também a EMEF Professora Maria das Graças Andrade Vasconcelos
e CMEI Hermann Gmeiner, por exemplo. Cada uma com suas especificidades, táticas e estratégias
diferentes, mas ideais em comum. A crença que motiva é em uma educação emancipadora, libertadora
e que ajude a transformar a realidade. Assim, sua proposta é pautada na empatia, na capacidade de
escuta e na crença contra determinista de que não importa a origem das crianças, o seu destino não
pode estar definido. Como afirma Lúcia Cristina, diretora da escola: “Queremos que nossos alunos
vençam as barreiras impostas por suas condições sociais para que tenham liberdade de escolha de seus
caminhos”.
Outra base importante é o uso de metodologias inovadoras e democráticas mesmo com poucos
recursos, em meio à simplicidade. Para tal, a comunicação torna-se essencial, tanto entre equipe
escolar, como com a comunidade, pais, alunos. Esse modelo de escola não é possível sem a
participação dos pais, afirma a gestora.
A espontaneidade das crianças em realizar as atividades e sua opinião quanto aos

procedimentos escolares são muito valorizadas. As crianças são percebidas como sujeitos ativos do
processo. Uma das primeiras atitudes ao adotar esse método foram as retiradas das carteiras, e a
colocação de mesas redondas. O sinal foi substituído por música e as filas foram abolidas. Chamou-me
atenção ao adentrar as salas de aulas que não havia um professor na frente da turma ensinando, eles
sempre estavam sentados à mesa com as crianças, em formato de círculo, facilitando seu aprendizado.
O novo Projeto Político Pedagógico – PPP teve como objetivo geral construir coletivamente
espaço de diálogo, compreensão e aprofundamento dos princípios da educação integral, gestão
democrática e participativa que respeita a individualidade e a diversidade com base em estudos,
720
discussões e relatos, buscando a convivência com autonomia e do protagonismo de todos os
participantes do processo.
O PPP da escola passou a fundamentar-se na perspectiva da Educação Integral que considera

currículo, toda atividade vivenciada e permanentemente construída no dia a dia da escola, tendo a
participação ativa de todos os envolvidos no processo e pela possibilidade de troca de experiências,
identificação de novas identidades, espaço de ressignificações e de conhecimentos por
questionamentos.
Foram incluídos no currículo, os saberes do território. A sala de aula, deixou de ser o único
local de aprendizagem. Todos os espaços (escolares e não escolares) são valorizados, estimulando a
relação do aluno com seu território e com o bairro e a cidade em que vive. Assim sendo, realizam
vários passeios no entorno da escola, nos parques, praças, teatros, cinemas, etc. Demarcando o direito
ao espaço público.
Também houve a criação de oito oficinas, que são ministradas pelos professores: teatro, dança,
desporto, filosofia, iniciação científica, literatura, língua inglesa e matemática lúdica. Assim os
professores compartilham as responsabilidades pela educação de todos os alunos da escola.
Outro fator de destaque, durante a visita é a expressiva presença de crianças haitianas e

venezuelanas, resultante do fluxo migratório ocorrido nos últimos anos, inclusas nas turmas com muita
naturalidade, indiscriminadamente. Ademais, me saltou aos olhos que o fardamento também não é
obrigatório. Enfaticamente a gestora afirma: “aqui ninguém é obrigado a nada”.
As dificuldades foram inúmeras, ao optar em fazer essa transição da escola tradicional para a
democrática. Ruptura cultural, especialmente quanto ao papel do professor de transmissor de
conhecimento e detentor da autoridade em sala, onde dele vem o poder decisório do processo
formativo dos estudantes à luz de um currículo engessado, a ele também cabe a responsabilidade de
decidir o que e quando o aluno faz cada coisa. Onde a máxima é o silêncio para que tudo flua a
contento.
O barulho, por exemplo, quando se dá a oportunidade de as crianças exercerem papel ativo, foi
uma das principais dificuldades no processo de adaptação, cita a gestora. Muitos da equipe,
demoraram a acreditar que eles aprenderiam dessa forma. Alguns professores inclusive, pediram para
mudar de escola por não se identificarem com o projeto. Do mesmo modo, a ideia de aprender com as
crianças e ouvir suas opiniões, até críticas, para a condução do processo ensino-aprendizagem não é
algo comum na escola tradicional. Todas essas mudanças também geraram um conflito em relação aos
pais que estavam acostumados a uma escola com um modelo disciplinar.
Outro paradigma fortemente utilizado na escola tradicional é a realização de avaliações, o que

não ocorre na Escola Waldir Garcia. O processo de construção do conhecimento é contínuo e
cumulativo, não precisando ser avaliado na visão da escola democrática, tendo em vista que não se
mede o conhecimento adquirido através da resposta a algumas perguntas, mas ele se mensura no
721
quanto pode transformar o entendimento da criança para sua vivência na sociedade. A ideia é que suas
visões se ampliem e o aprendizado tenha significado na sua vida em comunidade.
Com a implantação da escola transformadora são facilmente mensuráveis na escola: a melhoria

na frequência, diminuição substantiva da evasão, e melhoria na qualidade de escrita e leitura. Além
disto, inúmeros outros avanços no desenvolvimento das crianças, como a habilidade de reconhecer e
relatar os diferentes estados emocionais a que eles estavam ligados, afirma a gestora.
Outro aspecto forte na condução das atividades é a realização de Assembleias para deliberar as
decisões e discutir problemas emergentes no âmbito escolar. Nessas assembleias, professores e alunos
expõem seus pontos de vista, aprendem uns com os outros e deliberam em conjunto. A realização
constante de assembleias consultivas e deliberativas trazem à tona questões que interferem no processo
ensino-aprendizagem e no relacionamento interpessoal tal como o bullyng, desperdício de alimentos
etc. É uma prática para o bom relacionamento humano, respeito às opiniões divergentes, incentivo a
expressar a opinião.
O processo de observação do espaço pedagógico constatou que os pilares da escola se

fundamentam em: afeto, autonomia, horizontalidade e construção coletiva, avivando o sentido da
escola como o espaço não apenas possível à experiência da igualdade e do respeito às diferenças, mas
como um lócus de transformação e de emancipação.
Segundo Silva (2013, p. 413), “a observação constitui o principal modo de contatar o real, a
forma de se situar, se orientar e perceber o outro, se auto-reconhecer e de como emitir conhecimento
sobre tudo o que compõe o mundo material e o das ideias”.
A incursão pedagógica possibilitou a análise de aspectos que exigem estudos, principalmente,

no tocante à educação integral como uma proposta educativa que pretende valorizar a formação
humana integral dos sujeitos. No estudo, destacam-se aspectos inerentes ao processo democrático,
dentre eles, a conduta diante da resolução de conflitos; a participação ativa da comunidade; a
integração equipe, pais e alunos; o uso de recursos humanos para além do docente, com potenciais para
desenvolver uma gama de atividades escolares; a valorização da escuta dos discentes; a inclusão
social, dentre tantos outros aspectos que apreendemos com a EMPWG.
REFERÊNCIAS
ASHOKA BRASIL. Escolas transformadoras. Disponível em:

https://escolastransformadoras.com.br/. Acesso em 08 de junho de 2019.
BOCCHINI, Ana Gouvêa.CEFA no Kuska Risunchis. Disponível em: http://cefa-

br.blogspot.com/2017/11/ativacao-e-transformacao-caminhos.html. Acesso em 08 de junho de
2019.
722
CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educação integral: uma nova identidade para a escola brasileira?.
Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002 247. Disponível em
<www.cedes.nicamp.br>. Acesso em julho 2019.
CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. O movimento de pais e mães pela

educação integral em Manaus. Disponível em: https://educacaointegral.org.br/reportagens/o-
movimento-de-pais-e-maes-pelaeducacao-integral-no-municipio-de-manaus/. Acesso em 07 de junho
de 2019.
CORTEZ, Lúcia Cristina. Como a tutoria criou uma escola democrática. Revista Nova Escola
Gestão. 2018. Disponível em https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2091/como-a-tutoria-de-
estudantes-e-funcionarios-criou-uma-escola-democratica?sfns=mo. Acesso em 11 de junho de 2019.
FELÍCIO, H. M. S. Análise curricular da escola de tempo integral na perspectiva da educação integral.

Revista e-curriculum, São Paulo, v.8, n.1, p. 1-18, abr. 2012.
OLIVEIRA, Erinaldo Silva; ANDRADE, Josefa Aparecida Pereira de; NASCIMENTO-E-SILVA,

Daniel; AZEVEDO, Rosa Oliveira Marins de. Espaços de aprendizagem em educação profissional e
tecnológica: discussão e caracterização. Educação Profissional e Tecnológica em Revista, v. 2, n. 2,
p.92-104, 2018.
PATTARO, Rita de Cássia Ventura; MACHADO, Vera Lúcia de Carvalho. Educação integral e a
perspectiva histórico-crítica: aproximações possíveis. Educação, Santa Maria, v. 39, n. 1, p. 117-128,
jan./abr. 2014.
SILVA et al. Política, cidadania e educação integral: a convivência democrática como princípio
pedagógico. RBPAE - v. 30, n. 2, p. 397-416, mai./ago. 2014.
SIMÕES, C. A; BOCCHINI, A. G; MACEDO, R. C. M. de. O movimento de pais e mães pela

educação integral em Manaus: articulando a pesquisa nos/dos/com os cotidianos com a luta por uma
educação de qualidade socialmente referenciada. Revista e-Curriculum, São Paulo, v.16, n.1, p. 169
– 189, jan./mar.2018.
VENTURA, R. C. P; MACHADO, V. L. C. Educação integral e a perspectiva histórico-crítica:

aproximações possíveis Educação, Revista do Centro de Educação, v. 39, n. 1, p. 117-127, 2014.
Disponível em http://dx.doi.org/10.5902/198464444796. Acesso realizado em 20 jun.2019.
A INTERDISCIPLINARIDADE COMO PRÁXIS PEDAGÓGICA NO ENSINO DE QUÍMICA:

UMA REFLEXÃO CRITICA FRENTE LEGISLAÇÃO VIGENTE PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA NO BRASIL E O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO AMAZONAS
Lucicleide de Matos Moura(UFAM)

E-mail: lucymoura1982@gmail.com
723
RESUMO
A interdisciplinaridade no ensino de química mostra-se como uma tendência pedagógica que pode
facilitar a compreensão dos conteúdos da disciplina tendo como base o currículo em todas as suas
variações, dado exposto, este artigo discutirá a interdisciplinaridade enquanto práxis pedagógica
fazendo articulação entre teoria e prática, visando entender algumas particularidades que envolvem o
“conceito” com uma breve explanação de alguns aspectos históricos, bem como, a utilização da
interdisciplinaridade como prática do ensino, tendo como base o Plano Estadual de Educação do
Amazonas e a legislação vigente no Brasil para a educação básica em especial o ensino médio, para
atingir tal objetivo foi usado consulta bibliográfica de artigos e livros que versam e discutem o tema e
pesquisa de campo em uma escola de Ensino Médio da Rede Estadual de Educação do Amazonas, no
Programa de Iniciação a Docência (PIBID/UFAM).
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Ensino de Química; Legislação vigente; Plano Estadual de

Educação do Amazonas.
INTRODUÇÃO
As discussões acerca da interdisciplinaridade que visam refletir sobre as práticas de ensino, a

qualidade e a melhoria da educação são sempre bem vindas, pois, é através das discussões-reflexões
que é possível observar os avanços e as grandes lacunas existentes na educação brasileira no tocante
aos métodos de ensino, seguindo essa inclinação a Base Nacional Comum para o Ensino Médio
“decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a
competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e
colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem” Brasil ( 2016, p.16). Ao longo da
historia da educação no Brasil perpassaram uma serie de tendências pedagógicas ligadas diretamente
com o momento histórico vigente, tendências essas, que refletem como o ensino é pensado e como a
prática pedagogia é realizada, nesse sentido, é possível observar a resistência que a tendência
pedagógica tradicional tem impedindo de certa forma que o ensino passivo proposto por ela morra e
que nasça um ensino ativo e critico que propicie ao aluno um papel de sujeito construtor do seu
conhecimento tendo no professor um mediador.
O fundamental no conhecimento não é sua condição de produto, mas seu processo. Com efeito,
o saber é resultante de uma construção histórica, realizada por um sujeito coletivo. Daí a importância
da pesquisa, entendida como processo de construção dos objetos do conhecimento, e a relevância que a
ciência assume em nossa sociedade. Mas impõe-se à ciência a necessidade de efetivar-se como um
processo interdisciplinar, exatamente ao contrário das tendências predominantes no positivismo,
historicamente tão importante na consolidação da postura científica no Ocidente, mas tão pouco
interdisciplinar em sua proposta de divisão epistemológica do saber (Fazenda, 2008, p.40)
No Brasil o processo educacional requer um olhar cuidadoso e diferenciado, pois, são grandes
os problemas na educação, por isso, a importância da escola como instituição social que ajuda a
minimizar as mazelas sociais, nesse sentido, ao reunirmos elementos para uma pesquisa temos que
primeiramente entender. Que instituição é essa? Quais são os sujeitos do processo educativo? Como se
724
constroem as relações na escola entre professores e alunos? Qual é a formação dos profissionais que
atuam na escola, Quais são as leis que regem a educação? e etc. A partir das respostas encontradas
será possível conhecer todos os sujeitos do processo possibilitando o desenvolvimento de estratégias
que facilitem a articulação entre a escola e a sociedade.
Se a educação escolar trabalha na direção da separação ou fragmentação dos conhecimentos

isso se deve ao fato de ela ser orientada por essa tradição disciplinar na qual também são formados os
educadores. Presos a ela passam-na aos seus alunos. Quem é contrário a ela tem ao menos duas tarefas:
a de se modificar e a de modificar a maneira de trabalhar os conhecimentos nas escolas. (LORIERI,
2010, p.14)
A Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (LDB) em seu Art. 1° afirma que a educação
abrange “os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais”, Brasil (2017, p.8), assim, dada a importância da educação no
processo de desenvolvimento social, ela deve ser uma das prioridades dos governos no que concerne à
criação e implantação de políticas públicas que diminuam a vulnerabilidade social é importante
ressaltar que nesse momento a realidade que observamos cotidianamente através da pesquisa
realisada é uma educação servindo de condutora para o processo de exclusão social, fazendo
distinção entre ricos e pobres monopolizando assim o saber.
O mundo contemporâneo traz a cada dia novas demandas, a tecnologia avança conectando as
pessoas no mundo globalizado e ainda sim, a velha forma de pensar a educação e seus processos
permanecem a respeito disso Fontes (2012, p. 2), enfatiza que ”Diante desse mundo globalizado, que
apresenta muitos desafios ao homem, é assim que a educação manifesta a necessidade de se romper
com modelos tradicionais para o ensino” com base nisso, a interdisciplinaridade mostra-se como uma
das formas de rompimento tradicional, teóricos, e metodológico de ensino, a partir dessa compreensão
precisamos entender todos os conceitos e as formas de implementação, nessa perspectiva “Qualquer
discussão que pretenda abordar a problemática da mesma, sugere que se reflita sobre o significado de
disciplina e sua relação com a construção do conhecimento, que a caracteriza enquanto objeto de
ensino-aprendizagem”. Fontes (2012, p. 2). A forma como o currículo de Química é pensada e
ensinada nas escolas da educação básica reproduz uma realidade sombria do processo educativo
visando o ensino de ciências, infelizmente na maioria das escolas o professor apenas reproduz as
velhas formas de ensinar.
Nos processos educativos a ciência está sempre em construção, modificando-se para

acompanhar as mudanças históricas e sociais. Um dos seus objetivo é a produção de conhecimento e
como diz Chassot (2016. P 36): "A nossa responsabilidade maior no ensinar ciências é procurar que
nossos alunos e alunas se transformem com o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais
críticos." A ciência é conhecida por sua linguagem particular, técnicas experimentos, comprovação de
determinada pesquisa, enfim, existe no mundo cientifico todo um cuidado para que a ciência seja vista
com credibilidade o que não devemos considerar ruim, no entanto, Chassot (2016. p.108) reflete e
discute que "Devemos fazer do ensino de ciências uma linguagem que facilite o entendimento do
725
mundo pelos alunos e alunas" a ciência sempre será ciência, modificar a linguagem cientifica em nada
a diminuirá ao contrario a medida que esse conhecimento científico chegar a mais pessoas, mais
importância social ela terá, compreender isso melhora a concepção que temos de ciência e sua
verdadeira função, nesse sentido é necessário que se diga que o conhecimento cientifico não pode está
a disposição de uma minoria e a escola tem uma função social de disseminar tal conhecimento.
Alfabetizar cientificamente é elevar em todos os sentidos o potencial humano. A interdisciplinaridade
traz um olhar para além das simples representações das disciplinas é como se passássemos do modo
singular para o plural, no entanto, a simples junção das disciplinas não a define como contribui
Fazenda (2014, p. 9).
Se definirmos interdisciplinaridade como junção de disciplinas, cabe pensar currículo apenas na

formatação de sua grade. Porém se definirmos interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca
frente ao conhecimento, cabe pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se formam
professores, seu aspecto Humano.
A ousadia para ensinar apontada por Fazenda (2014) pode ser compreendida como o
rompimento com os velhos modelos sendo um caminho que deve ser perseguido incessantemente de
forma a se pensar um ensino não desconectado com o sujeito, mas integrado onde haja o dialogo ente
as disciplinas, aluno e o meio onde ele está inserido.
“INTERDISCIPLINARIDADE O CONCEITO QUE NÃO TEM CONCEITO”
Segundo Leis (2005, p.5) ”Qualquer demanda por uma definição unívoca e definitiva do
conceito de interdisciplinaridade deve ser rejeitada, por tratar-se de proposta que inevitavelmente está
sendo feita a partir de alguma das culturas disciplinares existentes” observamos a partir daí que não
existe conceito fechado o ideal é pensarmos a interdisciplinaridade como inacabada o que de certa
forma já a coloca em um patamar diferenciado dentro de uma construção histórica.
Dentro do contexto histórico da interdisciplinaridade, pode-se verificar que no Brasil, o

conceito de interdisciplinaridade, chegou, inicialmente, através do estudo da obra de Georfes
Gusdorfe, posteriormente, de Piaget. O primeiro autor influenciou o pensamento Japiassu no campo
da epistemologia e Ivani Fazenda no campo da educação. (FONTES, C, p.7)
Nesse Sentido, precisamos exaltar aqui o papel importante da produção acadêmica dando a ela
os créditos da disseminação do conhecimento conforme a pesquisa de Fontes (2012) foi através de
estudos que o conceito de interdisciplinaridade chegou ao Brasil, ao enforcarmos os arcabouços
teóricos, precisamos também refletimos sobre o que devemos fazer com o conhecimento adquirido
através das pesquisas, ainda hoje, o conceito e a prática da interdisciplinaridade é objeto de estudo por
muitos , no entanto, existe uma parcela grande de professores que só conhecem de ouvir falar se
bitolando em um mundo fechado chamado “disciplina”.
O ensino formal, todo estruturado e institucionalizado em torno de disciplinas e conteúdos

delimitados que não tem nada a ver com o mundo real das pessoas, torna a aprendizagem do aluno
726
artificial e desinteressante. E essa estrutura disciplinar hierarquizada severa do sistema escolar, muitas
vezes acaba tornando difícil uma tentativa de atitude interdisciplinar. (FONTES, 2012, p.5)
É preciso então, reinventar esse ensino ”Sabemos cada vez mais que as disciplinas se fecham e
não se comunicam umas com as outras. Os fenômenos são cada vez mais fragmentados, e não se
consegue conceber a sua unidade. É por isso que se diz cada vez mais: "Façamos
interdisciplinaridade", Morin (2005, p.135). As estratégias diferenciadas da interdisciplinaridade
reinventam o modo tradicional e fechado da mediação do conhecimento.
A polissemia da noção de interdisciplinaridade, por outro lado, reserva a cada

iniciativa interdisciplinar seu estatuto próprio de entendimento teórico-prático,
ainda que haja o consenso entre os estudiosos da mesma de que se trata de
desfragmentar o saber, ou seja, fazer com que as disciplinas dialoguem entre si a
fim de que se perceba a unidade na diversidade dos conhecimentos, tanto em nível
de pesquisas científicas quanto nas relações pedagógicas em sala de aula.
(FONTES, 2012, p.9)
Dessa forma, a interdisciplinaridade se mostra como uma metamorfose ambulante.
Ainda que a noção do termo interdisciplinaridade não se configure como um

sentido unívoco e preciso, em vista do conjunto de enfoques que ela recebe,
mesmo que não possamos generalizar uma concepção de interdisciplinaridade, o
certo é que há uma compreensão comum, por parte dos seus diversos teóricos, na
necessidade de relação de sentidos e significados na busca do conhecimento,
objetivando uma percepção de saberes em conjunto. (FONTES, 2012, p. 8)
Essa breve explanação sobre a interdisciplinaridade mostra seu processo construção,

notadamente ainda há um longo caminho para estudiosos e pesquisadores desvendarem tudo que essa
proposta pedagógica contempla, de antemão é possível afirmar que sua contribuição para a educação é
notória e urgente.
LÓCUS DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede Estadual de Educação do Amazonas no bairro
Cachoeirinha no período de 25 de setembro a 05 de dezembro de 2018 através do Programa
institucional de Iniciação a Docência (PIBID) com o objetivo de compreender como ocorrem as ações
pedagógicas concernentes a interdisciplinaridade no ensino de Química, em uma turma de segundo
ano do ensino médio, a coleta dos dados para a pesquisa foi realizada através de observação
participante que segundo Lakatos e Marcone (2003, p. 197).
Consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo. Ele se

incorpora ao grupo, confunde – se com ele. Fica tão próximo quanto um membro
do grupo que está estudando e participa das atividades normais dele. Em geral são
apontadas duas formas de observação participante a normal e artificial.
Nesta pesquisa a observação utilizada foi a artificial que é aquela em que o “observador
integra-se ao grupo com a finalidade de obter informações” utilizei como norteadores da observação,
727
a organização física e pedagógica da escola, a prática docente do professor regente da turma, bem
como o “conceito” de interdisciplinaridade. A caracterização da instituição pesquisada é
fundamental para entendermos como se dá a organização do espaço escolar, através disso será possível
perceber como clareza o ambiente em que todos os agentes envolvidos no processo educacional estão
inseridos.
Durante a coleta de dados a escola tinha 1.247 alunos, 55 professores, 24 servidores,

fisicamente composta por 1 secretaria, 1 sala destinada a direção, 1 refeitório, 1 um auditório, 1
quadra de esportes, 1 laboratório, 3 banheiros, 1 sala de professores, 1 biblioteca, 1 sala de deposito, 1
cozinha, 1 área externa e 13 salas de aula, atendendo alunos do ensino fundamental e médio. As salas
de referência são muito pequenas, pouco climatizadas, com iluminação razoável, composta por uma
mesa destinada aos professores e as cadeiras para os alunos.
A escola apresenta um espaço físico razoável, principalmente se comparado a realidade de

muitas escolas em Manaus onde muitas delas funcionam em locais adaptados. Os professores planejam
suas atividades através de um planejamento mensal, infelizmente a mais de um ano a escola não dispõe
de pedagogo em todos os turnos esse trabalho fica a cargo da diretora que tem que se desdobrar para
dar conta da gestão administrativa e orientação pedagógica. O professor regente da sala objeto de
estudo é concursado e atua na rede estadual de educação desde 2011 é pós-graduado e atualmente faz
mestrado em físico-química pela Universidade Federal do Amazonas. A sala de aula é composta por
40 alunos, no inicio da pesquisa fui apresentada a eles como iniciante a decência do curso de
Licenciatura em Química da Universidade Federal do Amazonas, ressaltando que, durante todo o
processo de levantamento de dados a relação com os alunos ocorreu da forma mais cordial possível.
A INTERDISCIPLINARIDADE COMO PRÁXIS PEDAGÓGICA NO ENSINO DE QUÍMICA:

UMA REFLEXÃO CRITICA FRENTE LEGISLAÇÃO VIGENTE PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA NO BRASIL E O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO AMAZONAS.
A organização da educação no Brasil é pensada para dividir as responsabilidades entre a União,

Estados e Municípios dentro dessa organização existe órgãos como o ministério da educação (MEC),
Conselho Federal de Educação e as Leis de caráter mandatório como a Constituição Federal, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação brasileira ( LBD), Estatuto da Criança e do (ECA) bem como as leis
estaduais e municipais e por fim alguns documentos como, o Regimento Escolar e o Projeto Político
Pedagógico que apesar de serem documentos de caráter particular de cada escola sofrem influencia de
toda organização citada acima a respeito disso BRASIL (2017, p.11) contribui:
Art. 8o A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1o Caberá à União a
coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às
demais instâncias educacionais. § 2o Os sistemas de ensino terão liberdade de
organização nos termos desta Lei.
Com base nisso, a partir daqui reafirmaremos as discussões em torno da interdisciplinaridade e

associaremos as observações feitas na escola com o Plano Estadual de Educação do Amazonas para
728
que consigamos alcançar o objetivo da pesquisa obviamente precisamos entender que Lei é essa, dessa
forma, o Plano Estadual de Educação do Amazonas trata-se de uma lei Estadual e:
Consubstancia-se nas exigência legais dispostas no artigo 214 da Constituição

Federal do Brasil(1988), artigo 203 da Constituição Estadual de 1989, na Emenda
Constitucional 059 de 2009, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, n.º 9.394/96), na Lei 13.005/2014 que aprovou e instituiu o Plano Nacional
de Educação (PNE). (BRASIL,2015, p.8 )
A lei foi publicada do diário oficial do Amazonas no dia 26 de julho de 2015 com a
colaboração de assessores, equipe técnica, comissões de sistematização do plano composta por varia
esferas da sociedade propondo:
O desenvolvimento de diretrizes, Metas e ações Estratégicas para o atendimento

educacional à diversidade étnica e multicultural da população, além de políticas
específicas para a educação especial e as delineadas transversalmente voltadas
para o respeito às diversidades. Entretanto, é preciso aprofundar o debate sobre o
processo educacional que temos e que queremos, centrado na qualidade e
condições que interessam ao povo amazonense. (BRASIL, 2015, p. 13)
A observância da legislação vigente sobre a Educação brasileira é primordial para todos o

educadores, o processo histórico da educação no Brasil mostra que ela nunca foi prioridade para as
camadas mais pobres e que desde a chegada dos portugueses tem favorecido as elites, dado exposto, as
Leis que organizam a educação e que tentam assistir os marginalizados devem ser valorizadas e
implementadas na sua essência obedecendo ao que elas se propõem o Plano Estadual de Educação do
Amazonas em sua meta numero 8 trata do ensino médio e todas as estratégias para a melhoria desse
nível de ensino a saber:
A Meta 8, além de traçar um objetivo em relação ao número de anos de

escolaridade da população de 18 a 29 anos, explicita a urgência do Estado em
reduzir as desigualdades entre ricos e pobres, entre brancos e negros, entre a
cidade e o campo. A conquista dessa Meta não pode se restringir ao atingimento
do número. Para reduzir, de fato, a desigualdade, é preciso que a educação
oferecida à população adquira padrões de qualidade.
Dentro do processo educacional o professor precisa estar atento as transformações sociais,

entender as particularidades dos sujeitos, bem como, estudar e entender a legislação e acompanhar
todas as suas reformulações para a partir disso juntar todo o seu conhecimento acadêmico para
melhorar sua pratica pedagógica, durante a observação para essa pesquisa ficou claro que o modelo
adotado pelo educador na sala que serviu como objeto de analise era extremante tradicional, o ensino
de química proposto por ele nada se aproxima de tendências pedagógicas que estimule os alunos se
construírem e se desenvolverem criticamente, em nenhum momento foi possível observar resquícios
de interdisciplinaridade na sua forma mais simples os alunos chegavam para uma aula que dura em
media 45 minutos para ter acesso ao ensino de Química de forma totalmente desarticulada com a sua
realidade e desvinculada com as outras disciplinas.
729
Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de promover
o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles
inserir os conhecimentos parciais e locais. (MORIM, 2000 p.1)
Edgar Morim considerado uma das referencias quando a assunto é a interdisciplinaridade

aponta como um serio problema a desarticulação do que é macro e micro, ou seja, os aspectos do
conhecimento globais que segundo ele são “fundamenteis” para a inserção do cotidiano do aluno,
quanto a isso o professor pode contribuir de forma efetiva.
Se um professor tem habitualmente atitude interdisciplinar desenvolvida e

manifestada em suas práticas docentes, ele pode ser um convite vivo para que seus
alunos desenvolvam esta mesma atitude. Para isso, ele precisa explicitá-la no
tratamento que dá aos temas quando os apresenta ou quando propõe estudos a
serem realizados sobre eles. Quando, por exemplo, faz uma exposição sobre o ser
humano, pode tomar elementos de compreensão da Filosofia, da Biologia, da
História, da Geografia, da Sociologia, da Psicologia, da Física, da Química ou da
Bioquímica, da Arte, das Religiões, da Matemática, da Literatura, etc.. Em sua
formação terá estudado essas áreas do conhecimento. Seus alunos as estudam
também como disciplinas. Talvez seja possível retomar algumas dessas noções que
se aplicam à compreensão do ser humano e, com elas, tecer uma visão articulada,
interdisciplinar, que ilumina mais amplamente as múltiplas relações que estão, de
fato, presentes na sua constituição. (LORIERI, 2010, p.14)
O professor que tem em sua prática pedagógica uma didática diferenciada assume um papel
construtor socialmente de se e dos alunos nesse sentido, o Plano Estadual de Educação afirma
compromisso de “Garantir gradativamente a liberação dos profissionais da Educação Básica para
Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu em cursos reconhecidos pelo MEC sem prejuízo da sua
remuneração” BRASIL (2015 P. 116)) a formação continuada é fundamental para que esse
profissional da educação consiga se qualificar mais, no Brasil falta de recursos financeiros sempre é
apontado como um dos fatores negativos para que a educação não alcance o patamar esperado, a
desvalorização do professor é uma realidade triste, existe uma luta que já dura séculos para que a
educação e os seus profissionais sejam reconhecidos, mas é necessário que se diga que os problemas
vão além disso, por isso as pesquisas sobre a educação são tão importantes, bem como, toda reflexão
que as segue, dessa forma, estar no chão da escola possibilita ao pesquisador uma visão panorâmica de
todos os atores envolvidos no processo educativo desde a pessoa que recebe os alunos até o professor
em sala de aula, juntamente com a apreciação dos pressupostos metodológicos utilizados, no tocante
a isso a interdisciplinaridade pode se fazer presente no processo educativo de diversas formas para
Fazenda (2015, p.10).
Interdisciplinaridade é definida como interação existente entre duas ou mais

disciplinas, verificamos que tal definição pode nos encaminhar da simples
comunicação das idéias até a integração mútua dos conceitos chaves da
epistemologia, da terminologia, do procedimento, dos dados e da organização da
pesquisa e do ensino relacionando-os. Tal definição como se pode constatar é
muito ampla, portanto não é suficiente nem para fundamentar práticas
interdisciplinares e nem para pensar-se uma formação humana de professores.
730
Durante a pesquisa foi possível notar um bom relacionamento professor- alunos por muitas
vezes ouvi a frase proferida por ele “não bato de frente com os alunos", no sentido de dizer que nos os
contrariavas durante a observação realisada presenciei por varias vezes conversas entre o professor
e os alunos, onde os principais assuntos eram sempre futebol e política e a perguntas que faço é “por
que não utilizar esses dois assunto de forma interdisciplinar para trabalhar o ensino de química? Será
que é possível utilizar o campeonato brasileiro para falar de química? E o cenário político efervescido
pelas eleições? De que forma isso pode ser feito? O Plano estadual no tocante a qualidade de ensino
acrescenta:
A educação é essencialmente uma prática social presente em diferentes espaços e

momentos da produção da vida social. Nesse contexto, a educação escolar, objeto
de políticas públicas, cumpre destacado papel nos processos formativos por meio
dos diferentes níveis, ciclos e modalidades educativas. ( BRASIL, 2015, 63)
A interdisciplinaridade possibilita a quebra de paradigma com a amplitude das

possibilidades de ensinar então a respostas a as perguntas que foram feitas anteriormente é sim! É
possível falar de Química, Biologia, Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e uma
infinidade de áreas do conhecimento através de um jogo de futebol ou de política, para que se consiga
chegar e esse patamar de ensino sem duvida é necessário planejamento, conhecimento profundo das
demandas sociais, entender o processo educativo e saber o que precisamos fazer para ter enfim uma
educação de qualidade.
Esse trabalho visou discutir sobre a Interdisciplinaridade Como Práxis Pedagógica no Ensino
de Química e fazer uma Reflexão Critica Frente Legislação vigente para a Educação Básica no Brasil e
o Plano Estadual de Educação do Amazonas. O norte do Brasil em especial a região do Amazonas por
todas as suas particularidades territoriais apresenta desafios a mais quando o assunto é a educação
comparado ao restante do pais o que é motivo de preocupação, pois, a realidade nacional já não é das
melhores, Manaus como Capital da Amazonas reúne todos os problemas estruturais que desencadeiam
o principais problemas educacionais onde o carro chefe é a pobreza.A formação dos professores no
estado é um desafio a ser vencido ainda existe sério problemas como professores mau remunerados,
sem a formação acadêmica necessária para atuar como docentes em determinadas áreas do
conhecimento, infelizmente, é muito comum professores com determinada formação atuando em
outra muito por conta da falta de professores sobretudo na área de exatas e libras que atualmente sofre
uma demanda crescente. A evasão escolar é uma das maiores do país, os alunos do ensino médio não
conseguem ler e interpretar textos simples muito menos e decodificar códigos, há um número grade de
aluno fora da escola aumentando a demanda para a educação de jovens e adultos.
Os dados estatísticos para a qualidade da educação do ensino médio é alarmante é necessário

mudanças imediatas para conseguir mudar essa realidade ruim. A prática pedagógica tradicional
encontra-se defasada, porém o tradicionalismo resiste, durante a pesquisa ficou muito claro que
trabalhar de forma interdisciplinar ainda é um desafio, nesse sentido, a interdisciplinaridade aparece
como uma das maneiras de reverter as práticas de ensino tradicionalíssimas, com base na pesquisa foi
731
possível entender um pouco do conceito “inacabado” bem como, a prática da interdisciplinaridade
como ação pedagógica, ganhamos ate um fôlego a mais para quem sabe até propor um ensino com
base na Transdisciplinaridade, Multidisciplinaridade e Pluridisciplinaridade, Por fim, ressalto o
prazer que é o de pesquisar sobre educação, mesmo que em determinados momentos os dissabores
sejam grandes, encara de frente as problemáticas da educação é uma tarefa árdua, no entanto, quando
através das pesquisas se encontra meios que a melhore é revigorante.
REFERÊNCIAS
AMAZONAS. Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de Ensino (SEDUC/AM). Plano

Estadual de Educação do Amazonas (PEE/AM). Manaus, AM, 2015. Disponivel:
http://fne.mec.gov.br/images/PEE/AMPEE.pdfAcesso dia 01/12/2018
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais (PCN). Brasília, DF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

Curriculares Nacionais + (PCN+) – Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Brasília: MEC,2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, DF, 2018.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394/1996, com as alterações
determinadas pela Lei nº 9.475/1997, pelo Decreto nº 3.860/2001, Lei nº 10.709/2003, pela Lei nº
10.870/2004, por Adin 3324-7/2005, pela Lei nº 11.274/2006, pela Lei nº 11.525/2007, pela Lei nº
11.700/2008, pela Lei nº 12.061/2009, pela Lei nº 12.472/2011, pela Lei nº 12.796/2013, pela Lei nº
13.006/2014, pela Lei nº 13.234/2015, pela Lei nº 13.278/2016, pela Lei nº 13.415/2017. Brasília:
Congresso Nacional, 2017. 45 p.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de

outubro de 1988, com as alterações determinadas pelas Emendas Constitucionais de Revisão nos 1 a
6/94, pelas Emendas Constitucionais nos 1/92 a 91/2016 e pelo Decreto Legislativo no 186/2008.
Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2016. 496 p.
CHASSOT A. Alfabetização cientifica questões e desafios para a educação. 2016, editora Unijuí.
FORTES, Clarissa Corrêa. Interdisciplinaridade: Origem, Conceito eValo. Disponível em:

https://www.pos.ajes.edu.br/arquivos/referencial_20120517101727.pdf Acesso dia 03/12/2018
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes Fazenda. INTERDISCIPLINARIDADE: Didática e Prática de

Ensino. Interdisciplinaridade. São Paulo, v.1, n.6, - abr. 2015, p.9-10 Disponível em:
https://www.pucsp.br/gepi/downloads/revistas/revista-6-gepi-abril15.pdf Acesso dia 01/12/2018
FAZENDA, Ivani, Catarina Arantes. (Org.). Didática e Interdisciplinaridade. 13ª. ed. Campinas, SP:
Papirus, (Coleção Práxis) v. 1 2008. (1998) p.12-40
732
LAKATOS, Eva Maria; MARCONE, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica.
5. ed. São Paulo: Atlas, 2003. p. 197.
LEIS, Héctor Ricardo. SOBRE O CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE. Cadernos de

pesquisas interdisciplinar em Ciências Humanas ISSN 1678-7730 Nº 73 – FPOLIS, AGOSTO 2005.
p. 5 Disponível em : file:///C:/Users/BSSS/Desktop/2176-15906-1-PB.pdf Acesso dia 05/12/2018
LORIERI, Marcos Antônio. Complexidade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade e

Formação de Professores. Uninove . São Notandum CEMOrOC-Feusp / IJI-Universidade do
Porto, 2010, p. 14 disponível em: http://www.hottopos.com/notand23/P13a20.pdf Acesso dia
03/12/2018
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Trad.: Maria D.Alexandre e Maria Alice Sampaio Dória.
2a ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005, p, 135
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro / Edgar Morin; tradução de
Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya ; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. – 2. ed.
– São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : UNESCO, 2000, p. 14
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURADE ALUNOS DE 3º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DA ZONA RURAL DE NHAMUNDÁ.
Maria Helena Brito Gomes

Escola Superior Batista do Amazonas- ESBAM
gomesbrito1980@hotmail.com
Christiane Bruce dos Santos
Universidade Federal do Amazonas- UFAM
chrisbruce.31@outlook.com
RESUMO
Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa realizada em uma escola municipal da rede pública
de ensino da zona rural do Nhamundá–AM, o qual objetivou entender os fatores que influenciam na
dificuldade de aprendizagem relacionada à leitura com alunos de 3º ano do ensino fundamental I.
Optamos pela abordagem qualitativa. A coleta de dados foi realizada por meio de pesquisa
bibliográfica e aplicação de questionário. Os resultados da pesquisa indicam que são inúmeros os
alunos com dificuldade de apropriação da leitura no contexto estudado. E que as causas de dificuldades
de aprendizagem de muios estudantes pode esta relacionada a elementos como a metodologia
empregada, a ausência de materiais didáticos pedagógicos adequados e participção da família na
escola.
Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem; Leitura; Participação da família.
INTRODUÇÃO
733
Durante nossa formação acadêmica e fazendo uso de nossa experiência em sala de aula é
comum nos depararmos com alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem na leitura, tornando-
se um objeto de estudo relevante para educadores que se preocupam com o aprendizado desses alunos
que não conseguem atingir o domínio da leitura.
Essas dificuldades enfrentadas por alunos do ensino fundamental I, em relação à leitura têm
sido bastante frequentes nas aulas, uma vez em que é comum na fala dos professores relatos referentes
a essa questão.
Com isso o referido artigo tem como tema, “Dificuldade de aprendizagem na leitura com
alunos de 3º ano do ensino fundamental I”, tendo como propósito refletir sobre os aspectos que
dificultam o ensino-aprendizagem. O que nos levou a questões como: “quais fatores que dificultam a
aprendizagem da leitura de alunos de 3º ano do Ensino Fundamental e porque esse alunado não
consegue fazer uma leitura de qualidade?
Assim essa realidade nos chamou atenção e nos motivou a fazer um estudo mais aprofundado
para entender os fatores que influenciam na aprendizagem relacionada à leitura e saber como lidar
diante de dificuldades neste contexto.
Nessa perspectiva nosso trabalho está estruturado de introdução na qual enfatizamos nossa
problemática, questões norteadoras e objetivos da pesquisa. Desenvolvimento onde trazemos a revisão
de literatura seguido da descrição do processo metodológico e análise dos dados, na qual confrontamos
os dados coletados com a bibliografia produzida na área. Por fim trazemos as consideraçõges finais do
trabalho e a bibliografia que serviu de base para sua construção.
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA LEITURA
A literatura e avaliações realizadas na escola pública brasileira apontam que é alto o número
de alunos que apresentam dificuldade no processo de apropriação da leitura em nosso país. Esssas
dificuldades estão relacionadas tanto a questão da decodificação de signos linguísticos quanto a
interpretação desses signos.
Smith e Strick (2001, p, 15) definem que “o termo dificuldade de aprendizagem refere-se não
a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do
desempenho acadêmico”.
Costa corrobora esse pensamento inferindo que (2012), o aluno pode desenvolver as
dificuldades de aprendizagem em mecanismos distintos como a escrita, leitura, matemática ou outras
matérias.
Diante do exposto é possivel depreender que a questão das dificuldades de aprendizem é uma
questão complexa a qual pode afetar o processo de escolarização dos estudantes em várias áreas do
conhecimento.
734
Brenelli e Dell’Agli (2010), destacam ainda que o problema não está apenas nas definições
que permitiriam um diagnostico mais preciso, mas também nas condutas, como despreparo dos
profissionais, salas de aula lotadas e ensino prioritariamente tradicional.
Conforme afirma Sánchez Miguel e Martinez (1998), existem também crianças que sabem ler
as palavras, mas sentem dificuldade para compreender o que foi lido. E em casos extremos existem
crianças que lêem mal as palavras e sentem dificuldades tanto na compreensão oral, quanto na escrita.
Na perspectiva dos autores acima mencionados uma questão central relacionadas a aquisição
da leitura refer-se a dificuldade de interpretação dos signos linguisticos, gerando sujeitos que a
literatura da área denomina de analfabetos funcionais.
A respeito dos fatores dificultadores da problemática abordada Assis (1990), menciona que os
problemas de aprendizagem podem ser resultados de ambiente familiar que não estimulam a criança a
estudar e acredita que um ambiente familiar com pouca influência sociolinguística pode interferir no
desenvolvimento das aptidões e habilidades desempenhadas pela criança.
Nesse sentido a questão referente à leitura, não se trata apenas de um produto final do âmbito
escolar, mas sim um processo contínuo, se estendendo aos lares das crianças como menciona o autor.
Dessa forma precisam-se encontrar estratégias adequadas para que esses estudantes entendam
que a leitura é de fundamental importância para um bom desenvolvimento da aprendizagem e ao
mesmo tempo motivá-los a sentirem o prazer de se praticar uma leitura com precisão, uma vez em que
trata-se de um elemento chave para todo o processo escolar.
METODOLOGIA PARA O ENSINO DA LEITURA
Ao longo dos anos a educação tem sido influenciada por varias tendências pedagógicas cujas
características causam interferência na metodologia utilizada pelos professores na sala de aula.
Portanto, faz-se necessário esclarecer o que é metodologia de ensino.
Segundo Araújo (2006, p. 27):
A metodologia de ensino que envolve os métodos e as técnicas- é teórico-prática,

ou seja, ela não pode ser pensada sem a prática, e não pode ser praticada sem ser
pensada. De outro modo, a metodologia de ensino estrutura o que pode e precisa
ser feito, assumindo, por conseguinte, uma dimensão orientadora e prescritiva
quanto ao fazer pedagógico, bem como significa o processo que viabiliza a
veiculação dos conteúdos entre o professor e aluno, quanto então manifesta a sua
dimensão pratica.
Nesse pensamento, metodologia de ensino pode ser compreendida como um conjunto de

ações desenvolvidas pelo professor visando alcançar os objetivos propostos. Isso não significa ter um
roteiro prescritivo que busca promover uma ação docente mecanizada a qual desconsidera o contexto
em que o aluno está inserido. Por isso, é fundamentalque o educador tenha clareza do que, para que,
735
como e a quém está ensinando, para, a partir daí, utilizar uma metodologia que contemple as
necessidades educacionais do discentes.
Nesse sentido, Araújo (2006, p. 26) ressalta que “o método implica um norteamento ao
processo educativo no âmbito das instituições escolares, o que requer planejamento prévio e
operacionalização em vista da educação humana”.
Diante desse contexto, os materiais didáticos a serem trabalhadas em sala de aula, as

metodologias, as estratégias, o ambiente, as atividades que serão desenvolvidas para explorar os
conhecimentos prévios dos alunos em relação à leitura, deverão ser levados em conta, uma vez que são
meios que podem trazer resultados positivos ou negativos para a aprendizagem do aluno, dependendo
da maneira que são trabalhadas.
O PAPEL DA FAMÍLIA NO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA
A literatura e políticas públicas apontam que família e escola possuem papéis imprescindíveis
na formação e desenvolvimento dos sujeitos. Nessa linha, para que os alunos possam ter uma formação
de qualidade é necessário que cada um exerça sua função.
Para Medeiros (2012) a família, precisa compreender o seu papel de provedora e autoridade
na vida de seus filhos, e não delegar às escolas e aos seus profissionais funções que não são deles e sim
suas. São papeis e funções diferentes, mas que infelizmente nem sempre ficam claros para os pais.
Segundo Marques (1993) o papel da escola é de complementar a educação dada pela família e
de ensinar a criança conceitos básicos, de ética, cidadania. Porém a responsabilidade integral na
formação de caráter e de convicções, esta deve ser dos familiares.
Mas o que percebemos, é que a escola contemporânea assumiu de forma indesejada funções
que deveriam estar direcionadas aos pais, o que em nossa concepção, acaba enfraquecendo os
verdadeiros objetivos da escola, objetivos esses que são traçados pelos órgãos competentes da mais
alta a mais baixa esferal educacioanal, como MEC e SEMED.
Dificilmente o profissional da educação, principalmente de escola pública, vai encontrar uma

sala de aula onde todas as crianças são bem alimentadas, todos tenham os pais instruídos, os quais
acompanham a vida escolar de seus filhos, com lares que ofereçam boas condições de moradia, entre
outros.
Cabe ressaltar que esse aspecto se agrava em se tratando de famílias de vivem nas zonas
rurais. Geralmente esses responsáveis não tem baixa escolaridade e tiram seu sustento da agricultura e
extrativismo.
Nesse pensamento torna-se evidente a importância do papel da família no desenvolvimento

intelectual do aluno, pois muitas vezes aquele ambiente no qual a criança deveria ter o primeiro
contato com a leitura não existe para todos. Ao contrário quando há interesse dos pais, as crianças
736
chegam ao ambiente escolar, com bons exemplos de leitores e motivadas para desenvolverem o gosto
pela leitura.
Assis (1990) infere que um ambiente familiar pouco estimulante, com baixa influência
sociolinguistica pode comprometer o desenvolvimento das aptidões e habilidades desempenhadas pela
criança, como as que dizem respeito à aquisição da leitura.
Assim entendemos que é na família que as crianças recebem os primeiros ensinamentos, os

quais vão permear por toda vida, sendo eles positivos ou negativos.
Portanto, ressaltamos que a participação familiar na vida escolar dos alunos faz muita
diferença no dia a dia, procurando demonstrar algo que os motive a interessar-se por uma boa leitura,
pois a partir do momento que o aluno consiga aprender ler com clareza começa desenvolver melhor a
linguagem tornando-se mais comunicativo e participativo.
A história da humanidade aponta a busca incessante do homem em conhecer e explicar sua

realidade. Muitas vezes, esse movimento foi visto pelas explicações mitológicas para a compreensão
do mundo real; outras vezes, por explicações religiosas, para a existência humana. Todas no intuído de
encontrar uma resposta para determinada realidade.
A ciência é mais uma forma que o homem tem desenvolvido, ao longo de sua trajetória, na
tentativa de conhecer os mais variados aspectos de sua complexa realidade. Dessa forma, a ciência, é
uma das formas, não exclusiva, não conclusiva, não definitiva, que o homem faz uso na tentativa de
conhecer a realidade, de se apropriar do concreto (MINAYO, 2007).
Assim, para a realização dessa pesquisa utilizou-se a abordagem qualitativa. Para Minayo
(2002, p. 21 e 22) “A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas
ciências sociais, com o nível de realidade que não pode ser quantificada”.
Para coleta de dados foi utilizada pesquisa bibliográfica em autores que pudessem dar
subsídio para a construir caminhos acerca dos objetivos específicos propostos.
A pesquisa bibliográfica é elaborada a partir de material já publicado em livros, revistas,

jornais, teses, dissertações, anais de eventos científicos e mais recentemente em fontes como fitas
magnéticas, discos, CDs e material da internet (GIL, 2010).
Para desenvolver nosso trabalho também fizemos de entrevistas semi-estruturada, que

continham algumas questões que forma direcionado aos professores com vistas a descobri que tipo
de metodologia é aplicado por ele para lidar com essas dificuldades e aos pais na tentativa de
identificar se de alguma forma auxiliam no aprendizado dos filhos.
737
Para auxiliar na coleta de dados realizamos também a observação livre. Para Triviño (2010) a
observação livre é uma técnica que privilegia a pesquisa qualitativa, sendo que “observar”,
naturalmente, não é simplesmente olhar. Observar é destacar de um conjunto (objetos, pessoas,
animais etc.) algo especificamente, prestando, por exemplo, atenção em suas características.
Logo, os procedimentos de coleta de dados foram valiosos no sentido de trazerem algumas

respostas quanto as problemáticas levantadas nessa pesquisa.
RESULTADOS E DICUSSÕES
Durante a realização da pesquisa, observou-se que muito ainda se tem a fazer pela educação,
principalmente quando se trata da questão “leitura e sua compreensão”, pois o que percebemos é que
muitas crianças do 3º ano ainda não fazem uma leitura eficiente. Algumas tropeçam nas letras. E
muitas apesar de conseguir decodificar os signos linguisticos não compreendem o que estão lendo.
Segundo os professores entrevistados, trata-se de um fator bastante complexo e preocupante,

porquanto trabalhar com alunos de uma mesma série, mas com diferentes níveis de aprendizagem, sem
apoio famíliar e na maioria das vezes sem o suporte necessário da escola dificulta muito o resultado do
trabalho.
Diante disso, acredita-se que os educadores demonstram interesse em realizar um bom

trabalho em sala de aula e fazer com que esse aluno tenha bom rendimento nos estudos. Entretanto, por
não haver parceria entre escola e família, dentre outros fatores, o rendimento dos alunos tem sido
prejudicado.
Segundo os professores os pais alegaram que não acompanham filhos nas atividades
escolares, devido a ocupação, a baixa escolaridade, a quantidade de filhos, convivência familiar, entre
outros. De acordo com os educadores os filhos que tem menos acompanhemento famíliar são os que
mais apresentam dificuldades no processo de apropriação da escrita.
Os professores argumentam que essa ausência também é retratada no fato das crianças às
vezes irem à escola sem se quer tomar o café da manhã, o que gera desmotivação para estudar e na
maioria das vezes a escola também não dispõe da merenda escolar, complicando ainda mais a
Desse modo, acreditamos que o apoio da família é extremamente fundamental para vida
escolar do discente. Prover as necessidades básicas dos filhos, auxiliar nas atividades levadas para
casa, dar bons exemplos como leitores, participar de atividades extraclasse, ´participar de reuniões de
pais e mestres, dentre outros constitui-se elemento fundamental para o rendimento escolar dos alunos.
Outro fator observado que pode dificultar a aquisação da leitura dos alunos estudados trata-se
da utilização de metodologias tradicionais, como atividades de simples cópia do quadro e ausências de
metodologias mais lúdicas como jogos e brincaderias.
738
Sobre essa questão os professores argumentaram que não recebem por parte da mantenedora
materias didáticos pedagógicos para poderem realizar atividades diferenciadas.
No entanto, com base na pesquisa bibliográfica são opções metodológicas para o aprendizado
da leitura, elementos como: jogos, brincadeiras, cantinho da leitura com livros de historinhas, revistas
e cartazes para incentivar ainda mais o desejo pelo mundo da leitura.
Diante dos diversos problemas que dificultam o aprendizado das crianças, um número
bastante elevado de alunos não conseguem demonstrar uma aprendizagem satisfatória. Todavia devido
a algumas regras do sistema de avaliação educacional nacional o aluno consegue passar de ano, mesmo
tendo dificuldade e com isso chega à idade adulta sem conseguir ler com exatidão e muito menos
compreender o que foi lido.
Os resultados obtidos através da coleta de dados indicam que é importante proporcionar um

ensino de qualidade aos alunos, evitando a presença de fatores que interferem no aprendizado dos
mesmos, como por exemplo: o desinteresse do aluno, a negligência dos pais, o ambiente escolar
precário, proposta pedagógica fora da realidade do aluno, a metodologia aplicada pelo professor, má
alimentação, problema, entre outros.
Logo, acreditamos que a superação dos problemas relacionados à vida escolar dos alunos,
principalmente no que se refere à aquisição da leitura, elementos como a introdução de metodologias
diferenciadas e participação familiar são uns dos fatores que influenciam na construção de uma
educação de qualidade para os alunos do 3º ano do ensino fundamental I.
A partir do presente estudo, foi possível perceber que muito ainda se tem a fazer para que a
leitura seja de fato um direito de todos, dado que desde o momento que a criança ingressa na escola e
começa a apresentar dificuldades referentes à leitura, alguma medidas precisam ser ser tomadas.
Assim, quanto maiores forem as dificuldade dos estudantes, maior será necessidade de
elaborar propostas metodológicas que visem atender as necessidades desses educandos.
Com este trabalho, observamos que o professor deve investir e acreditar na sua capacidade de
auxiliar seus alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem. No entanto, esse moviemento
precisa ser feitos por todos os envolvidos no processo, equipe pedagógica da escola, educador, família
e mantenedor do sistema escolar.
Neste sentido, ressalta-se a importância da família no acompanhamento do aprendizado dos

filhos uma vez em que foi obsevado na pesquisa que a maioria dos alunos com dificuldades de
apropriação da leitua estavam privados do devido acompanhameto familiar.
Logo, esse estudo foi de grande relevância em razão de propiciar um estudo que serviu de
aprimoramento teórico dos conhecimentos em relação ao tema em questão. Assim como possibilitou
739
observar a realidade e questionar os envolvidos no processo de escolarização sobre suas percepções
sobre a temática estudada.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, J. C. S. Do quadro negro à lousa virtual: técnicas, tecnologia e tecnicismo. In VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (Org.) Técnicas de ensino: Novos tempos, novas configurações. Campinas: Papirus,
2006 (p. 13-48).
ASSIS. M. B. A.C, Aspectos afetivos do desempenho escolar: Boletim da Associação brasileira de

Psicopedagogia, 1990 (p.35-48).
CENCI, A.; COSTAS, F. A. T. Dificuldade de aprendizagem: Reflexões a partir da teoria histórico-

cultural. Reflexões & Ação. América do Sul, v. 18, n.1, 2010.
COSTA, N. F. Dificuldade de aprendizagem:um estudo documental. 77 TLS. Trabalho de Conclusão

de curso (Graduação em Pedagogia)- Universidade Estadual de Maringá, Maringá , 2012.
DELL’ AGLI, B. A. V; BRENELLI, R. P.Dificuldade de aprendizagem: análise das dimensões afetiva

e cognitiva. In: CAETANO, L. M. (Org.). Temas atuais para a formação de professores. São Paulo:
Paulinas 2010.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5 ed. São Paulo. Atlas, 2010.
MARQUES, R. A escola e os pais como colaborador. São Paulo:Texto Editor. 4. Ed. 1993.
MINAYO, M. A. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
MEDEIROS, M.S. A. Fatores que ocasionam as dificuldades de aprendizagem no processo de

alfabetização. 2012. (p. 26).
SMITH, C. STRICK, L. Dificuldade de aprendizagem de A a Z. Porto alegre: Artmed, 2001.
SÁNCHEZ, M. E. MARTINEZ M. J. Dificuldade em elaprendizaje de la lectura: Editora Sintesis,

1998.
TRIVIÑO, A. N. S. – 1928 – Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em

educação. São Paulo: Atlas, 2010.
APRENDENDO COM A PRÁTICA: COMPREENDER A OBSOLESCÊNCIA

PROGRAMADA PELO CAPITALISMO A PARTIR DA EXPOSIÇÃO DE PRODUTOS
OBSOLETOS
Marilene Ferreira Lobo (SEDUC/AM)

740
Danilo Machado da Silva (SEDUC/AM)
danilo.msilva@gmail.com
Barbara Caroline Guimarães Sales Lizardo (SEDUC/AM)
barbara.lizardo@seducam.pro.br
RESUMO
Este artigo relata a experiência didático-pedagógica vivenciada por alunos das turmas de 9º anos da
EETI Bilíngue Professor Djalma da Cunha Batista, com a finalidade de conhecer na prática como
acontece a obsolescência programada pelo capitalismo, a partir de exposição de produtos obsoletos
realizada no pátio da escola. Assim como também, entender como a produção em massa utilizada pelo
capitalismo está diretamente ligada ao consumismo e presente no nosso cotidiano. Através desse
trabalho no qual se contempla a Pesquisa-Ação e a observação participante como instrumento
educacional básico para a compreensão e reflexão de toda comunidade escolar. Na avaliação feita
pelos participantes os resultados finais foram positivos, no sentido da exposição, participação, domínio
de conteúdo, apresentação para o público alvo, podendo garantir assim uma melhor eficiência para o
processo ensino-aprendizagem. Proporcionando aos mesmos, determinadas reflexões que os levem à
uma criticidade.
Palavras-chave:Capitalismo; Consumismo; Obsolescência Programada.
INTRODUÇÃO
Trabalhar com objetos reais, palpáveis é um rico recurso didático em qualquer disciplina para
fugir do imaginário. Fazer algo que foge ao cotidiano é desafiador tanto para o aluno como para o
professor. Na Geografia, a imagem é a ferramenta básica de representação e comunicação. Sua
utilização em sala de aula é de fundamental importância para a compreensão dos conteúdos
trabalhados, pois aumentam a motivação, aguça a curiosidade e o senso crítico dos alunos.
Quando a imagem é real o resultado do processo ensino aprendizagem é mais eficaz. Nesse
sentido, buscou-se um aprofundamento nas reflexões de (ALVES, 1995, p. 156), “Mas, eu creio que só
aprendemos aquelas coisas que nos dão prazer. Sendo assim, na atividade aqui descrita foi realizado
um momento prazeroso e recheado de aprendizado.
Uma proposta de ensino significativo envolve as duas partes do trabalho no ensino-

aprendizagem: o professor e os alunos. O professor, neste sentido, é visto como um pesquisador em
sala, estudando o padrão de aprendizagem de comportamento e reação de todas as turmas envolvidas
diretamente na ação, assim como também na participação do público visitante.
O aluno é o agente direto e envolvido na ação, dele depende muito o resultado final do
trabalho. Portanto é de suma importância que este esteja comprometido, envolvido e motivado a
executar tal tarefa.
741
O capitalismo utiliza-se de diversas formas de obsolescência para induzir a sociedade ao
consumo, encurtando assim o ciclo produtivo do capital. Desse modo, orientado pela lógica da
lucratividade, o capital só enxerga possibilidades de sua produtividade sem avaliar suas consequências.
Fazendo com que sua vida útil seja reduzida, os bens duráveis se desgastam mais rapidamente e o
capital tenha um aumento artificial na demanda.
Segundo (LAYRARGUES, 2005, p. 03), a obsolescência ocorre quando um produto se torna

ultrapassado ou desatualizado, apesar de poder continuar a ser usado. Neste sentido a obsolescência se
tornou programada gerando a indução de consumo de produtos ainda utilizáveis. Este conceito tem sua
manutenção em torno de um ciclo de consumo e da substituição de produtos. O novo tornasse
ultrapassado e obsoleto em pouquíssimo tempo, o que gera uma maior necessidade de consumo pelas
pessoas.
Portanto, é de fundamental importância que os alunos adquiram conhecimentos básicos sobre o

sistema capitalista e sua atuação, desde a educação básica escolar, visto que o ponto crucial deste
trabalho é a compreensão e habilidade de entender sua atuação e os resultados apresentados por esse
sistema.
Considerando a importância deste tema o presente trabalho apresenta um relato de experiência

vivido na EETI Bilíngue Professor Djalma da Cunha Batista nos anos 2016 a 2019 com as turmas de
9º anos na disciplina de geografia. A temática trabalhada tem como objetivo principal mostrar na
prática como funciona a obsolescência programada pelo capitalismo a partir da exposição dos produtos
obsoletos. O método de pesquisa utilizado foi o qualitativo, tendo como metodologia a pesquisa – ação
definido por (GIL, 2002, p. 55 apud THIOLLENT, 1985, p. 14)
"um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual
os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo."
A pesquisa – ação e a observação dos alunos foram desenvolvidas em cinco etapas distintas
onde cada uma delas levava o aluno a uma melhor compressão do tema trabalhado. Gerando assim
resultados satisfatórios ao término do trabalho.
PLANEJAMENTO DA ATIVIDADE
É evidente e de fundamental importância a utilização de novas estratégias didático-pedagógica,

que venham transformar as aulas ou momentos de lazer e descontração dos discentes em algo
significativo, e que ofereça incentivo à necessidade de renovação e inovação do pensamento crítico de
cada um deles.
Foi dentro dessa perspectiva que ao me deparar com o conteúdo sobre Guerra Fria no início do
livro didático de geografia do 9º ano, que comecei a idealizar tal atividade. Era preciso fazer uma
abordagem simplória e introdutória sobre a diferença de capitalismo e socialismo, então pensei em
fazer algo que mostrasse de fato o que é o capitalismo em sua atuação.
742
Foi então que socializei a ideia com outros professores de geografia, e estes complementaram o
raciocínio com sugestões enriquecedoras para o desenvolvimento da ação. Essa parceria foi de extrema
importância para a execução e sucesso do trabalho.
A proposta de ensino significativo e cognitivo coloca ao professor desafios de ordem

pedagógica a serem enfrentados a cada experiência-aula. Surgem então os questionamentos sobre os
objetivos que se tem ao ensinar, bem como o que se pretende alcançar com a proposta de ensino, e se
os resultados serão favoráveis.
Mesmo diante dessa dialética, vem a ousadia de tentar, (re)inventar, adaptar e acreditar que a
ação será bem sucedida desde que haja um envolvimento cognitivo da ação perceptível e sensível entre
o indivíduo e as formas resultantes do contato com as imagens/objetos.
Ver significa essencialmente conhecer, perceber pela visão, alcançar com a vista
os seres, as coisas e as formas do mundo ao redor. A visualização ocorre em dois
níveis principais. Um deles se refere ao ser que está vendo, com suas vivências,
suas experiências. O outro é o que a ambiência lhe proporciona. Mas ver não é só
isso. Ver é também um exercício de construção perceptiva onde os elementos
selecionados e o percurso visual podem ser educados. (...) Observar é olhar,
pesquisar, detalhar, estar atento de diferentes maneiras as particularidade visuais,
relacionando-as entre si (LOPES, 2017, P. 40, apud FERRAZ e FUSARI, 2010, p.
76).
Desde a Revolução Industrial, a relação entre consumo, indivíduo e sociedade tem gerado
grandes impactos ambientais e econômicos, e precisávamos entender na prática como tudo isso
funciona. Para mover a sociedade de consumo precisa-se o tempo todo criar o desejo de novos
produtos para substituir os já existentes e foi estudando, pesquisando que os alunos entenderam como
de fato isso acontece dentro das fábricas e no nosso cotidiano, induzindo a sociedade a cada dia
consumir mais e mais.
Como o fabricante consegue em tão curto espaço de tempo tornar o produto obsoleto e retirar do
mercado. Em alguns casos, os produtos permanecem a venda, porém é desvalorizando, tornando-se
assim ultrapassado e substituído por uma versão atual. Em virtude desses fatos o consumo acentuado
gera um grande descaso, provocando consequências sociais e ambientais causadas por esse
consumismo desenfreado.
Estamos sendo cada vez mais colocados à prova do mais alto consumo e descarte dos produtos,
que com o apoio da mídia, tornam-se obsoletos antes de perderem suas características funcionais. É o
sistema capitalista formando seus consumidores eternos.
Nessa perspectiva sentimos a necessidade de fazer com que os alunos entendessem toda essa
lógica capitalista e sua ação no mundo globalizado. O trabalho foi idealizado e colocado no
planejamento do primeiro bimestre com data já estabelecida para a realização da exposição. Com o
apoio da equipe pedagógica esse trabalho vem sendo realizado desde o ano de 2016. Sempre ao
término do primeiro bimestre, e contando como a terceira nota da disciplina.
743
A cada ano é feito pequenos ajustes com relação ao dia e horário da Exposição. A definição da
data acontece durante a semana pedagógica de cada ano com o consenso de todos os docentes
presentes. Desde o segundo ano da ação que a mesma começou a fazer parte do calendário de
atividades anuais da escola.
ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS E DOS PROFESSORES NA AÇÃO
Com toda a modernização e dinâmica do século XXI vem também a mudança no papel do
professor, principalmente o professor das ciências humanas, que são disciplinas sociais e tem um papel
fundamental que é despertar na sociedade um caráter de conscientização política, social e econômica.
Tal importância é ressaltada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (BRASIL,

1998, p. 123) ao afirmarem que: “pelo estudo da Geografia os alunos podem desenvolver hábitos e
construir valores importantes para a vida em sociedade”. E para isto, o professor tem um papel
fundamental, que é promover uma mudança na prática de ensino, fazendo com que o aluno aprenda a
aprender, despertando nele o interesse por esta disciplina que precisa sempre se adaptar e utilizar novas
técnicas didático-pedagógicas que envolva e atraia o aluno.
A inexistência de uma (co) relação dos conteúdos ministrados em sala de aula com o seu
cotidiano, sua realidade vivida, dificulta o alcance do principal objetivo da geografia que é a formação
de sujeitos críticos e criativos e, para tanto, se faz necessário que os alunos consigam fazer a
comparação desses conteúdos para que, assim, se sintam elementos integrantes do espaço ao qual estão
inseridos, interagindo e interferindo na organização do mesmo.
Desse modo, o conteúdo passa a fazer sentido para o aluno e este passará, consequentemente, a
se interessar pela ciência geográfica. Se estas correlações, de fato, se fizerem presentes no cotidiano
escolar, a geografia estará sendo ministrada em sua totalidade e passará a fazer sentido para os
estudantes, perdendo, assim, o conceito de “disciplina sem importância” simplória ou decorativa que
tanto vem sendo propagada.
Foi através desta aula diferenciada que os alunos começaram a entender e conhecer melhor a
atuação da geografia, e começaram dar um novo conceito a mesma, quando perceberam que não se
tratava de uma disciplina meramente decorativa, mas de uma ciência que alia o seu conhecimento as
práticas do dia a dia para melhor explicar seus conteúdos.
Muitos alunos não sabiam o significado da palavra “obsoleto”, ao ouvirem a primeira

explicação já fizeram associação as coisas velhas, antigas que já não se usava mais. Porém, não faziam
ideia o motivo pelo qual esses produtos foram substituídos. Desconheciam todo o processo e a lógica
do capitalismo e sua atuação sorrateira.
Inicialmente, tiveram o desconforto e o medo do novo, coisa normal quando se vive em um

sedentarismo educacional. Mudar exige ousadia, desafio, e essa foi a proposta feita àqueles alunos. A
causa foi aceita, abraçada com muito empenho e dedicação, garantindo a exitosa atuação de cada um
dos envolvidos.
744
Conseguiram o objeto para expor, pesquisaram a sua história, alguns criaram uma ficha técnica
do produto e numa brilhante atuação explicaram para o público visitante o que é a obsolescência
programada pelo capitalismo.
Diante daquele pátio da escola, com todo o cenário organizado, os produtos semelhantes lado a
lado, os alunos tensos, ansiosos, movidos por uma emoção quase indescritível, porém com a
curiosidade aguçada para vivenciar pela primeira vez aquela ação.
Foi então que chegaram os primeiros visitantes, as turmas de 6º anos. Aqueles pequenos se
depararam com objetos que só viram em fotos ou na televisão, todos queriam tocar, mexer, ver e
entender como funcionava. Exemplo disso eram as máquinas de datilografia e as máquinas
fotográficas que ainda usavam filme.
E foi Nesta construção perceptiva e processual da construção do olhar geográfico enquanto

experiência e conhecimento visual que eles foram entendendo um pouco sobre produtos obsoletos. A
construção do olhar possibilita uma expansão do horizonte, leva o sujeito a enxergar além do
cotidiano, do palpável. Proporciona ao sujeito questionamentos, onde este mergulha na subjetividade
da paisagem a qual se depara.
O espaço de exposição se transformou em um local de troca de aprendizagem, de interação, de

objetividade e subjetividade. E neste momento era perceptível a grandiosidade e importância do
momento. Estar diante do próprio objeto, ter ele materializado diante de si levou aqueles alunos a
muitos questionamentos que até então seriam irrelevantes.
É notório que cada indivíduo tem suas reações e leituras de cada um dos objetos, onde as ideias
iniciais são sempre problematizadas a partir do seu mundo particular, hábitos, e conhecimento
propiciando uma forma de compreensão imediata e diferenciada a cada um dos sujeitos.
Ao final da exposição estavam completamente exaustos, roucos, porém satisfeitos com a

atividade. Muitos relataram que tiveram a oportunidade de sentir na pele o que é ser professor. Ter que
explicar determinado conteúdo com a missão de fazer com que o aluno consiga compreender e
aprender, essa explicação muitas vezes são repetitivas, com um tom de voz elevado para atender a todo
o público, a voz precisa ser clara e muitas vezes compassada para garantir uma melhor absorção e
entendimento.
A Geografia, mais precisamente a geografia humana, tem o papel de promover na sociedade

uma mudança comportamental, alicerçada em conhecimentos adquiridos ao longo do processo e
também da criticidade dos fatos, assim como também, preparar o sujeito para a vida pós moderna,
onde ele possa perceber, compreender, encarar, aceitar e praticar as mudanças oferecidas por uma nova
sociedade.
METODOLOGIA
745
A prática desta atividade foi divida em cinco etapas distintas, Inicialmente houve em sala de
aula a explicação e diferenciação do sistema capitalista e o socialista que são conteúdos da disciplina
de geografia no 9º ano, segundo o currículo escolar enviando pela Secretaria de Estado de Educação e
Qualidade de Ensino do Amazonas. SEDUC-AM. O conteúdo se encontra no primeiro capítulo do
livro Expedições geográficas do Melhem Adas e Sérgio Adas, quando tratamos sobre a Guerra Fria.
Na segunda parte, com o intuito de contextualizar ainda mais o conteúdo sobre o capitalismo
foi exibido o documentário The Light Bulb Conspiracy. Na terceira parte do projeto foi feito uma
discussão e reflexão sobre o vídeo exibido na aula anterior, seguido de explicações e exploração do
tema, foi feito algumas perguntas aos alunos para que pudessem refletir sobre a obsolescência dos
produtos, perguntas como: Você trocaria o seu celular por outro? Por quê? Mas o seu celular não está
funcionando? Essas indagações foram seguidas de exemplos de produtos do cotidiano que se tornaram
obsoletos. E no final foi solicitado que cada aluno pensasse e adquirisse um produto obsoleto para
expor.
Na quarta etapa do processo os alunos já sabendo qual produto iriam expor,foram

direcionados para o laboratório de informática afim de realizar uma pesquisa sobre o produto escolhido
desde a sua fabricação até a sua obsolescência. A intensão era que eles percebessem o aumento da
tecnologia em um curto espaço de tempo fazendo com que os produtos sejam renovados numa
velocidade assustadora e assim substituídos.
E por fim a exposição dos produtos obsoletos realizada no pátio da escola, onde os alunos
tiveram a oportunidade de mostrar na prática o que é a obsolescência programada para todas as turmas
da escola, permitindo que o aluno se sentisse inserido nesse processo.
Durante a exposição foi feito abordagens a alguns alunos com os seguintes questionamentos:
Você sabe o que é um produto obsoleto? Sabe o que é obsolescência programada? Você se acha
consumista, aqueles que não sabiam o que era consumismo recebiam uma breve explicação sobre o
assunto. Que necessidade você sente de trocar o seu aparelho celular? Mas o seu aparelho celular não
está funcionando? Você lembra quais móveis, aparelhos eletroeletrônicos e utensílios já foram
trocados na sua casa, por quê? A partir dessas perguntas o aluno já começa a relacionar o conteúdo
com sua vida cotidiana e a conversação torna-se melhor e mais compreensível.
A exposição teve duração de 60 minutos possibilitando ao aluno se perceber inserido dentro

do processo e entender algumas mudanças econômicas, sociais e ambientais acarretadas pelo sistema
capitalista.
RESULTADOS
As informações e interpretações que fizemos sobre o tema “Aprendendo com a prática:

compreender obsolescência programada pelo capitalismo a partir da exposição de produtos obsoletos.”
revelou que constitui um assunto polêmico sobre a nossa maneira de consumir e também sobre as
mudanças sociais e culturais ao longo do tempo que são acarretadas a partir desse consumo exagerado
provocado pelo capitalismo.
746
A amostra despertou o entendimento de muitos alunos que ainda não tinham conseguido
compreender afundo o assunto abordado.Foi possível compreender melhor o que realmente é a
obsolescência programada dos produtos, e como a sociedade é influenciada a consumir não pela
necessidade mas pelo status social ou por ser forçada de maneira indireta pelo sistema capitalista.
Conclui-se que a obsolescência programada evidencia a necessidade do homem repensar a sua

prática de consumo para esgotamento dos recursos naturais e redução da produção de resíduos. Porém,
essa redução é bem dialética quando evitar o se fala sobre capitalismo, pois se as pessoas não compram
a economia não cresce e o lucro é a lógica do capitalismo.
Umas das medidas adotadas pelo capitalismo para incentivar a sociedade a consumir cada vez
mais é diminuir a vida útil dos produtos para aumentar as vendas e com isso acelerar a economia.
A dialética deste trabalho se constrói interdisciplinarmente utilizando as várias ciências do

saber, como a percepção, criticidade, geopolítica, abrangência territorial e as mudanças sociais e
econômicas da sociedade dentro do conhecimento de geografia. O período a qual os eventos
acontecem dentro da história, a compreensão e interpretação dos acontecimentos atentando o aluno
para o português assim como também os impactos ambientais causados pelo auto consumo da
sociedade no meio ambiente que poderá ser trabalhando principalmente dentro do conteúdo de
ciências.
Em relação ao papel do professor, esse é o ponto central do processo, quanto ousou a lançar
um desafio aos alunos e se colocou na condição de problematizador – propositor de problemas, porém
também de mediador entre a linguagem proposta e a interpretação do aluno.
Nesta perspectiva, avalia significante e exitosa a ação nas diversas respostas obtidas que se
organizaram no tempo de construção da ação.
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 2. ed. São Paulo: Ars Poética, 1995.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo : Atlas, 2002. 173 p.
IANNI, Octavio, Capitalismo, violência e terrorismo. 1.ed. Rio de Janeiro: Civilização brasileira,
2004. 369 p.
LAYRARGUES, Philippe Pomier. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico da reciclagem

da lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental.Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro,
v. 11 n. 1, p. 53-71, jan./abr. 2013.
LOPES André Camargo, SILVA Renan dos Santos, DORO Thais, KIKUMOTO A. Hamada,
CONSELVAN S. Ortiz, CASTILHO V. Bardi. Formação docente em campo: uma experiência
747
pedagógica e fruitiva da galeria de arte à sala de aula. Revista educação, artes e inclusão, Santa
catarina, v. 13, n. 1, p. 33-58
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: geografia /

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/ SEF, 1998. 156 p.
PLANEJAMENTO DO ENSINO COMO ESPAÇO DA DECISÃO COLETIVA
Marlece Melo Fonseca (IFAM)

marlece2016@gmail.com
Deuzilene Marques Salazar (IFAM)
deuzilenemarques@gmail.com
RESUMO
Insere-se na discussão sobre o planejamento de ensino em espaços pedagógicos de uma escola pública
com vistas a compreensão e análise das práticas de planejamento da escola. Objetivou-se analisar os
processos de planejamento do ensino desenvolvidos em uma escola estabelecendo uma interface com
os princípios democráticos do ensino público. Utilizou-se a observação e os diálogos com a gestora
durante o processo de imersão investigativa em escola pública localizada na região centro-oeste da
cidade de Manaus. O estudo trouxe evidências do planejamento de ensino numa perspectiva
participativa e colaborativa bem como identificou-se os aspectos políticos, culturais e sociais das
práticas pedagógicas da e na escola. A imersão investigativa permitiu identificar e analisar os espaços
e ambientes pedagógicos bem como possibilitou caracterizar os aspectos culturais e sociais da
comunidade escolar.
Palavras-chave: Planejamento do ensino; planejamento participativo; escola pública.
INTRODUÇÃO
O planejamento das atividades de ensino e aprendizagem fazem parte do trabalho pedagógico

desenvolvido nas escolas. Contudo, comumente os docentes definem a organização e distribuição dos
conteúdos durante o ano letivo. Então, como seria se os alunos fizessem esse trabalho a partir do que
está definido no projeto político pedagógico da escola?
Essa questão subsidiou a imersão investigativa realizada em uma escola que desenvolve uma
proposta educativa que defende a educação participativa na qual os atores envolvidos assumem
autonomia na definição e organização do seu espaço-tempo.
Objetivamos analisar os processos de planejamento do ensino desenvolvidos em uma escola

estabelecendo uma interface com os princípios democráticos do ensino público. Buscamos
inicialmente estabelecer uma discussão sobre os fundamentos e princípios do planejamento de ensino
numa perspectiva histórica. Em seguida, relatamos a forma de planejamento do ensino em uma escola
748
pública. Por fim, analisamos esses processos buscando uma interface com os princípios do
planejamento participativo.
Para a consecução desses objetivos, primeiramente fez-se uma sistemática dos conceitos de
planejamento de ensino de pesquisadores da área da educação. Em seguida, expõe-se os processos de
planejamento propiciou elementos para análise dos processos de planejamento e, por fim, a observação
por meio da incursão pedagógica realizada na escola.
O estudo propõe-se a incorporar elementos para discussão dos processos pedagógicos

desenvolvidos em uma escola pública de ensino fundamental da cidade de Manaus que assume o
princípio de escola democrática.
PLANEJAMENTO DE ENSINO: PERCURSOS HISTÓRICOS
A ação humana é entendida basicamente como ato planejado e intencional. Nessa perspectiva,
o planejamento é parte do cotidiano das pessoas. E ao longo da trajetória histórica da educação
brasileira incorporou diferentes perspectivas e funções como apresenta Saviani (2010).
Na Pedagogia Tradicional, o professor ao ser considerado o detentor do saber se tornava o

elemento decisivo e decisório. Na Pedagogia Nova, o processo de ensino deslocava-se para o aluno,
sendo que o planejamento incorporava a interpessoalidade e intersubjetividade na definição do ensino.
Por sua vez, a organização racionalizante dos meios da Pedagogia Tecnicista, secundarizava o
professor e o aluno, tornando-os meros executores de um processo cuja concepção, planejamento,
coordenação e controle ficavam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos,
imparciais.
Assim, ainda sob a égide da pedagogia Tecnicista o planejamento foca-se na padronização e

controle do trabalho dos professores, privilegiando, conforme Farias (2011, p. 109), “a forma, a
redação técnica e os formulários, em detrimento do conteúdo e dos fins da prática docente”. E continua
a autora, “favoreceu o desenvolvimento de práticas docentes individualistas, fragmentadas e
promotoras da cópia, da reprodução, do silêncio e do ativismo”.
Na década de 1990 sob a influência do neoconstrutivismo e da Pedagogia das Competências,

emergem outras formas de planejamento que enfatizam o papel docente na definição do ensino, de
cunho mais pragmático em detrimento da função social da escola. Ainda nessa década, observou-se, no
Brasil, a presença de propostas pedagógicas fundamentados na aprendizagem por trabalho com
projetos e baseada em problemas. Essas duas propostas sugerem uma abertura para trabalhar os
conhecimentos de forma interdisciplinar e problematizadora, o que exige um planejamento de aula
diferenciado. Arruda (2015) avalia que essas duas propostas atribuem ao professor um “papel de
mediador ativo, de forma intencional, no processo de ensino e aprendizagem, bem como uma postura
de participação ativa e crítica do aluno” (p.251).
Outra concepção emergente nas décadas de 1980 e 1990 trata-se do Planejamento Participativo
que, em oposição às concepções anteriores, defende a valorização da participação, do diálogo, do
749
poder coletivo local, da formação da consciência crítica a partir da reflexão sobre a prática
transformadora.
Na perspectiva de Brito (2017, p. 228), a escola, ao assumir o planejamento dialógico deverá

“desenvolver e incentivar o diálogo como estratégia para a resolução de problemas, o respeito à
diversidade e à liberdade, seja cultural, religiosa, ética, econômica, social ou política”.
Por fim, Corazza (1997) discute outra perspectiva de planejamento de ensino fundamentada a
partir de teorias pós-críticas denominada de Pedagogia Cultural. Esta pedagogia preocupa-se com os
modos como os saberes e os produtos culturais são fabricados, divulgados e consumidos. Caracteriza-
se como sendo uma prática que questiona (de forma hipercrítica) os discursos culturais que moldam as
experiências, as relações, os gestos e os gostos cotidianos.
A identificação das diferentes perspectivas que subsidiam as práticas de planejamento de

ensino, contribui para entender o movimento da sociedade permitindo projetas ações concretas no
ambiente de ensino para além do que se defronta cotidianamente no contexto escolar. Essas
compreensões nos ajudam a compreender o planejamento do ensino em uma instituição educacional.
A ESCOLA E O MOVIMENTO DO PLANEJAR: EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS
O planejamento da escola envolve pensar em seus valores e princípios orientando o significado

das práticas pedagógicas e didáticas, por isso exige que toda a comunidade seja mobilizada para
alcançar o objetivo maior para o exercício da cidadania.
A equipe escolar na escola investigada demonstra engajamento com a gestão democrática e

participativa, focando essencialmente na implantação de proposta de ensino que desenvolva a
aprendizagem e a criticidade dos sujeitos aprendentes, incluídos todos os atores do ambiente escolar.
Os debates sobre os novos métodos, as organizações curriculares e os espaços escolares têm

ganhado ênfase especial e permeados pela proposta de reestruturação das aprendizagens significativas
e emancipadoras.
A escola investigada está localizada no bairro São Geraldo, zona Centro-Sul de Manaus.
Inicialmente enfrentava problemas educacionais como a evasão escolar e os baixos índices de
desempenho, parte dos alunos deixava de ir à aula para pedir dinheiro nas ruas. Diante desse cenário, a
gestão fez parcerias com o Conselho Tutelar, por meio de reuniões e palestras, para resgatar crianças
das ruas e fazer da educação um caminho para a transformação:
Transformar práticas e culturas tradicionais e burocráticas das escolas que,

por meio da retenção e da evasão, acentuam a exclusão social não é tarefa
simples nem para poucos. O desafio é educar as crianças e os jovens,
propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, científico e
tecnológico para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo.
(LIBÂNEO, 2008, p. 14).
750
Em busca da melhoria do ensino, a equipe da escola juntamente com a secretaria municipal
decidiu pela implementação do Programa Mais Educação. As políticas de combate às desigualdades
estavam voltadas na educação integral como estratégia ampliando a carga horária da permanência dos
estudantes na escola, criando oficinas no contra turno escolar como: Teatro; Filosofia; Língua Inglesa;
Matemática Lúdica; Centro de Mídia; Iniciação Científica; Desporto; Literatura e Dança. As oficinas
são escolhidas pelos tutores de acordo com seu interesse.
O Programa Mais Educação na escola fomentou, por meio de sensibilização, incentivos,

projetos e ações de articulação de políticas sociais e implementação de ações socioeducativas
oferecidas gratuitamente aos alunos e a criação de ambientes de diálogo com a comunidade ao redor da
escola, a ampliação dos espaços, de múltiplas oportunidades de aprendizagem, dentro e fora da escola,
com base na concepção de um desenvolvimento pleno do ser humano. Por isso, o reconhecimento de
articular os diversos saberes da escola, da família, da comunidade e da região com acesso à cultura,
arte, esporte, ciência e tecnologias é o elemento condicionante do processo educativo da escola.
As formas como as políticas e os projetos socioeducativos veem e tratam as

questões sociais, os educandos, e até os educadores, em pouco têm ajudado,
e, muitas vezes, até têm empobrecido tais políticas e projetos e suas
possibilidades de intervenção. Diante do agravamento das condições sociais
de vida dos professores e dos educandos, torna-se nuclear aos currículos de
formação dedicar tempo e análises aprofundadas sobre as questões sociais,
econômicas, políticas e culturais que tanto afetam seu fazer profissional.
(ARROYO, 2012, p. 13)
O espaço escolar foi aberto aos fins de semana, oferecendo sessões de cinema, atividades na
biblioteca, centro de informática e disponibilizando a quadra para esportes e recreação. “Todos aqui
encontram seu espaço. Nós nos esforçamos ao máximo para fazer com que todos aprendam e se sintam
felizes”, diz a diretora da escola, Lúcia Cristina Santos.
Os trabalhos em sala de aula caracterizam esta escola como um local onde muitas equipes se
articulam, se integram e se somam para fortalecer a ação de cada um. Ao pensar em uma educação que
concebe o sujeito de forma integral e para além dos aspectos cognitivos, as relações interpessoais
assumem importante papel no processo educativo. Assim, a criatividade, o protagonismo, a empatia e,
principalmente, o trabalho em equipe estão presentes na escola e são valorizados como competências
importantes para a integralidade do sujeito.
Para Lunkes (2004), a escola de tempo integral é uma condição de inclusão à cidadania e o
local onde os educandos poderão ter a oportunidade de obter melhorias em seu currículo escolar e,
assim, em sua socialização.
De acordo com a coordenadora pedagógica, os educadores da escola realizam tutoriais. A

prática tem como principal objetivo estabelecer vínculos e apoiar os alunos na construção de seus
projetos de vida. Sendo assim, cada tutor é responsável por um grupo de estudantes. Os tutores podem
ser professores, pais, gestores, pessoas da secretaria e funcionários – fato que valoriza o saber de todos
que atuam na escola.
751
O planejamento das atividades inicia com a organização do espaço escolar os professores
retiraram as carteiras tradicionais das salas de aula e os espaços passaram a comportar mesas redondas
para seis estudantes, agrupados de forma heterogênea. A figura central do professor como detentor do
conhecimento perdeu força, e, desse modo, o processo de ensino e de aprendizagem foram
reformulados de maneira mais dialógica.
A escola deu espaço para uma educação democrática e participativa, os alunos começaram a
interferir no currículo escolar, opinando sobre o que gosto e o interesse de aprender. Iniciaram, então,
um trabalho com roteiros de estudos. Esses roteiros estão relacionados ao acompanhamento do
percurso curricular de cada educando, ou seja, cada tutor que podem ser professores, pais, gestores,
pessoas da secretaria e funcionários, ajudam na construção dos roteiros de forma permanente e
individualizada, onde os educandos escolhem o que querem aprender no decorrer do ano escolar,
invertendo a lógica tradicional da educação. Também começaram a realizar assembleias para legitimar
a participação de todos – alunos, professores e equipe gestora – na construção da nova proposta
pedagógica, elaborada de forma coletiva e participativa em que o aluno é o centro do processo,
respeitando as dimensões intelectual, física, social, emocional e cultural.
A noção de currículo pode ser pensada e tratada na dimensão das redes coletivas de fazeres e
saberes dos sujeitos que praticam o cotidiano. O currículo se faz pelo conhecimento e,
inseparavelmente, está envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: nos nossos processos
identitários, na nossa subjetividade. Ou seja, o currículo é também uma questão de identidade.
(FERRAÇO, 2005)
Não se espera, contudo, que as escolas de tempo integral repliquem o conteúdo das práticas
escolares, mas ampliem tempos, espaços e conteúdos por meio da contribuição de outras áreas sociais
e das organizações da sociedade civil. Admite-se que a concepção de educação integral não pode
perder a sua especificidade em relação às políticas educacionais. A construção do currículo que traduz
a sua proposta educativa, feita sob a coordenação da escola, deve ir além dos saberes sistematizados
nos diversos campos do conhecimento. Precisa incorporar, a exemplo do que propõem Freire (1996) as
práticas, habilidades, costumes e valores que estão na base da vida cotidiana.
De acordo com o depoimento da coordenadora pedagógica da escola é impossível se pensar

educação no futuro sem abordar a metodologia proposta. Para ela, esta perspectiva educacional é o
melhor caminho para qualificar o aprendizado dos estudantes, uma vez que trabalha na construção do
saber, formando cidadãos autônomos, críticos e reflexivos. Neste pensar, a escola coletivamente
elaborou a mandala que dá embasamento para o processo de educação transformadora.
O planejamento na Educação Integral vai além do tempo que o estudante permanece na escola.
A metodologia do professor não é somente aquela que transmite o conhecimento, mas também aprende
junto com o aluno. “Nós também não temos as salas de aula como um espaço definido. Temos os
espaços educativos, que pode ser num salão, debaixo de uma mangueira, numa quadra. Todo o espaço
existente é local de transmissão de conhecimento e aprendizagem”, relata a coordenadora a
coordenadora pedagógica.
752
Para garantir que todos possam conquistar as aprendizagens necessárias para uma vida
autônoma e plena, a escola cria momentos e experiências de abertura e escuta do outro. O modo como
os conteúdos são trabalhados com os alunos e as famílias é diferente, os educadores desenvolvem
habilidades de crianças do futuro, como um processo realmente de uma escola transformadora.
A Educação em Tempo Integral constitui ação estratégica para garantir proteção e

desenvolvimento integral às crianças e aos adolescentes que vivem na contemporaneidade marcada por
intensas transformações: no acesso e na produção de conhecimentos, nas relações sociais entre
diferentes gerações e culturas, nas formas de comunicação, na maior exposição aos efeitos das
mudanças em nível local, regional e internacional. (BRASIL, 2009b, p. 18). Mas, é importante que a
equipe escolar esteja preparada para essa implementação, pois trabalhar no tempo integral exige
disponibilidade, organização, preparação para enfrentar os desafios.
A organização das ações na escola investigada apresenta-se como uma possibilidade de

efetivação da qualidade do ensino, sendo capaz de reinventar as práticas pelo fazer conjunto, rumo à
construção de uma educação que tem como fim o desenvolvimento da cidadania plena e integral.
Durante a permanência na escola observamos que a capacidade de os sujeitos participarem de

processos de tomada de decisão que impactam a experiência social e coletiva vivida na escola é uma
aprendizagem essencial para o desenvolvimento integral da comunidade escolar.
Assim, a imersão investigativa possibilitou o reconhecimento de espaços pedagógicos como

potencializadores da participação nas decisões sobre os processos educativos, o currículo escolar, os
usos dos espaços e materiais com vistas a democratização da educação.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel G. O direito a tempos-espaços de junto e digno viver. In: MOLL, Jaqueline.
Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto
Alegre: Penso, 2012.
ARRUDA, Heloisa Paes de Barros. Planejamento e plano de aula na educação: histórico e a prática de
dois professores. Educativa, Goiânia, v. 18, n. 1, jan./jun. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Manual de Educação integral para obtenção de apoio

financeiro através do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE. Brasília: MEC, 2009a.
BRITO, Ivete Brito e. O planejamento de ensino educacional como estratégia de mudança da educação
escolar. Margens - Revista Interdisciplinar. Dossiê: Corpo, Gênero e Sexualidade Versão Digital, v.
11, n. 17, dez. 2017, p. 224-231.
CORAZZA, Sandra Mara. Planejamento de ensino como estratégia de política cultural. In:
MOREIRA (org.) Antônio Flávio Barbosa. Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997.
753
FARIAS, Isabel Maria Sabino de. O planejamento da prática docente. In: ______ et al. Didática e
docência: aprendendo a profissão. 3. ed. Brasília: Líber, 2011, p. 107-136.
FERRAÇO, C. E. Currículo, formação continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de

complexidade das redes vividas. In: FERRAÇO, C. E. Cotidiano escolar, formação de
professores(as) e currículo. São Paulo: Cortez, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36. ed. Petrópolis:
Paz e Terra, 1996.
GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. 5. ed. São Paulo: Loyola, 2002.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5.ed. Goiânia: MF Livros, 2008.
LUNKES, A. F. Escola em tempo integral: marcas de um caminho possível. Brasília: Faculdade de

Educação Universidade Católica de Brasília, 2004.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas:
Autores Associados, 2010.
VASCONCELOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-

pedagógico: elementos metodológicos para elaboração e realização. 20. ed. São Paulo: Libertad, 2010
(Cadernos Pedagógicos do Libertad, V. 1).
LIÇÕES E REFLEXÕES A PARTIR DA PRÁTICA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM

GEOGRAFIA EM ESCOLA PÙBLICA DE MANAUS - AM
Matheus Vieira Areb (Universidade do Estado do Amazonas)

matheusvareb@gmail.com
Emádina Gomes Rodrigues Soares (Universidade do Estado do Amazonas)
egsoares@uea.edu.br
RESUMO
O presente trabalho apresenta as experiências vivenciadas a partir da prática da disciplina de Estágio

Supervisionado do curso de Geografia. Compreende-se que o estagiário de licenciatura ocupa um lugar
singular no processo de ensino, faz parte de uma dimensão aluno-professor que através das
observações necessárias torna-se um personagem com possibilidade de tecer importantes reflexões
sobre a vida na sala de aula em seus paradigmas, perspectivas e desafios. O objetivo se constitui em
apresentar as experiências e reflexões a partir do ponto de vista do estagiário em sala de aula. O
trabalho foi realizado por meio de pesquisa participante, posteriormente foram realizadas análises
teóricas sobre as situações vivenciadas. Considera-se que a escola é um campo de oportunidades de
ação social que depende de forças de atuação que vão desde o professor até a prática consciente das
754
várias possibilidades do ato de ensinar, integrando o aluno enquanto sujeito consciente e ativo
socialmente.
Palavras-chave:Estágio supervisionado; Geografia; Experiência escolar.
INTRODUÇÃO
O Estágio (do Latim medieval stagium) é uma prática em que seu sentindo carrega a ideia de
período, fase, etapa, permanência. A prática do Estágio supervisionado deve ir para além do que sua
etimologia conota, como sentindo de “estar”, mas uma ação com objetivos e efeitos práticos de várias
ordens, primeira institucional e até um desenvolvimento que alcance dimensões sociais.
A primeira ordem do estágio, diz respeito ao seu sentindo operatório assegurado enquanto
norma, pela aplicação da lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008 para cursos de licenciatura. O art. 1°
primeiro define o Estágio enquanto momento de preparação para o trabalho que seja produtivo. O
inciso II destaca como o estágio deve primar pelo aprendizado profissional que mantenha relação com
o todo o conteúdo estudado na graduação, visando aprimorar como cidadão e trabalhador.
Para além da dimensão técnica a prática do estágio na graduação contribui para uma atividade
de conhecimento da realidade (mundo como ele é), sendo a universidade lugar do aprendizado teórico,
o estágio aparece como momento (enquanto disciplina) sistemático para aplicação dos conhecimentos
já obtidos e adaptação á realidade. A preparação para a docência deve ser feita não apenas com
enfoque exclusivo na reprodução das teorias didáticas, mas com contextualização do mundo vivido do
aluno e das necessidades deste:
Um dos objetivos dos cursos de graduação é o de oferecer os subsídios teóricos e práticos (ou teórico-
práticos) necessários ao cumprimento das funções profissionais, de acordo com cada área de
conhecimento. Mas, para além disso, é primordial também apresentar aos acadêmicos atividades que
promovam a reflexão não só do ponto de vista do conhecimento científico, mas, também, de seu
contexto de formação e atuação, dos fundamentos da educação e da dimensão ética, política e
ideológica de seu trabalho. (CORTE & LEMKE, 2015, p. 31003)
Em um primeiro momento, o estágio inicia-se como obrigações institucionais e deveres

pedagógicos de por em prática os princípios, e metodologias estudas, mas que no decorrer deve
alcançar um sentindo de busca de experiência e conhecimento que através da vivência no chão da
escola, possa contribuir com novas formas de aprendizagem que sejam significativas, em detrimento
do conteudismo que reforça alunos passivos e não autônomos. Scalabrin e Molinari (2013, p. 1)
afirmam que a finalidade do estágio não apenas deve ser a compreensão da teoria, mas também da
aplicabilidade e reflexão sobre a docência “instrumentalizando o professor em formação para a
transformação da sociedade e a contribuição para a construção da cidadania pelos seus estudantes”. O
estágio passa de uma ação pro forma a um processo aonde existe possibilidade não apenas de reflexão,
mas de ação social.
755
A prática do estágio supervisionado em suas duas concepções (norma-aplicabilidade -
reflexão/ação) visa à experiência, o contanto, a observação. O estagiário se encontra em uma posição
de importância no contexto da análise do sistema educacional, por ser aquele iniciante no chão da
escola que dispõe de observações mais atentas aos acontecimentos, além de (teoricamente) estar
designado a tecer suas reflexões, análises e aplicação prática do ato de ensino.
Este trabalho vem no sentindo de apresentar as reflexões obtidas a partir da experiência de

conclusão de três estágios supervisionados no curso de licenciatura em geografia da Universidade do
Estado do Amazonas.
Os estágios foram realizados durante os semestres de 1/2018, 2/2018, 1/2019, e como

procedimento foram realizadas as consultas seguindo de análises dos relatórios apresentados a
instituição, mediante análises teóricas a cerca do tema.
REALIDADE DA ESCOLA ENTRE O VIVIDO E A POSSIBILIDADE
O primeiro estágio supervisionado correspondente às turmas de 6° e 7° ano, se constituiu no

momento de primeiro contato com a escola enquanto processo de formação docente. As atividades
realizadas objetivaram tanto a análise do processo ensino-aprendizagem quanto atividades de
intervenção.
A primeira relação a qual fizemos com o mundo dos alunos foi o momento de percepção a
cerca da disciplina de geografia, uma forma de diagnóstico de como os alunos pensavam e sentiam o
momento de aprendizado da geografia, considerando o status atual das coisas. Neste sentindo foi
questionado a 35 alunos questões como: “você gosta da disciplina de geografia?”, “de que forma a
geografia pode lhe ajudar nas suas atividades diárias?”, “quais recursos didáticos você gostaria de
utilizar nas aulas de geografia? e “qual a dificuldade que você tem em aprender geografia?”.
Foi dada aos alunos uma questão descritiva, perguntando: “como você avalia seu desempenho
em geografia?”, as respostas variaram entre: “muito ruim” e “Excelente”. Mas vieram à tona respostas
que fogem a dualidade “bom desempenho” ou “Mau desempenho”. Algumas respostas apontaram
situações sobre o ritmo da aprendizagem, visão daquilo que seria um bom desempenho e até critica ao
modelo atual de ensino, alguns alunos apontaram que o ritmo de aprendizagem é mais lento para eles,
e que em alguns assuntos ou certas partes deles possuem dificuldades em compreender mais que se
esforçam e prestam bastante atenção. Alguns alunos avaliam seu desempenho na matéria a partir de
uma perspectiva de quem cumpre disciplinadamente uma postura; ter um bom desempenho significa
“prestar atenção e não conversar”.
A partir dos resultados foram compreendidas questões que servindo como um diagnóstico
poderiam auxiliar a prática docente: a maioria dos alunos afirmou que o gosto pela disciplina de
geografia é regular, que gostariam de utilizar Mapas e globos na sala de aula e que o assunto que lhes
atrai é sobre o Meio natural.
756
Kubata et al. (2012, p. 05) pondera que ser professor significa se preocupar com vários deveres
relacionados à sua postura enquanto alguém que ensina, é importante sempre analisar a qualidade da
sua função, através da autoavaliação em seu trabalho, visando sempre um empenho em aproximar o
aluno da disciplina.
O que se busca destacar é que a seguinte atividade se constituiu enquanto momento de entender
o aluno, momento de análise das condições de ensino, compreender como o aluno está diante do
processo de aprendizagem, sua percepção, em muitos momentos é possível perceber que no afã da
ministração dos conteúdos se presa em concluir tópicos em detrimento de momentos de pausa e
conhecimento dos alunos. Nos resultados foi possível compreender que muitas das necessidades dos
alunos podem ser trabalhadas a partir de ouvir suas preocupações, o que contribuiria de maneira
significativa para o aprendizado
Freire (1982 apud KUBATA et al., 2012, p. 13) afirma que o professor “tem um poder” que
passa despercebido, o professor é peça chave na transformação de situações que encontramos na
educação, melhorar o ambiente de trabalho e repensar sua postura rotineiramente junto aos discentes é
um importante passo na construção de soluções. É necessário conhecer e refletir sobre a realidade que
se enfrenta como professor e as necessidades dos alunos e trabalhar estas dificuldades ao longo das
aulas.
A diversidade dos alunos se reflete em seu modo de perceber o mundo, entretanto, algo é bem
claro, a relação que um aluno desenvolve com a ciência, o momento de aprender, estar na escola,
gostar ou não deste momento, depende de fatores básicos como a postura do professor, uma aula que
desperte o interesse. A disciplina torna-se significativa quando reflete o cotidiano e o mundo vivido,
aquele que faz sentindo, para isso usam-se recursos apropriados, ou seja, ferramentas que auxiliam
nesse processo, sabendo da afinidade e preferência dos alunos, não sendo nem um segredo a opção
sempre pela aventura, o campo, o desconhecido. Como alguns alunos afirmaram o processo de ensino
pode ser tornar árduo e “difícil de entender”, mas apenas quando não existe uma reflexão e
planejamento por parte do professor, criando meios, ou até se utilizando daqueles meios já criados,
como as estrelas, o sol, a natureza, para inserir os alunos, em uma matéria rica em interesses e
curiosidades.
Outra atividade realizada na escola foi da aplicação de um projeto através de discussões e

documentários (Figura 1) baseados em dias comemorativos sobre o dia nacional de denúncia contra o
racismo (13/05/18) e o dia mundial dos refugiados (20/05/18). O resultado da atividade apontou que
através das discussões muitos alunos passaram por situações de preconceito e tinham visões de mundo
distantes das concepções de alteridade, ao final com uma atividade de relato das impressões de cada
um, foi constado que novas posturas e compreensões foram adotadas, os alunos deixaram o senso
comum e entenderam o real contexto que envolvem as relações sobre os refugiados, não apenas
conhecimento informativo, mas conhecimento humano sobre as reais necessidades que estes
enfrentam. A atividade se apoiou sobre a conscientização dos mecanismos das construções sociais que
levam a sociedade a construir seus preconceitos.
Figura 1 – Momento de exibição do documentário.
757
Fonte: AREB, M. V., 2018.
Foi realizada uma aula prática com os alunos, intitulada “Interação a partir do mapa político do
Brasil; o despertar do gosto pela observação e leitura de mapas”, a atividade que envolveu várias
competições com grupos tratava de perguntas que só poderiam ser respondidas mediante a leitura e
interpretação dos mapas. Foi observado que a atividade promoveu integração e participação da turma.
Para Batista (2013, p. 3), se deve romper com o ensino tradicional, com o conteudismo, a
memorização do conteúdo e o distanciamento da realidade, é adotar uma postura teórico-metodológica
de problematização e direcionamento, fazendo uso de recursos que estão na realidade dos alunos, “a
música, a televisão, aliados aos documentários e slides, podem refletir e tirar dúvidas do cotidiano.”
Meios e suportes que superam a simples transmissão do conhecimento e que sejam aulas dinâmicas,
menos monótonas, tornando o processo de aprendizagem mais “atraente e fascinante”. O trabalho do
professor está em clarear os caminhos dos alunos e torná-los mais fáceis na hora de assimilar o
assunto, despertar o interesse pelo conhecimento. Um exemplo é o uso da música, presente no
cotidiano e que pode ser usada como estratégia nas aulas. Cabe ao professor como um desafio a ser
superado, inovar e inserir novos meios em sala de aula que aflorem a curiosidade e distancie a
possibilidade de aversão à disciplina.
Identificou-se que a escola, apesar de cumprir de forma exemplar com várias normas quanto a
horários, calendários, conteúdos, tempo de aula, poderia exercer uma maior dedicação a aulas práticas
em que o aluno apresente protagonismo, pois foi evidente que era o desejo dos alunos participarem de
aulas mais interativas. Entende-se que os momentos de diagnósticos para realização das atividades
foram de imensa importância para contribuição do aprendizado nos temas geográficos.
Na segunda escola aonde foram desenvolvidas as atividades, a disciplina de Estágio II que

contava com abrangência sobre as turmas de 7° e 8° ano e Estágio III correspondente as turmas de
ensino médio.
Na escola foi identificado que existe um positivo trabalho com a implementação de vários
projetos na escola, como feiras culturais, programas com o cuidado com horta escolar e jogos
interclasse. Os projetos de apresentações culturais tendem a movimentar a escola no sentindo de que
758
conta com uma considerável participação e dedicação de alunos e professores; salas são enfeitadas e
apresentações abertas são feitas.
De acordo com Prado (2003, p. 2) nesta chamada “pedagogia dos projetos”, o aluno aprende
produzindo e criando relações de construção e reconstrução do conhecimento com o surgimento das
dúvidas que se levantam neste processo, o principal ponto positivo é que o professor se torna mediador
desse processo e não mais pessoa principal. É importante considerar a ideia de Sampaio (2012, p. 34)
para as contribuições da aplicação destas atividades, elas trazem significado ao conteúdo pois
mobilizam e trazem o assunto para a vida real, este aspecto de mobilização é significativo ao passo que
mobiliza não apenas os alunos, mais família e comunidade para construírem e concretizarem o
desenvolvimento e apresentação da atividade.
Neste âmbito um dos projetos a se destacar é o realizado por uma professora da escola que
constrói integração entre História-Arte. Durante o período de estágio, a abordagem estava sobre o
conhecimento de diversos aspectos do continente africano, principalmente culturais, a partir disto os
alunos produziram suas próprias obras baseados nesta temática, as obras dos alunos foram levadas para
exposição dentro e fora da escola. A escola incentiva e apoia o projeto, inclusive permanentemente
utilizando as obras nos corredores da escola (Figura 2) e na sala dos professores. É neste sentindo que
apontamos a importância de uma prática pedagógica baseada no planejamento pensado estruturalmente
considerando o que o aluno tem a propor. O professor deve não apenas em seu planejamento propor
conteúdos e estabelecer seu espaço, mas considerar os momentos para discussão e de fato por em
prática aquilo que está sendo aprendido, compreendendo com que o aluno tem a contribuir
aproveitando suas contribuições para estabelecimento da teoria-prática:
Partindo do princípio de que o professor deve ensinar os conteúdos e também

formar o aluno para que ele se torne atuante na sociedade, ele deve organizar seu
plano de aula de modo que o aluno possa perceber a importância do que está sendo
ensinado, seja num contexto histórico, para o seu dia-a-dia ou para seu futuro.
(CASTRO, TUCUNDUVA e ARNS, 2008, p. 58).
Figura 2 – Obras feitas pelos alunos expostas no corredor da escola.
759
Fonte: AREB, M. V., 2018.
Em sala de aula, existe uma carência na relação teoria-prática, por vezes, os problemas
esbarram no comportamento de alunos, falta de materiais e recursos, espaços adequados na escola. A
questão é que as aulas se apresentam com uma conotação mais tradicional sem tanto refletir a mesma
dinâmica na aplicação dos projetos, o que apresenta uma contradição.
As discussões apresentam de modo geral que o ato de educar parte da ação. A atividade, o agir,
se constitui a força motriz do processo. Esta postura diz respeito a uma condição de docência que
escolhe em concomitância ao ato de mediar o processo de aprendizado, também investiga, analisa,
reflete, discute, pergunta aos alunos e faz autocrítica, planeja, inventa, interage.
Podemos perceber que nas escolas estudadas, aquilo que é, contrasta de maneira gradual com o
que poderia vir a ser, de forma que o que é, só se mantém, por não existir condições favoráveis de
ensino ou por escolha de reprodução de um modo tradicional de ensino, esta dificuldade se acentua
quando percebe-se que o docente mantém uma relação de não diálogo com o aluno, ouvindo seus
anseios. Já o que poderia vir a ser, foi mensurado a partir da própria opinião dos alunos, e constatado
que a maneira mais produtiva de ensino, é sempre aquela que consegue trazer o aluno a ser participante
do processo de aprendizagem, aonde ele consegue pensar, agir, interagir, dinamizar, e aonde há
possibilidade de recursos a serem apresentados.
As instituições de fato, precisam sempre contar com infraestrutura adequada e acervo de

materiais, entretanto, na falta destes o que se propõe aqui, é que a aula em si, em seus momentos de
discussões venham se realizar a partir de uma maneira que permita a reflexão, debate e a discussão. O
exercício de simples aptidões como tornar o aluno protagonista se mostrou um fator de aproximação,
este estreitamento com práticas dinâmicas, deve ser dar não apenas em horários limitados ou grandes
eventos, mas um ensino dinâmico deve ser integral e por completo, pois a escola se constitui em local
extremamente complexo e fluído, pois é constituída de sujeitos que carregam em si, emoções, dons,
vontades, sendo espaço dinâmico por excelência.
A aquisição de novos conhecimentos e êxito da aprendizagem está quando se observa alguns

componentes da aprendizagem como a ordem cognitiva e afetiva. A monotonia só existe por que a
escola se desvirtuou do mundo vivido do aluno, um mundo aonde ele encontra sentindo, a geografia
quando apenas descritiva foge dos conjuntos de um “universo de sentindo”, torna-se distante de seus
conjuntos de interesses.
Conclui-se que a escola torna-se lugar de contradições, diante daquilo que é proposto e
realmente é feito, a isso atribuem-se inúmeros fatores, uma boa formação docente que possibilite
enxergar este quadro, enxergar e agir, torna-se uma formação empenhada na construção de uma
educação inovadora, significativa e transformadora.
REFERÊNCIAS
760
BATISTA, R. G. et al. A importância do uso dos novos recursos didáticos nas aulas de Geografia.
Universidade Estadual da Paraíba, Guarabira – PB, 2012. Disponivel em: https://goo.gl/eBFhSc>.
Acesso em: 04 Jun. 2019.
CASTRO P. A. P. P.; TUCUNDUVA C. C.;ARNS E. A importância do planejamento das aulas

para organização do trabalho do professor em sua prática docente. ATHENA. Revista Científica
de Educação. 2008; 10(10):49-62. Disponível em:
<nead.uesc.br/arquivos/Fisica/instrumentacao/artigo.pdf>. Acesso em: 06 jun. 2019.
CORTE, A. C. D.; LEMKE, C. K. O Estágio Supervisionado e sua Importância para a Formação

Docente Frente aos Novos Desafios de Ensinar. In: XII Congresso Nacional de Educação, 2015.
Anais... Paraná: PUCPR, 2015, p. 31001-31010.
KUBATA, Laura; FRÓES, Rafael de Carvalho; FONTANEZI, Renta Munhoz M.; BERNABÉ, Flávia
Herker Lopes. A postura do professor em sala de aula: atitudes que promovem bons
comportamentos e alto rendimento educacional. UNIFACEF, 2012.
PRADO, M. Pedagogia de Projetos. Série “Pedagogia de Projetos e Integração de Mídias” -

Programa Salto para o Futuro, Setembro, 2003.
SAMPAIO, M. C. S. A importância de trabalhar com projetos no ensino fundamental. Trabalho

de Conclusão de Curso (Monografia) – Faculdade Cenecista de Capivari – facecap, Capivari, SP,
2012. Disponível: <www.cneccapivari.br/libdig/index.php?option=com_rubberdoc&view=doc...> .
Acesso em: 02 jun. 2019
POLITÍCAS PÚBLICAS PARA INCLUSÃO DE ALUNOS COM O TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA-TEA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE IRANDUBA-AM
Neila Nádia de Oliveira Lobo Souza (SEDUC)

neilanadia37@gmail.com
RESUMO
Este trabalho é resultado de uma pesquisa realizada no município de Iranduba sobre a Inclusão de
alunos com Transtorno do Espectro Autista-TEA nas escolas da Rede Municipal de Ensino de
Iranduba –Am. Buscou-se investigar os investimentos por meio de políticas públicas voltadas para
formação inicial e continuada dos professores, melhoria dos espaços escolares, Salas de Recursos
Multifuncional- SRM, Atendimentos Educacionais Especializados – AEE e recursos destinados por
meio da Secretaria Municipal de Educação, para ações realizadas pelas próprias escolas voltadas a
inclusão no ambiente escolar. Como procedimentos metodológicos utilizou-se a pesquisa documental,
tomando como materialidade de análise, políticas nacionais brasileiras e documentos orientadores
publicados pelo Ministério da Educação apartir do ano de 2008.
Palavras-chave:Autismo; Inclusão Escolar; Politicas Públicas.
761
INTRODUÇÃO
O tema central deste artigo está voltado para a Inclusão de alunos com o Transtorno do
Espectro Autista-TEA. Buscou-se investigar se há investimentos por meio de políticas públicas
voltadas para formação dos professores, melhoria dos espaços escolares, Atendimentos Educacionais
Especializados – AEE e Sala de Recursos Multifuncional (SRM), bem como, recursos aplicados por
meio da Secretaria Municipal de Ensino nas escolas municipais de Iranduba – Am, além de ações
realizadas pelas próprias escolas para a inclusão destes alunos.
Para desenvolver essa investigação utilizou‐se como metodologia a pesquisa documental

tomando como materialidade de análise, políticas nacionais brasileiras e documentos orientadores
publicados pelo Ministério da Educação apartir do ano de 2008, considerando as últimas publicações
do MEC. Justifica‐se esse recorte temporal porque em 2008 foi criada pela Portaria nº 948/2007,
entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008 A POLÍTICA NACIONAL DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA e no ano de 2012 foi
estabelecida a Lei nº 12.764/2012 que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista, atendendo aos princípios da Politica Nacional, e ao propósito da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU/2006), e no ano de 2013
publicou‐se, no Brasil, uma Nota Técnica específica orientando os sistemas de ensino quanto à
inclusão de alunos com autismo. A análise explorada é importante para problematizarmos a inclusão
dos alunos com autismo, uma vez que esses documentos causam efeitos nas políticas das instituições
escolares e nas práticas pedagógicas para esses alunos. A abordagem utilizada foi à qualitativa, pois
discorre sobre as políticas públicas voltadas para a Inclusão de alunos com o TEA no município de
Iranduba-Am. Para coleta de dados foram realizadas consultas ao banco de dados da Rede Municipal
de Ensino, denominado Sistema Integrado de Gestão educacional do Amazonas- SIGEAM. Como
fonte de pesquisa foram utilizados consultas a bibliotecas virtuais, artigos científicos publicados, livros
e revistas eletrônicas, bem como o portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior- CAPES e o próprio Portal do Ministério da Educação-MEC.
Neste artigo consideraremos as políticas nacionais (dispositivos normativos e documentos

orientadores do MEC), considerando que elas nortearão as políticas das instituições escolares e as
práticas pedagógicas nas escolas.
Dados do censo escolar apontam para o crescimento do número de matrículas desses estudantes
na educação básica. Em 2018, foram registradas quase 180 mil matrículas de estudantes com TEA na
educação básica (PORTAL. MEC).
Para melhor compreensão, dividimos este trabalho em tópicos, que segue abordagens conceituais
sobre o Autismo, sobre os documentos norteadores das Politicas Públicas no Brasil para inclusão de
alunos autistas e faz uma análise investigativa de como este processo está acontecendo nas escolas do
município de Iranduba estado do Amazonas.
AUTISMO
762
O transtorno do Espectro Autista-TEA, ou simplesmente autismo é uma síndrome
comportamental que apresenta sintomas básicos como: Dificuldade de Interação social, Déficit de
comunicação social, tanto quantitativo quanto qualitativo e padrões inadequados de comportamento
que não possuem finalidade social.
Para o Manual de Saúde Mental-DSM-5, que é um guia de classificação diagnóstica, o Autismo

e todos os distúrbios, incluindo o transtorno autista, transtorno desintegrativo da infância, transtorno
generalizado do desenvolvimento não especificado (PDD-NOS), Síndrome de Asperger, fundiram-se
em um único diagnóstico chamado de Transtorno do Espectro Autista-TEA.
O TEApode ser associado com deficiência intelectual, dificuldades de coordenação motora e de

atenção e, às vezes, as pessoas com autismo têm problemas de saúde física, tais como sono e distúrbios
gastrointestinais e podem apresentar outras condições como síndrome de déficit de atenção e
hiperatividade, dislexia ou dispraxia. Na adolescência podem desenvolver ansiedade e depressão.
Algumas pessoas com TEApodem ter dificuldades de aprendizagem em diversos estágios da vida,
desde estudar na escola, até aprender atividades da vida diária, como, por exemplo, tomar banho ou
preparar a própria refeição. Algumas poderão levar uma vida relativamente “normal”, enquanto outras
poderão precisar de apoio especializado ao longo de toda a vida.
O autismo é uma condição permanente, a criança nasce com autismo e tornar-se um adulto com
autismo.
O conceito de espectro reflete a ampla gama de desafios e até que ponto que as pessoas com
autismo podem ser afetadas. Sabe-se que é quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas.
A qualidade de vida de muitas crianças e adultos pode ser significativamente melhorada por um
diagnóstico precoce e a indicação de tratamento.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é caracterizado por dificuldades acentuadas no

comportamento, interação social, comunicação e sensibilidades sensoriais. Algumas destas
características são comuns entre pessoas com um transtorno do espectro autista; outros são típicos da
doença, mas não necessariamente exibido por todas as pessoas do espectro do autismo.
Diante desta realidade, as escolas tem recebido um número elevado de alunos com autismo,
tornando-se imprescindível por parte das instituições de ensino o reconhecimento de ações voltadas a
inclusão, quanto ao acolhimento, ao ambiente escolar, a condução das atividades, a relação com a
família e a qualificação dos profissionais que conduzirão os alunos com o TEA nas salas de aulas do
ensino regular e nas salas de recursos multifuncional.
Dados de números recentes que se tem hoje é que uma em 59 crianças apresenta TEA. É um
problema premente de saúde pública, que atinge milhões de pessoas e deixou de ser considerada uma
doença rara.
No Brasil a partir da publicação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva, os dispositivos legais que se seguiram e os demais documentos orientadores do
763
Ministério da Educação (MEC) passaram a tratar mais especificamente da inclusão escolar dos alunos
com autismo.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA
No Brasil como Politicas Públicas, foi elaborado um documento denominado Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva Da Educação Inclusiva. Este documento nomeado pela Portaria
nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007 foi entregue ao Ministro da Educação em 07 de
janeiro de 2008 e apartir de então se tornou documento norteador para os sistemas de ensino,
considerando todos os objetivos Nele descritos para implementação de ações intersetoriais e sua
efetivação.
No documento são reconhecidas as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino, e são

consideradas as necessidades de se confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para
superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e
do papel da escola na superação da lógica da exclusão.
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização

de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da
escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministério
da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais,
visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos
(MEC/SEESP,2008).
Este documento passa a formalizar e dar as diretrizes para que as instituições de ensino apartir
de seus âmbitos federativos procurem implementar suas políticas voltadas para a educação especial,
especificamente na perspectiva da Inclusão.
A LEI Nº 12.764: CONTRIBUIÇÕES E RELEVÂNCIAS PARA AS INSTITUIÇÕES DE

ENSINO
A Lei nº 12.764/2012 institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista, atendendo aos princípios da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008) e ao propósito da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU/2006), definidos no seu art. 1º, nos seguintes termos:
O propósito da presente Convenção é promover, proteger e assegurar o exercício

pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por
todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade
inerente.
764
Quanto as Diretrizes para a consecução do objetivo da Lei nº 12.764/2012,
estabelecidas no art. 2º, destacam-se aquelas que tratam da efetivação do direito à
educação:
I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no

atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista;
II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas

para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua
implantação, acompanhamento e avaliação;
[...]
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado

de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei nº
8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
VII – o incentivo à formação e à capacitação dos profissionais especializados no

atendimento á pessoa com transtorno do espectro autista, bem como pais e
responsáveis;
[...]
Em relação à educação, assevera o direito a um sistema educacional inclusivo em todos os

níveis de ensino, orientando quanto à formação inicial e continuada dos profissionais da educação. No
que tange à formação de professores, o documento destaca a importância de a escolarização desses
sujeitos visar à organização das atividades junto aos colegas, evitando espaços separados e horários
reduzidos; a autonomia e desenvolvimento das relações sociais; a avaliação pedagógica flexível; o
estímulo à comunicação; as estratégias visuais de comunicação; a Comunicação
Alternativa/Aumentativa; entre outros.
Além de assegurar o direito à matrícula no ensino comum, o documento afirma que deve ser
garantido ao aluno com autismo o atendimento educacional especializado, realizado no contraturno, e
um profissional de apoio, disponibilizado pelo Sistema de Ensino, sempre que identificada a
necessidade de acompanhamento em atividades de higiene, alimentação ou locomoção.
Dessa forma, percebemos que esse documento traz orientações bastante diversas em relação ao
trabalho pedagógico que, para o Ministério da Educação, deve ser desenvolvido com os alunos com
autismo nas instituições escolares e corrobora-se com os seguintes objetivos da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva:
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação

superior;
Atendimento Educacional Especializado;
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino;
765
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos, nos

transportes, na comunicação e informação;
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Destacaremos destes objetivos a Articulação intersetorial na implementação das políticas

públicas, como sendo um balizador para as Secretarias de Educação no sentido de buscarem
implementar as parcerias junto a outros órgãos governamentais.
A intersetorialidade na gestão das políticas públicas é fundamental para a consecução da

inclusão escolar, considerando a interface entre as diferentes áreas na formulação e na implementação
das ações de educação, saúde, assistência, direitos humanos, transportes, trabalho, entre outras, a serem
disponibilizadas às pessoas com transtorno do espectro autista.
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM AUTISMO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE IRANDUBA
O processo de inclusão escolar tem como foco inserir sem qualquer distinção todas e qualquer
criança e adolescente bem como diferentes graus de comprometimento social e cognitivo em
ambientes escolares e em salas regulares e comum, cuja finalidade maior é diminuir os preconceitos e
garantir a socialização do indivíduo com desenvolvimento atípico para que usufruam de todos os
ambientes da sociedade.
Buscamos investigar como este processo de inclusão de alunos com autismo esta acontecendo
nas escolas municipais em Iranduba-Am.
A Rede Municipal de Ensino possui 61 (sessenta e um) escolas, divididas em 50 (cinquenta) na

Zona Rural e 11 (onze) na Zona Urbana. O Município é longo em extensão territorial e a maioria das
escolas encontram-se localizadas na Zona rural, onde em sua maioria o acesso é via fluvial.
Consultamos o Sistema Integrado de Gestão Educacional do Amazonas- SIGEAM, e extraímos

o quantitativo de 32 (trinta e dois alunos) matriculados com laudo de autismo nas escolas desta rede de
ensino, sendo maior número nas escolas de educação infantil. Constatamos ainda, que esse número se
dá em alunos na faixa etária de 04 á 06 anos do sexo Masculino. Diante dos dados coletados
averiguamos que o número de alunos com autismo nas escolas do município de Iranduba chega ser
extremamente significativo, se comparado às demais deficiência apresentadas. A Rede Municipal
possui cerca de 12.038 alunos e 88 alunos apresentam alguma deficiência. Dos alunos com laudos
médicos que apresentam alguma deficiência, 36 são diagnosticados com autismo infantil, seguido de
29 com Deficiência Intelectual, 03 Deficiências múltiplas, 11 Deficiências físicas, 02 Deficientes
auditivos, 05 com baixa visão, 01 Síndrome de Asperger e 02 Surdez.
766
Após as consultas dos dados, verificamos in loco, uma das escolas que apresenta maior número
de alunos com autismo, buscou-se informações sobre como esta escola está organizada para o
atendimento a estes alunos, quanto á formação inicial e continuada dos profissionais da educação, da
garantia do aluno com autismo ao atendimento educacional especializado realizado no contraturno, e
um profissional de apoio, disponibilizado pelo Sistema de Ensino Municipal.
A gestora da escola nos informou que tem 17(dezessete) alunos com laudo, e destes 01 possui
autismo severo e tem um profissional de apoio, porém a maior dificuldade apresentada é a falta de
formação para os profissionais, ausência da sala de recursos, pois a grande dificuldade segundo a
gestora é a de socialização. A escola não possui espaço para jogos didáticos e pedagógicos, a falta de
conhecimento e de condições dos pais também é um fator preponderante para que estes alunos não
tenham o desenvolvimento esperado.
A secretaria Municipal de Educação de Iranduba-SEMEI, apesar de ter informado no Censo

Escolar de 2018 possuir salas de recursos multifuncional (SRM), ou AEE para os alunos da rede, não
dispõe destes recursos nas escolas, exceto a APAE, com a escola Estrela do Amanhã que oferece
atendimento aos alunos da Rede.
A falta de profissionais qualificados e preparados para receber os alunos e acompanhar em sua

vida diária é um dos fatores de maior preocupação. Ao conversar com alguns professores da rede, nos
informaram que não há incentivo por parte da Secretaria em oferecer cursos, especializações ou
melhorar as condições de trabalho para atendimento aos alunos com deficiência. Pouco tem se feito.
Que a Educação especial no município ainda não está sendo olhada com a devida atenção poder
público local. Para os professores, a valorização profissional e os investimentos quanto à formação de
professores, recursos pedagógicos e estruturais são essenciais para que os alunos possam ter suas
especificidades atendidas.
Destarte, pouco tem se feito quanto a investimentos em politicas públicas de inclusão nas
escolas públicas de Iranduba.
Em se tratando de Educação Inclusiva quanto ao objetivo de assegurar a inclusão escolar de

alunos com autismo e garantir acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem, oferta do
atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação; participação da família e da comunidade;
acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e
articulação intersetorial na implementação das políticas públicas, muito ainda precisa ser feito para que
se alcance as condições desejáveis ao atendimento aos alunos com deficiências e sobretudo os autistas
nas escolas municipais desta rede de ensino.
Apesar de já se passarem 07 sete anos desde que foi estabelecida a Lei nº 12.764/2012 que
institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, em
atendimento aos princípios da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
767
Inclusiva (MEC/2008) e ao propósito da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência –
CDPD (ONU/2006), a Rede Municipal de Ensino de Iranduba não apresenta ações pautadas no
âmbito da inclusão.
Urge a necessidade premente de Politicas Públicas que priorize, assegure e garanta os direitos
já adquiridos por estes alunos em serem atendidos em suas necessidades com SRM, com AEE
conduzido de forma individual ou em pequenos grupos conforme as necessidades educacionais
específicas . Por todos os fatores elencados, destaca-se a importância do AEE, principalmente nas
escolas municipais, para os alunos do público-alvo da Educação Especial; e a implantação das SRM
nas escolas da rede municipal de ensino, considerando que no município só existem 03 (três) SRM em
escolas da Rede Estadual. Constatou-se que o número de SRM ainda é insuficiente para suprir a
demanda vigente, o que exige replanejamento das ações estratégicas e a implantação de novas SRM,
bem como, investir na Formação Inicial e continuada dos professores e profissionais da educação, em
palestras aos pais, alunos e comunidade em geral sobre a importância da Inclusão Escolar.
Nessa direção, entende-se que tão somente inserir o aluno com necessidades educacionais
especiais em classes comuns, não garante uma prática inclusiva de ensino, é importante investigar a
qualidade do atendimento prestado e as características das relações que ocorre no interior da escola e
em seu entorno.
REFERÊNCIAS
WHITMAN, Thomas L. O desenvolvimento do autismo. São Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda,
2015.
BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Secretaria de

Educação Especial, Ministério da Educação, Brasília, 2008.
BRASIL. Lei Federal nº 12.764/2012, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei
no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF:
28 dez. 2012.
BRASIL. Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializada na Educação Básica,

modalidade Educação Especial. Brasília, 2009.
SANTOS, L. M. dos. A inclusão da criança com autismo na educação infantil: possibilidades de

práticas pedagógicas. 2014. 129 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Universitário Moura
Lacerda, Ribeirão Preto, 2014. Disponível em: <>. Acesso em: 02 de junho de 2019.
A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA E O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR
Nereida Tavares Neves – UFAM

E-mail nereidatavares@gmail.com
768
Fabiane Garcia - UFAM
E-mail fgarcia@ufam.edu.br
Maria Angélica Dias Moya – UFAM
E-mail angelicamoyadias@gmail.com
RESUMO
O artigo discute como a gestão democrática e seus instrumentos podem apoiar o jovem do ensino
médio na sua escolha profissional e em seu processo de transição para o ensino superior. A pesquisa
toma como referência o levantamento de dados, realizados em três escolas da coordenadoria distrital 5
/ SEDUC-AM, em que documentos apontam uma dualidade entre aquilo que está presente no projeto
pedagógico e o relatório das atividades desenvolvidas na escola. A pesquisa indicou que no plano
formal a escola possui uma proposta de trabalho aquém do que desenvolve em sua prática educativa.
Essa inadequação entre o planejado e o realizado acaba por inferir positivamente no processo de
aprovação de muitos estudantes nas universidades públicas na cidade de Manaus.
Palavras-chave:Gestão democrática; Ensino médio; Juventude
INTRODUÇÃO
O presente trabalho propõe a reflexão a respeito da gestão democrática nas escolas públicas em
Manaus/AM, com vistas a observar em que medida os instrumentos de gestão podem apoiar os jovens
do ensino médio na sua escolha profissional e em seu processo de transição para o ensino superior. A
discussão está fundamentada em (LUCK, 2013; VEIGA, 2013; LUCK,2012; FALCÃO, 2014;
FEREIRA,2013; SOUZA,2019), que apontam conceitos e definições a respeito das categorias em
análise como gestão escolar, gestão democrática, juventude e ensino médio e permitem estabelecer
relações com a educação como direito fundamental expresso na constituição cidadã de mil novecentos
e oitenta e oito.
A pesquisa tem como base de análise os documentos de gestão de três escolas públicas
localizadas na cidade de Manaus/AM, da coordenadoria distrital 5 (CDE5), nas quais foram analisados
os projetos políticos pedagógicos. A partir dessas análises dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP)
das escolas, foram observadas a presença de ações que orientam e apoiam o jovem em seu processo de
escolha profissional e transição para o ensino superior.
Esta investigação se enquadra como parte do perfil profissional das pesquisadoras que nas suas
experiências profissionais e acadêmicas possuem vinculação com o tema. Tais vivências suscitam
questionamentos a respeito de como as escolas públicas estão contribuindo com a tomada de decisão
dos jovens para escolhas profissionais e no processo de transição para o ensino superior.
A discussão da temática será orientada a partir da definição dos principais conceitos e

categorias expostos no estudo. Além da questão teórica é motivo da análise e discussão dos dados
obtidos em documentos de gestão obtidos com gestores de algumas escolas no ano de 2018.
769
A ESCOLA: GESTÃO ESCOLAR E GESTÃO DEMOCRÁTICA
As reflexões partem da contextualização do mundo globalizado, cheio de mudanças e

contradições, pois de um lado dispõe do alto desenvolvimento tecnológico, que conecta pessoas e
instituições em todos os continentes do planeta, mas por outro lado temos a fome, a miséria assolando
milhões de pessoas, por conta do aumento das desigualdades sociais e do desemprego. Considerando
este quadro, compreende-se que é para este mundo que as escolas de ensino médio vêm preparando os
jovens estudantes para seu desenvolvimento enquanto cidadãos, com autonomia para definir sua
escolha profissional e ingressar no ensino superior. De acordo com as DCNs do ensino médio
Nos dias atuais, a inquietação das “juventudes” que buscam a escola e o trabalho
resulta mais evidente do que no passado. O aprendizado dos conhecimentos
escolares tem significados diferentes conforme a realidade do estudante. Vários
movimentos sinalizam no sentido de que a escola precisa ser repensada para
responder aos desafios colocados pelos jovens. (BRASIL, 2013)
Para superar esses desafios é necessário que a escola pública utilize do direito explícito na
Constituição Federal, no artigo 206 que garante que a escola tenha uma gestão democrática a
promovendo a qualidade no ensino e atender as demandas da comunidade escolar. Como afirma Lück
(2013, p.15) “A institucionalização da democracia, associada ao aprimoramento e a qualidade da
educação pública, tem sido tem sido uma força poderosa a estimular o processo de mudanças na forma
de gerir as escolas no Brasil”
Atualmente vivemos períodos de incertezas com as medidas que o atual governo vem
implementado na educação nacional, promovendo um desmonte nas escolas e universidades públicas,
que anteriormente, mesmo com muitas dificuldades, obtiveram avanços em relação a gestão
democrática. Tais avanços trouxeram para educação pública possibilidades de romper com a antiga
visão da administração escolar, compreendendo a complexidade e subjetividade inerentes aos
problemas educacionais e tais problemas precisam de ações abrangentes, articuladas e participativas
com os atores da escola.
Para que as escolas exerçam sua função e ofereçam um ensino de qualidade é fundamental que
todos os atores que nela atuam exerçam participação consciente para desenvolver uma gestão
democrática, para Lück (2013, p.41) “ A gestão democrática ocorre na medida em que as práticas
escolares sejam orientadas por filosofias, valores, princípios e ideias consistentes, presentes na mente e
no coração das pessoas, determinando seu modo de ser e de fazer”.
É importante ressaltar que as mudanças que ocorrem na sociedade também geram impacto nas
escolas, como no caso a mudança no significado entre gestão e administração, como afirma Lück
(2015, p.47) “Este é o caso da mudança de designação dos processos de direção, organização,
liderança e coordenação de instituições educacionais, de administração educacional para gestão
educacional”. Neste caso é possível perceber que a gestão educacional considera a escola e a
subjetividade dos sujeitos envolvidos em seus processos e a administração educacional possui seu
enfoque nas questões mais técnicas e burocráticas da escola.
770
Diante destes apontamentos compreende-se que a escola deva estar preparada para desenvolver
projetos políticos pedagógicos que atendam a necessidade de seus jovens estudantes, por ali ser o lugar
onde o mesmo é concebido, realizado e avaliado, com vistas a oferecer uma educação de qualidade
para seus estudantes gerando aprendizagem significativa, permeada de intencionalidade.
O projeto político pedagógico tem por objetivo transformar a realidade da escola, aprimorando
suas atividades para que a qualidade do ensino oferecido alcance os objetivos e metas traçados pelos
seus gestores
Nessa perspectiva, o projeto político pedagógico vai além de um simples

agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. (...) Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola. (VEIGA, 2013, p.12)
Com base no exposto, compreende-se que o projeto pedagógico é um projeto político, pois
também está associado aos interesses da comunidade na qual a escola está inserida, por isso, sendo o
jovem parte integrante deste processo, é necessário que constem nos projetos políticos pedagógicos
ações que os auxiliem no enfrentamento dos desafios do mundo globalizado.
ENSINO MÉDIO E JUVENTUDE
O Ensino Médio no Brasil vem se configurando com uma preparação para ser aprovado nos
processos seletivos de grande impacto como o ENEM (Exame nacional de ensino médio). Neste
sentido Ferreti e Silva (2017), comenta que a formação escolar na perspectiva histórica vem se
construindo e sendo delineada a partir das políticas nacionais relacionadas ao Ensino Médio, pela sua
vinculação com os interesses capitalistas, entendendo esta fase como a formação de jovens com uma
visão instrumental/técnica e deixando a desejar na formação humana e no seu sentido mais amplo.
Desta forma o Ensino Médio desempenha um papel fundamental na preparação do jovem para
o mundo do trabalho. De acordo com Moya (2019) efetivamente, os estudantes da rede pública, em sua
maioria, não possuem recurso financeiro para arcar com um investimento de serviço de orientação
profissional, enquanto os estudantes abastados financeiramente usufruem de orientação e acesso a
informações que podem tornar a escolha do curso universitário mais assertiva ou consciente. É desta
forma que a política pública exerce um papel relevante para que os estudantes da rede pública de
ensino acessem informações adequadas. De modo geral, na escola pública, o estudante vivencia um
processo de orientação que se constitui a partir de ações, iniciativas e atividades direcionadas para sua
preparação na escolha do curso universitário. O que é importante destacar é que está ocorrendo um
processo que antecede a escolha. E é neste sentido que se buscou delinear esta dinâmica.
De acordo com o Censo Escolar de 2018 no Amazonas somavam-se aproximadamente 193.018

estudantes matriculados no ensino médio nas escolas públicas do Estado. Sendo que em Manaus este
número chega a 99.574 estudantes frequentando a rede pública de ensino (QEdu, 2018). Considerando
que o jovem que está matriculado dentro da faixa etária do ensino médio que é de 15 a 17 anos,
771
entende-se que este é o público com quem a escola estabelece relações e deve focar suas ações para
oferecer uma educação pública de qualidade.
A Lei 12.852/2013, que institui o Estatuto da Juventude, define que jovens são consideradas as
pessoas entre 15 e 29 anos de idade. É importante ressaltar que as pessoas com idade entre 15 e 18
anos, são denominadas adolescentes e para elas, aplica-se a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 do
Estatuto da Criança e do Adolescente.
É necessário compreender que juventude “é uma noção social e culturalmente referenciada e

que a transição para a vida adulta, é um processo resultante a combinação de diferentes dimensões da
trajetória juvenil, é preciso reconhecer que cada sociedade esboça com maior ou menor grau de
rigidez, um programa genérico de transição a ser cumprido pelos jovens” (FALCÃO, 2016, p.156).
Ao tratarmos da condição juvenil da realidade brasileira é necessário considerar que esta

condição “expõe desigualdades e diversidades que atravessam a juventude brasileira”(FALCÃO, 2016,
p.159) e na perspectiva do mundo globalizado e das mudanças presentes na sociedade contemporânea
compreendemos que a educação é o caminho que pode contribuir com a construção de uma sociedade
mais justa e equilibrada e embora exista a necessidade de preparar o jovem para o mundo do trabalho é
importante compreender quem é o jovem e sua condição juvenil e de que maneira, essa inserção no
mundo do trabalho interfere em sua vida escolar, no seu processo formativo e na sua transição para o
ensino superior.
Para Moya (2019) a sociedade moderna torna a Educação Básica cada vez mais aderente ao
mercado, ou seja, preparar o estudante para o mercado. Nesta linha, Lima (2006) discute a questão de
inclusão que disciplinas e abordagens dentro do ambiente escolar centradas no mercado, “não
surpreende, por isso, que conceitos como os de empregabilidade, empreendedorismo, competências
para competir, entre outros, ganhem protagonismo, não apenas nos discursos políticos, mas também
nos discursos pedagógicos stricto sensu”(LIMA, 2006, p. 246).
Com base nos conceitos mencionados anteriormente , ao articularmos as bases legais do

Estatuto da Juventude, com os conceitos de juventude apresentados por (FALCÃO, 2016) percebe-se
que muitos jovens só se reconhecem jovens por estarem frequentando a escola, se reconhecendo nos
outros jovens, considerando que ali é um espaço para expressar-se de acordo como ele pensa e sente.
Para que este jovem tenha na escola um espaço que contribui com seu desenvolvimento enquanto
sujeito de direitos é necessário que conste em seus projetos políticos pedagógicos ações que atendam
as necessidades que contemplem a pluralidade e a diversidade presente na condição deste estudante.
Compreende-se, desta forma, o jovem da escola pública da cidade de Manaus, como sujeito de
direito, deve receber na escola orientações que o auxiliem a enfrentar os desafios presentes na
sociedade que está inserido. Por sua vez, a escola deve ter em seu PPP ações que contribuam com o
jovem na sua escolha profissional, bem como, orientações para que os alunos alcancem êxito no
processo de transição do ensino médio para o ensino superior, não apenas para sua formação técnica,
772
mas também para que o jovem estudante consiga se desenvolver como cidadão crítico e participativo
na construção de sua autonomia.
METODOLOGIA
O desenvolvimento deste trabalhou teve início no ano de 2017, quando a autora participou do
PIBEX, sob o título: “Diálogos sobre escolha profissional” sob a coordenação da Professora Dra.
Nádia Maciel Falcão. O projeto foi desenvolvido em três escolas públicas da Coordenadoria 3 da
SEDUC/AM e era articulado com o PIBIC, de título “Transição do ensino médio ao ensino superior:
ações de apoio ao estudante em escolas da Coordenadoria Distrital Educacional 3/SEDUC-AM”. Os
resultados obtidos com o PIBEX foram positivos, por este motivo a autora buscou mapear em outra
coordenadoria, ações semelhantes que pudessem contribuir com o processo de escolha profissional do
jovem, bem como em seu processo de transição para o ensino superior.
A metodologia “se refere ao caminho trilhado para que você atinja os objetivos que definiu. (...)
deverá explicar os instrumentos que utilizará na investigação e as fontes de pesquisa” (GONSALVES,
2003, p. 68). A metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa quanto a natureza dos
dados, utilizou-se a pesquisa qualitativa “que preocupa-se com a compreensão, com a interpretação do
fenômeno, considerando o significado que os outros dão às suas práticas, o que impõe ao pesquisado
uma abordagem hermenêutica” (GONSALVES, 2003, p. 68). Neste caso os dados levantados devem
ser interpretados pelo autor e quanto ao seu objetivo pode ser classificada como uma pesquisa
descritiva, pois “As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características
de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis”
(GIL, 2002, p.42).
Quanto ao procedimento de coleta optou-se pela “Documentação direta que constitui-se, em

geral, no levantamento de dados no próprio local, onde os fenômenos ocorrem” (LAKATOS, 2010
p.169). Parte das informações e dados do trabalho foram obtidos da pesquisa de campo que “é aquela
que é utilizada para conseguir informações e/ou conhecimento a cerca de um problema, para o qual se
procura uma resposta (...)” (LAKATOS, 2010, p.169).
Também foram usados como procedimento de coleta a pesquisa bibliográfica, como afirma Gil
(2002) que a pesquisa bibliográfica é desenvolvida em material já elaborado constituída
principalmente de livros e artigos científicos, bem como na pesquisa documental e para desenvolver o
artigo o método indutivo que segundo Lakatos (2010, p.68), o objetivo é levar a conclusões cujo
conteúdo é muito mais amplo do que o nas premissas nas quais se basearam.
Na pesquisa bibliográfica, as fontes secundárias apresentam o que a área do saber possui de

conceitos e referências sobre o assunto pesquisado as primárias são documentos produzidos pela
escola como o projeto político pedagógico do curso, relatórios de ações e projetos pedagógicos
realizados pela escola, bem como registros fotográficos e registros das redes sociais digitais que foram
apresentados pelas escolas.
773
No primeiro momento foram feitos os levantamentos dos dados secundários, a revisão de
literatura possibilitou o conhecimento da diferença entre os termos jovem, juventude e condição
juvenil, permitindo a construção de uma visão da realidade do jovem Manauara. Em posse dessas
informações foram realizadas visitas na coordenadoria Distrital 5, localizada no Bairro do Coroado,
em Manaus, onde nos apresentamos a proposta de análise, que foi muito bem aceita pela
coordenadoria que indicou as escolas para investigação.
Para apresentação dos resultados as escolas serão denominadas Escola A, Escola B e Escola C
e os dados foram coletados a partir da vista de campo e da solicitação do PPP para análise, contudo, de
alguma forma, os gestores se mostravam desconfortáveis em disponibilizar os PPP´s, considerando que
alguns deles haviam acabado de iniciar seus trabalhos como gestores das escolas.
A Coordenadoria Distrital Educacional 5/SEDUC-AM, que é composta por 33 escolas, com

aproximadamente quarenta mil alunos. Sendo que 22 escolas são de ensino médio, possuem
aproximadamente vinte e dois mil alunos matriculados e estão localizadas na zona leste que é
considerada uma zona periférica da cidade de Manaus, onde os estudantes vivenciam problemas
sociais inerentes desta realidade e seus habitantes sofrem com a ausência de saneamento básico,
energia elétrica e transporte público.
Nas três escolas públicas visitadas foi solicitado o PPP de cada escola para realizar as análises,
considerando que eles são documentos de gestão escolar. A Escola A, sem algum tipo de dificuldade,
apresentou a escola e seus PPP, inclusive oferecendo uma cópia do documento de para que fosse
possível o estudo dos projetos realizados na escola o que foi possível mapear as ações, conforme
mostra tabela a seguir. A Escola a é uma escola que é aberta para a comunidade aos fins de semana,
onde são desenvolvidas atividades, tais como palestras para os estudantes e familiares sobre temas de
interesse da comunidade.
Atividades Descritas Para os Alunos e localizadas no PPP da Escola A, 2017

Tópico do PPP Tipo de Atividade `Público-Alvo Turno Data Prevista
Ensino Médio
Histórico da Escola, Relacionada com o Alunos do Matutino, Não
p.4 compromisso de ensino 1º,2º e 3º ano Vespertino e
informada
inovador comprometido com matriculados Noturno
o resultados em exames
nacionais, estaduais e
municipais de avaliação
Plano de Gestão da Ação 12, Inscrições para Não informada Não informada Não informada
Escola A PSC,SIS e ENEM
Plano de Gestão da Ação 15 – Aulão do ENEM Não informada Não informada Não informada
Escola A
774
Plano de Gestão da Ação 16 – Ações PSC/SIS Não informada Não informada Não informada
Escola A
Total 4
Fonte: PPP da Escola A
Em relação a Escola B, após os contatos da Coordenadoria, apresentando a importância da

pesquisa, aconteceram duas reuniões, sendo que na primeira, a informação recebida é que a escola
havia trocado de gestor e que a nova gestão ainda não sabia como estava o andamento da finalização
do PPP e também não sabia informar, quais eram as ações que constavam no mesmo. Somente da
segunda visita na escola que foi possível receber uma cópia via e-mail do PPP da Escola B, o qual,
ainda estava em fase de conclusão. Na Escola B, as ações foram mapeadas da seguinte forma,
conforme apresenta tabela abaixo.
Atividades Descritas Para os Alunos e localizadas no PPP da Escola B, 2017

Tópico do PP Tipo de Atividade `Público- Turno Data Prevista
Alvo
Ensino Médio
Objetivos Específicos VIII. Oportunizar Alunos do Matutino Não
da Escola, p.15 condições favoráveis para o 1º,2º e 3º ano Vespertino informada
ingresso dos estudantes do matriculados
CETI no Ensino Superior,
preferencialmente na área
das Engenharias e afins;
Total 1
Fonte: PPP da Escola B
Em relação a Escola C, foi possível observar que a escola possui um grupo de professores
dedicados que se empenham na realização de projetos que visam a formação integral do sujeito,
contudo, muitas das ações realizadas, não constam no PPP. Embora esta seja uma realidade, a pesquisa
aponta que mesmo com o PPP incompleto, quase com o seu prazo de aplicação expirado, esta escola,
apresenta em seus relatórios de atividades anuais, números significativos de ações que visam a
estimulam o processo de transição do ensino médio para o ensino superior.
Atividades Descritas Para os Alunos e localizadas no PPP da Escola C, 2017
775
Tópico do PP Tipo de Atividade `Público-Alvo Turno Data Prevista
Ensino Médio
Aspectos Pedagógicos Projeto de Vida/Empreendedorismo;
Alunos do 1º,2º Matutino
e 3º Vespertino
Não informada
Conteúdos programa- Preparação acadêmica; Metodologia
ano matriculados
Ticos, p.22 do Estudo; Fruição das Artes e
Práticas desportivas.
Total 1
Fonte: PPP da Escola C
Com esta pesquisa constatou-se que nas escolas onde as pesquisas foram aplicadas, foi possível
detectar que a gestão escolar da escola pública de ensino médio na cidade de Manaus é uma gestão que
se esforça para desenvolver uma gestão democrática, considerando os esforços realizados por parte dos
gestores para desenvolver o PPP da escola, com a participação de todos os atores da escola e da
comunidade.
A importância do envolvimento dos professores, profissionais que atuam na escola, estudantes

e a comunidade se dá na perspectiva do alcance dos interesses do grupo que compõe a escola e a
coletividade. Segundo Souza (2019, p. 279) o “trabalho escolar é essencialmente coletivo. A escola é
uma instituição que só se faz no coletivo. Assim, o desenvolvimento de ações que promovam maior
horizontalidade nas relações de trabalho na escola contribui para o incremento da própria natureza do
trabalho escolar”.
Neste sentido percebe-se que pelo fato de apenas uma escola ter o seu PPP completo e
aprovado pela SEDCU/AM, conclui-se que deve existir pouco envolvimento por parte dos atores das
escolas. Constatou-se ainda que são poucas as ações que são previstas no projeto político pedagógico
de três escolas da Coordenadoria Distrital Educacional 5/SEDUC-AM, tais ações, também não são
claras quanto as datas de realização e número de estudantes alcançados, no que diz respeito as ações
que visam informar e orientar o estudante no processo de transição do ensino médio para o ensino
superior.
Por este motivo, as ações da Coordenadoria Distrital Educacional 5/SEDUC-AM, embora

repleta de boa vontade e competência por parte dos profissionais da educação envolvidos nas ações,
presentes ou não, nos PPP´s, são ações que impactam poucos alunos. Conforme mencionado
anteriormente, as escolas realizam as ações, mas não tem registros que possam ser tratados como
documentos, apenas uma escola apresenta o resultado das ações através de relatório de atividades, com
veiculação em uma rede social digital, comprovando a aprovação dos estudantes nas universidades
públicas federais e estaduais. Desta forma constatando-se uma dualidade entre aquilo que está previsto
no PPP e o relatório das atividades desenvolvidas na escola. Tendo em vista que nos relatórios de uma
das escolas foi constatado, em uma delas faz mais do que aquilo que é previsto nos documentos,
resultando na aprovação de muitos estudantes nas universidades públicas na cidade de Manaus.
Observa-se também a necessidade de políticas públicas para a juventude de Manaus, no que diz
respeito a projetos que viabilizem aumentar o conhecimento e a formação para a inserção do jovem no
776
mundo do trabalho, visando o seu projeto de vida e transição para o ensino superior. Esta reflexão foi
possível a partir da revisão de literatura que nos apresenta a juventude, a condição juvenil e o jovem
como categorias de análises e produção de conhecimento.
Foi possível perceber que a gestão democrática está presente de forma parcial nas escolas nas
escolas e que a razão da existência da escola é ser “ o espaço-tempo da prática pedagógica em que a
criança e o jovem se relacionam entre si, com seus professores, ideias e valores, ciência arte e cultura,
livros e equipamentos, problemas e desafios, concretizando a missão da escola de criar as
oportunidades para que eles se desenvolvam, construam e reconstruam o saber” (VEIGA, 2013, p.50) .
Isso exposto foi possível observar no PPP das escolas pouca participação de ações que envolvam a as
instituições escolares.
O trabalho trouxe como constatação importante que a gestão democrática embora esteja
presente como um direito prescrito na Constituição Federal é bem desafiadora na perspectiva de sua
implementação nas escolas públicas em Manaus, bem como, a construção e a atualização dos PPPs das
escolas apresentou-se como um instrumento de gestão que ainda depende muito do gestor da escola
para que o mesmo seja desenvolvido e vivenciado por todas as instituições escolares e apontam que as
juventudes no Brasil como categorias de análises são amplos campos para as pesquisas acadêmicas.
Em relação a gestão democrática nas escolas, percebe-se que existem esforços para que as
escolas públicas da cidade de Manaus desenvolvam uma gestão democrática alinhada com os
conceitos teóricos e técnicos desta forma de gestão, bem como, seja efetivada na escola pública como
um direito do estudante que receberá desta forma de gestão medidas que aprimorem a qualidade do
ensino oferecido pela escola para a comunidade.
Conclui-se que em relação as ações que visam estimular e fortalecer o processo de transição do
jovem do ensino médio para o ensino superior, esbarram na pouca mão de obra de professores
existente nas escolas, pela falta de atualização e aplicação dos PPP das escolas e sobretudo a falta de
investimento do governos federais e estaduais no ensino médio, sem contar a quantidade de vagas nas
instituições de ensino superior público que agora estão cada vez mais escassas e ameaçadas pelo
cenário de incertezas criado pelo governo que assumiu a presidência do país e vem desenvolvendo um
retrocesso histórico para educação no Brasil.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm - acesso em julho de 2019.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394/96.Brasília: Senado, 1996.
Disponível emhttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm – acesso em julho de 2019.
777
SOUZA, Ângelo Ricardo. As condições de democratização da gestão da escola pública brasileira.
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.27, n.103, p. 271-290, abr./jun. 2019
FALCÃO. Nádia Maciel. É pesado mas vou levando: jovens de Manaus entre a esola e o trabalho.
2014. 209f. Tese ( Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação Universidade Federal
Fluminense , Niterói, 2014.
FALCÃO, N. M; CARRANO, P. Condição Juvenil, escola e mercado de trabalho: aproximações e

distanciamentos na experiência de jovens de Manaus. In: PINHEIRO, M. G. S. P; FALCÃO, N. M.
(orgs.). Políticas Públicas, Educação Básica e Desafios Amazônicos. Manaus: EDUA, 2016. p. 151 –
181.
FALCÃO, N. M; CARRANO, P. Políticas Públicas de juventude na cidade de Manaus:

mapeamento de ações e análises das concepções de juventude (2005-2014). In: PINHEIRO, M. G.
S. P; FALCÃO, N. M. (orgs.). Políticas Públicas, Educação Básica e Desafios Amazônicos. Manaus:
EDUA, 2016. p. 117 – 150.
FERRETI, Celso João; SILVA, Monica Ribeiro da. Reforma do ensino médio no contexto da medida
provisória n. 746/2016: estado, currículo e disputas por hegemonia. Educação e Sociedade. v.38,
n.139, p.385-404, 2017.
LÜCK, Heloísa, DE FREITAS, Katia Siqueira. GIRLING, Robert. Sherry Keith. Uma abordagem
participativa para gestão escolar. In______A Escola Participativa: o trabalho do gestor escolar. 10ª
ed., Petrópolis: Vozes, 2012, p.7-30
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª. ed.- São Paulo : Atlas, 2002.
GONSALVES, Elisa Pereira. Conversa sobre iniciação à pesquisa científica. 3ª ed – Campinas, SP:
Avercamp: Editora Alíena,2004.
LAKATOS, E. Maria; MARCONI, M. de Andrade. Fundamentos de metodologia científica.. 7 ed. –

São Paulo: Atlas, 2010.
LIMA, Licínio C. Educação Não Escolar de Adultos: iniciativas de educação e Formação em

contextos associativos. Universidade do Minho, Braga, 2006.
LÜCK, Heloísa, DE FREITAS, Katia Siqueira. GIRLING, Robert. Sherry Keith. Uma abordagem
participativa para gestão escolar. In______A Escola Participativa: o trabalho do gestor escolar. 10ª
ed., Petrópolis: Vozes, 2012, p.7-30
LÜCK, Heloísa.Concepções e Processos Democráticos de Gestão Educacional. Série Cadernos de

Gestão , vol II, 9ª ed, Petrópilis, RJ. Vozes, 2013.
778
LÜCK, Heloísa. Gestão Educacional: Uma questão paradmática. Série Cadernos de Gestão , vol
II,12ª ed, Petrópilis, RJ: Vozes, 2015.
MOYA, MARIA A. Traços e desenhos da formação profissional: a escolha como processo sob o
olhar da política pública no contexto Amazônico / Maria Angélica Moya. 2019 106 f.: il.; 31 cm.
QEDU.https://www.qedu.org.br/cidade/3115-manaus/censo-
escolar?year=2018&dependence=0&localization=0&education_stage=0&item> acessado em julho de
2019.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político pedagógico uma construção coletiva. In______(org)
Projeto político pedagógico uma construção possível - 29ª ed.- Campinas, SP: Papirus, 2013 – (
Coleção Magistério: Formação e Trabalho Peagógico) p.10-35
ROBÓTICA EDUCACIONAL E A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS: UMA

ANÁLISE DA PROPOSTA INSERIDA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE BOA VISTA-RR
Rízia Maria Gomes Furtado (UERR)

Edineide Rodrigues dos Santos (UERR)
riziafurtado23@gmail.com
RESUMO
Esta investigação teve por finalidade analisar a proposta do uso da robótica educacional nas séries
iniciais do ensino fundamental em uma escola municipal em Boa Vista-RR. Assim o problema que foi
permeado foi compreender como vem sendo desenvolvido o uso da Robótica Educacional nas escolas
municipais em Boa Vista-RR? Para tanto utilizou-se uma abordagem qualitativa, a observação de 10
aulas de robótica de duas turmas de 5º ano e uma entrevista com 10 alunos e 2 professores para o
comparativo de dados. Os resultados demonstraram que o uso da robótica educacional permite ao
aluno desenvolver raciocínios lógicos e conceitos científicos ligados a tecnologia e áreas exatas. Com
relação á prática do professor foi possível identificar que os mesmos ainda não se sentem seguros
quanto ao desenvolvimento das aulas de robótica. Considera-se que ainda é preciso uma formação
mais precisa para estes professores para garantir uma aprendizagem significativa para os alunos.
Palavras-chave:Aprendizagem Significativa; Robótica Educacional; Séries Iniciais.
INTRODUÇÃO
A investigação deste artigo surgiu com base na proposta inserida nas escolas Municipais de
Boa Vista-RR o qual têm por finalidade promover a inclusão digital de maneira lúdica no cotidiano
dos alunos por meio da robótica educacional. A prefeitura de Boa Vista-RR realizou em 2018 uma
parceria com o “Programa para Utilização de Materiais Manipuláveis” da empresa Conesul Comercial
e Tecnologia Educacional implantando a Robótica Educacional em todas as escolas da rede municipal
de ensino.
779
Com a proposta, os professores da rede municipal participaram de uma capacitação que
aconteceu de forma bem rápida e na sequência o material começou a ser utilizado uma vez por semana
em suas aulas. O que motivou esta investigação foi compreender se esta capacitação realizada em
poucos momentos poderia gerar uma segurança para o professor trabalhar com este recurso, e se de
fato este recurso desenvolve o interesse e a aprendizagem pelos alunos durante essas aulas.
Ao pensar nesta proposta observou-se que esta requer um modelo de educação tecnológica,
além de buscar a promoção de um ambiente educativo mais atraente, propiciando a experimentação e
estimulando a criatividade dos alunos do 1º ao 5º ano, em especial nas disciplinas de História e
Geografia. Assim, buscou-se especificamente analisar como os alunos avaliam o uso da robótica
educacional dentro do contexto de ensino e aprendizagem; identificar qual a relação de domínio do
professor com o uso da robótica em sala de aula e compreender como esse professor avalia essa
proposta no contexto educacional.
CONHECENDO UM POUCO DE ROBÓTICA EDUCACIONAL
Sabe-se que são diversos os recursos disponíveis hoje para realizar ações educacionais,
variando de computadores, notebooks, smartphones, tablets, projetores, lousas entre outros. Dentre
estas variáveis uma importante ferramenta tecnológica vem se destacando nesse contexto da sociedade
contemporânea, a Robótica Educacional.
O uso de robótica na sala de aula não é recente. Este recurso foi introduzido na educação na
década de 60 pelo cientista Saymourt Papert, do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT).
Nesta época o objetivo do seu trabalho era desenvolver programas capazes de fortalecer atividades
intelectuais nas crianças. Assim, no Brasil, o primeiro kit comercializado para a montagem de robótica,
já na década de 1980, foi o da empresa LEGO, composto por sensores, motores e engrenagens. No
entanto, pode-se dizer que a Robótica Educacional começou a ganhar força na pesquisa brasileira a
partir da década de 1990, com os trabalhos da Universidade Estadual de Campinas (BRITO, 2018).
É importante destacar os dois trabalhos de Seymourt Papert que foram muito relevantes para a
área educacional: LOGO, computadores e educação (1980) e a Máquina das Crianças: repensando a
escola na era da informática (1994). No primeiro, o autor aponta possibilidades de transformação do
modelo de educação fazendo uso de computadores através da linguagem de programação LOGO. Já no
segundo trabalho, Papert apresenta experiências educativas com robótica e discorre sobre a formação
de professores, além de discutir o uso do software LOGO em atividades de ensino de matemática.
Ao observar todos estes aspectos alguns pesquisadores destacaram que neste contexto de
manifestação da tecnologia na escola, apresenta-se a robótica como um dispositivo potencializador da
aprendizagem, sendo considerada uma das dez áreas mais importantes de pesquisa no mundo.
No entanto, no Brasil a robótica está começando a se ampliar, principalmente em termos

educacionais. Vale destacar que entre os objetivos primários da Robótica Educacional está em inserir
no ambiente de ensino, recursos tecnológicos além de, computadores e softwares que possam vir a
auxiliar a educação. Assim, é de grande interesse divulgar pesquisas voltadas para o uso deste recurso,
780
a fim de buscar explorá-lo de modo a identificar fatores que possam ser compartilhados com outros
pesquisadores da área.
Notoriamente tem se observado em vários estados brasileiros propostas visando o uso da

robótica como ferramenta interdisciplinar, visto que a construção de protótipos, em geral, faz com que
o aluno questione e seja capaz de relacionar diferentes conhecimentos e aptidões, de forma a buscar
respostas para determinadas situações problemas. Essa construção desenvolve o espírito investigativo
o qual é motivado pela sua curiosidade, e permite que o aluno construa seu próprio conhecimento.
O uso da robótica educacional também sugere um trabalho interdisciplinar, podendo englobar

em suas atividades conceitos e disciplinas curriculares diversas (Matemática, Ciências, Língua
Portuguesa, História, Arte, Geografia), além do conteúdo básico de Robótica e Informática Educativa.
Assim é válido identificar se de fato toda essa descrição de resultados com a utilização da robótica
educacional pode ser utilizado de forma satisfatória pelos professores da rede municipal de ensino em
Boa Vista-RR.
As tecnologias da informação, comunicação e outras, podem ser consideradas materiais de

auxílio didático para o desenvolvimento de atividades práticas no processo de ensino aprendizagem,
sugerem questionamentos importantes quanto à formação dos professores e a possibilidade do uso de
tais ferramentas em sala de aula. Kenski (2003) acrescenta que:
É necessário, sobretudo, que os professores se sintam confortáveis para utilizar

esses novos auxiliares didáticos. Estar confortável significa conhecê-los, dominar
os principais procedimentos técnicos para a sua utilização, avaliá-los criticamente
e criar novas possibilidades pedagógicas, partindo da integração desses meios com
o processo de ensino (KENSKI, 2003, p. 77).
Como sugere Chassot (2003, p.91) “permito-me antecipar que defendo como depois amplio,
que a ciência seja uma linguagem; assim, ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em
que está escrita a natureza. E é um analfabeto científico aquele que é incapaz de uma leitura do
universo.” Compreende-se desse modo que a ciência e a tecnologia podem ser instrumentos de
mediação, assim como também ferramentas de inclusão social para alunos que em muitos casos
poderiam não ter oportunidade de acesso a este recurso, a não ser em uma escola pública.
Daí surge os artefatos culturais tais como: as ferramentas materiais, psicológicas, simbólicas e
outras, mediam essa interação do indivíduo com o meio. No contexto educacional elas motivam e
estimulam a construção coletiva das atividades propostas, seguindo regras, estabelecendo normas de
convívio e conduta e proporcionando a interação necessária para o processo de ensino e aprendizagem
de novas formas de conhecimento científico em atividades previamente organizadas. Todo esse
processo pode ser identificado entre os objetivos do uso da robótica educacional.
Afirma-se que a mediação proporcionada pelos artefatos – materiais ou simbólicos – constrói

uma relação indireta entre os sujeitos e seus objetos. As ações humanas, nesta perspectiva, não são
direcionadas para o artefato empregado na ação, mas sim ao objetivo associado a seus usos. Embora o
781
artefato jogue um papel central no curso da ação, modificando-a e configurando-a, é o objetivo a ser
atingido que a orienta (WERTSCH, 1991).
A robótica educacional aparece como estratégia que visa fomentar a curiosidade, a investigação
e a possibilidade de uma construção coletiva, realização de atividades em grupo. Com a robótica as
construções são socializadas e o crescimento acontece tanto de forma individual como coletiva.
Desse modo, é válido pensar que a robótica desenvolve um elo de ligação entre as disciplinas
visando a construção do conhecimento coletivo através da aplicação com a realidade. Pensando-se
neste aspecto, a Robótica Educacional ganha força por se tratar da aplicação da robótica na área
pedagógica, com o objetivo de disponibilizar aos alunos a oportunidade de criar soluções voltadas ao
mundo real, de forma a possibilitar um aprendizado dinâmico e estimulante (SANTOS, 2007).
A robótica educacional faz também com que o aluno possa dialogar com seus problemas,
acertos e seus erros, construindo seu próprio conhecimento. Na opinião de Bachelard (1996), o erro
não é um aspecto indesejado na educação, ao contrário, representa a possibilidade de retomada da
ação, da identificação do porque errou e de reconstrução dos saberes. Sem o erro não há
questionamento e sem ele dificilmente ocorrerá aprendizagem.
Todos estes conceitos definem a robótica educacional como uma ferramenta de auxílio para o
processo de ensino e de aprendizagem na medida em que, além de ser um objeto atrativo e estimulante
para os jovens, apresenta inúmeras possibilidades de utilização estratégica no ensino das diferentes
componentes curriculares, ressaltando-se apenas o diferencial do mediador que deve estar capacitado
para atuar com estes alunos de forma que venha evidenciar resultados satisfatórios e surpreendentes.
OS PASSOS DA PESQUISA
A metodologia foi com base na abordagem qualitativa por meio de técnicas como a observação
e a entrevista. A escolha desta abordagem se deu por acreditar que a mesma verifica uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números (MINAYO, 2007).
As etapas constaram de: observação, entrevistas, análise referencial e análise dos dados. O
objeto de estudo foi a práxis do professor com o uso da robótica educacional nas escolas municipais e
os resultados da construção de conhecimento científico pelos alunos. Assim utilizou-se a observação
de 10 aulas de duas turmas de 5º ano para obtenção de dados comparativos durantes as aulas de
robótica visando identificar a metodologia e os procedimentos feitos pelos professores.
Marconi e Lakatos (2003, p. 190) definem observação como: uma técnica de coleta de dados
para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade.
Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam
estudar.
782
Também foi utilizado um roteiro de entrevista com 10 alunos, sendo 5 de cada turma e com os
dois professores para adquirir resultados sobre a avaliação dos mesmos quanto a metodologia de
robótica e os conhecimentos adquiridos.
Mason (1996) afirma que a entrevista é uma das formas mais comuns de gerar dados em
pesquisas qualitativas; segundo o autor, o pesquisador deve se perguntar: “Por que quero fazer a
entrevista?” Dessa forma, foram utilizadas nesta pesquisa entrevistas, e a observação não participante,
por entender que esses instrumentos trouxeram uma maior amplitude do objeto de estudo.
A pesquisa foi realizada no período que corresponde ao 2º semestre do ano de 2018 em uma
escola municipal em Boa Vista-RR. Após a fase de coleta, por meio da observação e entrevista
realizou-se a análise comparativa dos dados com base nos fundamentos obtidos na pesquisa. Como
afirma Sampieri (2006, p.13) isso ocorre "[...] quando a revisão da literatura revela que unicamente há
guias não investigadas e ideais vagamente relacionados como o problema do estudo."
Os sujeitos da pesquisa foram dois professores efetivos da educação básica e dez alunos do 5º
ano. Os professores foram selecionados por já atuarem com o ensino da robótica educacional.
RESULTADOS
Os resultados foram relacionados com base em duas entrevistas semiestruturados com questões
abertas, a coleta dos dados foi realizada com os alunos e professores após as observações de 10 aulas
de robótica de duas turmas de 5 º ano. Dentre os 40 matriculados foram selecionados aleatoriamente
uma amostra de 10 alunos com o objetivo de identificar como estes avaliavam o ensino por meio da
robótica.
A primeira análise feita foi com relação às observações das aulas práticas de robótica. Nessas
aulas foi possível identificar algumas restrições e limitações no uso do material como o fato de os
professores demonstrarem dificuldades em adaptar sua prática pedagógica à atuação com a Robótica e
precisarem de mais tempo de assessoria pedagógica para se sentirem seguros. O que faz acreditar que a
capacitação feita pela Secretaria de Educação no início da implantação da proposta foi insuficiente e
superficial ao ponto de deixarem algumas lacunas de conhecimento sobre o desempenho dentro do
planejamento do professor. Mas algumas destas afirmativas são conclusivas nas respostas dos
professores.
Vale ressaltar que o papel mediador do professor na robótica educativa é essencial,

principalmente quando se trata de um recurso novo ainda desconhecido pelos alunos. Assim, este
professor deve ter o domínio do seu uso para que possa enfatizar de maneira coerente a percepção dos
alunos envolvidos e ajudá-los a desenvolver suas habilidades.
Morin (2002) destaca que um dos desafios lançados pela sociedade do século XXI é o
confronto com os problemas e desafios da complexidade, para o qual a formação escolar e
universitária, caracterizada pela separação dos objetos de seu contexto e das disciplinas, umas das
783
outras, pautada num ensino disciplinar, não prepara adequadamente os profissionais para atuarem com
esses desafios e complexidade.
Também foi possível observar que não existe uma estrutura física plausível para as aulas de
robótica, o professor as realiza na sala de aula, onde os materiais de montagem muitas das vezes caem
no chão por não estarem em cima de uma mesa adequada. Não existe uma estante onde os kits possam
ser guardados e estes ficam empilhados no chão de uma outra sala que serve como depósito. O ideal
seria que os kits ficassem expostos em caixas plásticas com seus respectivos manuais, em estantes em
uma sala somente para o uso da robótica.
Com relação aos alunos foi observado que o comportamento dos mesmos se alterou
positivamente. Isto é, todos os que estavam envolvidos na aula, demonstraram interesse e curiosidade
pelo que estavam fazendo. Todos os alunos encontravam-se envolvidos na montagem. Ressalta-se
também que a aula contribuiu para o desenvolvimento da atenção e concentração dos mesmos, pois,
embora o professor não tenha o domínio da utilização, os alunos desenvolvem autonomia e se
permitem experiências interessantes e estimuladoras, e uma consequência disso foi a construção do
conhecimento de forma individual e coletiva.
A observação dos alunos vai de encontro ao pensamento de Moraes e Steffen que

compreendem o processo de trabalho com robótica, como um espaço onde aprende-se a discutir e a
trabalhar em grupo, organizar-se, criar e comunicar, além de fortalecer outras características que nos
tornam aptos a conviver e trabalhar em sociedade (MORAES, 2010; STEFFEN, 2002).
A robótica, em conjunto com ação do professor, foi corresponsável pela mudança de

comportamento dos alunos nesse aspecto. Assim a análise das observações em si permite afirmar que a
utilização dessa tecnologia implicou em ganhos para o processo de ensino e aprendizagem, pois,
possibilitou desenvolvimento de interesse pelas aulas.
Após as observações, foi realizada a entrevista com alunos e professores. A entrevista com
alunos tinha a finalidade de identificar a avaliação das aulas de robótica pelos mesmos e tiveram uma
sequência de cinco perguntas simples.
Foi então questionado se antes já tinham ouvido falar de robótica e qual a experiência que
tinham sobre o assunto. Os alunos responderam que não conheciam e que nunca tiveram acesso a esse
tipo de recurso e que pra eles era tudo novidade. O relato dos alunos nos traz a reflexão sobre o que de
fato acontece dentro do contexto escolar e fora dele, quando nos deparamos com a evolução constante
das tecnologias e ao mesmo tempo encontramos alunos que ainda desconhecem as mesmas.
Por isso, é importante pensar a prática docente para era digital, é imprescindível refletir sobre a
urgência de mudanças na forma de abordagem do currículo, uma vez que se vive em um mundo tão
tecnológico. Nessa perspectiva em uma entrevista concedida a TV Brasil, Valente (2010) ressalta: [...]
é impossível você pensar esse aluno trabalhando com essa abordagem, com esse mundo tecnológico, e
pensarmos o currículo feito no lápis e no papel, como ele é feito hoje. Isso significa mudança nessa
784
abordagem curricular, não significa mudança dos conteúdos. Não é a matemática que vai mudar, não é
a física, não é o português, é a maneira como esses conteúdos vão ser tratados (VALENTE, 2010).
Na sequência questionou-se se estes estavam gostando desse tipo de aprendizagem.

Unicamente as respostas foram que sim, e que se sentiam motivados a participar das aulas, e
aprendiam brincando e que se sentiam prazerosos na realização das atividades, mesmo tendo algumas
dificuldades. Estas respostas vão de encontro a afirmativa de Papert (1994) que diz: “e o que se
aprende fazendo fica muito mais enraizado no subsolo da mente do que o que qualquer pessoa possa
nos dizer”.
Ao serem questionados se a robótica havia auxiliado na compreensão do raciocínio lógico para

a solução de problemas, os alunos foram afirmativos e complementaram dizendo que o grupo precisa
sempre decidir a solução para que a montagem do robô aconteça e os objetivos sejam alcançados. De
acordo com Papert (1993, p.146), quando o aluno constrói algo de concreto sua aprendizagem é
facilitada e até melhorada, seja pela produção de uma maquete, ou pela programação em um
computador.
Também foi perguntado se as aulas de robótica envolvem outras disciplinas, e estes

responderam que sim, pois, pra construir o robô eles utilizam matemática, leitura das instruções,
interpretação, ciências, história e geografia, e que depende do que irão construir e do que foi planejado
pelo professor.
Por fim, perguntou-se se eles consideravam as aulas de robótica atraentes. Foram unânimes em
responder que sim, e complementaram que esta é uma aula que se sentem os construtores de suas
invenções, se sentem empolgados no desenvolvimento das atividades. Essas respostas definem de fato
que o projeto de Robótica Educacional pode-se constituir em uma metodologia que possibilita o
trabalho com essa nova concepção de ensino, tornando-se um recurso muito rico para motivar a
aprendizagem. Zilli, afirma que:
A Robótica Educacional é um recurso tecnológico bastante interessante e rico no

processo de ensino-aprendizagem, ela contempla o desenvolvimento pleno do
aluno, pois propicia uma atividade dinâmica, permitindo a construção cultural e,
enquanto cidadão tornando-o autônomo, independente e responsável (ZILLI, 2004,
p.77).
Para os professores foi objetivado diagnosticar o conhecimento que tinham sobre robótica e se
sentiam preparados quanto a seu uso em sala de aula. Assim durante a entrevista perguntou-se como
avaliavam a proposta de utilização de robótica nas escolas municipais em Boa Vista-RR? Os
professores responderam que não se sentiam confiantes em estar realizando um trabalho com uso desta
ferramenta; que não tinham muita propriedade pra desenvolver suas aulas, mas que ainda estavam
aprendendo aos poucos.
Avaliar estas respostas deixa claro que muitos professores não recorrem à robótica como
recurso pedagógico devido a falta de preparo e capacitação. Além disso, fazer uso da robótica exige
785
inicialmente o conhecimento do material, saber utilizá-lo para assim poder trabalhar com os alunos.
Assim como tudo que é novo, é necessário dedicação e esforço para se alcançar os resultados.
Posteriormente questionou-se qual o seu posicionamento com relação a capacitação ofertada

pela secretaria de educação para o uso do material de robótica? Os professores relataram que foi
insuficiente, pois, aconteceu muito rápido e tiveram pouco suporte. Praticamente tiveram que
desenvolver sozinhos. E que precisava ser mais prolongada, pois, ainda existem muitas dúvidas e que
às vezes fica complexo desenvolverem seu planejamento.
Assim perguntou-se o que eles acreditavam que poderia melhorar seu planejamento e sua
prática pedagógica para o uso da robótica educacional com seus alunos. Estes responderam que
acreditava na continuidade de uma capacitação na escola e fora dela, de um momento que poderiam
utilizar o material com os colegas, planejar as aulas e compartilhar experiências.
Os professores responderam também sobre como avaliavam o desempenho dos alunos durante
as aulas de robótica. Afirmaram que é extremamente positivo e indica que a robótica além de
proporcionar o envolvimento dos alunos, pode desenvolver o senso de responsabilidade e a autonomia.
Maior interação entre a turma, concentração, realização das atividades propostas. É importante
ressaltar que os alunos estão crescendo em um mundo que é muito diferente do mundo de seus pais e
avôs. Para ter sucesso nesta sociedade da “criatividade” (RESNICK, 2007), os alunos devem aprender
a pensar criativamente, planejar sistematicamente, analisar criticamente, colaborativamente,
comunicar-se claramente e aprender continuamente.
Por fim, o questionamento foi para identificar quais os aspectos negativos que observaram para
o uso da robótica. Os professores acreditam que seja a falta de uma sala de robótica, pois, na sala de
aula é inviável trabalhar de forma coerente. Segundo eles, o material cai, as mesas dos alunos não são
adequadas. E que necessitam de uma capacitação contínua.
Assim, apresentar diferentes estratégias para introduzir aos alunos as atividades de robótica e
seus conceitos deve ser mandatório por parte de educadores e docentes com o intuito de promover
múltiplos caminhos de imersão ao universo da robótica, abrindo espaço às crianças e jovens com
interesses e estilos de aprendizagem diversos (Dábreu, 2011).
CONSIDERAÇÕES
O uso da Robótica Educacional na educação aparece sem dúvida num cenário de mudanças no
modo de aprender e, consequentemente, na maneira de encarar a educação. Foi realmente confirmado
que a capacidade de se estabelecer conexões e resolver situações problemas deve ser entendida como
essencial ao saber científico e essas características podem ser desenvolvidas utilizando a Robótica
Educacional como ferramenta metodológica.
Com relação aos alunos é de fato instigador e estimulante para os mesmos desenvolver
atividades dessa natureza, que viabiliza não somente conhecimentos multidisciplinares como
desenvolve o acesso a ferramentas tecnológicas que em muitas das vezes era distante da sua realidade.
786
No entanto, a pesquisa deixa a reflexão da necessidade de uma reformulação desta proposta
pedagógica para as escolas municipais em Boa Vista-RR, com a implementação de uma formação
continuada para estes professores para o uso da Robótica de forma eficiente para que os propósitos da
mesma, seja, alcançado com êxito.
REFERÊNCIAS
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuições para uma psicanálise do

conhecimento. Tradução de Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BRITO, Robson Souto. Robótica educacional: desafios e possibilidades no trabalho interdisciplinar

entre matemática e física. Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 5, n. 1, p. 27 – 44, 2018.
CASTILHO, M. I. Robótica na educação: com que objetivos? 2002. Dissertação (Mestrado)

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino?, 2a. Ed. Canoas: ULBRA. 2003.
DÁBREU, J. V.; MIRISOLA, L. G. B.; RAMOS, J. J. G. Ambiente de Robótica Pedagógica com Br.
GOGO e Computadores de Baixo Custo: uma contribuição para o ensino médio. Anais do XXII SBIE
- XVII WIE, 2011.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ed. São Paulo: Atlas, 2002.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus,
2007. (Coleção Papirus Educação).
MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: Pesquisa qualitativa em saúde. 7. ed. São Paulo:

Hucitec, 2007.
MARCONI, Marina de Andrade. Técnicas de Pesquisa: Planejamento e execução de pesquisa,

elaboração, análise e interpretação de dados. 7 ed. São Paulo: Atlas, 2009.
MASON, J. Qualitative researching. Thousand Oaks, California: Sage Publications, 1996.
MORIN, E. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2002.
MORAES, M. C. Robótica educacional: socializando e produzindo conhecimentos matemáticos.

2010. 144 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências) – Universidade Federal do Rio Grande,
Rio Grande, 2010.
PAPERT, S.. A máquina das crianças: Repensando a escola na era da informática. Trad. de Sandra
Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
787
PAPERT, Seymour. A Máquina das Crianças: repensando a escola na era da informática. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1993.
RESNICK, M. Sowing the seeds for a more creative society. Learning & Leading with Technology,
v. 35, n. 4, p. 18-22, 2007.
SANTOS, Franklin Lima; NASCIMENTO, Flávia Maristela; BEZERRA, Romildo. REDUC: A

Robótica Educacional como Abordagem de Baixo Custo para o Ensino de Computação em
Cursos Técnicos e Tecnológicos. In: Anais do XXX Congresso da SBC, 2007. Disponível
em:http://www.br-ie.org/WIE2010/pdf/st06_02.pdf.
SAMPIERI, Roberto Hernandez, COLLADO, Carlos Fernandez, LUCIO, Pilar Batista. Metodologia
de pesquisa. 3ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2006.
SELLTIZ, Clarie et al. Métodos de pesquisa nas relações sociais. São Paulo: Herder, 1967.
WERTSCH, J. & STONE, A. The concept of internalization in Vygotsky's account of the genesis
of higher mental functions. In: J. Wertsch (Ed.) Culture, communication, and cognition: Vygotskian
perspectives. Cambridge, Cambridge University Press, 1985. (PDF) Aprendizagem mediada por
computador. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/312320448_Aprendizagem_mediada_por_computador_Com
puter_mediated_learning .Acessado em 28 Jul 2019.
VALENTE, J. A. Aprendizagem por computador sem ligação à rede. In: LITTO, P.; FORMIGA,
M. (Orgs.). O estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010.
ZILLI, S. R. A Robótica Educacional no Ensino Fundamental: Perspectivas e Práticas. Dissertação

de Mestrado – Florianópolis: UFSC, 2004.
MÍDIA ASSOCIADA A PRÁTICA NO ENSINO MÉDIO: CASO DA PRODUÇÃO DE

VÍDEOS PARA O YOUTUBE
Rodolpho Vieira (Universidade Nilton Lins)

rodolpho_luiz_rl@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho visa direcionar a relação do trabalho em sala de aula, especificamente no ensino médio,
fazendo a conexão e seu desenvolver com as possibilidades de recursos tecnológicos. A atividade que
ao findar apresenta resultados práticos de produções discentes tem o cunho pedagógico, sendo
desenvolvida com o suporte teórico, bibliográfico e prático, na junção de professores e alunos
pertencentes ao ensino público do estado, na cidade de Manaus. Preza-se pela compreensão das
percepções, funções e possibilidades que os vídeos podem ter, voltando-nos para sua modalidade no
YouTube. Analisar esta ferramenta no ambiente escolar como um todo (sala de aula e demais
788
ambientes) procura estabelecer um diálogo breve com elementos da construção social, tecnologia,
cultura e linguagem.
Palavras-chave: Educação; Vídeo; YouTube; Professor; Mídia.
INTRODUÇÃO
Atualmente tem-se conhecimento de muitas dificuldades ao tratar do ensino em seus mais

variados segmentos; contudo, neste trabalho, as suas trajetórias são remetidas com exclusividade ao
ensino básico, mais especificamente, ao ensino médio em uma escola da rede pública estadual de
Manaus, no tocante aos seus resultados de ações práticas e observações durante o período do primeiro
trimestre de curso. Optou-se por trabalhar com turmas da segunda série, mais precisamente com
quatro, respectivamente, 01, 02, 03 e 04.
Vale destacar que assim como este, e para qualquer um outro que se espelhe neste ou não, um
planejamento é esperado para que se tenha o controle sobre aquilo que pretende-se; questões tais como
tempo de duração e realização da atividade, número de alunos e turmas, levantamento de turmas,
materiais (recursos e equipamentos), forma de avaliar, entre outros elementos devem antecipar a
tomada das ações para que possa-se caminhar rumo a um boa ação.
Para este, preza-se como objetivo maior estabelecer a relação prática do uso da tecnologia em
sala de aula, através de um processo de reflexão pautado nas competências, dificuldades, resultados
obtidos entre professores e alunos na rede pública de ensino. Para o nortear do trabalho, em seu
desenvolvimento procura-se verificar o que pode ser notado quando se passa a inserir a mídia na
realidade do professor e do aluno, além de contextualizar a teoria e a prática de maneira a proporcionar
uma possibilidade de desenvolvimento de trabalho docente, bem como a avaliar o desenvolver de um
trabalho na educação básica, analisando em seus resultados os pontos positivos e negativos
apresentados em um contexto geral.
A necessidade de responder a seguinte questão é que nos guiará para o mergulhar nesta seara,
havendo a necessidade de partir para questões mais pontuais e importantes: que tipo de tecnologia
relacionada a mídia poderia ser utilizado no ensino básico, levando em consideração a realidade da
educação local, e por qual motivo esta escolha seria feita?
Para tentar dar o pontapé inicial, apresentam-se as seguintes observações: a utilização de

recursos tecnológicos (equipamentos), que na maioria das vezes estão de fácil acesso por ambas as
partes (professores e alunos); fazem com que essa realidade da educação seja favorecida, a ponto de
criar uma fluidez no trabalho tanto por parte do profissional que deseja elaborar uma certa atividade,
bem como por parte dos discentes que buscam a compreensão da disciplina estudada, bem como a
interação com as tecnologias existentes.
Busca-se como sugestão, a produção de vídeos para a tentativa de resolução da problemática,

entendendo que o atual cenário, bem como as perspectivas sociais, levam-nos a entender que a
789
realidade de uma sala de aula, exige dos profissionais uma inovação por parte de recursos e ideias que
possam sugerir a interação do meio formal (escola), e do meio informal (comunidade).
Notado o aumento significativo de postagens de vídeos em plataformas próprias para isso, e

que permanecem nestas de forma gratuita e totalmente disponível ao alcance de poucos cliques, com a
possibilidade de serem reproduzidos quantas vezes forem necessárias pelos usuários.
Por muitas das vezes, o professor está fadado à prática cotidiana de tentar ministrar
determinado conteúdo, mas que não consegue por conta das limitações que os próprios saberes são
dotados. Por isso, cabe aqui falar das possibilidade de ampliação dos recursos tecnológicos para a
educação, não envolvendo apenas uma parte ou outra. É de fundamental importância que haja uma
interação e principalmente do compartilhamento do conhecimento, para que o discente que está
inserido no processo de aprendizagem, possa buscar alternativas para si, ao mesmo tempo que não são
frustrados pela ineficiência, ou mesmo da ociosidade destes.
Levando-se em consideração que as exigências que são cobradas dos professores, tem-se a
questão do saber como sendo algo que está ligado ao processo de formação destes, bem como
necessidades inerentes a sua prática. Para uma sala de aula é exigido que aquele que estão à frente,
possam ter a capacidade de identificar em que, ou, quais pontos este deva atuar mais intensamente para
que não deixe algo que é bastante exigido nos dia de hoje: a inovação.
DESENVOLVIMENTO
Quando detemo-nos a falar sobre dado acontecimento, ou, dados acontecimentos de um período
ou mais, estamos indo de encontro ao trabalho de procurar compreender o momento em sua construção
e respectivas características. Ao associarmos a tecnologias, recursos tecnológicos, elementos
inovadores, entre outros, automaticamente fazemos a conexão com o momento em que estes estão se
desenvolvendo, sendo colocados em prática e sendo aperfeiçoados ou não. Se fossemos atrás de
pontuar e definir cada um destes termos, certamente que boa parte deste trabalho ficaria
comprometida, de maneira alguma, também os desconsiderando.
Discorrido isso, Stuart Hall (1987), apresenta ideias semelhante quando pretende analisar o
sujeito, ou melhor, os sujeitos, com visões sociológicas que vão de encontro a explicações para as
transformações que serão o alvo de seu estudo sobre as identidades, características próprias temporais
que fazem-se de importância acentuada quando trata-se de análise de um contextos amplo e próprio de
uma determinada organização social queira-se trabalhar.
Salutar a obra de Hall quando observamos dois pontos que fazem-se presentes aqui, e tornam-
se elementos de composição: um deles é o contexto globalizante e envolvedor, bem como o sujeito.
Essas associações servem-nos como norteamentos para que possamos traçar caminhos que nos ajudem
a compreender as formas quais conhecemos no nosso mundo moderno.
790
Para a construção deste conhecimento, faz-se importante também destacar o contexto
educacional, tão logo, a educação e sua complexidade de entendimentos e poder de articulação e
conexão. A junção de dois elementos, o social e o educacional, dentro dessa perspectiva moderna, a
cada dia que passa, parecem acrescentar valores a cada um destes, deixando-se perceber que quase já
não se separam; esta união vem sendo amplamente discutida entre teóricos que trabalham com estas
temáticas.
Ainda retomando o complexo envoltório produzido por Lúcia Santaella (1996), onde elenca
uma vez mais a parte de cultura, contudo, desta vez, indo de encontro ao que objetiva aqui, às
tecnologias, em específico, das mídias. Como se propõe aqui a utilização desta, através de uma
plataforma em específico (YouTube), que compõe um trajeto trilhado levando o desenvolvimento
através do cinema, da televisão, de meios de massa, nas palavras da autora.
Atualmente, a cultura de massa é o ponto de destaque que junta-se à nossa realidade, podendo
exercer diferentes interferências e formas, sobre várias partes de mundo.
[...] essas novas mídias estão indicando, em primeiro lugar, é que elas proliferam
através do reaproveitamento das mídias já existentes, provocando um desvio
produtivo no uso das tradicionais mídias de massa. Em segundo lugar, elas
também parecem estar demonstrando que deverão provocar na cultura de massas
tanto ou mais efeitos de transformação do que esta produziu nas eruditas e
populares de cultura. (SANTAELLA, 1996, p. 49)
Entende-se que a modificação é esperada, tendo um espécie de derivação dos meios e das
possibilidades já existentes, dando lugar a ditas “inovações”, seja pelo fato de que novos aparelhos,
diferentes formas e tipos venham surgindo e atingindo a uma nova geração de pessoas, bem como
aquelas que podem também adaptar-se aos recursos já conhecidos, de maneira mais recente.
Atrelado e este complexo, fala-se a respeito do YouTube, onde segundo Rehem e Bizerril
(2018) é uma:
ferramenta muito utilizada pelos jovens é a plataforma de vídeos YouTube,

considerado, juntamente com o Facebook e os blogs, como um dos canais de mídia
social mais onipresente – 85 milhões de brasileiros assistem a vídeos on line.
Destes, 82 milhões assistem pelo YouTube1, que é o mais popular entre os sites de
compartilhamento de vídeos na atualidade. Esse site oferece uma grande variedade
de vídeos e de clipes tanto profissionais como caseiros. Algumas experiências em
escolas brasileiras têm revelado que a apropriação das ferramentas de produção e
compartilhamento de vídeos, como as proporcionadas pelo YouTube, podem
enriquecer as relações com os discentes, além de também possibilitarem o
desenvolvimento de outras aptidões, como expressão em público, oralidade,
trabalho em equipe, ética e senso crítico (REHEM et al, 2016). (REHEM e
BIZERRIL, 2018, p. 98)
Além disso, os autores referem-se também ao uso das tecnologias, das relações dos
pertencentes ao ensino médio, das redes sociais, dos ambientes, tanto físico quanto virtual, dos
791
veículos de comunicação, com ênfase ao rádio e o YouTube como explicita em certa parte e como
destaca-se aqui.
Já que o rumo que tomando-se neste é sobre o vídeo, um mundo para esta etapa parece voltar-
se para esta ferramenta no cotidiano das aulas, que segundo José Moran, no seu complexo (1995, p. 1)
“O vídeo ajuda a um bom professor, atrai os alunos, mas não modifica substancialmente a relação
pedagógica”, acrescentando ainda que “aproxima a sala de aula do cotidiano, das linguagens de
aprendizagem e comunicação da sociedade urbana, mas também introduz novas questões no processo
educacional.”
Na mesma obra, detém a destacar sobre as linguagens próprias a serem observadas e postas em
destaque por conter apropriações de dado recorte temporal; nesta perspectiva, nos muitos vídeos hoje
produzidos condizem com essa característica marcante que fundamental é sua utilização, no intuito de
envolver o público (a sociedade ou grupo) a qual destinam-se estes materiais.
Moran direciona seu desenvolvimento para as propostas de utilização do vídeo, sendo estas de
práticas buscadas que proporcionem um aspecto de relevância e aqueles que devem ser evitados. Entre
eles, destacamos o caso do que chama de “Vídeo como conteúdo de ensino”, onde este “[...] mostra
determinado assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta, quando informa sobre um tema
específico orientando a sua interpretação. De forma indireta, quando mostra um tema, permitindo
abordagens múltiplas, interdisciplinares.” (1995, p. 4).
Existem materiais próprios que já são produzidos com o intuito de facilitar a compreensão e
também para que as práticas dos professores sejam enriquecidas através do estímulo e utilização desses
vídeos, que de acordo com as particularidades de cada área e realidade vivenciada entre docente e
discentes, cabe também falar especificamente sobre a modalidade do ensino médio que pode ter uma
facilidade de envolvimento com os vídeos, acesso à internet e equipamentos, logo, esperando-se que os
objetivos sejam atingidos com os conhecimentos. Neste mesmo sentido, muito fala-se por exemplo
sobre as vídeo aulas que tem se mostrado alternativas de ajuda para muitos alunos que estão com
dificuldades de aprendizagem, contudo, não devendo ser generalizada como benéfica e solucionadora
de problemas, pois ainda há boa parte da população que não a tem disponível e/ou acessível.
Para o desenvolvimento deste trabalho, optou-se pela utilização do método qualitativo, baseado
em aspectos bibliográficos e em pesquisas semelhantes já concluídas e em andamento, conhecido no
meio acadêmico, que aliadas ao objetivos deste, ao fim proporcionarão um resultado que poderá ser
aproveitado pelo meio acadêmico e principalmente prático, tendo a possibilidade de também servir
como instrumento embasador para o meio científico.
O método qualitativo foi cogitado, visando a perspectivas e rumos que esta obra tomará,
levando-se em consideração que por tratar de uma temática que envolve questões da humanidade,
tecnologia e atividades práticas, o andamento e resultados podem muito bem ser trabalhados e
apresentados aqui para as possibilidades sejam expostas a partir da tentativa de estudo destes
elementos.
792
Há ainda o que se falar sobre a possibilidade de se caminhar pelo campo da pesquisa descritiva,
onde sem dúvida, é uma atividade quase que indispensável já que é necessário que haja comunicação e
desenvolver das ideias ao longo desta produção. Uma vez mais é necessário destacar que os autores e
as referências teórico-bibliográficas são de relevância acentuada para o tema possa ser ampliado dentro
de suas possibilidades e limitações.
Aspectos da pesquisa participante, por último, mas não menos importante, arriscando até a tê-la
como uma das formas de trabalho já apresentadas a que ajudará a trazer aspectos da realidade
vivenciada também pelo pesquisador em sua realidade em área de atuação, alinhando a teoria com a
prática e vivência, neste caso em específico, da docência do ensino básico público.
ANÁLISE DA REALIDADE DO USO DA TECNOLOGIA NAS SALAS DE AULA E O

DECORRER DA ATIVIDADE DE PRODUÇÃO DO VÍDEO
Na escola existem projetores em todas as salas, sendo estes em pleno funcionamento e com
acessibilidade ao docente; a ausência de caixas de som é um fator que implica da deficiência na
utilização dos recursos existentes, deixando por muitas vezes o professor e os alunos desmotivados e
desinteressados a trabalhar com a ferramenta, ora por preferir o pincel e quadro branco para não ter
que carregar peso e ficar deslocando-se com fios e aparelhagens entre as salas, sabendo que são muitas
que este atuará. Os alunos tendem a ficar entediados por assistirem a vídeos demasiadamente longos,
de baixa qualidade, de produções internacionais, sem legendas e sem os comentários ou explicações do
professor, dispersando a atenção dos poucos que interessam-se pelo o que está sendo exibido.
Quando apresentado a proposta aos alunos, notou-se que opiniões por parte dos alunos logo
foram manifestadas, sendo estas favoráveis e desfavoráveis a ideia final objetivada da produção de um
vídeo sobre a temática abordado no período de estudo e que ao findar, seria atribuída nota parcial.
Observou-se que a estimativa ficou quase que em metade da sala concordando, com a outra metade
dizendo-se contrária a aceitação, inclusive colocando a sugestão de aplicação de prova como diziam
até estarem acostumados, levando a entender que a proposta ainda não tem aceitação, ou mesmo não é
trabalhada pela maioria dos profissionais da educação.
Foi estipulado um tempo para o desenvolvimento da atividade, levando-se em consideração as

dúvidas, desempenho e desenvolvimento gradativo que os alunos precisariam ter. Fora disponibilizado
4 aulas para que os discentes pudessem definir as suas equipes, as quais seriam formadas para discutir
sobre a temática que melhor lhes caberiam, o planejamento do roteiro do vídeo, trilas sonoras,
equipamentos e recursos tecnológicos que possuíam e estariam disponíveis, entre outras
obrigatoriedades devidamente especificadas e pontuadas em documento, conforme constantes a seguir:
Orientações para a realização de trabalho de Verificação Imediata (V.I.) – 1º Trimestre –

Geografia (Produção de vídeo).
1. Os alunos deverão dividir-se e formar equipes de no máximo 6 pessoas.

2. Em hipótese alguma o trabalho poderá ser feito individualmente.
793
3. Para realizar o trabalho, deverão escolher um dos temas, ou, subtemas trabalhados no Capítulo 1
ou 2 do livro didático.
4. Forma de avaliação: Valor máximo de 10,0 (dez) pontos, composto por:
· Produção e edição do vídeo - 3,0 (três) pontos;
· Conteúdo, domínio, clareza, criatividade e forma apresentada - 5,0 (cinco) pontos;
· Postagem e disponibilidade do link do vídeo para o e-mail do professor, na data estipulada - 2,0
(dois) pontos;
5. O vídeo, obrigatoriamente deverá ter duração mínima de 2 (dois) e no máximo 10 (dez) minutos. A
cada minuto a mais, ou, a menos do período estipulado, será retirado 1,0 (um) ponto do total
adquirido na somatória.
6. Nos “créditos”, no final do filme deverão inserir o nome de todos os componentes, nome do
professor solicitante, disciplina, série e turma, local da produção para que o professor possa
identificar; trilhas sonoras utilizadas, bem como referenciais bibliográficos, caso utilizados fora o
livro didático.
7. A utilização de materiais utilizados na confecção do trabalho (vídeos, textos, artigos científicos,
livros, revistas, jornais, matérias, ou qualquer outro tipo de produção), deverão constar na referência
bibliográfica do trabalho.
7.1 A não obediência do item anterior acarretará na automática atribuição de nota 0,0 (zero), pois,
caracteriza o crime de plágio, sem direito a nenhum recurso, alternativa de compensação de nota
sobre qualquer natureza neste caso.
8. Esta é uma atividade avaliativa. O não cumprimento do prazo de entrega, ou mesmo a não
realização é sinônimo de aquisição direta de nota nula sem possibilidade de revisão/alteração.
Essas orientações foram tomadas como norteadoras para que os alunos tomassem ciência do
que haveria a ser feito e o acarretamento de consequência. Tal atitude fora tomada, pois, por tratar-se
de uma atividade diferenciada, observou-se que a seriedade para o seu desenvolvimento ausenciou-se,
confrontando-se com o perfil de seriedade que se construiu como o de uma prova, por exemplo, e que
um vídeo poderia ser conduzido de qualquer jeito, sem planejamento, estudo, orientação, supervisão,
ou mesmo avaliação.
Notou-se que durante os 4 dias (aulas) disponibilizadas, traduz-se em duas semanas seguidas de
dedicação exclusiva a esta atividade por alunos e professor. A programação ocupa a totalidade das
aulas, onde estas foram reservadas para desenvolvimento, planejamento, roteiro, gravação e por
último, a edição e junção com trilas sonoras e áudios capturados quando optado por ser trabalhado.
Para as gravações, fora disponibilizado todo o espaço da escola, com acesso a áreas que
geralmente não são utilizadas, como por exemplo, a biblioteca, quadra coberta, área verde da escola,
auditório e hall; isso demonstra que o trabalho toma rumos diferentes na medida da integração e
descobertas que despertam com o uso das tecnologias e seus recursos, a captação de imagens dos
espaços que ficarão salvas, acessíveis e recordáveis a todos. Percebeu-se também a surpresa e olhares
sobre o desenvolver do trabalho pelos colaboradores da escola, que não estão acostumados a
presenciar atividades externas, que envolvam ambientes variados, além da própria tecnologia; o uso de
794
aparelhos celulares, câmeras e gravadores são alguns exemplos de elementos diferenciados neste
contexto.
O projeto de lei (P.L.) brasileira que discorre sobre a utilização destes diz que:
1º Fica proibido o uso de aparelhos eletrônicos portáteis, nas salas de aula dos
estabelecimentos de educação básica e superior. Parágrafo único. Serão admitidos,
em salas de aula de estabelecimentos de educação básica e superior, aparelhos
eletrônicos portáteis, desde que inseridos no desenvolvimento de atividades
didático-pedagógicas e devidamente autorizados pelos docentes ou corpo gestor.
(BRASIL, 2008, p. 06)
A proibição de aparelhos celulares e outros aparelhos de tecnologia no âmbito das escolas do

Brasil, pela lei parece ter contemplado a perspectiva de adaptação com as novidades de um mundo em
transformação, e que as sociedades adaptam-se a todo momento; sendo assim, o complemento na lei
mostra-se a abertura em que faz-se necessário às atividades didático pedagógicas, não infligindo a
legislação e flexibilizando as possibilidade de trabalhos no meio do setor da educação.
Por tratar-se de uma atividade diferente, fora preciso também deixar esclarecido esta passagem
pela lei aos discentes, bem para os colaboradores da escola, que a atividade presenciada não estava em
desacordo com o conhecimento da lei. Os alunos precisam saber que há possibilidades destes
desenvolverem e despertarem as suas habilidades com estes recursos, aliadas aos saberes competentes
e desenvolvidos na escola, especificamente na sala de aula.
Ao término das capturas feitas pelos alunos, dedicada uma aula para que estes pudessem iniciar
o processo de edição e formatação, sendo finalizada em casa, além de fazer a devida postagem e
disponibilização do link para o e-mail do professor, conforme já estabelecido e solicitado previamente
no início da atividade.
Conforme havia-se solicitado o link ao término, e para que pudesse ser avaliado pelo professor,
e que disponível também para eventuais consultas como um dos intuitos de se disponibilizar na
plataforma do YouTube como material para inspiração, as produções proporcionam reflexão sobre os
conteúdos abordados para as mesmas series; neste caso optou-se em desenvolver esta com alunos
cursantes da segunda série do ensino médio, ressaltando que a preferência para a aplicação desta
proposta de atividade é para as três últimas etapas do ensino básico.
Alguns endereços eletrônicos para apreciação dos resultados:
 CATHALÁ Rural - https://www.youtube.com/watch?v=KNAzpeae260&feature=youtu.be (Figura 1)

 Atividades produtivas – Agro Aprendendo - https://www.youtube.com/watch?v=4P3y1QpqxUY&feature=youtu.be
 Jornal Rural: Especial sobre Agricultura -https://www.youtube.com/watch?v=zi8SvmlG2Y4&t=3s
 Jornal Rural - https://www.youtube.com/watch?v=JCpZCcwGOHw&feature=youtu.be
 Geography Talk - https://www.youtube.com/watch?v=jlQkDGIlx1I&feature=youtu.be
 Japão: o desafio da superação dos limites espaciais – “Mochilas japonesas” -
https://www.youtube.com/watch?v=U0PIkFrz270&feature=youtu.be
795
 Geogratubers EP 1 - https://www.youtube.com/watch?v=63f3sfVonRM&feature=youtu.be
 Extrativismo e as tragédias de Mariana e Brumadinho -
https://www.youtube.com/watch?v=I9IwEaZwgAs&feature=youtu.be
 Sistemas de plantio - https://www.youtube.com/watch?v=0mzEWCCGEoo&feature=youtu.be
Figura 1 – Vídeo do YouTube
Vídeo postado como resultado no YouTube, no canal CATHALÁ Rural, criado pelas alunas da 2ª série do Ensino Médio,
Anna Mello, Bruna Castro, Larissa Rocha, Marcelle Silva e Thársila Oliveira.
Os alunos mostraram-se empenhados e trabalhando em conjunto com o professor, onde

direcionavam-se a este para pedir explicações sobre termos técnicos do conteúdo escolhido por estes,
por mais que estes tivessem acesso à internet, bem como para as frequentes consultas para saber se
estavam no rumo certo de seus trabalhos de acordo com os critérios estabelecidos nas instruções.
Há também o que se registrar quanto ao lado oposto e o que procura-se distanciar: trabalhos de
alunos que o resultado não fora tão bom quanto o esperado, ou mesmo não condizente com aquilo que
havia sido colocado nas instruções. Percebeu-se a ausência de qualidade nas filmagens, falta de
preocupação com qualquer tipo de tratamento de edição, sem efeitos sonoros, as referências de
pesquisas utilizadas não encontradas, descumprimento de prazo e o desinteresse dos alunos,
acarretando em notas abaixo da média, levando estes a frustrarem-se com a proposta.
Cabe também por aqui que boa parte dos alunos relataram em algum momento que tinham
receios com a questão do bullying, ou mesmo com a vergonha de ter a imagem exposta. Cabe também
ao professor ter este cuidado para que o controle seja tomado para que não haja esses fenômenos
infelizmente presentes no nosso cotidiano; alertar com certa frequência sobre a seriedade do trabalho e
sobre o respeito que necessita-se para tal é de suma importância.
796
Para muitos profissionais atuantes na educação, talvez ainda não seja familiar, ou, que não
atentem para a seriedade que se tem e que se deve dar para produções semelhantes a esta. Não há o que
duvidar que há inúmeras possibilidades de produções, e no acrescer de conhecimentos para professores
e alunos; no entanto, esta ferramenta midiática de produção de vídeos, assim como qualquer uma
outra, não tem apenas uma face, ou seja, apenas uma serventia ou utilidade, seja para fins benéficos
quanto para contrário.
Profissionais e alunos tem de atentar para não ter que focar apenas em um alvo; em outras
palavras, assim como diz Teruya (2009), em uma verdade. A pluralidade existe e é posta para ser
testada; são diversas as possibilidades. Existem mundos já e não explorados; é preciso que ambos
sejam destacados e trabalhados, respeitando também as suas limitações e trabalhos que a que serão
submetidos. As salas de aulas também são esses mundos que precisam ser explorados constante e
delicadamente em prol das conquistas, descobertas e se possíveis, melhorias; os habitantes
aparentemente os mesmos, mas, com suas culturas, hábitos diferentes, de realidades também devem
ser respeitados.
Este trabalho e para outros que possam surgir inspirados neste, é de que o trabalho em conjunto
seja destacado, uma vez, que estamos falando em um processo delicado de construção de saberes, e
que precisam estar sempre amparados de boas informações, de bons conteúdos, de bons profissionais
da área, independentemente de qual se pretenda trabalhar, e por que não dizer, de bons vídeos que
possam atender as necessidades assim como este almeja.
BRASIL. PROJETO DE LEI Nº 3.486, DE 29 DE MAIO DE 2008. Proíbe o uso de aparelhos

eletrônicos portáteis nas salas de aula dos estabelecimentos de educação básica e superior, Brasília,
DF, maio 2008. Disponível em:
<https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=397485>. Acesso em:
08 jun. 2019.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 9. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
MORAN, José. O vídeo na sala de aula. Revista Comunicação & Educação. São Paulo, ECA-Ed.
Moderna, [2]: 27 a 35, jan./abr. de 1995.
REHEM, Hipácia Miriam Fontes; BIZERRIL, Marcelo Ximenes A.. Tecnologias da informação e
comunicação: como os jovens do ensino médio relacionam com as mídias. Revista Eixo, Brasília-
DF, v. 7, n. 2, julho-dezembro de 2018. Disponível em:
<http://revistaeixo.ifb.edu.br/index.php/RevistaEixo/article/view/625>. Acesso em: 15 jun. 2019.
SANTAELLA, Lúcia. Cultura das mídias. São Paulo: Experimento, 1996.
797
TERUYA, Teresa Kazuko. Sobre mídia, educação e Estudos Culturais. In. MACIEL, Lizete Shizue
Bomura; MORI, Nerli Nonato Ribeiro (Org.) Pesquisa em Educação: Múltiplos Olhares. Maringá:
Eduem, 2009. p. 151-165.
YOUTUBE. Disponível em: <https://www.youtube.com>. Acesso em: 02 jun. 2015.
UM ESTUDO SOBRE O PROJETO DE EXPANSÃO E MELHORIA EDUCACIONAL DA

REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE MANAUS
Rudervania da Silva Lima Aranha (UFAM)

rudervania.aranha@gmail.com l
Selma Suely Baçal de Oliveira (UFAM)
selmabacal@ufam.edu.br
RESUMO
Este artigo é decorrente de resultados obtidos com a conclusão da dissertação defendida junto ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas que objetivou
analisar a implantação do Projeto de Expansão e Melhoria Educacional da Rede Pública Municipal de
Manaus (PROEMEM) financiado com recursos do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)
na rede pública municipal de ensino de Manaus. A metodologia utilizada é de caráter qualitativo, a
partir de uma revisão de literatura, levantamento e análise de documentos primários, entre eles, estão
documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) e Relatórios Anuais que estão no
endereço eletrônico do BID, bem como os documentos relativos à concretização do PROEMEM e
ações efetivadas pelo referido projeto no período de 2014 a 2017. Dessa forma, percebe-se que existe
um inegável movimento em prol de viabilizar a expansão de instituições privadas no setor educacional
que encontram novos nichos de exploração econômica.
Palavras-chave: PROEMEM; Mercado Educacional; Rede Pública Municipal.
INTRODUÇÃO
A incorporação da lógica do mercado na educação pública municipal de Manaus tem sido

efetivada pelo Projeto de Expansão e Melhoria Educacional da Rede Pública Municipal de Manaus
(PROEMEM). O PROEMEM revela-se no contexto da globalização da economia, marcado pela
hegemonia do pensamento político, que tem como foco o princípio neoliberal, acrescido pela
incorporação da ciência e da tecnologia às forças produtivas, sendo tais forças preconizadas pelo
processo de competitividade no mundo corporativo, frente às constantes pressões do setor econômico
por reformas do Estado e por redefinir políticas sociais e educacionais.
Nesse contexto, tem origem o PROEMEM, cujo período de execução corresponde a cinco anos
(2017 a 2021), sendo a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) de Manaus o órgão executor do
referido projeto, financiado com recursos do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e com
os recursos previstos no orçamento da SEMED. Nessa direção, expande-se a presença direta do setor
798
privado, seja este lucrativo ou não. A partir do ano de 2013, período marcado pela articulação dos
assessores do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) com a gestão da Educação Municipal,
deu-se início a elaboração do PROEMEM com o intuito de solicitar empréstimo ao BID, cuja
exposição de resultados foi por meio do primeiro workshop, tendo como objetivo apresentar um
diagnóstico das fragilidades da educação pública municipal naquele período.
Para desenvolver este estudo, foi realizada revisão de literatura, levantamento e análise de
documentos primários, entre eles, estão documentos oficiais da SEMED e Relatórios Anuais que estão
no endereço eletrônico do Banco Interamericano de Desenvolvimento, bem como os documentos
relativos à concretização do PROEMEM e ações efetivadas pelo referido projeto no período de 2013 a
2017. Desvelando assim, o convênio firmado entre a SEMED com a Fundação Itaú Social, por meio
do Programa Tutoria Educacional que vem se configurando como um modelo verticalizado e promove
mudanças nas concepções de escola pública.
Esses movimentos explicam as conjunturas marcadas pelos organismos internacionais no

processo de globalização da reforma educacional, desempenhando o papel ideológico de propagadores
dos ideais neoliberais. A aceitação dessa lógica promove mudanças nas concepções de escola pública,
com a incorporação de instituições privadas na rede municipal de ensino, com uma nova justificação
ético-moral e política privatizante e mercantil no projeto de Educação. Esse processo viabiliza a
expansão de instituições privadas no setor educacional que encontram novos nichos de exploração
econômica, e permitem a apropriação privada do bem público, sem, contudo gerar efetivamente a
melhoria da rede escolar pública.
PROEMEM: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES
A partir do ano de 2013, período marcado pela articulação dos assessores do Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) com a gestão da Educação Municipal, deu-se início a
elaboração do Projeto de Expansão e Melhoria Educacional da Rede Pública Municipal de Manaus
(PROEMEM), com o intuito de solicitar empréstimo ao BID. A partir de então, foi feito um
levantamento de dados em todos os departamentos da SEMED, para elaboração do referido projeto.No
ano de 2014, com publicação no Diário Oficial do Município (DOM), foi aprovada a Lei municipal nº
1.921, de 30 de Outubro de 2014, essa Lei municipal foi revogada pela Lei municipal nº 2.230, de 04
de julho de 2017, que reestrutura o PROEMEM para ser executado pelo período de 2017 a 2021, no
âmbito da SEMED. Durante a análise do referido projeto, arquitetado com o objetivo anunciado de
expandir a cobertura e melhorar a qualidade da educação infantil e do ensino fundamental, ficou
evidente a necessidade de pesquisar além do que estava proposto no projeto, visto que as indicações
pelo PROEMEM apresentam em uma de suas ações a implantação dos Programas de Correção de
Fluxo. Por indicação do BID, a Secretaria Municipal de Educação, por meio do PROEMEM, iniciou
no ano de 2014 o diálogo com o Instituto Ayrton Senna (IAS) – uma instituição sem fins lucrativos
que presta assessoria a estados e municípios em assuntos concernentes à Educação, principalmente no
tratamento de Programas de Correção de Fluxo. Ainda neste mesmo ano, a SEMED contratou o
Instituto Áquila para a implementação do Sistema Integrado de Gestão da Educação (GIDE). Este
sistema visa a introduzir uma série de indicadores estratégicos de gestão escolar, formando uma equipe
de 100 coordenadores pedagógicos responsáveis pela melhoria da gestão escolar e pelo apoio às
799
escolas em suas ações de melhoria para auxiliar na implementação do Sistema Integrado de Gestão da
Educação (GIDE), instituição também indicada pelo BID.
Ainda de acordo com o documento do PROEMEM, foram firmadas duas negociações com o
setor privado: uma, com Instituto Ayrton Senna (IAS), para o atendimento aos alunos em distorção
idade-série, principalmente aqueles matriculados no 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental e outra,
com a Fundação Itaú Social (FIS), sendo implantado o Programa de Tutoria Educacional (PTE) que é
uma metodologia de formação continuada em serviço que se apoia na observação da prática, em ações
modelares realizadas pelo tutor, em seções customizadas de planejamento das ações realizadas
(MANAUS, 2015), para atendimento aos professores em estágio probatório iniciantes na atividade
profissional na Rede Municipal de Educação no período de três anos, como determina o Art. 41 da
CF/88, com redação dada pela Emenda Constitucional nº 19/06/1998 e pela Lei Municipal nº 1.128, de
05 de junho de 2007, que dispõe sobre o Plano de Cargos, Carreiras e Subsídios dos Professores do
Magistério do Município de Manaus.
Esses movimentos explicitam as conjunturas marcadas pela globalização econômica e pelos

organismos internacionais, consubstanciando-se na reforma educacional que se desencadeia desde o
século XX e intensificando-se a partir da década de 1990, com desdobramentos que, nos dias atuais,
continuam desempenhando papel ideológico de propagadores do sistema capitalista, com princípio
neoliberal.
A pesquisa que permitiu a apropriação do objeto de estudo foi realizada com fontes primárias,
basicamente documentos e sites das instituições envolvidas (SEMED, BID e FIS) que muito
contribuíram para ampliar a compreensão e a reflexão sobre os processos da tal parceria com o setor
privado na educação pública no município de Manaus. Assim, é importante enfatizar a
contextualização crítica das políticas educacionais e das ações resultantes de projetos de parcerias,
contratos ou convênios entre setores públicos e privados que se consolidam a partir dos resultados de
pesquisa, estudos e análises sobre as propostas de reforma do Estado produzidas em âmbito
internacional e nacional.
Portanto, a proposta metodológica do Programa de Tutoria Educacional, apresentada pela

Fundação Itaú Social, surge como aparente solução para a definição de estratégias educacionais para o
enfrentamento das questões relativas à educação infantil e ao ensino fundamental na rede pública
municipal de ensino. A Fundação Itaú Social declara ter como proposta de atuação: “formular,
implantar e disseminar metodologias voltadas à melhoria de políticas públicas na área educacional e à
avaliação de projetos sociais” (FUNDAÇÃO ITAÚ, 2012, p. 9). Nessa perspectiva, “essa questão
constitui um desafio significativo para a consecução do projeto hegemônico de reestruturação do
capital, sob comando neoliberal” (MONTAÑO, 2014, p. 23).
Esse processo de parceria com o setor privado (lucrativo ou não lucrativo) tem dado
materialidade a uma nova lógica do mercado na organização educacional, que tende a ser fetichizado
pelos produtos e pelos serviços negociados com a SEMED em Manaus. Nessa lógica, a política
privatista consolidada pelos contratos e convênios vem acompanhada de um reforço da aparência a fim
de diluir as distinções entre o público e o privado, considerado como um “processo conflituoso e
800
contraditório” (NORONHA, 2005, p. 145), implicando em duplo movimento – conservador e
transformador – e constituindo a essência do modo de produção capitalista.
O PROEMEM estrutura-se em quatro componentes, descritos a seguir: Componente 1 (um) –

Expansão e Melhoria da Cobertura da Educação Infantil e do Ensino Fundamental; Componente 2
(dois) – Melhoria da Qualidade da Educação; Componente 3 (três) – Gestão, Monitoramento e
Avaliação; Componente 4 (quatro) – Administração do Projeto. Esses componentes contam com
recursos financeiros programados para execução total em cinco anos.
Destacam-se as ações provenientes do Componente 2 que “permite qualificar o profissional em

estágio probatório e assegurar o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para o
processo de ensino e aprendizagem do aluno” (MANAUS, 2015, p. 3), sendo essa a justificativa para o
convênio entre a SEMED e a Fundação Itaú Social. Uma vez efetivado, o convênio tem inserido a
lógica do mercado no sistema público municipal de ensino, evidenciando um projeto de sociedade no
qual a política educacional está a serviço dos interesses do grande capital.
Os primeiros encaminhamentos para o estabelecimento da parceria entre a SEMED e a

Fundação Itaú Social, no atendimento aos professores da educação infantil e dos anos iniciais do
ensino fundamental em estágio probatório – professores iniciantes na atividade profissional na rede
municipal de educação passarão por três anos em período probatório, como determina o Art. 41 da
Constituição Federal de 1988, com redação dada pela Emenda Constitucional nº 19/06/1998 e pela Lei
municipal nº 1.128, de 05 de junho de 2007, que dispõe sobre o Plano de Cargos, Carreiras e Subsídios
dos Professores do Magistério do Município de Manaus, ocorreram no ano de 2014, com a
participação de educadores do Departamento de Gestão Educacional (DEGE), chefes das Divisões
Distritais Zonais (DDZs), além da subsecretaria de Gestão Educacional dessa Secretaria. Os
representantes da SEMED Manaus participaram da Formação em Serviço realizada em Manaus pela
assessoria pedagógica da Fundação Itaú Social, para expor a metodologia do Programa Tutoria
Educacional (PTE) dessa Fundação.
No início do ano de 2015, a Fundação Itaú Social encontrava-se em fase de negociação para o
convênio com a SEMED, firmado somente em 30 de setembro do referido ano. Entretanto, em março
de 2015, a Fundação Itaú Social, com apoio técnico do Centro Integrado de Estudos e Programa de
Desenvolvimento Sustentável (CIEDS) – instituição social sem fins lucrativos, de utilidade pública
federal, fundada em 1998, com sede na cidade do Rio de Janeiro e filiais em São Paulo e em Minas
Gerais e que atua, desde a sua criação, em diversos municípios do Brasil, com diferentes parceiros
institucionais, sendo essa instituição indicada pela Fundação Itaú Social para realizar a seleção de
tutores do Programa Tutoria Educacional (PTE) em Manaus, realizou o primeiro processo seletivo
interno para a vaga de tutor–termo utilizado para designar o profissional que realiza o
acompanhamento ao professor no cotidiano da sala de aula, para atuarem nas escolas do município de
Manaus, ficando o CIEDS o responsável pelo processo de seleção, formação e acompanhamento
desses tutores, denominados de tutores regionais. Foi realizado também pelo CIEDS o segundo
processo seletivo, tendo agora como público-alvo os tutores educacionais, selecionados para atuarem
nas escolas municipais. Esses tutores educacionais realizaram estudos do material denominado “Guia
de Tutoria” e, para a divulgação e o lançamento do Programa Tutoria na SEMED, com a realização de
801
oficina de apresentação do referido Programa para assessores pedagógicos, diretores e professores das
escolas dessa secretaria. Aos professores foi solicitado ao final da oficina a assinatura da adesão ao
Programa Tutoria Educacional da Fundação Itaú Social.
Em agosto de 2015, teve início o acompanhamento dos Tutores Educacionais e Tutores

Regionais nas unidades escolares e, finalmente, como já sinalizado, em 30 de setembro, foi assinado o
Termo de Convênio nº 12/2015 entre a SEMED e a Fundação Itaú Social com objetivo de definir
estratégias e análises necessárias à implementação de soluções educacionais para o enfrentamento das
questões relativas à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino, por
meio do Programa Tutoria Educacional.
É importante entender os pressupostos e as intenções envolvidos nessa modalidade de parceria

com o setor privado em educação, que garantem a inserção da lógica do mercado para a educação
pública municipal: “é o destaque atribuído à modalidade formativa baseada em práticas de
acompanhamento que pressupõe a atuação de figuras como a do tutor” (SARTI, 2012, p. 326). Com
esse imbricamento da relação entre a Fundação Itaú Social e a SEMED, para atender as demandas da
educação pública na rede municipal de ensino, é possível verificar que as fronteiras entre o público e o
privado se articulam e as divergências entre essas duas esferas permanecem contraditórias e
antagônicas.
As contradições estão postas quando se considera o previsto pelo decreto de nº 6.094, de 24 de

abril de 2007, que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso de Todos pela
Educação, em que os direcionamentos para o trabalho docente podem ser vistos em algumas de suas
diretrizes. Notadamente, a gestão pública administrativa e pedagógica é influenciada pela iniciativa
privada, como podemos perceber na SEMED, pois esta Secretaria conta com o Instituto Ayrton Senna
para o atendimento aos seus alunos do ensino fundamental, de acordo com o documento intitulado
“Implantação dos Programas de Correção de Fluxo em parceria com o Instituto Ayrton Senna”, que
anuncia os programas de correção de fluxo – Se Liga, para alunos não alfabetizados, e Acelera Brasil,
para alunos alfabetizados – atendendo “à lógica da segunda oportunidade, na medida em que visam ao
desenvolvimento das competências necessárias a sua realização pessoal e profissional, oportunizando o
pleno sucesso dos educandos” (MANAUS, 2016, p. 3).
Tudo isso, é possível perceber a ocorrência de fatores relacionados via desregulamentação da

legislação na educação nacional e municipal. O enfraquecimento do Estado reduz sua capacidade de
organização e de controle de bens e normatiza um quadro legal e institucional para garantir a elevação
de empreendimentos de interesse do mercado no interior de escolas públicas.
Com essa perspectiva, considera-se que a parceria com o setor privado em educação oculta
interesses hegemônicos do grande capital de forma disfarçada e camuflada para legitimar seus projetos
e programas, como, por exemplo, o Programa Tutoria Educacional (PTE). Percebe-se, desse modo,
que a presença do privado no público apresenta uma crescente sofisticação dos discursos pedagógicos,
delineando novos horizontes para o trabalho da docência e funcionando como uma atividade
organizativa que, em Manaus, se efetiva no trabalho dos professores em estágio probatório da
educação infantil (creche e pré-escola) e dos anos iniciais do ensino fundamental. Consolida-se e
802
amplia-se, nesse contexto, um grande mercado que “vem sendo disputado por diferentes instituições”
(SARTI, 2012, p.329). Nesse sentido, pesquisas relativas a essa questão são realizadas por Maués
(2003; 2006; 2014), Sarti (2012) e Souza (2006; 2014), entre outros.
Considera-se esse objeto de análise como fator de contradições nessas relações, de equívocos
nos discursos defendidos e de instrumentos ideológicos, tornando extremamente complexos os
recursos empregados pelas classes dominantes para debilitar a luta de classes, pois “somente uma
visão mais abrangente, considerando os aportes das mais variadas áreas das ciências do homem,
poderá levar a uma compreensão maior do mundo atual” (VIDIGAL, 2011, p. 14). Assim, a atuação do
Estado tem sido disputada com o setor privado, evidenciando a participação do empresariado, que se
concretizou como agente político no decorrer do século XX, com o apoio de setores organizados da
sociedade civil, de modo que os interesses mercantis vêm prevalecendo.
A aceitação de projetos de parcerias, contratos e convênios com o setor privado na educação

pública faz parte de um processo mais amplo de “reestruturação da vida econômica, política, jurídica e
cultural das sociedades capitalistas contemporâneas, sem deixar de reconhecer que a privatização
constitui uma estratégia global da atual reestruturação capitalista” (GENTILI, 1998, p. 73). É
precisamente dentro deste contexto que se deve compreender a parceria com o setor privado e todas as
ações voltadas para a estimulação e disseminação da mesma, evidenciando-se uma nova investida do
capital.
O processo desencadeador da política educacional municipal, no qual a parceria com o setor

privado foi normatizada, permitindo assim, a institucionalização de interesses privados nas etapas da
educação básica municipal, iniciou-se primeiramente com a implantação e execução do PROEMEM.
Este trabalho procurou analisar a materialidade do PROEMEM na rede pública municipal de

ensino de Manaus, evidenciando a lógica do mercado educacional no contexto da parceria com o setor
privado para a formação continuada de professores nas etapas da educação básica do ensino público
municipal.
Tomou-se, como método de análise, o materialismo dialético, tendo em vista que esse método
permitiu analisar o particular, nesse caso o PROEMEM, implantado na Secretaria Municipal de
Educação (SEMED) de Manaus, em seu movimento dialético com o universal que se refere ao
mercado educacional, em seu estágio de privatização da educação.
Entende-se que público e privado se expressam como polos opostos e se revelam nas
contradições que emergem nos espaços das lutas de classes, por meio dos sujeitos histórico-sociais em
movimentos concretos. Nessa direção, considera-se que a denominada parceria com o setor privado no
campo educacional oculta interesses hegemônicos do grande capital, de forma disfarçada e camuflada,
para legitimar seus projetos, que seguem a ideologia da política neoliberal. Assim, a transferência da
responsabilidade da educação básica pública para a ampliação da presença direta do setor privado na
definição das políticas educativas se configura e materializa sobre as dimensões da privatização da
803
educação básica no Brasil, pois se trata de uma relação conflitante e antagônica, em confronto
constante com as necessidades de reprodução do capital e com as múltiplas necessidades humanas.
Nesse contexto, em Manaus, há um volume crescente de contratos, convênios e acertos entre a

SEMED e os setores privados. Como exemplo, o procedimento de formação em serviço de professores
em estágio probatório da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, realizado pelo
Programa Tutoria Educacional, da Fundação Itaú Social (FIS); o Programa de Correção de Fluxo,
como o Se Liga, para alunos não alfabetizados, e o Acelera Brasil, para alunos alfabetizados, por meio
da parceria firmada com o Instituto Ayrton Senna (IAS), em vigência nas escolas de Manaus.
O poder dos organismos internacionais junto aos governos na determinação das políticas
educacionais implica em uma adequação do ensino às exigências do mercado. Dessa forma, percebe-se
que existe um inegável movimento em prol de viabilizar a expansão de instituições privadas no setor
educacional que encontram novos nichos de exploração econômica. Assim, o envolvimento de
fundações e institutos ligados a grupos financeiros que investem fortemente na educação, sob do
mercado educacional.
Este estudo possibilitou ainda constatar que o PROEMEM em análise segue a orientação do
BID para a realização da operação de crédito externo na medida em que adotam como critério os
resultados apresentados pelo município de Manaus no IDEB, no intuito de avançar na qualidade da
educação ofertada para as escolas municipais. Por esses motivos, entende-se que o PROEMEM em
discussão caracteriza as perspectivas teóricas influenciadas por esse Organismo Multilateral de
Crédito. As relações político-sociais estão mediadas pelas doutrinas ou ideologias, na dinâmica das
relações econômicas de exploração.
REFERÊNCIAS
BRASIL. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
Disponível em: https://www.senado.gov.br/atividade/const/con1988/CON1988_05.10.1988/ind.asp.
FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL. Relatório Anual 2012. São Paulo: Fundação Itaú Social 2012.
Disponível em http://www.fundacaoitausocial.org.br.html. Acesso em: 29 Abr. 2016.
GENTILI, Pablo. A falsificação do consenso:simulacro e imposição na reforma educacional do

neoliberalismo. Petrópolis: vozes, 1998.
MANAUS. Lei Municipal n. 2.294. Dispõe o Plano Plurianual do Município para o período de 2018 a
2021. PLANO PLURIANUAL – PPA 2018 - 2021. Prefeito de Manaus. 4276. ed. Manaus, n. XIX,
p. 01-82, jan. 2018. Disponível em:
http://dom.manaus.am.gov.br/pdf/2018/janeiro/DOM%204276%2003.01.2018%20EEx%202%20-
%20PPA.pdf. Acesso em: 05 mar. 2018.
804
MANAUS. Secretaria Municipal de Educação. Programa de Expansão e Melhoria Educacional da
Rede Pública Municipal de Manaus- PROEMEM. Manaus. Disponível em:
http://dados.pgfn.fazenda.gov.br/storage/f/2017-07-28T010314/parecerpgfncof1070.pdf. Acesso em:
28 jul. 2017.
______. Extrato. Convênio nº 12/2015 . Celebrado em 30/09/2015. Participes: o município de Manaus,

através da Secretaria Municipal de Educação – SEMED e a Fundação Itáu Social. Diário Oficial do
Município de Manaus, Manaus, AM, 18 jan de 2016. Disponível em:
file:///C:/Users/perifericos.com/Downloads/DOM%203321%2030.12.2013%20CAD%201.pdf. Acesso
em: 20 jul. 2016.
MAUÉS, Olgaíses Cabral. Reformas internacionais da educação e formação de professores.

Cadernos de Pesquisa , [S.l.], n. 118, p. 89-117, mar. 2003. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16831.pdf. Acesso em: 28 set. 2017.
MAUÉS, Olgaíses Cabral. A reforma da educação superior e o trabalho docente.Rio de Janeiro:

UERJ, 2006.
MONTAÑO, Carlos. O Canto da sereia: crítica à ideologia e aos projetos do “terceiro setor”. São
Paulo: Cortez, 2014.
NORONHA, Olinda Maria. O público e o privado – Teorias e Configurações nas Práticas Educativas.
In: LOMBARDI, José Claudinei; JACOMELI, Mara R. M.; SILVA, Tânia M. T. da (Orgs.). O
público e o privado na história da educação brasileira. Campinas: Autores Associados, UNISAL,
2005
SARTI, Flávia Medeiros. O triângulo da formação docente: seus jogadores e configurações.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 323-338, abr./jun. 2012. Disponível em:
http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/view/10286. Acesso em: 07
jan. 2017.
VIDIGAL, Carlos Eduardo. A nova ordem mundial. In: OLIVEIRA, Henrique Altemani; LESSA,
Antônio Carlos (Org.) Política internacional contemporânea: mundo em transformação. São Paulo:
Saraiva, 2011.
EDUCAÇÃO INFANTIL E AS RELAÇÕES COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA

LIBERTADORA FREIRIANA
Saiuri Totta Tarragó (Universidade Estadual de Roraima)

saiuritt@gmail.com
Ênia Maria Ferst (Universidade Estadual de Roraima)
RESUMO
805
Esta pesquisa procurou descrever como os princípios da perspectiva da educação libertadora freiriana
são aplicados no Núcleo Equatorial, da Prefeitura de Boa Vista, em Roraima, por meio da observação
participativa nas atividades e rotinas empregadas pelas professoras da educação infantil. Os dados
foram submetidos à técnica da análise de conteúdo. A tendência libertadora freiriana foi percebida nas
propostas de atividades: (1) estímulo para temas que despertam a consciência para uma sociedade
igualitária e humanizada; (2) abertura para o diálogo como forma de promover relações baseadas no
respeito às diferenças; e (3) tratamento das crianças como sujeitos dotados de conhecimento prévio.
Neste processo, as professoras tiveram o papel fundamental na mediação desta construção, o que
contribui para a transformação social na construção de uma educação crítica, como proposto por Paulo
Freire.
Palavras-chave:Formação docente; educação infantil; pedagogia libertadora.
INTRODUÇÃO
O ambiente dentro de uma sala de aula é o local onde a atuação do professor é delineada a
partir de seus conhecimentos, a partir da qual realiza suas escolhas, expressas nos objetivos, nas
metodologias e nos conteúdos a serem empregados em sua atividade. Percebe-se, nesta atuação, a
concepção pedagógica aplicada, o que implica em determinada compreensão do mundo, e valores
culturais que compõe a estrutura do meio em que vive. A atuação do professor, em sala de aula, revela
o sentido da educação como um todo, bem como oportuniza a construção de novas práticas
pedagógicas.
Uma das grandes referências de Paulo Freire foi a crítica à educação bancária, em que o
professor transmite o conhecimento ao aluno, e este o memoriza como forma de absorção deste
conhecimento. Freire propõe uma perspectiva de mudança para uma educação libertadora, “[...] um
processo pelo qual o educador convida os educandos a reconhecer e desvelar a realidade criticamente”
(FREIRE, 1985, p.125). Aquela concepção, o aluno é visto como um ser que nada conhece, nada sabe,
um sujeito passivo de aceitação na sociedade em que está inserido.
No modelo Tradicional, há um desestímulo frequente do aluno, que não é incentivado a pensar,

questionar: refletir sobre o que é estudado na escola, pois o professor é o “dono” de uma única verdade
e passa suas aulas a narrar o conhecimento sob uma única forma. Entretanto, Freire critica este método
educacional por não praticar o ato cognoscitivo de apreensão do objeto de conhecimento abordado,
pois priva o aluno de desenvolver uma consciência crítica do conteúdo na realidade em que ambos
estão inseridos, uma vez que se pratica o ato de memorizar e não de aprender os conteúdos. Assim,
Paulo Freire (2003), ao embasar a educação libertadora, expressa as fragilidades da concepção
bancária da educação tradicional.
A educação libertadora é fundamentada na teoria da ação dialógica, pois de forma democrática

preza-se que haja diálogo nos diversos espaços de vivências e aprendizagem, onde a educação é
instrumento de prática da liberdade que despreza o autoritarismo do método tradicional dentro das
escolas. Assim, esta educação libertadora revela uma prática da liberdade onde professor e alunos
constroem juntos o conhecimento por meio do diálogo e da problematização, visto que ao
806
problematizar irão exercer criticidade sobre as vivências entre o homem e o mundo, tornando-os
“investigadores críticos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes (FREIRE, 2008).
Neste sentido surge o questionamento de como os princípios da perspectiva da educação

libertadora freiriana são aplicados na educação infantil nas Casas Mãe do Núcleo Equatorial de Boa
Vista. A partir desta questão, a pesquisa buscou identificar a aplicação da educação libertadora
freiriana nas atividades pedagógicas deste mesmo núcleo. Desta forma, foi necessário observar as
atividades docentes realizadas com as crianças que frequentam o núcleo, e então descrever as rotinas
empregadas pelas professoras.
Esta pesquisa foi realizada com base no meu trabalho de conclusão do Curso de graduação em
Pedagogia. O local escolhido para tal pesquisa foi o Núcleo Equatorial47, onde há três Casas Mãe
(antigamente consideradas creches). Cada casa recebe até vinte e cinco crianças, entre três e quatro
anos de idade.
A partir da observação participativa no cotidiano escolar pude analisar a atuação de três

professoras. Cada uma delas era responsável por uma Casa Mãe. A observação possibilitou a
aproximação com a realidade e os sujeitos que foram pesquisados, onde o pesquisador é inserido no
contexto da pesquisa, ganha o acesso ao campo a confiança das pessoas, além de proporcionar um
processo mais concreto quanto às questões de pesquisa (FLICK, 2004).
Para as anotações foram indispensáveis o uso do diário de campo, um instrumento fundamental

para a consulta durante a construção escrita da pesquisa, definido assim:
[O diário de campo é] um documento que apresenta um caráter descritivo

analítico, investigativo e de sínteses cada vez mais provisórias e reflexivas. O
diário consiste em uma fonte inesgotável de construção e reconstrução do
conhecimento profissional e do agir de registros quantitativos e qualitativos [...]
(LEWGOY, ARRUDA, 2004, p.123-124).
O registro das observações proporcionou apropriar-me da realidade do trabalho pedagógico na

relação entre a professora e as crianças da Casa Mãe.
Para a organização e o tratamento dos dados foi utilizado a Análise de Conteúdo com ênfase
temática (BARDIN, 2008). A seguir serão apresentados e analisados os dados coletados.
AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS NA ESCOLA
As atividades pedagógicas das professoras são planejadas por pedagogas do Programa Família
Que Acolhe48 – FQA, e entregue para a coordenadora pedagógica do núcleo. Após receberem o
47
Em Boa Vista, os núcleos onde são instaladas as Casas Mãe fazem parte do Programa Família Que Acolhe, da Prefeitura
de Boa Vista, no estado de Roraima.
48
O programa acolhe mães e crianças desde a gestação até os seis anos de idade – a chamada primeira infância – com
atenção integrada nas áreas da saúde, educação e desenvolvimento social (PMBV, 2018).
807
planejamento diário para aplicar semanalmente com as crianças, as professoras se organizam para
realizar as tarefas.
Esta organização serve como norteadora dos conteúdos a serem aplicados, bem como são
sugeridas atividades recreativas para as crianças. Ao longo de minhas observações pude perceber que
as professoras não seguiam fielmente ao planejamento. Todas as três professoras percebem a
necessidade de fazer algumas alterações nos planejamentos, pois nem sempre a turma corresponde ao
esperado, e então conversavam com as crianças sobre o que gostariam de trabalhar. Nesta proposta são
sugeridas atividades que fazem parte da rotina diária das crianças, e então decidem todos juntos.
O planejamento faz parte de um processo de organização do trabalho pedagógico, que é

pensado na realidade da educação infantil, fundamentado nos objetivos da primeira etapa da educação
básica e pré-estabelecido na proposta curricular. Para as professoras este planejamento dispõe de ações
e opções de ensino e aprendizagem norteadoras de suas aulas. Ostetto (2000) nos presenteia com suas
palavras ao dizer que o planejamento: [...] não é uma forma! Ao contrário, é flexível e, como tal,
permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua prática (OSTETTO,
2000, p.177). Assim, o planejamento é fundamentado no princípio da flexibilidade, pois mesmo que
haja um roteiro previamente planejado, a expectativa dos resultados não traz garantias pré-determinada
pelas diversas situações que ocorrem no cotidiano escolar.
As Casas têm uma mesma estrutura física, porém são organizadas pelas professoras de acordo
com a atividade pedagógica a ser vivenciada pelas crianças. As professoras expõem as atividades a
serem trabalhadas na aula com certa antecedência, o que demonstram acolhimento e respeito para com
as crianças quando entram na Casa, além de saber trabalhar o tempo para realizarem as atividades
propostas.
Nas atividades, as professoras utilizam todos os recursos oferecidos pela Prefeitura. São
diversos materiais escolares que estão à disposição dos professores e alunos para realizarem todas as
atividades necessárias.
A forma como organizam suas atividades proporciona a construção do conhecimento, um jeito

de aprender e valorizar o trabalho de forma coletiva, com incentivo ao convívio social. As professoras
e a coordenadora diariamente mantêm-se em comunicação para a realização das atividades. Percebe-se
o diálogo do trabalho em equipe entre elas, o que favorece na hora de discutir sobre o planejamento,
questionar e vivenciar as atividades com as crianças. Assim, a forma como irão executar o tempo das
atividades pedagógicas também serão articulados aos projetos, uma vez que existe a liberdade de
flexibilizá-los.
Se faz necessário destacar que os projetos pedagógicos favorecem romper a padronização

organizada de um currículo, pois ao trabalhar os conteúdos curriculares consegue estabelecer vínculos
com temas relacionados à realidade, dando significado para as crianças, além de contribuir com a
participação das crianças nas escolhas das atividades para construir seus conhecimentos.
808
CRIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO PARA A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
Ainda hoje é discutido, o modo de superar a ideia de que ensinar é transferir o conhecimento, já
que o professor ao desempenhar seu papel, tem a oportunidade de possibilitar a compreensão de que ao
ensinar poderá criar e organizar momentos que ofereçam a produção do conhecimento no aluno
(FREIRE, 2003). Para que o professor tenha essa conduta, este deverá estar aberto ao diálogo com seus
alunos, bem como ter senso de criticidade e criatividade nos diversos temas a serem discutidos, o que
lhes proporcionaram uma eterna construção de saberes a serem vivenciados.
Nesse caminho a ser traçado, as professoras das Casas Mãe criam situações com o propósito de
oportunizar as crianças a terem momentos de produção de conhecimento, assim elas utilizam do
planejamento para organizar os diversos recursos didáticos e pedagógicos que as nortearão para chegar
em seus objetivos. É neste momento, de realização das atividades, que elas mediam o processo de
produção de conhecimento com as crianças. Observou-se as orientações dadas para realizar a atividade
e os meios de incentivo utilizados para que todas as crianças participassem. Há uma preocupação com
as respostas dadas pelas crianças em elogiá-las independente da coerência ou não. O importante nesses
momentos são as participações atuantes de todas elas. Assim, as crianças demonstram prazer em
participar das atividades, além de estimular a socialização entre elas.
Por fim, os momentos propostos para a produção de conhecimento estão em comunhão com as
atividades inerentes ao processo educativo que as crianças vivenciam frequentemente, de acordo com
as propostas curriculares na educação infantil. Estas atividades propostas como produção de
conhecimento serão analisadas neste trabalho, ou seja, as atividades desenvolvidas diariamente com as
crianças das Casas Mãe apresentadas: a rotina desenvolvida com as crianças e contação de história.
A ROTINA DESENVOLVIDA COM AS CRIANÇAS
As crianças, logo que chegam nas casas, são recebidas pelas cuidadoras com músicas de “Bom
dia!”. Neste momento os pais ou responsáveis trocam informações com as cuidadoras ou professoras e
se despedem das crianças. Às oito horas, com as mãos dadas são conduzidas para o refeitório.
As cuidadoras começam a cantar a música do “café da manhã”, e assim todas as crianças vão cantando
até se sentarem nos bancos do refeitório para a primeira refeição do dia. O lanche servido pode ser um
mingau de aveia com pedaços de frutas, suco de polpa de frutas local com tapioca, dentre outros. Ao
retornar as Casas, as professoras já deixaram organizada, em cima de uma grande colcha, a primeira
atividade das crianças.
É o momento de falarem sobre o tempo e as fases do dia, tudo é reconhecido por meio de
figuras e objetos temáticos feitos pelas professoras. Também são expostas carinhas com diversas
emoções como: tristeza, alegria, curiosidade, zangado. O calendário, para questionar que dia é hoje,
em que mês e ano estamos. Identificação das formas geométricas, corpo humano, números de zero a
nove, cores primárias e secundárias, as letras vogais e consoantes. Ainda cantam músicas que
estimulam a expressão corporal, facial, afetividade, salto e agachamento, percepção e adivinhação.
809
Logo depois, as crianças se sentam no chão com a professora fazendo um grande círculo. A
professora começa a falar sobre o que aconteceu com ela depois que saiu da escola, no dia anterior, e
em seguida ela pergunta para as crianças, o que aconteceu com elas depois que saíram da escola, no
dia anterior. Algumas crianças já levantam a mão e começam a relatar, outras ainda tímidas apenas
escutam as histórias até que comecem a participar, dentro de seu tempo. Vale ressaltar que ao
perguntar para as crianças, a professora se demonstra atenta com cada uma delas, sempre orientando e
proporcionando o exemplo para que façam o mesmo quando seus colegas falarem.
Este é um momento de produção de socialização do conhecimento entre as crianças e a

professora. Nele, a criança é oportunizada a compartilhar suas vivências e experiências dentro e fora da
escola, com a professora e as demais crianças. Além de estimular a oralidade, escuta, curiosidade,
valores e ser participativo nas atividades escolares. A professora contou que a maioria não falava quase
nada quando chegou, mas percebe, com o passar do tempo, que as crianças ampliaram a linguagem e
passaram a se expressar melhor, ao compartilharem suas histórias com seus amigos.
Assim que terminam de socializar suas histórias, as crianças são conduzidas para um tipo de
atividade prevista no planejamento como: teatro com bonecos de pano, brincadeiras de pula-pula,
equilíbrio na corda, contação de histórias, desenho com pinturas (giz de cera, lápis de cor ou tinta
guache) ou são levadas para o pátio onde praticam brincadeiras como morto e vivo, brincadeiras de
roda, brincam nos brinquedos do parquinho, dentre outros.
Nas palavras de Kishimoto (1999, p.36) “o uso do brinquedo, jogo educativo com fins
pedagógico remete para a relevância desse instrumento para situações de ensino aprendizagem e de
desenvolvimento infantil”. Isso ficou evidente durante a observação, uma vez que as professoras em
grande parte do tempo, usam a ludicidade para permear o processo ensino aprendizagem. Todavia,
convém explicitar que essas atividades de jogos e brincadeiras estão contempladas no planejamento
diário de forma organizada, planejada e com objetivo. É por meio dos jogos e das brincadeiras que
ocorrem as escolhas de crianças para auxiliar nos comandos, ou seja, é proporcionado os estímulos de
liderança, organização, respeito ao tempo do próximo e ainda a compreender que no final todos
ganham por estarem aprendendo enquanto brincam. As crianças que demonstram dificuldades para
compreender são conduzidas e orientadas pela professora quantas vezes forem necessárias. Ainda
claramente é visto que as crianças que já aprenderam também ajudam conduzir e orientar seus colegas.
Percebe-se o comprometimento das professoras talhado nas atividades a concepção da

educação libertadora, onde tem seu fundamento em uma visão humanista crítica. Não apenas é
valorizado o aprendizado cognitivo das crianças, mas na socialização entre todos que participam. Uma
vez que o diálogo entre as crianças e a professora permite conhecer a realidade do outro, assim são
socializados suas vivências, seus valores, comportamentos, assimilados aos conteúdos curriculares da
educação infantil por meio de um contexto que tenha sentido para as crianças.
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
Ao longo das observações, constatou-se que a hora da contação de histórias era a mais esperada. As
histórias infantis eram contadas de várias formas. Além disso, tinham materiais à disposição para
810
elaborar o contexto lúdico necessário para que as crianças pudessem se envolver com o tema proposto,
além de perguntarem para as crianças que história gostariam de ouvir. Algo que estimula a empatia
entre as crianças e a professora onde elas podem expor seus desejos e a contação ser prazerosa.
Abramovich (2006, p. 16) enfatiza que “é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas
histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para ser leitor é ter um caminho absolutamente
infinito de descobertas e de compreensão do mundo”.
As professoras utilizavam de vários recursos para a contação de história. O horário mais

comum é a tarde, logo depois de descansarem do almoço, o que facilita na organização das professoras
para prepararem este momento. Ao contarem histórias, as professoras mudam a entonação de sua voz
conforme o personagem, mostram as ilustrações dos livros para que visualizem e estimulem sua
imaginação. Por fim, as professoras relacionam alguns comentários sobre o foco principal da história.
Visto que a contação de história contribui fortemente para a formação e o desenvolvimento do

processo ensino e aprendizagem, sendo um recurso maravilhoso para que a criança aprenda os mais
variados conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo da história. Segundo Abramovich
(2006):
[...] é através duma história que se podem descobrir outros lugares,outros tempos,
outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica [...] É ficar sabendo História,
Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e
muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 2006, p. 17).
Assim, a humanidade utiliza por meio das histórias uma forma de dividir suas experiências,
mas que no cotidiano de nossa realidade dividimos de forma menos significativa. A contação de
histórias faz parte da educação relacionada à área das ciências humanas, o que contribui para a prática
de comunicação, onde podemos compartilhar cultura, estética, costumes, tradição, valores que
estimulem a formação dos futuros cidadãos.
A escolha de cada livro, era pensada no tema a ser compartilhado com as crianças que
pudessem trazê-los ao meio em que vivem. Um exemplo que trago é o livro “Menina bonita do laço
de fita” de Ana Maria Machado. O livro traz para as crianças um tema relacionado a cor da pele de
uma menina, e traz um coelho curioso em saber como conseguir aquela cor de pele, cor que ele
admirou muito. O que trago aqui é a importância de falar sobre diferenças, valores, moralidade por
meio de contação de histórias que as professoras conseguiam desenvolver nas Casas Mãe. Algo que
muitas vezes é delicado de se falar, mas que os livros podem ser ferramentas de muito estímulo para
pais e professores.
Silva e Marques (2009) destacam que contar histórias pode parecer simples, mas não o é. Uma
vez que a história seja contada de forma estimulante, contagiante, envolvente para a criança ouvinte,
essa mediação deve ser uma atividade desafiadora que favoreça a resolução de conflitos, raciocínio e
estimule da imaginação.
811
A RELAÇÃO DA TENDÊNCIA PEDAGÓGICA DE PAULO FREIRE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Com base na tendência pedagógica de Paulo Freire, foram observadas as relações entre as
professoras e as crianças da educação infantil. Assim, os princípios freirianos foram percebidos na
atuação das professoras, na forma como conduziam as atividades, nos objetivos de cada planejamento
e na intencionalidade como um todo, para que o conhecimento chegasse o mais completo possível para
todos.
As relações construídas por meio do cotidiano escolar tecem as redes entre professora e alunos,
entrelaçadas entre as crianças por meio das vivências compartilhadas, que oportunizam as crianças a se
identificarem com as semelhanças apresentadas, bem como a relação entre a professora, o
conhecimento e as crianças, onde a professora é mediadora de produção de conhecimento junto as
crianças. Vistos como sujeitos do conhecimento em processo de formação. Este processo é percebido
nas diversas relações promovidas pelas professoras, com frequente estímulo para que almejassem
positivas relações sociais em prol da construção afetiva, cognitiva e social das crianças.
Desde a década de 80 discute-se a importância sobre a interação no processo de formação e

construção de conhecimento, bem como os valores e as atitudes necessárias para vivermos em
sociedade. Este é também um período em que se iniciam ideias associadas ao construtivismo, onde a
interação proporcionada nos ambientes escolares estimula o processo de desenvolver e socializar
intelectualmente e moralmente, além de contribuir na apropriação dos conteúdos curriculares.
A afetividade entre as professoras e as crianças era algo presente em todos os momentos. Um

cuidar amoroso com a forma de falar e orientar as crianças, onde conseguia expressar carinho mesmo
em momentos de maior responsabilidade, como o tempo das atividades, na forma como organizava a
atividades e conduzia as crianças para efetivarem os conteúdos propostos. A afetividade envolvida em
suas ações contribui para a construção do conhecimento e na forma de se relacionarem, sendo
praticado esta mesma afetividade na comunicação e nos gestos entre as crianças, e entre as crianças
com a professora, como elogios, aplausos, abraço. Assim, as crianças, ao receberem estes estímulos
afetivos, sentiam-se seguras para querer participar das atividades, de responder às perguntas e
compartilhar suas vivências com os demais. Paulo Freire (2003) ressalta que a afetividade associada ao
trabalho profissional da educação se faz necessário para a efetividade da construção do conhecimento.
É percebido na atuação das professoras quando conversam sobre qual livro de história a ser
contada, que oferecem mais de uma atividade a ser desenvolvida, e assim as crianças podem expor
seus gostos e preferências. O diálogo entre as professoras e as crianças, demonstra o efetivo processo
de aprendizado de uma prática dialógica nesses momentos de fala e de escuta, o que também contribui
para exercitar a memória quando compartilham suas lembranças em relação à história escolhida. Este
momento de falar e escutar ressalta a importância de desenvolver o saber ouvir e de melhor se
expressar, pois as professoras relatam terem observado positivamente uma evolução das crianças desde
sua chegada às Casas Mãe, onde com o tempo elas “desabrocham” para a compreensão de que ao ouvir
entendem mais e ao falar conseguem expressar seus sentimentos, e assim valorizam a fala do outro.
812
O diálogo é um dos principais temas discutidos nas obras de Freire, sendo uma das condições
imprescindíveis durante o processo de formação. Paulo Freire enfatiza que “o diálogo é este encontro
dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-
tu” (2013, p.109). Nesse sentido, o diálogo contribui para a troca de conhecimento vivenciado pelas
crianças em sala de aula, onde é oportuno refletir sobre o que já foi ouvido e ouvir as percepções de
cada criança sobre a história contada: um estímulo ao pensar crítico.
Ao falarmos de saber ouvir, Paulo Freire (2003) ressalta a dificuldade de aprender a escutar,
onde a escuta autêntica necessita de algumas qualidades, como a qualidade em escutar e respeitar as
diferenças. Uma vez que a professora planeja trabalhar com as crianças reflexões sobre valores,
preconceitos, e situações que ocasionam a discriminação, o diálogo é uma ferramenta a ser explorada
quando trabalhado o saber ouvir e o saber escutar. Assim, a criança constrói uma postura mais flexível
e aberta para as diversas diferenças de pensar, de ser, de valores, o que contribui para uma sociedade
mais humanizada.
A prática dialógica entre as professoras e as crianças é fortalecida perante a revelação da

realidade de cada uma delas. Ambas compartilham seus sentimentos, suas dúvidas, mas principalmente
ampliam seus conhecimentos nessa troca de informações. Neste sentido, as professoras podem planejar
suas atividades relacionando-as com as vivências de suas crianças.
Este conhecimento é revelado não apenas com a contação de história, mas também durante as
atividades desenvolvidas como a roda de conversa, onde socializam seu cotidiano. As professoras
também utilizam como ferramenta o planejamento das atividades para estimular a curiosidade e o
entusiasmo, no sentido de que desenvolvam novas descobertas e então terem uma visão da realidade
mais ampliada. Ao agir dessa forma, as professoras vinham ao encontro dos pensamentos de Paulo
Freire (2007, p.72) “[...] respeita o saber com que o educando chega à escola, não para ficar girando
em torno dele, mas para ir além dele”. E assim, as professoras fortalecem um dos maiores objetivos
que uma escola pode oferecer para uma sociedade: o de ser um espaço de socialização e produção de
saberes, bem como colaborar no processo de desenvolvimento das crianças como sujeitos de
conhecimento.
As professoras, ao trabalharem para o fortalecimento de socialização entre as crianças presentes

nas ações desenvolvidas no cotidiano das Casas Mãe, evidenciam a construção da educação que
perpassa por um processo de formação humana, onde oportuniza vivenciar as relações sociais que irão
formar essas crianças em seres históricos e sociais.
Neste período em que desenvolvi a pesquisa, pude encontrar, por meio das observações e
anotações em meu diário de campo, no trabalho desenvolvido entre as professoras e as crianças, a
proposta da tendência libertadora freiriana. Esta tendência foi percebida por diversos momentos em
que as professoras conduziam suas propostas de atividades, como: a organização do espaço
pedagógico, o frequente diálogo entre a professora e as crianças e as formas de estimular o diálogo
813
entre as crianças, o escutar e falar, a escolha da história a ser contada, a condução do planejamento
com as crianças, o que elas gostam mais, bem como a forma como as professoras se faziam ouvidas
pelas crianças.
As aulas previamente planejadas e o ambiente organizado para receber as crianças, além de, a
professora ser cuidadosa com as escolhas de assuntos pertinentes a valores, preconceitos, relações
humanas, sentimentos, dentre tantos, com o intuito de estimular suas curiosidades e ampliar seus
conceitos quanto a diversidade humana foi um cuidado que demonstrava o respeito e o compromisso
da sua atuação como professora. Algo que está somando para o processo de desenvolvimento das
crianças, em favor de uma sociedade igualitária e mais humanizada.
Percebe-se a construção de relações embasadas no respeito e na percepção das crianças como

sujeitos de conhecimento no seu processo de formação. Neste processo, a professora teve seu papel
fundamental de mediar esta construção, sendo esta mediação a construção de conhecimento que
permite com que a criança possa melhor desenvolver a afetividade, o convívio social e seu aprendizado
como um todo. Formam-se aí uma relação entre a professora, o conhecimento e as crianças, por meio
das ações trabalhadas no ambiente escolar.
Neste sentido, é visto a presença de uma educação libertadora nas Casas Mãe do Núcleo
Equatorial, pois professoras que valorizam a participação das crianças nas atividades propostas,
estimulam o diálogo, trazem para o ambiente escolar conteúdos que possam vivenciar sua realidade,
além de atingir uma certa consciência dessa mesma realidade, com o propósito de almejar uma
transformação social, estará promovendo uma educação crítica, como Paulo Freire defendia.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. São Paulo: Scipione, 2006.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. 5. ed. Lisboa/Portugal: Edições 70, 2008.
FLICK, U. Uma Introdução à Pesquisa Qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2004.
FREIRE, P. The politics of education: culture, power, and liberation. Westport, CT: Bergin and
Garvey, 1985.
_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28. ed. São Paulo: Paz e
Terra, 2003.
_____. Política e educação. 8. ed. São Paulo: Villa das Letras, 2007.
_____. Educação como prática da liberdade. 31. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.
KISHIMOTO, T. (org). Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 3º Ed. São Paulo: Cortez, 1999.
814
LEWGOY, A. M. B; ARRUDA, M. P. Novas tecnologias na prática profissional do professor
universitário: a experimentação do diário digital. In: Revista Texto & Contextos. EDIPUCRS. Porto
Alegre: 2004.
OSTETTO, L.E. Planejamento na educação infantil: mais que a atividade, a criança em foco. In:
OSTETTO, Luciana Esmeralda (org). Encontros e encantamentos na Educação Infantil:
partilhando experiências de estágio. Campinas, SP: Papirus, 2000.
ENSINO DE CIÊNCIAS: O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES COGNITIVAS

ATRAVÉS DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
Sandra de Oliveira Botelho – SEDUC/Manaus

botsandra123@gmail.com
Solange de Oliveira Botelho- SEDUC/Manaus
Solange.botelho@seduc.net
RESUMO
A busca por novas alternativas para ensinar Ciências se faz necessário no mundo contemporâneo, a
proposta da nossa pesquisa é utilização da experimentação como um recurso viável pelos professores
no Ensino de Ciências, buscando a abordagem das habilidades onde possa refletir no pensamento
cognitivo dos alunos. Estes são mecanismos do cérebro que estão relacionados ao processo de
aprendizagem das informações. Dessa maneira, a pesquisa apresenta como objetivo identificar o
quanto as atividades experimentais contribuem para o desenvolvimento de habilidades cognitivas dos
alunos, no ensino de ciências, através de uma sequência didática. Com uma abordagem qualitativa do
tipo exploratória, realizada com duas turmas do sexto ano do ensino fundamental, o estudo foi
realizado a partir de uma sequência didática, por meio do conteúdo: Solo, associado à disciplina de
Artes. As observações e as produções dos alunos foram analisadas e registradas em cada etapa do
trabalho à luz de orientações epistemológica e teórica.
Palavras-chave:Atividade experimental; Ensino de Ciências; Habilidades Cognitivas.
INTRODUÇÃO
No ensino, a constante evolução das Ciências Naturais tem impulsionado a capacitação

constante de professores em busca do conhecimento pela melhor didática e por um fazer prático
crítico, o qual estabelece uma ponte entre o conhecimento adquirido e o significativo dos alunos como
sujeito cidadão.
Neste contexto, a didática de cada professor é influenciada por suas concepções, análises que o
mesmo trás consigo para a sala de aula, e por meio de um debate entre o discurso teórico e a prática
pedagógica. Assim, a todo instante o professor deve ser claro e buscar coerência entre suas ações e a
linha de construção, como também demonstrar clareza de seus objetivos, planejamento e avaliação.
Contudo, cada docente e aluno trazem consigo um misto de concepções, que é puramente natural.
815
Diante desse cenário, o professor, ao trabalhar em suas aulas de Ciências com uma sequencia
didática de atividades experimentais, deve abordar habilidades que proporcionam o levantamento de
hipóteses, e que a partir disso possa aguçar no aluno o questionamento, e oportunizar a atitude de
problematizar a aula. Cabe ainda ao docente, coletar dados e sistematizar seus resultados, sendo estes
positivos ou negativos.
Porém, anteriormente a este processo, o professor deve possuir uma cautelosa preparação
teórica e técnica, precedida e integrada num projeto que o oriente para a reflexão dos resultados a que
ela (a prevenção) conduz.
Partindo da premissa de que as atividades experimentais não podem ser realizadas com os
seguintes propósitos: manipulação dos materiais, identificação de vidrarias, comprovações de conteúdo
ministrado em sala, utilização de roteiros pré-definidos. Todos estes utilizados como o objetivo final às
comprovações cientificam, o docente precisa ter um olhar a mais para perceber que os alunos
conseguem aprender realizando as atividades experimentais, bem como desenvolver as habilidades que
irão refletir no pensamento cognitivo. Por fim, é necessário que haja a verificação de como foi possível
haver a aprendizagem do conhecimento científico neste contexto.
Como pontua Hofstein et. al. (2005), investigar a habilidade dos estudantes em questionar seus
dados e conclusões em um experimento investigativo, deve ir muito além do que é descrito nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), ou seja, promovendo o desenvolvimento das habilidades
cognitivas do aluno a partir dos seguintes aspectos: questionamentos investigativo, tomada de
decisões, internalização do conhecimento, elaboração de hipótese, possíveis soluções para os
problemas propostos e o pensamento crítico.
Ao refletirmos sobre o processo de ensino-aprendizagem, no que tange o ensino de ciências por

meio de atividades experimentais, estes pontos de discussões abrem a seguinte problematização: as
atividades experimentais contribuem para o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos no
ensino de ciências?
Para elucidarmos esta problemática, elaboramos o seguinte objetivo: identificar o quanto as
atividades experimentais contribuem para o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos no
ensino de ciência através de uma sequência didática.
A discussão da utilização de atividades experimentais no ensino de ciências, como recurso
didático para o ensino e aprendizagem dos alunos, é fundamental que seja apresentando-os de maneira
atrativa e dinâmica, levando-o a perceber que os fenômenos naturais fazem parte do cotidiano e que é
possível compreendê-los.
METODOLOGIA
Este estudo adotou uma abordagem qualitativa descritiva a partir dos apontamentos de Lakatos
e Marconi (2008, p. 24). Eles ressaltam que a “abordagem qualitativa se caracteriza devido à natureza
da coleta e análise dos dados”.
816
Esta abordagem foi adotada pelo fato de que foram realizadas as atividades experimentais,
iniciando com situações problemas propostas pelo professor, em que ocorreu a integração dos alunos
nas aulas.
A pesquisa foi realizada em uma escola estadual na cidade de Manaus, com duas turmas do 6º
ano do ensino fundamental, constando 35 alunos em cada turma, as atividades foram desenvolvidas no
primeiro semestres de 2018. A escolha da escola foi determina da pelos pesquisadores por dois
motivos: (1) por sediar e executar pesquisas de interesse próprio e de universidades, conforme descrito
em seu projeto pedagógico e; (2) as aulas da professora de Ciências se enquadrarem nas características
da teoria do desenvolvimento cognitivo e aplicação de atividades experimentais. As evidências de uma
atividade experimental, por parte da professora, foram confirmadas pela observação de algumas aulas
antes da sequência didática realizada.
As pesquisadoras organizaram em equipes, como eram 35 alunos em cada turma, formaram-se

grupos de cinco a seis componentes, sendo algumas aulas no laboratório e outras no ar livre. Para a
realização das aulas experimentais, procurou-se seguir três etapas: problematização, aplicação e
discussão.
Na problematização, buscou-se uma situação-problema: O solo que pisamos tem diferença

entre eles? Para buscarmos as respostas a essa pergunta, os alunos traçaram suas hipótese e de como
poderiam realizar o experimento proposto.
A coleta dos dados foi realizada a partir das anotações no diário de campo, registros
fotográficos, gravações dos momentos das discussões sobre as assertivas; e elaboração de relatórios.
A análise dos dados coletados com a sequência didática foi analisada com a finalidade de
perceber a contribuição das atividades experimentais no desenvolvimento de habilidades cognitivas
nos alunos do 6º ano, na disciplina de Ciências. Na descrição e análise de conteúdo, segundo Bardin
(2009), a inferência também mencionada pela autora é a dialética das hipóteses/indicadores, a partir
disso, realizamos o processo de categorização.
A SEQUÊNCIA DIDÁTICA PROPOSTA
A primeira atividade experimental tem como tema: Solo, título: Semeando uma semente. Sendo
experimental investigativa, a professora deu uma situação problema: O solo que pisamos tem diferença
entre eles? Após isso, ocorreu um momento de discussão entre as equipes com a mediação do
professor.
Os experimentos investigativos são atividades práticas que exigem grande esforço por parte dos
alunos durante sua execução. Como escreve Fonseca (2014), apresentam-se imprescindivelmente
discussões de ideias, elaboração de hipóteses explicativas e experimentos para testá-las. Oportunizam
o aluno a transitar em um ciclo investigativo sem, no entanto, trabalhar nas áreas de fronteira do
conhecimento, como fazem os cientistas.
817
O momento da aplicação, os alunos semearam a semente, o acompanhamento do crescimento
das sementes foi sendo relatados diariamente. Em alguns casos a semente não germinou, após 10 dias
de observação. Depois, todos trouxeram até o que não cresceu para que houvesse a discussão, que se
iniciou com o relato voluntário do processo da atividade experimental.
Figura 01: Roteiro de observação do Figura 02: Semente de feijão germinandocrescimento da semente.
Fonte: Autoras, 2018.
A segunda atividade experimental, os diferentes tipos de solo na área da escola, os alunos

classificaram conforme características propostas por eles: cor e forma. Quando todos havia coletados,
abriram para a discussão e identificação de cada tipo de solo. Após suas classificações, os alunos
foram pesquisar no livro didático suas hipóteses acerca do tipo de solo. Neste contexto, podemos
observar que houve uma reconstrução dos conceitos básicos dos alunos saindo do senso comum para o
conhecimento científico quando conseguiram classificar, conforme os tipos de solo, ou seja: arenoso,
argiloso e humífero.
Algumas equipes conseguiram classificar os três tipos de solo, e outras, por terem coletado
solos da mesma área da escola, identificaram apenas dois tipos (arenoso e argiloso).
O momento da coleta foi bastante significativo entre as equipes, o professor contextualizou

levando os alunos a responder a questão problema: Como é o solo que pisamos? Os tipos de solos que
foram citados, onde podemos utilizá-los? As explicações foram relevantes para o ensino aprendizagem
e as registraram no diário de campo.
Figura 03: Coleta do solo na área da Escola. Figura 04: Solo coletado e registros.
Fonte: Autoras, 2018. Fonte: Autoras, 2018.
818
Na terceira atividade foi proposto que os alunos utilizassem o solo arenoso, conjuntamente com
a professora de Ensino das Artes colorissem o solo arenoso para realização de pinturas em desenho,
enfeites de vasos e confeccionassem um jardim colorido.
Figura 05: Areia branca colorida, posta para secar.

Na quarta atividade, após dez dias de observação das sementes, os alunos realizaram o plantio
na área preparada para horta da Escola. Neste momento, todos participaram e foi um momento de
coletividade, porque os discentes interagiram e discutiram a melhor maneira de plantarem e
identificarem sua planta.
Figura 06: A plantação das mudas. Figura 07: Cuidado, regando e limpando o local
No ensino de Ciências o uso de atividades experimentais podem ser um recuso ou ferramenta

didática para facilitar o conhecimento do conteúdo teórico e usa relação com fatos que acontecem na
natureza. No entanto, segundo Galiazzi et. al. (2001), os professores utilizam essa metodologia com
pouca frequência, mesmo acreditando que por meio dela pode-se transformar o Ensino de Ciências.
Com efeito, a realização de atividades experimentais em ciências representa uma ferramenta

para o aluno concretizar o seu entendimento sobre o conteúdo a ser estudado e estabelecer relação
entre teoria e prática, desta forma, a atividade experimental “desenvolve o pensamento cognitivo do
aluno, permitindo-lhe investigar fatos por meio do que foi vivenciado. Consequentemente, os alunos
geram conceitos próximos da realidade, possibilitando uma aprendizagem significativa” (BRASIL,
1998, p. 135), ainda que ela não necessariamente seja aplicada somente no laboratório convencional,
podendo ser na sala de aula ou em outro ambiente da escola.
819
Assim, as atividades experimentais têm que dar mais ênfase aos aspectos das habilidades
cognitivas, como por exemplo, incentivando o aluno ao pensamento crítico e reflexivo, conduzindo-o
ao levantamento de hipóteses, análises, discussões e reflexões acerca de experimentos sobre
fenômenos físicos, químicos e biológicos.
Para tanto, é essencial que os educadores diminuam a distância entre a realidade do aluno e o
conteúdo de ciências, apresentando o conteúdo de maneira atrativa e dinâmica, levando o educando a
perceber que os fenômenos naturais fazem parte de seu cotidiano e que é possível compreendê-los.
Nesse sentido, a atividade experimental sendo uma estratégia de ensino onde possa
desenvolver nos alunos a capacidade cognitiva e serem conduzidas de maneira a favorecer o
pensamento lógico. Por conseguinte, o processo de ensino-aprendizagem poderá alcançar resultados
satisfatórios quanto ao desenvolvimento dessas habilidades.
Para este desenvolvimento ocorrer, duas categorias foram utilizadas para a compressão do nível
de habilidades cognitivas manifestadas pelos alunos. A primeira se refere às questões propostas pelo
professor e a segunda as respostas dos alunos para essas questões.
As perguntas propostas pelo professor também foram analisadas conforme conjunto de

categorias descritivas na tabela 1. Desse modo, adaptou-se o critério de categorias desenvolvido por
Shepardison e Pizzini (1991), que investigaram o nível de exigência cognitiva requerida pelas questões
propostas em livro didático do ensino fundamental de ciências.
Tabela 1: Nível de cognição das questões propostas para os alunos.

Nível Descrição
P1 Requer que o estudante somente recorde uma informação partindo dos dados obtidos.
P2 Requer que o estudante desenvolva atividades como sequenciar, comparar, contratar,
aplicar leis e conceitos para a resolução do problema.
Requer que o estudante utilize os dados obtidos para propor hipótese, fazer inferências,
P3 avaliar condições e generalizar.
As categorias para análise das respostas dos alunos foram elaboradas previamente pelas
pesquisadoras, baseando-se no procedimento por caixas (Bardin, 1977/2000), utilizando como
referencial as definições de Zoller (2001) para as habilidades cognitivas (tabela 2).
Tabela 2: Sequências didáticas realizada utilizando a ordem conforme Zoller (2001) para a categorização das habilidades
cognitivas.
Nível Categoria da resposta ALG
N1  Não reconhece a situação problema.
 Limita-se a expor um dado relembrado
 Retém-se a aplicação de formulas ou conceitos
Nível Categoria da resposta LOCS
N2  Reconhece a situação problemática e identifica o que deve ser buscado.
820
 Não identifica variáveis
 Não estabelece processo de controle para a seleção das informações.
 Não justifica as respostas de acordo com os conceitos exigidos.
N3  Explica a resolução do problema utilizando conceitos já conhecidos ou relembrados
(resoluções não fundamentadas, por tentativas) e quando necessário representa o problema
com formulas ou equações.
 Identifica e estabelece processos de controle para a seleção das informações.
 Identifica as variáveis, podendo não compreender seus significados conceituais.
Nível Categoria da resposta HOCS
N4  Seleciona as informações relevantes.

 Analisa ou avalia as variáveis ou avalia as variáveis ou relações causais entre os elementos do
problema.
 Sugere as possíveis soluções do problema ou relações causais entre os elementos do
problema.
 Exibe capacidade de elaboração de hipóteses.
N5  Aborda ou generaliza o problema em outros contextos ou condições iniciais.
Para Zoller (2001), as habilidades cognitivas podem ser definidas em duas categorias: as
habilidades cognitivas de ordem baixa (LOCS - Lower order cognitive skills) e as de ordem alta
(HOCS - Higher order cognitive skills).
Como pontua Suart e Marcondes (2009) as Habilidades Cognitivas de Baixa Ordem são
caracterizadas por capacidades, tais como: conhecer, recordar/relembrar a informação e/ou aplicação
simples de conhecimento ou algoritmos memorizados em situações familiares e resolução de
exercícios, e as de Alta Ordem são referidas como aquelas capacidades orientadas para a investigação,
resolução de problemas (não exercícios), tomada de decisões, desenvolvimento do pensamento crítico
e avaliativo. Questões de alta ordem cognitiva são definidas como: problemas não familiares para o
estudante que requerem para sua solução, conhecimento adicional, aplicação, análise e capacidades
sintéticas, tal como fazer conexões e pensamentos avaliativos para a solução.
Esses níveis de habilidades cognitivas foram observados na aplicação da sequência didática

realizada pelas pesquisadoras conjuntamente com a professora da turma.
Para que possamos realizar a discussão dividimos a nossa análise em duas categorias:
habilidades cognitivas e o ensino aprendizagem. Sendo estas pertinentes em todo o processo da
sequência didática.
Os alunos foram questionados da seguinte maneira: Como é o solo que pisamos? E

classificados conforme o grau de habilidades cognitivas de baixa ou alta ordem de acordo com Zoller
(2001), na tabela 2. Percebemos, pelos diálogos apresentados abaixo, que os estudantes conseguiram
construir conhecimento a partir desta questão, fazendo relações com outras situações, discutindo com a
professora e entre eles. Após isso, foi possível notar um bom desempenho cognitivo por parte de
alguns alunos, que conseguiram fazer uma comparação da questão proposta em outro contexto.
Descrição das falas Análise
821
A1: alguns são escuro, outros claros. N2
A2: tem cores diferentes uns dos outros N2
A3: são bem duros N1
A4: posso dizer... Que aqui na Escola enxergamos solos diferentes, o da quadra de areia é N2
diferente da área da pracinha.
P: E quais diferenças são essas?
A2: a cor, umas são escura e outras claras, o grãos uns são grande outros menores e quando N3
está molhado o da área da pracinha fica muito molhado e da quadra de areia some a água.
A4: lá em casa tem a terra preta, minha mãe usa para colocar nas plantas, aqui na Escola não N3
tem, essa é outro tipo de solo?
P: sim, temos na área da horta. Vocês ainda não conhecem. Vamos concluir nosso trabalho
lá, na outra aula Eu explico.
A1: Hum... Professora existe esses tipos de solo: o de areia branca, o barro e a terra preta. N3
Tem mais tipo de solo?
A2: Eu lembrei a areia da quadra de areia da Escola é areia branca e a terra que fica lisa e N3
encharcada com água quando chove é o barro.
P: Sim, mais iremos estudar somente nesse momento esses três que você citou. Você saberia
dizer outro termo para esses tipos de solo são conhecidos?
A4: Areia branca arenoso tem na praia. O barro, para fazer vaso. Terra preta para o jardim. E N3
argila para remédio. Eu sei esses.
A1: A areia branca também se faz o vidro, Eu assistir na TV. N2
As colocações dos alunos foram classificadas como N2, ou seja, o aluno reconhece a situação
problema, mas não identificam variáveis e não conseguem responder de acordo com os conceitos
exigidos, fazendo uso de habilidades cognitivas de baixa ordem em suas respostas. Como também,
houve respostas de alta ordem cognitiva. Quando o aluno explica os tipos de solo e onde pode ser
encontrado, como por exemplo, em: “Areia branca arenoso tem na praia. O barro, para fazer vaso.
Terra preta para o jardim. E argila para remédio. Eu sei esses”. Ele consegue relacionar a
“representação” que tem dos tipos de solo com a questão proposta, apresentando nível cognitivo N4, e
conseguindo identificar a situação proposta, como também dando exemplos.
Sendo assim, a professora conduziu a discussão e aproveitou as colocações dos alunos para
direcionar o conhecimento sobre o problema. Ela demonstrou possuir domínio dos conceitos
abordados, uma vez que não fez cortes ou colocou respostas prontas aos alunos. Sobretudo, a pergunta
da professora conduziu os alunos a pensarem em novas situações, houve falas da professora que
fizeram com que os alunos citassem situações de criar hipóteses e de generalizar. Houve respostas de
alta ordem, mostrando que a mediação da professora também pode interferir no desenvolvimento de
habilidades cognitivas.
Na segunda pergunta chave: Os tipos de solos que foram citados, onde podemos utilizá-los?
Descrição das falas Análise

A1: Areia branca: arenoso nas praias, terra preta no jardim e o barro para a N3
construção de casa.
A2: Argiloso: nas paredes e fazer vasos. Arenoso: no vidro e terra preta na horta. N3
A3: Terra preta: para o plantio, areia branca arenoso e o barro, argiloso, nas N3
construções.
822
A4: Barro branco: para máscara da pele, terra preta, nas plantações. Arenoso: para N3
fabricação do vidro.
A5: Areia branca: no campo de futebol. Argiloso: para fazer vaso. Terra-preta: para N4
como adubo para poder plantar.
A5: Tem o seixo, que é, um tipo de solo usado nas construções. Arenoso, colocam N4
nos jardins para enfeites e pedras brancas. Argiloso, para construção de casas em
lugares pobres. Terra prata: para a plantação.
P: Qual dos solos é possível nós colocarmos tintas e colorir?
A1: não sei N1
A2: Areia branca N3
A3: Arenoso N3
P: Ao colorir a areia branca, o que podem fazer depois?
A1: Desenhar e colar a areia colorida. N2
A2: Fazer enfeite na garrafa areia colorido. N2
A3: Colocar no jardim, areia colorida. N2
A4: Colocar nos vidros ou vasos e fazer artesanato. N2
Uma resposta de alta ordem (HOCS) foi observada na segunda questão, o que pode ser
justificado pelo fato de os alunos, possivelmente, terem compreendido os tipos de solo na aula anterior
e relacioná-los em outra situação, conseguindo demonstrar habilidades de alta ordem.
Apesar de a segunda questão ter sido respondida facilmente pelos alunos, foi observado que a
maioria das respostas foi classificada em categorias de baixa ordem cognitiva (LOCS), verificado na
tabela 2, onde os alunos fizeram uso apenas de algoritmos memorizados ou ainda recordaram
informações para aplicar conhecimentos.
Embora a professora pudesse ter abordado novos contextos, auxiliando os alunos a pensarem
em outras situações para proporem hipóteses e desenvolverem habilidades cognitivas de alta ordem, é
preciso considerar que exigir da professora uma nova postura, ou seja, mais indagadora talvez, não
pode ser considerado algo fácil, uma vez que esta possui suas crenças e concepções com relação ao
processo de ensino de aprendizagem. Ainda, dificuldades e insuficiências ocorridas durante a sua
formação inicial, também podem ter contribuído para que a sequência didática não ocorresse da forma
planejada e, assim, interferisse nos níveis cognitivos apresentados pelos alunos.
As atividades experimentais realizadas, enquanto exercícios complementares dentro do

conteúdo solo foram registrados neste artigo, na integra, para que os outros leitores as utilizassem e
compreendessem como contributo no desenvolvimento de habilidades cognitivas dos alunos no ensino
de ciências do sexto ano, sabendo que esses estão no princípio de suas descobertas e no aprender das
pesquisas cientificas.
Retomando ao nosso questionamento: As atividades experimentais contribuem nas habilidades

cognitivas dos alunos no ensino de ciências? Com a pesquisa obtivemos resultados significativos, as
atividades experimentais são consideradas importantes recursos didáticos na aquisição do
823
conhecimento científico. Com elas, os docentes desenvolveram capacidades fundamentais, uma
posição mais ativa, criatividade, o levantamento e teste de hipóteses, sistematizações de
conhecimentos e o “erro” foram aceito e contribuiu para o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo.
Neste sentido, a experimentação proporcionou a complementação entre teoria e prática. A

atividade desenvolvida no presente estudo trouxe resultados satisfatórios, uma vez que proporcionou o
envolvimento dos alunos e um bom rendimento escolar no 1º (primeiro) e 2º (segundo) bimestres.
Consideramos que, com alguma criatividade e desejo de mudança, o professor poderá, por exemplo,
transformar uma parte dos exercícios de papel e lápis em problemas reais; redimensionando as
atividades experimentais em problemas, nos quais a resolução passe por um procedimento
experimental e, finalmente, modificar as tarefas propostas para problemas abertos, estes que possam
assumir o aspecto de uma pequena investigação, transformando o aluno em um sujeito ativo no
processo ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo (Reto, L, A.; Pinheiro, A., Trad). Lisboa: edição 70 (Original
Publicado em 1977), 2009.
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do

ensino fundamental/ ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1999.
FONSECA, Martha Reis Marques Da. Coleção Química - Meio Ambiente– Cidadania-Tecnologia;
Vol. 1. Ensino Médio. Editora FTD. São Paulo, 2014.
GALIAZZI, M.C. et al. Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa coletiva
como modo de formação de professores de ciências. Ciência & Educação. v.7, n.2, p.249-263. 2001.
HOFSTEIN, A; NAVON, O.; KIPNIS, M.; MAMLOK-NAAMAN, R. Developing Student’s Ability

to Ask More and Better Questions Resulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories. Jounal of
Research in Science Teaching, 42 (7), p. 791-806, 2005.
LAKATOS. E. M.; MARCONI. A. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisa,

elaboração, análise e interpretação de dados. 7. ed. São Paulo: ed. Atlas S.A, 2008.
SHEPPARD, K.; HOROWITZ, G. From Justus von Liebig to Charles W. Eliot: The establishment of
laboratory work in U. S. Schools and Colleges. Journal of Chemical Education, 83 (4), p. 565-570,
2006.
SUART, R. C.; MARCONDES, M. E. R . A manifestação de habilidades cognitivas em atividades

experimentais investigativas no ensino médio de química. Ciência e Cognição, v. 14 (1): 50-74, 2009.
824
ZOLLER, U.; DORI, Y.; LUBEZKY, A. Algorithmic and LOCS and HOCS (Chemistry) Exam
Questions: Perfomance and Attitudes of College Students. International Journal of Science
Education. v. 24, n. 2, p. 185-203, 2001.
ZULIANI, S. R. Q. A., GAZOLA, R. J. C., BOCANEGRA, C. H., MARTINS, D. S., MELLO, D. F.

(2011). O experimento investigativo e as representações de alunos de ensino médio como recurso
didático para o levantamento e análise de obstáculos epistemológicos. In V Encontro Regional Sul de
Ensino de Biologia e IV Simpósio Latino Americano e Caribenho de Educação em Ciências do
International Council of Associations for Science Education, Londrina, Brasil, 18 – 21 de setembro.
METODOLOGIAS ATIVAS NO AMAZONAS: ROTAÇÃO POR ESTAÇÃO NO ENSINO DA

LÍNGUA PORTUGUESA
Tatiana del Pilar Barros Rivera (Seduc-Am)

tatianadelpilar@seduc.net
Bárbara Maria Silva Correa(Seduc-Am)
barbara.correa@seduc.net
RESUMO
Nas últimas décadas, o desafio é a busca por metodologias inovadoras que possibilitem melhorar a
prática pedagógica, assim, as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) representam
importante ferramenta no processo de construção do conhecimento. Nesse contexto,este artigo
configura-se em relato de experiência vivenciado por docentes que promoveramformação continuada,
ofertada aos professores multiplicadores da Secretaria Estadual de Educação (SEDUC). A ênfase dessa
formação foi capacitar os docentes, que seriam multiplicadores dos professores de língua portuguesa
das escolas da rede pública da capital do Amazonas. A proposta foi refletir sobre o desempenho dos
alunos nas avaliações do SAEB e sugerir a “Rotação por Estação”, enquanto proposta metodológica,
para desenvolver nos alunos, as habilidades de leitura e escrita. Este texto objetiva apresentar a
percepção dos multiplicadores na implantação dessa metodologia. Para tal, o texto apresenta relatos
das análises frente à participação dos cursistas no desenvolvimento das atividades propostas.
Palavras-chave:Formação continuada; Metodologia ativa; Rotação por estação; Língua portuguesa.
INTRODUÇÃO
As metodologias inovadoras têm configurado nos últimos tempos, no cenário educacional,

motivo de estudo e pesquisa, e a sua utilização no ambiente escolar têm possibilitado a mudança de
postura dos educandos e educadores, promovendo a reflexão sobre a prática pedagógica, transpondo os
limites da aprendizagem puramente técnica e tradicional, para alcançar a formação do sujeito como ser
crítico, reflexivo, proativo e transformador da sociedade.
Novas experiências e possibilidades de aquisição do conhecimento surgem a cada dia na

educação, haja vista se tratar de uma área que está sempre em transformação. Diante disso, não
825
podemos pensar na educação que temos e que queremos sem antes entender o seu contexto de
inserção, como também não é possível refletir sobre a formação do professor do século XXI sem
mencionar as mudanças de comportamento dos educandos e entender a sua maneira de aprender.
Embora a educação formal, nos dias de hoje, se preocupe com reflexões e discussões que
levem os alunos a aprenderem de maneira satisfatória, e serem capazes de se desenvolver a partir da
convivência com diversos grupos, a escola ainda se caracteriza pela utilização de metodologias
convencionais, baseadas na transmissão de conhecimento, que são reforçadas pelo uso de aulas
expositivas, quando muitas vezes a passividade do aluno é característica, sobretudo de maneira
individual.
A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR E A APRENDIZAGEM ATIVA
O professor ao assumir a sala de aula, se depara com realidades distintas, que faz com que os
conhecimentos adquiridos na formação inicial possam ser insuficientes para atender a necessidade
daquela realidade, e isso exige do professoro estudo permanente, e formação continuada que promova
o (re)aprender, ou (re)significar de suas práticas diárias. Diante disso, Delors aponta que
A qualidade de ensino é determinada tanto ou mais pela formação contínua dos

professores, do que pela sua formação inicial… A formação contínua não deve
desenrolar-se, necessariamente, apenas no quadro do sistema educativo: um
período de trabalho ou de estudo no setor econômico pode também ser proveitoso
para aproximação do saber e do saber-fazer (DELORS, 2003, p. 160)
Nessa direção, observamos nas reflexões de Piaget (2005) a importância de uma educação de
qualidade, ou seja, de uma educação que proporcione ao educando situações reais de aprendizagem
ativa, prezando pela busca do conhecimento e por interações significativas. Por isso, a formação de
professores deve também conduzir os docentes a essa busca e essas interações, fazendo com que o
discurso e a prática sejam coerentes. Não podemos levar o aluno à atividade de investigação e
interação quando permanecemos individualizados apenas, acreditando e vivenciando uma educação
passiva e silenciada.
Diante disso, entendemos a importância da formação continuada de professores, não apenas

por que possibilita a trocar de experiências, mas sobre tudo por permitir acompanhar e entender a
forma de aprender dos alunos, haja vista que a informação e o conhecimento são compartilhados de
forma muito rápida, de modo que se manter atualizado é requisito para todo profissional.
No entanto, é valido ressaltar que a informação só se torna conhecimento de fato quando

associada a algum sentido, portanto, o educador precisa manter-se atualizado e bem informado não
apenas em relação aos fatos e acontecimentos, mas, principalmente em relação à evolução das práticas
pedagógicas e as novas tendências educacionais. De acordo com Lima e Moura (2015) “se há algo que
precisa ser dito é que os professores devem investir na formação e ampliar os seus horizontes. Não
podemos continuar fazendo mais do mesmo”
826
A postura do professor frente a aprendizagem ativa precisa ser também ativa, ou seja, deve ter
percepção e flexibilidade para assumir diferentes papeis: aprendiz, mediador, orientador e pesquisador
na busca de novas práticas. Ele deverá criar circunstâncias propícias às exigências desse novo
ambiente de aprendizagem, assim como propor e mediar ações que levem à aprendizagem do aluno.
Para isso, é preciso ter metas e objetivos bem definidos, entendendo o contexto histórico social dos
alunos e as dificuldades do processo.
ENSINO TRADICIONAL E APRENDIZAGEM ATIVA
Historicamente o processo de ensino e aprendizagem tem-se centrado na figura do professor.

Nessas circunstâncias, Freire (2015), explica que o ensino se caracteriza apenas pela oralidade, onde o
professor fala o conhecimento e os alunos escutam para decorar e reproduzir futuramente, mas fazem
isso sem associar nenhum significado para aquilo que está sendo dito pelo professor e repetido por
eles. FREIRE (2015) complementa que esse processo faz dos alunos “vasilhas” ou “depósitos” para
serem “enchidos” pelos educadores. “Dessa maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que
os educandos são os depósitos e o educador o depositante”
Surge então, o que o autor denomina de “educação bancária”, uma educação que torna o aluno
um arquivo de conhecimentos não questionados, tornando, assim, tanto educadores quanto educandos
arquivos vivos de informações.
[..] Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão

da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe
saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que
os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. [...]. (Freire, 2015, p.
58).
Nesse processo de ensino e aprendizagemhá aqueles que se julgam sábios doam seus
conhecimentos para àqueles que julgam não saber de nada.
Para romper com o esse marco conceitual da pedagogia tradicional que ainda reside no interior
de grande parte das escolas públicas brasileiras, é preciso pensar em uma educação transformadora e
significativa, que contribua para a reconstrução do conhecimento, e desenvolvimento dashabilidades
em um contexto real de aprendizagem.
Nessa perspectiva transformadora, o aluno tem papel ativo na busca e construção do

conhecimento, sempre estimulado pelos problemas que lhe são colocados. A escola deve oferecer
condições para o “aprender fazendo”, ou seja, o projeto político-pedagógico deve assumir como ponto
central que o conhecimento se produz fundamentalmente da prática para a teoria, para que a
aprendizagem ganhe significado.
Como destaca Jacques Delors (1999), em seu relatório da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI para UNESCO, a educação deve organizar-se à volta de quatro
aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo,
os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da
827
compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a conviver, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas e, finalmente, aprender a ser, via
essencial que integra os três precedentes.
No ensino ativo, a figura do professor permanece indispensável no processo de ensino-

aprendizagem, pois a ele compete estimular a curiosidade epistemológica dos estudantes, sua reflexão
crítica sobre a realidade e sua ação transformadora sobre ela. Para Freire (2015, p. 29), No processo de
aprendizagem
“só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-

o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é
capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas” (Freire
2015, p. 29).
Do ponto de vista da educação libertadora, FREIRE (2015) defende que “educador e educando
assumam o papel de sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto cognoscível que buscam
conhecer”. Assim, o professor aprende enquanto ensina, bem como o aluno ensina enquanto aprende.
METODOLOGIA ATIVA: UMA PROPOSTA PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICO
Quando olhamos para maneira como, metodologicamente, se processa a educação nos dias de
hoje, percebemos que, na maioria dos ambientes escolares, a prática pedagógica ainda é engessada.
Embora em alguns momentos de seu trabalho pedagógico, o professor faz uso de alguma ferramenta
tecnológica, porém esse uso é meramente ilustrativo, apenas para dar um novo alento aos movimentos
vividos em sala de aula, dando a falsa impressão de transformação e avanço no ato de ensinar. Na
verdade, esse tipo de estratégia serve somente “tecnologizar” o processo de ensinar, ou seja, fazer o
tradicional usando alguma ferramenta tecnológica.
Na sociedade atual a informação é instantânea, acelerada, e muito acessível. As redes sociais

nas palmas das mãos de crianças e adolescentes em seus smartphones modificaram a forma de
pesquisar, de aprender e de como ter o primeiro contato com um novo conceito. O que antes demorava
horas para conhecer, hoje leva segundos, o que era novidade vinda da fala do professor agora é apenas
outra forma de ouvir o que já se sabe. Portanto, o importante na escola, atualmente, é saber o que fazer
com tantas informações, como estabelecer relações e a aplicabilidade, para que elas deixem de serem
apenas informações e passem a ser um novo conhecimento.
Para isso é necessário outro olhar do educador sobre o processo de aprendizagem. Nesse
cenário, ele não é mais o detentor do saber, não transmite conhecimento e muito menos é o centro do
processo. A passividade do aluno no desenvolvimento escolar passa a ter cada vez menos resultados
concretos na sociedade moderna.
O principal objetivo da metodologia ativa é incentivar os alunos para que aprendam de forma
autônoma e participativa, a partir de problemas e situações reais. A proposta é que o estudante esteja
no centro do processo de aprendizagem, participando ativamente e sendo responsável pela construção
de conhecimento.
828
Porém, é um equivoco pensar, que nesse modelo de ensino o professor perde a sua função, que
ao encorajar certa independência pode ser substituído pela tecnologia ou perde a sua razão de existir.
Pelo contrario, o professor continua sendo fundamental. A diferença e que muda de posição, deixando
de ser o único detentor do conhecimento para se tornar um facilitador da aprendizagem. Sua função
deve ser atuar como mediador entre o conhecimento e os alunos, estimulando a interação e ajudando
nas dificuldades.
O USO DO MODELO ROTAÇÃO POR ESTAÇÃO DE APRENDIZAGEM PARA O ESTUDO

DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DO SAEB
O ensino híbrido é uma modalidade de educação que parte de um processo ocorre em sala de
aula, no qual os alunos interagem entre si trocando experiências, e outra parte acontece online, no qual
se utiliza meios digitais para que o aluno tenha mais autonomia à forma de aprendizagem. Essa
modalidade “configura-se uma combinação metodológica que impacta na ação de professor em
situação de ensino e do estudante em situações de aprendizagem” (BACICH, TANZI NET,
TREVISANI, 2015, p. 52).
A rotação por estações é dos modelos do ensino hibrido que redesenha o ambiente tradicional
da sala de aula, reestruturando os espaços estáticos, com os alunos enfileirados atentos as preleções do
professor, este modelo lança mão da reconfiguração do espaço “organizando os estudantes em grupos,
revezando nas estações com tarefas distintas, sendo uma delas online não exigindo o acompanhamento
direto do professor” (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015, p. 55). Essa metodologia
transforma o aluno protagonista do processo de aprendizagem e colocam o professor como agente
facilitador desse processo. Nesse contexto o estudante é estimulado a aprender de forma autônoma e
colaborativa. A definição dessa modalidade para Bacich e Moran reside em:
Os estudantes são organizados em grupos, e cada um desses grupos realiza uma

tarefa de acordo com os objetivos do professor para a aula. Um dos grupos estará
envolvido com propostas online que, de certa forma, independem do
acompanhamento direto do professor. É importante notar a valorização de
momentos em que os alunos possam trabalhar colaborativamente e momentos em
que trabalhem individualmente. Após determinado tempo, previamente combinado
com os estudantes, eles trocam de grupo, e esse revezamento continua até que
todos tenham passado por todos os grupos. As atividades planejadas não seguem
uma ordem de realização, sendo de certo modo independentes, embora funcionem
de maneira integrada para que, ao final da aula, todos tenham tido a oportunidade
de ter acesso aos mesmos conteúdos (BACICH e MORAN, 2015, p. 3).
A quantidade de estações de trabalho é determinada pela quantidade de alunos que compõem a

turma e o tempo disponível por aula, garantindo, assim, que todos tenham possibilidade de transitar
por todas as atividades propostas pelo professor.
Partindo do estudo desse modelo de ensino por meio de pesquisa exploratória, com revisão de
bibliografia de literatura a respeito do tema, a fim de compreender o processo de aplicação da rotação
por estações; se pensou na possibilidade de desenhar a formação continuada para professores
829
multiplicadores da Secretaria Estadual de Educação do Amazonas (SEDUC-AM), a luz das
metodologias ativas como estratégia para trabalhar as habilidades e competências presentes na matriz
de referência de língua portuguesa do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
A aplicação foi realizada para uma turma de 30 professores que, posteriormente, atuariam
como multiplicadores junto aos professores das salas de aula nas diversas unidades escolares na capital
do estado do Amazonas. Foi utilizado o espaço do Centro Universitário Luterano de Manaus
(ULBRA) para a realização da formação por ser amplo, com acesso a internet de qualidade e fácil
localização.
A formação teve uma carga horária de 12h. O espaço foi organizado em cinco estações fixas
identificadas por placas definidas por cores: azul, verde, vermelha, amarela e laranja. As placas foram
inseridas ao centro de cada estação, apresentando atividades distintas que versaram sobre as
habilidades descritas na matriz de referencia do SAEB. O tempo de permanência por estação foi
estipulado em quinze minutos, considerando que ao ser multiplicado na sala de aula com os estudantes
deveria levar em conta a duração de um tempo de aula, ou seja, 60 minutos.
Foram agrupados seis professores por estação, e os conteúdos abordados em cada uma delas
foram os que estão implicitamente ligados aos descritores da matriz de referencia do SAEB, em
especial os que apresentaram resultados críticos nas últimas avaliações do SAEB, objetivando que
final do rodízio, os professores tivessem a noção de como trabalhar esses conteúdos, assim como
outros que ofereciam cuidado.
No intuito de desenvolver as atividades que utilizavam alguma ferramenta tecnológica, foi

formado um grupo de whatssap da turma para enviar os links, áudios e vídeos.
No primeiro dia de formação foram propostas as seguintes atividades nas estações: Na estação
azul foi proposta uma atividade para ser realizada em grupo. Para isso, foi disponibilizada uma caixa
que continha os descritores da matriz de referência em tiras recortadas e um painel de pregas com os
seis tópicos. O desafio era agrupar os descritores e alocá-los nos respectivo tópico a que pertencem. Na
estação verdeo desafio fora realizado em dupla, cada dupla teria que propor uma atividade (lúdica ou
não) a partir de um conteúdo da Proposta Curricular. Tal atividade deveria contribuir para o
desenvolvimento de alguma das habilidades presentes na Matriz de Referência do SAEB. Na estação
vermelha foi proposta uma atividade individual, na qual os professores teriam que abrir um link do
google formulário enviado ao seu celular, via whatsap e responder a questões relacionados a itens de
avaliações anteriores e depois enviar as respostas. Na estação amarela, os professores teriam que
assistiriam ao vídeo: As principais mudanças para o SAEB 2019, que foi enviado ao celular pelo
whatsap, e individualmente teceriam um breve comentário sobre o conteúdo do vídeo registrando as
informações no caderno. Na estação laranja a atividade proposta era realizada em dupla, esta deveria
selecionar dez conteúdos da proposta curricular do estado e relacioná-las as habilidades da matriz de
referência do SAEB.
No segundo dia as atividades nas estações aconteceram da seguinte forma: na estação azul os
professores, individualmente, deveriam selecionar seis charges e/ou tirinhas, analisar e descobrir o que
830
está nas “entre linhas” e descrever em seu caderno a informação implícita; na estação verde, o desafio
era identificar nas frases que foram disponibilizadas na estação, as possibilidades de pressupostos e
subentendidos, e explicá-las considerando o contexto que estava sendo descrito; na estação amarela, o
desafio era individual, os professores deveriam selecionar duas manchetes (notícias) e, em seu caderno
elaborar uma opinião acerca do assunto tratado em cada manchete selecionada; na estação vermelha,
os professores deveriam assistir ao tutorial enviado ao celular, via whatsap e escrever no caderno as
instruções do tutorial, detalhando o passo a passo; na estação laranja, cada professores ouvia (usando
o fone) o áudio de um trecho da poesia “Canção do Exílio”, de Gonçalves Dias, que havia sido enviado
via whatsap ao seu celular e com base no trecho da poesia, deveria elaborara uma paródia exaltando a
sua terra natal.
No terceiro dia, as atividades aconteceram nas estações da seguinte forma: na estação azul a
atividade consistia em ler o texto disponibilizado e identificar os referentes das expressões que nele
estavam sublinhadas, depois preencherem uma tabela associando os referentes (identificados no texto)
às palavras que estavam na primeira coluna da referida tabela; na estação verde o desafio era
individual e consistia em ler dois textos disponibilizados na estação e reescrevê-los fazendo as
alterações adequadas, mas preservando o seu sentido; na estação laranja a atividade foi proposto em
dupla, nesta estação foi ofertada uma caixa com varias frases, a dupla deveria selecionar uma frase da
caixa, analisá-la e dar continuidade a escrita usando elementos(referentes) necessários para fazer as
substituições, preservando o sentido e coerência; na estação vermelha o professor, individualmente,
ouvia com atenção o áudio, enviado via whatsap, da música “Amazonês”, do cantor Nicolas Junior e
identificava na letra da música as expressões próprias do contexto regional, na sequência registrava as
mesmas em seu caderno para depois formar novas frases; na estação amarela a atividade foi feita em
dupla, o desafio era o “jogo das relações”, a dupla deveria fazer a leitura do texto “O velho escravo”,
disponibilizado na estação, e reconhecer elementos básicos da coesão referencial no texto. Na
sequência a dupla vivenciará o jogo, que consiste em combinar as cartas formando pares, relacionando
o “enunciado” ao “trecho de texto”.
As professoras formadoras percorriam a sala durante as atividades observando a participação

dos professores multiplicadores, direcionando sua atenção às dificuldades de alguns participantes em
concluir a atividades proposta.
Ao final de todas as rodadas de atividades, foi aplicado um questionário elaborado por meio do
google formulário, com perguntas fechadas para os 30 professores participantes. Todas as respostas
foram compiladas, de modo a gerar uma base de dados para análise. Os professores aprovaram o
modelo rotacional e a utilização de aparatos tecnológicos conectados a internet. Manifestaram
interesse por mais formações continuadas organizadas nessa dinâmica, como também a possibilidade
de implementação do modelo nas formações para os professores das outras áreas de conhecimento.
O resultado dessas abordagens reflete a observação das professoras formadoras, que

identificaram maior autonomia, engajamento e participação nas atividades aqui relatadas, bem como o
desenvolvimento de um ambiente mais colaborativo onde aqueles com maior proficiência no assunto
auxiliaram os colegas da estação de trabalho.
831
Este artigo apresentou o relato de experiência sobre a aplicação do modelo da metodologia

ativa rotação por estação de aprendizagem como uma possibilidade pedagógica no trabalho com as
habilidades descritas na matriz de referencia do SAEB, tendo em seu bojo a inserção das TDIC por
meio doconceito de ensino híbrido e a ressignificação do papel do professor em sala de aula.
Por ser um método novo aplicado apenas uma formação para professores multiplicadores de
uma única disciplina, exigiu uma dinâmica diferente comparativamente a qual os professores não
haviam experimentado. No entanto, apesar disso, a análise temática de conteúdo, das respostas dos
professores nos questionários, revelou que a estratégia didática analisada propiciou um ambiente mais
colaborativo e estimulante de aprendizagem.
Em linhas gerais, este trabalho buscou compreender se e como o uso das TDIC, aliado a
metodologias ativas, pode contribuir com o fazer pedagógico do professor, e por consequência,
auxiliar no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, sem perder de vista o rigor metodológico
exigido na prática educativa.
REFERÊNCIAS
BACICH, Lilian; NETO, Adolfo Tanzi; TREVISANI, Fernando de Melo. Ensino híbrido:
personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso Editora, 2015.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 8. ed. - São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC:
UNESCO, 2003.
FREIRE, Paulo – Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra. Pp.57-76. 1996.
LIMA, Leandro H. F; MOURA, Flavia R. O professor no ensino hibrido. In: Ensino híbrido:
personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso Editora, 2015. P.91.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Trad. Ivette Braga. 17a ed. RJ: José Olympio, 2005.
GT 13 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS
Este GT foi coordenado pelos professores Marta de Faria de Cunha Monteiro e Leandro Rodrigo
Almeida, discute a formação de professores/as de Línguas tem como objetivo apresentar pesquisas
desenvolvidas no âmbito da Linguística Aplicada que tratem do ensino- aprendizagem de Língua
Portuguesa como língua materna, como segunda língua ou para falantes de outras línguas, ensino-
aprendizagem de Libras, de Línguas Clássicas, Estrangeiras, Indígenas, de Acolhimento e
Minoritárias. Serão privilegiadas discussões que permeiem a linguagem como prática social com
ênfase no ensino-aprendizagem de línguas, envolvendo temas como: Afetividade na relação professor-
aluno,Análise Crítica do Discurso,Análise da Conversação, Análise do Discurso,Aquisição da
Linguagem, Autobiografias e Narrativas, Crenças e Representações,Gêneros Textuais/Discursivos,
832
Letramentos, Linguagem e Literatura, Línguas para Fins Específicos - LinFe, Material Didático,
Políticas Linguísticas, Sociolinguística. Serão aceitos trabalhos bibliográficos, documentais, de campo,
exploratórios, etnográficos, estudos de caso, pesquisa-ação e explicativa de cunho qualitativo,
quantitativo e misto (quali-quanti).
Espera-se com esta proposta de Grupo de Trabalho motivar as discussões em Linguística

Aplicada, mais especificamente as que tratam da formação inicial e contínua de professores de línguas
no âmbito do XVIII SEMINÁRIO INTERDISCIPLINAR DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO. Espera-se, ainda, contribuir com o debate para a formulação e atualização das políticas
educacionais e linguísticas e da divulgação de pesquisas da região amazônica. Para finalizar,
importante ressaltar a oportunidade de se dar visibilidade aos trabalhos que vêm sendo desenvolvidos
nos Programas de Pós-graduação da UFAM, visando publicações e motivando, assim, cada vez mais
as pesquisas científicas nesse campo.
Palavras-chave: Formação de professores; Ensino-aprendizagem de línguas; linguagem como prática

social.
A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA CABOCLA E O ESTUDO DA LINGUA PORTUGUESA
Francelina Lopes de Souza (Universidade Federal do Amazonas)

linadletras@hotmail.com
RESUMO
Esta pesquisa elucidará a importância da abordagem da variação linguística nas aulas de Língua
Portuguesa e mostrará uma proposta de intervenção pedagógica com aplicação de oficinas didáticas
sobre o tema. Investigaremos, se os educadores estão explorando não somente as variedades
linguísticas de prestígio, mas também as variedades populares, sobretudo a variante cabocla do aluno
ribeirinho. Partindo de estudos teóricos sobre a temática, objetivou-se analisar como a variação
linguística é trabalhada nas salas de aula da escola Estadual João Ferreira da Fonseca na comunidade
de Axinim. O método de pesquisa será de cunho bibliográfico, atrelado à pesquisa-ação, sendo
realizada uma abordagem quantiqualitativa. O levantamento de dados será realizado por meio de
observação direta e de aplicação de questionário e entrevista. Pretende-se, com a aplicação das
oficinas, o reconhecimento da própria variedade por seu falante e a desmistificação do preconceito
linguístico, sem perder de vista a função da escola de proporcionar o gradativo domínio da norma
culta.
Palavras-chave:Variação linguística; Cotidiano escolar; Práxis docente.
INTRODUÇÃO
É fundamental refletir sobre a Lingua Portuguesa em diversos contextos funcionais e

significativos, que norteiem a complexidade desta cognição. Contudo, sem perder de vista a aquisição
das habilidades necessárias ao exercício de comunicação em seu devido contexto.
833
É certo afirmar que não podemos fazer intervenção quanto ao modo de falar de um
determinado grupo social, com isto, o que realmente nos impulsiona nesta pesquisa e pretendemos
investigar, é se os educadores estão explorando não somente as variedades linguísticas de prestígio,
mas também as variedades populares, sobretudo a variante cabocla do aluno ribeirinho, que quase
sempre se distanciam da variedade de prestígio no que se refere a alguns aspectos formais, além disso,
objetivamos verificar se os livros didáticos contemplam tal conteúdo. Com levanto o seguinte
questionamento; Como a variação linguística cabocla é trabalhada nas salas da Escola Estadual João
Ferreira da Fonseca – Distrito Axinim – Município de Borba?
Em se tratando de caráter linguistico, podemos afirmar que não há razão para minimizar a
extrema heterogeneidade dos discursos. Porquanto estaremos objetivando analisar como a variação
linguística é trabalhada nas salas de aula da Escola Estadual João Ferreira da Fonseca na Comunidade
de Axinin.
Logo, refletir sobre a Língua Portuguesa em diversos contextos funcionais e significativos,

que norteiem a complexidade desta cognição faz-se necessário. Contudo, sem perder de vista a
aquisição das habilidades essenciais ao exercício de comunicação em seu devido contexto, é válido
levar em consideração a diferença existente entre o linguajar caboclo e a norma – padrão, que apesar
de ser socialmente valorizada, é apenas uma entre muitas formas de expressão da língua. Sendo assim,
o ensino da língua na verdade deveria ser revisto sob a ótica da adequação às circunstâncias de uso.
Diante disto, os PCNs reconhecem e discutem amplamente a variação linguística:
A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em todos os níveis.

Assim, quando se fala em “Língua Portuguesa” está se falando de uma unidade
que se constitui de muitas variedades. Embora no Brasil haja relativa unidade
linguística e apenas uma língua nacional, notam-se diferenças de pronúncia, de
emprego de palavras, de morfologia e de construções sintáticas. [...] Para cumprir
bem a função de ensinar a escrita e a língua padrão, a escola precisa livrar-se de
vários mitos: o de que existe uma forma “correta” de falar, o de que a fala de uma
região é melhor do que a de outras, o de que a fala “correta” é a que se aproxima
da língua escrita, o de que o brasileiro fala mal o português, o de que é preciso
“consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. (PCN, 1998, p.29)
Assim, trabalhar a variação linguística na escola é relevante para que o aluno consiga
identificar nas práticas sociais, afinal a língua é uma instituição social, as regularidades das diferentes
variedades do português, reconhecendo os valores sociais implicados. Seguindo este viés
metodológico verificaremos se os educadores ribeirinhos estão trabalhando com questões de variação
linguística em sala de aula e se estão contribuindo para combater o preconceito contra as variedades
populares, bem como para eliminar a noção de “certo e errado” na prática da linguagem.
Para tal pesquisa, escolhemos uma escola rural, com realidade do campo, cercada de cultura
regionalista. Assim verificaremos se os educadores ribeirinhos estão trabalhando com questões de
variação linguística em sala de aula e se estão contribuindo para combater o preconceito contra as
variedades populares, bem como para eliminar a noção de “certo e errado” na prática da linguagem.
Logo, pretende-se com este trabalho investigar as práxis metodológicas dos professores, frente a
834
variante cabocla utilizada pelos alunos, verificar como os alunos utilizam a norma padrão e a variante
cabocla em seu cotidiano escolar, bem como Buscar diversas estratégias para aprimorar o ensino de
Lingua Portuguesa acoplada à variante cabocla, analisando o fator cultural que contribuiu para o
dialeto dos alunos moradores daquela zona rural, especificamente nas salas de aula da escola João
Ferreira da Fonseca, na Zona Rural. Visando ampliar os horizontes metodológicos no ensino da
Lingua Portuguesa.
É notório que a língua não é utilizada de modo homogêneo no âmbito geral por todos os
seus falantes, pois seu uso depende de cada época, de região para região, de classe social para classe
social, e assim por diante. O uso da lingua depende de cada situação. Logo, nem individualmente
podemos afirmar que o uso seja uniforme, uma mesma pessoa pode utilizar inúmeras variedades de
uma só forma da língua.
Travaglia (2000)analisa as variedades linguísticas dividida em dois tipos: “os dialetos e os

registros (estes também chamados de estilos, por muitos estudiosos). Os dialetos são as variedades que
ocorrem em função das pessoas que utilizam a língua, para empregar uma terminologia derivada da
teoria da comunicação, dos emissores. E os registros são as variedades que acontece em função do uso
que se faz a língua, ou como preferem alguns, dependem do recebedor, da mensagem ou da situação”.
Sendo o professor um mediador do conhecimento, o mesmo deve proporcionar ao aluno o

conhecimento das variedades presentes na língua, porque “é uma instituição social”, portanto não pode
ser considerada como forma de domínio e/ou classificada em escala de valores, pois muitas vezes os
preconceitos são gerados por causa do desconhecimento da variação linguística.
Assim afirma Fregonezi (1975, p.5)
A capacidade de utilizar corretamente a língua em uma variedade de situações

socialmente determinadas é parte integrante e central da competência linguística
tanto quanto a capacidade de produzir orações gramaticalmente bem formadas‟.
Sendo assim, não compete ao professor ensinar apenas normas gramaticais, mas sim
conduzir o aluno a verificar fatores que estão envolvidos na sociedade para que consiga identificar as
variantes da língua e usá-las em suas situações específicas, pois se faz necessário que o contexto social
do aluno seja considerado como um fator importante em sala de aula.
É notório que a língua não é utilizada de modo homogêneo no âmbito geral por todos os
seus falantes, pois seu uso depende de cada época, de região para região, de classe social para classe
social, e assim por diante. O uso da lingua depende de cada situação. Logo, nem individualmente
podemos afirmar que o uso seja uniforme, uma mesma pessoa pode utilizar inúmeras variedades de
uma só forma da língua.
Travaglia (2000)analisa as variedades linguísticas dividida em dois tipos: “os dialetos e os

registros (estes também chamados de estilos, por muitos estudiosos). Os dialetos são as variedades que
ocorrem em função das pessoas que utilizam a língua, para empregar uma terminologia derivada da
835
teoria da comunicação, dos emissores. E os registros são as variedades que acontece em função do uso
que se faz a língua, ou como preferem alguns, dependem do recebedor, da mensagem ou da situação”.
Sendo o professor um mediador do conhecimento, o mesmo deve proporcionar ao aluno o

conhecimento das variedades presentes na língua, porque “é uma instituição social”, portanto não pode
ser considerada como forma de domínio e/ou classificada em escala de valores, pois muitas vezes os
preconceitos são gerados por causa do desconhecimento da variação linguística.
Assim afirma Fregonezi (1975, p.5)
A capacidade de utilizar corretamente a língua em uma variedade de situações

socialmente determinadas é parte integrante e central da competência linguística
tanto quanto a capacidade de produzir orações gramaticalmente bem formadas‟.
Sendo assim, não compete ao professor ensinar apenas normas gramaticais, mas sim
conduzir o aluno a verificar fatores que estão envolvidos na sociedade para que consiga identificar as
variantes da língua e usá-las em suas situações específicas, pois se faz necessário que o contexto social
do aluno seja considerado como um fator importante em sala de aula.
A pesquisa acontecerá de forma quantiqualitativa, baseada na caracterização da cultura

cabocla amazônica, a investigação realizar-se-á na Escola Estadual João Ferreira da Fonseca localizada
na comunidade da Vila de Axinin – Distrito do Município de Borba.
O instrumento de pesquisa será aplicado aos professores que atendem às turmas de ensino
fundamental e aos educandos. Para isto será utilizado métodos dinâmicos, flexíveis, com raciocínio
dialético, tendo a visão da realidade como um todo, as definições surgirão a partir dos elementos de
análises dos dados. No caso, a Variação Linguística cabocla dos alunos ribeirinhos.
A abordagem para a coleta de dados dar-se-á através das seguintes etapas:
1) Visita à Escola Estadual João Ferreira da Fonseca, Zona Rural para uma conversa com gestor
e os professores, objetivando a possibilidade de acontecer e pesquisa neste estabelecimento de ensino e
posteriormente apresentaremos o projeto.
2) Entrevistas de professores e alunos da referida escola, pertinente ao uso das variantes, bem
como observações das práticas pedagógicas no ensino da Lingua Portuguesa.
3) Aplicação de dois questionários sobre o fenômeno da variação linguística em uso pelos
alunos. Um voltado para os professores e o outro para os educandos sendo todas as questões serão
relacionadas às práticas de ensino da Lingua Portuguesa.
Para escolher um método de pesquisa, dependemos do pressuposto para nos orientar ao

defrontar-nos com o problema da pesquisa. Morgan e Smircich (2000) advogam que a pesquisa
qualitativa é mais um conjunto particular de técnicas; está implícita no modo abordar o fenômeno
social investigado. Logo, com o método quantiqualitativo exploraremos as condições essenciais para
que os discentes participem efetivamente das situações comunicativas e aprimorem suas experiências
836
com a lingua. Com isto os dados colhidos resultarão em diagnósticos sobre o uso das variantes como
enriquecimento do ensino da Lingua portuguesa. Procuraremos buscar as metodologias que poderão
relacionar o uso da variante cabocla ao estudo da gramática normativa. Levaremos em consideração a
formação e atuação profissional.
A comunicação e os recursos didáticos e tecnológicos que auxiliam as metodologias em

sala. Uma vez que os relatos de experiências sobre as aulas de Lingua Portuguesa e o uso da
linguagem cabocla serão considerados relevantes aos objetivos desta pesquisa.
NA PRÁTICA DOS FALARES SE DESENVOLVE A COMPETÊNCIA
Para primeira aula como os alunos apresentamos a tabela com alguns falares do cotidiano
ribeirinho e podemos questionar se os alunos conhecem aquelas expressões. Se eles a utilizam, ao lado
podemos solicitar que eles coloquem os sinais de mais (+) ou de menos (-), dependendo da frequência
em que se utilizam aquela expressão;
Tabela 1 Expressões ribeirinhas

A PRÓPRIA: A tal, a boa, a melhor.
A PULSO: Forçado, obrigado, na marra.
ACESUME; ATIRAMENTO; ENXERIMENTO: Assanhamento.
ANGU : Confusão.
APERREAR; APORRINHAR: Chatear.
AVALIE :Quanto mais..
AVOADO: Disperso, desconcentrado..
BAITOLA; BOIOLA: Viado.
BAIXA-DA-ÉGUA: Lugar para onde se manda quem está chateando. Lugar distante.
BATORÉ: Baixinho.
BICHEIRA: Ferida causada pelo parasitismo de insetos.
BODOZAL: Bairro pobre, periferia.
BONITO PRA TUA CARA! : Usado no sentido de “Tu não tens vergonha do que fizeste, não?”
BRECHAR: Olhar pela brecha, espionar.
CAGADO: Sortudo.
CAMBADA: Bando.
CANGULA : Desengonçado . Pipa torta.
CANHÃO : Mulher feia.
CATINGAR: Feder.
CHISPAR: Fugir, correr.
CU DOCE: Pessoa que se faz de muito difícil, gente besta, pedante.
CURUBA: Ferida.
DE ROCHA: Com certeza.
DO TEMPO DO RONCA: Muito velho.
DOS VERA: De verdade.
Ê, CAROÇO!: Usada quando alguém se safa por pouco de uma situação complicada.
EMBIOCAR: Descer. Cair o papagaio em parafuso.
EMPERIQUITADO Enfeitado, arrumado.
EMPOMBADO: Cheio de orgulho.
ENTOJO: Enjôo, nojo.
ENXERIDO: Intrometido.
837
ERAS…: Usado para momentos de perplexidade.
ESCANCARAR: Abrir o jogo,falar ou agir às claras.
ESGALAMIDO: Guloso, comilão.
ESPIAR: Olhar.
ESPOCAR DE RIR: Rir até não agüentar, rir muito.
ESTOFADO: Sofá.
ESTREPAR: Ferir, se dar mal.
FERRADO: Sujeito que se deu ou vai se dar mal de alguma forma.
FERRO DE ENGOMAR: Esquina com bifurcação triangular.
FICAR DE BUBUIA; FICAR NA PORRONCA: Ficar sem fazer nada, ficar flutuando na água.
FILHO DE UMA ÉGUA: Xingamento.
FULEIRAGEM: Porcaria, coisa ruim.
FURUNFAR: Transar.
GORÓ: Bebida alcoólica.
GOROROBA: Comida improvisada, misturada.
HAVERA: Haveria.
ILHARGA: Ao lado.
JACINTA : Libélula.
JIQUITAIA: Pequena formiga de picada dolorosa.
LÁ VAI!: Expressão equivalente a “Lá vem você falar nisso de novo”.
LOROTA: Mentira.
MARMANJO: Adulto.
MARMOTA: Invenção, arrumação, trapaça.
MÁRRAPÁ!: O mesmo que “Olha já!” .
MARRETEIRO: Vendedor ambulante.
METIDO: Boçal.
MIJACÃO: Bolhas de água.
NÃO É PÃO!: Claro que sim!
NEM COM NOJO; NEM COM O PITIU (DO BODÓ); TEM MIL! ;TEM CEM!;MAS QUANDO?: Expressam
indignação.
NHACA PURA! :Fedorento.
NO BALDE, NO MUNDO;QUE SÓ; PRA CARAMBA: Expressam intensidade.
NÓ-CEGO: Uma pessoa esperta,que finge que faz, mas não faz e sempre se sai bem.
PAI D’ÉGUA: Algo ou alguém muito bom, muito legal.
PAU D’ÁGUA: Chuva forte.
PAVULAGEM, PAVOLAGEM, PAVOLICE ou PAVULICE: Empáfia, abestalhamento, orgulho besta.
PAXIÚBA: Espécie de palmeira cujas folhas servem para cobertura.
PEBADO: Lascado, ferrado.
PEREBA: Ferida. .
PICUINHA: Questiúncula irritante com que se azucrina os outros.
PINDAÍBA: Miséria, pobreza.
PIRA: Ferida.
PITIÚ;PIXÉ: Cheiro. Geralmente associado a peixe.
PRENHE ;PRENHE: Grávida.
PUTATEBA; PUTIREBA; PUTITANGA: Expressam insatisfação.
QUEIXAR: ganhar na lábia.
REIMOSO/REMOSO: Comida que faz mal.
REMANSO: Pedaço do rio em que a topografia provoca um refluxo fluvial, diminuindo a correnteza.
REPIQUETE: Um súbito aumento no nível das águas no período em que o rio está baixando.
REQUENGUELO: Meio destruído, decadente, mal-vestido, sujo.
838
RUEIRO: Pessoa que não gosta de ficar em casa e arruma motivo para sair.
SARRAFO: Pancada.
SE ENXERIR; SE MENTIR Meter-se onde não é chamado. Querer aparecer.
SÓ O CUÍ: Muito magro.
SOSSEGAR O FACHO Baixar a bola, se aquietar. “Pode sossegar o facho que não vai sair hoje não”.
TÁ PUTO COM: Está com muita raiva de.
TÁ, CHEIROSO!: Não mesmo!
TE METE! Humilhou!
TER UM PASSAMENTO; TER UMA BILORA; DAR UMA BILORA Desmaiar.
TICAR: Cortar o peixe para quebrar as espinhas. Furar alguém com faca numa briga.
TORÓ: Chuva forte com pingos grossos.
TRONCHO: Pessoa torta do juízo.
TU JURA?: Verdade?
TUXINA : Verme branco que aparece nas fezes e dá uma grande coceira; oxiuríase.
VISAGEM: Alma de outro mundo, assombração, fantasma.
VOADEIRA: Lancha de alumínio com motor de popa.
VOU-TE!: Expressão de indignação.
ZOADA: Barulho.
(Termos retirado da internet)
No decorrer da leitura dos termos, outros surgirão, com seus devidos significados, neste
momento poderemos explorar as classes gramaticais, solicitando uma escrita textual, por exemplo,
uma crônica, onde o aluno possa inserir os termos de variante cabocla na sua produção. Podemos
levantar as reflexões sobre quem mais usa determinado termo, por faixa etária.
Poderemos fazer diversas reflexões como;
1. Recordar vocabulário próprio de diferentes regiões brasileiras.

2. Ler Cavalcanti e Bagno e reflexão sobre as “línguas portuguesas” e metáforas.
3. refletir fonético-fonológica, morfológica, sintática, semântica, lexical e estilístico-pragmática.
4. Fatores sociais que influenciam a variação linguística.
5. Observar o comportamento linguístico dos indivíduos de acordo com a situação em que se encontram.
6. Detectar situações de preconceito linguístico e sobre os diferentes falares.
7. Refletir sobre do “erro gramatical e o repertório linguístico da comunidade brasileira.
8. Analisar o livro didático observando a existência de variantes.
Sugerimos levar para as aulas a série que foi baseada no Atlas Linguístico do Brasil, produzida
pelo Jornal Hoje, da rede Globo.
Apresentar a série “Sotaques do Brasil” e o seu link: http://g1.globo.com/jornal-

hoje/noticia/2014/08/sotaques-do-brasil-desvenda-diferentesformas-de-falar-do-brasileiro.html.
No final dos vídeos podemos solicitar que reflitam e respondam:
839
1º vídeo: 1. Pernilongo ou muriçoca? Pão francês ou cacetinho? Abrimos a discursão e a
afirmativa de que o Brasil é país de palavras diferentes com o mesmo significado.
2º vídeo: 2. O segundo trecho da série mostra que muitos locais do país têm um jeito diferente
de pronunciar a letra “R”. podemos analisar a pronuncia de pessoas dos diversos estados como; SC,
RS, PB, PE, MG e RO, vocês perceberam diferenças na pronúncia do “R”?
Após inúmeras reflexões sobre as infinitas variantes, podemos apresentar alguns autores que
pesquisam este fenômeno linguístico. A primeira autora apresentada é Marilda Cavalcante, pois a
mesma afirma;
línguas portuguesas coloridas por nuances de outras línguas, culturas, memórias

(i)migrantes ou não, histórias que, muitas vezes, remontam a viagens antigas de
antepassados, histórias que povoa(ra)m a vida em família através, geralmente, de
avós que teimavam em usar termos que os mais jovens da família não
compreendessem e, muitas vezes, até desprezassem, tanta estranheza causavam
(CAVALCANTI, p. 287, 2015).
Pedir que os alunos reflitam a afirmação da autora, qual o significado desta colocação, qual a
diferença de culto e coloquial, como e quando usar cada um.
A próxima biografia explorada pode ser de Marcos Bagno.
Justamente pelo caráter heterogêneo, instável e mutante das línguas humanas, a

grande maioria das pessoas acha muito mais confortável e tranquilizador pensar na
língua como algo que já terminou de se construir, como uma ponte firme e sólida,
por onde a gente pode caminhar sem medo de cair e de se afogar na correnteza
vertiginosa que corre lá embaixo. Mas essa ponte não é feita de concreto, é feita de
abstrato... O real estado da língua é o das águas de um rio, que nunca param de
correr e de se agitar, que sobem e descem conforme o regime das chuvas, sujeitas a
se precipitar por cachoeiras, a se estreitar entre as montanhas e a se alargar pelas
planícies... (BAGNO, 2007, p. 36).
Inferir para os educando o significado das expressões“... caráter heterogêneo, instável e

mutante das línguas humanas...” poderá provocar excelentes discursões a respeito da visão linguística
deste autor.
Para propor interação entre a turma apresentamos o quadro de imagem, retirado da internet;
840
Solicitemos que observem a imagem e analisem se a fala e a roupa da personagem estão de
acordo com a situação de interação em que a personagem se encontra.
Para continuar, podemos apresentar o autor Sírio Possenti, com seu arcabolso teórico sobre
Linguística.
Sobre preconceito linguístico, vamos propor as seguintes questões, retiradas da internet;
841
Para falar de “Erro de Português propomos conhecer as reflexões da autora Estela Maria
Bortoni Ricardo. A autora coloca que, no Brasil, grande parte da população usa uma linguagem
essencialmente oral e que, nesse caso, não tem acesso à força padronizadora da língua escrita. Afirma,
também, que há um extensivo analfabetismo Tudo isso contribui para o amplo e diferenciado
repertório linguístico da comunidade brasileira.
Os pontos positivos do trabalho indicarão que o processo percorrido pelos alunos para
dominar o conceito da variação linguística é longo e contínuo. Isso porque conheceram,
compreenderam e refletiram sobre a variação, contudo, ao longo da sua vida devem utilizar de modo
842
eficiente a variedade que a situação exigir, combatendo o preconceito linguístico. Esses são caminhos
já percorridos por muitos educadores, porém ainda tímidos, principalmente nos livros didáticos.
Sabemos que ainda há muitos a se fazer para o aceite da variação linguística como acervo
cultural de um povo, Ao final do trabalho, fica evidente que a variação linguística é um conteúdo
inesgotável, uma vez que sempre existirão desafios em relação a esse tema e à sua abordagem em sala
de aula, pois a língua está em constante transformação, independente da situação de interação em que
nó estamos e dos traços socioculturais e regionais que carregamos. Acreditar que temos o
entendimento total da nossa língua é onde está o verdadeiro erro; no entanto, é preciso acreditar que
ao desenvolver um trabalho que seja capaz de ampliar os conhecimentos sobre as suas variedades e de
minimizar os preconceitos linguísticos, presente no contexto escolar, com os quais o aluno-sujeito se
deparará ao longo da vida. Finalizo com afirmativa de que é necessário “educar” a sociedade sobre as
diferenças linguísticas, negá-las é o mesmo que rejeitar a evolução e a diversidade com as quais um
povo constrói sua identidade.
REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos.Preconceito Linguistico. 56. ed. São Paulo: Parábola editorial, 2015.
BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São

Paulo: Parábola, 2004.
BRASIL, Secretaria de Educção Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua

portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 29.
CAGLIARI, L. C. Variação e preconceito. Textura, Canoas, n. 2, p. 15-22, 2000. Disponível em:

<http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/txra/article/ viewFile/673/483>. Acesso em: 12 nov. 2016.
FREGONEZI, D. E. A variação linguística e o ensino de Português. Cornélio Procópio, FAFICL,

1975.
MORGAN, Gareth. Imagens da organização. São Paulo: Atlas, 2000. 380 p.
PARANÁ, Secretaria de Educação do Estado do. Departamento de Educação Básica. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica: língua portuguesa. Paraná, 2008.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A variação linguística e o ensino de língua materna. In: Gramática e
interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º Graus. 5º ed. São Paulo: Cortez,
2000.
SOTAQUES DO BRASIL. Jornal hoje, 08,03,2014. Disponível em: <: http://g1.globo.com/jornal-

hoje/noticia/2014/08/sotaques-do-brasil-desvenda-diferentesformas-de-falar-do-brasileiro.html>.
843
LÍNGUA(GEM) E IDENTIDADE EM UM CONTEXTO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Genilza Silva Cunha (Centro Estadual de Formação dos Profissionais da Educação de Roraima
-CEFORR)
ge4cunha@gmail.com
RESUMO
Este estudo apresenta reflexões voltadas para a compreensão da formação continuada como base para
o desenvolvimento profissional, melhoria da prática pedagógica e fortalecimento da língua, da cultura
e identidade em um contexto de formação continuada de professores indígenas. Objetivou-se analisar
como estes professores mobilizaram os conhecimentos científicos adquiridos em um contexto de
formação continuada para o fortalecimento de sua práxis pedagógica, língua e identidade. Uma ação
desenvolvida com base no rigor metodológico do estudo de caso, com uma abordagem qualitativa
fundamentado em: Yin (2001), Andé (2005), Nóvoa (1992), Bakhthin (2006), Cuche (2002) e
Rajagopalan (1998). Evidenciou-se durante a realização dos estudos o compromisso dos professores
indígenas com o fortalecimento da língua, da cultura e com as ciências e saberes de seu povo e ao
reconhecimento dos seus direitos, na busca de maiores espaços sociais, políticos e econômicos para
manutenção de suas conquistas.
PALAVRAS: Formação Continuada; Língua; Cultura; Identidade.
INTRODUÇÃO
Localizado no extremo norte do país, o Estado de Roraima é caracterizado por sua diversidade
física, cultural e linguística. Diversos fatores contribuem para este perfil como o Estado localizar-se
na fronteira com a República Cooperativista da Guyana República Bolivariana da Venezuela; sua
população ser formada por migrantes dos diversos estados brasileiros e imigrantes vindos dos países
fronteiriços; além de povos indígenas das etnias Makuxi, Wapichana, Waiwai, Ingarikó, Taurepang,
Sapará, Yanomami, Waimiri- atroari e Y’ekuana, habitantes da região.
Neste cenário sociolingüístico as línguas indígenas podem ser classificadas em três famílias
distintas, a saber: Aruak, Karib e a Yanomami. Os indígenas de Roraima pertencentes ao povo
Wapichana são falantes da língua filiada ao tronco aruak. Os povos Makuxi, Y’ekuana, Taurepang,
Waiwai, Patamona, Sapará, Ingaricó e Waimiri-Atroari são falantes de línguas indígenas filiadas ao
tronco karib. Ao tronco Yanomami filiam-se as línguas de quatro grupos: sanuma, ninam, yanomae e
yanomami. Evidencia-se em Roraima um complexo cenário multiétnico, multilinguístico e
multicultural. Esses fatores apresentam a necessidade de valorizar a riqueza cultural advinda de cada
cultura e etnia.
Do ponto de vista empírico, essa complexidade traduz o desafio do poder público que deve
atender às necessidades educacionais dessas populações por meio da Educação Escolar Indígena. É
importante ressaltar que no estado, o aumento do quantitativo de alunos por escolas, o aumento do
número de escolas e as preocupações voltadas para o processo de formação de professores
844
indígenas49, entre outros, possibilitaram o reconhecimento de suas especificidades, oportunizando
maior espaço de articulação e autonomia destes povos no cenário nacional e local.
Em reconhecimento as demandas de formação inicial e continuada dos professores e

funcionários da educação da capital e do interior, no dia 22 de agosto de 2007 foi criado pela Lei nº.
61, o Centro Estadual de Formação dos profissionais da Educação de Roraima ( CEFORR). O Projeto
Político Pedagógico - PPP da Instituição (2006), afirma que os cursos de formação são elaborados,
planejados e acompanhados por cinco Gerencias de formação a saber: Gerência de Formação
Indígena; Gerência de Linguagens, Códigos e Matemática, Gerência de Ciências; Gerência de Gestão e
Tecnologias Educacionais; Gerência do Médio Magistério e Alfabetização, e Gerência de Formação
Técnica e Profissionalizante.
Os cursos de formação inicial e formação continuada, destinados aos professores indígenas

ofertados pelo CEFORR são planejados pela Gerência de Formação Indígena respeitando as
peculiaridades de cada povo, como: a complexidade linguística, a dificuldade de acesso às
comunidades, seus conhecimentos tradicionais, filosofias e conhecimentos específicos de cada cultura,
sendo realizados nos finais de semana, no período das férias em janeiro ou recesso escolar do mês de
julho.
Neste sentido, considerando a multiplicidade de línguas indígenas, a necessidade permanente

de atualização dos saberes docente, os desafios da educação indígena e da educação escolar indígena
em Roraima objetiva-se neste estudo analisar como os professores indígenas mobilizam os
conhecimentos científicos adquiridos em um contexto de formação continuada para o fortalecimento
de sua práxis pedagógica, língua e identidade.
O pressuposto dessa ação volta-se para a necessidade de compreensão da formação continuada

como base para o desenvolvimento profissional, melhoria da prática pedagógica e, consequentemente,
para o fortalecimento da educação escolar indígena. Ressalta-se que os dados aqui analisados são
frutos de uma pesquisa situada no campo da Linguística Aplicada, com ênfase na educação escolar
indígena e integram o corpus da dissertação intitulada “Linguagem e identidade em um contexto de
formação de professores indígenas em Boa Vista (RR)”.
Este estudo foi desenvolvido com base no rigor metodológico do estudo de caso, com uma
abordagem qualitativa de natureza etnográfica por considerar que este estudo volta-se para um
fenômeno educacional especifico, realizado em um contexto da vida real tal como Yin (2001, p.32)
define: “o estudo de caso é uma investigação empírica de um fenômeno contemporâneo dentro de um
contexto da vida real”. Desta forma, o presente estudo é definido como um estudo de caso, por tratar-
se de uma investigação realizada em um curso de formação continuada intitulado “O Processo
Interacional nas aulas de Língua Materna para professores indígenas: Textos em Contextos”,
promovido pelo CEFORR.
49 Segundo o Censo Escolar, no ano de 2012 havia 248 escolas indígenas, 13. 575 alunos e 1. 308 professores. Em 2014,
havia 286 escolas indígenas, 14. 161 alunos e 1.443 professores.
845
Segundo André (2005) as pesquisas qualitativas entende que o conhecimento é processo
socialmente construído pelos sujeitos envolvidos nas inteirações cotidianas, atuando na realidade,
transformando-a e sendo por ela transformado. A escolha da abordagem etnográfica justificou-se pela
necessidade de utilização de técnicas próprias da etnografia, tal como pontuado por André (2005), ao
esclarecer que um trabalho só pode ser considerado etnográfico quando faz uso de técnicas ligadas
tradicionalmente à etnografia, como observação participante, entrevista e análise de documentos. A
pesquisa de campo foi realizada tendo como técnicas de coleta de registros os relatos de experiências
dos cursistas, as avaliações do curso, os Memoriais de Formação, observação participativa, observação
direta, entrevista, diário de campo, diário de aluno, análise documenta,l entre outros, serviram de
suporte para a análise dos dados. Quanto à técnica de análise dos dados optou-se por apresentá-los
descritivamente, possibilitando assim relacionar os dados coletados às teorias antes já levantadas para
análise.
LÍNGUA, CULTURA E IDENTIDADE EM CONTEXTOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação inicial e continuada dos profissionais da educação que atuam na educação básica é
tema de debates atuais e uma preocupação dos sistemas de ensino estadual e municipal. Esse debate
ocorre devido os baixos índices escolares na educação pública brasileira. Em Roraima a formação
continuada de professores é uma constante necessidade. Na educação escolar indígena o aumento do
quantitativo de escolas e de alunos apontam para a necessidade de novos profissionais. Assim,
considerando a importância da formação continuada como um processo permanente e constante
deaperfeiçoamento dos saberes necessário as atividades docentes a legislação federal e estadual
garante políticas públicas voltadas para formação docente.
Em observância aos preceitos legais e constitucionais o CEFORR foi realizado nos anos de 2014
e 2015 o curso “o Processo Interacional nas aulas de Língua Materna: Textos em Contextos” para
profissionais da educação que atuavam nas escolas das comunidades indígenas. Ressalta-se que os
dados aqui apresentados e analisados reportam-se ao ano de 2015, época da realização da pesquisa.
Participaram inicialmente os 40 (quarenta) primeiros inscritos no curso. Destes, 32 (trinta e dois)
professores concluíram satisfatoriamente os estudos e as atividades propostas durante o curso. Os
demais, 3 (três), desistiram e 5 (cinco) não compareceram no decorrer do curso. Estes profissionais
eram oriundos de comunidades indígenas das etnias Makuxi e Wapichana localizadas em Terras
Indígenas próximas aos municípios de Pacaraima, Normandia, Amajarí, Cantá, Alto Alegre, Uiramutã,
Bonfim, Mucajaí e Zona Rural do Município de Boa Vista.
Essas comunidades estão localizadas próximas às sedes dos municípios do Estado, facilitando o
deslocamento destes professores até a capital, Boa Vista. Esses professores foram indicados pelos
representantes de suas comunidades e integram o quadro funcional da SEED/RR; a grande maioria na
condição de seletivo, o que significa um contrato de trabalho temporário, sendo renovado de acordo
com a necessidade escolar da comunidade. Esses professores atuavam em turmas do Ensino
Fundamental ao Médio, conforme a necessidade local. Neste sentido, é importante considerar que os
cursos de formação inicial e continuada destinados aos profissionais que atuam na educação escolar
indígena são fundamentais para construção de uma base sólida de conhecimentos sobre sua ação, pois
846
o desenvolvimento profissional docente é uma necessidade constante dos tempos modernos como
aponta Nóvoa (1992):
A profissionalização é um processo, através do qual os trabalhadores constroem

um conhecimento pessoal (auto-conhecimento) no interior do conhecimento
profissional e de captar o sentido de uma profissão que não cabe apenas numa
matriz técnica ou científica (NÓVOA 1992, p.22).
O desenvolvimento profissional dos professores é um elemento que aponta para integração dos
saberes didáticos, para o reconhecimento da contribuição desses saberes, para a formação docente e
para o autoconhecimento frente aos desafios enfrentados no exercício da profissão. A busca incessante
pelo aperfeiçoamento docente sinaliza a necessidade de um desenvolvimento profissional e pessoal,
além de demonstrar o compromisso do professor com a escola, com a comunidade, com o ato de
ensinar e consigo. Essas peculiaridades são refletidas no interior do ambiente de formação, pois as
etapas presenciais dos cursos de formação destinados aos profissionais das escolas estaduais indígenas
ocorrem aos sábados, no recesso escolar de julho ou no período das férias de Janeiro.
Esses profissionais enfrentam muitos desafios, pois saem de suas comunidades, muitos chegam
acompanhados pelos filhos, ficam alojados nas dependências do CEFORR ou em casas de parentes,
por um período de dias, semanas, até meses. Neste período, eles participam das aulas nos turnos
matutino, vespertino e noturno. Nos finais de semana são auxiliados pelos formadores na execução das
atividades disciplinares, solicitados durante as aulas presenciais. Diante de tantos desafios, o que torna
mais urgente e necessária essa busca pelo desenvolvimento profissional do professor indígena são as
atribuições que lhes são delegadas, visto que eles têm a função de:
Preparar as crianças e jovens e os adultos, sob sua responsabilidade, para

conhecerem e exercerem seus direitos e deveres no interior da sociedade brasileira,
mas também, garantir que seus alunos continuem exercendo amplamente sua
cidadania no interior da sociedade indígena ao qual pertence (GRUPIONI, 2006, p.
24).
Esse duplo papel do educador indígena aponta para a necessidade de compreensão da sua prática,
sobre os momentos históricos (passado e atual) vivenciados pelos povos indígenas e sobre sua
realidade. A compreensão sobre o que faz, como faz e sobre as condições (sociais, culturais, políticas
etc.) positivas ou negativas do contexto em que ele e seu trabalho estão imediatamente inseridos são
importantes para o fortalecimento de suas culturas e identidade.
O trabalho proposto no curso O Processo Interacional nas aulas de Língua Materna: Textos
em Contextos voltou-se para uma compreensão da realidade sociolinguística do Brasil, levando em
consideração a variação dialetal de classe, de gênero, de número, o esclarecimento de noções distintas
como norma culta ou padrão, norma canônica ou gramatical e norma escrita, frequentemente,
confundidas como sinônimos pelas pessoas. O ensino da gramática, embora relevante, não era o único
foco do ensino; havia o desenvolvimento das habilidades na leitura e expressão (oral e escrita) da
língua portuguesa, enfatizando suas reais condições de uso, em lugar de uma abordagem gramatical ou
mecanicista.
847
O curso privilegiou uma reflexão sobre a língua ancorado na concepção de língua como fato
social, tal como tal como proposto por Bakhtin (2006), não podendo ser desvencilhada dos aspectos
sociais, ideológicos, históricos e culturais dos sujeitos envolvidos. Para o referido autor, “cada signo
ideológico é não apenas um reflexo de uma sombra da realidade, mas também um fragmento material
dessa realidade” (BAKHTIN, 2006, p.39). É importante que os sujeitos se reconheçam na língua
como sujeito histórico, e como parte dela, com suas experiências de ser e agir no mundo. Ademais, a
construção histórica, social, ideologia, a cultura e a interação social são bases para formação do
sujeito.
Ao considerar a situação de uso, os sujeitos envolvidos, os contextos sociais não é aceitável

pensar a língua apenas como um sistema, um código que limita o sujeito por meio dela mesma. Deve-
se, sobretudo, percebê-la de acordo com as afirmações de Bagno (2007, p. 36) para o qual a língua é
“heterogênea, múltipla, variável, instável e que está sempre em construção e desconstrução”. Neste
sentido, ao considerar a dinamicidade do meio social, dos processos históricos, como o sujeito age,
interage, influencia e modifica os meios situacionais, não é possível conceber cultura por meio de uma
perspectiva essencialista, pois, segundo Cuche (2002, p. 143), “cultura é uma construção que se
inscreve na história e, mais precisamente, na história das relações sociais”. Cunha (1986) reitera que a
cultura não é algo dado, posto, algo dilapidado, mas algo constantemente reinventado, recomposto,
investido de novos significados.
Deste modo, a partir das definições e conceitos apresentados, percebe-se cultura como um
processo ininterrupto, dinâmico, de reinvenção contínua de significados e representações, o que nos
permite dizer que devido às constantes transformações nas relações humanas e dos contatos, a cultura
de determinado povo sofre mudanças ao longo do tempo. Da mesma forma, se não há lugar para a
linguagem enquanto sistema homogêneo, mas em desequilíbrio, sempre heterogênea e complexa,
também não há lugar para a noção de identidade centrada, unificada, pois Rajagopalan (1998) afirma
que a identidade de um indivíduo se constrói na língua e através dela. No entanto, o autor ainda afirma
que essa construção identitária do sujeito pela língua “depende de a própria língua em si ser uma
atividade em evolução e vice-versa (2003, p.41)”. Sendo assim, língua e identidade têm implicações
mútuas e em decorrência das mudanças e transformações globais, o sujeito se constitui apresentando
identidades contraditórias, fluidas, temporárias; uma identidade fragmentada, diluída e modificada
sócio-historicamente.
PRÁXIS PEDAGÓGICA E RESSIGNIFICAÇÃO DE CONHECIMENTOS EM CONTEXTOS

DE FORMAÇÃO
A dinâmica da formação do curso Processo Interacional nas aulas de Língua Materna: Textos em
Contextos ocorreu através da apresentação, reflexão, diálogo, oficinas sobre as temáticas trabalhadas e
a socialização dos trabalhos realizados pelos professores que participaram de todas as atividades
propostas, mesmo com todas as dificuldades linguísticas da parte dos formadores, pois não falavam a
língua indígena e da parte dos cursistas. A formação continuada permitiu aos educadores momentos
de reflexão e articulações das teorias/práticas e reflexão sobre a práxis pedagógica no âmbito das
escolas indígenas, possibilitando a busca de alternativas para fortalecer o fazer pedagógico e a cultura
de cada povo.
848
Esta ação de formação foi executada no CEFORR, no período de maio a dezembro de 2015, em
15 encontros mensais de 8 horas, realizados aos sábados. Participaram desta formação 32 (trinta e
dois) professores indígenas das etnias Makuxi, Wapichana, Ingarikó e Taurepang. Estes professores
foram indicados pelos representantes de suas comunidades e integram o quadro funcional da
SEED/RR; a grande maioria na condição de seletivo, o que significa um contrato de trabalho
temporário, sendo renovado de acordo com a necessidade escolar da comunidade e atuavam em
turmas do Ensino Fundamental ao Médio, conforme a necessidade local.
Esses cursos representam uma atualização dos saberes pedagógicos para os professores
indígenas, pois durante a realização dos cursos no CEFORR, houve trocas de experiências entre
professores de diferentes etnias, socialização de ideias sobre atividades que podem ser desenvolvidas
de diferentes maneiras, os professores contavam dos seus sucessos, insucessos e das maneiras de
descobrir novos caminhos para atuação pedagógica como caracteriza o professor Clóvis:
Nesses cursos descubro sempre um novo caminho para ensinar os alunos, um método de trabalho para ensinar na
escola, na comunidade. Por exemplo, no meu plano de aula aprendi assim, pegar uma atividade grande e depois
a gente divide em pequenos. Tipo uma pescaria, às vezes eu colo anzol e flecha, ou pescaria com o timbó, ou
pescaria com malhador tarrafa, ou com giqui ou com o sarrafo de pau. Então tem vários tipos de pescaria. Assim
vou dividindo no meu plano.
Prof. Clóvis, 05 anos de docência.
Fonte: CUNHA 2016, p. 19
Durante os encontros presenciais havia o estimulo a leitura e a produção de diversos gêneros

textuais e os professores indígenas poderiam escolher o que mais se adequava para seu uso escolar, sua
cultura e sua comunidade e o que não era condizente. O curso oportunizou o contato com os textos de
diferentes gêneros como conto, romances, peças de teatro, biografias, poemas, crônicas, artigo de
opinião, memórias, além dos mais usuais como receitas, calendários, cartazes e tabelas.
A leitura e a reflexão teórica sobre as características de cada um desses gêneros possibilitaram

aos professores indígenas encontrar o gênero que melhor se adequasse as suas necessidades, ou que
pudesse lhe inspirar a escrever, conjugando seu conhecimento da escrita em português com os gostos,
estilos e práticas textuais orais próprios da sua cultura Segundo D’Angelis (2005) devemos contribuir
para o surgimento de práticas de leitura e escrita em sociedades indígenas de tradição oral, é
importante, ainda, permitir que elas vislumbrem as possibilidades que se abrem com a forma do
registro escrito. O professor Reginaldoexplica::
Este curso foi uma oportunidade para os professores indígenas aprender a escrever textos e trabalhar
com os alunos a produção de texto e a leitura. Os conteúdos discutidos foram importantes porque
mostram ao professor como explicar e ensinar os alunos a escrever textos. Registrar é preciso. Isso é
muito importante para o aluno se formar como um bom leitor. É preciso também prevalecer a nossa
cultura, tradição, costume, crença e língua materna na nossa convivência. Lá nós devemos nos preparar
e preparar os nossos alunos para registrar a realidade das comunidades, pois no futuro serão bons
argumentadores. Assim os nossos alunos acreditarão em si mesmos e no que eles estão estudando,
escrevendo e lendo.
849
FONTE: CUNHA 2016, p, 98
A prática argumentativa também influencia a maneira de pensar e no comportamento dos

outros. O professor acrescenta ainda, que por meio dessas práticas os alunos acreditarão em si
mesmos e no que estão estudando, escrevendo e lendo. Ou seja, enquanto sujeito social e politico ao
saber utilizar as práticas de leitura e escrita, ele será capaz de se posicionar em diferentes contextos,
manifestar posicionamento pessoal ou perceber o posicionamento de um grupo social e tomar decisões.
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (2002) salienta que o aprendizado da
escrita em português tem para os povos indígenas função como defesa, possibilidade de exercerem sua
cidadania e acesso a conhecimentos de outras sociedades.
Neste sentido, considerando que a sociedade dominante ignora todo e qualquer conhecimento
que não esteja centrado na palavra escrita, torna-se imprescindível aos povos indígenas aprender a
lutar com a mesma escrita com a qual essa sociedade exclui os grupos minorizados. Contudo, essa
escrita deve coadunar-se com “cultura, tradição, costume, crença e língua materna na nossa
convivência”, como caracteriza o professor Reginaldo. Com efeito, nas sociedades indígenas, essas
práticas sociais não estão relacionadas somente à palavra escrita. O desenho, a pintura, as danças, os
rituais de passagem são elementos importantes dentro dos contextos de cada comunidade indígena.
Ao estimular a leitura e a produção de diversos gêneros, os professores indígenas poderão

escolher o que é adequado para seu uso escolar, sua cultura e sua comunidade e o que não é, conforme
explica o professor Marcos.
O curso foi muito bom, me deu ótimas ideias e muitos exemplos. Com os meus alunos escolhi
construir o fanzine em língua indígena e em língua portuguesa, o álbum de memórias e receitas.
Ensinei como organizar e apresentar um texto. Fiz o texto de memórias e comecei a escrever um artigo
de opinião. Tive algumas dificuldades, mas estou colocando em prática o que aprendi aqui.
A produção escrita elaborada pelo professor Marcos foi apresentada em LI Makuxi e LP em um

suporte que se parece um com um abano (objeto em forma de leque usado para atiçar o fogo). Os
elementos da cultura indígena, impressos na forma, na escrita e usados no texto repletos de
significação materializadas por meio da linguagem. Assim, ao trabalhar com o gênero receita, o
professor Marcos se apropria desse discurso e apresenta uma nova estética ao texto, certamente
vivenciado em sua prática cultural e atribuindo a esse elemento uma nova significação. De certo, em
referência ao sabor bem apimentado desse prato típico. Como afirma Hall (2009), são os participantes
de determinada cultura que constroem significados para as pessoas, objetos, artefatos e eventos.
A ressignificação da produção escrita do professor Marcos exemplifica muito bem o argumento

do Reginaldo ao declarar que “é preciso também prevalecer a nossa cultura, tradição, costume, crença
e língua materna”. Os textos produzidos pelos professores, no contexto da realização do curso, foram
elaborados de acordo com o gênero trabalhado no momento, mas cada um seguiu seu estilo, a sua
maneira e de acordo com o contexto que seria trabalhado. Os textos apresentados foram acrescidos
com uma pitada do universo cultural de cada um. Desta forma, os relatos nos dizem que ao assumir
com seriedade a relação entre seu desenvolvimento profissional como pessoal, individual, no coletivo
850
e o trabalho desempenhado na escola revela o compromisso com as mudanças sociais, com o seu
desempenho pessoal na execução de suas tarefas ou na preparação para execução de novas tarefas.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Os encontros do curso de formação textos em contextos se constituíram em espaços de

oralidade, leitura, produção de textos e reflexão sobre a língua. Nas oficinas de produção textual, um
dos objetivos era ampliar o reconhecimento do trabalho com práticas significativas de linguagem.
Contudo, freqüentemente, os textos produzidos em Língua Portuguesa, também eram escritos em
Língua Indígena. Os textos em LI ganhavam formas criativas e originais. Este fato é importante para a
compreensão de como os sujeitos transformam as práticas de uso da língua em seus próprios objetivos
e interesses culturais.
Na avaliação final do curso os professores colocaram que a formação possibilitou novas

aprendizagens, que a mesma veio contribuir para a prática pedagógica dos mesmos, solicitando a
continuidade da formação numa terceira etapa nos anos seguintes. Percebeu-se que as temáticas
propostas para a formação continuada vieram ao encontro das necessidades dos professores indígenas
e isso fez com que eles participassem com interesse em todas as atividades desenvolvidas. Observou-
se uma preocupação por parte dos professores em conciliar a educação escolar indígena com o
fortalecimento da língua, da cultura e com as ciências e saberes de cada povo.
Ressalta-se que os professores indígenas apresentaram uma relação intensa com a língua
indígena, tanto na apresentação e socialização das atividades executadas com os alunos da sua
comunidade quanto na relação com o outro. Considera-se, também, que identidade indígena não está
exclusivamente na figura do índio; está nas condições sociais, históricas, políticas e econômicas
envolvendo o “ser indígena” e como ele foi representado por meio das práticas discursivas. A
compreensão desses fatos favorece o empoderamento dos povos indígenas na luta pelo reconhecimento
dos seus direitos, na busca de maiores espaços sociais, políticos e econômicos e na luta pela
manutenção de suas conquistas.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da Prática Escolar. Campinas –SP: Papirus, 1995.
BAGNO, M. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo:
BAKHTHIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Tradução Michel Lahud e Yara Frateschi

Vieira. São Paulo: Hucitec, 2006.
CUCHE, D. A noção de cultura nas ciências sociais. Tradução de Viviane Ribeiro. Bauru: Edusc,
2002.
CUNHA, C. M. Antropologia do Brasil: mito, história, etnicidade. São Paulo, SP: Brasiliense, 1986.
851
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Ezequiel T. Silva e Guacira L.
Louro. Rio de Janeiro: DP&A (2006).
YIN, Robert K. Estudo de caso – planejamento e métodos. (2Ed.). Porto Alegre: Bookman. 2001.
RAJAGOPALAN, K. Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e questão de ética. São
Paulo: Parábola Editorial, 2003.
D’ANGELIS, W. R. Línguas Indígenas precisam de escritores? Como formá-los? Revista Linguagem

e letramento em foco: Formação do professor indígena MEC/Cefiel/IEL/UNICAMP, 2005.
CUNHA, G. S. Lingua(gem) e identidade em um contexto de formação de professores indígenas

em Boa Vista. (124 p. Mestrado em Lingüística Aplicada. Universidade Federal de Roraima, 2016)
NÓVOA, A. Formação de professores e formação docente. In: NÓVOA, Antônio. Os professores e a

RAJAGOPALAN, K. O conceito de identidade em linguística: é chegada a hora para uma

reconsideração radical? In. Signorini, Inês (org.). Língua(gem) e Identidade - Elementos para uma
discussão no campo aplicado. Campinas/SP: Mercado de Letras, 1988.
BRASIL. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Ministério da Educação e do

Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília:MEC/SEF, 1998. BRASIL.
Roraima. Projeto do Magistério Indígena Tamî’kan- CEFORR/SEED, 2010.
_______. Secretaria de Estado da Educação e Desporto; CEFORR – Centro Estadual de formação dos
Profissionais da Educação de Roraima. Projeto Político Pedagógico, 2006.
POLÍTICA E PLANEJAMENTO LINGUÍSTICO: O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NAS

ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL EM MANAUS
Isabelle da Silva Araujo - UFAM

isa_bellinha_sa@hotmail.com
William Pinheiro da Silva – ESBAM
wpinheiro134@gmail.com
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo principal promover a reflexão sobre do ensino da língua inglesa
no cenário atual na rede pública municipal da cidade de Manaus. Para compreender este cenário
fazemos um breve resumo das políticas linguísticas educacionais que ocorreram do ano de 1889 até os
dias atuais, este resumo deu-se com bases nos estudos de Teixeira (2014), Souza (2005) Orlandi
(2007), Calvet (2002; 2007) e Leffa (1999). Analisamos o ensino de línguas de acordo com a visão de
política linguística que Rajagopalan (2011) defende. Buscamos além de promover esta reflexão, fazer
852
um comparativo entre as leis diretrizes e bases da educação nacional e a lei que homologa a base
nacional comum curricular, lei 9.394/1996 e 13.415/2017, respectivamente. A iniciativa para a
pesquisa sobre o tema veio durante uma aula da disciplina de políticas públicas do programa de pós-
graduação em letras da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). A pesquisa é de natureza
qualitativa. Quanto à metodologia, é um estudo de caso com base em Gerhardt e Silveira (2009). Para
a geração de dados, utilizaremos diários de pesquisa e questionários investigativos a respeito do tema.
Ao final do estudo e a partir da reflexão proporcionada, compreendemos de forma plena o ensino da
língua inglesa nas escolas da rede municipal da cidade de Manaus.
Palavras-chave: Educação básica; Ensino fundamental. Língua Inglesa; Políticas linguísticas.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem as suas bases alicerçadas na área da linguística aplicada, mais
intimamente ligada ao campo de políticas linguísticas e ao ensino da língua inglesa no ensino
fundamental. Temos como objetivo principal promover a reflexão sobre o ensino da língua inglesa no
cenário atual na rede pública municipal da cidade de Manaus. O ensino de uma língua estrangeira é
direito previsto em lei Paiva (2003) e em documentos oficiais emitidos pelo Ministério da Educação,
neste sentido analisamos a Lei - n. 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (doravante
chamado de LDBEN) e a Base Nacional Comum Curricular — 2017 (a partir de agora chamada de
BNCC) como objetos de estudos de políticas linguísticas. Carece-nos entender em quais aspetos estes
documentos interferem no ensino de línguas estrangeiras mais especificamente a língua inglesa no
ensino fundamental. Para entender este aspeto, precisamos compreender o que são políticas
linguísticas e como o ensino de línguas no nosso país vem sendo afetado por estas através dos tempos.
Os estudos sobre políticas linguísticas no Brasil apontam para o início da colonização do nosso
país, em 22 de abril de 1500 quando Pedro Álvares Cabral aportou na costa das terras de Vera Cruz,
deparou-se com grande variedade sociolinguística, iniciando o primeiro ato de política linguística,
Teixeira (2014). No que concerne ao entendimento de política linguística, Calvet (2002) advoga sendo
“o conjunto de escolhas conscientes que são realizadas por um grupo de indivíduos no âmbito das
relações entre língua e vida social”, ainda de acordo com o discurso de Calvet (2007), políticas
linguísticas estabelecem uma relação de subordinação, uma relação de poder entre colonizador e
colonizado, entre estado e população. A história da educação brasileira, sobretudo, do ensino de
línguas estrangeiras é recheada de atos políticos linguísticos Leffa (1998; 1999) e Souza (2005) dos
vários planejamentos linguísticos e políticas linguísticas que a história nos revela, utilizamos aqui os
documentos conhecidos como LDBEN (1996) e BNCC (2017) como objeto de estudo. Promulgada em
22 de abril de 1996 a lei 9.394 traz no segundo capítulo, seção 1, artigo 26, 5.º parágrafo, o texto que
trata sobre a obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna e dispõe
também sobre a escolha da língua, que ficará a cargo da comunidade escolar e deverá estar dentro das
possibilidades da instituição, Brasil (1996). Em direção oposta, em 16 de fevereiro de 2017 é
promulgada a lei 13.415 que altera a lei 9.394 e esclarece sobre o ensino de línguas estrangeiras, o qual
passa ser obrigatório o ensino da língua inglesa e facultativo o ensino de outra língua estrangeira
moderna.
853
A partir desta lei instituída BNCC, que tem como objetivo alinhar os conteúdos ministrados
para a educação básica, em especial o ensino fundamental. Analisamos estes documentos sob a ótica
defendida por Rajagopalan (2011 p. 126 – 127), que defende o ensino de línguas como altar de política
linguística, já que esta “engloba uma vasta gama de atividades que vão desde as políticas locais ou
pontuais que envolvem o uso da língua às políticas mais complexas e organizadas pelas autoridades
governamentais”. Diante do supramencionado, este artigo se justifica por dois motivos. Em primeiro
lugar, na necessidade de os autores, enquanto professores de língua inglesa, em compreender o ensino
deste componente na educação básica no contexto manauara. Em segundo lugar, no anseio de
contribuir para o ensino da língua inglesa na cidade de Manaus, contribuindo também para a
comunidade acadêmica cientifica amazonense. Posto isso, esse artigo se apresenta na seguinte
estrutura: na primeira parte, apresentamos aos leitores um breve histórico das políticas linguísticas e o
ensino de línguas estrangeiras no Brasil; na segunda, apresentamos um comparativo entre a LDBEN e
a BNCC, em seguida explicitamos a metodologia adotada durante esta pesquisa e, por último,
apresentamos para algumas considerações conclusivas.
AS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO BRASIL
Chamemos política linguística um conjunto de escolhas conscientes referentes às relações entre

língua(s) e vida social, e planejamento linguístico a implementação prática de uma política linguística,
em suma, a passagem ao ato. (CALVET, 2002, p. 145)
Para que possamos compreender a história do ensino de línguas estrangeiras (LE) na educação
básica brasileira é preciso ter em mente as definições sobre planejamento linguístico e políticas
linguísticas, acima supracitados, de acordo com o discurso de Calvet. Analisamos aqui o ensino de LE
no Brasil a partir da primeira metade do século XX. Após a proclamação da república no ano de 1889,
é possível identificar no campo da educação, sobretudo no ensino de línguas uma série de ações
política e planificação linguística que historicamente marca um processo de avanços e retrocessos na
questão.
Das reformas que aconteceram antes da proclamação da república, a criação do colégio Dom
Pedro II, reflete diretamente no ensino de LE no início do século XX. A partir da criação desta
instituição, são anexadas as matrizes curriculares da educação básica no ensino das Línguas: inglesa,
francesa e alemã, configurando-se como línguas estrangeiras modernas, além das línguas: latina e
grega, configuradas como línguas clássicas.
Com o início da 1º república, três das cinco línguas que efetivamente faziam parte da matriz
curricular deixam de fazer parte do ensino básico, Souza (2005). Em muitos aspectos a república
trouxe avanços para o Brasil, a história nos revela que esses avanços não foram bem recepcionados no
campo educacional, pois, representa a queda no ensino de línguas. A educação passara ser vista como
um instrumento de reprodução de relações de produção, voltado para o trabalho, o que na época não
incluía o ensino de línguas estrangeiras, é a partir de então que se caracteriza o cenário atual, pois as
línguas estrangeiras deixam de ter a importância que tiveram e o tempo dedicado a elas diminuem na
mesma proporção da entrada de novas disciplinas na matriz curricular.
854
No período conhecido como segunda república, mais especificamente no ano de 1942 é dada
ênfase à formação geral do aluno adotando um programa que volta a valorizar as disciplinas clássicas e
conteúdos que enfocam questões nacionalistas, essas ações advieram da reforma de Gustavo de
Capanema e que tinha como base as ideias positivistas. Com a Reforma de Capanema destinou-se 35
horas semanais ao ensino de línguas modernas e clássicas, e também se estimulou nas escolas o ensino
da LE na própria LE, um indicativo de preocupação com os aspectos metodológicos do ensino. Tendo
este cenário como plano de fundo, Leffa (1998) o define como “os anos dourados das línguas
estrangeiras no Brasil”.
Após os anos supramencionados e três anos antes do golpe militar de 1964, tudo que se tinha
conquistado com a Reforma de Gustavo de Capanema desaparece com a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases de 1961 que tinha como objetivo a descentralização do ensino. Esta lei interfere
diretamente no ensino de LE, que deixa de ser obrigatório e fica sob a responsabilidade dos Conselhos
Estaduais de Educação. Para acentuar este novo cenário, no contexto mundial, os Estados Unidos
despontam como potência política e econômica, influenciando diretamente na conquista de espaço
nacional pela língua inglesa, promovendo o surgimento de várias escolas de idiomas no setor privado.
Para reforçar o estigma de que não se pode aprender um idioma em escolas do setor público, a
Lei de Diretrizes e Bases de 197 reduz o ensino de 12 para 11anos e introduz a habilitação
profissional, ato que influência diretamente na redução do ensino de línguas estrangeiras, obtendo
como resultado a abolição do ensino de línguas estrangeiras e/ou redução da carga horária para uma
hora semanal.
Após o fim do regime militar, já sob a constituição de 1988, no ano de 1996 é promulgada a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — n. 9394, a qual marca o retorno obrigatório de pelo
menos uma LE no ensino fundamental, embora com carga horária reduzida, esta representa a
recuperação do ensino das LE no Brasil.
A história do ensino de LE no Brasil sofre outro impacto com a assinatura do tratado do

MERCOSUL, o qual estabelece o ensino das línguas espanhol e português nos países membros do
bloco com o objetivo de facilitar as relações comerciais entre as nações. Os impactos deste tratado
refletem na tomada de consciência da diversidade linguística não do Brasil, mas de todos os que
compõem o bloco econômico. Assim, o Brasil promove a integração entre os povos do bloco, tendo
como objetivo a divulgação em território brasileiro da língua espanhola, decisão que culmina
diretamente nas ações de política e planificação linguística que resultam na lei 11.161/2005, conhecida
popularmente como lei do espanhol.
Por fim, em 16 de fevereiro de 2017 é promulgada a lei 13.415 que dá início a Base Nacional
Comum Curricular, a qual altera a LDBEN de 1996 e sinaliza a língua inglesa como LE obrigatória e
deixando a língua espanhola como língua de caráter optativo. A partir destes marcos analisamos o
ensino da língua inglesa na cidade de Manaus sob a ótica de política e planejamento linguístico.
O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NO CENÁRIO ATUAL: BNCC VS LDBEN
855
Atualmente a educação básica é regida pela BNCC Lei 13.415 que advoga a língua inglesa
como LE obrigatória a partir do 5.º ano do ensino fundamental e tem como objetivo a formação do
aluno como um cidadão crítico, vislumbrando o engajamento e participação dos alunos no mundo
social.
Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas formas de engajamento e participação

dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras entre países e
interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e transnacionais estão cada vez mais difusas e
contraditórias. Assim, o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes
linguísticos necessários para engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos
estudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e
mobilidade, abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos.
(BRASIL, 2017 P. 239)
A partir do supracitado, o documento tenta traçar em três implicações suas razões para o ensino
da língua inglesa. A primeira passa a tratar o ensino da língua inglesa não mais como o ensino de LE,
mas sim como o ensino de uma língua franca, devido ao uso da língua inglesa no mundo
contemporâneo. Tem por finalidade o caráter formativo do aluno, ajudando-o a compreender as
relações entre línguas. “Nessa proposta, a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo
de países hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem tampouco se trata de uma
variante da língua inglesa”. (BRASIL, 2017 P. 239)
Esclarecido sobre a terminologia utilizada e o status de língua adotado, a base curricular

acrescenta sua segunda implicação para o ensino da língua inglesa. Esta está ligada a ampliação da
visão de letramentos, assumindo o termo multiletramentos, o qual compreende o ensino da língua
como uma força potencializadora para o processo de significação contextualizado, dialógico e
ideológico. Assim, a BNCC finaliza esta secção concebendo uma visão para o ensino da língua
inglesa. “Concebendo a língua como construção social, o sujeito “interpreta”, “reinventa” os sentidos
de modo situado, criando novas formas de identificar e expressar ideias, sentimentos e valores”.
(BRASIL, 2017 P. 240)
Concluindo as implicações para o ensino da língua inglesa, o texto oficial da BNCC traz a sua
terceira e ultima razão que versa sobre o ensino e as abordagens que deverão ser adotadas para que a
partir do status de língua inglesa seja possível compreender crenças antigas como “inglês melhor”,
finalizando com a não padronização do ensino, considerando como essencial a finalidade
comunicativa. “O status de inglês como língua franca implica deslocá-la de um modelo ideal de
falante, considerando a importância da cultura no ensino-aprendizagem da língua e buscando romper
com aspectos relativos à “correção”, “precisão” e “proficiência” linguística”. (BRASIL, 2017 P. 240)
Como já mencionando anteriormente, as políticas e planejamento linguísticos marcam avanços

e retrocessos na história do ensino de línguas no Brasil, no caso da BNCC são marcados muitos pontos
de avanços, porém, também há pontos de retrocessos. No tocante ao ensino de línguas há vários pontos
que merecem atenção, porém, vamos nos limitar ao ponto que a língua inglesa passa a ser obrigatória e
a língua espanhola passa a ser optativa.
856
No segundo capítulo, na seção I, artigo 26, parágrafo 5.º a lei de diretrizes e base da educação
nacional trazia a seguinte redação, “na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,
a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição” (BRASIL, 1996 p.48). A partir
deste ato e consonância com o acordo firmado entre os países componentes do MERCOSUL, em 5 de
agosto de 2005 é promulgada a lei 11.161 a qual trazia em seu primeiro artigo o seguinte texto, “ O
ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno,
será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio” (BRASIL, 2005 p.01). As
leis se somadas marcam avanços, principalmente para a língua espanhola que volta a ser ofertada na
educação básica, tornando-se obrigatória a sua oferta apenas para o ensino médio.
De acordo com a LDBEN de 1996 a base comum curricular serviria para nortear os currículos
da educação básica, todavia em 22 de setembro passa a vigorar a medida provisória 746, a qual
modifica a LDBEN em vários pontos. Para este artigo é valido destacar, que a partir desta data a língua
inglesa passava ser obrigatório no ensino fundamental a começar pelo 5º ano. A medida provisória
também alterava a lei 11.161 a qual advogava a inclusão do ensino da língua espanhola como
obrigatória no ensino médio, pela medida a língua inglesa passa ser obrigatória e a língua espanhola
passa ser ofertada em caráter optativo.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, será ofertada a língua inglesa a partir do

sexto ano.
§ 8º Os currículos de ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua

horários definidos pelos sistemas de ensino.
Assim, em 16 de fevereiro de 2017 a medida provisória 746 é convertida na lei

13.415 que altera em definitivo a LDBEN de 1996, configurando o cenário atual
na educação básica e no ensino de LE.
Art. 2o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com

as seguintes alterações:
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a

língua inglesa. Art. 3o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescida do seguinte art. 35-A:
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua

horários definidos pelos sistemas de ensino.
Com base nos fatos e argumentos apresentados traçamos uma investigação para verificar o
ensino da língua inglesa nas escolas da rede pública municipal da cidade de Manaus. O presente artigo
857
tem suas bases fincadas na linguística aplicada, diretamente ligada ao campo das políticas e
planejamentos linguístico e o ensino da língua inglesa. Para a realização deste, adotamos como
abordagem de pesquisa, o conceito de pesquisa qualitativa, por compreender o caráter subjetivo do
objeto de análise, buscando o entendimento de suas particularidades e experiências, não focando em
resultados ligados a amostras numéricas. Tendo esse objetivo em mente, salienta-se que a escolha da
abordagem qualitativa se deu com base em Gerhardt e Silveira (2009), que compreendem a abordagem
qualitativa como “as amostras de informações aprofundadas e ilustrativas: seja pequena ou grande, o
que importa é que ela seja capaz de produzir novas informações” (GERHARDT E SILVEIRA, 2009 p.
32). Quanto à metodologia, será adotado um estudo de caso de cunho descritivo por entender que
através dessa metodologia é possível vislumbrar a geração de dados de forma a promover o raciocínio
crítico e argumentativo.
Foram utilizados como instrumentos para geração de dados, questionários investigativos a

respeito do tema, e para a análise dos dados, utilizamos como plano de fundo a fala de Rajagopalan
(2011), que defende o ensino de línguas como altar de política linguística. O modus operandi desta
pesquisa deu-se através da seguinte forma: no primeiro momento, foi feito o levantamento
bibliográfico a respeito do tema em debate. Em seguida, foi realizada a pesquisa de campo, utilizando-
se dos instrumentos de pesquisas supracitados. Por fim sob a ótica de Rajagopalan (2011) discutimos
os dados gerados a partir dos questionários investigativos.
Agora discutimos o ensino da língua inglesa na cidade de Manaus, mas especificamente nas
escolas que são dirigidas pela SEMED — AM. Discutimos os dados obtidos sob o prisma do ensino de
línguas como altar de política linguística, já que esta, “engloba uma vasta gama de atividades que vão
desde as políticas locais ou pontuais que envolvem o uso da língua às políticas mais complexas e
organizadas pelas autoridades governamentais” (RAJAGOPALAN, 2011 p. 126 – 127).
Em consonância com os dados gerados, é possível dizer que o ensino da língua inglesa é
obrigatório a partir do 6° ano do Fundamental II, no Amazonas, em especial Manaus, onde é oferecido
o ensino da referida língua estrangeira, contudo, sofre com a falta de estrutura, como a falta do
profissional licenciado na área. Quando questionados a respeito da possível interferência que o ensino
da língua inglesa poderia ter sofrido com a homologação da BNCC os participantes sinalizaram que a
partir da sua data de homologação foi criada uma comissão para a construção de um Referencial
Curricular do Estado do Amazonas, tendo como alicerce a BNCC. Atualmente a Secretaria de
Educação Municipal de Manaus (SEMED-AM) continua a utilizar a sua proposta curricular, contudo,
no ano de 2018 os representantes da SEMED-AM participaram de alguns encontros formativos em
Brasília para a construção do documento, que ainda não foi aprovado pelo Conselho Estadual do
Amazonas.
Continuando a discussão, os participantes foram indagados a respeito da designação do ensino

da língua inglesa feito pela BNCC e no tocante ao ensino de línguas, afirmam que quanto mais for
oportunizado o aprendizado de outras línguas, melhor. O Referencial Curricular do Amazonas, que
858
ainda está para a aprovação, traz também sugestão para o ensino da língua espanhola, tanto nos anos
iniciais quanto nos anos finais.
Sobre a homologação da BNCC e as suas novas diretrizes para a educação básica,

os participantes afirmam que maioria dos professores ainda não tem conhecimento
do documento. Contudo, em janeiro de 2019 foi realizado pelo Departamento de
Gestão Educacional para assessores pedagógicos das escolas um panorama de
como está o documento até o momento, e seguem salientando que ainda este ano
haverá outros encontros formativos para apresentação, discussão e reelaboração
dos currículos.
Por fim, quando questionado sobre a relação de poder que segundo Calvet (2007) políticas
linguísticas exercem, e tomando a BNCC como um ato de política linguística, os participantes da
pesquisa entendem que a BNCC está estruturada de modo a explicitar as competências que os alunos
devem desenvolver ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade. Quando o
documento é lido com mais calma, é possível verificar que o que está imposto não foge muito da
realidade do que já tem sido feito nas escolas pelos professores. É imprescindível dizer que os eixos
propostos na BNCC, embora tratados de forma separada, estão intrinsecamente ligados nas práticas
sociais de usos da língua inglesa e devem ser assim trabalhados nas situações de aprendizagem
propostas no contexto escolar. Assim completa que, a SEMED Manaus procura adequar, na medida do
possível, aquilo que está dentro da realidade dos professores, sem fugir também do que foi
homologado e o que ainda está para aprovação pelo Conselho Estadual.
Apresentar as principais contribuições do trabalho, destacando o progresso e as aplicações que a

pesquisa propicia. Enfatizar as limitações que persistem, apresentando, sempre que apropriado,
sugestões para trabalhos futuros.
Com o objetivo principal de promover a reflexão sobre do ensino da língua inglesa no cenário
atual na rede pública municipal da cidade de Manaus, começamos este artigo fazendo um resumo
histórico das políticas e planejamentos linguísticos que ocorreram no Brasil a partir da proclamação da
república no ano de 1889. Seguindo este levantamento histórico, analisamos para comparação as Leis
9.394/1996 e 13.415/2017 lei de diretrizes e bases da educação nacional e a base nacional comum
curricular, respectivamente. A partir deste comparativo analisamos o cenário atual do ensino da língua
inglesa nas escolas de ensino fundamental da rede pública municipal de Manaus. Deste modo,
compreendemos por completo como está previsto o ensino da língua inglesa e como este ensino de fato
está sendo posto em prática.
Em conformidade com o resumo histórico das políticas e planejamentos linguísticos é possível

considerar que o ensino de línguas no Brasil viveu seu auge durante o período imperial e nos primeiros
anos da velha república, todavia, sofreu grandes impactos durante os anos do regime militar. O ensino
de línguas somente voltou a ser valorizado nos anos da década de 90 com a promulgação da LDBEN
859
de 1996, e voltou a sofrer sérios impactos com a medida provisória 746 de setembro de 2016, a qual
revoga uma série de conquistas adquiridas com a LDBEN.
Por fim, entendemos que por um lado a Base Nacional Comum Curricular veio de maneira a
facilitar o ensino de línguas estrangeiras, sobretudo, o ensino da língua inglesa. Contudo, é preciso
compreender que o espaço nacional atinge diversos extremos linguísticos que necessitam ser
entendidos e respeitados, em suas características e diversidades. Compreendemos que o ensino da
língua inglesa no contexto nacional e internacional é fundamental para o desenvolvimento críticos dos
alunos, todavia, entendemos também que o acesso a outras línguas proporcionam mais
desenvolvimento a estes alunos, ou seja, o ensino da língua inglesa poderia ser ofertado juntamente
com o espanhol, francês ou alemão não somente em documentos oficias, mas também na prática,
promovendo políticas e planejamentos que ouçam as comunidades e as suas necessidades específicas.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

Brasília, 1961. Disponível em: Acesso em: 21 dez. 2018.
______. [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961)]. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm. > Acesso em: 23 dez. 2018.
______. [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1971)]. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm > Acesso em: 27 dez. 2018.
______. [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)]. Disponível em:<

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legislacoes
&catid=70:legislacoes >Acesso em: 29 dez. 2018.
_____. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC. 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf> Acesso em: 10 jan. 2019.
CALVET, L.J.. Sociolinguística, uma introdução crítica. Trad. Marcos Marcionilo. São Paulo:
Parábola, 2002.
_____, L.J.2007. As Políticas Lingüísticas. Florianópolis e São Paulo:Parábola.
GERHARDT, T. E; SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa. Coordenado pela Universidade Aberta do

Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o
Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
LEFFA, V. J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tópicos em

lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988.
860
_____, V. J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas, APLIESP, n. 4, p. 13-
24, 1999.
MARACUZZO, P. O papel da leitura crítica no ensino de inglês como língua estrangeira. Disponível
em: < https://periodicos.ufsm.br/LeC/article/view/28981 >. Acesso em: 12 dez. 2018.
ORLANDI, E. P. Política lingüística no Brasil. Eni P. Orlandi (Org.). Campinas, SP: Pontes Editores,
2007.
PAIVA, V. L. M. O. A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação de professor de língua

inglesa. In: STEVENS, C.M.T; CUNHA, M. J. Caminhos e Colheitas: ensino e pesquisa na área de
inglês no Brasil. Brasília: UnB, 2003.
RAJAGOPALAN, K. 2004a. Línguas nacionais como bandeiras patrióticas, ou a Lingüística que nos
deixou na mão. In: LOPES DA SILVA, F. e RAJAGOPALAN, K. (orgs.) P. 126-127
_____, K. O “World English”: um fenômeno muito mal compreendido. In: GIMENEZ, T.; CALVO,
L. C. S.; EL KADRI, M. S. (Orgs.). Inglês como língua franca: ensinoaprendizagem e formação de
professores. Campinas: Pontes, 2011.
Souza, S. A. F. de. O Movimento dos sentidos sobre línguas estrangeiras no Brasil: discurso, história e
educação I Sérgio Augusto Freire de Souza.-- Campinas, SP: [s.n.], 2005.
TEIXEIRA, W. B. Presença e funções do espanhol no Alto Rio Negro/AM: considerações políticas e

históricas. Rio de Janeiro, 2014. Tese de Doutorado apresentada à coordenação do Programa de
Doutorado em Letras Neolatinas da Faculdade de Letras da UFRJ, Rio de Janeiro, 2014, 355 fls.
O ENSINO DE VOCABULÁRIO NA DISCIPLINA LIBRAS NOS CURSOS DE

LICENCIATURAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS - UFAM
Lilian Araújo Cerqueira – SEDUC/SEMED

lilian.acs@hotmail.com
Iranvith Cavalcante Scantbelruy - UFAM
iranvith@hotmail.com
RESUMO
Este artigo tem por objetivo perceber as estratégias que são utilizadas para o ensino de vocabulário nos
cursos de licenciaturas da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Para alcançar o objetivo aqui
proposto essa pesquisa optou por um caráter qualitativo e consistiu em um levantamento bibliográfico
e análise textual para fundamentação do tema em fontes impressas e eletrônicas. Quanto aos meios foi
realizada pesquisa de campo. O método específico utilizado foi o estudo de caso, realizado na UFAM,
no curso de Letras Libras. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com cinco professores do
colegiado atual do curso de Letras Libras da UFAM. A primeira entrevista forneceu informações
861
relativas a implantação da disciplina Libras na UFAM. As outras forneceram informações relativas aos
métodos e atividades utilizados pelos professores da disciplina Libras. Assim, também é intenção deste
trabalho permitir reflexões acerca do tema dialogando com teóricos como Gesser (2012), Albres
(2012) e Figueira (2012).
Palavras-chave:Ensino; Vocabulário; Libras; Licenciaturas.
INTRODUÇÃO
O presente artigo analisou de forma sucinta o ensino de vocabulário na disciplina Libras nos
cursos de Licenciaturas da Universidade Federal do Amazonas - UFAM, considerando ser este um
tema que poderá abranger outras possibilidades de pesquisa.
As escolas brasileiras em um contexto geral ainda não estão totalmente adequadas para
atender ao público surdo, portanto é relevante refletir que estas podem exercer um papel fundamental
no desenvolvimento e disseminação da Libras de modo a oferecer melhor atendimento ao aluno surdo
e contribuir para seu melhor desenvolvimento. Assim, percebe-se a importância da inclusão da
disciplina Libras nos currículos de formação de Licenciaturas e pedagogias, pois o professor é um
agente relevante nesse contexto. Se a disciplina Libras for ofertada de maneira a despertar o futuro
professor para essa realidade e oferecer o básico para que ocorra uma comunicação entre futuros
professores ouvintes e alunos surdos para diminuir diferenças, pode ser oportunizada uma educação
com mais qualidade ao aluno surdo.
Entendendo que uma das etapas que se deve trabalhar no ensino de idiomas é o vocabulário,
surgiu a problemática: como está sendo ensinado o vocabulário na disciplina de Libras que é ofertado
nos cursos de licenciaturas da UFAM? Assim, buscando responder esse questionamento a pesquisa
teve por objetivo geral perceber as estratégias que são utilizadas para o ensino de vocabulário nos
cursos de licenciaturas da UFAM e específicos contrastar diferentes métodos usados pelos professores
para o ensino de vocabulário de Libras e evidenciar os tipos de atividades desenvolvidas como recurso
para a aprendizagem e/ou avaliação dos alunos referente ao ensino de vocabulário.
A primeira parte desse artigo aborda um contexto relacionado a disciplina de Libras no ensino
superior apresentando breves nuances da história da disciplina em nível nacional e em seguida a sua
implantação na Universidade Federal do Amazonas. Em seguida são apresentadas algumas questões
relativas ao ensino de vocabulário e a sua relevância dentro do ensino de Libras como L2.
Posteriormente é apresentada a metodologia utilizada na pesquisa para então chegar aos resultados e
discussões da mesma.
A DISCIPLINA LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR
Quando a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 foi promulgada, um marco histórico em

relação à educação de surdos no Brasil estava sendo conquistada, pois era o reconhecimento da Língua
Brasileira de Sinais como uma língua. Esse marco se torna mais evidente quando o Congresso de
862
Milão ocorrido em 1880 é lembrado, no qual o uso da língua de sinais foi proibido nas escolas e a
oralização foi imposta como meio para a educação do surdo.
Em 22 de dezembro de 2005 o Decreto nº 5.626 apresentou, de forma mais detalhada e

específica, as mudanças que deveriam ser implementadas em instituições de ensino superior
brasileiras. Uma dessas mudanças foi a obrigatoriedade da disciplina Libras nos currículos de
formação de professores de licenciaturas, contexto esse que fez com que todas as Instituições de
Ensino Superior buscassem adequação para cumprir tais exigências.
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos
de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2005, p. 1).
Segundo Martins e Nascimento (2013, p. 20), “pesquisas sobre ensino da disciplina LIBRAS
no ensino superior têm sido frequentes desde que esta se tornou obrigatória nos currículos das
licenciaturas”. Porém não é intenção deste trabalho aprofundar essa temática, mas realizar um breve
enfoque concernente a implantação da disciplina Libras na Universidade Federal do Amazonas -
UFAM.
A professora doutora Rosejane da Mota Farias, em sua tese de doutorado intitulada

“Professores de Libras: identidades e práticas pedagógicas” afirma ser a primeira professora da
disciplina Libras na UFAM.
Assim, de forma privilegiada, orgulha-se a pesquisadora de ter sido a primeira

professora de Libras da Universidade Federal do Amazonas - UFAM (2003), bem
como ter sido a primeira professora de Libras da Universidade do Estado do
Amazonas - UEA, quando docente dessa Instituição, ministrando Libras para os
cursos presenciais de Pedagogia, Letras, Geografia e Biologia. (FARIAS, 2016,
p.69)
O Professor Mestre Iranvith Cavalcante Scantbelruy (foi o primeiro chefe do antigo

Departamento de Letras Libras, atualmente é professor do Curso de Letras Libras na UFAM), em
entrevista para essa pesquisa conta algumas de suas lembranças sobre o início da disciplina Libras na
UFAM.
Então, na verdade a primeira experiência que eu tenho notícia da disciplina Libras

na Ufam, foi se eu não me engano no ano de 2006, no PEFD (Programa Especial
de Formação Docente) no curso de Pedagogia lá em Maués, havia 6 (seis) turmas
de formação de Professores para o curso de graduação em Pedagogia e aí a
coordenadora, tinha disciplina, uma disciplina optativa que tinha que cumprir e aí
ela teve a ideia, ela já ouvia falar do Decreto de Libras, na época a professora
Joabe, ela era Professora substituta do curso de Pedagogia, e ela e a coordenadora
do PEFD de Maués com a Joabe é que articularam isso, aí foram seis professores,
deixa eu ver se eu me lembro de todos eu, a Joabe, a Rosejane, aí foi um surdo que
foi o Franklin, lembro só de quatro, eu não vou lembrar dos seis, dos outros dois
né, de cabeça assim não. (SCANTBELRUY, nov. 2017)
863
Considerando a afirmativa de Farias, percebe-se que as afirmações de Scantbelruy citadas
nesse trecho inicial da entrevista ocorrem em sequência ao que foi mencionado pela autora. Outro fator
interessante a destacar é o momento da primeira contratação de professores de Libras pela UFAM.
Nesse sentido, Scantbelruy, em outro trecho da entrevista, retoma o que havia falado no início e
explica que “no ano de 2010, atendendo a necessidade do Decreto 5625, que é a obrigatoriedade da
disciplina Libras nos cursos de Licenciatura e Bacharelado como optativa, houve um concurso para
seis vagas para professores de Libras”. Sobre esse questão, a professora Rosejane menciona que “antes
da existência do Departamento de Letras Libras, os professores de Libras eram lotados no DLLP –
Departamento de Literatura e Língua Portuguesa”.
Segundo o Projeto Político Pedagógico – PPP do Curso Letras Libras da UFAM (2014, p. 14),
após alguns trâmites legais, teve em 29 de novembro de 2013 a publicação da Portaria GR 4053/2013
por meio da qual foi definida a Comissão para “Estruturar a Proposta de Implantação do curso Letras
Libras no Instituto de Ciências Humanas e Letras”, sendo entregue em fevereiro de 2014. O referido
PPP, ainda informa que “neste mesmo dia foi publicada a Portaria Nº 4057/2013 que trata da criação
do Curso Letras Libras no âmbito do Instituto de Ciências Humanas e Letras, foi assinado o Termo de
Adesão e incluído o curso no Sistema e-mec”.
Após organização e estruturação final do curso Letras Libras, a UFAM recebeu sua primeira
turma em 28 de abril de 2014 (da qual esta pesquisadora sente satisfação em fazer parte). Embora o
departamento contasse com seis professores de Libras no quadro, apenas três professores trabalhavam
no curso, os outros dedicavam-se a disciplina Libras A/B nas outras Licenciaturas da Instituição. Um
era chefe do antigo Departamento de Letras Libras e ministrava duas disciplinas, outro era
coordenador do curso de Letras - Libras e ministrava uma disciplina e a terceira ministrava mais duas
disciplinas completando o quadro de disciplinas a ser ofertado pelo curso no primeiro período. Nos
anos seguintes foram realizados concursos para contratação de novos professores. Atualmente o curso
conta com 15 (quinze)professores efetivos que ministram diversas disciplinas, mas também ministram
a disciplina de Libras em outros cursos da UFAM.
Importante ressaltar que as disciplinas de Libras ofertadas no curso Letras Libras são Libras I,
Libras II, Libras III e as ofertadas em outros cursos de Licenciaturas são Libras A e Libras B.
Professor Scantbelruy, em entrevista sobre a criação das disciplinas de Libras A e Libras B,

explica:
Mas assim, quando foi criado os cursos de Libras como um todo é Libras A e os
outros é Libras B, então essa é a única diferença, só que acabou acontecendo é que
a ementa é exatamente igual, então não há necessidade de ter LIBRAS A e Libras
B.Só que dá tanto trabalho pra gente unificar e mudar que acabou permanecendo
até hoje essa distinção de Libras A e Libras B, a ementa é exatamente igual, a ideia
quando foi criada, pra criar uma ementa diferenciada para os cursos de Letras,
porque nós éramos locados no curso de Letras, essa que foi a ideia inicial da
Libras A e Libras B, só que desde o início a ementa é exatamente igual e não há
diferença nenhuma entre você cursar Libras A e Libras B só o nome, esse critério
que foi criado na época, isso nunca foi mudado. E aí, a gente ficou três anos, até
2014 no Departamento de Língua Portuguesa foi quando criou-se o curso de Letras
864
Libras no ano de 2014 e criou-se também o Departamento de Letras Libras.
(SCANTBELRUY, 2017)
Permeando essa realidade e considerando que a disciplina Libras “B” é ofertada na maioria
dos cursos de Licenciaturas da UFAM, é relevante destacar quais são os objetivos e conteúdos
propostos dessa disciplina a partir da sua ementa. Segundo Lemos e Chaves (2012, Livro 2, p.2292) “a
ementa de uma disciplina costuma ser uma descrição discursiva que resume o conteúdo conceitual ou
processual da disciplina’.
A seguir é demonstrado dois recortes da ementa da disciplina Libras “B” – Língua Brasileira
de Sinais “B”, com código IHP123, o primeiro mostra os objetivos e o segundo, os conteúdos dessa
disciplina.
OBJETIVOS
Geral:
Conhecer aspectos das comunidades surdas e da sua língua de sinais.
Específicos:
Introduzir o licenciando na conversação e na narração em Libras;
Conhecer os mitos existentes nas línguas de sinais que permeiam o imaginário ouvinte;
Compreender a educação de surdos e as conquistas do movimento surdo;
Conhecer a legislação brasileira no que diz respeito às pessoas surdas.
Quadro 1 – Objetivos da disciplina Libras B da UFAM.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Histórico, Legislação e Surdez
História da Educação de Surdos;
Legislação e surdez: (Lei n°10.098/2000, Lei n°10.436/2002, Decreto n° 5.626/2005);
Políticas educacionais do Brasil na área da surdez;
Escola bilíngue para surdos em Manaus e comunidade escolar;
O ser surdo
A cultura surda;
A comunidade surda;
As identidades surdas;
O movimento surdo.
Olhando a surdez
Aspectos Clínicos;
Aspectos Educacionais;
Aspectos Sócio-antropológicos.
Língua ou linguagem?
Libras e Língua Portuguesa: estruturas distintas;
Língua e Linguagem: língua de sinais ou linguagem de sinais?
Português Sinalizado;
865
Parâmetros da Libras;
Mitos nas Línguas de Sinais;
Bilinguismo e Surdez;
Libras: Parâmetros Fonológicos.
Praticando a Libras / Conversação

Alfabeto Manual;
Datilologia;
Números na Libras
Tempos na Libras
Cumprimentos;
Frases;
Vocabulário do dia a dia;
Vocabulário na área de formação do aluno;
Libras em contexto;
Profissões na Libras
Diálogos e seminários.
Quadro 2 – Conteúdos da disciplina Libras B da UFAM
Observando apenas o texto dos objetivos e conteúdos da ementa de Libras “B”, percebemos
maior ênfase na parte teórica em relação aparte prática, porém não há como mensurar de fato, pois não
é possível perceber o tempo dispensado ao desenvolvimento de cada item por cada professor
ministrante da disciplina.
O ENSINO DE VOCABULÁRIO
De acordo com Capovilla (2017, p. 2885), vocabulário é o “conjunto dos vocábulos de uma
língua; léxico. Lista de vocábulos de uma língua. Geralmente disposta em ordem alfabética”. Em uma
forma mais simplificada podemos dizer que é um conjunto de palavras de uma língua e que as palavras
em Libras são os sinais.
Para Zilles (2001, p 17) “O conhecimento de vocabulário é fundamental em qualquer língua,
seja ela materna ou língua estrangeira. No entanto, por muitos anos o ensino e a aprendizagem de
vocabulário foram subestimados no campo de aquisição de segunda língua”. Nesse sentido Laufer
(1997a:140) apud Zilles afirma que:
O vocabulário já não é mais uma vítima de discriminação na pesquisa em

aprendizado de segunda língua, ou no ensino de língua. Após décadas de
negligência, o léxico é hoje reconhecido como central em qualquer processo de
aquisição de linguagem, nativa ou não-nativa. O que muitos professores de língua
talvez intuitivamente já saibam por muito tempo, que um vocabulário consistente é
necessário em todos os estágios de aquisição de segunda língua, está sendo
abertamente dito por alguns pesquisadores em aquisição de segunda língua. (2001,
p. 17)
Para Zilles e Laufer, a aquisição de vocabulário além de ser relevante, vem ganhando maior
notoriedade por parte de professores de ensino de línguas como em pesquisas relacionadas a aquisição
de línguas. Leffa (2000) cita que língua não é só léxico, mas o léxico é o elemento que melhor a
866
caracteriza e a distingue das outras. Reconhecendo a importância do vocabulário, nos vem outro
questionamento: ter um vocabulário extenso significa possuir o domínio de uma língua? Para
responder tal indagação recorremos a Gesser (2012, p. 138), esta afirma que “embora conhecer
vocabulário seja um componente importante para a aquisição de linguagem, dominar listas de
vocabulário não garante que o aprendiz se comunique ou tenha um bom desempenho na língua-alvo”.
Apesar de Gesser (2012, p. 139) concordar com a importância do vocabulário no aprendizado de
segunda língua, logo aponta que o ensino deste não deve ocorrer de forma descontextualizada de
sentido. Vai além e lista “algumas adaptações” que fez “a partir das sugestões de Brow (1994:3650)
para expor as possibilidades desse ensino na língua de sinais”.
Figura 1 – Ao ensinar vocabulário da Libras – Gesser (2012, p. 139).
A partir das sugestões listadas por Gesser (2012, p. 139), é possível reconhecer uma
perspectiva de aquisição de vocabulário contextualizada e mais significativa, não simplesmente a
aprendizagem de vocábulos soltos com sentido reduzido. Figueira (2012, p. 134) menciona “que a
estratégia mais comumente utilizada para a introdução e ensino do vocabulário de Libras era a
apresentação dos sinais organizados em categorias: frutas, meios de transporte, animais, família, etc.
Ou seja, descontextualizados das situações de uso”.
Um vocábulo pode adquirir diferentes significados dependendo do contexto que for inserido.
Pode significar algo em uma situação e representar algo diferente em outra. Segundo Zilles (2001, p.
20) “ao estudarmos a aquisição de vocabulário devemos levar em conta não só o que significa
867
conhecer um vocábulo, mas qual o tipo de vocábulo estamos estudando, e ter a consciência de que um
item pode ser na verdade composto de várias palavras”.
Gesser (2010, p. 72), afirmou que o vocabulário é “vinculado à abordagem gramatical” e

reforça a perspectiva de contextualização:
Contextualização é a palavra-chave para qualquer momento de ensino estrutural da

língua-alvo. Isto quer dizer, promover situações de uso, oferecer momentos em
que os alunos possam praticar e aplicar o seu aprendizado de forma que não fique
apenas restrito às definições das regras gramaticais. Outro ponto é fazer com que
as atividades de gramática despertem algum tipo de motivação nos alunos. Isto irá
depender de como o professor aborda um conteúdo, por exemplo, e como envolve
os alunos para a aprendizagem, caso contrário os alunos podem ficar entediados e
desestimulados. (GESSER, 2010, p. 74)
Foi realizado um levantamento bibliográfico para nortear e fundamentar o tema em fontes

impressas e eletrônicas por meio de livros, artigos, ementas e consultas a internet.
A pesquisa teve caráter qualitativo e buscou relacionar possíveis situações vivenciadas com
análises teóricas. Quanto ao meio foi realizada pesquisa de campo que segundo Michel (2009, p.43),
leva a verificar como a teoria estudada se comporta na vida real. Confrontando a teoria na prática,
intenta-se responder ao problema e atingir os objetivos. Quanto aos fins a pesquisa possuiu caráter
descritivo, que de acordo com Gil (1993, p.46) define “que as pesquisas descritivas têm como objetivo
primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o
estabelecimento de relações entre variáveis”. O método específico utilizado foi o estudo de caso, pois
foi realizado em uma instituição de ensino específica que é a Universidade Federal do Amazonas, no
curso de Letras Libras.
Foi realizada entrevista semiestruturada e aberta que segundo Minayo (2004, p. 108), “o
entrevistado tem a possibilidade de discorrer o tema proposto, sem respostas ou condição pré-fixadas
pelo pesquisador”. Também foram realizadas aplicações de questionário, com perguntas elaboradas
previamente e que foram respondidas de forma escrita pelos entrevistados. Os participantes da
pesquisa são cinco professores do colegiado atual do curso de Letras Libras da UFAM, sendo um ex-
chefe do antigo Departamento de Letras Libras para obter informações relativas ao contexto histórico
deste e também quatro professores ministrantes da disciplina Libras nos cursos de Licenciaturas da
UFAM sendo dois surdos e dois ouvintes com o propósito de verificar as metodologias e atividades
utilizadas por estes no ensino de vocabulário.
Os professores participantes da pesquisa serão aqui identificados por meio do uso de letras
iniciais do alfabeto da Língua Portuguesa, com o intuito de preservar os envolvidos.
868
Quadro 3 – Formação dos professores entrevistados.
Foram realizadas quatro perguntas abertas, as duas primeiras relacionadas aos objetivos da
disciplina e as duas últimas relacionadas aos métodos e atividades utilizadas pelo professor quanto ao
ensino de vocabulário.
A primeira pergunta realizada foi: “Qual o objetivo institucional das disciplinas Libras A e
B?”
As respostas estão dispostas abaixo:
Reposta professor A:
Construir conhecimentos acerca da Língua Brasileira de Sinais, do ser surdo, quebrando o

estigma da deficiência, através do reconhecimento da sua cultura e das suas identidades.
Resposta professor B
Construir conhecimentos acerca da Língua Brasileira de Sinais, do ser surdo, quebrando o

estigma da deficiência, através do reconhecimento da sua cultura e das suas identidades;
Resposta professor C:
Proporcionar aos alunos o conhecimento de uma nova língua natural de modalidade gestual e
também quebrar as barreiras.
Resposta professor D:
Para conhecer, compreender a importância e a origem da Libras e proporcionar os

conhecimentos referente à Libras.(ENTREVISTAS, nov. 2017)
Nas respostas a primeira pergunta, é possível perceber que os professores A e B responderam

exatamente igual, o que nos leva a inferir ter sido retirado do plano da disciplina ou algo do gênero. Já
as respostas dos professores C e D parecem ser espontâneas.
PROFESSOR FORMAÇÃO
A Letras Licenciatura em Língua Portuguesa. Especialização em Administração Educacional.

Mestrado na área de Estudo da Linguagem.
B Licenciatura Plena em Letras. Especialização em LIBRAS. Certificação no uso e ensino da

Língua Brasileira de Sinais.
C Pedagogia. Licenciatura em LIBRAS. Especialização em LIBRAS e Educação Especial.

Habilitada no exame Nacional de Proficiência – LIBRAS.
D Licenciatura em Letras LIBRAS. Tecnólogo em Processamento de Dados. Especialização em LIBRAS.

Habilitado no exame Nacional de Proficiência – LIBRAS.
869
Segundo os objetivos citados na ementa da disciplina Libras B, expostos anteriormente, fica
evidente que a fala dos professores de forma geral contempla esses objetivos principalmente quando
consideramos os objetivos específicos da disciplina.Um ponto em comum entre as respostas está
relacionado ao conhecimento da Língua Brasileira de Sinais. De acordo com Albres (2012, p. 128)
“Entendemos a língua como uma atividade constitutiva, uma construção simbólica de indivíduos
sociais e históricos e desenvolvida interativamente na dialogicidade. É da atividade de uso e interação
que construímos os sentidos dos signos”. Nesse sentido, pode-se perceber que conhecer a Libras
envolve uma diversidade de fatores em contextos sociais e históricos dinâmicos com sentido e
significado.
Como segunda pergunta foi proposta a seguinte: “O que você pensa ser o objetivo dessas
disciplinas nos cursos de licenciaturas?”
As respostas foram as seguintes:
Respostas do professor A
Proporcionar ao discente e futuro profissional da educação um conhecimento melhor sobre a pessoa

surda, a surdez e a Libras para contribuir de forma significativa com/no processo de ensino e de
aprendizagem em um contexto educacional, buscando um respeito maior as diferenças e contribuindo
para a acessibilidade.
Resposta do professor B
O objetivo da disciplina Libras A/B é possibilitar ao graduando o conhecimento básico da língua de

sinais, da pessoa surda e também aspectos culturais do povo surdo. Além disso, também é objetivo que
o futuro professor pense em metodologias diferenciadas, embasadas principalmente no que se chama
pedagogia visual para atender futuros alunos surdos.
Outro aspecto importante é desmistificar pensamentos que permeiam as ideias do senso comum acerca
da língua de sinas (contemplando aspectos históricos e culturais), pessoa surda e surdez.
Resposta do professor C:
Eu penso é gerar competências comunicativas que valorizam a educação e a cultura da comunidade

surda.
Resposta do professor D
Reconhecer a imagem do sujeito surdo e suas particularidades culturais e linguísticas.

(ENTREVISTAS, 2017)
870
As respostas a essa questão levam a compreender os objetivos da disciplina Libras a partir da
visão dos professores que a ministram. É possível perceber na fala dos professores a importância de
conhecer a pessoa surda e seus aspectos culturais, que segundo Gesser (2012, p. 95),
(...) manifestações das mais diversas naturezas, como a dimensão política e

epistemológica da formação educacional dos surdos, as narrativas familiares, as
representações sobre a surdez e a produção da alteridade deficiente, os discursos
políticos, a surdez como experiência visual e os discursos linguísticos de
legitimidade da língua de sinais, constituem e interpelam as formações culturais
das pessoas surdas.
Conhecer a cultura do povo da língua que pretende conhecer, no caso a Libras, é uma forma
de evitar, entre outros, a propagação de mitos e crenças que por vezes atrapalham a disseminação dessa
língua.
Os professores A e B evidenciaram também em suas respostas, uma preocupação relacionada

aos discentes que serão futuros profissionais da educação com relação ao aprendizado de Libras e do
contexto cultural que a envolve. O professor B menciona ainda que esse futuro educador pense em
“metodologias diferenciadas, embasadas principalmente no que se chama pedagogia visual para
atender futuros alunos surdos”.
O professor C evidencia a “competência comunicativa”, o que pode demonstrar que suas

propostas de ensino estejam relacionadas com o que Albres (2012, p. 127 e 128) chama de “abordagem
comunicativa” que tem “como principal meta do processo de aprendizagem de uma nova língua as
funções comunicativas, ou seja, as ações que os usuários de uma língua desempenham com e por meio
dela”.
Ao observar os objetivos da disciplina Libras B nas Licenciaturas a partir dos seus objetivos
propostos em sua ementa e os objetivos segundo a visão dos professores, surge um questionamento: a
carga horária de sessenta horas da disciplina é suficiente para atender os objetivos da disciplina Libras
B? Em Arruda (2015, p. 34), vamos encontrar a seguinte afirmação:
Quanto às licenciaturas nas diferentes áreas do conhecimento, de igual forma ao

curso de pedagogia, os licenciados atuarão no ensino regular das crianças surdas
em todo o seu percurso de formação desde o ensino fundamental até o nível médio.
A disciplina de LIBRAS B com a atual carga horária é insuficiente para suprir os
subsídios necessários à formação dos discentes, deixando de atender,
satisfatoriamente, a um dos objetivos da disciplina, que conforme o plano de curso,
é “Dialogar, em nível básico na LIBRAS, na tentativa de conversação com as
pessoas surdas”, previsto na ementa da Libras do departamento de Letras Libras.
Olhar para essa questão é uma forma de refletir e caminhar em busca de futuras alternativas e
talvez possíveis mudanças que atentem para essa necessidade.
871
A terceira pergunta realizada foi: “Que métodos você utiliza para o ensino de vocabulário de
Libras?”
As respostas executadas foram:
Resposta do professor A:
Listas de vocabulário (as listas de palavras a serem aprendidas podem aparecer acompanhadas de
sinônimos, antônimos, de tradução ou de definições),mapas conceituais, gradações de sentido, prefixos
e sufixos (Uma forma de desenvolvimento de vocabulário é o trabalho com formação de palavras por
meio da adição de sufixos), associação de imagem com itens lexicais (as gravuras são importantes
auxiliares para a aprendizagem de vocabulário), recursos mnemônicos (técnicas que auxiliam a
memorização), Combinar palavras com definições, colocação (fazer com que os alunos combinem
itens que ocorrem normalmente juntos), ações/ sinais e atividades lúdicas (através do teatro, música,
poesia e dança).
Respostas do professor B:
Assumo uma perspectiva de abordagem comunicativa, por isso, disponho ao aluno situações que
podem ser vivenciadas, dentro de contextos e dentro destes está também o vocabulário.
Resposta do professor C:
Utilizo os recursos multimídia, entre outros.
Resposta do professor D:
Utilizo de recursos de multimídia como Datashow e notebook, entre outros. (ENTREVISTAS, 2017)
Richards (2006, p. 1) afirma que “quando se pede para que os professores de língua
estrangeira identifiquem a metodologia que empenham em suas aulas, talvez a maioria responda que é
a comunicativa”, porém não ocorreu o mesmo nesta pesquisa.
Em resposta à pergunta desta pesquisa sobre os métodos que os professores utilizam para o
ensino de vocabulário, apenas o professor B respondeu de forma mais clara quando afirmou que
assume uma “perspectiva de abordagem comunicativa”.
De acordo com Richards (2006, p.1-2),
Pode-se entender o ECLE (Ensino Comunicativo de Língua Estrangeira) como um conjunto de

princípios aplicados às metas de ensino de línguas estrangeiras, como a forma pela qual os alunos
aprendem um idioma, os tipos de atividades em sala de aula que facilitam o aprendizado e os papéis
desempenhados por professores e alunos em uma sala de aula.
872
Segundo Figueira (2012, p. 131) a autora Gesser, citada anteriormente com propostas de
ensino de vocabulário de forma contextualizada, segue uma perspectiva de ensino comunicativo.
Em Albres (2012, p. 126), vamos encontrar o seguinte posicionamento:
O campo da Linguística Aplicada (LA) tem uma história de desenvolvimento de

métodos para ensino de segunda língua ou língua estrangeira, cada qual com base
em diferentes abordagens de ensino. Dentre as metodologias de ensino de segunda
língua estudadas, os métodos da abordagem comunicativa têm sido indicados
como os mais adequados para o processo de ensino-aprendizagem. O campo do
ensino da Libras tem, timidamente, se aproximado do conhecimento construído
pela Linguística Aplicada.
A autora continua e chama a atenção para o uso do mesmo método de ensino ser empregado
em modalidades distintas de línguas e afirma que o “uso de métodos desenvolvidos primeiramente
para o ensino de línguas orais-auditivas precisa de investigação sobre sua aplicabilidade no ensino de
línguas de modalidade visuo-gestual” (Albres, 2012, p. 126). A preocupação da autora está relacionada
ao fato de que as línguas orais-auditivas utilizam a escrita como complemento prático de estudo ao
fazer registros gráficos o que ainda não é possível acontecer em Libras, pois ainda não possui uma
forma de registro gráfico oficial que possibilite anotações durante a aula, por exemplo.
A quarta pergunta realizada foi: Que atividades você utiliza no ensino de vocabulário de
Libras?
As respostas foram:
Resposta do professor A:
Utilizo imagens (com e sem animação), vídeos, atividades interativas com diálogos em Libras
envolvendo as palavras que estou trabalhando, jogos didáticos. Trabalho com vocabulário
contextualizado.
Os acadêmicos visitam comigo a Escola Augusto Carneiro para conhecerem o aluno surdo em um
contexto escolar e para interação com eles. Apresentam planos de aula e desenvolvem suas aulas
planejadas de acordo com sua licenciatura especificamente para estudantes surdos. Apresentam
diálogos em Libras e também atividades lúdicas envolvendo a Libras. Desenvolvem jogos didáticos de
acordo com a licenciatura de seu curso. Assistem filmes relacionados ao tema surdo, surdez e Libras.
Resposta do professor B
As atividades para o ensino de vocabulário que desenvolvo são: diálogos, pedir a alunos que assistam a
vídeos sinalizados e pesquisas a dicionários físicos e virtuais.
Respostas do professor C:
873
Fazendo jogos (materiais de produção), dinâmicas e diálogos.
Resposta do professor D:
Dinâmicas variadas e diálogos. (ENTREVISTAS, 2017)
Segundo Figueira (2012, p. 135):
O aprendizado do vocabulário acontece naturalmente por meio da “leitura e

compreensão oral”, ou seja, por meio da mensagem geral visualizada pelo
estudante de Libras. Todavia, é necessário que o professor possua conhecimento
linguístico e pedagógico suficientes para selecionar adequadamente vídeos prontos
ou, ate mesmo, para produzi-los, de forma a atender os objetivos do ensino e as
necessidades dos aprendizes.
Esses conhecimentos citados pela autora são essenciais e também contribuem de forma
positiva para o ensino de vocabulário. Figueira (2012, p. 133) cita “que não há duvidas quanto à
necessidade de ampliação lexical e, portanto, as estratégias pedagógicas para que isso aconteça,
também devem ser consideradas em um plano de ensino de língua e são inúmeras as propostas por
estudiosos.” Pode ser relevante destacar que a autora parece concordar com a perspectiva comunicativa
defendida por Richards (2006).
A resposta do professor A, na terceira pergunta, retirada do texto de Figueira (2012, p. 137),

são sugestões para prática de ensino de vocabulário, de Paiva (2004). Além dessas, Figueira apresenta
um quadro com “estratégias de aprendizagem de vocabulário mais produtivas”
Quadro 4 – Estratégias de aprendizado de vocabulário de Conterall e Reinders apud Figueira (2012, p. 138).
Retomando a figura 1, p. 8, contendo as propostas de estratégias de ensino de vocabulário de

Gesser (2012), realizou-se algumas observações relacionadas aos métodos e atividades desenvolvidos
pelos professores entrevistados, conforme citado nas respostas das perguntas três e quatro, quanto ao
ensino de vocabulário.
1. “Devote algum tempo ao ensino de vocabulário da língua de sinais, mas não a aula toda”.
Não é possível perceber o tempo que cada professor dedica com relação ao ensino de
vocabulário em suas aulas, porém o professor B, em resposta a terceira questão, afirma que o
vocabulário pode ser inserido em várias situações vivenciadas.
874
2. “Contextualize os sinais”.
O professor A, listou como métodos utilizados os mesmos citados por Figueira (2012).
Quanto as atividades que realiza, parecem combinar listas de vocabulário com a busca do uso e sentido
dos vocábulos. Afirma trabalhar com vocabulário contextualizado. Nas atividades trabalha diálogos, e
os alunos tem como atividades fazer planos de aula, produzir materiais de ensino, ou seja, o aluno
também é levado a pensar nas formas de ensino do vocabulário.
O professor B, afirma que segue uma abordagem comunicativa em seus métodos e nas
atividades realiza diálogos, mas afirma também que “pede aos alunos que assistam a vídeos
sinalizados e pesquisas a dicionários físicos e virtuais”, porém percebemos que não há
contextualização nesse tipo de atividade.
Sobre os métodos os professores C e D apresentam apenas os recursos que utilizam em suas

aulas. Quanto às atividades utilizam jogos, dinâmicas e diálogos. As respostas são bem reduzidas e não
é possível perceber pelo que foi disposto, se os sinais são ensinados de forma contextualizada.
3. “Estimule o uso de dicionários bilíngues”.
Sobre esse item, apenas a professora B evidencia a pesquisa em dicionário, porém não chega a
afirmar que é em dicionário bilíngue, porém é deduzível que seja.
4. “Encoraje os alunos no desenvolvimento de estratégias”.
O professor A evidencia em seus métodos o desenvolvimento de diversas estratégias de

aprendizado de vocabulário, porém nesse item a autora Gesser (2012) faz referência ao uso de
estratégias para que o aluno compreenda o que está sendo sinalizado pelo professor. Porém, não foi
percebido em nenhuma das respostas o uso dessa estratégia.
5. “Envolva-se com os momentos de ensino não planejado do vocabulário”.
Não foi diretamente evidenciado nas respostas dos professores.

Ao escolher a proposta de Gesser (2012) para realizar essas breves observações, buscou-se
evidenciar que pontos dessa proposta são trabalhados pelos professores entrevistados, percebendo ao
mesmo tempo os que não são trabalhados ainda. Porém, é evidente que mesmo uma proposta pronta,
encontra realidades diferentes em seu momento de aplicação e que cabe ao professor em seu
planejamento de ensino adaptar ou realizar o que melhor se aplica a realidade que vivencia.
De acordo com os objetivos propostos por essa pesquisa, foram aqui contrastados os
diferentes métodos para o ensino de vocabulário de Libras pelos professores entrevistados, assim como
também foram evidenciados os tipos de atividades que são desenvolvidas por esses como recurso para
a aprendizagem e/ou avaliação dos alunos referente ao ensino de vocabulário nos cursos de
licenciaturas na UFAM.
875
Foi possível perceber com relação aos objetivos da disciplina o que é trabalhado em sala de
aula pelos professores e que estes trabalham em uma perspectiva de cumprimento dos objetivos
propostos pela disciplina, porém existe também uma preocupação evidenciada de professores com
relação a formação dos discentes que serão futuros profissionais da educação e que poderão se deparar
com a realidade de um aluno surdo na sala aula. Visam assim, ensinar diversos contextos relacionados
a Libras.
Quanto ao ensino de vocabulário este parece ocupar espaço reduzido dentro da proposta de
ensino da disciplina e também dos professores, e em alguns momentos é possível perceber no resultado
da pesquisa que algumas informações foram resumidas quanto aos métodos e atividades no ensino de
vocabulários em sala de aula.
Em outros momentos, é possível perceber a proposta de ensino contextualizado dos

vocábulos, assim como de uma proposta de abordagem comunicativa, que precisa ser bem relacionada
e adaptada a língua visual.
Não foi possível perceber de forma mais satisfatória se os professores percebem o vocabulário
como algo de relevância significativa no aprendizado de Libras, o que pode ser verificado ou analisa
do em pesquisa futura. Porém, espera-se ter permitido a reflexão com relação a importância do
vocabulário no ensino de Libras nos cursos de Licenciaturas da UFAM e como o ensino destes
trabalhado de forma planejada e contextualizada pode ser eficaz para o aprendizado de Libras.
REFERÊNCIAS
ALBRES, Neiva de Aquino. Ensino de Libras como segunda língua e as formas de registrar uma
língua visuo-gestual: problematizando a questão. ReVEL, v. 10, n. 19, 2012. Disponível em:
www.revel.inf.br. Acesso em 01 de novembro de 2017.
ARRUDA, Débora Teixeira. O uso de ambiente virtual de ensino aprendizagem na mediação das
práticas pedagógicas inclusivas: contribuições para a disciplina Língua Brasileira de Sinais. Manaus:
UFAM-PPGL, 2015. (Dissertação de Mestrado)
BRASIL. Decreto n. 5.626, Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília:
Congresso Nacional, 2005.
BRASIL. Lei n. 10.436, Regulamenta a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, de 24 de abril de 2002.
Brasília: Congresso Nacional, 2002.
CAPOVILLA, Fernando César (et. al.). Dicionário de Língua de Sinais do Brasil: a Libras em suas
mãos. v. 3. São Paulo: Edusp, 2017.
COTTERALL, S. REINDERS, H. Estratégias de estudo: guia para professores. São Paulo: SBS
Editora, 2005.
876
FARIAS, Rosejane da Mota. Professores de Libras: identidades e práticas pedagógicas. Manaus:
UFAM – PPGE, 2016. (tese doutorado)
FIGUEIRA, Elisabeth Aparecida A. Silva. Estratégias de Ensino de vocabulário de Libras: um estudo

de caso. In: ALBRES, Neiva de Aquino. Libras em estudo: ensino-aprendizagem. São Paulo:
FENEIS, 2012.
GESSER, Audrei. O ouvinte e a surdez: sobre ensinar e aprender a Libras. 1 ed. São Paulo: Parábola
Editorial, 2012.
GESSER, Audrei. Metodologia de ensino em libras como L2. Disciplina Licenciatura e

Bacharelado em Letras-Libras na Modalidade a Distância. UFSC, Florianópolis, 2010.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1994.
IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) – Ministério do Planejamento, Orçamento e

Gestão. Censo demográfico - 2000. Disponível em: < ww2.ibge.gov.br > acesso em 23/10/2017.
LAUFER, Batia. The Lexical Plight in Second Language Reading: Words You don’t Know, Words
You Think Know, and Words You Can’t Guess. In COADY, James & HUCKIN, Thomas (eds.)
Second Language Vocabulary Acquisition. Cambridge: Cambridg Univerty Press, 1997b.
LEFFA, V. J. Aspectos externos e internos da aquisição lexical.In: LEFFA, Vilson J. (Org.). As

palavras e sua companhia: o léxico na aprendizagem. Pelotas, 2000, v. 1, p. 15-44
LEMOS, Andréa Michiles; CHAVES, Ernando Pinheiro. A disciplina de Libras no Ensino

Superior: da proposição à prática de ensino como segunda língua. XVI ENDIPE - Encontro Nacional
de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012.
MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira; NASCIMENTO, Lilian Cristine Ribeiro. Algumas análises
da disciplina de Libras nos cursos de licenciaturas: reflexões e desdobramentos. Revista
Intellectus, v 3, n. 30, 2013, p. 15 – 37.
MICHEL, M.H. Metodologia e pesquisa em Ciências Sociais. 2 ed. São Paulo: Atlas, 2009 p.34 a 61.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 8 ed.
São Paulo: Hucitec, 2004.
SÁ, Nídia Regina Limeira de. (et. al.). Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras Libras.
Manaus: UFAM, 2014.
SCANTBELRUY, Iranvith Cavalcante. Iranvith Cavalcante Scantbelruy: entrevista [nov. 2017].

Entrevistadora: Lilian Araújo Cerqueira. Manaus, 2017. 1 arquivo.mp4 (21min49seg28mil).
877
ZILLES, Marcelo. O ensino e a aquisição de vocabulário em contexto de instrução de língua
estrangeira. Porto Alegre: UFRGS, 2001. (Dissertação mestrado).
ESTUDO ANALÍTICO SOBRE A IMPORTÂNCIA DAS LIBRAS NA FORMAÇÃO DOS

DOCENTES
suzellen Waughan da Costa (Escola Municipal Afonso Lima)

suzellen.wc@gmail.com
RESUMO
Este trabalho tem como finalidade mostrar através de um estudo analítico sobre a importância das
libras na formação dos docentes por meio de um estudo de revisão bibliográfica descritiva, onde busca
fazer um detalhamento sobre o surgimento do seu contexto histórico, por meios de periódicos
científicos. A partir daí, pôde-se compreender o processo histórico das libras e a sua importância para a
comunidade escolar, logo essa pesquisa é de extremo interesse para ser trabalhada com a equipe
escolar que muitas das vezes não sabem como lhe dar com tal dificuldade, precisando adquirir um
conhecimento necessário, caso se depare com algum educando apresentando essa problemática.
Palavras-chave: Educação; Formação; Libras.
INTRODUÇÃO
Em um histórico de lutas, preconceitos e conquistas, a educação inclusiva no Brasil passou por

um caminho cheio de obstáculos para poder se firmar como uma forma inteligente de comunicação,
sendo que antigamente, a linguagem por sinais, era vista como algo de muita complexidade, devido a
não aceitação da sociedade em tê-la como a primeira língua dos surdos, considerando-a, muita das
vezes, como sendo uma forma de comunicação sórdida e feia (QUADROS, 2014).
De acordo com o pesquisador Costa (2012), a população com deficiência auditiva necessita de
alguma forma se comunicar e por esse motivo o uso dos sinais está sendo cada vez mais utilizado para
essa finalidade, sendo formados pela combinação do movimento das mãos e um formato definido em
um determinado espaço e em uma parte do corpo ou num espaço delimitado ao corpo.
Até o presente momento, no Brasil, os professores de Libras tiveram pouco acesso às

discussões teórico-metodológicas sobre ensino de línguas. Isso aconteceu pelo menos por três fatores:
primeiro, pela falta de espaço acadêmico para esse tipo de discussão/formação que fosse acessível
linguística e culturalmente a essa comunidade; segundo, pela concepção inadequada de que para se
ensinar uma língua basta ser proficiente ou ser falante nativo dela e; terceiro, pela crença de que as
pesquisas e metodologias de ensino de línguas orais não poderiam auxiliar a reflexão sobre o processo
de ensino-aprendizagem de línguas de modalidade viso-gestual como a Libras (LODI, 2013).
Na opinião do autor Albres (2010), um dos grandes paradigmas a ser quebrado no quadro do
cenário brasileiro é a formação do professor, que é justamente o reflexo do sucesso no ensino de
878
Libras. Então, é necessário que haja uma interação prática entre o docente e o aluno surdo, onde
ensinar Libras, não significa simplesmente transmitir o conteúdo, mas sim, internalizar dentro do aluno
a assimilação disciplinar proposta em sala de aula.
Assim, a formação dos docentes e as inter-relações entre a teoria e a prática são fundamentais
para um diálogo dinâmico e permanente, motivando a busca por novos modelos pedagógicos
enfatizando sempre a importância das libras na formação dos professores.
Logo, esta pesquisa tem como objetivo estudar de forma analítica a importância das libras no
processo de formação dos docentes.
MATERIAL E MÉTODOS
A presente pesquisa consiste em uma revisão bibliográfica descritiva, sobre os principais

trabalhos envolvendo a temática das libras na formação do docente. A coleta de dados foi realizada por
meio de produções publicadas através das seguintes fontes de dados: SCIELO (Scientific Eletronic
Library Online), Revistas, livros e periódicos científicos, utilizando as seguintes palavras-chave: libras,
formação do docente, educação inclusiva e aluno surdo.
Foram selecionados artigos entre os anos de 2010 a 2017, os critérios de inclusão estabelecidos
para a seleção dos artigos foram: apenas os artigos que tinham interesse para o objetivo proposto, ou
seja, discutir sobre a importância das libras na formação do docente no Ensino Fundamental
disponíveis no idioma português. E como critério de exclusão, artigos com textos incompletos,
resumos, trabalhos em outras línguas, dados inferiores a 2009 e outros materiais que não atenderam
aos critérios de inclusão. Os textos obtidos foram organizados por assuntos e utilizados na elaboração
do estudo analítico dos respectivos resultados.
RESULTADOS
O processo histórico educacional sobre o surdo é uma abordagem bastante discutida durante
muito tempo, pois desde os seus primórdios não se tinha uma compreensão plausível para as questões
psicológicas intrínsecas a essa temática. Diante desse questionamento, era atribuída ao surdo e
consequentemente ao mudo uma inteligência e conhecimento inferior aos demais seres humanos
(VAZ, 2013).
É de conhecimento de todos na área da educação que, a falta da linguagem influencia

diretamente no desenvolvimento psicológico e no meio social do indivíduo. Positivamente, o indivíduo
com deficiência auditiva deverá aprender a se conectar com os outros utilizando a linguagem dos
sinais ou até mesmo a linguagem por fala.
Como resultado do levantamento bibliográfico, pôde-se compreender o processo histórico das

libras e a sua importância para a formação do docente, apresentados a seguir.
879
A HISTÓRIA DAS LIBRAS NA EDUCAÇÃO
A partir do século XVI, surgiram os primeiros educadores voltados para os alunos com
surdez, nos países europeus. Esses professores utilizavam diversas ferramentas metodológicas para
ensinar as crianças com deficiência auditiva, usando a linguagem auditiva-oral natural, a linguagem de
sinais, a representação datilológica e os códigos visuais (ALMEIDA, 2012).
No século XVIII, no período da Idade Média, pessoas surdas eram tratadas com discriminação,
sendo que suas famílias, temendo passar por afrontas e insultos, acabavam escondendo seus filhos a
fim de fugir dessa problemática (VAZ, 2013). Foi somente no Renascimento que se passou a observar
menos preconceito no contexto da deficiência auditiva.
O processo de educação dos deficientes auditivos, no Brasil, iniciou-se durante o Segundo

Império, com a vinda do educador francês Hernest Huet. A partir de então, em 1857, o Instituto
Nacional de Surdos e Mudos foi fundado (hoje, denominado Instituto Nacional de Surdos–INES),
trabalhando a língua dos sinais. Entretanto, em 1911, foi adotado o sistema puramente oralista.
(QUADROS, 2014).
Com a chegada dos novos modelos e dos avanços decorrente da tecnologia que favoreciam o
processo de aprendizagem dos surdos, outro fenômeno chamado de oralismo começou a ganhar força a
partir da metade do século XIX e como desvantagem da linguagem de sinais, acabou sendo proibida
(LODI, 2013).
Entretanto, apenas a partir dos anos 1960 a linguagem via gestos passou a ser interligada ao
oralismo, sendo que o objetivo principal era a comunicação e o meio de transmissão (ALBRES, 2010).
O que se percebeu, na comunicação com o deficiente auditivo, eram dois fatores básicos. O primeiro
relacionado ao entendimento da pessoa surda em seus aspectos culturais e individuais; o segundo com
a rica variedade do uso da língua, que dependerá do contexto abordado, podendo ser alterada a
qualquer instante dependendo da circunstância. A partir desses dois parâmetros, surge um personagem
muito atraente para o processo comunicativo, denominado intérprete. Cabia ao intérprete nutrir-se dos
atributos do deficiente, servindo como um instrumento de conexão com outros indivíduos, utilizando-
se pra isso do seu corpo, voz e até mesmo de expressões cênicas. Tudo para transmitir de maneira
eficaz sua mensagem.
Na realidade, mesmo que a função do interprete esteja voltada pra o meio artístico facilitador,
se faz necessário que o professor adquira o domínio da linguagem das Libras. Isso faz com que o
interprete seja visto como sendo uma figura de que mesmo que traduza as palavras e frases não podem
vivenciar o que o surdo vivencia (QUADROS, 2014).
Mediante a essa verdade, o intérprete aparece como sendo um personagem secundário, que se
esquiva da cena, para poder beneficiar a transmissão objetiva e direta utilizando de cenas convincentes
para manifestar a comunicação (COSTA, 2012).
880
A cidadania dos deficientes auditivos foi conquistada em meados do século XVIII, onde a
língua dos sinais atingiu sua expansão completa e atingiu enorme sucesso levando-se em consideração
os aspectos quantitativos e qualitativos (ALMEIDA, 2012).
O princípio do oralismo está fundamentado na ideia de que a modalidade oral da linguagem é a

única e principal forma de comunicação mais desejada para o deficiente auditivo, sendo qualquer tipo
de gestos a priori devem ser evitados.
O Bilinguismo, juntamente com as novas formas de comunicação, surgiu a partir da década de

60, onde a língua dos sinais encontrava-se associada ao oralismo, sendo que a o bilinguismo afirma
que os surdos devem ter a linguagem dos sinais como sua língua mãe, a qual poderá realizar os
processos de comunicação com os outros indivíduos surdos, ao mesmo tempo em que se tem a língua
de sua origem como sendo sua segunda língua (COSTA, 2012; VAZ, 2013).
O processo de educação dos deficientes auditivos, no Brasil, iniciou-se durante o Segundo

Império, com a vinda do educador francês Hernest Huet. A partir de então, em 1857, o Instituto
Nacional de Surdos e Mudos foi fundado (hoje, denominado Instituto Nacional de Surdos–INES),
trabalhando a língua dos sinais. Entretanto, em 1911, foi adotado o sistema puramente oralista.
(BICUDO, 2011).
Na realidade um dos maiores desafios e agravantes para a educação é a aprendizagem do

terceiro pilar da educação, no qual sustenta a ideia de que se é necessário aprender a viver unido e
aprender a viver com os outros.
Um dos fatores que merece destaque no modelo do mundo atual é a inclusão social, pois se
observa uma discrepância na vida das pessoas de países desenvolvidos com relação aos que vivem em
países subdesenvolvidos, na maioria das vezes devido a questão financeira envolvida e também a
questão da marginalização (BICUDO, 2011).
Dessa forma, a educação inclusiva que abrange todos os tipos de alunos, e consequentemente
suas características peculiares, tais como: cultura, cor, religiosidade, meio social, enfim, suas
divergências e diversidades sejam individuais ou até mesmo coletivas (COSTA, 2012).
Pode-se, então, compreender que a educação social atua de forma humanística e puramente
democrática, atendendo as dificuldades que os sujeitos envolvidos apresentando ao serem inseridos no
processo de ensino, procurando favorecer o crescimento pessoal e a inclusão do indivíduo no meio
social.
Diante disso, é necessária uma mudança em todo âmbito escolar para que se tenha uma prática
pedagógica que atenda a questão da coletividade, dos gêneros multifacetados, da flexibilidade e da
dinâmica dos proponentes, sendo que uma questão fundamental para que isso ocorra de maneira
satisfatória é a formação continuada dos professores, bem como a relação família e escola (SACKS,
2010).
881
A educação inclusiva, então, chegou como agente de transformação, para que seja reproduzida
uma sociedade altamente inclusiva. Isso se deve a realidade vivenciada nos dias de hoje, onde a
violência está cada vez mais em evidencia e a luta pelos verdadeiros ideais e concepções do homem
como ser social acabou ficando de lado.
A missão da educação tem duas vertentes. A primeira relaciona-se com a transmissão de

conhecimentos sobre a variedade existente na espécie do homem, e a segunda fazer com que o
indivíduo tome conhecimento de sua semelhança com os outros e de sua autonomia mediante a
sociedade. Isso faz com que o indivíduo se descubra e acabe entendendo seu papel como educando,
como filho, como criança e como ser social (MACEDO, 2010).
Um dos instrumentos essenciais para a educação vivenciada no século XXI é o diálogo e a

troca de opiniões, pois faz com que a pessoa se coloque no lugar da outra e compreenda suas ações e
reações. Ao se desenvolver essa característica no meio escolar é de extrema utilidade, podendo ser
usadas para diminuir a marginalidade e a violência cometida por diversos jovens que não
compreenderam a se integrar nos meios étnicos e religiosos da vida (SOARES, 2013).
Em um olhar mais específico sobre essa temática, verifica-se que o papel do professor é de
extrema importância na vida do aluno com deficiência auditiva, pois, o mesmo pode utilizar-se de
métodos que incluam o aluno nas práticas didáticas e enriquecer seu meio de vida, tanto familiar como
escolar.
A IMPORTÂNCIA DAS LIBRAS NA FORMAÇÃO DOS DOCENTES
Existem inúmeros trabalhos (COSTA, 2012; SOARES, 2013; QUADROS, 2014) que denotam
que os projetos efetivos de ensino de Libras para alunos surdos e ouvintes são insuficientes. Esses
estudos demonstram que são abstrusas as condições de formação e de elaboração de um Projeto
Escolar de educação bilíngue (docentes) e de formação de surdos como parte da equipe pedagógica em
grande parte dos estados brasileiros.
O quantitativo de professores de Libras (surdos) em escolas vem crescendo de forma

exponencial durante os anos. Entretanto, é preciso atentar para o fato de que existem critérios que
devem ser usados para a contratação desses profissionais, tais como: a formação inicial - curso de
licenciatura em Pedagogia, em Letras Libras ou curso de capacitação de instrutores pela Federação
Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS), a certificação Programa Nacional para
Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais (POLIBRAS) ou a
formação continuada (cursos de extensão, aperfeiçoamento, especialização ou participação em grupo
de estudos) (BICUDO, 2011).
Na história da Educação Especial, os mestres de surdos se sobressaem sempre. Soares (2013),

afirma que as práticas pedagógicas utilizadas com os alunos surdos da leitura e da escrita com
competência, em muitos casos, não tem alcançado o domínio mínimo dos conteúdos acadêmicos
propostos para esse nível de ensino, necessitando de formação continuada fornecida pelos governantes
882
para capacitação de professores para lidar com alunos surdos na rede pública acerca da inclusão
educacional.
As práticas pedagógicas ainda são ineficientes com relação às necessidades de professores

estarem em constante processo de formação continuada. Assim, se tornam imprescindíveis que os
atuais e futuros professores comuns e especiais passem por treinamentos, enfocando sempre os
conceitos inclusivistas (autonomia, independência, equiparação de oportunidades, inclusão social,
modelo social da deficiência, rejeição zero e vida independente) (QUADROS, 2014).
Os professores de Libras, nesse momento em que o Brasil se encontra, passam por um processo
em que ainda há pouca acessibilidade às discussões teórico-metodológicas com relação ao ensino de
línguas (ALBRES, 2010).
Para Bicudo (2011), o aperfeiçoamento da escola regular em favor de todos os alunos, é

primordial, sendo que os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, considerando que a
simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez.
Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes
educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os
sentidos a ludicidade. Se somente o uso de uma língua bastasse para aprender, os alunos ouvintes não
apresentariam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma língua oral
desenvolvida (SACKS, 2010).
A aquisição da Língua de Sinais, de fato, não é garantia de uma aprendizagem significativa,

que envolve a interação da nova informação com uma estrutura de conhecimento específica (SOARES,
2013).
As Escolas poderiam oferecer um suporte maior para alunos surdos, proporcionando

professores com o mínimo de capacitação em Línguas Brasileiras de Sinais. As línguas podem estar
permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da
proposta da escola. Isso vai depender de como, onde, e de que forma as crianças utilizam as línguas na
escola. (ALMEIDA, 2012).
Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças,
além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as atividades
escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola. Isso
vai depender de como, onde e de que forma as crianças utilizam as línguas na escola (RANGEL &
STUMPF, 2011).
De acordo MACEDO (2010), observa-se a extrema importância dada à necessidade de se

formar professores capacitados na linguagem das libras, onde os profissionais precisam estar aptos,
porém, na realidade essa qualificação deixa a desejar, quando esses cursos são oferecidos,
principalmente em órgão públicos credenciados à educação dos surdos ou privados com a mesma
883
qualificação, geralmente não chegam ao alcance de todos que desejam ingressar realmente nessa
modalidade.
Por esse motivo, fica aqui evidenciado ser fundamental a oferta de oportunidades educacionais
que favoreçam a melhoria tanto para os educadores, quanto para os educandos no que se refere à
aquisição da língua de sinais.
Por meio desta pesquisa pôde-se aferir que a busca pelo aprendizado construído por meio do
planejamento e desenvolvimento de atividades de Libras tem sido essencial para possibilitar resultados
satisfatórios no processo ensino-aprendizagem, sendo o professor o proponente responsável para que
boa parte deste sistema de educação inclusiva funcione com respostas plausíveis para toda a sociedade
como um todo.
Logo, essa pesquisa de revisão bibliográfica é de extrema importância para ser trabalhada com
a equipe escolar que muitas das vezes não sabem como lhe dar com tal dificuldade, precisando adquirir
um conhecimento necessário, caso se depare com algum educando apresentando essa problemática.
REFERÊNCIAS
ALBRES, N. A. Surdos & Inclusão Educacional. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2010. 240p.
ALMEIDA, J. J. F. Libras na Formação de Professores: Percepções dos Alunos e da Professora. 2012.

119 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação, Comunicação e Artes,
Universidade Estadual de Londrina, Londrina. 2012.
BICUDO, Maria A.V. (Org.) Pesquisa Qualitativa: segundo a visão fenomenológica. São Paulo:
Cortez, 2011.
COSTA, R. C. R. Proposta de Instrumento para a Avaliação Fonológica da Língua Brasileira de

Sinais: FONOLIBRAS. 231 f. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia, Instituto de
Letras, Salvador, 2012.
LODI. A.C. (2013). Educação bilíngue para surdos e inclusão segundo a Política Nacional de
Educação Especial e o Decreto nº 5.626/05. Educação e Pesquisa, 39, 49-63.
MACEDO, N.N. (2010). Formação de professores para a educação inclusiva nos cursos de Pedagogia
das Universidades Públicas Paulistas. Dissertação de Mestrado em Educação Especial, Universidade
Federal de São Carlos.
QUADROS, R. M. de. Letras Libras ontem, hoje e amanhã. Florianópolis: Editora UFSC, 2014.
884
RANGEL, M. M. G.; STUMPF, R. M.A pedagogia da diferença para o surdo. In: LODI, A. C. B.;
HARRISON, K. M. P.; CAMPO, S. R. L. (Org.). Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto
Alegre: Medicação, 2011. pp. 86-97.
SACKS, O. Vendo Vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Companhia de Bolso,
2010. 216p.
SOARES, R.S. (2013). Educação bilíngue de surdos: desafios para a formação de professores.
Dissertação de Mestrado em Educação, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São
Paulo.
VAZ, K. (2013). O professor de educação especial nas políticas de perspectiva inclusiva no Brasil:
concepções em disputa. Dissertação de Mestrado em Educação, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis.
A CONTRIBUIÇÃO DA LEITURA PARA OS ANOS INÍCIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Thayane Martins Correa (UFAM)

Thayane.martins7@gmail.com
RESUMO
Este artigo tem como objetivo levantar discussões acerca do uso da literatura infantil como elemento
estimulador da aprendizagem no processo de formação intelectual da criança nos anos iniciais do
ensino fundamental. O tipo de pesquisa realizado foi bibliográfica e de campo, sendo a de campo
realizada por meio de observação das aulas da professora e da participação dos alunos ou seja, uma
pesquisa qualitativa e exploratória visando também manifestar por meio dos teóricos como: Coelho
(2000), Lajolo (1994), Kleiman (2000), sobre as várias formas que a literatura infantil pode ser usada
em sala de aula a fim de ajudar na aprendizagem dos alunos e despertar o gosto e interesse pela leitura.
Como resultado da pesquisa, foi possível constatar com base na análise feita entre teoria e prática, que
a literatura infantil ainda é muito insuficiente, pois ela é vista apenas como forma de distração.
Palavras-chave:Literatura infantil; leitores; Ensino fundamental
INTRODUÇÃO
Atualmente percebemos que as crianças não possuem mais o mesmo interesse pela Literatura
Infantil, estão mais interessadas nas novas tecnologias, deixando de lado os livros. Sabemos que esse
desinteresse pela leitura, implica em muitos problemas que podem surgir futuramente, dentre eles
dificuldades em produzir e interpretar textos, e ainda se tornar um indivíduo com grandes dificuldades
em compreender de forma crítica a sociedade ao seu redor.
885
Sendo assim pretendíamos através do projeto propiciar um embasamento sobre a necessidade
de se trabalhar a literatura nos anos iniciais do ensino fundamental como forma de incentivo para os
educadores sobre a contribuição da leitura para a formação intelectual da criança, pois através da
leitura podemos ler o mundo que nos rodeia, fazendo indagações e passando a compreender a
realidade. Ressaltando que essa é a fase em que a criança começa a apropriar-se da decodificação dos
símbolos gráficos, mas como ainda encontra-se no início do processo, o papel do adulto como “ agente
estimulador” é fundamental, destacando a relevância de a criança ser inserida no mundo literário,
sendo este um essencial colaborador para a formação de um sujeito crítico e intelectual.
O presente artigo foi organizado por tópicos. No primeiro tópico apresentamos a literatura
infantil como arte e a sua importância e contribuição na vida de uma criança para que esta se torne
leitora do mundo em que vive.
No segundo tópico abordamos a relevância da escola nesse processo de formarmos alunos

leitores e explicitamos o papel do professor como agente estimulador e mediador neste processo tão
importante. O terceiro tópico trata da análise dos dados obtidos com o resultado dos questionários
analisados. As inquietações levantadas nessa pesquisa foram:
1) Como criar mecanismos que façam da leitura um hábito atrativo para as crianças dos anos
iniciais do ensino fundamental?
2) Qual o papel do educador na formação de alunos leitores?
3) Qual a relevância da literatura infantil para os alunos dos anos iniciais do ensino
fundamental?
Optamos pela literatura infantil, porque a maior parte das crianças no geral gostam dos
clássicos, do maravilhoso que as histórias proporcionam. A ideia é de evidenciar a necessidade de se
adquirir desde cedo o gosto e o hábito pela leitura. Os alunos podem estudar cada clássico em sua
totalidade explorando-o ao máximo, interpretando-o, analisando-o com criticidade, transmitindo para
os colegas o seu discernimento e não apenas fazer uma leitura simples, sem reflexão como vemos
muito atualmente em nossas escolas.
2. O QUE É LITERATURA INFANTIL? E QUAL SUA RELEVÂNCIA PARA O

DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA?
A literatura infantil é, antes de tudo, literatura, ou melhor, é arte: Fenômeno de criatividade que
representa o mundo, o homem e a vida através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o
imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização (COELHO, 2000, p.27).
Esta afirmação coloca a literatura como a mais importante das artes, uma vez que a sua forma é
a palavra, é a expressão da arte e da alma do povo. A literatura infantil é definida como arte por ter o
886
poder de transformar a realidade de uma forma encantadora. E pode ser utilizadaacomo um valioso
recurso para o estímulo à leitura.
A literatura infantil, utilizada de modo adequado é um instrumento de grande importância no

desenvolvimento do conhecimento da criança ela faz com que ela desperte para o mundo da literatura
não só como um ato de aprendizagem significativa, mas também como uma atividade prazerosa. Não
se pode esquecer que a sala de aula é um ambiente para a construção de bons leitores, que valorizem a
leitura pelo simples prazer de mergulhar pelas histórias. a
Os PCN’s e vários autores recomendam que a leitura seja incentivada desde cedo. Isso pode ser
feito por meio de histórias infantis, respeitando seus direitos e sentimentos, pois assim não será difícil
que o mesmo obtenha o prazer pela leitura. Os PCN’s (2000, p.54) dizem:
[...] formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que se
lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando
elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que Le e outros textos
já lidos, que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que
consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos
discursivos.
Coelho (2000, p.15) assevera que, “a literatura, e em especial a infantil, tem uma tarefa
fundamental a cumprir nesta sociedade em formação: a de servir como agente de formação, seja no
espontâneo convívio leitor, livro, seja no diálogo leitor, texto estimulado pela escola.” Ainda segundo
Nelly Novaes Coelho (2000, p. 15, 16):
A escola é hoje, o espaço privilegiado, em que deverão ser lançados às bases para formação do
indivíduo. É, nesse espaço, privilegiamos os estudos literários, pois, de maneira mais abrangente do
que quaisquer outros, eles estimulam significados, a consciência do eu em relação ao outro, a leitura
do mundo em seus vários níveis e, principalmente, dinamizam o estudo e conhecimento da língua, da
expressão verbal significativa e consciente.
A criança procura o livro como forma de distração, para sentir e conhecer novas realidades que
venham engrandecer seu mundo interior. Para despertar a atenção da criança e ser por ela assimilada, o
livro precisa estar conectado aos seus interesses e estar relacionado com o seu cotidiano, com sua
experiência de mundo, pois só assim ele será atrativo e prazeroso para a criança.
Assim, compreendemos que o primeiro passo é motivarmos nossos alunos para despertar o
gosto pela leitura. Lajolo (1994, p. 105) diz que: “A literatura constitui modalidade privilegiada de
leitura, em que a liberdade e o prazer são virtualmente ilimitados”. Desta forma, entendemos que o
aluno deve ter sua criatividade estimulada, para que passe a gostar e ter o hábito de leitura. Sabemos
das inúmeras possibilidades de trabalho com a literatura infantil em sala de aula. Cabe agora o
professor ajustar esse trabalho.
887
Sabemos que são infinitos os objetivos da leitura e que esses podem mudar bastante, servindo
para resolver um problema prático, para comunicar, estudar, escrever ou revisar o próprio texto. Mas,
qualquer que seja o seu objetivo, a leitura nos leva sempre a entender, interpretar e a transformar
informações em aprendizagens.
3. O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR COMO ESTIMULADORES DA

LITERATURA INFANTIL.
Neste contexto, o foco da escola é formar leitores autônomos, que enxerguem no ato da leitura
um modo útil para aprender significativamente, mesmo longe da rotina escolar, conhecimentos para a
vida, como forma de mudança de realidade, saindo do conhecimento empírico para o conhecimento
sistemático.
É importante lembrarmos que a leitura deve ser uma atividade de interação: “No processo [de
leitura] são cruciais a relação do locutor com o interlocutor através do texto e da determinação de
ambos pelo contexto num processo que se institui na leitura” (KLEIMAN, 2001, p.39).
Assim, é necessário que o aluno veja na literatura, aspectos interessantes, que consiga
aproximar o que lê de seu cotidiano, interagindo com a leitura realizada. Ele deve encontrar sentido no
que lê e, para isso, deve ter uma ideia do texto que lhe é apresentado, para que possa fazer ligações
necessárias, visando relacionar o que lê com seu dia-a-dia.
Para Abromovich (2003) é primordial que durante a formação da criança ela possa conhecer
muitas histórias. Esse contato poderá desenvolver na criança o gosto pela leitura, cabe destacar ainda
que, não existe um caminho único ou uma receita para se formar um leitor. O que existe são dicas para
incentivar esse processo até que se torne um hábito. Para isso acreditamos que recorrer à literatura
infantil, é essencial para que de uma forma encantadora consiga mostrar aos alunos como pode ser
bom e agradável o ato da leitura.
A escola vem sendo entendida atualmente como o grande espaço de iniciação à vida. Daí a
preocupação com a literatura infantil para as novas gerações, pois nesse período também deve-se
começar o processo de incentivo à leitura. À medida que o espaço escolar vem sendo redefinido
também como o grande espaço de tendência das multilinguagens que se cruzam no cenário atual.
Trabalhar textos literários, com intuito de promover a leitura de livros, contribuindo para que os
alunos se tornem leitores voluntários e autônomos é de grande importância na atividade prática
cotidiana do professor. Os conteúdos de obras infantis precisam ser de fácil entendimento pela criança
que as leem, seja por si mesma, ou com a ajuda de uma pessoa mais velha. Além disso, precisam ser
interessantes e, acima de tudo, estimulantes para a criança.
É importante que o trabalho com texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala
de aula e não apenas como algo que aparece do nada. O contato com textos recheados de
888
encantamentos nos faz perceber quão importante e cheia de responsabilidade é toda forma de
literatura. Regina Zibermam fala da importância de se preservar a relação literatura e escola.
Preservar as relações entre a literatura e a escola, ou o uso do livro em sala de aula, decorre de
ambas compartilharem um aspecto em comum: a natureza formativa. De fato, tanto a obra de ficção
como a instituição do ensino estão voltadas à formação do indivíduo ao qual se dirigem (ZIBERMAM,
2003, p.25).
Cabe ao professor, no papel de leitor mais experiente fazer com que os alunos aprendam a ler
corretamente, e de acordo com Solé (1998, p32) a aquisição da leitura é imprescindível para agir com
autonomia nas sociedades letradas e sabemos que os indivíduos destituídos do ato de ler enfrentam
uma desvantagem enorme em comparação com o que fazem.
O importante é mostrar que a literatura não é chata, é coisa viva que faz parte do dia-a-dia dos
alunos. Deve ser um convite ao prazer do texto, para estimular um contato cada vez maior dos alunos
com a literatura.
4. DADOS DE UMA ESCOLA E DISCURSÕES SOBRE AS PRÁTICAS REFERENTES A

LITERATURA INFANTIL.
A escola onde foi realizada a coleta de dados para a elaboração deste artigo é uma escola da
rede privada, localizada no bairro Parque Dez, na rua 11, na cidade de Manaus. É uma escola destinada
à educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental, inaugurada no ano de 2011, funciona no
horário da manhã e da tarde com 7 turmas ao total, sendo duas turmas de maternal, uma turma de
primeiro período, duas turmas de segundo período, uma turma de primeiro ano e uma turma de
segundo ano.
A administração pedagógica geral fica centralizada em uma outra unidade onde está escola faz
parte, sendo assim as devidas orientações, decisões e planejamentos são passados diariamente entres os
coordenadores pedagógicos de cada unidade. Quanto a comunidade, não registramos nenhum tipo de
relação com a escola, onde todo e qualquer projeto fica sendo como restrito apenas ao pais e alunos.
A observação foi realizada durante 3 dias em uma turma de 1° ano. No primeiro dia
observamos a estrutura da sala, conhecemos as professoras, sendo uma titular e uma auxiliar e
observamos atentamente a desenvoltura das professoras com os alunos. No início das atividades que
foram propostas aos alunos percebemos que em nenhum momento a professora orientou os alunos para
que estes, em conjunto, fizessem uma leitura dos textos presentes no livro didático de língua
portuguesa.
Percebemos que isso ocorreu devido à preocupação em que ela tinha de cumprir o que estava
no plano de aula, alegando que uma leitura coletiva da turma demandaria muito tempo, com isso as
outras atividades previstas para aquele dia ficariam atrasadas. Devido a esta situação percebemos que a
889
literatura bem como toda a cultura criadora e questionadora, não está sendo explorada como se deve
nas escolas e isto ocorre em grande parte, pela pouca informação dos professores.
A formação acadêmica, infelizmente não dá ênfase a leitura e esta é uma situação contraditória,
pois segundo comentário de Machado (2001, p.45) “Não se contrata um instrutor de natação que não
sabe nadar, no entanto, as salas de aula brasileiras estão repletas de pessoas que apesar de não ler,
tentam ensinar”.
No segundo dia observamos que havia muitos livros de literatura infantil dentro do armário da
sala, foi então que a professora explicou que aqueles livros foram entregues pelos pais dos alunos no
início do ano letivo, onde pediu-se no mínimo dois livros por aluno com o objetivo de que ao longo do
ano fosse trabalhado a leitura e a socialização das histórias, oficinas e projetos.
Ainda neste mesmo dia, no final da aula, a professora juntamente com sua auxiliar distribuiu
estes livros para que os alunos fizessem uma leitura individual, em silêncio. Como forma de ocupar o
tempo dos alunos enquanto a professora terminava de corrigir alguns livros.
Durante esta prática observamos que muitos dos alunos nem chegaram a abrir o livro e outros
pareciam não gostar muito do que estavam fazendo. A partir disso entendemos então a importância de
contar histórias mesmo para as crianças que já conseguem ler, pois segundo Abramovich (1997, p.)
“Quando a criança sabe ler é diferente sua relação com as histórias, porém continua sentindo enorme
prazer em ouvi-las”.
No terceiro dia de observação, fomos informados que haveria uma apresentação sobre contos
infantis para os alunos, então adentramos à sala e ficamos esperando a hora de irmos juntos com os
alunos prestigiar essa apresentação organizada por uma professora do maternal. Está apresentação
consistia em um projeto de incentivo à leitura, com o intuito de que as crianças comecem a adquirir o
gosto e o desejo para esta prática que é a leitura.
A professora fez a narração de uma história onde vários personagens do clássico infantil faziam
parte e foi bastante interessante, porque ao longo da narrativa apareciam os personagens, fazendo com
que as crianças ficassem encantadas com as histórias que elas estavam ouvindo.
Ao voltarmos para a sala, a professora questionou os alunos sobre o que eles haviam aprendido
com a apresentação, e pediu que eles fizessem um reconto do que eles haviam entendido e logo em
seguida fizeram um desenho para que exercitassem a criatividade e a imaginação. Acerca do que foi
observado neste terceiro dia podemos levar em consideração que é através de uma história que se pode
descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra ótica. Pois
segundo Abramovich (1997, p.17) “Ler é ficar sabendo história, filosofia, direito, política, sociologia,
antropologia etc. Sem precisar saber o nome disso tudo é muito menos achar que tem cara de aula”.
890
Ao final da pesquisa concluímos que a leitura é o caminho para a renovação, desde que
trabalhada em todas as suas especificidades, pois só assim garantirá qualidade na formação do leitor,
formando seres pensantes que sabem questionar e interpretar o mundo em que vivem.
A escola precisa alcançar esse objetivo. Portanto, os professores precisam de uma melhor
formação para que estes façam uma reflexão sobre como vem sendo trabalhada a leitura e a literatura
de um modo geral em sala de aula. Com certeza essa reflexão irá contribuir para abrir novos caminhos
à conscientização do objetivo maior da literatura infantil, que é o de formar bons leitores.
Considerando que estamos na era tecnológica, onde a televisão, o vídeo, o rádio e o

computador são elementos presentes na vida de todos nós, oferecendo facilidades e vantagens através
de sons e imagens, podemos até pensar que o livro já perdeu seu lugar, mas isso é um erro. A
aprendizagem ainda se dá pela escrita e pela leitura, e resgatar o valor da leitura é uma proposta ousada
e desafiadora.
Evidentemente, a tarefa de formar leitores torna-se mais complexa nesse contexto, onde a mídia
tem grande influência na vida das pessoas. Por isso, é primordial que a leitura na escola deixe de ser
obrigatória, para tornar-se prazerosa. Acreditamos que o primeiro passo para isso é motivarmos nossas
crianças, sendo preciso que o professor consiga passar-lhes o amor à leitura, sob pena de criar um
vínculo com os livros. É isto que sustenta Kleiman (2001, p.16) quando afirma que há atitudes que
precisam ser evitadas, pois constituem:
(...) práticas desmotivadoras, perversas até, pelas consequências nefastas que

trazem, basicamente, de concepções erradas sobre a natureza do texto e da leitura,
e, portanto, da linguagem. Elas são práticas sustentadas por um entendimento
limitado e incoerente do que seja ensinar português, entendimento este
tradicionalmente legitimado tanto dentro como fora da escola.
Neste contexto, o objetivo da escola deve ser formar leitores autônomos, que enxerguem na
prática da leitura um modo útil para aprender significativamente, mesmo fora do espaço escolar. E
para atingir este objetivo, é preciso motivar e despertar interesse.
Infelizmente a grande maioria das escolas só utilizam textos didáticos e muitas vezes de
maneira forçada sem sentido para os alunos. Daí a importância de se trabalhar com os clássicos da
literatura infantil.
Quando uma criança, desde bem pequena, está acostumada a ouvir histórias ou contadas pela
família; se ela for estimulada e incentivada na escola; se lhe derem tempo, dentre as diversas
atividades impostas, talvez, quando crescer seja um adulto que ame a leitura. Caso contrário, teremos
adultos alfabetizados, porém pessoas que não conseguem opinar criticamente, teremos infelizmente,
alfabetos funcionais.
REFERÊNCIAS
891
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices, São Paulo:Scipione,1993.
COELHO, Nelly Novaes, Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática. São Paulo: Moderna, 2000.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes:
Unicamp, 2001.
LAJOLO, Marisa. Literatura: leitores e leitura. São Paulo: Moderna, 1994. p.105.
PCNs. Parâmetros Curriculares Nacionais. 10°. Ed. Brasília, Distrito Federal: Editora FTD, 2000.
ZILBERMAN, Regina. ’Leitura: história e sociedade”. São Paulo: Serie Ideias, 1998.
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO BÁSICO: A INTERFERÊNCIA DE

VARIANTES COLOQUIAIS NA ESCRITA DO PORTUGUÊS PADRÃO EM REDAÇÕES DE
ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO MÉDIO
Lauriane Teixeira de Lima (UFAM)

lauriannelima@hotmail.com
RESUMO
Esta pesquisa visou investigar a interferência que o uso de variantes coloquiais acarreta à escrita do
português padrão em redações de alunos do 3º ano do Ensino Médio da Escola Estadual Caburi. Partiu-
se do princípio de que à escola cabe a função de instrumentalizar o aluno no domínio das diversas
manifestações linguísticas e também da variante padrão. A pesquisa é de natureza descritiva com base
quantitativa e qualitativa. A amostra foi de 52 alunos. O método utilizado foi a pesquisa-ação. O
cumprimento dos objetivos fundamentaram-se nos pressupostos de desenvolvimento da linguagem,
ensino e aprendizagem de línguas, orientados principalmente por Bagno (2007), Bessa (2013), Franchi
(2006), Mollica (2003) etc. Os resultados obtidos mostraram que a oralidade tem um reflexo direto na
escrita. Evidenciando, desse modo que um trabalho de orientação epilinguística, variacionista e social
precisa ser considerado no ensino de línguas, no que tange ao processo de escrita de textos formais.
Palavras-chave:Interferências; Variantes coloquiais; Português padrão; Redações.
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi desenvolvido no ano de 2016, como um projeto de pesquisa do Programa
Ciência na Escola – PCE/FAPEAM. Contou com um grupo de seis pesquisadores, sendo a
coordenadora proponente desta comunicação oral e os jovens bolsistas: Ana Carolina da Silva Bulcão,
Caio Guerreiro Pimentel, Cristine Bulcão Cardoso, Joelson Menezes Correa e Louise Cristine Alves
Piedade. Teve como objetivo geral investigar a interferência que o uso de variantes coloquiais tem na
escrita do português padrão em redações de alunos do 3º ano do Ensino Médio da Escola Estadual
Caburi. E objetivos específicos: conhecer as concepções dos alunos a respeito da diversidade
892
linguística da Língua Portuguesa; analisar as redações em português padrão, identificando as marcas
da coloquialidade inerentes às produções de redações dissertativas; fazer intervenção pedagógica
apresentando técnicas de adequação linguística ao português padrão por meio da retextualização e
refacção, dentre outras técnicas.
A motivação veio da orientação apoiada em Franchi (2006, p.29) que afirma ser o objetivo
fundamental da escola levar o aluno a dominar também a modalidade escrita culta de sua língua se
realiza, principalmente, oferecendo a ele condições, instrumentos e atividades que a façam ter acesso
às formas linguísticas diferenciadas e a operar sobre elas.
A pesquisa é de natureza descritiva de base quantitativa e qualitativa. O método utilizado foi a

pesquisa-ação que é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em
estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo
cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2004, p. 14).
As técnicas de pesquisa aplicadas foram um questionário e uma redação. As etapas da pesquisa

foram as seguintes:
No primeiro momento fez-se a divulgação da proposta de trabalho para as turmas envolvidas

com o seminário de abertura do projeto. No segundo momento foi feita a investigação sobre
concepções dos alunos a respeito da língua portuguesa e suas variações por meio de questionário. Na
terceira etapa, pretendeu-se aprofundar o estudo das interferências da oralidade na escrita por meio da
escrita de redações. Na quarta etapa foi feita uma intervenção pedagógica a partir do desenvolvimento
de oficinas direcionadas à conscientização a respeito da diversidade do português, o preconceito
linguístico, trabalho específico com algumas técnicas de adequação linguística. Ao final foram
apresentados os resultados gerais às turmas participantes.
RESULTADOS OBTIDOS NA APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO INVESTIGATIVO
Os resultados aqui apresentados mostram a confirmação de que a oralidade interfere

diretamente na escrita. No entanto, é preciso destacar que devido à amplitude da pesquisa optou-se em
trazer, nesta comunicação oral, apenas um recorte dos resultados gerais do questionário, da redação e
da intervenção pedagógica. O estudo completo está no Relatório final enviado ao Programa Ciência na
Escola – PCE/FAPEAM 2016.
CONCEPÇÕES SOBRE A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA DO PORTUGUÊS BRASILEIRO
Na primeira etapa deste estudo investigaram-se as concepções dos estudantes do 3º ano do

Ensino Médio em relação à diversidade linguística do português brasileiro. Apoiando-se nos PCNs
(p.28), o qual afirma que nas aulas de língua portuguesa a atividade mais importante, pois, é a de criar
situações em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem, construindo pouco a pouco, no
curso dos vários anos de escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua comunidade, colocando
893
atenção sobre similaridades, regularidades e diferenças de formas e de usos linguísticos, levantando
hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais em que se dão [...].
Neste sentido, após anos de estudos, espera-se que os alunos finalistas do ensino médio
demonstrem conhecimentos linguísticos a respeito de sua língua materna, observando as diversidades e
construindo conhecimentos de como sua língua funciona. No entanto, nesta pesquisa apesar de todo o
trabalho empreendido nos anos anteriores, os alunos desta amostra, ainda demonstraram terem muitas
dúvidas em relação aos conceitos básicos envolvidos na variação linguística do português.
Quando se perguntou no questionário se variedade padrão e variedade coloquial eram

sinônimas e se poderiam ser usadas na mesma situação de elocução?, foi constatado que do universo
de 52 discentes, 76% responderam de forma vaga sem relação com o tema, demostrando falta de
conhecimento sobre esse aspecto da língua; 5% disseram que são sinônimas; sendo que apenas 7%
responderam que não são sinônimas e sim se opõem, além disso 12% não responderam ao
questionamento.
Esse item retirado do questionário investigativo foi essencial para nortear as atividades de
intervenção pedagógica da terceira etapa da pesquisa. Já que, esperava-se que ao final desta etapa de
ensino, os alunos já demonstrassem conhecimento claro e consistente em relação a este tema, o qual é
amplamente abordado no currículo que se estende do ensino fundamental ao médio, com diferentes
abordagens em cada etapa do ensino. Contudo, os resultados obtidos no questionário demonstraram
extrema confusão e vagueza nas respostas quanto ao questionamento. Dentre os questionamentos que
merecem ser destacados nessa análise está o item contido na questão 7 (questionário investigativo),
que pedia para o aluno relacionar conceitos a situações exemplificadas, conforme a figura 1:
Figura 1: questão 7
7 – Relacione
( 1 ) dialeto
( 2 ) gíria
( 3 ) variação social.
( 4 ) variação histórica
( 5 ) variação regional.
a) ( )
Propaganda de um Guia da Fiat:
Um dirigido ao Rio Grande do Sul, com o seguinte texto:
- É um baita guia, Tchê;
O outro, dirigido a Minas Gerais, com o seguinte texto:
- Estava na hora de Minas ter um trem destes.
894
b) ( )
c) ( )
- E aí, cara? Vamos no cinema?
- Sei lá, Marcos. Tô deprê...
- Eu também tava, cara. Mas já tô melhor. E lá fomos nós. O ônibus atrasou, e nós pagamos o maior
mico, porque, quando chegamos, o filme já tinha começado. Teve até um mané que perguntou se a
gente tinha chegado pra próxima seção.
- Saímos de lá, comentando:
- Que filme massa!
- Maneiro mesmo!
- Mas já era tarde, e nem deu pra contar os últimos babados pro Zeca. Afinal, segunda-feira é dia de
trampo e eu detesto queimar o filme com o patrão. Não vejo a hora de chegar o final de semana de novo
para eu agitar um pouco mais.
d) ( )
Pertencem a ele: as variantes regionais, sociais e de época.
(e) ( )
[...] Mano não mente...dá um migué
*Mano não ouve música...curte um som
*Mano não se dá mal...a casa cai
*Mano não acha interessante...acha irado/ bem lôco
*Mano não tem amigos...tem uns truta /uns camarada
*Mano não mora em bairro...se esconde nas quebrada [...]
Fonte: questionário
A partir deste parágrafo são apresentados os resultados do recorte referente à questão 7,

mostrada acima. Nela o objetivo era investigar de que forma os alunos entendiam a relação entre os
usos linguísticos e alguns conceitos relacionados à variação da língua.
A primeira opção contida na questão a – era uma propaganda da Fiat a qual mostrava um caso
de variação regional ou diatópica. A propaganda tinha como foco as falas características das regiões
do Rio Grande do Sul e de Minas Gerais.
Segundo Bagno (2007, p.46) variação diatópica é aquela que se verifica na comparação entre os
modos de falar de lugares diferentes, como as grandes regiões, os estados, as zonas rural e urbana, as
895
áreas socialmente demarcadas nas grandes cidades etc. O adjetivo diatópico provém do grego dia-, que
significa “através de”, e de topos, “lugar”.
As respostas dos alunos podem ser conferidas na figura 2.

Figura 2: respostas ao item variação regional
Variação Regional
7%
10% a - variação regional x
38% a - variação social
21%
24% a - dialeto
a - variação histórica
Fonte: elaboração própria
Observa-se que 38% dos alunos demonstraram que sabiam relacionar a variação regional, a
partir da observação das diferentes falas presentes na propaganda.
O item da questão b investigou a variação social por meio da tirinha do personagem Chico
Bento, um personagem bem conhecido dos estudantes, e que demonstra a variação linguística
considerando o fator classe socioeconômica.
A variação social também chamada diastrática é a que se verifica na comparação entre os

modos de falar das diferentes classes sociais. O adjetivo provém de dia- e do latim stratum, “camada,
estrato (BAGNO 2007, p.46)”. Os resultados constam na figura 3 a seguir:
Figura 3: respostas ao item variação social
Variação Social
7%
12% b - dialeto
33% b - variação regional

19% b - variação histórica
29%
b - variação social x
b - gíria
Fonte: elaboração própria.
896
A figura acima mostra que os alunos ficaram confusos se era um caso de variação social ou
dialeto ou ainda variação regional. O percentual de respostas dadas como variação social foi mínimo
de apenas 12%. Os índices de respostas para dialeto foram de 33% e 29% para variação regional.
Dados bem superiores ao índice esperado para a variação social.
A questão c trouxe um caso de variação histórica ou diacrônica. A qual Bagno (2007, p. 47)
diz ser a que se verifica na comparação entre diferentes etapas da história de uma língua. As línguas
mudam com o tempo e o estudo das diferentes etapas da mudança é de grande interesse para os
linguistas. O adjetivo provém de dia- e do grego khronos, “tempo”. A seguir apresenta-se o resultado
desta questão na figura 4:
Figura 4: respostas ao item variação histórica
Variação Histórica
5% c - gíria
9%
17% 45% c - variação histórica x
c - variação social
24% c - dialeto
Conforme se verifica nos dados da questão c, a qual mostrou um diálogo com falas bem atuais
de jovens, apenas 24% dos alunos considerou essa relação de atualidade da língua com sua mudança
no tempo. Percebe-se que houve confusão mais uma vez com o fenômeno linguístico conhecido como
gíria que alcançou 45% das respostas dadas pelos alunos.
Na perspectiva de investigação do domínio das características do dialeto na questão d

apresentou-se o próprio conceito do termo.
Sobre o dialeto Bagno (2007, p.48) diz que é um termo usado há muitos séculos, desde a Grécia
Antiga, para designar o modo característico de uso da língua num determinado lugar, região, província,
etc. Muitos linguistas empregam o termo para designar o que a Sociolinguística prefere chamar de
variedade. A figura 5 traz o resultado para esta investigação:
Figura 5: respostas ao item dialeto
Dialeto
5% d - variação histórica
14% d - variação social
36% d - variação regional
d - dialeto x
17% 28% d - gíria
897
Percebe-se que houve relação em maior escala a outros conceitos e não ao dialeto que obteve
apenas 14%. Dessa vez a opção mais escolhida pelos alunos foi o conceito de variação histórica.
A última opção apresentada, na questão e, trazia um exemplo de gíria usada no gênero musical
rap. Sobre o conceito Bessa (2013, p. 44) diz que o termo gíria se encontra popularizado na sociedade
atual e, para algumas pessoas, a gíria seria uma forma particular da língua, definida
preconceituosamente como língua usada por jovens ou marginais e estaria distanciada da norma culta.
As definições oferecidas pelos dicionários são divergentes e alguns dicionários consolidam esse
pensamento preconceituoso. O autor supracitado nos oferece um estudo amplo sobre as concepções
ligadas ao termo gíria.
Patriota (2019) em seu estudo sobre as gírias faz uma classificação delas em dois grupos
essenciais: as gírias comuns e as de grupo. A autora argumenta que a gíria comum é aquela que tem
como característica o caráter de vulgarização dessa variação linguística. Esta vulgarização ocorre
quando a gíria quebra seu papel de isolamento e exclusão e invade a sociedade em geral, passando a
ser usada por todos os seus segmentos. Há, neste caso, a apropriação da gíria de grupo por parte da
sociedade que, muitas vezes, não tem sequer noção de que está fazendo uso de gírias (PATRIOTA
2009, p. 40-1, apud BESSA 2013, p.65)
Os resultados sobre a relação do conceito aos exemplos com foco no conceito gíria podem ser
conferidos abaixo, na figura 6:
Figura 6: respostas ao item gíria
Gíria
e - gíria x
12%
14% 36%
e - variação social
17%
21%
e - dialeto
O quadro de respostas ao item gíria mostra que os alunos responderam com índice de 36%. No
entanto, esperava-se um índice maior, pois o conceito é mais familiar a este alunado. Grande parte
deles ouve músicas de gêneros em que a gíria é bastante usada, como os raps, os funks, só para citar
alguns.
898
Por isso, fez-se um trabalho de intervenção pedagógica direcionado à turma a partir das
dificuldades apontadas no questionário investigativo e na redação, os resultados desta última serão
apresentados a seguir. Enfatizando-se que, quanto aos conceitos concernentes à variação da língua os
alunos da etapa final de ensino médio aqui acompanhados demostraram que ainda tinham muitas
dúvidas e falta de clareza no que tange aos conceitos ligados às variantes linguísticas, por isso a
necessidade de sempre mais trabalhar situações de envolvimentos de uso da língua.
INTERFERÊNCIAS DA ORALIDADE NA ESCRITA – ANÁLISE DA REDAÇÃO
Na sequência são apresentados alguns itens de interferências orais na escrita selecionados para
demonstração neste recorte. Dentre as interferências da oralidade que foram garimpadas e identificadas
nas redações produzidas pelos discentes está o apagamento do r final de verbos no infinito.
Sobre o fenômeno linguístico do apagamento do /r/ nos infinitivos, Bagno (2007, p.148) afirma
que caracteriza o vernáculo de todos os brasileiros. Nas demais palavras, é mais frequente em
determinadas variedades regionais (como as nordestinas). Daí a impropriedade de usar grafias como
cantá, vende, saí, como representativas da “fala popular”, já que elas também caracterizam os falantes
urbanos escolarizados. O apagamento do /r/ em final de infinitivos é que explica grafias como você
estar (por está) ou ele dar (por dá), por hipercorreção.
Neste estudo o fenômeno do apagamento do /r/ nos verbos no infinitivo também se mostrou
evidente nos dados gerados nas redações. Alguns exemplos dessa marca linguística podem ser
conferidos na tabela 1:
Tabela 1 marcas da coloquialidade inerentes às produções de redações
Apagamento do r final de verbos no infinitivo

Ocorrência Variante padrão
Aluno 1 não obrigadas a votar não obrigadas a votar
Aluno 2 você vai escolher o seu representante e você vai escolher o seu representante e
que vai governa a cidade [...] que vai governar a cidade [...]
Aluno 3 O cidadão fez sua escolha de vota [...] O cidadão fez sua escolha de [...] votar
Aluno 16 isso já deixa o cidadão sem direito de isso já deixa o cidadão sem direito de
cobra cobrar
Aluno 24 pessoas de 16 e 64 anos não são pessoas de 16 e 64 anos não são obrigadas
obrigadas a vota a votar
Aluno 29 Sua campanha deve ser honesta, Sua campanha deve ser honesta, mostrar
mostra seu trabalho [...] seu trabalho [...]
Aluno 33 Os governantes hoje tem o direito e a Os governantes hoje têm o direito e a

função de administra e cuida do povo função de administrar e cuidar do povo
[...] [...]
Fonte: elaboração própria
Os exemplos expostos na tabela 1 referentes ao apagamento do /r/ final dos verbos no infinitivo
dos exemplos citados na tabela foram coletados na redação escrita pelos alunos, cujo tema era “O
899
direito de votar: como fazer dessa conquista um meio para promover as transformações sociais de que
o Brasil necessita?”.
A segunda interferência da oralidade na escrita encontrada nos textos foi a abreviação ou

redução do verbo estar em tá. As ocorrências podem ser conferidas na tabela 2:
Abreviações do verbo estar em tá

Tabela 2: marcas da coloquialidade inerentes às produções de redações
Aluno 11 [...] o país, tá em meio a eleição [...] o país está em meio à eleição
Aluno 26 Vimos que tá acontecendo várias coisas Vimos queestão acontecendo várias
coisas
Aluno 26 [...] no momento tão precizando e assim [...] no momento estão precisando e,
vendem seus votos assim vendem seus votos
Aluno 24 tem político [...] e quando tá lá dentro tem político [...] e quando está lá dentro
É interessante perceber que o fenômeno da abreviação ou redução do verbo estar em tá, muito
comum na escrita informal, como nos contextos de troca de mensagens instantâneas em bate-papo,
foram usadas em textos de ambiente formal.
Sobre este processo de agilidade na comunicação, Luft (2007, p.24) diz que um dos princípios
que regem o sistema de qualquer língua é a economia. Elementos desnecessários acabam normalmente
alijados. Por isso, em conformidade com os dados expostos na tabela 3, depreende-se que o fenômeno
da abreviação de palavras comum à oralidade e escrita informal também está em processo mudança e,
por sua vez sendo transferido aos contextos de escrita formais.
A terceira situação de interferência oral na escrita é a marcação da pluralidade somente no

primeiro elemento do sintagma nominal: "novas oportunidadeØ"; "os mesmoØ direitoØ". Tais
situações já foram catalogadas em estudos sociolinguísticos como de Mollica 2003 e Bagno 2007. Só
para indicar alguns dos estudos.
As pesquisas supracitadas revelaram que há uma tendência em fazer a marcação da pluralidade

apenas em um ou primeiro elemento, provavelmente com intenções de agilizar a fala e que foi
transferida à escrita. São exemplos os dados apresentados na tabela 4:
Tabela 3: Marcas da coloquialidade inerentes às produções de redações
Saliência fônica – marca da pluralidade somente no primeiro elemento do sintagma

Aluno 3 novas oportunidade novas oportunidades
Aluno 3 as oportunidade as oportunidades
900
Aluno 7 os seus pensamento os seus pensamentos
Aluno 10 muitos jovem muitos jovens
Aluno 12 os jovem que votam pela primeira os jovens que votam pela primeira vez têm
vez tem
Aluno 13 sermos enganado sermos enganados
Aluno 15 os mesmo direito os mesmos direitos
Aluno 17 seus projetos apresentado seus projetos apresentados
Os estudos feitos sobre essa vertente, sobretudo Mollica (2003), apontam que quanto menos
saliência fônica houver na passagem de um elemento para o plural, menos chance há também do
falante usar a marcação de plural em todos os elementos. Por saliência fônica entende-se a distinção do
som produzido devido à abertura bucal na hora da pronúncia. Ou seja, quanto menos perceptível a
pronúncia, mais comum é esquecer a marcação de plural dos demais elementos do sintagma.
OFICINAS DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Nesta etapa do trabalho optou-se por mostrar aos alunos de que forma as marcas linguísticas
características da oralidade, e resultados do processo de mudança constante da língua, podem
influenciar negativamente em contextos formais aos quais eles serão expostos constantemente, não só
na vida acadêmica, sobretudo ao engajar no mercado de trabalho e na vida social.
Em oficinas específicas realizadas junto aos alunos foi destacado o combate ao preconceito
linguístico e a valorização da diversidade linguística do português. A variação linguística foi
trabalhada como um fator enriquecedor da cultura brasileira, posto que a língua não é estática, muda
conforme mudam as sociedades. A esta diversidade oportunizou-se a ampliação de conhecimentos,
bem como se buscou demonstrar que preconceito é uma raiz negativa que deve ser combatida sempre.
Através de textos teatrais foram trabalhadas as variações linguísticas: regional, social, as gírias
e outras formas de interação verbal. Demonstrou-se que a linguagem diversificada não deve mais ser
uma barreira para a interação entre as pessoas, no entanto, ela ainda é como disse Gnerre, “um arame
farpado de acesso ao poder”, ou seja, se queremos galgar oportunidades melhores na escala social, no
que tange aos estudos, trabalho, vida social etc, precisamos também nos tornar “poliglotas dentro de
nossa própria língua” como disse Evanildo Bechara, dominando também a variante de prestígio da
língua materna. Não porque a variante de prestígio seja melhor, pois sabemos que não é, mas porque
temos o direito de conhecer e usar todas as formas de expressão da nossa língua.
Por meio de vídeos, dinâmicas a turma foi envolvida em um amplo quadro de interação com
debates sobre nossa cultura, nossa língua, nossa identidade. Elementos cruciais da vida de uma pessoa,
os quais devem ser mantidos, melhorados, mas nunca abandonados. Trabalhou-se com a ideia de
adequação linguística, sem que haja desprezo em relação às variantes de uso cotidiano de nossos
alunos.
901
Destacou-se em oficinas específicas de usos da língua a valorização da fala de cada um, mas
sem a ilusão de que o aluno que usa variantes de menor prestígio não possa também ter um rico
vocabulário em português padrão. Demonstrou-se na prática que as técnicas de retextualização
adotadas nas oficinas conforme Marcuschi (2000) e refacção textual, processos de escrita/reescrita de
uma modalidade à outra, no caso desta pesquisa da modalidade menos formal para outra mais formal,
pode ser útil também ao aluno.
Estas práticas contribuem para o aluno, perceber problemas na estrutura do texto, assim como
possibilita a ampliação e o domínio do processo de escrita. Ajuda, pois, a organizar melhor o sentido
do texto por meio de uma linguagem que se transforma.
Quanto mais se pratica as atividades de refacção e retextualização em sala de aula mais

possibilidades o aluno adquire para retornar ao seu texto e perceber novas situações como as marcas
linguísticas orais, e outros fenômenos linguísticos que podem ser adequados e melhorados.
Este trabalho comprovou que há muitas marcas da coloquialidade que interferem na escrita
padrão dos alunos finalistas do Ensino Médio, tais como supressões, reduções, ausências de
concordâncias, ortografias características da fonética da língua, dentre outras ocorrências as quais
foram detalhadas no relatório da pesquisa PCE/2016 e envolvidas parcialmente neste recorte. O que
nos motiva a repensar o Ensino da Língua Portuguesa considerando a linguagem coloquial como
extensão à escrita padrão para que se obtenha êxito no ensino e aprendizagem da variante de prestígio
da língua.
REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos.Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São
Paulo, SP: Parábola Editorial, 2007.
BESSA, Waldemberg Araújo. Gíria: uma perspectiva de uso em sala de aula. Dissertação de
Mestrado. Curso de Pós-graduação em Letras Centro Universitário Ritter dos Reis. Porto Alegre, 2013.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto

ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
FRANCHI, Carlos (org. – Sírio Possenti). Mas o que é mesmo “gramática”?. São Paulo, SP:
Parábola Editorial, 2006
MOLLICA, Maria Cecília. Da linguagem coloquial à escrita padrão. Rio de Janeiro: 7Letras, 2003.
PATRIOTA, Luciene Maria. A gíria comum na interação em sala de aula. São Paulo: Cortez, 2009.
In: BESSA, Waldemberg Araújo. Gíria: uma perspectiva de uso em sala de aula. Dissertação de
Mestrado. Curso de Pós-graduação em Letras Centro Universitário Ritter dos Reis. Porto Alegre, 2013.
902
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2004.
PRODUÇÃO TEXTUAL: UMA PERSPECTIVA DE USO-REFLEXÃO-USO PARA O

ENSINO PRESENCIAL POR MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA
Denilson Saturnino da Silva (UFAM)

denilson.satur@gmail.com
Fernanda Dias de Los Rios Mendonça (UFAM)
fernandadelosrios@yahoo.com.br
RESUMO
Este texto tem por objetivo apresentar uma proposta de produção textual sistemática desenvolvida nas
aulas de língua portuguesa do Programa de Ensino Presencial Mediado por Tecnologia da Secretaria
de Educação do Amazonas para os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental. Como objetivo, buscou-
se potencializar a prática de produção textual dos discentes por meio de um exercício pautado no uso-
reflexão-uso proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998b). A metodologia se
fundamentou em atividades de leitura, interpretação, análise linguística e reescrita da resenha crítica,
buscou-se a abordagem sobre o ensino de língua portuguesa de autores como Antunes (2003) e as
orientações de documentos oficiais sobre o ensino como os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1998a). Como resultado, obteve-se a implementação de uma prática de produção textual planejada em
consonância com as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998b)
por meio de recursos tecnológicos e a evidencia de pontos a aperfeiçoar no programa.
Palavras-chave:produção textual, tecnologia, ensino presencial mediado por tecnologia
INTRODUÇÃO
Ao componente curricular de Língua Portuguesa cabe proporcionar aos estudantes experiências

que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e
crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras
linguagens de acordo com Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,2019).
A produção textual escrita está entre as experiências que contribuem para a formação do aluno.
Ela pode auxiliar o educando no desenvolvimento da competência discursiva que, de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998b), é fundamental para a constituição do cidadão autônomo,
crítico e participativo, capaz de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em
que vive.
Oferecer atividades de produção textual que contemplem as orientações dos documentos

oficiais é um desafio enfrentado pelo Ensino Presencial Mediado por Tecnologia, política pública do
Governo do Estado do Amazonas que atende, aproximadamente, 40.000 alunos da rede estadual e
municipal do Amazonas. Nesse modelo de ensino, as aulas dos componentes são divididas em
903
módulos e ocorrem à distância por meio de transmissões via satélite, ao vivo, e com momentos de
interatividade por videoconferência.
As especificidades do programa desenvolvido pelo governo do Amazonas levantam questões

e desafios aos docentes nas práticas de ensino e aprendizagem, em especial nas atividades de produção
textual, como o contato com o texto do aluno para avaliação, organização de momentos de
planejamento, escrita e reescrita dos gêneros discursivos produzidos.
Consoante Antunes (2003, p. 54), elaborar um texto escrito é uma tarefa que supõe várias
etapas, interdependentes e intercomplementares, que vão desde o planejamento, passando pela escrita
propriamente, até o momento posterior da revisão e da reescrita.
Pensando nas particularidades do ensino mediado, este trabalho apresenta uma proposta de
produção textual de resenha crítica que foi aplicada no 9° ano de ensino fundamental que se alinha aos
pressupostos dos PCNs e que busca proporcionar aos alunos atividades de escrita como as propostas
por pesquisadores como Antunes.
Tendo em vista aqui a elucidação da sequência textual, este artigo se organiza da seguinte
forma em seu desenvolvimento: primeiro, será apresentado os objetivos da proposta de produção
textual com uma perspectiva de uso-reflexão-uso. Em seguida, o olhar será voltado para a
fundamentação teórica, o cuidado com o aspecto metodológico, a compilação de resultados e, por
último, as considerações finais.
OBJETIVOS
Como objetivo geral, a atividade de produção textual buscou potencializar a prática de

produção textual escrita dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental do Ensino Presencial Mediado
por Tecnologia por meio de um exercício pautado nos aspectos de uso-reflexão-uso propostos pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998b).
E como objetivos específicos, pretendeu orientar os alunos quanto à produção de um gênero

discursivo resenha crítica; analisar os textos produzidos pelos alunos de modo a identificar
dificuldades e fragilidades constantes no processo do desenvolvimento da escrita formal; fomentar a
reflexão dos alunos, de modo a direcioná-los para a reescrita de seu texto.
Especificados os objetivos, a seguir, apresenta-se a fundamentação teórica que embasa a

concepção de língua e as orientações dos documentos oficias sobre o ensino de língua portuguesa com
foco na prática de escrita de textos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Sabe-se que toda prática escolar de língua portuguesa é ancorada em uma concepção de
linguagem, portanto, aqui, buscou-se as concepções teóricas de Bakhtin (2014) que fundamentam a
visão de língua como atividade/prática social, situada em contextos enunciativos/ culturais concretos.
904
Para o filósofo russo, a língua possui um caráter dialógico e concretiza as mais diversas práticas
sociais em situações de interação por meio dos gêneros discursivos que, na visão bakhtiniana, são
enunciados relativamente estáveis (BAKHTIN, 2011) caracterizados por um conteúdo temático, uma
construção composicional e um estilo (FIORIN, 2016, p. 69).
Ao adotar-se as concepções de língua de Bakhtin, reconhece-se o gênero discursivo como

prática social que, no momento de sua produção, deve contemplar um interlocutor para quem se
escreve, pois é na presença do outro que nos constituímos discursivamente (BAKHTIN 2014, p.17).
Antunes (2003, p. 46) partilha da mesma ideia do filósofo ao afirmar que o outro é a medida, é o
parâmetro das decisões que devemos tomar acerca do que dizer, do quanto dizer e de como fazê-lo.
Para fundamentar as perspectivas e orientações de ensino de língua portuguesa, em especial, a

prática de produção escrita, foi trazido para o diálogo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa - PCNs (1998), que defendem um ensino com base no texto. Além de autores como
Antunes (2003) que afirma que a escrita compreende etapas distintas e integradas de realização
(planejamento, operação e revisão), as quais, por sua vez implicam da parte de quem escreve uma série
de decisões.
Com a ciência da concepção de língua e do que versam os PCNs sobre o ato de escrever texto,
o próximo ponto a ser abordado será o passo a passo da metodologia adotada: o número de aula,
práticas desenvolvidas, recursos utilizados e os aspectos avaliativos.
METODOLOGIA
A atividade de produção textual foi realizada em três aulas do módulo de língua portuguesa e
envolveu professores ministrantes (professores do estúdio que ficam em Manaus), professores
presenciais (professores tutores que acompanham os alunos em loco) e os alunos do 9º ano do ensino
fundamental no processo de produção.
Os alunos foram convidados a produzir uma resenha crítica sobre algum evento da escola,
festejo da comunidade, ponto turístico para mostrar à outras pessoas, por meio da publicação dos
textos em um site da internet, um pouco da realidade onde eles vivem e para convidá-las a conhecer as
festas e eventos das comunidades deles. Para isso, foi proposto que escolhessem um objeto para a
resenha e que utilizassem uma linguagem de fácil compreensão com atenção para a norma padrão da
língua portuguesa.
Na primeira aula, ciente de que todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função
das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram
usos sociais que os determinam (BRASIL, 1998b); trabalhou-se os aspectos de conteúdo temático,
construção composicional e estilo do gênero discursivo resenha crítica. Destacam-se, nesse momento,
atividades de leitura, análise e produção de uma primeira versão de resenha crítica. A aula foi
conduzida pelos professores ministrantes em transmissão ao vivo do estúdio situado na capital
amazonense e mediada pelos professores presenciais nas mais diversas comunidades atendidas.
905
Na segunda aula, foram realizadas atividades de análise linguística, reescrita e envio da
segunda versão do texto pela internet por meio de um link interativo do Google Forms e do aplicativo
Whatsapp para avaliação dos professores ministrantes. Nessa aula, não houve transmissão e toda
prática esteve sob a responsabilidade dos professores presenciais que seguiram o planejamento enviado
pelos professores da capital.
Além da condução do desenvolvimento da aula, os professores presenciais puderam avaliar a

escrita dos alunos, com o preenchimento de um formulário estruturado no Google Forms, e dar um
parecer dos aspectos detectados por eles como o atendimento a propostas de produção de uma resenha
crítica, o uso da variante padrão língua portuguesa e outros.
Ressalta-se ainda, nesta fase, a avaliação que os alunos fizeram dos próprios textos com base na
análise linguística, prática que corresponde a uma proposta de trabalho com a linguagem que se insere
em uma perspectiva de interação social, ou seja, uma perspectiva de reflexão sobre o sistema
linguístico e sobre os usos da língua, com vistas ao tratamento escolar de fenômenos gramaticais,
textuais e discursivos (MENDONÇA, 2006, p. 205). A reflexão advinda da análise linguística permitiu
a reescrita dos textos com base nas intenções e finalidades que os alunos têm com o seu leitor.
Com as resenhas críticas dos alunos enviadas, os professores ministrantes as avaliaram e

conduziram uma terceira aula com mais um momento de análise linguística e reescrita para uma versão
final dos textos que também foram enviados aos professores da capital pelos mesmos meios já
mencionados aqui para a publicação no site.
Inicialmente, pretendia-se fazer uma avaliação das resenhas dos alunos de maneira amostral,
porém o quantitativo de textos enviados foi pequeno tanto no primeiro, quanto no segundo envio da
versão final, o que possibilitou a análise do total de textos recebidos.
É preciso destacar também que a avaliação proposta foi partilhada entre o aluno, a turma e os
professores com foco em elementos linguísticos; elementos de textualização; e elementos da situação
em que o texto ocorre como as finalidades pretendidas, os interlocutores previstos, o espaço cultural e
o suporte em que o texto vai circular (ANTUNES, 2006, p.171).
Mediante o conhecimento dos passos metodológicos, o próximo item a ser abordado será os
resultados de toda prática desenvolvida em parceria entre professores ministrantes e professores
presenciais.
RESULTADOS
A atividade de produção textual desenvolvida obteve como resultado a implementação de um

exercício de escrita de texto planejado como um processo que contempla momentos de leitura, análise,
reflexão e reescrita de gêneros discursivos em consonância com as propostas dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.
906
Porém se evidenciou também problemáticas com relação a captação dos textos por meio virtual
devido à falta de internet nos municípios e questões de compreensão da proposta de escrita do gênero
por parte dos alunos. Dificuldade que pode revelar uma deficiência de práticas de produção textual
embasadas em gêneros discursivos ao longo da formação desses alunos.
Outros problemas, além dos já citados, evidenciaram-se também, como pontos relativos às
convenções da norma escrita, coesão e coerência nos textos dos alunos que suscitam a necessidade de
mais atividades baseadas em gêneros discursivos para o Ensino Presencial Mediado por Tecnologia
que promovam a reflexões de escolhas linguísticas conscientes.
Devido ao baixo quantitativo de produções e a necessidade de mais trabalhos de

aperfeiçoamento dos textos dos alunos que, em sua versão final, ainda apresentavam problemáticas de
textualidade, optou-se pela não publicação desses em um site da internet. Pois, de acordo com Bezerra
e Pimental (2016, p. 732), a escrita no ambiente digital, mais do que a oralidade na interação face a
face, torna-se um mecanismo de autoexposição dos usuários, ocasionando juízos de valor sobre usos
“certos” e “errados” da língua.
A exposição dos textos dos alunos em meio virtual poderia sujeita-los ao contato com pessoas
que se decidem a (re)agir contra usos linguísticos que a seu ver ameaçam “assassinar”, “deturpar” ou
ainda fazer “regredir” o idioma (BEZERRA; PIMENTE, 2016, p.74), revelando assim preconceito
linguístico. Para evitar tal situação, preferiu-se a não publicação das resenhas críticas escritas.
Ressalta-se aqui a importância da produção textual no Ensino Presencial Mediado por

Tecnologia, pois ela se evidencia como uma ferramenta eficaz e atestada por diversos estudiosos, já
citados aqui, para o desenvolvimento da competência discursiva do aluno e formação do cidadão
autônomo, crítico e participativo, capaz de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na
sociedade em que vive (BRASIL, 1998a).
Também se enfatiza que atividades de produção textual estruturadas com momento de

planejamento, escrita, revisão e reescrita; que contemplam a produção de gêneros discursivos com o
olhar em um interlocutor e finalidade clara aos discentes podem ser o caminho para a promoção do
desenvolvimento da habilidade discursiva e formação do cidadão almejado nos documentos oficias.
O programa do Governo do Estado do Amazonas precisa focar em mais atividades reflexivas

como a exposta neste trabalho nas aulas de língua portuguesa que são voltadas para a produção textual,
contemplando os usos da língua para que os alunos assistidos por esse modelo possam se sentir autores
de seus textos em práticas significativas de ensino que permitam o desenvolvimento de competências
e habilidades para interagir socialmente com os outros por meio dos textos que escrevem.
Atividades como a adotada no trabalho desenvolvido com o 9º ano do ensino fundamental pode
contribuir para que os alunos do Ensino Presencial por Mediação Tecnológica possa, ao refletirem
907
sobre o que escreveram e ao reescreveram seus próprios textos, cresçam em direção à autonomia,
compreendam as restrições da norma padrão e os gêneros discursivos como modelos sociais de escrita.
Sugere-se também que sejam buscadas formas de melhorar a conectividade da internet nos
mais diversos pontos do estado do Amazonas junto a direção do Centro de Mídias de Educação
Amazonas, a Secretaria de Educação e Qualidade do Ensino e ao Governo do Estado do Amazonas
com parcerias entre iniciativa pública e privadas para que dessa forma possa-se não somente permitir o
maior compartilhamento de texto, mas também de outras atividades que vão além das aulas de
produção textual.
Para finalizar, há que se ressaltar também os desafios de empreender tal prática num sistema
como o Ensino Presencial Mediado por Tecnologia, haja vista que grandes são as proporções do
público atendido e as problemáticas envolvidas no processo são proporcionalmente dilatadas, o que
torna também o campo fértil para pesquisas acadêmicas que possam colaborar com o aprimoramento
deste modelo de ensino que é responsável pela formação de milhares de alunos no interior do Estado
do Amazonas.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
ANTUNES, Irandé. Avaliação da produção textual no ensino médio. In.: BUNZEN, Clecio;
MENDONÇA, Márcia (orgs). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo:
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal [tradução do russo Paulo Bezerra]. - 6.
ed. São Paulo: Editora WMF Martins, 2011.
______. Marxismo e filosofia da linguagem [tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira, com
colaboração de Lúcia Teixeira Wisnick e Carlos Henrique D. Chagas Cruz]. - 16. ed. São Paulo:
Hucitec, 2014.
BEZERRA, Benedito Gomes; PIMENTEL, Renato Lira. Normativismo linguístico em redes sociais
digitais: uma análise da fanpage língua portuguesa no facebook. Trabalhos em Linguística
Aplicada, Campinas, v. 55, n.3, set./dez. 2016. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/view/8650754. Acesso em: 25 jul. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase. Acesso em 24 jul. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do

ensino fundamental – introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC, 1998a.
908
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental – língua portuguesa. Brasília: MEC, 1998b.
FIORIN, José Luiz Fiorin. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Contexto, 2016.
MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In.
BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs). Português no ensino médio e formação do
professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
GT 14 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE ARTE: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E SEUS

FUNDAMENTOS TEÓRICOS
GT coordenado pelas professoras Caroline Caregnato e Eneila Almeida Dos Santos, onde o
Grupo de Trabalho se propõe a discutir questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem de Arte,
considerando as quatro linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro) que compõem
tradicionalmente esta área do conhecimento, bem como as relações interdisciplinares que venham a ser
estabelecidas entre elas e outros campos do saber. As discussões deverão ter como objetivo refletir
sobre as experiências de atuação pedagógica do professor que leciona Arte (de modo geral, ou uma
linguagem artística em específico), bem como refletir sobre os desafios que se impõem à suas práxis;
ainda, espera-se que os trabalhos venham a conceituar tais reflexões, partindo de fundamentação
teórica própria à área da arte-educação e de referenciais do campo da pedagogia.
Evidenciam, por meio dos diversos trabalhos apresentados, relatos de experiências

pedagógicas, envolvendo o ensino e a aprendizagem de Arte em âmbito formal e não formal, bem
como estudos de caráter bibliográfico, ou apresentando resultados de trabalhos envolvendo observação
de campo, entrevistas, questionários, entre outros métodos próprios da pesquisa em educação. Espera-
se, com as discussões a serem trazidas pelo Grupo de Trabalho, dar visibilidade à pesquisa e,
consequentemente, às experiências de ensino e aprendizagem vinculadas às Artes, fomentando não
apenas o trabalho reflexivo dos pesquisadores envolvidos diretamente com esse tipo de trabalho, mas
também a sua formação para a atuação pedagógica e a de seus pares, contribuindo assim para o debate
do tema central do evento.
Palavras-chave: Arte-educação; Ensino das Artes; Aprendizagem das Artes.
ARTES VISUAIS E O PROCESSO DE EXPRESSIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Juliana Bastos Ferreira50

clrhjubs@gmail.com
Arminda Rachel Botelho Mourão51
arachel@uol.com.br
50
Aluna do Curso de Pedagogia UFAM/FACED
51
Professora Titular da FACED/UFAM. Doutora em Educação pela PUC/SP.
909
Apresentamos os principais objetivos da Educação Infantil, evidenciando a importância das Artes
Visuais como instrumento central no processo de expressividade da criança. O interesse de resgatar as
contribuições desta área surge a partir da observação que os processos que explorem a criatividade
infantil estão desvalorizados, dando lugar a uma educação mais conteudista. efetivamos levantamento
bibliográfico e documental. A pesquisa é de caráter descritivo e exploratório, e foi realizada em um
CMEI. Utilizamos a entrevista estruturada com 2 professoras, observamos duas salas de aula. A
disciplina de Artes em geral é aproveitada como instrumento de extrema flexibilidade, de forma que há
busca constante de integrar as Artes Visuais nos trabalhos diários de forma interdisciplinar. As
professoras, por mais que estejam presas a algumas práticas conteudistas verticalizadas, buscam
mesclar os trabalhos feitos em sala de aula com produções que permitam que as crianças se divirtam e
carreguem de significado a sua ação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Artes Visuais; Expressividade.
VISUAL AIDS AS AN INSTRUMENT OF EXPRESSIVITY IN CHILD
EDUCATION
We present the main objectives of Early Childhood Education, highlighting the importance of the
Visual Arts as a central instrument in the process of expressiveness of the child. The interest of
rescuing the contributions of this area arises from the observation that the processes that explore the
child's creativity are devalued, giving rise to a more content education. We conducted a bibliographical
and documentary survey. The research is descriptive and exploratory, and was carried out in a CMEI.
We used the structured interview with 2 teachers, we observed two classrooms. The discipline of Arts
in general is used as an instrument of extreme flexibility, so that there is a constant search to integrate
the Visual Arts in daily work in an interdisciplinary way. Teachers, even though they are trapped in
some vertical content practices, seek to merge the work done in the classroom with productions that
allow children to have fun and carry meaning.
KEYWORDS: Early Childhood Education; Visual aids; Expressiveness.
INTRODUÇÃO
O trabalho aqui apresentado visa resgatar as muitas contribuições que as Artes Visuais têm na
formação da criança na Educação Infantil, sendo um importantíssimo instrumento de expressividade,
relembrando seu imprescindível papel frente a outras áreas do ensino e evidenciando sua indiscutível
relevância na construção de conhecimento na sociedade atual, onde cada vez mais as iniciativas
educacionais tecnicistas e conteudistas são colocadas como as mais enriquecedoras, até mesmo na
Educação Infantil.
Apesar de as Artes Visuais garantirem seu espaço nos principais documentos que normatizam a
Educação Infantil e ainda ser reconhecida como uma área de conhecimento é cada vez mais frequente
vermos a Arte sendo utilizada como forma de preenchimento de tempo ou, até mesmo, como
instrumento de realização de trabalhos de forma mecanizada, havendo extrema critica estética por
910
parte do professor, que por vezes não sabe o quão prejudicial atitudes como essa podem se tornar.
Assim, esse artigo visa elencar as principais contribuições que um fazer artístico ideal pode trazer à
criança pequena, e traçar caminhos para que cada vez mais as práticas dos educadores garantam o
espaço e autonomia que a criança precisa ter em seu momento de criação/expressão.
Sendo assim buscamos conceituar Educação Infantil e Artes Visuais por meio de levantamento
bibliográfico e nos principais documentos oficiais que regem a educação no Brasil, tais como: Lei de
Diretrizes e Bases (LDB, 1996) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI, 1998).
Desse modo, ciente de que a Educação Infantil tem como principal finalidade o
desenvolvimento integral da criança e que as Artes Visuais pressupõem que a criança crie e tenha
oportunidade de expressar-se sem o uso da linguagem escrita ou falada, iniciamos o levantamento das
principais contribuições das Artes Visuais esclarecendo assim, o porquê esta é considerada um dos
principais instrumentos de expressividade na Educação Infantil.
BUSCANDO CONCEITUAR:
Educação Infantil
Segundo a lei n° 13.306/2016 a Educação Infantil atende crianças de 0 a 5 anos de idade, desse
modo é, de acordo com a LDB, a “primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996, p. 22).
Tendo em vista que a Educação Infantil é a primeira etapa de escolaridade, é garantido pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEI, 2010) que o currículo desta etapa seja composto por um
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
A LDB (1996) art. 30 dispõe ainda que a Educação Infantil deve ser organizada da seguinte
forma:
 Creches para as crianças de até 3 anos de idade;

 Pré escolas para as crianças de 4 e 5 anos de idade;
Assim, a Educação Infantil caracteriza-se como primeiro contato da criança com a escola, onde as
capacidades e habilidades ali trabalhadas devem ser ligadas à bagagem cultural e social que a criança
já possui, valorizando as especificidades de cada uma, sistematizando conceitos construídos de forma
crítica e coletivamente.
O RCNEI (1998) divide as áreas da Educação Infantil com base nos seguintes
conhecimentos/objetivos:
911
MOVIMENTO: Familiarizar-se com o próprio corpo, ampliar expressão corporal, trabalhar
manuseio de diversos materiais que utilizem coordenação fina/grossa e controlar gradativamente os
próprios movimentos.
MÚSICA: Ouvir, reconhecer reproduzir e perceber os diferentes sons além de expressar-se

através de interpretações musicais.
ARTES VISUAIS: Identificar a diversidade de imagens do dia a dia, conhecer pinturas,

esculturas, fotografias e apreciar as Artes Visuais fazendo relação com seu cotidiano.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA: Expressão através da linguagem oral, familiarização

com a linguagem escrita, apreciação de livros diversos e ampliação das possibilidades de expressão.
NATUREZA E SOCIEDADE: Explorar os diversos ambientes, ampliar a comunicação

interpessoal e estabelecer relação entre o meio ambiente e os modos de vida ali presentes.
MATEMÁTICA: Estabelecer relação entre a matemática e o cotidiano, reconhecer e valorizar

os numerais e desenvolver estratégias e na sua capacidade de resolução de problemas.
Artes Visuais
As Artes Visuais consistem nas representações das experiências e vivências dos seres humanos.
Para Fusari e Ferraz (2001, p.77) a esse respeito dizem:
Estamos considerando também outras modalidades de arte como a fotografia, as artes gráficas, os
quadrinhos, a eletrografia, o texto, a dança, a publicidade, o cinema, a televisão, o vídeo, a holografia,
a computação, pelas suas características de visualidade.
Na Educação Infantil, as Artes Visuais manifestam-se através de rabiscos, desenhos, gravuras,

diversos tipos de pinturas ou representações. O RCNEI ainda disserta sobre as Artes Visuais na
Educação Infantil “Tal como a música, Artes Visuais também são formas de linguagens, e é uma das
mais importantes, na qual refere se a expressão e comunicação humana” (RCNEI, 1998, p.85).
Assim entendemos que as Artes Visuais por si só se justificam como instrumento

imprescindível de comunicação e expressão humana, dispensando por vezes as linguagens oral e
escrita (no caso da criança pequena) para apropriação de uma linguagem própria, que surge do interior
do ser humano e busca expressar os mais diversos sentimentos, sensações e experiências.
CONTRIBUIÇÕES DAS ARTES VISUAIS NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
O ensino das artes ao mesmo tempo em que contribui para formação intelectual da criança, promove
o aperfeiçoamento do seu domínio corporal, ajuda a expressar-se e a relacionar-se, já que as produções
autorais estimulam que a criança crie suas obras carregadas de significado e experiências pessoais.
912
É através das Artes Visuais que a criança mostra sua visão e representação do mundo que a cerca, e é
nesse processo de expressão que ocorrem: desenvolvimento do olhar estético e sensível, criação de
hipóteses e percursos de criação, desenvolvimento da autonomia e experimento da sensação de
“autoria” já que ela percebe que é responsável pelo o que está criando e percebe também que faz parte
do objeto que está sendo criado.
Assim, o professor da Educação Infantil deve incluir as vivências e experiências visuais que
estão constantemente à disposição no mundo moderno afim de que as mais diversas contribuições das
Artes Visuais sejam exploradas e aproveitadas pelas crianças, despertando um olhar sensível e estar
atento para ler e compreender as expressões e manifestações artísticas das crianças da Educação
Infantil, pois somente assim conseguirá instigar cada vez mais sua evolução e desenvolvimento ao
mesmo tempo em que respeita sua criatividade, tal como prevê o DCNEI quando disserta sobre um dos
objetivos estéticos da Educação Infantil: “(...) sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais” (DCNEI, 2010, p. 16).
AS ARTES VISUAIS E A EXPRESSIVIDADE
Por ser um importante instrumento de expressão durante os primeiros anos escolares da

criança, o trabalho com Artes Visuais em sala de aula traz várias contribuições tal como foram citadas
acima, a que mais se destaca é sua capacidade de transformar Arte em uma forma de expressão que
seja própria da criança.
Quando a criança experimenta criar seu próprio trabalho visual, ela vivencia a sensação de
autoria e percebe que é complemente responsável por uma criação, assim ela compreende que pode
inserir em suas produções seus sentimentos, percepções, fantasias e desejos e o professor quando se
propõe tentar compreender essas produções mergulha num mundo próprio e intenso onde o meio de
expressão é criado e norteado pela criança. Os adultos são meros expectadores que, por vezes, não
conseguem acompanhar tal intensidade. Ferraz e Fusari (1999, p. 55) sintetizam:
A criança se exprime naturalmente tanto do ponto de vista verbal, como plástico

ou corporal e sempre está motivada pelo desejo da descoberta e por suas fantasias.
Ao acompanhar o desenvolvimento expressivo da criança, percebe-se que ele
resulta das elaborações de sensações, sentimentos e percepções vivenciadas
intensamente. Por isso, quando ela desenha, dança e canta o faz com vivacidade e
muita emoção.
Assim, a expressividade através das Artes Visuais consiste na exteriorização de elementos que
perpassam tantos os níveis cognitivos quanto os afetivos, de forma que fica claro que a linguagem
verbal ou escrita limitaria a criança e através das Artes Visuais torna-se possível que a mesma
desenvolva sua própria linguagem e construa o que Pillar (1988) classifica como uma criação própria
que parte das experiências sensoriais e motrizes vivenciadas pela criança, criações essas que servem
para organização das suas habilidades perceptivas e expressivas.
A utilização das Artes Visuais na Educação Infantil como forma de expressão pressupõe ainda
que a criança amplie seu olhar sobre o mundo, enriquecendo suas experiências próprias e
913
oportunizando uma forma de socialização e expressão prazerosa e significativa que “expressar não é
responder a uma solicitação de alguém, mas mobilizar os sentidos em torno de algo significativo,
dando uma outra forma ao percebido e vivido” (CUNHA, 1999, p.25)
Dessa forma entendemos que as Artes Visuais constituem uma linguagem própria e única de
expressão, que só tem a acrescentar na formação da criança pequena. Mas a garantia dessa qualidade
expressiva só se dá com a presença de um educador sensível, que busque alimentar o imaginário da
criança e encoraja-la nas suas próprias criações.
O MÉTODO DE ÁNALISE
Para atingir um dos principais objetivos da pesquisa, que consiste em verificar se a

importância das Artes Visuais como instrumento de expressão é compreendida nas instituições de
Educação Infantil em Manaus, se fez necessário averiguar como se dão os trabalhos com Artes nas
instituições de Educação Infantil, além de tentar compreender qual a visão dos professores que atuam
nessas instituições sobre o tema proposto.
Justificativa e procedimentos metodológicos
A pesquisa foi aplicada na área da educação, com o intuito de descobrir como o ensino das
Artes Visuais está sendo trabalhado na educação infantil. A pesquisa é de caráter exploratório,
descritivo e qualitativo.
A pesquisa exploratória estabelece critérios, métodos e técnicas visando oferecer informações

sobre o objeto pesquisado e orientar a formulação de hipóteses (CERVO e SILVA, 2007).
Na pesquisa descritiva se faz o estudo, a análise, o registro e a interpretação dos fatos do mundo
físico sem a interferência do pesquisador (BARROS e LEHFELD, 2007).
Tendo caráter qualitativo, essa pesquisa teve como fonte os dados coletados no decorrer do
trabalho de campo, sendo descritiva e realizada em escola da rede pública de ensino, um Centro
Municipal de Educação Infantil (CMEI), localizada no bairro Raiz. Quanto à coleta de dados, esta foi
feita por meio de entrevista estruturada, com 2 (duas) professoras, sendo observadas duas salas de aula
da mesma instituição.
Lakatos e Marconi (1985) definem a entrevista estruturada como a observação sistemática, ela
é controlada e planejada. Este tipo de pesquisa é instrumento para a coleta de dados. É realizada sob
controle para responder aos objetivos planejados antecipadamente. Deve ser planejada com cuidado e
sistematizada para conhecer seu objetivo, reconhecer seus erros. Deste modo o pesquisador deve ser
imparcial52, delimitando o campo e usando instrumentos próprios para o que se procura.
52
A imparcialidade refere-se a não interferência na coleta de dados.
914
Utilizamos de observação não participante e de análise qualitativa. A análise qualitativa tem
por caráter o tipo de processo indutivo, sendo completamente fiel com sua realidade, tendo por base o
que foi coletado na pesquisa de campo.
Os sujeitos da pesquisa
Tendo em vista que os sujeitos da pesquisa são professoras que atuam na rede pública de
ensino, mais especificamente na Educação Infantil, buscamos inicialmente pesquisar qual o perfil
dessas profissionais e conhecer um pouco mais sobre suas respectivas visões dos processos
educacionais e como elas enxergam a questão das Artes na Educação Infantil. Para isso elaboramos um
questionário que conta com perguntas de caráter pessoal e profissional, visando esclarecer questões
sobre o tempo de atuação daquela profissional na Educação Infantil, formação do profissional e qual
seu posicionamento sobre a utilização das Artes nos processos educacionais.
RESULTADOS
Pesquisamos sobre como tem sido o ensino das Artes Visuais no âmbito das escolas públicas
de Manaus da rede de Ensino Infantil (CMEIS) e através da observação não participativa foi notado
que a disciplina de Artes em geral é aproveitada como o instrumento de extrema flexibilidade, de
forma que há busca constante de integrar as Artes Visuais nos trabalhos diários de forma
interdisciplinar.
Percebemos também que ambas as professoras entendem as Artes Visuais como a linguagem
própria da criança, tanto que ambas buscam fazer seus processos avaliativos por meio de produções
artísticas que possuem intencionalidade pedagógica clara e que unem várias áreas do conhecimento,
resgatando assim a potencialidade interdisciplinar das Artes Visuais.
Para Fazenda (1994, p.82, 86, 87) a atitude de ser um professor interdisciplinar requer:
Numa sala de aula interdisciplinar, todos se percebem e gradativamente se tornam parceiros e, nela, a
interdisciplinaridade pode ser aprendida e pode ser ensinada, o que pressupõe um ato de perceber-se
interdisciplinar. (...). Outra característica observada é que o projeto interdisciplinar surge às vezes de
um que já possui desenvolvida a atitude interdisciplinar e se contamina para os outros e para o grupo
(FAZENDA. 1994, p. 82, 86 e 87).
Por fim, entendemos que há uma clareza sobre o papel das Artes na formação da criança
pequena, e que as professoras, por mais que presas a algumas práticas conteudistas verticalizadas,
buscam mesclar os trabalhos feitos em sala de aula com produções que permitam que as crianças se
divirtam e carreguem de significado a sua ação. Uma notável dificuldade que as professoras enfrentam
é a falta de material para o fazer artístico livre e diário, tendo em vista que a escola dispõe de materiais
gerais escassos e calculados, ambas se veem constantemente trabalhando com reciclagem o que acaba
tornando-se uma forma de trazer experiências estéticas diferenciadas para a sala de aula.
915
Por fim, concluímos que a Arte deve ser tratada como uma área do conhecimento tão
importante quanto as outras. Assim, comprovamos que ambas as professoras enxergam as
potencialidades das Artes Visuais como possibilidade de implementar ações interdisciplinares que são
indispensáveis para que haja a superação da visão da fragmentação dos conhecimentos e promova uma
abordagem focada em evidenciar as inter-relações dos diferentes saberes, tal como sugerem os
Parâmetros Curriculares Nacionais:
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de

conhecimento produzido por uma abordagem que não leva em conta a inter-
relação e a influência entre eles questiona a visão compartimentada (disciplinar) da
realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu
(BRASIL, 1997).
Ao fim da pesquisa aqui apresentada também fica claro que apesar de todas as contribuições
que as Artes podem fornecer ao trabalho pedagógico, essas contribuições só se efetivam se a prática
contar com intencionalidades claras e que sejam flexíveis, sujeitas a mudanças que condizem com os
níveis de desenvolvimento ali apresentados, conforme aborda (OLIVEIRA et al,1999, p. 75):
Educar é guiar, é orientar e (...) o desenvolvimento humano se dá em ambientes sociais

estruturados, com seus valores, modos de ação e que, ao mesmo tempo, estão abertos a mudanças, a
uma ressignificação de seus elementos e a uma transformação de seus modos de ação.
É importante destacar também que a criatividade da criança deve ser preservada, trabalhada e
incentivada devendo proporcionar situações em que ela esteja livre para escolher o que irá fazer na
construção de sua atividade e o professor deve intervir apenas no intuito de ampliar os conhecimentos
e resgatar o tema central do trabalho em questão, mas nunca buscando melhorar esteticamente um
trabalho que precisa fazer sentido apenas para a própria criança.
O ensino das Artes Visuais não pode de maneira nenhuma ser limitado, o uso dos materiais
pelas crianças necessita ser de maneira apropriada a múltiplas escolhas (sem escassez). Infelizmente
esta prática não ocorre nas instituições públicas, o que acaba por vezes tirando a liberdade no momento
da construção.
REFERENCIAS
BARROS, Aidil J. da S.; LEHFELD, Neide Aparecida de S. Fundamentos de metodologia

científica. 3. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.
916
Curricular Nacional para a Educação Infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de
Educação Fundamental. Vol.1. Brasília: MEC\SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental- MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:

MEC/SEF, 1997.
CERVO, Amado L.; BERVIAN, Pedro A.; SILVA, Roberto da. Metodologia científica. 6. ed. São
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria. Campinas: Papirus, 1994.
FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloísa C. de Toledo. Arte na Educação Escolar. 2
ed. São Paulo: Cortez, 2001.
FERRAZ, Maria Heloísa C. de T., FUSARI, Maria F, de Resende e. Metodologia do ensino de arte. 2
ed. São Paulo: Cortez, 1999. LAKATOS, E.M.; MARCONI, M.A. Metodologia do trabalho
cientifico. São Paulo: Atlas, 1985.
OLIVEIRA, Z. de M. R. et al. Creches: crianças, faz de conta & cia. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
PILLAR, A. D. P. Fazendo Artes na Alfabetização. Porto Alegre: Kuarup, 1988.
CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA PARA PROFESSORES DE

EDUCAÇÃO INFANTIL DESENVOLVEREM ATIVIDADES PRÁTICAS NAS AULAS DE
ARTES
Ângelo Augusto Coelho Freire (Centro Universitário Estácio da Amazônia)

angeloacf@gmail.com
Gilfran Melo Nascimento (Universidade Virtual de Roraima - UNIVIRR)
prof.gmn@gmail.com
Raiandra Silva Barros (Centro Universitário Estácio da Amazônia)
raiandrabarros@yahoo.com.br
RESUMO
Ao pensar em Arte na educação não podemos deixar de pensá-la como um importante instrumento
para a identificação cultural e o desenvolvimento criador individual e coletivo. Dessa forma, esta
pesquisa investigou sobre a formação de pedagogos e o desenvolvimento de ações de integração do
ensino de Arte no âmbito da Educação Infantil para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Com
uma abordagem metodológica do tipo qualitativa, utilizaram-se as pesquisas dos tipos bibliográfica e
estudo de campo em uma escola de Educação Infantil da rede particular de ensino de Boa Vista. Os
resultados desta pesquisa dão conta de que a obrigatoriedade da arte-educação como disciplina
917
integrada aos currículos escolares como área específica tem revelado dificuldades para garantir os
objetivos preconizados pelos programas que chegam à escola para serem executados pelos professores,
e a primordial dessas dificuldades se ancora na formação docente.
Palavras-chave: Ensino de Artes; formação de pedagogos; educação infantil.
INTRODUÇÃO
Quando se pensa no educar, deve-se levar em conta o conhecimento e o aprendizado

pedagógico que resultem em um ensino coeso. A Arte como conhecimento, por sua vez, está
perfeitamente ligada à formação integral do educando, visto que ele se expressa através de elementos
verbais e não-verbais, em reposta à realidade que ele mesmo pode transformar.
Dessa forma, a discussão começa pela formação do Pedagogo para o ensino da Arte, desde sua
preparação a respeito de práticas expressivas e sensíveis para esse ensino até questões relevantes sobre
o saber necessário ao ensino da Arte.
A prática docente de professores de Educação Infantil, quando propõem situações de

aprendizagem nas linguagens artísticas, traz subjacentes concepções, conscientes ou não, sobre
estética, arte, ensino, infância e papel do professor, além de concepções sobre como se ensina e sobre
os processos de aprendizagem. Desse modo, ao refletirmos sobre o que move a ação dos professores de
Educação Infantil, quando propõem situações de aprendizagem nas linguagens artísticas, temos,
também, de estabelecer relação com produção de significados para a arte e seu ensino, que estão
presentes em discursos produzidos historicamente.
As crianças estão em constante procura de novidades, por isso têm necessidade de tocar nos
objetos, de experimentar novas sensações, de descobrir novas possibilidades, portanto é nessa fase que
o contato com a arte pode ser extremamente positivo para o seu desenvolvimento. As crianças são
extremamente curiosas, são maravilhadas pelo aprender. Mas, para que o ensino da arte faça realmente
sentido e estimule essa curiosidade é importante que a experiência vivenciada seja realmente
significativa.
Ou seja, o educador tem que ter iniciativa de promover atividades instigantes, ser voraz ao
pesquisar coisas novas, ter o desejo de ensinar e fazer do ensinar um momento mágico. Mas para o
ensino em artes ser de fato satisfatório depende de muitas variantes que vão desde a formação dos
professores, da metodologia por eles utilizada, do currículo e da instituição.
Arte é área de conhecimento com conteúdos específicos que deve ser consolidada como parte
constitutiva dos currículos escolares, requerendo, portanto, que os professores sejam formados, para
orientar a formação da criança.
Por ser parte integrante de uma pesquisa para composição da monografia de conclusão do curso
de Licenciatura em Pedagogia, este artigo apresenta uma análise das ações de dois Docentes de uma
escola de Educação Infantil da rede particular de ensino localizada em um bairro de classe média de
918
Boa Vista-RR, visando atender a um dos objetivos daquela investigação: investigar quais contribuições
os professores da Educação Infantil atribuem à sua formação inicial em Pedagogia para desenvolverem
suas atividades práticas nas aulas de Artes.
ARTE/EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE ARTES
Arte/Educação é epistemologia da arte. É a ciência do ensino de arte (BARBOSA, 1991, 2003).

Nesse sentido, Arte/Educação tem se caracterizado como um campo vasto de conhecimento que,
durante seu curso histórico e socioepistemológico, vem acrescentando diferentes estudos, os quais são
frutos de pesquisas científicas na área da arte e seu ensino, pesquisas artísticas e da produção de
conhecimento/saberes, através da prática de ensino experimental de arte, na educação escolar e não-
escolar.
Sendo a criança a grande protagonista de todo esse processo, a organização do espaço tem de
deixar transparecer a atenção dada a ela, suas experiências e suas descobertas.
No entanto o objetivo da formação do professor na contemporaneidade é a formação do

educando pensante e no campo das artes se faz necessário um novo pensar. Fusari e Ferraz (1999)
explanam que o sucesso do processo transformador no ensino da arte depende de um professor cuja
prática teórica do saber e do fazer artístico deve estar conectada a uma concepção de arte e propostas
metodológicas que sejam consistentes e coerentes com o que se pretende formar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9694/96) define a Educação Infantil
como etapa primordial para o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico,
psicológico, cognitivo, intelectual e social e afirma ainda que a Educação Infantil deve ser
complementar das ações das famílias e da comunidade, assim, o papel da instituição é ampliar as
experiências e conhecimentos das crianças (BRASIL, 1996).
Na contemporaneidade, há uma busca pelos conhecimentos relacionados à aprendizagem dos

conhecimentos artísticos a partir da inter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar a Arte. Segundo
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Arte:
Ao fazer e conhecer, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam

conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso,
desenvolve potencialidades (como percepção, observação, imaginação e
sensibilidade) que podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e também
contribuem inegavelmente para a sua apreensão significativa dos conteúdos das
outras disciplinas do currículo (BRASIL, 1998, p. 44).
De acordo com Barbosa (1991, p. 37), “a metodologia de análise de obras artísticas é de

escolha do professor sempre enriquecida de informação histórica”, ou seja, o educador deve buscar
entender o desenvolvimento da aprendizagem da criança e como acontece, tornando fácil a elaboração
de metodologias inovadoras no ensino de Artes. O fato é que as crianças, antes de frequentarem as
escolas, já possuem um aprendizado com o desenvolvimento desde o seu nascimento. Vygotsky (2003,
p. 118) afirma que “o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são
919
capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em
cooperação com seus companheiros”.
O ensino da Arte é um ingrediente de reflexão e também de aprendizagem fundamental no

processo de formação da criança, pois possibilita a construção e o conhecimento da sua cultura e o seu
fazer artístico, mobilizando todo o seu ser, entregando as experiências que acarretam a criações,
desenvolvendo assim, a percepção, observação, desenvolvimento lógico e expressões, assim como
Coll contribui afirmando:
A ação educacional deve tratar de iniciar sobre a atividade mental construtiva do

aluno, criando as condições favoráveis para que os esquemas do conhecimento,
que inevitavelmente o aluno constrói no decurso de suas experiências sejam mais
corretos e ricos possíveis e se orientem na direção marcada pelas intenções que
presidem e guiam a educação escolar (COLL, 1996, p. 137).
Com a arte, as crianças têm incentivo para que consigam ordenar e dar sentido à experiência
humana desde o começo da vida. Ferreira também comenta sobre a importância da utilização das
atividades artísticas no desenvolvimento infantil.
Ferreira (2011, p. 25) aponta que as atividades artísticas também auxiliam no desenvolvimento
de habilidades que expandem a capacidade de dizer mais e melhor sobre si mesmo e sobre o mundo.
É dever do professor de artes utilizar atividades artísticas que possibilitem que essas interações
ocorram no ambiente da sala de aula, pois, sem esse tipo de interação no cotidiano de aprendizagem da
criança, ela poderá ter dificuldades em assimilar de uma maneira adequada todos os estímulos que o
ambiente escolar proporcionará para seu desenvolvimento cognitivo.
METODOLOGIA
Foi realizada pesquisa bibliográfica com objetivo de conhecer os principais referenciais

teóricos que alicerçam esta investigação como fonte de informações sobre o que já existe de proposta
educacional voltada para a temática do ensino de Arte na Educação Infantil.
A partir do que se obteve na etapa da pesquisa bibliográfica, foi feita a estruturação de um

questionário que se direcionou aos sujeitos do estudo de campo.
LOCAL, POPULAÇÃO E AMOSTRAGEM
Esta investigação constitui-se também em um estudo de campo por observar a realidade de uma
escola de Educação Infantil da rede particular de ensino localizada em um bairro de classe média de
Boa Vista-RR, que atende tanto a alunos dos demais bairros ao seu derredor como um significativo
número de alunos provenientes de bairros nobres da capital roraimense.
No universo de 6 professores regentes lotados na Educação Infantil do turno vespertino, apenas

2 devolveram os questionários respondidos. Para garantir o anonimato dos sujeitos da pesquisa, os
920
professores foram identificados como Professor 1 (P1), cuja idade é 23 anos, e Professor 2 (P2), com
32 anos de idade, ambos licenciados em Pedagogia. Assim como a escola será identificada apenas
como Escola A.
ANÁLISE E DISCUSSÕES
Às perguntas: “durante sua formação, o curso de Pedagogia contemplava disciplinas específicas

para o ensino da Arte? Como era a metodologia dessas disciplinas? ”, P1 respondeu “Sim, porém de
forma bem superficial fizemos algumas aulas de campo e trabalhamos um pouco com reciclagem e
arte indígena” e P2 “Sim, através de aulas práticas, utilizamos diversos recursos como garrafas pet,
latas. ” As duas professoras entrevistadas responderam que tiveram aulas especificas pertinentes à
disciplina de Artes, porém evidenciam a superficialidade do ensino, não demonstrando práticas a
serem realizadas dentro da sala de aula e específicas para os alunos e sua faixa etária, apenas aulas
práticas que se ensinam como utilizar materiais reciclados como recursos, não ensinam de fato a Arte
que deve ser ministrada para os alunos.
Observam-se resultados benéficos no desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas ou

sociais. No caso oposto, em que as crianças são criadas em condições de privação seu
desenvolvimento oferece um nível de estimulação ou oportunidade muito reduzido e as consequências
serão um desenvolvimento e um nível de realização muito abaixo do normal. Por tudo isto fica clara a
necessidade de se abordarem, nos Cursos de Pedagogia das Instituições de Ensino Superior, práticas
pedagógicas que contemplem o desenvolvimento da criança de forma holística.
As questões seguintes foram: “essas disciplinas abordavam questões pertinentes à realidade que
você vive dentro da sala de aula como pedagogo e o ensino da Arte? Quais? ”. As respostas, por sua
vez, foram divergentes. P1 afirmou que as disciplinas abordaram essas questões de forma superficial,
não contemplando a realidade escolar, que só quando passou a lecionar foi que viu o que era de fato
importante ou não. Já P2 afirmou que as disciplinas abordavam sim questões pertinentes à realidade
escolar, porém só fez referências a pintores, pinturas e releitura de obras famosas. Entretanto as duas
professoras não exemplificaram as práticas e sua real importância.
Discutindo teoricamente, traz-se a perspectiva construtivista de Jean Piaget, segundo a qual a

origem do conhecimento humano está na ação, ou seja, o conhecimento humano se constrói na
interação do sujeito com o objeto e o meio social (PIAGET, 1995). Dessa forma, a arte deve ser
vivenciada relacionando os dias de hoje, voltada para um olhar mais aprofundado, partindo do
professor perante seus alunos, e também dos alunos que por meio de conhecimentos adquiridos
anteriormente, assim vivenciam-se experiências artísticas na Educação Infantil.
A partir das respostas obtidas nessa pergunta, percebe-se que há necessidade de se conhecer
melhor a realidade escolar e melhorar a sua formação em relação aos conteúdos a serem abordados
dentro da sala de aula, para o melhor aproveitamento e aprendizagem de seus alunos.
Questionados se em sua formação as aulas da disciplina voltada para o ensino da Arte eram de
forma prática ou teórica e quais assuntos eram abordados, P1 e P2 afirmaram que tiveram aulas
921
práticas e teóricas, porém que as aulas práticas foram poucas, o que reafirma o déficit para as
disciplinas ministradas sobre o ensino da Arte, pois é de fato necessário nessa disciplina que se
trabalhe emparelhado teoria/prática, visto que a prática é tão importante quanto o conhecimento da
história e análises de obras artísticas.
É através da prática que qualquer pessoa adquire experiência e desenvolve sua capacidade de
imaginação, acerca de determinados assuntos, e quando se trata do ensino da arte não é diferente, ainda
mais quando ensinada para crianças. Nessa perspectiva é fundamental que o professor que trabalha
com crianças tenha um conhecimento maior sobre a imaginação criadora da infância.
Discutindo teoricamente, Vygotsky faz um estudo aprofundado dessa questão da imaginação e

da fantasia na criança. Buoro ao analisar a teoria de aprendizagem de Vygotsky, afirma:
A imaginação criadora antecede a razão e predomina em toda a ação infantil. Por

esse motivo, percebemos a criança, desde pequena, como um ser potencialmente
criativo e imaginativo. Por meio do jogo simbólico, da fantasia, da imaginação
criadora, ela compreende o mundo e a si mesma, acumulando, na memória, um
repertório próprio de conhecimento e de formas visuais (BUORO, 2003, p. 83).
Por conta disso é de fato importante a prática para o real aprendizado e aproveitamento do
conteúdo ministrado, o qual será ensinado para alunos da Educação Infantil que estão em processo de
aprendizagem e contato com seu mundo artístico.
Por fim, para a pergunta: “quais as práticas pedagógicas que podem ser utilizadas no ensino da
Arte na Educação Infantil?”, P1 destacou “pintura, trabalhar com texturas, confecção de brinquedos”,
enquanto P2 apontou “estudo das cores primárias e secundárias”.
Os professores sugerem práticas de grande relevância que trabalham a criatividade da criança e

a sua sensibilidade artística, além do conhecimento de mundo, primordial para o seu desenvolvimento.
Mas não somente isso, é necessário trabalhar sempre com mais, principalmente quando se trata de
crianças; é preciso que se desenvolvam trabalhos mais atrativos e significativos para elas, em que elas
possam criar e desenvolver a sua arte ou a sua visão sobre o que é arte.
Discutindo teoricamente, reporta-se a Barbosa, a qual defende que,
é preciso que os professores saibam que não é qualquer método de ensino da arte
que corresponde ao objetivo de desenvolver a criatividade, da mesma maneira que
é preciso localizar a arte da criança no complexo mais totalizante da criatividade
geral do indivíduo (BARBOSA, 1991, p. 89).
Na educação infantil existem inúmeras possibilidades de propor atividades que explorem o

desenvolvimento das crianças, mas ainda há escolas que utilizam materiais prontos. E como se não
bastasse, as crianças são conduzidas a obedecer e usar determinada cor, trabalhar com determinada
forma, ou seja, alguns professores não estão possibilitando o trabalho com a expressão individual da
criança. É possível que essa prática seja fruto de uma formação inicial deficitária em relação ao ensino
de Artes de maneira crítica e libertadora, que promova uma reflexão por parte do acadêmico de
922
Pedagogia e futuro docente na Educação Infantil, como deixaram evidente as duas professoras
pesquisadas.
Está claro que o ensino da Arte na Educação Infantil deve ser analisado e reestruturado, no que
diz respeito à formação dos pedagogos, à metodologia de ensino e principalmente quanto à valorização
do ensino da Arte como atividade essencial para o desenvolvimento social, físico, intelectual,
emocional, estético, perceptual e criador da criança.
Sendo assim, para haver uma ressignificação no ensino de Arte se faz necessário mudanças na
práxis dentro das instituições de ensino, em especial nos currículos dos cursos de Licenciatura em
Pedagogia.
É importante salientar a necessidade de reflexão sobre os processos de formação nos cursos de

Pedagogia, não somente a partir da legislação e suas Diretrizes, mas principalmente atentar para as
práticas que estão sendo, muitas vezes, voluntariamente construídas. Tais práticas são merecedoras de
respeito e consideração, mas inegavelmente também prescindem dos espaços de fomento à sua
construção teórico-metodológica.
Ensinar Arte, ou promover Arte, é dar ao aluno meios para ele se conhecer e se reconhecer
inserido num mundo cultural e histórico cheio de significados, e assim estabelecer relações sociais
sadias, expor sentimentos contidos, refletir sobre suas ações, formular conceitos, construir experiências
de vida, crescer e se desenvolver de forma plena e integral, auxiliando ainda às demais áreas do
conhecimento.
O conhecimento artístico tem que estar interligado ao ser e ao meio em que a criança vive, por
isso o que se ensina e o que se aprende têm de fazer sentido. Assim, se a Arte faz sentido, se está
presente no dia-a-dia, passa ser parte fundamental da vida do ser, em qualquer contexto social,
econômico e cultural. Daí a necessidade de sensibilidade e conhecimento do fazer artístico por parte do
educador, a fim de facilitar a promoção da vivência das múltiplas linguagens das Artes integradas à
vivência educativa através de atividades em que materiais, técnicas, cores, formas, sons, movimentos,
cultura e natureza íntima sejam matérias-primas para o envolvimento e a participação do grupo num
processo verdadeiramente criativo e produtivo.
É necessário, assim, refletir sobre a realidade, buscando meios de superar dificuldades, com
criatividade e imaginação, construindo a verdadeira arte-educação, com objetivos, métodos e
características próprias a fim de garantir uma educação plena de vivências e significados.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.
BARBOSA, Ana Mae. Teoria e Prática da Educação Artística. São Paulo: Cultrix, 2003.
923
BRASIL. Lei nº. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília: Ministério da Educação, 1996. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acesso em 5 out. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Artes. Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da

arte na escola. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2003.
COLL, César. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
FERREIRA, Sueli (org.). O ensino das artes: construindo caminhos. 10. ed. Campinas, SP: Papirus,
2011.
FUSARI, Maria Felismina de Rezende; FERRAZ, Maria Heloisa Correa de Toledo. Arte na
Educação Escolar. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Porto Alegre: UFRGS/FACED/DEBAS, 1995.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
O ENSINO DE PIANO COLETIVO NO LABORATÓRIO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

DO PIANO DA UEA
Pedro Paulo da Silva Souza (UEA)

pedro_s_souza@outlook.com
Fábio Silva Ventura (UEA)
pianoventure@gmail.com
RESUMO
Este trabalho pretende refletir sobre comoEnsinodePianoColetivo-EPC–vem sendo desenvolvido em uma

turma do projeto de extensão universitária “Laboratório de Práticas Pedagógicas do Piano”, ofertado
pela Universidade do Estado do Amazonas. Para realização deste trabalho foi feito um levantamento
bibliográfico sobre o tema visando compreender o surgimento desta abordagem de ensino, sua
introdução no Brasil, e seus desdobramentos nas instituições brasileiras de ensino de música.A partir
da descrição do modelo para a educação musical proposto por K. Swanwick foi realizada uma discussão
buscando esclarecer os parâmetros norteadores que fundamentam as escolhas pedagógicas e as dinâmicas
realizadas em sala através do EPG. Reconhecemos que as modificações que o EPC sofreu através do
tempotransparecem um interessante percurso na direção de um ensino de música menos calcado no
adestramento para a formação instrumentistas e que se aproxima de uma educaçãomusical mais abrangente
eintegrada.
924
Palavras-chave:Ensino de piano coletivo; Modelo CLASP; Extensão universitária em música.
INTRODUÇÃO
O Ensino de Piano em Grupo – EPC – tem sido utilizado com inúmeras vantagens pelos
educadores, professores e entusiastas desta prática de ensino na educação musical infantil, empregando
o piano como instrumento musicalizador. Como veremos adiante, esta abordagem também tem sido
empregada no ensino do piano como um instrumento complementar nos cursos de graduação em
música em todo o país.
Ao tentar identificar onde e quando surgiu a prática do ensino em grupo, alguns autores
apontam para o professor irlandês John Benhard Logier (1777 - 1846) como o precursor desta prática
de ensino. Santos (2012, p.33) relata que Logier dava aulas de piano para sua filha, e com o intuito de
melhorar sua postura ao piano, deu início aos seus trabalhos como inventor de aparelhos voltados para
o aprendizado do piano. O mais conhecido dos mecanismos inventados por ele foi o Chiroplast, em
português, o Quiroplasto. Este aparelho possibilitava ao aluno tocar com a postura correta das mãos e
de maneira relaxada. O mecanismo era composto por uma base de madeira para o posicionamento do
punho. A base de madeira para o punho possibilitava ao aluno tocar de maneira relaxada, e os anéis
faziam com que os dedos se posicionassem de forma correta e equilibrada, resultando que o aluno
tocasse com punhos relaxados e dedos ativos. Com a utilização do Quiroplasto, Logier percebeu que
era possível dar aulas para mais de um aluno ao mesmo tempo, logo iniciando aulas em grupo.
Segundo Rebouças (2012, p.18), suas turmas chegavam a ter doze alunos por aula. Santos (2012, p.33)
complementa que a proposta inicial do Quiroplasto não era de criar um método de piano em grupo,
porém em pouco tempo isso aconteceu devido ao sucesso e popularidade do uso de seu invento na
época.
Embora um ensino coletivo de piano propiciado à partir da utilização de um aparelho aparente

ser totalmente voltado para os princípios mecanicos de execução, Reinoso relata que nas aulas de
Logier eram abordados os seguintes assuntos:
[...]o conhecimento da teoria, o conhecimento completo das particularidades de

cada tonalidade, o perfeito conhecimento da construção da escala, a pronta decisão
quanto à formação de acordes sobre qualquer baixo, o encadeamento de acordes,
executados através do ciclo de doze tons (REINOSO, 2012, p.10).
A partir daí é possível perceber que a abordagem de Logier era mais ampla do que inicialmente
pode parecer. Logier abordava simultaneamente aspectos técnicos do piano e elementos musicais,
aparentemente tratando dessa forma o piano como um instrumento musicalizador. Através de seu
método de ensino, se buscava vincular o conhecimento teórico com o conhecimento prático.
Corroborando, Rebouças (2012, p.18) descreve que a abordagem de Logier “tratava-se de um método
de ensino coletivo através do qual a técnica do piano e os princípios básicos de harmonia eram
ensinados simultaneamente”.
925
É possível notar a relevância da prática de ensino de Logier que, mesmo recebendo críticas e
publicações de artigos modificando informações sobre seu método de ensino, recebeu grande aceitação
entre os professores da época, que perceberam a eficácia de seu método de ensino para a educação
musical. Rebouças (2012, p.19) relata que, após três anos de trabalho, o método de Logier era aceito e
adotado em 28 academias de música entre Irlanda, Escócia e Inglaterra, e que em 1919 teria chegado a
82 escolas. Toda essa aprovação foi o início de uma difusão mundial, e nos Estados Unidos o método
ganhou novas forças, iniciando um novo período na história do Ensino de Piano em Grupo.
O surgimento do ensino de piano em grupo nos Estados Unidos teve grande importância para
que este pudesse chegar no Brasil, se popularizar e alcançar os resultados obtidos hoje em dia. O
desenvolvimento nos Estados Unidos, tanto em produção de métodos para esta prática de ensino,
quanto para a inclusão da prática do EPG nas escolas e universidades, fez com que educadores do
Brasil pudessem se interessar em aprender sobre o Ensino de Piano em Grupo e se especializassem a
ponto de serem capazes de propagar seus ensinamentos no Brasil.
Segundo Rebouças (2012, p.22), o ensino coletivo de piano chegou ao Brasil no final da década
de 1970 com a criação de um curso oferecido pela professora Abigail Rodrigues Silva, baseado no
método de ensino do professor norte-americano Robert Pace, o mesmo que contribuiu para a
sistematização do ensino coletivo de piano nos Estados Unidos. A partir daí o ensino de piano em
coletivo só tendeu a ganhar forças e tal prática de ensino começou a fazer parte da grade curricular nos
cursos de licenciatura, com o intuito de formar professores capacitados para este tipo de ensino. Em
1985, é publicado no Brasil o primeiro método de ensino coletivo de piano “Educação Musical através
do Teclado” - EMaT, criado pela professora Maria Lourdes Junqueira Gonçalves juntamente com
Cacilda Borges Barbosa (REBOUÇAS, 2012, p. 23), e então diversos educadores seguiram seus
passos, como por exemplo a professora Alda de Jesus Oliveira, que realizou um projeto utilizando o
método EMat para a iniciação musical no qual eram oferecias aulas em coletivo duas vezes na semana
com duração de 50 minutos cada aula (REINOSO, 2012, p. 28).
Embora essa modalidade torne possível dar aulas para mais de um aluno ao mesmo tempo, o
modelo de ensino de música em coletivo proporciona inúmeras vantagens pedagógicas, não se
restringindo somente à economia de tempo e de recursos, mas priorizando a compreensão dos
elementos musicais, teóricos e práticos, de uma forma mais ativa, sempre trabalhando a aquisição do
conhecimento através da prática das atividades inter-relacionadas.
O EPC NO LABORATÓRIO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO PIANO
O Laboratório de Práticas Pedagógicas do Piano é um projeto de extensão que faz parte de um

projeto coletivo criado pelos próprios professores da Universidade do Estado do Amazonas (UEA),
que busca proporcionar à comunidade local, a formação em música em cursos de nível iniciante ao
avançado, com preparação para possíveis ingressantes nos cursos de bacharelado ou licenciatura
ofertados pela universidade.
926
Este projeto oferece as aulas em duas modalidades em parceria com o Laboratório de Práticas
Pedagógicas em Percepção e Teoria Musical: O Curso de Extensão de Formação Básica em Música,
que oferece para alunos iniciantes com idade a partir de 10 anos onde é oferecido 10 semestres com
aulas teórico-práticas, sendo primeiro uma hora de aula de teoria musical e após isso, uma hora de aula
prática de piano; e o Curso de Extensão Avançado em Música da UEA , que oferta uma formação em
música para estudantes a partir de 15 anos e que já possuam conhecimentos musicais e compatíveis
com os que são exigidos pelos editais de seleção do projeto e para aqueles que tem interesse em
ingressar no vestibular dos cursos de graduação em música oferecido pela Universidade. São ofertados
5 semestres obrigatórios, sendo possível adição de um sexto semestre optativo.
O Laboratório oferece aos alunos do curso da graduação e egressos da universidade a

oportunidade de trabalhar como monitores, bolsistas ou voluntários, possibilitando a troca de
experiências pedagógicas tornando possível o aprimoramento das estratégias pedagógicas. Os
monitores atuam auxiliando os professores coordenadores em sala de aula, nas avaliações e
apresentações que ocorrem semestralmente, assim como são orientados como pesquisadores para
produzirem suas próprias pesquisas relacionadas às suas atuações como educadores musicais.
Como se trata de um laboratório, temos como objetivo refletir sobre as práticas pedagógicas do
ensino de piano, alterando nossa abordagem sempre que for necessário para que o grupo todo possa se
envolver ativamente durante o período da aula e das práticas individuais. Temos experimentado o ECP
com uma turma de cinco alunos entre 10 e 11 anos de idade do curso de formação básica. Atualmente
eles cursam o quarto semestre e quando ingressaram não possuíam nenhum conhecimento musical
formal.
Durante a etapa do levantamento bibliográfico relacionado ao ECP, verificamos que ainda não
há uma conceptualização estabelecida do termo para especificar o tipo de ensino. Foi encontrado
durante a pesquisa, trabalhos que utilizavam as duas nomenclaturas, ora para definir práticas
diferentes, como também relatarpráticas similares. Afinal, existe diferença metodológica entre as aulas
de piano em grupo para as aulas em coletivo? De acordo com Lemos(2012, p.100), o ensino coletivo é
qualquer atividade didática que envolva mais de um aluno, enquanto a prática em grupo é uma
metodologia que busca a interação e participação ativa de todos os alunos durante a prática musical.
Ele dá o exemplo das Masterclass que são teoricamente aulas em coletivo, já que se tem mais de um
aluno presente em aula, contudo essa prática é mais para uma atividade individual realizada na
presença de um público e ou outros colegas, onde estes não tem interferência em nenhum nível na
prática de quem está em atividade prática ao piano.
Por outro lado, Montandon (2004, p.47) afirma que existe uma grande variedade de modelos a
partir dos quais é possível reconhecer quais as definições de “ensino coletivo” ou “ensino em grupo”.
As definições para cada nomenclatura são múltiplas e particulares, fazendo com que seja possível se
referir a vários objetivos, formatos, metodologias e público alvo. Dessa forma, Mehr (1965 apud
Montandon, 2004, p.47) descreve dois critérios básicos de uma aula coletiva, que são: todos os alunos
devem estar envolvidos e ativos o tempo todo, mesmo com atividades diferentes, e o tocar bem será
apenas o resultado de uma musicalização bem desenvolvida.
927
Dessa maneira, concordamos que o ponto central tanto da prática em coletivo ou em grupo, é
que as atividades sejam trabalhadas com todos os alunos de maneira ativa. Também acreditamos que o
nome “coletivo” é capaz de exprimir uma atividade com mais uma pessoa onde as mesmas tenham a
capacidade de se auxiliarem mutuamente, partindo desse princípio acreditamos que o ensino coletivo
se refira a um tipo de aprendizagem cada aluno consiga auxiliar no aprendizado do outro de maneira
mútua direta ou indiretamente. Sendo assim optamos por utilizar preferencialmente o termo “coletivo”
ao invés de “grupo”.
Em consonância com estas ideias de ensino, baseamos nosso ensino no Laboratório de Práticas
Pedagógicas do Piano a partir do modelo CLASP idealizado por Swanwick (FRANÇA e SWANWICK
2002) que propõe o ensino de música através da composição, apreciação e performance como
atividades chave para um ensino consciente e autônomo. Dessa maneira, escolhemos um modelo de
ensino que tenha seu foco principal no fazer musical e não apenas em desenvolvimento técnico. O
CLASP é um modelo de ensino baseado em cinco atividades musicais, sendo três (Composição,
Apreciação e Performance) principais e outras duas (Literatura e Skill Aquisition – Técnica) atividades
complementares. Segundo Swanwick (2002), “Composição, apreciação e performance são os
processos fundamentais da música enquanto fenômeno e experiência [...]” ou seja, tornando estas
atividades como principais no aprendizado fará que o aluno desenvolva de maneira consciente, através
das vivências musicais, seu olhar crítico e autônomo. O modelo de ensino, como já foi dito
anteriormente, não tem seu foco em desenvolvimento técnico e nem no conhecimento da literatura
musical, pois compreende-se que tais atividades são consideradas subordinadas “que podem contribuir
para uma realização mais consistente dos aspectos centrais”, que são Composição, Apreciação e
Performance.
Um dos motivos de maior peso para a escolha deste modelo foi sua eficiência para iniciação
musical, abordando de maneira conjunta com as aulas de teoria, realizadas pelo projeto parceiro
Laboratório de Práticas Pedagógicas em Percepção e Teoria Musical, facilitando ao aluno a
compreensão dos elementos e estruturas musicais e a sua experimentação prática durante as aulas de
instrumento. Além disso, esta filosofia de ensino de música se encaixa perfeitamente na proposta do
ensino coletivo de instrumento, pois tende a favorecer dinâmicas que são muito facilitadas em um
ambiente de interação e criação mútua entre os alunos.
Nesta turma, Pedro Souza atua como professor monitor auxiliando o professor coordenador
Professor Fábio Silva Ventura como apoio pedagógico, fazendo anotações sobre as práticas
experimentadas nas aulas. A partir da experiência obtida através da observação o monitor é convidado
a auxiliar nas dinâmicas propostas e, em algumas ocasiões, assumir o papel central de mediador dos
conteúdos ministrados.
No primeiro contato com os alunos iniciamos as aulas apresentando o instrumento,

demostrando como o piano funciona e mostrando cada parte do instrumento para que eles se
familiarizarem com o mesmo. Após isso, abordamos questões corporais como envolvidas na produção
do som, como a postura ao sentar ao piano e a postura das mãos. Para isso buscamos sempre demostrar
a forma mais natural do nosso corpo interagir com o instrumento para ter conforto ao tocar e evitar
possíveis lesões futuras. Durante esta etapa, pedimos que os alunos experimentem o instrumento,
928
incialmente utilizando apenas um único dedo, parar que estes possam se concentrar na postura geral.
Deste modo fomentamos que eles sejam capazes de ter controle sobre as partes do corpo, sentindo o
peso dos braços relaxados sobre as teclas do instrumento.
Nas aulas, priorizamos o fazer musical de cada aluno, instigando-os a buscar fazer sempre tudo
em favor do som e a partir de suas compreensões dos elementos musicais. Aproveitando o momento
de experimentação do instrumento, reforçamos a percepção das propriedades do som que eles
aprenderam anteriormente nas aulas de teoria, mas dessa vez eles vão experimentar todas as
propriedades ao piano de maneira prática. Quase que ao mesmo tempo fortalecemos a automação de
aspectos necessários para o aprendizado formal de música, como os da organização sequencial das
notas musicais, ao ponto que sejam capazes de dizer a partir de qualquer nota toda a sucessão destas,
tanto no sentido ascendente quanto descendente. Depois de os alunos terem compreendido e
automatizado a sequência das notas musicais podemos apresentar a eles noções mais sofisticadas de
organização das notas, abordando assuntos como tons e semitons, modos maiores e modos menores,
etc., sempre relacionando à experiência auditiva, motora e visual. Após estas vivências promovemos a
chance dos alunos experimentarem fazerem suas criações musicais utilizando o conhecimento
desenvolvido, dando espaço para a improvisação ao instrumento e fora dele. Como por exemplo, o
professor toca um acompanhamento e os alunos se alternam fazendo “perguntas” e “respostas”
melodicamente no instrumento.
Ao longo das aulas começamos a inserir a leitura de partitura aos alunos, evidenciando a função
das claves, suas respectivas posições e das notas de referências. Deste modo, a orientação visual no
teclado e a automação da organização das notas ganham mais uma dimensão, mais abstrata e
simbólica, mas profundamente relacionada à experiencia auditiva. Para a leitura das peças que
pretendemos aprender fazemos cinco etapas em ordem variável, mas sempre por trechos: leitura das
notas (com todos os alunos para que todos possam aprender as novas notas); leitura rítmica do trecho
desejado; solfejo entoado com nome das notas, sempre reforçados e facilitados pela memorização e
pela execução ao piano.
O ensino coletivo de piano vem ganhando cada vez mais espaço em instituições de ensino. Suas
metodologias se tornam cada vez mais presentes nas universidades, como a UFBA, que em 1991
implantou o projeto de extensão “Oficina de Piano em Grupo” - OPG onde os alunos da graduação
primeiramente eram preparados para compreenderem os conceitos do OPG e depois lecionavam para
crianças a partir de oitos anos de idade (SANTOS, 2012, p, 49). Outras universidades ao longo do
tempo aderiram a prática do ensino em coletivo de instrumento tornando o ensino de música cada vez
mais acessível ao público. É possível ver o sucesso da implementação do ensino coletivo quando
universidades abrem espaço para o aprofundamento do ensino, pois percebe-se que há a necessidade
do aperfeiçoamento da prática, mesmo ela estando dentro ou fora da instituição.
Para este próximo período estamos refletindo se o desenvolvimento musical da turma que
relatamos neste artigo se tornaria mais ágil se o grupo for dividido em dois. Acreditamos que o ensino
em grupo possa se tornar mais eficiente quando somado ao ensino individual, sobretudo nas etapas
929
posteriores da formação. Contudo ainda não temos a possibilidade de dar aulas duas vezes na semana e
até lá continuaremos buscando alternativas, investigando e refletindo sobre novas formas de promover
o melhor ensino possível de acordo com nossas condições. Existe a possibilidade de dividir o grupo
por todo o período da aula, ou fazer metade do tempo de aula em grupo e a outra metade em coletivo.
Encontramos diversos relatos de professores que davam suas aulas tanto em coletivo quanto
individuais, como Robert Pace, que de acordo com Santos (2003, p.39), dava aulas em coletivo, e fazia
reuniões individuais semanalmente com seus alunos, onde ele trabalhava a harmonia, leitura,
percepção, transposição, questões que se encaixariam nas atividades secundárias do Modelo CLASP.
Quando optamos por utilizar o EPG nesta turma de alunos de formação inicial foi necessário
um planejamento específico para desenvolver estratégias que facilitassem a assimilação dos conteúdos
neste formato. Para Montandon (2004 p.46), “o ensino de instrumento em grupo pode ter várias
funções, igualmente válidas - formação de instrumentistas virtuoses, democratização do ensino de
música, musicalização geral do indivíduo, etc.” após a decisão de como quer utilizar o ensino coletivo
as respostas para “o que dar” e “como dar” aulas em grupo se tornam mais claras e menos propensas à
utilização de métodos fora do contexto os alunos se encontram.
Nas aulas de piano em coletivo, os alunos trabalham, ao mesmo tempo, o que aprendem nas
aulas de teoria na prática, facilitando a compreensão dos elementos musicais, desenvolvem também o
pensamento crítico - quando são questionados sobre a execução do colega em aula, a percepção
auditiva - quando refletem sobre a própria execução, a concentração, a consciência corporal - quando
devem saber realizar as mudanças corporais necessárias para uma melhor execução do instrumento, e
melhoram suas relações interpessoais - já que constantemente estão realizando atividades onde se deve
saber trabalhar em grupo.
Outro fator que impulsionou a escolha do ensino coletivo se deu pela dificuldade de os
professores coordenadores do projeto encontrarem alunos da graduação, bem como de egressos da
universidade, com interesse em atuar como professores monitores. Consequentemente, o número de
alunos que poderia ser matriculado no projeto se torna mais reduzido. Sendo assim, as aulas coletivas
de piano se tornam uma boa solução para acolher um maior número de alunos e assim atender um
público maior para a inicialização musical.
Ainda existe pouca disponibilidade de materiais publicados especificamente para o ensino do

piano coletivo escritos em português, e esta é uma limitação que deve ser mencionada. Quase todo o
material publicado se encontra em inglês e consequentemente as letras das canções estão em inglês,
criando uma barreira entre material musical e aluno. Deste modo o mesmo pode ficar impossibilitado
de cantar as músicas com a mesma naturalidade, deixando de utilizar uma ferramenta de auxílio para a
memorização e até mesmo outros aspectos musicais, como direcionamento das frases musicais e outros
aspectos performáticos. Sendo assim, é comum traduzirmos o material e fazermos adaptações nas
letras para que o texto possa servir ao seu propósito motivador.
Cruviel (2004 p. 35), “acredita-se que o educador musical deve assumir um posicionamento
crítico e reflexivo no sentido de intervenção social.” Como educadores, devemos ter em mente qual o
objetivo da música na vida do aluno e que tipo de pessoa pretendemos formar. Isso deve ser analisado
930
de acordo com as necessidades de cada turma. Além disso é papel do educador, por meio de práticas
pedagógicas, contribuir para a sistematização do ensino coletivo do piano e compartilhar suas
experiências, bem como ler e ouvir de outros educadores suas práticas de ensino. Deste modo, a
participação em seminários e simpósios é um campo fértil para tal intercâmbio de conhecimentos e
práticas pedagógicas. A autora ainda complementa, que o “Ensino Coletivo de Instrumento Musical é
uma importante ferramenta para o processo de democratização do ensino musical” e já se tem notado,
através de artigos científicos e pesquisas acadêmicas relacionadas ao ensino coletivo de instrumentos,
que tal metodologia apresenta notáveis resultados nos alunos quanto a qualidade no desenvolvimento
musical que os alunos apresentam, como também na maior quantidade de alunos envolvidos no
REFERÊNCIAS
CRUVINEL, F. M. I Enecim – Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical: O

Início de Uma Trajetória de Sucesso. In: I ENECIM 2004. In: Encontro Nacional De Ensino
Coletivo de Instrumento Musical Anais. Goiânia: Escola de Música e Artes Cênicas/UFG/Campus II,
2004, p. 30-36.
FRANÇA, C. C.; Swanwick, K. Composição, Apreciação e Performance na Educação Musical:

Teoria, Pesquisa e Prática. Revista Em Pauta, Rio de Janeiro, V. 13, No. 21. Dezembro. 2002.
MONTANDON, M. I. Ensino Coletivo, Ensino Em Grupo: Mapeando As Questões da Área. In: I

Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical. Anais. Goiânia: Escola de Música e
Artes Cênicas/UFG/Campus II, 2004, p. 44-48.
LEMOS, Daniel. CONSIDERAÇÕES SOBRE A ELABORAÇÃO DE UM MÉTODO DE PIANO

PARA ENSINO INDIVIDUAL E COLETIVO. Revista do Conservatório de Música da UFPel.
Pelotas, No. 5, p. 95-125, 2012.
REBOUÇAS, M. O. S. O Ensino Coletivo no Brasil: Panorama Geral Sobre Experiencias e

Métodos. Monografia. São Paulo, 2012.
REINOSO, A. P. T. O Ensino de Piano em Grupo em Universidades Brasileiras. Dissertação de

Pós-Graduação. Rio de Janeiro, 2012.
SANTOS, R. L. dos. O Ensino de Piano em Grupo: Uma Proposta para Elaboração de Métodos
destinados ao curso de piano complementar nas Universidades Brasileiras. Tese de Doutorado.
São Paulo, 2013.
SOUZA, L. S. de. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: Algumas Considerações. In: VI

Encontro de Nacional de Ensino de Coletivo de Instrumento Musical. Anais.Salvador: UFBA, 2014, p.
335-343
931
A INUTILIDADE DA ARTE E OS OBJETIVOS DA ARTE-EDUCAÇÃO: UM CONVITE À
REFLEXÃO
Shaieny Guedes Pires (UEA – Universidade do Estado do Amazonas)

sgp.dan@uea.edu.br
RESUMO
Este trabalho parte dos estudos realizados no estágio de docência em “Fundamentos do Ensino da
Arte”, e tem como objetivo geral refletir sobre a atuação do professor de artes na educação básica. Para
isso, buscamos compreender a importância do ensino de Arte, repensamos o perfil do professor e dos
alunos e verificamos as formas de construção do conhecimento em Arte. Este estudo bibliográfico se
estrutura em 3 tópicos, sendo eles: 1. Importância do ensino de Arte; 2. Objetivo do ensino de Arte; 3.
Perfil dos professores e alunos. Convidamos, com este estudo, os arte-educadores a refletirem sobre as
práticas pedagógicas a fim de proporcionar um processo de ensino e aprendizagem que conduza seus
participantes a um desenvolvimento integral dentro da proposta do ensino de Arte.
Palavras-chave:Arte-educação; Ensino; Educação básica.
INTRODUÇÃO
Ao longo da história, a educação sofreu modificações e o ensino da Arte acompanhou esses

processos influenciados pela política, pela economia e pela cultura da sociedade de cada tempo. As
principais mudanças nos modos de ensinar constituíram pedagogias, que, ainda que atualmente sejam
consideradas nas academias como ultrapassadas, são utilizadas até os dias atuais. Como nosso objetivo
aqui não é apresentar uma síntese ou resumo da história da educação no Brasil, nem mesmo encerrar as
discussões acerca dos seus acontecimentos e de suas influências, nós nos ateremos a destacar alguns
aspectos importantes de algumas dessas pedagogias a fim de buscar compreender os efeitos do
processo histórico no ensino da Arte, sendo eles, o objetivo e o foco do ensino, o perfil e o papel do
professor e do aluno, o objeto de estudo das artes em cada pedagogia e o modo como são trabalhados.
A primeira, pedagogia tradicional, dá ênfase ao produto em detrimento do processo de

educação e, por essa razão, a repetição, a memorização e o treino para a aquisição de conhecimentos
eram os métodos utilizados pelos professores, considerados o centro do processo de ensino. O
professor é visto como único detentor do saber, portanto, afigura-se como peça fundamental para que
os alunos – meros receptores passivos – acessem os conteúdos e aprendam. Dessa forma, a
transmissão de conhecimento, através de aulas expositivas e demonstrativas, realizadas
exclusivamente pelo professor, caracteriza a pedagogia tradicional, bem como se estende ao ensino de
Arte, que faz da cópia seu método principal de ensino, cujo resultado é o aspecto mais importante,
trabalhando as linguagens artísticas apenas através da imitação, da reprodução dos conteúdos que
chegam prontos para os alunos, como no desenho, foco principal dessa pedagogia na época de seu
surgimento, praticado exclusivamente através da reprodução, os alunos apenas copiavam as obras dos
artistas conhecidos. Mas, embora o desenho fosse à época o objeto de estudo, ainda hoje podemos ver
essa prática se estender às demais linguagens artísticas também, pois os alunos continuam apenas
932
reproduzindo as músicas, as coreografias e peças teatrais criadas ou trazidas por seus professores.
Outra característica significante da pedagogia tradicional, que se mostra como de grande valia para o
entendimento da situação do ensino de Arte atual, é a valorização da razão e do intelecto, e,
consequentemente, do desprestígio às formas de conhecer e saber que não seguem a racionalidade. Por
isso, o objetivo do ensino da arte nessa pedagogia é desenvolver a inteligência, as capacidades e
habilidades que possam ser usadas em disciplinas, em áreas do conhecimento mais
importantes(CAREGNATO, no prelo, p. 3-7).
Seguindo a ordem dos acontecimentos, em oposição à pedagogia tradicional, surge a pedagogia

nova, que objetiva principalmente o desenvolvimento cognitivo, da criatividade e da autoexpressão do
aluno, valorizando o processo de ensino e, de certa forma, ignorando os resultados, sendo aceita
qualquer produção realizada pelo aluno. O professor passa a ser um facilitador, cabendo a ele estimular
os processos de criação para que sejam espontâneos e sem influências externas ou de conteúdos
teórico-práticos. O aluno assume lugar de destaque e de extrema importância, tendo poder de decisão
sobre o quê, quando e como fazer. O aprender fazendo é a característica principal dessa pedagogia e
tem seus conteúdos definidos a partir das experiências vividas no dia a dia, sempre partindo da
premissa de que a aprendizagem é processo natural da experimentação. As atividades manuais e
artísticas são, também, características dessa pedagogia. Assim, a apreciação dos aspectos psicológicos,
que envolvem os sentimentos, a espontaneidade e a criatividade, dá ao ensino de Arte posição de
destaque (ibidem, p. 10-14).
Quanto à pedagogia tecnicista, a qualidade das informações deixa de ser o foco e o saber fazer
se torna novamente o fundamento do ensino. Semelhante à pedagogia tradicional, os conteúdos são
controlados e transmitidos pelos professores, contudo, com mais objetividade, conferindo maior
superficialidade ao ensino de Arte.
Segundo Caregnato (no prelo), essa pedagogia é como uma atualização da tradicional, visto
que, além do que já foi exposto, tem o produto como principal aspecto do ensino, o professor exerce
controle sobre os alunos em aulas que não proporcionam discussões e/ou reflexões para a construção
de conhecimentos, e, ademais disto, adota medidas de regulamento de comportamentos, como a
avaliação, a premiação e o castigo por meio das notas. Discordante da pedagogia tradicional, tanto o
professor quanto o aluno são figurantes, os conteúdos são elaborados e determinados por especialistas
que são considerados, aparentemente, mais capacitados para isto, portanto, pode-se dizer que a ênfase
dessa pedagogia é a organização do ensino (CAREGNATO, no prelo, p. 19-22).
Como já dito e é possível constatar, tais pedagogias, denominadas modernas, ainda

permanecem nas práticas diárias de professores e alunos. Podemos perceber a valorização do intelecto
e da objetividade, presentes nas pedagogias tradicional e tecnicista, nos discursos de quem defende que
o ensino deve formar trabalhadores capacitados para o mercado; notamos a luta pela liberdade da
autoexpressão, pela busca da compreensão dos sentimentos e do desenvolvimento da criatividade,
abordados na pedagogia nova, nas práticas de quem acredita que o ensino deve formar, além de
cidadãos aptos ao trabalho, pessoas capazes de viver em sociedade, alunos criativos que possam
desenvolver suas habilidades técnicas e aplicá-las em atividades que proporcionem o bem maior. Fato
933
é que, tais discursos e práticas são manifestos entre arte-educadores, cada um tentando defender seu
ponto de vista, mas todos com o único propósito de expressar a importância do ensino de Arte.
Isto nos leva a questionar a importância da arte-educação, e, se formos capazes de responder a

essa pergunta – aliás, se formos capazes de refletir sobre nossas respostas a essa pergunta – teremos
ainda que responder outras duas, que, parecem ser as causadoras de todo o conflito que nós, arte-
educadores, temos enfrentado nas salas de aula, e que são: qual o objetivo do ensino de Arte? E, qual
deve ser o perfil do professor para alcançá-lo? Consideramos que tais perguntas sejam capazes de
nortear um caminho para sanar, ainda que minimamente, as dúvidas e complicações que o sistema
atual de ensino junto às legislações geram quanto à atuação do professor de artes nas escolas.
Para tanto, objetivamos neste trabalho, de caráter bibliográfico, refletir sobre a atuação do
professor de artes na educação básica. Para isso, buscaremos compreender a importância do ensino de
Arte, repensaremos o perfil do professor e dos alunos e verificaremos as formas de construção do
conhecimento em Arte.
Este trabalho se estrutura em 3 tópicos, sendo eles: 1. A importância do ensino de Arte; 2.

Objetivo do ensino de Arte; 3. Perfil dos professores e alunos; e, por fim, apresentaremos nossas
considerações finais em um convite a todo aquele que seja, ou deseje ser um dia, um arte-educador.
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE ARTE
Retomando a discussão abordada anteriormente sobre as pedagogias modernas, podemos notar

que o ensino de Arte tem como objetivo aquilo que é de interesse para a sociedade no momento de seu
estudo e aplicação, pois, são os fatores socioeconômicos e históricos que determinam o motivo de se
estudar Arte (BARBOSA, 1985, p.53). Pode-se dizer que não é um fenômeno exclusivo da área, visto
que a superficialidade, a objetividade e as práticas de repetição ou ainda de criação, características
comuns às pedagogias modernas, estão presentes também em disciplinas consideradas imprescindíveis,
de modo geral, pela sociedade. Isto nos leva a crer que, primeiro, se existe a hierarquização de
disciplinas, a Arte, mais uma vez, está sendo desvalorizada na educação básica; segundo, se ocorre
com as demais, talvez a educação como um todo esteja sendo colocada de lado. Porém, ainda que
ambas as afirmações estejam corretas, à nossa discussão interessa a situação do ensino de Arte,
portanto, focaremos neste momento em levantar os possíveis motivos dessa desvalorização e,
principalmente, em destacar a importância do ensino de Arte.
Pensemos nas pedagogias tradicional e tecnicista, cujos objetivos são de desenvolver o

intelecto e as habilidades dos alunos para a vida adulta, focando na razão. Por este motivo, o ensino de
Arte é desvalorizado e existe apenas como espécie de mecanismo de preparação ou aperfeiçoamento
para outras disciplinas, como uma escada serve para se chegar aos andares de cima.
A ideia de que a Arte serve a algo melhor ou mais importante que ela mesma faz com que o
senso comum acredite e determine que a Arte e seu ensino podem ser substituídos, portanto, não são
necessários.
934
Quanto à pedagogia nova, em que a Arte assume papel de destaque e parece ser valorizada, a
desvalorização está presente no modo como se dá a construção de conhecimento, pois, se uma pessoa é
capaz de aprender por conta própria e não existem critérios para elaboração e avaliação dos trabalhos,
não há razão para se ter Arte na educação básica (CAREGNATO, no prelo, p.3-22). A prática
realizada sem conhecimento teórico, estético e crítico nos faz cair no mesmo lugar que a prática
orientada com superficialidade ou a partir de cópias e repetições.
Tais ações levam o ensino de Arte a um patamar inferior na hierarquização das áreas de
conhecimento pela única razão de as pessoas e, às vezes, em especial, os professores não saberem qual
a importância da Arte e de seu ensino, principalmente em se considerando que outras disciplinas do
currículo da educação básica sofrem com problemas semelhantes e, nada obstante, permanecem com
nível de importância superior.
Para melhor compreensão, tomemos emprestado duas categorias elaboradas por Eisner (apud
RIZZI, 2012, p.70), que justificam o ensino de Arte nas escolas, são elas: a contextualista e a
essencialista.
A contextualista, como o nome sugere, possui abordagem que considera o contexto social e
psicológico dos indivíduos para elaboração dos conteúdos e determinação dos métodos de cada aula,
além de abordar o ensino de Arte como instrumento para a educação (ibidem, p.71).O ensino de Arte
serve a algo maior, mais importante. Como explica Barbosa (BARBOSA, 1985, p.54), a abordagem
contextualista “enfatiza as consequências instrumentais da arte na educação”. Geralmente, os
professores adeptos dessa corrente procuram investigar a situação de seus alunos a fim de identificar as
suas necessidades, sejam elas psicológicas ou sociais, e, a partir de um diagnóstico elaborado por eles,
escolhem os conteúdos e as atividades a serem desenvolvidas em aula. Essa categoria acaba por
desvalorizar o ensino de Arte quando o objetivo é desenvolver outras capacidades além das envolvidas
no processo artístico para serem utilizadas em outras áreas. Vejamos a situação hipotética de um aluno
do 5o ano do ensino fundamental que aprende geometria na aula de matemática. Por óbvio, seu intuito
não é desenvolver habilidades a serem usadas nas aulas de ciências. Por outro lado, nessa categoria,
esse mesmo aluno aprende nas aulas de artes técnicas de desenho e formas que o auxiliam no
entendimento de geometria nas aulas de matemática. Ou, ainda, tome-se o exemplo de turma que
aprende a dançar “boi” para servir ao desiderato único de entretenimento na feira cultural da escola,
sem a expressão da importância do conteúdo artístico em si. O ensino de Arte, em sua maioria, limita-
se à transmissão de conteúdos que servirão a outras áreas, o que torna este ensino dispensável, pois
pode ser substituído por outras que sejam consideradas mais importantes e alcancem resultados
semelhantes.
Contrariamente, a categoria essencialista considera a Arte importante por e para si mesma.

Coloca a Arte no mesmo patamar das demais disciplinas da educação básica, pois expressa a sua
necessidade e impossibilidade de substituição, visto que, conforme nos traz Barbosa (BARBOSA,
1985, p.56), “A arte contribui para a educação do homem, precisamente com aquilo que outros campos
de estudos não podem contribuir.”. Para os essencialistas, a Arte é inútil, pois não há como determinar
a qualquer tipo de arte uma utilidade. Ela, por outro lado, é o único meio de comunicar e integrar
experiências individuais com a experiência da humanidade. É através da Arte e do conhecimento desta
935
que somos capazes de compreender o mundo, conhecermo-nos a nós mesmos e aos outros
(BARBOSA, 1985, p.56). Além de que só se pode conhecer arte através dela mesma, por isso a arte-
educação é necessária e não necessita de argumentos que se distanciem de sua natureza, para que os
alunos sejam permitidos a desenvolver o pensamento não-discursivo e artístico – que são possíveis
somente através da Arte. Contudo, importa-nos dizer que essa categoria apresenta o risco de
ignorarmos os alunos e suas necessidades, visto que o foco do ensino será a Arte e seus
conhecimentos.
As discussões acerca de qual deve ser a importância da Arte ocorrem até hoje e, aqui, optamos
pela importância estabelecida pela categoria essencialista, visando a valorização do ensino da Arte na
educação e acreditando que a Arte poderá contribuir melhor com aquilo que só ela pode fornecer
(BARBOSA, 1985, p.56-57). Mas é claro, não descartamos inteiramente a proposta contextualista, e
mais à frente propomos uma integração para o alcance dos nossos objetivos como arte-educadores.
O OBJETIVO DO ENSINO DE ARTE
Tendo sido determinada a importância da Arte na escola, buscamos agora estabelecer um

objetivo comum à arte-educação, independente da linguagem ou da área de formação do professor –
fatores estes que promovem discussões acerca dos modos como deve ser o ensino de Arte.
Se, como afirma Rizzi (2012, p.71), a Arte é importante por si mesma e não por ser instrumento
para fins que não os de sua natureza – a própria Arte – acreditamos que todo arte-educador deve ter em
mente e em seu plano de disciplina o que Lanier (2013, p.71) chamou de “forte conceito central” e cuja
necessidade existe para a arte-educação, conceituado pelo objetivo primeiro de ampliar tanto em
quantidade quanto em qualidade as experiências artísticas dos alunos, tendo em consideração as
vivências, os contextos desses e mantendo a essência da arte.
Quando se toma esse conceito como objetivo do ensino de Arte, assumimos que nossos alunos
não são, independente da série escolar em que se encontram, pessoas alheias à Arte, e passamos a
considerar os conhecimentos, as vivências e experiências que eles possuem a partir dos seus contextos.
Lanier (2013, p.72) afirma que a experiência estética visual já é vivida antes mesmo de o indivíduo
frequentar uma escola. Portanto, não há razão para continuarmos elencando como objetivo do ensino
de Arte o desenvolvimento, a criação, formação e introdução de qualquer coisa referente às
experiências estéticas, visto que tais objetivos pressupõe a falta de conhecimento sobre artes. A
introdução de algo que não existe se trata de arrogância inconsciente que não corresponde à realidade
(ibidem, p. 73). Dessa forma, o autor nos sugere utilizar termos que evitem este erro, e, principalmente,
que consideremos tais conhecimentos trazidos de fora a fim de proporcionar, de fato, a ampliação das
experiências artísticas dos alunos.
Uma das formas de compreender o objetivo do ensino de Arte a partir do que Lanier (2013)
propõe, além de considerar a experiência estética anterior do aluno, é aceitar outras formas de Arte
afora as previstas nos currículos e livros didáticos, admitindo, como tais, as manifestações culturais, as
artes populares, assim como os meios de comunicação de massa, os quais devem ser qualificados
936
como objeto de estudo da arte-educação, pois contribuem com o ensino, estabelecendo relações entre a
teoria da arte-educação e a vida dos alunos.
PERFIL DOS PROFESSORES E ALUNOS
Assim sendo, resta-nos agora repensar os perfis dos professores e dos alunos. Mas, antes de o
fazermos, é necessário pensarmos no professor que atua hoje com o ensino de Arte nas escolas; na
cidade de Manaus já é possível notar, no ensino público, uma maior diversidade nas áreas de formação
desses professores. Encontramos licenciados em Dança, Música e Teatro, além dos licenciados em
Artes Visuais, ministrando aulas de Arte. Na medida em que isto representa conquista para a arte-
educação, implica também séria responsabilidade que, por vezes, ultrapassa a formação dos
professores, tendo em vista que um profissional licenciado em uma determinada área do saber artístico
tenha conhecimento aprofundado estrito a tal fragmento da Arte e essas áreas estão incluídas no
currículo escolar como linguagens da Arte, para serem ministradas em uma única disciplina, que
ocorre, na maioria dos casos, em um tempo de aula uma vez por semana.
Parece-nos que o sistema atual de ensino se encontra defasado, visto que espera que os arte-
educadores atuem em outras três áreas (linguagens) além da sua de formação, e ainda que ministrem os
conteúdos de quatro linguagens artísticas em uma carga horária insuficiente. Revela-se a nós, como
afirma Barbosa (1985, p.69), como “instrumento ideológico”, isto porque impede que o conhecimento
em Arte, que proporciona ao indivíduo compreensão sobre o mundo e sobre si mesmo, seja superficial,
“desestimulando a reflexão por parte do aluno”, tornando-o facilmente manipulável. Ao determinar
que um profissional licenciado em área específica ministre as quatro linguagens do saber artístico,
nega-se aos alunos o direito ao conhecimento e se limita as possibilidades de desenvolvimento destes e
da sociedade como um todo – é aí que reside nosso maior problema: qual perfil devemos adotar diante
dessa situação, tanto para nós quanto para nossos alunos? A fim de respondermos a esse
questionamento, trataremos das três propostas metodológicas que existem no ensino de Arte:
polivalência, integração concêntrica e interdisciplinaridade.
Muitas vezes essas três propostas são confundidas umas com as outras, gerando dúvidas acerca
de qual pode ou deve ser adotada pelo arte-educador. Vejamos.
Primeiro, o que o sistema escolar nos sugere e, de certa forma, força-nos a cumprir, é a
polivalência, que se trata de síntese das quatro linguagens, hoje obrigatórias nas escolas. Como vimos
anteriormente, o trabalho das quatro áreas de saber artístico por uma pessoa, que, na maioria das vezes,
não é habilitada em todas, torna o ensino superficial e limitado. Essa proposta vem sendo desenvolvida
há muito tempo e permanece até os dias de hoje e, por isso, os alunos que saem da educação básica,
em geral, não possuem conhecimentos sólidos, muito menos preparo para apreciação estética
(BARBOSA, 1985, p. 88).
Diferente disso, mas geralmente confundida com a polivalência, tem-se a integração

concêntrica, na qual continua existindo um professor e as quatro linguagens, porém, apenas uma delas
é o foco de ensino e as demais se fazem presentes para dar suporte ou tornar possível alcançar os
objetivos desejados, como por exemplo, uma experimentação teatral cujo tema é musical, o centro do
937
trabalho e os objetivos a serem alcançados estão no teatro, mas o professor pode e precisa trabalhar
com os alunos, de forma superficial, os aspectos e elementos da Música, da Dança e das Artes Visuais
para a composição de cenário, figurinos (ibidem, p.88).
A terceira proposta que será abordada aqui se trata da tão discutida, almejada, e, por vezes,
distorcida, interdisciplinaridade. Ao contrário do que muitos pensam e praticam, a interdisciplinaridade
necessita de mais de um professor de áreas distintas – com a pretensão de estabelecer uma relação
entre seus conteúdos. Como afirma Barbosa (1985, p.69), é um trabalho em equipe. Não é possível
propor e/ou desenvolver a interdisciplinaridade sozinho, tendo em vista que se trata de processo
dialógico e de exploração entre conteúdos de áreas diversas, professores e alunos, em que cada um
deve ser capaz de estabelecer relações entre os conteúdos a partir de suas próprias reflexões, a fim de
que juntos alcancem um objetivo comum (BARBOSA, 1985, p.76-88). De igual modo, é necessário
que os professores envolvidos possuam conhecimento aprofundado em sua área, e ao menos
superficial das demais, para que, de fato, haja a inter-relação entre as disciplinas e seus conteúdos.
Ainda, os alunos devem ser capazes de integrar os conhecimentos e relacioná-los sem que seja preciso
que o professor exponha os pontos de ligação entre eles (BARBOSA, 1985, p.71). O que queremos
dizer é que precisa haver um planejamento, um estudo intencional pelos professores antes que a
proposta seja compartilhada com os alunos, de forma que os objetivos sejam bem definidos e a
integração aconteça de forma orgânica e sem a necessidade de todos os professores estarem juntos nas
aulas (BARBOSA, 1985, p.73).
Apresentaremos aqui a síntese das discussões construídas neste trabalho a partir dos tópicos.
Primeiro, é possível notar que se faz necessário antes de tudo estabelecer que o ensino de Arte precisa
trazer e manter a essência da própria Arte. Seu ensino deve ser focado em si mesmo, e precisamos ter a
arte-educação como área de conhecimento importante, pois somente ela poderá contribuir para a
construção do saber artístico dos alunos, que proporciona a estes a capacidade de leitura de mundo, de
compreensão da realidade a partir do pensamento não-discursivo. Logo, isto nos leva a discutir os
objetivos do ensino de Arte, cujo estudo nos mostra que a arte-educação não deve, primeira e
obrigatoriamente, servir a outras áreas para permanecer no currículo escolar. Tendo sido observada sua
importância na formação do indivíduo e da sociedade, devemos ter sempre em mente que, como
professores de Arte, interessa-nos, principalmente, ampliar os conhecimentos artísticos dos alunos a
partir da associação de suas experiências estéticas com as teorias e técnicas das mais diversas
manifestações artísticas e culturais, pois, como visto, recomenda-se que o objeto de estudo da Arte não
se limite exclusivamente à Arte erudita, para que os alunos sejam capazes de estabelecer relações
confluentes entre a teoria, a prática e a vida. Vimos ainda, com a necessidade de estruturar um plano
de ação a fim de tentar sanar as dificuldades encontradas no sistema de ensino, que, das três propostas
metodológicas existentes no ensino de Arte, a integração concêntrica e a interdisciplinaridade são
capazes de evidenciar a importância da Arte e ampliar em quantidade e qualidade os conhecimentos
artísticos dos alunos, proporcionar um ensino mais verdadeiro sem que ultrapasse os limites de
formação e capacitação dos atuais arte-educadores.
938
Com isso, acreditamos que o professor que se encontra nas situações expostas neste trabalho e
que tem como objetivo ampliar os conhecimentos artísticos de seus alunos, deva assumir o papel de
mediador do conhecimento, fornecendo aos alunos possibilidades de construir conhecimentos
significantes nas linguagens artísticas, a partir da integração concêntrica e, sempre que possível, da
interdisciplinaridade, de modo a proporcionar um processo de ensino e aprendizagem que conduza
seus participantes a um desenvolvimento integral dentro de sua proposta.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Categorias funcionais: essencialismo e contextualismo. In: BARBOSA, Ana
Mae. Arte-educação: conflitos e acertos. 2 ed. São Paulo: Max Limonad, 1985. p. 52 – 59.
_____. Polivalência não é interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: conflitos e
acertos. 2 ed. São Paulo: Max Limonad, 1985. p. 68 – 90.
_____. Arte-educação pós-colonialista no Brasil: aprendizagem triangular. In: BARBOSA, Ana Mae.
Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. p.30 – 51.
CAREGNATO, Caroline. Modernidade e pós-modernidade no ensino e aprendizagem de arte. In:

CAREGNATO, Caroline (org.). Olhares sobre o ensino de Arte em Manaus e região. Manaus:
Editora da UEA, no prelo. p. 1 – 30.
LANIER, Vincent. Devolvendo a Arte à Arte-Educação. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte-
Educação: leitura no subsolo. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2013. p. 68 – 84.
MÚSICA POR MEIO DA COMPOSIÇÃO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Maíra Dessana Ferreira da Silva

Secretaria de Estado de Educação/SEDUC-AM, Universidade do Estado do Amazonas – UEA
maira.dessana@outlook.com
Lucyanne de Melo Afonso
Universidade Federal do Amazonas – UFAM
lucyanneafonso@hotmail.com
Rosangela Duarte
Universidade Federal de Roraima – UFRR
roduart1@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho elaborado a partir da criação individual e coletiva dos estudantes foi realizado na Escola
Estadual Ruy Araújo, com alunos de licenciatura do curso de Música da Universidade Federal do
Amazonas/UFAM, a partir do Projeto do Governo Federal Residência Pedagógica. Com o objetivo de
apresentar uma possibilidade de envolvimento direto com a música por meio da composição para
crianças da rede pública de ensino, este foi desenvolvido especificamente, dentro da disciplina de Arte,
939
direcionada a crianças na faixa etária entre 11 e 12 anos de idade. Apresentaremos uma breve revisão
de literatura que critica o ensino tradicional e sua visão sobre as linguagens artísticas (Artes Visuais,
Teatro, Dança e Música), a qual nos motivou a conceber a proposta apresentada. Será relatada a
experiência pedagógica de contextualização dos conceitos e habilidades abordados durantes as aulas
dentro da proposta de Keith Swanwick, o Modelo C(L)A(S)P.
Palavras-chave:Educação Básica; Música; Composição; Residência Pedagógica.
INTRODUÇÃO
A aprendizagem musical pode se dar em diferentes contextos, e um dos principais é a sala de

aula do Ensino Básico. Mas, infelizmente, as salas de aula das escolas das redes de ensino, muitas
vezes, não são consideradas pelo senso comum como locais de aprendizagem da linguagem musical,
por não se assemelharem a escolas ou ambientes específicos desse gênero. Porém, não podemos
esquecer que um dos principais espaços de aprendizagem, se não o único, para a maioria das crianças e
jovens é a sala de aula do Ensino Básico.
Embora a aprendizagem de música não seja o foco exclusivo dessa instituição, a frequência à
educação básica é, de acordo com o artigo 208 da Emenda Constitucional nº 59 (BRASIL, 2009),
“obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade”. Por conseguinte, qualquer
cidadão deveria ter acesso ao ensino regular, desde sua infância até a adolescência, o que define,
portanto, a escola como um ambiente de aprendizagem de conhecimentos, no qual a música está
incluída.
As aulas de música na Escola Estadual Ruy Araújo, com a presença dos bolsistas do Programa
Residência Pedagógica, foram realizadas com estudantes dos 6º anos, tendo a composição como foco
principal no ensino de música em sala de aula. Este trabalho trata do ensino de Música, para crianças
da Educação Básica com idades entre 11 e 12 anos.
A composição no ensino de música para crianças pode ser uma ferramenta de inestimável
valor, tanto nas aulas teóricas quanto nas aulas práticas. Como referencial teórico optamos pelos
conceitos fundamentados por Keith Swanwick (2014) que orientaram essa proposta. Segundo o autor
supracitado,
A composição tem lugar quando há liberdade de escolher a ordenação da música, com ou sem notação
ou outras formas de instrução detalhada para a execução. Outros podem preferir, às vezes, usar os
termos improvisação, invenção ou “música criativa”. Todos eles entram nessa abrangente definição de
“composição”, o ato de montar música. (SWANWICK, 2014, p.86).
A partir desse pensamento, iniciaremos a descrição desse relato de experiência.
BUSCANDO REFERÊNCIAS NA HISTÓRIA
940
A efervescência dos acontecimentos no continente europeu no século XVI, marca, de forma
contundente, os rumos da nossa História Ocidental. Com o rompimento de Martinho Lutero com a
Igreja, temos o início da Reforma Protestante que iria abalar os alicerces da Igreja, que após o Concílio
de Trento passou a se chamar Igreja Católica. Com a perda de muitos fiéis, os católicos partem para o
contra-ataque em busca de fiéis e iniciam a Contrarreforma, que teve como uma das principais
providências a criação da Companhia de Jesus (BIASOLI,1999, p.47).
Com a chegada dos portugueses em busca de riquezas, também aportaram por aqui os
Jesuítas, em 1549, e com eles o seu projeto educacional que visava, única e exclusivamente, impor o
modelo europeu de ensino e costumes. Em seu modelo de ensino, a Companhia de Jesus trabalhava as
quatro linguagens artísticas. “Os jesuítas, para atrair a atenção das crianças, usam teatro, música, dança
e diálogos em versos. Elas representam, dançam e, aos poucos, vão aprendendo bons costumes e a
religião cristã” (BIASOLI1999, p.48). A catequização muito forte com os indígenas, a formação de
mão de obra para índios e escravos e o saber universal como formação intelectual da elite
(BIASOLI1999, p.49), eis o primeiro panorama da educação em terras brasileiras como projeto de
colonização por parte da Coroa Portuguesa.
Com a chegada da Família Real em 1808, temos outra perspectiva do ensino das Artes, pois, o
então Príncipe Regente D. João VI, manda buscar diretamente da França um grupo notável de artistas
franceses que ficou conhecido como Missão Artística Francesa. Com a chegada destes artistas, se
estabelece, de forma definitiva, o modelo europeu de ensino com a criação da Academia Imperial de
Belas Artes e, durante esse período, com ênfase em apenas duas linguagens artísticas: Artes Vsuais e
Música (BIASOLI,1999, p.55)
Assim como no período do Império, com o advento da Proclamação da República, continuou-

se a trabalhar as mesmas duas linguagens artísticas, com a diferença que encontramos um país despido
de profissionais com formação. Neste período nos encontramos imersos nas proposituras do
positivismo e o desenvolvimento do raciocínio temos, a primeira reforma educacional encabeçada por
Benjamin Constant em 1890, e a formação de mão de obra para a industrialização impulsionada pelo
Liberalismo (BIASOLI,1999, p.57).
As duas primeiras décadas do século XX são marcados por vários acontecimentos em nível
local e mundial, como a Primeira Guerra Mundial, greves operárias, o tenentismo, a Coluna Prestes, a
fundação do Partido Comunista do Brasil e a contestação cultural da Semana de Arte Moderna de 1922
(BIASOLI, 1999, p.60). Para além dos eventos acima citados, temos a quebra da Bolsa de Valores em
1929 que tem efeito devastador aqui no Brasil com a crise do café (BIASOLI,1999, p.60).
Segundo Biasoli (1999), a área da educação passa por um período de agitação, pois chegam
ao país os padrões educacionais europeus e norte americanos que carregam sua “filosofia humanista
que preconizava a formação do homem pela interferência em suas condições de existência” (BIASOLI,
1999, p.61). Essa nova visão, enfatizou a importância da livre expressão e o desenvolvimento da
afetividade e teve como marco a psicologia experimental como explica bem a autora
941
Esse novo caminho enfatiza a relação existente entre o processo afetivo e
cognitivo, apontando para a concepção da arte como produto interno que reflete
uma organização mental. Surgem as primeiras condenações aos modelos que
impõem observação como forma – até então, ideal – de ensinar arte. A crença
agora é de que a arte não é ensinada, mas expressada, assim, a criança é quem
procura seus próprios modelos, com base em sua própria imaginação
(BIASOLI,1999, p.61).
Uma dura mudança acontece no estabelecimento da conhecida Era Vargas (1937 a 1945), um
regime totalitário estabelecido por Getúlio Vargas com o primeiro momento conhecido como Estado
Novo, que anula todas as ações da ação renovadora até o momento desenvolvidas na área da educação,
e o ensino da arte sofre uma grande desvalorização (BIASOLI,1999, p.63 e 64).
Em 1948, temos a figura importante de Augusto Rodrigues fundador da Escolinha de Arte do

Brasil, um lugar de ensino de arte que trabalhava a livre-expressão e que foi responsável pela formação
dos profissionais na área de arte, mas, mesmo assim, diante de iniciativas acima citadas, a arte
continuaria a desempenhar um papel subalterno no âmbito da educação. (BIASOLI,1999, p.65 e 66).
O golpe militar de 31 de março de 1964 instaura uma ditadura que duraria mais de 20 anos,
que estava empenhada em acabar com todo o desenvolvimento das indústrias nacionais e abrir o
mercado brasileiro para o norte americano. Com a repressão por parte dos militares que usavam da
violência, força e violação dos direitos humanos, a nação brasileira passa a se silenciar.
(BIASOLI,1999, p.70).
O processo de desnacionalização não acontece apenas nas indústrias, mas também na área da
educação. Se determina um rompimento com os processos anteriores e se estabelece o modelo
estrangeiro tecnocrático voltado especificamente para qualificação de mão-de-obra (BIASOLI,1999,
p.70 e 71).
Em 1961 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação sanciona o papel do ensino de arte como
atividade extracurricular nas escolas, pautando a arte como não saber, mas apenas atividade de
recreação. A obrigatoriedade da arte na escola se deu a partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1971 e
pelo acordo MEC-Usaid (Ministério da Educação e Cultura, United States Agency for Internacional
Development), mas, ainda assim, marca uma forte disparidade entre os fundamentos de um governo
totalitário e a visão artística
É realmente uma situação irônica aquela que se encontram a arte e seu ensino. De
um lado, uma lei que obriga o ensino de arte nas escolas e, de outro, um país em
regime ditatorial desde 1964, onde a censura reprime toda e qualquer atividade
artística. Isso gera uma contradição: a utilização da arte como instrumento de
construção da consciência popular – até então desvalorizada como tal – é agora
valorizada (mesmo que desviada de suas funções) e obriga a colaborar com um
sistema voltado à industrialização e à tecnologia que orientam o ensino e a própria
arte para garantir a produção e o consumidor. (BIASOLI,1999, p.72).
942
Do mesmo modo, segue a desvalorização do ensino de arte ao ser eliminado do currículo como
educação artística em 1986 pelo Conselho Federal de Educação com base na Resolução de nº 6 que
reformulou o núcleo comum dos currículos das escolas (BIASOLI,1999, p.78). Podemos observar que
durante um longo período pouco se fez para manter o estudo das Artes nas escolas, hoje chamadas de
Educação Básica.
A música, enquanto conteúdo, tem atualmente sua presença na educação básica obrigatória
garantida a partir da promulgação da Lei 11.769 em 18 de agosto de 2008. A propositura do projeto de
Lei que se tornaria a Lei 11.769, ganhou força a partir do ano de 2006, alterando a LDB n. 9.394/96.
As reivindicações que constavam no projeto abarcavam desde o espaço para o ensino de música, sua
implementação de forma gradativa, além de elaboração de concursos específicos (FUCCI-AMATO,
2012). Após a promulgação da Lei, as instituições de ensino teriam um espaço de tempo de três anos,
de forma gradativa, para ter música como conteúdo obrigatório da educação básica. Mesmo com o
veto presidencial, no que diz respeito à contratação de professores com formação específica, a
obrigatoriedade do conteúdo de música na educação básica foi uma conquista. A aprovação da lei
supracitada impulsionou outras conquistas das linguagens artísticas, como no caso da lei 13.278/2016
(BRASIL, 2016), que inclui no currículo escolar do ensino básico as linguagens de teatro, dança e
artes visuais, além da música.
Com o propósito de alavancar uma “mudança” no cenário educacional brasileiro a partir da

obrigatoriedade percebeu-se muita dificuldade no processo de implementação da lei. Primeiramente,
encontrou-se dificuldades quanto à formação de professores nas diversas linguagens das Artes, e,
segundo, que mesmo os professores da área da música muitas vezes não realizam vivências musicais
em suas aulas. As desculpas são as mais variadas, mas geralmente com a justificativa de não haver
local apropriado e material que possibilite o ensino de música. (LOUREIRO, 2012).
A CONSTRUÇÃO DE UMA PONTE
A Residência Pedagógica é um Programa da CAPES-MEC, iniciado em agosto de 2018 com

finalização em janeiro de 2020. O Programa é voltado para discentes que estão cursando a partir do 5º
período dos cursos de licenciatura das Universidades brasileiras. A Universidade Federal do Amazonas
participou da inscrição e teve aprovação do projeto. O curso de Música é uma das licenciaturas que
estão participando do Programa com subprojeto Artes, núcleo Música.
O objetivo do Núcleo Música é proporcionar aos alunos de licenciatura em Música a

realização das práticas educativas integradas, comportando a realização de atividades de
conscientização, pesquisa e ação ao longo do programa Residência Pedagógica. Neste programa, o
acadêmico terá a oportunidade de, através da vivência escolar, poder conhecer a realidade em que se
encontra.
As Escolas escolhidas para participarem do Núcleo Música ofertam o Ensino Fundamental II

e o Ensino Médio, encontram-se no centro da cidade de Manaus, atendendo alunos de variadas zonas e
condições sociais, com público multicultural e diversos em questões sociais e econômicas. São escolas
943
que têm uma boa estrutura física e escolar, assim como os professores preceptores com formação em
Arte, o que contribui nesse processo de ensino-aprendizagem, na pesquisa-ação do ensino da música
com os discentes e na formação de cada um deles.
O núcleo Música é composto por três escolas, uma delas é a Escola Estadual Ruy Araújo, com
dois professores preceptores e 10 residentes divididos entre os turnos matutino e vespertino. No
segundo semestre de 2018 o plano de atividades foi a orientação, planejamento e execução de micro
aulas além do planejamento das ações para o ano de 2019.
O Programa é um espaço de aprendizagem e formação que busca proporcionar uma melhor

atuação como docente, ou seja, pôr em prática os conteúdos construídos na graduação, sendo uma
ponte entre a Universidade e a Escola. Tem como objetivos melhorar a atuação dos estudantes de
licenciatura em Música na docência como ter postura, saber se comunicar, como tornar as aulas mais
dinâmicas realizando planejamentos e pesquisas, saber avaliar seus alunos.
Durante este período, a Residência Pedagógica vem possibilitando o desenvolvimento

profissional e pessoal do residente, a vivência do cotidiano e do ambiente escolar. Além disso,
contribui para moldar a performance do futuro professor, para ter mais confiança, construir a sua
competência, capacidade e responsabilidade, ter a certeza da área de atuação que escolheu e como
poderá se constituir como educador para o desenvolvimento da educação e na formação de outras
pessoas.
O MODELO C(L)A(S)P
O Modelo C(L)A(S)P de Keith Swnwick, gira em torno de três grandes processos musicais:
Composição, Apreciação e Performance, trabalhados de forma integrada e não separada.
A composição é o processo gerador da obra musical. Segundo Swanwick (2003), ela surge
como forma de improvisação e é algo que as crianças fazem de forma natural (SWANWICK, 2003,
p.71). A maioria dos professores que trabalham com o ensino de música veem na composição algo
impossível de se trabalhar com crianças, pois para tais pessoas a composição está para além da
compreensão e só pode ser concebida por aqueles que têm um “dom” especial em algo tão distante
mesmo na formação de professores em seus respectivos cursos superiores de música.
A Apreciação, é, geralmente, vista como algo comum a todos, que não está relacionada à
prática musical. Este é um ponto de vista equivocado, pois para que a apreciação se estabeleça como
um real processo musical deve o professor promover um ambiente favorável aos estudantes e dessa
maneira possibilita aos envolvidos um outro olhar sobre a música do outro
Apesar de ser considerada por alguns autores como a mais passiva das atividades musicais, deve-se
perceber que o ato de ouvir deve ser orientado no sentido de levar o estudante a avaliar
simultaneamente o resultado musical das atividades que faz, e também no sentido de tornar a
apreciação da música do outro um processo ativo de organização e construção, o que leva o estudante a
focar no conjunto que compõe a estrutura de uma obra.
944
A Performance, para a grande maioria, é justamente o significado real da música. No Modelo
C(L)A(S)P, a performance é vista como o desenvolvimento do lado mais criativo e mais prático da
vivência musical, de modo que seja o próprio estudante a se perceber no seu progresso musical.
Para além dos três grandes processos musicais supracitados, temos dois pontos importantes
que darão um grande suporte aos processos musicais. São eles: Skill Acquisition (S) e Literature
Studies (L) que dizem respeito respectivamente à aquisição de competências técnicas sobre como tocar
e ler música, e aos estudos sobre a música (SILVA; LIMA; CAREGNATO, 2018, p. 172 e 173).
RELATO DE EXPERIÊNCIA
A disciplina de Arte no Ensino Fundamental II ofertada nas escolas pertencentes à Secretaria de

Estado de Educação do Amazonas/SEDUC possui apenas um tempo de aula com duração de 48 (salvo
as escolas de tempo integral) para cada ano com salas superlotadas e, geralmente, as escolas não
possuem nenhum tipo de estrutura para abarcar qualquer umas das linguagens artísticas.
Com o intuito de pôr em prática toda essa experiência musical nova ao olhar dos estudantes é
que as atividades de envolvimento direto com a música, a que chamamos de composição com
dinâmicas, foram realizadas no segundo semestre de 2018, e foram realizadas no contexto de sala de
aula da Escola Estadual Ruy Araújo na disciplina de Arte com apenas um tempo semanal.
Percebemos que as crianças pertencentes ao 6º ano gostam muito de cantar e são muito felizes
em fazê-los.
Estabeleceu-se um encontro semanal para a realização do planejamento no qual apresentamos

a proposta de utilizar composição com dinâmicas nas aulas e o Modelo C(L)A(S)P, de Keith
Swanwick.
Com as turmas dos 6º anos, trabalhamos a composição com algumas dinâmicas musicais
utilizando as Cantigas de Roda, que para espanto dos bolsistas, não eram de conhecimento da maioria
dos estudantes. A primeira etapa se deu em conhecer e reconhecer as cantigas de roda: Ciranda,
cirandinha, Atirei o Pau no Gato, Capelinha de Melão e Escravos de Jó.
Logo após ter conhecimento e cantar as cantigas (os estudantes gostavam muito), passamos
para a etapa seguinte, a composição utilizando algumas dinâmicas musicais, tais como:
945
Lembrando do processo musical da Apreciação contido no Modelo C(L)A(S)P proposto por
Swanwick, começamos a cantar as cantigas de roda. Primeiramente de forma igual e uniforme
repetimos várias vezes. Em seguida começamos a cantar em pianissimo e logo tivemos olhares atentos
em nossa direção. Fomos inserindo, aos poucos, algumas dinâmicas e continuávamos a cantar e
percebemos sorrisos e frisar de sobrancelhas.
O próximo passo foi trabalhar a dinâmica nas letras das músicas. É importante frisar que cada
música foi trabalhada em uma aula, com o total de quatro. A maioria dos estudantes começou de forma
muito tímida utilizando apenas as dinâmicas “forte e piano”. Após cada um realizar sua composição,
um por um ia até à frente e escrevia sua dinâmica na letra da cantiga que estava no quadro para que os
outros pudessem visualizar e em seguida executar.
Figura 1. Composição do estudante no caderno Figura 2. Composição do estudante no quadro
O estudante compositor era quem comandava a turma, ou seja, o maestro ou maestrina da

turma. A reação da turma (e aqui especifico que todas as crianças) foi de participação de forma
animada, tanto que alguns começaram a se aventurar no uso das outras dinâmicas, além de apresentar
várias vezes à frente. Um dos alunos disse: “professora, nunca pensei que estudar música seria tão
divertido, e que eu ia fazer uma música e ser o maestro dela”. Outra fala muito interessante foi de uma
aluna ao dizer “agora já sei como dar um susto musical, é só colocar o ‘crescer’ e finalizar com o
forte”.
946
A atividade de composição com dinâmicas foi muito bem recebida pelos estudantes e nos
possibilitou a confirmação de que a música pode e deve ser ensinada nas escolas de Educação Básica
de forma ativa e prazerosa, como qualquer outra área do conhecimento. Onde todos os envolvidos
possam vivenciar sua cultura e explorar a diversidade do contexto no qual estão inseridos, dentro e
fora da escola.
Aos professores da disciplina de Arte cabe o inventar e se reinventar para proporcionar aos
estudantes acesso a conhecimento tão vital para o ser humano, além de propiciar experiências e
vivências que despertem nas crianças novas oportunidades de conhecer, imaginar e interpretar, ou seja,
o processo de experienciar e viver algo novo.
O educador musical que se encontra em sala de aula com a realidade acima citada, necessita
quebrar com o ensino tradicional de música que supervaloriza a cultura europeia centralizada nos
moldes do século XIX e deixar de achar que ensinar música é fazer as crianças saberem as figuras
musicais postas no quadro ou somente quando se possui instrumentos. Portanto, o ensino de música
deve ser centrado na criança, como elaborar aulas em que elas possam brincar, despertar a imaginação,
oferecer uma série de estímulos importantes no seu desenvolvimento.
Dar os primeiros passos numa espécie de tatear o sonoro em lugar escuro, experimentando
apenas, mesmo que inicialmente, timbres, velocidades, alturas sem uma preocupação de ordenar o
material acompanhando o que foi criado por cada um e perceber semelhanças e diferenças no processo
de criação e percepção da atividade proposta. Neste sentido, é de fundamental importância o papel do
professor como mediador no processo em desenvolvimento em sala.
O percurso do ensino de Arte no Brasil sofreu as mais variadas transformações, estabelecendo-

se por vezes conhecimento importante para formação de uma elite, de mão de obra qualificada ou
apenas como recreação. As decisões políticas, tomadas pelos diversos governos passados em nossa
história, demonstra o descaso e, muitas vezes, total falta de conhecimento acerca do ensino de Arte e
sua importância.
O desafio de auxiliar na formação de futuros professores é de extrema importância, pois é a

partir da vivência e de conhecer a realidade da comunidade escolar, de modo geral, que estes definem
sua atuação, ou não.
A proposta realizada pela coordenadora do Programa Residência Pedagógica de estabelecer na

Escola Estadual Ruy Araújo, um dos polos do programa na área da Música, foi muito bem recebida e
abraçada pela escola. Dos dez bolsistas, oito acompanharam as atividades da escola no turno da tarde e
participaram diretamente das aulas de composição com os estudantes dos 6º anos.
O planejamento estabelecido no primeiro encontro com os bolsistas foi de fundamental

importância para o desenvolvimento das ações durante o processo de acompanhamento realizado por
eles, além de leituras de materiais relacionados com a área da Música e da Educação.
947
A proposta da aula de composição teve boa recepção pelos estudantes, que ficaram fascinados
em cantar a música de uma forma “construída” por eles mesmos e estarem à frente da execução de
suas composições. As crianças perceberam a importância de ouvir as orientações dos colegas na hora
da execução e, a partir disso, passaram a entender o papel desempenhado por cada um dos autores que
iam apresentar suas composições.
Pensando na continuação da experiência realizada no segundo semestre de 2018, dar-se-á

continuidade nas aulas de composição com os estudantes dos 6º anos do ano de 2019 que culminará
numa apresentação com composições próprias.
Dessa maneira, pensar na aprendizagem musical no contexto escolar da educação básica no

ensino público, utilizando composição nas cantigas de roda, demonstrou ser uma válida atividade no
ensino de música para crianças a experimentar uma vivência musical e ao mesmo tempo fazer parte
dela. O envolvimento da professora preceptora, dos bolsistas e dos estudantes na construção desta
experiência musical nos mostra que é possível realizar uma aula prática e prazerosa abarcando a
composição.
REFERÊNCIAS
BIASOLI, Carmen Lúcia Abadie. A formação do professor: Do ensaio... à encenação. Campinas, SP:
Papirus, 1999.
BRASIL. Lei nº 13.278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte.
Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 3 de maio de 2016. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13278.htm>. Acesso em: 19/03/2018.
______. Emenda constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Dá nova redação aos incisos I e VII
do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a
abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, entre outras
disposições. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 3 de maio de 2016.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm>.
Acesso em: 19/03/2018.
FRANÇA, Cecília Cavalieri; SWANWICK, Keith. Composição, apreciação e performance na

educação musical: teoria, pesquisa e prática. Em Pauta, vol. 13, n. 21, p. 5-41, 2002. Acesso em:
http://seer.ufrgs.br/index.php/EmPauta/article/view/8526/4948. Acesso em: 02/10/2017.
FUCCI-AMATO, Rita. Escola e educação musical: (des)caminhos históricos e horizontes. Campinas,

SP: Papirus, 2012.
LOUREIRO, Alícia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental. Campinas, SP:
Papirus, 2012.
948
NEVES, Hirlândia Milon. Conservatório de música Joaquim Franco: implementação e trajetória na
cidade de Manaus. Manaus: UEA Edições, 2015.
SILVA, Maíra Dessana Ferreira da.; LIMA, Fernando Gabriel Batista.; CAREGNATO, Caroline.
Repensando o envolvimento com a música na aula de Teoria, Percepção Musical e Solfejo. In:
Educação Musical no Norte: um mosaico de possibilidades e ações desafiadoras. DUARTE,
Rosangela; FIORETTI, Elena (Org.). Boa Vista: Editora UFRR.
SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. (Tradução: alda de Oliveira e Cristina

Tourinho). São Paulo: Moderna, 2003.
SWANWICK, Keith. Música, mente e educação. (Tradução: Marcell Silva Steuernagel). 1ed. Belo
Horizonte: Editora Autêntica, 2014.
PROJETO BRINCAR/JOGAR/DANÇAR/CRIAR: POR UMA EMANCIPAÇÃO DO CORPO

CRIANÇA, ATRAVÉS DE UMA FORMAÇÃO HOLÍSTICA
Francisco Rider da Silva

(PPGLA-Universidade do Estado do Amazonas-UEA-Fapeam)
dancarbrincarjogar@gmail.com
RESUMO
Esse projeto tem como objetivo abordar o corpo criança brincante, dançante e criador holístico em sua
integralidade psicossomática, e as relações entre corpo/mente; corpo/espírito; e corpo/alma integrados.
Para isso, utilizou-se as estratégias: I) aquecer o corpo praticando Yoga (prática corporal e sistema
filosófico indiano milenar, que pensa e trabalha o corpo, a mente, o espírito e a alma conectados); II)
improvisar, jogar e brincar, levando-se em conta a questão da subjetividade, com respeito às diferenças
e limitações de cada criança, assim, contribuindo para sua autonomia e autoconhecimento. O impacto
do projeto a nível cognitivo e afetivo foi muito forte, pois, pela primeira vez as crianças participantes
da proposta tiveram acesso a um conceito artístico dessa natureza. Portanto, nesse estudo procurou-se
dar uma primeira resposta às questões colocadas ao longo do texto, entendendo esse como um percurso
que deverá ser aprofundado em investigações futuras.
Palavras-chave:Brincar/Jogar/Dançar/Criar; Corpo criança; Formação holística.
Introdução
Esse texto suscitará reflexões sobre o projeto Brincar/Jogar/Dançar/Criar: Oficinas, Diálogos e

Processos Criativos ̶ contemplado com o Prêmio Funarte Klauss Vianna 2014 e pré-selecionado ao
Prêmio Select de Arte e Educação 2017 ̶ desenvolvido pelo artista Francisco Rider. Uma iniciativa de
formação artística não formal, em que aborda o corpo criança que dança de forma holística, ou seja,
considera o indivíduo em sua integralidade psicossomática e as relações entre corpo e mente; corpo e
949
espírito; e corpo e alma como integrados. Com isso, desconstruindo relações dicotômicas, pois, “todas
as dicotomias contêm uma hierarquia” (SANTOS, 2008, p.98).
Dessa forma, através da prática de atividades como a Dança, a Yoga, o Jogo, a Brincadeira e a
Improvisação, em que se utilizam a corporalidade de maneira integral, estimular na criança sua
emancipação e autonomia cognitiva, criativa e imaginativa, pois “brincar, fantasiar, imaginar são atos
fundantes da capacidade de criar, fazer arte, poesia, literatura, (...), pensar filosoficamente”
(MACHADO, 2010, p.284). Mas, o que fazer para despertar nas crianças o interesse pelo brincar, pelo
Jogar, pelo dançar e pelo criar sem que sejam os impostos pela “indústria cultural” (ADORNO, 2002,
p.10)?
Industria cultural é um conceito elaborado por esse pensador, que evidencia o aspecto
ideológico dos produtos culturais como o cinema, a televisão, o rádio, a música e outros, reféns do
sistema econômico e capitalista, que atuam para a uniformização e padronização da sensibilidade do
público e a preservação do já estabelecido por essa indústria. Com isso, conduzindo os sujeitos para o
consumo e para o entretenimento e o lazer, sem os provocar uma reflexão crítica sobre esses produtos
estandardizados e culturais, tão presentes no cotidiano das crianças, assim, comumente, mantendo-as
sob controle e sem autonomia estética e intelectual.
Como envolvê-las com outras possibilidades de percepção de Si e do Outro em sua inteireza e

não como receptáculo do imaginário corporal e dos gestos, movimentos e trejeitos das cantoras pops?
Quais procedimentos e estratégias utilizar?
Pensar o projeto Brincar/Jogar/Dançar/Criar: Oficinas, Diálogos e Processos Criativos em

diálogo com a linguagem da dança, do teatro, da performance e das artes visuais é cogitar que a arte e
a educação podem ser concebidas holisticamente, já que capacitam a criança a desenvolver a
inteligência emocional, a imaginação, a cognição de forma mais plena, assim, ao ser mestre de si ela
terá uma relação muito mais democrática e de respeito com o Outro. Logo, contribuindo para sua
formação artística, para o consumo de arte e para sua socialização.
A escola convidada pelo artista Francisco Rider para a realização da primeira edição do projeto
foi a Escola Municipal Maria das Graças Vasconcelos, por ela ter como base estrutural pedagógica a
Escola da Ponte (Santo Tirso - Portugal), que não adota um modelo de séries, ciclos ou faixa etária. Os
estudantes de diferentes idades se organizam a partir de interesses comuns para desenvolver projetos
de pesquisa. O público alvo desta Escola para participar do projeto foi criança na faixa etária de 06 a
12 anos.
É importante mencionar que segundo pais, familiares, educadores, pedagoga e gestora dessa
escola, o impacto do projeto a nível cognitivo e afetivo foi muito forte, pois pela primeira vez essa
comunidade teve acesso a um projeto artístico dessa natureza. Vale enfatizar que em Manaus há
poucas iniciativas e políticas públicas para as artes com foco na criança e de forma contínua. Então,
acreditamos que esse projeto, para e com criança, veio colaborar para suprir essa lacuna.
950
Portanto, iremos analisar essa proposta de formação artística fora dos padrões convencionais de
abordagem do corpo criança, em diálogo com as propostas e pensamentos de autores interessados em
emancipação, corpo, criança e arte contemporânea.
Corpo/Criança
O que fazer para que o imaginário corporal da criança e o modelo de corpo não sejam o dos
atores e atrizes globais, dos heróis e heroínas hollywoodianos, e dos cantores e cantoras pops nacionais
e internacionais, mas de si mesmo?
Essas inquietações permearam todo o processo de realização do projeto, pois era bastante
perceptível que a maioria das crianças participantes vinham com padrões corporais adquiridos, através
da imitação de gestuais e vocabulário de movimentos principalmente das cantoras pops, com isso,
sendo bem difícil para elas ter uma percepção do seu corpo e dos colegas, dessa forma, tornando-se
difícil o acesso à sua subjetividade psicossomática e cognitiva.
De acordo com Fitt (1996, p.336),
Imagens de estrelas do rock e heróis de filmes (...) tornou-se um mandato para

jovens que imitam seus estilos de roupas e cabelos. As imagens do corpo de seus
ídolos são também internalizadas fortemente. (...) tornam-se objetivos que seus
sistemas neuromusculares se esforçam para alcançar. O processo de hábito
neuromuscular é idêntico à prática de explorações de movimento na infância.
O corpo humano “experiencia (...) conexões entre a mente e o espírito” (HARTLEY, 1995,
p.304), e está sempre num estado processual e de mutação. Porém, o que observamos é que, em geral,
as crianças que participaram do projeto, ao mover seus corpos, não tinham ideia da integração
corpo/mente/espírito, e de suas autoimagens, pelo fato de seus referenciais serem algo exterior às suas
próprias experiências corpóreas. Em geral, o fazer artístico o qual elas tinham acesso, como por
exemplo as danças das cantoras pops, era focado no estereótipo e no maneirismo do vocabulário desse
universo pop. Dessa forma, não se conectando com a própria subjetividade e sensibilidade de seus
corpos crianças, com isso, reféns de uma dança padronizada. Ou seja, as crianças, comumente, vêm
com uma “(...) identidade prêt-à-porter: droga oferecida pela TV (...), pela publicidade, o cinema
comercial e outras mídias. (...) figuras glamourizadas (...) os indivíduos clones que então se produzem,
com seus falsos-self estereotipados” (ROLNIK, 1996, p.3).
O projeto, de outro modo, propunha outra lógica, pois buscava inserir nas suas atividades a
“cultura da infância: interatividade / ludicidade / fantasia do real / reiteração e que a criança fosse vista
por ela mesma” (MACHADO, 2010, p.1-4). Assim, incentivá-la a mover-se de forma espontânea e em
conexão com seu cotidiano, seja jogando, brincando, subindo em árvores, isto é: práticas corporais que
fazem parte do imaginário infantil. E, como diz Machado (2010, p. 287),
(...) devemos dedicar grande atenção aos brinquedos, roupas, livros, gibis, comidas
e bebidas fabricadas para o consumo infantil, de maneira a compreender e
desenvolver um olhar crítico sobre como, para que, e em nome de quem circulam
entre nós as noções de “imaginário infantil” do ponto de vista do adulto.
951
Ao mesmo tempo em que a criança se move no espaço organicamente, quando brinca, joga e
improvisa, ela produz conhecimentos, contudo, em geral, atividades artísticas, como por exemplo, a
dança, que envolvem a subjetividade corporal do indivíduo criança, não são vistas como produção de
conhecimentos. Ao contrário, nesse projeto, concebemos que a autonomia a alcançar é a do sujeito e
da sua peculiaridade (SANTOS, 1991), seja dançando, jogando, brincando ou criando.
Isto é, as artes na educação básica ainda não alcançaram seu espaço devido, e mesmo o corpo
com suas potencialidades expressivas quando se move, joga, dança e brinca, não é habitualmente
reconhecido como produtor de conhecimento, pelo fato de predominar na educação formal da criança,
comumente, a ideia de que a mesma só aprende quando sua educação é focada em relações
dicotômicas: corpo/mente; razão/emoção; brincar/estudar; aprender/criar, e outras. Ou seja, o que se
evidencia é uma ênfase em abordagens cartesianas e racionalistas, em que a criança passe o tempo
inteiro na sala de aula sentada na cadeira sem utilizar das suas corporalidades de forma plena.
Portanto, investigar a potência do corpo criança que se move, seja dançando, brincando,
improvisando ou jogando, como uma possibilidade de produzir conhecimentos, é propor uma ruptura
com a lógica racionalista, cartesiana, cientificista e capitalista que pensa e concebe as relações
mente/corpo como dicotômicas, e uma possibilidade de emancipar a criança ̶ através de atividades
como a dança, a brincadeira e o jogo ̶ dos padrões corporais e do imaginário das cantoras pops e do
universo da indústria cultural.
2.1 Por uma emancipação do corpo criança, através de uma formação holística
Nas comunidades capitalistas, em que os indivíduos se submetem cada vez mais ao cotidiano
de produzir e consumir, e que valoriza a individualidade (destruidora de práticas solidárias) e o corpo é
incentivado a uma estética estandardizada, com isso, coisificando o sujeito (SANTOS, 1991) , é
urgente a necessidade de fomentar iniciativas culturais, educativas e artísticas que favoreçam práticas
de formação holística do corpo criança, em que reconhece a potência do ser e não ter, das relações
generosas e do corpo integrado, ou seja, aquele em que mente/corpo/espírito estão interconectados,
dessa forma, educando-se um sujeito mais emancipado de comportamentos padronizados, que são
estimulados por essas comunidades.
O importante não é se a criança futuramente será um artista, pois a ênfase do projeto não é essa,
mas, em investigar, junto com a criança, possibilidades para a aquisição de habilidades imaginativas,
físicas, cognitivas, criativas e inteligência emocional para lidar com um mundo cheio de apelos
voltados para o material e o concreto, visto que, “nos tempos que correm o importante é não reduzir a
realidade apenas ao que existe” (SANTOS, 2008, p. 470).
Para que essa proposta formativa fosse vivenciada aprazivelmente pelas crianças participantes
do projeto, foram utilizadas práticas corporais alternativas ̶ Educação Somática: “(...) arte e ciência
de um processo relacional interno entre a consciência, o biológico e o meio-ambiente. Estes três
fatores vistos como um todo agindo em sinergia” (HANNA, 1983, p.7) ̶ , como por exemplo a Yoga:
um “sistema filosófico indiano” (FERNANDES, 1994, p.22) milenar, que pensa e trabalha o corpo, a
mente, o espírito e a alma conectados.
952
Ou seja, o projeto dispôs um “diálogo intercultural” (SANTOS, 2008, p.456), com um saber
oriental que aos poucos vem sendo considerado pela medicina ocidental como benéfico para a saúde
psicofísica da pessoa. Pois, em uma ecologia de conhecimentos, a procura de credibilidade para os
saberes não científicos não compromete a descrença do conhecimento científico. Trata-se de investigar
estratégias científicas alternativas que vem sendo visibilizadas através das epistemologias pluralistas
das realizações científicas e, por outro lado, de promover a interdependência entre os saberes
científicos ocidentais e outros saberes não científicos (SANTOS, 2008).
Estratégias: por uma emancipação da criança
Estratégia I: Yoga
A primeira estratégia foi oferecer um aquecimento corporal de quarenta minutos, através da

prática da Yoga (Figura 1), com isso, trabalhando-se os sistemas corporais, como por exemplo o
muscular, o articular, o nervoso, o circulatório, o endócrino e outros. Além disso, essa prática e seus
métodos são benéficos para as crianças, pois suas técnicas de relaxamento e respiração podem auxiliá-
las a acessar qualidades corporais da calma, da tranquilidade e da paciência para lidar com as
exigências do cotidiano, de si e do outro.
Figura 1. Criança praticando Yoga. Mediação: Francisco Rider. Foto: Fabiele Vieira.
Foto: Fabiele Vieira.
Nessa prática filosófica são utilizadas “Ásanas: posturas” (FERNANDES, 1994, p.261), que
naturalmente eliminam emoções e sentimentos negativos, e elevam a vitalidade e a disponibilidade da
pessoa para realizar suas atividades, assim como melhoram a concentração, a memória e o raciocínio.
Portanto, contribuindo para seu bem-estar integral.
Outro dado importante a ser mencionado é que durante a prática da Yoga com as crianças,
sempre era feita uma relação de determinada Ásana com animais, dessa forma criando-se um ambiente
lúdico e, com isso, facilitando o interesse pleno com a proposta. De acordo com Fernandes (1994,
p.22), “os primeiros ascetas (...) observavam os animais e as plantas (...) a fim de obterem a
flexibilidade dos corpos, a calma e o repouso mental”.
Assim, no autoconhecimento corporal, o pequeno aprendiz sai da cadeira e usa o corpo:

elemento que segundo Capel (2011, p. 139) “foi desvalorizado como elemento educacional” e figura
como resquício da herança clássica de Platão, que fazia a divisão entre corpo e alma. Portanto, essa
953
estratégia, se opõe à “aula-conferência” (CAPEL, 2001, p. 138-139), em que normalmente o professor
mantem-se sempre ereto, à frente da turma, e os alunos somente assistem à aula, sentados e estáticos.
Nesta, ao contrário, as experiências de conhecimentos são compartilhadas dinamicamente entre

mediador e criança, ao mesmo tempo em que possibilitam o escape de ambos da armadilha de se
abordar o corpo, de forma tradicional. A ideia é propiciar condições para o desenvolvimento corporal,
cognitivo e psíquico da criança, através dessa estratégia, estimulando-a a ser sujeito autônomo e
reflexivo, com isso, contribuindo para sua emancipação enquanto sujeito.
Estratégia II: improvisar, jogar e brincar
Ao se tomar como base a necessidade de envolver a criança e torná-la agente nas atividades do
projeto, foram observadas formas de abordar a criação, levando-se em conta a questão da
subjetividade, em que fossem respeitadas as diferenças e limitações de cada criança, com isso,
contribuindo para sua autonomia e autoconhecimento.
Então, após o aquecimento do corpo, o procedimento seguinte foi explorar a criatividade e a

imaginação da criança, através da proposta de improvisação estruturada, em que a subjetividade de
cada uma fosse respeitada. Deve-se dizer que improvisar com uma estrutura pré-estabelecida é
oferecer aos improvisadores crianças uma partitura contendo as devidas ações, tarefas e regras, em que
o aluno tem um guia, antes de iniciar a improvisação. Como exemplo, podemos citar a seguinte
partitura sugerida numa das aulas: improvisar a partir de brincadeiras e jogos que vocês conhecem
(Figura 2). Com isso, havia o estímulo que improvisassem corporalmente de forma espontânea e
lúdica (“(...) a palavra ‘lúdico’ tem origem em ludus (...), divertimento e também jogo” (CUNHA,
2003, p.360).
Figura 2. Improvisando a partir de jogos e brincadeiras. Mediação: Francisco Rider.
954
Foto: Fabiele Vieira.
Nessa etapa também foi solicitado às crianças que fizessem uso do corpo de forma integral
(consigo, com o outro ou coletivamente) além da sala de aula, no quintal da escola (Figura 3),
utilizado, por exemplo, a seguinte partitura de improvisação: subir em árvores, catar sementes,
pedrinhas e gravetos, tocar e pisar na terra, correr, caminhar e investigar o ambiente ao redor.
Figura 3. Além da sala de aula: em árvores e catando sementes, pedrinhas e gravetos, e tocando e pisando na terra,
correndo, caminhando e investigando.
Foto: Bruno Monteiro.
Dessa forma, percebemos que a criança adquire confiança em si e a liberdade de usar o corpo
de forma mais plena, e, além disso, ao brincar e jogar cooperativamente desenvolve nela um processo
955
interativo, com isso, exercitando relações de respeito com as diferenças e as diversidades, pois
segundo Almeida (2011, p.200),
O brincar tem algumas características cognitivas que contribuem para a
aprendizagem e consequentemente para a construção do conhecimento. Ao
brincar, a criança elabora esquemas que estabelecem uma atividade conjunta e
compartilhada e que demanda delas uma ação lúdica em três possibilidades: 1) na
colaboração; 2) na cooperação; 3) na coordenação de ações lúdicas
compartilhadas.
Portanto, inserir o improvisar, o brincar e o jogar coletivamente no processo de ensino-

aprendizagem é trazer para os ambientes de formação uma reflexão sobre as relações interpessoais,
com isso, possibilitando na criança um processo de emancipação de valores estimulados pelas
sociedades capitalistas e neoliberais, como a competição exacerbada e o individualismo. Em vista
disso,
A escola e a família necessitam urgentemente introduzir em seus processos educativos

propostas inovadoras de conteúdos que tratem temas como: exclusão, sexismo, racismo (...) etc. O
brincar pode ser um conteúdo ímpar para refletir sobre estes temas com as crianças (ALMEIDA, 2011,
p.196).
Além disso, improvisar oferece às crianças um espaço onde elas podem exercitar inter-relações
democráticas e inclusivas, pois durante o jogo performático de improvisação não existe o que sabe
mais, o mais talentoso, o com mais condições econômicas, já que no presente momento da
improvisação todos são iguais diante do Outro, visto que, o que vale nesse tipo de jogo é o estímulo à
“autoestima, tolerância, cooperação, altruísmo, paz, inclusão, ajuda, confiança” (ALMEIDA, 2011,
p.196). Com isso, contribuindo para a possibilidade de formação de um ser humano mais flexível e
aberto ao diálogo.
Considerações finais
Muito embora as realidades sejam diferentes, tanto na formação dos professores, dos arte
educadores e dos artistas, quanto na dos alunos, nos ambientes educacionais o uso de estratégias que
utilizem a corporalidade não são, em geral, utilizadas nesses espaços e na relação
ensino/aprendizagem, com isso, não dando importância para esses procedimentos como produção de
conhecimento, e o entendimento de que a criança ao utilizar o corpo, seja dançando, improvisando,
brincando ou jogando, está adquirindo uma emancipação, autonomia e inteligência emocional. Afinal,
na contemporaneidade não faz mais sentido que na educação o uso pleno do corpo seja um tabu e o
espaço educacional um lugar fechado para essa abordagem holística.
Assim, acreditamos que propor e realizar projetos como o Brincar/Jogar/Dançar/Criar:

Oficinas, Diálogos e Processos Criativos, que tem um perfil de formação holística e que conecta
ensino e aprendizagem utilizando-se o corpo de maneira somática, é questão vital para se educar uma
criança mais conectada consigo e com o Outro. E como evidenciado no processo, há muitas
possibilidades de se trabalhar e perceber o corpo criança.
956
Além disso, as formas de abordagens do corpo criança mostradas nesse texto, são exemplos que
serviram para constatar a necessidade da motivação do uso do jogo e da brincadeira como pretexto
para o alcance do uso pleno da corporalidade da criança, dessa forma, através do autoconhecimento do
corpo, estimular sua emancipação e autonomia cognitiva, criativa e imaginativa.
Portanto, com este estudo, procurou-se dar uma primeira resposta às questões colocadas ao
longo da discussão, entendendo esse como um percurso que deverá ser aprofundado em investigações
futuras.
REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor W. Indústria Cultural e Sociedade. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
ALMEIDA, Marcos Teodorico Pinheiro de. Jogos Cooperativos nos Diferentes Contextos. São
Paulo: Fontoura, 2011.
CAPEL, Heloísa Selma; CAMARGO, Robson Corrêa de; REINATO, Eduardo José. Performances
culturais. São Paulo: Hucitec Editora, 2011.
CUNHA, Newton. Dicionário Sesc: a linguagem da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2003.
FERNANDES, Nilda. Yoga Terapia: o caminho da saúde física e mental. São Paulo: Ground, 1994.
HANNA, Thomas. The Whole World of Inner Experience , in Somatics Magazine-Journal of The
Bodily Arts and Sciences, vol. IV, no 2, Spring/Summer 1983, Novato, CA.
FITT, Sally Sevey. Dance Kinesiology. Nem York: Schirmer Books, 1996.
HARTLEY, Linda. Wisdom of the Body Moving: an introduction to body-mind-centering. Berkeley:

North Atlantic Books, 1995.
SANTOS, Boaventura de Souza. A Gramática do Tempo: para uma nova cultura política. São Paulo:
Cortez, 2008.
SANTOS, Boaventura de Souza. Subjectividade, Cidadania e Emancipação. Revista Crítica de

Ciências Sociais, n. 32, p. 135, junho/1991.
TEIXEIRA, Coelho. Cultura e Educação. São Paulo: Iluminuras, 2011.
MACHADO, M. M. A criança é performer. Revista Educação & Realidade 35(2): 115-138.

Maio/agosto 2010. Disponível em: <http://www.view/11444> Acesso em: 25/07/2019.
MACHADO, Marina Marcondes. O Imaginário Infantil como Trabalho-em-Processo. Childhood &

Philosophy, Rio de Janeiro, v.6, n. 12, jul./dez. 2010.
957
MILLER, John P. The Holistic Curriculum. Toronto: University of Toronto Press, 2007. Disponível
em: <http://www.e-publicacoes.uerj.br> Acesso em: 25/07/2019.
ROLNIK, Suely. Toxicômanos de identidade subjetividade em tempo de globalização. Disponível

em <http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/SUELY/viagemsubjetic.pd>Acesso em
04/12/2017.
A MÚSICA NA ÓTICA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: UMA PROPOSTA

MULTIDISCIPLINAR PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Vanessa Souza Oliveira

vanessamusic7@hotmail.com
Resumo
Este trabalho se refere a uma proposta pedagógica no contexto da educação musical. Para tal nos
apropriamos da teoria das inteligências múltiplas. Criada por Gardner em meados de 1980. Esta teoria
tem conquistado educadores em todo o mundo pela possiblidade de se desenvolver um trabalho com os
educandos de forma integral explorando capacidades e habilidades humanas essenciais à compreensão
das suas realidades socioculturais. Este estudo também foi constituído através de minhas experiências
enquanto professora de música e arte no contexto escolar nos segmentos da educação infantil ao ensino
médio. Durante minhas experiências procurei realizar minhas práticas pedagógicas numa perspectiva
integral dos alunos. Esta forma, foi possível que fossem estimuladas competências através de vivências
que perpassaram pela escrita, estímulos a capacidade inventiva, composição musical e teatral,
atividades cooperativas, dentre outras. Assim, listo por meio de sequências didáticas os resultados de
algumas de minhas experiências educativas no campo escolar.
Palavras-chave:Inteligências múltiplas; sequências didáticas;pratica pedagógica.
Introdução
No contexto educativo do trabalho com a educação musical as experiências se intensificam

num processo em que podemos encontrar a inteligência musical experimentada sob dois aspectos, a
saber: de um lado, uma concepção de prática e teoria imbricadas e que é perpassada por vivências
transdisciplinares possibilitando o envolvimento integral do educando; e de outro lado, a vivência da
aprendizagem musical, stricto sensu.
Essas duas concepções de vivências pedagógicas, a primeira se engendra numa prática

pedagógica que visa o desenvolvimento de capacidades e habilidades globais de forma que os
educandos experimentem e sejam moldados à prática de forma que possibilitem ação-reflexão dos seus
contextos educacionais e socioculturais. A outra se enquadra numa prática que quando não
contextualizada com as reais necessidades dos educandos os levam às moldagens alicerçadas num
tecnicismo que acarreta numa formação especializada.
958
Neste sentido, apropriamo-nos de Morin (2015, p.193) quando discute que o conhecimento
passa por desafios, dentre os quais:
Consequentemente, o ensino que, para tratar grandes problemas, parte de disciplinas separadas
em vez de nutrir delas, castra as curiosidades naturais típicas de todo conhecimento juvenil que se abre
para as ideias.
A falta de articulação das disciplinas no contexto pedagógico com as realidades vivenciados

pelos alunos, direcionam os saberes e massificam para um isolamento, compartimentam e fragmentam
o conhecimento causando uma inaptidão na contextualização de mundo. Por outro lado, como forma
de repensar os desafios e ressignificá-los, entendemos que as articulações e as propostas em âmbitos
multidisciplinares corroboram para conhecimentos situados junto às necessidades dos educandos.
Howard Gardner (1995, p.10) conceituou a inteligência como “responsável por nossas
habilidades para criar, resolver problemas e fazer projetos, em uma determinada cultura.” Diante disso,
sabendo da importância da música na educação básica para desenvolver nos alunos as habilidades
acima citadas, acredita-se que se pode mediar e aperfeiçoar na pedagogia musical de uma forma mais
global o desenvolvimento integral, tendo como norte as capacidades e as habilidades que estimulem
uma teoria/prática educativa em que a música possa contemplar nos educandos vivências que os levem
a ação-reflexão mediadas pelas inteligências múltiplas; pois com uma prática pedagógica que fuja dos
modelos tradicionais, certamente contribuirá de forma mais efetiva para os ambientes que buscam na
música uma tessitura pedagógica para a transformação do contexto pedagógico, otimizando
dialogicamente a relação educando-educador-escola.
Como forma de repensar a prática pedagógica no contexto da educação musical de forma mais
dialógica e que pense numa formação que estimule as competências e habilidades para o protagonismo
do cidadão, pensou-se numa mediação pedagógica através das inteligências múltiplas. Essa teoria foi
proposta por Howard Gardner na década de 80, nos Estados Unidos, com a ajuda de vários assistentes
de pesquisa, realizando um levantamento amplo sobre cognição, inclusive estudos em genética,
neurociência, psicologia, educação, antropologia e outras disciplinas e subdisciplinas, dizendo que as
pessoas se valem de várias capacidades para criar algo, e Gardner pressupõe que existem cerca de oito
inteligências, sendo possível ter mais de uma num só indivíduo. As oito inteligências múltiplas são:
Inteligência Linguística, Lógico-matemática, Musical, Espacial, Corporal-cinestésica, Interpessoal,
Intrapessoal e Naturalista (GARDNER, 1995).
As Inteligências Múltiplas (IM) adentram como meio para se pensar nos educandos de forma
que se explore suas capacidades e habilidades a partir das suas individualidades. A autora Smole
(1999), a partir de pressupostos teórico-metodológicos embasada na teoria das Inteligências múltiplas
e também na sua experiência docente, produz uma das obras pioneiras no Brasil que trata inteligências
múltiplas na prática pedagógica. Em sua obra intitulada “Múltiplas Inteligências na Prática Escolar”,
a autora Smole (1999, p. 21-22) aponta que:
959
[...] essa teoria surge também a possibilidade de olhar o aluno por inteiro, não
apenas como uma cabeça que se desenvolve linguística e matematicamente.
Quando existe um padrão único e preestabelecido de competência, é inevitável que
muitos alunos acabem se sentindo incompetentes, especialmente porque esse
padrão costuma supervalorizar os aspectos linguístico e lógico-matemático. Ao
ampliar, como professores e cidadãos, nossa visão acerca da relatividade de 'ser
competente' e de como essa expressão apresenta aspectos diferenciados em cada
indivíduo, propiciamos aos alunos a possibilidade de realizar com maior sucesso
seu potencial intelectual.
Notamos a partir do que Smole diz acima, como é possível compreender o papel da IM na
prática pedagógica escolar, pois possibilita o fomento e desconstrói modelos estáticos tradicionais que
levam os alunos a se condicionarem aos aspectos linguísticos e lógico-matemático, esquecendo-se dos
aspectos para além destas categorias que fomentam a criticidade do educando. Especificamente na
questão que envolve criticidade, Freire (2014, p. 41) refere que:
O desenvolvimento de uma consciência crítica que permite ao homem transformar

a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro de
sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão temporalizando os
espaços geográficos e vão fazendo história pela sua própria atividade criadora.
Diante da contextualização do conhecimento e da possiblidade do estímulo das inteligências

através de práticas pedagógicas com a música, algumas indagações bem como afirmações seguem para
este trabalho. Por isso, a questão norteadora deste trabalho é: Como proporcionar experiências
pedagógicas no contexto musical visando o desenvolvimento integral a partir das inteligências
múltiplas?
Reflexões sobre prática pedagógico-musical: os cenários educativos
A prática educativa concernente ao contexto da música se faz presente nos cenários educativos
experimentados, no entanto, tais experiências podem caminhar em pressupostos didáticos progressistas
e em pressupostos didáticos tecnicistas. Conforme nos elencam Oliveira, Moreira e Santos Junior
(2015, p.2):
Muitos são os desafios da educação musical na contemporaneidade, refletidos em

seus múltiplos campos de atuação. Percebe-se, cada vez mais, que a educação
musical não se restringe aos muros das escolas, mas é algo inerente as relações
sociais e, sendo assim, como toda prática social, é passiva de profundas mutações
em suas afirmações como área do conhecimento. Dessa forma, a educação musical
percorre caminhos em fortes confluências com a pesquisa e reflexão sobre as
práticas nos ambientes institucionais e não institucionais.
Os autores elencam os campos pelos quais a música, ou seja, os meios pelos quais ela passa e
sua relação com os ambientes formais e não-formais, e também elucidam as confluências com a
pesquisa e reflexão tão importante como mantenedores às vivências exitosas nos ambientes formais
como as escolas e as universidades. Assim, ao pensarmos em práticas exitosas apontamos o trabalho
de Queiroz e Marinho (2009), em que propõem atividades diante de experiências que buscam
960
possibilitar aos professores de música alternativas que levem à reflexão e efetividade no processo de
ensino e aprendizagem. Diante disso os mesmos autores enfatizam que:
Na realização de um trabalho como o ilustrado pela música Feira de Cabedelo é

possível envolver uma série de aspectos importantes para a educação musical,
como, por exemplo: pesquisar o meio ambiente que será representado na
composição, para descobrir as suas sonoridades e características culturais;
experimentar diferentes alternativas e recursos para a produção de sons daquele
ambiente; trabalhar os aspectos rítmicos e estruturais em geral, que servirão de
base para a música; investigar, descobrir e explorar elementos culturais diversos
empregados no ambiente sonoro (pregões, parlendas, gêneros musicais etc.); criar
uma forma (des)organizada de apresentação dos sons para a estruturação da
música, envolvendo elementos composicionais e de improvisação, etc. Outras
possibilidades composicionais poderiam ser realizadas considerando paisagens
sonoras de contextos culturais como rodoviárias, praças, centros urbanos, praias,
florestas etc. (QUEIROZ e MARINHO, 2009, pp. 63-64).
Notamos que, diante da proposta didática elencada acima por Queiroz e Marinho, pode-se abrir
possiblidades para que se propicie e vivencie na prática pedagógica experiências cuja temática não
fique fadada ao tradicionalismo, mas que almeje e corrobore para que os conteúdos contemplem nos
educandos meios de que possam experimentar a música em sua múltipla face. Com isso, como a
música está na escola como meio para a formação dos cidadãos, ela estimulará o desenvolvimento de
habilidades e capacidades do e no contexto da educação musical.
A MÚSICA NA ÓTICA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: PROPOSIÇÕES

PEDAGÓGICAS
As IM podem ser estimuladas através de jogos musicais, pois esses se configuram numa
riqueza sociocultural onde se permite trabalhar habilidades cognitivas, afetivas e motrizes. Segundo
Gardner (1995) é importante que conheçamos e estimulemos as variadas inteligências bem como
também as suas combinações. Pois, somos diferentes em grande parte e possuímos diferentes
combinações de inteligências. E segundo o autor, ao conhecermos e vivenciarmos todo esse processo,
teremos alguma chance de lidar adequadamente com os problemas que a humanidade enfrenta.
Diante disto, achamos necessário compreendermos como se manifestam as inteligências

múltiplas na música e em seguida propomos atividades para que elas sejam estimuladas nas práticas
pedagógicas. Há elementos essenciais à vida humana presentes na música que podem ser trabalhados
num bolo do processo de aprendizagem visando à formação integral do educando numa dinâmica
dialógica. Abaixo no quadro (1) seguem as características das Inteligências Múltiplas (IM).
Inteligência Esta se manifesta na habilidade para lidar criativamente com as palavras, em
Linguística diferentes níveis de linguagem (semântica, sintaxe), tanto na expressão oral quanto
na escrita (no caso de sociedades letradas). Particularmente notável em poetas e
escritores, também é desenvolvida por oradores, jornalistas, publicitários e
vendedores, por exemplo.
Inteligência É característica de pessoas que são boas em lógica, matemática e ciências. É a
Lógica- inteligência que determina a habilidade para o raciocínio lógico-dedutivo e para a
Matemática compreensão de cadeias de raciocínios, bem como a capacidade de solucionar
961
problemas envolvendo números e elementos matemáticos. É a competência mais
diretamente associada ao pensamento científico e, portanto, à ideia tradicional de
inteligência. Cientistas, advogados, físicos e matemáticos são exemplos de
profissionais nos quais essa inteligência se destaca.
Inteligência É uma capacidade onde se pensa em termos musicais, reconhecer temas melódicos,
Musical ver como eles são transformados, seguir esse tema no decorrer de um trabalho
musical e, mais ainda, produzir música. É a inteligência que permite a alguém
organizar sons de maneira criativa a partir da discriminação de elementos como tons,
timbres e temas. As pessoas que apresentam esse tipo de inteligência - como, por
exemplo, muitos músicos famosos da música popular brasileira - em geral não
dependem de aprendizado formal para exercê-la.
Inteligência E a capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial e de ser capaz de

Espacial manobrar e operar utilizando este modelo. Os escultores, marinheiros, engenheiros e
pintores são alguns profissionais que esta inteligência se manifesta.
Inteligência É a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo

Corporal- inteiro, ou partes do corpo. Ela se manifesta nos jogadores de futebol, mímicos,
cinestésica atletas e mágicos.
Inteligência Esta inteligência pode ser entendida como “a capacidade de compreender outras
Interpessoal pessoas: o que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente
com elas”. Esta é fundamental para o convívio nos ambientes educacionais,
familiares e empresariais. O autor aponta alguns profissionais dotados desta
inteligência: políticos, vendedores, professores e terapeutas.
Inteligência A capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse

Intrapessoal modelo para operar efetivamente na vida”. Ou seja, é a capacidade de
autoconhecimento, de aceitação do eu, de aceitação da identidade e saber lidar com
as próprias emoções.
Inteligência Esta inteligência foi acrescentada por Gardner às outras de sua lista; ela se liga à
Naturalista ou competência para perceber a natureza e sua diversidade, compreensão aos fenômenos
Ecológica naturais, sua observação constante, respeito e empatia para com os animais e plantas,
bem como a compreensão dos habitats de espécies e ecossistemas. O que caracteriza
fortemente as pessoas que detém essa inteligência.
Fonte: (GARDNER, 1995; ANTUNES, 2012)

A Música na ótica das inteligências múltiplas: proposições pedagógicas a partir de
sequências didáticas
Esta proposta permitirá que professores interessados na música, bem como no desenvolvimento
integral do aluno, explorem a teoria de Gardner das inteligências múltiplas nas suas práxis educativas.
Os planos em forma de sequências didáticas a seguir, mediarão um trabalho que ajudará professores,
educadores, musicistas e artistas a desenvolverem práticas tecidas por uma abordagem teórica/prática
que não discipline os alunos de uma forma instrumental-técnica, mas que pensem nos alunos de acordo
com suas especificidades e potencialidades.
Sequência Didática na Inteligência naturalista e ecológica
962
Tema: Conhecendo asFlautas
Faixa etária/Séries: 6 º ano (Fundamental II).
Espaço físico: Sala de Aula
Disciplinas:
Conteúdos
 História das flautas e seus papéis socioculturais para as sociedades que as utilizam.
Objetivos
 Refletir sobreas flautas enquanto instrumentos musicais para as diversas sociedades.
 Sensibilizar os alunos quanto a utilização de materiais alternativos para sua confecção relacionando
aos contextos socioambientais globais.
 Vivenciar a flauta na prática pedagógica escolar numa concepção socioambiental e musical.
Recursos
 Projetor de imagem, Computador, método de flauta, artigos, revistas e flautas doce.
Desenvolvimento
1º momento
O professor discorrerá aos alunos o processo histórico da flauta, elencando seus primeiros
aparecimentos e quais os sentidos e significados que lhes eram postos em determinados tempos
históricos. O professor disponiblizará também materiais impressos contendo a história e classificações
para que complementem a compreensão dos alunos. O professor levará vários modelos de flautas para
que os alunos possam manipular e conhecer seus materiais que a compõem.
2º momento
O professor forma grupos de 4 a 6 alunos para que em seguida eles confeccionem suas flautas a partir
de materiais coletados, sendo: Cano PVC, canudo de refrigerante, Bambu, mangueiras, canetas, folhas
do mamão, e outros materiais acessíveis para a confecção de flautas. Após confeccionadas, a turma faz
uma exposição na escola, e disponibiliza as flautas para iniciação as aulas de música, durante o
processo de confecção o professor deverá refletir junto com os alunos sobre a importância de se
utilizar os materiais alternativos para tal atividade e também deve articular essa atividade com as
problemáticas ambientais que assolam o planeta.
Sequência Didática na Inteligência espacial

Tema: Arte Imperial.
Faixa etária/Séries: 8º e 9º ano (Fundamental II).
Espaço físico: Sala de Aula e Laboratório de informática.
Disciplinas:
Conteúdos
 As características socioculturais da arte imperial e sua influência do barroco no Brasil, na Arquitetura,
Pintura, Escultura nos ambientes a serem visitados: Museu Imperial, Palácio Quitandinha, Catedral de
São Pedro, Palácio de Cristal e Museu de Cera.
 Compreender como a cultura e as questões religiosas podem definir características artísticas de um
povo (a arte barroca produzida no Brasil foi influenciada pela cultura nacional);
963
 No decorrer e após as visitas, formar grupos para discussão de temas gerados e elaborar resenhas
críticas concernente aos assuntos discutidos.
 Formas e os principais compositores da música erudita durante o Barroco e o Romantismo (período
imperial) no Brasil.
Objetivos
 Conhecer os aspectos socioculturais da arte imperial.
 Despertar nos adolescentes o interesse na preservação do patrimônio cultural.
 Analisar as produções artísticas e interpretar historicamente as fontes documentais da cultura barroca.
 Incentivar a pesquisa e a observação dos diferentes registros artísticos, históricos, e documentais, além
de paisagens e arquitetura; Compreender como a cultura e as questões religiosas podem definir
características artísticas de um povo (a arte barroca produzida no Brasil foi influenciada pela cultura
nacional).
 Refletir e sensibilizar-se sobre a importância da arte barroca para a cultura brasileira.

Recursos
 Projetor de imagem, Computador, Livros, Artigos, Revista, Imagens
Desenvolvimento
1º momento
Discorrer aos alunos o processo histórico e os aspectos socioculturais da arte imperial utilizando
imagens no projetor, vídeos, e levando-os em um segundo momento para a sala de informática para
que visualizem. Em outra aula, realizar atividades individuais e em grupo para que aprendam quais os
sentidos e significados que lhes eram postos neste tempo histórico em questão. Em vários momentos
das aulas seguintes, trabalhe com a leitura oral, observação e análise de gravuras, imagens, fotos, e
pesquisa.
Durante esse período de estudo e pesquisa em parceria com os professores de história do 8º e 9º ano,
fazer o orçamento junto à escola, com empresas de ônibus para que saberem quanto os alunos ou a
escola deverá investir na condução até o local e divulgar na escola, e nas aulas de arte e história.
2º momento
Saída Pedagógica para a cidade de Petrópolis, no Rio de Janeiro, a fim de visitar as edificações,
esculturas e manifestações artísticas da era barroca e imperial, relembrando o conteúdo no decorrer das
visitas e obtendo mais informações com o guia. A cada visita e descoberta, os alunos se encantarão e
também questionarão uns com os outros, conosco (professores) e com o guia, tirando dúvidas e dando
as suas opiniões acerca dos assuntos e artes.
Obs.: Nesta atividade, o professor de arte, junto com a escola precisará providenciar uma locomoção
para levar os alunos à visitação pedagógica. Se houver dificuldade para sair da cidade local para outra,
o educador pode verificar o período artístico da arquitetura e manifestações artísticas do bairro e/ou
cidade em que se localiza a escola, e depois de estudar o conteúdo com os alunos, poderá então
promover a visitação sem custos financeiros. Lembrando-se da importância da interdisciplinaridade
com o(a) professor (a) da matéria de história, o que enriquecerá bastante o conhecimento e
envolvimento do educando.
O professor de arte e/ou música poderá adaptar a atividade proposta aqui para qualquer turma segundo
a realidade do segmento que lecionam.
964
Sequência Didática na Inteligência Corporal-Cinestésica
Tema: 1º, 2º e 3º Geração Romântica.

Faixa etária/Séries: 2º ano (Ensino Médio).
Espaço físico: Sala de Aula e Teatro.
Disciplinas: Arte e/ou Música e Literatura.
Conteúdos
 Produção textual; Técnicas de encenação; Técnicas musicais; Criação coreográfica; Alfabetização
científica; Poesia (interpretação, métrica, estrutura); Criação e Ornamentação de cenário; Literatura
brasileira
Objetivos
 Possibilitar uma vivência sociocultural que estimule a capacidade criativa dos alunos.
 Ornamentar o local de apresentação (teatro).
 Estimular a vivência da pesquisa almejando a alfabetização científica.
 Discutir o projeto em grupos.
 Expressar o corpo por meio da produção literária, danças, teatros, solos musicais e instrumentais ao
vivo.
 Produzir e confeccionar ornamentos com diversos materiais alternativos.
Recursos
 Projetor de imagem; Computador; Livros; Revistas;Tesoura; Tnt; Cola; Instrumentos musicais
(teclado, Cajon, violão, voz e percussão); Esteira; Cortinas; Roupas típicas da época; Nylon; Escada;
Cadeiras; Lanternas; Papel A4; Caixas de feira; Tapete vermelho; Papel cartão;Algodão; Som;
Operador de som; Microfones; Cabos para ligar os instrumentos musicais.
Desenvolvimento
1º momento
O professor organiza vários grupos nas salas de aula de acordo com a função (bailarinas, roteiristas,
cantores, instrumentistas, ornamentação, liderança, poetas, atores e atrizes, assistentes de palco e
marketing). O educador explica aos alunos o processo histórico da 1ª, 2ª e 3ª geração romântica, e em
seguida utilizará os livros didáticos da literatura para desenvolver o tema proposto em sala de aula,
incentivando debates a respeito e incentivando a pesquisa individual e em grupo para desenvolver o
Sarau. Enquanto isso, a equipe da ornamentação também envolvida na pesquisa, deverá arrumar o
local de acordo com os estudos.
2º momento
Após a escrita do roteiro pelos alunos, o professor dará as observações necessárias até o dia do Sarau, e
iniciará os ensaios em separado com os grupos e depois haverá os ensaios gerais. Necessitará da
marcação do dia e horário de maneira prévia com o teatro (ou local de apresentação do sarau) para
evitar imprevistos. Será importante que uma semana antes já estejam com todo o material dos cenários
organizados, roupas ajustadas, instrumentos afinados e tudo ensaiado. A ornamentação começa um ou
dois dias antes para não ficar muito corrido e os alunos sentirem-se seguros. E então, uma ótima
apresentação! Não se esqueça de convidar a comunidade e parentes para assistir ao evento.
965
Obs.: O professor de arte ou música poderá adaptar a atividade proposta aqui para qualquer turma
segundo a realidade do segmento que lecionam.
Sequência Didática na Inteligência Lógico-matemática
Tema: Instrumentos Musicais.

Faixa etária/Séries: 7º ano (Fundamental II).
Disciplinas: Arte e/ou Música.
Espaço físico: Sala de Aula.
Conteúdos
 Ostinato da música erudita e dos riffs da música popular, após falar com os alunos.
 Escrita musical: Partitura.
 Entendendo uma partitura: ritmo e pulsação.
 Figuras musicais.
 Instrumentos musicais: naipes de cordas, sopro, percussão, elétricos e teclas.
 Pesquisa sobre Armand Pierre Fernandez.
Objetivos
 Compreender e diferenciar os conceitos de ritmo e pulsação.
 Conhecer as figuras musicais semínima, mínima e semibreve.
 Identificar o Ostinato.
 Conhecer diferentes instrumentos musicais e sua classificação.
Recursos
 Projetor de imagem;Computador;Livros;Microsystem;Quadro;Pincel para quadro;Imagens;Materiais
reciclados diversos;Tesoura;Cola; Material para escrita e pintura;Instrumentos musicais (percussão).
Desenvolvimento
1º momento
Os alunos farão uma montagem da partitura de uma música conhecida para que tenham o contato com
a notação musical tradicional. Ao colarem a partitura, peça que tenham atenção enquanto tentam
decodificar o que está escrito nela. Deixe que conversem e exponham suas opiniões e comparem
percepções. Na aula seguinte, para trabalhar com a escrita musical, leve o áudio de diferentes músicas
e também suas partituras, para que eles ouçam e acompanhem a escuta, analisando a partitura enquanto
tentam decodificar seus símbolos. Não leve apenas músicas com notação tradicional, procure
apresentar exemplos de músicas e notações contemporâneas.
2º momento
As atividades a seguir servirão para os alunos compreenderem o funcionamento do ritmo, os tempos,
as pulsações e as figuras rítmicas com duração de um, dois e quatro tempos:
 Criar células rítmicas usando as três figuras rítmicas aprendidas e escrevê-las em cartões, ou no
quadro. Executá-las uma a uma, em ordem aleatória, e pedir aos alunos que identifiquem qual célula
966
rítmica foi executada. Diversos jogos podem ser criados a partir deste princípio.
 Ditado rítmico – criar células rítmicas, executá-las em sala de aula, e pedir que os alunos as escrevam
usando as figuras rítmicas corretas, da mesma forma que um ditado de palavras, porém com sons,
ritmo e figuras musicais.
3º momento
Discorra aos alunos sobre o ostinato da música erudita e riffs da música popular e após coloque alguns
exemplos sonoros sugeridos abaixopara que os alunos identifiquem, cantem-no e indiquem em que
momentos da música, abaixo algumas músicas a serem utilizadas:
 Música tema do filme Missão impossível - ostinatos rítmiocos e melódicos
 Take five, de Paul Desmond – Ostinato feito pelo piano que perdura a música toda.
 Berceuse, Op.57 de Chopin – Ostinato com padrão harmônico;
 Cirandinhas nº9, de Villa-Lobos
4º momento
Este é o momento em que o professor explanará sobre os vários tipos, tamanhos e materiais de
instrumentos musicais nos quais também se pode produzir música. Serão abordados os quatro grupos:
cordas, sopro, percussão e elétricos.
É necessário que o professor utilize imagens e áudios ou vídeos para que o aluno ouça os sons e
diferencie os timbres, visualizando os tamanhos e formas dos instrumentos.
Incentive os alunos a criar jogos musicais de treino com o nome dos instrumentos: pode ser dominó,
jogo da memória, cruzadinha, quebra-cabeça, entre outros.
Para finalizar, o professor poderá marcar um dia específico para que os alunos que tenham instrumento
musical em casa, os leve para a aula a fim de que faça uma atividade rítmica e/ou sonora com a turma;
Ou, se a turma não tiver, o professor poderá conduzir a criação e construção de um instrumento
musical a partir de material reciclado. Esta atividade pode ser adaptada a qualquer segmento desde que
se leve em consideração o nível de aprendizagem dos alunos.
O objetivo geral desta pesquisa pois compreender as inteligências múltiplas a partir de

vivências pedagógicas na práxis da educação musical. Por isso, nas atividades que desenvolvi nas
escolas durante a minha docência, analisei a relação das Inteligências Múltiplas(IM) com a música, e
verifiquei que houve um grande estímulo na formação integral do educando por este viés. Por isso,
descrevi essas propostas didático-pedagógicas musicais mediadas pelas IM, teoria criada por Howard
Gardner, a fim de que este estudo venha servir como recurso para que os docentes possam seguir as
sugestões transdisciplinares.
967
A partir destas experiências concluí que é possível haver dinamicidade nas aulas de arte/música
e o envolvimento desta disciplina com as outras matérias; por isso, a teoria das inteligências múltiplas
é tão pertinente na atualidade porque transformará o ensino, alcançando o interesse dos educandos e
automaticamente promovendo um desenvolvimento integral do aluno. Neste processo é muito
importante que haja o planejamento, o acompanhamento e a observação por parte do professor de
forma individual e coletiva dos seus educandos, para que as necessidades destes sejam melhor
atendidas, provocando um crescimento também no meio social em que o aluno está inserido.
Referências
ANTUNES, C. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas, SP: Papirus, 2012.
ANTUNES, C. Como desenvolver conteúdos explorando as inteligências múltiplas. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2009.
BROCHADO, Mariah. Educação musical no Brasil na atualidade: desafios e perspectivas. Revista

Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara/SP, v. 11, n. 3, p.1372-1388, 2016.
Disponível em:https://dx.doi.org/10.21723/riaee.v11.n3.7453 . E-ISSN: 1982-5587.
CHIARELLI, L. K. M;BARRETO, S. de J. A Música Como Meio De Desenvolver A Inteligência E A

Integração Do Ser. Disponível em: https://docplayer.com.br/8818601-A-musica-como-meio-de-
desenvolver-a-inteligencia-e-a-integracao-do-ser.html. Acesso em 20 de Abril de 2019.
CURRIE, K. L; FELIPE, J. M. A. (Orgs). Música e ensino de línguas: explorando a teoria das

múltiplas inteligências. Vitória: EDUFES, 2014.
CURRIE, K. L. Música e inteligência lógico-matemática. In: CURRIE, Karen Lois; FELIPE, José
Mauriene Araújo (Orgs). Música e ensino de línguas: explorando a teoria das múltiplas
inteligências. Vitória: EDUFES, 2014.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25° ed. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
FREIRE, P. Educação e Mudança.São Paulo: Paz e Terra, 2014.
SWANWICK, Keith (1999). Ensinando música musicalmente. (Teachingmusicmusically) Tradução:

A. Oliveira e C. Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.
GARDNER, H. Inteligências múltiplas ao redor do mundo.Porto Alegre: Atmed, 2010.
Gardner, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994.
GARDNER, H.Inteligências múltiplas:a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 1995.
968
LESSA, A;LÜDTKE, M. Arte. Tatuí, São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 7ª série, cap. 1 e 2,
2012.
LESSA, A;LÜDTKE, M. Arte. Tatuí, São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 8ª série, págs. 69-71,
2012.
MORIN. E. A via para o futuro da humanidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2015.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:
UNESCO, 2011.
OLIVEIRA, A. In: OLIVEIRA, A.; CAJAZEIRA, R. (Org.). Educação Musical no Brasil.Ed. P&A,
Salvador, 2007.
OLIVEIRA, A. L. C.; MOREIRA, K. da S.; SANTOS JUNIOR V. R. Educação musical: ferramentas

pedagógicas e consciência no trilhar contemporâneo. II CONGRESSO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2015. Disponível em:
http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=2ahUKEwjGntSEy
OLiAhUxC9QKHYE6D58QFjAAegQIBBAC&url=http%3A%2F%2Fwww.editorarealize.com.br%2F
revistas%2Fconedu%2Ftrabalhos%2FTRABALHO_EV045_MD1_SA5_ID5625_07092015091135.pd
f&usg=AOvVaw3je-NXxKka17OntP7H0uuL . Acesso em 10 de Abril de 2019.
OLIVEIRA, S. G. da S. Música e inteligência Verbal-linguística. In: CURRIE, Karen Lois; FELIPE,

José Mauriene Araújo (Orgs). Música e ensino de línguas: explorando a teoria das múltiplas
inteligências. Vitória: EDUFES, 2014.
PENNA, M. Música (s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2014.
RODRIGUES, C. A Importância Do Ensino De Música Para O Desenvolvimento Infantil. Paraná,

2011. Disponível em<http://www.crc.uem.br/pedagogia/documentos/carmen_rodrigues.pdf>. Acesso
em: 17 de Abril de 2019.
ROCHA, R. S. TECNOLOGIA E NOVOS MEIOS PARA EDUCAÇÃO MUSICAL NO ENSINO

MÉDIO. XI Conferência Regional Latino-Americana de Educação Musical da ISME Educação
musical latino-americana: tecendo identidades e fortalecendo interações Natal, 08 a 11 de agosto de
2017. Disponível em:
http://abemeducacaomusical.com.br/conferencias/index.php/isme/2017/paper/view/2242/1106.
Acesso em 20 de Abril de 2019.
SILVA, V. F. da; ANDRADE M. A. de. MÚSICA NA ESCOLA PÚBLICA: DESAFIOS E

SOLUÇÕES.Programa de Desenvolvimento Educacional, 2008. Disponível:
http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=2
ahUKEwjo6dfy1OvhAhWLLLkGHW3VCB4QFjAAegQIABAC&url=http%3A%2F%2Fwww.diaadi
969
aeducacao.pr.gov.br%2Fportals%2Fpde%2Farquivos%2F2315-
8.pdf&usg=AOvVaw2ywCmhWGDC924Nz0sZk3V3. Acesso em 22 de Abril de 2019.
SMOLE, K. C. S. Múltiplas Inteligências na Prática Escola. Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação a Distância, 1999.Cadernos da TV Escola.
GT 15 - EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO E PRÁTICAS EDUCATIVAS EM CONTEXTOS

AMAZÔNICOS
O GT 15 foi coordenado pela professora Hellen Cris de Almeida Rodrigues e João Luiz da
Costa Barros, os professores ponderam que no livro ‘A autonomia de professores” de José Contreras
(2002) traz à tona uma discussão acerca da importância da autonomia docente para uma compreensão
do seu próprio fazer no processo de ensino e aprendizagem. O autor apresenta três concepções
professores apoiam-se para desenvolver suas atividades no cotidiano da sala de aula e perpassam o
processo educativo, sendo estas: o especialista técnico, o profissional reflexivo e o intelectual crítico.
Ao nos apoiarmos em estudos de pensadores que se dedicaram à investigação sobre a educação,

tais como Vásquez (1997), Schon (1992), Pimenta (2002), Tardif (2002) e Sousa (2007) acreditamos
que as práxis estão para além da execução de práticas e a superação das concepções técnicas apontadas
por Contreras (2002) ao ideal de intelectual crítico deve estar pautada na reflexão da própria postura
profissional. A proposta que aqui apresentada para a discussão trata-se de discutir o trabalho docente
em uma perspectiva para além na transmissão simplista de conteúdos, mas sobretudo na formação
crítica dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Neste GT, Deverão ser aceitos
trabalhos bibliográficos, documentais, de campo, relatos de experiência exitosas desde que embasados
cientificamente. Esperamos com este GT refletir sobre práticas educativas e de formação de
professores que estão sendo desenvolvidas, pesquisadas, pensadas nas diferentes modalidades de
ensino em contextos amazônicos, vislumbrando na construção e compartilhamento de práxis
significativas.
Palavras-chave: Autonomia de professores. Práticas educativas. Trabalho docente.
AS EXIGÊNCIAS EPISTEMOLÓGICAS DAS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC E

AS POSSIBILIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Wiusilene Rufino de Souza - UERR

wiusilener.souza@uol.com.br
Marlise Márcia Trebien - UERR
marlisetrebien@gmail.com
Enia Maria Ferst - UERR
Eniaferst301@ibest.com.br
RESUMO
970
Com o propósito de desenvolver um estudo acerca da proposta da Base Nacional Comum Curricular -
BNCC, a partir da reflexão das dez competências gerais e propor possibilidades de Formação
Continuada aos professores, o presente artigo tem como objeto principal a correlação entre as dez
competências e as possibilidades de Formação Continuada para os profissionais da rede estadual de
educação de Roraima. A discussão está fundamentada na pesquisa bibliográfica, tendo como base
metodológica a abordagem dialética. Diante da investigação e da análise da atual Base Nacional, fica
evidenciada a obrigatoriedade da implementação deste conhecimento epistemológico na prática do
professor, no contexto da sala de aula. Os resultados da pesquisa mostram que para o professor se
adequar, no contexto efetivo de aplicação das dez competências, é necessário que ele dialogue com a
teoria e a prática, dentro do processo da ação-reflexão-ação, de modo à apropriação dos conhecimentos
para seu fazer pedagógico.
Palavras-chave:Ensino; Professor; Capacitação; Currículo.
INTRODUÇÃO
O interesse em estudar o tema em questão emergiu da nossa prática profissional, enquanto

professoras da rede estadual de ensino de Roraima e acadêmicas da disciplina de Epistemologia do
Pensamento Educacional Brasileiro, do Curso de Mestrado da Universidade Estadual de RR.
Destacamos o interesse ladeado de preocupações em relação à aplicabilidade e a transposição das
competências e principalmente do “como” realizar estes estudos e reflexões que estão apresentados na
Base Nacional Comum Curricular- BNCC, que farão parte da postura do professor no contexto da sala
de aula.
Diante do atual contexto de transição, desafios, instabilidades políticas e inquietações dos

professores quanto à implementação da BNCC, o referido artigo visa contribuir com análises e
reflexões acerca do processo de formação continuada dos professores da rede estadual de ensino de
Roraima, a partir das exigências do conhecimento e apropriação das epistemologias das dez
competências da Base Nacional Comum Curricular.
Assim sendo, o caráter teórico reflexivo partirá da epistemologia, do momento da prática em

que se aprendem o “como” planejar a aula, a partir do esquema dialético da “ação-problema-reflexão–
ação” na visão de Saviani (2013, p.26) o “como” se dá aula, “como” me apropriar e praticar as dez
competências, “como” articular a teoria e a prática, com base nestas inquietações, onde as práticas
atuais em sua grande maioria são desconectadas das demais disciplinas do currículo é que surgiu a
necessidade de ampliar os estudos sobre as dez competências trazidas pela BNCC.
As contribuições da teoria dialética para a compreensão da correlação entre a teoria e a prática

bem como sua aplicabilidade, fundamentará o presente estudo em busca das respostas aos problemas
desta investigação, as quais são: de que maneira as dez competências gerais proposta na BNCC,
suscitam a transformação da prática pedagógica por meio da Formação Continuada do professor? De
forma exploratória, o problema foi se desdobrando em questões de pesquisa: Como a Formação
Continuada na escola pode contribuir para a compreensão das dez competências da BNCC? De que
971
maneira a formação continuada poderá favorecer o desenvolvimento do domínio das competências
gerais da BNCC?
Para responder criticamente estas questões e apresentar a relevância da Formação Continuada

na Escola, o caminho percorrido na investigação organiza-se da seguinte forma: uma contextualização
da Base Nacional Comum Curricular; em continuidade realizou-se um debate dialógico em relação à
teoria e a prática, na perspectiva do materialismo dialético histórico, da formação continuada na
escola; o terceiro momento visa à análise das dez competências com as possibilidades de sugestões
emancipadoras da alienação imposta no documento para o desenvolvimento, a superação das
dificuldades e a garantia de uma prática comprometida com a transformação da realidade escolar.
Diante deste contexto, o objeto desta pesquisa é a análise de como acontece a correlação entre
as dez competências da BNCC e a formação continuada. Para tanto, as reflexões serão subsidiadas nos
autores como: Schõn in Nóvoa (1997); Saviani (1999, 2013); Romanowski (2009); Fazenda (2010),
BNCC (2018), que oferecerem elementos para a compressão da pesquisa teórica e prática na formação
continuada do professor e na compreensão e aplicação das dez competências.
Assim, este estudo pretende se somar as pesquisas que têm empreendido esforços para a
efetivação da autonomia e emancipação do professor, diante da epistemologia da práxis pedagógica, a
partir dos conhecimentos das dez competências à luz da BNCC, no sentido da valorização da
Formação Continuada, do pensamento teórico articulado com sua prática, no contexto escolar.
1 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR - BNCC
A Base Nacional Comum Curricular - BNCC é um documento que visa nortear os currículos
a partir do que será ensinado nas escolas do Brasil, englobando todas as fases da Educação Básica,
desde a Educação Infantil até o final do Ensino Médio, das escolas públicas e particulares. Trata-se de
um parâmetro de referência dos objetivos de aprendizagem de cada uma das etapas do ensino.
Isso significa dizer que a Base estabelece os objetivos de aprendizagem que se quer alcançar
para o desenvolvimento da educação do século XXI, por meio da definição de competências e
habilidades essenciais, enquanto o currículo irá determinar como esses objetivos serão alcançados,
traçando as estratégias pedagógicas mais adequadas a cada realidade, norteando uma referência única
para que as escolas elaborem os seus currículos.
Contudo, o diferencial é a forma detalhada como a BNCC se apresenta aos professores e a

preocupação que traz com a formação desse profissional, tanto no nível da formação inicial nos
cursos de Pedagogia e licenciaturas, quanto para os professores que já atuam nas escolas através da
formação continuada.
1.1 A BNCC E A FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA NECESSIDADE REAL
A BNCC está homologada e o professor como principal agente da aplicação dos conteúdos,
e do desenvolvimento das competências precisa tomar para si esses conhecimentos. Portanto, esse
972
documento normativo trazcomo exigência para sua concretude na escola, primeiramente a
preparação do professor para o conhecimento, compreensão e apreensão para que este profissional
entenda as variantes que serão enfrentadas no decorrer da sua prática na sala de aula.
Assim, a competência não poderá ser apreendida pelos professores apenas com o intuito de
conhecimento do conceito, precisa ser incorporada na sua postura principalmente quanto ao domínio e
o desenvolvimento de suas práticas junto aos seus alunos, no cotidiano da práxis escolar.
Da mesma forma, o entendimento sobre epistemologia aqui desenvolvida parte das reflexões
de Castañon (2007), onde episteme é igual à ciência, conhecimento seguro e Logos como discurso
racional. Como se pode perceber a epistemologia na concepção da dialética toma os fatos como ideias,
busca a explicação dos fundamentos, a gênese e a estrutura dos conhecimentos científicos e se referirá
ao sentido mais amplo como conhecimento científico.
Nesse sentido, a presente discussão vem propor a reflexão epistemológica das competências
propostas na BNCC com uma visão dialética e emancipadora que permita ao professor não apenas
reproduzir de forma mecânica os conhecimentos nela incorporado, silenciando a criatividade e
dinâmica do profissional e do aluno. Mas que com a apropriação das epistemologias do conhecimento
envolvida neste documento sirvam de alicerce para que o professor se torne cada vez mais
questionador e pesquisador em busca de novos conhecimentos.
Observa-se que, é dentro do espaço escolar que propostas de mudança devem ser
diagnosticadas, refletidas e concretizadas, tendo como elemento norteador um processo formativo
associando teoria e prática, de modo a promover a tomada de consciência para que realmente aconteça
a transformação da prática docente.
Romanowski (2009, p.138) afirma que “A formação continuada é uma exigência para os
tempos atuais”. Assim, a ideia de Formação Continuada dentro do espaço escolar aqui apresentada,
está voltada diretamente para o aprimoramento e para a transformação da prática contextualizada do
professor.
Exigência necessária de uma formação que prepare este profissional para o atual contexto
social onde este deverá se tornar inovador, pesquisador, reflexivo, dinâmico, atuante e questionador,
ou seja, que cumpra suas funções, que quebre as barreiras entre as classes sociais, que oriente o aluno
para assumir sua posição na sociedade, contribuindo para sua formação integral.
De acordo com Romanowski (2009), é na ação reflexiva, amplitude da prática que o professor
pode ser agente de mudanças na escola e na sociedade. Neste sentido, para Saviani (1999) a escola
passa a ser o ponto de partida e de chegada para a Formação Continuada do professor, visto que
precisará aplicar os saberes adquiridos na reflexão e discussão com seus pares tendo como ponto de
partida as vivências da prática, para que o mesmo possa superar os dificuldades e desafios tendo como
princípio ação-reflexão-ação de forma a favorecer o processo de construção e descoberta de novos
conhecimentos.
973
Para Schõn (1997) a utilização do conceito “reflexão na ação”, propicia ao professor a
reformulação de suas ações no decorrer de uma intervenção profissional e, a realização da “reflexão
sobre a reflexão-na-ação”, possibilita a investigação de sua prática de ensino, levando-o a
transformação. Nesse sentido, Schön (1997) nos afirma que o:
[...] desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto
institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo à burocracia. E os
responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se
profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranquila onde a reflexão
seja possível. Estes são os dois lados da questão – aprender a ouvir os alunos e
aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos – devem
ser olhados como inseparáveis (SCHON,1997, p. 87).
Nessa perspectiva, a Formação Continuada torna-se fundamental para embasar e fortalecer a

prática pedagógica e a busca de novos conhecimentos, valorizando o saber do professor e este
valorizando a aprendizagem do aluno, num processo de parceria e desvelamento e de (re) construção e
de novos saberes.
Nesse sentido, para o domínio e apropriação das dez competências da BNCC é imprescindível
à realização de momentos de Formações Continuada organizada, planejada, intencional e direcionada a
superação das contradições impostas pelas estratégias da política vigente, com isso precisa-se realizar
continuamente processos de reflexões críticas voltadas para o tripé da ação-reflexão-ação.
2 A CORRELAÇÃO ENTRE AS DEZ COMPETÊNCIAS E AS POSSIBILIDADES DE

FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES NO CONTEXTO ESCOLAR
O currículo escolar deve ser estruturado a partir do saber sistematizado, exigindo

conhecimento, domínio e apropriação desses saberes.Assim, a BNCC determina que, ao longo da
educação básica, os estudantes devam desenvolver dez competências gerais que dizem respeito à
formação de cidadãos críticos, com capacidade de aprender a aprender, onde o professor tem que fazer
a diferença a partir do “como” ensinar e “como” avaliar, “como” valorizar a iniciativa do aluno e o
“como” despertá-lo para o aprendizado, tanto a nível cognitivo quanto socioemocional, que incluem o
exercício da curiosidade intelectual, o uso das tecnologias digitais de comunicação e a valorização da
diversidade dos indivíduos.
Dessa forma, o processo de Formação Continuada na escola, deverá realizar momentos

reflexivos da prática com vista ao domínio das exigências da aplicabilidade das dez competências para
que de fato o professor desenvolva um ensino em que o aluno seja o protagonista principal na
construção de um aprendizado direcionado para a prática do aprender a aprender, a partir de
conhecimentos significativos, com valores que venham contribuir para sua atuação nos diferentes
momentos e contextos sociais.
Deste modo nos questionamos: quem é que vai cuidar das competências do professor para que
ele possa desenvolver as competências dos alunos? Será se todos os professores possuem essas dez
competências? Como desenvolver um planejamento que possa subsidiar a formação do professor em
974
lócus a partir das suas reais necessidades? Será se todos os professores dominam a competência cinco
que diz respeito à Cultura digital? Se o professor não domina essas competências como poderá auxiliar
seu aluno para o seu desenvolvimento?
Mesmo sabendo que a BNCC prevê formação aos professores por parte do governo federal,
estadual e municipal por um período determinado para compreensão das competências, sabemos que
somente estas iniciativas serão insuficientes para instrumentalizar este profissional. De forma que,
compete ao gestor escolar e sua equipe pedagógica promover momentos de formações continuada e
contínua entre os pares, tomando como base a experiência de cada um e desenvolver reflexões
pontuais para que o professor se aproprie desses conhecimentos.
A partir de agora analisaremos as dez competências e apresentaremos possibilidades sugestivas

de Formação Continuada para os gestores escolares e coordenadores pedagógicos, tendo estes como os
principais responsáveis pelo aprimoramento e desenvolvimento das dez competências do professor.
Por conseguinte, são indicadas relações entre as competências e a prática da formação

continuada, de modo que seja possível construir um conjunto de proposições para esta formação e a
sua efetiva prática no contexto da escola. A primeira competência aponta o conhecimento como
a capacidade que o aluno deve ter para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo, valorizar, e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital, e colaborar para a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2018).
Ela pode ocorrer por meio da interpretação, compreensão e elaboração de textos, cartaz, vídeos,
propostas, apresentações e outros. Assim, na correlação com a formação continuada vemos a
necessidade de o professor refletir sobre o contexto atual sem separar-se daqueles historicamente
construídos.
A segunda competência trata-se do pensamento científico, crítico e criativo, queobjetiva a

“capacidade do aluno em usar o pensamento científico, a criticidade e a criatividade, despertando-os
para fazer perguntas, exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências”
(BRASIL, 2018). É um convite à investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade por meio de várias estratégias em busca de soluções. Na correlação com a formação
continuada constata-se a necessidade de o professor refletir sobre domínio dessa competência para que
consiga realizar a transposição desta durante o processo, tanto do ensino quanto da aprendizagem.
A terceira competência diz respeito ao repertório cultural que busca desenvolver a

“capacidade de valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais”. (BRASIL, 2018). Objetiva
que os alunos conheçam, compreendam e reconheçam a importância das mais diversas manifestações
artísticas e culturais agindo de forma participativa. Nesse sentido, a formação continuada na escola
deve contemplar a apropriação dessa competência e compreender como auxiliar o aluno no seu
desenvolvimento. Podendo acontecer em forma de oficinas, estimulando-os a se expressarem
artisticamente por meio de diversas produções. Agindo com os professores como se fosse à sala de
aula, orientando-os a aprender a fazer.
975
A quarta competência diz respeito à comunicaçãoque visa desenvolver no aluno a
“capacidade de utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ ou verbo-visual (como
Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital” (BRASIL, 2018).
Para tal desenvolvimento o professor necessita estar envolvido no processo de forma a auxiliar a
escrita, leitura, produção, interpretação, expressão corporal e artística bem como ter domínio das
mídias e plataformas para que essa comunicação do mundo digital, seja utilizada de maneira
qualificada pelo aluno com a sua mediação. Essa competência abrange a capacidade de escuta e
diálogo para promover entendimento mútuo.
A quinta competência refere-se à cultura digital a qual direciona para a capacidade do aluno
“compreender utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética” (BRASIL, 2018). Mediante esta exigência o professor deve ter clareza do papel
fundamental da tecnologia e que o estudante deva dominar o universo digital, sendo capaz, de fazer um
uso qualificado e ético das diversas ferramentas existentes, de compreender o pensamento
computacional e os impactos da tecnologia na vida das pessoas e da sociedade. O professor que não
dominar não saberá ensiná-la, assim a escola terá que propiciar oficinas de produções, e de domínios
de aparatos digitais.
A sexta competência aponta para o trabalho e projeto de vidacomo a “capacidade necessária

de gerir, planejar desejos e objetivos, traçando metas para serem alcançadas, valorizar a diversidade de
saberes e vivências, apropriando-se de conhecimentos e experiências” (BRASIL, 2018).Compete ao
professor possibilitar o entendimento das relações próprias do mundo do trabalho e das escolhas
alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, bem como instruir o aluno para saber lidar com frustrações e
superação de eventuais dificuldades. Os momentos da formação continuada na escola tornam-se
importantes para a reflexão e o planejamento dessa competência baseada no como ser aplicada em
cada ano e etapa de ensino.
A sétima competência trata-se da argumentação que busca desenvolver a “capacidade de

argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis” (BRASIL, 2018). Nesta competência
o destaque é para a capacidade de construir argumentos, conclusões ou opiniões de maneira
qualificada e de debater com respeito às colocações dos outros. Ela inclui a consciência e a valorização
da ética, dos direitos humanos e da sustentabilidade social e ambiental, de forma que o professor
provoque um processo de mediação entre o aprendizado e o posicionamento do seu aluno. Todasas
áreas de conhecimento contribuem para o desenvolvimento e aprendizado dessa competência, é
valioso o momento da formação continuada na escola, onde juntos possam debater, ler e argumentar
com respeito e ética os posicionamentos uns dos outros.
Autoconhecimento e autocuidado estão na oitava competência, que aponta como a

“capacidade de conhecer-se e compreender-se na diversidade humana e apreciar-se” (BRASIL, 2018).
Nesta competência o aprendizado que o aluno deve adquirir, ao longo da educação básica, perpassa
pelo respeito de si mesmo, sendo capazes de identificar seus pontos fortes e fragilidades, lidar com
suas emoções e manter a saúde física e o equilíbrio emocional. O ambiente escolar deve propiciar ao
aluno vivenciar situações e construir relações baseadas em respeito, tolerância e solidariedade. O
professor deve também ensinar pelo exemplo.
976
A nona competência direciona a empatia e cooperação como a “capacidade de exercitar a
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação” (BRASIL, 2018). De modo que o aluno
deve reconhecer-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer, dialogando e
mediando conflitos quando necessário. Na correlação com a formação continuada para esta
competência explorar a compreensão de ser solidário, de dialogar e de colaborar com todos,
respeitando a diversidade social, econômica, política e cultural. Esta competência extrapola o âmbito
da sala de aula e deve estar presente no cotidiano escolar como todo e os exemplos dos professores,
gestores e funcionários são essenciais para que respeito mútuo, solidariedade, empatia e
cooperação sejam efetivamente construídos como valores para todos.
Responsabilidade e cidadania são parte da décima competência, que apresenta a “capacidade de

agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação” (BRASIL, 2018). Objetiva que aluno tenha participação ativa na avaliação de
problemas atuais, levando em conta desafios como valores conflitantes e interesses individuais. A
partir dela, a escola precisa pensar uma formação continuada que esclareça para o professor como ele
desenvolverá no seu aluno a consciência de que eles podem ser agentes transformadores na construção
de uma sociedade mais democrática, justa, solidária e sustentável. Atitudes como permitir que aluno
participe das decisões em sala e na escola, refletindo sobre suas escolhas percebam as consequências
das decisões. Competência esta que exige da gestão abrir espaços de participação sobre o
funcionamento da escola.
Devido à complexidade no desenvolvimento das dez competências para a transposição da

aplicabilidade dessas no contexto da sala de aula, evidencia-se a importância da prática da Formação
Continuada na Escola, em forma de oficinas pedagógicas num modelo diversificado, consecutivas e
contínuas, preparadas intencionalmente e organizadas com objetivos claros de estudo e reflexão, com
dinâmicas de aprendizagem criativa, dialógica, crítica e que todos participam interagindo uns com os
outros a partir do contexto da escola, de forma a assegurar ao professor o exercício uma prática
pedagógica contextualizada e qualificada.
É fundamental que gestores e coordenadores pedagógicos, estejam alinhados quanto ao

conhecimento e domínio do documento da BNCC e das competências, que possam organizar um
planejamento de Formação Continuada que motivem e inspirem os professores e demais servidores
para participarem dos encontros dentro da escola.
A partir desse modelo de ensino por competências onde a perspectiva é formar, ao final da
educação básica, cidadãos críticos, com capacidade de aprender a aprender, de resolver problemas, de
ter autonomia para a tomada de decisões, constata-se que a escola tem um papel importantíssimo junto
ao aprimoramento do professor mediante a transposição dos conhecimentos para o contexto da sala de
aula.
A prática de atuação do professor exige inicialmente apropriação e conhecimento do

documento integral da BNCC, das competências gerais e específicas da cada área de conhecimento,
977
estabelece que este paute sua ação docente num planejamento fundamentado em questões que o oriente
ao desenvolvimento de competências e habilidades a respeito do que aprender, como ensinar bem, e
como avaliar o aprendizado.
Em consonância com as reflexões a cerca desse documento normativo, fica evidenciado a

grande importância da correlação entre a busca do aprimoramento do saber epistemológico
referenciado na BNCC e o processo de Formação Continuada dentro do espaço escolar, principalmente
por este representar um lugar em constante movimentação e transformação, em que servidores
envolvidos no processo educativo são agentes da dinâmica social que ocorre no interior do espaço
escolar caracterizado por sua identidade própria e única. Assim, uma Formação continuada bem
planejada e intencional possibilita a compreensão e domínio das dez competências e a transformação
da prática pedagogia.
Concluímos esta pesquisa evidenciando que o grande entrave consiste na transposição da

aplicação das competências na prática da sala de aula por parte do professor, que é o principal agente
para a implementação desse currículo a partir da epistemologia da BNCC.
Constata-se que o caminho mais eficiente para que ocorra esta transformação da prática de
ensinar, está no processo da Formação Continuada dentro da Escola, que faça parte da rotina e, não em
forma de curso ou somente palestras, mas de forma contínua, dinâmica e diversificada onde os
formadores conheçam bem a realidade das turmas e da escola, para que a reflexão com seus pares
sobre a prática diária do fazer pedagógico seja a relevância inicial para a realização desses encontros
conectados a combinação desses novos saberes com a valorização das experiências de todos dos
professores.
Portanto, não há um caminho pronto e definido para formação continuada, esse processo vai se
adequando a cada contexto escolar conforme as metas propostas pela instituição. Porém, este momento
deve ser criteriosamente pensado, organizado e seriamente executado de forma intencional e objetiva.
Com estas considerações não esgotamos nossos estudos sobre a temática, apenas buscamos
refletir sobre o processo da formação continuada, visualizando possíveis caminhos que possam
facilitar a passagem do senso comum a uma maior consciência epistemológica, condição indispensável
à carreira docente, e consequentemente a transformação da prática pedagógica.
REFERÊNCIAS
BRASIL:Base Nacional Comum Curricular. Disponível em http://basenacionalcomum.

mec.gov.br/a-base. 2018_versaofinal.pdf. Acesso em 25 de março de 2019.
CASTANÕN, Gustavo. Introdução à epistemologia. São Paul. EPU, 2007.
FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da pesquisa educacional. 12. Ed. São Paulo: Cortez, 2010.
978
ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e Profissionalização docente. Curitiba: Ibpex, 2007.
LOIOLA, Rita. Formação continuada. Revista nova escola. São Paulo: Abril. nº 222. p. 89, maio
2009.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 32. ed. Campinas – SP: Autores Associados, 1999.
_________. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 19 ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2013. – (Coleção educação contemporânea)
SCHÕN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. Os Professores e a

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: REFLEXÕES DO PROCESSO

FORMATIVO DE UMA PROFESSORA PESQUISADORA EM CONSTRUÇÃO
Silvia Lima dos Santos

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS
Vera de Mattos Machado
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS
silvinhalima@msn.com
RESUMO
O texto apresenta o meu percurso formativo como professora pesquisadora em construção, desde a
minha formação na Educação Básica, Graduação e Pós-graduação. O objetivo foi descrever as
vivências formativas e as impressões que ficaram no percurso ao longo dos anos, mais precisamente,
como vivenciei enquanto aluna, quando ressignifiquei como professora e minhas perspectivas futuras
como professora pesquisadora. O método utilizado está pautado na modalidade narrativa
autobiográfica e organizado em trê categorias definidas a priori: Educação Básica, Vivências na
Graduação e (res)significar na Pós-graduação. O processo reflexivo aponta a existência de
experiências diferenciadas, de (res)significações no processo formativo e que não podem ser
comparadas em suas práticas e, que somente quem participa do processo percebe a relação entre as
dimensões:ontológica, epistemológica e medotodológica. Essa consolidação faz-me assumir uma
postura de professor pesquisador,e comprometo-me com a elaboração própria da pesquisa, com o
questionamento, com a crítica e com a descoberta.
Palavras-chave: Ensino de Ciências; Formação de Professores; Professor Pesquisador; Processo

Formativo.
INTRODUÇÃO
Pensar a formação de professores ou percursos formativos dos professores levando em conta a

constituição de sua identidade e seu desenvolvimento, crescimento pessoal e profissional, requer um
olhar que extrapole as aparências. Faz-se necessário trabalhar com a subjetividade, a singularidade e os
979
modos particulares de cada indivíduo professor. Assim, diante do apredizando durante a disciplina
Formação Docente e as relações pedagógicas teórico-práticas na escola, do Programa de Pós-
graduação Doutorado em Ensino de Ciências da UFMS, me desafiei a escrever este texto, reflentido
sobre os saberes adquiridos ao longo da minha vida escolar como aluna, do meu exercício na docência
e em paralelo com o processo formativo como professora pesquisadora.
Neste universo emocionante, revisito a minha dimensão ontológica para compreender como se
deu a construção de minha identidade ao longo dos anos. Vejo-me, com raízes fixadas ao chão, como
uma planta que nasce, cresce, floresce e de repente expõem seus frutos de maneira a alimentar outros
seres, ou acair seus frutos ao solopara que germinem ou se decomponham para retroalimentar-se. É
nesse cenário que me vejo como uma semente que emite a radícula durante a germinação, e me
encontro como Urucuri, em Urucurituba, no lugar onde eu nasci.
Assim, me desafiei a mergulhar na modalidade narrativa autobiográfica (Josso, 2004) para

narrar minhas vivências formativas como professora e pesquisadora. Segundo Josso (2004), as
narrativas autobiográficas inscrevem-se como processo intrínseco de conhecimento e
autoconhecimento, potencializando a narração de si como método de pesquisa, e considera que a
construção da narrativa centrada nos percursos formativos possibilita à pessoa que conta a própria
história de vida retomar suas vivências passadas e/ou presentes na interface do passado e presente,
individual e coletivo, pessoa e mundo que, ao assumir a forma de experiência, potencializa o caráter
formador deste processo.
Saliento que, quando falo da oportunidade de refletir sobre as minhas vivências, fundamento-
me no pensamento de Zeichner (1993, p.55) quando nos diz que existe um certo reconhecimento de
que o processo de compreender e melhorar o método de ensino de cada um “deve começar com uma
reflexão sobre a sua própria experiência e que o tipo de saber derivado inteiramente da experiência de
outros, mesmo de outros professores, é na melhor das hipóteses pobre e na pior ilusório”. Dessa
maneira, descrevo as minhas vivências formativas e as impressões que ficaram no percurso ao longo
dos anos, mais precisamente, como vivenciei enquanto aluna, quando ressignifiquei como professora e
minhas perspectivas futuras como professora pesquisadora.
1. PROCESSO FORMATIVO NO MAGISTÉRIO, GRADUAÇÃO E PÓS-

GRADUAÇÃO.
1.1 Educação Básica
Sabe-se que uma pessoa não vive e nem se faz sozinha e sua trajetória tem uma implicação
histórica e social, ou seja, sua forma de estar no mundo tem a ver com as condições contextuais e
existenciais que marcam a vida toda de uma pessoa. Logo, tenho uma trajetória e te convido a
conhecer.
Inicio com uma revisitação ao município de Urucurituba- AM a Escola Estadual Profº

Armando Kettle ao qual iniciei os estudos e a Escola Estadual Maria Arruda onde conclui a educação
980
básica. O meu processo de educação escolar se iniciou aos seis anos de idade na primeira série, onde
aprendi fazer meu nome, escrever com letra cursiva, alfabeto e algumas sílabas.
No percurso da formação básica, lembro-me do livro em que fui alfabetizada: Cartilha da

Pipoca, onde se estudava as sílabas do b até z, e decodificava as palavras de uma maneira mecânica,
com ameaças e aplicação de castigos pelos educadores, que muitas vezes nos constrangiam com esses
métodos. No decorrer das séries seguintes éramos obrigados a decorar as leituras para não
gaguejarmos, pois estas eram feitas em pé e em voz alta para os colegas ouvirem, trabalhada a postura
e o modo de segurar o livro. Ou aqueles extensos ditados de palavras, que eram corrigidos no quadro
de giz e se escrevêssemos errado ficávamos de castigo escrevendo várias vezes a mesma palavra.
Acredito que essa metodologia não seja a mais adequada para o processo deeducação escolar,
mas consigo perceber que aqueles métodos aplicados pelos meus professores eramtradicionais
eautoritários; onde o professor era transmissor e o aluno mero receptor do conhecimento, o que Paulo
freire (1978) define como educação bancária, na qual o professor é o narrador e os alunos são os
ouvintes. Nessa educação, Segundo Freire (1978) cabe ao professor narrar o conteúdo, e ao aluno
fixar, memorizar, repetir, sem perceber o que o conteúdo transmitido realmente significa. A educação
bancária é, portanto, aquela em que o educador não se comunica com o aluno, ele “faz “comunicados”
e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem”
(FREIRE, 1978, p. 66).
Acreditava, enquanto criança, que aquela determinação era a melhor maneira de ter uma
aprendizagem. Mas ressalto que parte das dificuldades que enfrento hoje (construção de
conhecimentos, posicionamento crítico, processo reflexivo), são reflexos do processo formativo que
vivenciei na Educação Básica. Segundo Haddad et al. (1993, p.98), no ensino tradicional o fato de o
aluno ser sujeito passivo, “na maioria das vezes, impede a iniciativa, a criatividade, a
autorresponsabilidade e a autodireção, que por sua vez, impedem o desenvolvimento para a
autorrealização”.
Outro ponto relevante foi a minha formação no Magistério, onde pude ver de perto a realidade
(infraestrutura escolar, merenda, material didático, as condições em que os alunos chegavam à escola)
enfrentada pelos professores para conduzir uma sala de aula e as dificuldades para alfabetizar alunos.
Isso despertou o meu interesse pela profissão de professora, eu gostava de ajudar e me envolver com as
crianças. Eu me encantava, era algo deslumbrante ver a figura e a postura do professor, o respeito que
se tinham com ele, controle das aulas e ver os alunos alfabetizados, lendo a cartilha. Entretanto, eu não
tinha noção que esse tipo de educação se resumia apenas em transferência de conhecimentos. Segundo
Freire (1978) no ensino tradicional, não há saber envolvido, os professores depositam, transferem,
transmitem valores e conhecimentos, porém os alunos não aprendem, eles apenas arquivam o que é
transmitido pelo professor.
Pois nessa realidade em que vivenciei na educação básica, o aluno era considerado apenas
“arquivador” de conteúdo. Freire (1978) enfatiza, que nesse tipo de educação os alunos se adaptam e
não realizam transformações, pois não desenvolvem sua criatividade e seu senso crítico, e foi nesse
981
contexto que vivenciei as primeiras experiências, planejando as aulas e ministrando no estágio de
docência.
Quanto à pesquisa, vivenciei vários momentos de busca de informações. Um modelo em que a

professora solicitava a pesquisa e se buscava as informações em livros, revistas, recortes de imagens,
sem nenhuma evidência de construção de conhecimento. Segundo Ludke e André (1986, p.1) esse tipo
de atividade, embora possa contribuir para despertar a curiosidade ativa da criança e do adolescente,
“não chega a representar verdadeiramente o conceito de pesquisa, não passando provavelmente de uma
atividade de consulta, importante, sem dúvida, para aprendizagem, mas não esgotando o sentido do
termo pesquisa”. O hábito de leitura e escrita pairavam distante de mim, pois essas práticas não faziam
parte das práticas ao qual estava inserida. Quanto a pesquisa, não tinha noção que existia um mundo
por traz de tudo aquilo que eu chamava de pesquisa e, que até aquele momento, era desconhecido por
mim.
1.2 As vivências na Graduação
Ingressei no ensino superior no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Cursar a

graduação foi vislumbrar o novo, cada passo, cada olhar, cada interação, foi me constituindo um novo
olhar. Neste contexto da academia, o primeiro momento do processo formativo foi voltado apenas para
conhecimentos específicos da área de Biologia (Citologia, Ecologia, Zoologia, Botânica, etc), e
posteriormente foram surgindo às disciplinas de Didáticas, Estágio Supervisionado, Estudo da
Legislação de Ensino, Parâmetros Curriculares Nacionais e a pesquisa com o Trabalho de Conclusão
de Curso.
Vivenciar o estudo na academia longe das práticas realizadas na escola foi um caminho
mágico, de beleza e sonhos, onde tudo parecia perfeito. Durante as disciplinas de Estágio
Supervisionado tive a oportunidade de sair da universidade para enfrentar a realidade do chão da
escola, essa experiência me fez refletir no meu processo de formação enquanto professora. As
experiências ali vivenciadas me fizeram refletir no quanto eu precisava buscar conhecimentos na área
da educação.
No entanto, passei a entender que o papel de um professor na escola não se resume somente a
sala de aula. Pois, dentro da escola existe uma divisão de trabalhos, que não são orientadas e nem
estudadas na universidade. Segundo Tardif (2007, p. 241), na formação de professores ensinam-se
teorias que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com
as realidades cotidianas do ofício de professor “assim, é normal que as teorias não tenham, para os
futuros professores e para os professores de profissão, nenhuma eficácia nem valor simbólico e
prático.”. Enquanto, estagiária observava que existia uma hierarquização de funções (gestão,
pedagógico, secretaria, professores, serviços gerais, merendeiras) e que o professor precisava dominar
e relacionar com todas elas.
Recordo-me dos comentários que fazia com os colegas durante as observações do estágio
“sempre que eu falava em ser professora, dizia que eu seria diferente daquelas que havia observado”.
Quando realizei o estágio de docência, recordo-me do quanto passava horas planejando, pesquisando
982
nas revistas, nos livros e jornais ideias para realizar as atividades, e quando chegava à sala de aula eu
reproduzia do mesmo modo que havia aprendido. Eu ficava sempre me perguntando: Por que planejo
tudo e quando chega na hora acabo fazendo igual aos meus professores? Por que não consigo fazer
diferente?
De acordo com Tardif (2007), o processo de constituição do profissional professor não se

restringe ao presente. Isso significa aceitar que as fontes de aquisição dos saberes dos professores se
referem igualmente às experiências do presente e as do passado e que conhecimentos adquiridos no
contexto da sua vida pessoal e familiar, assim como em toda a sua trajetória escolar, são decisivos
também na constituição de sua identidade profissional, justificando, portanto, a característica temporal
dos saberes dos professores.
Vale ressaltar, que na maioria das vezes os professores que concluem a formação inicial não
desenvolvem essas competências e habilidades. Assim, Tardif (2007) considera que o modo de
integração dos saberes à prática profissional dos docentes, grande parte das vezes, acontece por
processos de socialização. Seja pelas experiências de socialização pré-profissional ou de socialização
profissional, os saberes dos professores não são saberes caracterizados unicamente por uma construção
individual. Por mais que consideremos que o professor age sozinho, as relações que estabeleceu, ao
longo de sua vida, na sua família, na escola e em outros espaços de convivência social, bem como a
interação estabelecida com alunos, colegas de profissão e também nas instituições de formação,
interferem de nas decisões a respeito de suas ações.
Ainda na graduação, vivenciei a pesquisa através do Trabalho de Conclusão de Curso, tive a

oportunidade de construir e desenvolver um projeto de pesquisa, e foi através deste trabalho que tive
meus primeiros contatos com a construção de uma pesquisa científica. Descrevo como desafiador!
Um caminho cheio de entraves, muitas leituras, muitas tarefas, idas e vinda, muitas coisas sem
entender, inúmeras dúvidas, questionamentos, foi um exercício que se fez necessário para
compreender os rumos de uma pesquisa.
O contato direto com a coleta de informações, análise documental e a sistematização dos dados
foram às primeiras lições e todas de grande relevância para entender que pesquisa é construção de
conhecimento e que para ser validada, segundo Ludke e André (1986), precisam de confrontos de
dados, evidências, informações coletas e conhecimento teórico sobre o tema. Ali comecei a perceber
que um novo olhar estava se constituindo sobre pesquisa.
1.3 O (res)significar na Pós-graduação
Diante do meu caminhar, também me desafiei a rememorar as angústias e vislumbres

vivenciados no período de formação de Mestrado. Lembro-me que ao cursar as disciplinas: História da
Filosofia da Ciência, Fundamentos da Educação em Ciências e Pesquisa em Educação em Ciências,
foram tantos conflitos. Para refletir, trago um recorte de um relato que encontrei no meu caderno de
registro: “as dificuldades são muitas principalmente em ler e não compreender, fico a me questionar:
o que é essa tal epistemologia? Para que ela serve? Eu não consigo escrever uma linha, fico
983
madrugadas acordada sem saber o que fazer. Adormeço em cima dos livros e acordo angustiada por
não ter rumo e não saber o que falar na aula. (Caderno de registro, Santos,2012).
A cada recomeço foi visível à intensificação das exigências referentes às leituras e a dedicação
de tempo para estudo, como também o processo de adaptação como um todo. Talvez seja este o ponto
de maior atenção, concentra-se num discurso teórico de bases epistemológicas para fundamentar os
pensamentos e ideias. E ao mesmo tempo, perceber que a ideia de se fazer ciência em Educação é
muito mais que trancar-se em um laboratório, biblioteca e/ou sala de aula como pesquisador isolado do
mundo exterior, mas sim, ir a campo e relaciona-se com as diferentes vivências, com diferentes
contexto e realidades, levando em consideração as questões sociais e culturais.
No percurso das disciplinas, surgiram muitas estratégias e técnicas de ensino, que me fizeram
refletir sobre as questões pontuais da formação do professor. Foi quando, comecei a perceber o quanto
eu precisava trabalhar a minha atuação enquanto professora de sala de aula. Nas rodas de conversas
com os colegas era visível que havia algo diferente, um novo aprendizado pairava nas conversas, e a
voz soava com novas perspectivas. Para Nóvoa (1991) a formação deve estimular uma perspectiva
crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as
dinâmicas de auto-formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal do
professor, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção
de uma identidade, que é também uma identidade profissional.
À medida que eu mergulhava nas bases teóricas, as minhas aflições aumentavam cada vez
mais, e ficava a questionar-me, como compreender e interpretar novos conceitos se não tenho base
teórica que me permita fazer tais reflexões? Dialogando com Gonzaga (2010) ele me dizia: não existe
“receita” para se fazer o percurso, na tentativa de desvendar os elementos capazes de se compreender
a realidade. Existem experiências que precisam ser contadas, principalmente através de registros que
não escondam as incertezas, frustrações, as debilidades e fortaleza daquele que faz o percurso.
Naquele momento percebi que eu estava passando por um momento de reflexão para
(res)significar o conhecimento e compreender a importância das bases epistemológicas para o
processo ensino aprendizagem. Isto implica em determinação, tempo, ousadia e dedicação total
daquele que se envolve, abraçando a causa, ou seja, a de assumir a identidade de professor. Nóvoa
(1991) destaca a importância de o professor (re)encontrar espaços de interacção entre as dimensões
pessoais e profissionais, permitindo a eles apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um
sentido no quadro das suas histórias de vida.
Vale ressaltar que os debruces sobre os livros, as dedicações também trouxeram-me

contribuições significativas para minha formação. Mas acredito que cursar as disciplinas foi abrir
portas para conhecer o processo de construção da Ciência e os obstáculos que permeiam esse processo
(BACHELARD, 1991), assim vislumbrar uma Ciência que percebe que no conhecimento científico, a
verdade não está nem pronta e nem acabada, mas consiste sempre num processo de desconstrução,
construção e reconstrução, porque os problemas, ao passo que são resolvidos, trazem novas
problemáticas e novas possibilidades de aprofundamento.
984
Outro ponto que merece destaque são os saberes adquiridos no exercício da docência como
professora. Esses saberes foram significativos para entender e ressignificar a minha formação
profissional. Conforme pensamento de Tardif (2014, p.36), a relação dos docentes com os saberes não
se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática integra diferente
saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. “Pode-se definir o saber docente
como um saber plural, formando pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formação profissional, e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”.
Com uma percepção mais aprimorada, experiênciei a pesquisa científica, ou seja, a construção
do conhecimento. Ao construir a dissertação tive a oportunidade de me reconstruir como pessoa,
professora e pesquisadora. Nóvoa (1991) ressalta, que a formação do professor não se constrói por
acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por
isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
A experiência com a pesquisa científica, com publicações de artigos, a participação em eventos

científicos remeteram-me a uma nova compreensão de pesquisa, ou seja, a legtimação da prática de um
professor pesquisador. Foi um processo árduo, mas que me proporcionou autonômia como professora,
construção de uma identidade mais sólida, o aprimoramento das relações interpessoais, como também
superei a minha maior deficiência: o hábito de não ler e não fazer pesquisas.
Atualmente, ao dar continuidade ao processo formativo, tenho a oportunidade de ressignificar

meu olhar enquanto professora pesquisadora e entender as discussões propostas por Tardif (2014),
Zeichner (1993, 2008), Diniz-Pereira (2008, 2011), Pimenta & Ghedin (2008), entre outros. E que
essas discussões me fazem relacionar a experiência formadora com os processos formativos, com a
aprendizagem da profissão, com os saberes adquiridos, com o desenvolvimento pessoal e profissional
ao longo de toda a minha trajetória escolar e profissional.
Na perspectiva de Zeichner (1993, p. 25) a prática do professor reflexivo “deve estar tanto
virada para dentro, para a sua própria prática, como para fora, para as condições sociais nas quais se
situam essas práticas”. Dessa maneira, voltar para Urucuri, no lugar onde eu nasci para realizar uma
pesquisa com os professores ribeirinhos, é abrir espaços para suas vozes que estão àmargem e na
margem do rio, na busca de compreenderem seus contexto, levando em consideração as questões
sociais, históricas e culturais.
Rever e refletir sobre minha trajetória acadêmica e profissional foi uma oportunidade
interessante. Foi um momento de reflexão sobre o caminho que tenho trilhando em direção, tanto da
minha realização pessoal quanto profissional. Foi uma oportunidade mais que interessante, foi
estimulante. Aponto a dimensão terapêutica proporcionada pela autobiografia, pois segundo Marilena
Chauí (1973, p. 20) “lembrar não é reviver, é re-fazer”.
985
Diante dos relatos ao longo do texto, nessa revisitação, considero o Mestrado como propulsor
da minha postura investigativa na docência, que me proporcionou galgar para o curso de Doutorado,
momento atual de formação.Chego à conclusão que existem três dimensões que se consolidam ao
longo do processo formativo e que me constituem como professor pesquisador: Ontológica,
Epistemológica e Metodológica. Essa consolidação faz-me assumir uma postura de professor -
pesquisador, onde me comprometo com a elaboração própria da pesquisa, com o questionamento, com
a crítica e com a descoberta.
Desse modo acredito que o papel da formação docente vai muito além das questões
ontológicas, epistemológicas e metodológicas. O ensino e a formação devem potencializar o professor
a assumir uma postura que extrapola essas questões, e passem a desempenhar um importante papel na
difusão do ensino para justiça social como propõe (DINIZ-PEREIRA & ZEICHNER, 2008).
Finalizo esse texto com pensamento defendido por Zeichner (1993) de que nem o ensino nem a
formação de professores podem ser neutros. Nós, como formadores, seja a que nível for, devemos agir
com lucidez quando se trata de saber de quem são interesses que promovemos no nosso trabalho
diário, porque reconhecida ou não, estamos a tomar uma posição sobre estes problemas sociais nas
nossas ações e através das nossas palavras, mesmo em contexto como practicum. “Embora as ações
educacionais dos professores e formadores de professores não possam resolver os problemas sociais,
econômicos com que nos deparamos, podem contribuir para a construção de sociedades mais decentes
e mais justas” (ZEICHNER 1993, p. 65).
REFERÊNCIAS
DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio; ZEICHNER, Kenneth, M. Justiça Social: desafio para a formação de
professores. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
JOSSO, M. C. Experiências de vida e formação. São Paulo, Cortez, 2004.
NÓVOA, Antônio. Vida de Professores. Lisboa: Porto, 1995.
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de
um conceito. São Paulo: Cortez editor, 2008.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
ZEICHNER, Kenneth. M. A Formação Reflexiva de Professores: Ideias e Práticas. Lisboa: Educa,

1993.
HADDAD, M. C. L.; VANNUCHI, M. T. O.; TAKAHASHI, O. C.; HIRAZAWA, S. A.;

RODRIGUES, I. G.; CORDEIRO, B. R.; CARMO, H. M. Enfermagem médico-cirúrgica: uma nova
abordagem de ensino e sua avaliação pelo aluno. Revista Latino-Americana de Enfermagem.
Ribeirão Preto, v. 1, n. 2, p. 97-112, jul. 1993.
986
CHAUÍ, M. Apresentação: Os Trabalhos da Memória. In Bosi, Ecléa. Memória e Sociedade:
Lembranças de Velhos. São Paulo: EDUSP, 1973.
RELATO DE EXPERIÊNCIA DO ENSINO DA DANÇA DO PARIXARA NOS ANOS

INICIAIS: ASPECTOS DA CULTURA INDÍGENA EM CENA53
Wilkinson do Nascimento de Oliveira (IFRR)

wilkinson.oliveira@hotmail.com
Beatriz Staimbach Albino (UFSC)
beatriz.albino@ufsc.br
RESUMO
Dentre as danças indígenas, a mais conhecida e difundida na região Norte é a dança do parixara. Este
artigo tem como objetivo refletir sobre o ensino desta dança nas aulas de educação física, para crianças
do 1° ano de uma escola municipal de Boa Vista (RR). Foi realizada pesquisa participante, em parceria
com a professora regente, de artes e uma associação artística da região. As atividades foram aplicadas
e registradas em diário de campo pelos professores-pesquisadores. A partir da reflexão sobre o
processo pedagógico, destaca-se a importância da ludicidade e da relação com a vida cotidiana das
crianças; o indício de apropriação cultural pelo uso da saia pelos meninos; e a necessidade da formação
ampliada do professor, para abordar aspectos culturais indígenas, e não somente a técnica da dança do
parixara.
Palavras-chave:Educação Física escolar; Cultura corporal; Ensino da dança; Parixara; Macuxi.
INTRODUÇÃO
O ensino da cultura indígena, especialmente sua História, encontra desde 2008, com a Lei
11.645, um lugar dentre os conteúdos escolares. Tal perspectiva encontra subsídios nas Ciências
Humanas em geral, em que “o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo
teceu” (GEERTZ, 2008, p. 4), e para que permaneça tendo sentido para um povo, deve ser uma ação
contínua, uma construção de gerações, que, ao reconhecer seus próprios costumes, poderá valorizá-los.
Apesar da cultura indígena estar inserida no cotidiano dos brasileiros, como nos mostra Pedro Paulo
Funari e Ana Piñon (2011), sua influência não é reconhecida.
A Educação Física tem como desafio pedagógico a abordagem de temas que sejam socialmente
relevantes, já desde os anos noventa (SOARES, et all, 1992; BRACHT, 1999). Abordar a cultura
indígena como conteúdo das aulas é uma forma de contribuir para a adoção de uma postura não-
preconceituosa e não-discriminatória frente às manifestações e expressões dos diferentes grupos
étnicos e sociais e às pessoas que dele fazem parte (BRASIL, 1997). Uma possibilidade para essa
abordagem é o ensino das danças indígenas.
53
O texto é resultado de pesquisa realizada ao longo do curso de especialização em Docência em Educação Física Escolar,
no Instituto Federal de Roraima (IFRR), entre os anos de 2018 e 2019.
987
O presente artigo é resultado de uma autorreflexão como docentes, em que se fez a tentativa de
criar estratégias de ensino para a dança indígena em uma turma do 1° ano do ensino fundamental de
uma escola municipal de Boa Vista, a qual contempla em sua proposta de conteúdos as danças
comunitárias e regionais – seguindo a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).
Descreve-se aqui a intervenção pedagógica realizada com aulas expositivas e práticas, vídeos,
contação de histórias e apresentação da dança do parixara. Apesar da diversidade de comunidades
indígenas roraimenses, optou-se por elementos culturais da etnia Macuxi e a dança do parixara, por se
tratar do ritmo indígena mais difundido em Roraima, especialmente depois do movimento cultural
Roraimeira, que menciona a dança e cita vocabulário indígena em várias de suas músicas (SANTOS;
FIOROTTI, 2015).
Para além da valorização cultural das práticas corporais indígenas, a abordagem nas aulas de
educação física desta temática se mostra também como uma possibilidade de abordar questões
relacionadas a educação ambiental, "onde deve ser inserido primeiro em casa e depois na escola, nas
diversas disciplinas e conteúdos, interdisciplinarmente, seja no ambiente escolar, na convivência com
professores, diretores e demais funcionários da escola" (NARCIZO, 2009, p. 87).
Nas páginas a seguir é apresentada a metodologia da pesquisa, o campo de intervenção e alguns

aspectos relacionados a etnia Macuxi. Na sequência é feito o relato das principais estratégias
empregadas durante a intervenção pedagógica e os desafios da prática. Nas considerações finais,
retoma-se as principais reflexões sobre a intervenção realizada, apontando-se para a importância do
conhecimento de aspectos da cultura indígena e não somente a técnica da dança.
ASPECTOS DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
A intervenção pedagógica iniciou em março, contabilizando um total de dez aulas, e tendo

como objetivo desenvolver a dança do parixara na perspectiva da cultura corporal, dando a conhecer a
cultura do povo indígena da região e oportunizando vivências diferenciadas na educação física, para
além do esporte.
A dança do parixara é típica do povo Macuxi, o qual chegou na região do estado de Roraima
trazendo sua cultura na forma material e imaterial: artesanatos, comidas, danças, costumes.
Tradicionalmente vivem nas regiões de serras, como os municípios de Alto Alegre, Bonfim,
Normandia e Pacaraima (MANDULÃO, 2012), mas habitam também a capital Boa Vista, onde sofrem
muitos preconceitos.
Sobre a dança propriamente dita, esta é realizada em grupo e executada em círculo, onde se
intercalam um homem e uma mulher com os braços entrelaçados e os cotovelos flexionados. Na
movimentação circular, arrastam o pé direito para frente e para trás, enquanto o pé esquerdo faz a
marcação para cima e para baixo, sendo direcionados pelo som da música específica do parixara,
acompanhada do chocalho ou tambor. Todos se vestem com uma saia produzidas com palhas retiradas
dos buritis que, além de estar na confecção dessa vestimenta usada em festividades, também é serve
para produção de artesanatos e cobertura das casas (BRAGA; BETHONICO, 2018).
988
Esta intervenção pedagógica ocorreu em uma escola municipal localizada na zona oeste da
cidade de Boa Vista, região com grande vulnerabilidade social e baixo nível econômico das crianças.
A instituição conta com uma estrutura física razoável, com dezesseis salas de aula, sala de professores,
secretaria, sala para coordenação pedagógica, sala da gestão, cozinha, banheiros, sala de recursos
multifuncional, refeitório, sala para Artes, sala para Educação Física, mini quadra e playground.
As aulas foram desenvolvidas predominantemente como parte da educação física, em turma do

1º ano do ensino fundamental, tendo ação conjunta com disciplina de artes e a professora regente.54
Houve aulas ditas teóricas, onde foram usadas imagens, vídeos, músicas, contação de histórias, e
outras aulas mais práticas, com desenhos, confecção da saia, brincadeiras e dança. Além de notebook,
mesa digital e celular, também foram utilizados dois fantoches, já conhecidos dos alunos, pois
utilizados pela professora regente do ano anterior.
A parceria com a professora de Artes da escola se deu para ministrar uma aula que tratava da
confecção de uma saia para a dança do parixara, utilizando folhas de papel como material de
confecção. Outra parceria foi feita com uma Associação Artística, a qual proporcionou que no final da
intervenção um ator de teatro contasse uma lenda indígena para as crianças – trabalho já desenvolvido
pela Associação, que realiza na cidade contação de histórias sobre ancestralidades.
A pesquisa aqui apresentada caracteriza-se como participante, onde os professores-

pesquisadores ministraram e registraram as ações. Segundo Kauark, et all (2010), pesquisa participante
se caracteriza por desenvolver-se a partir da interação entre pesquisadores e membros das situações
investigadas. No presente caso, um dos professores realizou a aula enquanto o outro observava e fazia
registro concomitante, o qual era complementado pelas anotações feitas ao término da aula por aquele
que a ministrava. Foram utilizados diários de campo para as anotações textuais, e registros
fotográficos.
REPRESENTAÇÕES DOS INFANTES SOBRE OS INDÍGENAS E FORMAS DE

VALORIZAÇÃO DA CULTURA MACUXI
A primeira aula foi em uma sala utilizada pelos professores de educação física para atividades
diversas como guarda materiais, realizar exame biométrico e fazer jogos, mas que até o momento eles
ainda não tinham frequentado. A aula serviu para identificar o conhecimento dos alunos a respeito dos
índios Macuxi, e dos indígenas de modo geral. Assim, foram feitas cinco perguntas às crianças: O que
são índios? Onde eles moram? O que são Macuxi? Onde eles moram? O que eles fazem?
A imagem das crianças sobre os indígenas era de que usam faixa na cabeça com uma pena
acoplada, possuem rosto pintado, e folha para cobrir o corpo (as genitais). Sobre seus hábitos, foram
descritos como pessoas que vivem na mata e usam arco e flecha para caça de animais da floresta.
54
Anteriormente ao início das atividades houve um período de observação eo encaminhamento
do Termo de Livre Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) aos pais e/ou responsáveis.
989
Pela descrição sobre a aparência dos indígenas, identificou-se que ela é imaginariamente muito
semelhante à dos indígenas norte-americanos, uma descrição apresentada principalmente pela grande
mídia, observando-se um desconhecimento da imagem do índio brasileiro. Romper com essa
perspectiva que já se mostra presente em tão tenra idade, parece uma tarefa necessária quando se
objetiva a valorização e reconhecimento dos indígenas como pertencente ao povo brasileiro.
Para ampliar a perspectiva das crianças sobre os indígenas, foi utilizada a dinâmica de contação
de história, como já explicitado anteriormente. Dois bonecos de fantoche tornaram o processo mais
atrativo para os pequenos. Ao longo da história foi tratado sobre o modo de vida dos indígenas
relacionando com a proteção ao meio ambiente, uma vez que se os índios caçam e pescam, seus
alimentos têm que ser preservados, algo feito pelos próprios indígenas.
Após a contação de história as perguntas iniciais foram retomadas. Percebeu-se uma mudança
nas respostas, especialmente a respeito da compreensão sobre os Macuxis. Se no início imaginaram
que tal nome se referia a uma fruta – quiçá pela sonoridade da palavra –, neste segundo momento
todos gritaram que Macuxi são índios. Apesar desse reconhecimento, não se observou a compreensão
dentre a maioria das crianças, de que os indígenas podem viver na cidade, exceto por um aluno. Todos
os demais expressaram verbalmente que os índios vivem na floresta, uma perspectiva que ainda
necessita ser melhor trabalhada, em outras oportunidades e com novas estratégias, enquanto um
caminho possível para o próprio fortalecimento da identidade cultural roraimense.
Na aula seguinte, ainda com a estratégia da contação de história com fantoches, foram
apresentados aspectos da cultura dos Macuxi, em especial uma história conhecida na comunidade de
Raposa do sol: uma lenda sobre a origem desta comunidade, a qual possui grande número destes
indígenas que convivem pacificamente com saparás, taurepangs, arekunas e wapichanas (RAPOSO,
2009).
Durante essa mesma aula foi apresentado para os alunos a escrita e significado de algumas
palavras em Macuxi que estavam relacionadas à lenda contada: Insikiran e Ani’ke, que são os nomes
de dois irmãos, personagens da história; maikan, que significa raposa; e yekîn, que quer dizer animal
de estimação. Logo após a contação, foi realizada a brincadeira da galinha e da raposa, onde uma
criança fica a frente (galinha), as demais no fundo da quadra de pé (pintinhos), e uma outra fica
escondida (raposa), ao lado e entre a galinha e os pintinhos. A galinha dá alguns comandos e os
pintinhos respondem que não querem, quando a galinha oferece milho (alimento muito comum entre
os indígenas), os pintinhos dizem sim e saem correndo em direção da galinha, e então a raposa vai
tentar pega-los. Aqueles pegos pela raposa irão ajudá-la a pegar os demais. Encerrada a brincadeira e
de volta para a sala de aula, já com a professora regente, foram retomadas as palavras e seus
significados, onde as crianças fizeram a escrita em seus cadernos, a bem de seguirem se familiarizando
com a língua deste povo indígena.
Durante a aula de artes, os alunos tiveram a oportunidade de confeccionar uma saia a partir
folhas de papel, como material alternativo ao buriti, explicando sua origem, quando então imagens
foram apresentadas às crianças. Os alunos reconhecerem prontamente a palha da palmeira do buriti
utilizada para a sua confecção, em virtude dessas árvores estarem presentes em grande quantidade na
990
cidade, em especial em uma praça localizada próxima da escola. Um aluno em específico comentou
que sua mãe produz dindim de buriti para vender. Tais associações são exemplos de como é possível
relacionar aspectos da vida cotidiana com a cultura indígena, algo feito pelos próprios alunos a partir
dos estímulos oferecidos.
Na confecção das saias houve a participação de todos os alunos, inclusive dos meninos que
tiveram grande aceitação da proposta, sem preconceito em manipular um item do vestuário feminino.
Tal fato é um indicativo de uma possível aceitação da cultura dos povos indígenas, pois o vídeo
apresenta tanto mulheres como homens usando a saia durante a apresentação da dança do parixara.
Na aula que seguiu a esta, dedicada ao tema de artesanato, no que foi retomado o tema do uso
do buriti, as crianças tiveram oportunidade de desenhar. Instigados a fazer produções que retratassem o
que eles consideravam importante sobre o povo Macuxi, foi quase unanime a presença de árvores, o
que aponta para o reconhecimento da palmeira do buriti como elemento natural importante para esta
etnia.
A partir do que foi relatado é possível afirmar que foram dados alguns passos no sentido de
valorizar a cultura indígena e, especialmente, de fazer reconhecer sua proximidade da cultura local, da
vida cotidiana das crianças.
BRINCANDO DE PARIXARA
As aulas foram planejadas para que os alunos aprendessem e participassem das atividades por
meio de brincadeiras e contação de histórias, sendo sempre priorizada a ludicidade para o ensino dos
aspectos culturais. Essa mesma proposta seguiu quando foram introduzidas a música, a produção
artesanal do povo Macuxi e a dança do parixara.
Os fantoches foram inseridos como recurso pedagógico, como já relatado, para tornar as aulas
mais lúdicas, fazendo uso de uma linguagem que fosse parte do modo próprio das crianças estarem no
mundo. Para além do brinquedo em si, a narrativa é uma forma artesanal de produção de
conhecimento, que remete a períodos em que ele era transmitido de forma oral, levando o ouvinte a
uma imersão com todos os sentidos do corpo em um mundo imaginário (BENJAMIN, 1994).
Além da narração, outro elemento que remete a uma educação estética é a música, parte central
da dança. O parixara é dançado com músicas das etnias Wapichana e Macuxi, sendo nesta intervenção
pedagógica utilizada apenas músicas deste último povo. A música foi considerada não somente uma
forma de tornar as aulas mais divertidas, mas igualmente uma via de educação dos sentidos, ao serem
os alunos instigados a identificarem o som de um instrumento que eles já tinham conhecimento: o
chocalho – brinquedo produzido com sucata no ano anterior, na educação infantil. Para reconhecer o
som do instrumento em meio a outros, é necessária uma escuta atenta, contemplativa.
Durante a intervenção, após o reconhecimento do instrumento na música, foi solicitado que

aqueles alunos que quisessem poderiam trazer para a aula seguinte chocalhos produzidos em casa.
Foram trazidos três modelos diferentes: um com pedras dentro de garrafa pet pequena; outro com dois
991
copos descartáveis juntos, com pedras dentro dos copos lacrados com fita isolante; e um terceiro com
pedras dentro de uma lata de refrigerante. Os chocalhos foram utilizados pelas crianças durante a
dança do parixara e depois devolvidos.
Vale ressaltar aqui o apreço das crianças por todo o tipo de resto, de materiais por vezes
rejeitados pelos adultos que, em suas mãos, se transformam em brinquedos. Como escreve Benjamin
(2011, p.18):
as crianças são inclinadas de modo especial a procurar todo e qualquer lugar de

trabalho onde visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas. Sentem-se
irresistivelmente atraídas pelo resíduo que surge na construção, no trabalho de
jardinagem ou doméstico, na costura ou na marcenaria. (...) Com isso as crianças
formam para si seu mundo de coisas, um pequeno no grande, elas mesmas.
Em sala, durante a intervenção, também houve um momento de produção com materiais,

quando juntamente com a professora de artes foram feitas as saias a serem utilizadas na dança, como já
mencionado no capítulo anterior.
Sobre a temática específica da dança, que é objeto principal desta intervenção pedagógica, esta
foi introduzida com a exposição de um vídeo em que indígenas executavam a dança do parixara. As
crianças apreciaram de modo atento ao vídeo, demonstrando interesse. Na sequência foram
questionados: qual é o nome da dança realizada no vídeo? E a saia utilizada na execução da dança era
feita com que material?
Para introduzir a dança propriamente dita foi feito uso de uma brincadeira popular, de roda, em
que, com as mãos dadas, as crianças movimentavam-se em círculo cantando a música “Pingue, pingue,
pongue, pé de carapixo, joga a(o) fulana(o) na lata do lixo”. Brincando, assim, acabaram por executar
um dos principais passos da dança do parixara. A partir da música que eles conheciam na brincadeira
de roda, inseriu-se uma música indígena (usada na dança do parixara), já apresentada para eles em uma
das aulas anteriores. Para que não se perdesse o elo entre as ações, se manteve o mesmo processo e
estrutura, porém estando os alunos agora com os braços entrelaçados. Ouviam então a música do
parixara e, em um período de tempo estipulado por eles, falavam apenas a frase final da música (joga o
fulano na lata de lixo). Assim seguiu até que a roda se desfizesse e a brincadeira se encerrasse.
Outro recurso utilizado e que remete a uma educação estética, foi a contação de história com
um ator de teatro. Utilizando como recurso apenas a expressão corporal, o artista conseguiu manter a
atenção dos alunos com seu modo dinâmico de se movimentar, mesmo sem nenhuma vestimenta ou
sem se utilizar de recursos que não fosse a expressão corporal e a voz, levou os alunos em uma
imersão sensitiva na história, o que era percebido pelos olhares atentos. Quando em uma das
intervenções os alunos tiveram que citar os bichos que vivem na floresta, houve uma grande
participação, igualmente quando o contador propôs movimentações com os braços, imitando a retirada
do cipó e a tessitura de uma escada.
DESAFIOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
992
A abordagem da dança do parixara com crianças tão pequenas encontrou alguns desafios. Um
deles foi o desconhecimento pelas crianças da existência dos povos indígenas Macuxi, para quem lhes
pareceu ser uma fruta, no que se observa que nem mesmo o nome da etnia faz parte do acervo cultural
dos infantes desta pesquisa. Os indígenas parecem ser figuras invisíveis na cidade de Boa Vista, apesar
de sua massiva presença no contexto urbano e pelo seu aspecto pioneiro, ancestral, enquanto primeiros
habitantes locais e elemento integrador com a cultura da Venezuela e das Guianas.
Outros desafios fizeram parte deste percurso de ensino, como a relação com as diferentes
técnicas e tecnologias utilizadas. Se por um lado houve dificuldades com o uso da mesa digital no
momento de apresentação de um vídeo com a dança, no outro extremo também o manuseio dos
fantoches também exigiu conhecimentos e desenvolvimento de habilidades pouco praticadas por estes
pesquisadores. Em ambos os casos, o objetivo era enriquecer o processo de ensino-aprendizagem,
sendo que no segundo a ênfase recaia sobre o estímulo da imaginação das crianças, do incremento do
aspecto lúdico do processo de ensino. Para que isso se concretizasse foi necessária uma implicação
corporal, um “fazer-se-fantoche”, transformando-se o professor/pesquisador em uma extensão do
brinquedo infantil, dando-lhe vida. Brincavam as crianças e, em certa medida, brincava também o
professor, em um envolvimento nem sempre comum e também não isento de certo constrangimento
inicial e de dificuldade no manuseio.
Assim como a fantasia tomava conta de alguns momentos das aulas, em outros observou-se
uma competição exacerbada entre as pequenas crianças. Comumente em atividades de escrita e
desenhos, feitas individualmente, elas disputavam sobre quem iria terminar primeiro. Quando em
grupo, porém, tal competição não se fez notar.
Um dos maiores desafios, contudo, foi a não aceitação dos conteúdos desenvolvidos em sala
como pertencentes às aulas de educação física. Apesar de nos parâmetros curriculares da disciplina no
município constar a dança dentre os conteúdos, já nas séries iniciais, como foi o caso em questão,
percebe-se que as crianças estão condicionadas a uma prática da educação física por meio de
atividades em quadra. Como é sabido, tradicionalmente a educação física é um componente curricular
que ocupa um lugar secundário na escola, tendo uma função muitas vezes associada a recreação, não
sendo comum o pensamento, a aprendizagem de conteúdos que exigem e fomentem a reflexão (VAZ,
2002). A educação física, como já relatado em outras experiências, é considerada como momento de
não-aula (ALBINO; ZEISER; VAZ, 2009).
Como estratégia utilizada para contornar parcialmente essa situação, foram realizadas ações
coordenadas, já descritas anteriormente neste texto, com a professora regente de sala e a professora de
artes. No primeiro caso foi dado prosseguimento ao conhecimento de palavras em Macuxi e no
segundo caso deu-se a confecção das saías da dança do parixara com os alunos na sala de aula. Tais
estratégias, de ação conjunta, foram formas de contornar a dificuldade de abordar temas diferenciados
nas aulas de educação física.
Ao final da intervenção percebeu-se, a partir de questionamentos feitos, que uma parte dos
alunos não reconhecia nem mesmo a prática da dança como aula de educação física. Um dado
importante sobre essa avaliação foi a existência de um recorte de gênero em tal interpretação, pois as
993
meninas reconheciam as aulas como tais, enquanto os meninos não. Apesar disso, em nenhum
momento eles se negaram a fazer as atividades, pelo contrário, todas as vezes que foram solicitados
tomaram a iniciativa para executar aquilo que pedia o professor.
O desafio a que estes professores-pesquisadores se lançaram, de abordar um tema socialmente

relevante como as práticas corporais indígenas enquanto parte do conteúdo das aulas de educação
física, bem como elaborar conceitualmente essa experiência na forma textual, permitiu uma ampliação
dos fazeres e saberes docentes em direção a uma perspectiva crítica.
Em reação ao tema específico da intervenção, o ensino da dança se deu de forma a permitir que
os alunos fossem capazes de identificar novas formas de movimentos e conhecer aspectos da cultura
indígena através da dança, e não a perfeição dos movimentos propostos. O ensino da dança do
parixara, por meio de trabalhos interdisciplinares, com a professora regente da sala e a professora de
artes, facilitou o processo. Ao se trabalhar a dança indígena no conteúdo da educação física escolar, o
professor deve ter conhecimento não somente de movimentos, mas especialmente de aspectos
culturais. Assim os alunos podem ser inseridos como sujeitos e não como bailarinos ou meras
marionetes que reproduzem movimentos.
O ideal na abordagem da questão indígena é o professor, que também é um mediador, auxiliar

na construção dos saberes étnicos, sociais e culturais de seus alunos, com uma visão reflexiva,
questionadora. Deste modo, o educando tem a possibilidade de posicionar-se diante dos conteúdos
estudados de forma ativa, integrado e envolvido em seus contextos, tecendo suas opiniões em virtude
da identidade cultural que é, aos poucos, construída. Considere-se aqui o desafio de caminhar nessa
direção já com crianças pequenas, de 1º ano do ensino fundamental.
Para cumprir tal objetivo, apostou-se nesta intervenção pedagógica, de modo especial, no
reconhecimento de aspectos comuns da vida dos indígenas e dos alunos, como no caso da presença do
buriti em seu cotidiano. Fez-se uso ainda da apresentação de aspectos culturais e históricos dos povos
indígenas como parte da identidade roraimense, por meio de contação de histórias, brincadeiras e
trabalhos artísticos.
Como dado relevante da intervenção, enquanto aspecto significativo da apropriação cultural

durante trabalho pedagógico, está a aceitação dos meninos da confecção de vestimenta considerada
como tipicamente feminina, mas que entre os indígenas é usada por ambos os sexos em ocasiões de
festividade.
Como principais considerações dessa vivência teórica, prática e reflexiva, destaca-se a

constatação de que o ensino da dança ainda se apresenta como um desafio para ser reconhecida como
conteúdo da educação física escolar por parte dos alunos nos anos inicias. Há ainda as dificuldades
encontradas pelos próprios professores, em lidar com esse conteúdo tão importante quanto os jogos, a
ginastica, as lutas e os esportes. Ampliar o conhecimento acerca das identidades indígenas na
994
contemporaneidade como, por exemplo, sua presença no ambiente urbano, e a interculturalidade, se
mostrou fundamental.
REFERÊNCIAS
ALBINO, B. S.; ZEISER, C. C., BASSANI, J. J., VAZ, A. F. Acerca da violência por meio do futebol
no ensino de Educação Física: retratos de uma prática e seus dilemas. Pensar a Prática. v.11, p.60 -
69, 2008.
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura.
7.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
BENJAMIN, W. Rua de Mão Única. São Paulo: Brasiliense, Obras Escolhidas, v. 2, 2011.
BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX,
nº 48, p. 69-88, Agosto/99. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino
Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: história, geografia/ Secretaria de Educação

Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.
SANTOS, J. P. M. dos; FIOROTTI, D. A. Os cantos indígenas Macuxi e Taurepang: possibilidades.

Revista Philologus, Ano 21, n. 63, Rio de Janeiro: CiFEFiL, p. 1650-1661, set/dez 2015.
FUNARI, P. P.; PIÑON, A. A temática indígena na escola: subsídios para os professores. São Paulo:
Contexto, 2011.
BRAGA, M. G. G.; BETHONICO, M. B. de M. Uso da palha de buriti: manejo, preservação e tradição

do povo Macuxi da comunidade indígena. Campo Alegre – Roraima. Revista PerCursos,
Florianópolis, v. 19, n.39, p. 177 - 205, jan./abr. 2018.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
KAUARK, F.; MANHÃES, F.C.; MEDEIROS, C.H; Metodologia da pesquisa: guia prático. Itabuna:
Via Litterarum, 2010.
MANDULÃO, G.; MANDULÃO, J.; HOEFEL, M.G.L; HAMANN, E. M; SEVERO, D. O;

SANTOS, S.M. Projeto Vidas Paralelas Indígena: revelando os povos Macuxi e Wapixana de
Roraima, Brasil. Revista Tempus Actas de Saúde Coletiva, Brasilia, p.63 – 70, 2012.
995
MELO, L. M. de. Fluxos Culturais e os Povos da Cidade: Entre os Macuxi e Wapichana de Boa
Vista – Roraima.2002. 156 f.. Dissertacao (Mestrado em Preservação do Patrimônio Cultural) -
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Rio de Janeiro, 2002.
NARCIZO, K. R. dos S. Uma análise sobre a importância de trabalhar educação ambiental nas
escolas. Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256, v. 22, p.86-94, jan/jul de 2009.
PORPINO, K. de O. Dança é educação: interfaces entre corporeidade e estética. Natal-RN: EDUFRN

- Editora da UFRN, 2006.
RAPOSO, C. A. Escola, língua e identidade cultural: comunidade makuxi raposa I. 2009. 122 f..
Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal do Amazonas, Manaus, 2009.
SOARES, C L. et all, Metodologia do Ensino da Educação Física. Coleção Magistério 2° grau –

série formação do professor. São Paulo: Cortez, 1992.
SORRENTINO, M. Desenvolvimento sustentável e participação: algumas reflexões em voz alta.In:

LOUREIRO, C. F. B. (Org.). Educação ambiental: repensando o espaço de cidadania. São Paulo:
Cortez, 2002. p. 15-21.
VAZ, A. F. Aspectos, contradições e mal-entendidos da educação do corpo e a infância.

Motrivivência, Florianópolis, v. XIII, n.19, p. 7-11, 2002.
EDUCAÇÃO FÍSICA E MATEMÁTICA: Uma Experiência nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental
Jeane de Sá Cruz – (UERR)

E-mail: jeanepantera7@hotmail.com
Marnilde Silva de Farias - (UFAM)
E-mail: marnildelive@hotmail.com
João Luiz da Costa Barros - (UFAM)
E-mail: jlbarros@ufam.edu.br
RESUMO
A Educação Física dispõe dos jogos e atividades que muito contribuem para a socialização das
crianças e no desempenho escolar, inclusive em várias disciplinas do Ensino Fundamental, como a
Matemática. Trata-se de um estudo comparativo com abordagem qualitativa, avaliou-se o
desenvolvimento escolar de 20 alunos do 1º ano do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal no
sul do Estado de Roraima, na disciplina de Matemática, utilizando a interdisciplinaridade com a
Educação Física. O objetivo foi investigar a contribuição da Educação Física no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática. Na aplicação do presente estudo, pode-se evidenciar que é possível um
996
ensino interdisciplinar e que os resultados evidenciam uma melhoria na qualidade do ensino, no que
diz respeito ao conhecimento em Matemática.
Palavras-chave: Desempenho Escolar; Ensino-aprendizagem; Interdisciplinaridade.
INTRODUÇÃO
Historicamente a disciplina matemática sempre foi muito temida na escola e ainda é

considerada por muitos indivíduos, como uma disciplina de difícil aprendizagem por ser complexa.
Esse fato justifica-se pela forma como o ensino da matemática foi culturalmente difundido, geralmente
por meio da metodologia tradicional exigindo dos alunos excesso de técnicas operatórias, muitas
vezes, sem sentido e sem conexão com a realidade vivida dos alunos.
Por outro lado, ensinar a Matemática com auxílio da Educação Física pode se apresentar de
forma prazerosa, contribuindo para a aprendizagem da Matemática de forma lúdica e descontraída
através do jogo. Para Pereira (2012, p. 7) “aprender a matemática jogando é conduzir os alunos a novas
experiências no universo da aprendizagem”.
Como ferramenta da Educação Física, os jogos podem auxiliar alunos no aprendizado das
muitas disciplinas escolares, sendo utilizados por profissionais da educação no processo ensino-
aprendizagem.Os jogos em si, permitem o lúdico, fazendo com que a criança tenha autonomia de
modificar regras buscando o prazer de aprender brincando.
O presente trabalho é resultado de um estudo comparativo com abordagem qualitativa. Os

participantes da pesquisa foram duas turmas do 1º ano do Ensino Fundamental de uma Escola
Municipal no sul do Estado de Roraima, ambas as turmas com 10 alunos. Os pais autorizaram os filhos
a participar da pesquisa por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
DESENVOLVIMENTO
No Ensino Fundamental as crianças devem encontrar o espaço para explorar e descobrir

elementos da realidade que as cercam e ter a oportunidade de vivenciar situações ricas e que as
desafiem. Os jogos educativos atuam nesse sentido como mais uma ferramenta pedagógica, o mesmo,
segundo Martins (2009) é uma das formas mais naturais da criança entrar em contato com a realidade.
Como afirma Ide (2008), o jogo não pode ser considerado apenas como divertimento para
preencher tempo ocioso, haja vista que ele auxilia no desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social
e moral da criança. Ao preferir trabalhar a Matemática por meio dos jogos, o professor deve levar em
conta a importância da definição dos conteúdos e das habilidades contidas nas brincadeiras e o
planejamento de sua ação com o objetivo de o jogo não ser utilizado apenas para preencher tempo
ocioso.
Oliveira (2007) refere-se a importância de transformar um jogo em motivação para o

aprendizado da Matemática. O autor salienta ainda que, ao ensinarmos matemática, deve-se buscar o
997
desenvolvimento do raciocínio lógico, o estímulo ao pensamento matemático e a capacidade de
resolver problemas, objetivando, assim, a formação de sujeitos autônomos, autoconfiantes, sociáveis e
de fácil interação. Aranão (2007, p.22) complementa afirmando que “o ensino da Matemática deve
fundir-se à aprendizagem natural, espontânea e prazerosa que as crianças experimentam desde o
nascer”.
Sendo assim, o educador deve fazer com que as aulas de matemática despertem a atenção dos
alunos, sendo os jogos elementos facilitadores para a aprendizagem da Matemática.Este estudo teve
como objetivo principal investigar a contribuição da Educação Física no processo de ensino
aprendizagem da Matemática.
Para realização deste estudo foi realizado inicialmente um contato com a direção da escola,
explicando-se o objetivo da pesquisa e requerendo a autorização para tal investigação. Após a
autorização, foram escolhidas duas turmas do 1º ano do Ensino Fundamental em uma escola municipal
do Sul do Estado de Roraima. Após autorização dos pais e responsáveis e autorização das docentes
para realizar a pesquisa. Participaram da pesquisa todos os alunos que tiveram anuência dos pais ou
responsáveis e nenhum pai ou responsável se recusou a permitir o aluno a participar do estudo, tendo
um alcance de 100% dos alunos nas duas turmas de interesse.
Os sujeitos da pesquisa foram divididos em dois grupos, sendo um grupo de intervenção (G.I)
com 10 alunos (4 meninos; 6 meninas), e um grupo controle (G.C) também com 10 alunos (5 meninos;
5 meninas). Durante uma semana observou-se as aulas do componente curricular matemática nas duas
turmas e com objetivo de identificar quais os fatores possíveis de serem observados em sala de aula
que interferem na aprendizagem de Matemática e o interesse dos sujeitos pelo conteúdo proposto nas
aulas de Matemática.
Após o período de observação, como forma de identificar variáveis intervenientes adotou-se

como avaliação pré e pós estudo a realização do teste de reconhecimento dos numerais, onde foram
dispostos de forma aleatória peças com os numerais de 1 a 10, e o alfabeto completo. O objetivo era o
aluno identificar os numerais que se encontravam entre as letras e separá-los colocando os números em
ordem crescente no menor tempo possível.
O teste permitiu a orientação para planejamento das atividades e jogos utilizados para auxiliar
no aprendizado dos alunos em Matemática, bem como o conhecimento do grau de desempenho de
cada aluno para que de fato pudesse atender as necessidades de cada aluno.
. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL 1998), ler os
números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do
significado da notação numérica. Acrescentam ainda que isso pode ser trabalhado através de contagem
oral nas brincadeiras, jogos de esconder ou de pega-pega, brincadeiras e músicas que explorem os
números e diferentes formas de contar.
Logo após, foram realizadas pesquisas em artigos, livros como: 150 Ideias Para o Trabalho
Criativo com Crianças de 2 a 6 anos (Reis 2007), e revistas eletrônicas de jogos que podem contribuir
998
no aprendizado do componente curricular de Matemática para assim iniciar a intervenção, os jogos
foram modificados para a realidade.
Com o grupo intervenção foram desenvolvidas oito aulas de Educação Física com jogos
matemáticos, no período de um mês, duas vezes por semana, com duração de 30 minutos cada aula.
Nenhum dos alunos submetidos à intervenção faltaram durante o período de aplicação das atividades.
O grupo controle manteve suas atividades de rotina sem estimulação com jogos e brincadeiras
matemáticas nas aulas de educação física.
Com base nos trabalhos realizados por Araújo (2008) e Ramos (2010) que realizaram estudos
semelhantes, foram desenvolvidos jogos/brincadeiras. As atividades foram realizadas com ajuda das
professoras e foram utilizados jogos com cartões numéricos, boliche numerado, argolas com números,
dominó humano, dança das cadeiras, bolas numeradas no alvo, brincadeira de pular corda, jogo das
bolas premiadas. Todos confeccionados e adaptados para a realidade das professoras.
Kishimoto (2007) enfatiza que, antes de utilizar jogos em sala de aula, o professor deve ter em
mente que estes podem ocasionar vantagens e/ou desvantagens no processo de ensino aprendizagem,
dependendo da maneira como forem utilizados. Sendo assim, é necessário que, ao escolher os jogos
para se trabalhar com os alunos, devem-se escolher cuidadosamente as atividades para obter um bom
resultado no desenvolvimento dos mesmos. É muito importante, nos jogos coletivos ou individuais,
diversificar as práticas para que as mesmas sejam bem aproveitadas.
Para a avaliação dos jogos foi aplicado um questionário baseado na escala de Likert, na qual as
duas professoras participantes atribuíram de maneira escrita nota de 1 a 5 sobre sua percepção do
desenvolvimento das atividades. Sendo os valores de avaliação: 1. Totalmente inapropriado; - 2.
Inapropriado; - 3. Regular; - 4. Apropriado; - 5. Totalmente apropriado. Os dados foram tabulados em
frequência e percentual no Microsoft programa Excel ® 2010.
Após a observação durante as aulas de Matemática para que melhor se conhecesse a realidade
das aulas, foram observados os possíveis fatores que podem interferir na aprendizagem dos educandos
nesse componente curricular como a baixa autoestima construída por alguns alunos, e o desinteresse
pelo conteúdo, ou seja, a falta de atenção nas aulas. Percebeu-se que muitos alunos não dão atenção as
aulas por acharem o conteúdo repetitivo e de difícil entendimento.
Com relação à atuação docente, percebeu-se que as educadoras de ambas as turmas não
diversificavam as aulas de Matemática para despertar o interesse dos alunos por aprender. Eram
ministradas aulas no método tradicional, ou melhor, as educadoras não usavam outros recursos além
do quadro e o pincel para ajudar os alunos a compreender os conteúdos de matemática. Dessa forma,
as aulas tornavam-se desinteressantes para os alunos.
No período de intervenções com jogos e brincadeiras desenvolvidas nas aulas de educação

física, buscou-se adaptar atividades do cotidiano com variações para atender o objetivo da proposta. As
atividades além de desenvolver os conhecimentos matemáticos, também trabalhavam coordenação
999
motora, lateralidade, o desenvolvimento social, emocional, a autonomia, estimulavam o prazer e o
raciocínio de cada um.
Segundo Kishimoto (2007), os jogos estão vinculados ao pensamento de cada criança mesmo
que ela ainda não os conheça, porque a mesma cria suas próprias fantasias através de brinquedos
ligados ao seu cotidiano familiar. Por isso o uso de jogos nas aulas de Matemática serve como um
facilitador da aprendizagem, pois os mesmos despertam a atenção e concentração do aluno, tornado
assim atraente o ato de aprender.
Esse benefício que os jogos trazem para a melhora no ensino aprendizagem da Matemática
também foi visto por Duarte e Schünemann (2008), num estudo composto de teste, intervenção e re-
teste, feito com 15 alunos do 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola particular, onde os mesmos
foram submetidos a 15 sessões, com cinco jogos diferentes relacionados com frações. Os autores
observaram que os resultados mostraram que houve, em média, um aumento de aproximadamente cem
por cento na quantidade de acertos.
Observou-se que os resultados obtidos no teste, nas intervenções e no re-teste realizado com os
alunos foram positivos, houve uma melhora expressiva na aprendizagem da Matemática, pois os
alunos que participaram das intervenções com jogos diminuíram seu tempo de raciocínio durante a
realização do re-teste. No grupo controle também houve uma melhora só que menos significativa que
do grupo intervenção. Sendo assim pode-se constatar que os jogos como recursos didáticos são
bastante eficazes no ensino da Matemática.
Quadro 1. Teste de reconhecimento dos numerais, aplicado as turmas de 1º ano do Ensino

Fundamental – Grupo Intervenção.
GRUPO INTERVENÇÃO
TESTE INICIAL
TESTE FINALDIFERENÇA DE TEMPO
Sujeito 1. 01min35seg 01min21seg 00min14 seg.
Fonte: Os autores.
Na turma do grupo controle não houve uma melhora significativa, pois alguns alunos
aumentaram o tempo do teste no fim do estudo em relação ao início do estudo, e outros alunos
permaneceram com o mesmo tempo, estando os mesmos detalhados no quadro 2.
1000
Quadro 2. Teste de reconhecimento dos numerais, aplicado as turmas de 1º ano do Ensino
Fundamental – Grupo Controle.
GRUPO CONTROLE
TESTE INICIAL TESTE FINAL DIFERENÇA DE TEMPO
Sujeito 1. 01 min40seg 01 min38seg 00 min02seg.

Fonte: Os autores
Podemos observar que o grupo controle e o grupo intervenção tiveram um tempo igual no
quesito teste inicial, e no teste final tiveram uma diferença significativa, onde os alunos do grupo
intervenção apresentaram uma melhora de tempo com uma diferença de (p=0,018) segundos em
relação ao grupo controle. No grupo controle em relação ao tempo inicial e tempo final houve uma
igualdade de (p=0,41) e já no grupo intervenção houve uma diferença em relação ao tempo inicial e
final de (p=0,001). Entretanto no grupo controle houve uma redução de tempo de (p=1,80) e já no
grupo intervenção teve uma redução de tempo de (p=22,86).
Ramos (2010), em um estudo realizado com 28 alunos do Ensino Fundamental em uma escola
da rede municipal de ensino da cidade de Montes Claros – MG, após um estudo inicial, constataram
que a Matemática era o componente curricular com maior índice de dificuldades entre os alunos da
escola pesquisada e foram obtidos resultados satisfatórios comprovando a eficácia do jogo como
instrumento pedagógico, capaz de auxiliar no processo de ensino aprendizagem da matemática.
Observa-se que os jogos como recursos didáticos são bastante eficazes no ensino da
Matemática, pois, em todos os estudos analisados houve uma melhora no aprendizado dos educandos,
a análise mostrou ainda que dependendo da necessidade, os jogos podem ser utilizados com eficiência
em diferentes faixas etárias.
Percebe-se que o ensino da Educação Física contribui no processo de ensino aprendizagem da

Matemática, pois com o uso dos jogos é possível tornar as aulas mais divertidas e interessantes.
A partir da intervenção com os jogos educativos, observou-se que os alunos do 1º ano do

Ensino Fundamental que participaram da intervenção tiveram uma melhora em seu conhecimento
1001
matemático, os alunos que não participaram da intervenção também melhoraram, toda via, essa
melhora foi menos significativa em relação ao grupo intervenção.
Com relação ao uso dos jogos como recurso didático, observou-se que as professoras de ambas
as turmas atribuíram a todos os jogos usados nas intervenções como apropriados e totalmente
apropriados. Ambas disseram que os jogos são um importante recurso metodológico que pode ser
utilizado em sala de aula, pois despertam o interesse dos alunos, estimulam a criatividade, a
socialização e a aprendizagem significativa.
Portanto, o estudo demonstrou através das variáveis aplicadas que os jogos podem contribuir
bastante para a aprendizagem dos educandos no componente curricular de Matemática, diversificando
as aulas e trazendo benefícios para os alunos de uma forma que nutra aquilo que foi passado e assim,
eles melhorem seu desempenho escolar.
REFERÊNCIAS
ARANÃO, Ivana Valéria D. A Matemática Através De Brincadeiras e Jogos, 6ª Ed. São Paulo:
Campinas, Papirus, 2007.

Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il.
DUARTE, Rosimar P. da Silva; SCHÜNEMANN, Haller E. S. A utilização de jogos matemáticos para

o ensino de frações. Acta Científica-Ciências Humanas, v. 2, n. 15, 2008. Disponível em:
<http://revistas.unasp.edu.br/acch/article /view/427/428>. Acessado em: 13/10/2016.
IDE, Sahda Marta. O jogo e o fracasso escolar. São Paulo; SP: Cortez, 2008.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. 14. Ed. Petrópolis,
RJ, 2007.
MARTINS, Raquel. O Jogo na Educação Infantil. Educação de infância. 11 de junho de 2009.

Disponível em:<http://http://educacaodeinfancia.com/o-jogo-na-educacao-infantil/>Acessadoem:
24/04/2017.
OLIVEIRA, Sandra Alves de. O lúdico como motivação nas aulas de matemática. Mundo Jovem.
377 E.d. v.5, Junho de 2007.
PEREIRA, Claudiney André Leite. Educação física e matemática: uma proposta de

interdisciplinaridade. Revista de Educação do IDEAU, Instituto de Desenvolvimento
Educacional do Alto Uruguai, vol. 7, Nº 15, Janeiro-Junho, 2012.
RAMOS, Rosangela. A Educação Física como proposta interdisciplinar: o jogo em uma

intervenção matemática. 2011-III congresso norte-mineiro de pesquisa em educação. Montes claros,
MG. Disponível em:<http://www.coped-
1002
m.com.br/terceiro/images/anais/alfabetizacao_letramento/pdf/rosangela_ramos_ equipe _2.pdf>
acessado em: 09/07/2016.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL

COMUM CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: IMPLICAÇÕES PARA O
CURRÍCULO
Josimere de Souza Lima Apolinário (UERR)

E-mail: josimerejsla@gmail.com
Enia Maria Ferst (UERR)
E-mail: eniaferst301@ibest.com.br
RESUMO
Resulta de estudo sobre as tendências pedagógicas e sua relação com as quatro primeiras competências
gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nesse sentido, o texto aborda de início o
contexto de elaboração da Base, tendo como pergunta central: Quais as relações das tendências
pedagógicas com as quatro primeiras competências gerais apontadas pela BNCC para a Educação
Básica?O objetivo deste artigo é refletir sobre aproximações entre as quatro primeiras competências
enfatizadas pela BNCC e as tendências pedagógicas. Buscamos refletir os desafios de docentes em
processos didáticos e na execução curricular com ênfase nessas competências. A metodologia adotada
é a pesquisa documental e bibliográfica a partir da abordagem qualitativa. Os achados da pesquisa
apontam para uma prática que enfatiza os conhecimentos historicamente constituídos, que, por sua vez,
se revela inadequada na articulação teoria e prática, bem como no tocante à participação ativa dos
educandos durante a construção do conhecimento.
Palavras-chaves: BNCC; Currículo; Competências; Concepções Pedagógicas.
INTRODUÇÃO
Homologada em 20 de dezembro de 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) definiu

dez competências gerais a serem implementadas pelas instituições públicas e privadas e inseridas no
currículo pedagógico a partir de 2019. A BNCC foi legitimada nos termos da Lei nº 13.005/2014, que
promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), e sua elaboração se deu com a participação dos
estados, do distrito federal e dos municípios, contando ainda com a colaboração da comunidade
educacional e da sociedade.
A BNCC traz orientações para que as instituições de educação básica e seus profissionais
possam modificar e/ou adaptar o currículo com as novas concepções a serem incluídas no
planejamento pedagógico feito pelas escolas. Com base no conceito de “competências”, esse
planejamento se apresenta como um novo caminho para a educação, a fim de alcançar sua real função
no processo de aquisição do conhecimento.
1003
Ao longo dos anos a educação tem buscado resolver lacunas com os diversos problemas
apresentados nesse processo de aquisição e desenvolvimento da aprendizagem. Com isso, a BNCC foi
criada, em especial para o ensino médio, tendo como foco suprir as lacunas deixadas por um lastro de
repetências e abandono em sala de aula.
Conforme a BNCC, as dez competências para a Educação Básica devem ser consideradas
para a construção de projetos e propostas pedagógicas firmadas em novas perspectivas de
aprendizagens. Esses projetos e propostas, por sua vez, serão objeto de estudo e análise dos educadores
em busca de replanejamentos e em uso de materiais didáticos, matrizes de avaliações e exames
nacionais.
Em consonância com essa meta, é possível observar que, através de suas normas e
aprendizagens essenciais, a BNCC busca garantir o desenvolvimento no processo de aprendizagem do
aluno de acordo com o que se estabelece no Plano Nacional de Educação (PNE). Sendo assim, a
BNCC traz ainda como meta promover uma aprendizagem comum capaz de atingir a todos.
A inserção das dez competências na BNCC tem como uma de suas premissas assegurar ao
estudante o seu desenvolvimento, o direito de exercer a cidadania e o seu ingresso no mundo do
trabalho. Nesse contexto, as novas competências são consideradas um novo estímulo em busca de uma
transformação da sociedade contemporânea. Já com a Base, pretende-se “[...] garantir o conjunto de
aprendizagens essenciais aos estudantes brasileiros, seu desenvolvimento integral por meio das dez
competências gerais para a Educação Básica [...]” (BRASIL, 2017, p. 5), tendo em vista o apoio às
decisões para que se concretizem os projetos de vida e de continuidade dos estudos
As competências apresentadas pela BNCC estão ligadas ao trabalho didático que envolve as
três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). A BNCC
tem como marco constitucional a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). E esta,
por sua vez, se embasa no Artigo 9º, inciso IV, afirmando que cabe à União:
[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. (BRASIL, 1996, p. 12).
Nesse sentido, a BNCC vem reafirmar a vivência das competências dispostas anteriormente
pela LDBEN. Compreender essa realidade requer refletir e, ao mesmo tempo, questionar quais
fundamentos teóricos são inspiradores da Base, especificamente os que tratam de analisar quais
tendências estão presentes neste documento normativo.
Sendo assim, de acordo com a BNCC:
[...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2017, p. 8).
1004
Na citação em destaque é possível perceber a relação de conhecimentos com conceitos e
procedimentos, bem como ênfase às habilidades, às atitudes e aos valores para resolver problemas do
cotidiano no contexto da cidadania e do mundo do trabalho. Em tal configuração, questionamos: Qual
a participação dos estudantes na construção de conhecimentos? Diante disso, o problema que move
esta investigação foi assim formulado: Quais as relações das tendências pedagógicas com as quatro
primeiras competências gerais apontadas na BNCC para a Educação Básica?
A partir de tais questionamentos, objetivamos com esta pesquisa refletir sobre o que cada uma
das quatro primeiras competências enfatizadas pela BNCC têm de aproximações com as tendências
pedagógicas. No tópico seguinte temos o percurso metodológico.
PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Para este estudo realizamos uma pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa e análise
documental, tendo como técnica a análise temática. Conforme Minayo (2016, p. 20), “[...] a pesquisa
qualitativa responde a questões muito particulares e ocupa-se com o universo de significados, dos
motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes[...]”. Assim, nessa abordagem, os
fenômenos humanos são entendidos como parte da realidade social, uma vez que o ser humano se
distingue por suas ações, por refletir e interpretá-las de modo contextualizado e considerar a realidade
vivida e compartilhada com os semelhantes.
Na qualidade de método de produção de conhecimento, a pesquisa bibliográfica caracterizou-se

pelo uso de fontes com dados analisados e publicados, ou seja, recorre à literatura produzida a respeito
de determinado tema (NÓBREGA-THERRIEN; FARIAS; NUNES, 2011, p. 29). Com esse
entendimento, utilizamos arquivos da pesquisadora organizados durante o desenvolvimento da
pesquisa e em estudos e discussões da disciplina Epistemologia do Pensamento Educacional
Brasileiro, sobre as tendências pedagógicas, subsídio importante para ajudar na reflexão e na
interpretação dos dados da pesquisa.
No que diz respeito ao processo de análise da BNCC, adotamos ainda as formulações de Ludke
e André(1986) sobre a análise documental, que permite ao pesquisador buscar informações e/ou ideias
que se expressam ou não em documentos, tendo como ponto de partida as hipóteses do pesquisador. É
importante destacar que essas análises podem valer-se de documentos ainda não
investigados/analisados ou passíveis de novas investigações e interpretações.
Com o apoio dos estudos de Gomes (2009, p. 73-82), decidimos utilizar a técnica da análise de
conteúdo temática, assim, procuramos “[...] ir além do que está escrito[...]” decompor os dados,
perceber relações entre as partes, interpretar os dados, identificando os sentidos dos registros expressos
na BNCC.
Para tanto, formulamos como categoria central o tema: competência. Além disso, a análise
busca identificar a frequência ou a ausência de ideias relacionadas às subcategorias que elaboramos:
currículo e tendências pedagógicas. Assim, em termos de fundamentação teórica, a pesquisa se
1005
baseia nos conceitos de competência (PERRENOUD, 2000); currículo (SAVIANI, 2016; GAMA;
DUARTE, 2017; GIROUX apud SILVA, 1999); e tendências pedagógicas (LIBÂNEO, 1987).
Perrenoud (2000) considera competência como um conjunto de ações que o professor precisa
ter para construir o saber. Na obra Dez competências para ensinar, Perrenoud (2000) propõe que o
professor tenha competência para trabalhar com alunos um relacionamento que vá além dos conteúdos,
sendo o professor o responsável por todo o processo de aprendizagem.
Com isso, a primeira competência descrita pelo autor para ensinar é organizar e dirigir
situações de aprendizagem.Nessa competência, Perrenoud (2000) destaca a importância de o professor
trabalhar o conteúdo de maneira diferente, não se configurando como transmissão de conteúdo, mas
promovendo situações de aprendizagem e com isso promovendo a interação entre os alunos. O autor
enfatiza também que o professor precisa estimular nos alunos novas competências.
Assim, segundo Perrenoud (2000, p. 2):
[...] as competências elementares evocadas não deixam de ter relação com os

programas escolares e com os saberes disciplinares: elas exigem noções e
conhecimentos de matemática, geografia, biologia, física, economia, psicologia;
supõem um domínio da língua e das operações matemáticas básicas; apelam para
uma forma de cultura geral que também se adquire na escola. Mesmo quando a
escolaridade não é organizada para desenvolver tais competências, ela permite a
apropriação de alguns dos conhecimentos necessários. Uma parte das
competências que se desenvolvem fora da escola apela para saberes escolares
básicos (a noção de mapa, de moeda, de ângulo, de juros, de jornal, de roteiro etc.)
e para as habilidades fundamentais (ler, escrever, contar). Não há, portanto,
contradição obrigatória entre os programas escolares e as competências mais
simples.
Outra competência formulada pelo autor consiste em administrar a progressão das

aprendizagens. Esse processo não implica nota, já que a progressão consiste no modo como os
estudantes interagem com aquela forma de aprendizagem e com isso ocasionar uma mudança de
postura no aluno em relação a essa aprendizagem.
A terceira competência apontada pelo autor é: conceder e evoluir dispositivos de diferenciação.

Nessa competência, evidencia-se a aprendizagem individual do aluno, em que o professor trabalha as
singularidades do estudante, avaliando as relações deste com os conteúdos, de modo a entender as
particularidades de aprendizagem de cada educando, de acordo com as suas habilidades.
Em quarto lugar, Perrenoud (2000) apresenta a competência que trata da necessidade do

professor estimular a aprendizagem individual e coletiva dos alunos. Nessa competência, o aluno
domina determinado assunto e tem consciência de sua importância em contribuir para a construção do
conhecimento. Assim, o professor quando possibilita situações significativas de aprendizagem, amplia
conhecimentos de modo que o educando possa interagir e atuar em abordagens individualizadas e
coletivas.
1006
A quinta competência abordada por Perrenoud (2000) é: Estimular o trabalho em equipe
através de projetos. Essa competência permite estimular no aluno uma nova postura em relação aos
conteúdos, pois o professor assume o papel de administrador fazendo a diferenciação entre o
aprendizado individual e coletivo. Vale ressaltar que a utilização de projetos permite o envolvimento
de diversas disciplinas, sendo possível trabalhar as habilidades e transformá-las em competências e em
construção coletiva de saberes.
Participar da administração da escola é a sexta competência discutida pelo autor, já que, à

medida em que o professor adota a execução de projetos, há uma parceria conjunta com todos os
profissionais que participam desse processo de aprendizagem, incluindo gestores, coordenadores e
professores de outras disciplinas.
A sétima competência exposta por Perrenoud (2000) é: Informar e envolver os pais. Nessa
competência, é preciso ir além da sala de aula, informar aos pais e convidá-los para participarem e se
envolverem com os projetos da escola. Essa competência enfatiza também que, nas apresentações dos
projetos, é possível trabalhar a liderança, o ato de falar em público, a organização, as relações
humanas, entre outras habilidades.
Perrenoud (2000) traz a utilização das novas tecnologias como a oitava competência. Nessa
perspectiva, surge a importância do professor conhecer as novas tecnologias, de saber trabalhar e
explorá-la em sala de aula, contudo, estar aberto para interagir com os alunos e aprender com eles,
caso não saiba utilizá-las.
A nona competência apresentada por Perrenoud (2000) é: enfrentar os dilemas éticos e sociais
da profissão. Diante de toda fragilidade e fragmentação da instituição familiar, os alunos chegam em
sala de aula trazendo conclusões e conceitos inadequados que causam dilemas éticos e conflitos, e isso
é pode ser percebido através da violência em sala de aula, dentro das escolas. Nesse contexto, o
professor enfrenta esses dilemas, vislumbrando essa realidade e trabalhando essas ausências,
dialogando com os alunos para a conscientização e o esclarecimento desses conflitos.
Na última tendência, Perrenoud (2000) aponta que o professor convive com o desafio de
administrar a sua própria formação, uma vez que, nem sempre, saberá conduzir todas as situações.
Nesse contexto, vale considerar que a importância da formação continuada e da complexidade do
ensino fazem-se necessárias para aprofundar conhecimentos e para a apropriação de conteúdos
necessários à prática de ensino. É necessário saber lidar com o problema, ser competente, buscando
diligentemente sanar as falhas e as inabilidades, tornar-se articulador de sua própria vivência.
Em relação às tendências pedagógicas, compreendemos que Libâneo (1987), na obra

Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos, discute as tendências
pedagógicas pertencentes à pedagogia liberal e à pedagogia progressista. Nessa perspectiva, o autor
considera que “[...] a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os
indivíduos para o desempenho de papeis sociais, de acordo com as aptidões individuais”55. Para tanto,
55
Ibid., p. 6.
1007
é preciso que os indivíduos aprendam a “[...] adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade
de classes, através do desenvolvimento da cultura individual”56.
De acordo com Libâneo (1987), fazem parte da Pedagogia Liberal as tendências: Liberal
tradicional, Liberal renovada progressivista, Liberal renovada não diretiva e Liberal tecnicista.
Segundo o autor, na tendência Liberal tradicional, a “Pedagogia se caracteriza por acentuar o ensino
humanístico, de cultura geral, no qual aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena
realização como pessoa”57; por sua vez, a tendência Liberal renovada progressivista “Acentua-se no
sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais”58; já a tendência Liberal renovada
não diretiva “Acentua-se [...] o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar
mais preocupada com problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais” 59; e, por fim, a
tendência Liberal tecnicista “Subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de
‘recursos humanos’ (mão-de-obra para indústria)”60.
Enquanto fazem parte da Pedagogia Progressista as tendências: Progressista libertadora,

Progressista libertária e Crítico-social dos conteúdos. De acordo com Libâneo (1987), as tendências
Progressista libertadora e Progressista libertária possuem “[...] em comum o anti-autoritarismo, a
valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão
pedagógica”61; já a tendência Crítico-social dos conteúdos considera que “[...] a difusão de conteúdos
é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das
realidades sociais”62, bem como defende “[...] a valorização da escola como instrumento de
apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola
pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática”63.
No que diz respeito ao currículo, Gama e Duarte (2017, p. 522) consideram que “[...] currículo
é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola”. Desse modo, trata-se de contemplar
no currículo os conhecimentos necessários ao ser humano e, com isso, contribuir para o seu processo
de conhecimento da realidade. Assim, o autor destaca “[...] que o currículo em ato de uma escola não é
outra coisa senão essa própria escola em pleno funcionamento, isto é, mobilizando todos os seus
recursos, materiais e humanos, na direção do objetivo que é a razão de ser de sua existência”
(SAVIANI, 2016, p. 55).
Nessa direção, o currículo se distancia de um documento burocrático e controlador, ou seja,

podemos citar as considerações trazidas por Silva (1999, p. 51-56) ao destacar a perspectiva de Giroux
sobre currículo e como a sua relação com a emancipação e a libertação abrange a construção de
56
Ibid., p. 6.
57
Ibid., p. 7.
58
Ibid., p. 7.
59
Ibid., p. 13.
60
Ibid., p. 8.
61
Ibid., p. 20.
62
Ibid., p. 6-29.
63
Ibid., p. 6-29.
1008
significados e valores culturais. Nesse sentido, o currículo não é compreendido somente por
conhecimentos objetivos, mas pelo espaço de produção de significados sociais.
Giroux (apud SILVA, 1999, p. 51) “ataca a racionalidade técnica” e “utilitária” do currículo e
as perspectivas dominantes centradas em “critérios de eficiência e racionalidade burocrática”. Para o
autor, currículos assim formulados “[...] deixam de levar em consideração o caráter histórico, ético, e
político das ações humanas e sociais e, particularmente, no caso do currículo, do conhecimento”.
Sendo assim, é com base nas formulações até aqui discutidas que construímos a análise das quatro
primeiras competências da BNCC. A seguir, discorremos de modo mais detalhado sobre a metodologia
adotada para a presente pesquisa.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS A PARTIR DAS COMPETÊNCIAS DA BNCC E SUAS

IMPLICAÇÕES PARA O CURRÍCULO: TECENDO A ANÁLISE DOS DADOS
As tendências pedagógicas surgiram para melhor direcionar a prática educativa e essa prática
não se reduz ao pedagógico apenas, mas aos movimentos sócio-políticos e filosóficos que são fortes
norteadores dessas concepções. Cada concepção formulou-se na tentativa de interpretar o processo
educativo e buscar soluções que serão refletidas no ato de educar, ação e intenção para aprendizagens
significativas. Em suma, as concepções pedagógicas ainda permanecem intrínsecas mesmo com as
novas competências da BNCC. Sendo assim, vamos analisar quais as relações das tendências
pedagógicas com as quatro primeiras competências gerais apontadas pela BNCC para a Educação
Básica.
A primeira competência destaca: “Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”
(BRASIL, 2017, p. 8). Percebemos, nesta competência, a valorização dos conhecimentos
historicamente constituídos, a continuidade da aprendizagem a partir desses conhecimentos e a sua
repercussão para uma sociedade democrática.
Essa competência traz a constatação da tendência Progressista Crítico-social dos conteúdos, sua
ênfase principal está nos conteúdos que são confrontados com a realidade social. Essa tendência tem
como objetivo trabalhar as experiências de vida dos alunos, possibilitando-os democratizar esses
conhecimentos a fim de desenvolver uma visão científica e crítica por parte da sociedade. É ainda
nesse contexto onde a escola orienta o aluno para participar ativamente da sociedade.
Sua vivência está em utilizar os conteúdos contextualizando-os e integrando-os à realidade

social em que vivem, garantindo um ensino democrático e de qualidade. Sendo assim, traz a figura do
professor como autoridade que direciona todo o processo de ensino-aprendizagem. Nessa concepção, o
professor é o mediador entre os conteúdos e os alunos e todo o processo de ensinar e aprender destaca
o aluno como o centro de tudo, já que seus conhecimentos são construídos pela experiência pessoal. Os
conteúdos culturais e universais estão ligados à significação humana e social, por essa razão, a
sociedade também participa e se envolve em todo o processo de educação.
1009
A segunda competência destaca:
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas. (BRASIL, 2017, p. 8, grifos nossos).
Essa concepção incentiva os alunos a exercitarem a curiosidade intelectual, recorrendo à

ciência, incluindo ainda o processo de investigação com base em conhecimentos das diferentes áreas.
Podemos perceber traços da tendência Liberal Renovadora Progressista que acentua as aptidões
individuais, tendo a escola o papel de promover experiências mais próximas da realidade do aluno,
sendo essa experiência baseada na motivação e no estímulo de problemas, e seus métodos nas
experiências, nas pesquisas e na solução de problemas. Nessa tendência, o aluno aprende fazendo
experiências, pesquisas e descobertas através do estudo dos meios natural e social, buscando soluções
provisórias com a ajuda discreta do professor.
A terceira competência objetiva “valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e

culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural” (BRASIL, 2017, p. 8). Essa concepção trata da participação do estudante e de seu
desenvolvimento com todo o processo cultural e artístico. Percebemos aqui a tendência “[...] Liberal
Renovada, a qual acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões
individuais”, conforme afirma Libâneo (1987, p. 6) sobre a pedagogia liberal. O autor expõe ainda a
“ênfase” atribuída ao “[...] aspecto cultural, enquanto esconde a realidade das diferenças de classes,
pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de
condições” (LIBÂNEO, 1987, p. 6).
A quarta competência aponta:
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e

escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo. (BRASIL, 2017, p. 8).
Aqui percebemos o uso da linguagem, do relacionamento, da colaboração, do diálogo e da

expressão do aluno. Traz evidente a tendência Progressista Libertária que visa a transformação da
personalidade libertária e autogestionário. A metodologia enfoca o contexto cultural, a educação
estética e a livre-expressão; já os conteúdos não são exigidos e resultam das necessidades do grupo; e o
professor é conselheiro e monitor sempre pronto para ajudar o aluno. Em sala de aula, os debates são
aprofundados com a orientação do professor e, com isso, o entendimento de mútuos conhecimentos é
aprendido com eficiência diante das necessidades e dos interesses do grupo. Nessa tendência, o método
é realizado em grupo, os alunos decidem o método que querem trabalhar em grupo, tendo liberdade de
expressão e de decisão no contexto cultural.
1010
Portanto, notamos que as quatro primeiras competências apresentam em comum a ênfase aos
conhecimentos historicamente constituídos, aos conhecimentos das diferentes áreas e ao saber
científico. Dessa maneira, fica evidente buscar caminhos para a integração entre teoria e prática, tendo
em vista a importância de sabermos como articular os conhecimentos historicamente constituídos com
a realidade e podermos, assim, exercer a cidadania, transformando o mundo com atitudes de reflexão
crítica e de participação ativa na realidade.
Nessa perspectiva, o currículo precisa ser repensado como política cultural de participação
coletiva e de possibilidade de transformação social, tendo a instituição escolar como espaço de
diversas experiências e de construção de identidades, de compartilhamento de saberes, e de expressão
e de partilha da diversidade cultural. Nesse sentido, o currículo precisa ser entendido não como
transmissão de conhecimentos, mas como “local onde ativamente se produzem e se criam significados
sociais.” (GIROUX apud SILVA, 1999, p. 55).
Este artigo apresenta um estudo em torno das tendências pedagógicas e suas relações com as
quatro primeiras competências gerais expressas na BNCC para a educação básica, tendo como
principal questionamento: Quais as relações das tendências pedagógicas com as quatro primeiras
competências gerais apontadas nas BNCC para a Educação Básica e suas implicações para o currículo?
Considerando os aspectos analisados, em que destacamos tendências pedagógicas que se

expressam nas quatro primeiras competências previstas pela BNCC, concluímos que a escola precisa
se fortalecer como espaço democrático, em que os estudantes tenham participação ativa na construção
de saberes, sem, contudo, desmerecer o papel do professor como mediador da aprendizagem. Nesse
processo, as competências precisam se evidenciar como possibilidades de repensar o currículo e
ampliar conhecimentos, de modo a fortalecer os estudantes para o desenvolvimento de pesquisas,
valorizando suas hipóteses, seus saberes e suas descobertas.
Nesse debate, percebemos a importância de uma pedagogia que amplie as possibilidades de

aprendizagem através das experiências, tendo estudantes e docentes como protagonistas, além da
participação da comunidade escolar, sendo imprescindível traçar novos caminhos para um currículo
como política cultural, em que o ensino não esteja restrito à transmissão de conhecimentos, mas que se
constitua como um processo formativo de pesquisa, descobertas, inovação.
Nesse sentido, um dos desafios do professor consiste em fazer a transposição didática dos
conhecimentos historicamente constituídos para a realidade dos educandos, de modo que eles possam
participar ativamente de sua formação, refletir criticamente a realidade e apontar soluções para os
problemas sociais, sejam eles de ordem política, cultural ou de sobrevivência, a fim alcançar melhores
condições de vida e combate às desigualdades sociais. Nessa direção, faz-se necessária qualificar as
práticas pedagógicas e garantir melhores condições do trabalho docente, seja através das formações
inicial e continuada ou das experiências de aprendizagem que ocorrem no contexto escolar.
REFERÊNCIAS
1011
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da
Educação, 2017.
Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso
em: 09 jun. 2019.
______. Presidência da República. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Brasília,
1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/L9394.htm>. Acesso em: 09 jun.
2019.
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Plano Nacional de
Educação PNE 2014-2024: Linha de Base. – Brasília, DF: Inep, 2015. 404 p. : il.
______. LEI nº 13.005 de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá
outras providências.
Disponível em: <https://www.fnde.gov.br/legislacoes/institucional-leis/item/5774-lei-n%C2%BA13-

005,-de-25-de-junho-de-2014>Acesso em julho de 2019.
GAMA, Carolina Nozella; DUARTE, Newton. Concepção de currículo em Dermeval Saviani e suas
relações com a categoria marxista de liberdade. Interface: Comunicação Saúde Educação. v. 21, n.
62, p. 521-530, 2017. Disponível em: <http://www.scielo.br/ pdf/icse/v21n62/1807-5762-icse-1807-
576220160922.pdf>. Acesso em: 04 jun. 2019.
GOMES, Romeu. A análise de dados de pesquisa qualitativa. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza
(Org.); DESLANDES, Suely Ferreira; CRUZ NETO, Otávio; GOMES, Romeu. Pesquisa social:
teoria, método e criatividade. 28. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. p. 67-80.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Ciência, Técnica e Arte: o desafio da pesquisa social.
In:MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.); DESLANDES, Suely Ferreira; CRUZ NETO, Otávio;
GOMES, Romeu. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 28. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
p. 9-29.
NÓBREGA-THERRIEN, Sílvia Maria; FARIAS, Isabel Maria Sabino de; NUNES, João Batista
Carvalho (Orgs.). Pesquisa Científica para iniciantes: caminhando no labirinto. Métodos de
Pesquisa. Fortaleza: EdUECE, 2011. v. 3.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas Competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed: 2000.
1012
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. 19. ed. São Paulo: Loyola, 1987. Disponível em:
<https://pt.scribd.com/doc/51428522/Democratizacao-da-Escola-Publica-Jose-Carlos-Libaneo>.
Acesso em: 16 maio 2019.
SAVIANI, D. Educação escolar, currículo e sociedade:o problema da base nacional comum curricular.
Revista de Educação Movimento. Ano 3, n. 4, p. 54-84, 2016.
Disponível em: <http://www.revistamovimento.uff.br/index.php/revistamovimento/article/ view/296>.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 1999.
ENSINO HÍBRIDO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO DOCENTE EM

MANAUS-AMAZONAS
Ma. Andréa Sebastiana do Rosário Cavalcante Machado- SEDUC/AM

andrea.machado@seduc.net
Ma. Joelma Monteiro de Carvalho- UEA/AM
jcarvalho@uea.edu.br
RESUMO
Este trabalho analisa a importância da formação de professores no ensino hibrido e contemporâneo,

suas contribuições para o ensino por meio da tecnologia, como instrumento de potencialização da
capacidade formativa no âmbito educacional. O estudo se deu em dez turmas do curso de Pós-
Graduação em Letramento Digital, ofertada aos professores da rede estadual de ensino no município
de Manaus-Am. A metodologia utilizada teve como base a pesquisa qualitativa, pois o texto
vislumbrou-se em refletir sobre o uso das tecnologias no ensino contemporâneo. Como aportes
teóricos compactuamos com (LÉVY, 1999); BACICH (2015; 2016). As novas tecnologias se
configuram como instrumento valioso na efetivação da aprendizagem dos estudantes. No entanto, o
que se tem visto em muitas escolas é um ensino conteudística intercalado no uso de poucas
tecnologias. Como resultado parcial, os professores em formação construíram projetos de pesquisas a
partir do entendimento sobre o ensino hibrido, na vivência da prática docente.
Palavras-chave:Formação de professores; Ensino híbrido; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas mudanças significativas têm ocorrido no cenário cibernético no campo
educacional. Nesse contexto de mudanças os recursos tecnológicos vêm conquistando espaço
fomentando uma nova postura do professor, o facilitador no processo de construção do conhecimento.
Para tanto é preciso que a escola adote uma nova dinâmica de trabalho que atenda as expectativas dos
1013
estudantes frente aos novos desafios da sociedade do conhecimento. Libâneo (2011, p.18) enfatiza que
“Na vida cotidiana, cada vez maior número de pessoas são atingidas pelas novas tecnologias, pelos
novos hábitos de consumo e indução de novas necessidades”. O uso das tecnologias tem fomentado
novas formas de se relacionar, rompendo barreiras da distância, possibilitando a comunicação e acesso
as informações em tempo real.
Há necessidade de a escola refletir sobre a apropriação das ferramentas tecnológicas como

suporte pedagógico no espaço escolar. É notória a presença dos recursos tecnológicos no cotidiano das
pessoas, bem como o interesse dos estudantes pela tecnologia, com celulares de alta geração, para uso
de jogos eletrônicos, aplicativos de restaurantes, entretenimento, filmes dentre outros. Seja no trabalho,
nas escolas, em hospitais e em supermercados.
O novo cenário contemporâneo requer uma inovação no trabalho pedagógico, no qual a escola
precisa ser redesenhada, e o professor precisa assumir novas posturas. Surge à necessidade de além de
inovar, outras ações caminham juntas como motivar, orientar, encantar e inspirar o alunado.As redes
atraem os estudantes. "Eles gostam de navegar, de descobrir endereços novos, de divulgar suas
descobertas, de comunicar-se com outros colegas", afirmou Moran (1997, p. 147). É preciso que o
professor se aproprie, de fato, da nova linguagem cibernética que vem adentrando em sala de aula,
pelos estudantes.
Diante desse cenário torna-se imprescindível refletir sobre o uso das tecnologias no cotidiano
da escola, visto que esses recursos tecnológicos podem se configurar como importante ferramenta
pedagógica a favor da aprendizagem dos estudantes, uma vez que o uso adequado poderá tornar as
aulas mais dinâmicas e prazerosas. Desta forma busca-se aperfeiçoar a troca de informação, confrontar
as resistências, enfim mostrar ao corpo docente e discente essa ferramenta pedagógica no dia a dia das
salas de aula.
Apresentamos neste artigo algumas vivências no curso de Pós-Graduação em Letramento

Digital para a formação de professores da rede pública de ensino no município de Manaus, no estado
do Amazonas. Não se pode mais fugir dos equipamentos tecnológicos, tornando-se fundamental
utilizá-los como ferramenta pedagógica capaz de potencializar o processo de construção do
conhecimento.
A partir desses pressupostos, este trabalho possibilita a reflexão da prática docente tendo em
vista a importância dos recursos tecnológicos como instrumento valioso que poderá ser usado como
suporte pedagógico capaz de favorecer o processo de ensino e aprendizagem de todos os estudantes.
Cabe destacar que a missão da escola é contribuir para a formação de sujeitos letrados e o professor
precisa estar preparado para atuar como o facilitador na consolidação de uma aprendizagem
significativa.
De acordo com Moran (2015, p. 12) “A escola precisa reaprender a ser uma organização
efetivamente significativa, inovadora e empreendedora”, o autor ainda afirma que “Uma boa escola
precisa de professores mediadores, motivados, criativos, experimentadores, presenciais e virtuais”. Daí
1014
a necessidade de se pensar na formação docente como aspecto fundamental para o avanço da
educação.
Nesse cenário educacional nos motiva a indagar se o professor está utilizando os recursos
tecnológicos a favor da aprendizagem dos estudantes? A pretensão foi saber como o professor trabalha
com os recursos tecnológicos na sala de aula, buscando fomentar a reflexão sobre a importância da
formação docente para a melhoria da prática pedagógica e suas contribuições para o ensino por meio
da tecnologia, como instrumento potencializador da capacidade formativa no âmbito educacional.
Ao entender a relevância do curso de Pós-Graduação em Letramento Digital para a formação

docente, espera-se contribuir não apenas com a melhoria da prática pedagógica do professor, mas
também, com a formação do estudante, contribuindo para a construção de um ser pensante, crítico,
inovador e atuante na sociedade contemporânea.
TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Num mundo em constante processo de transformação, os recursos tecnológicos vêm

conquistando espaço na vida das pessoas possibilitando acesso à informação, de forma a promover a
interação além de favorecer a comunicação e troca de novos saberes.
O fenômeno da globalização, aliada à velocidade da informação, vem exercendo grande

influência no relacionamento entre as pessoas. Tudo isso tem provocado mudanças significativas numa
sociedade em constante mutação e processo de adaptação. Da mesma forma que as organizações vêm
redefinindo suas estruturas, visando à sintonia com esta nova realidade, a escola também precisa
colocar-se à frente de seu tempo, renovando-se para atuar com excelência na formação das futuras
gerações.
Pretto (1999, p.104) enfatiza que “em sociedades com desigualdades sociais como a brasileira,
a escola deve passar a ter, também, a função de facilitar o acesso das comunidades carentes às novas
tecnologias”. Assim, em contextos Amazônicos é primordial investimentos nos espaços educacionais,
em longínquas cidades. É desta forma que diretores, professores e pedagogos têm buscado a
qualificação na Pós- Graduação do Letramento Digital.
Os avanços tecnológicos estão proporcionando diversas facilidades que, mais cedo ou mais
tarde, farão parte da vida das pessoas. O estudo sobre o uso das tecnologias digitais no processo
ensino-aprendizagem não é recente na educação, afirmou (Bacich, 2016). É visível, no contexto atual
da educação uma correria para a utilização das tecnologias em sala de aula. É percebível a necessidade
de uma prática pedagógica que atenda as exigências da sociedade contemporânea.
Governos da rede estadual e municipal de ensino, no município de Manaus, têm feito

investimentos em recursos tecnológicos como em computadores, tablets, dentre outros equipamentos,
como suporte educacional, de forma a garantir a inserção dos professores e estudantes, no ensino
hibrido. Um voo sobre o ensino híbrido é organizar a escola não somente para o ensino presencial, mas
1015
também para o ensino on-line (Horn & Staker, 2015). Isto é, a tecnologia é tão importante como o
ensino tradicional, ambos se completam.
A integração das tecnologias digitais na educação precisa ser feita de forma crítica, criativa e
autônoma para que os atore educacionais não se tronem receptores de informações (BACICH; NETO;
TREVISANI, 2015).
Assim, é fundamental que esses instrumentos midiáticos sejam utilizados, didaticamente, na

escola, como recurso pedagógico do professor. Certamente, ampliará as possibilidades de comunicação
e interação dos estudantes e permitirá que a sala de aula se torne, de fato, o centro de produção de
conhecimento. Logo, a comunicação por mundos virtuais é, portanto, em certo sentido, mais interativa
que a comunicação, Lévy (1999, p. 81).
Censos educacionais, até então realizados, mostram que a maioria das escolas públicas já tem à
sua disposição uma série de tecnologias. No entanto, a presença dessas ferramentas não significa
necessariamente uso adequado delas. O que se tem observado é que no contexto escolar surgem e
cristalizam-se estruturas de poder e focos de cultura que resistem a mudanças, principalmente às
tecnológicas.
Daí a necessidade de transformar os novos recursos da mídia, da informação, em elementos

integradores e educativos, respondendo assim, às exigências de qualidade no âmbito da educação. Para
Moran (2000, p. 32),
“o professor tem um grande leque de opções metodológicas, de possibilidades de

organizar sua comunicação com os alunos, de introduzir um tema, de trabalhar
com os alunos presencial e virtualmente e também de avaliá-los”.
De acordo com o autor entendemos que o papel do professor não se limita somente em ensinar,
se faz necessário causar nos estudantes a curiosidade, fomentando a criatividade e a vontade de
aprender.
Nos dias atuais em que as informações estão ao alcance de todos e de diferentes maneiras, o
professor precisa deixar de ser mero transmissor de conteúdos e atuar como mediador, criando
situações significativas que favoreçam aos estudantes condições de se apropriar de novos
conhecimentos. Pois a realidade mostra que professor preso ao plano de aula, é incapaz de reconhecer
as habilidades dos estudantes, não percebem que educadores são agentes de transformação, mediadores
do processo ensino-aprendizagem. A garantia de despertar o senso crítico e a curiosidade nos
estudantes é um papel fundamental da escola.
Ensinar em um mundo conectado requer uma nova postura do professor, devendo ser o
facilitador, orientador da aprendizagem, que estimula o aluno a aprender, desperta a curiosidade e
torna o estudo mais interessante. Pires (2015, p.91) esclarece que “Nessa nova concepção de
aprendizagem, o docente é um arquiteto do conhecimento e precisa mostrar para o aluno que existem
diferentes formas de construir o saber”, no qual o ensino híbrido se constitui como agente
potencializador da aprendizagem.
1016
De acordo com os novos paradigmas da educação a escola deve ser um lugar de troca de
experiências, onde a sala de aula deverá ser um ambiente prazeroso e de cooperação. Corroboramos
com a ideia de Santos (2005, p. 117) ao afirmar que “Cada docente é livre para escolher a melhor
forma de atuar com seus estudantes visando encontrar maneiras mais eficazes de ensino e
aprendizado”. Vale destacar que a prática pedagógica precisa ser pautada no planejamento eficaz, não
basta incluir as tecnologias na sala de aula sem antes repensar o papel do aluno e do professor. Pedroso
(2002, p. 10) destaca que “Essas novas tecnologias têm sido utilizadas para a instrumentalização do
ensino-aprendizagem sem mudar, substancialmente, a estrutura do ensino”.
Fazer da escola um ambiente que favoreça a aprendizagem dos estudantes suscita a utilização
de metodologias criativas e inovadoras que atendam as expectativas e anseios dos estudantes.
Neste sentido, a escola toma uma nova dimensão, tornando-a mais atrativa, dinâmica e
prazerosa, respeitando a individualidade de cada aluno, fomentando a cooperação e a coletividade,
através de atividades contextualizadas, valorizando a participação da comunidade e contribuindo para
uma educação realmente de qualidade voltada para formação integral do aluno.
O LETRAMENTO DIGITAL NA FORMAÇÃO DOCENTE
Baseado nos desafios do professor diante dos novos paradigmas educacionais e a necessidade
de utilização dos aparatos tecnológicos para tornar as aulas mais atraentes aos estudantes, a Secretaria
de Estado de Educação – SEDUC, em parceria com a Universidade do Estado do Amazonas – UEA,
implantou o curso de Letramento Digital para os professores da rede estadual de ensino, com turmas
na capital e nos 61 municípios do Estado.
O curso acontece de forma presencial para os cursistas residentes em Manaus, porém, para os
municípios do estado do Amazonas são mediadas por Tecnologia (IPTV), com transmissão via Centro
de Mídias do Amazonas (CEMEAM). O curso ainda está em vigência e a duração total de 15 meses e
carga horária que varia de 360 a 400 horas, conforme dados da coordenação do curso, via portal da
Universidade do Estado do Amazonas.
O curso Letramento Digital visa possibilitar aos professores da rede estadual de ensino o uso
dos recursos tecnológicos para a dinamização das aulas e potencialização da aprendizagem de todos os
estudantes. Além de oferecer aos cursistas inúmeras metodologias capazes de favorecer o ensino e
potencializar aprendizagem dos alunos.
O aperfeiçoamento das tecnologias possibilita mudanças no cotidiano da sala de aula, o

professor ao se apropriar dessas ferramentas poderá transformar sua sala num ambiente propício a
aprendizagem.
Nesse sentido, a formação docente torna-se primordial, pois possibilita não apenas a reflexão,
mas também a inovação da prática pedagógica, o que poderá ser considerado fator preponderante na
construção do conhecimento. Nessa perspectiva, Gatti (2009, p. 226), elucida que,
1017
A expectativa é que novos modelos de formação continuada sejam gestados, os
quais orientem e apoiem o professor no desenvolvimento de uma postura crítico-
reflexiva sobre sua ação docente e, ao mesmo tempo, deem condições para que ele
possa construir conhecimentos e acumular um cabedal de recursos que lhe
permitam desenvolver iniciativas para enfrentar seus desafios profissionais.
Em vista dessa realidade, enfatizamos a formação docente como uma necessidade crucial aos
professores, visto que, esse novo contexto demanda uma postura mais dialógica onde professores e
estudantes aprendem.
ENSINO HÍBRIDO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA
Ensinar e aprender requer atenção e sintonia. Podemos aprender nas mais diversas situações, o
ser humano está em constante processo de aprendizado. De acordo com Moran (2015, p. 27) “Podemos
ensinar e aprender de inúmeras formas, em todos os momentos, em múltiplos espaços”.
O ensino híbrido é um conceito rico, embora desconhecido por alguns professores, significa
“misturado, mesclado, blended” (MORAN, 2015). Trabalhar de forma hibrida requer conhecimento e
habilidade com os recursos tecnológicos, visto que, o ensino presencial e a distância se mesclam.
Moran (2015, p. 31) relata que
Com as tecnologias atuais, a escola pode transformar-se em um conjunto de

espaços ricos de aprendizagem significativas, presenciais e digitais, que motivem
os estudantes a aprender ativamente, a pesquisar o tempo todo, a serem proativos,
a saber tomar inciativas e interagir.
Muitas questões impactam o ensino híbrido, cabe ao professor fazer suas escolhas e conduzir o
planejamento de suas aulas no espaço de interação, troca de saberes e efetivação da aprendizagem.
Para Moran (2012, p.23) “[...] o conhecimento acontece quando algo faz sentido, quando é
experimentado, quando pode ser aplicado de alguma forma ou em algum momento”.
Libâneo (2011, p.29) esclarece que
O valor da aprendizagem escolar está justamente na sua capacidade de introduzir

os estudantes nos significados da cultura e da ciência por meio de mediações
cognitivas e interacionais providas pelo professor.
Nesse contexto, o ensino híbrido poderá contribuir para o progresso dos estudantes. Entretanto,
essa integração das tecnologias digitais precisa ser feita de modo criativo e crítico, buscando o
desenvolvimento da autonomia e reflexão de todos os envolvidos, de modo que eles não se tornem
apenas receptores de informação, mas protagonista na construção do próprio conhecimento,
ressignificando o conceito de ensino e aprendizagem (BACICH; NETO;TREVISANI, 2015). A
utilização do híbrido na educação requer professores mais preparados e estudantes capazes de aprender
em ambiente que coaduna o presencial e o digital.
1018
Trabalhar de forma híbrida torna-se um desafio para alguns professores, visto que, trata-se de
uma nova forma de ensinar, que requer planejamento, criatividade e disposição para o novo. Segundo
Moran (2015, p.26) “Podemos ensinar e aprender de inúmeras formas, em todos os momentos, em
múltiplos espaços”. O Ensino Híbrido contempla atividades pedagógicas convencionais, denominadas
de tradicional, além de recursos midiáticos dialogando entre as modalidades de ensino. Essa nova
forma de ensinar requer do professor atitude, organização e mudança na dinâmica da sala de aula, que
se configura como espaço de troca de saberes e construção de novos conhecimentos.
Neste contexto, Bacich e Moran (2015):
A educação sempre foi híbrida porque sempre combinou vários espaços, tempos,
atividades, metodologias, públicos. Com as tecnologias digitais, com a mobilidade
e a conectividade, essa abordagem é muito mais perceptível, ampla e profunda:
“trata-se de um ecossistema mais aberto e criativo” (BACICH; MORAN, p. 45,
2015).
Esse novo modelo de ensino fomenta a participação do estudante, no qual é estimulado a buscar
conhecimento, coadunando tecnologia e ensino presencial. Isto posto, há de perceber que o estudante
aprende em qualquer espaço, seja no modelo tradicional ou no modelo por meio midiático.
METODOLOGIA
Para o alcance dos objetivos estabelecemos como percurso metodológico a pesquisa

bibliográfica com os trabalhos de Libâneo (2011) que fala das exigências educacionais do docente na
sociedade contemporânea, Moran (2015) elucida a importância das tecnologias para uma
aprendizagem significativa.
O campo de investigação ocorreu em duas salas de aula A e B, no curso de Pós-Graduação em

Letramento Digital. Durante sete (07) disciplinas, iniciais do referido curso, denominadas, 1 -
Ambientação e Letramento Digital, 2- Aspectos Psicológicos da Sociedade em rede, 3 - Tecnologia
Educacional e Concepção de Aprendizagem, 4 - Tecnologias Digitais e Práticas Pedagógicas na
Educação, 5 - Tecnologias Assistivas na Educação e Práticas Pedagógicas Inclusivas, 6 - Fundamentos
de Redes Sociais em Educação e 7- Fundamentos e Metodologia de Pesquisa em Educação.
Sendo assim, participaram deste estudo 10 (dez) turmas, durante a oferta das sete (07)
disciplinas. A cada aula, por meio de uso de software percebeu-se que, as dificuldades no
entendimento e acesso à metodologia digital eram bem nítidas. Foi usado o modelo de organização do
ensino hibrido, por rotação e estação, para que os professores em formação pudessem desenvolver as
atividades de forma compartilhada.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, exploratória e descritiva. A metodologia foi organizada à

luz da pesquisa-ação. Sendo que, “A pesquisa-ação educacional é principalmente uma estratégia para o
desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para
aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus estudantes [...]”, Tripp (2005, p. 445).
Assim, por meio de oficinas, com uso dos softwares na aplicação de métodos sistematizados, pesquisas
1019
bibliográficas, bem como, apreciação crítica e síntese da informação selecionada. (SAMPAIO;
MANCINE, 2007). Para o levantamento dos dados foi selecionada duas turmas A e B, alocadas na
Escola Estadual Professora Nathalia Uchoa, como campo desta investigação.
Os novos recursos tecnológicos em ambientes da educação têm proporcionado aos estudantes

um espaço significativo e eficiente nas aprendizagens colaborativas. Visto que, eles interagem com os
aplicativos e aprendem dando significados no ato da aprendizagem (CARVALHO &SOUZA, 2019). É
neste sentido que as secretarias de educação precisam investir cada vez mais na formação de
professores contemporâneo.
Durante as aulas, do curso de Pós- Graduação, os professores em formação usaram vários

softwares para o ensino dos componentes curriculares de Matemática, Língua Portuguesa e Ciências,
tanto na modalidade da Educação Infantil quando na Educação Básica, além na Educação Especial e
Educação e Jovens e Adultos.
Para os professores em formação foi bem desafiador, pois eles não apresentavam habilidades ao
uso dos aplicativos e software. Com uso de celulares e tablets aos poucos foram interagindo e
compartilhando novos saberes. Ao final da sétima disciplina, denominada de Fundamentos e
Metodologia de Pesquisa em Educação, os professores elaboraram seus respectivos projetos de
intervenção para as pesquisas, a partir da prática docente, em diversas modalidades de ensino, para a
Educação de Jovens e Adultos, ensino fundamental e ensino médio.
Por fim, cursos desta natureza devem ser prioridades em contexto híbrido e contemporâneo. O
ensino tradicional, certamente, ganhará novas formas de agregar o ensino por meio das tecnologias. No
entanto, faz-se, necessário investimento por parte dos governos federal, estadual e municipal para que
mais professores tenham oportunidade de aprimorar conhecimento e refletir sobre a tríplice “ação-
reflexão-ação”, buscando a reflexão e inovação da prática pedagógica, contribuindo assim, para um
ensino pautado nos pilares da equidade educacional. Logo, como resultados estudantes e professores
estarão estimulados a fazer uso, adequado, das novas ferramentas tecnológicas para o aprimoramento
da didática educacional e na obtenção dos rendimentos escolares, em qualquer modalidade de ensino.
REFERÊNCIAS
BACICH, L.; Tanzi Neto, A. & Trevisani, F. de M. (2015). Ensino Híbrido: personalização e
tecnologia na educação. Porto Alegre.
BACICH, L.; Tanzi Neto, A. & Trevisani, F. de M.Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na
educação. Porto Alegre: Penso. 2015. Anais do XXII Workshop de Informática na Escola (WIE
2016)
1020
CARVALHO, Joelma Monteiro de.; SOUZA, Clisivania Duarte de. A Semiótica e as Interfaces do
Multilinguismo: os softwares hagáquê e audacity – podcast no ensino contemporâneo. Manaus.
SIDSCON, 2019.
GATTI, B. A. NUNES; M. M. R. (orgs.) Formação de professores para o ensino fundamental:

estudo de currículos das licenciaturas em Pedagogia, Língua Português, Matemática e Ciências
Biológicas. Coleção Textos FCC, n.29, 2009.
HORN, M. B. & STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação.
Porto Alegre: Penso, (2015).
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
LIBÂNEO. José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e
profissão docente. Editora Cortez -13ª Edição São Paulo, 2011.
MORAN, J. M. A Educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. 4 ed. São Paulo:
Papirus, 1997.
_______, José Manuel Masetto. Novas tecnologias e mediação pedagógicas. São Paulo: Papirus
editora, 2015.
PEDROSO, L. A. Indústria cultural e educação: situando o tema. In: PEDROSO, L. A; BERTONI,

L. M. (Orgs). Indústria cultural e educação (reflexões críticas). Araraquara: JM Editora, 2002, p. 07-
12.
PIRES, Carla Fernanda Ferreira. O estudante e o ensino híbrido. In. BACICH, Lilian; TANZI
NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (Org). Ensino Híbrido: personalização e tecnologia
na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
PRETTO, Nelson de Luca (org.). Globalização & Organização: mercado de trabalho, tecnologias
de comunicação, educação a distância e sociedade monetária. Ijuí: Ed. Unijuí, 1999.
Portal da Universidade do Estado do Amazonas http://noticias3.uea.edu.br/noticia.php?notId=58244,

acesso 16 de julho de 2019.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e
emancipatória da universidade. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2005.
SAMPAIO, R.F, MANCINI, M.C. Estudos de Revisão Sistemática: Um Guia para Síntese Criteriosa
da Evidência Científica. Rev. Bras. Fisioter. São Carlos, 11(1), 2007, 83-89.
TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo,
n. 3, set/dez 2005.
1021
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO E O PARFOR: Desafios e possibilidades
Marnilde Silva de Farias - (UFAM)

E-mail: marnildelive@hotmail.com
Hellen Cris de Almeida Rodrigues - (UFAM)
E-mail: hellenpedagogia@gmail.com
João Luiz da Costa Barros - (UFAM)
RESUMO
Este trabalho tem por objetivos apresentar algumas considerações sobre a formação de professores em
serviço e o PARFOR enquanto programa de formação docente, visando contribuir para uma discussão
sobre a importância da formação em serviço, como necessidade contemporânea da profissão.
Atualmente, são muitas as discussões em torno da profissão docente, e com isso o desenvolvimento de
pesquisas em contexto acadêmico para discutir a profissão docente na sua amplitude é destaque, para
construção desse texto utilizou-se da pesquisa bibliográfica. Conclui-se afirmando que a formação em
serviço tem muitos desafios a serem superados, mas é inegável que a formação pelo PARFOR
oportunizou/oportuniza profissionais da educação se constituirem como sujeitos do conhecimento ao
mesmo tempo que favorecem um processo de crescimento individual e profissional, configurando
como um potencializador do desenvolvimento profissional.
Palavras-chave:Formação inicial; Formação continuada; Desenvolvimento profissional.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, a formação continuada tem sido objeto de preocupação e discussões, tanto
para as políticas públicas, quanto para pesquisadores e estudiosos da área. Destaca-se que o pano de
fundo das propostas de formação vem geralmente atrelada ao objetivo de melhorar a qualidade do
processo de ensino e aprendizagem. Muitos são os desafios postos na contemporaneidade, e a escola
continua sendo historicamente um lugar de apropriação de conteúdos sistematizados e formação
necessária para a humanização.
O trabalho docente tem exigido dos profissionais competências e habilidades que geralmente a
formação inicial não contempla, sendo motivo de preocupações. São muitos os desafios enfrentados na
prática docente. O que se observa é que ao mesmo tempo em que se discute a profissão, a qualificação
e as competências que são exigidas dessa profissão crescem a desvalorização. Essa desvalorização é
atrelada a inúmeros problemas elencados, sendo a formação apontada como um dos principais fatores
e alvo de políticas e programas de investimento.
A globalização das informações e a necessidade de investimento na formação de Professores da

rede básica de ensino fizeram com que fossem pensadas e construídas políticas de formação
continuada, dentre essas políticas, destaca-se o programa PARFOR (Plano Nacional de Formação de
Professores para Educação Básica), que mediante parcerias com os Estados, Municípios e Instituições
1022
de Ensino Superior de todo o país, desenvolvem cursos superiores gratuitos a professores em exercício
nas escolas da rede pública de ensino do país.
Deste modo, o presente texto tem por objetivo trazer reflexões a partir de uma revisão
bibliográfica sobre a formação de professores em serviço e o PARFOR enquanto programa de
formação docente, visando contribuir para uma discussão sobre a importância da formação continuada,
como condição de necessidade contemporânea da profissão e melhoria da prática de pedagógica
considerando que a formação oportuniza aos educadores constituírem-se como sujeitos do próprio
conhecimento.
BASES LEGAIS DA EDUCAÇÃO E O PARFOR
A partir da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº

9.394/96, muitas foram as inquietações que se formaram em torno da formação dos professores e
consequentemente as discussões e proposições se deram com o intuito de procurar cumprir o que
emana a lei que determina em seu Art. 62: “[...] § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os
Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a
capacitação dos profissionais de magistério.” (BRASIL, 2009).
A previsão de docentes com nível superior para atuar na educação básica pela LDBEN nº
9.394/96, tornou-se um grande desafio para Educação brasileira, tendo em vista que os dados e estudos
apresentados pelos órgãos responsáveis pela educação no país, apontavam déficit nos índices de
qualidade da educação básica no Brasil, e a justificativa mais citada para a situação é que a qualidade
da educação era uma consequência do nível de formação dos professores atuantes pondo o “fracasso”
como sendo decorrência da falta de formação ou insuficiência dessa formação.
Em 2001 foi lançado o Plano Nacional da Educação - PNE, regulamentado pela Lei 10.172, de
20 /01/2001, objetivando investir na qualidade de forma a assegurar a:
[...] elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da

qualidade do ensino em todos os níveis; a redução das desigualdades sociais e
regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública
e democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais,
obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 2001).
Em decorrência do PNE somente em 2009 surge o PARFOR, resultado de uma política de

caráter emergencial, gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), sendo desenvolvido em regime de cooperação com o Ministério da Educação e Cultura
(MEC), as secretarias de educação dos estados e municípios e as instituições públicas e comunitárias
de ensino superior.
O PARFOR foi instituído pelo Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Dentre os objetivos
da Política que resultou no PARFOR, pode-se destacar: a promoção e melhoria da qualidade da
1023
educação básica pública e consequentemente a valorização do docente, por meio de ações de formação
inicial e continuada que estimulem o acesso, ingresso e a permanência, além da progressão na carreira
(Brasil, 2009).
Em 2009 o PARFOR foi implantado com o objetivo de suprir a formação necessária ao

currículo da Educação Básica de todo Brasil, ainda em vigor, porém desenvolvendo atividades apenas
em alguns estados e com previsão de atender toda a demanda que adentrou nas ofertas de turmas até o
início do ano de 2019.
A formação ofertada pelo PARFOR obedece a um eixo de formação técnica e/ou pedagógica
conforme o percurso anterior de formação deste docente. Os docentes recebem a formação técnica e
pedagógica específica, baseada nos preceitos do Programa que é uma formação inovadora e
participativa, porém o que se questiona é o fato dos currículos dos cursos ofertados não considerarem
as experiências e o perfil dos docentes que buscam/buscaram a formação, tendo em vista que são os
mesmos currículos vigentes que atendem outra perspectiva de público que geralmente são jovens que
saem da Educação Básica e buscam uma profissão, tendo no curso a primeira oportunidade de adentrar
à docência.
Ressalta-se a proposta de criação do programa que é a “melhoria da qualidade do ensino da

educação básica”, portanto, percebe-se que a necessidade de atender estatísticas e garantir o
financiamento por órgão multilaterais, fortalecendo o neoliberalismo é o motivo para não ter sido
preparado e pensado na forma a atender especificamente a verdadeira demanda, mas sim atender e
certificar quantitativamente.
Segundo os documentos que regulamentam, o objetivo do programa é atender no que se refere

à formação de professores e a necessidade de fortalecimento de formação especializada nas diversas
áreas do conhecimento. Destacando nessa proposta a formação inicial e contínua de professores,
abrindo a possibilidade de “professores de nível médio”64, especialmente voltado para os mais de 20065
mil professores que exerciam a profissão sem a formação mínima exigida pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Básica – LDBEN, chegarem ao curso universitário, através da parceria entre as
esferas governamentais e as universidades públicas.
DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA FORMAÇÃO EM SERVIÇO
As condições de trabalho atuais não permitem aos professores um melhor desempenho

profissional, pois só a formação não basta. Sabe-se que, além de qualquer tipo de formação inicial ou
continuada, só haverá mudanças no ensino e na sua qualidade se houver investimento nas condições de
trabalho: salários e carreira, tempo coletivo para reflexão no interior da escola, e outros fatores.
64
Refere-se ao professores que não possuem formação mínima exigida pela LDBEN/96.
65Estimativa apontada pelos Estudos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP
em 2007.
1024
Segundo Duarte (2015), o movimento das reformas específicas de formação, muitas vezes
tendem a negar as posições e com interesses conflitantes e antagônicos porque representam classes
diferentes no seio da sociedade, ou seja, estão em direções opostas. Tratar de qualificação docente
apenas como um exercício prático que deve ser baseado na experiência, ou seja, na atividade prática, a
qual, aparentemente, é considerada o eixo da formação docente e incorporado nos currículos de
formação uma visão pragmática e as formações escondem um tecnicismo de uma nova forma, efetuado
na superficialidade da formação, o qual permite a continuidade da exploração.
Giroux (1997, p.196) fornece contribuições para qualificar os processos de formação

continuada, afirmando que é “preciso desenvolver programas nos quais os futuros professores possam
ser educados como intelectuais transformadores e que sejam capazes de afirmar e praticar o discurso
da liberdade e da democracia”.
Entende-se por intelectual transformador o professor capaz de participar de uma luta coletiva
por emancipação. Num sentido mais amplo, o professor que compreenda os interesses políticos e
ideológicos que estruturam a natureza do discurso, as relações sociais em sala de aula e os valores que
eles legitimam em sua prática. O autor também aponta a necessidade de oferecer aos professores, em
processos de formação inicial e continuada, teorias críticas de educação que os orientem a realizar
mediações no interior das escolas que produzam efeitos sociais emancipadores.
A partir do ponto de vista de Frigotto (2010), pode-se destacar que a formação representa muito
mais do que a execução técnica repetitiva, onde o mesmo mostra que o conhecimento pedagógico
precisa caminhar junto com as questões sociais.
Os cursos de formação de professores devem estar estruturados para construir competências

pedagógicas que, além de formar a identidade do professor auxiliando na prática de ensino, devem
conscientizá-los de sua posição social e função na sociedade.
Dessa forma, a relação entre teoria e prática é de extrema importância na formação dos
professores, pois é a partir da interação, ou dissociação entre estes dois campos que os professores
adotarão inconsciente, ou não, uma concepção de educação, seja ela transmissora/reprodutora, ou
problematizadora / transformadora.
Para Tardif (2007), a procura por aperfeiçoamento e qualificação é uma prática na maioria das
profissões e não pode ser diferente entre os educadores. Nesta perspectiva, os professores se veem às
voltas com a busca da formação continuada para suprirem necessidades de suas práticas, e nesse
movimento, o destaque vai para os saberes pedagógicos e a práxis que podem contribuir para a
evolução do docente.
Fontana (1997) apresenta uma discussão sobre como nos constituímos professores e como a
identidade é um processo singular, construindo na relação entre eu e o outro e nas relações sociais
produzidas em condições sócio históricas determinadas.
1025
Duarte (2015) também discute sobre a constituição da identidade docente partindo da reflexão
de que é nos primeiros anos da docência a fase de mais desafios, onde percebe-se o distanciamento ou
não daquilo que foi idealizado na formação e a realidade, no entanto a formação pelo PARFOR tem o
processo inverso, onde já existe a prática, a realidade da sala de aula e o conhecimento do
funcionamento da escola “teoricamente” já fazem parte da cotidianidade e o que falta é a formalização
do processo de formação teórica, então questiona-se se os desafios são os mesmos, e como a formação
constitui-se elemento de transformação da prática a partir da reflexão da prática já existente,
considerando que no PARFOR o objetivo maior não é ensinar a ensinar, mas legitimar o que o docente
já se sabe e mostrar novas formas de pensar como ensinar:
O aprender a ensinar é uma das dimensões do processo de se tornar docente que se refere ao
desenvolvimento das formas mais adequadas de transmitir o saber escolar. A outra dimensão está na
apropriação/objetivação das formas mais elevadas da cultura. Isto é, está na capacidade de produzir
direta e intencionalmente a humanidade nos indivíduos, e na capacidade do docente desenvolver a sua
individualidade e de seus alunos na realização do seu trabalho (DUARTE, 2015).
Ao pensar a formação é importante refletir sobre a complexidade que envolve este tema e
refletir sobre a ação de ensinar como essencial no processo de humanização. Ao longo do processo
histórico da educação tem-se a formação como resultado de um conjunto de reformas educacionais e
lutas. A preocupação e interesse pela qualidade da educação vêm sendo pensada desde a década de 30
no Brasil, mas somente no início da década de 80 é que mudanças efetivas aconteceram com relação à
formação e muito ainda se tem por fazer.
São as perspectivas ideológicas que desenham um compromisso de responsabilidade com as

populações que tradicionalmente ficaram de fora das políticas públicas implantadas no país e as
Universidades como é o caso desses professores que buscam formação pelo PARFOR na sua grande
maioria são de áreas desfavorecidas e por mais que não tenham os requisitos mínimos de formação,
são eles que cumprem um papel de extrema relevância na minimização da dívida histórica e
diminuição das diferenças sociais com os menos privilegiados.
Ao discutirmos a formação de educadores, não podemos ignorar a complexidade desse

fenômeno, nem nos esquecermos de que esse processo, por si só, não será suficiente para resolver
séculos de atraso educacional e dezenas de anos de dívida social. Os processos de formação desses
profissionais devem vir acompanhados por um conjunto de infraestrutura necessária à escola e seu
funcionamento para que o desenvolvimento social e econômico ocorra. (GHEDIN, 2012, p.15).
Discutir a formação segundo Ghedin (2012) é antes de tudo compreender que, ela por si, não é
suficiente e nem será para resolver os problemas educacionais, sendo apenas um dos inúmeros fatores
que necessitam de atenção na educação. A educação, no contexto capitalista, tem sido ao longo de um
período histórico e cultural, um meio de controle e alienação. Nesse argumento, a formação de
professores merece um olhar de destaque, pois se tem historicamente marcado que esta formação era
uma forma de garantir a continuação de um sistema, ao invés de garantir a transformação.
1026
O que destacamos é que a formação representa muito mais do que a execução técnica
repetitiva. Ao partir do pressuposto que a educação é fundante na formação do homem e, portanto,
ultrapassa as formas adjetivadas, a formação de professores deve ser concebida como um dos
componentes de mudança em conexão estreita com outros setores e áreas de intervenção, e não como
uma espécie de condição prévia de mudança.
A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e
de procura dos melhores percursos para transformação da escola.
Diante do que se apresenta, conclui-se que ainda é necessário fortalecer o processo de mudanças nas
estruturas curriculares e organizacionais das instituições, principalmente dos cursos de Licenciatura,
levando em consideração as necessidades formativas e educativas dos professores em serviço, para
que, dessa forma os professores possam fortalecer a ideia de que a escola é um espaço de
transformação. Assim, reformas produzidas nas instituições sem tomar os professores como
parceiros/autores não transformam a qualidade social da escola.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº
9394. Brasília: MEC/SEF, 1996.
_______. Plano Nacional de Educação. Lei 10. 172/01 Brasília: Plano: MEC/INEP, 2001.
_______. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009a. Institui a Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a programas de formação
inicial e continuada, e dá outras providências. Brasília, DF, 30 de janeiro de 2009a. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm> Acesso em: 10 de
março de 2018.
_______. Ministério da Educação. Portaria Normativa n. 9, de 30 de junho de 2009. Institui o Plano

Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério da Educação.
Brasília, DF: MEC, 2009.
DUARTE, Stephanie Marina Cardoso Araújo. Tornar-se docente: o início da carreira e o processo
de constituição da especificidade da ação docente. 37ª Reunião Nacional da ANPEd – 04 a 08 de
outubro de 2015, UFSC – Florianópolis.
FONTANA, Roseli Aparecida Cação. Como nos tornamos professores?: aspectos da constituição do
sujeito como profissional da educação. Tese de doutorado - Universidade Estadual de Campinas, 1997.
FRIGOTTO,G. A educação e a crise do capitalismo real. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
GHEDIN, Evandro. Educação do campo: epistemologias e práticas. 1. ed. – São Paulo: Cortez,
2012.
1027
GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais transformadores. Rumo a uma pedagogia crítica
da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

DELINEAMENTO DE UM PROCESSO DE PESQUISA
Aline Janell de Andrade Barroso Moraes (SEMED-MANAUS)

aline.janell@bol.com.br
Michelle de Freitas Bissoli (UFAM)
mibissoli@gmail.com
RESUMO
Este texto constitui o esboço de um projeto de pesquisa de doutorado, cujo objeto será a formação
continuada de professores da Educação Infantil. A proposta de pesquisa tem como objetivo analisar as
especificidades de um processo formativo com professoras da Educação Infantil cujo foco seja a
apropriação da literatura infantil como gênero literário. A investigação será desenvolvida a partir da
abordagem histórico-cultural, tendo o materialismo histórico-dialético como método. Para a efetivação
do processo formativo, num primeiro momento, faremos o levantamento das necessidades formativas
dos professores em relação à temática proposta por meio da observação participante e de um grupo
dialogal; num segundo momento, realizaremos os encontros formativos mensais para estudo,
acompanhados de rodas de leitura literária e avaliação escrita do encontro; para o término do processo
de pesquisa, no último encontro, realizaremos outro grupo dialogal para uma avaliação geral de todo o
processo formativo.
Palavras-chave: Formação continuada de professores; Educação Infantil; Literatura infantil;

Abordagem histórico-cultural.
INTRODUÇÃO
Minha experiência profissional no âmbito da Educação Infantil se deu tanto como professora,
quanto como formadora de professores deste segmento. A partir da confluência desses dois momentos,
fui percebendo como o fato de ter atuado como professora junto às crianças por vários anos, e também
de ter me dedicado a pesquisar dentro dessa área, foi contribuindo e me dando bases para que eu me
desenvolvesse como formadora de professores.
Ao me deparar com a função de formadora pela primeira vez, me vi diante de um grande

desafio profissional, considerando a complexidade da atividade e a responsabilidade de estar perante
meus pares mediando o conhecimento. Fui percebendo o quanto a minha experiência da/na/com a
escola atrelada à de pesquisadora me fortaleceu para entender melhor o que as professoras sentiam e
como se expressavam, nos encontros de formação. Falar a partir da escola – de dentro para fora dela –
1028
com base teórica para fundamentar essa fala, a meu ver, foi um diferencial para exercer com mais
segurança e coerência a função de formadora na rede municipal de Manaus.
A partir dessa experiência como formadora foi se ampliando a necessidade, em mim, de

compreender melhor os processos de formação continuada de professores. Sendo assim, este texto trata
do desenho de um projeto de pesquisa para uma tese de doutorado sobre a formação continuada de
professores da Educação Infantil tendo como foco desse processo a formação literária dos professores.
Dentre tantos temas para abordar em processos formativos continuados, a formação do

professor como leitor e apreciador da literatura infantil é umaquestão que, para nós, deve receber
grande atenção, considerando que a literatura infantil, ainda que seja arte com potencial de desenvolver
a dimensão estética e poética do ser humano, geralmente ainda vem sendo tratada pelo viés do
utilitarismo pedagógico junto às crianças, o que a empobrece e muitas vezes se torna a razão da não
formação do gosto por esse tipo de leitura pelas crianças e futuros adultos. Considerando então a
importância da formação continuada para desenvolvimento profissional dos professores e a relevância
de planejar um processo formativo que contemple a apropriação da literatura infantil como gênero
literário pelos professores, nos propomos a pontuar neste trabalho alguns aspectos iniciais que
constituíram nosso projeto de pesquisa e que poderão contribuir para (re)pensarmos os processos
formativos continuados de professores da Educação Infantil.
1. A problemática em relação à formação continuada de professores
Há bastante tempo, os processos de formação continuada de professores têm sido pesquisados e

colocados no centro das discussões em busca do que pode ser feito para que possam efetivamente
atender aos desafios e às necessidades que os professores apresentam, em todos os segmentos de
ensino (NÓVOA,2009; TARDIF,2002; PIMENTA,2006).
Segundo Gatti, Ramalho, André (2011,p.198), nos processos de formação continuada no

Brasil, “[...] de modo geral, ainda prevalece a concepção de formação transmissiva, que se desenvolve
sob a forma de palestras, seminários, oficinas, cursos rápidos ou longos”, mesmo que já haja
movimentos que têm buscado “incluir mais os docentes nas discussões sobre as formações e a sua
realização”. Nesse sentido, ao ser caracterizada por esse formato, a formação continuada, em grande
medida, é marcada pelo aligeiramento, fragmentação e superficialidade em relação a como os
conhecimentos são tratados. Essa realidade é, na grande maioria dos casos, a configuração da
formação continuada para os professores das redes de ensino público em nosso país, onde ainda impera
o modelo da ‘racionalidade técnica’ (SÁNCHES VÁSQUEZ,2011) – centrado na transmissão do
conhecimento - marcadamente generalista. Os encontros formativos não são pensados/planejados a
partir dos professores, desconsiderando os reais problemas e dificuldades da prática docente. Assim,
podemos interpretar que esse tipo de formação é uma das razões pelas quais há falta de interesse por
parte dos professores em relação a elas e pelas quais são notadas tão poucas mudanças na prática
pedagógica dos professores. Afinal, nesse processo, o professor não ocupa o papel de sujeito, mas de
receptor de formações planejadas por outros que, muitas vezes, desconhecem o “chão da escola”. A
não atribuição, pelos professores, de significado e sentido para a formação continuada, é, sem dúvida,
1029
um dos grandes desafios a serem pesquisados por quem tem interesse em investigar na área de
formação de professores.
É partindo desse ponto que procuramos refletir para os encaminhamentos de nossa pesquisa,
analisando como constituir processos formativos que gerem significados e mobilizem sentidos pelos
professores que deles participam. Processos em que os professores possam repensar a sua prática a
partir dela como base concreta, com a mediação de um referencial teórico-metodológico que lhes
permita ressignificar o seu fazer, exercendo seu protagonismo e a autonomia pedagógica, capacidades
essas que têm sido tão pouco promovidas por conta da posição de executores na qual os professores
têm sido colocados pela lógica do mercado que vem dirigindo os muitos processos formativos.
Concordamos com Gatti, Barreto, André, Almeida (2019, p.177) em que as críticas, tanto em relação à
formação inicial como à continuada, sobre a “[...] frágil articulação entre teoria e prática, entre
conhecimento específico e conhecimento pedagógico, entre universidades e escolas” têm fundamento.
Nesse sentido, nos sentimos motivadas a buscar possibilidades para o encaminhamento da nossa
problemática considerando o que várias pesquisas já vêm nos apontando: a necessidade de realizar os
processos formativos dentro da escola.
2. A escola como espaço de formação continuada de professores
A escola é o lócus privilegiado de formação dos professores (NÓVOA, 2009). A afirmação do

autor leva em consideração que na escola coexistem os vários elementos básicos para se realizarem as
formações que tenham significado e sentido para os professores. Nela há professores que já passaram
pela formação inicial e que, no exercício de sua atividade, são produtores de saberes, e que precisam
continuar se desenvolvendo. Dela emergem práticas, experiências, situações-problema que são, por
excelência, o conteúdo mais genuíno para as formações. Nela há a possibilidade de relacionar o
conhecimento acadêmico e a experiência, considerando a complexidade do fenômeno educativo, por
meio da articulação entre teoria e prática, e da colaboração entre os pares, evidenciando o trabalho
coletivo, também entre a universidade e a escola. Nela podem ser realizadas atividades que promovam
crescimento e aperfeiçoamento profissional num movimento de continuidade de formação.
Acreditamos ser esse movimento contínuo um dos elementos promotores de elevação da autoestima e
de emancipação dos professores para que se vejam como capazes de produzir conhecimento, algo que
muitas vezes ainda é considerado capacidade exclusiva de pesquisadores das universidades, distante do
professor da escola básica.
Nessa perspectiva de formação de professores realizada dentro da escola, já temos

acompanhando em Nóvoa(2009,2017),Tardif(2002),Crecci;Fiorentini(2018), Ximenes
Rocha;Fiorentini(2019),experiências de dentro e de fora do nosso país, e também já temos assistido as
primeiras tentativas de realização desse tipo de formação a partir das pesquisas de Fonseca (2017) e
Printes(2018) no contexto de escolas públicas de Manaus. Por intermédio do contato com os resultados
das pesquisas destas colegas do grupo de pesquisa (GEPEV-UFAM), já podemos perceber que há
possibilidades de realizar processos formativos colaborativos com professores na escola, mesmo que
seja de maneira embrionária, com todas as limitações e dificuldades que ainda precisam ser superadas,
o que nos leva a querer vivenciar essa experiência em nossa realidade da escola municipal de
Educação Infantil em Manaus.
1030
A partir de nossas leituras, percebemos por intermédio das pesquisas acadêmicas, que os
processos formativos que são constituídos nas escolas têm como características: contribuir para a
escola no tocante à formação dos professores como também em sua atuação docente, não se resumindo
a uma coleta de dados; não se denominam como pesquisa sobre professores, mas sim pesquisa com
professores, considerando a colaboração como fundamento do processo de pesquisa; procuram
explicar os processos e não os fatos em si, já que promovem a reflexão tanto do pesquisador como dos
professores com o auxílio da mediação teórica; e, principalmente, são portas abertas para a
autoformação docente, e como afirmam Perrelli;Rebolo;Teixeira;Nogueira (2013, p.278): esse tipo de
formação torna “a pesquisa lugar privilegiado de formação tanto dos pesquisadores como dos
professores”, e é essa mesma perspectiva que pretendemos assumir em nossa investigação.
Considerando que os processos formativos colaborativos realizados dentro das escolas por
intermédio da parceira entre pesquisador e professores já são evidenciados como relevantes e
significativos para a formação continuada dos professores; que o segmento da Educação Infantil é
nossa área de interesse; que existem inúmeras temáticas que precisam ser aprofundadas junto aos
professores tendo em vista as especificidades das práticas neste segmento da Educação Básica; e, que a
formação inicial não pode abarcar todas essas especificidades em uma profissão que se desenvolve ao
longo da carreira, nos propomos a pensar em um processo formativo em um CMEI de Manaus. Dentre
tantas possibilidades de temas a serem tratados, optamos por uma temática que já vem nos
acompanhando há algum tempo e que nos tem envolvido e nos encantado por sua beleza singular – a
literatura infantil.
3. Processos formativos e a literatura infantil
Desde o curso de Especialização em Educação Infantil (UFAM/FACED-2012) temos nos

interessado pela prática docente referente aos processos de apropriação da leitura e da escrita pelas
crianças da Educação Infantil. Temos, assim, dedicado tempo para nos aprofundarmos cada vez mais
nos estudos dessa temática. À medida que temos pesquisado, é cada vez mais evidente a importância
da formação de bases para os processos de apropriação da leitura e da escrita desde a Educação
Infantil. Aliás, na primeira etapa da Educação Básica já são desenvolvidas capacidades fundamentais
para que a leitura e a escrita sejam percebidas pelas crianças em sua função social e não como treino de
letras e sons.
Foi nesse percurso que, durante o mestrado, pesquisamos sobre a atividade pedagógica do
professor e os processos de apropriação da linguagem escrita pela criança pré-escolar a partir da
abordagem histórico-cultural (MORAES, 2015). A pesquisa nos mostrou que, ao provermos como
pesquisadoras, tempos e espaços de reflexão teórica acerca da prática pedagógica, promovemos a
ampliação das reflexões dos professores sobre seu fazer, o que possibilita mudanças ainda que iniciais
nas propostas de escrita feitas às crianças. Desde aí já fomos percebendo que, numa próxima
oportunidade de pesquisa, deveríamos voltar a nossa atenção para a elaboração de um processo
formativo que desse condições para que pudéssemos - nós e as professoras - estudar, discutir e refletir
sobre o que fosse escolhido como foco da pesquisa.
1031
Nesse contexto, optamos por pensar agora de maneira mais específica a formação do leitor
desde a Educação Infantil e, para tanto, trazemos à tona uma grande paixão nossa que é a literatura
infantil (já desenvolvida na vida adulta). Desde o curso de especialização temos nos aproximado da
fruição e do deleite que o literário é capaz de nos conceder. A literatura infantil tem nos fascinado e
ampliado nosso pensamento, nos feito elaborar outros sentidos e significados para as coisas. Ao
considerar a nossa experiência com a literatura infantil, gostaríamos que outras pessoas também a
experimentassem, e, nos estudos preliminares que temos feito, podemos concluir que, para realizar
mediações de qualidade com o literário, desde a Educação Infantil, faz-se necessário que o professor
seja um apreciador da literatura como arte que é; que se deleite com os novos sentidos disparados por
elas; que conheça o universo literário e os recursos teórico-metodológicos que podem contribuir para
uma prática mais potente no contexto da Educação Infantil, considerando que a falta de relação do
professor com a literatura infantil afeta diretamente a formação leitora da criança.
Acreditamos que o ponto de partida para constituir um processo formativo colaborativo com
professores seja criar a necessidade, nos professores, de serem leitores e apreciadores de literatura
infantil. Entendemos isso considerando os aportes da teoria histórico-cultural, que nos apontam que
somos seres movidos por necessidades. São elas que nos mobilizam a entrarmos em atividade
(LEONTIEV,2004) A partir dessa premissa, temos a intenção de apresentar a literatura infantil como
algo que se torne objeto de desejo dos professores, para que se torne o motivo não apenas
compreensível, mas com a possibilidade de tornar-se eficaz para sua prática. Ao se tornar motivo, a
leitura literária terá significado efetivamente, proporcionando novos sentidos às práticas já realizadas
pelas professoras. A literatura infantil precisa, nesse contexto formativo, tornar-se signo para as
professoras, pois tudo que passa a ter significado passa a ser signo e a mediar os processos psíquicos,
formando capacidades, afetos e interferindo sobre a formação da personalidade. De acordo, com
Vygotski(2012) o signo é o elemento mediador das/nas relações que estabelecemos com o mundo.
Nele estão contidos os elementos que permitem que internalizemos o significado das coisas e a eles
atribuamos sentidos, em nosso caso específico, a leitura do gênero literário.
Dessa forma, compreendemos que se professor dominar o signo e os procedimentos (ou o uso
social) a ele correspondentes – que é a leitura literária - terá condições mais elaboradas de desenvolver
as práticas de leitura literária junto às crianças, para que elas também internalizem os signos por
intermédiodas atividades propostas e da postura leitora de seus professores. Enfatizamos, assim, que o
domínio do signo, ou a falta dele, pelo professor, pode mudar o ensino. O processo formativo deve
atuar sobre essa possibilidade de domínio do signo, contribuindo para mudanças nas reflexões e nas
práticas docentes.
A literatura como arte não é feita apenas para ser entendida e sim sentida, não é feita para se ter
uma única interpretação ou um único ponto de vista (COLASANTI, 2012). Por ter caráter múltiplo
permite que vários sentidos sejam a ela atribuídos, que várias camadas do texto sejam exploradas de
acordo com as vivências de cada leitor. Cada leitor, a partir dela, gera emoções, sentimentos,
memórias, relações, ou seja, gera sentidos que são singulares/particulares, mas que, ao se encontrarem
com os sentidos que os outros também geram, ampliam e reelaboram os diálogos possíveis,
desencadeando, assim, desenvolvimento humano.
1032
Tendo em vista a finalidade e a essência da literatura e sua importância para a formação de
leitores e suas potencialidades de apreciação a partir de um processo formativo com professores da
Educação Infantil, nos questionamos: Que significados e sentidos são atribuídos, pelas professoras, à
leitura literária no processo formativo? Como a combinação entre pesquisa e formação pode
desenvolver, nas professoras, atitudes de investigação e pesquisa fazendo-as perceber que são
produtoras de conhecimento e saberes em relação à temática proposta? Quais as potencialidades,
desafios e limitações do processo formativo para a apropriação da literatura infantil como gênero
literário pelas professoras da Educação Infantil?
A partir dessas questões iniciais, entendemos que nossa investigação terá como objetivo geral
analisar as especificidades de um processo formativo colaborativo com professoras da educação
infantil cujo foco seja a apropriação da literatura infantil como gênero literário.
3. Elementos metodológicos para o processo de pesquisa e formação
A abordagem histórico-cultural, que tem nos servido como fundamentação teórica para a
pesquisa, também nos dá base para o norteamento metodológico de nossa investigação. É o próprio
Vygotski (2012), no livro Obras Escolhidas III, que nos detalha o delineamento metodológico
produzido por ele para o estudo sobre o desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores (FPS).
Embora nossa pesquisa não trate diretamente sobre o desenvolvimento destas funções, os princípios
norteadores que ele elaborou, a partir do materialismo histórico-dialético, atende as características e
necessidades de nossa pesquisa, considerando que esse método contempla a natureza integradora,
dialética, dialógica, dinâmica dos fatos; emprega as categorias da totalidade, da contradição, da
mediação, e leva em conta também as condições concretas dos processos. Por isso, nos apoiamos nesse
aporte metodológico considerando que investigaremos um objeto complexo e em movimento, que
exige de nós uma postura metodológica consistente, que seja capaz de lidar com a concretude da
realidade do processo formativo continuado de professores em meio as suas múltiplas determinações.
A partir dessa compreensão, apontamos alguns dos elementos norteadores para os

encaminhamentos da pesquisa, considerando o percurso metodológico indicado por Vygotski (2012):
a) Problematização do objeto da pesquisa a partir do levantamento das produções já realizadas, que

indiquem o estado desse objeto atualmente:Primeiramente, destacamos a maneira como o estudioso
elaborou o seu problema de investigação. Para traçar sua problematização, o pesquisador fez toda uma
contextualização do já havia sido produzido em relação à psicologia infantil até sua época. Tal
atividade lhe rendeu uma visão ampliada do cenário em que o desenvolvimento das FPS estava sendo
pesquisado, o que lhe revelou que o cerne dos equívocos da psicologia tradicional sobre o
desenvolvimento infantil encontrava-se em apartar o desenvolvimento cultural das funções psíquicas
do desenvolvimento biológico.
Portanto, tomando como exemplo o autor, procuramos realizar o levantamento feito por meio
do Estado da Arte, a partir do Banco de Teses e Dissertações da CAPES, utilizando os descritores
“formação de professores”– educação infantil”-“literatura infantil”-“Vigotski”-“teoria histórico-
cultural” e “leitura literária”. Nossa intenção era poder visualizar de maneira mais direta e pontual o
1033
que realmente precisa ser abordado em nossa pesquisa, evitando divagações e repetições de aspectos já
amplamente explorados. A partir do resultado deste levantamento, pudemos perceber que embora já
existam pesquisas que realizaram processos formativos continuados com professores dentro da escola
de Educação Infantil, tendo como foco os estudos sobre as mediações de leitura literária, esses
processos ainda não apresentaram totalmente as características de um processo formativo que tenha o
materialismo histórico-dialético como o norteador da pesquisa; tomando os professores como sujeitos
do processo, que sinalizam as suas reais necessidades em relação à temática proposta e a partir dela
podem produzir conhecimento coletivo. Também sentimos falta de um maior detalhamento do
processo formativo no movimento da investigação; a ausência de discussão das categorias de
significado, sentido e vivência, como elementos fundamentais para se pensar processos formativos de
professores; a ausência de sinalização dos professores como produtores de conhecimento dentro do
processo formativo. Estas primeiras revelações nos motivam a procurar atender a essas demandas em
nossa pesquisa. Mas, acima de tudo, não percebemos a intenção de criação, nos professores, de uma
necessidade de leitura literária nas pesquisas levantadas, o que para nós é um eixo fundante para que os
professores-sujeitos consigam seguir em frente nas suas práticas de mediação de leitura.
b) É preciso converter o objeto em processo:
Vygotski (2012) esclarece que uma conduta deve ser sempre compreendida como história da
conduta, como o resultado de um processo. Essa perspectiva reafirma a ideia de que precisamos tanto
produzir como analisar os dados produzidos, como o resultado de um processo e não como algo dado,
visto somente na sua aparência e não na essência. Tal delineamento serve de suporte para as pesquisas
que procuram entender o processo de desenvolvimento das capacidades e relações humanas como
sendo resultado de um processo histórico-cultural. Nesse sentido, na procura de compreendermos a
gênese do processo formativo que crie necessidade de leitura literária em professores e os leve a
práticas de mediação de leitura mais qualificadas, faz-se necessário que planejemos e utilizemos
situações que disparem a criação dessa necessidade, nos ajudando a constituir/construir e a analisar o
processo formativo, seus meandros, suas limitações, suas conquistas. Ao converter o nosso objeto, que
é a formação continuada de professores, em processo, acreditamos que se revelarão em certa medida
os elementos que levam e levaram os professores à conduta que têm e que os acompanha ao
desenvolverem suas práticas de mediação de leitura com as crianças da Educação Infantil. Sendo
assim, não basta observar as práticas dos professores e realizar análises dos elementos aparentes, sem
procurar entender o percurso de vida e de formação, as condições concretas dos professores que
contribuíram para que atuem dessa ou daquela maneira. Isso tudo precisa ser analisado em movimento,
dialeticamente.
c) O método precisa ser revelado ao longo da pesquisa
Segundo Vygotski (2012, p.47), o método é, ao mesmo tempo, premissa e produto, ferramenta
e resultado do processo de pesquisa. É ele que deve nortear toda a estrutura da pesquisa (hipótese,
justificativa, problematização, escolha de categorias, análise dos dados etc.), bem como a escrita do
relatório de pesquisa. Ele também estabelece uma relação direta com o objeto, configurando-o. Os
procedimentos metodológicos precisam também materializar o método na pesquisa; eles são produto
do método.
1034
Nessa perspectiva, propomos, inicialmente, que os procedimentos metodológicos de nossa
pesquisa possam dar condições para que os sujeitos sejam ativos; que exercitem sua capacidade de
discutir, argumentar, avaliar, analisar e refletir; que tragam à tona a expressão das necessidades das
professoras; que permitam que os sujeitos desenvolvam significados e mobilizem sentidos; que
estimulem o trabalho coletivo e a colaboração; que gerem necessidades e motivos; que estimulem
mudanças; que ampliem a curiosidade, o desejo e o interesse dos sujeitos em relação a estudar a
temática proposta; que permitam produzir conhecimento e saberes.
Para tanto, pretendemos realizar a nossa investigação em um Centro Municipal de Educação

Infantil (CMEI) de Manaus, que possui em seu quadro funcional vinte professoras nos dois turnos.
Para iniciarmos a pesquisa, pretendemos realizar um levantamento das necessidades formativas das
professoras em relação à temática da leitura literária. Faremos, pois, a combinação de dois
procedimentos: observação participante nas turmas das professoras para acompanharmos suas práticas
de mediação de leitura, e um grupo dialogal para que elas manifestem verbalmente as necessidades de
que têm consciência e possam expressar em grupo as suas inquietações.
A partir das necessidades levantadas nos dois momentos de produção de dados, teremos
elementos para o planejamento e organização dos encontros formativos que acontecerão mensalmente,
de fevereiro a dezembro de 2020, nos dois turnos no CMEI. Em cada encontro realizaremos estudos
específicos de caráter teórico-metodológico sobre a questão da literatura infantil como gênero literário.
Haverá também um momento especialmente reservado para leitura literária, mediado pela
pesquisadora, bem como avaliação escrita do encontro, ao final do mesmo, pelas participantes. Todos
os encontros formativos serão registrados em áudio e vídeo pela pesquisadora, e serão transcritos para
retornarem às professoras para apreciação no encontro posterior. Ao final do processo formativo, em
dezembro de 2020, realizaremos o encerramento das atividades formativas com outro grupo dialogal
para fazermos uma avaliação geral de todo o percurso formativo e um piquenique literário.
Sabemos que ainda não é comum em nossa realidade que a formação continuada de
professores seja feita dentro das escolas. Por isso, acreditamos que estamos diante de um grande
desafio como pesquisadora estando consciente de que iremos nos deparar com variadas situações e que
teremos que lidar com negociações de tempos, espaços e relações para que consigamos efetivamente
realizar os encontros mensais do processo formativo com as professoras da Educação Infantil
selecionadas para vivenciar essa pesquisa conosco. Porém, tudo isso nos servirá como dados das
condições concretas de pesquisa, nos indicando, assim, suas limitações e potencialidades ao buscar
experimentar esse modelo de formação docente em nossa realidade.
No mais, acreditamos que, ao promover junto às professoras uma formação que gere
conhecimento sobre literatura - seus aspectos estéticos, fruição e deleite, além de suas especificidades,
ampliando seus repertórios literários -, é possível que ajudemos a criar nelas e com elas a necessidade
em relação a esse conhecimento. Isso pode mobilizá-las, também, a darem novos significados e
sentidos aos processos de formação e autoformação, reverberando na sua própria prática com os textos
literários junto às crianças.
1035
REFERÊNCIAS
COLASANTI, M. Como se fizesse um cavalo. São Paulo:Editora Pulo do Gato, 2012.
CRECCI, V.M.; FIORENTINI, D.Desenvolvimento profissional em comunidades de aprendizagem

docente. Educ.rev., Belo Horizonte, v. 34, 2018. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo>.
Acesso em 13 fev. 2019.
FONSECA, S. C. da R. Formação de professores alfabetizadores, suas múltiplas determinações e

possibilidades de seu vir-a-ser. 2017. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do
Amazonas, Manaus, 2017.
GATTI, B. A; BARRETTO, E. S. de S.; ANDRÉ, M. E. D. de A.. Políticas docentes no Brasil:um

estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.
GATTI, B. A.; BARRETO, E.S.de S.; ANDRÉ, M.E.D.A.; ALMEIDA, P.C.A. Professores do
Brasil:novos cenários de formação. Brasília: UNESCO,2019.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Centauro, 2004.
MORAES, A. J. de A. B. A atividade pedagógica do professor e o processo de apropriação da

linguagem escrita pela criança pré-escolar: um estudo a partir da abordagem histórico-cultural.
2015. 241 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Amazonas, Manaus,
2015.
NÓVOA, A. Professores imagem do futuro. Lisboa: Educa, 2009.
_____. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Caderno de Pesquisa, São
Paulo, v. 47, n. 166, p. 1106-1133, dez. 2017. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo>. Acessoem
07 fev. 2019.
PERRELLI, M.A. de S.; REBOLO, F.; TEIXEIRA, L.R.M.; NOGUEIRA, E.G.D. Percursos de um
grupo de pesquisa-formação: tensões e (re) construções. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.
94, n. 236, p. 275-298, jan./abr. 2013.
PRINTES, J.S. O desenho da Educação Infantil: perspectivas da formação de professores a partir da

teoria Histórico-Cultural. 2018. 287 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, A. Unidade da teoria e da prática. In:Filosofia da Práxis. São Paulo:

Expressão Popular,2011.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ:Vozes,2002.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. V. 3. Madrid: Antônio Machado Livros, 2012.
1036
XIMENES-ROCHA, S.H.; FIORENTINI,D. Formação de professores em comunidades colaborativas
no interior da Amazônia.Educação.,Santa Maria, v.43, n. 2, p. 267-284,abr./jun. 2019.
PIMENTA, S. G. Pesquisa-ação crítico-colaborativa:construindo seu significado a partir de

experiências na formação e na atuação docente. In: PIMENTA, S.G.;GHEDIN, E.;FRANCO,
M.A.S.[Orgs.]. Pesquisa em educação: Alternativas com objetos complexos. São Paulo: Edições
Loyola, 2006.
O USO DE JOGOS EDUCATIVOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS: REFLEXÕES

SOBRE A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
Élida Silva Souza

Universidade Estadual de Roraima
elidaeloisa@hotmail.com
RESUMO
O presente trabalho trata-se de uma experiência vivenciada como professora de uma turma do Curso
de Ciências Contábeis de uma universidade pública da cidade de Boa Vista/RR. Objetiva-se refletir
sobre a prática docente, a partir da utilização de jogos educativos para o ensino de conceitos teóricos
em duas disciplinas do referido curso. A análise buscou comparar os resultados obtidos na
aprendizagem dos alunos, pois em uma das disciplinas utilizou-se de metodologia ativa com a
aplicação de jogos educativos, e na outra foram aplicados métodos convencionais de ensino, sendo
assim possível discutir as diferentes concepções da educação que auxiliam na metodologia do uso de
jogos no ensino superior. Acredita-se que os resultados podem contribuir para problematizar os
métodos de ensino e aprendizagem no Ensino Superior permitindo aos docentes repensarem suas
práticas, potencializando o aprendizado com práticas pedagógicas inovadoras no contexto educacional.
Palavras-chave: Prática docente. Metodologias Ativas. Jogos educacionais. Ensino Superior.
INTRODUÇÃO
O objetivo principal deste trabalho é refletir sobre a prática docente a partir da utilização de
jogos educativos num Curso de Ciências Contábeis de uma universidade pública de Boa Vista/RR,
visando evidenciar as potencialidades educativas no uso de jogos como método inovador no Ensino
Superior.
Com o advento das tecnologias, esta influencia diretamente nas práticas educacionais, fazendo
com que os discentes vivenciem um novo momento na história, com um ritmo que, muitas vezes, os
docentes não conseguem acompanhar. A utilização de jogos educacionais voltados para as disciplinas
teóricas podem tornar as aulas menos “maçantes” e cansativas, por constituírem-se de um recurso
didático alternativo no processo de ensino e aprendizagem. Pensando neste contexto questiona-se:
Como os jogos educativos podem contribuir no processo ensino e aprendizagem no Ensino Superior?
1037
As seguintes questões também nortearam a reflexão: qual a percepção dos acadêmicos do curso
de Ciências Contábeis a respeito da utilização de jogos para o desenvolvimento da aprendizagem do
conteúdo? Quais as contribuições que o uso de jogos no ensino superior traz aos acadêmicos? É
possível aprender os conteúdos propostos através desses jogos?
Entender a base teórica da contabilidade é fundamental para executá-la na prática e os métodos

de ensino devem propiciar a apropriação dos conhecimentos desta ciência. Aprimorar o modo como se
transmite essa base teórica, deveria tornar-se uma prática frequente dos docentes, fazendo com que os
conteúdos se aproximem da realidade do aluno.
Estudos referentes ao uso de jogos no processo de ensino e aprendizagem, foram desenvolvidos

por Piaget (1973); Kishimoto (1994); Rizzo (1996); Vasconcellos (2002); Savi e Ulbricht (2008). Com
base nestes autores podemos afirmar que os jogos pedagógicos educativos constituem-se de práticas
pedagógicas que, quando bem organizadas, promovem aprendizagem significativa.
Partindo desses pressupostos entendemos que o professor de estar preparado para utilizar um
jogo pedagógico para alcançar um resultado satisfatório. As capacidades profissionais dos docentes,
assim como as oportunidades e os estímulos para seu desenvolvimento são primordiais para auxiliar o
aluno na busca por sua autonomia intelectual.
1 OS JOGOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO SUPERIOR
O processo de escolarização tem sido marcado historicamente por métodos tradicionais de

ensino, no quais o docente é concebido como autoridade máxima na sala de aula e os alunos somente
escutam para absorver os conteúdos. Masetto (2013) ressalta que o aprendizado do discente, sob esses
métodos, não é compartilhado com o docente, pois sua participação é limitada.
Outra questão dos métodos tradicionais de ensino é que a aprendizagem ocorre de forma
mecânica em virtude da escuta e da repetição de exercícios. Os métodos mais atualizados de ensino
têm o compromisso de tirar proveito da aprendizagem expressiva, que combina a informação nova
com os conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva do discente. Portanto, para que se obtenha
resultados positivos, são imprescindíveis novas maneiras de instrução mais dinâmicas e interativas
(MOREIRA, 2011).
Nossa preocupação com a aprendizagem dos alunos no Curso de Ciências Contábeis partiu das
médias alcançadas pelos alunos nas disciplinas consideradas teóricas do curso, que são base para as
disciplinas consideradas práticas. Estes não conseguiam acompanhar o conhecimento teórico com as
metodologias tradicionais, pois chegam à universidade com formação deficitária advinda de uma
educação básica muitas vezes precária.
As metodologias de ensino utilizadas pelos professores não têm despertado o interesse do aluno
e isso tornou-se um problema para os docentes, principalmente nas disciplinas teóricas.
1038
O uso de jogos pedagógicos, realizados individualmente ou em conjunto, proporciona aos
discentes a capacidade de interagir, partilhar ideias, conhecimento, dúvidas e despertar o interesse para
a solução de problemas. Eles ampliam a atenção, a disciplina, o autocontrole, o respeito às normas e
aptidões perceptivas e motoras pertinentes a cada tipo de jogo oferecido (PIAGET, 1973). Além dessas
características, o jogo possibilita desenvolvimento cognitivo, visto que é na interação do sujeito com o
objeto que determinadas estruturas cognitivas são construídas e reconstruídas.
Tais atuações pedagógicas se explicam no momento em que o jogo educativo possui dois
papéis fundamentais, a lúdica e a educativa, essas devem conviver em equilíbrio. Se a função lúdica
prevalecer, o jogo será somente uma brincadeira; se a função educativa prevalecer, constituirá apenas
em um material didático (KISHIMOTO, 1994).
No curso de Ciências Contábeis não é comum a utilização de jogos pedagógicos por se tratar de
um curso de bacharelado com vistas para prática contábil. Tem-se observado um aumento do número
de reprovações e notas abaixo do esperado nas disciplinas teóricas. Por esse motivo, o interesse em
inserir jogos pedagógicos como alternativas de elevar as notas dos discentes ao nível mais aceitável,
conforme Vasconcellos (2002, p.105), ou seja, “dar condições para que o educando tenha acesso a
elementos novos, para possibilitar a elaboração de respostas aos problemas suscitados, superar a
contradição entre sua representação e a realidade”.
A ideia da utilização de jogos adveio do interesse que os próprios discentes demonstraram nas
“Revistas Passatempo”66. Assim, buscou-se integrá-los ao conteúdo referente as bases teóricas da
contabilidade. Também pela metodologia diferenciada. Assim, resolver os jogos, implica em conhecer
os conteúdos e aplicar para se chegar as soluções.
Diante disto, observa-se que os jogos pedagógicos escolhidos para trabalhar com os discentes,
contêm desafios e fases a serem vencidas. O interesse do discente se destaca sempre na vontade de ser
o primeiro a resolver os jogos e no decorrer do processo, o conhecimento se fixa de maneira “divertida
e sem pressão”.
2 PROPOSTA DE NOVA METODOLOGIA: OS JOGOS CONSTRUÍDOS
Os jogos pedagógicos abaixo relacionados foram preparados seguindo duas percepções: revisão
de conhecimentos prévios e construção de conceitos, nas áreas de conhecimento de Contabilidade
Geral e Contabilidade Empresarial.
Considerando o perfil do discente ingresso no curso, os jogos pedagógicos objetivam auxiliá-lo

na aprendizagem dos conteúdos teóricos que dão base à prática contábil, de maneira a minimizar as
dificuldades de aprendizagem nas áreas especificadas anteriormente. Os jogos ainda têm foco no
conhecimento previamente adquirido nas explicações do docente, indispensáveis ao bom andamento
66
É uma revista de jogos alternativos e raciocínio lógico para descontrair e desenvolver atenção
focada em determinado assunto e também para descontração em momentos livres.
1039
do aprendizado. Estes sustentam-se nas dificuldades encontradas pelos discentes na fixação dos
conteúdos, os quais influenciam diretamente na aprendizagem e na nota final destes.
Os jogos escolhidos, que serão a seguir descritos, são de simples entendimento, visto
ocasionalmente em revistas e jornais de grande circulação. O objetivo foi tornar tais jogos como
instrumentos acadêmicos de grande valor.
2.1 PALAVRAS CRUZADAS
“Palavras Cruzadas” é um jogo muito comum em jornais e revistas e, por isso, também fazem
sucesso junto aos discentes. O objetivo é encontrar todas as palavras utilizando as dicas disponíveis.
As dicas foram adaptadas aos conteúdos das disciplinas de contabilidade estudadas e, conforme
algumas palavras são preenchidas, facilita a resolução das demais. Consiste de várias linhas formadas
por quadrados em branco, algumas na vertical e outras na horizontal, que se cruzam umas com as
outras. Cada linha deve ser preenchida por uma palavra de conhecimento contábil, e cada palavra deve
ser descoberta através de dicas que acompanham as cruzadas.
A dificuldade da palavra cruzada varia de acordo com o formato e a quantidade de palavras.

Quanto menos as palavras se cruzam e mais palavras o jogo tem, é maior a possibilidade de o jogo ser
mais difícil. Por esse fato, para aumentar o nível de dificuldade inseriu-se muitas palavras à palavra
principal, oferecendo perguntas para se chegar à resposta desejada.
Figura 1. Palavras Cruzadas oferecida aos discentes
DICAS
1 Determina que o nome empresarial deve estar ligado a atividade fim da empresa.
O capital divide-se em ações, obrigando-se cada sócio ou acionista somente pelo preço de emissão
2
das ações que adquirir.
3 Nesta sociedade não existe limitação de número de sócios.
4 Empreende atividade econômica, mas sem registro.
5 Neste tipo de sociedade a responsabilidade dos sócios é definida pelo preço das ações adquiridas.
6 Nesse tipo de sociedade limitam-se entre si a responsabilidade de cada um.
1040
Fazer regularmente palavras cruzadas dentro do contexto universitário enriquece o vocabulário
próprio da área, fortalece os conceitos teóricos difíceis de serem aprendidos ao mesmo em tempo que
treina a ortografia. O docente pode utilizar este instrumento de maneira personalizada, adequando as
dicas à disciplina e trabalhar dentro do contexto da sala de aula. Desta forma pode propor desafios para
resolução do jogo de maneira colaborativa.
2.2 CRIPTOGRAMAS
Criptograma é um jogo cifrado que obedece a um código e a uma lógica pré-determinada para
decifrar a mensagem. O criptograma pode ser montado envolvendo números, letras, números e letras
e símbolos gráficos. É muito usado nos dias atuais como passatempo em livros especializados, revistas
e jornais. Em cada criptograma você deve descobrir a palavra-chave e as outras palavras cifradas. O
jogo vem com dicas para se chegar as respostas desejadas.
Figura 2: Criptograma oferecido aos discentes.
Fonte: Autor da pesquisa (2018)
O docente aqui busca alternativas metodológicas para a aprendizagem, que aproxime o discente
da disciplina de maneira satisfatória e menos enfadonha, pois o jogo proporciona o raciocínio lógico e
questões específicas da contabilidade que harmonizaram a aprendizagem. Os discentes encontraram
muita diversão, troca de dicas com os colegas e ousaram se desafiar para concluir o jogo com o
entendimento que adquiriram na disciplina.
2.3 CAÇA PALAVRAS
O Caça Palavras é um jogo que treina a habilidade de percepção, pois nele deve se encontrar
palavras que estão ocultas em meio a várias letras. Este jogo pode ter diferentes níveis de dificuldades,
já que dependem do tamanho da tabela da disposição das palavras (horizontal, vertical e diagonal) e da
possibilidade de existir palavras escritas de trás para frente.
Figura 3: Caça Palavras.
1041
Como um método auxiliar na educação superior o caça-palavras, desenvolve a percepção

visual, enriquece o vocabulário e aumenta o poder de concentração, pois auxilia no aprendizado,
proporcionando conhecimento e diversão. O resultado com o uso desse jogo foi o mais satisfatório
entre os discentes, por ser um jogo comum, entendem as dicas e encontram as palavras. Com o uso
deste jogo o aprendizado do conteúdo ocorreu de maneira satisfatória.
2.4 DUPLEX – LETROGRAMA E DIAGRAMA
O duplex consiste em resolver dois jogos simultaneamente, a resposta correta do diagrama

depende das respostas corretas do Letrograma, logo raciocínio lógico e apropriação dos conteúdos
específicos de uma determinada disciplina. Para resolver o Letrograma é necessário responder aos
questionamentos em relação à disciplina estudada. Além disso, tem como dica a quantidade de letras
na resposta.
Completando o Duplex, para resolver o Diagrama o discente deve seguir as indicações contidas
no Letrograma como a numeração colocada em cada linha e as letras no topo de cada coluna, juntas
elas reconhecem a letra necessária para completar o quadro do diagrama. Requer atenção e
concentração pois estabelecem a relação entre os conteúdos estruturantes propostos e a aprendizagem
desejada.
Figura 4: Letrograma
1042
Figura 5: Diagrama
O Duplex visa entender que a contabilidade possui uma linguagem própria e que esta deve ser
entendida para a devida compreensão das inúmeras aplicações da prática contábil. Introduzindo
conceitos básicos, visando à construção do conhecimento teórico e sua aplicação nas práticas
contábeis. Neste jogo os discentes mostraram domínio de conteúdo, rapidez na resolução do Duplex,
diversão durante o processo e satisfação na aprendizagem da base teórica.
2.5 TABULEIRO DA CONTABILIDADE E CORRIDA DA CONTABILIDADE
O Tabuleiro da Contabilidade foi criado para avaliação final do conteúdo de cada unidade
estudada. Consiste em percorrer as casas, passando pelos obstáculos, respondendo perguntas, com uso
de dado numérico e dado e das possibilidades de dar a resposta. O Jogo durava em média 4 horas e
teve aproveitamento de 100% dos conteúdos.
1043
Fonte: Autor da pesquisa (2018).
O tabuleiro e corrida da contabilidade foram os jogos em que os discentes mostraram o

domínio da disciplina completa. Esses foram usados para revisar todos os conteúdos da disciplina.
Todos os discentes participaram efetivamente, mostraram interesse, conhecimento do assunto e
empolgação para concluir o jogo, o que também se constituiu no processo avaliativo da disciplina, de
maneira formativa.
3 PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DOS JOGOS PEDAGÓGICOS
Este estudo tem caráter explicativo pois, segundo Severino (p. 123, 2007) “a pesquisa
explicativa é aquela que além de registrar e analisar os fenômenos estudados, busca identificar suas
causas, através do método experimental/matemático” o que torna a abordagem qualitativa, já que o
pesquisador é o próprio instrumento de pesquisa, usando diretamente seus órgãos do sentido para
apreender os objetos em estudo, espelhando-os então em sua consciência onde se tornam
fenomenologicamente representados para serem interpretados através de interpretação pelos métodos
qualitativos (TURATO, 2005).
Considera-se importante observar o comportamento dos discentes para tornar atuais os dados
que vão além das respostas dos mesmos. Cervo; Bervian (2002, p. 27), enfatizam que “observar é
aplicar atentamente os sentidos físicos a um amplo objeto, para dele adquirir um conhecimento claro e
preciso”. Para esses autores, a observação é vital para o estudo da realidade e de suas leis. Sem ela, o
estudo seria reduzido a “[...] à simples conjetura e simples adivinhação”.
Participaram das atividades 19 (dezenove) discentes do Curso de Ciências Contábeis, sendo 6

(seis) do sexo masculino e 13 (treze) do sexo feminino, com idades entre 18 e 32 anos. Do total 3 (três)
já possuem formação superior em outras áreas.
O entendimento de cada um sobre os jogos pedagógicos foi fundamental para testar a eficiência
dos jogos como método pedagógico com resultados positivos, tanto para os discentes como para os
docentes. Os jogos implementados em sala de aula, foram utilizados para o desenvolvimento da
aprendizagem teórica que dá suporte para à prática, estimula a concentração, a percepção visual,
memorização, raciocínio lógico e aprendizagem dos conceitos contábeis.
Os jogos harmonizam formas alternativas de interação, criando um resultado dinâmico, no

qual os discentes se sentem motivados, pois participam ativamente do processo. Os jogos são
preparados a cada aula, dependendo daquilo que foi recebido como conteúdos positivos em aulas
expositivas-explicativas, necessárias para dar base a resolução dos jogos, viabilizando diversos tipos
de jogos, criando produtos finais dinâmicos e lúdicos.
A aplicação dos jogos foi feita em única turma, onde a docente ministrava aula em duas
disciplinas teóricas diferentes na área de contabilidade. O intuito foi comparar a metodologia
atualmente utilizada pela docente e a nova prática didática com jogos. Para tanto, montou-se a seguinte
1044
estrutura para testar os jogos como método pedagógico eficiente no processo de ensino e
aprendizagem.
Tabela 2: Métodos de observação e aplicação das práticas didáticas.

DISCIPLINA 1 DISCIPLINA 2
METODOLOGIAS PADRÃO JOGOS PEDAGÓGICOS
- Aulas expositivas/explicativas; Discussão participativa do tema proposto seguido da
- Debates; aplicação dos jogos para testar o conhecimento adquirido
- Slides com explicações orais; ao meio de cada aula.
- Seminários; Jogos aplicados:
- Resolução de exercícios padrões; - Jogo Palavras Cruzadas
- Provas; - Jogo Criptogramas
- Provas orais; - Jogo Caça Palavras
- Aplicações em casos reais; - Jogo Duplex – Letrograma e Diagrama
- Trabalhos individuais; - Tabuleiro da Contabilidade
- Trabalhos coletivos. - Corrida da Contabilidade
Fonte: Autor da pesquisa (2018).
A metodologia utilizada na Disciplina 1 foi baseada nos atuais métodos utilizados pelos
docentes em suas práticas e distribuídas de acordo com a necessidade de avalição da instituição. Os
discentes mostraram aqui, conforto com a metodologia utilizada, mas os resultados finais de
observação e média, destacam ser este método pouco motivador.
A metodologia utilizada na disciplina 2 não foge totalmente da metodologia utilizada pelos

docentes atualmente. Foram utilizados slides e disposição/explicação orais sobre os conteúdos
abordados. Em seguida, os jogos foram aplicados para interação teórica/prática dos discentes com o
conteúdo.
Os discentes em sua grande maioria se mostraram muito receptivos em relação aos conteúdos e
a aplicação de jogos. Notamos mais interesse e disposição para as tarefas designadas e mais atenção
nos momentos das explicações. Alguns jogos foram realizados individualmente e outros em grupo.
Sempre com a finalidade de interação com o conteúdo e com os demais discentes, proporcionando
trocas de ideias e entendimentos que, antes abordados de outras formas não despertavam o interesse
dos discentes.
Atualmente deve-se considerar que para que o discente desenvolva competências e habilidades
inerentes a sua prática no curso de Bacharelado de Ciências Contábeis é necessário sugerir a eles,
tarefas e desafios que estimulem a reflexão e o raciocínio, que mobilize os conhecimentos adquiridos
para adicioná-los a novas informações. Ensinar não é somente passar conhecimentos, é também fazer
com que o discente busque seu próprio conhecimento, seja curioso, questionador e investigue as
situações que possam ser inerentes a sua profissão.
1045
A utilização de metodologias diferenciadas proporciona aos discentes condições de instruir-se
significativamente, pois o novo sempre desperta o interesse na construção de novos caminhos. Durante
a aplicação dos jogos constatou-se que os jogos influenciam diretamente na aprendizagem do aluno.
Os discentes não mostraram o mesmo interesse na disciplina 1, que continuava a focar nos
métodos tradicionais de ensino, os quais cobravam da docente a aplicação de jogos também nesta
disciplina. Contatou-se que a percepção dos discentes muda com a aplicação dos jogos, eles
desenvolvem o método de descobrir e construir o novo conhecimento, sem a preocupação com a nota
final ou reprovação, de que o aproveitamento na disciplina foi extremamente positivo.
Os jogos trouxeram impactos positivos para as práticas pedagógicas utilizadas pela docente. As
médias finais na Disciplina 1, variaram entre 65 e 78, quando na disciplina 2, entre 90 e 100 pontos.
Partindo desse resultado conclui-se que é possível aprender através de jogos no estudo das bases
teóricas que fundamentam a prática contábil.
Portanto, foi possível analisar a utilização de jogos educativos na prática pedagógica no

referido curso nas diferentes disciplinas ministradas e seus impactos nas relações que se estabelecem
entre os acadêmicos e os conteúdos ensinados, pois estes demonstraram um salto qualitativo,
principalmente na produção e sistematização do conhecimento. Os discentes demonstraram
consciência da aplicação de jogos, da importância de um método diferenciado e inovador e também de
suas possibilidades de aprendizagem, conectando os conhecimentos prévios aos novos conhecimentos
e transformando-os em aprendizagem significativa.
As práticas contábeis para o exercício da profissão de contador é regulamentada pela legislação

brasileira e adaptada as normais internacionais de contabilidade. Portanto, erros no exercício da
profissão são inadmissíveis, além de onerosos. Entender a base teórica do curso é fundamental para a
prática.
Trazer para a prática docente métodos pedagógicos diferenciados mostrou-se eficiente neste
aspecto, pois o cálculo tornou-se algo menos preocupante e menos assustador par ao aluno. Vale
ressaltar que a aplicação de jogos deve ser considerada de maneira crítica a partir de finalidades pré-
definidas, destacando que a utilização deles por si só não garante a aprendizagem.
REFERÊNCIAS
CERVO, A. L. BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Prentice Hall, 2002.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira. 1994.
MASETTO, M. T. Professor universitário: um profissional da educação na atividade docente. In:

______. Docência na universidade. Campinas: Papirus, 2013.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares. São Paulo:

Livraria da Física, 2011.
1046
PIAGET, J. Estudos sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Cientifico. 23ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.
TURATO, E. R. Métodos qualitativos e quantitativos na área da saúde: definições, diferenças e

seus objetos de pesquisa. Rev. Saúde Pública, São Paulo, v. 39, n. 3, Jun 2005. Acesso em 14 Jun.
2018. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0034-89102005000300024>.
VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad. 2002.
OS ACERVOS LITERÁRIOS DO PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA DA ESCOLA

(PNBE) E AS ESCOLAS: O QUE DIZEM AS PESQUISAS?
Carlos Humberto Alves Corrêa (Universidade Federal do Amazonas)

parachac@hotmail.com
Aline do Nascimento Lemos (Universidade Federal do Amazonas )
alinenascimento.lemos@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho se pergunta sobre o que dizem as os estudos que versam sobre os acervos de literatura
infantil do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Para tanto apresentamos um mapeamento
geral das pesquisas realizadas sobre o referido acervo e, em seguida, analisamos os estudos que
abordaram, especificamente, a fase de recepção e utilização dos livros desse acervo literário. Em
termos metodológicos, nosso trabalho resulta de um levantamento bibliográfico realizado em bancos
de dados que disponibilizam a produção acadêmica, especialmente nos repositórios de dissertações e
teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), da
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). O esquema interpretativo sugerido por
Chartier (1990) serviu de aporte teórico de análise. Os dados levantados permitem afirmar que, apesar
de o Programa garantir o abastecimento de acervos literários às escolas públicas, existe um fracasso
quanto a utilização efetiva desses acervos.
Palavras-chave:Literatura Infantil; PNBE; Leitura
INTRODUÇÃO
Muitos são os debates relacionados ao papel que cabe a escola na formação do leitor e no
desenvolvimento do gosto pela leitura. O gênero literário tem sido considerado por estudiosos e
educadores como um material indispensável na aproximação da criança com o mundo da leitura e do
livro. Se tomarmos a história do livro infantil e a história da escola primária no mundo ocidental,
veremos que as duas histórias guardam uma relação de reciprocidade, de forma que é impossível
pensar no desenvolvimento de uma sem o desenvolvimento da outra. Apesar de uma relação antiga, a
mesma não ocorre sem conflitos. Até hoje se questiona qual deve ser o trabalho que cabe a escola
desenvolver em relação ao texto literário e como este trabalho deve ser realizado.
1047
Em meio a estes debates, ganha centralidade as questões relacionadas ao material de leitura
disponibilizado às escolas, particularmente os acervos de livros literários distribuídos através de ações
governamentais.
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), em funcionamento desde 1997, tem uma
abrangência e um alcance que o torna uma das mais importantes ações que o Governo Federal já
realizou em termos de democratização do livro e da leitura. Em razão disso, ele tem sido objeto de
estudo de inúmeras pesquisas, razão pela qual nos interessamos em realizar, a partir do esquema
interpretativo proposto por Chartier (1990), um mapeamento geral das pesquisas realizadas sobre o
PNBE e, em seguida, analisar os estudos que abordaram, especificamente, a fase de recepção e
utilização dos livros do acervo literário.
Em razão desses objetivos, o caminho metodológico que percorremos consistiu basicamente na

realização de procedimentos e ações próprias da pesquisa bibliográfica e pesquisa documental,
conforme nos orienta Severino (2000); Chizzoti (1991); Gonsalves (2001); Faria Filho (2000); Castro
(2008).
Iniciamos o nosso estudo fazendo um levantamento dos documentos oficiais que tratavam
sobre o PBNE. Para tanto, priorizamos a consulta ao site do Ministério da Educação e Cultura, onde
podemos localizar inúmeros materiais relativos ao PNBE.
O levantamento bibliográfico foi feito a partir da consulta a alguns bancos de dados que
disponibilizam a produção acadêmica, entre eles destacamos: Banco de Teses e Dissertações da
CAPES; Banco de Teses e Dissertações da UNICAMP (SBU); Bancos de Dados Bibliográfico da USP
(DEDALUS).
O PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA DA ESCOLA SEGUNDO OS DOCUMENTOS

CONSULTADOS
A maior parte das informações sobre o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) pode
ser localizada nos sites da Fundação Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e do
Ministério da Educação (MEC). Nesses dois espaços é possível termos acesso ao histórico do
Programa, dados estáticos, relatórios, publicações, entre outros.
Segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), o Programa Nacional

Biblioteca da Escola (PNBE) foi criado através da portaria n.º 584 de 28 de abril de 1997, pelo
Ministério da Educação. Tem como principais objetivos: 1. A democratização do acesso às fontes de
informações; 2. O fomento à leitura e à formação de alunos e professores leitores; 3. O apoio à
atualização e ao desenvolvimento profissional do professor. É um Programa de responsabilidade do
FNDE em conjunto com a Secretária de Educação Básica do Ministério (SEB/MEC).
O MEC informa que o PNBE faz a distribuição de acervos contendo obras literárias,
dicionários, materiais audiovisuais, entre outros. Desde 2005 tem um atendimento universal, gratuito e
realizado de forma alternada, ou seja, em anos pares, as escolas de educação infantil, dos anos iniciais
1048
do ensino fundamental e de educação de jovens e adultos são beneficiadas e, nos anos ímpares, são as
escolas dos anos finais do ensino fundamental e de ensino médio que recebem os acervos.
Com base nos dados colhidos no documento Programas do Livro (FNDE), é possível identificar
que no período 1998-2006, além da oscilação no montante financeiro investido, o PNBE passou por
uma série de mudanças e aperfeiçoamentos com relação às suas linhas de atuação e os modos de
promover a oferta dos acervos de livros literários. Nos anos de 2001 e 2002, por exemplo, o Programa
foi denominado “Literatura em minha casa” e, diferentemente das edições anteriores, os acervos foram
entregues diretamente aos alunos e não às escolas. A intenção dessa mudança era incentivar a leitura e
a troca de livros entre os próprios alunos.
Em 2005, por receber inúmeras críticas, a distribuição dos acervos voltou a ser feita às escolas,
pois os alunos não estavam fazendo uso das obras como previa os idealizadores da Ação Literatura em
Minha Casa.
Com base no histórico do documento Programas do Livro, foi nesse ano (2005) que o Programa
conseguiu atingir a sua universalização contemplando 136.389 escolas públicas das séries iniciais do
ensino fundamental.
Em 2008 o PNBE passou também a realizar as distribuições dos acervos para o seguimento da
Educação infantil (pré-escola), contendo textos em verso, prosa, livros de imagens, histórias em
quadrinhos, etc.
Segundo o site do MEC, até 2014 o Programa Nacional Biblioteca na Escola estava dividido
em três grandes frentes: o PNBE Literário, que avalia e distribui obras literárias; o PNBE Periódicos,
que avalia e distribui obras de conteúdos didáticos e metodológicos para as escolas de educação básica
e o PNBE do Professor que avalia e distribui obras de cunho teórico e metodológico voltadas para a
docência.
O Programa do Livro afirma que anualmente é publicado no Diário Oficial da União o edital
com as normativas e os critérios estabelecidos pelo FNDE para seleção e aquisição dos livros que irão
compor os acervos. É com base nesse edital que as editoras submetem seus títulos ao julgamento. O
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) é o responsável em realizar a seleção das obras.
Para tanto, avalia, por exemplo, a qualidade do texto, adequação temática e a qualidade gráfica.
Após o processo de avaliação e seleção das obras, são realizados os acordos do MEC/FNDE
com as editoras no que tange ao quantitativo de livros que devem ser fornecidos. Segundo informações
contidas no site do MEC, o FNDE tem parceria com o Instituto de Pesquisa Tecnológicas (IPT) para,
por meio de amostras, verificar a qualidade dos livros fornecidos, observando se os mesmos atendem
os padrões determinados pela Associação de Normas e Técnicas (ABNT) e as normas da Organização
Internacional para Padronização (ISSO). A distribuição é feita pela Empresa de Correios e Telégrafos
(ECT) com o acompanhamento de técnicos do FNDE e de secretarias Estatuais de Educação. Nas áreas
rurais os acervos são recebidos pelas prefeituras ou pelas secretarias municipais de educação e
posteriormente, distribuídos para as escolas da área.
1049
O PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA DA ESCOLA SEGUNDO OS ESTUDOS
ACADÊMICOS
Na fase de levantamento conseguimos localizar um total de 42 trabalhos que investigam

aspectos do PNBE, sendo: 20 dissertações, 18 artigos, 3 teses e 1 monografia. Neste sentido é possível
afirmar que os cursos de mestrados são os locais privilegiados de discussão e produção de
conhecimento sobre o PNBE. Eles foram produzidos entre os anos de 2004 e 2016
Com relação ao local de realização destas pesquisas é importante frisar que a maioria delas (28)
se vincula a instituições dos estados das regiões Sul e Sudeste do país. O gráfico abaixo apresenta a
distribuição das pesquisas por região, evidenciando que o PNBE não se configurou como um tema
relevante para as pesquisas realizadas nas instituições acadêmicas do norte do país.
Gráfico 1 - Distribuição dos trabalhos que versam sobre o PNBE, por região
Sudeste 15
Sul 13
Centro - Oeste 8
Nordeste 6
Norte 1
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Ao observarmos os estados das instituições onde estes trabalhos foram produzidos, vemos que
nas regiões Sul, Sudeste e Centro–Oeste há pelo menos um trabalho em cada estado destas regiões que
versa sobre o PNBE. Já nas regiões Norte e Nordeste cerca de onze estados não possuem nenhuma
pesquisa sobre o tema.
Tendo em vista o foco temático dos trabalhos levantados, vimos a necessidade de classificá-los
em três grupos temáticos, considerando o esquema sugerido por Chartier (1990). Este autor propõe que
a leitura seja compreendida como resultante das operações realizadas no polo da produção e no polo
da recepção. Segundo Corrêa, no polo da produção:
...] estariam localizadas as operações de escritura de textos (escritores) e de

fabricação dos suportes que o colocarão em circulação (editores, impressores).
Estas operações, orientadas por certas representações de leitura e do público leitor,
criam uma série de dispositivos escriturários e editoriais [...] que buscam refrear a
liberdade do leitor tendo em vista a realização daquilo que eles imaginam ser a
1050
compreensão correta, a leitura autorizada. [...] esse polo que se configura como um
espaço produtor de controle e disciplinamento. (2007, p.18)
O polo da recepção, segundo Chartier (1990), é o espaço onde se encontram os leitores e as

inúmeras operações que os mesmos realizam sobre os objetos de leitura que lhes foram propostos.
Nem sempre essas operações de recepção dos textos se realizam em sintonia com as orientações e
prescrições geradas no polo da produção. Muitas vezes, estas operações burlam e frustram as
expectativas daqueles que organizam/ordenam/produzem o mundo da leitura que será dado a ler.
Esse modo de abordar a leitura nos ajuda a construir uma visão mais global a respeito dela,
identificando as especificidades de cada um dos seus polos. Sendo assim, conseguimos construir uma
rota de análise dos estudos sobre o PNBE que conseguimos levantar.
Neste sentido, temos num primeiro grupo temático os trabalhos que dizem respeito ao polo da
produção, revelando aspectos sobre a organização, a seleção e distribuição dos acervos literários do
PNBE. O segundo grupo temático compreende os trabalhos que estão voltados para o polo da
recepção, ou seja, que pesquisam sobre modos/as práticas de apropriação/recepção desses acervos no
momento em que os mesmos chegam às escolas. O terceiro grupo temático compreende os trabalhos
que tratam simultaneamente de aspectos do polo da produção e do polo da recepção (Apêndice A).
O gráfico abaixo revela a quantidade de trabalhos em cada um dos grupos temáticos acima
descritos:
Gráfico 2 - Distribuição dos trabalhos segundo os grupos temáticos.

22
15
POLO DA POLO DA POLO DA

PRODUÇÃO RECEPÇÃO PRODUÇÃO
E RECPÇÃO
Em razão das buscas anunciadas em nossos objetivos, vamos nos deter na análise dos estudos
relacionados ao segundo (polo da recepção). A seguir, iremos destacando as informações relevantes
contidas nos trabalhos desse grupo temático. Rosing enfatiza a relevância de estudos que investigam os
aspectos relacionados à etapa de recepção/apropriação dos acervos.
É urgente verificar o destino dado aos acervos no contexto das escolas:

permanecem fechados em caixas? São utilizados nas práticas pedagógicas de sala
de aula? São emprestados aos alunos na programação de leituras extensivas? São
desconsiderados enquanto suportes de ampliação do conhecimento e de
desenvolvimento da sensibilidade de professores e alunos? (ROSING, 2012, p.92)
1051
Todos os 15 trabalhos do polo da recepção fazem inicialmente uma apresentação do PNBE e
discutem aspectos sobre a distribuição, circulação e utilização dos seus acervos literários.
No conjunto, estes trabalhos evidenciam que o PNBE é bem sucedido no que diz respeito à fase
de distribuição dos livros. Todos eles constataram que as escolas pesquisadas receberam os acervos do
PNBE. Porém, os trabalhos revelam também que há um fracasso absoluto ou parcial quando analisam
a circulação e o uso destes acervos no interior das escolas. Segundo Xavier, 2010:
As investigações feitas até aqui permitem que o problema de acesso ao livro seja abordado de
maneira a revelar que o livro chega ao seu destino (a escola), mas não ao seu destinatário (o aluno). E
quando chega, evidencia-se um abismo entre o livro - com a carga cultural - e o leitor que o olha com
estranheza silenciosa, porque é impresso nele uma prática adversa de leitura muda e cega. (p. 132)
O problema não reside no envio e nem na chegada dos acervos literários às escolas. Uma
variedade de obstáculos foi detectada pelos pesquisadores em seus estudos. Alguns deles (LIMA;
ALVES, s/d; BARROSO, 2015; VIEGAS, 2013, entre outros) detectaram uma falta de conhecimento
dos profissionais da escola em relação ao PNBE e em relação a existência dos acervos de livros
literários em suas escolas. Ao pesquisar quatro escolas de Porto Alegre, Viegas (2013) se deparou com
níveis de conhecimento bastante variado sobre o PNBE, há os que não sabem nada, os que sabem
pouco, os que se confundem e os que têm pleno conhecimento sobre os objetivos e acervos do PNBE.
Este desconhecimento encontra-se atrelado a falta de uma campanha de divulgação mais

efetiva, por parte do MEC, sobre o PNBE (suas ações, material de apoio, seus acervos), conforme
denunciam as pesquisas de Barroso (2015) e Lima e Alves (s/d). Sobre este aspecto vale um
contraponto. No site do MEC encontramos alguns materiais destinados ao professorado com o objetivo
de divulgar o PNBE literário e, ao mesmo tempo, estimular e auxiliar os docentes a utilizarem os livros
dos acervos literários em suas escolas. Até o momento, localizamos os seguintes materiais: o Guia do
Livronauta (1998), Histórias e Histórias do PNBE (1999), o Catálogo Literatura na Infância: imagens
e palavras (2008) e o PNBE Escola, Literatura Fora da Caixa (2014). Apesar da existência desse
material, o Programa ainda continua pouco conhecido.
Outro obstáculo levantado por algumas pesquisas diz respeito a precariedade das instalações e
das condições de funcionamento das bibliotecas escolares. Silva, 2009; Cirino, 2015; Peres, 2015, em
seus trabalhos, trazem falas de profissionais que revelam que algumas escolas ou não possuem espaços
específicos voltados para leitura (bibliotecas) ou, quando possuem, não têm profissionais formados
para lá trabalhar. Nestes trabalhos, as bibliotecas não se apresentam como ambientes agradáveis ou
estimulantes, muitas vezes servem para alunos indisciplinados ficarem de castigo. Viegas (2013), em
seu trabalho, constata que as bibliotecas escolares visitadas encontravam-se abastecidas com os
acervos de livros fornecidos através do PNBE. No entanto, a autora observou que esses acervos
dividem espaço com livros de coleções de contos de fadas bastante empobrecidos, comumente
encontrados em lojas de 1,99. Além disso, o estudo indica que essas bibliotecas são pouco
frequentadas por alunos e professores e o empréstimo de livros ainda é pouco expressivo a ponto de
muitos livros nunca terem sido retirados e outros registrarem poucas retiradas.
1052
Um quarto obstáculo identificado nas pesquisas se refere à falta de qualificação de muitos
profissionais da escola para atuarem como mediadores de leitura dos livros literários em sala de aula
(professores) e nas bibliotecas (bibliotecários). Em sua pesquisa, Cirino (2015) identifica a falta de
profissionais formados para se trabalhar na biblioteca como um dos fatores que mais contribui para o
fracasso do PNBE. Sua pesquisa revelou que os responsáveis pelas bibliotecas, são em geral,
professores que foram afastados de sua função (por motivos de saúde ou pela a sua quase
aposentadoria) ou são os técnicos administrativos da escola que assumem a função de trabalhar no
espaço da biblioteca. Cavalcante endossa essa posição ao afirmar que “A ausência de um profissional
com formação específica para lidar com os livros compromete não só sua circulação, mas a formação
leitora dos alunos e da comunidade escolas.” (2016, p. 83).
Conforme já indicamos anteriormente, existem algumas publicações produzidas pelo MEC que
oferecem informações sobre o PNBE e, ao mesmo tempo, sugere algumas possibilidades de trabalho
com o texto literário. Na última publicação disponibilizada fica clara a intenção de auxiliar o trabalho
dos profissionais da escola com os acervos literários:
[...] por acreditar na qualidade literária destes acervos, nosso papel inclui um
desejo de divulgação dos livros do PNBE, e por isso chega até você este material
de apoio, para que os profissionais responsáveis pelo processo de mediação de
leitura na escola dele se apropriem e depois façam circular os conhecimentos.
(SOARES; PAIVA, 2014, p.16)
Vale lembrar que esta publicação, embora fale mais diretamente com o professorado, considera
qualquer agente escolar (gestores, profissionais da biblioteca, pedagogos) como potenciais mediadores
de leitura dos livros de literatura.
Ainda que reconheçamos o valor destas publicações como recurso de difusão do PNBE e de
formação dos profissionais da escola, as pesquisas demonstram que elas se mostram insuficientes para
promover a circulação e utilização significativa dos livros literários do PNBE. Barroso (2015) revela
que os profissionais que se encontram nas escolas não tem uma formação que auxilie a desenvolver o
papel de mediador de leituras literárias
Além da constatação de não utilização dos livros do acervo (VIEGAS, 2013; LUCAS, 2016),
as pesquisas também detectaram que algumas escolas fazem um uso incompatível com os objetivos do
PNBE. Cavalcante (2016), por exemplo, constatou que as práticas de leitura literária desenvolvidas nas
escolas de ensino fundamental de Santa Inês- MA, são muito tímidas considerando a dimensão da
literatura e os objetivos do PNBE. Neves e Ramos (2009) também se deparam com escolas que
trabalham a literatura de forma paradidática, propondo o preenchimento de fichas de leituras ou a
leitura do texto literário como pretexto para o estudo da gramática.
Talvez por isso, alguns autores (KICH, 2011; CAVALCANTE, 2016) tenham em suas
pesquisas apresentado propostas para a utilização dos acervos do PBNE, evidenciando a importância
do professor como mediador.
1053
Não resta dúvida que o PNBE precisaria repensar as estratégias de formação dos professores e
demais profissionais da escola para trabalharem com os acervos que são distribuídos. No entanto, não
podemos esquecer que historicamente a relação da escola e de seus professores com a literatura foi
marcada por tensões e contradições. Xavier (2010), em sua pesquisa, faz alusão a uma tradição escolar
que tem pautado o trabalho de muitos professores com a literatura. Os contornos dessa tradição são
delineados nas palavras de Cadermatori (2010):
É como entretenimento, aventura estética e subjetiva, reordenação dos próprios

conceitos e vivências que a literatura oferece, aos pequenos, padrões de leitura do
mundo. Mas não foi movida pelo reconhecimento desse potencial que a escola,
inicialmente, voltou-se para a literatura infantil. A educação formal passou a
valorizar essa produção com vistas a interesses mais imediatos. Viu nela um bom
instrumento do ensino da língua, modo de ampliar o domínio verbal dos alunos.
Acreditava-se no slogan “quem lê, sabe escrever” (p.8).
Tendo em vista o conjunto de dados que as pesquisas que abordam o polo da recepção do
PNBE nos fornecem, é possível afirmar uma distância significativa entre as expectativas e objetivos
almejados pelo PNBE e as disposições e ações dos agentes escolares para colocarem em
funcionamento as orientações e materiais (acervos literários) concebidos no momento de
organização/produção desse Programa. Repensar as relações que até o momento foram estabelecidas
entre os polos da produção e da recepção do PNBE nos parece uma forma pertinente de fazer de nossas
escolas espaços de contato das crianças com o mundo da leitura literária.
É inegável que o Programa Nacional Biblioteca da Escola tem abastecido as bibliotecas das
escolas públicas com acervos de literatura de boa qualidade. Por meio do levantamento documental
evidenciamos altos investimentos realizados na compra e distribuição dos acervos.
A confirmação da chegada dos acervos se dá também no levantamento bibliográfico. Porém,

revela que há um fracasso absoluto ou parcial em relação à circulação e ao uso dos acervos
distribuídos.
Os dados sobre o desconhecimento dos professores a respeito do PNBE são alarmantes. Muitos
nem reconhecem a sigla do Programa na capa dos livros. Esse desconhecimento pode estar associado a
inexistência das formações continuadas e até mesmo na divulgação dos materiais de divulgação e
formação disponibilizados pelo MEC e sobre os quais já falamos.
O uso sistemático dos acervos do PNBE nas escolas, infelizmente só acontece quando os
próprios pesquisadores realizam intervenções nas escolas. Nessas intervenções buscam demonstrar a
importância do professor mediador em suas atividades. Os resultados aqui são sempre positivos em
relação ao envolvimento das crianças.
É essencial para efetivação do PNBE que os altos investimentos ocorram não apenas na compra e
distribuição de livros, mas também, na capacitação dos profissionais para se tornarem mediadores de
1054
leitura e na melhoria das condições das bibliotecas escolares.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação. Programas do

Livro: PNBE. s.d. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/biblioteca-
na-escola /historico>. Acesso em: 10 set. 2017.
________. Programa Nacional Biblioteca da Escola. Secretaria de Educação Básica, s.d. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/busca-geral/309-programas-e-acoes-1921564125/ programa-nacional-
biblioteca-da-escola-1229869342/12368-programa-nacional-biblioteca-da-escola>. Acessado em: 10
set. 2017.
________ . Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional Biblioteca da Escola: leitura e

bibliotecas nas escolas públicas brasileiras. Brasília: MEC, 2008. Disponível em:
˂http://portal.mec.gov.br /seb/arquivos/pdf/ Avalmat/livro_mec_final_baixa.pdf˃. Acesso em: 20 abr.
2014.
CADEMARTORI, Ligia. O que é literatura infantil? 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 2010.
CASTRO, Celso. Pesquisando em arquivos. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
CHARTIER, Roger. A história cultural:entre práticas e representações. Lisboa. Difel, 1990.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1991.
CORRÊA, Carlos H. Alves. Notas de estudo: a história cultural e as possibilidades de pesquisar

leitura. In: Revista Linha Mestra, n. 02, maio/junho 2007. Disponível em:< http://alb.org.br/arquivo-
morto/linha-mestra/revistas/revista_02/art2_02.asp.html>. Acesso em: 18 out. 2017.
FARIA FILHO, Luciano Mendes (org.). Arquivos, fontes e novas tecnologias: questões para a
história da educação. Campinas, SP: Autores Associados; Bragança Paulista, SP: Universidade São
Francisco, 2000.
GONSALVES, Elisa Pereira. Conversas sobre iniciação à pesquisa científica. Campinas, SP:
Alínea, 2001.
ROSING, Tamia. Esse Brasil que não lê. In: FAILLA, Zoara (Orga.). Retratos da leitura no Brasil.
São Paulo: Impressa Oficial do Estado de São Paulo: Instituto Pró-Livo, 2012.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2000
SOARES, Magda; PAIVA, Aparecida. Introdução. In: BRASIL, Ministério da Educação. PNBE na
escola: literatura fora da caixa. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2014.
1055
Apêndice A – Repertório de trabalhos que versam sobre o PNBE (2004-2016)
Polo da Produção Polo da Recepção Polos
Produção/Recepção
ARAÚJO, Marília Maria Menon. O BARROSO, Francisca Chagas da PAIVA, Jane;
livro de Imagem: Análise Estética do Silva. O uso da Literatura Infantil BERENBLUM,
PNBE 2014. Dissertação (Mestrado nos Anos Iniciais do ensino Andréa. Programa
em Educação). Pós-graduação em Fundamental em Escolas de Nacional Biblioteca
Educação. PPGE. Universidade do Humaíta – AM. 2015. 149f. da Escola (PNBE) –
Vale do Itajaí. Itajaí. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação). uma avaliação
ARENA, Dagoberto Buim; LOPES, PPGE. UFAM, 2015. diagnóstica. Pró-
Naiane Rufino. PNBE 2010: Posições,
personagens negros como Campinas, v. 20, n.
protagonistas. Educação & 1 (58), p. 173-188,
Realidade, Porto Alegre, v.38, n. 4, jan./abr. 2009.
p.1147-1173, out./dez. 2013.
BAHIA, Marcio. A legitimação CAVALCANTE, L. S. Mendes. O PEREIRA, Elaine
cultural dos quadrinhos e o Programa Programa Nacional Biblioteca da Passos. Bibliotecas
Nacional Biblioteca da Escola: uma Escola (PNBE): Análise sobre as escolares e
história inacabada. Educação, Porto Práticas de Leitura Literária em políticas públicas
Alegre. V. 35, n. 3, p. 340-351, Escolas da Rede Municipal de Santa no Brasil: um
set./dez. 2012. Inês – MA. Dissertação (Mestrado em estudo da aplicação
BUFFON, Eliana Cristina. Leitura de Educação). Programa de Estudos Pós- do PNBE em uma
histórias em quadrinhos do PNBE Graduados em Licenciatura e Crítica biblioteca escolar
2012: A turma do Pererê. Dissertação Literária. PUC-SPl, 2016. do município de
(Mestrado em Educação). Niterói/ Dissertação
Universidade Estadual Paulista, (Mestrado em
Faculdade de Ciências e Tecnologia. Ciência da
Presidente Prudente. 2015. Informação)
Universidade
Federal de
Fluminense,
Niterói, 2015.
COSTENARO, Renato. O uso do CIRINO, Darciene B. Leão; PERES, SANTOS, Lívia L.
acervo do Programa Nacional S. Martines. O papel da biblioteca S. dos; SILVA,
Biblioteca da Escola em uma escolar na formação de leitores:um Rosiane Alves da;
perspectiva inclusiva. Dissertação estudo sobre a apropriação dos acervos ROSA, Ester C;
(Mestrado em Educação). Unesp, Fac. do Programa Nacional Biblioteca da Sousa. O papel do
de Ciências e Tecnologia-Pres. Escola (PNBE). Coletânea professor como
Prudente: [s.n], 2015. Interdisciplinar em Pesquisa, Pós- mediador de
FERNANDES, Célia Regina Delácio; Graduação e Inovação, v.2, Catalão- leitura e no uso
CORDEIRO, Maisa Barbosa da Silva. GO: Editora Edgard Blücher, p. 111- dos materiais do
Os critérios de avaliação e seleção do 126, 2015. PNBE e do PNAIC
PNBE: um estudo diacrônico. distribuídos às
Educação, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. turmas do ciclo de
319-328, set./dez. 2012. Alfabetização.
2014
FERREIRA, Leda Cláudia da Silva. A CIRINO, Darciene B. Leão. SILVA, Sayonara
personagem do conto infanto- Programa Nacional Biblioteca da F. da. O Programa
juvenil brasileiro contemporâneo: Escola – PNBE: apropriação dos Nacional
1056
uma análise a partir de obras do acervos nas escolas municipais de Biblioteca da
PNBE/2005. Dissertação (Mestrado Ipameri – Goiás. 2015. 187f. Escola – PNBE: da
em Teoria Literária). UnB, Brasília. Dissertação (mestrado de educação). gestão ao leitor na
2008 PPGE- UFGO, 2015. educação infantil de
GUERRA, Mariana Passos KICH, Morgana. Mediação de leitura Natal. Dissertação
Ramalhete. O leitor a literatura literária: o Programa Nacional (Mestrado em
juvenil: um dialógo entre os prêmios Biblioteca da Escola (PNBE)/2008. Educação) –
literários Jabuti e FNLIJ e o Programa 2011. Dissertação (Mestrado). PPGE. UFRGN, PPGE.
Nacional Biblioteca da Escola /. Univ. Caxias do Sul, 2011. Natal, 2015.
Dissertação (Mestrado em Educação)
– UFES, Centro de Educação, 2015
IGUMA, Andréia de Oliveira Alencar. LIMA, Francisca das Chagas N. de; TAVARES, Jeanne
Representações de Leitura na ALVES, Maria da Penha C. O A. de A."Vamos
Literatura Infantojuvenil: um Programa Nacional Biblioteca da fazer do Brasil um
estudo do PNBE 2009. Dissertação Escola e as vozes dos professores de país de leitores"?
(Mestrado em Letras) Faculdade de Língua Portuguesa do Ensino Análise da
Comunicação, Artes e Letras, Médio. implementação e
Dourados, 2012. funcionamento do
KAERCHER, Gládis Elise Pereira da LUCAS, Rejane Guimarães de Mello Programa Nacional
Silva. O mundo na caixa: gênero e e. A apropriação do acervo do Biblioteca da
raça no Programa Nacional Biblioteca PNBE em oficinas literárias. 2016. Escola (PNBE) no
da Escola: 1999 / Tese (Doutorado) – 220f. Dissertação (Mestrado) – município do
UFRGSl, Porto Alegre – UFRGS, Universidade Federal de Goiás, Recife (1998-
2006 Regional Catalão, PPGE, Catalão- 2002). Dissertação
2016. (Mestrado) – UFPe,
2004.
LIMA. O estado e a distribuição de MONTUANI; Daniela F. Brito. O
livros para crianças: A literatura Programa Nacional Biblioteca Da
traduzida no PNBE. Belas Infiéis, v. Escola -PNBE: Conhecimento,
4, n.2, p. 67-79, 2015. circulação e usos em um município de
Minas Gerais. 2013. 238. Tese de
Doutorado. BH. Faculdade de
Educação – UFMG. 2013.
MARANGONI, Marli C.Tasca; NEVES, Nathalie V.; RAMOS, Flávia
RAMOS, Flávia B. Um estatuto para B.. A divulgação do acervo PNBE
a poesia infantil contemporânea: 2008 em escolas municipais de Caxias
reflexões a partir do PNBE. do Sul. Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34
Disponível em: <http:// n. 57, p. 107-119, jul.-dez., 2009
periodicos.unb.br/index. php/
estudos> Acesso em: 25 de abril.
2017.
MORENO, Jenny L. Bohorquez. O SALA, Fabiana. Programa Nacional
negro e a diferença nos livros de Biblioteca na Escola (PNBE): leitura e
literatura infantil veiculados no biblioteca no processo de formação
Programa Nacional Biblioteca da escolar. In: XIX Seminário Nacional
Escola. Dissertação (Mestrado em de Bibliotecas Universitárias, 2016,
Educação) – UFRGS, PPGE, RS, Manaus. Anais... Manaus, 2016.
2015
OLIVEIRA, Lucila Guedes de. SILVA, Bruna Lidiane Marques da.
Leitura de narrativas visuais e Programa Nacional Biblioteca da
verbo-visuais no PNBE – 2010. Escola - Edição 2006: A chegada dos
Dissertação (Mestrado) - Universidade acervos na Rede Municipal de Ensino
1057
de Caxias do Sul, PPGE, 2013. de Belo Horizonte e a leitura de obras
por jovens leitores. 2009. 187f.
Dissertação de mestrado - PPGE
UFMG – Belo Horizonte, 2009
OLIVEIRA, Veridiane Cintia de SILVA, Bruna; MORAIS, Elaine. A
Souza. Educação das relações constituição de acervos de literatura
étnico-raciais e estratégias infantil para bibliotecas escolares: a
ideológicas no acervo do PNBE 2008 escola como mercado e as escolhas
para Educação Infantil. Dissertação editoriais
(Mestrado) - UFParaná, Curitiba, 2010
PAIVA, Aparecida. Selecionar é SILVA, Elesa V;Kaiser da. Recontos
preciso, avaliar é fundamental: do PNBE 2012: O papel do mediador
acervos de literatura para jovens na formação de leitores. NUDESDD –
leitores. Educação, Porto Alegre, v. UEMS – Web-Revista
35, n. 3, p. 301-307, set./dez. 2012. SOCIODIALETO – Mestrado –
Letras – UEMS/Campo Grande, v. 6,
nº 16, jul. 2015
ROS, Elisângela Cristini. Catálogo VIEGAS, Maria F. da Silva. O
PNBE: divulgação ou formação? / Programa Nacional Biblioteca da
Dissertação (Mestrado em Linguística) Escola (PNBE) em quatro escolas da
Universidade Cruzeiro do Sul, PPGE, rede municipal de Porto Alegre.
São Paulo, 2014. 2013. 96f. TCC – UFRGS. Porto
Alegre, 2013
SALCIOTTO, Tatiana Lopes. XAVIER, Marisa. O Programa
Programa Nacional de Biblioteca da Nacional Biblioteca da Escola e o seu
Escola: políticas públicas de leitura a impacto na sala de aula: a circulação
partir da avaliação do Tribunal de e o acesso do livro de literatura no
Contas da União (TCU). Ci. Inf., interior de uma Escola Municipal de
Brasília, DF, v. 41 n.2/3, p.122-132, Ensino Fundamental. 2010..
maio/dez., 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) –
UnesP, Faculdade de Filosofia e
Ciências. Marília, 2010.
SAMPAIO, Lenise Oliveira Lopes.
Corpos encarnados – análise das
narrativas escritas para crianças –
acervo do PNBE/2012. Tese
(Doutorado) UFParaíba – João Pessoa,
2014.
SILVA, Magali Soares da. O PNBE
do professor: uma possibilidade de
formação estudo de caso da
superintendência regional de ensino de
Governador Valadares. Dissertação
(Mestrado) - UFJF. Programa de Pós-
Graduação Profissional em Gestão e
Avaliação da Ed. Pública, 2014.
SOUZA, Renata Junqueira de.
Literatura infantil e primeira infância:
políticas e práticas de leitura. Revista
do Programa de Estudos Pós-
Graduados em Literatura e Crítica
Literária da PUC-SP. nº 17 – dez. de
1058
2016
VOLMER, Lovani. Mostrar?

Esconder? Seduzir?: o papel do
narrador em obras do PNBE 2010.
Tese (Doutorado) - Universidade
Caxias do Sul. Caxias do Sul, 2015.
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE OFICINA PEDAGÓGICA COM A VERTENTE TEÓRICA

DO PROFESSOR REFLEXIVO COM AÇÃO PEDAGÓGICA DO JOGO
Bruno da Silva Lima Antunes Dias - SEDUC

bruno.dias@seduc.net
João Luiz da Costa Barros - UFAM
jlbarros@ufam.edu.br
RESUMO
Este trabalho apresenta o relato de experiência vivenciada numa disciplina do curso de Mestrado em
Educação do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Amazonas, na qual
desenvolveu-se uma proposta de oficina pedagógica objetivando contribuir na formação inicial dos
acadêmicos dos cursos de licenciatura da UFAM, por meio do envolvimento e participação nas
temáticas que compõem as principais vertentes no campo da formação de professores, tendo como
destaque a questão do professor reflexivo. Pautamo-nos numa abordagem qualitativa, cuja
investigação documental foi permitida por meio das fichas de avaliação preenchidas pelos acadêmicos
no término das oficinas. Os resultados sinalizados apontam ser essa técnica eficaz na articulação entre
teoria e prática, que possibilita a troca de saberes, novas maneiras de pensar o ensino e aprendizagem,
tendo em vista o desafio docente de refletir sobre sua ação antes, durante e depois do desenrolar
pedagógico.
Palavras-chave:Oficina pedagógica; formação inicial; professor reflexivo; jogo.
INTRODUÇÃO
No início da década 90 do século XX, a formação e a profissionalização de professores ganham

fôlego e se intensificam com as exigências oriundas da reorganização da produção e da globalização
da economia. Neste cenário global, as Universidades, que antes serviam para formar a elite intelectual
do país outrora, se debruçam para a transmissão de certas competências e habilidades necessárias a
atuação profissional.
Nesse contexto de universalização a vertente teórica do professor que reflete sobre sua prática
ganha destaque nos programas de formação de professores, produzindo com o passar dos anos,
diversas perspectivas em torno dessa temática no que se refere aos currículos de formação de
profissionais de possibilitar a capacidade de refletir. Para isso, tomar a prática existente (de outros
1059
profissionais e dos próprios professores) é um bom caminho a ser percorrido desde o início da
formação.
Nessa direção, por intermédio da Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho

Pleno 2, de 01 de julho de 2015, as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, cursos de licenciatura, de graduação plena, em seu artigo 3º,
dispõe que a formação de professores para a atuação nas etapas e modalidades da educação básica
observe os princípios norteadores desse preparo profissional específico, considerando entre outros
aspectos no § 5º, Incisos V e VII, a pesquisa e a reflexão como intrínsecos ao preparo profissional
(BRASIL, 2015).
Com o reconhecimento desse panorama da reflexividade fundamental na formação dos

docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo
perspectivas de análise e compreensão dos contextos históricos, sociais, culturais e de si próprios como
profissionais, foi que a disciplina Formação do Educador: Tendências, Perspectivas e Novas
Abordagens, do curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE)/UFAM, propôs, ao término de suas abordagens teóricas no campo da formação de professores,
a saber: Desenvolvimento Profissional; Professor Reflexivo; Professor Pesquisador; Identidade
Profissional Docente; e, Formação Docente e Trabalho Colaborativo, a atividade da oficina pedagógica
como meio de articulação entre teoria e prática dessas vertentes.
Com o objetivo de contribuir com um espaço formativo de integração e aproximação dos

acadêmicos das diversas licenciaturas com a Pós-Graduação, criou-se o I Circuito de Oficinas
Temáticas sobre Formação e Práxis docente da Faculdade de Educação (FACED)/UFAM. A cada
aluno da disciplina do mestrado foi direcionado a perspectiva de escolha de uma das temáticas afim de
desenvolvê-la nas atividades das oficinas. Nesse sentido, nossas escolhas voltaram-se para a questão
do Professor Reflexivo, tendo como instrumento didático pedagógico para compreensão do movimento
da reflexão-ação-reflexão o uso do Jogo como estratégia de ensino na disciplina de matemática para os
anos iniciais do ensino fundamental.
O Circuito de atividades temáticas foi realizado nos dias 09 e 10 do mês de julho de 2019.
Tendo em vista esta trajetória formativa, neste artigo discutimos e problematizamos a relevância da
temática do professor reflexivo na formação docente, tendo como estratégia de ensino da matemática o
uso do Jogo. Além disso, destacarmos que a oficina pedagógica possibilita a construção de uma prática
pedagógica qualificada, fomentada pela experiência vivenciada por meio de intervenções práticas e
específicas.
Para construção desse trabalho nos utilizamos do caráter qualitativo, cuja investigação
documental está pautado na análise das fichas de avaliação dos partícipes do I Circuito de Oficinas
Temáticas. Como aporte teórico, foram utilizados: Pimenta (2008), Lisita, Rosa e Lipovetsky (2001),
Guimarães (2001), Kishimoto (2002), Lira e Bozzo (2007) no que se refere à formação de professores
e o uso do jogo como estratégia de ensino.
1060
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES REFLEXIVOS E AS OFICINAS TEMÁTICAS NO
PPGE
A formação profissional é anexa a um contexto cultural, um movimento em que se absorve

tempo intelectual e histórico, tendo como finalidade o preparo para o exercício de uma profissão, que
advém de uma necessidade da sociedade no desenvolvimento de serviço e que exige continuamente
preparo, fundamentação e especificidades que validam seus profissionais (GUILARDI, 1998).
Almeida (1999) considera que no Brasil, no que se diz respeito à concepção de professor,
existem vários conceitos que se convivem, e dentre eles, está o mais arraigado: o do professor como
técnico, observado como mero reprodutor de saberes produzidos exteriormente à profissão, e que
precisa que lhe mostre o que e como fazer. Contudo, conforme expressa a autora, em oposição a esta
visão tem se firmado novas tendências no âmbito formativo dos professores, no qual se destacada a
ideia do professor reflexivo, capaz de buscar seu desenvolvimento profissional e criar um caminho
próprio junto à coletividade.
Por outro lado, é necessário que se reconheça a natureza complexa da formação e do trabalho
docente diante das exigências apresentadas ao professor hoje em dia. Quanto a isto Lisita, Rosa e
Lipovetsky (2001, p. 109), consideram que
A construção do conhecimento sobre o ensino pelo professor, por meio de sua própria reflexão, o que
requer uma formação docente que lhe possibilite teorizar sua prática, participar da produção de seu
conhecimento profissional, propor mudanças e agir de forma autônoma, tanto no contexto de sua
atuação quanto no contexto social mais amplo.
Diante desse cenário de exigências que são demandadas devido a própria dinâmica da
sociedade, Guimarães (2001, p. 13) colabora em afirmar que
[...] é urgente em afirmar que as instituições que formam o professor deem conta
complexidade da formação e atuação consequentes desse profissional. Ao
conhecimento seguro da disciplina que ensina, do processo de ensino e de formas
acertadas de desenvolvê-lo, dos processos e estratégias de aprendizagem, e da
compreensão do caráter ético-valorativo da sua atividade docente e do destaque a
subjetividade do profissional deve merecer na sua vinculação com a prática social,
vão se agregando outras habilidades afirmadas como necessárias ao
desenvolvimento adequado da sua atividade profissional.
Na perspectiva de assegurar condições que garantam aos professores em todos os níveis o

desenvolvimento de sua aprendizagem docente, que Pimenta (2008) considera que o ensino como
prática reflexiva tem se estabelecido como uma tendência significativa nas pesquisas em educação,
apontando para a valorização dos processos de produção do saber docente a partir da reflexão de sua
prática, além de situar a pesquisa como um instrumento de formação de professores.
Essa perspectiva de formação defende o movimento da reflexão-ação-reflexão na prática

docente como um dos instrumento de construção da autonomia do professor expressa no
1061
desenvolvimento de disposições para a produção e a reconstrução de saberes. Neste sentido, a reflexão
seria, então, o fundamento da formação e do exercício docente.
Em seu posicionamento, Geraldi et al. (1998) salienta que os programas pedagógicos na

formação de professores devem construir um corpo de conhecimento que se apoia nos estudos do
professor que reflete e investiga sua prática. Isso significa olhar atentamente a realidade, dando
legitimidade a esses pressupostos, refletindo as conexões que se estabelecem na totalidade das
dimensões do fazer pedagógico, proporcionando aos futuros docentes experiências que se aproximam
mais das atividades inerentes a este trabalho.
Emerge, neste âmbito, as considerações de Moita; Andrade (2006, p. 11) ao afirmarem ser as
oficinas pedagógica, que envolvem a vivência e o fazer real da sala de aula de um professor reflexivo,
“situações de ensino e aprendizagem por natureza abertas e dinâmicas [..], cuja cultura precisa ser
valorizada para que se entabulem as necessárias articulações entre os saberes populares e os saberes
científicos”. Dessa forma, a oficina pedagógica se configura em duas dimensões: o caráter
interdisciplinar, articulando o ensino e a extensão na formação de profissionais; e, a relação dialógica
entre os estudos teóricos vivenciados ao longo de um curso de formação com as práticas vivenciadas
na troca de relações, funções e papéis entre educadores e educandos.
Partindo que o circuito de oficinas seria um conjunto de práticas vinculadas, essencialmente ao

fazer pedagógico, é que emergiu do contexto formativo da disciplina Formação do Educador:
Tendências, Perspectivas e Novas Abordagens ofertada no curso de Mestrado em Educação, a
proposta que fossem oferecidas atividades que envolvesse, em um curto espaço de tempo, a
aprendizagem dos conteúdos relativos à Formação e Práxis docente, de sorte a contemplar as
necessidades dos acadêmicos dos cursos de licenciatura da Faculdade de Educação (FACED)/UFAM.
O objetivo principal dessas oficinas foi de contribuir com a formação inicial dos acadêmicos
por meio das práticas envolvendo o diálogo e a reflexão das temáticas que compõe as principais
vertentes teóricas relacionados à formação de professores, além de fomentar a integração dos saberes
com as futuras práticas pedagógicas do futuro profissional. Ademais, outros objetivos foram elencados
como primordiais, tais como: promover espaços específicos às necessidades formativas dos
acadêmicos; desenvolver ações colaborativas e cooperativas, visando à apropriação do conhecimentos,
especificamente no que se refere às dificuldades de estratégias no ensino da matemática.
Na visão de Maria de Borja Sole (apud MALUF 2003, p. 13) o profissional nos dias atuais
deverá ter as seguintes características:
1. Formação teórica: devem-se focalizar, fundamentalmente, as principais teorias que tratam do

desenvolvimento e da aprendizagem, do jogo, do tempo livre, da recreação e do prazer, marcando bem
suas diferenças e em que paradigmas se situam;
2. Formação pedagógica: deve oportunizar uma vivência concreta no âmbito lúdico, ou seja,
uma formação que complemente a formação teórica, que se construa pela vivência e apenas pela
consciência;
1062
3. Formação pessoal: falar nisso pode parecer figuração quando se focaliza a formação de um
profissional, uma vez que ela é sempre pessoal.
Neste sentido, consideramos ser a oficina pedagógica uma dimensão ativa na construção de
subsídios para que sua atuação docente, promovendo a interação com seus pares e as mudanças
necessárias no seu contexto escolar. Assim, para que os objetivos sejam alcançados nas propostas
elencadas nas oficinas pedagógicas, os sujeitos precisam estar dispostos a ter um desempenho
dinâmico, no sentido refletir e de ressignificar conceitos e práticas que possibilitem seu
desenvolvimento profissional.
Vale ressaltar as mudanças que as oficinas promovem na forma de aprendizado e na maneira

em se avaliar um conteúdo abordado, além de provocar mudanças na cultura da própria instituição
formativa. Acreditamos que nessa perspectiva em se desenvolver o ensino e a aprendizagem os
acadêmicos não se detêm em esperar passivamente pelo conhecimento, pois as oficinas aguçam a sua
maneira de pensar e os aproximam da teoria com a prática. A realização destas atividades fomenta a
aproximação dos acadêmicos de temas e conteúdos até então considerados abstratos na matemática,
por exemplo, tornando-a mais agradável para os próprios sujeitos envolvidos.
É neste horizonte que o I Circuito de Oficinas foi realizado nas dependências da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Amazonas, ao final das atividades letivas do primeiro semestre
de 2019. Ao passo inicial da proposição das oficinas a serem ofertadas foram consideradas as
características necessárias ao futuro profissional, propiciando-lhes complementação em sua formação
inicial na ótica das vertentes da formação docente.
Em seu primeiro ano na realização do circuito de oficinas ofertadas, foram discutidas as

seguintes temáticas: A reflexão-ação-reflexão no uso dos Jogos como estratégia de ensino da
matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental; Professor Pesquisador: perspectivas da formação
docente na práxis; Formação de professores e Desenvolvimento Profissional: desafios e possibilidades;
Identidade docente: perspectivas da formação inicial frente aos desafios da profissão; Trabalho
colaborativo: aporte ao desenvolvimento com e por pares. Em seu primeiro ano a oficina que abordou
a questão do professor reflexivo tive a participação de 12 sujeitos.
Ao término de cada oficina os sujeitos partícipes realizavam uma avaliação referente à temática
desenvolvida. O ponto a se destacar nessas avaliações foi o fato dos participantes ressaltarem a
relevância das abordagens para seu processo formativo, além de serem proporcionados momentos de
interação e troca de saberes provocando reflexões e ressignificações conceituais. Ainda convém
destacar a alegria nas realizações das atividades práticas, e o enriquecimento dos saberes docentes.
A oferta desses momentos de formação, sobretudo no movimento de reflexão-ação-reflexão

mediante o uso dos jogos como estratégia de ensino, pretendeu contribuir para a práxis docente.
Consideramos o Jogo como um importante instrumento que pode gerar o desenvolvimento intelectual
de forma direta: utilizado com o objetivo que requeira inteligência e raciocínio; ou de forma indireta,
usando-se do raciocínio estratégico cujo objetivo poderá ser físico, artístico, etc.
1063
Todavia, Kishimoto (2002, p. 149) alerta que o jogo não se pode dá no vazio. Ele deve ser
selecionado e aplicado com as necessidades e os interesses básicos dos alunos de acordo com a etapa
de seu desenvolvimento.
O jogo elaborado, prolongado, variado é mais útil para o ser humano que o
estereotipado, vazio e descontínuo. Para a criança e o adulto é o espaço para usar
com a inteligência, um banco de provas, viveiro para experimentar formas de
combinar o pensamento, a linguagem e a fantasia.
Dessa forma, o jogo pode ser combinado com atividades que requeiram ação físicas ou não, o
que alegrará mais os envolvidos que normalmente demonstram maior interesse por atividades agitadas,
todavia, com o objetivo da atividade de proporcionar o pensamento de criatividade, rapidez de
raciocínio, como os jogos sensórios-motores, que constituem esforços de organização da inteligência.
Seguindo essa linha de pensamento, Lira e Bozzo (2007, p. 3) afirmam que o uso dos jogos
podem estimular aprendizagem na matemática, superando-se as dificuldades e construindo seu
conhecimento, por meio de incentivo, motivação, para que o aluno desenvolva seu raciocínio lógico e
venha a fixar mais, tornando a disciplina mais agradável.
Em suma, o jogo é um elemento didático-pedagógico imprescindível para as relações

humanas, sobretudo no reduto infantil, pois desde que nasce a criança está em contato com os adultos e
estes irão mediar a relação dela com o mundo. Os adultos, por sua vez, abrirão as portas da cultura
para a criança que, consequentemente o comportamento desta será influenciado pelos costumes
daqueles que a cercam.
Nessa direção, a oficina pedagógica ao abordar a questão do professor reflexivo mediante o

instrumento didático-pedagógico do jogo, desenvolveu-se em quatro etapas metodológicas. O primeiro
e segundo momentos tiveram envolvidos a receptividade, dinâmica de grupo e apresentação da
temática aos participantes.
O terceiro momento foi o desenvolvimento prático do conceito do professor reflexivo na tríade

da reflexão-ação-reflexão na práxis docente por intermédio de duas atividades. A primeira atividade
foi a discussão envolto da definição do conceito de Jogo pelos participantes e por diversos teóricos
apresentados para a reflexão. Posteriormente, foram desenvolvidas duas atividades envolvendo as
operações básicas da matemáticas.
Essas atividades levaram em consideração os pressupostos do professor reflexivo que consiste

em saber as razões pelas quais eu faço e porque faço em uma atuação pedagógica. Dessa forma, os
participantes viam-se desafiados a construírem novos conhecimentos e objetivos. A tabela 1 apresenta
os aspectos descritivos das atividades da oficina.
Tabela 1 – Aspectos descritivos das atividades

ELEMENTOS DESCRIÇÃO
Breve resumo da temática e conhecimento prévios dos
Atividade integradora
participantes
1064
Problematização Questões-problema elencadas da temática
Levantamento de informações, formulação de hipóteses
Fundamentação Teórica para respostas da problematização via leituras de textos
entregues na oficina.
Aplicação do tema Confecção dos Jogos e ressignificação dos conceitos
Retomada da problematização e socialização das
Socialização da Aprendizagem
aprendizagens
Fonte: Dias, 2019.
Os jogos promovidos na oficina trabalharam com o raciocínio lógico dos alunos e fez com que
eles desenvolvessem a capacidade de problematizar e (re)elaborarem as questões necessárias para
resolução pretendida. Um dos jogos ofertados foi o Jogo ASMD ou SSMD (Adição(Soma), Subtração,
Multiplicação e Divisão), cuja regras envolviam 5 jogadores, onde cada um jogava 3 dados
(confeccionados na oficina); após obtenção do resultado nos dados, era necessário problematizar uma
expressão numérica envolvendo as operações matemáticas (que podiam ser duas operações diferentes
ou iguais), que acertando, dava-lhe o direito em avançar nas casas numeradas em um tabuleiro. Ex: O
resultado nos dados apresentam os números 4, 3 e 2 e o aluno inicia pelo número 1 do tabuleiro, ele
terá de realizar uma operação e o resultado necessariamente necessita ser 1: 3+2-4=1. Vence quem
alcançar o número 10 no tabuleiro primeiro.
Imagem 1: Jogo SSMD
Fonte: Dias, 2019.
Ao final da oficina, quarto e último momento das atividades, foi aplicado um questionário de
satisfação semiestruturado, com perguntas abertas e fechadas, visando recolher informações da
temática desenvolvida por meio da oficina. Os resultados apontaram, além de comentários verbais, de
que a oficina possibilitou a ampliação do conhecimento, sobretudo na compreensão das premissas do
que é ser professor reflexivo, e de que maneira esse conceito poderia ser desenvolvido com o uso dos
jogos nas estratégias de ensino da matemática.
Quando questionados o que significava ser Professor Reflexivo nos dias atuais, algumas
considerações foram elencadas pelos participantes. Afim de resguardar a identidade dos sujeitos,
usaremos as terminologias: Acadêmico(a) “A”, Acadêmico(a) “B”, para as respostas abaixo
relacionadas.
1065
“Professor reflexivo é aquele capaz de oferecer subsídios para que o indivíduo possa (re)criar,
(re)significar novos saberes, novas práticas” Acadêmico(a) ‘A’.
“Significa pensar sobre os seus atos em relação à sua prática. Nos dias atuais não vemos essa
questão de pensar, refletir, só vemos apenas reproduções, sem mudança alguma, nem inovações para
tornar uma educação de qualidade” Acadêmico(a) ‘B’.
Com relação a perguntas fechadas contempladas na avaliação, 17% afirmaram que no processo
formativo não tinha ouvir falar da temática abordada na oficina. Para 100% dos participantes, a oficina
pedagógica possibilitou o conhecimento e ampliação da vertente quanto à formação docente. Como
ponto negativo sinalizados pelos participante foi a duração da oficina que, na visão deles, deveriam
contemplar mais horas de aprendizado.
Em geral, os resultados foram positivos. Aproximar os alunos da formação inicial com os

alunos da pós-graduação foi valiosa para desenvolvimento de novas práticas, troca de saberes e
experiências.
O profissional nos dias atuais é desafiado a fomentar uma aprendizagem inclusiva, face as
desigualdades que se agravam. Nessa perspectiva, a oficina pedagógica torna-se significava para
integração e articulação dos processos teóricos e práticos da formação profissional docente, afim de
atender as demandas da sociedade contemporânea. Os resultados observados demonstram que por
meio do movimento da reflexão-ação-reflexão da questão do professor reflexivo, tendo o emprego dos
jogos como estratégia de ensino, é possível mobilizar a práxis docente.
Sendo assim, a realização do I Circuito de Oficinas nas dependências da Faculdade de

Educação da Universidade Federal do Amazonas, voltado à comunidade acadêmica dos cursos de
licenciatura, constituiu uma experiência de extrema importância não somente para os participantes que
tiveram a oportunidade de colocar em prática sua capacidade reflexiva e crítica em torno da temática
abordada e de seus trabalhos apresentados ao final das atividades, mas para os mediadores do processo
que tiveram na prática a articulação teórica desenvolvida na disciplina Formação do Educador:
Tendências, Perspectivas e Novas Abordagens do curso de Mestrado em Educação, além da recriação
de práticas pedagógicas.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. I. de. Os professores diante das mudanças educacionais. In. Bicudo, M. e Junior
Celestino (Orgs.). Formação do Educador: organização da escola e do trabalho pedagógico, São
Paulo, Ed. Unesp, 1999, p. 249-261.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, 2015. Disponivel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02pdf>. Acesso em: 18 de julho de 2018.
1066
GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. (Orgs.) Cartografias do trabalho
docente: professor(a) pesquisador(a). Campinas: Mercado das Letras, 1998.
GUILARDI, R. (1998). Formação profissional em Educação Física: A relação teoria e prática. Revista
Motriz. v. 4, n. 1, junho.
GUIMARAES, V. S. Saberes docentes e identidade profissional: a formação de professores na

Universidade federal de Goiás. São Paulo, 2001, Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de
Educação, USP.
KISHIMOTO, T. M. (Org.). O Brincar e suas Teorias. São Paulo, Pioneira Thomson Learnig, 2002.
LIRA, Débora de Lima Carvalho Watanabe; BOZZO, Fátima Eliana Frigatto. Aplicações práticas de
jogos matemáticos na 1ª série do ensino fundamental. Disponível em:
<http://www.unisalesiano.edu.br/encontro2007/trabalho/aceitos/PO21556963882.pdf > Acesso em: 21
de julho de 2019.
LISITA, V.; ROSA, D. LIPOVESTSKY, N. Formação de Professores e Pesquisa: uma relação

possível? In: ANDRÉ, M. (Org.). O Papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Professores.
Campinas, São Paulo: Papirus, 2001.
MALUF, A. C. M. Atividades Lúdicas para a Educação Infantil: conceitos, orientações e práticas.

2. Ed. Petrópolis, RJ, Vozes, 2009.
MOITA, F. M. G. S. C; ANDRADE, F. C. B. O saber de mão em mão: a oficina pedagógica como

dispositivo para a formação docente e a construção do conhecimento na escola pública. REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, v. 29, p.16, 2006.
PIMENTA, S. G. Professor Reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E.
(Orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 5. ed. São Paulo: Cortez,
2008.
OS CONTADORES DE HISTÓRIAS E SUA ARTE: O QUE DIZEM AS PESQUISAS?
Carlos Humberto Alves Corrêa – Faculdade de Educação - UFAM

parachac@hotmail.com
Nilzelane Vieira Carvalho - Faculdade de Educação - UFAM
nilzelane.j@gmail.com
RESUMO
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que busca mapear a produção acadêmica dos Programas de
Pós-Graduação de Educação e Letras que investigam os contadores de história e a contação de
histórias. Neste mapeamento buscaremos identificar o local (institucional/geográfico) de origem das
pesquisas, a natureza (teses/dissertações), área produção (Educação ou Letras) e o recorte temático das
1067
mesmas. Para tanto, realizamos o levantamento, identificação e organização dessa produção a partir
dos seguintes descritores: “Contação de História” e “Contadores de História(s)”. Nosso levantamento
ficou restrito aos trabalhos produzidos no triênio 2016/2017/2018. Obtivemos um total de 24 registros,
sendo 15 vinculados ao primeiro descritor e 9 ao segundo. Os dados indicam que a maioria dessa
produção é originária de cursos de mestrado de Programas de Pós-Graduação das regiões Nordeste,
Sul e Sudeste. Na área da educação predominam os trabalhos sobre contação de histórias que é
marcadamente percebida como recursos didáticos e não como arte da palavra.
Palavras-chave: Contadores de história; Contação de histórias; narrativas orais
INTRODUÇÃO
O tema de investigação proposto nesta pesquisa se refere aos contadores de história e a sua arte.
Contadores de história existiram e existem em várias culturas. Tradicionalmente eles exercem um
papel importante na difusão de valores, informações, conhecimentos e costumes de um povo. De
acordo com Ricardo Azevedo, bardos, menestréis e contadores de histórias foram responsáveis, na
Europa medieval, pela difusão e popularização de contos, fábulas e poemas que, mais tarde ganhariam
as suas versões impressas. Herdeiros de uma cultura fortemente apoiada na oralidade, estes artistas
andarilhos/viajantes, usavam a voz e o corpo para transmitir o acervo de histórias de que eram
detentores.
[...] sabemos que os contos populares sobreviveram ao longo dos séculos de boca
em boca, transmitidos por bardos, menestréis e contadores de histórias. Estes,
invariavelmente, recorriam a um discurso conciso, a uma linguagem marcada pela
expressão oral, fórmulas verbais pré-fabricadas, ditados, frases feitas e a um
vocabulário popular e acessível, tendo em vista a comunicação clara e direta com a
plateia (AZEVEDO, 2012, p.07).
No Brasil, os contadores de história desfiaram suas histórias em diferentes regiões. Alguns

deles tiveram suas peculiaridades descritas nas páginas de obras literárias. Na escrita de Guimarães
Rosa, por exemplo, vemos imortalizada a presença de dois contadores de histórias: Joana Xavier e o
velho Camilo. Na narrativa Uma história de amor, publicada na segunda parte do livro Manuelzão e
Miguilim, o escritor mineiro descreve o poder narrativo de Joana Xavier:
Quando narrava a falar as estórias, desde o alumeio da lamparina, a gente recebia

um desavisado de ilusão, ela se remoçando beleza, aos repentes, um endemônio de
jeito por formosura. [...] pegava a contar estórias – gerava torto encanto. A gente
chega se arreitava, concebia calor de se ir com ela, de se abraçar [...] Dedia, com
sol, sem ela contando estória nenhuma, que vê que alguém possuía perseveranças
de olhar para Joana Xavier como mulher assaz? (ROSA, 2001, p.72)
José do Lins do Rego é outro autor que registra, com riqueza de detalhes, a presença vibrante da
Velha Totonha e de suas histórias.
A VELHA TOTONHA de quando em vez batia no engenho. Que talento ela

possuía para contar as suas histórias, com um jeito admirável de falar em nome de
todos os personagens! Sem nem um dente na boca, e com uma voz que dava todos
1068
os tons às palavras. As suas histórias para mim valiam tudo. Ela também sabia
escolher o seu auditório. Não gostava de contar para o primo Silvino, porque ele se
punha a tagarelar no meio das narrativas. Eu ficava calado, quieto, diante dela.
Para este seu ouvinte a velha Totonha não conhecia cansaço. Repetia, contava
mais uma, entrava por uma perna de pinto e saía por uma perna de pato, sempre
com aquele seu sorriso de avó de gravura dos livros de história. E as suas lendas
eram suas, ninguém sabia contar como ela. Havia uma nota pessoal nas
modulações de sua voz e uma expressão de humanidade nos reis e nas rainhas dos
seus contos. O seu Pequeno Polegar era diferente. A sua avó que engordava os
meninos para comer era mais cruel que a das histórias que outros contavam.
A velha Totonha era uma grande artista para dramatizar. [...] Tinha uma memória
de prodígio. Recitava contos inteiros em versos, intercalando de vez em quando
pedaços de prosa, como notas explicativas. [...].
Havia sempre rei e rainha, nos seus contos, e forca e adivinhações. E muito da
vida, com as suas maldades e as suas grandezas, a gente encontrava naqueles
heróis e naqueles intrigantes, que eram sempre castigados com mortes horríveis. O
que fazia a velha Totonha mais curiosa era a cor local que ela punha nos seus
descritivos. Quando ela queria pintar um reino era como se estivesse falando dum
engenho fabuloso. Os rios e as florestas por onde andavam os seus personagens se
pareciam muito com o Paraíba e a Mata do Rolo. O seu Barba-Azul era um senhor
de engenho de Pernambuco. (REGO, 2001, p.64-65).
Joana Xavier e Totonha encarnam os gestos, as habilidades, os jeitos dos contadores

tradicionais que viveram e marcaram a vida de muitos lugares de nosso país.
No Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Amazonas, algumas disciplinas têm

demonstrado a importância que as práticas de contar/ouvir histórias tem para o desenvolvimento de
habilidades, sentimentos e atitudes das crianças, especialmente, no que diz respeito à linguagem
verbal. Abramovich (1997, p.23), destaca o que a contação de histórias pode desencadear:
O ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o

teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o querer ouvir de novo (a mesma
história ou outra). Afinal, tudo pode nascer dum texto!
Ao lado disso, vemos a propagação de cursos, encontros e publicações que buscam difundir
experiências e saberes que os próprios contadores ou estudiosos do tema têm desenvolvido. No Brasil,
dentre os eventos sobre o assunto, o que mais se destaca é o mais o Encontro Internacional Boca do
Céu de Contadores de Histórias. Trata-se de um evento bienal que, segundo a sua criadora e
curadora, Regina Machado, “promove um espaço de reflexão, criação e ação cultural, focalizando a
arte da palavra, que se move continuamente através da História e das diversas culturas humanas
na forma de narrativas orais”. O evento, que em 2018 completa a sua oitava edição, tem como
objetivo principal propiciar diferentes situações de contato com a arte da narração que possam
inspirar ações educativas, culturais, sociais e estéticas ressaltando a importância das narrativas no
1069
mundo de hoje. Vemos que no evento prevalece o entendimento da contação de história como arte e,
por conta disso, vislumbra a formação artística e estética de quem conta e de quem ouve as histórias.
Não estamos defendendo que a contação de história seja o único recurso de difusão da literatura
junto às crianças. Reconhecemos a importância que outras atividades exercem neste trabalho de
aproximar as crianças do mundo da literatura. No entanto, percebemos que narrar/ouvir histórias abre
um campo maior de possibilidades para difundir a literatura, especialmente a popular, como obra de
arte, como possibilidade de fruição, como experiência estética. Sisto, refletindo sobre a dimensão
artística do ato de contar histórias, declara: “Prefiro pensar que o contar é arte para ver, ouvir, sentir;
arte para um fazer coletivo; arte para ser. De uma coisa estou certo, contar histórias emancipa tanto
quem conta, quanto quem ouve. O sujeito ouvinte, e o sujeito leitor. E isso já não basta?!” (2007,
p.41).
Diante do exposto, mergulhamos neste tema através da realização de um levantamento de teses

e dissertações produzidas nos cursos de pós-graduação das áreas de educação e Letras, durante o
triênio 2016, 2017 e 2018. O objetivo foi mapear algumas características dessa produção. Para os
limites desse trabalho, apresentamos os dados relacionados ao local de origem das pesquisas
(institucional/geográfico), a natureza dos trabalhos (teses/dissertações), a área produção (Educação ou
Letras) e o recorte temático das mesmas.
Entendemos que ao fazer isso, podemos dar mais visibilidade aos conhecimentos
sistematizados sobre a arte de contar história, ampliando as possibilidades que os mesmos inspirem
reflexões e ações/experiências no espaço escolar.
O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE CONTADORES E CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
Para realização desta pesquisa consultamos o Banco de Teses e Dissertações da Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Nosso levantamento ocorreu em torno de
dois descritores “Contadores de histórias” e “Contação de histórias”. Na fase inicial de nosso
levantamento, utilizando apenas o descritor “contação de história” e o período temporal como critério
de refinamento. Obtivemos um total de 30 registros, como revela o quadro abaixo.
Quadro 1 - Distribuição da produção acadêmica que versa sobre contação de história no Banco de dados da CAPES, entre
os anos de 2016 e 2018
ANOS DISSERTAÇÃO TESES TOTAL
N° % SÉRIE N° % SÉRIE N° % SÉRIE
2016 11 39,28 00 0,00 11 35,48
2017 07 25 02 66,66 09 29,03
2018 10 35,71 00 0,00 10 35,71
Total 28 (93,33%) 100 02 (6,66%) 100 30 100
1070
Fonte: Elaborado pelos autores (2019)
O mesmo procedimento de busca foi aplicado em relação ao descritor “Contadores de

histórias”, resultando um total de 21 registros, conforme o quadro abaixo.
Quadro 2 – Distribuição da produção acadêmica sobre os contadores de histórias no Banco de dados da CAPES, entre os
anos (2016-2018)
ANOS DISSERTAÇÃO TESES TOTAL
N° % SÉRIE N° % SÉRIE N° % SÉRIE
2016 8 50 2 9,52 10 47,62
2017 6 37,5 2 9,52 8 38,09
2018 2 12,5 1 4,7 3 14,28
Total 16 (76,20%) 100 5 (23,80%) 100 21 100
Alguns aspectos nos chamam atenção nos dados registrados nesses dois quadros. O primeiro
deles refere-se ao fato de que os cursos de mestrado aparecem como os principais polos de produção
de trabalhos dos temas em tela. Em certa medida, isto reflete o quadro geral dos Programas de pós-
graduação brasileiros que possuem mais cursos de mestrado do que cursos de doutorado. No triênio
analisado, vemos um número maior de trabalhos defendidos no ano de 2016 com relação aos dois
descritores utilizados em nosso levantamento. No entanto, no período analisado, é possível perceber
que a produção relacionada ao tema “contação de história” apresenta pequenas oscilações (11, 09,10)
se comparada à produção relativa ao tema “contadores de histórias” que, no mesmo período, apresenta
o declínio no volume de trabalhos defendidos (10, 8 e 3). Este contraste pode, em certa medida, ser
compreendido a partir de um interesse que algumas áreas (especialmente a área da educação) possuem
em relação à prática da contação de histórias. Deixam de lado, portanto, o interesse pelos
autores/produtores dessas práticas, ou seja, os contadores de histórias.
A partir do resultado desse levantamento buscamos identificar o modo como ocorre a

distribuição geográfica desses trabalhos identificados. Ela encontra-se concentrada em três regiões do
país (Nordeste, Sul e Sudeste). Por um lado, isto pode ser resultante do próprio processo de
desenvolvimento dos cursos de pós-graduação no Brasil. Por outro lado, não podemos desconsiderar o
fato de que nestas regiões o interesse esteja associado à existência de uma tradição onde a contação de
história e os contadores de histórias ainda sejam percebidos como elementos importantes na
constituição de um perfil cultural dessas regiões. No caso dos trabalhos vinculados ao descritor
“contadores de histórias”, sabemos que em algumas localidades do interior do Brasil estes narradores
ainda exercem um papel importante na difusão de saberes, ensinamentos e tradições entre os membros
de sua comunidade. Talvez isso explique o fato de o nordeste, apesar de possuir um número de cursos
de mestrado e doutorado menor do que se encontra nas regiões sul e sudeste do país, apresentar o
maior número de trabalhos correspondentes aos contadores de histórias. No entanto, verificamos que a
forte tradição dos contadores de histórias que ainda existe em nossas comunidades ribeirinhas não é
um elemento suficiente para garantir um volume de produção mais significativo sobre o tema em nossa
1071
região.
Para delimitarmos um pouco mais os trabalhos sobre os quais iríamos concentrar as nossas
análises, decidimos refinar nossa busca a fim de selecionar apenas a produção relativa às áreas de
Letras e Educação. Nos quadros seguintes é possível identificar o resultado dessa busca mais refinada.
Quadro 3 – Áreas de origem das teses e dissertações sobre o estudo da Contação de história, no período de 2016 a 2018.
ÁREAS EDUCAÇÃO LETRAS

ANOS D T TOTAL D T TOTAL
2016 4 - 4 - - 0
2017 3 1 4 2 - 2
2018 4 - 4 1 1
TOTAL 11 1 12 3 0 3
Quadro 4 – Áreas de origem das teses e dissertações sobre Contadores de história(s), nos anos de, (2016-2018).
ÁREAS EDUCAÇÃO LETRAS
ANOS D T TOTAL D T TOTAL
2016 3 - 3 2 - 2
2017 1 1 2 - 1 1
2018 - - 0 1 0 1
TOTAL 4 1 5 3 1 4
Ao aplicarmos o critério de refinamento, nosso corpus de análise ficou circunscrito a 15

trabalhos sobre contação de história e 9 trabalhos sobre contadores de histórias, conforme podemos
observar nos dois quadros acima67. Os dados também permitem identificar como cada um dos temas é
abordado nas áreas do conhecimento selecionadas. Vemos, por exemplo, o tema da contação de
história sendo predominante na área da Educação, com 12 registros, contra 3 registros na área de
Letras. Já em relação ao tema Contadores de Histórias, vemos que a sua produção ocorre de forma
quase igual nas duas áreas do conhecimento selecionadas.
Com base nesse levantamento mais refinado, organizamos o Repertório da produção

acadêmica sobre contação de história e o Repertório da produção acadêmica sobre contadores de
histórias. Na sequência, nos dedicamos a ler os resumos de todos os 23 trabalhos selecionados.
Ao realizarmos esta operação de leitura analítica dos resumos, fomos constatando que alguns
trabalhos, embora tivessem sido selecionados em nosso levantamento – tendo em vista os descritores e
67
Vale esclarecer que o trabalho de Fabia Barbosa Pedro (“Vem que te conto”: um estudo sobre o que contam três
contadores de histórias do litoral catarinense sobre a cultura de base açoriana), aparece nos dois repertórios levantados.
Neste sentido, para efeito de análise, trabalharemos a partir de agora com o quantitativo de 23 trabalhos, em função deste
caso de duplicidade aqui mencionado.
1072
outros elementos de refinamento definidos - não corespondiam ao nosso interesse de investigação, ou
seja, não traziam como tema central o objeto de nosso estudo (contação de história e/ou contadores de
história(s)). Percebemos que na redação dos resumos destes trabalhos, os temas de nosso interesse,
aparecem como um elemento acessório. A rigor, ainda que tenham sido selecionados pelo sistema de
busca do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, estes trabalhos não correspondem plenamente aos
nossos critérios de busca. Identificamos 8 trabalhos nessa condição de não correspondência com os
objetivos de nossa pesquisa, sendo 6 deles referentes ao tema da Contação de História (produzidos na
área da educação) e 2 deles, produzidos na área de Letras, sobre o tema Contadores de Histórias.
Ao lermos os resumos desses 15 trabalhos foi possível identificar algumas características sobre
o modo como os temas da contação e dos contadores de histórias são abordados. A partir dessas
características foi possível reunirmos estes trabalhos em três grades grupos, a saber: trabalhos que
abordam os temas (contação de história e contadores de histórias) no interior da escola; trabalhos
que abordam os temas (contação de história e contadores de histórias) dentro e fora da escola;
trabalhos que abordam os temas (contação de história e contadores de histórias) fora da escola.
No grupo trabalhos que abordam os temas (contação de história e contadores de histórias) no

interior da escola, encontra-se os estudos interessados, em grande medida, no reconhecimento de uma
finalidade pedagógica da prática de contar histórias. Fazem parte deste grupo os trabalhos relacionados
no quadro abaixo:
Quadro-5Trabalhos que abordam os temas (contação de história e contadores de histórias) no interior da escola
BENATO, MARIA L. SCUCATO. MEDIAÇÕES DE LEITURA E FORMAÇÃO DO ALUNO-
AUTOR: DESAFIOS AO LETRAMENTO LITERÁRIO NO COTIDIANO ESCOLAR'
SILVA, STHEFANE ALICIA DE OLIVEIRA. A RODA DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: A NARRATIVA NO CONTEXTO DA VALORIZAÇÃO DA IDENTIDADE
NEGRA, CRIATIVIDADE E AUTORIA DE PENSAMENTO'.
BARBOSA, PABLO H. SIMOES. A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS COMO
METODOLOGIA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR CONTADOR DE HISTÓRIAS:
perspectivas e desafios para o processo ensino-aprendizagem'.
SICHELERO, JAQUELINE PINSON. CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: SUA CONTRIBUIÇÃO
PARA O INCENTIVO À LEITURA'.
ALMEIDA, MARIA SOCORRO DE. ERA UMA VEZ ... A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA NO
FAZER PEDAGÓGICO DE PROFESSORES DE CRECHE'.
VASCONCELOS, ROGER A. DE CASTRO. CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA PERSPECTIVA
DE PROFESSORAS CONTADORAS: POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO'
WEBER, MAIRA AMELIA LEITE. PROFESSORES CONTADORES DE HISTÓRIAS:
FORMAÇÃO PARA UMA DOCÊNCIA INOVADORA COM A CRIAÇÃO E O USO DE
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS'.
FONSECA, ADERILSON PEREIRA. MENINOS CONTADORES DE HISTÓRIAS: da tradição
à modernidade '
Elaborado pelos autores (2019)
Nestes trabalhos, os temas são estudados dentro de uma perspectiva pedagógica que busca
contribuir no processo de formação escolar, ou seja, uma estratégia/recurso para ensinar alguma coisa,
para dinamizar as aulas ou para contribuir na formação de professores. Isso talvez explique o fato de
1073
estes trabalhos se interessarem muito mais pela prática de contar histórias do que pelos sujeitos
contadores de histórias.
Um achado importante com relação aos trabalhos deste grupo diz respeito ao uso recorrente de
alguns termos que são associados, especialmente, com a prática da contação de histórias no interior das
escolas. Os termos ludicidade, aprendizagem, práticas pedagógicas e recursos didáticos giram em
torno da maioria dos trabalhos. A exceção fica por conta da dissertação de Almeida (2018) que,
apoiada na Teoria Histórico-Cultural, reconhece que a contação de história pode exercer um papel
significativo no desenvolvimento social, cultural e cognitivo das crianças da Educação Infantil.
Outro aspecto que chama atenção entre os trabalhos deste primeiro grupo é a imprecisão a
respeito da diferença que existe entre contar história e ler histórias. Os trabalhos de Silva (2017),
Sichelero (2017), Fonseca (2018) são exemplos dessa imprecisão. Alguns deles, embora façam
referência à contação de histórias, buscam discutir o trabalho com a leitura do texto literário. Contar
história é diferente de ler histórias (que também pode ser interessante). Na contação, o contador está
autorizado a mudar a linguagem escrita, criando e reinventando o que quiser, enquanto na leitura é
necessário ser fiel ao que está escrito. Ana Lacombe (2013, p.53-54) estabelece algumas distinções
entre a contação de histórias apoiada no livro e aquela apoiada na oralidade. Sobre o “Contar de boca”,
a autora tece as seguintes considerações:
Contar de boca requer um pouco mais de dedicação. É necessário ensaiar e repetir

algumas vezes para ter segurança no texto. Cuidar para não se apoiar em repetidos
marcadores conversacionais como “né”, “aí”, “tipo assim”, “então”. [...] Temos
que ficar atentos a isso para o texto ganhar fluidez. É importante ter alguma
atração pelo texto que estamos dizendo. Ele deve ter sabor, deve seduzir seu
público.
No momento em que você está contando a história, o público tem que ter a
impressão de que você presenciou tudo aquilo que está narrando. Memorizar e
ensaiar é um trabalho, às vezes, desgastante, mas vale a pena. Você sente o
resultado quando está contando uma história que domina. E, uma vez estudada, ela
dará menos trabalho a cada vez que você ensaiar para recontá-la. (p.49-50).
O segundo grupo reúne os estudos que abordam os temas (contação de história e contadores
de histórias) dentro e fora da escola, ou seja, embora os temas sejam discutidos na sua relação com a
escola, eles não desconsideram a existência da contação e dos contadores como elementos
representativos de uma tradição popular. Exemplo disso pode ser observado na dissertação de Araújo
(2016, p.08). Nela, a autora percebe as narrativas orais dos contadores como “[...] produções culturais
composta de elementos do imaginário que apontam para as representações sociais, ideológicas e
identitárias dos sujeitos”. Além disso, reconhece o potencial dessas narrativas “[...]como fonte de
saberes e conhecimentos que se entrelaçam com a perspectiva multicultural/intercultural do currículo”.
(ARAÚJO, 2016, p.08). Fazem parte deste grupo os trabalhos listados no quadro abaixo:
Quadro-6 Trabalhos que abordam os temas (contação de história e contadores de histórias) dentro e fora da escola
GUIMARAES, ELINALVA C. MUNIZ. HISTÓRIAS CONTADAS EM ICHU-BA: POR UMA
PROPOSTA DE VALORIZAÇÃO DA ORALIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA'.
1074
ARAUJO, NADIA BARROS. É DO JEITO DA GENTE QUE EU VOU CONTAR!
NARRATIVAS ORAIS INTERFACES NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS ESCOLARES'.
SANTOS, MARIA E. DA SILVA. Mediar, formar e autoformar na biblioteca escolar e
ambulante: análise de ações que transformam.'
No terceiro grupofiguram os estudos que abordam os temas (contação de história e contadores

de histórias) fora da escola, ou seja, os temas são investigados a partir da sua realização/materialização
em espaços não escolares. Nesses trabalhos, as perguntas e preocupações são outras. Podemos dizer
que a maior parte dos trabalhos deste grupo se ocupa em analisar as práticas dos narradores, o
conteúdo de suas narrativas, as marcas da oralidade. Este é o caso, por exemplo, da dissertação de
mestrado de Rodrigo Santos Dultra (2017) que procura entender, através da obra Ualalapi (1987), do
autor moçambicano Ungulani ba ka Khosa, os elementos próprios da tradição oral africana que
encontram-se presentes nashistórias contadas neste livro. Nota-se, portanto, que neste trabalho o
pesquisador acaba identificando a presença das características da narrativa oral nas histórias escritas
desse autor. Os trabalhos representativos deste grupo encontram-se no quadro abaixo.
Quadro-7Trabalhos que abordam os temas (contação de história e contadores de histórias) fora da escola
PEDRO, FABIA B. “VEM QUE TE CONTO”: UM ESTUDO SOBRE O QUE CONTAM TRÊS
CONTADORES DE HISTÓRIAS DO LITORAL CATARINENSE SOBRE A CULTURA DE
BASE AÇORIANA'.
DULTRA, RODRIGO SANTOS. ENTRE LITERATURA, HISTÓRIAS E “ESTÓRIAS”, A
ORA(LI)TURA: UALALAPI (1987), DE UNGULANI BA KA KHOSA'.
SANTOS, OSDI B. DOS. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM AMBIENTE HOSPITALAR: A
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA PERSPECTIVA DAS CRIANÇAS DE UM CENTRO DE
ONCOLOGIA'.
ORREGO, BIANCA MACHADO. “YOU’RE NOT THE INDIAN I HAD IN MIND”:
STORYTELLING AND ORALITY IN THOMAS KING’S NATIVE NARRATIVE'. "VOCÊ NÃO
É O INDIANO QUE EU TIVE NA MENTE": HISTÓRIAS E ORALIDADE NA NARRATIVA
NATIVA DO KING DE THOMAS(TRADUÇÃO NOSSA).
Em termos comparativos, esta segunda abordagem nos pareceu mais rica e mais condizente
com o modo como os contadores de histórias e a sua arte de narrar foram abordados nas obras
interessadas pela arte de contar histórias, entre as quais destacamos: Matos e Sorsy (2009); Lacombe,
(2013) eMachado (2004).
Neste trabalho de levantamento e composição de repertórios verificamos que a maior parte dos
trabalhos produzidos sobre o tema foi desenvolvido em cursos de mestrado. Com relação à distribuição
geográfica das teses e dissertações produzidas no triênio (2016-2018), destacamos o número
significativo de trabalhos sobre o tema defendidos em programas de pós-graduação da Bahia. No
contraponto, vimos que na região norte é quase inexistente a produção de trabalhos sobre o tema,
apesar de sabermos que em algumas cidades do interior do amazonas, por exemplo, os contadores de
histórias ainda existir uma forte tradição de contação de histórias.
1075
No conjunto, foi possível observar que as pesquisas abordam vários aspectos relacionados aos
temas. No entanto, esta variedade não elimina um traço marcante que permeia um número significativo
de pesquisas, qual seja o de abordar a contação como elemento pedagógico. A nosso ver, essa
característica tem uma relação direta com o lugar de onde os autores destas pesquisas falam, ou seja,
por serem pesquisas selecionadas em duas áreas do conhecimento que estão vinculadas ao campo da
educação/ensino, a abordagem que sobressaiu em nosso levantamento vincula-se a ideia de que a
contação de histórias é muito mais uma estratégia de ensino, um recurso metodológico para aprender
algo na escola, do que uma arte.
Esse enfoque se confronta com o outro modo de abordar o tema que foi identificado, ainda que
com menor frequência, no conjunto dos trabalhos levantados e reunidos no terceiro grupo (que
abordam os temas fora do âmbito escolar). Trata-se de uma abordagem menos pedagogizante,
interessada muito mais nos contadores de histórias (seus saberes, seus modos de narrar, seus recursos
narrativos). De certo modo, esse grupo de pesquisas traz conhecimentos que se articulam com os
ensinamentos trazidos pelos livros que tratam da formação dos contadores de histórias e do seu ofício.
Os resultados alcançados neste levantamento de trabalhos produzidos sobre os contadores e sua

arte de narrar também nos tornaram mais sensíveis para a necessidade de valorizar, especialmente em
nosso estado, esta prática cultural que tem sido pouco investigada nos nossos cursos de mestrado e
doutorado.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 2.ed. São Paulo: Scipione; 1997.
ALMEIDA, Maria Socorro de. Era uma vez ... a contação de história no fazer pedagógico de
professores de creche. 2018. Dissertação ( Mestrado em Educação) - Fundação Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul, Campo Grande, 2018.
ARAUJO, Nadia Barros. É do jeito da gente que eu vou contar! narrativas orais interfaces nas
práticas educativas escolares. 2016. 197 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação e
Diversidade Instituição de Ensino) - Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2016.
AZEVEDO, Ricardo. Aspectos da literatura infantil no Brasil, hoje. Disponível em:

www.ricardoazevedo.com.br>. Acesso em: 10 out. 2012.
DULTRA, Rodrigo Santos. Entre literatura, histórias e “estórias”: A ora(li)tura: Ualalapi (1987), de
Ungulani Ba ka khosa' . 2017. Dissertação (Mestrado em Literatura e Cultura) - Universidade Federal
da Bahia, Salvador, 2017.
FONSECA, Aderilson Pereira. Meninos contadores de histórias: da tradição à modernidade. 2018.

Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) - Universidade Estadual de Montes Claros, Natal, 2018.
1076
LACOMBE, Ana Luísa de Mattos Masset (Org). Teias de experiências:reflexões sobre a formação de
contadores de histórias. São Paulo: CSMB, 2013.
MACHADO, Regina. Acordais: fundamentos teórico-poéticos da arte de contar histórias. São Paulo:
Difusão Cultural do Livro, 2004.
MATOS, Gislayne Avelar; SORSY, Inno. O ofício do contador de histórias. São Paulo: Martins
Fontes, 2013.
PEDRO, Fabia Barbosa. “Vem que te conto”: um estudo sobre o que contam três contadores de
histórias do litoral catarinense sobre a cultura de base açoriana. 2016. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Universidade Luterana do Brasil, Canoas, 2016. Disponível
em:<https://servicos.ulbra.br/BIBLIO/PPGEDUM216.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2019.
REGO, José Lins do. Menino de engenho. 80. ed., Rio de Janeiro: José Olympio, 2001.
ROSA, João Guimarães. Uma história de amor. In: ______. Manuelzão e 8. 11 ed. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2001.
SILVA, Sthefane Alicia de Oliveira. A roda de história na educação infantil: a narrativa no
contexto da valorização da identidade negra, criatividade e autoria de pensamento. 2017.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.
SICHELERO, Jaqueline Pinson. Contação de histórias: sua contribuição para o incentivo à leitura.
2017. Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões, Erechim, 2017.
SISTO, Celso. Contar histórias, uma arte maior. In: MEDEIROS, Fábio Henrique Nunes; MORAES,
Taiza Mara Rauen (orgs.). Memorial do Joinville e resumos do Seminário de Estudos da Linguagem.
Joinville, UNIVILLE, 2007. pp. 39-41.
EXPERIÊNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Arminda Rachel Botelho Mourão (Universidade Federal do Amazonas)

E-mail: arachel@uol.com
Iraci Carvalho Uchôa (Universidade Federal do Amazonas)
E-mail: irauchoa100@outlook.com
Maria da Conceição Valente Alves (Secretária Municipal de Educação)
E-mail: cvalente08@gmail.com
RESUMO
O artigo corresponde ao resultado do tempo comunidade da Especialização em Educação do Campo

práticas pedagógicas da Universidade Federal do Amazonas. Foi realizado na comunidade Nova Canaã
– BR 174 km 41 territórios de Manaus/AM. O objetivo geral buscou compreender as políticas públicas
1077
como meio para a superação da desigualdade social no campo da comunidade Nova Canaã, BR
174km41, e como objetivos específicos: a) apresentar experiências das práticas pedagógicas utilizadas
na escola, a partir da Pedagogia Histórico Crítica na Escola Municipal Carlos Antônio Cardoso e
contextualizar o campo da comunidade Nova Canaã. Os instrumentos para a coleta dos dados foram os
questionários. Os dados foram colhidos no tempo Comunidades do Curso de Especialização. Tivemos
momento de pesquisa empírica e documental. Os principais resultados apontam que há ausência de
políticas de segurança, saúde, saneamento básico e condições dignas de trabalho para os professores
que atuam na comunidade.
Palavras-chave:Políticas Públicas; Práticas Pedagógicas Escola; Escola do Campo.
INTRODUÇÃO
O presente estudo pretende compreender as políticas públicas como meio para a superação da
desigualdade social no campo da comunidade Nova Canaã, BR 174km41, apropriação de direitos
básicos garantidos por lei e a cidadania plena e soberana, tão sonhada, independente dos sujeitos e dos
espaços.
A partir dessa ideia, compreenderemos que o Estado, principal responsável de levar até os
cidadãos as políticas públicas que vem proporcionar uma melhora da qualidade de vida em todos os
aspectos para os sujeitos do campo, tem dificuldade de realizar projetos de políticas públicas por
inúmeros fatores que vão desde a ineficiência da própria máquina administrativa burocrática, falta de
recursos, dimensão geográfica.
O Estado tem desinteresse em fazer com que essas políticas se concretizem nos campos pois o
que vemos é que a verba não falta, e sim que esse dinheiro não é aplicado e sim, desviado. A este
respeito é possível visualizar o impostômetro da cidade de Manaus que demostra que até o dia
01/12/2018 arrecadou mais de trilhões em reais. Dessa forma, vemos que o que falta é à vontade
política de atender ao campo.
No caso do Estado do Amazona, as ações governamentais que promovem as políticas públicas

estão presentes na comunidade Nova Canaã, quilômetro 41 da br-174 ainda de forma bastante
deficitária. Serviços como saúde, aquisição de documentos e muitos outros não estão presentes na
comunidade. O posto de saúde funciona somente com serviço básico. Há falta remédios e outros
materiais necessários até para uma sutura. A política pública mais organizada que está em condições
de prestar os serviços aos moradores de qualidade é a escola, mesmo com o prédio cedido pelos
moradores e instalações precárias, ele encontra os profissionais capacitados e comprometidos com a
educação.
É fundamental que haja uma intimidade com os espaços e os sujeitos. A identificação com o
campo é de suma importância para que seja feito um trabalho de qualidade, uma vez que você conhece
uma realidade, pode intervir com conhecimento de causa e autonomia, sentindo-se parte deste
contexto.
1078
As políticas públicas são conquistas das lutas de todas as pessoas simpatizantes desta causa,
principalmente dos sujeitos do campo. Na atual conjuntura, os movimentos sociais defendem que o
campo é mais que uma concentração espacial geográfica. É o cenário de uma série de lutas e embates
políticos. É ponto departida para uma série de reflexões sociais. É espaço culturalmente próprio,
detentor de tradições, místicas e costumes singulares.
A Educação do Campo tem pouco mais de 20 anos de existência, relativamente é considerada

uma política recente, mas o que foi conquistado até aqui é decorrente das lutas das organizações
sociais. O povo do campo ainda tem muitos direitos não conquistados. É o que afirma Freire
(1975,1997) que diz: “acreditamos nessa dimensão educativa e no fazer pedagógico que educadores
das escolas do campo realizam através da organização coletiva e no fortalecimento de projetos
políticos pedagógicos emancipadores”.
No Programa Nacional da reforma agrária de 1998 aconteceu a primeira conferência nacional

de educação do campo, com objetivo de fortalecer o movimento por uma Educação Básica no campo.
Em 2004 os debates foram ampliados em vários segmentos organizados na sociedade como grupos
sociais, universidade e poder público se fizeram parte das discussões acerca das políticas públicas
voltadas para o campo dentre estas: Educação Básica Infantil Fundamental, Médio, Superior e Pós-
Graduação.
Na comunidade Nova Canaã no quilômetro 41 na br-174 Escola Carlos Antônio Cardoso, onde
trabalho como professora do ensino infantil, as políticas públicas existentes não se consolidam por
falta de organização dos moradores, é nesse ponto que se observa a relevância dos movimentos sociais
como garantia para que os direitos se concretizem.
A presença do estado e da Secretaria de Educação de Manaus Semed está nos lugares mais
longínquos da área rural do município. Não podemos dizer que temos a escola do campo ideal, a que
sempre sonhamos, mas podemos afirmar que os profissionais trabalham diariamente para fazer a
diferença.
Apesar de todas as adversidades na escola, o contexto da vida do campo vai muito além do
dever de ensinar conteúdos sistematizados, pelo fato de trabalharmos com os alunos onde a maioria
das famílias quase não tem renda familiar suficiente para seu sustento. Dessa forma, a escola passa
assistir essa criança em um contexto mais abrangente, um exemplo disso é a merenda escolar, onde
muitas de nossas crianças contam somente com alimentos que a escola oferece.
Também fazemos coleta de roupas, calçados e brinquedos com parentes e conhecidos para
levar para as crianças da escola, pois é visível a extrema pobreza em que vivem.
E assim, entre uma dificuldade e outra, entre a resistência da vida e a persistência, que devemos
acreditar na educação do campo como principal elemento de transformação da realidade dos sujeitos e
do mundo. Nos sentimos mais e mais motivado a continuar no campo, buscando a cada dia o sonho de
uma nova realidade.
1079
CONTEXTUALIZANDO A COMUNIDADE NOVA CANAÃ ZONA RURAL RODOVIÁRIA
BR-174 KM 41
A Escola Municipal Carlos Antônio Cardoso, na BR-174, Quilômetro 41, Comunidade Nova
Canaã foi concluída em 2008 e recebeu o nome do empresário Carlos Antônio Cardoso que foi
homenageado por doar a área da comunidade. A escola funcionou durante um ano de forma ilegal.
Acionaram o ministério público e o mesmo sugeriu que a escola ficasse com o anexo da escola São
Judas Tadeu, permanecendo até março de 2012.
Quando então ganhou uma gestora, a senhora Dilzenir Medeiros, e a escola Carlos Antônio
ganhava sua independência. Atualmente a escola conta com 195 alunos matriculados do Maternal ao
quinto ano, 07 professores, 01 gestor, 03 auxiliares de serviços gerais, 02 motoristas, 02 monitoras e
01 professora auxiliar no programa Mais alfabetização. Funciona nos turnos matutino e vespertino em
uma área construída de 20x10 metros quadrados, sendo 6 salas de aula, que desenvolve os principais
projetos na escola: PDDE - Escola Básica, PDDE QUALIDADE - Mais Alfabetização, PDDE
INTEGRAL- mais educação e PRO FUTURO- aula digital.
A escola tem como missão desenvolver sujeitos que cumpram fielmente seus deveres,
comprometidos com a educação; que os professores sejam envolvidos de tal forma com a educação,
dando ao educando o real suporte do que precisa para sua formação e que a educação repassada a leve
a representar a família, a escola e a comunidade.
O objetivo é ser uma escola de referência pela qualidade da educação, reconhecidos pelos
resultados dos processos de ensino-aprendizagem, voltada para o desenvolvimento do caráter físico,
mental, social e intelectual. Que tenha princípios de cidadão do bem para atuar na construção da
sociedade, que todos buscam.
Tem como valores a escola proporcionará a oportunidade de repassar os alunos os valores

apreendidos e ensinados no que diz respeito à solidariedade, respeito, ética, cooperação e compromisso
com honestidade e amor na mais perfeita maneira de viver.
A meta é aumentar o índice de Desenvolvimento da Educação Básica do Ensino Fundamental

anos iniciais de 5,1 em 2018 para 5,8 em 2019. Permanecer com 100% do pacto de convivência
firmado no dia 9 do 4 de 2018 até 31 de dezembro de 2018. Alfabetização 100% dos alunos até 23/12
de 2018
O alunado da Escola Carlos Antônio Cardoso são crianças filhas de moradores da região do
entorno da escola e ramais. Os pais dessas crianças trabalham no Curtume (indústria de
beneficiamento de Couro de Boi para exportação), na granja São Pedro e muitos são caseiros em sítios
de pessoas que moram em Manaus e que possuem propriedade na região. Esta questão é um dos
grandes motivos que levam nossos alunos mudarem sempre de endereço, causando evasão,
transferência e alteração na rotina da rota escolar.
1080
A escola continua no prédio cedido pela comunidade. Segundo o presidente da comunidade, as
terras pertencem à Suframa, e no momento encontra-se em processo de cedência para o Instituto
Nacional de Colonização e Reforma Agrária e somente depois dessa documentação regularizada é que
a prefeitura poderá construir o prédio da escola.
A escola onde atuo é nucleada, e mesmo assegurando o acesso e a permanência, é

inquestionável as dificuldades de locomoção dos alunos em função das condições precárias de
pavimentação dos ramais e dos transportes escolares.
As políticas públicas existentes na comunidade Nova Canaã ainda são bastante precárias. A
escola procura oferecer uma educação de qualidade para nossas crianças, respeitando suas culturas,
mas procurando prepará-los para que no futuro possam ter acesso a oportunidade que as crianças da
Zona Urbana possuem, conforme Borges (2014), há uma cultura do campo e outra da cidade, que
devem ser respeitadas e valorizadas, indicando que os mesmos direitos que os alunos da cidade
possuem, os alunos do campo possuem igualmente, que são traduzidos , por exemplo, na aquisição de
merenda escolar, materiais didáticos e etc.
A escola oferece merenda e transporte. Contamos ainda com posto de saúde, Programa Luz
Para Todos, Bolsa Família e esporadicamente uma roda de Polícia Militar faz uma visita pela
comunidade. Sabemos que as políticas públicas hoje no campo estão longe do ideal, mas já podemos
contar com o começo que acreditamos ser uma semente, que já foi plantada para educação do campo
sonhada por todos
A EDUCAÇÃO DO CAMPO A PARTIR DAS EXPERIÊNCIAS DE UMA PROFESSORA NA

COMUNIDADE NOVA CANAÃ KM 41 BR-174
Falar de Educação do campo é refletir sobre a minha origem e infância do seringal no Rio
Juruá, e é uma forma de encontro comigo mesmo. Do campo me criei e no campo de certa forma
trabalhei toda minha vida, pois as cidadezinhas do interior do Amazonas não diferem muito dos
comunitários que moram nos seringais.
Hoje percebo o quanto que a educação do campo, com todas as adversidades é legítima, pois
fazemos um trabalho com foco no aluno, no propósito de oferecer condições de melhoria de vida.
Devemos sair da imagem negativa, do rótulo de que sujeitos do Campo são coitadinhos. Eles
são crianças com potenciais incríveis e inteligentes, alegres, sonhadoras e que em momento algum
sentem-se diminuídos perante qualquer outra criança da cidade.
Fernandes e Molina (2015) afirmam que o campo é um espaço de coletividade e matrizes

culturais. Neste campo há diversas possibilidades políticas, de formação crítica, misticismo,
identidade, ideologia e condições de vida. É papel da educação do campo propor a reflexão que
incentivem tanto o homem do campo quanto o homem urbano a descontruir o imaginário de elitismo
da cidade. Ações como essas ajudam a superar a visão tradicional do homem Jecatatu e de que o
campo é um lugar atrasado e pouco atrativo.
1081
E o que é muito valioso nesses sujeitos e a valorização de seus modos de vida. Meu olhar
perante Educação do Campo no município de Manaus é bastante otimista, pois faço parte desse
processo de construção do conhecimento e sei o quanto os profissionais de educação da minha escola
levam a sério essa missão tão linda e nobre ao mesmo tempo, apesar da falta de reconhecimento por
parte da sociedade como um todo.
Diante de toda a realidade da Escola do Campo, é necessário que os profissionais da educação

que trabalham no campo necessitam ter uma identificação, um diálogo alinhado com os sujeitos e com
todo o contexto do campo, uma vez que trabalhar com alunos de comunidade, exige mais que um
preparo acadêmico, requer uma identificação com a realidade, um conhecimento e experiência, pois a
realidade dos alunos que moram no campo é completamente diferente de alunos que moram na zona
urbana.
A escola no Campo é muito mais que uma simples instituição mediadora de conhecimentos
acadêmicos, ela tem uma abordagem bastante abrangente e significativa na vida dos alunos e dos
comunitários. Ela é um lugar de acolhimento, humanização e sobretudo, um grande referencial na
formação social dos sujeitos, sempre respeitando a cultura e os saberes locais de seus agentes.
Este artigo buscou evidenciar a realidade da escola do campo na comunidade Nova Canaã,
quilometro 41 da br-174 do município de Manaus- Amazonas.
O objetivo central do estudo foi fazer uma reflexão acerca da Educação do Campo em nossa
comunidade, como também observar as necessidades e avanços no contexto da Educação do Campo,
levando em conta a luta dos movimentos sociais como a única forma de fazer a legislação brasileira
colocar a Educação do Campo na mesa de debate.
Muitos são os desafios que enfrentamos e que iremos enfrentar, pois tivemos grandes
conquistas em marcos legais, mas não podemos esquecer do quantitativo de escolas que foram
fechadas no campo nos últimos anos. União, estados e municípios precisam unir forças para implantar
formas de otimizar o uso dos recursos para a educação, de forma a vir garantir o direito à educação aos
sujeitos do campo, acreditando em suas potencialidades na construção de uma sociedade mais justa.
Existe hoje nos espaços formais e informais da produção do

conhecimento, uma urgente necessidade de intervenção, propondo reflexões que tenham por meta
problematizar as dificuldades apresentadas quanto às questões teórico-metodológicas da educação do
campo, na perspectiva crítica, e histórica do saber.
Se levarmos em conta tudo que a legislação brasileira assegura para educação do campo,
podemos dizer que a educação do campo em muitas localidades brasileiras é sim mito. Mas refletindo
sobre a nossa vivência no campo, a soma de esforços da secretaria de todos os agentes envolvidos
nesse processo de construção do saber, podemos assegurar que educação do campo caminha. Ainda
1082
não podemos dizer que temos o ensino no campo que preenche todos os requisitos de uma educação de
excelência, mas temos como afirmar que educação já chegou no campo.
Na escola falta-nos ainda muito suporte que nos levaria a uma prática pedagógica melhor, mas
o que não nos falta é a vontade de fazer a diferença, apesar das nossas dificuldades.
Dessa forma, como professora rural e com condescendências do campo e desde a infância
refletindo como era o campo, da época de quando criança e como é agora, posso assegurar que
educação do campo pelo menos no meu município é legítima sim, e toda essa legitimação da política
de Educação do Campo, em nível nacional, partiu da organização coletiva dos movimentos sociais e
que em nossa Estado é garantida pelas instituições, como por exemplo a Universidade Federal do
Amazonas que se debruça no trabalho de nos apresentar a Educação do Campo como uma concepção
que está relacionado com a valorização da cultura, valorização do trabalho e garantia dos direitos
conquistados.
Ao tomar conhecimento de que educação do campo é uma conquista dessas lutas de classe, me
reporto ao passado e vejo que minha mãe lá no seringal Lago Serrado, quando eu era um bebê já lutava
para que o Estado levasse escola para o seringal que legal! Minha mãe também fez parte mesmo que
solitariamente pelo sonho da escola do campo, fato que me mostra que esta luta é presente nos tempos
e espaços dos nossos povos camponeses.
E saber de forma mais intensa que eu dou continuidade ao sonho da minha mãe e de tanta gente
que plantou uma semente no passado, me dá mais força e responsabilidade para cada vez mais me
comprometer e lutar por uma educação do campo de qualidade e libertadora que venha fazer a
diferença na vida dos sujeitos do Campo.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Maria I.; MARTINS, Maria F. Almeida; MARTINS, Aracy Alves. [Orgs.]. Territórios
Educativos na Educação do Campo. Autêntica, 2012
CALDART, Roseli. Caminhos para a transformação da escola: Reflexões desde práticas da

Licenciatura em Educação do Campo.
Expressão Popular, 2010
FERNANDES, Bernardo Mançano. MST: formação e territorialização em São Paulo. Hucitec.

1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. SP: Paz e Terra,
1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. RJ: Paz e Terra, 1975.
1083
MOLINA, Mônica Castagna; JESUS, Sonia Meire Santos Azevedo de (Orgs.). Memória e história do
Pronera: contribuições para a educação
do campo no Brasil. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2010. p.121-137
GOHN, M. da G. Movimentos Sociais e Educação. Ed. Cortez. 2001
MARTINS, J.S. (Org.). Introdução Crítica à Sociologia Rural. São Paulo: Ed. Hucitec, 1986
VENDRAMINI, Célia Regina; AUED, Bernardete Wrublevski. Educação do Campo: desafios

teóricos e práticos. Florianópolis: Editora Insular. 2009
O ESTÁGIO CURRICULAR COMO CAMPO DE APRENDIZAGEM SOBRE O ENSINO DA

MATEMÁTICA
Elizangela da Silva Barboza Ramos (UFRR)

elizangela.ramos@ufrr.br
Edlauva Oliveira dos Santos (UFRR)
edlauva.oliveira@bol.com.br
José Eugênio Brum da Rosa (UFRR)
eugenio.brum@ufrr.br
RESUMO
Este estudo se insere nas discussões sobre a formação de professores que ensinam matemática nos
anos iniciais do Ensino Fundamental (AIEF), tendo como objeto de estudo as aprendizagens sobre o
ensino de matemática construídas no estágio curricular realizado nessa etapa da Educação Básica. O
objetivo é analisar em que termos o estágio no curso de Pedagogia possibilita aprendizagens sobre o
ensino da matemática. A metodologia compreende estudo documental, no qual foram analisados oito
relatórios do estágio realizado nos anos iniciais do Ensino fundamental por acadêmicas do curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Roraima. Os resultados indicam que o estágio se constitui como
espaço de aprendizagem sobre o ensino da matemática, tanto no que se refere aos conteúdos
matemáticos que compõem o currículo das escolas, quanto em relação aos procedimentos didático-
pedagógicos para ensinar matemática. Contudo, o estudo evidencia fragilidades em relação ao tempo
destinado às atividades de campo.
Palavras-chave: Estágio Curricular; Curso de Pedagogia; Ensino de Matemática; Anos iniciais do

Ensino Fundamental.
INTRODUÇÃO
Este estudo se insere nas discussões sobre a formação de professores que ensinam matemática
nos anos iniciais do Ensino Fundamental (AIEF) e tem como objeto de estudo as aprendizagens
construídas no estágio curricular realizado nesta etapa da Educação Básica. Para orientar o estudo,
1084
partimos da questão: em que termos o estágio no curso de Pedagogia possibilita aprendizagens sobre o
ensino da matemática?
Buscando responder a esta questão, nosso olhar esteve voltado aos relatórios de estágio
produzidos pelos acadêmicos, caracterizando este trabalho com um estudo documental. O curso de
Pedagogia foi o cenário escolhido para a realização do estudo por estar inserido nas ações do Grupo de
Pesquisa em Educação em Ciências e Matemática (GPECIM/UFRR), no qual professores das
licenciaturas de Matemática, Química, Física, Biologia e Pedagogia reúnem-se para estudar e
pesquisar os desafios para a formação docente e o ensino das Ciências e Matemática.
O corpus da pesquisa é constituído por 08 relatórios, selecionados a partir dos seguintes

critérios: 1) o relatório deveria referir-se à experiência desenvolvida nos anos iniciais do Ensino
Fundamental em 2019.1; 2) o acadêmico deveria ter sido aprovado no componente curricular Estágio
II – anos iniciais do Ensino Fundamental e; 3) o documento deveria estar de acordo com a estrutura
orientada pelo Supervisor de Estágio e estar disponível em arquivo digital.
A opção pelos relatórios como fonte de dados ocorreu com base na compreensão de que a
escrita, por representar ideias, concepções e vivências dos sujeitos, se constitui em um instrumento
capaz de evidenciar as aprendizagens construídas durante as experiências de estágio. A partir desse
pressuposto, as análises foram organizadas em duas categorias, formuladas a partir da leitura dos
documentos: a) Quanto ao conteúdo; b) Quanto aos aspectos didático-pedagógicos.
O texto foi organizado em duas sessões: a primeira discute teoricamente o conceito de estágio e
suas normatizações, assim como os saberes necessários para ensinar matemática nos AIEF e; a
segunda traz as análises das aprendizagens construídas durante o Estágio II – AIEF. Por fim,
apresentamos as considerações e as contribuições da realização deste trabalho para a formação
docente.
1 O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO MATEMÁTICA NO CURSO DE PEDAGOGIA
O estágio curricular é apresentado nas pesquisas como um importante componente curricular de

formação, na medida em que constitui-se como “[…] espaço de reflexão sobre a realidade escolar,
superação da dicotomia teoria e prática, desenvolvimento de habilidades de pesquisa e da construção e
aquisição de conhecimentos necessários ao desenvolvimento profissional (SANTOS, 2009, p. 47).
Entretanto, quando se refere às contribuições deste componente curricular para a formação matemática
no curso de Pedagogia, ainda são poucos os estudos que tratam desta temática (NASCIMENTO,
2010), o que evidencia um espaço aberto para estudos, visto que o estágio é componente curricular
obrigatório em todos os cursos de licenciaturas e é apontado como importante elemento para a
formação docente e de articulação entre a formação acadêmica e a realidade da escola de Educação
Básica (PIMENTA; LIMA, 2012).
O estudo realizado por Santos (2009) evidencia que o estágio obrigatório é reconhecido pelos
acadêmicos do curso de Pedagogia como um componente curricular que possibilita a construção da
identidade docente, de saberes necessários ao exercício da docência e de significação de
1085
conhecimentos adquiridos/construídos em diferentes disciplinas do curso, de modo que o estágio
funciona como eixo articulador do currículo.
Nosso foco neste trabalho é refletir sobre aprendizagens acerca do ensino de matemática que
são ou podem ser construídas durante ou a partir das atividades realizadas no estágio nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Para isso, buscamos inicialmente responder às seguintes questões: Qual a
concepção de estágio construída no curso de Pedagogia? Como está prevista a realização do estágio no
curso de Pedagogia segundo a legislação vigente? Qual o campo de estágio no curso de Pedagogia?
A Lei 11.788/2008, conhecida popularmente como a Lei do Estágio, dispõe sobre este
componente que deve ser cursado pelos estudantes brasileiros:
Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho,

que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino
regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação
especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e
adultos.
§ 1o O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo
do educando.
§ 2o O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à

contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o
trabalho. (BRASIL, 2008).
Como é possível verificar, o estágio é compreendido como ato educativo voltado à preparação
para o trabalho, portanto, deve-se garantir a supervisão, como modo de possibilitar que as
aprendizagens sejam construídas neste componente. No caso do estágio no curso de Pedagogia, este
deve propiciar ao acadêmico as experiências necessárias à aprendizagem da docência, da gestão e da
pesquisa, conforme preveem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
(BRASIL, 2006).
Neste sentido, nossa orientação teórica comunga com a ideia de que o estágio é importante
componente da formação, o qual é entendido “como momento em que, o contato com a realidade da
escola, alunos e professores criam possibilidades de vivenciar o trabalho pedagógico, o trabalho
concreto, produtivo e reprodutivo da existência humana material e cultural” (FREITAS, 2004, p. 31) e
que “é o eixo que pode articular a integração teoria-prática entre os conteúdos da Parte Diversificada e
do Núcleo Comum do curso de formação de professores e o conhecimento da realidade da sala de aula
e da escola pública” (PICONEZ, 2005, p. 22).
Vale destacar que, quando nos referimos ao estágio curricular estamos falando do obrigatório,
que é estabelecido pela Lei nº. 11.788/2008, em seu art. 2º, § 2º, como “aquele definido como tal no
projeto do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma” (BRASIL,
1086
2008). Deste modo, o papel, os propósitos e a organização do estágio curricular obrigatório devem
estar previstos nos projetos pedagógicos de cada curso. No curso de Pedagogia, em especial, deve-se
atentar para as definições das Resoluções do Conselho Nacional de Educação CNE/CP nº 01/2006 e
02/2015, que definem diretrizes para a formação de professores.
A Resolução CNE/CP nº 01/2006 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Curso de Pedagogia, prevê, em seu art. 7º, inciso III:
[...] 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação

Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras
áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição.
(BRASIL, 2006).
Mais recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial

em nível superior e para a formação continuada ampliaram esta carga horária:
[...] 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de

formação e atuação na educação básica, contemplando também outras áreas
específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição. (Lei nº.
11.788/2008, Art. 13, parágrafo 1º, inciso II).
Com esta última resolução, os cursos de Pedagogia passam a ter a incumbência de contemplar,
no mínimo, as 400h de estágio curricular obrigatório na sua proposta curricular, o que já é
contemplado no curso que se constitui como campo deste estudo, como será apresentado na próxima
sessão.
A Resolução CNE/CP nº 01/2006 define ainda que o estágio curricular obrigatório do curso de
pedagogia deve ocorrer, prioritariamente, na Educação Infantil (EI) e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental (AIEF), sendo que nosso olhar neste estudo está especificamente voltado para este último
campo.
Deste modo, buscamos refletir sobre os conhecimentos/saberes matemáticos que os pedagogos

precisam construir para desenvolver suas atividades de ensino. Para isso, partimos da compreensão que
os saberes docentes, segundo Puentes, Aquino e Neto (2009, p. 182) correspondem a um “[...] conjunto
de capacidades mais ou menos sistematizadas necessárias para pôr em prática a profissão professor
[...]”. Em um sentido mais amplo, Tardif e Raymond (2000, p. 212) definem o termo como
[...] conjunto dos saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente

escolar [...]. Esses saberes provêm de fontes diversas (formação inicial e contínua
dos professores, currículo e socialização escolar, conhecimento das disciplinas a
serem ensinadas, experiência na profissão, cultura pessoal e profissional,
aprendizagem com os pares etc.). [...] engloba os conhecimentos, as
competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja,
aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser.
(grifos nossos).
1087
Diferentes estudos no campo da Educação Matemática têm se dedicado a identificar e
compreender os saberes necessários para ensinar matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
dentre eles destacamos Nacarato; Mengali; Passos (2011), Serrazina (2014) e Bertini; Morais; Valente
(2017).
Dessa forma, podemos dizer que os diferentes saberes apresentados por estes estudos indicam
que os professores devem saber o conteúdo em suas diferentes dimensões (conceito, história,
procedimentos e práticas sociais e culturais) e, ainda, os processos pedagógicos necessários ao ensino
da matemática, levando em consideração os diferentes elementos que compõem o processo ensino-
aprendizagem (currículo, relação professor alunos e elementos filosóficos, sociológicos,
antropológicos e psicológicos que fundamentam esse processo).
São muitos e complexos os saberes necessários para ensinar matemática nos AIEF. Eles se
relacionam a diferentes domínios e possuem diferentes origens, por isso seria difícil defender que a
formação matemática fosse encerrada na graduação, ainda mais, considerando as mudanças
curriculares que os sistemas de ensino vêm passando desde a década de 1990. E isso se acentua na
atualidade com a aprovação da Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2017), que traz um novo
arranjo curricular e inserção de novos conteúdos nos AIEF.
Contudo, é fundamental que o Estado, as instituições formadoras e os formadores busquem

alternativas para que a base desta formação seja construída ainda na graduação, como forma de
contribuir tanto para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem nas escolas dos anos iniciais,
como para diminuir o impacto que os professores iniciantes sentem ao ingressar na carreira
profissional. Além disso, é importante avançarmos em propostas de desenvolvimento profissional que
possam acompanhar, subsidiar, impulsionar as aprendizagens dos professores iniciantes, de modo que
suas necessidades formativas sejam identificadas no próprio processo formativo.
Diante do desafio desta formação vamos focar nosso olhar no Estágio II do curso de Pedagogia
da Universidade Federal de Roraima, o qual tem como campo escolas dos anos iniciais, onde os
acadêmicos desenvolvem atividades de docência.
2 O ESTÁGIO II NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFRR E AS APRENDIZAGENS SOBRE

O ENSINO DE MATEMÁTICA
O Estágio II – anos iniciais do Ensino Fundamental se insere na matriz curricular do curso de

Pedagogia no eixo temático que discute os Fundamentos Didático-Pedagógicos: Docência nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, o qual está situado no 6º período do referido curso, momento em que
os acadêmicos cursam as disciplinas direcionadas ao estudo dos conteúdos e fundamentos
metodológicos das disciplinas do currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental (Matemática,
Língua Portuguesa, Ciências, História e Geografia).
Integrada ao Estágio II (100 h), nesse período, também é ofertada a disciplina Organização do
Trabalho Pedagógico em Ensino Fundamental (OTPEF) – anos iniciais (72 h), sendo que um mesmo
1088
professor ministra as duas disciplinas. Enquanto a OTPEF traz subsídios que orientam o estágio e se
efetiva em aulas que acontecem na própria universidade, o Estágio II está organizado em atividades
que ocorrem na escola contemplando: 40h de observação participante em uma turma dos AIEF, 20h de
planejamento de aula, 20h de regência e 20h para reflexão sobre as práticas desenvolvidas e elaboração
do Relatório Final de Estágio.
Os 8 (oito) relatórios selecionados pelos critérios apresentados anteriormente neste trabalho

foram produzidos por mulheres, o que padroniza o uso do gênero feminino ao nos referirmos às alunas,
que serão identificadas como A1 (Acadêmica 1) até A8 (Acadêmica 8), mantendo o anonimato delas.
Entendemos o escrito como a expressão do sujeito que registra suas vivências de estágio sendo,
portanto, uma importante fonte de informações para se pensar a formação do professor polivalente.
Nesse caso, especificamente, olhamos para a sessão em que as estudantes descreveram o que
observaram sobre as aulas de matemática do professor titular da turma em que realizaram o estágio,
como foi o processo de planejamento de sua regência e como desenvolveram as aulas que ministraram.
Para facilitar nossas análises organizamos as informações em duas categorias: a) Quanto ao

conteúdo; b) Quanto aos aspectos didático-pedagógicos.
a) Quanto aos conteúdos
O domínio dos conteúdos matemáticos é um saber essencial ao professor que ensina

matemática nos anos iniciais, contudo, diferentes estudos (CURI, 2005; SANTOS, 2018) indicam que
este domínio é uma das fragilidades da formação inicial do professor polivalente, inclusive trazendo
marcas da sua trajetória escolar.
Nos relatórios analisados apenas duas acadêmicas fazem referência à dificuldade que tiveram
com os conteúdos serem ministrados durante o Estágio II. Elas registraram:
A2: Em relação a disciplina de matemática tive bastante dificuldade nas atividades, tinha cálculos que
não me recordava como resolver, outros nunca tinha visto. Com isso, me preparei através de estudo
dos conteúdos por meio de videoaulas para que pudesse ministrar a aula para os alunos.
A3: Matemática para mim é uma disciplina desafiadora, pois durante minha vida como aluna sempre
tive receio com a matemática, mas procurei oferecer o meu melhor, mesmo tendo vividos experiências
ruins.
Nesses recortes ficam evidentes algumas dificuldades quanto ao domínio de

conteúdos matemáticos, os quais as acadêmicas associam ao fato de não os terem
estudado ou mesmo porque a disciplina se apresenta como um desafio para elas.
Por outro lado, A3 aponta que a necessidade de ministrar o conteúdo lhe fez
recorrer à videoaulas para aprender melhor o conteúdo.
Vale destacar que estas acadêmicas não fizeram referência ao que estudaram na
disciplina Conteúdos e Fundamentos Metodológicos da Matemática, que é
1089
ministrada no mesmo período do Estágio II. De modo diferente, a Acadêmica A6
fala de suas aprendizagens na universidade, que favoreceram a melhor
compreensão do Sistema de Numeração Decimal e o valor posicional dos
números, que influenciam nos procedimentos de resolução das operações
fundamentais. Ela registrou:
A6: As práticas dos meus professores eram voltadas ao uso e a repetição das
técnicas sem que ocorresse uma reflexão. Somente na Universidade passei a
compreender como funciona a regra do “empresta um” e na multiplicação com
mais de um número passei a entender o porquê de pularmos uma casa no momento
de multiplicar a dezena ou duas na multiplicação da centena.
Dos relatórios analisados, apesar das acadêmicas não terem mencionado muitas aprendizagens
sobre os conteúdos, é possível inferir que elas tenham tido a oportunidade de aprofundar seus
conhecimentos sobre os seguintes conteúdos: operações fundamentais (adição, subtração,
multiplicação e divisão), frações e formas geométricas. Essa conclusão vem do fato de que estes foram
os conteúdos que elas tiveram a oportunidade de observar os professores trabalhando em sala de aula
ou de ministrar no seu período de regência.
Elas também fazem referência à resolução de problemas como uma atividade que tanto elas
quanto as crianças das escolas-campo de estágio tiveram dificuldades em resolver.
b) Quanto aos aspectos didático-pedagógicos
Apesar de apenas uma acadêmica se referir às aprendizagens construídas no curso de

Pedagogia e que lhe ajudaram nas suas atividades de estágio, foi possível identificar outras relações
entre o que foi estudado na disciplina Conteúdos e Fundamentos Metodológicos da Matemática e o
Estágio Supervisionado II. Vale destacar que para esta identificação precisamos olhar para o plano de
ensino e o cronograma de atividades desta disciplina.
Alguns trechos que nos indicam esta relação entre os dois componentes curriculares são:
A1: Em frações, utilizei diversos recursos para uma aprendizagem prazerosa e significativa, como
contação de história – PIRULITO DO PATO, slide para ilustrar sua origem e como podemos utilizar a
fração fazendo com que os alunos interagissem e aprendesse de forma mais clara.
A7: [...] envolvi jogos, sorteios, vídeos, contações de histórias com a matemática e
slides explicando a história da multiplicação, divisão e fração. [...] Nas aulas
realizei uma contação de história que o título “O pirulito do pato” envolveu toda a
sala em seguida, realizamos atividades no livro didático. Desenvolvi aulas lúdicas
com a disciplina de matemática.
O livro Pirulito do Pato mencionado acima por duas acadêmicas, aparece registrado no
cronograma de aula da disciplina Conteúdos e Fundamentos Metodológicos da Matemática no trabalho
realizado com frações, assim como o estudo da origem da ideia de fração. Este é um elemento que
indica que, mesmo que as acadêmicas não façam a referência explícita da contribuição da formação
inicial nas suas práticas de estágio, isso ocorre de alguma maneira.
1090
Outros trechos que indicam esta relação se referem ao uso de materiais do Laboratório de
Práticas Pedagógicas do Curso de Pedagogia da UFRR e a realização de atividades com jogos
educativos e materiais concretos como forma de deixar as aulas mais atraentes às crianças e a
valorização das diferentes hipóteses ou estratégias criadas pelas crianças para resolver os problemas ou
exercícios propostos nas aulas.
A2: planejei levar a matemática para sala de aula através do lúdico com jogos matemáticos que
emprestei do laboratório de práticas da UFRR. Através dos jogos de adição e subtração os alunos
aprenderam brincando.
A5: realizei a aula como o auxílio de jogos pedagógicos como: twister das formas geométricas e
dominó das formas geométricas, assim como diversas outras atividades e ainda trabalhei a adição e
subtração através de resolução de problemas para que as crianças resolvessem de forma que realmente
internalizassem o conteúdo.
A6: O ideal é que o professor use materiais concretos como o ábaco, o material dourado para que o
aluno entenda as operações. [...]. No meu planejamento, procurei propor atividades participativas,
levei todos os alunos para responderem os problemas do livro didático no quadro, assim pude tirar as
dúvidas individualmente. [...]. No primeiro momento o aluno foi até o quadro e resolveu a questão, em
seguida discutimos com a turma a resolução. Alguns apresentaram outras formas de resolver, fomos
anotando no quadro e em seguida analisamos a forma mais simples e rápida
Estes elementos apontados pelas acadêmicas estão presentes no plano de ensino, no

cronograma e na bibliografia da disciplina Conteúdos e Fundamentos Metodológicos da Matemática.
Do mesmo modo, identificamos nos relatórios referências aos autores estudados na disciplina, tais
como: Moretti; Souza (2015), Nacarato; Mengali; Passos (2011), Grando (2008) e Smole, 2013.
Também identificamos outros autores que não comparecem na bibliografia da referida disciplina. A
maior parte destes tratam sobre a brincadeira e ludicidade, evidenciando que a elaboração do relatório
de estágio estimula os estudantes a buscarem outras fontes de leitura e a utilizarem autores estudados
em diferentes disciplinas.
Percebemos ainda que as acadêmicas deram maior ênfase aos aspectos metodológicos em suas
narrativas, ressaltando que o trabalho desenvolvido nas escolas tem como foco o livro didático, que é a
base de todo o ensino de matemática que ocorre nas escolas-campo.
Sobre o uso do livro como elemento central no ensino da matemática identificamos diferentes
posturas: 1) a maioria fez críticas ao modo como o livro é usado; 2) algumas fizeram a crítica, mas no
momento da sua regência também tomaram o livro como elemento central do ensino e justificaram
dizendo que era uma determinação da escola; 3) algumas fizeram a crítica e buscaram inserir
atividades diversificadas nas aulas deixando o livro como um recurso a mais a ser explorado.
1091
Em geral, as acadêmicas relatam suas tentativas de trabalhar a partir das dificuldades dos
alunos privilegiando a resolução de problemas e a realização de atividades que consideram lúdicas.
O estudo indica que o Estágio II – anos iniciais do Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia
da UFRR constitui como espaço de aprendizagem sobre o ensino da matemática, tanto no que se refere
aos conteúdos matemáticos que compõem o currículo das escolas de AIEF, quanto aos procedimentos
didático-pedagógicos para ensinar matemática. Evidencia também que, para realizar as atividades de
estágio, as acadêmicas mobilizaram conhecimentos adquiridos no próprio curso, especialmente, na
disciplina Conteúdos e Fundamentos Metodológicos da Matemática.
Por outro lado, nossas análises indicam que medos e dificuldades em relação à matemática
permanecem presentes nas narrativas que as acadêmicas construíram sobre suas experiências,
evidenciando que a formação inicial não é suficiente para garantir que elas sintam-se preparadas para o
desafio de ensinar os conteúdos, especialmente, aqueles que elas dizem não ter estudado durante vida
escolar.
Os relatórios também indicam a necessidade repensar o tempo para a vivência da docência no

estágio, visto que as acadêmicas dizem que, em geral, cada turma dos AIEF tem 05 aulas de
matemática na semana, portanto, elas tiveram a oportunidade de assistir e participar de 10h/a (duas
semanas de observação participativa) e de ministrar 05 h/a desta disciplina (uma semana de regência).
Esse tempo nos parece muito curto diante da complexidade que envolve os saberes necessários ao
ensino da matemática, como apresentamos brevemente neste artigo.
Concluímos reafirmando que o estágio, mesmo com todas as limitações, tem contribuído para
aprendizagens sobre o ensino de matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, esse
potencial formativo pode se ampliar na medida em que este campo de formação se constitua como
objeto de discussão no âmbito das instituições formadoras.
REFERÊNCIAS
BERTINI, Luciane de Fatima; MORAIS, Rosilda dos Santo; VALENTE, Wagner Rodrigues. A
Matemática a ensinar e a Matemática para ensinar: novos estudos sobre a formação de professores.
São Paulo: Editora Livraria da Física, 2017.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,

MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf. Acesso em: 02 jan. 2018.
_______ . Conselho Nacional de Educação. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Resolução CNE/CP n.
1092
02/2015, de 1º de julho de 2015. Brasília, Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, seção
1, n. 124, p. 8-12, 02 de julho de 2015.
______. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a
redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 26 set. 2008.
______. Resolução No. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União. Edição Nº. 92 de 16/05/2006.
CURI, Eda. A Matemática e os professores polivalentes. São Paulo, Musa, 2005.
FREITAS, Helena Costa L. de. O trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos
estágios. 3. ed. São Paulo: Papirus, 2004.
GRANDO, R. C. O. Jogo e a Matemática no Contexto da Sala de Aula. 2.ed. São Paulo: Paulus,
2008.
MORETTI, Vanessa Dias; SOUZA, Neusa Maria Marques de. Educação Matemática nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental: princípios e práticas pedagógicas. São Paulo: Cortez, 2015.
NACARATO, A. M.; MENGALI, B. L. da S.; PASSOS, C. L. B. A matemática nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
NASCIMENTO, Júlia de Cássia Pereira do. Formação inicial de pedagogos para ensinar
matemática: const atações, reflexões e desafios do estágio curricular. 2014. Tese (Doutorado em
Ensino de Ciências e Matemática) - Universidade Cruzeiro do Sul. São Paulo, 2018.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord.). A prática de ensino e o estágio supervisionado. 11. ed. São
Paulo: Papirus, 2005.
PIMENTA, Selma G.; LIMA, Maria S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2012.
PUENTES, Roberto Valdés; AQUINO, Orlando Fernández; NETO, Armindo Quillici.

Profissionalização dos professores: conhecimentos, saberes e competências necessários à docência. In:
Educar, Curitiba, n. 34, p. 169-184, 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n34/10.pdf.
Acesso em: 02/03/2018.
SANTOS, Edlauva Oliveira dos. A Contribuição do Estágio na Construção dos Conhecimentos

necessários ao Exercício da Docência no Curso de Pedagogia. Manaus: Universidade Federal do
Amazonas, 2009. (Dissertação de Mestrado).
SANTOS, Edlauva Oliveira dos. Necessidades formativas de professores iniciantes que ensinam
Matemática na rede municipal de Boa Vista-RR. 2018. Tese (Doutorado em Educação em Ciências
1093
e Matemática) - Universidade Federal do Mato Grosso/Universidade Federal do Pará/Universidade do
Estado do Amazonas. Manaus, Amazonas, 2018.
SERRAZINA, Maria de Lurdes Marquês. O Professor que Ensina Matemática e a sua Formação: uma
experiência em Portugal. In: Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 4, p. 1051-1069, out./dez.
2014. Disponível em: http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/45902/31459.
Acessado em: 12/03/2017.
TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação

& Sociedade, Campinas, v. 21, n. 73, 2000. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302000000400013&lng=pt&nrm=isso. Acesso em: 03/03/ 2018.
O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE PEDAGOGIA: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA
Dalva Helena Ferreira Santos/UFRR

dalva.h43@gmail.com
Edlauva Oliveira dos Santos/UFRR
RESUMO
O artigo relata experiências vivenciadas no Estágio Supervisionado II realizado nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, o qual é componente curricular do Curso de Pedagogia da Universidade Federal
de Roraima – UFRR. A questão que norteou a produção deste relato foi: De que modo as atividades de
estágio experimentadas numa turma do 1º ano do Ensino Fundamental contribuíram para a minha
formação docente? O relato teve como ponto de partida a observação participativa, seguida do
processo de planejamento das aulas e finaliza com as reflexões sobre a intervenção junto aos alunos.
Foram realizados estudos bibliográficos acerca da prática pedagógica docente e sobre a importância do
estágio na formação do pedagogo. As experiências vivenciadas proporcionaram interação com o futuro
ambiente de atuação profissional e a aprendizagem com professores experientes, assim como o
entendimento de que o planejamento deve atender às prerrogativas do sistema de ensino, mas também
focalizar nas necessidades dos estudantes.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado; Relato de Experiências; Anos iniciais do Ensino

Fundamental; Curso de Pedagogia.
INTRODUÇÃO
Este trabalho constitui-se como um relato de experiência vivido pela primeira autora e
orientado pela segunda. Mesmo tendo a orientação, optei em escrever o relato na primeira pessoa do
singular, pois consiste em uma narrativa muito particular de aprendizagem da docência durante os
estágios curriculares.
1094
Para Lopes (2012, s.d.) o relato de experiência apresenta-se como um tipo de estudo que “[...] é
importante para a descrição de uma vivência particular que suscitou reflexões novas sobre um
fenômeno específico”. No caso deste relato, o fenômeno específico que impulsionou as minhas
reflexões foi a experimentação da prática docente durante o processo de formação inicial no curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Roraima (UFRR), por meio de Estágio Obrigatório nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Com base nesta definição, o relato foi produzido a partir do seguinte questionamento: De que
modo as atividades de estágio (observação, planejamento e regência) experimentadas numa turma do
1º ano do Ensino Fundamental contribuíram para a minha formação docente?
Desta questão o objetivo geral do estudo foi definido como: refletir sobre a experimentação da
docência que vivenciei durante as atividades de observação, planejamento e regência numa turma do 1º
ano do Ensino Fundamental. Assim, as reflexões não apenas apresentam as dificuldades e
possiblidades encontradas para desenvolver as atividades no futuro campo de atuação profissional, mas
também revelam aprendizagens sobre a própria docência que advêm da observação da realidade
escolar, da experimentação do processo de planejamento e da execução do plano sob a orientação das
supervisoras de estágio.
O relato foi construído na sequência temporal das atividades de estágio, aqui consideradas
como uma experiência, ou seja, aquilo “[...]que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o
que se passa, não o que acontece, ou o que toca” (LAROSSA, 2002, p. 21). Como uma experiência que
me tocou, que me perpassou, opto por apresentá-la a partir deste ponto na primeira pessoa do singular,
visto que Larossa (2002) explica que a experiência é sempre individual, ou seja, o modo como cada
um vive a experiência é particular mesmo num ambiente coletivo em que várias pessoas passem pelo
mesmo acontecimento, cada um sente de maneira diferente, porque cada sujeito é singular.
Seguindo a sequência temporal, apresento na primeira sessão do relato o componente curricular

Estágio II – Ensino Fundamental, com sua localização na matriz curricular do curso de Pedagogia da
UFRR, seus objetivos e organização, para isso faço breves diálogos com autores que discutem o papel
do estágio na formação de professores, dentre eles: Andrade (2005); Pimenta (1997, 2002 e 2010);
Pimenta; Lima (2004). Nesta apresentação contextualizo a escola campo, na qual ocorreu a
experiência.
Na segunda sessão do texto, apresento o momento da observação e sua importância para a

aprendizagem da docência a partir do trabalho desenvolvido pela professora titular da turma. Para a
reflexão do processo de observação me fundamento nos estudos de Vianna (2003), Moro (2011) e
Aragão e Silva (2012).
No terceiro momento, minhas reflexões focalizam no processo de planejamento, especialmente

nas minhas aprendizagens sobre este elemento do trabalho docente. Para refletir sobre o processo de
planejamento me embasei nos estudos de Menegolla e Sant’Anna (2001) e Pimenta (1999).
1095
Na quarta sessão minha reflexão volta-se para a experimentação da docência no futuro campo
de atuação profissional, quando pude vivenciar o que é ser professor numa turma do 1º ano Ensino
Fundamental. Os autores que dialogam comigo são de diferentes obras, mas especialmente, com Freire
(2001), Moretto (2009) e Kishimoto (1994).
E, finalmente, concluo o relato com as minhas considerações acerca da experiência, das

dificuldades sentidas e aprendizagens construídas.
1 O ESTÁGIO OBRIGATÓRIO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O estágio curricular ou estágio obrigatório, objetiva formar o aluno do curso de Pedagogia para
que possa construir sua prática pedagógica. Além disso, oportuniza ao acadêmico um contato mais
direto e sistemático com a realidade profissional, visando à concretização de pressupostos teóricos,
associados a determinadas práticas específicas, aplicando os conhecimentos obtidos no curso (UFRR,
2010).
É, portanto, o Estágio uma importante parte integradora do currículo, a parte em

que o licenciando vai assumir pela primeira vez a sua identidade profissional e
sentir na pele o compromisso com o aluno, com sua família, com sua comunidade
com a instituição escolar, que representa sua inclusão civilizatória, com a produção
conjunta de significados em sala de aula, com a democracia, com o sentido de
profissionalismo que implique competência fazer bem o que lhe compete
(ANDRADE, 2005, p. 2).
Neste sentido, o Estágio Supervisionado tem por objetivo principal propor um vínculo
intencional entre teoria e prática, pois o conhecimento acadêmico encontra uma aplicabilidade nas
atividades da sala de aula, desta maneira constitui-se como práxis, pois além de articular teoria e
prática, ganha sentido ao atingir seu objetivo maior, ou seja, o conhecimento teórico dando sustentação
para a prática, e, por conseguinte promovendo um melhor ensino e aprendizado para todos os
envolvidos nesse processo.
Para a formação do professor, este componente curricular é caracterizado como Estágio

Supervisionado de caráter obrigatório e está amparado pela Lei Nº 11.788, de 25 de setembro de 2008,
que define o estágio no seu primeiro capítulo “Art. 1º o Estágio é um ato educativo escolar
supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho”. (BRASIL, 2008). Ou seja, o estágio é
realizado dentro do ambiente educacional para os professores em formação, em especial os pedagogos,
permitindo assim que eles possam realizar suas experiências pré-profissionais na Educação Infantil,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na gestão e coordenação de escolas ou mesmo em espaços
não-escolares.
Assim, considera-se que o estágio nos cursos de formação de professores para os anos iniciais
do Ensino Fundamental e Educação Infantil se constitui em “atividades que os alunos deverão realizar
durante o seu curso de formação, junto ao campo futuro de trabalho” (PIMENTA, 2002, p. 21).
1096
Pimenta (1997) refere-se ao estágio curricular supervisionado como algo imprescindível
durante o processo de formação acadêmica dos pretensos docentes, pois este oferece condições aos
futuros educadores para uma relação próxima com o ambiente que envolve o cotidiano de um
professor e, a partir desta experiência os acadêmicos começam a se entender como futuros professores,
pela primeira vez encarando o desafio de conviver, falar e ouvir, com linguagens e saberes distintos do
seu meio. A partir desta compreensão teórica podemos frisar que o estágio “[...] é atividade teórica de
conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade [...]”, sendo “no contexto da sala de
aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá” (PIMENTA; LIMA, 2004, p.
45).
Por tratar-se de uma profissão permeada por particularidades e condições determinantes, ser
professor vai além dos estudos realizados nos livros e aulas teóricas, por isso, o estágio é importante e
pode promover a interação do futuro profissional com o meio escolar, com suas contradições, é nesse
espaço que as teorias podem ser validadas.
Na medida em que os acadêmicos do curso de Pedagogia vivenciam tal realidade, se deparam

com situações ocorridas no ambiente escolar, o que contribui para a futura atuação profissional. Isso
contribui para o desenvolvimento de uma identidade com a profissão, quando o estagiário começa a se
questionar: É esta profissão que quero seguir? Será que, ao final do curso, estarei preparado para atuar
como professor? O momento do Estágio Supervisionado torna-se importante à medida que ajuda a
responder, de fato, a tais questionamentos.
Neste sentido, pode-se afirmar que o estágio é um espaço crucial no processo de formação do
pedagogo e uma das atividades fundamentais de aprendizagem no estágio é a observação da realidade
escolar e, mais especificamente, da sala de aula, por isso nos deteremos na próxima sessão a refletir
sobre esta atividade.
2 A OBSERVAÇÃO COMO MOMENTO PRIVILEGIADO DE APRENDER SOBRE A

REALIDADE ESCOLAR
A vivência do Estágio II do curso de Pedagogia da UFRR, foi realizado no período de 09/05/17

a 23/06/17, em uma escola pública municipal, localizada no bairro Tancredo Neves, na zona oeste da
capital de Boa Vista-RR, na ocasião do estágio a referida escola possuía um total de 960 alunos
distribuídos em 40 turmas, divididas nos turnos matutino e vespertino nas séries de Educação Infantil e
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A carga horária total do estágio foi de 100h, a qual foi
dividida em: 40h para o período de observação, 20h para planejamento, 20h para regência e 20h para a
elaboração do relatório.
A escola trabalhava com 04 turmas do 1º ano, e foi numa dessas turmas do período vespertino
em que desenvolvi as atividades de estágio, pois já vinha acompanhando a classe há algumas semanas
como bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e optei em dar
prosseguimento com o Estágio Obrigatório II, a turma possuía 23 alunos frequentando regularmente às
aulas, sendo 10 meninas e 13 meninos.
1097
Para esta experiência, parti do pressuposto que a observação é uma atividade formativa
fundamental no estágio que propicia ao futuro educador um contato mais aprofundado sobre a prática
docente, pois o roteiro de observação possibilitou olhar para aspectos gerais da escola, aspectos do
processo ensino aprendizagem, bem como para dificuldades e necessidades que advêm da própria
realidade escolar.
No Estágio II o meu olhar foi guiado por um roteiro discutido com a orientadora de estágio que
incluía aspectos como: organização da sala de aula e da turma, dados de identificação da turma, a
organização da aula, como as tarefas estavam relacionadas aos conteúdos selecionados pela professora,
os tipos de tarefas desenvolvidas em sala de aula, o grau de complexidade das tarefas, a relação tempo-
complexidade da tarefa, as características das tarefas e a avaliação das tarefas (Guia de Observação do
Estágio II).
Todos estes aspectos me ajudaram a olhar com mais cuidado e refletir sobre a prática docente
do professor. Pude observar que o ambiente de uma sala de aula é influenciado pelo comportamento
dos alunos, mas é igualmente influenciado pelo próprio professor, sua formação, seus interesses, sua
personalidade, seus conhecimentos e suas predileções, assim como por suas estratégias na solução de
diferentes tipos de problemas, conforme destaca todos estes aspectos me ajudaram a olhar com mais
cuidado e refletir sobre a prática docente do professor em uma turma dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
A metodologia da observação é muito útil para o futuro docente, que se encontra em fase de
formação inicial, pois é por meio dessa atividade que o estagiário pode planejar suas atividades de
regência e intervenção na sala de aula com o propósito de contribuir com propostas didáticas que
propiciem a aprendizagem e formação integral dos alunos. Para isso,
a observação das crianças precisa ser atenta, curiosa e investigativa, evidenciando

os modos de aprender, de agir, de brincar, de expressar- se de maneira particular,
própria, única. Pois avaliar deve necessariamente partir de um exercício que
implica o desejo de conhecer o outro mais e melhor, tendo como fundamento a
subjetividade e a intersubjetividade (MORO, 2011, p. 34).
Com este olhar atento sobre as crianças e o contexto da sala de aula, a observação durante o
Estágio II proporcionou-me este primeiro contato com a realidade escolar e me levou a uma percepção
mais aprofundada acerca das complexidades existentes em uma sala de aula, permitindo uma reflexão
sobre dificuldades e possibilidades enquanto futura formadora de cidadãos, ou seja, a observação é um
momento e uma ação de aprendizagem.
Durante o período destinado a observação tentei identificar e refletir sobre diferentes aspectos
que pudessem colaborar e ajudar a orientar o modo como trabalhar com a turma objetivando um bom
desempenho na intervenção. Considero que a postura da professora titular ao ser bem receptiva
possibilitou maior aprendizagem com a observação.
1098
Partindo da realidade observada e com o objetivo de tentar ajudar na aprendizagem das crianças
durante o meu tempo por ali, comecei a buscar junto à professora informações sobre as dificuldades
possíveis de serem trabalhadas durante o estágio. A professora me relatou algumas situações sobre as
dificuldades de aprendizado de alguns alunos, alguns com situações familiares, que eram bem difíceis.
Contudo, o que me chamou bastante a atenção foram as atividades realizadas nas diferentes
disciplinas, em que praticamente todas eram feitas em apostilas do Instituto Alfa e Beto (estas apostilas
são usadas em toda a rede municipal de ensino desde o ano de 2013), e não tinha muita dinâmica nas
aulas, quase sempre era a mesma metodologia, na qual os alunos ouviam a explicação da professora e
respondiam os exercícios e, isso parecia contribuir para que os alunos demonstrassem desmotivação e
cansaço para fazer as tarefas escolares.
No período de observação, obtive dados fornecidos pela professora de que 30% dos alunos já
dominavam o processo da leitura e a escrita, 50% ainda tinham muita dificuldade em ler e copiar do
quadro e 20% nem conheciam direito todas as letras do alfabeto. A partir destas informações,
começamos então a dar atenção individualmente aos alunos ainda durante o processo de observação
participante, ensinando aqueles que tinham maior dificuldade, às vezes, passávamos até uma aula
inteira só com uma criança, mas valia a pena.
Assim, a observação durante o estágio me propiciou aprendizagens, reflexões e ampliação de

conhecimentos construídos e desenvolvidos ao longo do curso de pedagogia, pois como explica
Weffort (1996, p. 14) “observar não é invadir o espaço do outro, sem pauta, sem planejamento, nem
devolução, e muito menos sem encontro marcado [...]. Observar uma situação pedagógica é olhá-la,
fitá-la, mirá-la, admirá-la, para ser iluminada por ela”.
Neste sentido ao observar a dinâmica da sala de aula, pude aprender sobre ela, a pensar nas
minhas possibilidades de atuação no momento do planejamento e da regência. Assim, a observação se
tornou importante, pois me levou a pensar em metodologias para serem usadas durante a regência e
possibilitou construir um planejamento que atendesse às necessidades de aprendizagem dos estudantes.
O processo de planejamento teve como base as informações que coletei durante o período de
observação e as reflexões da próxima sessão focalizam no ato de planejar durante o estágio.
3 O PLANEJAMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: DIFICULDADES E

PERSPECTIVAS PARA A PRÁTICA DESENVOLVIDA
Planejar é o ato em que o professor reflete sobre os fatores que envolvem o processo ensino-
aprendizagem e busca de uma melhor forma encontrar soluções para os problemas relativos à
aprendizagem dos alunos, à indisciplina e à falta de interesse, que são fatores que podem dificultar o
trabalho do professor em sala de aula.
Neste sentido, entendemos que o planejamento consiste em antever o trabalho a ser

desenvolvido em sala de aula objetivando a aprendizagem dos seus alunos, contudo ele precisa ser
1099
flexível, pois nem tudo pode ser previsto e novas necessidades podem surgir na dinâmica da sala de
aula e o plano de aula pode ser modificado.
Deste modo, o planejamento deve ser feito a partir da busca e definição de intencionalidades,
percebendo que a ação pedagógica deve estar sustentada por pressupostos teóricos, os quais segundo
Rodrigues (2002, p.17) “estabelecem as diretrizes do trabalho, definindo procedimentos e estratégias
metodológicas [...] planejar é a constante busca de aliar o “para que” ao como [...]”.Desta maneira, o
trabalho de planejar implica que o professor saiba o conteúdo a ensinar e o modo como vai ensinar,
visto que estes são saberes fundamentais para o desenvolvimento do trabalho docente.
Em 2013, a Rede Municipal De Boa Vista adquiriu o material do Programa Alfa e Beto de
Alfabetização do Instituto com mesmo nome, que no contexto local foi denominado Saber Igual, o
qual permitiu a introdução de uma organização estruturada do processo de ensino, que é definido por
um cronograma a ser seguido por toda a Rede.
Seguindo esse programa, cada ano tem um material específico, que está de acordo com o que o
aluno deve aprender, todos começam o ano letivo com os livros em mãos. Em cada kit, há apostilas de
atividades para serem utilizadas em sala de aula, cadernos de atividades para casa, livros de artes,
grafismo e o livro gigante, que é o livro de literatura infantil que faz parte do sistema apostilado. Há
um material com propostas de orientação para a gestão e os professores recebem um manual de como e
quando aplicar o conteúdo.
O planejamento que iria ser trabalhado na semana da minha intervenção, foi elaborado
parcialmente pela professora da turma, no entanto deixou-me a vontade para fazer modificações e
utilizar metodologias que eu considerasse mais adequadas. Desta maneira, utilizei o plano da
professora como base, mas acrescentei novas propostas que foram desenvolvidas durante a minha
regência.
Como mencionei anteriormente fiz parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência – PIBID durante um período no curso de Pedagogia e considero importante destacar que tal
participação me trouxe conhecimentos e oportunidades de aprendizado. A partir da experiência no
PIBID constatei que o trabalho com a ludicidade, os jogos e brincadeiras envolvidos nas atividades
educacionais, contribuem para este momento da prática em sala de aula e ensino-aprendizagem do
aluno, pois envolvem e motivam os alunos a participarem das atividades. Conforme minhas
observações citadas anteriormente sobre o material utilizado pela escola, reorganizei o planejamento
com atividades mais dinâmicas e que pudessem envolver materiais manipuláveis que eu entendia que
poderiam contribuir para o aprendizado dos discentes.
4 AS EXPERIÊNCIAS COM A DOCÊNCIA DURANTE O PERÍODO DE REGÊNCIA
Nesta sessão apresento algumas atividades que foram realizadas durante a minha regência e se
caracterizaram pela diversificação de tarefas e uso de materiais manipuláveis ou jogos pedagógicos.
1100
Ao assumir a sala de aula no período de regência, pensei na grande responsabilidade e percebi
o valor do planejamento, a importância de pensar no que ia trabalhar com os alunos, os conteúdos que
fariam a diferença no aprendizado das crianças e, ao mesmo tempo, o que era de interesse da turma.
O estágio me deu a oportunidade de testar na prática, o aprendizado que fui construindo ao

longo do curso. Foi a hora de fortalecer os conhecimentos adquiridos e refletir sobre o que e como eu
precisaria melhorar minha atuação em sala de aula. Percebi, nesta experiência, que o professor precisa
estar em constante formação, pois os desafios são grandes e complexos.
Sobre esta relação entre ensinar e aprender na docência, Freire (2001, p. 259) explica:
quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina
aprende […] O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar certo
conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a
ensinar sem competência para fazê-lo. […] A responsabilidade ética, política e
profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se
formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente.
Diante de algumas dificuldades observadas na turma do 1º ano, tomei como ponto de partida a
compreensão que o desenvolvimento de atividades lúdicas, como o jogo, é muito importante para a
criança, tornando-a capaz de se expressar e realizar descobertas, portanto, cabe ao professor atribuir
um determinado significado à atividade apresentada e direcioná-la para um determinado conteúdo,
motivando as crianças para as atividades que se realizarão.
Atualmente existem várias ideias e recursos tanto para construir como para realizar jogos
educativos, que podem auxiliar o docente a transformar uma aula transmissiva numa aula participativa
onde se distingue a utilização de jogos educativos/atividades lúdicas e outras estratégias de ensino que
valorizam a aprendizagem em ação.
As aulas teóricas e práticas durante o curso, a experiência como bolsista no PIBID, os cursos e
oficinas em que participei voltados para a área pedagógica durante o percurso acadêmico, me
nortearam muito neste momento, procurei contribuir e colaborar ao máximo em ajudar os alunos a
vencerem suas dificuldades e desenvolverem seu aprendizado.
Na minha regência, o material do apostilado era utilizado todos os dias, mas também eram
oferecidas outras atividades de acordo com a disciplina ministrada e tais atividades vinham agregar e
contribuir valor à aprendizagem dos alunos. Atividades como caça-palavras, dominó silábico ou de
palavras, bingo de palavras, quebra cabeça de palavras, jogo da memória; assim como jogo mais
simples como o jogo das vogais, foram utilizados com os alunos, com o intuito de alcançar todos e
promover maior atenção e interesse pela aula.
Esta possibilidade de inserir outras atividades voltadas para as necessidades dos alunos estava
respaldada na ideia defendida por Moretto (2009, p. 117) ao explicar que:
1101
Há quem adote “sistemas de ensino” nos quais tudo já está planejado para poupar
o trabalho do professor. Este planejamento vem, muitas vezes, na forma de planos
“aula por aula” sendo o professor, neste caso, um mero executor de estratégias em
que nem professor e nem aluno a escolheram. Receber planos prontos pode
auxiliar o professor, mas não eximi-lo de realizar seu próprio plano de atividade
[...].
Deste modo, mesmo utilizando o material apostilado que precisa ser seguido na rede municipal,
busquei realizar outras propostas didáticas que atendessem às necessidades dos alunos, que haviam
sido identificadas durante o período de observação.
Algumas atividades foram trabalhadas em forma de jogos, com formação de grupos ou duplas,
o que nos levou a estabelecer algumas regras até para obtermos um maior domínio da turma. Durante a
execução das atividades eu ficava sempre passando nas mesas dos alunos para conferir se estavam
indo bem ou se tinham alguma dificuldade. Para a realização dos jogos pedagógicos considerei que,
o jogo como promotor de aprendizagem e do desenvolvimento passa a ser

considerado nas práticas escolares como importante aliado para o ensino, já que
coloca o aluno diante de situações lúdicas como o jogo pode ser uma boa
estratégia para aproximá-los dos conteúdos culturais a serem vinculados na escola
(KISHIMOTO, 1994, p. 13).
Assim, entendo que os jogos não são apenas uma forma de entretenimento, eles podem
contribuir muito para o desenvolvimento dos alunos, este instrumento enriquece o desenvolvimento
intelectual. Desta maneira, considero que o jogo pode ser educativo e ao mesmo tempo lúdico,
cabendo ao educador criar condições ideais para que as crianças dominem os conteúdos das diferentes
áreas do saber e desenvolvam, também, o espírito de iniciativa, a curiosidade, a imaginação, a
concentração, o interesse e a autonomia.
Nestas atividades com jogos e em grupos fui observando a melhoria no desempenho dos
alunos, principalmente daqueles que tinham mais dificuldades no reconhecimento das letras e na
formação de palavras. Esta experiência com os jogos pedagógicos, além de mostrar-me que os alunos
ficavam mais motivados a participar das aulas, ainda estavam conseguindo desenvolver habilidades e
aprendizagens necessárias para o 1º ano.
Considerei minha experiência de estágio enriquecedora e desafiadora para o meu processo de

formação profissional, vivenciei a prática da realidade de um ambiente escolar enquanto acadêmica. O
estágio proporcionou-me condições de conhecer o cotidiano escolar, favorecendo o desenvolvimento
da prática pedagógica, constatei que os conhecimentos teóricos estão articulados com a prática, e que a
metodologia utilizada na intervenção é o resultado da observação e do planejamento. É preciso estar
atento ao que acontece em uma sala de aula, perceber as habilidades e dificuldades dos estudantes
como ponto de partida para o planejamento das aulas, o professor deve respeitar o tempo e permitir
1102
que os alunos se sintam à vontade para participar do processo de ensino e aprendizagem de maneira
consciente e ativa.
A ideia de incluir jogos nas atividades veio durante o período de observação no estágio, pois
percebi que faltava algo para estimular e desenvolver a interatividade entre os alunos. Entendi que é
necessário admitir a necessidade de romper com as práticas tradicionais e caminhar para o
fortalecimento da identidade docente, apesar dos grandes desafios e descaso que a educação tem
passado, pode-se com empenho, dedicação e amor proporcionar um ensino que atenda às necessidades
dos alunos.
Assim, o jogo é uma estratégia que pode ajudar no processo da ação educativa. O educador que
aplica o jogo na sua sala de aula obtém resultados satisfatórios. Ao proporcionar tais atividades aos
alunos fiquei satisfeita com o resultado positivo ao final do meu estágio, pois através do brincar houve
aprendizado, socialização e interação entre eles, e a professora de sala elogiou o trabalho realizado.
Finalizando o meu relato, posso dizer que a experiência foi um momento de aprendizagem que
me oportunizou estar de frente com a realidade educacional, e assim enxergar e reconhecer em mim a
necessidade de aprimoramento em minha formação acadêmica e também foi o momento de identificar
minhas aptidões e interesses em relação à escolha profissional.
REFERÊNCIAS
ARAGÃO, Raimundo Freitas; SILVA, Nubélia Moreira da. A Observação como Prática Pedagógica
no ensino de Geografia. Fortaleza: Geosaberes, 2012.
ANDRADE, Arnon Mascarenhas de Andrade. O Estágio Supervisionado e a Práxis Docente. In:

SILVA, Maria Lucia Santos Ferreira da. (Org.). Estágio Curricular: Contribuições para o
Redimensionamento de sua Prática. Natal: EdUFRN, 2005. Disponível em:
www.educ.ufrn.br/arnon/estagio.pdf; acesso em: 23 /10/2018.
BRASIL. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de

estudantes; D.O.U. DE 26/09/2008.
FREIRE, PAULO. Carta de Paulo Freire aos professores. In:Estudos Avançados n° 15 (42), 2001, pp.
259 – 268. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a13.pdf. Acesso em:
13/11/2018.
KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis: RJ: Vozes, 1994.
LAROSSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Tradução de João Wanderley
Geraldi. Revista Brasileira de Educação, n. 19, Jan/Fev/Mar/Abr. 2002. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf. Acessado em: 20 jan 2018.
1103
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de
competências. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
MORO, Catarina. Desafios da avaliação. In:Revista Educação Infantil. 2. ed. São Paulo: Segmento,
2011.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e prática? 3. ed.
PIMENTA, Selma Garrido textos Nascimento Edson et al. Saberes pedagógicos e atividade docente.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de Professores: unidade tória e prática? 3. ed.
PIMENTA, S. LIMA, M. Estágio e Docência. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
RODRIGUES, Maria Bernadette Castro. Planejamento: desamarrando nós, atando o fazer pedagógico.
In:Reconstrução curricular na escola democrática e popular: desafio para rede pública estadual no
município de Porto Alegre. Porto Alegre: UFRGS. Núcleo de Integração Universidade & Escola;
Secretaria Estadual de Educação. Departamento de Coordenação das Regionais, 2002.
VIANNA, Heraldo Marelim. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Plano Editora, 2003.
(Serie pesquisa em educação, v.5)
WEFFORT, Madalena Freire. Educando o olhar da observação. In:Observação, registro, reflexão.

Instrumentos Metodológicos I. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996.
A EDUCOMUNICAÇÃO COMO ALIADA DA ESCOLA
Yoli Glenda da Silva Serrão (SEDUC-AM/UFAM)

E-mail:yoliglenda.serrao@gmail.com
Dr. Elias Souza Farias (UFAM)
E-mail:eliasfarias13@gmail.com
RESUMO
A Educomunicação como ferramenta que possibilita uma melhoria nos processos comunicativos
dentro da escola. O presente trabalho tem como objetivo avaliar os processos comunicativos na escola,
com seus silenciamento e processos autoritários que inviabilizam a construção de uma Educação
democrática. A pesquisa ocorreu com funcionários de uma escola estadual do Amazonas E.E.L.C.D.,
com alunos do 7° ano do Ensino Fundamental durante os meses de junho e julho de 2019 através do
uso de questionário estruturado e oficina sobre comunicação midiática e traz como resultado a
1104
construção de notícias dentro da escola, em que se pensa o processo midiático não como meros
consumidores, mas produtores de informações, notícias e conhecimento.
Palavras-chave:Educomunicação; Escola; Informações; Conhecimento
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é resultado de um interesse constante pelos processos de aprendizagem,

bem como pelo processo de produção e divulgação do conhecimento. A escola como espaço que
tradicionalmente é responsável pela Educação tem disputado, na era da informação e com o crescente
acesso a vários meios de comunicação (as chamadas mídias digitais) espaço na produção e divulgação
do conhecimento. Sabendo que o processo comunicativo está no cerne dessa questão, fomos em busca
de uma pesquisa que oferecesse a possibilidade de repensar os processos de comunicação dentro da
escola através da educomunicação. A educomunicação une a comunicação ao processo educativo e
propõe a democratização da produção do conhecimento e circulação deste para a sociedade. Sendo
assim, tal temática possui grande relevância para o século XXI, com o advento da sociedade da
informação e o crescente poder das grandes corporações em produzir e espalhar notícias, não podendo
falar em democratização se não pudermos falar em escuta de vozes contra hegemônicas e plurais. A
escola como espaço que tradicionalmente está associada a Educação e local em que se produz o
conhecimento deve estar implicada nesse processo de comunicação que tem levado muitas vezes a
retrocessos comunicativos, a não diferenciação entre notícias verdadeiras e falsas, descrédito na
ciência e no conhecimento.
A ESCOLA COMO ESPAÇO DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: OS NOVOS

DESAFIOS DA SOCIEDADE NA ERA DA INFORMAÇÃO
A escola é o espaço que tradicionalmente está associada à construção do conhecimento, à

formalização do processo educativo. No entanto, diante de tantas transformações sociais e tecnológicas
experimentadas nos últimos anos e cada vez mais aceleradas, muitas vezes a escola não pôde se
adaptar ou promover a chegada de novos tempos. Mas os desafios estão presentes e a escola, espaço
em disputa precisa compreender os novos tempos e experimentar ações que possibilitem a tomada de
consciência de professores, alunos e toda comunidade escolar sobre a importância da construção de
uma escola democrática que permita um trabalho participativo de promoção da autonomia.
Para Martin Barbero apud Soares (2014) vivemos um novo momento da humanidade no qual o
ingrediente estrutural é a formação de um verdadeiro ecossistema comunicativo, no qual se tem uma
nova economia cognitiva que define o que é o conhecimento e também especifica o modo como se dá
a produção desse mesmo conhecimento.
Nesse novo momento, existem novas relações sendo estabelecidas entre o corpo e a máquina, o
cérebro e a informação. Tais transformações alteram os modos de circulação do saber, que passa a ser
muito mais disperso e fragmentado, escapando ao controle e saindo dos ambientes tradicionais de
reprodução e circulação tais como família, escola e igrejas.
1105
A escola nesse novo contexto deve ser entendido para além dos muros e prédios, pois envolve
as relações humanas e o processo comunicativo. Devido todas essas transformações paradigmáticas
temos que compreender que o processo educativo deve se dá no interior do novo sistema articulado
pela comunicação digital tal qual propõe Echeverria apud Soares (2014):
Os detentores do poder nessa era da informação não são exatamente os estados

nem instituições públicas ( ou mesmo de sociedade civil, ONG ou que contenham
preocupações mais coletivas), mas as grandes multinacionais dos setores de
Telecomunicação e Tecnologias da Informação, caso não haja uma luta pela
democratização da informação e do processo comunicativo, a sociedade ficará
refém das tramas promovidas e difundidas por tais multinacionais.
Para Soares (2014) a educomunicação é um campo que está voltado para a relação entre
sujeitos e as formas como se estabelecem e se comunicam as práticas educativas, definindo como
ecossistema comunicativo o local de relações dialógicas, em equilíbrio, nos quais os agentes sociais
criam colaborativamente as condições para a educomunicação, pautada na participação e diálogo das
práticas educativas.
Como vemos, a preocupação da escola deve estar ancorada no paradigma da transformação e

nos caminhos que podemos escolher para a construção da sociedade que queremos. A escola
reproduzirá as desigualdades vigentes, reproduzindo um modo de comunicação que é hegemônico e
concentrado na mão de poderosos, ou estará a serviço de uma construção coletiva de uma sociedade
que não exclua, mas promova a democratização da comunicação, da informação e do saber.
LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO
A teoria que sustenta a educomunicação bebe muito da fonte de Habermas sobre o AGIR
COMUNICATIVO, para ele a comunicação seria responsável pela correção de muitas incompletudes
teóricos do uso da razão. Para tal, ele desejou conceituar o que seria ou não o ato comunicativo, “dizer
como as coisas se comportam não depende necessariamente de uma espécie de comunicação realmente
efetuada ou pelo menos imaginada, não é preciso fazer nenhum enunciado, isto é, realizar um ato de
fala”. (HABERMAS, 1989, p 40)
E complementa: “Tem que haver uma situação de fala (ou pelo menos, ela deve ser imaginada)
na qual um falante, ao comunicar-se com um ouvinte, sobre algo, dá expressão àquilo que ele tem em
mente.” (p.40)
Em sua teoria sobre o ato comunicativo Habermas (1989) também fala sobre as funções da
linguagem:
[...] a linguagem preenche três funções: (a) a função da reprodução cultural ou da

presencificação das tradições (é nessa perspectiva que Gadamer desenvolve sua
hermenêutica filosófica), (b) a função da integração social ou da coordenação dos
planos de diferentes atores na interação social( é nessa perspectiva que desenvolvi
uma teoria do agir comunicativo), e c) a função da socialização da interpretação
1106
cultural das necessidades( é nessa perspectiva que G.H. Mead projetou sua
psicologia social). (HABERMAS,1989, p.41)
Habermas (1989) também reconhece o caráter performático do processo de comunicação, uma

vez que envolve um agir no mundo e uma função relacional entre sujeitos comunicativos:
[...] quem participa de processos de comunicação ao dizer algo e ao compreender o

que é dito – quer se trate de uma opinião que é relatada, uma constatação que é
feita, de uma promessa ou ordem que é dada; quer se trate de uma opinião que é
relatada, uma constatação que é feita, de uma promessa ou ordem que é dada; quer
se trate de intenções, desejos, sentimentos ou estados de ânimos que são expressos
– tem sempre que assumir uma atitude performática. (HABERMAS, 1989, p. 42)
Considerando tais aspectos da teoria de Habermas, seguimos acreditando que a comunicação

pode nos levar a um caminho de consolidação da democracia, desde que reconheçamos a importância
da participação dos sujeitos, não como meros telespectadores ou usuários de mídias, mas como agentes
ativos capazes de produzir conteúdos e disseminá-los levando a um caminho de humanização e não de
desumanização.
Por isso, para garantir a humanização do mundo digital, deve-se criar um contrapoder civil
conforme nos alerta Echeverria para garantir a democratização do processo ensejando uma abordagem
política do uso das ferramentas tecnológicas. Pois a tecnologia deve estar a serviço do homem e não o
contrário, uma vez que a linguagem medeia a relação social entre as pessoas:
O modelo de ação comunicativa de Habermas desenvolve-se a partir da

constatação do fato segundo a qual as pessoas usam a linguagem para se
organizarem socialmente, sendo que esse processo se constrói a partir da interação
dos interlocutores que buscam o consenso e a extinção de toda coerção interna de
posturas. (SOARES, 2014, p.26)
A FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA A EDUCOMUNICAÇÃO
Diante de tantas transformações sociais provocadas pelo avanço tecnológico que permitiu
mudanças nas esferas de produção de conhecimento, acesso à informação e outros paradigmas da era
digital, não podemos nos esquecer do professor como agente importante. A formação do professor que
atua na escola e está preocupado com a democracia e as relações humanas, pensando na construção de
uma sociedade mais solidária e colaborativa, diferente da atual que está cada dia mais excludente e
competitiva, deve contemplar a educomunicação e os ecossistemas comunicativos.
“[...] o professor necessita ser reeducado não apenas para deixar de ser o
transmissor de conteúdos, mas também para tornar-se um desenvolvedor de
questionamentos. Mais do que nunca, a adoção de novas tecnologias exige que os
educadores aprendam a dialogar com seus alunos para que consigam mediar uma
troca mais aprofundada de argumentos e procedimentos voltados ao
desenvolvimento de atitudes críticas.” (SOARES, 2014, p. 26 – 27)
1107
É preciso garantir que o tema das tecnologias e seus impactos na sociedade sejam não só
discutidos, mas faça parte do quotidiano da escola:
“Às comunidades educativas fica o alerta no sentido de que transformem o tema de

tecnologias em objeto de Ação Educativa, para facilitar ao maior número possível
de cidadãos, de todas as gerações, o acesso aos conhecimentos a respeito da
natureza da sociedade da informação.” (SOARES, 2014 p. 29)
São muitos os conhecimentos necessários para atuação do professor em consonância com as

grandes transformações e desafios do século XXI, a educomunicação se oferece como uma alternativa
capaz de construir uma sociedade alicerçada na colaboração e participação de todos os atores sociais,
inclusive àqueles que historicamente foram relegados ou esquecidos.
Para a educomunicação, além de dominar uma pedagogia de projetos, o educador

deve converter-se em um gestor de processos comunicativos, levando em conta
que a principal lição a ser aprendida por todos – professores e alunos – é
justamente a necessidade de se construir um novo mundo em conjunto, tendo o
diálogo aberto e criativo como o grande instrumento de persuasão.” (SOARES,
2014 p. 29 – 30)
A ÉTICA DA AÇÃO COMUNICATIVA EM HABERMAS
Podemos dizer que apesar dos muitos esforços de muitos educadores para a construção de uma
educação democrática baseada na participação popular e de todos os envolvidos no processo
educativo: Estado, família, comunidade escolar e comunidade ampla (assim como toda a sociedade), a
escola quase nunca de fato é um espaço em que há vivência da democracia. Ela muitas vezes reflete e
reproduz os vários mecanismos de exclusão e autoritarismo presentes em uma sociedade capitalista e
extremamente desigual como é a sociedade brasileira. Por isso, devemos contemplar as dimensões
éticas da construção de uma comunicação escolar alicerçada nos valores humanos.
Reduzir a linguagem à interpretação é esconder o fato que a linguagem não é

independente das relações sociais. A linguagem não é um depósito neutro e
transmissor da tradição; é também um instrumentos de domínio e poder social. Ela
serve também a legitimar a organização das relações de poder social e, portanto, é
também ideológica. (OLIVEIRA, 2008)
Precisamos estar atentos aos ataques que a escola vem sofrendo justamente por ser um
ambiente que permite amplas possibilidades de manutenção do status quo ou superação deste, é
preciso compreender que os detentores dos meios de comunicação que estão em associação com os
grandes detentores do capital desejam controlar a sociedade, os países e assim, ampliar cada vez mais
seu poder e capacidade de acumulação do capital.
Hoje os imperativos da economia e da administração, transmitidos mediante o

dinheiro e o poder (imperativos do sistema) penetram nos ambientes (nos mundos
1108
da vida) de tal maneira que os destrói. Esses imperativos são controlados pela
mídia. (OLIVEIRA,2008)
Devemos substituir paradigmas para enfrentar o problema do moderno que se apresenta para
nós.
O paradigma do conhecimento de objetos deve ser substituído pelo paradigma de

entendimento entre sujeitos capazes de falar e de agir. Por isso, a teoria do agir
comunicativo constitui a alternativa aos teóricos do pós-moderno e que ajuda a
enfrentar o problema do moderno sem abandonar a herança preciosa do
iluminismo. Falar de razão comunicativa ‘é falar de razão’. (OLIVEIRA, 2008)
A EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA
Paulo Freire é um dos teóricos mais preocupados com a questão da educação libertadora, capaz
de promover a emancipação de sujeitos que através da reflexão e crítica de sua realidade podem se
reconhecer como sujeitos capazes de transformar a realidade, mas para que isso ocorra é preciso que se
assume uma postura dialógica e democrática no processo educativo. A educomunicação que bebe dos
princípios de Freire também acredita no papel emancipatório da educação, segundo Santos (2017), a
reflexão sobre a educação emancipatória, enquanto promotora da autonomia do sujeito social, faz
emergir questões estruturais sobre a participação efetiva dos agentes sociais.
Segundo Viana apud Santos (2017):
A emancipação é a formação para a autonomia, mas ela só pode ser bem sucedida
se for um processo coletivo, já que na nossa sociedade a mudança individual não
provoca necessariamente a mudança social, mas esta é a precondição daquela. A
educação contribuir, portanto para o processo de formação e emancipação,
contribuindo para criar condições em que os indivíduos, socialmente, conquistem a
autonomia. (p. 641)
Tal alerta trazido por Viana, da necessidade da autonomia e emancipação ser pautada em um
caráter coletivo, reforça o papel da educomunicação e todos os processos comunicativos, devido seu
caráter relacional, em que a relação entre sujeitos reflete as relações sociais. O professor tem papel
significativo nesse processo:
O docente comprometido com sua formação/ transformação estará atento a

mudanças contemporâneas e certamente irá investir em formação e pesquisa em
inovações científicas, culturais e dinâmicas de ensino. Nesta perspectiva, o
trabalho educacional pautado no acompanhamento, análise, discernimento,
reflexões sobre o cotidiano compartilhadas com seus estudantes, propiciam trocas
e debates transformadores que ampliam as perspectivas culturais, políticas e éticas
dos mesmos. (SANTOS, 2017, p. 641 – 642)
Segundo Soares apud Santos (2017) podemos conceituar a educomunicação e o ecossistema

educativo como:
1109
O conjunto das ações inerentes ao planejamento, execução e avaliação de produtos
e processos voltados para a criação e desenvolvimento de ecossistemas
comunicativos abertos e criativos, em espaços educativos (formais, não – formais
ou, mesmo, informais), mediados pelas tecnologias da informação, mediante uma
gestão democrática e compartilhada de tais recursos, tendo como meta a ampliação
do coeficiente comunicativo dos sujeitos e a prática plena da cidadania. (SANTOS,
2017, p. 643)
A educomunicação está pautada na construção de uma escola pela e para a diversidade, que
escute as muitas vozes historicamente silenciadas na sociedade:
A educação propicia, como campo emergente e consolidado, possibilidades de

emancipação individual e coletiva em espaços educacionais, com a promoção de
valores democráticos, de respeito à diversidade e de crescimento mútuo. A
aquisição da autonomia e transformação dos agentes sociais das comunidades
educativas torna-se o diferencial e um ideal a ser alcançado com as práticas
educomunicativas. (SANTOS,2017)
Em relação à educação mediática, tão necessária como apontada ao longo do texto, Ismar
Soares(2014) nos fala:
Historicamente, os programas estabelecidos filiam-se entre outros possíveis, os

três protocolos básicos, entendidos como conjuntos de conceitos e normas que
garantem a identidade das ações, sua coerência e aceitação pública: o moral, o
cultural e o mediático (ou educomunicativo). (p. 17)
A educação mediática contempla três planos ou protocolos: moral, cultural e mediático

conforme nos fala Soares(2017) nos trechos transcritos a seguir:
Temos assim no plano cultural, o entendimento de que a comunicação e os meios

de informação fazem parte da cultura contemporânea, pelo que merecem ser
conhecidos e estudados. (SOARES,2017,p. 18)
O protocolo Moral é o mais antigo e hegemônico e é pautado na proteção de

crianças e outros grupos a influência dos ‘perigos’ da mídia. Tal corrente baseia-se
no entendimento de que a liberdade de expressão não pode suprimir o direito da
infância e da juventude de contar com uma produção mediática de qualidade
pautada na responsabilidade social, pauta-se na necessidade de controles e adoção
de regras de conduta para o ambiente mediático. (SOARES, 2017,p. 17)
O protocolo mediático está pautado no movimento social pela universalização do

direito à comunicação, trabalhamos para garantir a todos os sujeitos sociais, pela
educação, o ‘acesso à palavra’, tradicionalmente negada aos mais pobres e
excluídos. O foco desta vertente não é propriamente a mídia, mas o processo
comunicativo em sua abrangência. (SOARES, 2017 p. 18)
METODOLOGIA
Face o objetivo da pesquisa que consistia em verificar os processos comunicativos no ambiente

escolar, foi escolhida a escola E.E.L.C.D. , situada no bairro da Cidade Nova, Zona Norte da cidade de
1110
Manaus, tal escolha se deu pela maior possibilidade de acesso do professor pesquisador a ela e aos
atores do processo comunicativo que seria objeto da pesquisa.
Em primeiro momento, foi feito um levantamento de projetos que funcionam na escola, nos três
turnos de trabalho da E.E.L.C.D. para constatar ou não a existência de algum projeto que envolva o
processo comunicativo institucional ou verse sobre mídias/ comunicação na escola ou sociedade.
Paralelamente a este levantamento, foi disponibilizado questionário estruturado para colher as

respostas dos professores da escola, técnicos e diretores (administrativo e gestor) sobre a questão da
comunicação institucional e sua relação com a produção democrática de informações e acesso a meios
de produzir conteúdos para circulação na escola, pensar o processo comunicativo na sociedade.
Também foi oferecida uma oficina junto a duas turmas de alunos dos sétimos anos do Ensino
Fundamental II que tinha como culminância produzir um jornalzinho impresso ou webjornal para que
se aplique os conhecimentos da educomunicação aprendidos durante a oficina.
De posse de tal material produzido pelo grupo da Oficina, seria avaliado o ecossistema
comunicativo, se o mesmo reproduzia as vozes hegemônicas e autoritárias ou foi capaz de produzir
material que tratasse da emancipação dos sujeitos e do espaço escolar como lugar de diálogo e
liberdade.
Houve baixa adesão dos servidores da escola a participação da pesquisa, que deve ser pautada
pela livre e esclarecida colaboração dos sujeitos, com poucos questionários respondidos pelos
participantes. Fazia parte da amostra inicial: professores, secretário, agente administrativo da
secretaria, pedagogo e diretores da escola. Demais funcionários como merendeiras, porteiro/vigilante
e serviços gerais não faziam parte da amostra escolhida para responder ao questionário por não
participarem do grupo de whatsapp da escola, esse foi o critério de exclusão da amostra. Sendo assim,
ficou comprometida a visão que o corpo funcional apresenta sobre a comunicação na escola. Por outro
lado, a ausência desse empenho em participar da pesquisa pode apontar para ineficiência da
comunicação e colaborar com a hipótese inicial de processos de silenciamento que acontecem no
espaço escolar. Em relação aos alunos de sétimo ano que participaram das oficinas de
Educomunicação, houve uma adesão quase que total ao projeto e contou com excelentes ideias sobre
comunicação escolar. Diante da participação dos alunos no projeto e o empenho destes com a criação
de jornais impressos, além de audiovisuais de telejornalismo pudemos perceber a adesão à ideia de
produzir notícias e ser protagonista da construção destas.
Nas oficinas, houve preocupação com a ética da notícia, ainda que de maneira rudimentar, as
fakenews foram pensadas e apareceram como dúvida recorrente. Outra questão que apareceu em
muitos dos produtos audiovisuais e produções de textos foi a implantação do projeto/programa “escola
cidadã”, que é marcado pela presença de policiais militares como ‘colaboradores’ na escola. A
multiplicidade de olhares, com foco nas entrevistas e opiniões divergentes ou antagônicas demonstrou
1111
maturidade na condução da maior parte dos trabalhos. Houve um único jornal impresso produzido
pelos alunos que ao simplificar demais a fala de entrevistados provocou notícias distorcidas.
De um modo geral, a realização das oficinas permitiu uma experiência enriquecedora dentro da
escola, mostrando como alunos podem ser engajados em atividades de seu interesse. A comunicação
mobilizou os alunos, muito embora não tenha mobilizado os professores e demais funcionários da
escola. Houve alguma resistência em relação a livre circulação dos alunos pelo espaço escolar, uma
vez que há uma clara visão redutora do espaço escolar restrito a sala de aula, mas tal temática ficará
para outra pesquisa, mas trago tal observação devido a sua relevância para a questão da busca e
construção de uma escola democrática e uma sociedade igualmente democrática. Podemos no futuro
pensar a possibilidade de um conflito geracional ou outra hipótese que dê conta de explicar tão
diferente reação diante do processo comunicativo. Mas diante dos resultados alcançados, podemos
perceber a necessidade urgente de formação de professores capazes de lidar com as demandas da
comunicação que hoje se operam nas mais diversas mídias e disputam a atenção de nossos alunos
sendo fonte de consulta e propagação de informações (ou desinformação).
Referências
HABERMAS, Jürgen . Consciênciamoraleagircomunicativo. Trad.: Guido de A. de Almeida. Rio de

Janeiro: tempo brasileiro, 1989.
OLIVEIRA. Paulo César de. AéticadaaçãocomunicativaemJürgenHabermas. Revista Estudos

Filosóficos, São João del Rei, n.1, 2008, versão eletrônica.
SANTOS, Isabel Pereira dos. Aformaçãodeprofessoresnaperspectivadaeducomunicação. RPGE-

Revista on line de política e Gestão Educacional, v.21, n. esp. 1, p.640-648, out. 2017.
SOARES, Ismar de Oliveira. EducomunicaçãoeaformaçãodeprofessoresnoséculoXXI. Revista FGV

on line, Rio de Janeiro, v.4, n.1, p. 19-34, dez. 2014. Disponível em
:<http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/revfgvonline/article/view/41468> acesso em 06 de junho
de 2019.
______________
Educomunicaçãoeeducaçãomidiática:vertenteshistóricasdeaproximaçãoentrecomunicaçãoeeduca
ção. Comunicação e Educação, ano XIX, n.2, jul./dez.2014.
A FELICIDADE DE SER PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AMOR OU OPÇÃO
Enilda Santos da Silva (Faculdade Boas Novas)

ensantoct42@gmail.com
José Fábio Bentes Valente (Faculdade Unida de Vitória/ES)
fbarmas@gmail.com
Eduardo Rodrigues Muniz (Faculdade Boas Novas)
Coord.pedagogia@gmail.com
1112
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo compreender a relevância do professor quanto ao seu
profissionalismo na educação infantil. Pesquisa está decorrente das experiências vividas na sala de
aula, com alunos da educação do segundo período matutino, da escola que localiza no Bairro do
Alvorada I, na rua Dona Hilma Thury, n° 144. Tem como linha de pesquisa bibliográfica e
observações durante o período do estágio supervisionado. Tendo como proposta valorar o trabalho do
docente, e sua formação, mostrando na prática que a educação infantil é a parte básica é de suma
importância nesta caminhada de docência e discentes, sendo relevante que o professor venha sentir-se
satisfeito e entusiasmado no seu trabalho, pois o mestre como mediador vem ser como uma ponte na
vida dos seus alunos, que deixará os pontos positivos e as marcas de suas aulas que foram ensinadas.
Palavras-chave:Felicidade; formação; educação infantil.
INTRODUÇÃO
O trabalho apresentado é resultado do estágio supervisionado na educação infantil, esse relato

teve o público alvo a educação infantil, do segundo período, crianças entre cinco e seis anos. A escola
se localiza no Bairro da alvorada na Rua: Dona Hilma Thury, 144 na alvorada I da qual as experiências
são vividas na sala, de aula. Este relato tem por objetivo valorar, a relevância da satisfação do
professor, quanto ao seu trabalho, ressaltando também sua formação. Segundo Couto, “a nossa
percepção de formação e profissionalismo dos professores perpassa pelo reconhecimento do professor
como indivíduo que se relaciona com a natureza, com os outros indivíduos e consigo mesmo”. (2007,
p.87).
Diante desse desafio, os objetivos deste trabalho é ressaltar a relevância do professor quanto ao
seu profissionalismo, sua satisfação, na educação infantil quanto aos desafios, na sala de aula, não
somente com os alunos, e sim juntamente com responsáveis e família que envolve, mostrando que sua
formação é também de grande relevância neste relato.
1 CONTEXTO DA PESQUISA
O relato apresentado é resultado de experiências do estágio supervisionado I, nas series

inicias, em uma escola da Rede privada, localizada na Zona Oeste de Manaus, no Bairro do Alvorada.
No decorrer do estágio foi possível, observar várias, situações, que muitas vezes o próprio professor
não se dá conta do seu nobre trabalho na sala de aula. Então os dias vão passando e cada ano se torna
digamos que Rotina, para aquele educador.
Na primeira semana de estágio, foi observado o seguinte fato; a satisfação do professor quanto
na sua profissão, então que o professor está na sala de aula porque ama sua profissão, e seus alunos, ou
porque não teve a outra alternativa na sua formação acadêmica. Segundo Couto: “o que é ser professor
requereria, mudanças nas condições de seu trabalho, então essas mudanças gerariam satisfação no seu
trabalho”. (2010, p.86).
1113
1.1 CONCEITO DE FELICIDADE
O conceito de felicidade segundo o dicionário Aurélio é “um estado da pessoa feliz “nisto
compreende-se a felicidade um estado com sentimentos de bem-estar. Antes de Sócrates acreditava-se
a que as felicidades estavam nos deuses por muito tempo acreditavam nisto. Buscando em pesquisas de
artigos que já foram abordados esse tema, relatam que no século IV, Sócrates, relata que a felicidade é
uma responsabilidade individual, de cada um, pregando ou falando e ensinando que o caminho para
felicidade seria a filosofia.
Na nossa atualidade a felicidade é considerada um valor, tão precioso segundo (FERRAZ

apud LUNT, 2002, p.93-97.), afirma que o homem busca a sua felicidade, que segundo ele é uma
espécie de liberdade a felicidade.
Então podemos a partir desse pressuposto analisar o professor na sala de aula, tendo uma ótica
do professor feliz e satisfeito e aquele profissional que por determinados momentos não se senti feliz,
ou satisfeito com sua profissional. Nisto o professor satisfeito com o trabalho, a aula passa a ser
prazerosa, o mesmo passa ser mediador, facilitador no que está fazendo. Então as felicidades para as
pessoas são subjetivas, pois consiste na experiência interna de cada um.
1.2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Então a educação infantil, nas series inicias, é primordial na educação básica, quando se fala
do professor na sala de aula, entende-se, a importância da sua formação, pela necessidade faixas
etárias.
Nesta experiência de estagio supervisionado, observa que a formação do professor, as vezes

fica sem entender. Então podemos dizer que “O papel do professor é o de mediador, que tem a função
de propiciar o contato com materiais escritos, bem como o de questionar e problematizar situações
para as crianças pensarem e elaborarem suas próprias hipóteses”. (ROSENAU, 2008, p.77). Então o
professor de educação infantil, precisa buscar, cada dia mais informações. O profissional da educação,
tem que se qualificar, cada dia, assim como a história.
Destarte, como os profissionais da área da saúde, se qualificam, assim o educador na sua

profissão, não se conformar somente com a sua graduação. Pois o que desanima o professor na sala de
aula, é o conformismo. O curso de pedagogia, não desmerecendo outra licenciatura, ela é a graduação
que melhor capacita o professor para sala de aula e principalmente para as series inicias em que:
Um profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas,

unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em
diversas áreas de educação, tendo a docência como base obrigatória de sua
formação e identidade profissional. (ceep,1999, apud, SCHEIBE,2000, p.13).
1114
A licenciatura habilita o profissional da área da educação e principalmente a pedagogia a
exercerem suas funções como uma formação de qualidade que favorecem o desenvolvimento da
criança nesta fase da educação infantil.
1.3 ASPECTOS LEGAIS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Quanto a formação do professor, segundo Romanowski (2006), é preocupante pois o mesmo

fala que a inovação e mudanças parte do professor, então entende-se que o professor é o responsável
como o próprio autor relata no seu livro, a modo grosso, isto quer dizer, a responsabilidade é do
professor e de mais ninguém. Isto tem gerado várias discussões, quanto a sua formação, segundo o
mesmo autor:
Desde de 1997, estamos em processo de organização do ensino no brasil em

função das políticas advindas de reforma de ensino proposta na lei de Diretrizes e
Base da Educação Nacional, LDBEN- Lei 9394 /96. Soma-se as determinações
legais a reestruturação social. A organização da produção exige um trabalhador
capaz de aprender e atuar no grupo. A escolha neste contexto, passa a valorizar o
aprender a aprender, o que exige uma nova pratica docente. (BRASIL, 1996, p.
46).
Então este processo de organização tem uma exigência ainda maior, pois exige um profissional
que seja qualificado, que procure se qualificar, que busque o desenvolvimento e que possa valorizar o
aprender a aprender. Então nessas perspectivas as formações dos ´professores será diferenciada.
O professor, nesta nova proposta na lei de Diretrizes, faz uma certa exigência ao trabalhador,
que o mesmo seja capaz de aprender, isto valoriza, o aprender, ou seja o professor não é mais o
detentor do conhecimento, em cada aula o mesmo aprende com seus alunos, e também passa o seu
conhecimento, dependendo das aulas aplicadas.
Neste presente momento a professora regente, ainda está concluindo o curso de pedagogia, e a
mesma já atua, a alguns anos na sala do segundo período, “ a Lei 9394/96, determina no art. 62 que a
formação do professor para atuar na educação básica tenha o superior. Esta lei ampara os professores.
E para a educação infantil, o curso normal em nível médio pode constituir-se como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil.
2 VIVÊNCIA DO ESTÁGIO
A escolha desse tema sobre a formação do professor, a alegria do mesmo, representados por
satisfação, na educação infantil, foi mostrar que existem profissionais na área da educação que são
felizes, na área onde estão atuando. Valorizar o profissional que já caminha na nossa frente a um
período de tempo, e que com o passar do tempo vão se desgastando.
1115
Nesta experiência de estágio percebe-se que falta algo para completar essa satisfação,
misturado com a alegria de ser professor, na educação infantil. Então fiz meu plano de aula com as
disciplinas de matemática e português demonstrando sempre com entusiasmo, preparei uma latinha da
qual as crianças vão brincar na roda, com músicas, pois o lúdico nesta faixa etária é de muita
relevância. A coordenação motora também foi trabalhada, mostrando também que podemos dar uma
aula usando objetos reciclados como as tampinhas de refrigerantes.
Ressaltando para minha futura colega de mercado, que o planejar, e a uma aula elaborada com
alegria, vai contagiar não somente a sala de aula e sim sua vida terá mais ocitocina, e no futuro, terá a
honra de ver seus alunos, inserido talvez na educação, na saúde, ou talvez nas políticas, e isto vai gerar
muitas alegrias. Já dizia Pulo Freire “não há educação fora das sociedades humanas, e não há homem
no vazio”, é necessário o professor tomar posição, diante de uma sociedade em que a “elite “domina,
mesmo em uns pós modernidade, é notório que pouco avançamos, para, e o avanço está na educação,
nas mãos dos professores, essa é a arma, para uma sociedade melhor, uma sociedade não sem povo,
comandada por uma elite, que segundo Paulo Freire diz:
Por uma sociedade que, sendo sujeito de si mesma, tivesse no homem e no povo
sujeitos de sua história. Opção por uma sociedade parcialmente independente ou
opção por uma sociedade que se ‘descolonizasse” cada vez mais. Que cada vez
mais cortasse as correntes que a faziam e fazem permanecer como objeto de
outras, que lhe são sujeitos. (2011, p.52).
Este avanço ,é necessário para a sociedade, isto se dar na sala de aula, com professores, que
fazem seus alunos a serem críticos, realmente, é necessário, uma descolonização, pois as raízes, estão
ai, então teremos pessoas livres, alunos pensantes, não alunos que se detém somente , com o
pensamento do professor, e sim alunos, que através da educação, possam fazer a diferença , mesmo
nessa pós modernidade, que as vezes parece que nunca avançou, que nunca libertou, as pessoas, pois
existe uma necessidade, de profissionais que acreditem em mudanças e libertação, assim dizia Pulo
Freire, e isto está na educação.
É necessário um pensamento na sala de aula de libertação, mesmo se os alunos, não tem um

nível de vida, com padrão altíssimo, o que eles precisam realmente é de pensadores, que tirem da
prisão, dos cárceres de uma vida mediana, pois a partir da atitudes do professor, todo o contexto é
modificado, isto realmente é libertação, ainda que venham custar sua liberdade de matéria, pois de
pensamentos, ninguém pode prender um professor ,um homem, ou até mesmo uma sociedade, para
Freire no livro educação como pratica da liberdade, relata que:
Empenho que custou seu autor, obviamente, o afastamento o afastamento de suas

atividades universitárias, prisão exilio. Empenho de que não se arrepende e que lhe
valeu também compreensão e apoio de estudantes, de intelectuais, de homens
simples do povo, engajados todos eles no esforço de humanização e libertação do
homem e da sociedade brasileira. (2011, p.53).
1116
Nesse aspecto para cada professor ou educador, sempre existira um preço , a ser pago, as
vezes por sua liberdade física , ou até mesmo de pensamentos , pois observa-se que Paulo Freire, em
seus pensamentos , atitudes, e ideais , não se importou , com a situação, avançou, e hoje é eternizado,
na educação, é o patrono, para Brasil, que mesmo com suas lutas e muitas conquistas deixou um eterno
legado ,para o homem e para a educação e para o professor , que todos os dias estão ali, para lutar e
conquistar uma sal de aula, para dar asas a quem deseja voar alto.
Na pós modernidade, é papel do professor ser um mediador na sala de aula, que Silva diz:
É correto dizer, que estamos vivendo, em um período de constante mudanças, com

avanços científicos extraordinários, e também mudanças de comportamento, como
ausência de valores: “cada um faz o que quer, não está nem aí para com os outros”,
entre diversas manifestações, que ocorre no nosso cotidiano. Atualmente vive-se
um período de imprevisibilidade nos cenários de constante mudanças. (2013, p.
64).
Neste cenário de constantes mudanças, com avanços de tudo, é necessário também o professor
adaptar ao novo cenário, porem com alegria, é notório que Paulo Freire, mesmo privado de tantas
coisas na sua época, não desistiu de escrever, nem de pensar em mudanças, principalmente na
educação. O profissional na educação, tem inúmeras razoes de reclamar, como em outras profissões,
pois os mesmo tem suas contas compromissos como qualquer outra pessoa, porem a ausência de
valores, na vida do educador jamais poderá faltar, pois, devido essas bruscas mudanças, a maioria das
crianças esperam encontrar alguém na sala de aula, alegre, satisfeito. Pois na sala de aula, eles têm
liberdade de se expressar, de criticar, e acima de tudo de ser feliz.
O aluno neste cenário, de constante mudanças, deve ser visto como “a menina dos olhos da
escola, pois eles determinam a existência da instituição educacional”, (BARUFFI, 2017, p. 155). Essa
menina dos olhos deve ter uma ótica diferenciada, principalmente pelo professor, que irá aprimorar os
conhecimentos, ou seja garimpar, lapidar os seus alunos, com o seu melhor, com sua alegria. Pois se
hoje nossos alunos não desejam mais serem professores, isto talvez seja culpa nossa, pois não olhamos
mais para eles como meninas dos olhos da escola. Nesse sentido Baruffi diz:
Frente a essa afirmação, podemos determinar que os profissionais da educação

precisam desenvolver um ambiente rico em harmonia, onde a criança tenha desejo
de permanecer, que o professor instigue o aluno, dando-lhe a possibilidade de criar
novas formas de ordenar as informações e transforma-las em conhecimento. Para
que isso ocorra, faz-se necessário uma postura de competência e de
conhecimentos, conseguindo, dos alunos, respostas de todo o trabalho
desenvolvido na escola e que venha a refletir na sua comunidade familiar. (2017,
p.157).
Todos fazem parte para que o ambiente se torne agradável, começando desde o porteiro, ao
merendeiro, os serventes, os administrativos, todos os setores são responsáveis para que o ambiente se
torne agradável, rico em harmonia como relata o autor na citação acima. O aluno tem que ter
possibilidades de “criar”, de criticar, e principalmente de transformar, a aqui podemos colocar a
palavra metamorfose, cada setor contribui para um melhor andamento da escola. Vale ressaltar que o
1117
papel do professor é fundamental na vida do aluno, trabalhar com satisfação na vida do aluno, fazendo
sempre o mesmo ter autonomia, e criticidade, quanto ao conteúdo e ensinamentos, pois é necessário,
que o aluno se sinta acolhido, respeitado, na base escolar. O bom professor sempre terá uma visão
diferenciada dos seus alunos. Cabe ao professor, ser o lapidador nessas minas, que é educação, sendo
que a escola, é o espaço organizacional, que forma cidadãos, que na frente também formarão, outras
pessoas, seja qual a área que essa, algo da educação, marcou a vida do aluno, isso refletira em marcas
positivas ou negativas.
Essa pesquisa trouxe várias experiências, uma vez que, observa-se as dificuldades da professora
regente, de passar uma aula com alegria, por vários dias observei com duas turmas: vespertino e
matutino, que foi a classe que fiquei durante meu estagio supervisionado, e a mesma situação, a
professora sempre sentada, os alunos sempre correndo.
Isto com certeza contribuiu muito para meu futuro, como uma profissional que passou pela
experiência de estágio, que acredita na educação, e em dias melhores.
O objetivo alcançado são: alunos com boas maneiras, crianças que cantam, que sentem prazer
em está na sala de aula, isto reflete muito de como o professor passa suas aulas, aulas alegres,
contagiante de vida valores e muito aprendizados. Durante o estágio, tive as dificuldades, por se tratar
de algo novo, sala nova, por se tratar de pratica, da qual estamos acostumados com as teorias.
De maneira nenhuma entramos no estágio ou na sala de aula para julgar o professor regente ou
a escola, e sim passamos pelo estágio, para sermos companheiros de nossos futuros amigos de
profissão. Acredito que os objetivos foram alcançados.
O professor regente não precisa ter medo dos estagiários, pois os mesmos já passaram pelas
mesmas situações, o mesmo tem que ser parceiros, compartilhando suas experiências e ensinando
aquele futuro profissional, que hoje sou eu, uma futura pedagoga, educadora e o orgulho de ser
chamada de professora.
Portanto o período de estagio para o meu crescimento como futura professora e pedagoga, traz
uma compreensão, que a felicidade, é um estado de bem-estar, e ao mesmo tempo é uma
responsabilidade individual, isto na visão da filosofia, e na nossa atualidade a felicidade é considerada
um valor, ou seja, essa competência de levar o ensino, é uma responsabilidade não somente minha e
sim de todos que decidiram a área da educação.
REFERÊNCIAS
BOTH, Ivo José. Avaliação Planejada, Aprendizagem Consentida: É ensinando que se avalia, é
avaliando que se ensina. 2.ed. Curitiba: Ibpex, 2008.
1118
COUTO, Ana Cristina Ribeiro. Ensino Fundamental: Caminhos para uma formação integral.
Curitiba: Ibpex, 2010.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mine Aurélio dicionário da língua Portuguesa. 8. ed.
Curitiba: Positivo, 2010.
FREIRE, Paulo. Educação como Pratica da Liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
LUNT, A. The implications for the clinician of adopiting a recovery model. The role of chore in
assertive treatment. Psichiath. v. 28, n. 1., p. 93-97, jan. 2004.
ROSENAU, Luciana dos Santos. Pesquisa e Prática profissional: Educação infantil. Curitiba: Ibpex,
2008.
ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e Profissionalismo Docente. 2 ed. Curitiba: Ibpex, 2006.
SILVA, Everaldo da. Sociedade, Educação e Cultura. Indaial: Uniasselvi, 2013.
SCHERIBE, L. Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia: Trajetória longa e inclusiva.

Caderno de pesquisa, v.37, n.130, p 43-62, jan.2000.
OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NO AMAZONAS: UMA REFLEXÃO ACERCA DAS PRÁXIS PEDAGÓGICAS
Hemelly da Silva Areias – Seduc/AM

hemelly.areias@seduc.net
Joniferson Vieira da Silva – Seduc/AM
jonifersonsilva@seduc.net
Ralcilandia Carvalho de Oliveira – Seduc/AM
ralcilandia.oliveira@seduc.net
RESUMO
Este trabalho objetiva ressaltar a importância da formação continuada para a melhoria das práxis
docente, tendo em vista que para atender os anseios da sociedade contemporânea é importante refletir
sobre os processos de ensino e encarar os desafios na busca por uma educação de qualidade. Sendo
assim na perspectiva de compreendermos essas práxis e as formações continuadas buscamos
fundamentações teóricas com base nos textos de (CONTRERAS, 2002; PIMENTA, 2005;
ZEICHNER, 2008; CORREIA, 2016; NÓVOA, 1992). O método utilizado neste estudo foi
bibliográfico e a partir dessa síntese, consideramos necessária a ampliação da oferta de formações
continuadas, com vistas à melhoria dos processos de ensino, de aprendizagem e da valorização
profissional docente. Dessa forma, objetiva-se desenvolver neste estudo uma reflexão acerca da
formação de professores de Educação Física da rede estadual de ensino do estado do Amazonas
abrangendo suas limitações e possibilidades.
1119
Palavras-chave:Formação continuada; Práxis; Educação física.
INTRODUÇÃO
Esse trabalho apresenta uma reflexão sobre os desafios das formações continuadas no estado do
Amazonas, tendo em vista sua oferta para a melhoria das práxis pedagógicas, no que se refere ao
professor de forma geral, mas em específico o de Educação Física. Procuramos retomar algumas
reflexões sobre o fazer pedagógico num breve esforço de situar as práticas à necessidade da busca por
processos de atualização.
No primeiro momento debateremos sobre a importância da continuidade da aprendizagem a

partir de uma compreensão que enxerga o professor como um agente de transformação e este, precisa
estar atento às mudanças uma vez que a sociedade contemporânea não se adequa mais aos formatos de
ensinos tradicionais. Diante disso, distinguimos o processo do ensino ao da aprendizagem pois,
compreendemos que nem sempre ensinar significa aprender. Para tanto, acima de tudo, é preciso
assimilarmos as mudanças pelo qual perpassou a sociedade a partir do entendimento de que não
estamos isolados diante de suas transformações.
Importante também destacarmos que no segundo momento dessa discussão, além da reflexão
sobre a práxis educativa, da qual retomamos essa categoria inúmeras vezes no texto, trazemos também
um levantamento geral das formações continuadas ofertadas pela Secretaria de Educação do estado,
sejam elas em parceria com outras instituições de ensino ou para aprimoramento das práticas
pedagógicas por meios de capacitações, oficinas, dentre outros.
É nessa última direção que mantemos nossas discussões, no sentido de compreendermos acima
de tudo os desafios que se agregam à diversidade do estado do Amazonas na promoção de melhoria da
qualidade de ensino, sobretudo, de realizar crítica à oferta de formações continuadas aos profissionais
de Educação Física pois, as especificidades que se relacionam a esse componente e sua prática,
necessitam de reflexões também quanto às questões regionais.
No intuito de contribuirmos com a discussão que gira em torno da temática proposta, partimos
do pressuposto de que somente refletir sobre a práxis do professor não é o suficiente, é preciso uma
ação-reflexão, no qual o buscar novos conhecimentos, metodologias e práticas diferenciadas se
interligam a continuidade formativa e à melhoria do ensino.
O assunto em tela mostra-se relevante por propor uma reflexão sobre à melhoria da práxis
pedagógica dos docentes de maneira geral, por meio da formação continuada, reconhecendo-a como
fundamental para a percepção das possibilidades do componente e seus significados.
Resumindo, quando examinamos os modos nos quais o conceito de reflexão tem

sido usado na formação docente, encontramos quatro temas que minam o potencial
para o desenvolvimento real dos professores: 1) o foco sobre a ajuda aos
professores para melhor reproduzirem práticas sugeridas por pesquisas conduzidas
por outras pessoas e uma negação da preparação dos docentes para exercitarem
seus julgamentos em relação ao uso dessas práticas; 2) um pensamento “de meio e
1120
fim”, o qual limita a essência das reflexões dos professores para questões técnicas
de métodos de ensino e ignora análises dos propósitos para os quais eles são
direcionados; 3) uma ênfase sobre as reflexões dos professores sobre o seu próprio
ensino, desconsiderando o contexto social e institucional no qual essa atividade
acontece; e 4) uma ênfase sobre como ajudar os professores a refletirem
individualmente. Todos esses aspectos criam uma situação em que existe
meramente a ilusão do desenvolvimento docente e da transferência de poder para
os professores. (ZEICHNER, 2008, p.544).
Ainda apoiando as discussões a respeito do desenvolvimento profissional docente de acordo

com Zeichner, “Assim como no caso da reflexão docente, o desenvolvimento profissional e a
transferência de poder para os professores não devem ser vistos como fins em si mesmos” (2008,
p.545). São partes importantíssimas de um processo de construção, segundo Zeichner “Se, por um
lado, as ações educativas dos professores, nas escolas, obviamente, não podem resolver os problemas
da sociedade por elas mesmas, por outro, elas podem contribuir para a construção de sociedades mais
justas e mais decentes” (2008, p.546).
Sabemos que os desafios para a formação continuada aos profissionais de Educação Física no
Amazonas são imensos, principalmente quando olhamos para as peculiaridades que emergem dos
locais mais longínquos presentes no estado. Muitos são os entraves que deixam o desenvolvimento
profissional docente relegado a segundo plano nas ações e programas educacionais, parecendo que o
processo de formação, atualização, reflexão sobre a ação e de suas condições específicas como
professor, não fazem parte do processo educativo e de construção, transformação da sociedade em que
se está inserido. Sendo assim, compactuamos da afirmação de Correia,
(...) da perspectiva da Educação Física Escolar, os horizontes do componente se

alargaram amplamente a partir da “riqueza” do objeto impondo desafios„ tanto
para o currículo do Ensino Básico quanto para as formações inicial e continuada de
professores e professoras de Educação Física (2016, p.834).
Se buscarmos nos desafios nossas possibilidades talvez pudéssemos vislumbrar novos

caminhos. Compreender e refletir sobre a práxis pedagógica deve ser algo contínuo no cotidiano do
docente, afinal, a escola também é um espaço de aprendizagem para o professor, além de (re)pensar a
sua prática ele adquire a competência necessária para ensinar.
Diante do exposto, nascem as perspectivas e os anseios na busca por aprendizagens

diferenciadas. A oferta de formações continuadas precisa ser vista como política pública, para que
possa ser priorizada como essencial na busca por uma educação melhor. O saber advindo de mão de
obra qualificada reduz as chances de insucesso, é preciso valorizar o saber para que nossas
inquietações transformem-se em possibilidades reais.
2. A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA PARA A PRÁXIS

PEDAGÓGICA
A formação docente sempre foi pauta para muitos debates, assimilar sua complexidade nos
possibilita uma compreensão para além do currículo pois, é necessário entender e considerar todos os
1121
fatores que a rodeiam sejam eles, sociais, políticos, econômicos e até mesmo científicos. Os processos
de transformações pelo qual perpassam a sociedade juntamente com toda a evolução tecnológica,
instigam os cenários de discussões acerca da práxis pedagógica. Nesse novo contexto, é preciso
repensarmos o conhecimento nas suas dimensões do saber e saber ensinar na sociedade contemporânea
como situações distintas.
Visto a relevância da formação, ressaltamos a importância da formação continuada para o

processo de ensino e aprendizagem. Quanto a isso, Schon (1992), aborda acerca do saber docente por
meio da pesquisa e experimentação na prática tendo em vista o desenvolvimento profissional. Nesse
novo processo, o professor deve abrir mão do ensino autoritário deixando posto que ele também é
objeto de investigação, ou seja, o mesmo passa a ser articulador do conhecimento, levando em
consideração as vivências trazidas pelos estudantes. Diante dessa reflexão, é possível percebermos que
se faz necessário a adoção de um senso crítico para que seja possível uma adaptação às mudanças
postas. O interesse pela formação continuada é uma necessidade da educação pois, não podemos estar
aquém das mudanças existentes e nem aderir a caducidade de informações numa sociedade que se
atualiza constantemente.
Ao buscar fortalecer o processo formativo do saber docente, Tardif (2002), equipara o saber
experimental ao saber profissional, sendo assim, ao relatarmos sobre a epistemologia desse saber
profissional, percebemos a importância de todo aprendizado extraído no cotidiano escolar. Frente a
esses saberes, destacamos o profissional de Educação Física, com seus anseios e desafios diante das
novas sistematizações que correspondem à formação continuada para melhoria da práxis pedagógica.
A consequência desse processo nos mostra evidências da necessidade desse profissional se manter
atualizado diante de uma sociedade que realiza constantes cobranças para além dos conhecimentos
adquiridos nos bancos da graduação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, já traz um retrato sobre a
importância das formações continuadas quando contempla e aborda acerca do “aperfeiçoamento
profissional continuado”. Nesse cenário, muitas são as vertentes pedagógicas que buscam melhores
caminhos para tentar minimizar os desafios existentes, principalmente no estado do Amazonas, dado
que, suas especificidades ultrapassam qualquer reflexão. Para tanto, é indispensável que seja
oportunizado em nosso estado formações, sejam para aprimorar o conhecimento, promover
capacitações em áreas ou até mesmo titulações a nível lato estricto sensu. Essas formações devem
considerar os saberes experimentais associados aos saberes profissionais conforme retrata Tardif,
oportunizando novas práticas metodológicas a partir de uma compreensão de aprendizagem de acordo
com o que é possível e viável nos sistemas de ensino.
No tocante ao estado do Amazonas, os professores de Educação Física efetivos da Secretaria de

Estado de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC), tiveram a oportunidade de participar de um
grande programa de valorização docente, que a partir de 2013 iniciou a oferta gratuita de cursos de
pós-graduação, as vagas eram ofertadas em nível lato sensu e stricto sensu, sendo a maior quantidade
de vagas para a especialização.
1122
Os cursos de especialização que pela primeira vez foram oferecidos no estado aconteceram em
parceria com a Universidade do Estado do Amazonas (UEA), e contemplavam o curso de metodologia
do ensino dos diversos componentes curriculares da educação básica, dentre eles a Educação Física. A
duração foi de 20 meses, as aulas eram realizadas aos sábados, ministradas presencialmente para os
professores de Manaus, Tabatinga, Tefé e Parintins. Os demais professores dos outros 58 municípios
participavam das aulas via Centro de Mídias de Educação do Amazonas (CEMEAM) utilizando o
recurso de videoconferência. Uma valiosa ferramenta para garantir o acesso de todos os professores às
oportunidades oferecidas, tendo em vista a diminuição das distâncias de ensino e aprendizagem entre
os municípios do colossal estado do Amazonas e o aumento do aporte teórico e prático desses
docentes.
O primeiro curso de Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública

ofertado gratuitamente pela SEDUC foi realizado em parceria com a Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF/MG), os servidores aprovados em processo seletivo e que obedeciam às normas adicionais
estabelecidas pela Secretaria, tiveram também suas despesas custeadas durante as aulas presenciais que
foram ministradas na cidade de Juiz de Fora. O curso teve duração de 2 anos e as atividades foram
realizadas por meio de módulos presenciais que ocorriam nos meses de janeiro e julho, e módulos
online que aconteciam de março a junho e de agosto a dezembro.
Com a intenção de continuar com as ações de incentivo ao desenvolvimento qualificação dos

professores da educação básica do Amazonas, a partir de 2018, a SEDUC firma convênio com a
Universidade Federal do Amazonas, ofertando vagas em cursos de Mestrado em Educação nas
respectivas linhas de pesquisa: Processos Educativos e Identidades Amazônicas, Educação, Políticas
Públicas e Desenvolvimento Regional; Formação e Práxis do(a) Educador(a) Frente aos Desafios
Amazônicos e Educação Especial e Inclusão no Contexto Amazônico.
Além das pós-graduações em nível lato e stricto sensu a Secretaria de Educação, por meio do
Centro de Formação Profissional Pe. José Anchieta (CEPAN) promove cursos, encontros, palestras e
oficinas para todos os profissionais envolvidos no processo educacional, oportunizando atualização,
processos didáticos e metodológicos diferenciados para a melhoria da prática pedagógica nas diversas
áreas do conhecimento. Essas ações de formação continuada em serviço, alcançam também todos os
municípios do interior do estado, utilizando o CEMEAM para gravações e transmissões ao vivo,
promove a interação e participação em tempo real dos professores nas formações.
Outro recurso facilitador, que garante o acesso e auxilia nos processos de formação à distância
muito utilizado pelo CEPAN é o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), onde os professores
podem fazer cursos utilizando a plataforma online ou off-linepara adquirir conhecimentos, trocar
experiências com outros professores de realidades diferentes, postar atividades e comentários,
favorecendo a discussão de ideias, a ampliação e difusão do conhecimento.
Programas desse nível tem finalidade de proporcionar ao estado o atendimento das metas
estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE) instituído pela Lei Federal nº13.005/14 e Plano
Estadual de Educação (PEE) instituído pela Lei nº 4.183/15, a fim de promover o desenvolvimento da
educação, inovação de procedimentos metodológicos, ampliação do conhecimento científico e
1123
crescimento profissional dos docentes visando a melhoria da qualidade do ensino no estado do
Amazonas.
Embora essas ações estejam acontecendo, os desafios ainda são imensos, realizar formação
continuada em um estado com dimensões continentais e uma imensa diversidade cultural como é o
Amazonas, não é nada fácil, as distâncias a serem percorridas necessitam de coragem, vontade e
investimento para serem diminuídas, é o caso por exemplo:
(...) da reivindicação de condições de trabalho como a remuneração, horário de

trabalho, facilidade para atualização como profissionais e reconhecimento de sua
formação permanente, tudo isso em conformidade com a importância da função
social que cumprem. Mas é também, um pedido de reconhecimento ‘como
profissionais’, isto é, como dignos de respeito e como especialistas em seu
trabalho. (...) (CONTRERAS, 2002, p. 54).
Por ser um grande desafio, as vagas ofertadas e disputadas por todas as áreas de conhecimento
ainda são poucas comparadas ao grande número de profissionais da rede, principalmente pela pujante
avidez dos mesmos por qualificação profissional, principalmente as que trazem benefícios além do
aprendizado e satisfação pessoal, os benefícios financeiros da qualificação profissional são almejados
pelo professor como forma de valorização da prática da atividade docente na educação básica. Por esse
motivo, temos muitos professores buscando qualificação profissional fora do Brasil, principalmente
nos países do Mercosul, uma forma de garantir a formação continuada e crescimento na carreira
profissional.
As dificuldades se apresentam não só na oferta, reconstrução e organização das formações

continuadas no estado, mas na falta de políticas que consigam realizar uma conexão entre
universidades, professores e escolas, principalmente no que diz respeito à práxis pedagógica do
professor, este, último fator primordial no processo de ensino e aprendizagem. Poderíamos citar aqui,
vários fatores que permeiam a execução prática da formação em si, desde a abordagem pedagógica,
distribuição dos conteúdos, autonomia do fazer pedagógico até mesmo a participação na
(re)construção do currículo no que diz respeito à formação inicial e as necessidades das formações
continuadas, porém vamos nos ater a formação continuada dos professores, em específico o de
Educação Física, uma vez que percebemos que o estado pouco direcionou formações específicas a esse
profissional e as formações nos contextos amplos trazem poucas informações sobre as práticas de um
componente tão singular.
Recriar o espaço de aprendizagem e repensar as práticas pedagógicas talvez seja o maior

desafio de um profissional, no entanto, quando o mesmo se depara com o chão da escola e percebe que
nesse espaço é onde de fato irá adquirir a competência necessária para ensinar, compreende o saber
como uma unidade de constante construção reproduzido a partir de várias representações que somados
aos conhecimentos adquiridos oportunizam aprendizagens contextualizadas e significativas. Segundo
Pimenta (2005), os saberes teóricos devem se articular aos saberes práticos se ressignificando um no
outro,
1124
[...]O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para
compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si
mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles
intervir, transformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da crítica
das condições materiais nas quais o ensino ocorre. (p.26)
Partindo do princípio de que, pouco se conhece acerca da práxis pedagógica relacionada à

Educação Física nas escolas, destacamos a necessidade do profissional se despir de posturas que
retratem o comodismo e reconstrua novos métodos de ensino. Para Alarcão (1996), o professor só é
capaz de refletir sobre aquilo que faz e sobre o que vê fazer, logo é preciso que o professor esteja
atento às necessidades da contemporaneidade, e buscar novos conhecimentos passa a ser papel
primordial para que as barreiras sejam ultrapassadas e haja a compreensão da prática a partir de uma
reflexão que enxerga a melhoria do ensino a partir do processo da aprendizagem.
Segundo Nóvoa (1992), a formação não se constrói por acumulação mas através de um trabalho
reflexivo e crítico sobre as práticas de (re)construção de uma identidade pessoal. O processo educativo,
ainda é tido como o meio transformador da sociedade a qual se almeja construir. O professor como
agente primordial nesse movimento de construção, torna-se personagem fundamental na concepção de
mecanismos que compreendam sua identidade e subsidiem suas práticas, para tanto, a formação
continuada se enfatiza como a possibilidade de atendimento dessas expectativas frente ao novo.
Ao relatarmos sobre as atuais mudanças relacionadas à Educação Física percebemos que o

componente curricular encontra-se em um contexto cultural diverso que possibilita ao aluno a vivência
e a experimentação tendo em vista o desfrute das diferentes culturas que possam contribuir para a sua
formação física, intelectual, social, emocional e cultural.
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais

em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como
manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos
grupos sociais no decorrer da história (BNCC, 2017, p. 211).
Diante dessas mudanças pelo qual a sociedade passa, percebemos que a Educação Física nesse
processo nunca se manteve inerte. Com as revoluções no campo educacional, notoriamente
observamos que o que move todo o processo de ensino e aprendizagem é a práxis pedagógica, com seu
conjunto de ações, possibilidades, metodologias e práticas inovadoras de acordo com cada tempo
vivido. Quanto a isso Imbert (2003), deixa bem claro que práxis se distingue de prática, sendo a práxis
uma elaboração coletiva num grupo das práticas vividas no cotidiano e a prática se refere a elaboração
primária do pensamento. A práxis em si se estabelece de forma autônoma na produção de sujeitos que
dialogam e se expressam, questão essa inteiramente ligada a formação, é impossível pensarmos em
práxis e não pensarmos em formação principalmente no que diz respeito à continuada, uma dualidade
que perfaz todo o processo de ensino e de aprendizagem.
Com esta concepção de formação, compreendemos a práxis pedagógica do profissional de

Educação Física como essencial para a formação integral do indivíduo tendo em vista que o mesmo
trabalha todos os aspectos, sejam eles, físico, intelectual, social, emocional ou cultural. Ao refletirmos
1125
sobre a prática desse componente no contexto escolar, vislumbramos todos os aspectos no seu fazer
pedagógico, logo, investir em formações continuadas, é garantir o direito de aprendizagem do aluno.
Pressupomos então que, não seremos capazes de refletir sobre a práxis sem possibilitarmos a
formação, pois, é preciso pensarmos na oferta de possibilidades concretas para o aperfeiçoamento e
melhoria da educação em todos os níveis e modalidades de ensino.
A formação docente tem papel importantíssimo para o desenvolvimento dos processos

educativos, em especial a formação continuada, que garante o acompanhamento das mudanças
ocorridas na forma de ensinar e aprender. Ensinar as novas gerações exige professores atualizados,
práticas inovadoras e atraentes visando o desenvolvimento de sua ação precípua que é ensinar e fazer
aprender, apreender todo o arcabouço teórico e prático de conhecimentos historicamente construídos
pela humanidade. Nesse processo de ensino e aprendizagem, o professor não é mais o detentor de todo
o conhecimento, precisa considerar o repertório trazido pelos estudantes e organizar formas variadas e
dinâmicas que desenvolvam um ser autônomo que busca, produz e reproduz conhecimento. Por isso,
há a necessidade de processos formativos continuados, vislumbrando as mudanças ocorridas nas
políticas educacionais em vigor, a fim de atualizar a práxis pedagógica na educação.
Nesse ínterim, destacamos os professores de Educação Física escolar e suas responsabilidades

com a sociedade, pois a Educação Física permeia todos os horizontes da formação humana, e a
necessidade de atualização e qualificação para atender às novas demandas se torna cada dia mais
imprescindível.
Os desafios da formação continuada para professores de Educação Física escolar no estado do

Amazonas são enormes, principalmente na modalidade stricto sensu, pois as vagas ofertadas até o
momento foram todas em outras especialidades em que a Educação Física está inserida, porém, não
garantem o estudo e aprofundamento das especificidades do componente curricular.
Passos importantes foram dados com a iniciativa da SEDUC em ofertar vagas para
especialização e mestrado, mesmo não sendo esse último, específico para o componente, o caminho foi
traçado e necessita de fomento para alcançar as necessidades e anseios desses profissionais.
Entendendo a importância da formação continuada para a melhoria da práxis educativa e
consequentemente da qualidade da educação básica do Amazonas, a SEDUC caminha buscando
aumentar a oferta e oportunizar a esses professores a realização de seus anseios.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Formação Reflexiva de Professores– Estratégias de Supervisão. Porto: Porto

Editora, 1996.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2017.
1126
______. Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014, institui o Plano Nacional de Educação
(PNE).
______. Lei nº 4.183 de 26 de junho de 2015, institui o Plano Estadual de Educação (PEE).
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002. Tradução de Sandra
Trabucco Valenzuela.
DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo.Campinas, SP: Papirus, 2013.
NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. Lisboa: Dom Quixote, 1992
Disponível em: http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4758/1/FPPD_A_Novoa.pdf Acesso em:
25/07/2019.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores:unidade teórica e prática. 3. ed.

São Paulo: Cortez, 2005;
SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, António (Coord.).
Os professores e sua formação.Lisboa: Dom Quixote, 1992.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 8a. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
ZEICHNER, K.M. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante na
formação docente. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 29, n. 103, p. 535-554, maio/ago. 2008.
Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br Acesso em: 15/06/2019.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO II: FORMAÇÃO DO SER PROFESSOR EM UMA ESCOLA

TRANSFORMADORA
Rafaela Seixas dos Santos - UFAM

rafaela.misse@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho trata de um relato de experiência acerca das vivências oriundas do Estágio
Supervisionado II Ensino Fundamental – Anos Iniciais, matéria curricular do curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Amazonas – UFAM, o estágio foi realizado na Escola Municipal Waldir
Garcia, pertencente ao projeto Escolas Transformadoras uma iniciativa Ashoka com o instituto Alana.
O estágio teve como objetivo articular o processo de orientação teórico-metodológica da prática
pedagógica dentro do Ensino Básico nas Escolas Públicas. Foi realizado observações das práticas
escolares por meio de registros em diário de campo de estágio, regência de classe e projeto de
intervenção, para melhor compreensão do que foi observado foram utilizados autores que debatem a
temática como Lovato e Franzim (2017), Freire (2005), Saito e Leal (2000) e outros. Portanto, as
experiências vivenciadas no Estágio Supervisionado II colaboram para formação de acadêmicos do
curso de Pedagogia que buscam formar o Ser Professor.
1127
Palavras-chave:Estágio supervisionado; Formação inicial de professores; Escolas transformadoras.
INTRODUÇÃO
O presente artigo trata de um relato de experiência do Estágio Supervisionado II Ensino

Fundamental Anos Iniciais, disciplina obrigatória do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Amazonas (UFAM), realizado no período de 11 de março de 2019 a 10 de julho de 2019, totalizando
180 horas, destas 120 horas foram cumpridas na Escola Municipal Professor Waldir Garcia, localizada
no bairro São Geraldo, zona centro-sul da cidade de Manaus. A instituição faz parte do projeto Escolas
Transformadoras, de tempo integral, abrange os Anos Iniciais (1º ao 5º ano) do Ensino Fundamental.
Este estágio tinha como objetivo geral desenvolver a articulação do processo de orientação
teórico-metodológica com o eixo da prática pedagógica e sua intervenção crítica e criadora no sistema
público de ensino no Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Cabe ressaltar que atualmente o Ensino
Fundamental – Anos Iniciais, em nosso país, corresponde a segunda etapa da Educação Básica.
O plano de ensino do estágio incluiu atividades teóricas e práticas. As atividades práticas

realizadas na Escola Municipal Professor Waldir Garcia, desdobraram-se na realização do diagnóstico
da instituição escolar e da comunidade, observação e participação, e regência.
Assim, o presente relato está organizado em três partes. O primeiro refere sobre os dados
levantados e registrados, em caderno específico para este fim, durante o diagnóstico da Escola
Municipal Professor Waldir Garcia por meio de observações e reflexões teóricas.
A segunda parte aborda sobre as atividades de observação e participação realizadas na Escola

Municipal Waldir Garcia, particularmente nas turmas dos 5º anos juntamente com uma professora de
oficina de teatro e filosofia, cujas as crianças estão na faixa etária de 10 a 12 anos. Nesta parte,
constam dados da observação e participação, acrescido de nossas considerações pessoais e também
considerações fundamentadas em documentos e autores que tratam sobre as problemáticas observadas.
A terceira parte diz respeito a regência que realizamos na turma e da etapa de observação e
participação, como também informações e reflexões sobre os planos e atividades realizadas com as
crianças durante a regência, e a formulação do projeto de intervenção emergente da problemática
apontada pela própria escola.
Diante do exposto, ser professor nos Anos Iniciais, antes de tudo é um desafio a ser vencido,
mas também não é somente dificuldades e sim um caminho de aprendizagem a ser percorrido pelo o
professor e pelo aluno. Com isso, o Estágio Supervisionado II, traz para o discente uma grande
colaboração para sua formação profissional, visto que futuramente os acadêmicos serão os docentes da
sala de aula.
DIAGNÓSTICO REALIDADE ESCOLAR
1128
A Escola Municipal Waldir Garcia está inserida na Travessa Pico das Águas, Bairro São
Geraldo, Zona Centro Sul de Manaus. O Bairro São Geraldo conta com um número grande de
imigrantes haitianos e venezuelanos, devido ao abrigo que a Paróquia São Geraldo oferece, com isso o
número de crianças emigrantes matriculados na escola é significativo.
É importante salientar que a Escola Municipal Waldir Garcia faz parte do Projeto Escolas
Transformadoras, uma iniciativa Ashoka com o instituto Alana, Lovato e Franzim definem (2017):
O Programa Escolas Transformadoras é uma iniciativa da Ashoka, organização

global que reúne empreendedores sociais de diversas partes do mundo. Fruto da
crença de que todos podem ser transformadores da sociedade, o programa enxerga
a escola como espaço privilegiado para proporcionar experiências capazes de
formar sujeitos com senso de responsabilidade pelo mundo. Crianças e jovens
aptos a assumir papel ativo diante das mudanças necessárias, em diferentes
realidades sociais e amparados por valores e ferramentas como a empatia, o
trabalho em equipe, a criatividade e o protagonismo. (Pg. 06).
A Escola Municipal Waldir Garcia é a única escola em Manaus e a única no norte do Brasil a
pertencer a esse projeto, ao qual conta com uma comunidade ativadora, que seria incentivadores como
a imprensa, estagiários de diversas graduações e instituições de ensino, os pais, os funcionários e os
próprios alunos.
A instituição de ensino atende ao Ensino Fundamental – Anos Inicias, em tempo integral,

atendendo crianças do 1 º ao 5º ano. Desse modo, foram criados princípios norteadores das políticas
educativas e das ações pedagógicas para que as escolas e demais sistemas de ensino possam adotá-los.
Os princípios são os seguintes: éticos (justiça, solidariedade, liberdade, autonomia, respeito e
dignidade); políticos (reconhecimento dos direitos e deveres) e estéticos (DNCEF 2013).
O documento Proposta Pedagógica Anos Iniciais (2014) da Secretaria Municipal de Educação

– SEMED/Manaus, afirma:
A Secretaria toma como base a reestruturação dos conteúdos curriculares, da

metodologia, do planejamento e do processo avaliativo, entre outros aspectos,
adequados para subsidiar o trabalho educativo nos primeiros cinco anos do Ensino
Fundamental. (Pg. 11)
A Secretaria de Educação de Manaus reestruturou a organização do Ensino Fundamental de

acordo com a DNCEF (2013), com o objetivo principal de assegurar a todas as crianças um tempo
mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem
mais efetiva (MANAUS 2014).
A filosofia da escola pode ser vista por toda parte, princípios como autonomia, empatia,
respeito e dialogo são reforçados ao longo das atividades escolares. Atividades como tutoria, oficinas
de teatro, dança e filosofia, aula de línguas e assembleias entre os alunos afirmam os princípios
norteadores da escola.
1129
Os pais e responsáveis, também se fazem presentes na rotina da escola por meio das
atividades coletivas e por atividades voluntárias, uma participação ativa das famílias foi realizada por
meio da Festa da Família já que a instituição não comemora o dia das mães e nem o dia dos pais,
devido as novas configurações familiares e as diversas realidades sociais das estruturas familiares.
A Escola Municipal Waldir Garcia possui uma metodologia de trabalho diferente de escolas
conteúdistas, para o corpo docente a criança deve ter autonomia em sua aprendizagem recebendo a
mediação dos professores e dos outros colegas
Por ser uma escola com uma metodologia diferenciada, um dos desafios relatados pelos
professores e sentida pelos estagiários é em se desconstruir de uma educação tradicional, bancária e
disciplinar. A própria Escola exige uma atitude transformadora, pois, todos são considerados sujeitos
ativos da sociedade.
Paulo Freire (2005) traz um alerta sobre a educação bancária, para o autor a ação da educação
trata-se de uma doação do “saber” do professor que se julgam sábios para os alunos que “não sabem”
de nada, o educador aqui passa a se alienar a ignorância tornando sua postura rígida e fixa, negando
assim a educação e conhecimento como um caminho de busca.
Ser professor para crianças estrangeiras também é um desafio encontrado pelo corpo docente,
a escola recebe um número grande de emigrantes Haitianos e Venezuelanos. Como lecionar para
crianças que saem em situação refúgio de seu país ao qual falam uma língua diferente (e até mesmo
dialetos)?
Como também, Ser Professor em uma Escola Transformadora é promover autonomia para os
educandos. A autonomia é um dos princípios defendido pelo o projeto, por acreditar que a autonomia é
essencial para que as crianças possam intervir no mundo. Freire (2015) defende que o professor não
pode duvidar em nenhum momento sequer que dentro de uma prática educativa-crítica que a educação
é uma forma de intervenção no mundo. Mas, lidar com crianças autônomas nem sempre é fácil, já que
elas passam a ser muito ativas e os educadores que ainda estão se desprendendo de uma educação
disciplinar aonde as crianças estão sempre sentadas e caladas, passam a se adaptar com essa ação.
Estes são desafios que não são fáceis de se resolver, porém a fala de Lovato e Frazim (2017)
contemplam que é preciso olhar os desafios e caminhos para que haja construção do movimento das
Escolas Transformadoras.
DESCRIÇÃO E REFLEXÃO DAS ATIVIDADES REALIZADAS NA ESCOLA
Os estagiários ficaram nas duas turmas de 5º ano, sob a orientação da Professora K. (iremos
utilizar somente a inicial do nome do indivíduo para preservar sua identidade) ao qual é formada em
administração e matemática, a educadora é responsável pela Oficina de Filosofia e Teatro. Sua relação
com os alunos é consolidada por meio de diálogos e amizade, é possível observar que a professora
demonstra ter bastante afetividade pelos seus educandos.
1130
O trabalho pedagógico realizado nas oficinas são feitos em conjunto com as atividades
passadas pelas professoras titulares das turmas, com isso há um elo entre os conteúdos trabalhados. A
professora K., utiliza músicas, dramatizações, vídeos e histórias para contemplar a oficina.
Durante a observação e participação na sala de aula um acontecimento

chamou a atenção dos estagiários, no decorrer de uma conversa entre um aluno e a
estagiária, o educando fez a seguinte pergunta: “Professora, a senhora queria ser
menino ou menina?”, “Eu gosto de ser mulher” respondeu a estagiária, “eu queria
ser … huuum… não sei”, a estagiária pegou um livro com a imagem de um
menino e uma menina e perguntou ao educando o que ele gostaria de ser, o mesmo
apontou para a imagem da menina.
Aqui podemos refletir que há este fato está relacionado com a sexualidade, um dos aspectos
do desenvolvimento humano, destacamos aqui a importância da educação sexual:
A educação sexual é, sim, um meio e não um fim, fazendo-se clara a necessidade

de haver reflexão sobre as singularidades de cada faixa etária e sobre os fatores de
risco. Para isto, talvez o primeiro passo seja reconhecer a criança como ser
sexuado [...] desvinculado dos estereótipos que ligam à liberação dos costumes, ao
erotismo excessivo e à promiscuidade; é igualmente importante não encarar a
sexualidade como sinônimo de sexo ou atividade sexual, mas sim, como parte
inerente do processo de desenvolvimento da personalidade. (SAITO E LEAL,
2000, p. 45).
Conforme a citação acima, não podemos deixar que a educação sexual seja excluída de nossas
escolas, pois, ela se faz necessária, já que nossas crianças e adolescentes são seres sexuados, não
podemos olhar para eles com estereótipos, porém deve-se respeitar a faixa etária que os mesmos se
encontram.
Outra situação que chamou a atenção dos estagiários foi um comportamento coletivo de um
grupo de alunas, ao qual estavam se auto mutilação, a ação foi percebido quando os estagiários
olharam para o braços das pré - adolescentes que conformaram o ato, uma delas ao qual vamos chamar
de aluna V. demonstrava tristeza, irritabilidade e desanimo sintomas que levam a uma suspeita de
depressão. Em uma conversa com os estagiários, a aluna V. confirmou que estava triste e que se auto
mutilava por isso.
O comportamento da aluna V. foi comunicado para a professora K. e para a pedagoga da

escola que tiveram uma conversa com a educanda, assim destaca-se:
Alguns autores, chamam a atenção para a diferença entre a manifestação depressiva entre
adolescentes do sexo feminino e masculinos, destacando que as garotas relatam mais sintomas
subjetivos, como sintomas de tristeza, vazio, tédio, raiva e ansiedade. As garotas costumam ter
também, mais preocupação com popularidade, menos satisfação com a aparência, mais
conscienciosidade e menos auto estima [...] (BAHLS, 2002, P. 361)
1131
Diante disso, devemos ficar atentos ao comportamento de nossos alunos, para que
essas coisas tão sérias e importantes não passem batido, mas sejam tratadas com a
seriedade que precisa e levados ao acompanhamento psicológico e psiquiátrico
necessário.
Nas duas turmas do 5º ano encontramos dois alunos (um em cada sala) com necessidades
específicas, um apresentava laudo de Transtorno do Espectro Autista – TEA, e a outra Deficiência
Intelectual, foi observado uma dificuldade em incluir esses alunos, como também foi observado a
mesma dificuldade em outras turmas.
Na ótica de Beyer (2013) é errado acolher as crianças em situações de diversidade da mesma

maneira que se acolhe uma criança sem necessidades específicas, em uma aula “homogênea” aonde
todos são atendidos da mesma maneira, os alunos com necessidades específicas, muito pelo contrário,
os alunos da educação inclusiva devem receber a ajuda diferenciada ao qual tanto necessitam.
REGÊNCIA, PROJETO DE INTERVENÇÃO E PROBLEMÁTICA SELECIONADA
O tema “Viajando no mundo dos poemas e poesias” se justifica pela necessidade em

aprofundar conhecimentos sobre os estilos literários poema e poesias, dessa forma os sujeitos estarão
inseridos no mundo letrado. Para que isso aconteça, poemas e poesias serão explorados por meio de
leituras coletivas e músicas, como também serão feitos debates e reflexões que levam ao campo de
outras disciplinas como geografia e artes, visando assim o desenvolvimento dos educandos. Dessa
forma reconstrói-se o ensino de língua portuguesa já que há uma intenção em encontrar alternativas e
procedimentos que venham garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e escrita (MANAUS, 2014).
A regência foi desenvolvida em três dias na turma 5º B, sob orientação e avaliação da

professora orientadora e da professora K., atividades como leitura de poemas e poesias, roda de
conversa e criação de um varal de poesias para turma foram realizadas com a turma. A regência é um
dos critérios para conclusão do estágio obrigatório.
A problemática trazida pela pedagoga da Escola refere-se ao processo de alfabetização e

letramento dos educandos, a instituição conta com uma diversidade de alunos emigrantes, com isso, o
processo de alfabetização e letramento junto com o ensino da língua portuguesa merece atenção.
De acordo com Soares (2008) a alfabetização deve ser entendida como processo de aquisição
e apropriação do sistema da escrita alfabético e ortográfico e como decorrência, em segundo plano,
que seja desenvolvida em um contexto de letramento, pois, embora sejam processos ligados, são duas
coisas diferentes.
Ferreiro (2011) ao indagar qual o papel do professor no que se refere ao processo de

alfabetização e letramento, afirma que não podemos dá todas as chaves do sistema alfabético, porém
devemos dá condições para que as crianças cheguem até ela por si mesmas.
1132
Visto isso, os estagiários planejaram um projeto de intervenção envolvendo rótulos e
embalagens, buscando contribuir com a solução da problemática sinalizada pela escola
Para criarmos materiais didáticos não precisamos de muitos recursos caros ou difíceis para ter
acesso, podemos criar materiais com várias coias que temos em nossas casas, como por exemplo,
garrafas de plásticos, caixas de embalagens, jornais, revistas e entre outros, basta usar a criatividade.
Segundo Russo (1993) existe uma série de atividades que vir a ser desenvolvidas pelo
professor envolvendo esse tipo de materiais, o mesmo só precisa utilizar a sua capacidade de criação e
transformação e olhar para esses materiais como um elemento agradável.
A Proposta Pedagógica dos Anos Iniciais da Secretária Municipal de Manaus – SEMED

(2014), aponta:
Deve-se lembrar, também, que as pessoas têm tempos diferentes de aprendizagem

e, consequentemente, aprendem de formas diferentes. Nesse sentido, os
professores devem criar oportunidades diferenciadas de aprendizagem para os
estudantes e, para tal, é imprescindível que organizem o trabalho e o tempo
didático em função de cada um deles, garantindo, assim, um ganho significativo na
formação plena de futuros cidadãos. (P. 14 - 15)
Seguindo as orientações da secretaria, deve-se respeitar os tempos de aprendizagem de cada

indivíduo, assim ao criar oportunidades diferenciadas garante-se uma formação plena para os cidadãos.
Neste sentido, os estagiários elaboraram materiais didáticos confecionados com rótulos e embalagens
para auxiliar os professores da Escola Municipal Waldir Garcia no que diz respeito ao aspecto de
alfabetização e letramento.
Materiais como caixa das embalagens, dos rótulos, fichas de leitura, alfabetos moveis e
silabários foram criados para contemplar o material de intervenção ao qual foi entregue para escola
para uso com os alunos em situação de alfabetização e letramento.
O Estágio Supervisionado II Ensino Fundamental II, que foi realizado na Escola Municipal
Waldir Garcia, caracterizada pelo projeto Escolas Transformadoras, permitiu conhecer questões
relacionadas ao espaço físico e materiais da instituição, à comunidade, à dinâmica do trabalho dos
funcionários, às interações entre crianças-crianças e crianças-adultos, às relações de trabalho, à
filosofia da escola e do projeto Escolas Transformadoras. Isso foi fundamental para tomar ciência
sobre elementos da realidade do campo do Estágio Supervisionado e sobre Ser Professor dos Anos
Iniciais.
As atividades de observação e participação na Escola Municipal Waldir Garcia, sobretudo, foi

muito propício para obter informações sobre a atuação pedagógica, dos alunos e aprimorar os vínculos
com eles. Observamos as práticas da professora, as interações entre os alunos e com a professora, suas
1133
oficinas, suas necessidades, as especificidades familiares, sociais e econômicas. Também participamos
das atividades realizadas pelos e com os educandos, dentro da sala de atividades e em outros espaços
da instituição.
Na regência, foi possível colocar em prática conhecimentos teóricos e metodológicos

abordados nas disciplinas de ensino e metodologia dos conteúdos disciplinares do Ensino Fundamental
do curso de Pedagogia da UFAM. A aproximação da teoria com a prática e o contato com os alunos,
proporcionaram o aprimoramento da nossa formação humana e profissional.
Nesse sentido, as diversas experiências que foram vivenciadas no Estágio Supervisionado II,
incluindo as frustrações, as angústias, as indignações, as superações, as conquistas, colaboraram no
processo de nossa formação docente inicial e em nossas reflexões sobre a educação escolar. Esse
Estágio Supervisionado, portanto, foi fundamental para a nossa formação e para tecer reflexões sobre o
Ser Professor e sobre o contexto educacional, especialmente do Ensino Fundamental – Anos Iniciais.
REFERÊNCIAS
BAHLS, Saint – Clair. Aspectos clínicos da depressão em crianças e adolescestes. Jornal de

Pediatria. Vol,78, nº 5. Porto Alegre, 2002: 359 – 366.
BEYER, Hugo Otto. A inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais
especiais. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Conselho Nacional da Educação. Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica/ Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica.
Diretoria de Currículos e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Conselho Nacional da Educação. Base nacional Comum
Curricular: educação é a base/Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de
Currículos e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 51 ed – Rio de

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, 56 ed – Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
LOVATO, Antônio e FRANZIM, Raquel. O ser e o agir transformador: para mudar a conversa sobre
educação. São Paulo: Ashoka, 2017.
MANAUS. Prefeitura Municipal de. Proposta Pedagógica Anos Inicias: bloco

pedagógico.Manaus: Secretaria Municipal de Educação, 2014.
1134
SAITO, M. I & LEAL, M. M. Educação sexual na escola. São Paulo, Pediatria 2000, 22(1): 44-48
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Minas Gerais: ANPED, 2003.
PROCESSOS FORMATIVOS NO CONTEXTO DA DDPM/SEMED: UMA EXPERIÊNCIA

JUNTO A DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria Goreth da Silva Vasconcelos- UFAM

E-mail: tieth15_@hotmail.com
João Luiz da Costa Barros- UFAM
Jeane Vasconcelos de Oliveira- SEMED/Manaus
E-mail: jevasconcelos@hotmail.com
RESUMO
O trabalho situa elementos relacionados à formação permanente de professores no contexto da

DDPM/SEMED. Aponta reflexões em torno das experiências formativas junto a docentes que se
envolvem no cotidiano da Educação Infantil, considerando a importância que este segmento apresenta
na atual conjuntura. Discute a dinâmica de formação vivenciada no citado espaço, apontando
impressões do professor-formador ante as mediações que se estabelecem nestas relações.
Palavras-chave:Formação continuada; Docência; Educação Infantil
INTRODUÇÃO
A Política Nacional de Valorização dos Trabalhadores da Educação aponta três eixos que se
interligam a fim de agregar os elementos necessários e prioritários à valorização do profissional do
magistério, a saber: GESTÃO – FORMAÇÃO – CARREIRA. Os eixos em evidência desdobram-se
em outras vias que constituem a rede indispensável de luta histórica que se estabelece nestas frentes.
Em relação ao eixo formação, o referido documento destaca as vias de formação inicial e

continuada, mencionando o que a LDBEN 9.394/ 96 em seu artigo 62 reza como requisito necessário à
atuação docente na Educação Básica. Destaca que a formação inicial do professor deve fazer-se em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores
de educação, admitindo-se, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.
No que se refere à formação continuada dos profissionais da educação, a política de formação

aponta a importância do regime de colaboração, mencionando que o MEC, deveria disponibilizar de
[...] um projeto de capacitação continuada de formadores para atuar nos cursos de

formação inicial de Técnicos (as) em Educação, de nível médio, seja na
modalidade regular, presencial, semi–presencial ou à distância, de acordo com os
1135
projetos a serem definidos. Registra-se neste item Regime de Colaboração, que as
relações constituídas, tanto com os entes federados, ou seja, estados e municípios,
quanto com instituições da sociedade organizada, como a Confederação Nacional
dos Trabalhadores em Educação-CNTE, a União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação – UNDIME e a Confederação Nacional dos Secretários
Estaduais de Educação – CONSEDE são de extrema importância para a
disseminação da nova legislação e efetivação desta nova política. Articulações
sistemáticas pautadas em diálogo aberto, franco e fraterno, com respeito às
diferenças e, bem fundamentadas serão imprescindíveis para que esta política
ganhe corpo. (BRASIL, 2005, p. 16)
Nesse sentido a Divisão do Desenvolvimento Profissional do Magistério da Secretaria

Municipal de Educação de Manaus (DDPM/SEMED), criada no ano de 2001, com o objetivo de
“aprimorar a prática pedagógica e o desenvolvimento das competências profissionais dos servidores
da SEMED/Manaus, visando à promoção de uma educação de qualidade” (MANAUS, 2001), vem
efetivando direcionamentos relacionados ao regime de colaboração proposto por esta Política, no que
se refere à formação permanente de professores que atuam na Rede Municipal de Ensino de Manaus.
O espaço não trata de ações voltadas a formação inicial (graduação) e nem a formação continuada no
sentido de titularidade, mas a processos formativos permanentes com base em projetos que contribuam
para o fazer profissional daqueles que se envolvem com a docência, coordenação pedagógica e
processos de gestão educacional.
A referida Divisão organiza-se compreendendo três modelos distintos de formação, a saber:

Programa de Tutoria Educacional, Oficina de Formação em Serviço e a denominada Formação
Colaborativa em Rede.
O Programa de Tutoria Educacional compreende ao modo de atendimento individualizado e em

loco de trabalho junto a professores que se encontram em regime de estágio probatório. Ainda, as
equipes gestoras nas unidades educacionais onde estes desenvolvem suas ações. A Oficina de
Formação em Serviço é o formato realizado em escolas polos, com projeto de acompanhamento a
docentes em seus contextos de trabalho por um período de dois anos, atualmente em parceria com a
Universidade do Estado do Amazonas- UEA, confere aos profissionais participantes do projeto,
certificação de especialista. O modelo denominado Formação Colaborativa em Rede atende aos
docentes que não participam dos dois modelos formativos, anteriormente especificados.
A Formação Colaborativa em Rede, terceiro modelo de formação, atende a um número maior

de docentes, acontece em regime presencial e semipresencial, em três turnos de trabalho,
compreendendo as etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental anos iniciais e anos finais,
atendimento a equipes gestoras, assessores e coordenadores pedagógicos.
A experiência que ora trazemos a pauta diz respeito às impressões que como instrutora
educacional, na DDPM/SEMED temos tido junto à formação continuada de professores da Educação
Infantil. A mesma se inscreve a partir das relações vivenciadas no projeto “Educação Infantil -
Repensando os processos para apropriação da leitura e escrita”, o qual fora organizado para o biênio
2018/ 2019 (MANAUS, 2018). Procuramos discutir as implicações que esse processo tem apontado
1136
para o fazer profissional, como professora-formadora naquele espaço, destacando a importância das
mediações formativas que se apresentam nestas frentes.
DETALHANDO A EXPERIÊNCIA PARA TORNAR VISÍVEL O PROCESSO
Desde que nascemos nos constituímos enquanto humanos a partir das interações que obtemos
no contexto cultural no qual estamos inseridos. A formação profissional se inscreve como processo
semelhante, ocorrendo a partir das múltiplas experiências obtidas nas interações humanas e que de
algum modo se relacionam as escolhas que se apresentam no universo laboral que constituem nossas
atividades no mundo.
A profissionalidade obedece a um movimento dinâmico em constante construção. No que aqui

nos referimos, poderíamos dizer que não nascemos professores, tornamo-nos como tal, à medida que
nos envolvemos em movimentos formativos nesta direção, ao compreendermos a importância de nossa
ação como mediadores em atividades educativas que contribuem para formação das novas gerações, no
encontro com o saber historicamente acumulado por gerações antecedentes.
A prática educativa a partir da atuação docente é um espaço de encontro entre gerações, que
possibilita aprendizagens, apropriação de saberes e desenvolvimento humano. Logo um espaço de
mediações significativas possibilitadoras da impressão do humano nas sociedades, bem como da
cultura por ele produzida. Para o sujeito na condição docente urge compreender a importância desse
processo bem como a intencionalidade formativa que se estabelece nessa relação, o que nos remete ao
fato do professor, em nosso caso aquele que trabalha junto ao público-alvo da Educação Infantil,
pensar e refletir sobre a intencionalidade de sua ação na interação com a criança, a qual deve ser
compreendida e tratada como sujeito de direitos, ativa e produtora de cultura.
É importante considerar que desde o ano de 1996 com a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDB 9.394/96, a Educação Infantil passou a ser estabelecida como
primeira etapa da Educação Básica. Constituída pelas fases, Creche (0 a 3 anos de idades) e Pré-escola
(4 e 5 anos de idade). Desde então se estabeleceu um processo pela universalização da etapa, o que
caminha até os tempos atuais.
Em decorrência, sentiu-se a necessidade da implantação de processos de formação (inicial e/ou

continuada), a fim de que o profissional que se insere no contexto da Educação Infantil, compreenda a
significativa importância junto ao trabalho com as crianças de nosso tempo.
Em nossa experiência, desde o ano de 2010, no espaço da DDPM/SEMED temos tido a

oportunidade de mediar processos de formação continuada de professores, o que nos possibilita
aprendizagens sobre o campo de atuação em destaque, bem como desenvolvimento profissional, visto
o encontro com o outro nos movimentar sempre na direção de novas apropriações, bem como rupturas
com processos que não correspondem as intensões de trabalho e aportes coerentes ao que é devido se
conduzir.
1137
Percebemos que na dinâmica que se restabelece nos encontros de formação, oportunizamos
mediante diálogos, reflexões a respeito de elementos necessários ao fazer e prática pedagógica no
trabalho junto a crianças da Educação Infantil. Daí o adotarmos nos últimos anos, um modelo de
formação que visa aproximar a cultura subjacente ao trabalho dos professores à cultura objetiva
estabelecida em teorias, estudos e pesquisas, algo indispensável à efetivação da práxis pedagógica
transformadora.
Considerando os momentos que nos últimos nove anos vivenciamos com o público em
destaque, pontuamos a experiência que se inscreveu no período de fevereiro de 2018 a junho de 2019.
Para este momento, a equipe de Educação Infantil da DDPM/SEMED, organizou o projeto formativo
para o biênio em curso, optando por trabalhar com o material do PNAIC da Educação Infantil
(Cadernos de Estudo do Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil), o que resultou em
desdobramento e necessidade de recorrer a suportes localizados em vídeos, pesquisas, leitura de livros,
artigos distintos, documentários entre outros.
O Projeto intitulado “Educação Infantil - Repensando os processos para apropriação da leitura e

escrita” (MANAUS, 2018), organizou-se definindo como critérios de atendimento, os professores
atuantes em unidades educativas de creches e pré-escolas da Rede Municipal de Ensino de Manaus.
As formações de Educação Infantil aconteceram na DDPM e em Escolas Distritais (Polos de

Formação). Os encontros foram previstos em calendário elaborado pela DDPM, respeitando as datas
estabelecidas no Calendário Escolar da SEMED. No ano de 2018 foram realizados oito (8) encontros
de formação para os professores da Educação Infantil (fases creche/pré-escola) da Zona Urbana e
cinco (5) encontros na Zona Rural/ Rodoviária/ Ribeirinha. Em 2019 até o mês de junho realizou-se
(2) encontros para professores do segmento creche e (1) para o segmento Pré-escola na Zona Urbana.
As ementas contidas no projeto organizaram-se por segmento, a saber:
Segmento Creche- Ser docente na educação infantil. Ser criança na educação

infantil. Inclusão e educação emocional na creche. Bebês como leitores e autores.
Currículo e linguagem na educação Infantil.
Segmento Pré-escola: Inclusão e Transtorno do Espectro Autista. Ser docente na

educação infantil. Ser criança na educação infantil. Linguagem oral e escrita.
Currículo e linguagem na educação infantil.
Assim com o objetivo de “Repensar os processos para apropriação da leitura e escrita

considerando as Diretrizes Curriculares e referenciais da Base Nacional Comum Curricular para a
educação infantil” (MANAUS, 2018),seguimos com o desenvolvimento dos encontros formativos a
partir do proposto nas ementas de cada segmento e especificidades contidas nos Cadernos de Estudo
do Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil.
Das temáticas planejadas mediamos formação nos encontros I e II da Pré-escola e Creche, cujas
temáticas intitularam-se como Ser docente na educação infantil, desenvolvidas em dois módulos: 1-
1138
Docência e formação cultural - Docência e formação cultural: experiência de si e formação cultural
como vida compartilhada; 2- Docência na educação infantil- contextos e práticas - Ser professora da
Educação Infantil: origens e princípios da docência junto a crianças de zero a cinco anos. Docência na
educação Infantil: contextos e práticas. Leitura literária entre professoras e crianças. Nos Encontros IV
e V, temática: Ser criança na educação infantil. Módulos: 1- Ser criança na educação infantil- infância
e linguagem - Infância e linguagem: refletindo com Walter Benjamin; Infância e Linguagem: Lev
Vygotsky e a relação entre pensamento e palavra; interação e dialogismo: Mikhail Bakhtin e o
encontro da palavra com a vida; Escutar na voz da criança as tensões e os conflitos culturais; 2- Ser
criança na educação infantil- infância e cultura - Walter Benjamin e a infância como crítica da cultura;
infância e cultura; relação entre aspectos biológicos e culturais no desenvolvimento da criança;
desenvolvimento e cultura; a cultura infantil. Em relação ao segmento Creche trabalhamos ainda a
temática: Bebês como autores e Leitores, subdividida em dois módulos: 1- Os bebês, as professoras e a
literatura: um triângulo amoroso. 2- Bebês, interações e linguagem; Brincar, cantar, narrar: os bebês
como autores.
SOBRE A ORGANIZAÇÃO DOS ENCONTROS E AS IMPRESSÕES FORMATIVAS
O ciclo formativo ocorreu em salas da DDPM/SEMED.
Em média atendemos cerca de 180 professores, distribuídos em turmas de 25 a 30 sujeitos.

Trabalhamos com cinco Divisões Distritais Zonais (DDZs), realizando quatro encontros por Zona no
segmento pré-escola. Em relação ao segmento creche atendemos apenas uma turma referente à DDZ
Sul.
A metodologia utilizada nos encontros seguia de acolhimento inicial, informes e apresentação

da pauta formativa. Na sequência conduzíamos o conteúdo utilizando como base os livros do programa
(PNAIC- Educação Infantil) e outros materiais pesquisados para o encaminhamento das atividades.
Em cada grupo procurávamos partir do conhecimento e posicionamento prévio dos professores

a partir de questões problematizadoras, dando continuidade aos estudos e discussões com
procedimentos diversificados como: leitura de textos, estratégias de aprendizagem cooperativa (grupos
de discussão, chuvas de ideias, reflexão individual). Exploração do conteúdo mediante discussões,
debates e análises. Cada encontro fora finalizado com síntese dos tópicos e avaliação oral/ escrita do
vivenciado.
Destacamos a riqueza de sentidos e significados que cada momento ao longo do processo nos
permitiu.
Nos primeiros encontros percebemos a emergência de memórias que possibilitaram o pensar

sobre escolhas e motivações incorridas sobre o ser e o tornar-se professor na Educação Infantil. A
experiência imposta pelas narrativas e lembranças trazidas pelos professores trouxeram aos encontros
uma tônica de poesia. Vimos que até os docentes mais resistentes se debruçaram com compreensão,
empatia e respeito ao que ouviam, partilhavam e se motivavam a falar. Acreditamos que foram
1139
momentos que alcançaram o sentido do que Josso (2004, p. 48) denomina como experiência
formadora, a saber:
[...] vivemos uma infinidade de transações, de vivências; estas vivências atingem o

status de experiências a partir do momento que fazemos um certo trabalho
reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido.
Ainda, “implica uma articulação conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade,

afetividade e ideação” (idem).
Esse sentido acompanhou os dois primeiros encontros permitindo-nos que pelas narrativas de
formação conseguíssemos distinguir “experiências coletivamente partilhadas em nossas convivências
socioculturais e experiências individuais, experiências únicas e experiências em série” (JOSSO, 2014,
p. 49), ou seja, nossa pessoa em sua globalidade e suas implicações ante a experiência profissional.
Os encontros que focaram na realidade da e com a criança e bebês permitiram um alargar de

percepções a respeito do rico universo que envolve o encontro geracional entre professor e crianças na
Educação Infantil. A importância da mediação do professor como adulto mais experiente junto à
criança pequena sem, contudo desconsiderar o fato de que a mesma se estabelece como sujeito de
direitos e produtora de cultura, devendo ser centralidade ante a proposta curricular e planejamento na
Educação Infantil.
Sobre essa questão acreditamos que outros momentos e experiências formadoras sejam
empreendidas, visto ainda percebemos dicotomia no discurso dos docentes, que ora apontam para o
posicionamento devido junto ao trabalho com a criança e ora apresentam práticas que denotam a
tradição cultural que antecipa processos de escolarização visto compreender a Educação Infantil como
“etapa base e preparatória” para o Ensino Fundamental.
Acreditamos que propostas formativas mais próximas às unidades educacionais e em

perspectiva colaborativa devam ser mais producentes ante a estas situações, visto permitir proximidade
e “escuta sensível”, ante ao que realmente se constrói nas interações do cotidiano de creches e pré-
escolas em nosso município.
O desenvolvimento do trabalho ao longo dos encontros caminhou no sentido de relacionar a

realidade dos professores, o fazer vivenciado no cotidiano da Educação Infantil às discussões
empreendidas nos encontros de formação, visando reflexão sobre saberes e fazeres implicados nesse
universo, assim pelo ato reflexivo aproximar teoria e prática necessárias ao exercício da docência junto
a crianças na primeira infância. Sobre essa questão Vasconcelos (2019, p. 58) destaca que,
Nesse contexto o processo reflexivo é entendido como elemento indispensável

[...], pois além de possibilitar a construção de conhecimento a respeito de uma
realidade em movimento, permite que professores se mobilizem para além de um
1140
olhar adaptado, que os impede de enxergar a realidade em seus automatismos e
conceitos espontâneos, os quais muita das vezes empurra o profissional para
posturas praticistas com pouca consciência da prática pedagógica, uma vez que
não pensada a partir da cultura objetiva (base teórica), necessária.
Para Ibiapina (2005, p. 27),
A reflexibilidade realizada com base teórica (cultura objetiva) possibilita

condições, por ter um poder formativo, de fazer com que se possa ressignificar as
práticas (cultura subjetiva) conduzindo as análises compreensivas dos contextos
histórico, social, cultural, organizacional e profissional, nos quais se dá a atividade
de ser professor, para neles intervir, transformando-os.
As situações dialógicas, experienciadas nos processos de formação continuada de professores

da educação Infantil no contexto da DDPM/SEMED de certo modo e em alguns sujeitos, pode ter
acendido centelhas de reflexão, uma vez que a interação com os pares e professor mediador em muitos
momentos permitiu reestruturação de enunciados, formação de conceitos, mudança de pontos de
vistas, apreensão de novos sentidos, reformulação de posicionamentos, parecendo se estabelecer
situações que vão à direção do que Ibiapina (2005, p. 34) pontua como um “afetar” e ser “afetado”
pelo outro, o que pode contribuir para o desenvolvimento profissional em uma trajetória cujos
parceiros em momentos inter e intrasubjetivos interpretam o material que obtêm do mundo externo,
transformando-o internamente.
Nesse sentido percebemos que as interações obtidas nos encontros de formação inscreveram-se
como possibilidade de crescimento e apropriação de saberes. Permitindo um alargar de percepções e a
identificação da importância, que as formações permanentes podem proporcionar a dinâmica
profissional daquele que se apresenta como docente no contexto da Educação Infantil.
Ressaltamos o significativo papel que a Divisão do Desenvolvimento Profissional do

Magistério – DDPM/SEMED vem prestando em nosso município, mesmo diante de adversidades,
escassez de recursos e outros, construindo-se como um espaço de luta, garantia e efetivação de
políticas de formação docente na sociedade manauense.
Acreditamos, ainda que o modelo de Formação Colaborativa em Rede deva ser reavaliado a
partir da perspectiva de formadores, professores, gestores, coordenadores pedagógicos, assessores e
demais sujeitos que participam do processo a fim de que possamos melhorar a qualidade dos
atendimentos formativos, os fatores motivacionais, a correção de lacunas ante aos processos
formativos permanentes, no sentido de uma maior proximidade com a escola, o que demandaria
reestruturação e discussão de elementos necessários a efetivação de políticas públicas na área de
formação docente em nosso município.
REFERÊNCIAS
1141
BRASIL. Política Nacional de Valorização dos Trabalhadores da Educação. MEC/SEB.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/valtrabedu_pol.pdf> Acesso em: 26 de jul.
2019.
BRASIL. Ser docente na educação infantil: entre o ensinar e o aprender. Vol. 2. Brasília:
MEC/SEB, 2016.
IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo, FERREIRA, Maria Salonilde. A pesquisa colaborativa na
perspectiva sócio-histórica. In. Linguagens, Educação e Sociedade: Revista do Programa de Pós
Graduação em Educação da UFPI/Universidade Federal do Piauí/ Centro de Ciências da Educação –
n.12, (2005) – Teresina: EDUPI, 2005. p. 26-38.
JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2014.
MANAUS. Projeto Tapiri/DDPM-SEMED. 2001
MANAUS. Projeto:Educação Infantil - Repensando os processos para apropriação da leitura e

escrita. DDPM/ Coordenação de Educação Infantil, 2018.
VASCONCELOS, Maria Goreth da Silva. Projeto de Pesquisa Doutoral. Qualificado em 27 de junho

de 2019. Manaus: UFAM/PPGSCA, 2019.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: UMA ANÁLISE DAS CONTRADIÇÕES

PRESENTES NA PRÁTICA ESCOLAR
Ana Lara Martins de Souza (UFAM)

annalaramartinss2@gmail.com
Marcos Rodrigo da Silva Bacelar (UFAM)
marcosbacelar18.mb@gmail.com
fgarcia@ufam.edu.br
RESUMO
Apresenta uma análise acerca do Projeto Político Pedagógico – PPP, como um instrumento crucial na
organização da prática escolar, abordando aspectos organizacionais de um estabelecimento de ensino
por meio do próprio projeto disponibilizado para estudo. Buscamos evidenciar, com uma pesquisa
bibliográfica e documental a gestão democrática como um marco para a discussão da temática, como
Veiga (1998) e Lück (2015) salientam, além de resultar de um projeto de pesquisa desenvolvido no
curso de Pedagogia (FACED/UFAM). As reflexões reforçam as ações de apoio aos estudantes e
profissionais na tomada de conhecimento sobre a construção e implementação dos PPP´s nas escolas
com a participação coletiva, reconhecendo esse elemento como um dos maiores desafios aos gestores
nesse processo.
1142
Palavras-chave:Projeto Político-Pedagógico; Comunidade Escolar; Gestão Democrática.
INTRODUÇÃO
Com a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 a escola passa a ter autonomia para construir o seu
Projeto Pedagógico, o artigo 12 diz que “estabelecimentos de ensino respeitando as normas comuns e
as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Este
Projeto diz respeito à organização do trabalho escolar, sendo um documento norteador para as ações da
escola.
Este deve ser construído de forma democrática e coletiva, de forma que seja pensado e
construído partindo da realidade de seus alunos e suas necessidades. Por isso precisa ser utilizado de
forma literal, procurando seguir nas práticas cotidianas aquilo que consta no papel e para saber como
acontece a construção do PPP e se este condiz com a realidade da comunidade em questão é que se
decidiu o aprofundamento no assunto.
O exercício de escuta é fundamental para que todos os participantes se sintam convidados a

expor suas opiniões, pois “quem tem o que dizer tem igualmente o direito e o dever de dizê-lo. É
preciso, porém, que quem tem o que dizer saiba, sem sombra de dúvida, não ser o único ou a única a
ter o que dizer” (FREIRE, 1996, p. 60). E isso não é o suficiente se não há concretização das ideias ou
se os conselhos têm apenas a função de legitimar decisões que já foram tomadas sem as intervenções
necessárias.
Neste sentido, aqui será abordada a importância do PPP como instrumento de organização do
trabalho escolar, buscando analisar as peculiaridades do projeto de uma escola municipal de Manaus,
para averiguar a identidade constituída e a efetividade do previsto no documento com o cotidiano da
organização escolar. Nesse ponto, também interessa entender como o documento foi elaborado,
verificando os processos de participação da comunidade escolar.
A relevância social da pesquisa se enquadra no campo das contribuições para a reflexão dos
profissionais que atuam na área educacional. Dente estes, pais e demais sujeitos que compõem a
comunidade escolar, de modo a identificar no PPP um instrumento que manifesta formas, processos e
espaços de participação da comunidade. Desse modo, como alerta Freire (1996, p. 56) “a educação não
vira política por causa da decisão deste ou daquele educador”, ela se realiza nas relações de trocas e
atualizações que precisam desse aspecto político e esperançoso.
O PPP NA PERSPECTIVA DE UM PLANEJAMENTO DEMOCRÁTICO
A pesquisa é de abordagem qualitativa, de caráter descritivo e como técnicas, foram utilizadas:

a documentação e a observação direta ancorada em um levantamento bibliográfico e documental para
auxiliar nos estudos. Fortalecendo assim o pensamento central do trabalho desenvolvido para
conhecimento de material relevante, pois a pesquisa bibliográfica, de acordo com Gil (2002, p. 44), “é
1143
desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos”.
Tomando-se por base o que já foi publicado em relação ao tema de modo que se possa delinear
uma nova abordagem sobre este, chegando a conclusões que possam incorporar as discussões
existentes, fizemos uso dos materiais produzidos durante o semestre letivo 2018/2 na disciplina
Seminário de Pesquisa sob nova análise crítica.
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo
projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio, Empresa, empreendimento.
Redação provisória de Lei. Plano geral de edificação (FERREIRA 1975). O PPP será resultado de
reflexão e questionamentos dos seus profissionais sobre o que a escola é agora e o que ela poderá vir a
ser, sendo utilizado como uma bússola para guiar as ações que a escola promoverá no decorrer do ano
letivo.
Por ser um instrumento de trabalho que indica rumo, direção e construção de todos os
envolvidos no processo educativo, este não pode ser um documento feito meramente para cumprir
questões burocráticas, tampouco se admite ser um documento para ficar engavetado em uma mesa na
sala da direção da escola. O termo Projeto Político-Pedagógico - PPP é algo indissociável política e
pedagogicamente, pois como Veiga destaca:
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido
explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da
população majoritária (VEIGA, 1995, p. 13).
Neste sentido, o PPP deve ser considerado como um processo permanente de reflexão e
discussão dos problemas da escola. É importante destacar que este processo precisa ser feito de forma
democrática, levando em consideração o conhecimento da realidade dos sujeitos envolvidos na
instituição escolar, além do contexto socioeconômico que envolve seus alunos.
A autora continua a respeito da elaboração do projeto dizendo que o PPP se constitui de três
partes fundamentais, sendo elas: o Marco Situacional (Diagnóstico da Realidade Escolar) - Descreve a
realidade na qual desenvolvemos nossa ação; Marco Conceitual/Referencial (Opção e Fundamentação
Teórica) - Corresponde a direção, ao horizonte maior, ao ideal da escola. É proposta de sociedade,
homem, educação, escola, currículo, ensino e aprendizagem que a equipe assume; e o Marco
Operacional (Plano de Ação) - Orienta-nos quanto a como realizar nossa ação. É o momento de nos
posicionarmos com relação às atividades a serem assumidas para transformar a realidade da escola nos
diversos aspectos (VEIGA, 1998).
O PPP pode então ser compreendido como a própria organização do trabalho pedagógico na
escola e, nesse sentido, faz-se necessário levar em consideração que a escola é um espaço social
marcado por práticas contraditórias de luta e acomodação de todos os envolvidos. Nessa perspectiva,
1144
para a construção do Projeto deve-se levar em consideração sete aspectos: finalidades, estrutura
organizacional, currículo, tempo escolar, processo de decisão, relações de trabalho e avaliação.
Sendo este resultado de planejamentos coletivos uma referência a todas as ações

desempenhadas na escola, se faz necessário haver a participação de todos da comunidade na sua
construção, visando uma gestão democrática que busque descentralizar o poder, remanejar e aproximar
grupos que antes atuavam perifericamente à administração escolar possibilitando-os assim a também
ter o poder de decisão.
O APELO SOCIAL DA PROPOSTA E AS RESISTÊNCIAS CONTRÁRIAS
Historicamente a ideia de preservar os conselhos que não sejam apenas representativos, mas
que tenham um poder de decisão efetivo é algo que causa reações de oposição e pode ser observado na
trajetória da educação nacional (HERMIDA, 2006). Por isso é importante ter em mente que para
garantir a existência e manutenção de um ensino que atenda às reais necessidades da população, deve
haver constante movimentação social com o intuito de reivindicar essa atenção especial.
Os autores apontam o perigo de tornar o exercício pedagógico um mero instrumento que atenda
aos interesses hegemônicos, daí a necessidade de não esperar ações que fomentem o caráter político e
emancipatório das instituições educativas vindo diretamente dos poderes executivos e sem a
intervenção daqueles que atuam na área (DOURADO, 2010). Nesse sentido, o teor político do próprio
projeto pedagógico resulta de um constante enfrentamento por parte dos educadores contra o
aparelhamento ideológico que busca se disfarçar de imparcialidade.
Por ser um processo essencialmente contraditório (SAVIANI, 1999), a tomada de decisões nem
sempre irá atender aos ideais e os anseios daqueles que estão nos espaços escolares. A sociedade
organizada tem o papel de apresentar de forma consistente o que permeia as suas vivências, a fim de
confrontar qualquer proposta que ataque a soberania do que está previsto na Carta Magna (REIS;
FALCÃO, 2016).
ASPECTOS ORGANIZACIONAIS DA PRÁTICA ESCOLAR NO PPP
A observação direta ocorreu em uma Escola Municipal localizada no Bairro Aliança com
Deus, em área urbana da zona norte de Manaus. Essa unidade de ensino possui prédio próprio e atende
a comunidade no nível Ensino Fundamental e na modalidade Educação de Jovens e Adultos. A
observação foi parte de um conjunto de atividades realizadas em 2018, como parte de algumas
disciplinas do Curso de Pedagogia da UFAM, que buscam colocar os estudantes em contato com o seu
futuro espaço de trabalho.
Um fato importante a ser destacado sobre o PPP da escola é a que a elaboração do documento
foi no ano de 2016, data em que foi enviado para avaliação à secretaria responsável, mas sem
aprovação. A escola encontra-se em processo de revisão do seu projeto político-pedagógico, se
adequando à sua realidade atual.
1145
Para Vasconcelos (2002) o projeto político pedagógico de uma escola nunca está finalizado,
deve ser flexível e aberto a mudanças expressando os resultados do consenso da participação coletiva.
Infelizmente ao analisar o PPP da escola foi constatado que a elaboração do mesmo não se deu com a
participação de todos, como a LDB determina o inciso I do artigo 14.
Conforme especificado no PPP da escola, em que houve a observação, o documento foi

construído somente pela gestora do estabelecimento de ensino e pela pedagoga, que no ano de 2016
atuavam na escola. No documento que formaliza a proposta do PPP não constam nomes de professores
ou de pais que faziam parte do conselho escolar ou outros sujeitos que possam ter colaborado no
processo de construção do Projeto. Assim, a construção deste documento não teve a contribuição dos
outros sujeitos que compõem a comunidade escolar, não sendo possível que todos os envolvidos no
processo educativo participassem de forma ativa para acrescentar seus pontos de vista e fomentar a
discussão.
Ao construir o PPP da escola, a direção seguiu o modelo enviado pela Secretaria Municipal de
Educação de Manaus, o qual solicita: Identificação da unidade de ensino, histórico da unidade de
ensino, objetivos, justificativa, marcos referenciais (Marco Situacional, Marco Filosófico, Marco
Operativo), diagnóstico, programação e avaliação.
Como parte do Projeto Pedagógico a escola também disponibilizou seis projetos de ações que
são desenvolvidas pela escola. A observação direta e os registros existentes na escola indicam que
apenas três estão em funcionamento.
O primeiro projeto em funcionamento é o Viajando na leitura, projeto que visa favorecer a

aprendizagem da leitura, interpretação e produção de textos, de forma integrada ao processo de ensino-
aprendizagem, que abrange do 1º ao 9º ano, e os responsáveis pela aplicação do projeto são os
professores titulares das turmas e/ou professores de língua portuguesa. Dessa forma a escola assume a
tarefa de “promover um diferencial que aperfeiçoe o processo de ensino-aprendizagem e uma maior
participação por parte dos professores interessados neste tipo de trabalho” (PPP da escola, 2016, p.
26).
O segundo projeto desenvolvido na escola é o Projeto Cauê, que visa estimular o protagonismo
juvenil, incentivando a prática da disciplina em sala de aula, e a conscientização dos alunos com
relação aos seus direitos e deveres no espaço socioambiental da escola, promovendo a liderança
juvenil, no qual participam as turmas de 5º ao 9ºano. Os responsáveis por escolher os alunos “Cauês”
são os professores conselheiros das respectivas turmas, servindo para que cada turma tenha seus
representantes que devem participar ativamente no processo de tomadas de decisões das turmas em
relação às reuniões pedagógicas da escola em que se faz necessária a representatividade dos alunos.
Por fim, o projeto Escola Aberta, que visa a inserção dos comunitários à escola nos finais de
semana. Neste contexto, o PPP da escola traz em seu bojo:
1146
No que tange à formação dos seus alunos e familiares, a escola implantará um
sistema de estruturação e orientação que permitam aos pais, alunos e demais
integrantes da comunidade escolar, conhecer as noções básicas de direitos e
deveres previstos na estrutura legal deste projeto pedagógico. Isso se iniciará com
a organização e estímulo à participação dos órgãos colegiados (Conselho Escolar,
Conselhos de Classe e Grêmio Estudantil), no cotidiano escolar (PPP da escola,
2016, p. 26).
No que se refere a relação dos pais e comunidade na escola, o PPP aborda que ainda há muita
dificuldade na integração destes com a instituição de ensino. As problemáticas de caráter familiar e
social envolvendo a exposição à violência aliada a condições de baixa renda financeira são fatores que
têm peso sobre o desempenho escolar dos educandos tornando-se um desafio para a gestão da escola e
professores, visto que é difícil garantir igualdade de permanência na escola. O que também deve ser
respeitado pelos educadores para que mesmo com todas as diferenças sejam oferecidas oportunidades
a todos com atenção específica aos que apresentam mais vulnerabilidades.
Em seu PPP o currículo da escola está organizado de forma a contemplar a

interdisciplinaridade, o que foi constado em eventos realizados pelos alunos e promovido pela escola,
como a feira de artes, ciências e história do Amazonas, em que os alunos expuseram de forma
interdisciplinar seus trabalhos, articulando uma disciplina com a outra. Aqui se esboça um dos
preceitos apontados por Lück (2011) no que tange ao engajamento, pois este significa estar empenhado
na busca do alcance das metas que são estipuladas pelo grupo.
Em relação ao planejamento é abordado pelo PPP da escola como momento de análise e

discussão das dificuldades de aprendizagem dos alunos e as necessidades da prática do docente, sendo
um momento de sistematização dos conteúdos. Através da observação foi possível comprovar como a
escola se organiza pedagogicamente de forma a traçar estratégias para o alcance do desenvolvimento
da aprendizagem dos seus alunos que mostram baixo rendimento no bimestre. A tomada de decisões
quanto às estratégias de trabalho para com estes alunos acontece coletivamente, pelos professores,
pedagogos e diretora, de forma democrática.
Em relação à avaliação o PPP da escola traz em seu bojo que as propostas devem ser
submetidas a uma avaliação permanente capaz de oferecer subsídios para uma constante revisão do
mesmo, a fim de que a educação ministrada na escola acompanhe a dinâmica de evolução social e
cultural, promovendo mudanças políticas, pedagógicas e administrativas de acordo com a necessidade
e realidade escolar. E nesse sentido, ressaltamos que executar uma gestão escolar consiste em atitudes
de abertura ao coletivo e superação de uma noção puramente administrativa, pois a “mudança de
denominação só é significativa quando representa uma mudança de concepção da realidade” (LÜCK,
2015, p. 32).
De modo geral a análise indica que é necessário um contínuo revisar das atividades, como parte
de uma análise das ações que propiciem o alcance dos objetivos propostos. Assim, a proposta de
avaliação do PPP da escola condiz com o que Veiga (1995) disserta sobre o assunto quando diz que o
processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade escolar, a
1147
compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de ação,
momento de criação coletiva.
A pesquisa indicou que o projeto político-pedagógico numa perspectiva democrática e com a

participação dos profissionais da educação e comunidade escolar ainda não é um mecanismo presente
em algumas escolas, mesmo que no interior da universidade, na literatura e na fala de docentes possa
ser tomado como um importante documento para a organização do trabalho escolar.
No contexto descrito, discutimos com a análise do conjunto teórico, da observação direta e do

documento PPP, elementos pertinentes no que se refere ao trabalho em gestão escolar, com destaque
para a participação coletiva na tomada de decisões e a necessidade de superação da visão despolitizada
dos espaços educativos.
No decorrer da pesquisa tanto nas observações quanto nos estudos teóricos, foi possível
perceber como é difícil a construção e reconstrução do PPP. O projeto se apresenta como parte de um
processo complexo, com diversas dificuldades apresentadas em sua elaboração, no que concerne ao
seu caráter coletivo. Logo, cabe aos gestores da escola a busca por essa articulação envolvendo os
profissionais da educação e a comunidade escolar como um todo.
A atualização do documento deve ocorrer pela necessidade das adequações ao trabalho

pedagógico e o contexto da escola, que muda a todo tempo, com diferentes realidades e demandas
sociais. Além de repensar alguns princípios que constam de uma forma no documento e são colocados
em prática de outra forma, trazendo à tona o caráter contraditório da educação que contraria tentativas
de homogeneização.
Por fim, esperamos contribuir com o debate contínuo de temáticas relacionadas ao PPP, pois
em tempos de ataque a participação coletiva e cidadã se faz indispensável a valorização de
instrumentos de gestão que ecoem o poder de voz, escolha e participação ativa dos sujeitos envolvidos
na vida escolar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96, de 20 de dezembro de

1996). Estabelece as. Brasília: Diário Oficial da União, 19 de fevereiro de 1998.
CANDAU, Vera Maria. Reinventar a escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
DOURADO, Luiz Fernandes. Avaliação do plano nacional de educação 2001-2009: questões

estruturais e conjunturais de uma política. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 677-705, jul.-set.
2010.
1148
Escola Municipal Dr. Aristófanes Bezerra de Castro. Projeto PolíticoPedagógico. Secretaria
Municipal de Educação de Manaus, 2016.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro,
Nova Fronteira, 5 ed., p. 1.144. 1975.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25ª edição. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
HERMIDA, Jorge Fernando. O plano nacional de educação (Lei 10. 172), de 9 de janeiro de 2001.
Educar, Curitiba, n. 27, p. 239-258, 2006. Editora UFPR.
LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
______. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
MUÑOZ, César. Pedagogia da vida cotidiana e participação cidadã. São Paulo: Cortez, 2004.
REIS, Martha Lima; FALCÃO, Nádia Maciel. Participação estudantil e gestão democrática:
apontamentos da legislação educacional. Revista amazônida, 2016, ano 01, nº 02, p. 69 – 81 (issn:
2527-0141).
SAVIANI, Dermeval. Sistemas de ensino e planos de educação: o âmbito dos municípios. Educação
& Sociedade, ano XX, nº 69, Dezembro/99.
SOUZA, Donaldo Bello; MENEZES, Janaína Specht da Silva. Elaboração e aprovação de planos de
educação no Brasil: do nacional ao local. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.23, n. 89, p.
901-936, out./dez. 2015.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto

Político-Pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização. São PAULO: Libertad,
2004.
VEIGA, Ilma Passos A. Escola: espaço do projeto político pedagógico. Campinas: Papirus,1998.
______. Projeto político pedagógico da escola: uma construção possível. São Paulo: Papirus, 1995.
PROPOSTA DE UTILIZAR AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LETRAMENTO DIGITAL NO
MUNICÍPIO DE BERURI-AM
Fábio Gomes da Silva (Escola Estadual Euclides C. Vieira)

E-mail: fabio.tecseg.bc@hotmail.com
Ausanira dos Santos Dantas (Escola Estadual Euclides C. Vieira)
E-mail: nirasdantas@hotmail.com
1149
Francisco Jose de Arruda Junior (Escola Estadual Euclides C. Vieira)
E-mail: francisco.junior@seduc.net
RESUMO
O presente artigo aborda a importância das tecnologias digitais na formação de professores através do
curso de especialização em letramento digital oferecido pela Universidade do Estado do Amazonas.
Objetivo geral, avaliar os professores da educação básica na utilização das tecnologias digitais em suas
práticas didáticas em sala de aula. Trata-se de uma pesquisa de investigação de caráter qualitativo e
quantitativo. Através de Aplicação de questionários aberto e fechado aos estudantes de especialização,
que utilizavam as tecnologias para enviar suas respostas a partir das ferramentas digitais acessíveis
com uso de internet, como E-mail ou aplicativos Whatsapp. Através das respostas comprovou-se que
os cursistas que são professoresde educação básica utilizam as tecnologias digitais em suas práticas
pedagógicas com seus alunos, utilizando os conhecimentos adquiridos durante o curso de
especialização. Portanto, o curso de especialização tem contribuído diretamente com o processo de
ensino e aprendizado dos professores.
Palavras-chave:Professores; especialização e letramento digital.
INTRODUÇÃO
O progresso tecnológico ao longo dos últimos anos tem contribuído no processo de ensino e
aprendizado nas práticas escolares. Além da organização social e profissional, a forma de comunicação
e a relação entre os indivíduos com o uso das tecnologias digitais.
Para Lévy (1993), as fronteiras e os limites para a produção do conhecimento estão cada vez
menores em decorrência das sofisticadas formas de comunicação, as quais são determinadas pelas
tecnologias digitais. E na escola depende de uma série de fatores para que atinja seu verdadeiro
significado, que é a transformação das tecnologias em instrumentos didáticos e pedagógico.
A partir da inclusão digital, atualmente nas escolas surge a curiosidade de saber se os

instrumentos existentes estão de fato sendo aproveitado para facilitar o ensino e a aprendizagem e
fazendo diferença na prática dos professores que as exploram, somente assim, é que se pode ter uma
visão de uma proposta de ensino por meio do uso das tecnologias, para que possa resultar na
aprendizagem do estudante e no desenvolvimento do próprio professor do ponto de vista metodológico
e didático.
Formar professores para a utilização da tecnologia educacional segundo Valente e Almeida

(1997, p. 08) requer:
[...] condições para que ele construa conhecimento sobre as técnicas

computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prática
pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e
pedagógica.
1150
Por outro lado, a formação permanente e continuada torna-se uma necessidade de buscar novos
conhecimentos e a falta de tempo de frequentar cursos presenciais se torna um desafio. Por essas e
outras necessidades nos últimos anos tem aumentado a procura dos professores por cursos de educação
a distancia (EAD). Possibilitando a ampliação de conhecimentos dos docentes.
Através dessas perspectivas as tecnologias digitais na formação de professores da Educação

Básica através do curso de especialização em letramento digital nas escolas da cidade de Beruri se
apresentam na condição de temática deste estudo, pela necessidade de se conhecer as tecnologias
utilizadas na escola no processo educacional, desse modo, a temática traz a uma discussão das
contribuições da inclusão digital nas escolas públicas para analisar seus futuros resultados com a sua
prática.
Como problemática, questiona sobre a forma da utilização das tecnologias nas escolas e as suas
contribuições para o desenvolvimento dos professores e de todo processo educacional, além de indagar
se a partir do curso de especialização em letramento digital ofertado pela Universidade do Estado do
Amazonas para os professores de rede públicas do município a prática docente ficará dotada de novas
metodologias que transforme informações em conhecimentos através dos meios digitais.
O objetivo principal da pesquisa é avaliar se o curso de especialização em letramento digital

tem contribuído nas práticas didáticas dos professores em sala de aulas, ou seja, se estão utilizando as
tecnologias digitais nas suas práticas escolares com os seus alunos.
Por conseguinte, através desta pesquisa serão conhecidos os efeitos que o curso letramento
digital está causando na vida do cursista, assim como na prática docente nas escolas em que lecionam e
na nova concepção de uma prática escolar a partir do uso das tecnologias digitais.
DESENVOLVIMENTO
O lócus de nossa pesquisa é com os professores do município de Beruri no Estado do

amazonas, pertencente ao curso de especialização de letramento digital ofertado pela Universidade do
Estado do Amazonas – UEA. Os professores fazem parte das secretarias de educação Municipal e
Estadual.
Inicialmente foi realizada a pesquisa de investigação bibliográfica Marconi 2002, esse tipo de
pesquisa enfatiza a explicação de um problema a partir de referências teóricas publicadas em
documentos, ou seja, bibliografia já tornada pública através de publicações em relação ao tema de
estudo.
Para Santos 2005, a pesquisa de investigação é pode ser realizada independentemente ou

também como parte da pesquisa descritiva ou experimental, quando é feita com o intuito de recolher
informações e conhecimentos prévios acerca de um problema para o qual se procura resposta ou acerca
de uma hipótese que se quer experimentar.
1151
Diante disso, optou-se pelo seguinte percurso metodológico: trata-se de uma pesquisa de
investigação de caráter qualitativo e quantitativo, ou seja, uma metodologia de investigação que
enfatiza a descrição, indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais conforme
preconizam Bogdan e Biklen. Além de contar com uma pesquisa documental e de campo, com
aplicação de ferramentas de coleta de dados e informações.
Para atingir nossos objetivos, foram aplicados questionários fechado e aberto com os cursista
de especialização. Que eram enviados atreves de E-mail ou aplicativos Whatsapp. Vale ressaltar que os
recebimentos dos questionários eram com as mesmas ferramentas tecnológicas. Os mesmo ficavam a
disposição de cada cursista com data estimada de recebimento através do envio do questionário no
grupo Whatsapp da turma ou E-mail. Quando solicitado pelo próprio cursista.
Segundo Gil (1999, p.128), o questionário pode ser definido “como a técnica de investigação
composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas,
tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas,
situações vivenciadas etc”.
Nesse sentido, cada cursista investigado, propõe suas experiências com nova tecnologia digital,
que estar inserida ao contexto educacional, ressaltando o que eles dominam ou não em suas práticas
pedagógicas, propondo ainda o que precisa ser implementada no âmbito escola.
A quantidade de cursista professores participantes do curso são 38 (trinta e oito), com idade
entre 41 a 50 anos. Porem a quantidades que participou diretamente do preenchimento do questionário
foram 12 cursista. Essa amostra foi que enviaram seu questionário preenchido não chegou a seu total
50%. Porem é uma amostra possível de analisar estatisticamente a proximidade do resultado real.
Assim sendo, estes foram os procedimentos utilizados nesta pesquisa, pela certeza de que
proporcionaria as condições apropriadas para a obtenção de informações seguras e de confiabilidade,
além de serem utilizados como elementos norteadores para as diversas etapas da investigação.
RESULTADOS ALCANÇADOS
Através dos resultados dos questionários aplicados ao cursistas de especialização em

letramento digital, o tempo em média de serviços em sala de aula é de 10 a 15 anos de profissão. Essas
experiências ao tempo de trabalho escolar vêm causando preocupação entre os professores na busca de
formação continuada na docência podendo contribuir no processo de aprendizagem dos alunos, devido
ao avanço tecnológicos na sociedade.
Como, afirma Garcia (1999, p.22), a formação continuada de professores favorece questões de
investigação e de propostas teóricas e práticas que estudam os processos nos quais os professores se
implicam, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do
currículo e da escola. Nesse sentido, há uma contribuição positiva, em especial para a comunidade
estudantil quando os professores buscam conhecimentos através dessas formações continuada.
1152
Outro fator positivo, é que todos os professores participantes da pesquisa e do curso de
especialização em letramento digital possuem graduação. E todos os envolvidos na pesquisa já
possuem algum tipo de pós – graduação. Como demostra o gráfico abaixo.
Gráfico 1: Professores que possuem pós-graduação
95%
100
10 5%
0% 0%
1
De acordo com Nóvoa (1992, p.13) A formação não se constrói por acumulação de cursos, de
conhecimento ou de técnicas, mas assim através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre práticas
e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. A formação vai e vem, avança e recua,
construindo-se num processo de relações ao saber e ao conhecimento. Assim essas iniciativas dos
professores de Beruri de realizar formação continuada contribuem para o município diretamente.
Os professores foram questionados também se sabiam o que eram tecnologias digitais, todos
responderam que sim. Isso é importante como aponta Silveira (apud Fonseca, 2005), “essa revolução
não apenas pode consolidar desigualdades sociais como também elevá-las, pois aprofunda o
distanciamento cognitivo entre aqueles que já convivem com ela e os que dela estão apartados”.
Nossos estudantes precisa ter acesso à tecnologia no processo de desenvolvimento social, além de uma
sociedade mais igualitária.
1153
Na mesma pergunta os professores foram indagados sobre a sua concepção no uso das
tecnologias digitais na formação dos professores da educação básica. O Professor I respondeu ‘’é de
suma importância, pois ao adquirimos conhecimento sobre estas novas ferramentas estaremos
avançando no processo de ensino e aprendizagem da sociedade onde estamos inseridos. Fazendo assim
uma troca de experiências com nossos educando’’.
A resposta do professor cursista reflete a afirmação de Garcia (1999, p.11), “a formação é o

instrumento mais potente para democratizar o acesso das pessoas à cultura, à informação e ao
trabalho.” Assim a formação continuada é uma porta aberta para transformar informações em
conhecimentos, contribuindo coletivamente para a sociedade em geral.
Os professores foram questionados se o projeto político pedagógico da escola em que trabalha

como docente, bem como as unidades curriculares do ensino (nas ementas das disciplinas), se
promovia alguma articulação didática sobre o uso das tecnologias digitais. de acordo com o gráfico 2,
demostra que ainda é um desafio as tecnologias digitais no projeto político pedagógico em algumas
escola do município de Beruri.
Gráfico 2: uso das tecnologias digitais no projeto politico pedagógicos nas escolas de Beruri-Am.
100 65%
35%
10 Não promove
Promove
1
Um dos professores respondeu que as tecnologias digitais são promovidas no projeto político
pedagógico de sua escola. O mesmo destaca Professor II, ‘’ em sua ação docente os docentes
promovem as atividades com uso das tecnologias a partir dos recursos disponíveis existentes na escola
e conhecimentos sobre o assunto em tese, é claro que existe exceção entre a prática docente de
professor para professor’’.
Quando os professores foram questionados se utilizar as tecnologias digitais em suas

aulas mais de 90 % dos entrevistados, foram favoráveis e que já estão utilizando em suas praticas em
sala. Quanto ao grau de importância é explicita no gráfico 3;
Gráfico 3: Grau de importância das tecnologias digitais
1154
50%
40%
6 Excelente
4 Muito
10%
2 Pouco
0%
Nada
0
Com esses resultados fica constatado que os professores têm consciência da importância
das tecnologias digitais em suas praticas em sala de aula. Como afirma LORENZATO (1991).
Os recursos interferem fortemente no processo de ensino e aprendizagem; o uso de

qualquer recurso depende do conteúdo a ser ensinado, dos objetivos que se deseja
atingir e da aprendizagem a ser desenvolvida, visto que a utilização de recursos
didáticos facilita a observação e a análise de elementos fundamentais para o ensino
experimental, contribuindo com o aluno na construção do conhecimento.
(LORENZATO, 1991)
Na última pergunta os professores foram questionados sobre as experiências pela Universidade

do Estado do amazonas-UEA, se eles sugeriram esse curso para outros colegas professor. Em suas
respostas todos os que responderam os questionários sugere para seus colegas que o curso é importante
para os procedimentos metodológicos em suas salas de aulas. Assim contribui diretamente no processo
de ensino e aprendizado dos mesmos.
Como destaca Luckesi (1996), que adquirir conhecimentos não é compreender a realidade
retendo informação, mas utilizando-se desta para desvendar o novo e avançar, porque quanto mais
competente for o entendimento do mundo, mais satisfatória será a ação do sujeito que a detém.
Assim sendo, a partir das discussões com autores, do tratamento dos dados obtidos, da análise e
reflexão crítica estes foram os resultados apurados neste estudo, onde se observa os avanços na prática
docente pela tecnologia e a linearidade na falta da prática tecnológica por parte de alguns professores
em suas escolas em se tratando dos conhecimentos obtidos na especialização, sendo constatados nas
entrevistas e documentos políticos pedagógicos que as novas tecnologias ainda não foram incluídas no
planejamento das escolas municipais e estaduais.
Para tanto, é notório através dos resultados obtidos que o curso de especialização em
letramento digital tem contribuído nas didáticas em sala de aulas dos professores de Beruri-Am. Além
dos conhecimentos adquiridos através do curso pelos professores participantes do curso de letramento
1155
digital, diversas experiências são compartilhadas pelos professores especialistas na área da tecnologia
nas suas respectivas escolas.
Surge a conscientização que a escolas com professores capacitados nas tecnologias digitais o
processo educacional tem muito a crescer. Com o advento do acesso aos dispositivos móveis febre em
todas as escolas, é possível repensar aquilo que pode surgir como problema para benefício da
educação, para melhorar o processo de troca de informações e produção de conhecimento.
Com especialistas em tecnologias digitais formados nas escolas, o professor além de

proporcionar uma nova proposta de ensino e aprendizagem no aspecto metodológico, também mediará
o processo de estudo e produção do conhecimento entre os alunos, orientando para pesquisas, leituras
direcionadas, edições e outras formas de sistematização do conhecimento, com ferramentas que
despertam a curiosidade dos alunos na escola o especialista terá êxito na sua prática docente, e utilizará
o que de início parecia problema na sala de aula, como recurso para introduzir aulas a partir das
tecnologias digitais.
Avaliando os professores de letramento digital na sua prática docente, notou-se que apresentam
novidades tecnológicas estudadas durante o curso de especialização, e que diferente de outros tempos
estão manuseando de forma correta os recursos, e metodologias a partir das tecnologias digitais
estudadas nas diversas disciplinas durante a formação.
Em um tempo não muito distante, para os professores na escola, a tecnologia restringia, ao uso
de Datashow conectados a computadores e caixas de som, para exposição de slides exibição de vídeos,
atualmente com uma nova concepção adquirida no curso de especialização concebe-se a tecnologia
como algo que está acima de qualquer linearidade do conhecimento, sendo que, é possível pelo meio
tecnológico usufruir de diversas metodologias não apenas para a reprodução do conhecimento, mas
também para a sua produção.
O curso de especialização tem contribuído significativamente na prática docente dos

professores nas escolas em que trabalham. Com o uso da didática das tecnologias digitais outras
posturas de ensino estão sendo usados pelos professores para o estudo de conteúdos por parte dos
alunos, em que lidam com metodologias inovadoras sendo despertado ao conhecimento com a
contribuição da tecnologia.
O curso de letramento digital é um grande investimento na formação de professores, em que

são perceptíveis os primeiros frutos na prática docente dos professores nas escolas públicas municipais
e estaduais de Beruri, professores que não dominavam algumas tecnologias a cada aula se identifica e
aprende mais com as disciplinas estudadas, e a prática da tecnologia que não eram aplicadas nas aulas
nas escolas publicas está sendo utilizada pelos professores com mais frequência, assim, colocando em
prática o que está aprende na especialização o professor melhora a sua prática e proporciona novas
metodologias de ensino nas disciplinas em que atua no ensino básico.
1156
Assim sendo, a especialização contribui na atualização do professor como uma formação
continuada, que a partir dos conhecimentos outrora obtidos estão fazendo a diferença na docência a
partir do uso de metodologias que bebe na fonte das tecnologias digitais para a melhoria da prática,
assim o processo educacional das escolas municipais e estaduais se desenvolve com sucesso em que os
conhecimentos dos futuros especialistas em tecnologias agregarão novas formas metodológicas no
ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
____. As tecnologias da Iteligência. O futuro do pensamento na era da informática. 1. ed.Rio de

Janeiro : Editora 34, 1993.
BOGDAN, R.C. e BIKLEN, S.K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos
métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
____. Cibercultura. 1. ed. São Paulo : Editora 34, 1999.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores para uma mudança educativa. Porto: Porto
Editora, 1999.
LÉVY, Pierre. O que é virtual? São Paulo: Editora 34, 2007.
LUCKESI, C. C. e PASSOS, E.S. Introdução à filosofia: aprendendo a pensar. São Paulo: Cortez,
1996.
NÓVOA, Antonio. Os professores e as histórias da sua vida. In NÓVOA, Antonio (org) Vida de
professores. Portugal: Editora Porto, 1992.
FONSECA, Magda de Carvalho. Letramento Digital: uma possibilidade de inclusão social através da
utilização de software livre e da educação a distância. Trabalho de Conclusão de Pós-graduação lato
sensu da Fundação de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão – Universidade Federal de Lavras. 2005.
Disponível em: http://www.ginux.ufla.br/files/mono-MagnaFonseca.pdf. Acesso: 17 Abr 2018.
LORENZATO, S. Porque não ensinar geometria? Educação Matemática em Revista. Sociedade

brasileira em Educação Matemática – SBEM. Ano III. 1º semestre 1995.
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE UMA PROFESSORA INICIANTE

EM UMA ESCOLA DO CAMPO EM RORAIMA
Ian Kássia de Almeida Rodrigues (ISEPRO)

ian_kassia@yahoo.com.br
Hellen Cris de Almeida Rodrigues (UFAM/UFRR)
1157
hellenpedagogia@gmail.com
Emanuella Silveira Vasconcelos (PURS/UFRR)
emanuella.vasconcelos@ufrr.br
RESUMO
O início da carreira docente muitos vezes se apresenta como um grande desafio aos profissionais que a
pouco concluíram ou que ainda estão por concluir a graduação. As primeiras experiências docentes são
influenciadas por diferentes saberes, concepções e crenças sobre o processo de ensino, mas poucas
vezes tornam-se objetos de reflexão acadêmica. Estudos embasados em Freire, Ricoeur, Alarcão e
Gabriel apontam que o exercício reflexivo pode contribuir para a formação de docentes mais
confiantes para atuar na Educação Básica pois a carreira docente exige a compreensão teórica e
metodológica das situações didáticas, mas também dizem respeito ao conjunto de valores, crenças e
atitudes que o professor opta por lhe parecer adequado. Assim, o presente trabalho tem por objetivo
principal evidenciar de que maneira o processo reflexivo sobre o percurso formativo influencia na
construção da prática pedagógica de uma professora iniciante em uma escola do campo em Roraima.
Palavras-chave: Educação do Campo; prática reflexiva; Pedagogia.
INTRODUÇÃO
No cenário educacional, a discussão em torno da formação docente, bem como do seu fazer
pedagógico é tema recorrente. Estudos apontam que os cursos de licenciatura têm buscado repensar
práticas e metodologias formativas utilizadas no âmbito acadêmico para além da transmissão de
conteúdos, a fim de garantir subsídios para a atuação do futuro professor. Nesse sentido, o ato
reflexivo constitui-se como ferramenta indispensável na formação de professores iniciantes, estando
estas pautadas no diálogo e na reflexão de suas próprias ações.
É através do reconhecimento do seu percurso e suas experiências que o sujeito modifica,

transforma e inicia uma nova fase do ser docente, ou melhor, através da ação reflexão (GABRIEL,
2011). Freire (2005) enfatiza sobre a vocação ontológica do homem. A humanidade sempre buscou
ultrapassar seus próprios limites através objetivando Ser mais. Uma das características que diferencia o
homem dos outros animais é a capacidade de compreender que ele mesmo é sujeito das próprias ações.
Ele projeta, articula com o outro, planeja o futuro e vislumbra novos caminhos a serem descobertos.
Na descoberta de novas possibilidades, o homem constrói sua subjetividade.
Ao compreender que a reflexão é inerente ao homem, entendo que o fato do sujeito refletir
sobre o seu próprio percurso formativo contribui na construção de novos olhares ao vivido. Ricoeur
(2006) fala sobre a importância de “narrar-se”, “aprender a narrar-se é também aprender a narrar a si
mesmo de outro modo” (p.115). Assim, é necessário levar em consideração fatores externos que
implica nas ações do homem, bem como, o tempo. Ribas (2005) afirma que as expectativas do futuro,
interesses sociais e por que não dizer sonhos são reflexos de um tempo passado, não como forma de
alienação, mas como ato reflexivo de transformação.
1158
O presente artigo é resultado das reflexões do início da carreira docente vivenciada durante o
decorrer do ano de 2018, onde atuei como gestora e professora em uma escola do campo nos anos
iniciais. Durante o referido ano, fui gestora e professora em uma escola situada no espaço geográfico
rural na região norte do Estado de Roraima. Em vários momentos deparei-me com situações que me
impulsionaram a refletir sobre a maneira com que eu estava conduzindo o processo de as atividades
tanto na gestão quanto na sala de aula.
O objetivo principal deste trabalho é evidenciar de que maneira o processo reflexivo sobre o
percurso formativo influencia na construção da prática pedagógica de uma professora iniciante em
uma escola do campo. Para tanto, utilizo como principais autores no cunho biográficos: Gabriel
(2011); Josso (2004); Ricoeur (1997) por apresentarem o método autobiográfico como ferramenta
pedagógica para transformação da práxis por meio do ato reflexivo. Ressalto que não é minha
intenção discutir sobre as teorias autobiográficas, mas apontar resultados por meio da reflexão das
minhas vivencia como professora iniciante e em formação. Por entender que cada indivíduo é
resultado de suas experiências, de suas reflexões em relação a sua história e as histórias do outro, ao
longo do presente artigo serão descritas situações que repercutiram em um novo olhar dos espaços-
tempos.
RELATOS DO PROCESSO REFLEXIVO NO CHÃO DA ESCOLA
Em 2018, fui convidada a ingressar no espaço escolar para atuar como gestora. Apesar de
possuir graduação em Secretariado e especialização em Psicopedagogia que poderiam me possibilitar
subsídios teóricos para exercício de tal função, não me sentia preparada para exercer as atribuições que
o cargo exigia, pois não tinha experiência. O convite feito para atuar na escola foi realizado pelo
próprio prefeito do município e devido as condições financeiras resolvi aceitar o desafio. É importante
salientar que durante minha permanência na instituição de ensino eu cursava o Curso de Licenciatura
em Pedagogia, o que considero ter sido significativo durante o desenvolvimento das atividades
profissionais na escola.
A escola municipal situa-se na região Norte do estado de Roraima, especificamente no

município do Cantá. A instituição de ensino oferta turmas da educação infantil e anos iniciais. O
horário de funcionamento é matutino e vespertino e conta com um quadro de 8 professores; destes 7
concursados e 1 terceirizado. O quadro de funcionários ainda conta com 2 assistentes de aluno, uma
secretaria efetiva, 2 auxiliares de limpeza e 2 merendeiras. Por ter sido planejado para ser um posto de
saúde, o prédio da escola é bastante limitado. Existe 1 sala de professores, 4 salas de aula, 1 cozinha, 1
secretaria, 1 sala de direção, 1 almoxarifado e 1 área que é utilizada como pátio.
Ao relembrar as dificuldades vivenciadas no início da minha atuação, reafirmo a necessidade

em atualizar-me constantemente, pois compreendo que ensinar é mais do que transmitir
conhecimentos, mas principalmente formar sujeitos críticos. É importante salientar que durante minha
permanência na instituição de ensino eu cursava o Curso de Licenciatura em Pedagogia, o que
considero ter sido significativo durante o desenvolvimento das atividades profissionais na escola.
1159
Minha atuação na escola gerou muitos conflitos, pois não houve o acolhimento por parte dos
funcionários da escola. Mesmo compreendo a forma com que os colegas de profissão agiam, busquei
dialogar na tentativa que os mesmos compreendessem que eu na instituição buscando somar
estratégias, propostas e metodologias para contribuir na formação dos alunos. Ao longo desse
processo, percebi que a melhor forma de ganhar a confiança e aceitação dos funcionários seria
desenvolvendo um trabalho comprometido com a educação pautado na reflexão das ações executadas.
Hoje, conhecendo os fundamentos que norteiam a gestão democrática eu compreendo os motivos que
fizeram os professores rejeitar a minha presença na escola.
Tendo em vista a falta de professores na escola, me vi obrigada assumir uma turma do 1º ano
do ensino fundamental. Mesmo com a intensa demanda de trabalho da gestão eu buscava desenvolver
atividades que fossem significativas para os alunos e que contemplassem a realidade em que estes
estavam inseridos. Durante os momentos de reuniões pedagógicas, percebi que a maioria dos
professores, demostravam que o importante era fazer com que as crianças conseguissem ler e escrever,
mesmo que estes não tivessem entendimentos do que era lido ou escrito.
As afirmativas do corpo docente estavam em sentido contrário das convicções de processo de

mediação em que eu estava baseada, pois ao mesmo tempo em que eu estava trabalhando na escola eu
fazia a graduação e os textos me possibilitaram subsídios teóricos que me levavam a determinadas
convicções. Freire (2005) ao afirma que,
(...) É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o

formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se
como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 22).
Houveram momentos em que questionei a mim mesma sobre os motivos que impulsionavam a
agir com tanta preocupação, os porquês que me levavam a realizar atividades direcionadas na hora do
recreio, se os colegas demostravam tanta insatisfação com a carreira docente. Por mais que fosse
exaustivo exercer as duas funções, percebi a necessidade em ampliar os conhecimentos teóricos que
me auxiliariam durante as aulas. Confesso que em vários momentos, procurei em livros, revistas e
internet receitas prontas de como fazer a criança aprender a ler e escrever.
Apesar da rotina extremamente cansativa, busquei me esforçar ao máximo para atuar como
gestora, professora e acadêmica de pedagogia. Mesmo com experiências de trabalhos e estudo
anteriores ao ingresso na referida escola, na minha compreensão o processo de mediação de
conhecimentos exige responsabilidade, pesquisa e reflexão. Percebo que ensinar me fez aprender e
refletir sobre todo o meu fazer docente.
(...) Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,
historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi
assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens
perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos,
métodos de ensinar. Aprender procedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se
1160
diluía na experiência realmente fundante de aprender. Não temo dizer que inexiste
validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se
tornou capaz ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi aprendido
não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz.” (FREIRE, 1996, p. 23-24).
Ao narrar minhas experiências e refletir sobre minhas vivências, percebo que o processo
educacional exige mais do que boa vontade. A falta de material, merenda, pagamento de salários
contribuem no sucesso ou fracasso do cotidiano da escola. Além dos desafios da sala de aula em que
eu enfrentava, deparei-me com situações de falta de merende na escola, falta de água potável, atraso no
pagamento dos professores, greve, entre outras situações. Ao questionar a secretaria de educação
municipal percebi que as escolas do campo ainda não são prioridades para os governantes.
Contar o que se faz, no âmbito educativo, é a forma simples e autêntica de

devolver ao outro aquilo que só é possível existir de modo compartilhado. O ato
educativo, por si só, atitude e postura diante da vida, precisa ser narrado, repartido,
transformado em estórias de se contar. Aprende quem conta, quem escuta, quem
escreve, quem lê. Aprendem todos os que sabem o valor de restituir, ao outro, um
saber que não resulta de pertencimentos ou apropriações, mas de envolvimento. A
prática educativa passa a ser, assim, um desdobramento da prática da vida em sua
cotidianidade, nos afetos que provoca, no entendimento das coisas que nos tocam.
(LACERDA, 2009, p. 11)
As experiências descritas me fazem reviver momentos que considero formativos para minha
vida. A escola é “(...) um espaço / tempo de produções / enredamentos de saberes, imaginações,
táticas, criações, memórias, projetos, artimanhas, representações e significados. (...)” (OLIVEIRA;
ALVES, 2001, p.93). Ao mesmo tempo em que rememoro o vivido, percebo que essas situações foram
necessárias para meu crescimento e construção pessoal e profissional. Me permitiu sobretudo à
ressignificação do vivido por intermédio do reconhecimento de mim como sujeito ativo de minhas
ações incentivando-me a exercer a ação ontológica de Ser mais.
REFLEXÕES DA EXPERIÊNCIA FORMATIVA EM UMA ESCOLA DO CAMPO
Freire (2005) aponta que no processo de ensino onde o professor é o detentor do conhecimento
e os alunos são sujeitos passivos, se caracteriza como a transmissão de conhecimentos, ou seja,
educação bancária. Entendo que grande parte dos docentes mediavam suas práticas baseadas na
educação bancária, apontadas pelo autor. Apesar dessa visão tradicional de ensino, sempre tive a
preocupação em desenvolver atividades lúdicas para que as crianças aprendessem efetivamente. Além
disso, busquei compreender as etapas de leitura e escrita, pois acredito que a eleição de atividades
devam dialogar com os conhecimentos teóricos que as justificam.
[...] é grande o desafio dos professores na atualidade, pois possuem de um lado

uma cultura profissional de referência ainda em moldes conservadores e se
confrontam, ao mesmo tempo, com uma sociedade e um grupo de discentes cujas
características põem em cheque esta cultura, gerando nos professores insegurança
e medo, ou ainda, apatia e continuidade de processos de isolamento. (NADAL,
2004, p. 12)
1161
O pensamento de Nadal (2014) descreve a minha postura ao ingressar na escola. A busca por
receitas conservadoras fizeram eu me frustrar durante a mediação das atividades. Percebi que
precisaria pesquisar e estudar sobre as características da criança em idade escolar. Além disso, seria
necessário não apenas conhecer as especificidades da localidade em que eu estava inserida, mas
valorizá-las.
Quando assumi a turma do 1 º ano fiz uma decoração na sala de aula na intenção de que os
alunos se sentissem acolhidos e então recebê-los de forma alegre. Preocupei-me em organizar o
ambiente com material pedagógico que serviriam de auxílio no processo de alfabetização dos alunos,
como exemplo, fixação de calendário, painel para trabalhar o tempo, cartaz com direitos e deveres,
cartaz com os numerais, mapa do Brasil e alfabeto móvel. Construí junto aos alunos fichas
informativas que foram colocadas nas mesas, contendo nome completo e data de nascimento e
cantinho da leitura com livros e materiais que foram doados pelos próprios pais já que a escola não
havia material para a confecção das atividades. Construímos ainda um cantinho da leitura.
Durante o ano de 2018 e devido as demandas verificadas na sala de aula busquei a capacitação
por meio de cursos de extensão a distância vislumbrando melhorar a minha prática docente. Participei
de um curso denominado “Leitura em Voz Alta”, realizado pelo Instituto Natura em parceira com a
instituição Singularidades. Diante do sentimento de frustração a partir das metodologias adotadas
juntos as crianças, comecei a ler histórias todos os dias. Ao concluir o curso fiz a leitura para as
crianças valorizando os conhecimentos aprendidos no decorrer do curso, comecei mostrando a capa do
livro, depois o autor e comecei a fazer a leitura com a entonação com a leitura pedia, percebia que os
alunos prestavam atenção e demostravam entusiasmo e satisfação.
Nesse sentido, aprendi estratégias de aprendizagem que o cantinho da leitura poderia

possibilitar aos alunos. De modo coletivo, fizemos um cronograma de dias que seria realizado a leitura
das histórias no cantinho reservado. As leituras aconteciam três vezes por semana. A recepção das
crianças foi muito satisfatória. Combinamos que nos dias específicos eu levaria o tapete e os alunos as
almofadas.
Depois de concluir o curso de contação de histórias, organizei um espaço para fazer a contação
aos alunos da escola. Ao preparar o espaço, tive o cuidado em utilizar objetos comuns da vida do
campo e de fácil acesso aos alunos, tais como, roupa, sapatos, frutas, plantas e fundo musical.
Convidei as turmas para assistir e seus respectivos professores. Mesmo com um pequeno público eu
estava nervosa, mas ansiosa para pôr em prática conhecimentos apreendidos teoricamente. Os alunos
demostravam sentimentos variados. Prestavam atenção, outros estavam com os olhos arregalados e
outros sorriam muito. “Definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 22).
É importante destacar que as experiências descritas me fizeram compreender que ler uma
história ou fazer a contação está apara além de uma atividade simplista. Entendo que para muitos a
atividade se configurou como um momento de lazer, pois tendo em vista que a escola situa-se no
1162
espaço geográfico do campo quase não há havia atrativos culturais. Depreendo que a escola para os
alunos é mais do que um lugar de ensino formal, mas também um espaço de diversão.
Para Alarcão (2010),
A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de

pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como
mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. É central, nesta
conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações
profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e
flexível, situada e reativa. Na concepção schöniana (Schön, 1983, 1987), uma
atuação deste tipo é produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte e
evidencia uma sensibilidade quase artística aos índices, manifestos ou implícitos,
na situação em presença. (ALARCÃO, 2010, p. 44).
Me emociono ao narrar estas experiências. O chão da escola me oportunizou perceber o quanto

preciso aprender, pesquisar, pois quero ser uma professora comprometida com a educação,
independente do contexto em que eu esteja inserida. A devolutiva das crianças me faziam perceber a
responsabilidade social que tenho com os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Os alunos me recebiam com abraços calorosos, cartas, presentinhos confeccionados por eles mesmos à
laranja trazidas de suas casas ou plantas.
No fim do ano de 2018, resolvi sair da escola e concluir a graduação em pedagogia. A rotina
exaustiva e o atraso salarial contribuíram nessa tomada de decisão. Continuo buscando capacitação e
refletindo sobre a minha prática. Concordo com Chené (1988) ao afirmar que a busca na identificação
e reconhecimento dos saberes da docência em diferentes atividades é possível e possui caráter
formativo em diversas situações. Assim, ressignificar torna-se um processo realizado nas várias etapas
da vida, seja pessoal ou profissional. Dessa forma, concordo com a autora ao salientar que o formador
ao organizar um discurso sobre sua própria formação, reafirma e dá sentido a todo seu processo.
A sociedade contemporânea vive um conjunto de transformações de ordem política,

econômica, social e cultural, trazendo diferentes demandas para dentro da escola. Nesse contexto de
transformações muitos profissionais da educação recém-formados ou ainda em processo formativo, são
pressionados a demonstrar saberes e competências em cargos que até pouco tempo não ocupavam.
Assim, é apropriado que estes profissionais façam constante análise de seu perfil acadêmico e
profissional de maneira reflexiva.
Por me enxergar nesse processo de autoanálise e entender o processo em que me constitui

docente me fez e faz reafirmar minhas escolhas pessoais e profissionais na busca por uma prática
libertadora e de transformação que transcenda o contexto escolar. Durante o tempo de permaneci
atuando na escola do campo ressignifiquei vivências e construí novos saberes tendo como base minha
1163
própria história de vida. Dessa forma, entendo que o processo formativo bem como as minhas
experiências está intrínseco às minhas vivências.
Ao longo do artigo busquei evidenciar resultados construídos a parti da reflexão das vivências
como gestora e como professora em início carreira. Muitas são as considerações encontradas por meio
o ato refletivo. Entendo que a postura do quadro de funcionários em não aceitar minha presença na
escola é resultante da luta por eleição direta na escolha dos gestores.
Percebi durante esse percurso que muitos são os desafios no processo educacional, mas é
preciso refletir sobre o seu próprio fazer docente autoformar-se para então formar o outro. Compreendi
que o embasamento teórico é imprescindível para qualquer atuação, isto é, quando se busca
desenvolver um trabalho que dialogue com a realidade dos alunos. Por fim, as situações que me
impulsionaram a vivenciar as situações descritas, para muitos de forma aligeirada, que no processo
educacional preciso apreender muitos conceitos teóricos, mas o olhar retrospectivo me possibilita uma
interpretação crítica e de tomada de consciência da sociedade.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30ª Ed. 10 São
Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
GABRIEL, Gilvete de Lima. Narrativa autobiográfica como prática de formação continuada e de

atualização de SI: os grupos-referências e o grupo reflexivo na mediação da constituição
identitária docente. – 1 ed. – Curitiba, PR: CRV, 2011.
LACERDA, Mitsi Pinheiro de. (Org.). A escrita inscrita na formação do docente. Rovelle: Rio de
Janeiro, 2009
NADAL, B. G. Profissionalização docente: a composição de uma (nova) cultura profissional por

professores de séries iniciais (projeto de pesquisa). São Paulo, 2004.
Ricoeur, P. (2006). O Percurso do Reconhecimento. São Paulo: Edições Loyola.
OLIVEIRA, Inés Barbosa; ALVES, Nilda (Orgs). Pesquisa no/do cotidiano das escolas — sobre
redes de Saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. (Coleção Metodologia e pesquisa do cotidiano).
CHENÉ, Adèle. A narrativa de formação e a formação de professores. In: NÓVOA, António e

FINGER, Matthias (Org.). O método (Auto) biográfico e a formação. Lisboa. Ministério da Saúde,
1988.
1164
RAMOS, Maria Antónia e GONÇALVES, Rosa Edite. As narrativas autobiográficas do professor
como estratégia de desenvolvimento e a prática da supervisão. In: ALARCÃO, Isabel. (Org.).
Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Portugal: Porto Editora, 1996.
A FORMAÇÃO DO LEITOR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO DE UMA

CLASSE DE EDUCAÇÃO INFANTIL MULTISSERIADA
Emanuella Silveira Vasconcelos (CNPq - PUCRS/UFRR)

emanuella.vasconcelos@ufrr.br
Hellen Cris de Almeida Rodrigues (UFAM/UFRR)
hellen.rodrigues@ufrr.br
Ian Kassia de Almeida Rodrigues (ISEPRO)
ian_kassia@yahoo.com.br
RESUMO
O presente trabalho se constitui como uma reflexão sobre práticas de leitura em uma classe de
Educação Infantil multisseriada de uma escola do campo da rede municipal de educação da cidade de
Boa Vista-RR. Observa-se que a Educação do Campo tem avançado em aspectos legais, oferta e
abrangência, mas que ainda é necessária a melhoria de aspectos metodológicos, em especial as
voltadas à formação do leitor desde a primeira etapa da Educação Básica. Práticas de ensino da leitura
embasada em Solé e Goulart, apresentaram contribuições à formação leitora na Educação Infantil com
crianças de 4 e 5 anos de idade. Observou-se que mesmo sem o total domínio do código escrito as
práticas favoreceram o interesse pela leitura inserindo as crianças pequenas nos primeiros passo como
leitores, abrindo um caminho para práticas contextualizadas de alfabetização e letramento.
Palavras-chave:Leitura; Educação Infantil; Literatura; ensino
INTRODUÇÃO
Ainda que se reconheça que a Educação do Campo teve avanços na última década, não se pode
negar que a realidade de muitas escolas está longe do ideal e que muito ainda precisa ser feito em
aspectos metodológicos, estruturais e formativos. As escolas do campo localizadas em especial, nos
interiores do estado de Roraima não fogem a esse triste panorama, pois em sua maioria apresentam um
ensino estruturado na mesma perspectiva didático metodológica efetivada nas escolas fora do contexto
da Educação do Campo.
Por sua vez, o ensino para a formação do sujeito leitor nas escolas do campo sofre
interferências de modelos externos a realidade do campo e que com ele pouco dialogam, tornando-o
pouco motivador e efetivo. Nesse sentido, a leitura dentro do espaço das salas multisseriadas, realidade
de muitas escolas do campo em Boa Vista – RR, é vista como treino e suporte para aquisição da
consciência fonológica e não como experiência a ser compartilhada (COSSON, 2007)
1165
Embora não haja consenso entre os educadores da infância sobre qual a melhor idade para dar
início a construção do sujeito leitor, a presente experiência busca evidenciar possibilidades
metodológicas que visem o despertar do interesse pela leitura entre criança de 4 e 6 anos de idade.
Assim, o presente trabalho tem por objetivo apresentar reflexões acerca de práticas de leitura, visando
a formação do leitor, diferentes das propostas feitas pelo material de ensino estruturado usado na rede
municipal de ensino, em uma turma multisseriada da educação do campo na cidade de Boa Vista – RR.
A EDUCAÇÃO INFANTIL DO CAMPO E A FORMAÇÃO DO LEITOR
Segunda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9394/96 a Educação
Infantil – EI, constitui-se como a primeira etapa da Educação Básica e compreende o atendimento
educacional em instituições próprias da faixa etária de 0 a 5 anos de idade. As crianças de 0 a 3 anos
são atendidas em espaços denominados de creches e as de 4 a 5 anos são atendidas em espaços
denominados de escolas de educação infantil.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI, define a EI como um

espaço que deve repeitar os modos de ser criança na atualidade ao mesmo tempo em que propicia
vivências ricas e prazerosas a fim de possibilitar que expressem suas múltiplas linguagens (BRASIL,
2001). Assim, assegura-se legalmente que a criança tenha na escola o espaço de direito a ser crianças e
de viver plenamente a infância, construindo sua identidade por meio de vivências com outras crianças
e com os adultos que o rodeiam.
A premissa básica na Educação Infantil é educar e cuidar, o que exige que os profissionais que
atuam nessa etapa de ensino proporcionem duplamente cuidados com a alimentação e higiene assim
como preocupem-se com processos adequados de ensino para essas crianças. Dessa maneira,
materializa-se espaços educativos infantis que organizam rotinas diferenciadas buscando equilibrar as
demandas dentro das concepções de educação e cuidado.
Por sua vez, a Educação Infantil proposta no contexto da Educação do Campo não foge a
prerrogativas legais de educação e cuidados, buscando gerir também aspectos próprios do contexto
rural. Nesse sentido, busca-se no presente trabalho indagar: O que tem sido feito dentro da EI no que
diz respeito ao trabalho com a literatura visando a formação do leitor?
Atualmente, na rede municipal de educação de Boa Vista – RR o material utilizado como

suporte as atividades de leitura são vinculados ao Programa de ensino estruturado Alfa e Beto,
conhecido como IAB. O material foi adquirido pela Secretaria Municipal de Educação de Boa Vista –
SMEC e é o carro chefe das atividades pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula da educação
infantil dentro do município.
Um apostilado com atividades que englobam as áreas de conhecimento é o material base usado
pelos professores para o desenvolvimento da rotina semanal. Dentro da rotina, previamente organizada
pelos autores do apostilado, está o trabalho com textos literários voltados ao público infantil. As
histórias eleitas para a composição do material variam entre fábulas, contos e poemas, e em sua
1166
maioria dizem respeito a autores estrangeiros e nenhum com características próximas a realidade
vivida pelas crianças do campo.
Todo o material pedagógico preparado para ser executado pelos professores da Educação
Infantil, independente da região ou modalidade de educação, desconsideram a autonomia do professor
e também pouco contribuem para a formação da criança do Campo. Nesse sentido, observa-se que há
uma divergência essencial pois:
O princípio da educação do campo é a inclusão e o reconhecimento dos sujeitos do

campo como cidadãos do processo educacional e de sua própria identidade. Assim,
sua essência pedagógica e metodológica deve ser específica para pessoas do
campo em seu espaço cultural, sem abrir mão de sua pluralidade como fonte de
conhecimento em diversas áreas (BERGAMASCO, 2013)
Embora seja possível encontrar professores que se mostram contrários ao uso do material por
suas limitações relativas as características com a Educação do Campo e a carência de diversidade
relativa a experiência literária, em sua maioria o trabalho de leitura ocorre dentro dos moldes
preestabelecidos. Ler para identificar sons, ler para responder atividades, ler para em breve escrever
com destreza, ou seja, as atividades de leitura são meras decodificações de signo linguístico (
ROBERTO, 2014).
Nesse sentido, Leal (2010, p. 25) apresenta uma reflexão e um questionamento ao dizer:
Em pleno século XXI, Era científico-tecnológica, gestão democrática do ensino

público legitimada pela Constituição Federal e Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (9394/96), professor receber manuais e aulas prontas; alunos
preenchendo cartilhas diariamente e escolas enviando relatórios mensalmente a
mantenedora. Não estar ia ocorrendo um retrocesso nas Práticas pedagógico-
administrativas desenvolvidas nos sistemas de ensino?
No contexto social em que vivemos a leitura ocupa um papel fundamental na vida dos
cidadãos. Embora Senna e Silva (2010, p.20), afirmem que a leitura tenha funções diferenciadas de
acordo com a classe econômica e social que o individuo pertença, é inegável que a leitura ainda é vista
como “passaporte” de acesso a informação e a melhores condições de vida, além de ser uma exigência
do mundo do trabalho.
Independente das concepções particulares que cada família tem sobre a importância da leitura,
é papel da escola inserir as crianças em situações reais de uso da leitura e da escrita pois muitas delas
não têm esse acesso em casa. Quando analisa-se o contexto da Educação do Campo essa preocupação
deveria ser ainda maior, pois muitas vezes não é apenas a criança que não tem acesso à leitura mas sim
toda a família.
No entanto, observasse que na Educação do Campo das escolas de Boa Vista a leitura não tem
o seu devido valor na formação dos sujeitos que a frequentam, uma vez que tem por prioridade a
decodificação de fonemas em detrimento da compreensão, da vivência como leitor, da percepção da
1167
leitura como fonte de prazer e deleite. Assim, desde cedo a leitura é um momento, que não leva em
conta as experiências e o contexto desse aluno, além de propiciar o contato com textos pouco
significantes para as crianças e com nenhuma relação com as leituras que ela tem contato em seu dia a
dia.
Para Solé (1998, p. 104) é:
[…] necessário que o professor se pergunte com que bagagem as crianças poderão
abordá-la, prevendo que esta bagagem não será homogênea [...] esta condiciona
enormemente a interpretação que se constrói e não se refere apenas aos conceitos e
sistemas conceituais dos alunos; também está constituída pelos seus interesses,
expectativas, vivências… por todos os aspectos mais relacionados ao âmbito
afetivo e que intervém na atribuição de sentido ao que se lê.
Assim, é necessário que o planejamento das aulas envolvendo a leitura seja feita com cautela
pelo professor. A escolha dos textos literários a serem trabalhados no contexto da sala de aula com
crianças da Educação do Campo não devem estar acima da capacidade de compreensão dos estudantes
e nem aquém dos seus conhecimentos, havendo a necessidade de equilíbrio entre o que os alunos
demonstram dominar e o que serão capazes de aprender por meio da leitura.
Todo o texto, entretanto, independente do seu grau de realização artística, seja ele
consagrado ou não, pode ser objeto de aulas de literatura, desde que seja visto na
sua totalidade e que o professor esteja atento para o conjunto de normas que nele
se configuram, sendo capaz de discriminá-las criticamente em contraste com os
padrões estéticos e ideológicos de seu tempo. (BORDINI; AGUIAR, 1993. p. 40)
Para Silva (1986), no que se refere a formação de leitores a escola muitas vezes não leva em
consideração as experiências e práticas anteriores dos alunos relacionadas a leitura. Ao mesmo tempo,
desconsidera que os estudantes, mesmo que muito jovens, possuem vivências no universo letrado e que
estas são mediadas pela história de cada um e por sua origem social (ROBERTO,2014).
Infelizmente, a leitura que é praticada na escola, desde muito cedo, está muito distante da
realidade da leitura que as crianças têm acesso em seu cotidiano. Por si só esse já é um grande entrave
ao desenvolvimento da leitura. Faz-se necessário portanto, romper amarras burocráticas e limitações
pedagógicas que inviabilizam com que os aprendizes vejam sentido naquilo que estão aprendendo na
instituição escolar, já que não conseguem estabelecer a relação entre o aprendizado e seu cotidiano.
PRÁTICAS DE LEITURA NA EI DA ESCOLA DO CAMPO
A escola campo em que ocorreu o referido relato está situada no município de Boa Vista – RR,
sentido norte, dentro do assentamento denominado Santa Fé. Trata-se de uma comunidade agrícola
composta por famílias que tem sítios ou chácaras na região, pequenas indústrias de pequeno porte
voltadas a fabricação de laticínios, ração e produção de hortaliças para o mercado local. Em sua
maioria as propriedades, assim como a escola, se estendem as margens da BR – 174, importante via
que liga o estado com a Venezuela (ao norte) e com o estado do Amazonas(ao sul).
1168
O funcionamento da escola no período em que refere-se esse relato dava-se apenas pelo turno
vespertino, tendo em vista o baixo quantitativo de crianças a serem atendidas que era entre 15 e 20
estudantes. As instalações eram de boa qualidade composta por 2 salas de aula; 1 sala anexo, usado
como sala de vídeo e localizada aos fundos da propriedade; 1 copa conjugada com refeitório; 1
banheiro feminino e 1 masculino; amplo quintal com árvores.
A gestão da escola era assumida pela professora que dividia-se entre demandas administrativas
do ser gestor e as demandas de uma sala multisseriada que atendia estudantes que tinham entre 8 a 11
anos de idade. A limpeza e merenda eram assumidas por duas funcionárias fornecidas pela Secretaria
de Educação, mas quando essas faltavam a diretora assumia seus papéis frente a necessidade de
continuidade das atividades no âmbito da escola.
As duas turmas que a escola mantinha dividiam-se em: educação infantil e 1º ano do Ensino
Fundamental, com crianças com 4 e 6 anos, atendendo oito crianças; e Ensino Fundamental entre 2º e
5º ano, com alunos entre 8 e 11 anos de idade, atendendo cerca de 10 a 12 alunos. Essas classes como
observa-se trata-se de classes multisseriadas, realidade que geralmente ainda aparece frequentemente
na Educação do Campo dentro do Brasil. As razões para sua existência são diversificadas, mas dentro
da escola aqui abordada tratava-se, segundo a Secretaria, do pequeno quantitativo de alunos por ano
somada a falta de espaço físico que a escola dispunha.
Observa-se que não havia biblioteca ou sala de leitura no espaço da escola. Nesse sentido,
ficava a cargo do professor montar ou não dentro do espaço de sala de aula um local que pudesse
instigar o desejo das crianças pela leitura. Assim, logo no início do ano letivo o livro gigante,
referencia de leitura proposto pelo apostilado IAB, era guardado dentro do armário que apenas a
professora tinha acesso.
Inicialmente os cronogramas de leitura propostos pelo apostilado eram cumpridos, o que era
bem visto pela comissão de supervisão do programa. Mas aos poucos observava-se que os alunos não
demonstravam interesse na leitura e nem aparentavam prazer nos momentos pré-estabelecidos. Assim,
a primeira mudança dentro da sala de aula foi construir um porta livros com bolsos em que literaturas
infantis ficassem a disposição das crianças. Como forma de incentivo, também organizou-se uma
colcha e travesseiros sugerindo um espaço destinado a quem tinha interesse em deliciar-se com os
livros.
A princípio o espaço foi organizado e não foi definido datas ou momentos que seriam
utilizados, pois objetivava-se que aos poucos as crianças pudessem desenvolver intimidade com outros
suportes textuais diferente do que o apostilado trazia como oportunidade. Depois que as crianças
experimentaram, de forma livre, o espaço e as literaturas ali dispostas passou-se a organizar momentos
e propostas, visando a formação da criança enquanto leitor.
Um dos primeiros movimentos no sentido de contribuir de forma significativa para a formação

de leitores, foi tomar como base os aspectos apontados por Solé (1998) ao tratar sobre o ensino da
leitura. Assim, a primeira preocupação foi organizar as situações prévias que pudessem motivar os
estudantes a interessarem-se pela leitura que seria realizada. Nesse sentido houveram experiências
1169
duas experiências marcantes: a elaboração de uma receita de “dindin” (suco congelado em saquinho) e
a brincadeira cantada chamada história da serpente.
Na primeira experiência os alunos foram instigados e falar das frutas que costumavam
consumir ou que eram produzidas na propriedade rural que moravam. As crianças relataram frutas
como: laranja, abacate, coco, cupuaçu, graviola, pupunha, açaí e outras. Ademais, expressaram seus
gostos, preferências e conhecimentos relativo ao cultivo de determinadas frutas. Esse momento foi
peculiar, pois trouxe a tona a rotina e o contexto em que essas crianças vivem, dando um sentido
particular as experiências que estariam por vir.
Após a lista oral de frutas fornecida pelas crianças, questionou-se que tipos de produtos
poderiam ser feitos a partir daquelas frutas. As crianças comentaram que poderiam ser vendidos para
alguém que faz doce, bolo, dindin, suco ou polpa. Os alunos foram instigados a escolher frutas que
poderiam ser utilizadas para a produção de dindins. Assim, na aula seguinte algumas crianças e a
professora trouxeram as frutas eleitas e os ingredientes necessários a fabricação dos dindins:
saquinhos, açúcar e leite.
As crianças participaram do processo de elaboração da receita e vivenciaram a leitura do passo

a passo de maneira entusiasmada. O momento foi pensado como prévia ao momento de leitura relativo
a história A cesta de Dona Maricota, da autora Tatiana Belinky. A atividade prévia entusiasmou as
crianças para saber quem era a personagem e se os possíveis alimentos que ela carregava em sua cesta
eram os mesmos que as crianças conheciam.
A segunda experiência prévia a leitura do texto literário foi a brincadeira cantada intitulada
História da serpente, que consiste em uma criança que canta a história mencionando locais em que a
cauda do animal passa. A brincadeira cantada foi realizada na área externa da propriedade escolar e
animou as crianças. O contexto foi propício para perceber as localidades conhecidas pelas crianças e
ouvir os relatos relacionados a momentos em que elas depararam-se com cobras.
A brincadeira da serpente fomentou discussões durante as aulas sobre animais que os

estudantes conheciam, os que costumavam encontrar ao ajudarem a família na roça e possibilitou a
contação de lendas que as crianças costumavam ouvir de seus familiares. Essa experiência permitiu
uma familiarização da professora com o contexto mítico em que as crianças estão inseridas e uma
introdução a leitura das fábulas de Esopo e lendas do contexto Amazônico.
Essas e outras atividades prévias, tiveram por intuito motivar os estudantes para a leitura que
seria realizada em seguida e também funcionavam como uma espécie de levantamento do
conhecimento prévio das crianças antes da leitura (SOLÉ, 1998). Essas e outras estratégias foram
usadas em aulas em que o planejamento envolvia o uso das literaturas contidas no porta livros.
Ainda no contexto de preparação das histórias a serem lidas, buscou-se deixar claro o que os
leitores naquele contexto tinham como objetivo perceber ao passo que a leitura se desenvolvesse.
Assim, perguntas tais como: Será que Dona Maricota está levando em sua cesta as mesmas frutas que
usamos para fazer o dindin? Onde ela conseguiu os alimentos da cesta? O que os animais falam nas
1170
histórias? Os animais são os mesmos que conhecemos na roça? entre outras, norteavam os objetivos da
leitura naquele contexto.
O estabelecimento de um objetivo anterior ao processo de leitura, na concepção de Solé (1998)

determina como o leitor irá situar-se na leitura. Para Geraldi (1997) nenhuma situação de leitura é
desprovida de objetivo. Nesse sentido, para cada nova experiência literária a ser vivido na escola do
assentamento Santa Fé, um objetivo era pensando nos momentos prévios a leitura e de forma lúdica.
Outra prática que passou a ser utilizada foi a de formular hipóteses referentes ao contexto da
leitura que seria realizada. Nesse sentido, as crianças colocavam-se na posição de prever por meio das
pistas visuais e linguísticas fornecidas pelos elementos da capa, o que a história abordaria. Observasse
que, a proposta do apostilado IAB fazia a introdução de maneira mecânica, não dando oportunidade
que as crianças experimentassem sensações prévias ao ato de ler.
A elaboração das hipóteses por parte da criança leitora, permitem que ela cada vez que
experimenta a leitura torne-se mais observadora do vocabulário, das mensagens que as imagens
contém e possibilita que ela possa compreender com mais facilidade o que erá lido. Nesse sentido,
Kleiman (2000, p. 43) argumenta que:
uma vez que o leitor conseguir formular hipóteses de leitura independentemente,

utilizando tanto seu conhecimento prévio como os elementos formais mais visíveis
e de alto grau de informatividade, como título, subtítulo, datas, fontes, ilustrações,
a leitura passará a ter esse caráter de verificação de hipóteses, para confirmação ou
refutação e revisão, num processo menos estruturado que aqueles inicialmente
modelado pelo adulto.
Por sua vez, durante as leituras literárias buscou-se retomar os objetivos da leitura formulados
anteriormente por meio de questionamentos, buscando favorecer o tempo todo que a criança verifique
suas hipóteses. Essas inferências na concepção de Kleiman (ibid) são fundamentais para dar a
conhecer ao leitor as marcas formais do texto e possibilitá-lo a compreender elementos da leitura que
não estão expressas claramente no texto.
Observa-se ainda que durante a leitura foram realizas leituras em voz alta, postura ereta e
pausas marcadas, visando contribuir com experiências que tornem-se referências para os alunos. Por
tratar-se de criança que ainda não dominavam a leitura e a escrita de maneira cabal, exercícios de
leitura e contação da história, compartilhada por professora e aluno ou entre apenas os alunos de 6
anos, puderem trazer diversidade a construção do modelo de leitor.
Ao fim das histórias buscava-se dar voz as compreensões que os alunos tiveram das histórias,
ora ouvindo-os individualmente ora buscando formar coletivamente a compreensão do texto. Esse
exercício de reflexão e expressão eram momentos ricos em interpretação, que na concepção de Solé
(1998) refletiam a importância que o leitor atribuiu a trechos de acordo com seus interesses
Para Goodman (1991):
1171
o significado não é uma característica dos textos. Em vez disso, os textos são
construídos pelos autores para serem compreendidos pelos leitores. O significado
está no autor e no leitor. O texto tem um potencial de evocar significado, mas não
tem significado em si mesmo. A compreensão depende de quão bem o autor
constrói o texto e de quão bem o leitor o reconstrói e constrói o significado (p.12).
Pensar nessa perspectiva requer que o professor pense estratégias diferenciadas que
possibilitem o litor, em especial a criança, a chegar a uma compreensão sobre os textos lidos. Uma das
estratégias utilizadas no contexto aqui relatado eram as perguntas, que moviam os estudantes a
expressar sua compreensão.
As estratégias descritas ocorreram dentro de momentos organizado pela professora, paralelos

ao trabalho obrigatório com o apostilado dentro da escola. O trabalho nessa perspectiva pode
evidenciar que é possível, mesmo em uma turma multisseriada da Educação do Campo é possível
tornar a leitura prazerosa e significativa para o contexto de seus pequenos leitores.
O presente estudo buscou apresentar reflexões acerca de práticas de leitura, visando a formação
do leitor, diferentes das propostas feitas pelo material de ensino estruturado usado na rede municipal
de ensino, em uma turma multisseriada da educação do campo na cidade de Boa Vista – RR. Os
resultados apontam o uso da literatura infantil, a partir do material didático IAB, como desinteressante
repercutindo na visão utilitária da literatura infantil apenas como utilitária sem um viés criador.
Acredita-se que o ingresso do aluno na escola, e principalmente nas séries iniciais é um

momento extremamente significativo para a formação do leitor literário. O professor precisa ficar
atendo a essa demandas a fim de propor estratégias que busquem promover e enraizar o gosto pela
leitura. Fica evidente que é possível, mesmo em uma turma multisseriada da Educação do Campo é
possível tornar a leitura prazerosa e significativa para o contexto de seus pequenos leitores
Dessa forma, a leitura prazerosa realizada pelas crianças de obras literárias objetivam a
formação de um leitor crítico. No entanto, o professor assim como a escola precisa oportunizar práticas
educativas que incitem o aguçar da leitura de mundo e da palavra. A fantasia e a realidade podem sim
caminhar juntas de forma a levar o leitor em formação a interpretação e a construção de novos saberes,
rompendo com a leitura sistemática e simplista de decodificação de signos
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular

nacional para educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 2001.
BERGAMASCO, Wanderléia Aparecida. Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva

do professor. PDE artigos, 2013
1172
BORDINI, Maria da Glória e AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura - a formação do leitor:
alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2007.
GOODMAN, Kenneth S. (1991). Unidade na leitura: um modelo psicolingüístico transacional.

Letras de Hoje,26(4), p.9-31.
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7. ed. Campinas - SP: Pontes.
2000.
LEAL, A. T. Reconfiguração das práticas pedagógicas na gestão escolar: um estudo dos efeitos
do Programa Alfa e Beta de Alfabetização em Escolas Públicas Estaduais. Trabalho de conclusão
do curso de Especialização Lato-Sensu em Gestão Educacional, Universidade Federal de Santa Maria,
UFSM: Santa Maria-RS, 2010.Disponível em:
<https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/2678/Leal_Andreia_Tomazetti.pdf?sequence=1>Acess
o em 25 jul. 2019.
ROBERTO, Maricélia Do Carmo. O uso das estratégias de leitura na prática docente [manuscrito]
: uma aliada a formação de leitores proficiente.Dissertação (Mestrado em Formação de Professores)
– Universidade Estadual da Paraíba, UEPB: Campina Grande, 2014. Disponível em: <http://pos-
graduacao.uepb.edu.br/ppgfp/download/turma2012/MARICELIA-DO-CARMO-ROBERTO-O-USO-
DAS-ESTRATEGIAS-DE-LEITURA-NA-PRATICA-DOCENTE-UMA-ALIADA-A-FORMACAO-
DE-LEITORES-PROFICIENTES.pdf>. Acesso em 25 jul. 2019.
SENNA, L A G; SILVA, P S; . À luz do preconceito social: o fracasso escolar como conflito entre
culturas. / In: XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, Painel "Políticas públicas de
letramento, formação de professores e inclusão sócio-cultural", 2010, Belho Horizonte, MG. Anais do
(ISBN: 21773360) / 1 a 32 / Idioma : POR – Meio : PDF 203Kb
DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS COM METODOLOGIA STEAM, COMO

PROPOSTA DE CONTRIBUIÇÃO NO ENSINO E APRENDIZADO NO MUNICÍPIO DE
BERURI - AM
Fábio Gomes da Silva (Escola Estadual Euclides C. Vieira)

E-mail: fabio.tecseg.bc@hotmail.com
Erismar Carlos do nascimento (Escola Estadual Euclides C. Vieira)
E-mail: erismar.carlos@hotmail.com
Jaime Pinedo (Escola Estadual Euclides C. Vieira)
E-mail: jaimito.jpv@hotmail.com
RESUMO
1173
Um dos grandes desafios do século XXI no Brasil, certamente é aintegração das tecnologias digitais no
ensino e inclusão social de todos os alunos nesse contexto, principalmente nas escolas públicas. Nosso
objetivo principal é estimular a curiosidade dos alunos do ensino médio, através da criação, construção
e investigação no campo da Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática através de
oficinas.Para atingir nossos objetivos foram feitos reuniões semanalmente no espaço STEAM na
referida escola, através das primeiras reuniões foram selecionados e escolhidos 6 projetos. Portanto,
nossos resultados iniciais através dos projetos STEAM, apontou um maior interesse dos alunos nas
disciplinas e nos projetos onde estão inseridos. Além das importantes parcerias com outras instituições
e fundações que a escola vem adquirindo através dos projetos STEAM.
Palavras chaves: Escolas; ensino; aprendizado; alunos e STEAM.
INTRODUÇÃO
Esse trabalho é fruto dos projetos STEAM desenvolvidos com vários alunos das escolas
municipais e estaduais do município de Beruri-Am em parcerias com escolas de dois municípios
vizinhos, Anori e Anamã. Que tem como proposta de somar com a sociedade globalizada que exige,
cada vez mais, que os estudantes sejam detentores da capacidade de se relacionar e se informar com o
mundo cada vez mais rápido por meio de mídias digitais.
No Brasil com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), enfatiza de

forma explicita a demanda por práticas com metodologia cientifica onde todos os alunos devem
desenvolver conjunto orgânico e progressivo de aprendizagem ao longo das etapas e modalidade da
educação básica.
Nessa perspectiva Connor, (2015), enfatiza que os projetos são importantes como experiências
de aprendizagem, devem criar a necessidade de aprender conceitos a partir da identificação de um
problema e a busca e o planejamento de soluções criativas, engajando no contexto e nas questões
sociais.
Outros autores como Hernandez e Ventura (1998) compreendem que a aprendizagem se concretiza no
momento em que transborda em ressignificações, sendo imbuída de sentidos e permite a aplicação dos
conceitos às situações sociais reais, através de realizações de projetos.
Nesse sentido a metodologia STEAM se apresenta como uma excelente proposta inovadora no
desenvolvimento do ensino e aprendizado atual, e também deinclusão social dos alunos, pois com isto
pretende-se que todos tenham os mesmos direitos, de acordo com as Leis Brasileiras vigentes. Que
muitos autores consideram como uma metodologia integrada e baseia-se em projetos, que tem como
principal proposta formar pessoas com diversos conhecimentos, além de desenvolver valores a partir
dos conteúdos abordados, sempre preparando os alunos e cidadãos para os desafios do futuro.
Os métodos STEAM, que significa do inglês (ciências, tecnologia, engenharia, artes e

matemática). Surge nos Estados Unidos nos anos 90, onde era usada como uma denominação genérica,
1174
utilizada pela National Science Foudation (NSF), para identificar qualquer evento, política, programa
ou prática que envolvesse uma ou várias das disciplinas citadas (Bybee, 2010).
Anos mais tarde, as artes passam a integrar o conjunto, pois percebeu-se a importância da
aplicação do pensamento criativo e habilidades de design para a realização dos projetos STEM. Nesse
sentido essas práticas vêm sendo utilizada com muito entusiasmo no processo de ensino e aprendizado,
enfatizando a interdisciplinaridade nas disciplinas regulares ou disciplinas flexíveis do curriculum
escolar, que são trabalhadas de forma conjunta permitindo ao estudante a mobilização de habilidades e
saberes de forma integrada e concorrendo para uma aprendizagem significativa.
Como afirma Mitri et al. (2008) as metodologias ativas utilizam a problematização como
estratégia de ensino/aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o discente, pois diante do
problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona a sua história e passa a resinificar suas descobertas.
Nesse sentido o aluno passar a ser protagonistas da produção do conhecimento, principalmente,

com a finalidade de solucionar os impasses e promover o seu próprio desenvolvimento no processo de
sua formação. Transformando os problemas locais em soluções sociais através das atividades STEAM.
Nossos objetivos é avaliar e estimular a curiosidade dos alunos do ensino médio, através da
criação, construção e investigação no campo da ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática
através de oficinas.Outro fator importante do projeto se justifica por incluir socialmente os alunos na
escola por meio dos projetos STEAM.
DESENVOLVIMENTO
O lócus de nossa pesquisa concentrasse na escola Estadual Euclides Correa Vieira no

município de Beruri no Estado do amazonas, os sujeitos são: professor, alunos, comunitários,
Secretário de Educação do município de Beruri-Am.
As atividades propostas pelos projetos ocorreram através de reunião semanalmente no espaço

STEAM na escola Estadual Euclides Correa Vieira no município de Beruri no Estado do amazonas, os
sujeitos são: alunos do ensino, Fundamental I, II e ensino médio.
Através das primeiras reunião foram selecionados e escolhidos de práticas anteriores 6 projetos
para trabalhar com metodologia STEAM, como demonstra o quadro abaixo:
Quadro 1: projetos selecionados e escolhidos por cada equipe de estudantes.

Utilizando oficinas fantoche e teatro Disciplina que os projetos
Projetos escolhidos de práticas como práticas sustentáveis educacionais envolvem em suas práticas na
anteriores para trabalhar nas escolas das comunidades ribeirinhas escola.
metodologias STEAM do município de Beruri-Am Biologia, química, física,
matemática, português,
metodologia do estudo,
raciocino logico, geografia,
historia, arte.
Proposta de usar o resíduo da castanha Biologia, química, física,
1175
do Brasil na produção de casa ecológica matemática, português,
geografia, historia, arte.
Robótica ambiental de Beruri-Am Química, física, matemática,
Projetos selecionados como português, arte, informática,
práticas STEAM metodologia do estudo.
As meninas da Robótica sustentável. Português, química, física,
matemática, arte, informática,
metodologia do estudo
A arte na esqueletização de folhas Biologia, química, física,
matemática, português,
metodologia do estudo,
raciocino logico, geografia,
historia, arte.
Jovens poetas de Beruri-Am Português, arte, literatura,
informática, metodologia do
estudo, historia e geografia.
Diante disso, optou-se pelo seguinte percurso metodológico: trata-se de metodologias ativas
STEAM68. Além de metodologia de caráter qualitativo e quantitativo, ou seja, uma metodologia de
investigação que enfatiza a descrição, indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções
pessoais conforme preconizam Bogdan e Biklen. Além de contar com uma pesquisa documental e de
campo, com aplicação de ferramentas de coleta de dados e informações. Vale ressaltar que se buscou
enfatizar nas metodologias dos projetos em ação metodologia ativas STEAM.
CAMPO DE AÇÃO
O lócus de nossa pesquisa concentra-se na escola Euclides Correa Vieira e em nove (05)
comunidades ribeirinhas do município, os sujeitos são: gestores, pedagogos, professor, alunos,
comunitários, Secretário de Educação do município de Beruri-Am.
POPULAÇÃO
As populações dessa pesquisa são gestor 10, pedagogos 15, 800 alunos, distribuídos entre
Educação Infantil e Ensino Fundamental, 1200 do ensino médio, 88 professores e 90 pais de alunos
pertencentes à comunidade.
Tabela2: Quantitativo de alunos.
Série/Ano Quantidade
Educação Infantil e
800
fundamental
68
Tecnologia e integração de materiais para a aprendizagem da nova geração. Englobar ciências,
tecnologia, engenharia arte e matemática em um único modelo de ensino integrado, em que a criatividade
é um dos principais estímulos.
1176
Ensino médio 1200
Fonte: Pesquisa (2019)
AMOSTRA
Esta pesquisa utilizou-se como amostra as oficinas realizadas nas escolas:
 2000 alunos
 88 professores
 90 pais de alunos
 10 gestor
 15 pedagogos
Técnica de coleta e analise dos dados
Está pesquisa foi realizada através de três técnicas de coleta de dados.
Reunião com os professores das escolas onde foram desenvolvidos os projetos, com gestores,
pedagogos, pais e estudantes.
 Aplicação de metodologias ativas STEAM
 Visitas nas comunidades pesquisadas
 Observação
RESULTADO
Nossos ressaltar só foi possível alcançar devido à união dos pais dos alunos, comunidades
ribeirinhas do município Beruri, apoio das escolas que contribuíram diretamente com os projetos
ressaltando gestores, pedagogos, colegas professores e em especial os alunos que se mobilizaram como
protagonistas para esses resultados inspiradores.
1177
Queremos destacar que todos os projetos estão em plena atividades pelos alunos, a soma de
todos os projetos aqui citados com práticas STEAM, tem objetivo geral de contribuir no
desenvolvimento geral e coletivos do município de Beruri –Am. Vamos destacar alguns resultados
alcançados por ordem de cada projeto de acordo como foi citado na metodologia.
Projeto 1: Utilizando oficinas fantoche e teatro como práticas sustentáveis educacionais nas
escolas das comunidades ribeirinhas do município de Beruri-Am.
Trabalho realizado nas comunidades ribeirinhas do rio Purus69
Os resultados dessas práticas foram muito importantes no processo de ensino e aprendizados

dos 8 alunos do ensino médio, que foram capacitados através de oficinas, fantoche e teatro para
contribuir nas comunidades ribeirinhas, com o proposito de contribui para a preservação e conservação
do meio ambiente, e sob orientação aplicaram essas práticas como os alunos ribeirinhos.
Ressaltando que todas as atividades foram monitoradas. Um fator positivo desse projeto foi à
aplicação das práticas pelos alunos da sede do município que haviam sido capacitados, para repassar as
atividades para os alunos ribeirinhos, essa experiência foi de fundamental importância no
compartilhamento de conhecimentos entre os partícipes.
Projeto 2: Proposta de usar o resíduo da castanha do brasil na produção de casa ecológica
Com a proposta de produção de vasos, telhas e tijolos a partir do resíduo sólida da castanhado
Brasil70. Os resultados tem sido desafiadores para nossa equipe que conta com 4 alunos do ensino
médio, além do apoio de 4 estudantes do curso técnico em edificação do Centro tecnológico do
Amazonas – CETAM.
Mesmo sendo um desafio nossos resultados são bem a animadores, pois já confeccionamos
vasos utilizando os resíduos da castanha do Brasil, nossos resultados apontaram que o uso desses
resíduos da castanha, por ser orgânico tem presença de macro e micro nutrientes que certamente
contribuirá para as plantas que vão ser plantadas nesses vasos.
Foram produzidos tijolos e telhas com os resíduos da castanha também, os resultados

preliminares demostraram que é possível serem utilizados em construções civis. Porem falta os testes
mais importantes que são de permeabilidade e resistência. Além de passar por outros testes para
realmente serem utilizados.
69
O rio Purus é um curso de água da Amazônia, que percorre o território do Peru e dos estados brasileiros do Acre e
do Amazonas.
70
A Bertholletia excelsa, popularmente conhecida como castanha-do-brasil, castanha-da-Amazônia, castanha-do-Acre,
castanha-do-Pará, noz amazônica, noz boliviana, Tocari ou Tururi, é uma árvore de grande porte, muito abundante no norte
do Brasil e na Bolívia, cujo fruto contém a castanha, que é sua semente
1178
Gostaríamos de enfatizar que em caso positivo dos testes, as telhas e os tijolos possibilitará uma
ótima economia, além de contribuir na destinação correta desses resíduos que ainda estão sendo
lançados no meio ambiente.
Projeto 3: Robótica ambiental de Beruri-Am
O projeto tenta contribuir no desenvolvimento do ensino e aprendizado utilizando o lixo no

desenvolvimento de protótipos robóticos com alunos do ensino fundamental e médio. A equipe é
composta por 5 alunos do ensino médio 1ª e 2ª ano e 1 alunos do ensino fundamental II.
Nossos resultados são positivos, uma vez que utilizamos lixo como exemplo: lata de
refrigerante, tampa de garrafas PET, papelão, fio de cobre, alumio, lixos eletrônicos, entre outros
resíduos. Outro fator positivo é a interação dos estudantes com os conhecimentos teóricos e práticos
das disciplinas que cursa cursam, enfatizando nesse projeto a integração da BNCC.
Projeto 4: As meninas da robótica sustentável
O projeto vem contribuindo diretamente para a integração de mais jovens meninas para ciência
na cidade de Beruri. Além de buscar alternativas para um problema mundial que é o lixo, nesse sentido
o projeto contribui também como alternativa final do lixo.
Participam desse projeto 5 estudantes mulheres do ensino médio, elas utilizam o lixo na
confecção de protótipos robóticos sustentáveis.Já foram confeccionados alguns robôs utilizando os
lixos citados acima. Com esses resultados as meninas da robótica têm se apresentado em outras escolas
do município, municípios vizinhos e aguardam o aceite da feira de inovação e criatividade - FIC (
Universidade do Estado do Amazonas).
Projeto 5: A arte na esqueletização de folhas
A proposta surge para contribuir no ensino das artes usando a esqueletização das folhas.
Ressaltando que a ciência e a tecnologia podem ser utilizadas corretamente, contribuindo para que o
impacto humano sobre a natureza seja positivo e não negativo. Como confecção de artesanato, uma
vez que o brasileiro é um dos mais ricos do mundo.
Que apresenta características marcantes pela sua beleza e criatividade, de suas cores e formas,
elas encantam e garantem o sustento de muitas famílias e comunidades. O projeto conta com 4
estudantes do 1ª e 2ª ano do ensino médio. Sob orientação fazemos coletas das folhas para esqueletizar
e posteriormente são feito as artes com as folhas, como quadro entre outras formas artísticas.
Projeto 6: Jovens poetas de Beruri.
O projeto surgiu a partir da observação dos talentos dos estudantes em uma apresentação de
poesia no dia das mães. Assim surgiu a necessidade de realizar um concurso de poesia na escola. Os
empenhos dos estudantes foram tão mútuo em fazer poesia e desenhar que virou um livro que será
lançado pela editora “Porto de Lenha” no mês de julho desse ano.
1179
O projeto será expandido para outras escolas e outros municípios vizinhos próximo de Beruri,
para a 2º edição que contará com uma seleção mais ampla através de concursos de poesia e desenho.
Com a implementação dos projetos STEAM na escola Estadual Euclides Correa Vieira,
observa-se maior interesse dos alunos, nas disciplinas curriculares, além de possibilitar conhecimentos
interdisciplinares de acordo com a observação de um dos alunos que faz parte do projeto. Os projetos
contribuíram diretamente com os objetivos da Base Nacional Comum Curricular na escola.
Apesar de serem projetos que geralmente precisam de escola com excelentes estruturas física, como
exemplo laboratórios de ciências, química, biologia, física, informáticas entre outros. Nossos
resultados são muito positivos, uma vez que nossa escola não possuem essas estruturas importantes
para o bom funcionamento educacional dos estudantes, ou seja, é possível realizar projetos STEAM
em qualquer lugar do Brasil e do mundo com fins educacionais.
O fato de transformar os conhecimentos teóricos em práticas, através dos projetos ETEAM, foi
desafiador e inovador para nossa escola no município de Beruri-Am, na busca de uma educação de
qualidade. Através dos resultados não temos dúvidas, que foi o início de quebra de paradigma local,
que certamente é o caminho sem volta do século 21, e 2nos motiva a continuar em busca de uma
educação pública, onde nossos alunos têm consciência que teorias e práticas são para serem
exercitadas, contribuindo assim no desenvolvimento social.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar; segunda
versão revista. Brasília: MEC, 2016. Disponível em: http://movimentopelabase.org.br/wp-
content/uploads/2016/05/BNCC-BOOK-WEB.pdf. Acesso em: 03 dezembro 2018.
Bybee, R. W. (2010). Technology and Engineering Teacher Advancing STEM Education: A 2020
Vision..
Virginia – EUA, V.70, pp. 30-35. Disponível em:<https://pt.scribd.com/doc/177557399/bybee-

integrated-stemplan#download&from_embed>. Acessado em: 01/08/2019.
CONNOR, A.M.; KARMOKAR, S.; WHITTINGTON, C. From STEM to STEAM: Strategies for
enhancing engineering & technology education. International Journal of Engineering Pedagogies, no.5,
v.2, p. 37-47, 2015. Disponível em http://dx.doi.org/10.3991/ijep.v5i2.4458. Acesso em 20 de julho de
2016.
HERNANDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o

conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MITRE, S. M.i; SIQUEIRA-BATISTA, R.; GIRARDI-DE MENDONÇA, J. M.; MORAIS-PINTO, N.

M.; MEIRELLES, C.A.B.; PINTO-PORTO, C.; MOREIRA, T.; HOFFMANN, L. M. Al.
1180
Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais.
Ciência e Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 13, 2008. Disponível em:
<http://www.redalyc.org/redalyc/pdf/630/63009618.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2009.
O PERFIL DOS PROFESSORES FORMADOS ATRAVÉS DO PARFOR NO MUNICÍPIO DE

BORBA: DESAFIOS E DEMANDA CONTEMPORÂNEA NA PRATICA DOCENTE
Karolayne Êndrea Oliveira Peixoto (UFAM)

karolayneendreaoliveira@gmail.com
RESUMO
O presente projeto apresenta uma proposta de conhecimento/investigação a respeito de que

perfil profissional o PARFOR - no município de Borba - tem formado. O Programa Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica (PRFOR) foi instituído em 2009, através do Decreto
Federal n° 6.755 e conhecendo a respeito do programa, esta proposta de pesquisa parte do interesse em
apreciar o funcionamento do programa, verificando se a teoria do perfil de professor reflexivo é
trabalhada de forma multidisciplinar por docentes e discentes do PARFOR, como também, se este
programa tem formado professores que praticam esse perfil em suas práxis. O processo acontecerá
através de estudos bibliográficos e uma pesquisa qualitativa, para assim, verificar através da análise
das informações coletadas, o funcionamento deste e principalmente o perfil de professor que o citado
programa tem formado. Este trabalho constituirá um mecanismo colocado à disposição para apreciação
dos órgãos competentes e sociedade.
Palavras-chave:Parfor; Formação; Professor.
INTRODUÇÃO
Implantado em 2009, o Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica

(PARFOR), funciona em parceria com as universidades e secretarias de educação estaduais e
municipais. No município de Borba-AM o programa funciona desde o ano de 2009, onde já formaram
três turmas pela Universidade do Estado do amazonas – UEA e três turmas pela Universidade Federal
do Estado do Amazonas – UFAM. Há uma turma de licenciatura em química estudando e duas turmas,
sendo elas licenciatura em Inglês e licenciatura em pedagogia, que iniciarão em meados do corrente
ano.
Este programa, sem sombra de dúvidas, é enaltecido por oportunizar aos professores do interior
do estado do Amazonas - municípios cujos não há um pólo de universidade pública - a oportunidade
de alcançar a formação mínima exigida pela LDB (nº 9.394/96), segundo o artigo 62 da mesma, que
afirma: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério”.
1181
Diante do exposto, os fatores que motivaram o desenvolvimento deste projeto foi o viés em
saber qual perfil didático-metodológico docente esse programa tem formado, e que concepção esse
docente tem em resolver as questões levantadas na pratica cotidiana. O programa tem formado
professor reflexivos? Ao chegar a sala de aula esse profissional tem aplicado esse conceito teórico em
suas práxis? No campo acadêmico é trabalhado esse conceito quando este docente ainda é aluno deste
programa?
Considerando que ensinar vai muito além de aplicar em sala de aula as teorias obtidas no
espaço acadêmico, pois ao chegar ao espaço escolar o docente se depara com diversos sabres e perfis
culturais, não podendo assim deixar de lado as questões sociais, viu-se a necessidade de tais
indagações citadas no parágrafo anterior.
Logo, este projeto tem como perspectiva investigar e conhecer as contribuições dos cursos do
PARFOR para a melhoria da prática pedagógica, como também, se o programa contempla ações
didáticas que colaborem para a formação e qualificação do professor reflexivo, para que na prática
docente contemporânea, diante de tantos desafios, esse docente consiga resolver questões de forma
reflexiva.
Pretende-se com este projeto conhecer superficialmente O Programa Nacional de Formação de

Professores da Educação Básica (PARFOR) no município de Borba e o perfil didático-metodologico
que este programa forma segundo os docentes, discentes e egressos.
Almeja-se também, apontar caminhos, propor ações e intervenções para a melhoria da

execução, que contemple uma didática investigativa e reflexiva por parte dos docentes, discentes e
egressos do programa. Portanto, ele constituirá mecanismo colocado à disposição dos órgãos
competentes, visando se necessário, a reorganização ou reestruturação do mesmo.
Breve histórico e funcionalidade do PARFOR
No ano de 2009, através do Decreto Federal nº 6.755, o Ministério de Educação (MEC)

instituiu a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica e
disciplinou a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no
fomento a programas de formação inicial e continuada (BRASIL, 2009).
O PARFOR foi concebido com a finalidade de promover a oferta de educação superior gratuita
para professores em exercício na rede pública de educação básica, objetivando que esses profissionais
impetrem a formação mínima exigida pela LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educação) e, por
consequência, gerando melhoria da qualidade da educação nas escolas do país.
A política do programa envolve as instituições públicas de educação superior, na formação em

serviço dos professores da educação básica, assim como as secretarias municipais e estaduais de
educação, cuja proposta dessa política é segundo Gatti (2011, p. 252) “a construção de uma prática
docente qualificada e para a afirmação da identidade e da profissionalidade dos docentes”.
1182
No município de Borba-AM o programa funciona desde o ano de 2009, onde já formaram três
turmas pela Universidade do Estado do amazonas – UEA e três turmas pela Universidade Federal do
Estado do Amazonas – UFAM.
Assim, pois o programa veio para sanar as lacunas deixadas pela falta de oportunidades de
estudo em nível superior no interior. Dando oportunidade para os professore que atuam e não tem a
devida formação.
O programa formando professores reflexivos
Sabemos que a reflexão é uma aptidão conatural do ser humano, pensar é uma atividade que
naturalmente acontece, e é o que diferencia os humanos de outros animais. Podemos afirmar que o
termo reflexivo tem como uma de suas raízes as ideias do filósofo, psicólogo e pedagogo norte-
americano John Dewey (1859-1952), que caracteriza o pensamento reflexivo e defende o poder da
reflexão como elemento impulsionador da melhoria de práticas profissionais docentes.
A proposta central do PARFOR, assim como de demais programas dessa linha, deveria ser a de
contribuir para a formação de um professor com a habilidade de refletir e criticar a realidade na qual
está inserido. Como afirma Contreras (2002), quando ele ratifica que o processo de formação docente
deve ter uma natureza emancipadora e que vislumbre a crítica e a transformação das práticas sociais.
Concorda-se com Penteado (2013) quando menciona que a formação em serviço não deve ser
adotada apenas para atender às exigências do mercado de trabalho, mas tem que ser capaz de
possibilitar uma formação de qualidade e que atenda à instância da prática educativa.
Espera-se que a formação em serviço venha auxiliar à prática pedagógica do professor,

proporcionando a ele o conhecimento e a experimentação de fundamentos teórico-metodológicos que o
levem a uma constante reflexão sobre sua prática. Assim como afirma Gatti (2011), tomar a prática
pedagógica como referência curricular é reconhecer a prática como ponto de partida da teoria, saindo
da perspectiva de prática reflexão como senso comum. Isso significa atribuir à prática pedagógica, à
sua pesquisa e à sua a condição de prática iluminada pela reflexão teórica.
Porém, não basta realizar reflexões isoladas, é necessário que essa reflexão tenha um caráter
crítico, como ressalta Pimenta (2002), é conveniente mencionar a ideia da articulação entre teoria e
prática, visto que não podemos cair no erro de pensar que apenas a reflexão sobre a prática é o bastante
para resolver os problemas que surgem no fazer pedagógico.
Para Contreras (2002), tanto os docentes quanto os discentes devem se articular como cidadãos
críticos e o professor, por sua vez, deve assumir o compromisso com o fazer libertador, contribuindo
para uma sociedade mais justa e igualitária. O mesmo autor ressalta que a escola, hoje, exige que o
professor esteja apto a lidar com as diversas situações que aparecem em sala de aula, pelo que os
cursos de formação de professores precisam estabelecer uma a base reflexiva (e crítica) da atuação
docente.
1183
Porém, não basta falar sobre profissional reflexivo nos curso de formação de professores, como
afirma Lima e Gomes (2005, p.169):
O simples exercício da reflexão, entretanto, não é garantia de salvação dos cursos

de formação de professores, pois a reflexão não é um processo mecânico. Deve,
antes, ser compreendida numa perspectiva histórica e de maneira coletiva, a partir
da análise e explicitação dos interesses e valores que possam auxiliar o professor
na formação da identidade profissional; portanto, dentro de um processo
permanente, voltado para as questões do cotidiano, através de sua análise e
implicações sociais, econômicas, culturais e ideológicas.
Logo, considera-se que a reflexão do docente é uma ferramenta de reconstrução daescola e de

intervenção naescola, pois pode se tornar um aliado na busca do aprimoramento e resoluções de
problemas no cotidiano escolar, frente a contemporaneidade educacional.
Os desafios da pratica docente na contemporaneidade
É de suma importância termos professores reflexivos, tendo em vista os desafios atuais na

prática docente, não se tem em sala de aula um grupo homogêneo de alunos, e sim um grupo
heterogêneo com questões diferentes, saberes diferentes, visões de mundo diferentes, ou seja, diversas
formas de cultura, como afirma Laraia (1986) quando diz que “cultura é como uma lente através da
qual o homem vê o mundo. Homens de culturas diferentes usam lentes diversas e, portanto, tem visões
desencontradas das coisas”.
Diante do exposto, vê-se necessário que ainda durante os cursos de formação inicial ou
formação continuada de professores, a teoria de professor reflexivo, assim como a pratica do mesmo
seja apresentada de forma interdisciplinar, pois como afirma Schön (1995) o professor que procede
como profissional mantém um vínculo reflexivo com seu trabalho, isto é, possui a capacidade de
refletir sobre a ação, o que lhe permite entrar em um processo de aprendizagem continuo que
representa uma característica determinante da prática profissional.
Verifica-se que o processo de formação docente, não se restringe ao momento da formação

inicial e sim de forma continuada, pois ela se dilata por toda a vida escolar na prática, mediante uma
relação dialética, defendida por Freire (2008) como primordial na prática pedagógica, quando o autor
diz que “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
Ensinar nos dias de hoje, tem sido uma tarefa cada vez mais exigente e de enorme
responsabilidade. E isso requer equilíbrio e coerência entre orientação formativa, e procedimentos
pedagógicos adaptados através da pratica cotidiana no processo ensino/aprendizagem entre o professor
e o aluno.
Na visão de Tardif (2008), o saber docente “relaciona-se com a pessoa, com a sua identidade,
com a sua experiência de vida, com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos na
sala de aula e com os outros”. Logo, o contexto social atual impõe à prática docente um número de
1184
demandas elevado, assim o educador do século XXI precisa repensar a sua práxis em sala de aula e os
desafios profissionais que enfrenta, no intuito de atender as requisições do contexto contemporâneo.
Diante do exposto, concorda-se com Imbernón (2009, p.90) quando ele afirma que “ensinar
sempre foi difícil, mas nos dias de hoje passou a ser ainda mais difícil”.
Contexto da Pesquisa e Participantes
A pesquisa será de caráter qualitativo, pois preocupa-se, com aspectos da realidade que não
podem ser quantificados, assim como afirma Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o
universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um
espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis.
A pesquisa terá como lócus o municio de Borba, localizado na região sul do estado do
Amazonas. O citado município situa-se à margem direita do Rio Madeira, distante da capital Manaus a
150 km em linha reta e a 275 km por via fluvial.
Os instrumentos de pesquisa serão aplicados aos docentes, discentes e egressos do

Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) no município de
Borba, como também aos alunos dos egressos, considerando que tais tenham informações relevantes
para o desenvolvimento da pesquisa.
Procedimentos Metodológicos e Análise dos Dados
A abordagem para a coleta de dados ocorrerá através das seguintes etapas:
a) Visita à coordenação do PARFOR do município de BORBA no intuito de conversar com o

coordenador do programa, para apresentar o projeto, objetivando a possibilidade de realizar a pesquisa
com a colaboração do mesmo.
Após o aceite, será realizada uma entrevista semiestruturada, com roteiro previamente
elaborado. Este instrumento de coleta de dados terá questões sobre desde quando o programa
(PARFOR) funciona no municio; quantitativo de turmas de cursos já concluídos; cursos em
andamento; logística de docentes; estrutura oferecida à pratica pedagógica docente; ofertas didáticas
aos discentes dentre outras questões que colaborarão para a pesquisa desenvolvida.
b) Será realizada uma visita às turmas dos cursos em funcionamento do programa para
apresentar o projeto aos docentes e discentes, objetivandotê-loscomo parte do processo-ação do
mesmo, para que tais forneçam dados que venham colaborar com a pesquisa.
Após o aceite, será realizado o acompanhamento de algumas aulas e rotina dos docentes e
discentes do programa, como também será realizada uma entrevista com os mesmos.
1185
Para realização desta etapa serão elaborados dois modelos de entrevista distintos, visto que são
dois conjuntos de sujeitos participantes nesta pesquisa – professores do programa e alunos-professores
do programa.
c) realizar-se-á uma visita à escola onde atuam professores egressos do PARFOR, onde será
apresentado o programa a equipe gestora e corpo docente, no intuito de tê-los como parte deste
processo de pesquisa e investigação.
Serão realizadas entrevistas a esses professores, e observações de suas aulas e práticas no meio
escolar, verificando assim como esses professores resolvem os problemas e dificuldades encontradas
no processo de ensino/aprendizagem, no intuito de sondar se eles adotaram um perfil reflexivo e se
isso influenciou em sua pratica.
Serão realizadas entrevistas semi-estrtututadas com alunos da escolhida escola no intuito de

sondar a forma que eles veem seu professor diante das dificuldades encontradas no cotidiano escolar.
Considerando que ensinar vai muito além de aplicar em sala de aula as teorias obtidas no
espaço acadêmico, pois ao chegar ao espaço escolar o docente se depara com diversos sabres e perfis
culturais, não podendo assim deixar de lado as questões sociais, viu-se a necessidade de tal pesquisa.
Assim, a presente pesquisa objetiva conhecer as contribuições dos cursos do PARFOR para a
melhoria da prática pedagógica, como também, se o programa contempla ações didáticas que
colaborem para a formação e qualificação do professor reflexivo, para que na prática docente
contemporânea, diante de tantos desafios, esse docente consiga resolver questões de forma reflexiva.
Espera-se também, apontar caminhos, propor ações e intervenções para a melhoria da

execução, que contemple uma didática investigativa e reflexiva por parte dos docentes, discentes e
egressos do programa. Portanto, ele constituirá mecanismo colocado à disposição dos órgãos
competentes, visando, se necessário, a reorganização ou reestruturação do mesmo.
Por envolver seres humanos, o Projeto de Pesquisa e os instrumentos de coleta de dados serão
submetidos ao Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal do Amazonas, o qual emitirá
parecer quanto à autorização ou não para o desenvolvimento da pesquisa.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 2009ª. Institui a política nacional de Formação de

profissionais do Magistério da Educação básica, disciplina a atuação da coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior – CAPES no fomento a programas de formação inicial
e continuada, e dá outras providencias. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007/2009/decreto/d6755.htm. Acesso em: 22 de fevereiro
de 2019.
1186
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 dezembro de 1996.
CONTRERAS, José. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 37ª. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2008.
GATTI, B.A.; BARRETTO, E. S. de S.; ANDRÉ, M. E. D. A. Políticas docentes no Brasil: um

estado da arte. Brasília, DF: UNESCO, 2011.
IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo:

Cortez, 2009.
LARAIA, Roque de Barros. Como opera a cultura. In: Cultura – um conceito antropológico. Rio de
Janeiro: Zahar, 1986.
LIMA, M. S. L. e GOMES, M. O.In:PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (orgs.) Professor Reflexivo no

Brasil. Gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2005.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 19. ed.
Petrópolis: Vozes, 2001
PENTEADO, M. E. L. Formação em serviço: análise de uma proposta de formação construída por e

para educadores. São Paulo: PUC-SP, 2013 (Dissertação de Mestrado).
PIMENTA, Selma Garrido. Professor Reflexivo: construindo uma critica. In: GHEDIN, Evandro
(Org). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (org.). Os
professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995
TARDIF. Maurice, Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Editora Vozes, 2008.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA TRAJETÓRIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO DAS

ÁGUAS E DAS FLORESTAS / UEA
Lucinete Gadelha da Costa

lucinetegadelha@gmail.com
Maria Edeluza Ferreira Pinto de Moura
edeluza@hotmail.com
RESUMO
Este artigo tem como objetivo o relato da experiência da Universidade do Estado do Amazonas –
UEA acerca da articulação entre universidade e sociedade voltadas a Educação do campo. Atualmente
1187
temos oCurso de Pedagogia do Campo que vem se construindo a partir de experiências realizadas
com a contribuição do Grupo de Estudo e Pesquisa em Formação de Professores para a Educação em
Ciências na Amazônia (GEPEC). A constituição deste curso traz à tona o desafio de construirmos
espaço de diálogos na construção de processo formativos na Educação do Campo, das águas e das
florestas. Nos procedimentos metodológicos propostos enveredamos pela abordagem qualitativa num
estudo de caráter bibliográfico. Portanto, essas experiências formativas na UEA apontam preocupações
na formação do professor na realidade do contexto do campo amazônico, que se materializam em
práticas que poderão contribuir, na contextualização do ensino, na possibilidade de construção de
currículos numa perspectiva crítica em nossa realidade amazônica.
Palavras-chave:Formação de professores; Pedagogia do Campo; Contexto amazônico
INTRODUÇÃO
Refletir sobre processos de formação de professores na atualidade é complexo e desafiador,

pois envolve várias perspectivas e tendências que precisam estar claras nas proposituras curriculares
em especial de cursos de pedagogia que tem a tarefa de trabalhar a formação de professores para
atuarem na primeira etapa da educação básica.
Esta preocupação se estende às regiões diversas como a Amazônia, que é vista por diferentes
interesses geopolíticos que em muitas situações, fazem com que a visão das características singulares e
sua história de exploração e resistência contra uma ideologia de dominação e aculturação das
populações nelas presentes, sejam ignoradas.
Acrescenta-se a isso as práticas pedagógicas desenvolvidas por professores nesta região que
ainda trazem características da necessidade de se repensar a formação destes, trazendo a reflexão para
seu contexto, sua organização e cultura construída historicamente.
Questões hoje entendidas como centrais nesta discussão não podem mais ficar de fora como é o
caso de temas ambientais, organização comunitária, gestão territorial coletiva e sustentabilidade, uma
vez que estamos tratando de sujeitos ribeirinhos, povos da floresta e do campo, possíveis e potenciais
formadores de futuras gerações.
Neste sentido, trazemos aqui a memória desta trajetória de experiência na elaboração de uma
proposta pedagógica de um curso de licenciatura em Pedagogia do Campo frente às demandas do
estado do Amazonas e de seu processo de construção de parcerias no movimento de sua implantação.
Uma proposta pedagógica frente as demandas do estado do Amazonas.
A proposta pedagógica do Curso de Pedagogia do Campo nasce frente as demandas do estado

do Amazonas, originadas da reivindicação de comunidades e neste processo a sua elaboração é o
resultado do trabalho coletivo direcionado e elaborado pela comissão composta pela portaria
1490/2015 – GR/UEA e está alicerçada numa perpectiva teorico/ prático, permeada pelo processo
1188
dialógico em diferentes instâncias em que destacamos o Colegiado do Curso de Pedagogia e o Comitê
Estadual da Educação do Campo.
O Curso de Pedagogia do Campo originário da Universidade do Estado do Amazonas, através

da Escola Normal Superior vem se construindo a partir de experiências realizadas com a contribuição
do Grupo de Estudo e Pesquisa em Formação de Professores para a Educação em Ciências na
Amazônia (GEPEC) com foco na formação de professores numa linha voltada a Educação do Campo.
Experiências essas que destaco o curso Normal Superior ofertado de forma modular no
período de 2004 a 2008 na perspectiva da Educação do Campointitulado Formação de Professores
para o Ensino Fundamental em Áreas de Reforma Agrária, nos Estados de Roraima e Amazonas, o
Convênio UEA/INCRA/PRONERA (2003), firmado entre UEA, o Instituto Nacional de Colonização
e Reforma Agrária (INCRA) e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA)
com o objetivo de formar 200 agricultores ou filhos destes, moradores em áreas de assentamento,
demanda emanada das reivindicações dos Movimentos Sociais do Estado do Amazonas e Roraima
(COSTA, 2012).
Levando em consideração as experiências de formação de professores que a UEA possui e as

pesquisas que foram e são propostas no grupo de pesquisa GEPEC, a comissão de professores elaborou
a proposta do curso a partir dos princípios da Educação do Campo.
A UEA iniciou com o Curso de Pedagogia do Campo no Munícipio de Maués, atualmente

direcionando o 3ª período na oferta presencial modular. Se originou através de demanda da Prefeitura
do município com articulação com o Núcleo de Estudos Superiores de Maués – NESMAU/UEA com
vestibular aberto em 2017, formando uma turma é composta por 38 estudantes, moradores tanto da
cidade quanto de comunidades rurais do município.
No munícipio de Carauari teremos o segundo curso, demanda que vem através de

reivindicações das comunidades, encaminhada pelo Fórum do Território do Médio Juruá, num
movimento rico de articulação entre universidade e sociedade em queabriu-se caminhos para um
processo de construção de parcerias inicialmente com a Fundação Amazonas Sustentável – FAS e em
processo envolvendo outros diferentes sujeitos coletivos até chegarmos ao Convênio com a Capes
que nesta localidade especifica traz o enfoque da formação do ribeirinho de comunidades diretamente
relacionadas as Áreas de Conservação na Amazônia.
As Áreas de Conservação na Amazônia e a formação de professores
Historicamente, a ideia norte americana de criar áreas somente para contemplação,

adentraram países do Terceiro Mundo como o Brasil, com a situação ecológica, social e culturalmente
distinta, porém nas florestas tropicais aparentemente vazias, vivem populações indígenas, ribeirinhas,
extrativistas, de pescadores artesanais, portadores de outra cultura de seus mitos próprios e de relações
com o mundo natural distintas das existentes nas sociedades urbano-industriais.
1189
Com a constituição de 1988 em seu Art.225 destinado ao meio ambiente; além da promulgação
da lei 9.985 de 18 de julho 2000, representando grandes avanços à criação e gestão de UC’s (Unidades
de conservação) nas três esferas de governo. As primeiras unidades de conservação brasileiras foram
criadas a partir da ideia da proteção de monumentos públicos naturais ou da proteção de territórios de
singular beleza. Esse conceito evoluiu do enfoque estético e recreativo ao atual, mais biológico,
buscando a proteção da biodiversidade.
No Brasil, as diretrizes básicas de criação e gestão de UC’s são determinadas pelo Sistema
Nacional de Unidades de Conservação da Natureza (SNUC), lei promulgada em 18 de julho de 2000,
que representou grandes avanços à criação e gestão das UC nas três esferas de governo (federal,
estadual e municipal), possibilitando uma visão de conjunto das áreas naturais a serem preservadas
além de estabelecer mecanismos que regulamentam a participação da sociedade na gestão das UC,
potencializando a relação entre o Estado, os cidadãos e o meio ambiente.
O SNUC é dividido em dois grupos: Unidades de proteção integradas que abrange: Estação
Ecológica; Reserva Biológica; Parque Nacional; Monumento Natural; Refúgio da Vida Silvestre. E
Unidades de uso sustentável: Área de Proteção Ambiental; Área de Relevante Interesse Ecológico;
Floresta Nacional; Reserva Extrativista; Reserva de Fauna; Reserva Particular do Patrimônio Natural e
Reserva de Desenvolvimento Sustentável, local onde um o curso de Pedagogia do Campo está sendo
oferecido pela UEA, também objeto de reflexão neste trabalho, no médio Juruá.
Como características, as RDS são áreas naturais que abrigam populações tradicionais,
baseando-se em sistemas sustentáveis de exploração dos recursos naturais, adaptados às condições
ecológicas locais. Desempenhando papel fundamental na proteção da natureza e na manutenção da
diversidade biológica. Os objetivos básicos das RDS’s são: Assegurar as condições e os meios
necessários para a reprodução e a melhoria dos modos e da qualidade de vida, exploração dos recursos
naturais das populações tradicionais; valorizar, conservar e aperfeiçoar o conhecimento e as técnicas
de manejo do ambiente, desenvolvido por estas populações.
Partindo do entendimento do conceito de áreas de conservação na Amazônia, evidenciamos a

necessidade de inserir nesse contexto, o campo educacional e em especial o da formação de
professores fazendo relação a outros temas como: currículo, saberes e práticas em educação ambiental,
dentre outros.
O grande desafio, portanto, é entender quais perspectivas e fundamentos são necessárias para
elaborar um currículo de formação docente que articule a tríade: Educação, ambiente e
sustentabilidade em áreas de conservação. Além disso, levar em consideração o ambiente e os recursos
naturais disponíveis para manejo que possam auxiliar o dia a dia da comunidade residente nessas áreas
protegidas de uso sustentável. Envolver o futuro profissional docente e a própria comunidade em uma
vertente ecológico-sustentável, vai além somente do aspecto legal.
Nesta perspectiva o Curso de Pedagogia do Campo oferecido às comunidades tradicionais da

unidades de conservação: Resex Médio Juruá no município de Carauari-AM, estará iniciando suas
1190
atividades no mês de agosto de 2019 dentro da Reserva de Desenvolvimento sustentável no Núcleo de
Conservação e Sustentabilidade João Derick da Fundação Amazonas Sustentável – FAS.
Entendendo que os egressos do Curso de Pedagogia do Campo precisam tornar-se profissionais

aptos à docência na Educação infantil e anos iniciais do Ensino fundamental e em processos de
organização do trabalho pedagógico na escola, visando contribuir para uma educação contextualizada
às realidade de sua população.
Assim, compreendemos a Educação do Campo, das Águas e das Floresta, como referência na
organização pedagógica das escolas do campo, em que os futuros egressos, a partir de seu processo
formativo, poderão ser capazes de investigar, diagnosticar, avaliar e propor ações em suas práticas
profissionais no exercício do magistério das Escolas Infantil e do Ensino Fundamental em suas
próprias comunidades de forma contextualiza.
A formação de professores na Educação do Campo fundamenta-se na Pedagogia da Alternância

num movimento de reflexão-ação-reflexão sobre a realidade dos sujeitos que vivem no contexto rural,
em especial no cotidiano escolar e seus movimentos de apropriação e construção da realidade com os
quais a práxis do pedagogo vai se realizar.
A Licenciatura em Pedagogia do Campo é mediada pela pesquisa, tendo-a como eixo vertical
no processo de articulação entre as disciplinas e sua perspectiva Curricular precisou dar conta dos
domínios necessários ao alcance das finalidades dos conteúdos curriculares, dos processos de
apropriação e construção de conhecimentos, no desenvolvimento teórico/metodológico geradores de
experiências pedagógicas que dão unidade a matriz proposta no curso.
A condução do curso será permeada por 04 (quatro) eixos que buscam se articular no
processo formativo. Cada eixo foi constituído por duas etapas para atender ao objetivo do eixo em que
faz parte. Ao final de cada etapa tem-se um seminário integrador que permitirá ao estudante socializar
o processo de elaboração de pesquisas construídas durante as disciplinas que serão planejadas em
conjunto, com base na Pedagogia Alternância com a proposta orientada no quadro a seguir:
1º ANO LETIVO
EIXO 1: TRABALHO, CULTURAS E EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO, DAS ÁGUAS E DA
FLORESTA
Caracterização: Apresenta os fundamentos da educação com ênfase na Educação do Campo das Águas e
da Floresta, trazendo o trabalho como base das relações sociais, a fim de possibilitar ao estudante a
produção de conhecimentos, por meio da pesquisa.
Objetivo Geral: Compreender-se enquanto sujeito do campo, das Águas e da Floresta, a partir das
relações de trabalho.
1º SEMESTRE LETIVO
TEMA GERADOR: O trabalho como princípio na construção das diferentes culturas do/no do Campo,
das Águas e da Floresta.
Objetivo Específico1: compreender o trabalho como princípio na construção das diferentes culturas e
ecossistemas do/no do Campo, das Águas e da Floresta.
2º SEMESTRE LETIVO
TEMA GERADOR: O direito à Educação no/do Campo, das Águas e da Floresta.
1191
Objetivo: Identificar na trajetória da Educação no Campo, das Águas e da Floresta as conquistas
referentes aos direitos à educação.
2º ANO LETIVO
EIXO 2: ESPAÇOS FORMATIVOS: SABERES E PRÁTICAS NO/DO CAMPO, DAS ÁGUAS E
DA FLORESTANO CONTEXTO AMAZÔNICO.
Caracterização: Apresenta na relação escola e comunidade a discussão sobre os saberes e práticas no/do
campo, das águas e das florestas no contexto amazônico.
Objetivo Geral: Compreender na relação escola e comunidade a discussão sobre os saberes e práticas
no/do campo, das águas e das florestas no contexto amazônico.
3º SEMESTRE LETIVO
TEMA GERADOR: Escola e comunidade no/do campo, das Águas e da Floresta.
Objetivo: Verificar a partir da relação escola e comunidade a produção dos saberes e práticas no/do
campo, das Águas e da Floresta
4º SEMESTRE LETIVO
TEMA GERADOR: Saberes tradicionais e práticas pedagógicas na escola do/no campo das águas e da
floresta.
Objetivo: Identificar os saberes tradicionais nas práticas pedagógicas da escola do/no campo das águas e
da floresta.
3º ANO LETIVO
EIXO 3: PRÁTICAS DOCENTES DO/NO CAMPO, DAS ÁGUAS E DA FLORESTA.
Caracterização: As práticas docentes do/no campo, das águas e das florestas na formação do
profissional da educação no contexto amazônico.
Objetivo Geral: Analisaras práticas docentes do/no campo, das águas e da floresta na formação do
profissional da educação no contexto amazônico.
5º SEMESTRE LETIVO
TEMA GERADOR: Educação infantil do/no campo, das águas e das florestas no contexto amazônico.
Objetivo específico: Verificar as práticas pedagógicas na Educação Infantil do/no campo, das águas e da
floresta no contexto amazônico.
6º SEMESTRE LETIVO:
TEMA GERADOR: As práticas docentes na construção do conhecimento nos anos iniciais nas escolas
do/no campo, das águas e das florestas no contexto amazônico.
Objetivo: Refletir as práticas docentes na construção do conhecimento nos anos iniciais nas escolas
do/no campo, das águas e da floresta no contexto amazônico.
4º ANO LETIVO
EIXO 4: DOCÊNCIA COMO PRÁTICA POLÍTICA NO/DO CAMPO, DAS ÁGUAS E DA
FLORESTA NO CONTEXTO AMAZÔNICO
Caracterização: A formação docente, saberes advindos do exercício profissional escolar e de práticas
socioculturais que se articulam com questões inerentes à realidade do/no campo no contexto amazônico.
Objetivo Geral: Refletir a formação docente na realidade do/no campo, das águas e das florestas no
contexto amazônico.
TEMA GERADOR: Docência como prática política no/do campo, das águas e da floresta no contexto
amazônico.
Objetivo: Refletir a docência como prática política do/no campo, das águas e da floresta no contexto
amazônico.
TEMA GERADOR: Docência no como prática social do/no campo, das águas e da floresta no contexto
amazônico.
Objetivo específico: Refletir a docência como prática social do/no campo, das águas e da floresta no
1192
contexto amazônico.
Essa perspectiva orientará como vão se dar os recortes epistêmicos no desenvolvimento do

currículo, articulados pelos princípios do tipo de educação que se pretende no curso de Pedagogia do
Campo. A forma como estão distribuídas as disciplinas levam em consideração a necessidade de
diálogo entre as áreas do conhecimento e apresenta a pesquisa como eixo central.
A Dimensão Política do ato pedagógico proposto pretende que a formação esteja articulada ao
compromisso frente ao contexto amazônico em que os sujeitos envolvidos no processo de formação
estudantes, professores e comunidade desenvolvam sua capacidade reflexiva possibilitando uma leitura
crítica da realidade no campo educacional.
Dessa forma, salientamos aspectos importantes a serem considerados neste caminhar,

entendendo que sua identidade não se constitui em algo fixo mais processual, possibilitando aos
sujeitos envolvidos reflexões e ações concretas na formação de professores e como desdobramento
desta na educação básica em nosso contexto amazônico.
Salientamos que a proposta aponta desafios na formação do professor, considerando a realidade

do contexto rural amazônico, em razão das relações históricas, bem como a preocupação com a
formação dos sujeitos com os quais ele irá trabalhar, crianças, jovens e adultos através dos processos
educativos desenvolvidos nas escolas.
Moradores em contextos rurais da Amazônia sofrem com a ausência das políticas públicas e
estabelecem uma estreita dependência com a sede do município. Professores que trabalham nas escolas
rurais do Amazonas, precisam realizar até doze horas de viagem para buscar soluções para sua
comunidade ou para o recebimento de seu salário. E, apesar da longa viagem, na maioria das vezes
retornam para sua comunidade, frustrados e sem ter conseguido atingir seus objetivos.
O ritmo de vida dessas pessoas se resume na busca constante de viabilizar o seu poder
aquisitivo e na ânsia de poder conquistar e proporcionar condições dignas de vida aos seus familiares.
A distância é um fator de grande importância na vida de quem vive neste espaço, pois é a partir dela
que se estabelece maior ou menor integração com a sede municipal, com as comunidades vizinhas,
com o acesso à educação e ao atendimento médico e, principalmente, com o grau de ligação com
determinado grupo comunitário.
Acrescenta-se, ainda, a distância entre as comunidades, o tempo dedicado ao ato de

locomover-se, os riscos do transporte fluvial, o limitado acesso aos serviços públicos de saúde e as
características culturais das populações de várzea e de terra firme como desafios presentes no cotidiano
rural, traços estes bem comum em nossas comunidades.
O cotidiano nos municípios mais longínquos não caminha no mesmo ritmo do

desenvolvimento educacional encontrado nos centros urbanos e este fato provoca a indução gradativa
ao êxodo rural e apresenta algumas particularidades sociais e econômicas que precisam ser levadas em
consideração ao se pensar na educação como direito de todos. A falta de maior interação com as
1193
singularidades locais dificulta a definição de propostas voltadas para o que é educar e para quê ou
quem se educa.
Nesse sentido, surgem múltiplas e polêmicas abordagens sobre a questão educacional e entre
essas abordagens podemos destacar a preocupação da família com relação à educação dos filhos e com
as exigências do mercado de trabalho. É em meio a tais variantes que resultam da preocupação com a
questão educacional, o direcionamento de um olhar mais crítico com relação a formação de
professores em contextos rurais do Amazonas, na tentativa de entendermos como as diretrizes de
âmbito nacional foram sendo implantadas e até que ponto encontram-se adequadas às singularidades
locais.
Concordando com Jesus (2004), ao retomar que a escola historicamente tem sido um
instrumento de reprodução das ações conservadoras e educa para o capital, muito embora, esta relação
com os trabalhadores rurais esteja impregnada pelas contradições que marcam as lutas pela terra e
trabalho. Assim, no Amazonas, tal como nos demais estados brasileiros, presenciamos lógicas no
campo educacional voltadas a trabalha para legitimar o sistema econômico por meio da submissão das
pessoas ao modo de produção capitalista e às contradições por ele engendradas.
E como afirma Roseli Caldart (2009) os movimentos sociais educam para a organização da
classe que vive do trabalho /da terra e a Educação do Campo é um contraponto a esse modelo de
educação, porque seus processos formativos possibilitam que as pessoas que trabalham em suas
localidades se encontrem, se organizem e assumam a condição de sujeitos da direção do sem destino.
O campo da escola pública na Amazônia é caracterizado pelos povos da floresta e ribeirinhos,

que apontam para o trabalho e esses sujeitos precisam ter elementos teóricos- práticos que os ajudem a
refletirem acerca da sua realidade e das contradições engendradas pelo capital no intuito da busca de
um projeto de sociedade em que eles próprios tenham autonomia de pensar e de agir.
Nossas reflexões trazem à tona os desafios na formação de professores no Curso de Pedagogia

do Campo, entendendo que este processo quer contribuir na formação de estudantes que possam, a
partir da formação, estar conscientes de seus papéis na realidade em que vivem, sendo partícipes de um
processo de gestão democrática, coerentes com suas características históricas em que as comunidades
nelas existentes se sintam capazes de se organizarem e de proporem formas de organização de vida e
subsistência e em especial criem o sentimento de pertença de um espaço construído e que, de direito, a
eles cabem a organização através de suas decisões políticas.
Sabemos que vários são os desafios quando se pretende construir uma proposta pedagógica
que leve em conta as características acima mencionadas com ênfase na sustentabilidade, ecologia,
biodiversidade, legislação ambiental, ética e formação humana, turismo de base comunitária, políticas
públicas, Inclusão, educação especial e relação família e escola entre outras não menos importantes.
1194
Portanto, os diferentes sujeitos envolvidos nos cursos de Pedagogia do Campo estão
desafiados a contribuir na formação dos professores, com sua atuação enquanto sujeitos que se
constroem num processo contínuo de busca da qualidade da vida das pessoas ou poderíamos dizer de
um bem viver para o grupo e para si e neste movimento buscaremos as relações dialógicas e
democráticas no contexto de diversidade amazônica.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei Nº 9985 de 18 de julho de 2000. Institui o sistema Nacional de Unidades de

Conservação. Disponível em: http://www.mma.org.br Acesso em 28 de julho de 2019.
BRASIL, Constituição Federal de 1998.
CALDART, Roseli Salete. (Org.). Por uma Educação do Campo. 4 ed. – Petrópolis, RJ: Vozes,
2009.
COSTA, Lucinete Gadelha da. Educação do Campo: Uma Experiência de Formação do (a) do
Educador (a) no Estado do Amazonas. 2012. 179 f. Tese (Doutorado em educação) – Universidade
Federal da Paraíba, Joao Pessoa. 2012.
JESUS, Sonia Meire S. A. de; MOLINA, Mônica Castagna. Por uma Educação do Campo:
Contribuições para a Construção de um Projeto de Educação do Campo.5º Vol. Brasília, DF:
Articulação Nacional Por uma Educação do Campo, 2004.
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Conceitos básicos de áreas de conservação. Disponivel em :

httt://www.mma.gov.br/areas-protegidas/unidades-de-conservação.Visita em fevereiro, 2018.
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO POR MEIO DOS NÍVEIS COGNITIVOS DA

TAXONOMIA DE BLOOM
Maria da Conceição Moraes de Oliveira (IFRR)

md.oli1979@gmail.com
Rosangela Duarte (UFRR)
Roduart1@hotmail.com
RESUMO
Este artigo é parte integrante do referencial teórico da pesquisa de Mestrado em Educação do

Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual de Roraima (UERR) e o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima (IFRR), e aborda sobre a construção do conhecimento por
meio dos níveis cognitivos da Taxonomia de Bloom. Este estudo, de natureza bibliográfica, foi
realizado nos anos de 2017 e 2018, e apresenta uma abordagem metodológica pautada na pesquisa
qualitativa, de base teórica e descritiva. Em seu contexto, o trabalho apresenta reflexões críticas acerca
da construção do conhecimento e a teoria de Bloom, com ênfase nas teorias cognitivas da
1195
aprendizagem e nos níveis cognitivos da Taxonomia de Bloom, com o objetivo de articular a teoria à
prática no processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino; Aprendizagem; Conhecimento; Taxonomia de Bloom.
INTRODUÇÃO
Este estudo apresenta reflexões críticas acerca da construção do conhecimento e a teoria de

Bloom, com ênfase nas teorias cognitivas da aprendizagem e nos níveis cognitivos da Taxonomia de
Bloom.
Com o objetivo de articular a teoria à prática, abordamos a construção do conhecimento no

processo de ensino e aprendizagem, apresentando e descrevendo algumas definições sobre o
conhecimento e suas implicações, enfatizando o conhecimento cognitivo cintando autores como:
D’Ambrósio (2012); Aranha e Martins (2009); Pérez-Gómes (1997); Perrenoud (2002); Lakomy
(2008); Moreira (2011); Demo (2006); entre outros.
Como instrumento de análise no processo de ensino e aprendizagem, ressalta-se a importância

da Taxonomia de Bloom, mediante a interação entre os domínios, cognitivo, afetivo e psicomotor,
dando ênfase neste caso, às categorias do domínio cognitivo.
O corpo teórico deste estudo fundamenta-se na teoria desenvolvida por Benjamim S. Bloom
(1972), especificamente, nos níveis cognitivos da Taxonomia de Bloom embasada na abordagem
cognitivista desenvolvida por Vygotsky. Calcado na relação dialógica-educadora, mediante a prática
pedagógica, e também, na relação dialógica-dialética entre educador e educando, na qual ambos
aprendem juntos, temos como ponto de partida o conhecimento prévio e o conhecimento construído ou
a ser construído pelo aluno.
A elaboração deste estudo foi motivada com o objetivo de trazer contribuições acerca de
como se dá a construção do conhecimento de estudantes, a partir da observância e aplicação dos níveis
cognitivos da Taxonomia de Bloom no processo de ensino e aprendizagem.
A construção do conhecimento no processo de ensino e de aprendizagem
Antes de discorrer sobre a construção do conhecimento no processo de ensino e de

aprendizagem, se faz interessante uma abordagem teórica com o objetivo de definir o que é o
conhecimento e suas implicações. Para tato, se deu ênfase ao conhecimento cognitivo cintando autores
como: D’Ambrósio (2012); Aranha e Martins (2009); Pérez-Gómes (1997); Perrenoud (2002);
Lakomy (2008); Moreira (2011); Demo (2006); entre outros.
D'Ambrosio (2012, p.19) descreve: “O conhecimento é o gerador do saber, que vai, por sua
vez, ser decisivo para a ação, e, por conseguinte é no comportamento, na prática, no fazer que se
avalia, redefine e constrói o conhecimento”. De acordo com D’Ambrósio (2012) o processo de
aquisição do conhecimento é, portanto, essa relação dialética saber/fazer, impulsionada pela
1196
consciência, e se realiza em várias dimensões. Sobre essa questão, D’Ambrósio traz a seguinte
abordagem:
Todo o conhecimento é resultado de um longo processo cumulativo de geração, de

organização intelectual, de organização social e de difusão, elementos
naturalmente não contraditórios entre si e que influenciam uns aos outros. Esses
estágios são normalmente de estudo nas chamadas teorias da cognição,
epistemologia, histórica e sociologia, e educação e política. O processo,
extremamente dinâmico e jamais finalizado, está obviamente sujeito a condições
muito específicas de estímulo e de subordinação ao contexto natural, cultural e
social. Assim é o ciclo da aquisição individual e social de conhecimento
(D'AMBROSIO, 2012, p. 16).
Por conseguinte, Aranha e Martins (2009, p. 109) definem conhecimento enfatizando que:
“tradicionalmente se costuma definir o conhecimento, como o modo pelo qual o sujeito se apropria
intelectualmente do objeto”. Segundo as autoras “o campo de investigação filosófica que abarca as
questões sobre o conhecer chama-se teoria do conhecimento71”.
Para D’Ambrósio (2012), o conhecimento é o gerador do saber e para que haja construção do
conhecimento, se faz necessária uma relação dialética desse saber/fazer. Por conseguinte, Aranha e
Martins (2009), abordam o conhecimento como sendo um modo pelo qual alguém se apropria
intelectualmente de determinado objeto, o qual é considerado como ato ou produto do conhecimento.
O ato ou produto do conhecimento é compreendido como o modo pelo qual o indivíduo

constrói seu próprio conhecimento, passando então, a distinguir o conhecimento construído como um
ato da razão, coordenando ideias e juízos a respeito de algo, a saber, o objeto da aprendizagem.
No que tange ao conhecimento e ao processo de ensino e aprendizagem, não podemos

considerar o professor como autônomo de ambos, como autônomo exclusivo do conhecimento e
decisão. Sobre essa questão, Pérez-Gómez (1997, p. 96) argumenta que: “são familiares às metáforas
do professor como modelo de comportamento, como transmissor de conhecimento, como técnico,
como executor de rotinas, como planificador, como sujeito que toma decisões ou resolve problemas,
etc”.
“As finalidades do sistema educacional e as competências dos professores não podem ser
dissociadas tão facilmente” (PERRENOUD et al.,2002. p. 12). De acordo com Perrenoud (2002), a
prática reflexiva e a implicação crítica completam uma lista de ideias que nada têm a ver com
competências, mas com posturas fundamentais que são:
A prática reflexiva porque, nas sociedades em transformação, a capacidade de

inovar, negociar e regular a prática é decisiva. Ela passa por uma reflexão sobre a
experiência, favorecendo a construção de novos saberes. A implicaçãocrítica
porque as sociedades precisam que os professores envolvam-se no debate político
sobre a educação, na escala dos estabelecimentos escolares, das regiões e do país.
Esse debate não se refere apenas aos desafios corporativos ou sindicais, mas
71 Grifo da autora.
1197
também às finalidades e aos programas escolares, à democratização da cultura, à
gestão do sistema educacional, ao lugar dos usuários, etc (PERRENOUD, et al.,
2002, p. 15).
Nesse contexto, Perrenoud (2002) argumenta ainda que a formação docente não tem nenhum
motivo para abordar apenas a reprodução, pois esta, por sua vez, deve antecipar as transformações.
Com isso, para que haja uma evolução da prática docente, é importante descrever as condições e as
limitações do trabalho real dos professores, sendo esta, à base de toda estratégia de inovação.
No entanto, para que o professor se torne um sujeito crítico-reflexivo quanto a sua prática
docente, se faz necessário que o mesmo entenda e articule os conceitos teórico-práticos expostos
através das teorias de aprendizagem. Estas, por sua vez, servem como pressupostos teóricos para a
construção de práticas pedagógicas e novas metodologias e/ou abordagens de ensino que atendam as
reais necessidades do aluno, de forma que o mesmo compreenda os conteúdos ministrados pelo
professor em sala de aula.
Em continuidade, apresentamos algumas teorias da aprendizagem cognitiva, que trazem como

reflexão a prática docente em sala de aula e permitem ao professor a capacidade de identificação e
utilização de técnicas e conceitos mais apropriados, com o objetivo de incentivar a aprendizagem e o
desenvolvimento cognitivo do aluno.
Com o objetivo de articular os níveis cognitivos da Taxionomia de Bloom ao processo de

ensino e aprendizagem, destacamos apenas algumas das principais teorias da aprendizagem cognitiva.
Para tanto, focaremos na abordagem cognitivista desenvolvida por Vygotsky, com embasamento
teórico nas teorias da aprendizagem cognitiva e nos níveis cognitivos da Taxonomia de Bloom.
De acordo com Lakomy (2008, p. 16) “o conceito de aprendizagem é complexo porque envolve
a interação de diversos fatores e processos através dos quais compreendemos conceitos de temas
específicos, como matemática, português, desenho etc”. Segundo a autora, a aprendizagem é
confundida por alguns docentes como manifestações exteriores, levando-se em consideração os
resultados que em si são gerados por estas. Sobre as teorias cognitivas da aprendizagem, Lakomy
(2008) faz a seguinte argumentação:
As teorias cognitivas formam conjuntos de proposições que procuram explicar o

processo de construção do conhecimento humano e desenvolvimento da
inteligência e, consequentemente, geram informações que nos possibilitam
conhecer como se processa interiormente a aprendizagem (LAKOMY, 2008, p.
19).
Dado o pensamento desta autora, compreende-se que a aprendizagem acontece através da

interação ou troca de experiências entre o indivíduo e o meio o qual, o mesmo estar inserido. Com
isso, há aprendizagem a partir do momento em que o indivíduo muda o seu conhecimento anterior em
relação a uma determinada ideia, comportamento ou conceito.
1198
Moreira (2011, p. 12) define teoria de aprendizagem como “uma construção humana para
interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos aprendizagem”. Para Moreira
(2011), uma teoria de aprendizagem representa o ponto de vista de um autor/pesquisador,
considerando ainda, exemplos de aprendizagem questões como:
Condicionamento, aquisição de informação (aumento do conhecimento), mudança

comportamental estável, uso do conhecimento na resolução de problemas,
construção de novos significados, de novas estruturas cognitivas e revisão de
modelos mentais (MOREIRA, 2011, p. 13).
Contudo, Lakomy (2008) e Moreira (2011) enfatizam que as teorias cognitivas estão baseadas
em ideias e conceitos desenvolvidos por Jean Piaget e por Vygotsky, como percussores dessa filosofia
cognitivista.
No processo de ensino e aprendizagem devemos levar em consideração, o conhecimento prévio

do aluno, bem como, o conhecimento construído ou a ser construído, a fim de identificar,
compreender, analisar e articular os níveis cognitivos da Taxonomia de Bloom à prática docente.
Para se determinar a qualidade do ensino, o professor precisa tomar consciência de que o

conhecimentoconstruído durante a sua formação necessita estar em constante processo de
aprimoramento profissional. Ou seja, o professor precisa melhorar cada vez mais suas práticas
educativas.
Demo (2006) enfatiza que o professor precisa apresentar-se como “eterno aprendiz”, “cuidar do
aluno”, ter o “direito de estudar”; de “atualização permanente”; “inovar, sobretudo inovar-se”; e de
“valorização”.
Para Demo (2006), o professor precisa e deve estar em formação permanente, e esta por sua
vez, tem como missão básica confrontar-se com o instrucionismo, ou seja, aquela didática reprodutiva
que conserva o aluno como objeto da sucata do conhecimento.
Haja vista o posicionamento dos autores supracitados, é importante salientar que o

aperfeiçoamento profissional no processo educativo, tem servido para moldar e aperfeiçoar o caráter
formativo do ser humano, relacionando-o à autoconstituição do sujeito. Com isso, denota-se que na
busca da melhoria do processo de ensino e aprendizagem, a educação tem sido também um processo
educativo de aprimoramento da identidade ético formativo desse sujeito.
A Taxonomia de Bloom
A Taxonomia de Bloom, proposta por Benjamim S. Bloom e outros professores norte-

americanos surgiu em 1948, nos Estados Unidos, a partir da ideia de elaboração de um sistema de
classificação de objetivos educacionais.
1199
De acordo com Bloom et al.(1972) a taxionomia “é concebida como um método de favorecer a
troca de ideias e materiais entre os especialistas em avaliação, bem como entre outras pessoas
vinculadas à pesquisa educacional e ao desenvolvimento do currículo”.
Por conseguinte, Rodrigues Júnior (2016)define que “a taxonomia é um termo de origem grega,
que significa um arranjo sistemático de objetos ou entidades em grupos ordenados”. Segundo o autor,
numa taxonomia é preciso que haja um sentido de hierarquia, a qual deve ter sequência e
cumulatividade, caracterizando-se como um continuum.
A taxionomia é vista como um projeto de classificação de objetivos educacionais, podendo ser

utilizada como uma ferramenta, servindo de auxílio pedagógico para estabelecer definições e
classificações precisas de termos e objetivos educacionais.
Apresentamos a seguir, três princípios organizacionais que regem a taxonomia de objetivos

educacionais, a saber, os domínios: Cognitivo, Afetivo e Psicomotor. A utilização de cada um desses
princípios, especificamente, as categorias do domínio cognitivo servem de base para averiguação e
análise da construção do conhecimento de estudantes no processo de ensino e aprendizagem.
Apresentamos na figura abaixo, a interação entre os domínios da aprendizagem segundo Bloom

(1972).
Figura 1: Interação entre os domínios da aprendizagem
Fonte: Rodrigues Júnior (2016).
Dentre os três domínios da taxonomia de Bloom, o domínio cognitivo tem sido o mais
frequentemente usado, em virtude de estabelecer processos que representam resultados de
aprendizagem.
No Domínio Cognitivo, estão inclusos objetivos vinculados à memória ou recognição e ao

desenvolvimento de capacidades e habilidades intelectuais. Neste domínio, os três níveis mais baixos,
conhecimento, compreensão e aplicação, são os níveis mais básicos de cognição, também chamados de
habilidades de pensamento de ordem inferior que incluem pensamento concreto, memorização e
entendimento. Os três níveis superiores, análise, síntese e avaliação, referem-se às habilidades de
pensamento de ordem superior que incluem pensamento abstrato, crítico, metacognitivo e criativo.
1200
Categorias do domínio cognitivo da Taxonomia Bloom
O Domínio Cognitivo da Taxonomia de Bloom está subdivido em seis categorias, sendo elas:
conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Essas categorias seguem uma
linha hierárquica e exige do indivíduo o domínio da categoria anterior, para que se atingir a categoria
subsequente. As seis categorias do domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom, são apresentados em
níveis de complexidade, conforme figura abaixo:
Figura 2: Níveis de complexidade da Taxionomia do Domínio Cognitivo
Fonte: Bloom et al. (1972).
Cada categoria do Domínio Cognitivo corresponde a um nível de complexidade, sendo

determinados por alguns verbos de ação, conforme representação na tabela abaixo:
Tabela 1: Categorias, definição e verbos da Taxonomia de Bloom

CATEGORIA DEFINIÇÃO VERBOS DE AÇÃO
Processo que requer comportamentos do

Listar, rotular, nomear,
estudante de evocação, recognição e memória.
dizer, definir,
Conhecimento Habilidade de lembrar com exatidão informações
denominar, ordenar,
e conteúdos previamente abordados como datas,
reconhecer.
relatos, procedimentos, fórmulas, teorias, regras.
Requer elaboração (modificação) de um dado ou

Explicar, resumir,
informação original. O estudante deve ser capaz
descrever, ilustrar,
de usar uma informação original e ampliá-la,
Compreensão construir, converter,
reduzi-la, representa-la de outra forma (oral,
decodificar, resolver,
escrita, diagrama etc.) ou prever consequências
redefinir, traduzir.
resultantes da informação original.
1201
Exige habilidade do aluno para usar informações, Aplicar, alterar,
métodos e conteúdos aprendidos em novas programar, demonstrar,
Aplicação
situações concretas. desenvolver, empregar,
resolver, usar, construir.
Caracteriza-se pelo desdobramento de uma

comunicação em seus elementos ou partes
Analisar, categorizar,
constituintes, de modo que as hierarquias entre as
comparar, separar,
ideias expressas sejam explicitadas. Esse
Análise classificar, identificar,
processo pressupõe identificar os aspectos
distinguir, esquematizar,
centrais de uma proposição, verificar a sua
relacionar.
validade e constatar possíveis incongruências
lógicas.
Criar, planejar, elaborar
Reúne habilidades do indivíduo para a hipóteses, inventar,
Síntese combinação de elementos e partes, de modo a desenvolver, explicar,
formar um todo. categorizar, conceber,
construir.
Julgamento a respeito do valor de ideias, Julgar, recomendar,

Avaliação materiais, trabalhos, métodos e soluções para criticar, justificar,
certos propósitos. avaliar, comparar.
Fonte: Gonçalves e Ribeiro (2012 apud NICOLINI e ANDRADE, 2015, p. 12) adaptado.
METODOLOGIA
Este estudo apresenta abordagem qualitativa, de base teórica, caracterizada como descritiva.
Segundo Creswell (2007, p. 184) a abordagem qualitativa “emprega diferentes alegações de
conhecimento, estratégias de investigação e métodos de coleta e análise de dados”.
Para a realização deste estudo, o instrumento de coleta de dados foi por meio de Levantamento
bibliográfico e documental acerca da temática proposta.
A aprendizagem sob a ótica da Taxonomia de Bloom
No processo de ensino e aprendizagem, a construção do conhecimento de estudantes por meio

da Taxonomia de Bloom deve ser feita mediante a análise de cada nível da Taxonomia do domínio
cognitivo.
Este Domínio é subdividido em seis níveis de aprendizagem, e vale ressaltar que cada nível
deverá ser analisado pelo professor de forma a se observar a particularidade de cada aluno, uma vez
que a aprendizagem se dá de formas diversas.
Na categoria Conhecimento, encontram-se agrupados os processos que requerem que o

estudante reproduza com exatidão uma informação que lhe tenha sido dado, seja ela uma data, um
1202
relato, um procedimento, uma fórmula ou uma teoria. Nesta categoria, o professor precisa levar em
consideração o conhecimento prévio do aluno, uma vez que, segundo Bloom et al. (1972) o
conhecimento é tido como algo que é pouco mais do que a lembrança de ideias ou fenômenos, tal
como foram aprendidos.
O nível Compreensão refere-se aos objetivos, comportamentos ou respostas que representam

um entendimento da mensagem literal contida em uma comunicação. Segundo Bloom (1972), para que
esta compreensão seja alcançada pelo estudante, o mesmo poderá modificá-la mentalmente,
expressando-a de forma semelhante, no entanto, de forma significativa para ele. Para análise da
aprendizagem nesta categoria, Nicolini e Andrade (2015, p. 69) enfatizam que “os professores devem
sempre procurar trabalhar com atividades que exijam a extrapolação de conhecimentos, sem se limitar
à memorização dos tais fragmentos de conteúdos que são oferecidos durante as aulas”.
O nível de aprendizagem na categoria Aplicação exige do estudante que o mesmo transporte

uma informação genérica para uma situação nova e específica, o que tornará a aprendizagem útil para a
solução de problemas. Neste caso, o aluno tem que saber o conhecimento e numa situação nova ele
tem que saber como aplicar esse conhecimento.
As habilidades envolvidas no nível Análise se encontram em um nível mais avançado do que

as implicações dos níveis compreensão e aplicação. O objetivo da aprendizagem nesta categoria é
fazer com que o aluno separe uma informação em elementos componentes e estabeleça relações entre
eles. Nicolini e Andrade (2016, p. 79) enfatizam que a análise não se destina a compreender, uma vez
que a compreensão busca o significado e o propósito de uma comunicação, enquanto isso, a análise se
preocupa em desdobrar a comunicação na sua forma de organização e estrutura.
A dimensão no nível Síntese envolve o processo de trabalhar com peças, partes, elementos,
dispondo-os e combinando-os para que constituam um padrão ou estrutura que antes não estava
evidente. De acordo com Bloom et al. (1972, p. 137) nesta categoria, o aluno deve reunir elementos de
diversas fontes e reorganizá-los em uma estrutura ou configuração não claramente percebidas antes.
Nesse contexto, o aluno deve direcionar seus esforços para a elaboração ou construção de um resultado
identificável em vários sentidos e mais integral do que os materiais com que ele iniciou seu trabalho.
A categoria do nível Avaliação encontra-se no estágio mais avançado, significando dizer que
esta categoria engloba todos os níveis cognitivos anteriores.Para Nicolini e Andrade (2015) esta
dimensão remete ao estudante a capacidade de fazer julgamentos e/ou avaliação aceca de determinado
assunto ou objeto. Nesta categoria, o objetivo de aprendizagem é fazer com que o aluno confronte um
dado, uma informação, uma teoria ou um produto com um critério ou conjunto de critérios que podem
ser internos ao próprio objeto de avaliação ou externos a ele.
1203
O objetivo deste artigo foi analisar a partir das teorias cognitivas da aprendizagem e dos
níveis cognitivos da Taxonomia de Bloom, como se dá a construção do conhecimento de estudantes no
Este estudo expõe possibilidades de tratar situações relacionadas ao ensino e aprendizagem,

definindo papéis tanto para o professor quanto para o aluno. Quanto à questão do ensino, o professor
disporá de uma ferramenta importantíssima para análise e avaliação da aprendizagem por meio da
aplicação dos níveis cognitivos da Taxonomia de Bloom. Em relação à aprendizagem, o conhecimento
crítico/reflexivo do aluno poderá ser construído e ampliado através do desenvolvimento e
aperfeiçoamento das habilidades e competências.
A análise da aprendizagem se dá com base nas dimensões do domínio cognitivo desta

taxonomia, as quais se encontram subdivididas em seis categorias que são: “conhecimento,
compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação”. Cada categoria apresentada corresponde ao nível
de aprendizagem do aluno, sendo que cada dimensão ou nível são expressos por meio de um verbo de
ação, conforme apresentado no contexto deste estudo.
Para isso o professor deve direcionaros objetivos educacionais propostos no curso ou em sua
disciplina, com base nas categorias do domínio cognitivo propostos nesta Taxonomia, com o objetivo
de identificar e classificar o nível de aprendizagem do estudante, determinando suas especificidades e
complexidades.
Por fim, para que haja sucesso no processo de ensino e aprendizagem, a utilização dos
objetivos educacionais do domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom precisa ser conduzida
corretamente. Nesse caso, o docente deve estabelecer com nitidez e exatidão os objetivos da instrução,
visando que esse perceba como as aulas são conduzidas e o que será avaliado.
Para tanto, sugere-se a realização de trabalhos que possam desenvolver métodos de avaliação
da aprendizagem segundo a Taxonomia de Bloom e que possam ser utilizados por qualquer tipo de
Instituição de Ensino que se interesse em medir o nível de aprendizagem dos seus alunos.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. D. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. 4. ed. São Paulo:

Moderna, 2009.
BLOOM, B. S. et al. Taxionomia de objetivos educacionais. Tradução de Flávia Maria Sant'Anna.

Porto Alegre: Globo, 1972. 180 p
CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. Tradução de

Luciana de Oliveira da Rocha. 2ª. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. 248 p.
D'AMBROSIO, U. Educação matemática: Da teoria à prática. 23ª. ed. Campinas: Papirus, 2012.
(Coleção Perspectiva em Educação Matemática).
1204
DEMO, P. Formação permanente e tecnologias educacionais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
LAKOMY, A. M. Teorias cognitivas da aprendizagem. 2. ed. rev. e atual. ed. Curitiba: Ibpex, 2008.
93 p.
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. 2. ed. ampl. ed. São Paulo: EPU, 2011.
NICOLINI, A. M.; ANDRADE, R. O. B. D. Padrão ENADE: análise, reflexões e proposições à luz

da Taxonomia de Bloom. São Paulo: Atlas, 2015.
PÉREZ-GÓMEZ, A. O pensamento do professor: A formação do professor como profissional

reflexivo. In: NÓVOA, A. (org.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom
Quixote, 1997.
PERRENOUD, P. et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e
o desafio da avaliação. Tradução de Cláudia Schilling e Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
176 p.
RODRIGUES JÚNIOR, J. F. A taxonomia de objetivos educacionais: um manual para o usuário. 2ª.

ed. Brasília: Universidade de Brasília, 2016. 88 p.
SERRÃO, M. I. Superando a racionalidade técnica na formação: sonho de uma noite de verão. In:
PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (orgs). Professor Reflexivo no Brasil: Gênese e crítica de um
conceito. 7ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2010.
A AUTONOMIA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Márcia Soares Mestranda da Universidade Federal do Amazonas-UEA

mabs0944@gmail.com
Silvia Pantoja Mestranda da Universidade Estadual do Amazonas-UEA
Silviapantoja361@gmail.com
Lucinete da Costa Professora Dra. Universidade Estadual do Amazonas-UEA
lucinetegadelha@gmail.com
RESUMO
O objetivo deste artigo é compreender o conceito de autonomia na formação do professor e suas

implicações para o fazer pedagógico, através dos seus contextos e suas diferentes realidades. A
metodologia do estudo é de abordagem qualitativa que por meio da revisão de literatura, desenvolveu
reflexões a respeito dos processos de formação. Assim sendo, os resultados desse estudo, apontam para
um pensar sobre os processos de formação do professor, que precisam possibilitar a promoção de
políticas públicas de formação e consequentemente de investimento, considerando que um país que
não se preocupa com a qualificação dos seus profissionais, não poderá construir uma educação pública
significativa.
1205
Palavras-chave: Autonomia. Formação de professores. Políticas públicas
INTRODUÇÃO
A temática formação do professor, sempre foi um desafio por não haver incentivo nas políticas
públicas para a formação, para atender as demandas formativas e por não suprir as necessidades do
sistema de ensino. Os professores são profissionais que pela própria especificidade da profissão
necessitam de formação continuada, de tempo para o desenvolvimento de leituras e estudos, bem como
para produção de textos, artigos e livros, sistematizando o conhecimento e refletindo sobre sua prática
pedagógica. Considerando esse contexto, nos questionamos: como se configura as propostas de
formação de professores na atualidade para o desenvolvimento da sua autonomia?
A discussão em torno desta temática é de relevância por elucidar quais os impactos positivos
para a formação dos professores, e até que ponto tem contribuído para a qualidade educacional e para o
desenvolvimento da autonomia do professor.
Em nosso cotidiano, presenciamos práticas profissionais, onde o professor tateando,

experimentando, fazem das suas aulas, momento de formação e de aprendizagem, num movimento de
aprender e ensinar simultaneamente, porém, precisamos pensar como é feito esse movimento, que
significado o professor atribui e que critérios são utilizados no seu fazer pedagógico.
A formação confunde-se com a prática do exercício profissional, dessa forma, esse estudo tem
a pretensão de refletir sobre os processos de formação de professores, cujo objetivo geral é
compreender os processos de construção da autonomia na formaçãodo professor.
A reflexão originada deste estudo é relevante porque, investir em formação é uma ponte para
aprimoramento da profissão e ganho na qualidade do ensino, mas no entanto, o discurso é diferente da
prática, pois, ao mesmo tempo em que se eleva a educação como elemento fundamental para o
desenvolvimento de uma nação, a educação é atacada pelos cortes de verbas, pelo sucateamento das
escolas, pela falta de investimento na formação de professores, se reduz custo e corta-se investimentos.
Há uma contradição no dito e no vivido.
DESENVOLVIMENTO
O autor Contreras (2002), afirma que a autonomia não é um atributo pessoal, mas social e
político, sendo fundamental considerarem não só as condições pessoais dos professores, como também
as condições estruturais, políticas e ideológicas em que a escola e a sociedade se integram, esses
fatores influenciam a construção da autonomia docente.
Freire (1996) reverencia a autonomia quando o professor percebendo-se como ser em

construção, tendo consciência do ser inacabado, busca compreender a sua vocação ontológica, pois,
ensinar exige criticidade, pesquisa, exige respeito aos saberes dos educandos, aceitação do novo e
rejeição de qualquer tipo de discriminação, exige reflexão crítica sobre a prática, reconhecimento da
identidade cultural.
1206
A formação docente como afirma Freire (1996), precisa compreender o valor dos sentimentos e
emoções, da insegurança, do medo, da coragem, pois, ensinar prescinde de uma postura exigente e
difícil, mas que necessita ser assumida.
“Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado” (FREIRE, 1996, p.63). Assim, todos os
seres possuem a característica do inacabamento e dos condicionamentos, mas Freire (1996) afirma
que, os sujeitos humanos são capazes de superar os condicionamentos, os determinismos e contribuir
com o processo de aprender, pois, o respeito a autonomia é a dignidade ética de cada ser humano.
A formação docente para atingir seu grau de autonomia,necessitareconhecer seus

condicionamentos e se posicionar frente as demandas imperialistas impostas ao educadores, com
pacotes prontos de formação que não dialogam com a realidade educacional local, e não contribuem
com a formação de professores, gasta-se os recursos púbicos de forma aleatória e despreocupada, sem
pensar nas consequências que podem gerar, em decorrência de formações acríticas descompromissadas
com a qualidade do ensino e das futuras gerações.
Esse tipo de formação neoliberal não contribuiu com os processos da formação humana na
formação do professor, porque, privilegia o lucro, o negócio, as ações de privatização em nome do
capital.
A preocupação com a formação de professores é sublinhada desde 1932, porém ganha

visibilidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB – Lei n° 5.692/71, que
delineou uma formação cuja tendência se pautou no tecnicismo, havia uma preocupação com os
processos de planejamento e de avaliação, marcada com a ruptura da teoria e prática, fragmentação
curricular da formação dos professores, cujas disciplinas, eram estruturadas em caixinhas onde não
conversavam umas com as outras.
Esse tipo de formação, acarretou um processo truncado por não favorecer aos professores a
compreensão e o significado do seu processo formativo. A finalidade era formar para atender as
exigências das indústrias, caracterizando uma formação imperialista onde os processos eram mais
técnicos do que pedagógicos. Surgindo a dualidade educacional que, para os filhos dos burgueses a
educação daria continuidade aos estudos nas Universidades, cuja finalidade era para manter a ordem
nacional, e ao filho dos trabalhadores, utilizavam como objetivo, prepará-los para o ingresso no
mercado de trabalho.
A principal tarefa era reformular os cursos de 1º e 2º graus, nova nomenclatura posta pela lei.
Em relação à formação de professores, as Escolas Normais foram extintas, sendo instituída em seu
lugar, a Habilitação Específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau.
As contribuições da Lei 5.692/71, não foram ao encontro da melhoria no processo de formação

dos professores, de acordo com Saviani ( 2007), o que houve, na realidade foi a precarização do
processo de formação de professores, uma vez que a docência para 1ª a 4ª séries foi reduzida a uma
habilitação dispersa, sem muito significado, além da formação técnica a nível superior, para a
formação dos supervisores, administradores, orientadores e inspetores educacionais.
1207
A atual LDB lei n° 9394/96, trouxe o professor para a Universidade, mas nivelou a qualidade
para menos, com uma formação aligeirada e barata com cursos de curta duração Saviani (2007), se
percebe que a formação docente no decorrer dos fatos históricos, foram precárias e sem um base sólida
para solução dos problemas educacionais e, marcada pelo princípio do “aprender fazendo”.
Com a democratização do ensino e com a necessidade de expansão, há um reordenamento no

sistema de ensino e surge a necessidade de formar professores para atender a nova demanda que se
ampliou, a maneira de resolver foi criar os cursos de escolas normais para atender a referida demanda.
Porém a formação dos professores sempre esteve envolvida em dilemas de formação precária
dos professores, sem investimento e precarização da profissão, bem como desqualificando o professor,
tirando-lhe o status de intelectual.
Nessa lógica, o professor precisa perceber-se enquanto sujeito que se apropria de saberes, mas
como cita (Sacristán, 1991, p.67) “que não são apenas saberes intelectuais, mas integrar-se nas
dimensões pessoais e culturais”. Assim sendo, o ato de ensinar é uma prática social que interfere em
várias dimensões que precisa estar articulada com a ação pedagógica.
Sem um posicionamento crítico e progressista na educação, pouco irá avançar, pois o objetivo é
construir junto com o outro as relações de valorização do ser humano enquanto ser social, cultural e
político, por meio da formação para o ganho da autonomia, se não existirem movimentos de resistência
nesse sentido, as formações de professores continuarão a virem em pacotes embalados para presente de
grego, a realidade não se modificará.
A autonomia do professor não é algo fixo, mais em constante construção em seus processos
formativos, que lhe proporcione o resgate do intelectual orgânico, aquele que pensa e age. A
autonomia do professor prescinde de uma consciência crítica, de uma luta de resistência, contra os
condicionamentos que nos impede de avançar em buscar de atingirmos objetivos, e não estarmos
sujeitos as ordens imperialistas de educação bancária e alienante, se não compreendermos o que nos
mantém em algemas, pouco faremos por nós, enquanto classe de trabalhadores e enquanto classe
estudantil, a autonomia será cerceada.
Assim, respondendo ao objetivo sobre compreender a construção da autonomia, destacamos

que esta tem relação com as lutas travadas por direitos, que a nós, nos é negado, suprimindo nossa
cidadania. A autonomia aqui tratada pelos autores, é uma resistência social e política em favor dos
direitos dos cidadãos, todos os autores comungam do mesmo conceito de autonomia, transparente nas
lutas pela afirmação da profissão e da qualificação do professor.
Essa demanda da educação, recai na formação do professor, despertar o interesse do estudante,

a autonomia, a compreensão de conceitos, são etapas de aprendizagem que não há uma receita, um
passo-a-passo, mas que prescinde da formação continuada, reflexiva, crítica e processual, no saber
pensar-fazer do cotidiano escolar.
1208
A prática pedagógica do professor deve ser revestida de valores políticos, sem essa
característica, a prática se torna excludente, por isso, que o pensamento de Freire (1996), assume uma
posição progressiva e afirma ser impossível separar a educação da política, sua visão de mundo e de
homem nos remete a emancipação do ser que é de caráter inacabado, é um ser de relações com o
mundo, que nos remete estar no mundo e agir sobre o mundo.
Freire (1996), na obra Pedagogia do Oprimido, revela que as relações homem-mundo são
necessárias para a modificação da consciência e da realidade, essa modificação da consciência não é
um processo instantâneo, mas é gradual entre a concepção comum (ingênua) e uma concepção
científica (crítica) que contribuí para a compreensão dos fenômenos e dos fatos da realidade.
Esse processo de mudança, afirma Freire (1996), denomina de “homonização” é o processo de

relação do conhecimento do homem com o mundo e com ele mesmo, essa interação, modifica a
realidade e a ele próprio. Essa modificação sofre a influência da realidade histórica, vivenciada por
cada sujeito. Nesse movimento os princípios da prática pedagógica são:
• trabalhar conteúdos que contribuam para o desenvolvimento do senso crítico;
• desenvolver metodologias que contribuam com a reflexão da realidade;
• fazer com que haja um engajamento social e político na prática de ensinar.
Dessa forma Freire (1996), cita que, a perspectiva de mudança social, se dará através de uma
leitura crítica da realidade social e a construção de processos de mudanças. Romper com um tipo de
educação que não contribui para o desenvolvimento dos sujeitos, não é fácil, são práticas que resistem
historicamente por séculos, gerando um processo de ensino equivocado, pensar (concepções), fazer
(prática) e ensinar (concepção/prática) precisam ter significados mais próximos do sentido
emancipatório, ético e comprometido com políticas que agregue aos sujeitos uma vida mais
humanizada.
A formação docente, precisa ser constantemente revista por meios de ações continuadas,
contribuir com as demandas do desenvolvimento da autonomia do professor no pensar seus processos
de trabalho, e de lutana formação profissional, fomentando políticas públicas no Brasil e no Amazonas
para a formação dos professores, são ações conscientes na preservação do direito a formação.
Na sociedade na qual vivemos hoje, o professor precisa saber questionar, perguntar, criticar e
saber quais as ideias (ideologias) implícitas em sua formação. Currículos que, apenas reproduzem uma
sociedade capitalista e globalizada, que exclui os sujeitos, geram violência e medos.
O professor através de uma conscientização política em sua formação, saberá através de um

posicionamento crítico, identificar em suas ações e a qual senhor está servindo. Há uma educação
colonizadora? ou de libertação dessa colonização? As ideologias usam do conhecimento como
1209
instrumento de poder, nessa lógica o professor precisa se apropriar do conhecimento e das relações de
trabalho que não devem ser apenas, de aceitação das ideologias impostas.
Nessa perspectiva, o ensino na formação docente, precisa se comprometer com as mudanças de

contextos de dominação. O papel da prática social no ensino é relevante por compreender essas
relações e que, não poderá assumir um status de opressora e excludente.
Todas as mudanças na educação são processos que precisam ser fomentadas socialmente e para
que se chegue a resultados de mudanças visíveis, o professor precisa das condições, de um conjunto de
elementos em sua prática social, que compreende: os conteúdos, a didática, as relações explicitas e
implícitas nas propostas curriculares, e as relações de poder e seus propósitos.
Nesse emaranhado de relações, é preciso pautar-se numa proposta política pedagógica voltada
para a formação de professores críticos e responsáveis por um projeto de sociedade, que saiba de
forma consciente, o “que deve ser ensinado” e de “que forma deve ser ensinado”. Nos dias atuais não é
mais possível conceber uma educação pautada em currículos uniformes e reprodutores de uma
educação bancária e desigual. Os contextos são diferentes, os sujeitos são outros, o tempo não é o
mesmo, esse é o conceito de autonomia que almejamos alcançar no processo educacional de apender e
ensinar.
REFERÊNCIAS
CONTRERAS, J. A Autonomia de Professores. Cortez Editora. 2° ed. 2012.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31. ed. São Paulo: Paz
e Terra, 2005.
______. Pedagogia do Oprimido. 35. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003
______. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Notas. Ana Maria
Araújo Freire.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. Marina de Andrade Marconi, 5. ed.
- São Paulo : Atlas 2003
SACRISTÁN, J. G. Consciência e ação sobre a práticacomo libertação profissional dos

professores. In: NÓVOA, Antônio (Org.) Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1991. P. 61-92.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: Trajetória, Limites e Perspectivas. Campinas, SP:
Autores Associados, 1997.
______Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2000.
______História da idéias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
1210
EVANGELISTA, O. SHIROMA, E. O. A colonização da utopia nos discursos sobre
profissionalização docente. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 22, n. 02, jul./dez, 2004, p. 525-545.
PACHECO, J. A. Teoria curricular crítica: os dilemas e (contradições) dos educadores críticos.

Revista Portuguesa de Educação. P. 49-71. 2001. Disponível em:
https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/542/1 /07JosePacheco.pdf.
PRODUÇÃO DE ÁLCOOL EM GEL ANTISSÉPTICO E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO NO

ENSINO DA QUÍMICA E BIOLOGIA NA PREVENÇÃO CONTRA VÍRUS E BACTÉRIAS
Manoel Feitosa Jeffreys (SEDUC/AM)

manoel.jeffreys@seduc.net
Ana Maria Chã da Silva (SEDUC/AM)
anasilva@seduc.net
Hellen Grace Melo Gomes (SEDUC/AM)
hellen.gomes@seduc.net
RESUMO
A Química é um componente curricular da área de Ciência da Natureza e suas Tecnologias que

proporciona aos professores a oportunidade de realizar articulação teórico-prática dos conteúdos
através de aulas experimentais. O presente trabalho foi realizado na E.E. Sant’Ana, localizada na
cidade de Manaus/AM, com o objetivo de instigar o pensamento científico, crítico e criativo do
estudante através da elaboração e aplicação de uma oficina com a produção de álcool em gel
contextualizando o ensino da Química e da Biologia na prevenção contra vírus e bactérias. Os
resultados mostraram que os estudantes tiveram maior interesse em aprender a função orgânica álcool
e os conceitos de vírus e bactérias ficando estimulados a produzir álcool em gel e utiliza-lo no seu
cotidiano. Observamos ainda um melhor desempenho no decorrer das aulas de Química e Biologia.
Palavras chaves: Educação; Álcool em gel; Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
INTRODUÇÃO
Os experimentos que compõem a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias,

especificamente em Química são destacados como uma alternativa importante no questionamento e
contextualização de problemas, permitindo que o aluno seja capaz de entender situações problemas
com o auxílio de seus conhecimentos prévios e, também, adquira novos conhecimentos
(GUIMARÃES, 2009).
As aulas práticas devem atrair os estudantes em atividades interessantes, desafiadoras e

significativas para que possam, dessa maneira, construir novas perspectivas e compreensões sobre o
tema (HODSON, 1986).
1211
Além disso, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2018a) sinaliza que os estudantes
devem desenvolver no Ensino Médio o pensamento científico que abrange não apenas o
aprofundamento dos conhecimentos conceituais específicos, inicialmente desenvolvidos no Ensino
Fundamental, mas também a capacidade de associá-los e articulá-los em diferentes contextos sociais,
culturais, ambientais e históricos.
Para que os estudantes desenvolvam o pensamento científico é importante que se apoderem do

pensamento crítico ou, segundo Bachelard, a crítica, necessariamente, elemento integrante do espírito
científico (BACHELARD, 2005).
Outro fator contribuinte para a aprendizagem no ensino da Química, ocorre de forma mais
significativa quando são apresentadas situações-problema do cotidiano do estudante somadas com
perguntas instigadoras e problematização, para que assim possam ser desenvolvidos projetos,
pesquisas de campo ou bibliográficas, possibilitando uma melhor explanação e obtenção dos
resultados (ALVES, 2007).
Nesse contexto, a realização de oficinas em aulas de Química pode ser uma das formas de
ensino e de aprendizagem em um contexto coletivo, onde ocorre a combinação da teoria com a prática
em ações contextuais de investigação e de reflexão a ser somadas e complementadas para uma
aprendizagem mais significativa (VIEIRA; VOLQUIND, 2002; PAZINATO; BRAIBANTE, 2014).
Assim o presente artigo tem como objetivo, instigar o pensamento científico, crítico e criativo
do estudante por meio da elaboração e aplicação de uma oficina com a produção de álcool em gel
contextualizando o ensino da Química e da Biologia na prevenção contra vírus e bactérias.
METODOLOGIA
Local e Coleta de sobre as Oficinas de Produção de Álcool Gel
O presente trabalho foi desenvolvido como parte do aprendizado das disciplinas de Química e
de Biologia em 4 turmas da 3ª série, 4 turmas da 2ª série e 2 turmas da 1ª série do ensino médio no
turno matutino da E.E. Sant’Ana, no município de Manaus-AM, supervisionado pelo professor regente
e 3 alunos de iniciação científica júnior.
Para a realização desta abordagem, foram utilizadas cinco etapas. Na primeira, realizou-se um
levantamento Bibliográfico realizado pelos alunos de iniciação científica para a apropriação da
temática em estudo, pois para SILVEIRA, CÓRDOVA e BUENO (2009), essa fase da pesquisa é
essencial para o sucesso da mesma, pois quanto mais adequada for a preparação teórica, mais
facilmente os resultados serão obtidos.
Na segunda etapa ocorreu uma Conscientização com a comunidade escolar, onde o tema em
foco foi explanado para todos os alunos da escola, para os pais e responsáveis através de palestras e
panfletos. Na terceira etapa consistiu com uma oficina de produção do Álcool em Gel, onde cada
turma foi dividida em 4 grupos, sendo que o roteiro da prática foi projetado em Data show. Ressalta-se
1212
que o mesmo iniciou-se com um texto introdutório sobre a utilização do álcool em gel como
antisséptico, principalmente sobre a relação de seu crescente uso devido ao surgimento da influenza A
ou H1N1, seguido dos objetivos gerais e específicos, materiais e reagentes, procedimentos
metodológicos e questões para discussão. Utilizaram-se como materiais e reagentes: 1L de álcool 70%,
30 mL de glicerina, 10 g de carbopol940 (polímero), AMP 95 (trietanolamina), Corante, Essência,
Colher de madeira, Vasilhame de 1 L, Vidrarias para o preparo de soluções e os seguintes EPI’s:
Luvas, óculos, mascaras e avental.
As questões versaram sobre a razão de se usar o álcool na concentração de 70%, se este era
eficaz contra H1N1, a classificação dos álcoois, a eficácia do álcool em gel em relação à água com
sabão, implicações de seu uso na pele, efeito da adição de umectantes ao mesmo e sobre as fórmulas e
funções das demais substâncias utilizadas.
Coleta e Análise de dados estatísticos
Para a análise da experiência das oficinas os estudantes foram convidados a preencher o

questionário de satisfação do cursista previamente validado e elaborado no sistema escala tipo Likert
(SILVEIRA; MOREIRA; 1999). A escala Likert foi convertida em escala numérica conforme a tabela
2. O sistema Likert permite a possibilidade de respostas de acordo com o grau de concordância e
discordância em uma escala de cinco pontos.
Tabela 2. Conversão da escala tipo Likert em escala numérica.

Escala do Tipo Likert Escala Numérica
Discordo Plenamente (DP) 1
Discordo (D) 2
Não Tenho Opinião (NO) 3
Concordo (C) 4
Concordo Plenamente (CP) 5
A partir desses valores onde a escala do tipo Likert foi relacionada a uma escala numérica foi
possível estabelecer a média aritmética ponderada dos escores dada pela equação abaixo (SALES,
2017):
Fórmula 1
Onde ni corresponde ao número de grupos representativos da subcategoria i da escala

numérica, o número total da população (NT) corresponde ao número total de alunos para cada oficina.
Os maiores valores do escore médio indicam maior concordância com a respectiva afirmativa.
Análise por nuvem de palavras
As respostas dissertativas referentes às perguntas 5 e 6 foram classificadas em três tipos:

respostas relevantes; respostas sem sentido e/ou inadequadas; e sem respostas. A partir das respostas
1213
relevantes foram criadas nuvens de palavras utilizando um algoritmo de um website: Wordcloud
desenvolvido pelo especialista Janson Davies, onde é possível visualizar a frequência das palavras
mais utilizadas pelos estudantes. Quanto maior a frequência da palavra, maior ênfase ela terá na nuvem
criada.
A oficina produção de álcool em gel foi analisada quanto à opinião dos estudantes. Os
resultados obtidos nas questões no formato da escala Likert, foram organizados em figuras. As
perguntas referem-se ao nível de satisfação dos participantes, conhecimentos da temática
desenvolvida, conhecimento apresentado pelo professor, quanto aos materiais utilizados, à relevância
dos conhecimentos adquiridos e à possibilidade de realização de outras oficinas.
As questões abertas, que envolviam a concordância sobre a relevância dos conhecimentos

adquiridos e a possibilidade de novas oficinas, foram trabalhadas de forma a serem produzidas nuvens
de palavras que enfatizam visualmente a frequência das palavras mais utilizadas pelos estudantes da
escola.
A análise de conteúdo das respostas possibilitou transcender aos proferimentos individuais por
meio da organização, codificação, categorização e inferência dos conteúdos das postagens em suas
respectivas respostas e nas suas conexões com as demais respostas.
A Figura 1 apresenta às opiniões dos estudantes em relação ao nível de satisfação na oficina.

Os dados mostram que as atividades foram bem aceita nas três séries, com um percentual acima de
82%. Esses dados indicam que a experimentação pode ser uma complementação importante para as
aulas tanto de Química quanto de Biologia. De acordo com estudos realizados por Lacerda et al
(2013), foi possível identificar diversas expressões de aceitação favorável por parte dos estudantes
diante de oficinas realizadas na escola.
Outras pesquisas apontam que para que haja uma melhoria na qualidade de ensino de Química
se faz necessário o aumento do número de aulas experimentais para que os estudantes possam
relacionar os conhecimentos teóricos adquiridos em sala de aula e dessa forma possam conduzir a uma
aprendizagem mais significativa (Cardoso e Colinvaux, 2000).
1214
Nível de Satisfação dos Estudantes
DP
NC 1,8% 4,0% 2,1%
C 9,1% 4,0% 14,6%
CP 89,1% 92,0% 83,3%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1a Série 2a Série 3a Série
Figura 1: Nível de satisfação dos estudantes. Legenda: CP= Concordo Plenamente; C= Concordo; NC= Não Concordo; D=
Discordo; DP= Discordo Plenamente.
Ao analisarmos o questionário referente ao conhecimento da temática desenvolvida ao longo da

oficina (Figura 2), observamos que 79% os estudantes do 3º ano, 70% do 2º ano e 80% do 1º ano
desconheciam ou não tinham opinião sobre os assuntos básicos necessários para realização da
atividade. O percentual para os estudantes que conheciam o assunto foi baixo com 4,2% para a 3ª série,
16% para a 2ª série e 26% para a 1ª série.
Essa questão retrata que os estudantes ainda que conheçam sobre o tema conseguem apenas
discuti-lo de forma superficial, uma vez que quando abordados conceitos mais profundos apresentam
carências ao realizarem suas observações e ao tentar relacioná-los com a teoria. Hodson (1986) propõe
que ocorrem falhas ao reconhecer e apreciar a relação dinâmica entre observação e teoria, discutindo
que é impossível fazer observações sem algum tipo de interpretação teórica. Para tanto, é de grande
valia propor que as aulas teóricas sejam enfatizadas com aulas práticas e que além disso, sejam
relacionadas ao mundo real, ao mundo das ideias científicas, a prática da ciência e a aprendizagem da
ciência.
1215
Conhecimento Necessário para a Atividade
DP 80% 14,0% 79,2%
D 4% 70,0% 10,4%
NC 6,3%
C 26% 16,0%
CP 4,2%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Figura 2: Conhecimento aprofundado ou básico do assunto para a realização da atividade. Legenda: CP= Concordo
Plenamente; C= Concordo; NC= Não Concordo; D= Discordo; DP= Discordo Plenamente.
As informações fornecidas pelo professor apresentaram resultados bastantes significativos com

percentual de 97% para a 1 a série, 98% para a 2ª série e 99% para a 3ª série, demostrando que o
professor apresentou satisfatoriamente as informações para realização das atividades de oficina a partir
da concordância dos estudantes frente às informações fornecidas (Figura 3). Para Libâneo (1994),
para que se possa haver a aprendizagem é preciso um processo de assimilação ativa que para ser
efetivo necessita de atividades práticas em várias modalidades e exercícios, nos quais se pode verificar
a consolidação e aplicação prática de conhecimentos e habilidades.
Informações Sufucientes e Claras
DP
NC 1 2,1%
C 2 1,0%
CP 97 99,3%
0 20 40 60 80 100 120
1216
Figura 3: Conhecimento aprofundado ou básico do assunto para a realização da atividade. Legenda: CP= Concordo
Plenamente; C= Concordo; NC= Não Concordo; D= Discordo; DP= Discordo Plenamente.
Ao observarmos a facilidade de manuseio dos materiais, todos os estudantes afirmaram ser fácil
seu uso, entretanto não sabiam os nomes corretos das vidrarias utilizadas. Moscovici (1994), afirma
que a educação de laboratório possui metas claras a serem alcançadas no processo de aprendizagem e
dentre elas está o desenvolvimento de habilidades e atitudes como: aprender a aprender (reconhecer
seu próprio estilo de aprendizagem), aprender a dar ajuda e participação eficiente em grupos
transformando-os em equipes. Além disso, o Novo Ensino Médio traz o aluno como sendo o
protagonista, afirmando que as ações no laboratório devem promover e aprimorar a aprendizagem de
forma que os alunos se envolvam em experiências interessantes, desafiadoras e significativas tendo em
vista o desenvolvimento de novas perspectivas, a compreensão sobre o tema e o protagonismo juvenil
(BRASIL, 2017).
Os estudantes também foram questionados sobre a relevância dos conhecimentos adquiridos

para vida cotidiana e acadêmica. Ao analisarmos os dados da pesquisa, contabilizamos que um
percentual acima de 88% dos estudantes considera importante este assunto para suas vidas, bem como
os conhecimentos adquiridos durante a oficina.
Ao analisarmos a questão referente a futuras oficinas de interesse dos estudantes que poderiam
ser desenvolvidas futuramente na escola, as palavras mais destacadas foram EXPERIÊNCIAS e
DROGAS (Figura 4). Esses dados nos mostram que as oficinas são fundamentais para uma
aprendizagem significativa, pois ao perguntarmos sobre a questão drogas na escola, muitos alunos
relataram que teriam interesse em participar de oficinas sobre prevenção, cuidados e precaução. Sabe-
se que este é um assunto recorrente em diferentes escolas do Brasil e no mundo, deixamos como
sugestão para a escola, fazer uma dinâmica com os professores das áreas de Linguagens e suas
tecnologias e de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para coletas de informações iniciais visando
uma próxima oficina.
Figura 4: Nuvem de palavras sobre os assuntos que poderiam ser abordados em oficinas futuras
As atividades experimentais permitem ao estudante uma compreensão de como a Química e a

Biologia se constrói e se desenvolve no cotidiano escolar. Liso et al, (2002) propõe como núcleo
1217
central para aprender conteúdos científicos o uso da vida cotidiana de maneira a fomentar o interesse
dos estudantes ao fornecer um conteúdo de grande importância, acessível e de grande utilidade.
Neste trabalho elaborou-se uma oficina para a produção de álcool em gel antisséptico e sua
contextualização no ensino da química e biologia na prevenção contra bactérias. A avaliação da oficina
foi realizada pelos estudantes por meio de um questionário de satisfação. A análise dos dados obtidos
indicou que os estudantes foram receptivos quanto à realização da oficina. Ademais, também
consideraram que as informações prestadas pelo professor foram suficientes e claras para realização da
atividade. No entanto, os estudantes apresentaram algumas dificuldades na manipulação dos materiais
disponibilizados para produção do álcool em gel, evidenciando uma provável falta de familiaridade
com atividades práticas de química.
Este trabalhou mostrou a potencialidade do uso de oficinas e a necessidade de garantir outras

perspectivas na observação dos conteúdos de química e de biologia, além de permitir o envolvimento
dos estudantes em práticas complementares ligadas ao cotidiano. Ao avaliar os resultados obtidos,
nota-se que os estudantes mesmo conhecendo os temas higiene e limpeza, conseguiram apenas discuti-
los de forma superficial, sendo que mostraram dificuldades ao tentar relacionar suas observações com
aspectos conceituais de química.
Outras evidencias mostraram que os estudantes estão dispostos a participar de novas oficinas e
sugeriram diversos outros temas para atividades futuras. A oficina mostrou-se útil para o aprendizado
de conceitos de soluções, de higiene e de limpeza, motivando os estudantes na construção de
competências oportunas para o exercício de uma consciência cidadã.
REFERÊNCIAS
ALVES, M.T.G.; SOARES, J.F. As pesquisas sobre o efeito das escolas: contribuições metodológicas
para a Sociologia da Educação. Sociedade e Estado, v. 22, n. 2, p. 435-473, 2007.
BACHELARD, G. A Formação do Espírito Científico: contribuição para uma psicanálise do

conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.
BRASIL, Ministério da Educação. Base NacionalComum Curricular.http://

basenacionalcomum.mec.gov.br, 2018.Acesso em 24 de julho de 2019.
BRASIL. Lei n. 13.415, de fevereiro de 2017. Novo Ensino Médio. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm. Acesso em 29 de julho
de 2019.
CARDOSO, S. P.; COLINVAUX, D. Explorando a motivação para estudar química. Química Nova,
v. 23, n. 3, p. 401–404. 2000.
1218
CENI, C. M. G; ALINKE, L. P.; PAGANINI, M. C. Higienização das mãos: Um constante aliado na
prevenção da infecção hospitalar. Revista Boletim de enfermagem v. 2, n. 3. 2009.
GUIMARÃES, C. C. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos Rumo à

Aprendizagem Significativa. v. 31. 2009.
HODSON, D. Rethinking the Role and Status of Observation in Science Education. Journal of
Curriculum Studies, v. 18, n. 4, p. 381–396. 1986.
LACERDA, A. B. M. De; Soares, V. M. N.; Goncalves, C. G. O.; Lopes, F. C.; Testoni , R. Oficinas
educativas como estratégia de promoção da saúde auditiva do adolescente : estudo exploratório.
Audioloy Communication Research, v. 18, n. 2, p. 85–92. 2013.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 13 Ed. São Paulo: Cortez, 1994.
LISO, J. M. R.; GUADIX, S. M. A.; TORRES, D. E. Química cotidiana para la alfabetización

científica: realidad ou utopia? Educación Química, v.13, n.4, p.259-266. 2002.
MONTO, A. S.; WEBSTER, R. G.; Influenza pandemics: history and lessons learned. In: WEBSTER,
R. G.; MONTO, A. S.; BRACIALE, T. J.; LAMB, R. A. editors. Textbook of influenza. 2nd ed.
Oxford: Wiley Blackwell; 2013. p. 20-34.
MOSCOVICI, F. Renascença organizacional, 4ed, Rio de Janeiro, José Olympio, 1994
SALES, E. S. “A Doença de Milena”: O Estudo de Caso como Metodologia de Ensino de

Química. UFRGS, 2017.
SILVEIRA, D. T.; CÓRDOVA, F. P.; BUENO, A. L. M. Tecnologias de informação e comunicação.

In: GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. (Org.). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: UFRGS, 2009.
SILVEIRA, F. L.; MOREIRA, M. A. Estudo da Validade de um Questionário de Avaliação do

Desempenho do Professor de Física Geral pelo Aluno. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências,
1999. v. 1, n. 1, p. 54–65.
VIEIRA, E.; VOLQUIND, L. Oficinas de ensino? O quê?Porquê? Como? 4. ed. ed. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2002.
PAZINATO, M. S.; BRAIBANTE, M. E. F. Oficina Temática Composição Química dos Alimentos:

Uma Possibilidade para o Ensino de Química. Química Nova na Escola, v. 36, n. 4, p. 289–296,
2014.
O CURRÍCULO ESCOLAR E A PRÁTICA DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

EM CONTEXTO AMAZÔNICO: O DESAFIO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS
COMUNIDADES INDÍGENAS
1219
AMORIM, Ida de Fátima de C. (UFAM)
Ida.amorin@hotmail.com
RESUMO
A ed. indígena é reconhecida de fato e necessária, devido a sua singularidade e multiplicidade cultural.
Cada dia torna-se mais evidente a necessidade de uma ed. voltada aos povos indígenas, atendendo a
seus anseios e expectativas, e não a imposição de conteúdos característicos da ed. do homem branco,
considerada cultura dominante. As disciplinas curriculares devem relacionar seus ensinamentos à
realidade indígena, sem distinção de áreas de conhecimento. O ensino da ed. Fís. para povos indígenas
deve estar voltado a seus valores e costumes de sua prática cotidiana, envolvendo relação direta com o
corpo e necessidades de cada etnia. Este ensaio apresenta algumas dificuldades vistas na formação e
atuação do prof. de ed. física frente a ed. indígena. É perceptível que esta precisa se aproximar de
temas relacionados às etnias da região amazônica, pois ainda há carência de informações sobre as
características físicas desses povos.
Palavras-chave: Educação indígena; Educação física; Formação de Professores; Cultura.
INTRODUÇÃO
A formação de qualquer professor na região amazônica por si só já representa grandes

desafios, pois nossa região além de ficar distante dos chamados grandes centros, onde as oportunidades
de conhecimentos científicos são mais presentes, sofre ainda com a enorme discriminação no que se
refere às diversas culturas que aqui habitam.
Os povos amazônicos possuem uma vasta diversidade cultural, e com isso os conhecimentos
populares são extensos, favorecendo uma enorme gama de multiculturalismo, que para a maioria das
regiões do Brasil são desconsiderados por se tratarem de culturas negadas.
É fato que todas as culturas sofrem influência umas das outras, porém estas quase sempre
lutam para se manter preservadas, em suas origens e identidades, mas um fator preponderante para que
muitas culturas sejam respeitas é o conhecimento das pessoas sobre estas, e isto se dá efetivamente em
ambiente escolar.
Infelizmente nossas escolas não possuem em seu currículo discussões mais aprofundadas
sobre as chamadas Culturas Negadas como afirma Santomé (1995), pois segundo o autor, muitos
temas que trazem discussões sobre outras etnias e culturas, que não seja a dominante, tendem a serem
menosprezadas e tratadas como inferiores, dando espaço ao etnocentrismo e ao eurocentrismo típico da
cultura dominante.
Este tipo de posicionamento tão comum em nossas escolas, só fortalece uma visão
estereotipada das regiões distantes dos grandes centros, como é o caso da região norte e nordeste, que
sempre é tida como atrasada e de pouco avanço e conhecimento científico.
1220
Na disciplina de educação física, bem como nas demais do currículo escolar, os conteúdos
dificilmente são escolhidos de acordo com a realidade cultural de cada região e/ou povo, tendo muitas
vezes o próprio professor total desconhecimento de outras culturas, muitas vezes até da região onde
este vive, ficando os conteúdos das aulas de educação física reduzidos tão somente a momentos de
recreação, lazer e esportes institucionalizados descontextualizados da região onde está sendo
trabalhado.
Assim, trabalhar os temas relacionados às culturas brasileiras e as diversas etnias existentes na

região amazônica nas aulas de educação física, é algo fundamental nos cursos de formação de
professores, principalmente para aqueles que residem na região norte, pois assim estes poderão
oportunizar à seus alunos uma melhor compreensão das diferenças existentes entre as culturas
hegemônicas, despertando desta maneira o respeito por estas.
Este artigo tem por objetivo principal abordar um pouco sobre a identidade da disciplina de
educação física e sua prática em contexto amazônico no que diz respeito ao trabalho desenvolvido nas
escolas indígenas, para tanto lançamos mão de pesquisas bibliográficas fazendo uma revisão de
literatura em livros e artigos científicos dos últimos 20 anos anexados nas principais plataformas de
busca como o Scielo e Capes usando como descritores as palavras “Educação indígena”, “Educação
física”, “Formação de Professores” e “Cultura”.
2. A EDUCAÇÃO FÍSICA E SUA INSERÇÃO NAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES
No início do século, a educação era entendida como algo prioritário somente das classes
elitizadas, que detinham o poder soberano, competindo a ela educar e preparar os filhos dos grandes
monarcas, enquanto que para as camadas sociais inferiores, esta era tida apenas como uma utopia, a
qual nunca teria acesso.
Porém os tempos mudaram, e o que antes parecia tão distante para as classes menos
favorecidas agora representa o começo de uma vida próspera, na qual a educação desponta como um
dos possíveis meios para se conseguir ascensão social.
Muitos estudiosos tentaram durante vários séculos apresentar da melhor maneira um conceito
para o que pensavam ser a educação, Brandão (1995, p. 62 e 63) nos mostra algumas definições:
[...] a educação não é mais do que o desenvolvimento consciente e livre das

faculdades inatas do homem. (SCIACCA);
[...] a educação é o processo externo de adaptação superior do ser humano, física e

mentalmente desenvolvido, livre e consciente, a Deus, tal como se manifesta no
meio intelectual, emocional e volitivo do homem (HORSE);
[...] o fim da educação é desenvolver em cada indivíduo toda a perfeição de que

ele seja capaz (KANT);
[...] é toda a espécie de formação que surge da influência espiritual (KRIECK).
1221
A partir do entendimento obtido através de algumas destas definições, a educação passa a ser
vinculada a outras ciências, surgindo à existência de várias áreas de atuação educacional, como a
Educação Física, entendida inicialmente apenas como educação do físico.
O desenvolvimento das atividades físicas durante muito tempo ocorreu em função do ato
motor, configurando-se como necessidade para a preservação humana. Como sabemos os primeiros
seres humanos habitantes da terra, já se utilizavam do movimento como base para sua sobrevivência,
através do ato de atacar e defender, no qual em determinados momentos consagravam-se vitoriosos e
em outros não (MARINHO, 1980).
Com o passar dos anos, o homem aprendeu a racionalizar tal movimento, o que lhe
possibilitou um menor gasto energético na realização de suas tarefas cotidianas, deste modo este
dispôs de mais tempo para aprimorar suas capacidades físicas (OLIVEIRA, 1983).
Quando o exercício físico se estabelece enfim de maneira racionalizada, surge a influência de

algumas ciências vinculadas ao movimento humano, destacando-se como de maior prestígio a
medicina, que trouxe contribuições significativas para que o estudo dos movimentos físicos atingisse
bases cientificas (CASTELLANI, 1998).
A partir daí, a educação física assume características educativas, objetivando o

desenvolvimento e aprimoramento das principais valências físicas, como a força, velocidade e a
resistência, podendo ser inserida em ambiente escolar.
Em alguns países da Europa, dentre os quais se destaca a França, no início do século XIX, a
educação física representava o grande mecanismo capaz de conseguir construir o chamado “homem
novo”, caracterizado como o novo ideal de homem da nova ordem social, política e econômica
(FARIAS JÚNIOR, 1970).
O autor afirma ainda que, assim como as demais disciplinas do currículo escolar, a educação
física também passa a ser desenvolvida sob o enfoque político, no qual se buscava a supremacia do
homem biológico sobre o homem antropológico. Portanto, esta se encontrava associada à nova ordem
hierárquica e burguesa, destinada a contribuir com suas atividades físicas para a manutenção da
alienação popular, oportunizando um tipo de prática apenas voltada a força física, sem trabalhar o
intelecto e a cultura dos alunos.
Isso não era privilégio apenas das práticas físicas, pois não era do interesse da classe dominante
que alguns saberes considerados cultos fossem socializados para as camadas baixas da sociedade, pois
estes saberes, segundo Grignon (1995), deveriam ficar reservados apenas as classes dominantes,
enquanto que ao povo deveria ser preservada a ignorância e consequente alienação social, e os
principais mecanismos usados para isso eram as práticas escolares direcionadas.
[...] as teorias da reprodução social, nos mostraram como a distribuição desigual de

conhecimentos, através do currículo e da escola, constituem mecanismos centrais
1222
do processo de produção e reprodução da desigualdade social [...] (SILVA, 1995,
p. 190).
Assim sendo, para justificar a necessidade das atividades físicas na vida do homem, surge então
um discurso oportunista, que almejava acabar com as grandes diferenças de classe, apoiada num ideal
higienista, que explicava as más condições de vida das classes populares a adesão constante de vícios,
doenças e imoralidade, pelo fato de levarem uma vida ociosa e desregrada (MARINHO, 1999).
Desta maneira, a inserção da educação física nos estabelecimentos escolares, não se deu de
maneira diferenciada, permanecendo as aulas sob o prisma prático e higienista, voltadas para o
desenvolvimento do físico em detrimento ao cognitivo.
Os conteúdos que representavam de fato o interesse da sociedade não eram, e ainda hoje, não
são priorizados no currículo escolar, ficando claro o interesse político das classes dominantes sobre o
que se pode e o que se deve ensinar e consequentemente aprender nas escolas. No Brasil, a influência
direta dos militares contribuiu para a escolha dos conteúdos, pois estes representavam os detentores do
poder político da época que se convencionou chamar de ditadura militar (1960), sendo, portanto, estes
os responsáveis em determinar as atividades físicas desenvolvidas nas escolas (CASTELLANI, 1998).
Sabe-se, contudo, que mesmo após o período áureo da ditadura militar, as atividades físicas
escolares continuaram sendo preservadas sob o aspecto hierárquico, disciplinador e alienante das
instituições militares.
A partir de 1971, a educação física passou a fazer parte obrigatória dos três níveis de
escolarização, mas ainda calçada a antigos paradigmas políticos, onde seus conteúdos, nos níveis
fundamental e médio (antigo 1º e 2º graus),deveriam estar voltados a formação unicamente do físico
para disciplinar o educando, enquanto que para o nível superior (3º grau), esta caberia tão somente a
realização de práticas desportivas (CASTELLANI FILHO, 1998).
Ainda de acordo com o autor, a educação física durante toda a década seguinte a reforma
educacional de 1º e 2º graus (1970), manteve suas concepções voltadas ao treinamento físico e
desportivo, onde se faziam das aulas de educação física um momento reservado a formação desportiva
precoce, caracterizando as escolas como verdadeiros celeiros de atletas, explicando-se assim a
persistente ideia, até os dias atuais, de correlacionar as aulas de educação física a treinamentos
desportivos.
Os conteúdos das aulas nunca se encontravam relacionado com as demais disciplinas, e nem
tão pouco com a realidade dos alunos, pois a prática esportiva sempre foi o principal conteúdo a ser
trabalhado nas aulas de educação física.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96) representou uma nova
concepção para o ensino da educação física escolar, relacionando sua aplicabilidade ao
desenvolvimento integral dos alunos.
1223
Diante deste novo contexto, a educação física passou a assumir um papel fundamental no
processo educacional, devendo o professor, através do mecanismo interdisciplinar, oportunizar ao
educando um melhor aprendizado sobre as concepções da disciplina, vinculando-a ao ensino dos
demais componentes curriculares, através da estreita relação entre seus conteúdos.
Desta maneira conteúdos de caráter específicos e peculiares de cada região passaram a ser mais
bem explorados nas aulas de educação física, devendo-se considerar as características locais de cada
cultura, bem como o interesse dos alunos pelos conteúdos, pois é fundamental que os alunos façam
parte do processo de seleção e escolha dos conteúdos que querem e precisam conhecer, deve ser
considerada cada faixa etária envolvida no processo, bem como os interesses destes, só assim seremos
capazes de contribuir para a verdadeira formação de nossos alunos.
Se uma das missões-chave do sistema educacional é a de contribuir para que os

alunos e alunas possam reconstruir a cultura que essa sociedade considera mais
indispensável para poderem ser cidadãos e cidadãs ativos/as, solidários/as,
críticos/as e democráticos/as, é óbvio que não podemos partir de uma ignorância
daqueles conhecimentos, destrezas, atitudes e valores culturais que a juventude
valoriza acima de todas as coisas (SANTOMÉ, 1995, p. 165).
Atualmente a educação física escolar vem adquirindo maior atenção e importância pela classe
educadora, que aos poucos está se conscientizando da grande contribuição que esta tem a oferece aos
alunos, através de seus métodos e técnicas próprios, para o desenvolvimento da uma educação física
crítica e consciente.
Por outro lado, o professor de educação física hoje certamente tem uma função mais importante
para a sociedade, devendo preocupar-se com outras questões na formação do alunado, que não sejam
aquelas voltadas somente para o aspecto físico, este deve buscar incentivar o conhecimento de jogos e
atividades recreativas culturais e regionais das mais variadas populações, objetivando despertar nos
alunos o respeito às diferenças culturais e regionais, estabelecendo assim uma melhor relação com as
demais culturas existentes em nosso país, o que certamente contribuirá para a aquisição de novos
conhecimentos.
Além disso, esta tem muito a contribuir para um bom desenvolvimento cognitivo e social, pois
racionalizar o movimento faz com o que os alunos aprendam a conhecer realmente seu corpo, no que
diz respeito às suas possibilidades e limitações, passando a vê-lo como algo socialmente construído,
aceitando suas individualidades e diferenças, pois isto certamente fará com que nossos alunos
aprendam a aceitar e conviver com seu corpo da maneira que ele é, e não tentar enquadrá-lo em
determinados padrões impostos por uma sociedade excludente e preconceituosa no que se refere
principalmente as diferenças corporais.
DISCUSSÃO - A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM CONTEXTO AMAZÔNICO: O

DESAFIO DE PROFESSORES NÃO ÍNDIOS NAS COMUNIDADES INDÍGENAS
1224
Muitas áreas de conhecimento apresentam grandes dificuldades no processo ensino
aprendizagem no ambiente escolar quando se deparam com questões regionais, essa dificuldade se dá
quase sempre em função da grande variedade de culturas existentes dentro de um mesmo contexto
sócio-cultural, como é o caso da região amazônica.
O trabalho com a disciplina de educação física é algo desafiador quando proposto as

comunidades indígenas e ribeirinhas, devido aos vastos hábitos cotidianos destas comunidades que
possibilitam experiências motoras múltiplas, chegando a se confundir práticas cotidianas com
atividades lúdicas e recreativas.
[...] a necessidade de se pensar a educação física no cotidiano das escolas

indígenas, aponta à hegemonia das práticas cognitivas nas escolas indígenas, fardo
carregado nas escolas não indígenas e replicado nos projetos escolares indígenas,
em que pese a ausência de discussões sobre as aprendizagens corporais indígenas e
não indígenas praticadas nas escolas das aldeias [...] (CHAGAS, 2015, p.195).
É importante destacar que as escolas das comunidades indígenas já dispõem, em sua quase
totalidade, de professores também indígenas, o que torna mais fácil a relação dos conteúdos a serem
trabalhados, pois estes se encontram direcionados a realidade destes, o que para Weigel (2000) é isto
que representa o significado da escola para estas comunidades, um local onde coexiste a relação sócio-
cultural com seus costumes, onde possam ser expressos seus sentimentos, valores e necessidades.
O processo de educação para os povos indígenas continua se fortalecendo e se modificando

cotidianamente no seio de suas comunidades, principalmente através das lutas e dos avanços das
políticas públicas direcionadas a estes. Destacamos as leis e os documentos a nível nacional que
trazem em seus textos não mais apenas o intuito em integrar os povos indígenas, mas também grandes
preocupações com sua cultura, propondo uma educação diferenciada, onde se valoriza principalmente
a língua mãe, as crenças, tradições e valores, visando unicamente atender suas reais necessidades
(CHAGAS et al, 2015).
Para o autor, isto se torna claro a partir do Decreto Presidencial n. 6.861 de 27 de maio de
2009, que traz em seu Art. 1º a seguinte determinação: “A educação escolar indígena será organizada
com a participação dos povos indígenas, observada a sua territorialidade e respeitando suas
necessidades e especificidades”.
Assim, sendo a escola organizada com a participação de sua comunidade, os conteúdos estarão
mais voltados aos seus interesses e anseios, o que certamente fortalecerá a relação escola-comunidade,
situação bastante diferente das escolas dos não indígenas.
No que se refere às práticas de educação física nas escolas indígenas, sabe-se que não é muito
distinta das práticas desenvolvidas nas escolas não indígenas, porém em algumas etnias há um
significado completamente diferente da relação do corpo com os costumes e crenças indígenas.
1225
Devido a esse significado distinto da corporeidade de alguns povos indígenas, as práticas de
educação física também tendem a ser diferentes. Em estudo desenvolvido por Grando (2004, p.21), foi
visto que para o povo Chiquitano de Vila Nova-Barbecho, o ritual e as danças explicitam “[...] as
práticas corporais que marcam no corpo uma identidade específica, revitalizando as relações ciânicas,
as hierarquias e o poder [...] possibilitando a fabricação do corpo no processo de educação e identidade
da pessoa”
Para muitos povos indígenas as práticas físicas representam essa passagem de fase, da infância
para a idade adulta, havendo desta maneira um significado muito forte nesse processo de
transformação, onde o corpo representa o aspecto mítico desse rito.
Professores de educação física não indígena devem possuir conhecimentos no mínimo básico
sobre a cultura onde estarão inseridos, pois trabalhar conteúdos que não estejam de acordo com as
necessidades e realidade daquela comunidade é correr o risco de estar sendo etnocêntrico e
desconsiderar a pluralidade cultural existente nas regiões amazônica.
O desafio de trabalhar com povos indígenas é muito grande, pois os professores que não são
indígenas vivem em uma realidade onde, apesar de trabalharem com grupos diversificados, ainda
assim estão junto com um mesmo grupo que, pelo menos em tese, é culturalmente igual, pois segue os
mesmos costumes e regras de uma mesma sociedade.
Segundo Canen e Moreira (1999), quando um grupo está inserido em uma determina cultura,
este passa a compartilhar um conjunto de significados, que são construídos, ensinados e aprendidos por
meio da utilização da linguagem.
A formação dos professores de educação física, não os habilita para trabalhar com comunidades
indígenas, porém também não os impede, mas ao contrário de alguns cursos de licenciatura que
formam professores indígenas, não há essa formação nos cursos de licenciatura em educação física, o
que se chama de pluralidade cultural, então o desafio de fazer parte de um contexto escolar onde os
alunos são indígenas é realmente muito grande.
Considerar a pluralidade cultural no âmbito da educação e da formação docente

implica, portanto, pensar formas de se valorizar e se incorporar as identidades
plurais em políticas e práticas curriculares (CANEN e MOREIRA, 1999, p. 12).
Desta maneira torna-se fundamental a busca pela qualificação profissional destes professores
para entender essa multiplicidade e pluralidade cultural, seja ainda no período de formação, ou nos
cursos de pós-graduação, pois a vasta gama de informações sobre os povos indígenas nos dias atuais é
cada vez mais ampla e mais debatida nos meios acadêmicos, obviamente que ainda há alguns cursos
onde este tema parece nem existir, mas a cada dia sente-se a necessidade de se reconhecer a cultura dos
povos indígenas como singular, e merecedora de total atenção e respeito.
1226
Algumas etnias indígenas ainda consideram as atividades físicas como práticas cotidianas, onde
necessitam do seu corpo e de seus movimentos para a sobrevivência e manutenção da cultura,
semelhante às concepções dos homens pré-históricos, que utilizavam de suas qualidades físicas de
forma utilitária, para caçar e se alimentar, a impossibilidade do uso de seu corpo, colocava em risco
toda a preservação da raça, pois alguns dependiam quase que diretamente do outro, tanto é que aqueles
que nasciam com alguma deficiência física eram abandonados para não por em risco todo o grupo.
Devido a este fato, para algumas etnias as aulas de educação física devem seguir seus
costumes, devendo estar direcionada a preservação do corpo, mas da forma cultural estabelecida por
eles, que dificilmente está relacionada aos padrões conhecidos pelos não indígenas, como por exemplo,
os valores esportivos e estéticos, o que se torna um desafio a mais para os professores de educação
física que se dispõem a trabalhar nas comunidades indígenas.
Pode-se identificar muito das manifestações corporais dos indígenas através de seus ritos
cerimoniais, onde muito se trabalha a corporeidade, ficando evidente a necessidade da preservação de
muitas das qualidades físicas básicas, encontrando-se ai um vasto conteúdo para as aulas de educação
física nas escolas indígenas.
Segundo Ferreira (2015), é fato que as práticas corporais se fazem presentes em todas as
civilizações e culturas e em diferentes formas e significados, para as sociedades indígenas, os
significados das ações diárias como a caça, a pesca, a colheita, os jogos e as brincadeiras, se inter-
relacionam com diferentes aspectos da cultura como a fertilidade, a alimentação, as estações do ano, as
festas, as fases da vida, a morte, bem como os mitos e os rituais.
Fica claro que os professores de educação física realmente precisam muito conhecer tais
crenças e valores das sociedades indígenas antes de iniciar um trabalho docente em suas escolas, pois
um conteúdo simples para a cultura dos não indígenas, como o jogo, apresenta diversos significados
para os indígenas.
Quanto a isto, é fato que os jogos geralmente apresentam uma série de contextos nas
comunidades indígenas, onde a entidade que é representada pela força sobre-humana, homem
primordial ou um herói cultural, ganha do seu oponente, que se caracteriza como um inimigo da raça
humana, com uma astúcia superior, possuidor de habilidades ou magia. E quase sempre estes jogos são
apresentados de forma cerimonial, como sendo uma forma de agradar aos deuses, tendo como objetivo
a obtenção da certeza da fertilidade, ou para trazer chuva, ou até para gerar uma vida longa, além
disso, pode também ter a finalidade de expelir demônios e curar doenças (CULIN, 1978 apud
FERREIRA, 2015).
[...] os jogos requerem um aprendizado específico de habilidades motoras,

estratégias e/ou sorte [...] visam à preparação do jovem para a vida adulta, à
socialização, à cooperação e/ou à formação de guerreiros (FERREIRA, 2015,
p.66).
1227
Desta forma, fica bastante complicado desenvolver uma atividade como essa apenas por
características físicas, apesar de sabermos da importância do conjunto de valências psicomotoras
necessárias para a realização e desenvolvimento de qualquer função motora, porém o valor cultural e
místico de algumas atividades físicas é bem maior que a necessidade do desenvolvimento físico e
motor.
[...] os jogos ocorrem em períodos e locais determinados, as regras são

dinamicamente estabelecidas, não há geralmente limite de idade para os jogadores,
não existem necessariamente ganhadores, perdedores e nem requerem premiação,
exceto prestígio, a participação em si está carregada de significados e promove
experiências que são incorporadas pelo grupo e pelo indivíduo (FERREIRA, 2015,
p. 66).
É notório que os jogos representam uma atividade com significado bem diferente do que os
professores não indígenas estão habituados a trabalhar nas escolas dos brancos. Mas algumas
características podem ser vislumbradas quando comparamos com os jogos praticados pelos indígenas.
De acordo com as pesquisas de Ferreira (2015), é observada uma espécie de ritual na organização
desses jogos muito similar as competições dos brancos, como a determinação de um local e de um
tempo para a realização dos mesmos, além da existência de regras, apesar de que estas são construídas
dinamicamente, mas não deixa de serem pontos semelhantes aos jogos das escolas não indígenas.
Neste tipo de evento, os professores não indígenas já se sentem mais à vontade para se integrar,
e até atuar um pouco mais, pois a linguagem dos jogos é a mesma, independente da cultura onde este
se encontra inserido, e isso é um grande aprendizado para estes professores, pois a oportunidade de
atuar em um momento tão singular destas culturas favorece as relações interpessoais entre professores
não indígenas e comunidades indígenas.
Porém em algumas comunidades indígenas os jogos considerados tradicionais para eles,

aparecem um pouco em desuso, quem afirma isso é Ferreira (2003 apud SOARES, 2015), que ao
realizar uma pesquisa com as etnias Azelene Kaingang e Kadiweu, observou que nestas comunidades,
os jogos tradicionais foram praticamente substituídos pelo jogo de futebol, chegando ao ponto dos
chefes das tribos solicitarem aos pesquisadores que fizessem o jogo de futebol para os jovens e os
adultos das comunidades.
O futebol não é parte da tradição nativa, mas parece que os elementos, por
exemplo, as equipes podem ser formadas ou montadas na tradição da
patrilinhagem (determinação de uma linhagem paterna) e uxorilocalidade (regra da
residência ou do genro que vive na casa do sogro). Neste caso, o futebol pode ser
um dos elementos que permite manter as tradições (SOARES e LEZIÁRT, 2015,
p. 178)
Isto demonstra que em certas comunidades indígenas os conteúdos esportivos são bem aceitos e
até preferidos em relação às atividades tipicamente indígenas, mas é claro que bem distante do
tecnicismo tão comum encontrado nas práticas esportivas desenvolvidas nas escolas da educação
básica.
1228
Também é importante ressaltar que as escolas indígenas ainda se encontram em processo de
total adequação de seus conteúdos, apesar de já haver uma movimentação muito intensa no que se
refere à construção de uma escola com características eminentemente indígena, segundo Brostolin
(2003 apud BARROS, 2015), a realidade é que da maneira como se apresenta hoje a maioria das
escolas nas aldeias indígenas, esta ainda possui características modeladoras e uniformizadoras, não se
diferenciando muito das escolas dos não indígenas, e seus programas ainda são os mesmos
estabelecidos para a educação básica, demonstrando que o modelo de escola oferecido aos indígenas
ainda se encontra centralizado na aculturação.
Desta maneira não é de se estranhar que professores de educação física sem formação
específica para atuar em comunidades ou aldeias indígenas, estejam trabalham nestas escolas, pois não
se pensa na escola indígena como deveria se pensar, considerando especificidades próprias, e que para
tanto seus professores também devem ser nativos daquela etnia, pois terão mais condição de
desenvolver atividades corporais voltadas para as necessidades e anseios daquela comunidade.
A formação dos professores de educação física para trabalhar com comunidades indígenas,
ainda é algo a ser muito discutido nos cursos de formação, pois esta ainda deixa muito a desejar no que
se refere à inclusão destes conteúdos.
Se objetivamos ser reconhecidos como uma profissão que está intimamente relacionada a
educação dos diversos segmentos da sociedade, devemos começar a pensar numa formação mais
multicultural, onde possamos atingir etnias diferentes e saber lidar com os conteúdos culturais destas,
sem correr o risco de sermos etnocêntricos.
A diversidade cultural das etnias existentes na região amazônica é algo fenomenal, mas
infelizmente muitos educadores, assim como a maioria da sociedade, desconhecem tal diversidade, e
esse conhecimento é algo muito importante, pois possibilita principalmente aos professores levar para
nossos alunos um contato mais próximo das riquezas que existem nas comunidades indígenas,
incentivando-os a buscar por mais informações sobre o multiculturalismo existente em nosso país,
passando assim a respeitar e reconhecer a existência de outras formas de cultura que não sejam
somente aquelas apresentadas pelas classes dominantes.
É importante que as aulas desenvolvidas pelos professores de educação física sejam voltadas
para a realidade das comunidades indígenas, pois não é interessante que as atividades sejam as mesmas
trabalhadas com as escolas não indígenas, pois poderíamos estar impondo conteúdos que não talvez
não seja do interesse das crianças indígenas, e que de certa forma poderíamos estar impondo um
modelo de atividade tipicamente da nossa cultura, passando a impressão de que a nossa cultura e
nossos conteúdos são mais importantes que o deles, agindo de maneira etnocêntrica e desrespeitando
as diferenças culturais.
1229
Devemos enquanto educadores reconhecer e valorizar as diferenças culturais existentes nas
comunidades indígenas, buscar conhecimentos acerca das necessidades emergentes destes povos, e
tentar na medida do possível ajudar na manutenção de suas tradições e costumes, incentivando o
respeito à diversidade cultural existente entre nós.
REFERÊNCIAS
BARROS, João Luiz da Costa. O brincar e suas relações interculturais na escola indígena. Curitiba,
Appris, 2015.
BRANDÃO. Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo, Brasiliense, 1995.
CANEN, Ana; MOREIRA, Antonio Flávio B. Reflexões sobre multiculturalismo na escola e na

formação docente. Educação em debate, ano 1, v.2, n. 38, 1999, p. 12-23.
CASTELLANI, Lino Filho. Política educacional e educação física. São Paulo, Autores Associados,
1998.
CHAGAS, Alessandra Salomé Lopes; CARDOSO, Layana Costa Ribeiro; OLIVEIRA, Márcio Romeu
Ribas de; RODRIGUES, Naiana Roberto Dias. A educação física na escola indígena do Amapá:
aproximações iniciais. In: SOARES, Artemis de Araújo (Org.). Efeitos dos eventos esportivos nas
práticas tradicionais. Manaus, UFAM, 2015.
FARIAS, A. G. JÚNIOR. Pesquisa em educação física. Revista Brasileira de Educação Física e

Desporto. N.º 9, jan/dez, Brasília, 1970.
FERREIRA, Maria Beatriz Rocha. Práticas corporais: historiografia e fontes sobre os povos
indígenas. In: SOARES, Artemis de Araújo (Org.). Efeitos dos eventos esportivos nas práticas
tradicionais. Manaus, UFAM, 2015.
GRANDO, BeleniSaléte; QUEIROZ, Letícia Antonia. Curussé e a educação do corpo da criança

chiquitana. In: SOARES, Artemis de Araújo (Org.). Efeitos dos eventos esportivos nas práticas
tradicionais. Manaus, UFAM, 2015.
GRIGNON, C. Cultura dominante, cultura escolar e multiculturalismo popular. In: SILVA, T. T. da

(Org.). Alienígenas em sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis.
Rio Janeiro: Vozes, 1995.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. Lei n.º 9.394, promulgada em

20/12/1996, Editora do Brasil S/A.
MARINHO, Inezil Penna. História da educação física no Brasil. São Paulo, CIA Brasil Editora, 1980.
OLIVEIRA, Vitor Marinho. O que é educação física. São Paulo, Brasiliense, Coleção Primeiros
Passos, 1983.
1230
SANTOME, J. T. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: SILVA, T. T. da (Org.).
Alienígenas em sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis. Rio
Janeiro: Vozes, 1995.
SILVA, T. T. da (Org.). Currículo e identidade social: Territórios contestados. In: SILVA, T. T. da

(Org.). Alienígenas em sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis.
Rio Janeiro: Vozes, 1995.
SOARES, Artemis de Araújo; LEZIART, Yvon. O futebol praticado por povos indígenas – o caso do
torneio Peladão Indígena em Manaus. In: SOARES, Artemis de Araújo (Org.). Efeitos dos eventos
esportivos nas práticas tradicionais. Manaus, UFAM, 2015.
WEIGEL, V. A. C. de M. Escolas de branco em malokas de índio. EDUA, Manaus, 2000.
O QUILOMBO URBANO DE SÃO BENEDITO COMO PATRIMÔNIO CULTURAL E

IMATERIAL: UM RELATO DE UMA PRÁTICA DE ENSINO NA ESCOLA ESTADUAL
PRIMEIRO DE MAIO EM MANAUS (AM)
Líbna da Silva Nascimento (SEDUC/UFAM)

libna_nascimento@hotmail.com
Fernando Monteiro Melo (UFAM)
fernando.monteirogeo@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho é fruto de experiência exitosa desenvolvida no ano de 2014, na Escola Estadual
Primeiro de Maio, localizada no bairro da Praça 14 de Janeiro. Fomos contemplados com a aprovação
de nosso projeto, no Programa Ciência na Escola – FAPEAM/SEDUC (Edital nº 13), o título do
projeto em questão: A Herança Afrodescendente no Bairro da Praça 14 de Janeiro, em Manaus. Nossa
pesquisa foi norteada pelo seguinte questionamento: qual a contribuição, herança, legado dos
afrodescendentes no bairro da Praça 14 de Janeiro, em Manaus? Ou seja, estávamos objetivados em
aprender mais sobre a história dos afrodescendentes residentes na Comunidade do Barranco de São
Benedito e oportunizar aos nossos alunos esta experiência riquíssima.
Palavras-chave: Patrimônio Cultural Imaterial; Quilombo urbano; Afrodescendente,

Interdisciplinaridade.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é fruto de experiência exitosa desenvolvida no ano de 2014, na Escola

Estadual Primeiro de Maio, localizada no bairro da Praça 14 de Janeiro. Fomos contemplados com a
aprovação de nosso projeto, no Programa Ciência na Escola – FAPEAM/SEDUC (Edital nº 13), o
título do projeto em questão: A Herança Afrodescendente no Bairro da Praça 14 de Janeiro, em
Manaus.
1231
A partir desta experiência levamos para dentro da escola supracitada, atividades
interdisciplinares realizadas por professores de geografia, história, artes, sociologia, língua portuguesa
e filosofia, envolvendo os alunos a conhecerem e compreenderem a importância do Quilombo Urbano
de São Benedito como patrimônio cultural e imaterial da cidade de Manaus, bem como estudarem um
pouco mais sobre a história dos negros e afrodescendentes e suas contribuições no processo de
construção da sociedade brasileira.
Nosso objetivo inicial fora compreender a importância do legado histórico, político, social,
cultural e econômico da Comunidade do Barranco de São Benedito. Posteriormente, despertar no
alunado o desejo de produzir pesquisa científica; levar o discente a conhecer a Comunidade do
Barranco de São Benedito; promover na escola momentos de reflexão sobre racismo, intolerância
religiosa, preconceito e desigualdade social. Nossa pesquisa foi norteada pelo seguinte
questionamento: qual a contribuição, herança, legado dos afrodescendentes no bairro da Praça 14 de
Janeiro, em Manaus? Ou seja, estávamos objetivados em aprender mais sobre a história dos
afrodescendentes residentes na Comunidade do Barranco de São Benedito e oportunizar aos nossos
alunos esta experiência riquíssima.
Para isso, nossos procedimentos metodológicos foram norteados por levantamento

bibliográfico, trabalho de campo, aplicação de questionários semiestruturados e abertos, visitas aos
moradores, palestras na escola com a presença de moradores da Comunidade do Barranco, alunos, pais
de alunos e professores. Os resultados obtidos foi a ampliação de conhecimento por parte dos
discentes. Assim, concluímos que é possível despertar no estudante o desejo de produzir ciência na
escola.
BREVES APONTAMENTOS HISTÓRICOS SOBRE QUILOMBOS NO BRASIL
Durante os séculos XVII e XVIII, período fortemente marcado pela escravidão no Brasil, os
negros que conseguiam fugir da opressão escravagista de seus senhores se refugiavam nas matas.
Para Nascimento e Rezende da Silva (2012), a história do negro no Brasil não pode ser
caracterizada somente pela submissão que estes estiveram inseridos ao longo da escravidão. Para as
autoras, no processo histórico em que os negros estiveram inseridos na determinada época, houveram
também diversas formas de resistência à escravidão, como as “revoltas, fugas, assassinato de senhores,
abortos e a formação de quilombos, sendo essa forma de materialização da resistência”
(NASCIMENTO e REZENDE DA SILVA, 2012, p. 23-24).
Estes espaços ficaram conhecidos como quilombos, focos de resistência à escravidão, ali se
reuniam populações de escravos que se organizavam com o objetivo de garantir a sobrevivência.
Nestas comunidades, viviam de acordo com as tradições de seus ancestrais, plantavam e produziam em
coletividade. Ou seja, “os quilombos foram uma das primeiras formas de defesa dos negros, contra não
só a escravização, mas também contra a discriminação racial e o preconceito que se estenderam para
além da abolição da escravatura” (NASCIMENTO e REZENDE DA SILVA, 2012, p. 24).
1232
O Brasil no período colonial chegou a ter centenas destas comunidades espalhadas, com
destaque para os atuais estados da Bahia, Pernambuco, Goiás, Mato Grosso, Minas Gerais e Alagoas.
Com a invasão de Pernambuco pelos holandeses em 1630, senhores de engenho abandonaram suas
terras, beneficiando a fuga de muitos escravos. Após a fuga, muitos se embrenharam pelas matas em
busca de refúgio no Quilombo dos Palmares, localizado em Alagoas.
Antes e depois da abolição da escravatura, o território brasileiro esteve marcado

pela presença de comunidades negras que, recusando‐se à escravidão e fugindo da
discriminação, ocuparam a fronteira florestal do país. Constituindo‐se, assim,
pontos de resistência e reafirmação de seus direitos, resistindo às pressões de
fazendeiros, de especuladores imobiliários e até mesmo do poder público.
Atualmente, muitas são as comunidades quilombolas no Brasil que lutam pela
permanência ou reconquista de seus territórios ancestrais, e via de regra estas
entram em choque com os mais diversos interesses, sejam eles do poder público ou
privado, pois seus territórios continuam a ser vistos ou como áreas disponíveis à
expansão de atividades econômicas, ou como reservas intocáveis destinadas à
preservação ambiental (NASCIMENTO e REZENDE DA SILVA, 2012, p. 24).
Esta situação contribuiu para o crescimento do Quilombo de Palmares, que no ano de 1670
abrigava aproximadamente algo em torno de 50 mil escravos. A presença de escravos, conhecidos
como quilombolas nos quilombos, passou a incomodar. Os quilombolas foram perseguidos
inicialmente pelos holandeses e posteriormente pelo governo de Pernambuco, que contou com os
serviços do bandeirante Domingos Jorge Velho. Apesar de todo empenho e determinação dos negros
do Quilombo de Palmares, liderados por Zumbi, estes foram derrotados após cinco anos de luta. O
quilombo era sinônimo de resistência à escravidão, os negros buscavam uma vida digna, buscavam a
liberdade e o fim da opressão racial, desejavam resgatar seus valores culturais, suas crenças, seus
costumes e tradições e contribuíram diretamente na formação da sociedade brasileira.
A escravidão no Brasil passou a ser rechaçada pela Inglaterra a partir da metade do século XIX,
havia ocorrido a aprovação pelo Parlamento Inglês da Lei Bill Aberdeen (1845), proibindo o tráfico
negreiro, com o objetivo de ampliar seu mercado consumidor com o Brasil e o mundo, conferindo aos
ingleses poderes para abordar e aprisionar navios que realizassem tal prática.
Cedendo às pressões internacionais, em 1850, o Brasil aprova a Lei Eusébio de Queiroz,

colocando fim ao tráfico negreiro. Décadas mais tarde, precisamente em 28 de setembro de 1871, é
sancionada a Lei do Ventre Livre, concedendo liberdade aos filhos de escravos nascidos a partir
daquele momento. Posteriormente no ano de 1885, é sancionada a lei que garante a liberdade de
escravos com mais de sessenta anos, esta lei foi denominada Lei do Sexagenário.
A escravidão tornou-se proibida no mundo a partir do final século XIX. No Brasil, com a
publicação da Lei Áurea de 13 de Maio de 1888, assinada pela Princesa Isabel, fica estabelecido o fim
da escravidão. Somos sabedores que a simples assinatura de um documento não colocou fim a
escravidão no Brasil, como também conhecemos as consequências da escravidão ao longo dos séculos
no território brasileiro.
1233
Hoje, lideranças afro-brasileiras, afrodescendentes, remanescentes quilombolas lutam por
respeito, dignidade, igualdade, equidade e pela construção de uma sociedade melhor para todos, e a
escola é um solo fértil para o aprofundamento destes debates, para leituras sobre estas e outras
temáticas. A escola precisa viver no seu cotidiano esta realidade, trabalhando no sentido de promover
o debate, não só porque existe legislação pertinente que assegura o direito e o dever de se trabalhar
estes temas, mas, sobretudo porque é a escola o lugar de formação do cidadão.
Nascimento e Rezende da Silva (2012) escrevem que,
[...] existem hoje no país, segundo a Fundação Cultural Palmares, 1. 573

comunidades quilombolas certificadas; 93 comunidades tituladas; e 996 processos
de regularização fundiária em curso. Estes dados mostram que as comunidades
estão em um contínuo processo de organização para garantir seu direito às terras
que ocupam e a morosidade do processo por parte do poder público. A questão
quilombola passou a fazer parte da agenda política de forma mais contundente a
partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, por meio de seu artigo 68
do ADCT (Ato das Disposições Constitucionais Transitórias), que reconhece a
propriedade das terras ocupadas por comunidades quilombolas, sendo o Estado
obrigado a emitir‐lhes títulos pertinentes (NASCIMENTO e REZENDE DA
SILVA, 2012, p. 24).
A legislação em questão é a Lei 10.639/03, estabelece:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira.
§ 1o - O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
História do Brasil. § 2o - Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. § 3o (VETADO)
Art. 79 - A. (VETADO) Art. 79 - B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de
novembro como Dia Nacional da Consciência Negra (BRASIL, 2003).
No que se refere a questão da cultura territorializada no espaço, Claval (1999) escreve que,
[...] a cultura é a soma dos comportamentos, dos saberes, das técnicas, dos
conhecimentos e dos valores acumulados pelos indivíduos durante suas vidas e em
uma outra escala, pelo conjunto dos grupos que fazem parte. A cultura é herança
transmitida de uma geração a outra. Ela tem suas raízes num passado longínquo,
que mergulha no território onde seus mortos são enterrados e onde seus deuses se
manifestaram. Não é, portanto, um conjunto fechado e imutável de técnicas e de
comportamentos. Os contatos entre povos de diferentes culturas são algumas vezes
conflitantes, mas constituem uma fonte de enriquecimento mútuo. A cultura
transforma-se, também, sob o efeito das iniciativas ou das inovações que florescem
no seu seio (CLAVAL, 1999, p. 63).
1234
Nesse sentido, se faz necessário conhecer, estudar, compreender aspectos das raízes históricas
da cultura afrodescendente elaborada, desenvolvida, criada, recriada, contada, recontada, transmitidas
de gerações a gerações, por um longo período de tempo, na Comunidade de São Benedito que resiste
apesar das pressões externas, da especulação imobiliária, dentre outros aspectos. Acreditamos ainda
que é necessário conhecer para assegurar o direito de permanência do remanescente quilombola na
Comunidade de São Benedito.
O PROGRAMA CIÊNCIA NA ESCOLA E O QUILOMBO URBANO DE SÃO BENEDITO: O

PROJETO “A HERANÇA AFRODESCENDENTE DO BAIRRO DA PRAÇA 14 DE JANEIRO
EM MANAUS (AM)”
A Escola Estadual Primeiro de Maio, localizada no Bairro da Praça 14 de Janeiro, na Rua

Duque de Caxias, pertencente a Coordenadoria Distrital de Educação 01/SEDUC (Secretaria de Estado
de Educação e Qualidade do Ensino) oferece à comunidade educação básica em dois níveis de ensino:
Ensino Fundamental e Ensino Médio. No ano de 2014, com aprovação do projeto: A Herança
Afrodescendente no Bairro da Praça 14 de Janeiro, no Programa Ciência na Escola (PCE –
FAPEAM/SEDUC, Edital nº 13), teve a oportunidade de desenvolver junto à comunidade escolar, bem
como comunidade local, pesquisa sobre o atual Quilombo Urbano de São Benedito, à época conhecido
como Comunidade do Barranco de São Benedito, em processo de certificação pela Fundação Cultural
Palmares.
Nos anos anteriores a aprovação e implementação do projeto na escola, havíamos percebido em

nossa prática pedagógica, que a maioria de nosso alunado era morador do bairro Praça 14 de Janeiro,
ou de bairros próximos, como Cachoeirinha e Educando, e que alguns dos discentes também eram
moradores da Comunidade do Barranco e ainda que muitos de nossos alunos não conheciam ou não
sabiam da existência da “Comunidade do Barranco” e da sua importância política, econômica, cultural
e social, da sua luta pelo reconhecimento como segundo quilombo urbano do Brasil e da possibilidade
de ser também reconhecido como patrimônio cultural da cidade de Manaus.
Durante o período de planejamento bimestral, surgiu entre os professores a ideia de se trabalhar

de maneira interdisciplinar a questão do negro na sociedade brasileira, para além do livro didático e
das datas comemorativas com o Dia 13 de Maio e o Dia 20 de Novembro; Abolição da escravatura e
Consciência Negra respectivamente.
Nossa prática pedagógica foi pautada em consonância com a Lei nº 10.639/03 que incluiu no
currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura da África e Afro-brasileira, seguida
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Lei nº 11.645/08 que determina a obrigatoriedade da
inclusão do estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos Ensinos Fundamental e Médio.
Nos dispusemos a pesquisar formas de inserimos a temática em nossas aulas, com o objetivo de
fazermos de nosso aluno um pesquisador. Sabíamos da existência do Programa Ciência na Escola –
PCE, desenvolvido pela Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado do Amazonas – FAPEAM, em
parceria com a Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC/AM. Com a
1235
aprovação do projeto: A Herança Afrodescendente no Bairro da Praça 14 de Janeiro, em Manaus,
tivemos a possibilidade de trabalharmos durante todo o ano letivo de 2014, de maneira interdisciplinar,
temáticas ligadas a questão do negro, do afro-brasileiro e do afrodescendente; trabalhamos com
concurso de poesia, produção de cartazes, sarau literário, palestras, visitas a “Comunidade do
Barranco”, entrevistas aos moradores e, realização da I Exposição Afrodescendente da E. E. Primeiro
de Maio.
Com relação à interdisciplinaridade, podemos afirmar que,
A interdisciplinaridade propriamente dita é algo diferente, que reúne estudos

complementares de diversos especialistas em um contexto de estudos de âmbito
mais coletivo. A interdisciplinaridade implica em uma vontade e compromisso de
elaborar um contexto mais geral, no qual as disciplinas em contato são por sua vez
modificadas e passam a depender claramente umas das outras (SANTOMÉ, 1998,
p. 73).
Nesse aspecto, parte da equipe docente da E.E. Primeiro de Maio, formada por professores dos
componentes curriculares: geografia, história, sociologia, língua portuguesa, filosofia e artes, traçaram
metas, objetivos e estratégias para desenvolverem a temática em questão. Durante todo o ano letivo,
trabalhamos assuntos onde percebíamos pouco conhecimento ou desconhecimento junto à comunidade
escolar e com os cientistas Jr (nomenclatura atribuída aos discentes pesquisadores bolsistas, utilizada
pela FAPEAM). Trabalhamos textos e artigos sobre patrimônio cultural imaterial, sobre quilombo,
quilombola, afro-brasileiro, afrodescendente, e outras temáticas; realizamos sarau literário, palestras
com a participação das lideranças do atual Quilombo Urbano de São Benedito, com a presença de
professores mestres da Universidade Federal do Amazonas, com moradores do entorno da escola, com
pais e responsáveis pelos alunos, com nossos próprios alunos e moradores da “Comunidade do
Barranco”.
Realizamos seminário para esclarecimento da comunidade escolar sobre o significado e a

importância do Quilombo Urbano de São Benedito ser reconhecido como patrimônio cultural
imaterial.
Por Patrimônio Cultural e Imaterial, segundo Bortolott, (2011),
[...] se entende [como as] práxis, as representações, as expressões, os

conhecimentos, os saberes como também os instrumentos, os objetos, os artefatos
e os espaços culturais associados a esses que a comunidade, os grupos e em alguns
casos, os indivíduos reconheçam como parte de seu patrimônio cultural. Esse
patrimônio cultural imaterial, transmitido de geração a geração, é constantemente
recriado pela comunidade e pelos grupos em resposta aos seus ambientes, suas
interações com a natureza e suas histórias, bem como seu sentido de identidade e
continuidade, promovendo desse modo o respeito pela diversidade cultural e a
criatividade humana (BORTOLOTT, 2011, p. 9).
Em consonância com a definição do conceito de patrimônio cultural imaterial apresentado por

Bortolott, podemos considerar que a “Comunidade do Barranco”, atual Quilombo Urbano de São
1236
Benedito, apresenta em sua essência histórica, política, econômica, cultural e social, características de
patrimônio cultural imaterial.
A comunidade quilombola, se cria, recria, se inventa e reinventa, se mantém, se sustenta,

transmitindo às novas gerações seus saberes, sabores e fazeres. Isso pode ser evidenciado através de
seus festejos tradicionais, como a Festa de São Benedito, sua culinária, sua crença e fé, sua luta pela
manutenção das tradições e cultura, pelo movimento ativista em defesa dos direitos dos quilombolas,
afro-brasileiros e afrodescendentes.
Para Haesbaert (2004),
[...] cada um de nós necessita, como um “recurso” básico, territorializar-se. Não

nos moldes de um “espaço vital” darwinista-ratzeliano, que impõe o solo como um
determinante da vida humana, mas num sentido muito mais múltiplo e relacional,
mergulhado na diversidade e na dinâmica temporal do mundo (HAESBAERT,
2004, p. 16).
Localizado na Zona Centro-Sul de Manaus, no Bairro da Praça 14 de Janeiro, na Rua Japurá,

entre as ruas Visconde de Porto Alegre e Duque de Caxias, nas proximidades da Avenida Tarumã, o
Quilombo Urbano de São Bendito tem história para contar. No ano de 2015, o Quilombo Urbano de
São Benedito foi reconhecido pela Assembleia Legislativa do Amazonas (ALEAM) como Patrimônio
Imaterial Cultural da cidade de Manaus, fato histórico para a comunidade quilombola.São quase 129
anos de existência, resistência e tradição, formado por descendentes de escravos oriundos do
Maranhão, totalizando 25 famílias, segundo informações fornecidas pela líder comunitária Jamily
Souza da Silva. Em 23 de setembro de 2014, por intermédio da Fundação Cultural Palmares a
Comunidade do Barranco de São Benedito conquistou a Certidão de Autodefinição como quilombo.
Imagem 1: Quilombo Urbano de São Benedito no bairro de Praça 14 de Janeiro em Manaus (AM).
Fonte: Trabalho de campo, 2014. Autor: Líbna Nascimento, 2014
1237
Imagem 2: Entrevistas realizadas com lideranças do quilombo urbano São Benedito.
Fonte: Trabalho de campo, 2014. Autor: Líbna Nascimento, 2014.

Ao caminharmos pelas ruas do bairro encontramos sentada na calçada de sua residência, a
remanescente de quilombola senhora Deusdete Fonseca. Ela nos informou que tem Deus até no nome e
com alegria recebe os cientistas Jr para realização de entrevista. Dona Deusdete, ou “Dona “Deca”,
como é carinhosamente chamada por todos, tem lembranças de tempos pretéritos, e faz narrativas com
requinte de detalhes. Fala de um tempo em que a rua era um lugar seguro em que as crianças podiam
brincar, fala com alegria dos Festejos de São Benedito, dos tradicionais arraias do novenário de
Fátima, das quermesses realizadas na Praça 14 de Janeiro pela comunidade católica da Igreja de Nossa
Senhora de Fatima, fala das procissões, das pastorinhas e dos tempos em que fazia salgados e tacacá
para vender no Centro Histórico de Manaus para garantir o sustento e educação dos filhos, dos
biologicamente gerados e dos filhos de coração; neste momento notamos que a emoção toma conta
dela, com um misto de saudade, tristeza e alegria. Ela desvia a prosa e aconselha os cientistas Jr a
estudarem, a não desistirem de seus objetivos, e se despede de todos os abençoando.
Imagem 3: Entrevistas realizadas com lideranças do quilombo urbano São Benedito
Fonte: Trabalho de campo, 2014. Autor: Líbna Nascimento, 2014.
1238
Em outro momento da pesquisa, na Rua Japurá, na Comunidade do Barranco de São Benedito,
os alunos têm a oportunidade de entrevistar a senhora Edna Lago Rodrigues, mais conhecida como
“Dona Guguta” que recebe com um largo sorriso no rosto os cientistas Jr.
“Dona Guguta” fala com alegria e emoção dos tempos passados, fala das tradições de seus
ancestrais e da importância de mantê-las vivas nas gerações presentes e futuras, da importância de se
auto afirmar como quilombola e manifesta com orgulho a alegria de ser uma das fundadoras da
tradicional escola de samba do bairro, ou seja, do Grêmio Recreativo Escola de Samba Vitória Régia,
do Jaqueirão, espaço recreativo que recebeu este nome por conta da jaqueira existente no local; hoje,
esta jaqueira não existe mais, no local temos a loja de Autopeça Pemaza.
Ela recorda que no Jaqueirão os moradores do bairro se reuniam não só para recreação, mas
para discutir política também, ela ainda fala do santo da sua predileção, São Benedito e agradece pelas
bênçãos alcançadas; comenta sobre o Dia de São Comes e Damião e da tradição de entregar às
crianças bombons e guloseimas, falou também da luta de seus ancestrais, da resistência contra a
escravidão, contra o racismo e disse que: “todo homem é igual, não tem diferença, somos filhos de um
mesmo Pai”.
A partir da implantação do projeto: A Herança Afrodescendente no Bairro da Praça 14 de

Janeiro, em Manaus; observou-se entre os discentes da E.E. Primeiro de Maio, uma mudança de
comportamento relacionada a produção do conhecimento científico, à pesquisa e ao processo de
ensino-aprendizagem, os estudantes envolvidos passaram a se posicionar mais criticamente diante do
conhecimento transferido a eles pelos docentes na escola, alguns realmente assumiram a postura de
protagonistas de suas próprias histórias de vida. Notou-se também que condutas discriminatórias,
comportamentos racistas e pratica de bullying foram reduzidas no contexto escolar. Outro fato
percebido entre os alunos foi autodeterminação enquanto afrodescendente, orgulho da ancestralidade e
desejo de conhecer mais sobre a história dos negros escravizados não somente no Brasil, mas também
em outras regiões do globo terrestre; desejo de conhecer mais sobre quilombos de modo geral e sobre
o quilombo de São Benedito; aproximação entre a comunidade residente no bairro e a comunidade
escolar; desenvolvimento efetivo de atividades interdisciplinares entre os docentes da escola.
O maior desafio agora é continuar desenvolvendo práticas pedagógicas que suscitem junto à
comunidade escolar o interesse pelo conhecimento, pelo estudo, pela pesquisa. O grande desafio é
continuar dentro da instituição de ensino o aprimoramento de experiências positivas, dinamizando o
processo de ensino-aprendizagem. É imprescindível a escola despertar no estudante uma postura
crítica diante da realidade posta, desenvolver conhecimentos e habilidades nas gerações presentes e
futuras para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
REFERÊNCIAS
1239
BRASIL. Lei nº 10.639, de 09 de Janeiro de 2003. Acesso em:01/12/15. Disponível:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm.
______. Constituição da República Federativa do Brasil – 1988.
______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília:
MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial/Secretaria de e Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade 2014.
BORTOLOTTO, Chiara. A salvaguarda do patrimônio cultural imaterial na implementação da

Convenção da UNESCO de 2003. Revista Memória em Rede, Pelotas, v.2, n.4, dez.2010 / mar. 2011.
CLAVAL, Paul. A geografia cultural. Florianópolis: Editora da UFSC, 1999.
GOMES, Flávio dos Santos. Mocambos e quilombos: uma história do campesinato negro no Brasil.
São Paulo: Editora Claro Enigma, 2015.
HAESBAERT, Rogério. O mito da desterritorialização. Do fim dos territórios à multiterritorialidade.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
NASCIMENTO, Lisangela Kati do. REZENDE DA SILVA, Simone. Negros e territórios quilombolas
no Brasil. CADERNOS CEDEM, v. 3, p. 23-37, 2012.
SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed,

1998.
GT 16 - TRABALHO, EDUCAÇÃO DO CAMPO, RAÇA E CLASSE
Este GT foi coordenado pelas professoras Arminda Rachel Botelho Mourão e Iraci Carvalho
Uchôa, a proposta do presente Grupo de Trabalho (GT) é dialogar sobre Trabalho, Educação do
Campo, Educação Quilombola, Formação Docente, Movimentos Sociais e Escolas Multisseriadas nos
âmbitos das políticas públicas educacionais brasileira. Assim, o objetivo do GT é discutir,
problematizar e socializar experiências de pesquisas que já foram desenvolvidas ou que estão em
andamento (com resultados parciais), a partir da análise das políticas públicas que se firmam sobre a
conjectura da contemporaneidade. Serão aceitas pesquisa documental, qualitativas e quantitativas.
O GT tem como método o enfoque Dialético e o Materialismo Histórico Dialético e como

técnica de análise se debruça sobre Análise do Discurso e Análise Textual Discursiva. A categoria
central de análise são as políticas públicas. Compreendemos que na América Latina as políticas
públicas educacionais são campos em construções (AZEVEDO, 2004), e se constituem a partir da
internacionalização via globalização em função do desenvolvimento econômico. E nesse contexto, os
projetos da classe trabalhadora não se firmam por boas intenções do Estado, mas pela luta dos
movimentos sociais. Entendemos o Estado a partir do conceito que o define como histórico, concreto e
1240
de classe. Estado máximo para o capital e mínimo para as políticas sociais (ALVES, 2007) e
(MOURÃO, 2014).
Palavras-chave: Trabalho, Educação do Campo, Educação Quilombola, Movimentos Sociais e

Escolas Multisseriadas.
GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO – UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA
Daniely Hannah Alencar de Almeida (Universidade Federal do Amazonas)

daniely_hannah@hotmail.com
Fabiane Maia Garcia (Universidade Federal do Amazonas)
fgarcia@ufam.edu.br
Elinaldo Ferreira da Costa (Universidade Federal do Amazonas)
ferreiraelinaldo1@gmail.com
RESUMO
Este estudo tem como finalidade analisar a importância da gestão democrática no âmbito escolar, para
a construção de um projeto político pedagógico. Existem diferentes concepções de gestão. Portanto,
será discutido a importância de uma gestão democrática para a construção do projeto político
pedagógico e as diferentes concepções existentes no âmbito escolar. A revisão bibliográfica,
construída com referências bibliográficas juntamente nos permite refletir o processo democrático e a
gestão escolar. A partir do polo epistemológico dialético, afirmamos que uma sociedade democrática
requer educação compromissada não apenas com a assimilação de conteúdos propostos pelos livros em
sala de aula, mas que se preocupe com o desenvolvimento de pessoas preparadas para a sociedade ao
qual estão inseridos.
Palavras-chave: Gestão democrática. Concepções de Gestão. Projeto Político Pedagógico.
INTRODUÇÃO
A problemática da pesquisa foca a Gestão Escolar como forma conjunta de ações e

participações de todos, em cada setor da escola, tendo como objetivo a construção do conhecimento e
aprendizagem. O problema evidência uma série de perguntas indicativas para a formulação e
construção teórica e consistente da Gestão Escolar. Sendo assim, o trabalho universalizado em
momento teórico, descendo a realidade da pratica em realização da pesquisa, retornando ao campo
universal quanto ao teórico e prático sendo integrados em outros níveis e abordamos neste âmbito a
questão da organização e planejamento do trabalho a partir do Projeto Político Pedagógico (PPP) da
escola.
A organização do trabalho escolar deve ser constituída de planejamento, princípios, elementos

constitutivos e o PPP, para que resulte em uma educação de qualidade e principalmente na
aprendizagem. No entanto é importante que todos esses elementos citados acima interfiram no projeto
1241
político pedagógico, pois é ele que organiza e direciona a escola para uma melhoria educacional como
um todo. Mas, existem diferentes concepções de gestão. Todavia, para que a escola tenha um projeto
político pedagógico construído coletivamente, é necessário que ela adote uma visão sociocrítica com
ênfase na concepção democrático – participativa.
Segundo Cury (2002, p.164) o termo gestão tem sua raiz etimológica em ger que significa fazer
brotar, germinar, fazer nascer. (...) A gestão, nesse sentido, é por analogia, uma geração similar aquela
pela qual uma mulher se faz mãe ao dar à luz a uma pessoa humana. Esse conceito de gestão, difere do
que comumente conhecemos, caracterizado por uma pessoa autoritária, que manda e todos obedecem.
Nessa abordagem a gestão é definida como o ato de gerenciar ou administrar uma realidade de forma
coletiva com a distribuição do poder e das responsabilidades e pode abranger vários âmbitos como
escolas, empresas, dentre outro.
Uma outra compreensão que abordamos, ancora-se no conceito trabalhado por Lück, (1998
p.13) fala que “a gestão está associada ao fortalecimento da ideia de democratização do processo
pedagógico, entendida como participação de todos nas decisões e na sua efetivação”. Sendo assim
gestão significa gerenciamento, ou seja, existe uma instituição social constituída por pessoas, a qual
será gerida ou administrada, procurando manter a sintonia entre elas, priorizando o trabalho em equipe
onde todos os envolvidos cooperam para um fim único.
Assim, discutimos a temática tendo como polo epistemológico a dialética, no intuito de

evidenciar as contradições presentes nas concepções aqui discutidas. Em suma, discutimos a
construção de um PPP como elemento democrático e como este elemento se relaciona com as questões
da gestão escolar e a autonomia das escolas, professores e profissionais que atuam nesse processo.
A DIFERENÇA ENTRE AS CONCEPÇÕES
Em tempos atuais, o que se comenta em relação a Gestão Escolar é por que todos os segmentos
da escola se convergem, sendo que, tem a função de unificar e direcionar, tornando logico as ações
escolares. Ao pensar em Gestão Escolar é lutar contra o mecanismo neoliberal que penetram os meios
de comunicação social para solucionar o individualismo e formar na escola uma cultura de
participação.
Aos responsáveis pela gestão escolar compete, portanto, promover a criação e

sustentação de um ambiente propício a participação plena, no processo social
escolar, dos seus profissionais, de alunos e de seus pais, uma vez que se entende que
é por essa participação que os mesmos desenvolvem crítica e sentido de
participação. (LUCK, 2005, p.20)
Toda escola tem uma gestão, e toda gestão tem a necessidade de uma organização, e toda
organização precisa trabalhar com uma concepção, seja ela científico – racional ou sociocrítica. Porém,
qual é a diferença da concepção científico – racional para sociocrítica?
1242
Libâneo esclarece em seus textos, que a concepção científico – racional tem como privilegio
uma visão burocrática e tecnicista da escola, ou seja, a escola não visa uma construção coletiva dos
indivíduos contribuintes ali na organização escolar, ela frisa uma realidade objetiva e neutra, “que deve
funcionar racionalmente e, por isso, pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar
melhores índices de eficácia e eficiência” (LIBÂNEO, p.102).
O termo Gestão Escolar caracteriza a organização e planejamento do trabalho escolar e

conscientização do manejo dos recursos materiais, financeiros e intelectuais. As instituições escolares,
atribuem-se o termo organização institucional com maior abrangência. A gestão é caracterizada como
a atividade na qual são realizados os procedimentos para atingir os objetivos da organização,
envolvendo e interagindo os aspectos gerenciais e técnico-administrativos. A direção é um atributo da
gestão, pela qual é afunilado o trabalho coletivo das pessoas que trabalham grupalmente, orientadas e
integradas aos objetivos. A direção em ação toma as decisões na organização, e coordena os trabalhos
para serem trabalhados da melhor forma possível.
No entanto, Libâneo também frisa a concepção sociocrítico, em que a organização escolar é um

processo envolvido pela comunidade educativa, envolvendo os professores os alunos e pais, essa
concepção abrange mais quatro concepções que se manifestam em diferentes formas de organização e
gestão: A concepção técnica – cientifica, a concepção autogestionária, a concepção interpretativa e a
concepção democrático participativa.
Portanto, para que haja uma gestão democrática é preciso que a concepção sociocrítico seja o
referencial, pois de acordo com os seus atributos, ela é a única concepção que nos permite uma gestão
democrática, e dentro dela a concepção democrático – participativo, esta concepção consente em uma
participação coletiva com todos os colaboradores do meio escolar, inclusive a participação da
comunidade. “Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende
uma forma coletiva de tomar decisões sem, todavia, desobrigar as pessoas da responsabilidade
individual” (LIBÂNEO, p. 104).
Falsarella (2019) afirma que “historicamente, no Brasil, com a constituição do estado liberal
republicano, foram colocadas na escola pública, voltada ao atendimento da maioria da população,
grandes esperanças de emancipação do ser humano”. Por meio da aquisição do conhecimento
divulgado pela escola, o homem iria adquirir a liberdade de pensar por si próprio e de agir no mundo.
A gestão democrática passa a ser entendida como um elemento de participação que se

estabelece quando os envolvidos na comunidade escolar, têm poder deliberativo na tomada de decisões
das esferas administrativas e organizacionais, como a respeito do projeto político pedagógico, na
elaboração de um currículo que atenda às necessidades do contexto em que está inserida a escola e na
administração dos recursos.
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EM AÇÃO
A gestão democrática é formada por diferentes ações: Formação do Conselho escolar;

Elaboração do Projeto Político Pedagógico de maneira coletiva e participativa; determinação e
1243
fiscalização da verba da escola pela comunidade escolar; divulgação e transparência na prestação de
contas; avaliação institucional da escola, professores, dirigentes, estudantes e equipe técnica. Para
Veiga (2002) a gestão democrática vai além do processo de tomada de decisões, ela identifica os
problemas, acompanha e controla as ações na fiscalização e avaliação dos resultados, assim, cabe
refletir o processo construtivo do PPP e seus desdobramentos na vida escolar.
Falsarella (2019) destaca que a Constituição Federal (CF/1988) apresenta no art. 206, dentre
outros princípios, o da “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber” (item II); o do “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” (item III) e o da “gestão
democrática do ensino público”. Em consonância à CF, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, Lei n.º 9.394/1996), declara, no art. 12, que os estabelecimentos de ensino terão a
incumbência de “elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Legalmente assentado, o PPP torna-se
instrumento constitucional e objeto legal da gestão democrática.
O projeto político pedagógico é um plano que organiza e projeta o futuro da escola, de uma
forma não permanente, mas em um processo gradativo, ele é uma ação intencional e precisa ser
construído coletivamente, com a participação da comunidade educativa, envolvendo os professores,
alunos e pais. “O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentindo
explícito, com um compromisso definido coletivamente” (VEIGA, 2002).
No entanto, o PPP não se prende a uma burocracia, ele busca uma organização pedagógica
como um todo, tendo como prioridade exceder os desafios e conflitos, visa superar a racionalidade, o
autoritarismo e não seguindo um modelo hierárquico, em que só o diretor ou pedagogo ou qualquer
autoridade que esteja na frente possa planejar. Ele tem como objetivo que todos planejem e todos
executem.
Para que haja uma construção de um projeto político pedagógico é necessário o princípio
norteador, tais como: igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério.
Cada princípio desse depende um do outro, sem que haja uma separação, pois todos são de suma
importância para a construção do projeto político – pedagógico. “A construção do projeto político –
pedagógico, para gestar uma nova organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão
anteriormente feita sobre os princípios” (VEIGA, 2002).
Todavia, existem também os sete elementos básicos constitutivos que trazem uma contribuição
para a organização do PPP. De acordo com Veiga, “Pelo ou menos sete elementos básicos podem ser
apontados: as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo
de decisão, as relações de trabalho, a avaliação” (Veiga, 2002).
Diante de toda essa análise, vimos o quão é importante que toda a organização escolar adote
uma gestão democrático – participativo, para que haja uma valorização de todos os membros
participantes contribuintes do âmbito escolar, e assim cheguem a um consenso ao tomar as decisões,
para que a construção do projeto político- pedagógico seja de total sucesso, pois todo PPP precisa ser
construído de acordo com as necessidades da escola, ou seja, toda escola precisa ter o seu único
1244
projeto em busca de melhorias para a sua organização escolar, sem reproduzir de outra escola ou até
mesmo do sistema.
Luck (2006, p. 35)72 pondera, quanto ao papel democrático desse processo, que “a participação
tem sido exercida sob inúmeras formas e nuances no contexto escolar”, assim ela pode assumir o
caráter de participação “como manifestação de vontades individualistas, algumas vezes camufladas,
até a expressão efetiva de compromisso social e organizacional, traduzida em atuações concretas e
objetivas, voltadas para a realização conjunta de objetivos”. Pela participação, os professores podem
aprender várias coisas, como tomar decisões coletivamente, dividir com os colegas as preocupações,
desenvolver o espírito de solidariedade e investir no seu desenvolvimento profissional.
O conceito de participação se fundamenta no de autonomia que significa a capacidade das

pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de conduzirem sua própria vida.
Como a autonomia opõe-se às formas de autoritárias de tomada de decisões, sua realização concreta
nas instituições é a participação. Diante da construção da Gestão Escolar democrática e participativa
que modifica o cenário da escola, transforma as relações e os papeis de cada sujeito para auxiliar na
construção da escola que prima pela participação de todos. Cabe refletir sobre a função dos sujeitos da
ação democrática e participativa para que possam assumir seu papel e atuar de forma prática para a
transformação da escola e de seus sujeitos.
A autonomia da escola, porém, é relativa e Falsarella (2019) conclama a reflexão ao afirmar

que a “autonomia significa que somos responsáveis por nossas ações e relativa significa que existem
normas que definem os limites de nossas ações”. Para Falsarella (2001) a escola, embora tenha certo
grau de autonomia para decidir sobre seus caminhos, tem a atuação delimitada pelas expectativas da
comunidade próxima, da sociedade mais ampla e pelos sistemas a que estão atreladas. Toda escola
integra uma rede ou sistema que a mantém e que determina as regras e orientações que deve seguir e,
em contrapartida, tem o dever de lhe dar suporte para cumprir sua função social básica. Mas parece
que na letra da lei as coisas funcionam melhor do que no espaço concreto da escola.
Dessa forma mostra que a educação e a democracia devem andar lado a lado, pois se a
sociedade precisa de cidadãos consciente, que saibam interagir e articular de forma eficaz, a escola
apresenta a função social de desenvolver o pensamento histórico crítico dessas pessoas.
Cabe ressaltar que a chegada dessa abordagem não resolverá todos os problemas vigentes nas
instituições escolares e na sociedade, mas a sua implementação possibilita uma nova significação para
a educação escolar, tendo como intuito o oferecimento de uma educação mais qualificada, igualitária e
que atenda as reais necessidades dos alunos.
72
LUCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. 8. Ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. Série Cadernos de Gestão. 124p.
1245
Outra coisa que essa gestão possibilita é a participação, viabilizada pela implementação de
órgãos como o conselho escolar, o conselho de classe, o grêmio estudantil, a associação de pais e
mestres, cuja finalidade é criar nas escolas um ambiente de participação, onde a comunidade escolar
tenha poder e autonomia nas decisões.
Entretanto essa proposta de participação implica em algumas características que a comunidade

escolar precisa ter, primeiramente é a competência humana, onde todos criem um ambiente de
harmonia baseado na cooperação, entendo que a escola não busca resultados individuais e sim
coletivos sendo necessário então superar a cultura de competição que é comum nas escolas.
No modelo de Gestão Escolar, cada indivíduo tem direito de expressar suas posições e
opiniões, independentemente do nível hierarquia, a prioridade é a avaliação dos resultados através de
uma gestão participativa, com o apoio da comunidade no controle social das instituições e na qualidade
de ensino voltada para a gestão democrática. A participação coletiva é ponto chave de todos os setores
da escola nas resoluções pedagógicas.
A gestão democrática contemporânea vem estabelecer cada vez mais uns novos vínculos
internos e externa na comunidade, a democratização institucional restabeleceu um novo caminho,
promovendo na prática pedagógica uma contribuição no processo participativo um tanto amplo e que
Falsarella (2019) pontua como “a ideologia é entendida como a lógica da ocultação.
E nas contradições entre legislação, fundamentos do discurso e práticas escolares, muita coisa é
camuflada”. Toma-se um discurso convincente, mas sua efetivação é impedida e o gestor deve
estimular a criatividade e o confronto das ideias conquistadas a partir da valorização do trabalho em
coletividade, fazendo com que todos os setores sejam reconhecidos, as ideias e problemas pedagógicos
no campo escolar caracteriza um espaço para os professores refletirem perante a práticas, dialogando
em inovações no ensino.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 out. 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao. htm. Acesso em: 17 jul. 2019.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394/96, de 20 dez. 1996. Disponível
em: http://www.dca.fee.unicamp.br/~leopini/consu/ reformauniversitaria/ldb.htm. Acesso em: 24 jul.
2019.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Gestão democrática da educação: exigências e desafios.Revista

Brasileira de Política e Administração da Educação.2002. Rio de Janeiro: Vozes, 2006.
FALSARELLA, ANA MARIA. Educação básica e gestão da escola pública. Junqueira&Marin

Editores, 2019.
1246
FALSARELLA, ANA MARIA. Formação continuada e prática de sala de aula - os efeitos da
formação continuada na atuação do professor. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: Teoria e prática. 5º edição. 2004.
LUCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projetopolítico pedagógico da escola:uma construção

possível. 14º edição Papirus, 2000.
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E O CURRÍCULO DO CAMPO
Abraão Jacinto Pereira - UERR

abrao.ajp@hotmail.com
Leila Maria Camargo - UERR
apolium.521@hotmail.com
RESUMO
O presente trabalho é um estudo na área da Educação do Campo com ênfase na educação dos povos da
floresta e das aguas, que buscou analisar a educação do campo a partir da realidade das concepções de
currículo dos movimentos sociais como liga camponesa e MST e como aplicar esses métodos na
realidade dos ribeirinhos, partindo das características dessas comunidades e abrindo um diálogo sobre
um modelo de currículo que venha respeitar as particularidades e diversidades da cultura desses povos
tradicionais. Deste modo, este artigo trata dos conceitos de currículo no sentido geral e também do
conceito de currículo especificamente do campo, dando ênfase ao debate sobre um currículo voltado
para os ribeirinhos.
Palavras-chave:Educação do Campo; Ribeirinhos e Currículo.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivos discutir a concepção de currículo a partir da literatura dos
pensadores da educação do Campo como, (CALDART 2004, DE JESUS 2005 e CARVALHO 2003)
em especial tratar da concepção de currículo do/no campo e suas especificidades. Para tanto partiremos
do conceito geral de currículo até suas ramificações, em especial, no que se refere as especificidades
da educação do campo e suas particularidades no campo do ensino dos povos da floresta e
especificamente os ribeirinhos.
Apple (1991) compreende que o currículo é atravessado por relações de poder e ideológicas. É
composto não apenas pelo currículo formal, prescrito, mas também pelo vivido, como parte de um
ambiente simbólico, material e humano que se modifica constantemente. Dessa forma, as decisões
curriculares não são neutras e científicas, envolvendo questões técnicas, políticas, éticas e estéticas e,
principalmente de poder.
1247
E na luta pela educação do Campo, neste trabalho defendemos um currículo emancipatório,
Concordando com Freire (1980, p. 39), é preciso que a educação esteja – em seu conteúdo, em seus
programas e em seus métodos – adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser
sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de
reciprocidade, fazer a cultura e a história.
E para que isso ocorra, acredita-se que é necessária que se desenvolvesse nos sujeitos a
capacidade de realizar uma leitura crítica da realidade. Essa capacidade de critica é um processo nos
leva a questionar o que foi colocado como o autor de uma determinada história e cultura, e descobrir se
existe um verdadeiro ator que ficou camuflado por uma narrativa dominante que visava expor o seus.
1. EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONCEITOS, LUTAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
A Educação do/no Campo é a conquista da luta política dos trabalhadores do campo no Brasil.
A compreensão desta no contexto atual, perpassa pelo debate em torno da questão da luta pela terra, da
fixação do homem ao campo, da questão ambiental e da sustentabilidade e, a da segurança alimentar.
São sobre estes pilares que se apoiam as lutas pela educação do campo no Brasil.
O trabalhador do campo tem se organizado e empreendido a luta por uma educação específica,
que atenda as particularidades de seus modos de vida. Tem como foco uma educação que seja
intercultural, que atenda aos princípios da coletividade e que sejam reconhecidos e protegidos os
saberes tradicionais destes grupos, entre tantas outras demandas. Como descreve Abrantes (2018, pag.
02),
São estes sujeitos, cada um em seu contexto e particularidades históricas, que vem
empreendendo suas lutas políticas, enquanto sujeitos de direito e oferecendo
resistência ao modelo de desenvolvimento desigual da lógica capitalista neoliberal.
Essas organizações são os embriões para o nascimento dos movimentos sociais que têm um
importante papel na luta por uma educação no campo e para o campo, com sua luta por educação,
travada no interior do processo de discussão do projeto de sociedade diferente da que aí está e que,
para ser distinta do que é, necessita que seus povos tenham acesso ao conhecimento historicamente
sistematizado.
Gonh (2003, pag. 13) conceitua movimento social como:
[...] ações coletivas de caráter sociopolítica e cultural que viabilizam distintas formas
da população se organizar e expressar suas demandas. Na ação concreta, essas
formas adotam diferentes estratégias que variam da simples denuncia, passando pela
pressão direta (mobilizações, marchas, concentrações, passeatas, distúrbios à ordem
constituída, atos de desobediência civil, negociações, etc), até pressões indiretas.
Os movimentos sociais são os espaços coletivos, em que os cidadãos se organizam para

reivindicar e efetivar seus interesses. Eles também são espaços de socialização política, e por isso os
movimentos permitem que aqueles cidadãos na qual participa das suas atividades, tenha o aprendizado
prático de como unir, organizar, negociar e lutar.
1248
Para compreender os movimentos sociais faz se necessário entende-los em sua historicidade.
Para Carvalho (2003), na área rural o processo de institucionalização e organização camponesa já
vinha acontecendo desde os anos 1940. Para poli (1999) neste período se deu um importante processo
de mobilização e de resistência organizada, principalmente no Nordeste e Sul, efetivados pelas Ligas
Camponesas e Sindicatos Rurais, fundamentados por matrizes ideológicas do Partido Comunista
Brasileiro (PCB) e pelo Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) até os anos 60.
Carvalho (2003) ressalta que durante a fase repressiva da ditadura militar (1964-1976) a
influência maior foi da Igreja, impulsionada pelo Movimento de Educação de Base (1961) criado pelo
Governo Federal e pela Conferência Episcopal Latino-Americano de Mediellín em 1968. Para
Carvalho (2003, pag. 25),
O golpe militar não só trouxe a “modernização conservadora” para o campo, como

violência, militarização, expansão dos conflitos e êxodo rural. Trouxe também sua
contradição: a luta por condições de vida e a necessidade de alfabetizar os
trabalhadores do campo. Neste embate histórico, cresce o Movimento de Educação
de Base, cresce a consciência política dos trabalhadores organizada em torno de
matrizes teóricas libertadoras. Constituíram equipes de educação popular para
alfabetização, segundo método Paulo Freire. Esses núcleos educacionais serviram
principalmente para formação de coletividades auto organizadas.
Este processo foi intensificado nas décadas de 70 e 80, frente a proposta dos militares de
integração da agricultura camponesa ao capital industrial. Foi neste contexto de lutas camponesas
contra o latifúndio e contra a política de modernização do campo, que surgiu em 1984, um dos mais
importantes movimentos sociais populares organizados no Brasil, o Movimentos dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra- MST. Este movimento alia em sua história a luta pela reforma agrária acompanhada
pela luta pela educação unindo tanto o acampado quanto o assentado, o primeiro na luta pela terra e o
segundo pelo acesso a educação e os demais direitos.
2. UM CURRÍCULO PARA OS SUJEITOS DO CAMPO
No Brasil com em diversos países da América Latina os sujeitos do campo sempre foram
forjados para o trabalho e a educação para essa população recebeu menos atenção por parte do Estado,
abrindo um fosso intelectual entre o camponês e o morador da cidade.Dê acordo com De Jesus (2005,
pag. 20),
Nas primeiras décadas do século XX, despertou-se o interesse para a educação rural,
como meio de conter o forte movimento migratório, fixar o homem no campo, evitar
a explosão de problemas sociais nos centros urbanos e, sobretudo, proteger os
interesses dos agroexportadores, mantendo mão-de-obra no meio rural. Nessa
tendência, denominada de ruralismo pedagógico, não havia nenhuma preocupação
com as necessidades dos sujeitos do campo, somente a preocupação salvacionista
dos patronos, a qual consistia em transformar crianças indígenas em “cidadãos”
prestimosos, unindo para isso educação e trabalho, atendendo aos interesses das
elites.
1249
Foram essas políticas públicas educacionais para o homem do campo, que contribuiu para o
preconceito e a marginalização desses indivíduos, visto que em diversas comunidades do campo os
seus trabalhadores só tinham educação para aprender a ler e assinar o contrato com o patrão como
previa a CLT (Consolidação das Leis Trabalhista), assim homens e mulheres deixaram o campo e
mesmo sem perspectiva de dias melhores arriscaram viver na cidade.
Na bagagem dessas migrações o homem do campo tem levado as suas ferramentas de lutas,
assim como a liga camponesa teve seu auge no Nordeste o MST nasce no Sul do Brasil com ideias de
remanescente das lutas das Ligas, como afirma Fernando & Stedile (1999, pag. 38);
Nunca tivemos pretensão de ser os primeiros. Não estamos inventando o fogo.

Desde as primeiras lutas, sempre houve essa vocação de querer saber onde os outros
erraram, onde acertaram. Com objetivo de aprender, fizemos várias conversas, seja
com os remanescentes dos líderes das Ligas Camponesas [...]
O MST desenvolveu um importante papel na luta e construção de uma educação com currículo
voltado para os povos do campo ele tem apontado a educação do campo como um método de luta
social contra o modelo capitalista e também de conscientização dos indivíduos das classes
trabalhadoras, para um processo de humanização igualitária e de luta social.
Durante os primeiros anos de luta, os trabalhadores sob a bandeira do MST tinham como pauta
primordial de luta a conquista da terra. Mas eles logo compreenderam que isso não seria o bastante.
Tendo em vista que a conquista da terra representava ter o lugar do labor, onde fosse possível produzir
e viver dignamente, porém, ainda faltava-lhes um instrumento fundamental para a comunidade pensar
luta numa perspectiva continua que vai além dos acampamentos e além dos assentamentos, que inicie
na mobilização e estenda até manutenção desses assentamentos após a conquista da terra.
A continuidade da luta reclamava a necessidade de conhecimentos tanto para defrontar com

assuntos rotineiros, como para compreender a conjuntura política econômica e social. E a educação
torna-se a arma de duplo alcance para os trabalhadores do campo, tornando-se a prioridade do
Movimento.
A Educação que os Movimentos sociais do campo passam a reivindicar e construir não são a
educação rural implantada no inicio do século XX nas escolas do campo pelo Estado. E sim uma nova
concepção de educação voltada para atender as necessidades do homem e da mulher do campo dentro
de suas especificidades de produção, conhecimento e recursos.
“A educação rural tende a ser uma projeção da educação urbana, sem nenhuma relação com o
meio rural” (Petty, Tobim e Vera, 1981, p.34). E nesse sentido, a concepção de educação rural tem se
restringido a uma educação sem vínculo com a vida do homem do campo.
A luta pela educação do campo é legitima, visto que há uma urgência em universalizar o ensino
na educação básica, tendo em vista que a política educacional brasileira tem tido avanços de forma
muito reduzida, principalmente no que se referem ao sujeito do campo, os movimentos sociais lutam
por uma educação que ainda não está em seu estado pleno e propõem mudanças por meio das
1250
manifestações do cotidiano, a crítica ao a educação rural instituída, por uma educação inclusiva para os
trabalhadores que vivem no campo, os ribeirinhos/as, os extrativistas, os meeiros/as, os parceleiros/as,
os trabalhadores/as da agricultura familiar, os diaristas, entre outros.
Na educação rural, as escolas do campo possuíam um currículo pensado a partir de uma lógica
urbana, desqualificando o povo camponês e seus modos de produção e organização social, isso
desmistificava os saberes e práticas do camponês e, incentivava-os ao êxodo rural, uma vez que, a
cidade era apresentada como uma referência de qualidade de vida. Ou seja, a cidade era mostrada
como o melhor caminho para ser um “homem civilizado”. Viver na cidade é ser civilizado, é ter
domínio de tecnologias, e o campo é meramente o lugar do atraso.
A luta dos movimentos sociais pelo direito à educação e por escolas dignas no campo, não
deseja ter uma escola fora do campo, nem uma escola da urbana no campo. Eles lutam por uma escola
do campo, e isso significa “pensar e fazer a escola desde o projeto educativo dos sujeitos do campo,
tendo o cuidado de não projetar para ela o que sua materialidade própria não permite” (CALDART,
2002, p.35).
Uma das questões mais relevantes quando discutimos educação do campo é a cobrança pela
discussão e construção de currículos que traga em seu bojo o resgate pela identidade dos sujeitos,
através da formulação diretrizes pedagógicas que valorizem os conhecimentos, as práticas sociais e a
cultura do camponês. Para ser educação do campo, suas matrizes pedagógicas devem pautar o
desenvolvimento político, econômico e social para que esse currículo possa contribuir para o fim do
êxodo rural.
O movimento de luta pela Educação do Campo teve a participação da Via Campesina, dos
sindicatos e das federações filiados à Confederação dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG). E
tem seu marco inicial foi o I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária – I
ENERA, em 1997, onde se criou um rebate que resultou em um novo encontro no ano seguinte, esta
agora denominada I Conferência por uma Educação Básica do Campo, realizada em Luiziânia/GO, é
neste evento que se cria a Articulação Nacional por uma Educação do Campo. Que posteriormente no
Seminário Nacional, em Brasília, passa a ser chamada de apenas Educação do Campo.
Na I Conferência, que ocorreu em 1998, em Luziânia/GO, os debates focaram em um discurso

de superação da Educação Rural pensando em Educação do Campo, e construindo um novo glossário
com termos favoráveis a Educação do Campo, banindo alguns termos que remetem à Educação Rural,
como veremos a seguir. De acordo com Kolling & Molina (1999, pag. 26),
Utilizar-se-á a expressão campo, e não mais a usual, meio rural, com o objetivo de
incluir no processo da conferência uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho
camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a
sobrevivência desse trabalho. Embora com essa preocupação mais ampla, há uma
preocupação especial com o resgate do conceito de camponês. Um conceito
histórico e político [...]
1251
Assim, entendemos que o saber na educação do campo não comporta mais imposições,
conceitos e verdades transmitidos autoritariamente pelo currículo da educação rural onde o
conhecimento do sujeito era ignorando e suas diferenças e particularidades não eram reconhecidas.
Refere a isto, Jobim & Souza (1996, pag. 22),
No podemos mais nos apoiar no saber legítimo construído de modo sólido através de
uma formação duradoura. Em outras palavras, tal saber se legitimava tendo como
base a experiência acumulada através das gerações e sua transmissão eram garantia
de continuidade de algo comum entre os sujeitos que viveram em espaços e épocas
distintas.
A pedagogia tradicionalista mostrou-se incompatível com os povos ribeirinhos, pois o professor

não é o único detentor de conhecimentos e os alunos, em contrapartida, também não podem ser
considerados receptáculos vazios ao adentrarem a escola. A criança das comunidades ribeirinhas,
inicia sua vida escolar já com uma bagagem de conhecimentos não científicos que influenciará em
todo o seu processo de ensino-aprendizagem, tendo então, o seu desenvolvimento diferente das
crianças e jovens que vivem em outras realidades. Nesse sentido para que tenhamos uma educação
coerente aos preceitos das sociedades ribeirinhas deve-se ater à razão (ideal de educação do campo) e a
subjetividade (ideia da educação para os povos da floresta), ou seja, o diálogo entre a objetividade da
ciência aliado a emancipação do sujeito ribeirinho dentro de suas particularidades.
Esta é uma visão que vai contra o atual modelo tradicional de ensino utilizado em nossas
escolas que é totalmente incompatível com a realidade dos povos do campo, das aguas e da floresta,
cuja realidade econômica e social difere da cidade e as relações econômicas diferem do modelo
capitalista. Uma vez que, índios, extrativista e pescadores usam a troca de produto e o trabalho
coletivo como meios de produção e economia.
Segundo Maria OlyPey (2000, pag. 20),
O discurso pedagógico autoritário supostamente ‘transfere’ conhecimentos, não

dando lugar ao ‘outro’ enquanto conhecedor, nem permitindo no processo discursivo
a presença da imaginação, da intuição, da sensibilidade, do desejo. Em geral
constitui uma fala monótona de professor soando nas classes, embora possa se
revestir de sofisticados mecanismos de camuflagem para ocultar o autoritarismo.
Daí a importância da importância da pedagogia dialógica. A educação não deve ser uma mera
ferramenta transmissão de conteúdo, ela precisa torna-se um instrumento político, e de troca de
conhecimentos formais (do professor) e não formais (dos alunos), alavancando o conhecimento a um
nível eficiente de aprendizado mediado pelas reflexões.
Ao consideramos o meio social, cultural e geográfico dos alunos, lhe damos a oportunidade de
expressarem sobre as suas experiências, obtendo assim, múltiplas contribuições e enriquecendo a
compreensão dos indivíduos envolvidos, oportunizando a nós a dimensão do caminho à que devemos
trilhar nossas práticas pedagógicas.
1252
Vygotsky admitia entender que o ser humano nasce, cresce, aprende e se evolui pela interação
dialógica com o ambiente em que vivem, associando as condições biológicas de desenvolvimento as
condições socioculturais, convertendo a si e ao seu arrabalde, e essa transformação sucedem pela
terçaria da linguagem, assim como conjecturamos ser também a educação do campo.
Na teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo ele acredita que, o homem evolui de um
nível menos complexo para um mais complexo mediante a interação do sujeito com o ambiente, porém
não usaremos a teoria de Piaget por que a mesma trata de pessoas em fase de alfabetização,
especialmente crianças, o que não comportaria de forma completa como referencial na temática de
nossa pesquisa, tendo em vista isto, decidiu por privilegiar teorias como as de Vygotsky e Freire,
teóricos que descreveremos mais à diante.
Paulo Freire em sua pedagogia dialógica, que ele nomeou como ‘pedagogia do oprimido’, pois
na mesma ele defender o diálogo e busca conceber uma pedagogia unificada, que diminua as
desigualdades dos saberes. Freire foi alvo de críticas pelos que o consideravam como um ideológico,
porem suas contribuições tem se mostradas cada dia mais coerente com a atual conjuntura social,
econômica e política do mundo.
Freire pregava uma educação que possibilitasse assim como afirma Barbosa (2001, pag. 23),
[...] indivíduos de todas as classes sociais o direito de serem sujeitos de seu próprio
processo de conhecimento e para despertar nesses indivíduos, o interesse, a agudeza
e a coragem necessários a fim de participarem do processo de transformação de sua
sociedade.
Nesse sentido que traremos nesse trabalho uma discussão sobre escola e currículo adaptado ao
meio em que os mesmos estejam inseridos, bem como necessita está gradativamente adaptando-se ao
contexto da pós modernidade as transformações tecnológicas e culturais, através das tecnologia e de
um currículo que em visa a busca por um ensino que estimule as crianças e os jovens, pelos saberes
oferecidos pela escola.
É preciso considerar as realidades socioculturais de cada comunidade e compreende-las

direcionando-as através de um currículo adaptado e flexível a favor da educação. E utilizar dos meios
disponíveis na comunidade, como o rio a roça e a floresta como ferramentas para a produção de
significados, concatenando o sujeito com a sua causa de forma consciente, e evitando dar espaço à
passividade.
Nessa perspectiva de analise, vislumbramos a necessidade de pensarmos a compreensão e a

discussão de novas metodologias que possibilitasse o afloramento de um currículo com um novo
direcionamento educativo, consciente da realidade dos povos ribeirinhos. E que também tivesse uma
abrangência mais diversificada, através do de um diálogo entre os conhecimentos teóricos e os
conhecimentos práticos desses povos, criando novos canais de produção de conhecimentos.
E com base nos fundamento defendidos por aqueles que lutam pela educação do campo que a
Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases afirma em seu artigo 28 que:
1253
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
A educação do campo é proposta de diversos movimentos sociais ligados ao campo em especial

ao MST que engajou essas ideias desde os acampamentos até os assentamentos e das marchas as
articulações politicas, por isso, na discussão sobre educação do campo é inevitável não falar sobre as
lutas sociais, tendo os camponeses como protagonistas e sujeitos das ações pedagógicas. Desse modo,
o campo não é apenas a aversão ao urbano, mas também um lugar de inúmeras possibilidades, assim
como descreve Caldart (2012, pag. 15),
A Educação do Campo nasceu como mobilização/pressão de movimentos sociais

por uma política educacional para comunidades camponesas: nasceu da combinação
das lutas dos Sem Terra pela implantação de escolas públicas nas áreas de Reforma
Agrária com as lutas de resistência de inúmeras organizações e comunidades
camponesas para não perder suas escolas, suas experiências de educação, suas
comunidades, seu território, sua identidade.
Quanto ao conceito de educação do campo, ainda não se encontra definido por estar
estreitamente ligada a democracia, ou seja, a diversidade do campo brasileiro define e redefine esses
conceitos a cada ação desse modelo pedagógico dentro de uma nova realidade, portanto, a educação do
campo não é fruto de políticas educacionais oriundas de cima para baixo, ela foi construída partindo do
sujeitos do campo e suas lutas, passando por um caminho acadêmicos onde intelectuais, como Freire,
Caldart, Arroio e outros fundamentarão teoricamente essas ideias e chega até sua consolidação legal no
âmbito das leis e politicas publicas de Estado.
1.4 CURRÍCULOS DO MST E O TRIPÉ QUE O SUSTENTA
O Movimento dos Sem Terra (MST) nasce com essa experiência e coloca em prática a teoria
gramsciana, pois aponta em seu projeto político pedagógico para a necessidade das escolas serem
ambientes propícios ao desenvolvimento de ações educativas inovadoras, que subvertam os padrões
culturais hegemônicos. Pregando um sentido educativo que privilegia segundo Caldart, (2004, pag.
13),
[...] cultura como eixo de formação humana e questões com as quais se deparam os
educadores (as) no seu dia-dia: a relação entre cultura, produção e apreensão do
conhecimento; entre cultura, identidades e memória coletiva; entre cultura, projeto
social e trajetória histórica.
A referência cultural do MST tem um enorme potencial político. Visto que, a mesma está
alicerçada em uma questão social forte e justa, na qual o Estado “liberal” brasileiro ainda não resolveu
(a luta pela terra), e nesse quesito que o currículo do MST perpassa as questões pedagógicas e assume
1254
um caráter mobilizador, pois o cidadão que se apropria do conhecimento dessa causa ele passa a
militar por ela, o professor e pesquisador assume papel de denunciante, daí a importância da referencia
cultural e social no currículo. O Movimento incomoda no cenário nacional, não somente porque insiste
em pautar a questão agrária, mas também porque tem formado sujeitos que parecem não ser facilmente
acolhidos na lógica diferencial hegemonicamente estabelecida entre nós. E nessa linha de pensamento
ressalto uma argumentação de Caldart (2004, pag. 15),
(...) a impressão é de que o próprio jeito de ser é o que incomoda mais: suas ações,
mas, principalmente, os personagens que faz entrar em cena, e os valores que esses
personagens encarnam e expressam em suas ações, sua postura e sua identidade, que
podem, aos poucos, espalhar-se e constituir outros sujeitos, sustentar outras lutas.
É um currículo que supera a logica de apenas formar indivíduos, sua intenção é desestabilizar a
lógica capitalista, que estrutura nossa sociedade, numa estratégica ambiciona de “espalhar-se e
constituir outros sujeitos”. O MST defende em seu projeto pedagógico, que a educação do campo não
se resume apenas à escola. Ela deve ser organizada e constituída “num espaço público de investigação
e estudos que tenha o trabalho como princípio educativo, aliado à busca de um desenvolvimento
social, economicamente justo e ecologicamente sustentável dos povos do campo” (MST, 2008, p. 41).
Ou seja, a escola do campo deve ser uma relação entre ela e o trabalho, de forma que valorize o labor e
lute por melhores condições, isso inclui desde a reforma agrária até infraestrutura de escoamento, e as
questões sociais, como o associativismo, o sindicalismo e o cooperativismo. Que são importantes para
a luta e sobrevivência do homem do campo.
Foi um caminho árduo na construção de conceitos e transposição de preconceitos, na qual

formulamos o texto que aqui apresentado de forma inconclusa, visto que, a construção teórica está
sempre em uma constante metamorfose, fenômeno esse que é necessário para reformulação dos novos
conceitos e saberes na construção de novas ciências.
Essa é a importância de desafiarmos a forma escolar que estrutura o sistema oficial de ensino, e
rompermos no campo epistemológico com a dicotomia sujeito/objeto, contrapondo a concepção
estruturalista. Por isso, a importância pensarmos modelos curriculares que de voz ao sujeito fazendo o
ensinar um diálogo entre a ciência e a prática como forma de enriquecimento do homem do campo.
Para romper com essa realidade é necessário a efetivação de uma Política pública de Educação
que seja capaz de pensar uma educação a partir da identidade e da realidade ribeirinha, que se traduza
em Educação para os Povos da Floresta e das Aguas. Lutar por um currículo nesse sentido é disputar
território com a educação capitalista excludente que não reconhece esses povos na suas
particularidades. É preciso provocar esse debate junto aos governos municipais, estaduais e federal,
essa é uma tarefa de todos os cidadãos e dos Movimentos sociais que estejam comprometidos com a
causa dos ribeirinhos por uma Educação justa e comprometida com sua realidade.
REFERÊNCIAS
1255
ABRANTES, Beatriz. O que é neoliberalismo: tudo sobre essa doutrina socioeconômica! – Stoodi.
2018.
APPLE, M. W. (1991). Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense.
BARBOSA, Laura Monte Serrat. A Psicopedagogia no Âmbito da Instituição Escolar.

Curitiba:Expoente, 2001.
BRASIL, Lei de Diretrizes e B. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
CALDART, R. S. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em construção. In:
ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. Por uma educação do campo. 1ª Ed. Petrópolis,
Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CALDART, Roseli Salete (org.) Dicionário da Educação do Campo. / Organizado por Roseli Salete
Caldart, Isabel Brasil Pereira, Paulo Alentejano e Gaudêncio Frigotto. – Rio de Janeiro, São Paulo:
Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012.
CALDART, Roseli Saleti. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Ed. Expressão Popular, 4ª edição,
2004.
CARVALHO, Marize Souza. Formação de Professores e Demandas dos Movimentos Sociais: A

Universidade Necessária. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal da Bahia Faculdade de
Educação Programa de Pós- Graduação em Educação. Bahia, 2003.
DE JESUS, Vania Cristina Pauluk. "A educação no campo na história educacional brasileira:
alguns apontamentos." (2005).
FERNANDES, B. M., & Stedile, J. P. (1999). Brava gente. A trajetória do MST ea luta pela terra no
Brasil, São Paulo.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 30. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
GOHN, Maria da Glória. Movimentos e lutas sociais na história do Brasil. 1. ed. São Paulo: Loyola,
2003.
JOBIM E SOUZA, S. (1996). O psicólogo na educação: identidade e (trans)formação. Em M. H.

Novaes & M. R. F. de Brito (Orgs.). Psicologia na educação: articulação entre pesquisa, formação e
prática pedagógica. ANPEPP: Teresópolis, V.1, n. 5, pp.37-45.
KOLLING, E. J., MOLINA, M. (orgs). Por uma educação básica no campo, v.1. Brasília: Unb,
1999.
MST-Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra/Educação. Disponível em:

http://www.mst.org.br/educacao/ Acesso em: 01 de junho de 2019.
1256
OLY PEY, Maria. (org.). Pedagogia Libertária: experiências hoje. São Paulo. Imaginário, 2000.
PETTY, Miguel. TOMBIM, Ana. VERA, Rodrigo. Uma alternativa de educação rural. In
WERTHEIN, Jorge e BORDENAVE, Juan Diaz. Educação rural no terceiro mundo: experiências e
novas alternativas, 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
POLI. Odilon. Leituras em Movimentos Sociais. Chapecó: Grifos, 1999.
ROCHA, I. et al. Manual de direito agrário constitucional: Lições de direito Agroambiental. 2ª ed.
Belo Horizonte: Fórum, p.63-67, 2015.
GESTÃO DEMOCRÁTICA: REFLETINDO SOBRE ASPECTOS DA PARTICIPAÇÃO
Beatriz Carvalho de Oliveira

UFAM – Universidade Federal do Amazonas
beatrizcarvalho_11@hotmail.com
RESUMO
Este artigo aborda uma pesquisa de estudo desenvolvida para a disciplina de Gestão Escolar no curso
de Pedagogia da UFAM – Universidade Federal do Amazonas. O estudo tem por objetivo geral
delinear determinados conceitos sobre a participação na gestão democrática a partir dos marcos legais
e com base em produções acadêmicas. Utilizamos como procedimento metodológico a pesquisa
documental e bibliográfica. As análises realizadas a partir do que foi pesquisado nos permite concluir
que a autonomia é o fundamento do conceito da participação na gestão democrática, com poder de
decisão sobre seus objetivos, sabemos que o conceito e a prática ainda não estão suficientemente
desenvolvidos nas instituições educacionais, porém, a escola, enquanto campo privilegiado da
intervenção política e ideológica, traz na sua essência pedagógica a possibilidade de construção de
novas práticas que priorizem a via democrática no sistema educacional.
Palavras-chave:Gestão democrática; Participação; Educação.
BREVE INTRODUÇÃO: INDAGAÇÕES SOBRE A GESTÃO DEMOCRÁTICA E A

PARTICIPAÇÃO
A gestão democrática é um termo que leva a inúmeras reflexões de ordem teórica e filosófica
bem como a diversas práticas cotidianas distintas. “O princípio da gestão democrática é explicado por
aproximações sucessivas que vão da etimologia da palavra ao sentido político posto desde a concepção
grega de parti cipação passando pela opção constitucional de uma República Federativa por
colaboração.” (SILVA, p. 46, 2008).
Cury (2002) alega que as origens da gestão democrática começam com a história da conquista
dos votos, porém, sua origem se torna ainda mais significativa quando atrelada a origem próxima da
história educacional.
1257
Diante das reflexões, diversas questões são suscitadas, no entanto, o objetivo central do artigo
está voltado para a participação, um conceito fundamental dentro da gestão democrática.
“O conceito de participação se fundamenta no de autonomia que significa a

capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é,
de conduzirem sua própria vida. Como a autonomia opõe-se às formas de
autoritárias de tomada de decisões, sua realização concreta nas instituições é a
participação” (LIBANEO, 2001, p. 80).
Nessa perspectiva, Gadotti (2014) elucida que o princípio constitucional da gestão democrática
não se limita à educação, esse termo se refere a todos os níveis e modalidades de ensino, logo, não tem
sentido falar e gestão democrática no contexto de uma educação autoritária, é preciso ser coerente com
uma concepção democrática e emancipadora da educação.
A gestão democrática da educação está fundamentada na participação de todos os membros de

uma organização, em particular da instituição escolar, (pais, alunos, professores e funcionários) mesmo
sendo um processo lento já é possível atualmente vislumbrar trabalhos sendo desenvolvido sobre a
temática que contribuem para reflexões e norteamentos sobre a temática.
DESENVOLVIMENTO
Para compreender a gestão democrática é preciso delinear alguns conceitos sobre o termo,
diante disso, começaremos a partir dos marcos legais, sobretudo da Constituição Federal de 1988 e da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Em seu artigo 206, quando a Constituição
Federal estabelece os “princípios do ensino”, inclui, entre eles, no Inciso VI, a “gestão democrática do
ensino público”, princípio este retomado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1991.
A LDB resignificou as configurações de organização e gestão, os padrões de financiamento, a

estrutura curricular, requerendo, entre outros, a implementação de processos de participação e gestão
democrática nas unidades escolares públicas.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

políticopedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou

equivalentes.
Nesse processo, quando a LDB enviou para os sistemas de ensino as normas para a gestão
democrática, surgiram dois instrumentos fundamentais, tais como: a elaboração do Projeto Pedagógico
da escola (contando com a participação dos profissionais da educação) e a participação das
comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes.
1258
A gestão democrática também recebeu atenção na Lei nº 10.172/01, que aprovou o Plano
Nacional de Educação, estabelecendo diretrizes, objetivos e metas a serem implementadas nas diversas
etapas e modalidades da educação básica e superior, de modo a garantir o acesso, a permanência, a
gestão democrática e a qualidade do ensino.
Tendo em vista esses elementos, Moura (2011) elucida que esses marcos nos ajudam a entender
que o processo democrático, em qualquer segmento da sociedade, até mesmo na escola é um processo
contínuo, cheios de desafios e necessitado em diferentes perspectivas, por isso, são tão contraditórios.
Nesta ótica, o citado autor também alega que o processo de compreensão da gestão escolar
democrática e da introdução das teorias desenvolvimentistas passaram a surgir no campo educacional,
dessa forma, devemos entender as mudanças terminológicas que foram surgindo no campo da
educação.
Esse processo teve forte influência da Teoria Geral da Administração, auxílio introdutório que
resultou na compreensão de que as mudanças que constantemente permeiam a educação estão
diretamente relacionadas às mudanças que ocorrem no campo econômico.
Segundo Carneiro (1998) citado por Moura (2011) ao fazer uma análise dos princípios postos
pela atual LDB, que vem apenas reafirmar o disposto no Inciso VI do art. 206 da Constituição Federal
de 1988, nos diz que estes princípios possibilitam a escola uma nova perspectiva, pois cria a
possibilidade em que elas possam tomar decisões que de forma coletiva pelos agentes da escola
envolvam a comunidade.
Diante do panorama exposto, vale ressaltar alguns pontos da obra de Paulo (1996):
“Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil,
historicamente, desde que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer muitos de
nós correr o risco de, a custo de tanto descaso pela educação pública,
existencialmente cansados, cair no indiferentismo fatalistamente cínico que leva ao
cruzamento dos braços. “Não há o que fazer” é o discurso acomodado que não
podemos aceitar.” (FREIRE, 1996, p. 27).
A citação acima nos ensina que as problemáticas que envolvem o país não podem abater os
profissionais da educação, devemos formar alunos críticos e reflexivos que devem ser conhecedores de
sua realidade.
Cury (2002) salienta que liderança escolar deve ser exercida por alguém que deve se
responsabilizar por atos de deliberação e de decisão, pois, segundo a Constituição, tal liderança é
colegiada e democrática, nesta ótica, a gestão democrática é uma gestão de autoridade compartilhada,
que tem como característica a transparência, impessoalidade, liderança, trabalho coletivo,
representatividade e competência, ou seja, toda e qualquer decisão deve ser voltada para a participação
e na deliberação pública e seu foco deve ser o crescimento dos sujeitos como cidadãos e o crescimento
da sociedade seguindo a perspectiva democrática.
1259
Nessa perspectiva, Gadotti (2014) reconhece a importância da participação popular e da gestão
democrática na educação, entretanto, o autor também reconheci que essa importância não tem se
traduzido em sustentação prática, nesse contexto, muitos trabalhadores em educação tem encarado a
gestão democrática mais como um encargo do que como uma possibilidade de participação, uma mera
transferência de responsabilidade que acaba por responsabilizar, principalmente o docente, pelo mau
desempenho da escola.
Não basta criar mecanismos de participação e de controle social das políticas públicas de
educação sem atentar para a necessidade de criar, também, simultaneamente as condições de
participação.
Como mostra Gadotti (2016) a principal barreira à participação popular no Brasil tem sido o
próprio estado patrimonialista, conforme salienta o autor, existem cerca de 30 mil conselhos de gestão
pública no Brasil, uma grande força, produzida a partir da Constituição Cidadã de 1988, que instituiu o
modelo de federalismo cooperativo, porém, eles podem constituir-se em mero ritual burocrático se não
tiverem poder de decisão, podemos estar avançando com a criação do Sistema Nacional de
Participação Social, mas falta muito para termos um governo cujo modo de governar seja
essencialmente participativo.
Segundo Gadotti (2016) a maioria dos espaços de participação são espaços consultivos, ou seja,
os movimentos sociais e populares trabalham com uma concepção de participação como espaço de
controle social e não só de consulta popular e tal espaço de controle público do Estado é diferente de
espaço de interlocução com o Estado.
“A participação popular e a gestão democrática fazem parte da tradição das

chamadas “pedagogias participativas”, sustentando que elas incidem positivamente
na aprendizagem. Pode-se dizer que a participação e a autonomia compõem a
própria natureza do ato pedagógico. Formar para a participação não é só formar
para a cidadania, é formar o cidadão para participar, com responsabilidade, do
destino de seu país; a participação é um pressuposto da própria aprendizagem”
(GADOTTI,2016, p.1).
A Participação Social, para Gadotti (2016) pode ser definida como aquela que se dá nos
espaços e mecanismos do controle social como nas conferências, conselhos, ouvidorias, basicamente,
são os espaços e formas de organização e atuação da Participação Social, assim que ela é entendida
como categoria e como conceito metodológico e político pelos gestores públicos que a promovem, é
certo que a participação social na formulação, implementação, monitoramento e avaliação de políticas
públicas vem sendo fortalecida, como prevista e reconhecida pela Constituição Cidadã de 1988.
Num país com uma estrutura social injusta e tantas desigualdades, ela é absolutamente
necessária. Ela não é só um instrumento de gestão: ela aprimora a democracia e qualifica as políticas
públicas. Como costuma dizer Gilberto Carvalho, Ministro Secretário Geral da Presidência, “sem
participação social é impossível transformar democracia política em democracia social”.
1260
A igualdade formal, jurídica é insuficiente, sem a igualdade econômica. Por outro lado, a
Participação Popular corresponde às formas mais independentes e autônomas de organização e de
atuação política dos grupos das classes populares e trabalhadoras e que se constituem em movimentos
sociais, associações de moradores, lutas sindicais etc.
A participação acontece de várias formas, pelos representantes, professores, em reuniões,

assembleias para aprovação de normas, troca de ideias e consenso.
Para alcançar determinadas metas e objetivos, as avaliações escolares são discutidas

conjuntamente, com a participação da direção, do corpo docente, dos pais e dos representantes dos
alunos.
A realização das avaliações é diretamente acompanhada pelo monitoramento das ações,

discussão dos resultados e democratização da gestão para ampliar a participação das pessoas nas
práticas escolares.
Esse grau de participação da comunidade ultrapassa a modalidade de convocação num evento

importante da escola e se consolida na espontaneidade da presença em todas as atividades.
A Participação Popular corresponde a formas de luta mais direta, por meio de ocupações,
marchas, lutas comunitárias etc. Embora dialogando e negociando pontualmente com os governos, em
determinados momentos, essas formas de organização e mobilização não atuam dentro de programas
públicos e nem se subordinam às suas regras e regulamentos.
Ghanem (1991) aponta duas vias de melhoria da qualidade dos serviços escolares e, portanto,
de maior eficiência (entendida antes de tudo como redução dos índices de reprovação e evasão). Uma
delas seria o incremento da participação na gestão (democratização). A outra, o incremento da
qualificação dos educadores. A primeira imporia exigências de adequação dos serviços educacionais às
aspirações e peculiaridades dos beneficiários desses serviços. A outra traria condições para responder a
essas exigências. Essas duas vias podem se relacionar ou não e, no caso de se relacionarem, podem
convergir ou divergir.
Além disso, no setor educacional, a democratização do sistema político brasileiro ainda não
conta com um Estado democrático que lhe corresponda. É certo que o tipo de Estado que se requer
impõe que os governos atuem por meio de políticas democratizadoras da gestão da escola e talvez a
maior virtude destas seja terem aberto as unidades escolares às demandas da população usuária dos
serviços educacionais.
Como estamos apenas começando nessa trilha, os meios estabelecidos para a participação
encontram muitas dificuldades para serem implantados e funcionar. Mas essas políticas, se ainda não
alteraram substancialmente os níveis de rendimento dos alunos, geraram uma nova relação com a coisa
pública e levaram a melhorias nos serviços escolares, devassando um domínio que, embora situado nos
serviços públicos, é historicamente controlado (açambarcado) por autoridades, por professores ou
outros servidores que trabalham nas escolas.
1261
Para isso, foram de extrema importância modificações legislativas que instituíram meios de
participação e providências administrativas para viabilizar o apoio regular de equipes técnicas a
oportunidades de informação, mobilização e discussão da educação escolar.
Tais modificações e providências, conduzindo à descentralização de decisões, tendem à

autonomia da unidade escolar, à inclusão de participantes dos níveis inferiores e de não participantes
nas decisões escolares e, pois, à democratização da gestão.
Todavia, ainda restam ser formulados modos apropriados para que o necessário controle de
alguns aspectos públicos e o peso do envolvimento popular na orientação dada aos serviços escolares.
Através das informações discutidas neste trabalho, esperamos ter contribuído para o
esclarecimento de, pelo menos, alguns aspectos centrais da participação e gestão democrática.
Os pontos apresentados nesta pesquisa são por nós avaliados como uma pequena ilustração de
um grande universo que é a gestão democrática, sendo, portanto, essenciais para instigar mais planos e
pesquisas.
Esperamos estimular a elaboração de modelos norteadores eficientes e adequados tanto no que

se refere às práticas pedagógicas democráticas quanto à implementação de sistemas de apoio e
intervenção para situações de autoritarismo e opressão nas instituições de ensino.
Vários autores se assemelham ao afirmar que as políticas democratizadoras indicam que é

preciso maior poder efetivo da população usuária, significando que, no exercício da autonomia
proposta à unidade escolar, critérios técnicos devem ser combinados com os de legitimidade junto aos
beneficiários dos serviços.
Em tom semelhante aos anteriores, o exercício dessa autonomia implica em deliberação sobre
recursos financeiros mais importantes e em elaborar na própria escola o seu orçamento, bem ao
contrário da antiga prática de apenas angariar extraordinariamente fundos junto às famílias dos alunos.
Implica também em ter condições legais e capacidade acumulada para selecionar, recrutar, avaliar e até
influir na remuneração de professores.
Um poder maior na relação com o Estado democrático supõe que a participação popular não se
restrinja à gestão da unidade escolar, mas que se aperfeiçoem os meios de sua influência no conjunto
do sistema de ensino, para o que é indispensável a informação sobre recursos públicos disponíveis,
critérios de distribuição e execução orçamentária.
O Estado democrático (que as políticas de democratização da gestão escolar estão exigindo)

precisa reconhecer que as redes de escolas públicas constituem, por seu tamanho e seus objetivos, o
principal mercado de trabalho dos que se habilitam para o magistério.
1262
Portanto, o principal princípio da gestão democrático-participativa é a autonomia das escolas e
da comunidade educativa. A autonomia que deve estar fundamentada no conceito Gestão Escolar
participativa, com poder de decisão sobre seus objetivos, sua organização e administração dos recursos
financeiros consegue trabalhar em grupo, expor suas ideias e conhecimentos aos demais membros da
equipe. A conquista pela escola desse nível de participação é desafiador quando a comunidade não tem
uma tradição de presença na vida da escola.
No entanto, Silva (2008) assinala que o conceito e a prática da gestão democrática ainda não
estão suficientemente desenvolvidos nas instituições educacionais, porém, a escola, enquanto campo
privilegiado da intervenção política e ideológica, traz na sua essência pedagógica a possibilidade de
construção de novos paradigmas e práticas que priorizem a via democrática no sistema educacional e
na sociedade.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / São Paulo: Paz
e Terra, 1996. – (Coleção Leitura)
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Editora
Alternativa, 2001. 259p
CURY, Carlos Roberto Jamil. Gestão democrática da educação: exigências e desafios. Revista
Brasileira de Política e Administração da Educação-Periódico científico editado pela ANPAE, 2002,
18.2.
GADOTTI, Moacir. Gestão democrática da educação com participação popular no planejamento

e na organização da educação nacional. Brasília: Conae, 2014, 1-34.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1998.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9.394/ 96.
DUTRA, André de Freitas. Memórias de educadoras sobre a gestão de Paulo Freire na Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo. 2015. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.
MORTATTI, Maria Eloisa Velosa. Gestão democrática como um processo de educação para a
cidadania. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2006.
MOURA, Edilberto Santos. Relações e contradições entre a Gestão Escolar Democrática e a

Qualidade Total: um estudo a partir das observações realizadas em escolas públicas da rede
municipal de Manaus. 2011. 130f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do
1263
SILVA, Marilene de Sena e. Gestão democrática e qualidade de ensino nas escolas municipais de
Manaus. 2008. 101 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Amazonas,
Manaus, 2008.
GHANEM, Elie. Participação popular na gestão escolar. Revista Brasileira de, 1995.
A TEORIA DO CAPITAL HUMANO E SUA INFLUÊNCIA NA GESTÃO ESCOLAR DAS

REDES PÚBLICAS DE ENSINO DO BRASIL
Edilberto Santos Moura (Universidade Federal do Amazonas)

esm11beto@yahoo.com.br
Marília Pereira Félix (Secretaria Municipal de Educação de Manaus)
mariliapf21@gmail.com
Paula Rejane de Araújo Valente (Secretaria Municipal de Educação de Manaus)
paula82valente@gmail.com
RESUMO
Este artigo é decorrente de uma pesquisa de mestrado. Discuti a teoria do Capital Humano, a partir de
1970 e sua influência no processo de organização pedagógica e da gestão escolar das redes públicas de
ensino no Brasil. Traz como problemática a necessidade de produzir uma análise crítica dos processos
que influenciam a gestão educacional, frente às estratégias multifacetárias do capitalismo nos
processos educativos. Objetiva analisar como essa teoria ocorreu no campo da educação, em especial
no campo da gestão escolar. A pesquisa é de natureza bibliográfica e conclui-se a partir do estudo
feito, que esta teoria, arquitetada para o campo educacional, está alinhada com o modo de produção
capitalista definindo o tipo de escola e educação que atenda aos interesses econômicos, políticos e
sociais do poder dominante sendo a gestão escolar um campo propício para essa implementação.
Palavras-chave:Educação; Gestão Escolar; Teoria do Capital Humano;
INTRODUÇÃO
A discussão deste artigo possibilita fazer algumas reflexões críticas sobre como a teoria do
capital humano, pensada a partir da década de 1970, influenciou o processo de organização do
pensamento pedagógico e de gestão nas escolas brasileiras, a luz do modo de produção capitalista.
Neste sentido, compreender como esses fatores se relacionam torna-se necessário para uma
compreensão dos reais interesses que são projetados nas políticas públicas para a educação brasileira
no campo da gestão escolar.
Entender essa relação dentro de uma região que historicamente vem sendo incluída
geopoliticamente e economicamente no processo de acumulação do capital internacional, se torna
1264
condição indispensável quando se pensa no processo educativo democrático como forma de
desenvolvê-la socialmente.
Neste sentido este estudo alicerçou-se em uma pesquisa bibliográfica sobre a teoria do capital
humano surgida para atender aos interesses do modo de produção capitalista, principalmente a partir
da década de 1970, no sentido de viabilizar a construção de uma reflexão crítica acerca das relações
existentes na implementação da gestão educacional democrática e de qualidade, como meio para o seu
desenvolvimento social.
O trabalho objetiva analisar como essa teoria educacional, se desenvolveu no campo da

educação a partir da década de 1970, diante dos vários e complexos aspectos manifestados num jogo
entre os interesses do capital e a resistência à subordinação da cultura representada na luta contra tais
interesses.
O trabalho apoia-se em uma abordagem histórico-crítica, por entender que a história não é
estática e nem abstrata, é sim, constituída e re-construída por fatos concretos que se interligam
formando uma nova realidade, desvelando a inculcação ou imposição da forma em que fatos concretos
se apresentam.
Fazendo relação com a abordagem metodológica utilizou-se da pesquisa bibliográfica na

perspectiva de analisar a teoria do capital humano idealizada a partir do século XX, com a crise do
capital internacional e, posteriormente relacionada com o modelo de desenvolvimento social proposto
para a educação.
As análises que se pretendem neste artigo, requerem primeiramente, que se faça uma breve
reflexão dos pressupostos que norteiam a introdução do pensamento e da prática desta teoria no campo
da educação, que segundo Silva (2000) estão em profunda consonância com o processo de
globalização cultural e econômico defendido pelo poder hegemônico, que passa a exigir novas
políticas para a Educação e uma redefinição do papel do Estado.
No caminho dessa compreensão é preciso entender que a crise do sistema de produção

presenciada pelo sistema capitalista na década de 1970, significou uma crise estrutural que interferiu
diretamente nos mecanismos de controle social e de acumulação, implementando uma série de
importantes transformações estruturais tanto no âmbito da produção quanto no plano superestrutural do
Estado e da ideologia.
Neste sentido Gentili enfatiza que:
[...] Com efeito, o neoliberalismo expressa a dupla dinâmica que caracteriza todo o
processo de construção de hegemonia. Por um lado, trata-se de uma alternativa de
poder extremamente vigorosa, constituída por uma série de estratégias políticas,
econômicas e jurídicas orientadas para encontrar uma saída dominante para a crise
capitalista que se inicia ao final dos anos 60 e que manifesta claramente já nos
anos 70. Por outro lado, ela expressa e sintetiza um ambicioso projeto de reforma
ideológica de nossas sociedades: a construção e difusão de um novo senso comum
1265
que fornece coerência, sentido e uma pretensa legitimidade às propostas de
reforma impulsionada pelo bloco dominante (1996, p. 10).
Sendo assim, a crise estrutural do capital manifestada no dizer de Gentili, fez com que,
posteriormente, nas décadas de 1980 e 1990, houvesse uma gama de transformações sócio-históricas e
ideológicas que afetaram das mais diversas formas a estrutura social, dentre elas no campo da
educação.
Nestas condições o sistema capitalista vai buscar várias formas de restabelecer o padrão de
acumulação, e para tanto se vale do discurso da diminuição do Estado na gerência da coisa pública,
transformando-se numa verdadeira alternativa de poder no interior das principais potências do mundo
capitalista. Na busca da ampliação desta retórica, percebe-se que o campo da educação será espaço
privilegiado para a garantia das reformas que se pretenderam neste novo cenário, como busca para a
superação da crise estabelecida pelo modelo taylorista/fordista, nas décadas mencionadas.
Neste contexto o modelo de produção taylorista/fordista, que vigorou na grande indústria ao

longo do século XX, particularmente a partir da segunda década mostrou-se em decadência, mas que
logo apontou uma saída para superação da crise dos modelos mencionados, que para Harvey (1996);
Chenais (1996) apud Mourão (2003 p.46): “se mostra incapaz de assegurar a expansão do capital.
Assim, as novas exigências da acumulação capitalista apontam modos mais flexíveis e integrados à
construção de um novo ciclo de acumulação do capital”. Essa incapacidade de dar conta das
contradições inerentes do capitalismo estavam dadas pela rigidez na totalidade do padrão de
acumulação vigente; nos investimentos, no sistema de produção em massa, nos mercados de consumo
e de trabalho e no Estado de bem-estar que exigia uma forte arrecadação para garantir as políticas
sociais.
As novas exigências impostas pelo mercado também delinearam as novas formas de relação
de trabalho, sendo o sistema educacional o espaço para a implementação desses propósitos que tendem
atender as necessidades do mercado como afirmação da hegemonia do capital.
Percebe-se tais intenções para a escola, no dizer de Silva quando enfatiza que:
Evidentemente a estratégia neoliberal de conquista hegemônica não se limita ao

campo educacional, embora ele ocupe aí lugar privilegiado, como um dos muitos
elementos passíveis de serem utilizados como técnica de governo, regulação e
controle social. O que estamos presenciando é um processo amplo de redefinição
global da esfera social, política e pessoal (1995, p. 13).
A necessidade da reorganização do mundo do trabalho em uma economia globalizada vai

ensejar para a superação da crise estrutural, novos paradigmas de acumulação do capital que
considerem não a educação como norteadora para a condução do trabalho, mas ao contrário, a
categoria trabalho como condutor para as novas exigências que o mercado de trabalho vai impor,
sendo o espaço escolar o lugar adequado para a formação desse novo perfil de trabalhador.
1266
Para que esta reorganização seja possível, a estrutura do mercado de trabalho terá que se
adaptar ao novo paradigma produtivo e tecnológico, cujas palavras de ordem são: produtividade,
flexibilidade, competitividade e lucratividade.
Neste sentido, e como tentativa de superar a crise do capital surgiram novas teorias
educacionais, pensadas, intencionalmente, no sentido de atender as necessidades do capital. Estamos
diante de um intenso processo de transformação do mundo do trabalho, com a emergência de novos
modelos de produção, acompanhados do crescente avanço da ciência e da tecnologiae é nesta direção
que se assistirá a construção de uma nova ordem econômica, na qual o conhecimento assume um papel
primordial, porém, paradoxalmente, a educação passa a ser vista não como um direito, mas como um
serviço e o discurso da qualidade nas escolas como uma das facetas do capital.
Esta reflexão inicial precede toda uma discussão que far-se-á logo em seguida sobre as teoria
do capital humano idealizada para o campo da educação, com o propósito de atender as novas
exigências para formação de mão-de-obra para o trabalho.
TEORIA DO CAPITAL HUMANO
Essa teoria surge na década de 1950 do século passado, nos Estados Unidos, tendo como uma
de sua expressão maior Theodore Schultz, à época, professor do Departamento de Economia, da
Universidade de Chicago. Segundo Costa (2009) uma das principais teorias desenvolvidas pela Escola
de Chicago, como ficou conhecida esse movimento, consistindo na Teoria do Capital Humano sobre a
influência dos trabalhos de Schultz e de Stigler.
Para Lopez-Ruiz, a noção de capital humano refere-se a um conjunto de habilidades,

capacidades e destrezas que:
[...] em função do avanço do capitalismo, deve se tornar valor de troca. Para isso
acontecer; esses atributos humanos precisam, de certa maneira, ser abstraídos das
pessoas concretas que os detêm, nas quais existem, e se articula (alinha) em função
de um externo a elas. [...] o “humano”, um conjunto de capacidades, destrezas e
aptidões próprias dos homens, adquire valor de mercado e se apresenta como
forma de capital – entendido como uma soma de valores de troca que serve de base
real a uma empresa capitalista (2007, p.18).
Para Frigotto (1989, p.40), o conceito de capital humano que vincula a educação ao
desenvolvimento econômico busca: “traduzir o montante de investimentos que uma nação faz ou os
indivíduos fazem, na expectativa de retornos adicionais futuros”.
Para a economia política o que passa a interessar, na realidade, é estudar o comportamento

humano, sendo necessário entender como este comportamento é praticado, racionalizado e calculado
por aquele que o exerce.
1267
Frigotto (1995, p.20), manifesta um posicionamento crítico a este modelo quando afirma que
a teoria do capital humano emprega todo um caráter reducionista ao conceito de homem, de trabalho,
de classe e de educação,
O que é intrigante na teoria do capital humano – que postula uma ligação linear
entre desenvolvimento e superação da desigualdade social, mediante a
qualificação, porque levaria a uma produtividade crescente – é o fato dela surgir
quando observamos historicamente uma reorganização do imperialismo, uma
exacerbação do processo de concentração e centralização do capital, uma crescente
incorporação do processo técnico da produção – arma de competição
intercapitalista – e uma conseqüente desqualificação do trabalho, criação de um
corpo coletivo de trabalho e o anúncio da fase áurea do desemprego e subemprego
no mundo.
Percebe-se, portanto que neste processo de redefinição ocorre um deslocamento do papel do

Estado para o empresariado na direção de projetos educacionais que se apresentam como justificativa
de mudança de base técnica do trabalho em substituição do modelo fordista pelo modelo de
acumulação flexível, gerando, segundo o discurso hegemônico, a necessidade de um novo trabalhador,
formado de acordo com o “ethos da empresa”
Sendo assim é que se tem disseminado, de forma surpreendente, um novo discurso no campo
educacional que para Costa (2009, p.180).
[...] busca fazer dos indivíduos-microempresas verdadeiros empreendedores. Esses

são caracterizados pelos seguintes traços: são pró-ativos, inovadores, inventivos,
flexíveis, com senso de oportunidade, com notável capacidade de provocar
mudanças, etc. Migrando do mercado – das novas teorias econômicas, de
administração e das grandes corporações empresarias (ethos empresarial) – para
toda a sociedade, essa nova discursividade chega à educação acolhida e festejada
tanto por setores progressistas quanto por setores conservadores, por seguimentos
privados e públicos, por organizações governamentais e não-governamentais.
Percebe-se claramente, nesta teoria, todo um ajustamento do discurso com a racionalidade

financeira, sem uma preocupação com os processos históricos ligados a produção e sim ligados aos
modos com os quais os indivíduos buscam produzir e acumular capital humano. Neste sentido Marx
(vol.I, p. 45) afirma:
Que o trabalhador decai a uma mercadoria torna-se um ser estranho, um meio da
sua existência individual. O que deveria ser fonte de humanidade se converte em
desrealização do ser social, alienação e estranhamento dos homens e mulheres que
trabalham. E esse processo de alienação do trabalho não se efetiva apenas na perda
do objeto, no produto do trabalho, mas também no próprio ato de produção, que é
resultado da atividade produtiva já alienada.
Marx deixa claro que o trabalho é fundamental na vida humana por ser condição para a sua
existência social e não algo estranho a sua satisfação pessoal.
O referido autor diz:
1268
Como criador de valores de uso, como trabalho útil, é o trabalho, por isso, uma
condição de existência do homem, independentemente de todas as formas de
sociedade, eterna necessidade natural de mediação do metabolismo entre homem e
natureza e, portanto, vida humana (MARX, vol. I, p. 50).
Na teoria do capital humano, o trabalho perde a condição defendida acima e é absorvida e

modificada para os interesses do capital, sendo um passo para eliminação da criatividade impulsionada
pelo trabalho e passa-se a adotar mecanismos para incentivar o processo de produção e para controlar
os tipos potenciais de organização dos trabalhadores dependentes do controle da empresa.
Para Mourão (2006, p.23):
Refletindo a nova organização, as relações de trabalho se modificam. As equipes

constituem uma metamorfose das relações anteriores, embora a situação se
apresente diferentemente de acordo com cada empresa, sendo muito difícil
generalizar as experiências. No entanto, pode se dizer que quando o processo de
automação se intensifica, exige uma forma de organização centrada no trabalho
coletivo que altera a estrutura da equipe de trabalho. Verifica-se uma
reclassificação dos postos de trabalho, uma diversificação do papel da
manutenção, uma tendência à superação do trabalho em cadeia, uma reorganização
das seqüências de trabalho e uma transformação das equipes.
As transformações mencionadas pela autora, irão precisar de uma nova organização na

formação dos indivíduos, que passa inicialmente pela transformação de conceitos essenciais das
instituições propulsoras desta mudança como escola e a educação em que observa-se a disseminação
da ideia de que ambas são pressupostos para o desenvolvimento econômico.
Quando se analisa o modo de produção no mundo capitalista fica evidente a contradição

existente entre o que dizem os teóricos do capital humano e a realidade com a qual se ver a educação,
visto que o tipo de homem que o capital quer é justamente o repetidor, o reprodutor do que lhe é
transmitido, aquele necessário ao bom desempenho da fábrica ou empresa, portando um trabalhador
que faça as coisas com eficiência e rapidez, ou seja o trabalhador robotizado.
Mourão (2007, p.53) afirma que:
O capital como forma de garantir novos espaços de acumulação avança para o

espaço educacional, visando a formação de uma visão de mundo mercantilizado,
garantido a manutenção de sua posição hegemônica.Todo esse movimento do
capital impõe a concepção de Estado Mínimo, no qual o sistema educacional é
desmontado em novas bases.
Esta proposta pedagógica, por sua vez, subsidia a construção de novas representações que são
as bases essenciais de manutenção do processo hegemônico do capital na própria sociedade.
1269
Ao se fazer esse breve desenho da Teoria do Capital Humano, pôde-se perceber que essa
teoria foi ou vem sendo empregada no campo da educação, com o propósito de provocar uma nova
divisão do trabalho e, conseqüentemente, reconfigurações no processo da educação formal, pois passa
a exigir novas aptidões do trabalhador como: capacidade para resolução de problemas, exigência para
tomada de decisões autônomas, capacidade de abstração e comunicação escrita e verbal, ou seja, um
trabalhador polivalente que esteja apto a atender as necessidades do mercado e, conseqüentemente aos
interesses do capital.
Percebe-se, portanto, uma intencionalidade do capital, cujo seu revestimento está pautado em
uma nova produtividade que possibilita o conhecimento do processo de trabalho e ampliação da
produtividade operacional, no qual o trabalhador deve ser capaz de desenvolver e incorporar diferentes
competências e repertórios profissionais.
A escola, dentro desse contexto capitalista, pressupõe entre outras coisas, ter de ser
necessariamente uma escola de classes, ou seja, uma escola diferenciadora, dualista, ou seja, pensada
para os que detêm os meios de produção, no caso, o patrão e os que possuem apenas sua força de
trabalho – o empregado, visão essa que historicamente vem sendo repetida nos contextos políticos,
econômicos, socias e educacionais de nossa sociedade, com práticas reprodutoras que visam incentivar
o processo de produção e controlar os tipos de organizações sociais que lutam pela construção de um
novo projeto de sociedade.
É neste sentido que a teoria do capital humano se desenvolve no contexto educacional, criando
adequações que atendam a seus interesses, onde o maior deles consiste na preparação de indivíduos
prontos para se encaixar no jogo da produção e do acúmulo. Vale dizer que assim como o capital entra
em crises cíclicas, as teorias que passam a ser aplicadas na educação também passam pelo mesmo
processo cíclico de mudanças e ajustes que vão de conceitos a operacionalizações práticas
considerando o contexto.
Fazer esta breve reflexão sobre a Teoria do Capital Humano, nos possibilitou fazer também
uma relação dessa teoria com a educação, além de perceber como essa relação têm servido
profundamente aos interesses do capital.
Fica evidente com este estudo, que dependendo do momento histórico, político econômico
haverá sempre a necessidade de se pensar em estratégias que atendam aos interesses do poder
dominante, sendo o campo da educação formal, espaço para a manifestação de seus interesses e a
escola palco de aplicação de currículos que priorizam os interesses do modo de produção capitalista
com manobras e estratégias que são engendradas rápida e silenciosamente pelos que detém os meios
de produção e determinam nossa forma de agir, diante dos processos educativos que são propostos na
escola e executados pela gestão das mesmas.
REFERÊNCIAS
1270
COSTA, Sylvio de Sousa Gadelha. Governamentalidade neoliberal, Teoria do capital humana e
Empreendedorismo. Disponível em: www.seer.ufrgs.br/índex.php/educacaorealidade. Acesso em:
15/08/2010.
FRIGOTTO, Galdêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1995.
FRIGOTTO, Galdêncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações

entre a educação e a estrutura econômico-social capitalista. 3º Ed. São Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1989.
GENTILE, Pablo. Neoliberalismo e educação: manual do usuário. In: SILVA, Tomaz Tadeu,
GENTILI, Pablo (orgs). Escola S.A: quem ganha e quem perde no mercado educacional do
neoliberalismo. CNTE. Brasília. 1996.
LÓPEZ-RUIZ, Oswaldo. Os executivos das transnacionais e o espírito do capitalismo: capital

humano e empreendedorismo como valores sociais. Rio de Janeiro: Azougue Editorial, 2007.
MARX, Karl. O capital: livro I, 16 ed. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 1998.
MOURÃO, Arminda Rachel Botelho. A fábrica como espaço educativo. - São Paulo: Scortecci, 2006.
MOURÃO, Arminda Rachel Botelho. A qualidade como construção social e os desafios da educação.
Amazônida. Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do
Amazonas. Ano 06, N.02, Jul/Dez, 2001.
MOURÃO, Arminda Rachel Botelho. A competência e a qualificação: conceitos historicamente

construídos para atender interesses de classe. Disponível em: www.anped.org.br/reuniões/26/: acesso
em: 19 maio de 2010.
SILVA, Gregório da Silva. Os centros de excelência profissionais: o discurso sobre uma proposta
para a educação de qualidade total no estado do Amazonas. 2000. Tese (Doutorado em Educação)
– Centro de Ciências Socais Aplicadas – Programa de Pós-Graduação, Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Natal.
SILVA, Tomaz Tadeu. A “nova“ direita e as transformações na pedagogia da política e na política da

pedagogia. In: GENTILI, Pablo, SILVA, Tomaz Tadeu. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação.
3º Ed. Vozes. Petrópolis. 1995.
GESTÃO DEMOCRÁTICA: SENTIDOS E FORMAS DA PARTICIPAÇÃO NO CONTEXTO

ESCOLAR
Fabiane Maia Garcia73

Audrilene Santos de Jesus74
73
Professora da Universidade Federal do Amazonas, Doutora em Educação pela Universidade do Minho/Portugal;
1271
audrilenesantos@gmail.com
Marcineuza Santos de Jesus75
RESUMO
O artigo é resultado de um trabalho de conclusão de curso cujo objetivo foi analisar a concepção de
Gestão democráticas, evidenciando a participação como principio fundamental, buscando compreender
as formas e os sentidos desta no contexto escolar, a partir de um resgate histórico. É uma pesquisa de
natureza bibliográfica e documental com aporte em livros, artigos e documentos legais, dentre estes a
Constituição de 1988 e a LDBEN 9.394/96. Como resultado, afirmamos que a gestão democrática é
fruto de lutas da sociedade civil, cuja conquista se deu simultaneamente ao contexto de
redemocratização do país. Esta tem na participação um princípio fundamental, viabilizada por diversos
mecanismos como conselho escolar, conselho de classe, grêmio estudantil e associação de pais e
mestres.
Palavras-chave:Gestão democrática, Participação, Escola.
INTRODUÇÃO
Este trabalho teve como objetivo analisar a concepção da gestão democrática, que tem na
participação um princípio fundamental. Além disso, busca compreender como se deu o processo
histórico dessa gestão e quais são formas e sentidos da participação no contexto escolar.
Utilizamo-nos da pesquisa bibliográfica e documental, buscando aporte em livros, artigos e

bases legais como a Constituição Federal do Brasil de 1988- CF de 88 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional-LDBEN 9.394/1996. Essas referências apontam uma gestão baseada nos princípios
democráticos e que se comprometem com a construção coletiva da educação, dando aos envolvidos
autonomia, transparência e participação.
Com isto a pesquisa revelou que a gestão democrática, possibilita a criação de um espaço
escolar, que tem na coletividade a base de decisões, em que a participação pode ocorrer a partir de
diversos mecanismos, tais como conselho escolar, conselho de classe, grêmio estudantil e associação
de pais e mestres - APMC.
A ORIGEM ETIMOLÓGICA DA PALAVRA GESTÃO E O SEU CONCEITO
O termo gestão tem no diálogo a forma correta de encontro das pessoas para a solução dos
conflitos, sendo que nesse cenário se apresenta como uma nova forma de administrar um contexto.
74
Graduada pedagogia pela UNINORTE.
75
Mestranda em Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação – Faculdade de Educação da Universidade Federal
do Amazonas.
1272
Segundo Cury (2002, p.164) o termo gestão tem sua raiz etimológica em ger que significa fazer
brotar, germinar, fazer nascer. (...) A gestão, nesse sentido, é por analogia, uma geração similar aquela
pela qual uma mulher se faz mãe ao dar a luz a uma pessoa humana.
Esse conceito de gestão, difere do que comumente conhecemos, caracterizado por uma pessoa
autoritária, que manda e todos obedecem. Nessa abordagem a gestão é definida como o ato de
gerenciar ou administrar uma realidade de forma coletiva com a distribuição do poder e das
responsabilidades e pode abranger vários âmbitos como escolas, empresas, dentre outro.
Heloísa Lück, (1998 p.13) fala que “a gestão está associada ao fortalecimento da ideia de
democratização do processo pedagógico, entendida como participação de todos nas decisões e na sua
efetivação”. Sendo assim gestão significa gerenciamento, ou seja, existe uma instituição social
constituída por pessoas, a qual será gerida ou administrada, procurando manter a sintonia entre elas,
priorizando o trabalho em equipe onde todos os envolvidos cooperam para um fim único.
CONCEITO DE DEMOCRACIA
A democracia não possui um conceito propriamente dito, pois esta ganhou significados e
ressignificações ao longo do tempo e da história. Garcia (2014, p. 18) revela que esse termo possui
nuances e possibilidades para cada época:
Aparentemente global e hegemónica, a democracia liga-se às questões históricas e econômicas de um

povo. A sua polissemia conceitual e de contextos suscitam uma perspectiva histórica
desenvolvimentista. Esta ideia também contribuiu para o modelo democrático atual, fixado no
imaginário popular, como um estágio do desenvolvimento e como uma perspectiva cíclica e histórica.
Os princípios democráticos ganham forças a partir da luta pela redemocratização do Brasil, nos
anos 80, após vinte anos de ditadura. Apesar disso, os sistemas centralizadores não foram extintos, mas
os princípios democráticos viabilizaram formas de arrumar esse domínio, sendo caracterizada pela
organização das estruturas de poder vigentes na sociedade. Atualmente, a democracia é o regime
político em que a soberania é exercida pelo povo. Segundo Vallim (2004, p.5) ser democrático é
respeitar os ritmos, as dificuldades, a linguagem e a cultura de cada um, em suas diferenças. As
propostas não podem ser impostas precisam ser construídas e reconstruídas com as pessoas envolvidas.
Esta pressupõe em sua abordagem, direito igual a todos, sendo caracterizada pela proteção dos
direitos humanos baseada nos princípios de que toda pessoa tem direito de participar no governo e nas
decisões de seu país, diretamente ou por intermédio de representantes escolhidos através do voto. Esta
foi reconhecida por vários países que adotaram seus princípios na sua legislação.
Hoje a democracia se apresenta difusa pelo mundo, em suas variadas matizes e

configurações. Um estudo realizado em 167 países e publicado em 2010 pela The
Economist Intelligence Unit Limited, relata que a situação em que vivemos pode
ser tomada como um recorde mundial de democratização, cuja origem remonta a
1974, chamada “terceira onda”, acelerando-se depois em 1989 com queda do Muro
Berlim. (GARCIA, 2014, p.21)
1273
No Brasil o Estado democrático de direito foi retomado a partir da constituição de 1988, que
em seu artigo primeiro:
A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e
do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos (...)
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos
ou diretamente, nos termos desta Constituição.
Esta possibilitou ao cidadão brasileiro formas de participação efetiva nas decisões políticas e
jurídicas do país. Contudo tonou-se necessário que esses cidadãos desenvolvam certa consciência para
ter uma participação efetiva nas decisões do seu país. A democracia pode e deve manifestar-se através
do papel da sociedade civil e da esfera pública no cenário político, ou seja, por intermédio dos
interesses do cidadão.
De certa forma esteve relacionada a política, contudo ao longo dos anos ultrapassou o contexto
político e ganhou espaço em outros locais como a escola por exemplo. Ressaltando que tem como foco
um modelo de gestão onde o povo tem voz certificando a legitimação de uma sociedade democrática.
A participação que vigora na sociedade atual foi criada com objetivo de legitimar as decisões
tomadas pelo Estado, pelo de um consenso popular. Ela não exclui o modelo representativo, ao
contrário, ocorre uma integração entre o sistema indireto no quesito tomada de decisão, que se dava
pelos de representantes políticos, e agora permite que o povo possa interferir nessa tomada de decisão,
podendo propor leis através de referendos.
Com a democracia semidireta, a alienação política da vontade popular fez-se

apenas parcialmente. A soberania está com o povo, e com o governo, mediante o
qual essa soberania se comunica ou exerce, pertencente por igual ao elemento
popular nas matérias mais importantes da vida pública. Determinadas instituições,
como o referendum, a iniciativa, o veto e o direito de revogação, fazem efetiva a
intervenção do povo, garantem-lhe um poder de decisão de última instância,
supremo, definitivo, incontrastável (BONAVIDES, 2002, p.75).
Desta maneira tem-se a ideia concomitantes de participação e representação, em que uma não
elimina a outra, na verdade a integração possibilita o que Boaventura (2002) chama de “democratizar a
democracia”.
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: PERSPECTIVA A PARTIR DA

REDEMOCRATIZAÇÃO DO BRASIL
O movimento histórico de democratização da gestão da escola pública, segundo Zientarski,

Oliveira, Pereira (2010) ocorreu de forma simultânea ao processo de democratização da sociedade.
Visto que a gestão democrática é um movimento que não se reporta especificamente a escola, mas
envolve a sociedade de modo geral onde volta-se para questões como direitos ao voto e a condição de
cidadania.
1274
No Brasil esse ato passou por várias objeções tanto na esfera macro (sociedade) quanto no
micro (escola). Isto se deu porque no decorrer deste processo a participação da sociedade vista como
essencial oscilou bastante, ou seja, ora participavam outrora não. As conquistas alcançadas durante
essa caminhada são indiscutíveis e as lutas também são parte deste processo.
O golpe de 1964 implantou no país um regime militar comumente conhecido como

ditadura.Esta é um modelo de gestão não democrática, onde o poder é centralizado nas mãos de uma
pessoa ou grupo político, e não há participação popular ou esta é restrita, no que tange as tomadas de
decisões.
Segundo Cury (2002), esse regime interrompeu a esperança de uma gestão democrática nas
esferas social, política e educacional da sociedade brasileira, visto que estabeleceu nas escolas
comandos autoritários que se baseavam no direito da força. Ainda no campo da educação esta forma
equivocada de gestão implantou atributos voltados para o controle de vigiar e punir tirando assim a
neutralidade das relações de poder nesse espaço.
Em certo sentido, a dimensão pública do serviço público que é a educação escolar

foi executada por razões muito mais próximas do privado e do secreto do que da
transparência do público. O temor, a obediência e o dever suplantaram o respeito o
diálogo e o direito. (CURY, 2002, p.166)
A educação pública nesse contexto adotou características do ensino privado onde nem os
profissionais nem os alunos tinham autonomia para exercerem seus papéis na escola, pois o seu
trabalho limitou-se unicamente cumprir ordens recebidas das esferas de governo acima deles,
especificamente nesse caso os militares que os obrigavam a agir de acordo com os seus interesses.
Após cerca de 20 anos, o regime militar foi sendo substituído a partir de em movimento
democrático que contou com a ampla participação de diversos setores da sociedade, dentre eles os
professores abrindo assim novamente as portas para a democracia.
Há de se destacar, também que a saída de um regime autoritário para um regime

democrático veio impor, para a organização geral do país, a adoção de princípios
democráticos em seu caráter mais universal, o que atingiu os processos de gestão
das políticas públicas de uma forma geral. (SANTOS, 2010, p. 6)
Devido a isso, fez-se necessário uma nova legislação, para adequar o país ao novo contexto,
tendo na Constituição de 1988 o marco da gestão democrática como um princípio que regeria a
administração pública.
Para Zientarski; Oliveira; Pereira (2010) a carta magma ou constituição cidadã promulgada em
1988 surgiu para afirmar a gestão democrática no Brasil. Ela provocou uma série de mudanças
significativas nas relações de poder da sociedade e assegurou vários de direitos aos cidadãos
brasileiros.
1275
No entanto, esses direitos perpassaram os aspectos políticos e se estenderam até a educação,
onde a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN 9.394/1996, a gestão
democrática passou a ser o princípio que regeria a educação pública. O artigo 3, parágrafo VIII
especifica que o ensino será ministrado com base em alguns princípios, entre os quais a gestão
democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino.
A LDBEN 9.394/96 retoma a constituição, e assegura na educação pública o princípio da

gestão democrática, indo ao encontro do pensamento de Cury (2002, p.171) que ressalta “que a
educação escolar deve ser, em qualquer rede de ensino, um princípio antiautoritário que postula a
circulação do pensamento divergente, rejeita posturas dogmáticas (...).”
No contexto educacional, a gestão democrática visa o trabalho coletivo como a principal a arma
para garantir uma educação qualificada aos seus alunos e a superação da ótica tradicional e burocrática
que ainda são dominantes nas instituições escolares do Brasil.
Pode-se definir, portanto, a gestão democrática, como sendo o processo em que se

criam condições e se estabelecem as orientações necessárias para que os membros
de uma coletividade, não apenas tomem parte ,de forma regular e contínua de suas
decisões mais importantes, mas assumam os compromissos necessários para sua
efetivação. (LUCK, 2009, p.71)
A gestão democrática implica na ocorrência de mudanças na totalidade do âmbito educacional

que ultrapasse as estruturas organizacionais vigentes nas escolas a fim de que as escolas atendam
também as exigências do contexto social dos seus alunos e seu corpo docente.
A PARTICIPAÇÃO COMO PRINCÍPIO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Gestão Democrática implica necessariamente na participação. Essa participação se estabelece

quando os envolvidos na comunidade escolar, têm poder deliberativo na tomada de decisões das
esferas administrativas e organizacionais, como a respeito do projeto político pedagógico, na
elaboração de um currículo que atenda as necessidades do contexto em que está inserida a escola e na
administração dos recursos.
Aos responsáveis pela gestão escolar compete, portanto, promover a criação e

sustentação de um ambiente propício a participação plena, no processo social
escolar, dos seus profissionais, de alunos e de seus pais, uma vez que se entende
que é por essa participação que os mesmos desenvolvem crítica e sentido de
participação. (LUCK, 2005, p.20)
Esse é um trabalho em parceria com a comunidade escolar para criar um ambiente que estimule
o coletivo, caracterizado pela igualdade, dando a todos os setores a mesma importância, sem
hierarquização das funções, sendo que todos os envolvidos no processo tem que conhecer os princípios
da gestão democrática escolar, para que tenham domínio dos conhecimentos necessários para colocá-la
em prática .
Entretanto a participação da comunidade nas escolas implica em superar uma série de limites.
1276
Mas a participação da comunidade na gestão da escola pública encontra um sem-número de obstáculos
para concretizar-se, razão pela qual um dos requisitos básicos e preliminares para aquele que se
disponha a promovê-la é estar convencido da relevância e da necessidade dessa participação, de modo
a não desistir diante das primeiras dificuldades. (PARO, 2005, p.16)
Para a implementação da gestão democrática nas escolas atualmente é necessário quebrar as

barreiras do autoritarismo e a burocratização do processo educacional, que limitam o envolvimento da
comunidade escolar no processo educacional das escolas, e dar mais espaço para a participação efetiva
de todos os segmentos presentes nas instituições de ensinos nas decisões que dizem respeito a melhoria
do ensino nesses âmbitos. Também é preciso que todos os envolvidos trabalhem de forma consciente e
assumam responsabilidades visando não apenas resultado individual, mas sim o resultado coletivo.
MECANISMOS DE PARTICIPAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR
Para que a participação no processo educacional seja eficaz é necessário construção e

viabilização de mecanismo que deem autonomia e poder deliberativo a comunidade escolar, no que
tange a tomada de decisões.
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação

consciente pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem
seu poder de exercer influência na determinação de dinâmica dessa unidade social,
de sua cultura e seus resultados poder esse resultante de sua competência e vontade
de compreender, decidir e agir em torno de questões que lhe são afetas (LUCK,
2005, p. 19).
E esses mecanismos se mostram necessários, justamente porque viabilizam as discussões em torno de

questões que surgem no contexto escolar, e são partes fundamentais para a construção de uma gestão
democrática.
Ainda sobre a gestão, vale ressaltar que desenvolve um papel que perpassa a questão da
criação desses espaços de discussões, e implica na participação autônoma do coletivo, onde todos os
envolvidos se sintam participantes e reconheçam a importância do conjunto. Para Luck (2009, p.72) “a
participação, portanto, demanda preparação, que envolve a capacidade de tomar decisões de forma
compartilhada e comprometimento com a implementação das decisões tomadas.”
Sendo assim a eficácia da participação depende da preparação dos indivíduos quanto a

capacidade de trabalhar em grupo. A democratização da gestão escolar implica na efetivação de novos
processos de organização e gestão que visem a superação dos processos centralizador, para a vivência
da gestão compartilhada. Partindo desses princípios a participação pode ser realizada de várias formas
no contexto escolar.
CONSELHO ESCOLAR
1277
O conselho escolar é o mecanismo de participação que dá voz a todos os segmentos sociais
envolvidos com o processo educacional, tanto a comunidade escolar, os familiares etc., no que diz
respeito a decisões:
Formados por pais, alunos, professores, equipe diretiva e funcionários constitui-se em uma forma de
organização e de articulação de todos para que a escola consiga atingir os desejos de todos. É um meio
pelo qual se pode exercer a cidadania, levando todos a participar da tomada d decisões referentes ao
funcionamento da escola, mas também constitui um elo de comprometimento para com a educação.
(DRESCHER, 2014, p.21,22)
Sendo assim o conselho escolar é um meio que aproxima os seguimentos escolares, com a
finalidade de buscar alternativas que responda aos interesses de todos e assegure melhorias
significativas para o ensino.
CONSELHO DE CLASSE
Este é um mecanismo de participação, que possibilita aos docentes a reunião com o gestor da
escola, o coordenador pedagógico e o orientador educacional para analisarem o processo de ensino e
O conselho de classe é uma reunião dos professores da turma com múltiplos

objetivos, entre outros destacamos: avaliar o aproveitamento dos alunos e da turma
como um todo; chegar a um conhecimento mais profundo do alunos e promover a
integração dos professores e de outros elementos da equipe da escola.( Silva apud
Rocha, 1984, p.9)
A função do conselho de classe não é julgar o comportamento dos alunos, e sim buscar
compreender a relação que eles desenvolvem com o conhecimento a fim de propor melhorias nos
resultados do processo educacional das escolas.
ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES-APMC
Associação de pais e mestres é um espaço onde os pais junto aos funcionários da escola têm
poder de decisão deliberativa somente nos espaços físicos e financeiros da escola e visa a integração da
família no processo educacional das escolas.
Trata-se de” uma entidade de apoio a escola, com poderes deliberativos de gestão físico e
financeira, mas não pedagógica” (MEC, 2004, p.4). Isso significa que seu espaço de atuação é
limitado, se restringe a esfera administrativa da escola não podendo interferir em outros setores como o
pedagógico por exemplo. Mas isso não o torna menos importante, pelo contrário o sucesso da escola
como um todo depende do bom funcionamento de todos os seus setores.
GRÊMIO ESTUDANTIL
1278
Outro mecanismo desse modelo de gestão é o grêmio estudantil que permite a integração dos
alunos com outros setores da comunidade escolar. Pois através dele os integrantes do grêmio defendem
os direitos e os interesses dos alunos nos processos decisórios educacionais das escolas e foi instituído
legalmente por meio da lei nº 7.398/85 no (Art 1º) onde relata que.
Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus fica assegurada a

organização de estudantes como entidades autônomas representativas dos
interesses dos estudantes secundaristas com finalidades educacionais, culturais,
cívicas esportivas e sociais.
Portanto é um espaço importante para o desenvolvimento dos aspectos da cidadania como

convivência, responsabilidade e a luta por direitos. E através desse mecanismo que a escola garante a
autonomia dos estudantes, para que eles possam atuar nos processos decisórios da instituição escolar
de forma crítica possibilitando o desenvolvimento da ação educativa.
Esse trabalho nos permitiu afirmar que a gestão democrática é uma proposta relativamente
nova, no que tange a administração pública brasileira. Esta foi viabilizada pela luta travada na década
de 80 pela redemocratização do Brasil, onde a sociedade civil exigia maior participação nas tomadas
de decisões do país e também nas esferas da administração dos bens públicos, inclusive a educação.
Ao se instalar trouxe uma perspectiva nova de sociedade, a qual lança a proposta de

convivência racional onde o poder emana do povo, e em nome e interesses do povo é exercido, dando
a sociedade a centralidade nesse sistema.
Uma sociedade democrática requer educação compromissada não apenas com a assimilação de
conteúdos propostos pelos livros em sala de aula, mas que se preocupe com o desenvolvimento de
pessoas preparadas para a sociedade ao qual estão inseridos.
Dessa forma mostra que a educação e a democracia devem andar lado a lado, pois se a
sociedade precisa de cidadãos consciente, que saibam interagir e articular de forma eficaz, a escola
apresenta a função social de desenvolver o pensamento histórico crítico dessas pessoas.
Cabe ressaltar que a chegada dessa abordagem não resolverá todos os problemas vigentes nas
instituições escolares e na sociedade, mas a sua implementação possibilita uma nova significação para
a educação escolar, tendo como intuito o oferecimento de uma educação mais qualificada, igualitária e
que atenda as reais necessidades dos alunos.
Outra coisa que essa gestão possibilita é a participação, viabilizada pela implementação de
órgãos como o conselho escolar, o conselho de classe, o grêmio estudantil, a associação de pais e
mestres, cuja finalidade é criar nas escolas um ambiente de participação, onde a comunidade escolar
tenha poder e autonomia nas decisões.
1279
Entretanto essa proposta de participação implica em algumas características que a comunidade
escolar precisa ter. Primeiramente e a competência humana, onde todos criem um ambiente de
harmonia baseado na cooperação, entendo que a escola não busca resultados individuais e sim
coletivos sendo necessário então superar a cultura de competição que é comum nas escolas.
Também e preciso superar a visão hierárquica desse processo, pois todos os profissionais que
estão envolvidos na educação, desde o porteiro até o diretor são importantes para o sucesso do trabalho
realizado naquele local. Sendo que cada um contribui para o processo de acordo com as atribuições da
sua área.
Logo esse trabalho não pode ser feito de qualquer jeito, pois os sujeitos precisam exercer com
responsabilidade suas funções, mas para que isso ocorra o gestor como líder do grupo precisa destacar
a importância de cada um dos membros para que eles se reconheçam como integrantes do processo
para que se sintam úteis e valorizados e partir de então irão desenvolver cada um o seu papel de forma
consciente.
Lembrando que o gestor apesar de ter uma função primordial não é o único responsável pelo
sucesso da implementação desse processo no âmbito escolar, portanto a comunidade escolar também
possui responsabilidades. Salienta-se que essa abordagem participativa, não se resume aos aspectos
voltados somente para a tomada de decisão, implica também num comprometimento do grupo para a
mobilização de talentos e esforços para transformar essas decisões em ações.
Contudo, não é uma tarefa fácil implementar essa gestão nas escolas ,pois ainda é um aspecto
cultural das escolas públicas no Brasil o domínio do modelo tradicional ,onde quem decide os rumos
da escola é a esfera macro ou seja o Estado, desconsiderando muitas vezes as disposições da esfera
micro (escola) manipulando atuação das escolas ,afim de defender e reproduzir os discursos e
interesses da elite do nosso país.
Por fim, a ausência dos princípios e formas democráticas de participação em nossas escolas,
mesmo que asseguradas no conjunto da legislação discutida, pode explicar a atual onda reacionária da
gestão, em que qualidade e aprendizagem começam a ser atreladas ao processo centralizado e
autoritário da gestão. representado pela presença de militares no controle da gestão de algumas escolas
no Amazonas e no Brasil.
REFERÊNCIAS
BONAVIDES, Paulo. Ciência e política. 10. ed., São Paulo: Malheiros, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Programa
Curitiba: Editora Positivo,2009.
CURY, Carlos Roberto Jamil.Gestão democrática da educação: exigências e desafios.Revista

Brasileira de Política e Administração da Educação.2002. Rio de Janeiro: Vozes, 2006.
1280
DRESCHER, Carla Hulda Pfeifer. A importância do conselho escolar para gestão democrática.
Monografia. Agudo-RS, 2014.
GARCIA, Fabiane Maia. Escola, democracia e autonomia: Uma análise das políticas e práticas no
cotidiano escolar. Tese de Doutorado ( Universidade de UMINHO). 2014
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola : teoria e prática. 4ª ed. Goiânia.ed. Àtica
,2005.
LIBÂNEO,José Carlos. “O sistema de organização e gestão da escola” In:
LUCK, Freitas; Girling, KEITH(org.).Escola Participativa :o trabalho do
LUCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências.
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares: conselhos escolares :uma estratégias de

gestão da educação pública / elaboração GenuínoBordignon-Brasília:MEC,SEB,2004.
PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo
ROCHA, Maria de Cerqueira .Histórico da gestão democrática: pedagogia ao pé da letra .São Paulo,
2018.
RODRIGUES,N. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação.6.ed.São Paulo :

Cortez,1987.
SILVA, Marta Betanes da. Conselho de Classe: espaço de análise, reflexão e avaliação do trabalho
pedagógico.
SILVA, Rosilania Macedo. Processo histórico e político da gestão democrática escolar no Brasil.
Alagoas. Revista de educação ciências e matemática.2016.
VALLIN, Celso .Poder e democracia na Escola. Artigo Publicado no Curso
ZIENTARSKI, Clarice; OLIVEIRA, Oseias; PEREIRA, Sueli Menezes. Gestão democrática,

Autonomia e Participação: Diálogo entre educadores. In: ANPED SUL, 2010, Londrina-PR, p. 1-13.
IMPORTANCIA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGOGICO PARA O ALCANCE DOS

OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Thainara Borges do Vale (UFAM)

Thainara_do_vale@hotmail.com
Elinaldo Ferreira da Costa (UFAM)
Ferreiraelinaldo1@gmail.com
Joyce de Souza Moreira (UFAM)
1281
Fabiane Garcia
fgarcia@ufam.edu.br
RESUMO
Este artigo tem o intuito de debater a importância do Projeto Politico Pedagógico para o alcance dos
objetivos educacionais, a partir de algumas reflexões sobre a elaboração e construção do PPP, da
participação coletiva e da gestão democrática. Discute de que forma este documento se relaciona com
as praticas pedagógicas tanto na sala de aula como no ambiente escolar como um todo. Aborda sobre o
conciliamento dos objetivos gerais da escola com os objetivos particulares do educador. Reflexões
sobre a importância do PPP para a intencionalidade das praticas pedagógicas presentes em todo âmbito
escolar, bem como a concordância e conformidade da comunidade em prol de objetivos conjuntos já
antes planejados.
Palavras chave: Projeto politico pedagógico, objetivo, pratica educacionais.
INTRODUÇÃO
O projeto politico pedagógico trata-se de um documento responsável pelos objetivos da escola,

levando em consideração seu diagnostico, sua realidade, seus contexto e possibilidades, é, portanto,
individual de cada escola e intransferível. Dentro dessa perspectiva, é necessário observarmos que se
tem o PPP após um mínimo processo de análise, da escola, dos alunos, dos educadores, funcionários,
uma observação acerca de estrutura, realidade socioeconômica da comunidade escolar, entre outras
características que precisam ser levadas em consideração. O PPP é também, portanto, passível de
alteração ao longo de seu desenvolvimento e aplicação, a partir de novas reflexões e novas
necessidades, pois deve passar por contínuos processos de avaliação, dos professores, dos alunos e do
próprio projeto.
Nesse contexto, é necessário reconhecer a importância dos objetivos pedagógicos para uma
mínima concordância e pareamento das praticas pedagógicas de uma comunidade escolar. Objetivos
em comum são necessários para que todas as pessoas envolvidas caminhem na mesma direção, isto é
crucial para que se atinjam os objetivos pedagógicos. Possibilitando, inclusive, uma visão do todo.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ALCANCE DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS
A partir de uma construção coletiva, é necessário que o Projeto Politico Pedagógica seja um
documento acessível, vivenciado de fato, debatido, desenvolvido, e não apenas um mero documento de
ordem burocrática, pois dessa forma, perderá todo o seu sentido de existir e estará longe de atingir seus
objetivos. Ocasionará, portanto, uma desconformidade das praticas educacionais daquela comunidade
escolar, intensificando uma serie de fatores problemáticos para a escola como contradições,
desarmonia, divergências pedagógicas e de ideais, desacordos. Sem um objetivo em comum, é bastante
provável que os indivíduos, por conta de nossas inúmeras diferenças, sigamos direções distintas, o que
é, sem duvidas, prejudicial se tratando de uma realidade escolar e de objetivos educacionais. Passos
(2002) reitera essa posição quando nos coloca que:
1282
“O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova de cumprimento de tarefas burocráticas. Ele
é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o
processo educativo da escola” (VEIGA, 2002, p.20)
Nesse contexto, aqui enfatizamos a necessidade da aplicação e vivencia do projeto politico

pedagógico, tendo em vista ser o principal documento a traçar os objetivos daquela comunidade
escolar. Sabemos que, um objetivo global de todas as escolas é o desenvolvimento da criança ou do
aluno, a evolução eo aprendizado. De maneira geral o que se busca são avanços, progressos em seus
diferentes contextos, na aprendizagem, na estrutura, na convivência. Almeja-se sempre uma melhora,
um caminhar adiante. Dentro deste quadro, para ter-se um progresso é necessário que haja algum tipo
de movimentação, o estático é inalterável, então é de suma importância que essa movimentação trace
objetivos, que desempenharam um papel crucial principalmente, tratando-se de uma realidade escolar,
para duas situações: Primeiramente para que seja possível visualizar onde se quer chegar e seja
elaborado estratégias referentes especificamente a esse objetivo. E sucessivamente: para que todos da
comunidade escolar saibam qual é objetivo e dentro de uma perspectiva de gestão democrática e
construção coletiva, saiba se colocar, desempenhar e desenvolver-se juntamente com as crianças ou
alunos dentro do mesmo proposito, da mesma maneira como é colocado por Saviane (1983, p.93) “O
projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explicito, com um
compromisso definido coletivamente”. Ou seja, teremos assim uma movimentação organizada, com
objetivos e finalidades comuns entre todos os envolvidos daquela comunidade escolar.
OBJETIVOS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A INTENCIONALIDADE DAS

PRÁTICAS EDUCACIONAIS
É sabida a importância da intencionalidade para questão educacional, principalmente no

ambiente escolar, que é onde se encontra profissionais qualificados para desempenhar esse papel.
Sabemos que quanto mais intencionais forem as nossas praticas, maior será a possibilidade de fornecer
as crianças o que se é necessário para seu desenvolvimento e aprendizagem, pois, sabemos que a
assimilação por parte das crianças é constante e global, não se dá apenas durante o tempo de aula,
apenas quando a professora está explicando algum conteúdo ou orientando alguma experiência, mas
sim durante todo o tempo que é passado na escola e por todas as pessoas daquele ambiente, de acordo
com Libaneo (2013):
Não conhecemos uma escola apenas pelo que se vê ou pelo que aparece mais
diretamente à nossa observação. {...} as praticas e os comportamentos das pessoas
manifestados na convivência diária influenciam as praticas e comportamentos dos
professores na sala de aula. (Libaneo, 2013, p.34)
Dessa forma, a intencionalidade do educador precisa perpassar na maioria de suas atitudes e

praticas possível.Tem-se, nesse contexto, uma forte relação entre os objetivos, teoricamente previstos
no Projeto Politico Pedagógico e na intencionalidade das praticas educativas na medica em que a
intencionalidade precisar estar de acordo, visar, reiterar o que está previsto nos objetivos. Com isso, o
1283
objetivo não será “restringir” a infinitas possibilidades da intencionalidade, mas sim, obter-se uma
pratica coerente do educador associada aos objetivos gerais da escola. É nesse sentido que a gestão
democrática, a construção coletiva, a participação dos professores na organização do trabalho escolar e
consequentemente na elaboração do PPP reitera sua importância e se mostra como a principal meio
para aplacar esses tipos de contradições, pois, para Veiga:
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos

representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações
administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. {...} Neste sentido, fica claro
entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil
de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto
político-pedagógico e na sua gestão. (Veiga, 2002, p.7)
Pela participação na organização e gestão do trabalho escolar, os professores podem aprender

varias coisas: tomar decisões coletivamente, formular o projeto politico pedagógico, dividir com os
colegas as preocupações, desenvolver o espirito de solidariedade, assumir coletivamente a
responsabilidade.
Por exemplo, se nos objetivos do Projeto Político Pedagógico de uma certa escola contém
questões de combate a homofobia, aos preconceitos religiosos, ao racismo, é incabível atitudes ou
discursos preconceituosos. É bastante provável em um cenário tradicional, que a professora execute os
projetos, faça as atividades planejadas entre outras programações já previstas, no entanto, se a
educadora não estiver de fato alinhada e engajada com esses objetivos, em suas praticas e atitudes “não
planejadas”e mais espontâneas, pode ser que haja uma desvinculação e contradição de tudo o que foi
pré-estabelecido. Aqui, tem-se bastante o conceito de subjetividade em que, de acordo com Libaneo
(2013) o sujeito leva consigo suas crenças, ideias, valores, atitudes, modo de agir, experiências e tudo
isso o influencia àtodo momento, influenciado consequentemente suas praticas. É comum, neste
sentido, vermos acontecer com preconceitos, em que as praticas mais “planejadas” vão em uma
direção e as praticas mais subjetivas e esporádicas vão em outra. Importante refletirmos, por exemplo,
como uma professora lidaria em um caso de relação de alunos homossexuais que trocam beijos ou
carinhos na sala de aula? Quais seriam as orientações? As medicas? Em que direção iria a sua fala e
argumentos?
No entanto, já um exemplo positivo da mesma situação seria a intencionalidade da professora

em reiterar esses objetivos escolares em suas mais diversas praticas. Seria concordar essencialmente
com estes objetivos, concebe-los e leva-los adiante. De acordo com Veiga (2002) apud Marques:
A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões

para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e,
sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não
entrariam em cogitação (1990, p.21). Esta construção e participação coletiva
seriam, portanto, a maneira mais eficaz de assegurar uma relação de conformidade
entre os objetivos previstos no PPP e a intencionalidade das mais diversas práticas
pedagógicas.
1284
DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DENTRO DE
UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA
O Projeto Político Pedagógico, como reiterado anteriormente, é um documento que intenta

orientar o funcionamento e metodologias educacionais da escola, de acordo com o contexto em que a
mesma está inserida. Para que esta construção seja eficaz, ela precisa ser feita em conjunto com o
Estado, a escola e a comunidade, dando vazão à gestão democrática: "[...] Na ação coletiva devem
envolver-se gestores, coordenadores, professores, funcionários, alunos, pais e familiares e
representantes da comunidade vinculada ao processo educativo da escola" (FUNDAÇÃO
SANTILANA, 2016, p. 8)
Considerando que a construção de um Projeto Político Pedagógico trata-se de uma construção

de acordo com o cotidiano e suas nuances e transformações através do tempo, além de depender das
leis impostas pelo Estado, indagam-se quais os principais desafios encontrados nesse processo dentro
de uma gestão democrática?
1-AUTONOMIA
A vazão à autonomia dentro da construção de um Projeto Político Pedagógico, é um processo

que merece atenção e cuidado, uma vez que pode-se confundir a autonomia com autoritarismo, tanto
em do Professor em relação ao aluno, quanto do aluno em relação ao Professor.
A autonomia trata-se da edificação do próprio conhecimento, onde o contexto sociocultural

em que o indivíduo está inserido servirá de base nesse processo, isso inclui o aluno e o professor. O
professor construirá seu plano de ensino a partir da realidade que o rodeia, e o aluno dialogarão com o
ensino também de acordo com sua realidade, onde o professor será seu mediador, podendo aprimorar
as lentes sob as quais o aluno enxerga sua própria realidade. Essa liberdade entre professor/aluno parar
selar a autonomia um do outro, pode ser facilmente confundida com indisciplina, dificultando esse
processo. Freire (1997, p. 77) afirma que:
Para que haja disciplina é preciso que a liberdade não apenas tenha direito mas o
exerça de dizer 'não' ao que se lhe opõe à verdade e o certo. A liberdade precisa
aprender a afirmar negando, não por puro negar, mas como critério de certeza. É
neste movimento de ida e volta que a liberdade termina por internalizar a
autoridade e se torna uma liberdade com autoridade, somente como autoridade
respeita a liberdade.
Com essa afirmação, pode-se observar que liberdade não é sinônimo de indisciplina, como
pode ser facilmente confundido, pelo contrário, a liberdade só se faz possível com a internalização da
autoridade e não do autoritarismo. A partir dessa liberdade, a autonomia se constrói, pois quando o
aluno sente que não se faz necessário temer ao professor, mas tem que respeitá-lo, se sentirá à vontade
para demonstrar seus reais medos, suas principais dificuldades e principais potencialidades, dando ao
professor a oportunidade também, de construir um plano de acordo com essas necessidades
demonstradas e em conjunto com o aluno. Todavia, a autonomia do professor e do aluno, não está
1285
somente relacionada um ao outro. A autonomia está relacionada todos os participantes na construção
do Projeto Político Pedagógico. Destaca-se aqui o Estado e a própria escola, que muitas vezes poda a
autonomia do professor:
É por isso que as administrações autoritárias, algumas até dizendo-se avançadas,

procuram por diferentes caminhos, introjetar no corpo das gentes o medo à
liberdade. Quando se consegue isso a professora guarda dentro de si, hospedada
em seu corpo, a sombra do dominador, a ideologia autoritária da administração.
Não está apenas com seus alunos porque entre ela e eles, vivo e forte, punitivo e
ameaçador, o arbítrio que nela habita.
Daí a importância de se colocar em prática o Projeto Político Pedagógico, uma vez que a
proposta desse documento é que seja construído em consonância e harmonia entre todos os
participantes: Escola, Estado, comunidade.
2- AVALIAÇÃO
As Leis de Diretrizes e Bases da educação nacional, dá à escola a incumbência de elaborar

executar, e avaliar seu projeto pedagógico (VEIGA, p. 164), entretanto, mesmo que o projeto seja
elaborado a partir de uma gestão democrática, em conjunto com a escola a comunidade e o Estado,
este pode vir a interferir naquilo que foi decidido ser o melhor para o contexto sócio-cultural/histórico
onde a escola está inserida. Exemplo disso, é a pressão que os professores atravessam para aprovar um
aluno, mesmo que este não tenha tido eficácia em seu processo de aprendizagem durante o ano letivo,
descartando assim, perguntas como: quais os motivos que o levaram a ter um desempenho abaixo da
média?
O método comumente usado pelos docentes no processo de avaliação de seus educandos,

preconiza o uso de questionários, a fim de se obter respostas concretas acerca de um determinado
assunto, verificando assim, o quão eficaz foi a aquisição dos conceitos explanados em aula. Entretanto,
de acordo com os PCN's (Parâmetros Curriculares Nacionais): Ensino de primeira a quarta série de
ciências naturais, por exemplo (1997, p.30), os alunos dos três primeiros ciclos do ensino fundamental
ainda não conseguem elaborar respostas com grau de generalização requerido, comprometendo seu
processo de aprendizagem.
A avaliação na escola, tem sido usada como ferramenta de "medição" para a aprovação ou
reprovação do aluno. Todavia, o propósito de avaliar, trata-se de verificar quais são as principais
dificuldades do educando, bem como perceber quais são suas potencialidades, trazendo à luz, novos
recursos para a mediação no processo de aprendizagem do educando. Tendo em vista este propósito,
os PCN's (1997, p.30), propõem como método de avaliação, a interpretação de determinadas situações,
histórias ou imagens, que deverão ser feitas em diversos momentos do processo avaliativo,
registrando-as. Assim, o professor pode valer-se de interpretações anteriores para compará-las às mais
recentes, possibilitando verificar os avanços no processo de aprendizagem do aluno.
1286
Dentro desses registros, poderão constar eventuais erros do educando, que não devem ser
caracterizados como demérito, e sim como parte de seu processo de aprendizagem. Os erros servirão
como parâmetro para reformulação metodológica do docente, que fornecerá aos seus educandos,
condições para superar o erro.
Apesar da proposta avaliativa supracitada, o método mais usado é a prova para a avaliação do
aluno, onde muitas vezes este não demonstra um bom desempenho. Mesmo assim, o professor acaba
por aprová-lo por pressão da escola, que por sua vez é pressionada pelo Estado a aumentar o índice de
aprovação. Cria-se assim, um círculo vicioso, onde os professores dependem de decisões de outrem
para executar seu plano de ensino, enquanto os alunos tornam-se menos participativos e interessados
nas aulas, já que estas não condizem com o que foi acordado no Projeto Político Pedagógico, fugindo
do contexto em que se inserem. Veiga (2004, p. 19), afirma que:
A gestão democrática implica necessariamente o repensar da estrutura de poder da

escola, tudo em vista de sua socialização. A socialização do poder propicia a
prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade,
que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia
que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas
educacionais das quais a escola é mera executora.
Considerando o que foi supracitado, faz-se necessária plena colaboração do entre Estado,
escola e comunidade, para que o Projeto Político Pedagógico seja aplicado com eficácia.
O Projeto Político Pedagógico é o documento orientador da escola, por onde os alunos,

professores, funcionários da escola e o próprio Estado nortearam-se em prol da melhor administração
considerando o contexto em que a escola está inserida. O PPP norteia as soluções para problemas em
curto prazo, mas também em longo prazo, pois indica os caminhos que a escola deve seguir para
atingir uma educação de excelência. Entretanto, existem desafios encontrados na execução do PPP,
onde, mesmo que o documento tenha sido construído em consonância coma a escola, o Estado e a
comunidade, ele tem por finalidade apenas "cumprir tabela", já que toda escola deve estar em posse
desse documento.
Os gestores, professores, funcionários da escola, alunos e o próprio Estado, deve olhar o PPP
com olhar de profundidade, onde a realidade em que a escola está inserida seja levada em
consideração.
O gestor de uma escola, não gere sozinho. O gestor é a voz pela qual toda a escola fala,
portanto seu trabalho não se trata de impor decisões, e sim de tomar decisões em conjunto, para que
toda a comunidade escolar seja beneficiada, e o trabalho não se limite a emitir notas, mas que se
amplie a construir futuros.
REFERÊNCIAS
1287
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não. Editora Olho D'água: São Paulo, 1997.
LIBANEO, Jose Carlos. Organização e Gestão da Escola - teoria e pratica. Heccus, 2013.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) projeto politico pedagógico da escola: uma construção
possível. Edição papiros, 2002.
CONCEPÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS QUE FUNDAMENTAM AS PRÁTICAS DE

PROFESSORES EM ESCOLAS DO CAMPO: IMPLICAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DA
CONSCIÊNCIA
Lucinéia Sebastiana dos Santos

Secretaria Municipal de Educação de Rorainópolis
neeiasantos.ns@gmail.com
Alessandra Peternella
Universidade Federal de Roraima
alepeternella@hotmail.com
RESUMO
Nesta pesquisa buscamos responder a seguinte questão: que concepções de ensino, aprendizagem e
desenvolvimento fundamentam as práticas de professores que atuam em escolas do campo?
Caracteriza-se como pesquisa de campo, fundamentada nos pressupostos da Psicologia Histórico-
Cultural. Os resultados obtidos desvelam que os entrevistados não expressam com clareza a relação
entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento; nas concepções de desenvolvimento enfatizam a
importância do meio, mas não priorizam a escola e um ensino organizado sistematicamente para a
transmissão dos conceitos científicos, sob a mediação do professor. Conclui-se que a falta de clareza
dos professores sobre os vínculos entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, ante as complexas
objetivações na sociedade capitalista, pode dificultar a organização do trabalho pedagógico
intencional, nas escolas do campo, visando a compreensão e ação consciente sobre a realidade
circundante, constituindo-se em desafios ainda a serem enfrentados.
Palavras-chave: Ensino, aprendizagem e desenvolvimento; Educação do Campo; Psicologia

Histórico-Cultural.
INTRODUÇÃO
Este trabalho trata das concepções de ensino, aprendizagem e desenvolvimento de professores

que atuam em escolas do campo, no município de Rorainópolis-RR. Discutir a Educação do Campo e
o trabalho pedagógico que se realiza nas escolas, requer que se reflita sobre a concepção de ensino,
aprendizagem e desenvolvimento que está implícita à prática docente.
A Educação do Campo, que atenda aos anseios dos sujeitos do campo, tem sido uma das
reivindicações marcantes dos movimentos sociais, bem como a luta por uma sociedade justa e
1288
democrática, pois, historicamente, os trabalhadores do campo, os povos indígenas e outros grupos
sociais, excluídos da sociedade hegemônica, têm sido relegados a um processo educativo com
propósitos apaziguadores e para a formação de mão-de-obra para um mercado de trabalho excludente.
Não escapa destas finalidades a formação de professores.
Nesta direção, a escola pública brasileira, do campo e da cidade, cada dia mais ameaçada, tem
sido a expressão do fracasso escolar, este denunciado pelas dificuldades de aprendizagem dos alunos,
pela repetência e evasão. Apesar de, no contexto das políticas educacionais arroladas a partir da década
de 1990, sob o mote da “Educação para Todos” e da “Educação Inclusiva”, ter havido um expressivo
aumento no quantitativo de matrículas, isso não significou, na mesma proporção, a garantia das
condições adequadas de ensino-aprendizagem-desenvolvimento e a permanência destes sujeitos até o
final das etapas de escolarização. Corrobora com esta situação o fato de nem sempre os professores
terem clareza de como organizar um ensino que promova a aprendizagem de conceitos científicos para
o desenvolvimento.
Diante deste cenário, a presente pesquisa busca responder a seguinte questão: que concepções
de ensino, aprendizagem e desenvolvimento fundamentam as práticas de professores que atuam em
escolas do campo, em Rorainópolis/RR?
Partindo do pressuposto de que as oportunidades educacionais devem se focar nas

particularidades dos sujeitos do campo, o problema levantado desdobra-se nas seguintes questões
problematizadoras: as práticas pedagógicas dos professores se sustentam em quais concepções de
ensino, aprendizagem e desenvolvimento? Os professores estabelecem relação entre os processos de
ensino e aprendizagem? Os professores tem clareza desta relação na organização do trabalho
pedagógico na sala de aula? A proposta deste estudo é buscar possíveis respostas às indagações feitas
e, neste sentido, contribuir com reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem para os sujeitos do
campo, mas não só.
Assim, nosso objetivo geral é analisar as concepções de ensino, aprendizagem e

desenvolvimento de professores que atuam em escolas do campo, no município de Rorainópolis/RR.
A reflexão que se pretende neste trabalho, pode vir a mobilizar o trabalho pedagógico dos
professores que atuam em escolas do campo e fomentar o desenvolvimento de um pensamento que
possa ser articulador, autônomo e crítico, no sentido de contribuir com os sujeitos do campo para que
se vejam como protagonistas da sua própria história.
Neste trabalho tomam-se como fundamentos os pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural,

a qual se assenta no materialismo histórico e dialético, para pensar a relação entre ensino,
aprendizagem e desenvolvimento, destacando a importância do ensino para o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, tipicamente humanas, somente possíveis de se desenvolverem, por
meio da apropriação das objetivações produzidas pela humanidade.
EDUCAÇÃO DO CAMPO E SEUS ASPECTOS HISTÓRICOS, POLÍTICOS E SOCIAIS
1289
Para tratarmos de Educação do Campo, entende-se que, primeiramente, há que se referir ao
significado dos movimentos sociais e seu papel na luta por uma educação voltada para o campo.
Ao se entender que a sociedade é dividida em classes sociais, com interesses antagônicos entre
si, pois se configura em classe dirigente e classe trabalhadora, esta, porque, oprimida, explorada e
constantemente submetida ao domínio, se organiza em associações, sindicatos e outras formas de
representatividade coletiva para lutar contra as formas de opressão. Os movimentos sociais, portanto,
se constituem como organizações da sociedade civil em busca de conquistar objetivos específicos que
podem ser de categorias, de grupos ou mesmo de classes (BORGES; VILHENA JR., 2013).
Em virtude das relações de trabalho estabelecidas na sociedade capitalista, com a

predominância das cidades sobre o campo e das novas regras postas por esta sociedade, que
“Começam a serem gestadas várias formas de organização da produção, redefinindo o trabalho vivo
para atender a velocidade e ao ritmo da produção [...]” (BORGES, VILHENA JR., 2013, p. 20).
O mundo do trabalho nesta sociedade passa por mudanças que influenciam diretamente a vida
dos trabalhadores, pois a partir de então o trabalhador passa a ser um indivíduo e a ter apenas a sua
força de trabalho a ser vendida no mercado como mercadoria, em troca de um salário. Em tais
condições, em discordância com o que prega os preceitos liberais o trabalhador não é livre, mas vê-se
obrigado a se submeter a condições degradantes de trabalho para sobreviver. Contraditoriamente, são
nestas mesmas condições, degradantes e conflituosas, que os trabalhadores adquirem consciência de
classe e passam a se organizar como classe oprimida e explorada, com ações coletivas em busca de
direitos econômicos, sociais e políticos que, ao longo do século XX, passaram a ser conhecidas como
movimentos sociais (BORGES; VILHENA JR., 2013).
No que se refere ao movimento social do campo, este “[...] representa uma nova consciência
dos direitos a terra, ao trabalho, à justiça, à igualdade, ao conhecimento, à cultura, à saúde e à
educação” (ARROYO; FERNANDES, 1999, p. 12) e, tem importante papel no movimento social do
campo, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que luta pela Reforma Agrária.
Este movimento nasce contra o modelo de desenvolvimento da agricultura que privilegia a grande
propriedade em detrimento da prática agrícola camponesa, e estimula a maior concentração fundiária,
de modo a tornar os trabalhadores rurais em assalariados ao serem empregados nos grandes
empreendimentos agropecuários, o qual tem maior intensificação no período do Regime Militar, no
Brasil.
O MST é fruto de uma questão agrária que é estrutural e histórica no Brasil e “iniciou sua
pauta de reivindicação por intermédio da questão da terra e mobilizou cerca de trezentas famílias
assentadas e oitenta mil acampadas” (BORGES, 2012, p. 95). Tem como base filosófica e ideológica o
socialismo e, portanto, possui como característica a solução dos problemas sociais, dentre estes a
educação.
O debate sobre uma Educação do Campo e não mais para o campo, passa a ser pauta dos
movimentos sociais, particularmente do MST, que passou a discutir e a cobrar do governo federal, a
partir dos anos de 1990, políticas específicas para atender este segmento do campo e sua realidade.
1290
Em 1998 é realizada a Primeira Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo,
considerada como um momento do batismo coletivo de um novo jeito de lutar e pensar a educação
para o povo brasileiro que trabalha e vive no e do campo (FERNANDES; MOLINA; JESUS, 2004).
Os referidos autores (2004) relatam que neste momento foi inaugurada uma nova referência para a
mobilização da população camponesa, ao se debater a questão da Educação do Campo, construída
junto com os sujeitos que lá vivem, deixando para trás a ideia de educação rural.
Na pauta dos movimentos sociais do campo está a superação da precarização das escolas do
campo, por meio de uma educação que respeite a identidade e a história dos camponeses de todo
Brasil, viabilizada em seu âmbito legal, para corroborar a formação da identidade dos sujeitos que
vivem no e do campo.
Essa concepção de Educação do Campo foi incorporada ao documento das

DiretrizesOperacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Parecer n° 36 aprovada em
2001 e Resolução nº 1/2002) pelo Conselho Nacional de Educação, oriundas dos debates acumulados
historicamente pelos organizadores do MST, pelas universidades, pelo governo e pelas Organizações
não Governamentais (ONGs), entre outros grupos organizados que formaram a Articulação Nacional
por uma Educação do Campo.
Nas Diretrizes, a identidade das escolas do campo é assim definida:

[…] pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos
sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões
à qualidade social da vida coletiva no país (BRASIL, 2002).
O documento das Diretrizes Operacionais, de acordo com o Artigo 2º, é um conjunto de

princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a
Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de
Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal (BRASIL, 2002).
Observa-se que a história da Educação do Campo nasceu das lutas dos movimentos sociais do
campo, configuradas desde a realidade da luta pela terra, pelo trabalho, pela igualdade social, por
condições de vida dignas de seres humanos, ou seja, sujeitos para os quais seu lugar de vida é o campo.
Esta premissa está pautada no fato de os movimentos sociais conceberem a educação como um ato que
ocorre no cotidiano da vida, imbuída de verdades, valores, princípios etc., orientando o sujeito em sua
postura social e política (BORGES, 2012).
A Educação do Campo se constitui de uma grande diversidade que precisa ser conhecida, bem
como o que representa para a sociedade campesina a luta dos movimentos sociais do campo e do MST,
no sentido de acertar nas orientações sobre as formas mais adequadas de organização do trabalho e do
processo pedagógico nas escolas do campo, que, portanto, conte com a participação dos sujeitos
1291
envolvidos e, nesta direção, a escola possa trabalhar com as problemáticas do campo, na relação do
local com as questões mais amplas da sociedade.
Ela se apresenta como uma garantia de ampliação das possibilidades de homens e mulheres
camponeses/as criarem e recriarem as condições de existência no campo. Sendo assim, ainda se
constitui horizonte a necessidade de se concretizar as políticas públicas para a Educação do Campo.
REFLEXÕES SOBRE OS PROCESSOS DE ENSINO, APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO COM BASE NOS PRESSUPOSTOS DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-
CULTURAL
Refletir sobre a educação do campo e em como organizar o processo educativo nas escolas
incita a discussão e reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem; de se compreender como o
estudante aprende e se desenvolve como homem, ou seja, sua humanização.
Embora cada uma das teorias psicológicas defina o significado de aprendizagem e

desenvolvimento em seu corpo teórico, bem como de que maneira o sujeito aprende, este trabalho se
orienta pela concepção da Teoria ou Psicologia Histórico-Cultural.
Como base nos estudos realizados pode-se compreender que a preocupação da Psicologia
Histórico-Cultural é com a compreensão do homem em sua totalidade, ao se entender que sua
personalidade e subjetividade se desenvolvem a partir de determinações histórico-culturais. Outro
aspecto importante nesta teoria é a ênfase no estudo do desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano: ações conscientemente
controladas, atenção, percepção e memória voluntárias, imaginação, criatividade, pensamento verbal e
abstrato, etc.
Importava, nas investigações realizadas por Vygotsky e seus colaboradores, compreender,

explicar e saber como promover o desenvolvimento dessas funções psicológicas que, ao longo do
desenvolvimento humano, vão se distanciando cada vez mais das determinações biológicas, dos órgãos
sensoriais, não deixando, é claro, de tê-las como base, mas, por ser a mediação simbólica de origem
histórico e cultural a responsável pelo desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.
Destaca-se, nesta concepção, que a relação do homem com o mundo, não é um relação direta,
mas, uma relação mediada por um sistema simbólico na relação do sujeito e com o mundo. É a partir
desta premissa que Vygotsky (1998) elaborará uma nova concepção sobre a relação entre
aprendizagem e desenvolvimento das funções psicológicas superiores, que se diferencia das demais
concepções presentes nas teorias psicológicas que lhe foram contemporâneas.
Na concepção vigotskiana há uma relação intrínseca entre ensino, aprendizagem e

desenvolvimento. Também nela se defende que não existe apenas um nível de desenvolvimento, mas
no mínimo dois: o nível de desenvolvimento real, caracterizado por aquilo que já é de domínio do
sujeito e lhe possibilita resolver de forma autônoma os problemas com os quais se depara; e o nível de
desenvolvimento potencial, que é a capacidade do sujeito solucionar problemas, mas com ajuda de
1292
outras pessoas, ou seja, a mediação. Entre estes dois níveis é que se encontram a zona de
desenvolvimento proximal, “local” onde o ensino deve atuar, por ser a distância entre um nível de
desenvolvimento e outro.
Assim, a única forma de intervir no curso interno do desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas no indivíduo é possibilitar as mediações que as ativem. Por isso o papel do
professor como mediador entre o conhecimento escolar e o conhecimento cotidiano do aluno é
fundamental, ou seja:
[…] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental

e põe em movimento vários processos que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo
de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas (VYGOTSKY, 2003 p. 118).
Entende-se que o professor e a escola, nesta perspectiva teórica tem papel fundamental no
desenvolvimento dos estudantes a partir da organização de um processo pedagógico que seja
intencional e consciente, pois mediar a apropriação do conhecimento significa partir daquilo que o
estudante já sabe sobre o conteúdo que será trabalhado, ou seja, seus conhecimentos prévios, os
conceitos cotidianos e, a partir da apropriação dos conceitos científicos, possa ampliar sua
compreensão da realidade que o cerca e possa atuar sobre ela, também, de maneira consciente.
É com base nestes pressupostos que se analisará a partir das concepções de ensino,
aprendizagem e desenvolvimento dos professores de escolas do campo, do município de
Rorainópolis/RR, quais as que sustentam as práticas destes professores.
CONCEPÇÕES DE ENSINO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE

PROFESSORES DE ESCOLAS DO CAMPO DO MUNICÍPIO DE RORAINÓPOLIS/RR
O assentamento é formado por glebas (vicinais), localizadas no município de Rorainópolis,

estado de Roraima, mas nem todas contam com escolas funcionando. A pesquisa abrangeu um total de
11 escolas do campo.
Em todas as vicinais há um lote destinado à construção do prédio da Associação dos

Agricultores, mas nem todas contam com essas associações. Porém, é através delas que os sujeitos do
campo reivindicam a construção de escolas em suas comunidades. O fechamento de escolas do campo
tem se tornado uma constante no município de Rorainópolis, o que expressa a não implementação das
políticas públicas voltadas para esta modalidade de ensino, evidenciando o descaso do poder público
com os sujeitos do campo.
Os dados da pesquisa foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas com 09

professores e uma coordenadora pedagógica. Para manter em sigilo a identidade dos entrevistados se
utilizou como identificação “P1”, “P2”, “P3” e assim sucessivamente para identificar os professores;
1293
“C1” para identificar a fala da coordenadora. Dos 09 professores entrevistados, 05 são do sexo
feminino e graduadas em pedagogia. Os demais são do sexo masculino, sendo que 02 são graduados
em pedagogia, 01 graduado em física, 01 graduado em matemática. A coordenadora pedagógica é
graduada em pedagogia.
As relações entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento são temas centrais nos trabalhos de
Vygotsky, o qual buscou compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores, especificamente humanos. Um diferencial desta teoria psicológica, em relação às demais, é
a importância da aprendizagem cultural para o desenvolvimento, o que caracteriza o homem como ser
social e histórico, predominando, assim, não mais as leis biológicas, mas as leis histórico-sociais para
tal.
Para Vygotsky (1998), na sociedade moderna a escola constitui-se em espaço primordial para a
formação dos comportamentos complexos culturalmente instituídos, como assevera Martins (2013), o
que requer a organização de um ensino sistematicamente orientado à transmissão dos conceitos
científicos, não cotidianos, uma vez que a realidade não se apresenta tal como ela é, mas sua essência
precisa ser buscada em seu processo de objetivação.
Contudo, quando questionamos os professores sobre o que para eles significa o

desenvolvimento humano, observamos que focam em suas respostas mais em como o desenvolvimento
ocorre, do que em seu significado. Apesar de haver diferentes concepções, há um predomínio na
importância do meio em que o sujeito está inserido, a partir de seu convívio, do contato, da
apropriação, como segue:
Acredito que o desenvolvimento humano vai acontecendo no cotidiano do indivíduo que vai aprender
alguma coisa no meio em que convive, o meio em que ele convive influencia muito na questão do
desenvolvimento desses individuo (P3).
Penso que seja a partir do momento em que o indivíduo é inserido na sociedade, passando a
entender os seus direitos de cidadãos (P4).
O desenvolvimento humano funciona com a ampliação da escolha das pessoas para que elas tenham
capacidade e oportunidade de ser o que desejam ser (P5).
O desenvolvimento humano vem se concretizando com o passar do tempo, através de contato com os
outros indivíduos, na escola, nas comunidades, até mesmo, em casa, é algo que vai se transformando
passo a passo (P7).
Eu acredito que, o desenvolvimento humano só acontece a partir do momento que o individuo tem
contato com o mundo lá fora (P8).
É a apropriação dos conceitos e saberes existentes utilizados como ferramenta para o

desenvolvimento do intelecto pessoal o capacitando para alcançar seus objetivos ou oportunidades
ofertadas (P9).
1294
Para a psicologia histórico-cultural há um vínculo entre aprendizagem e desenvolvimento, ou
seja, a aprendizagem seria um meio pelo qual os processos internos do indivíduo serão desenvolvidos
sobre o que será aprendido. Neste sentido, aprendizagem ou aprendizado é o processo pelo qual o
indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir dos processos de
internalização, nos planos das relações com os demais membros a sociedade (interpsíquicas) e das
relações intrapessoais (intrapsíquicas), “o que significa dizer que instituem-se a partir do universo de
objetivações humanas disponibilizadas para cada indivíduo singular pela mediação dos outros
indivíduos, ou seja, por meio de processos educativos” (MARTINS, 2013, p 271).
Nesta perspectiva teórica, portanto, não há dissociação entre ensino-aprendizagem, pois para
aprender há que ocorrer sob a mediação do outro, ou seja, inclui sempre quem ensina e quem aprende e
a relação entre essas pessoas e o conhecimento. Porém, somente dois participantes da pesquisa
marcaram em suas falas a relação entre ensino e aprendizagem.
É um processo que adquirimos através do ensino aprendizagem (P2).
O aprendizado são conhecimentos adquiridos pelo aprendiz, através de outras pessoas (P7).
Mas quando questionados se o ensino contribui para o desenvolvimento e se sim, de que

forma. Foram obtidas as seguintes respostas:
Sim, através do ensino que o educando tem a capacidade de se desenvolver melhor (P1).
Sim, com o ensino a capacidade do ser humano de se desenvolver é bem mais rápido do que o
desenvolvimento sem a intervenção (P2).
Às vezes, tem situações que o professor pode ensinar da forma que quiser o aluno não se desenvolve
(P3).
Sim levando não só o senso comum, mas também a questão crítica para surgir os questionamentos, as
dúvidas e a curiosidade da descoberta do novo ajuda o aluno a se desenvolver (P4).
Sim, no momento em que o professor é mediador do conhecimento o aluno aprende e se desenvolve em

vários sentidos (P5).
Sim, é com o ensino que desenvolve o despertar no sujeito para o direcionamento da aprendizagem a
ser capazes de tomar decisões conscientes e responsáveis (P6).
Sim, é através da mediação que o aluno desenvolve suas habilidades (P7).
Sim, o ensinamento é base essencial para que haja o desenvolvimento na criança (P8).
1295
Sim, pois o ensino está contido na educação, que a educação por sua vez, possui papel de orientar e
nortear a formação do caráter e personalidade do ser humano, como também dos valores a serem
adquiridos (P9).
De acordo com as respostas obtidas, a maioria dos professores afirma que o ensino contribui
para o desenvolvimento, mas se relacionarmos com as respostas abaixo, referentes à questão que
requereu a concepção de ensino e aprendizagem e que em qual teoria sustenta sua prática, é possível
supor que os professores não tem clareza de como ocorre, além da grande maioria pautar-se em aportes
teóricos construtivistas:
Ensino são ações e informações que o mediador repassa para o aluno fazendo com que aconteça o
aprendizado, sempre tenho Piaget como minha referencia (P1).
Entendo que os dois tenham uma relação inseparável, o ensino vem por parte dos mediadores de
informações externas e o aprendizado vem da absorção de informações internas, ou seja, do psíquico
do indivíduo. Meu método vem das ideias de Piaget quando ele diz que a atividade mental se inicia
desde o nascimento (P3).
Trago o ensino para o professor e a aprendizagem para o aluno, me baseio nas teorias
contemporâneas como comportamentalistas entre outras (P4).
O ensino se dá por meio de estratégias e metodologias e a aprendizagem se dá a partir do momento

em que o sujeito entendeu o significado do que aprendeu e se apropria da mesma na sua prática.
Gosto de usar métodos baseados na teoria do construtivismo (P5).
Entendo que é na forma de se ensinar que influencia muito na aprendizagem do aluno. Não tenho
método certo, onde posso dizer que sigo a risca na minha metodologia (P6).
Vejo que o ensino e a aprendizagem têm uma ligação muito importante para a educação, pois são elas
que desenvolvem o ser humano para o mundo. Tenho tentado me basear em um desses teóricos, como
Piaget, Paulo Freire entre outros, mas nunca encontrei um que me sustentasse na minha prática
pedagógica (P7).
Vejo uma relação de parcerias onde todos os envolvidos ensinam e aprendem ao mesmo tempo. Então
me baseio no diálogo, ofertando a necessidade da participação ativa do aluno e também na relação de
proximidade e empatia em relação aos estudantes (P9).
Minha concepção é compreender que somente com situações problematizadoras, pensando dentro da
realidade que estamos inseridos conseguimos um ensino e aprendizagem eficaz, com ações
metodológicas desafiadoras. Baseio-me nos métodos de Piaget (C1).
Com base nos dados analisados, foi possível verificar que os professores entrevistados não
expressam com clareza a relação entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Além disso, a
concepção de desenvolvimento se aproxima de uma perspectiva biológica ou, mesmo que social, não
1296
há manifestações explícitas de que compreendem que são as funções psicológicas superiores que se
desenvolvem, a partir da aprendizagem dos conhecimentos disponíveis na cultura e que, para isso, é
preciso que haja, na escola, por exemplo, a mediação do professor.
Por se supor que não há esta clareza por parte dos professores, os processos metodológicos que
sustentam podem comprometer a organização sistemática e intencional do ensino dos conhecimentos e
oferecer experiências mais enriquecedoras com os conceitos científicos, para desenvolverem formas
psicológicas sofisticadas de interagir com o mundo.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Ao se defender, com base na Psicologia Histórico-Cultural, que ensino, aprendizagem e o

desenvolvimento são aspectos articulados do processo pedagógico, estes não devem ser concebidos de
maneira fragmentada ou independentes um do outro, mas sim que o processo de escolarização deve ser
organizado de modo intencional para possibilitar ao sujeito que dele participe desenvolver-se de
maneira qualitativamente diferente daqueles que ficam impossibilitados, mesmo tendo acesso à escola
pública, quiçá em tempos de sua negação.
Esperamos que as reflexões tecidas contribuam com a compreensão de professores das escolas
do campo sobre a relação entre ensino-aprendizagem-desenvolvimento de maneira articulada e de seu
papel de mediadores do conhecimento visando à promoção do desenvolvimento das funções
psicológicas superiores dos sujeitos do campo, a partir de um ensino intencionalmente organizado para
tal.
ARROYO, M. G. FERNANDES, B. do M. A educação básica e o movimento social do campo.

Brasília, DF: Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo, 1999. v.2. (Por uma
educação Básica do Campo).
BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo – Resolução
CNE/CEB nº1 de 03 de abril de 2002 – Ministério da Educação Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD).
BORGES, H. da S. VILHENA JR., W. M. Movimentos Sociais e a Relação com a Educação. In.:

BORGES, H. da Silva. VILHENA JR., W. M. (Orgs.). Movimentos Sociais do Campo: aspectos
históricos, ideológicos e políticos. Manaus: UEA e Editora Valer, 2013. p. 13-29.
BORGES, H. da Silva. Educação do Campo como processo de luta por uma sociedade justa. In:
GHEDIN, E. Educação do Campo: epistemologia e práticas. São Paulo: Cortez, 2012.
FERNANDES, B. M.; MOLINA, M. C. JESUS, S. M. S. A. (Orgs.). Contribuições para a

construção de um projeto de educação do Campo– Brasília, DF: Articulação Nacional Por uma
Educação Básica do Campo, 2004. Coleção Por uma Educação Básica do Campo, n° 5.
1297
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à luz da
psicologia histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes,
1998.
_________. Pensamento e Linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
EDUCAÇÃO, RAÇA E CLASSE
Elizangela de Almeida Silva76, Arminda Rachel Botelho Mourão77
RESUMO
O presente ensaio se propõe a discutir alguns dilemas e interrogações em torno das chamadas
“questões raciais na educação” e que, de algum modo, estão relacionadas com a relevância cultural que
perpassa os estudos de políticas públicas na atualidade. Nessa perspectiva, apresenta-se as implicações
da ideologia da globalização na constituição dos sistemas educativos mundial e nacional e a interface
da raça com a cultura/etnia e educação. O levantamento teórico foi construído à luz dos debates e
leituras ocorridos no período de estudos da disciplina Educação, Cultura e Desafios Amazônicos, do
curso de mestrado em educação da Universidade Federal do Amazonas e tem como escopo propor uma
reflexão crítica a respeito da ligação entre sistema educativo e seu campo de interação com raça e
classe, como categorias analíticas.
Palavras – Chave: raça, classe, educação.
ABSTRACT
This theoretical test aims to discuss some dilemmas and questions around the so-called "racial issues in
education" and that somehow relate to the cultural relevance that permeates the study of public policy
today. From this perspective, it presents the implications of globalization ideology in the constitution
of global and national education systems and the race interface with culture / ethnicity and education.
The theoretical survey was constructed in the light of discussions and readings occurred in the period
of studies of Education discipline, Culture and Amazon Challenges, the Master's degree in Education
from the Federal University of Amazonas and has scoped propose a critical reflection about the
connection between system education and its interaction field with race and class, as analytical
categories.
76
Mestranda do Programa de Pós- Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Amazonas – UFAM.
77
Doutora em Educação pela Universidade Católica de São Paulo. Atualmente é professora associada da Universidade
Federal do Amazonas e Coordenadora do Programa de Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFAM.
1298
Key – words: race, class, education.
A Constituição Federal de 1988 em seu artigo 205 afirma que “a educação é um direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. Assim sendo, fica claro que o direito à igualdade de condições de vida e
de cidadania deve ser assegurado, bem como a garantia do direito ao acesso às histórias e culturas que
compõem a nação brasileira”.
Então, cabe ao Estado promover e estimular políticas de reparações, no que cumpre ao disposto
na Constituição Federal, que aponta como seu dever, garantir indistintamente, por meio da educação,
iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou
profissional. Sem a intervenção do Estado, os que se encontram à margem, dificilmente conseguirão
romper com o sistema meritocrático, o qual agrava desigualdades, gera injustiças, e quando se trata dos
afro-brasileiros as estatísticas não deixam dúvidas do quanto ainda precisamos avançar nas políticas de
combate ao racismo.
Com base em dados da PNAD (Pesquisa Nacional de Amostragem Domiciliar) 2014, que
compõe o Observatório da População Negra da Secretaria de Assuntos Estratégicos do Governo
Federal, realizada pelo IBGE, no Brasil, 53% da população é formada por negros. No entanto, as
informações levantadas para o banco de dados mostram que, apesar dos avanços, ainda existe um
grande abismo social no país. Exemplo disso é que os negros representam apenas 20% dos brasileiros
que ganham mais de dez salários mínimos. A população negra também representa apenas 20% dos
brasileiros que chegam a fazer pós-graduação no país.
Os dados sobre alfabetização também são preocupantes, pois de acordo com os dados do IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), dos 14,4 milhões de analfabetos, 10 milhões são
negros ou pardos. Isso faz com que a taxa de analfabetismo entre negros e pardos (14%) seja mais que
o dobro daquela entre os brancos (6,5%). Se levado em conta o índice de analfabetismo funcional
(além da incapacidade de ler e escrever, a de entender textos), o abismo racial se mostra ainda mais
profundo. O analfabetismo funcional atinge 16,4% dos brancos, 27,25% dos negros e 28,6% dos
pardos.
O Mapa da Violência de 2014 demonstra que a taxa de homicídios entre a população não jovem
é de 14,9 a cada 100 mil habitantes, entre jovens de 15 a 29 anos ela chega a 42,9, durante o período
1980 a 2011. No mesmo intervalo, homicídios foram responsáveis por 28,5% das mortes de jovens no
País, mas foi causa apenas de 2% dos óbitos da população não jovem. Foram mortos, no mesmo
período, 20.852 jovens negros, um número três vezes maior que o número de homicídios de jovens
brancos.
Os dados indicam a existência de uma profunda desigualdade racial construída ao longo de um

processo histórico, político e social do país, desencadeado a partir de uma estrutura racista, somada à
desigualdade socioeconômica que atinge a população brasileira, e de modo particular, os negros.
1299
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/1996) foi alterada pela Lei 10.639/2003 e Lei
11.645/2008. A partir disso, estabelece no Art. 26-A, a obrigatoriedade do ensino de história e cultura
afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e privados.
Torna-se obrigatório a inclusão do estudo da História da África e dos Africanos, dos Indígenas, a luta
dos negros e índios no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e negros e índios na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição desses povos nas áreas social, econômica e política
pertinentes à História do Brasil. Os conteúdos serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,
em especial nas áreas de Educação Artística, Literatura e História.
O Estatuto da Igualdade Racial (Lei 12.288/2010) que expressa legítimas demandas da

população negra, convoca os agentes públicos federais, estaduais e municipais para o cumprimento e
adoção de medidas indispensáveis às suas práticas administrativas cotidianas, como a promoção de
ações que viabilizem e ampliem o acesso da população negra ao ensino gratuito, o apoio à iniciativa de
entidades do movimento negro para que mantenham espaço para promoção social e cultural da
população negra. Assim como, o desenvolvimento de campanhas educativas, para que a solidariedade
e o respeito à população negra faça parte da cultura de toda sociedade.
Para colaborar com o cumprimento das determinações legais por parte dos sistemas de ensino,
em especial para efetivação da Lei 10.639/03, instituiu-se o Plano Nacional de Implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2013). O presente plano aponta intervenção no Estado,
na política educacional, no currículo escolar, na prática pedagógica, na construção de projetos
pedagógicos interdisciplinares nas escolas e no processo de formação de professores, elegendo-os
como indispensáveis para uma educação de qualidade para todos e todas. Indica que é uma tarefa de
todos os educadores e educadoras, independente do seu pertencimento étnico-racial, trabalharem para
que a população negra possa ter orgulho de sua origem, assim como, deve buscar despertar entre os
brancos, a consciência negra, permitindo que identifiquem a enorme contribuição da cultura negra na
sociedade brasileira.
Ainda considerando a necessidade da implementação da Lei 10.639/93, o Conselho Nacional

de Educação, por meio da Resolução nº 8, de 20 de novembro de 2012, a qual define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, que tem por objetivo
subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas as etapas da Educação Básica, pública e
privada, compreendida como parte integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro, cujo
conhecimento é imprescindível para a compreensão da história, da cultura e da realidade brasileira.
É imprescindível ressaltar o avanço nas discussões sobre a responsabilidade legal do Estado

quanto à oferta de programas voltados para educação que desenvolvam projetos de justiça, de
desenvolvimento social e de proteção das manifestações culturais populares, afro-brasileiras, bem
como dos demais grupos participantes de nosso processo civilizatório.
Como passo importante para a instituição da política de reconhecimento das desigualdades e

discriminações raciais contra os negros no Brasil, é preciso compreender a migração obrigada dos
1300
africanos para o continente americano, o contexto do trabalho escravo e sua gradual amortização. Os
territórios rurais negros ou quilombos tiveram sua existência ignorada por muitos anos pela sociedade
brasileira, a herança cultural africana, ainda existente nessas comunidades, contribuíram efetivamente
para a construção da história do Brasil, porém, nosso passado africano é tão pouco conhecido, quanto
menos ainda estudado, inclusive nas universidades públicas do nosso país.
A sociedade brasileira e suas instituições, se constituem em sintonia com o projeto colonial que
constitui o racismo e as práticas racistas em suas instituições. Dessa forma, a sociedade em geral e a
educação em particular assimilam e reproduzem o imaginário brasileiro a respeito da população negra,
como uma população inferior. Durante anos a elite brasileira uniu esforços em busca de mecanismos
que negassem nossa condição de país negro. Uma negação que tenta se perpetuar, mesmo na
atualidade, quando o Brasil possui o maior contingente da população negra fora do continente africano.
Ao longo da historiografia brasileira, o racismo tem se reatualizado e atuado continuamente na
produção de desigualdades e subordinação.
A educação escolar e quilombola têm se constituído como um dos eixos básicos na reflexão
sobre o combate às desigualdades na sociedade brasileira. As análises que vêm sendo desenvolvidas
nas últimas décadas têm tentado direcioná-las para uma ação política, libertadora, democrática que
tome como ponto fundamental a constituição de espaços de diálogo entre escola e comunidades
remanescentes quilombolas, valorizando a herança africana e afro-brasileira, o desenvolvimento
sustentável, a luta pelo direito à terra, considerando as vivências, realidades e histórias dessas
comunidades, de forma a considerar suas especificidades étnico-culturais.
Para uma parcela significativa da sociedade, reconhecer a raça como uma característica
relevante na estruturação das desigualdades presentes na sociedade e pensar na introdução de políticas
raciais afirmativas constitui-se ainda como um projeto inalcançável ou pelo menos muito remoto num
país “intoxicado” pelo mito da democracia racial.
No entanto, começa a se esboçar amplamente, um debate sobre a necessidade da adoção de

políticas públicas que ao menos amenizem as profundas distâncias entre os segmentos raciais da
sociedade, nos mais diversos setores do cotidiano brasileiro. De acordo com Conceição (2002), os
movimentos sociais têm reivindicado a adoção de medidas que visem reparar a desigual situação entre
os grupos raciais existentes no país, em termos de acesso e permanência à educação, ao mercado de
trabalho e à melhoria de condições de vida em geral.
Nesse sentido, a questão social necessita de compreensão não apenas como manifestação da
desigualdade social, mas como elemento político e social que redefine as ações das classes sociais no
desenvolvimento do modo de produção capitalista. Esse entendimento, permite uma leitura mais crítica
sobre a política de educação brasileira e como se exibiram as representações da questão social ao longo
da história.
Assim sendo, apresentaremos alguns pontos a serem discutidos como: trabalho, educação, raça
e classe. Serão feitas, também, algumas considerações em torno da análise feita a partir de um
1301
compêndio teórico, que considera o materialismo histórico e dialético como um método importante no
processo de aprofundamento dos estudos anunciados no processo de pesquisa sobre desigualdades
raciais e educação.
É possível constatar que, hoje, a educação se constitui, verdadeiramente, numa prioridade

internacional. Mas, como pensar uma educação que se referencie no ser humano, dentro de uma lógica
dominante que a compreende como mercadoria?
Para os que lutam contra uma sociedade meramente mercantil, a educação apresenta-se como
instrumento imprescindível à emancipação humana. Longe de se constituir apenas como retórica de
boas intenções, torna-se cada vez mais evidente a necessidade de garantir uma educação adequada ao
conjunto das populações.
Saviani (1994) afirma que a educação praticamente coincide com a própria existência humana.
Em outros termos, as origens da educação se confundem com as origens do próprio homem. A medida
em que determinado ser natural se destaca da natureza e é obrigado, para existir, a produzir sua própria
vida é que ele se constitui propriamente enquanto homem. Em outros termos, diferentemente dos
animais, que se adaptam à natureza, os homens têm que fazer o contrário: eles adaptam a natureza a si.
O ato de agir sobre a natureza, adaptando-a às necessidades humanas, é o que conhecemos pelo nome
de trabalho. Por isto podemos dizer que o trabalho define a essência humana. Portanto, o homem, para
continuar existindo, precisa estar continuamente produzindo sua própria existência através do trabalho.
Isto faz com que a vida do homem seja determinada pelo modo como ele produz sua existência.
Quando ocorre a propriedade privada e os homens se apropriam da terra surge a classe dos
proprietários e dos não proprietários. Os primeiros entendem que por serem os donos das terras, não
precisam trabalhar, para isso é necessários que os não proprietários trabalhem para assegurar a
sobrevivência tanto de si próprios como dos seus senhores. Tanto na sociedade grega quanto na
romana, era utilizado o braço escravo para trabalhos manuais, considerados desvalorizados. De acordo
com Aranha (2006, p.92), a aristocracia se dedicava ao “ócio digno”, ocupando-se com atividades
intelectuais, políticas e culturais. Por consequência, os educadores orientavam-se pelo modelo
adequado à elite dirigente a fim de formar o indivíduo racional, capaz de pensar de modo correto e de
se expressar de forma correta.
Na Idade Média a educação é intercedida pela fé e no alto da pirâmide estavam o clero e a

nobreza. No mundo Feudal, a condição social era determinada pela relação com a terra, portanto, os
proprietários tinham poder e liberdade. Num outro extremo, encontravam-se os servos da gleba, os
despossuídos, impossibilitados de abandonar as terras do seu senhor, a quem eram obrigados a prestar
serviços. Nesse período a sociedade estava convencida de que Deus determinara a cada um o seu lugar
(Aranha, 2006).
Para Cambi (1999, p.178):
1302
o povo, durante a idade média, é analfabeto. Seus conhecimentos estão ligados a
crenças e tradições ou observações do senso comum: o seu horizonte cultural é
muito limitado, mas bem firme na centralidade atribuída à fé cristã e à sua visão do
mundo, que chega a ele por muitas vias alternativas à escrita: sobretudo através da
palavra oral e da imagem, que são as duas vias de acesso à cultura por parte do
povo.
A grande maioria continuava se educando pelo trabalho, no próprio processo de produzir a

própria existência e de seus senhores. Nesse contexto, a forma escolar da educação é ainda uma forma
secundária que se contrapõe como não-trabalho à forma de educação dominante determinada pelo
trabalho (Saviani, 1994).
O mundo capitalista moderno rompe com a ideia de comunidade e traz a ideia de sociedade,
esta deixa de se organizar segundo o direito natural e passa a se organizar segundo o direito positivo. A
isso está ligada a noção de liberdade como princípio do modo de organização da sociedade moderna,
que está caracterizada na ideologia do liberalismo, significa que cada um é livre para dispor de sua
propriedade. É importante considerar que a liberdade está estreitamente vinculada à propriedade.
Considera-se o trabalhador como proprietário da força de trabalho e que vende essa força de
trabalho mediante contrato celebrado com o capitalista. Isto rompe com o caráter servil da Idade
Média. A sociedade moderna arranca o trabalhador do vínculo com a terra e o despoja de todos os seus
meios de existência. Ele fica exclusivamente com sua força de trabalho, obrigado, portanto, a operá-la
com meios de produção que lhe são alheios.
É nesse sentido que Marx, em O capital, faz referência a esta libertação que a sociedade
capitalista opera e que o faz em dois sentidos: o trabalhador se converte em trabalhador livre porque
desvinculado da terra, livre porque pode vender sua força de trabalho, mas também porque é despojado
de todos os seus meios de existência. A liberdade posta num sentido contraditório, duplo,
aparentemente positivo - livre para dispor de sua força de trabalho - mas também no sentido negativo
na medida em que é desvinculada dos seus meios de existência (SAVIANI, 1994).
Nesse contexto, é possível pensar e analisar um sistema histórico baseado num processo de
acumulação de capital que possibilita a instalação de uma sociedade de classes. Para Marx
“Contribuição à crítica da economia política” (1973) o processo de hominização é um esforço
solidário dos homens entre si, como resultado da ação coletiva dos homens. Só o homem pode
provocar mudanças, produzindo as condições materiais e intelectuais de sua existência. Assim, Marx
afirma que ciência, cultura e educação somente estarão a serviço das classes trabalhadoras quando
estas detiverem os meios de produção, ou seja, fora da revolução social não haverá solução para a
questão da educação das classes trabalhadoras.
A classe economicamente dominante concebe a globalização como motor de um processo

multidimensional, constitutivo da interdependência das economias e dos mercados. Para alguns
autores, faz parte desse mesmo processo galopante da competitividade internacional, o desemprego
massivo e o crescimento das desigualdades sociais e da exclusão (Azevedo, 2007, p. 15). Como
ressalta Moacir Gadotti, a hegemonia é ao mesmo tempo ideologia da classe dirigente, concepção do
1303
mundo difundida em todas as camadas sociais e direção ideológica da sociedade. A hegemonia da
classe dominante supõe que esta classe produza seus intelectuais, cuja função é garantir o consenso da
sociedade (GADOTTI, 2012, p. 22).
A ideologia da globalização, em cujo lastro vivifica a já referida ideologia das competências,

segundo o sociólogo Antônio Teixeira Fernandes, “reforça o caráter meritocrático das nossas
sociedades e acelera o apelo aos mecanismos individuais de mobilidade social” (Fernandes, 1998, p.
28). A “ideologia da sociedade da informação”, do conhecimento” e das “novas competências” não
faz parte de um discurso político neutro acerca da educação (AZEVEDO, 2007, p.23).
Para Mourão (2006, p. 188) “A fábrica como espaço educativo”, a empresa desenvolve um
processo educacional que tem como objetivo garantir o desenvolvimento das competências do
indivíduo de acordo com as necessidades do próprio negócio. Fundamentalmente, a ênfase é dada às
dimensões econômicas do processo de formação, pois fomenta uma filosofia educacional centrada nos
valores e objetivos da empresa, evidentemente calcados na dinâmica da produção e do consumo (tendo
como ponto central o cliente).
É necessário romper com a lógica do capital se almejamos construir uma alternativa

educacional significativa, sem esquecer que a natureza da educação, como tantas outras, está
diretamente vinculada ao trabalho.
Segundo Ramos (2006, p.26), “A formação do trabalhador sob o capitalismo”, a questão sobre
a formação do homem em sua totalidade, perante o modo de produção capitalista, é central para a
compreensão das relações sociais e sua possível transformação. À medida que o trabalho industrial foi-
se tornando mais complexo, esse tema passou a atravessar os debates sobre educação e o conceito de
qualificação adquiriu importância sociológica.
É necessário romper com a lógica do capital se almejamos construir uma alternativa

educacional significativa, sem esquecer que a natureza da educação, como tantas outras, está
diretamente vinculada ao trabalho.
Para Saviani (1994), a partir da década de 60 com o surgimento da "teoria do capital humano",
a educação passa a ser entendida como algo não meramente ornamental, mas decisivo para o
desenvolvimento econômico. Postula-se, assim, uma estreita ligação entre educação (escola) e
trabalho; isto é, considera-se que a educação potencializa trabalho. Essa perspectiva está presente
também nos críticos da "teoria do capital humano", uma vez que consideram que a educação é
funcional ao sistema capitalista, não apenas ideologicamente, mas também economicamente, enquanto
qualificadora da mão-de-obra (força de trabalho).
De acordo com as posições apontadas acima, é possível constatar que gestores públicos,
educadores e estudantes analisam a educação em termos gerais, desvinculada da formação profissional.
No entanto, é possível enxergar que a origem da educação coincide com a origem do próprio homem.
Porém, é preciso atentar para os marcadores que envolvem o papel da escola, da educação e do mundo
do trabalho, tendo em vista que desde a antiguidade nos deparamos com as diferenças entre escolas
1304
que atendem a uma determinada elite e que aperfeiçoam a formação intelectual, em detrimento de
escolas que atendem as grandes massas, geralmente limitadas a “capacitações” profissionais. Uma
experiência contemporânea a respeito desse processo é a Reforma do Ensino Médio no Brasil, a qual
coloca a formação acadêmica, técnica e profissional concomitantemente, mas não no mesmo espaço,
um sistema dualista com a formação geral desligada da formação profissional.
Quando se trata das categorias raça e classe na interface com a educação e o trabalho, levando
em conta a dinâmica cultural brasileira, urge a necessidade de entender raça e classe na interface com a
educação, como eixo importante para a compreensão da sociedade e do seu movimento histórico.
Filice (2011, p.31) alega que:
Tanto a fragilidade da confiança cega na mão invisível do mercado como os

limites das políticas públicas de caráter universalista nunca foram tão expostos.
Em conformidade, torna-se cada vez mais visível que o desempenho escolar
resulta de vários fatores que extrapolam o sentido de competência por mérito
individual. Cruzam-se oportunidades com vivência escolar, acesso a meios
culturais, pertencimento etnicorracial, orientação sexual e identidade de gênero,
situação socioeconômica e condições familiares, além da identificação ou não com
o currículo escolar. Situações que se apresentam como parte de um conjunto que
interfere na permanência dos estudantes na escola, na relação ensino-
aprendizagem com qualidade, e para sua inserção no conturbado mundo
tecnológico com participação cidadã.
Para que mudanças efetivas aconteçam na sociedade, é preciso romper com a visão de mercado
com foco no desenvolvimento econômico, como alternativa para o campo educacional e social. A
internacionalização da economia, a globalização da comunicação e o desenvolvimento tecnológico
afetam diretamente esses campos, a participação cidadã nesse processo é imprescindível, as
reivindicações de sujeitos coletivos contra as mais variadas formas de opressão se contrapõem à
propagação dos valores dominantes que caminham de acordo com as regras do mercado financeiro, é
válido ressaltar o protagonismo dos movimentos sociais.
A vinculação entre a politização combativa da maioria ativa contemporânea mencionada e a

iminência dessa política educacional antirracista tem que ver com a configuração política da luta
impetrada pelos negros no Brasil. Os negros expressaram ao longo dos anos e de forma diferenciada,
seu descontentamento em relação à dominação e às formas de tratamento discriminatórias.
É perceptível a tentativa de romper com o mito da passividade do negro ao longo do processo

da escravidão no Brasil, a resistência negra sempre existiu, seja nas lutas armadas, nas revoltas, nos
quilombos, no reconhecimento dos valores e símbolos da cultura africana e afro-brasileira e nos
últimos anos aparece na expressividade estética, na exigência em ocupar espaços de poder e
principalmente na não aceitação dos números que envolvem processos deletérios à toda a humanidade,
como o índice de jovens negros nas periferias, o feminícidio de mulheres negras e os impactos no
processo de ensino e aprendizagem causados pelo apagamento histórico da memória coletiva, da
cultura e da identidade afrodescendente em detrimento ao modelo eurocêntrico (FILICE, 2011).
1305
A entrada desigual dos grupos sociais aos processos educacionais é um tema que há muito
tempo, vem ocupando a agenda dos estudiosos do campo da educação. Muitos pontos de vistas têm
sido formulados no sentido de buscar justificar a contribuição do sistema de ensino para a reprodução
das desigualdades raciais. Não se pode ignorar alguns marcadores sociais, como gênero, raça e classe,
que seguramente têm forte participação na equação que exclui parcelas significativas da sociedade.
Segundo Konder (2001, p.106):
Marx analisou a relação entre homens via modo de produção, no universo da luta
de classes, mas reconheceu que os homens não se (con)fundem com as classes,
mas que são impelidos a atuarem como “membros de uma classe”, pois, para Marx
e Engels, “não se trata de saber que objetivos este ou aquele proletário, ou até
mesmo o proletariado inteiro, tem momentaneamente. Trata-se de saber o que é o
proletariado e o que ele será historicamente obrigado a fazer de acordo com este
ser”.
Marx, mostra que as classes estão por trás da luta, mas que as iniciativas políticas não são
comandadas mecanicamente pelas classes, e que por trás das classes há indivíduos pensantes que agem
como coletivo, como classe, quando “condicionados pelos seus interesses comuns”. Esse é um
processo complexo e cheio de mediações e contradições. Os conflitos políticos ocorrem sem que,
segundo Marx, jamais, o político seja reduzido ao econômico (KONDER, 2001).
Os estudos iniciados a partir das categorias apresentadas, sinalizam para um aprofundamento

teórico sobre a contribuição marxista, na interpretação das relações sociais a partir dos avanços e
recuos históricos do capitalismo. É possível sinalizar a priori que o método dialético permite uma
compreensão maior do processo da luta de classes em sociedades capitalistas. Por conseguinte,
acredita-se que esse método também possibilita uma análise das discrepâncias entre discursos
propagados e o que é praticado de fato.
Logo, o racismo é entendido como “um corpo de atitudes, preferências e gostos instruídos pela
ideia de raça e de superioridade racial, seja no plano moral, estético, físico ou intelectual” (Guimarães,
2004, p. 17). Estrutura-se em concepções e práticas que se podem apresentar como comportamentos,
(re)ações resultantes da aversão em razão de características fenotípicas (cor da pele, textura do cabelo,
lábios grossos) e/ou por um conjunto de ideias e imagens referentes aos grupos humanos que
acreditam na existência de raças superiores e inferiores (GOMES, 2005).
Depreende-se que explorar as interfaces entre educação, trabalho, raça e classe requer uma
investigação com base no materialismo histórico e dialético, tendo em vista que a compilação teórica
do método em questão possibilita uma análise das visões de mundo, da cultura e das convicções tanto
de sujeitos coletivos por meio de seus protestos e lutas, quanto dos princípios adotados por gestores
públicos em suas práxis, em especial os da educação.
Ivana Jinkings, na apresentação do livro “A educação para além do capital” de István Mészáros
(2008, p.9) elucida:
1306
Mészáros ensina que pensar a sociedade tendo como parâmetro o ser humano
exige a superação da lógica desumanizadora do capital, que tem no
individualismo, no lucro e na competição seus fundamentos. Que educar é –
citando Gramsci – colocar fim à separação entre homo faber e homo sapiens, é
resgatar o sentido estruturante da educação e de sua relação com o trabalho, as
suas possibilidades criativas e emancipatórias. E recorda que transformar essas
ideias e princípios em práticas concretas é uma tarefa a exigir ações que vão muito
além dos espaços das salas de aula, dos gabinetes e dos fóruns acadêmicos. Que a
educação não pode ser encerrada no terreno restrito da pedagogia, mas tem de sair
às ruas, para os espaços públicos, e se abrir para o mundo.
O processo de escolarização apresenta historicamente conflitos e contradições, à escola, cabe

também, o papel de desempenhar estratégias de formação política para o enfrentamento da realidade,
tendo em vista que é nesse espaço que desigualdades e diferenças se apresentam nitidamente. Vale
(1996, p. 19), enfatiza que “nesse embate, a escola, justamente por ser palco dessas lutas, que são de
classes, apresenta-se conflituosa e contraditória, podendo desempenhar um importante papel político
na formação das camadas populares”.
As questões raciais e de classes se relacionam e precisam ser estudadas e compreendidas no

âmbito da pesquisa em educação, afinal as contradições existem, o mito da democracia racial é um dos
cernes que precisam ser problematizados tanto nos espaços públicos como nos privados. As
organizações do movimento negro, como já foi dito ao longo do texto, lutam pela preservação dos
valores afro-brasileiros e para além disso assumem também, processos de mobilização e formação
política por meio de movimentos artísticos e os que valorizam as características físicas dos
afrodescendentes. Ou seja, essa movimentação pode e deve utilizar o chão das escolas como espaço de
integração e de desenvolvimento social e cognitivo, mas sem dúvida esses grupos e entidades se
organizam para que as ruas em seus mais variados espaços se configurem como um lugar educativo e
de denúncia.
Gomes (1997, p.21), denuncia que “Enquanto a escola brasileira omitir a resistência negra,
realizar equívocos e distorções históricas, veicular a falsa imagem do negro como amorfo e indolente,
estará contribuindo para reprodução do racismo”. Portanto, o papel de intervenção do movimento
negro no cotidiano educacional brasileiro aponta para além da denúncia do racismo, da discriminação
e do preconceito como fatores estruturantes das desigualdade perpetuadas historicamente em nossa
sociedade, para propostas pedagógicas que assumam a relação entre educação, sociedade, raça e classe.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Wlamyra. Uma história do negro no Brasil. Salvador, Centro de Estudos Afro-
Orientais; Brasília, Fundação Cultural Palmares, 2006.
AMAZONAS. Conselho Estadual de Educação, Resolução Nº 75 de 22 de junho de 2010.
AMAZONAS. Lei 4.367, de 21 de julho de 2016. D.O.U. de 21 de julho de 2016.
1307
ARROYO, Leonardo. Literatura infantil brasileira. Melhoramentos, São Paulo, 1990.
BARBOSA, Walmir; MIKI, Pérsida. Metodologia da Pesquisa. Manaus, Edições UEA, 2014.
BAUMAN, Zigmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro, Zahar,
2004.
BONVINI, Emilio. “L’Afriqué au Brésil”, Recherche, Pedagógie et Culture. V. 52, 1981.
BORGES, H da Silva. Tese de doutorado: Formação Continua de Professores (as) da Educação do

Campo no Amazonas. 2015.
BRASIL. Constituição (1988).Constituição [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal.
BRASIL. Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003. D.O.U. de 10 de janeiro de 2003.
BRASIL. Lei 11.645 de 09 de janeiro de 2008. D.O.U. de 10 de março de 2008.
BRASIL. Lei 12.288 (Estatuto da Igualdade Racial) de 20 de julho de 2010. D.O.U. de 21 de julho de
2010.
BRASIL. Ministério de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2005.
BRASIL. Ministério de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar

Quilombola na Educação Básica, 2012.
CARNEIRO, Souza. Os mitos africanos no Brasil. São Paulo, Editora Nacional (Brasiliana 103),
1937.
CAVALCANTE, Ygor. Uma viva e permanente ameaça: resistências, rebeldias e fugas escravas.
Jundiaí, Paco Editorial, 2015.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. São Paulo, Cortez, 2002.
CUNHA, Henrique. Africanidade, Afrodescendência e Educação. Texto do Curso de Pós-

Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Piauí, em 1996.
ENGELS, Friedrich. Anti-Duhring. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.
FIABANI, Adelmir. Mato, palhoça e pilão: o quilombo, da escravidão às comunidades remanescentes

(1532-2004). São Paulo, Expressão Popular, 2012.
1308
FRANÇA, Edson; RUY, José; VIEIRA, Manoel. Um olhar negro sobre o Brasil: dezoito anos de
Unegro. São Paulo, Anita Garibaldi, 2007.
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo, Cortez,
2012.
GOES, Fernanda; SILVA, Tatiana, (Orgs). Igualdade racial no Brasil: reflexões no Ano
Internacional dos Afrodescendentes. Brasília, Ipea, 2013.
GOMES, Nilma. Educação e Relações Raciais: Refletindo sobre algumas estratégias de atuação. In:
Munanga, Kabengele (org.). Superando o Racismo na Escola. MEC. Brasília, 2005.
GONÇALVES, Luiz. Negros e educação no Brasil. In LOPES, Eliane (et al). 500 anos de educação
no Brasil. Belo Horizonte, Autêntica, 2000.
GRAZIANO, Anthony. RAULIN, Michael. Research Methods: a process of inquiry. Boston, Allyn
and Bacon, 2000.
HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula. São Paulo, Selo Negro, 2008.
IANNI, Octavio. Pensamento social no Brasil. Bauru, São Paulo, EDUSC, 2004.
JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro,
SILVA, Juarez. A Presença Negra no Amazonas. Conferências de Promoção da Igualdade Racial e

participação na 1ª Conferência Nacional. SEPPIR – SECRETARIA ESPECIAL DE PROMOÇÃO DA
IGUALDADE RACIAL Brasília - 2006
LEFEBVRE, Georges. A Revolução Francesa. São Paulo, Ibrasa, 1989.
LUCCHESI, D., BAXTER, A., and RIBEIRO, I., orgs. O português afro-brasileiro [online]. Salvador:
EDUFBA, 2009, 576 p. ISBN 978-85-232-0596-6. Available from SciELO Books
MARCOS, André; SILVA, Paula. História e Cultura Afro-Brasileiras. Atualizações Adriano Sachweh.
– Curitiba, Expoente, 2008.
MARX, Karl. Crítica à filosofia de direito de Hegel. São Paulo, Boitempo, 2005.
___________. [1850] Las luchas de clases en Francia de 1848 a 1850. Buenos Aires, Luxemburg,
2005.
MATTOS, Regiane. História e cultura afro-brasileira. 2. Ed. São Paulo, Contexto, 2012.
1309
MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia. (2004). Uma interpretação para a generalizada difusão da língua
portuguesa no território brasileiro. In: ______. Ensaios para uma sócio-história do português brasileiro.
São Paulo: Parábola. p. 91-108.
MONTANO, Carlos e DURIGUETTO, Maria. Estado, Classe e Movimento Social. São Paulo,
Cortez, 2011.
MOURA, Clóvis. Dialética Radical do Brasil Negro. São Paulo, Fundação Maurício Grabois co-
edição com Anita Garibaldi, 2014.
______________. Rebeliões da Senzala: Quilombos, Insurreições, Guerrilhas. São Paulo, Fundação

Maurício Grabois co-edição com Anita Garibaldi, 2014.
MOURÃO, Arminda; BEZERRA, Aldenice. A pesquisa no cotidiano escolar na perspectiva

marxista. In: Brito, Rosa (org.). Caminhos Metodológicos do Processo de Pesquisa e de Construção
de Conhecimento, 2016.
__________________; R. B; Borges, Heloisa. Trabalho como princípio educativo na escola. In:

Mourão, Arminda; Borges Heloísa (Orgs). Trabalho e Educação do/no Campo: Agricultura familiar,
agroecologia e alfabetização ecológica. Manaus, EDUA, 2014.
MORIN, Edgar. Ensinar a Condição Humana. In: Os Sete Saberes Necessários à Educação do
Futuro. São Paulo, Cortez, UNESCO, 2000.
MUNANGA, Kabengele. Superando o Racismo na Escola. 2º ed. Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
MINAYO, Souza; GOMES, Suely. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, Vozes,
2013.
PAIXÃO, Marcelo. A dialética do bom aluno. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2008.
PATTON, Michael. How to Use Qualitative Methods in Evaluation. Newbury-London, Sage

Publications, 1997.
PEREIRA, Amauri. Trajetórias e Perspectivas do Movimento Negro no Brasileiro. Belo Horizonte,

Nandyala, 2008.
MAGGI, Belisa. Projeto Cultura na Escola. Disponível em http://fundacaoandreeluciamaggi.org.br/wp-

content/uploads/2017/05/falm_-_projeto_cultura_na_escola_-_apostila_visualizacao-VERSAO-INTERNET.pdf.
RODRIGUES, Lucas. "Conceito de alteridade"; Brasil Escola. Disponível em

https://brasilescola.uol.com.br/sociologia/conceito-alteridade.htm. Acesso em 04 de maio de 2018.
1310
RODRIGUES, Tatiane. Movimento negro no cenário brasileiro: embate e contribuições à política
educacional nas décadas de 1980-1990. 2005 114f. Dissertação (Mestrado em Sociologia)
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.
ROMÃO, Jeruse. O educador, a educação e a construção de uma autoestima positiva no

educando negro. In: CAVLLEIRO, E. (Org.) Racismo e antirracismo na educação. São Paulo:
Sammus, 2005.
RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília,
Editora Universidade de Brasília, 2001.
SAMPAIO. Patrícia (Org.). O fim do silêncio: Presença Negra na Amazônia. Belém, Açai, 2011.
SANTOS, JÁ. Diáspora africana: paraíso perdido ou terra prometida. In:
MACEDO, JR., org. Desvendando a história da África [online]. Porto Alegre: Editora da UFRGS,
2008. Diversidades series, pp. 181-194. ISBN 978-85-386-0383-2. Available from: doi:
10.7476/9788538603832. Also available in ePUB from: http://books.scielo.org/id/yf4cf/epub/macedo-
9788538603832.epub.
Saberes e fazeres, v.1 e v. 2: modos de ver / coordenação do projeto Ana Paula Brandão. - Rio de
Janeiro : Fundação Roberto Marinho, 2006 116p. : il. color. - (A cor da cultura)
SAVIANI, Dermeval. Contribuições da filosofia para a educação. Em Aberto. Brasília, ano 9. nº 45

jan mar 1990. Capturado do sitio http://www.emaberto.inep.gov.br/index.
php/emaberto/article/viewFile/715/638 , em 09 de março de 2009.
SÉRIE Pensamento Negro em Educação, (org.) Ivan Costa Lima e Jeruse Romão (org.). Núcleo de
Estudos Negros - NEN Rua João Pinto, 30, Ed. Joana de Gusmão, São Paulo, 2005.
SILVA, Maria. Formação de Educadores/as para o combate ao racismo: mais uma tarefa essencial:
in: Eliane Cavalheiro. Racismo e Antirracista na Educação: repensando nossa escola. São Paulo, 2001.
SILVA, André. História e Cultura Afro-Brasileiras. Curitiba, Expoente, 2008.
SILVÉRIO, Valter. Síntese da coleção História Geral da África: Pré-História ao século XVI /
coordenação de Valter Roberto Silvério e autoria de Maria Corina Rocha, Mariana Blanco Rincón,
Muryatan Santana Barbosa. – Brasília: UNESCO, MEC, UFSCar, 2013.
_______________. Síntese da coleção História Geral da África: século XVI ao século XX /

coordenação de Valter Roberto Silvério e autoria de Maria Corina Rocha e Muryatan Santana Barbosa.
– Brasília: UNESCO, MEC, UFSCar, 2013.
SIMSON, Olga. Carnaval em branco e negro. Porto Alegre, Edusp, 2007.
1311
SOARES, Eugênio. A Capoeira Escrava. São Paulo, Unicamp, 2004.
TCKESKISS, L.A. O materialismo Histórico em 14 lições. São Paulo, Raízes da América, 2017.
VALE, Ana. Educação popular na escola pública. São Paulo, Cortez, 1996.
VANSINA, J. A tradição oral e sua metodologia. In: História Geral da África: Metodologia e Pré-
História da África. Vol. I. Brasília: Unesco, 2010, p. 139-166
VELHO, G. Individualismo e Cultura: notas para uma antropologia da sociedade contemporânea.

8.ed. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar, 2008.
VIANA, Marelim. Pesquisa em educação: a observação. Brasília. Liber Livro, 2007.
VIANA, Janaina. Uma possível arte afro-brasileira: corporeidade e ancestralidade em quatro

poéticas. 2008. 140 f. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes,
2008.
A FRAGILIDADE DA AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA DA UNEMAT DIANTE DO

CENÁRIO POLÍTICO DE MATO GROSSO
Emanoelle Francisca da Silva Arruda do Nascimento (UNEMAT)

emanoellearruda@unemat.br
Luciano Santos Magalhães (UNIR)
lucianomagalhaes@unir.br
RESUMO
Neste trabalho abordamos a autonomia universitária, aspectos jurídicos que garantem o seu exercício e
analisamos aspectos presentes de ameaças bem como enfrentamentos e conquistas da UNEMAT na
tentativa de manter a referida autonomia. Trata-se de pesquisa com abordagem qualitativa, com dados
documentais e análise descritiva. Os dados foram colhidos junto à mídia regional, além de agregar
legislação estadual e federal atinente. Foi possível evidenciar a proteção constitucional à autonomia
universitária, bases teóricas que a subsidiam, bem como são apresentados casos concretos de ataques à
UNEMAT, como a revogação da Emenda Constitucional nº 66/2013 da Constituição Estadual, que
garante a autonomia administrativa e financeira da Universidade, casos como o de leis estaduais que
criam campi e pressões de agentes políticos estaduais aos gestores da instituição. Concluímos que cabe
aos membros da instituição e cidadãos mato-grossenses a garantia da autonomia universitária,
inclusive seus representantes políticos.
Palavras-chave:Autonomia universitária; Estado de Mato Grosso; UNEMAT.
INTRODUÇÃO
1312
A Autonomia Universitária, garantida no art. 207 da Constituição Federal de 1988 bem como
no Art. 52 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), enfrenta desafios constantes para
ser exercida (BRASIL, 1988, 1996). As oscilações no cenário político e o jogo de interesse de gestores
e legisladores públicos prejudicam a autonomia das universidades públicas, sejam federais ou
estaduais. Diante de um novo governo federal eleito em 2018, quando este estudo se realiza, que
defende as privatizações, demissões, cortes de verbas diversos setores públicos, incluindo as
universidades, os desafios quanto à autonomia universitária são diversos e constantes, desde a sua
“emancipação” do clérigo na Idade Média até os dias atuais.
A Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), para a manutenção de seu pleno

funcionamento, conta com a Emenda Constitucional Estadual (EC) 66/2013, que garante o repasse de
2,5% da receita corrente líquida do Estado, a garantia da autonomia financeira e patrimonial (MATO
GROSSO, 2013). No entanto, a instituição esteve a ponto de perder tal garantia devido à proposição de
propostas de emenda à Constituição do deputado estadual em suplência Ademir Brunetto, que buscou
revogar a EC 66/2013 pelo fato de a UNEMAT não ofertar o curso de medicina veterinária no Campus
de Alta Floresta. Diante do fato exposto, como se encontra a autonomia universitária da UNEMAT
mediante do cenário político do estado?
Neste trabalho pretendemos abordar o que se entende por autonomia universitária, aspectos
jurídicos que garantem o seu exercício e analisar aspectos presentes de ameaças bem como
enfrentamentos e conquistas da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) na tentativa de
manter a referida autonomia. O presente trabalho não pretende esgotar o tema ou fazer um panorama
completo no tocante à UNEMAT, mas analisar o tema face a acontecimentos recentes que entendemos
serem mais críticos.
Trata-se de pesquisa com abordagem qualitativa, com dados documentais e análise descritiva
(GERHARDT; SILVEIRA, 2009). Os dados foram colhidos junto à mídia regional, além de agregar
legislação estadual e federal que versa sobre o tema.
A discussão sobre a autonomia universitária sempre está presente quando o interesse é o

desenvolvimento social da comunidade, além dos impactos científicos, tecnológicos e produtivos das
instituições universitárias. Tal questão se torna ainda mais sensível em universitárias estaduais, face à
proteção constituição de sua autonomia versus o interesse político e de promoção pessoal de agentes
políticos às custas dessas instituições. O tema é, portanto, de discussão necessária e é fundamental
analisar atos hostis à autonomia universitária.
A seguir organizamos o estudo numa grande seção que agrega dados documentais,
bibliográficos e legislação, na qual também fazemos as discussões. A seção se subdivide em subitens
para tratar da autonomia no âmbito constitucional, bases teóricas da autonomia universitária e os casos
concretos de ataques à autonomia universitária da UNEMAT. Ao final tecemos nossas considerações
últimas.
Autonomia universitária e a UNEMAT
1313
A Constituição Federal (CF) de 1988 promoveu uma inovação ao garantir no plano
constitucional a autonomia universitária. Em seu Art. 207, a Carta Magna confere às universidades
gozarem de autonomia didático-científica, administrativa, gestão financeira e patrimonial, obedecendo
ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 1988).
Ao ler o art. 207 da CF, é perceptível a preocupação em definir a autonomia das Instituições de
Educação Superior ao abranger suas atividades fins – autonomia didático-científica, bem como suas
atividades meio – autonomia administrativa e financeira (BRASIL, 1988).
A seguir tratamos bases jurídicas da autonomia universitária, prosseguindo para bases teóricas.
Por fim, trazemos o contexto da UNEMAT e alguns casos concretos de ataques que a instituição
sofreu em sua autonomia e como foram enfrentados.
Autonomia universitária no contexto legal da Lei Maior e a prática do exercício do direito adquirido
De acordo com Ferraz (1998) o texto constitucional não define o sentido real do termo
autonomia. Segundo a autora, o documento faz várias referências como autonomia municipal,
autonomia ao Poder Judiciário, autonomia ao Ministério Público, referências estas que não serão
abordadas no presente trabalho por não ser o objetivo proposto. A autonomia universitária trata-se,
pois, de conceito que deve ser haurido na doutrina. Trata-se da “[...] capacidade de autodeterminação e
de autonormação dentro dos limites fixados pelo poder que a institui. ‘[...] A autonomia atua dentro de
limites que a soberania lhe tenha prescrito’.” (SAMPAIO DÓRIA, 1953 apud FERRAZ, 1998, p. 118).
A partir da definição acima, compreende-se que a autonomia universitária é exercida dentro dos
limites da Constituição. Ou seja, onde a Constituição não estabelece limites, a lei não pode estabelecê-
los, também. Assim, onde a Constituição não limita, e a lei também não o faz, porque não pode fazê-
lo, a autonomia é plenamente exercitável pela universidade.
Nesse sentido, atribuímos à LDB, conhecida como “Lei Darcy Ribeiro”, que vem consolidar
juridicamente o cumprimento da autonomia universitária (BRASIL, 1996).
Em seu art. 53, a LDB estabelece autonomia quanto às atribuições das IES no que se refere a
vários aspectos didáticos e administrativos. No artigo posterior, temos diretrizes particulares às
universidades públicas que se refere a autonomia administrativa e financeira (BRASIL, 1996).
Embora a LDB venha a corroborar com a regulamentação da autonomia universitária, a referida

Lei não aponta direções para a desvinculação administrativa de seu órgão mantenedor. O conceito de
autonomia administrativa supõe que as universidades poderão se organizar internamente de acordo
com suas necessidades, aprovando seus próprios estatutos e adotando ou não o sistema departamental,
o regime de crédito, a estrutura de câmaras, e assim por diante. Ao conceituar a autonomia de gestão
financeira e patrimonial temos como o princípio básico a dotação orçamentária global, com plena
liberdade para remanejamento de recursos entre itens de pessoal, custeio e capital. A autonomia
patrimonial significa que as universidades devem poder constituir seu próprio patrimônio, ter liberdade
para obter recursos de vários tipos, e utilizar destes recursos conforme seus interesses.
1314
Apesar da autonomia financeira e patrimonial ser fundamental para o exercício pleno deste
princípio bem como a garantia do objetivo final de uma universidade, a LDB é omissa quanto às fontes
de recursos destinados à manutenção das Universidades. Em seu Art. 55, a referência expressa trata-se
da garantia de repasse de recursos da União para a manutenção de Instituições de Ensino Superior
Federais. Mesmo no caput de seu Art. 54, que abrange as demais universidades públicas de outras
esferas governamentais, não há qualquer indicação de obtenção de recursos destinados custeio dessas
instituições (BRASIL, 1996).
Em todo caso, a CF de 1988, em seu Art. 218 faculta a responsabilidade aos estados e ao
Distrito Federal a vinculação de parcela de sua receita orçamentária a entidades públicas de fomento
ao ensino e à pesquisa científica e tecnológica (BRASIL, 1988).
A UNEMAT, através do Art. 246 da Constituição Estadual de Mato Grosso tem direito
assegurado no que se refere ao repasse anual de 2,5% da Receita Corrente Líquida do Estado,
garantindo assim a autonomia financeira e patrimonial da Instituição (MATO GROSSO, 2013).
A defesa da universidade pela sua autonomia
Originadas nos interiores das igrejas, as universidades acumulam histórias de lutas em favor da
autonomia de sua gestão. Seja pela autonomia de produção de conhecimento científico e afirmações de
novas verdades limitadas pelo clero no período medieval, seja contra a repressão de governos
autoritários da era contemporânea que legislam visando favorecer seus próprios interesses.
Para Schwartzman (1989, p. 45) as ingerências nas universidades “[...] se tornam

particularmente perigosas quando vão além das tentativas de orientar as instituições educacionais e se
transformam em verdadeiros assaltos aos recursos e meios de que estas instituições dispõem.”. Logo, a
incessante busca pela autonomia universitária, em seu contexto histórico, é uma ferramenta de
libertação contra as formas de dominação desse espaço de pluralidade de ideias e segmentos.
Ainda, segundo o autor, as universidades resistem “[...] por razões semelhantes às quais as
universidades antigas se rebelavam contra a Igreja: as universidades recrutam talento, e pessoas
acostumadas a valorizar o talento não aceitam com facilidade outras formas de autoridade.”.
(SCHWARTZMAN, 1989, p. 45). Nesse sentido, após a CF de 1988 e a LDB, as normatizações que
asseguram a autonomia didático-científica, administrativa, gestão financeira e patrimonial, obedecendo
ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão estabeleceram à gestão
democrática, criação de colegiados, conselhos, decretos, resoluções, entre outros, que resultou na
burocratização sistemática da administração institucional, em especial às universidades públicas
(BRASIL, 1988, 1996).
Por outro lado, a gestão democrática possibilitou a ampliação da participação dos demais
segmentos que, devido a diversas reformulações, foram inseridos na comunidade acadêmica.
A Constituição consagra, também o princípio da gestão democrática nas instituições de ensino.

A experiência dos últimos anos mostra que a adoção desse princípio como significando a introdução
1315
de eleições diretas para reitores e todas as demais autoridades universitárias, assim como a
participação paritária de estudantes, funcionários e professores em órgãos colegiados, está longe de ser
uma panaceia. Por causa disso, e para não interferir com o princípio da autonomia universitária, a
legislação deveria estabelecer normas bastante genéricas sobre estas questões, deixando aos estatutos
internos de cada universidade o estabelecimento dos mecanismos específicos.
A defesa da autonomia universitária é traduzida não apenas pelos interesses coletivos, internos
e/ou externos dos envolvidos, mas também pelo sentimento de pertencimento ou posse em relação à
instituição, ainda que a sua vinculação seja temporária.
Apesar das transformações realizadas ao longo dos anos, a importância das universidades
sempre esteve atrelada ao desenvolvimento humano, social e econômico. No entanto, também é
essencial à formação do gênero humano e à superação da ordem capitalista. Tendo em vista que a
relevância das instituições de ensino superior em relação à sociedade atual, bem como ao futuro
direcionamento desta sociedade, a universidade pública deveria ser valorizada como uma instituição
estratégica, com investimentos públicos condizentes com suas necessidades.
As universidades deveriam dispor ainda de ampla autonomia como garantia de que seu trabalho
não sofra qualquer repressão de carácter político, religioso, econômico, etc. Todavia, evidencia-se a
cada dia a existência de um processo em curso que visa privatizar as universidades públicas, não
apenas em relação ao pagamento de taxas e mensalidades, mas no sentido de atrelá-las aos interesses
privados, sob uma lógica que concebe a educação como a mercantilização do conhecimento.
Os interesses políticos e as intervenções na UNEMAT
Ao propor discutir a fragilidade da autonomia financeira da UNEMAT em relação as ameaças

sofridas pelos representantes políticos do Estado, se faz necessário contextualizar a história da
UNEMAT desde a sua criação até a mais recente ameaça concreta de retirada de recursos financeiros
para a manutenção da instituição, na finalidade de observar as intervenções realizadas por meio de
agentes políticos que, em alguns casos, agiram de acordo com interesses de fins eleitorais.
Contextualização Histórica do Instituto de Ensino Superior de Cáceres à Universidade do Estado de

Mato Grosso
No estudo “Do IESC à UNEMAT: uma história plural 1979-2008”, Neuza Zattar ao
contextualizar os trinta anos de história da universidade estadual desde a criação do Instituto de Ensino
Superior de Cáceres (IESC), considerado o embrião da UNEMAT, elenca registros documentais,
matérias jornalísticas, criação de leis ocorridas no período e que interesses políticos interferiram no
desenvolvimento de suas ações no referido período. No intuito de alcançar o objetivo proposto neste
trabalho, é essencial de pontuar suscintamente alguns trechos dessa história através dos relatos de
Zattar (2008).
1316
Conforme a autora, devido à falta de uma instituição de nível superior na cidade de Cáceres,
visando proporcionar aos egressos do ensino médio continuidade aos estudos e atender a demanda da
região que sofria pela falta de profissionais, a Sociedade Educadora de Cáceres Ltda por meio de
articulações de professores da rede pública estadual e políticos da época formulam a criação de um
instituto de ensino superior que, em primeiro momento de caráter privado. Porém, devido à clientela da
região, decidiu-se por uma instituição pública. A partir do Decreto Municipal 190/1978 oficializa a
criação do IESC, de natureza autárquica vinculado à Secretaria Municipal de Educação e Assistência
Social, sendo inaugurada em 4 de setembro de 1978 (CÁCERES, 1978). Nesse período houve a
tentativa da comunidade acadêmica e agentes políticos de federalizar o IESC, vinculando-o à UFMT, o
que não ocorreu.
Em 1985, através da Lei Estadual 4.960/1985, o IESC passa a ser uma entidade autônoma,
vinculada à Secretaria Municipal de Educação e Cultura, a Fundação Centro Universitário de Cáceres
(FCUC) (MATO GROSSO, 1985). Posteriormente, torna-se Fundação Centro de Ensino Superior de
Cáceres (FCESC) mediante a Lei Estadual 5.495/1989 (MATO GROSSO, 1989a). Fato que marcou
este período trata-se da construção do prédio institucional. Até então, as salas de aula eram alugadas
“em cinco prédios equidistantes, sem a necessária integração dos acadêmicos” (CORREIO
CACERENSE, 1989 apud ZATTAR, 2008, p. 97).
Em 1990, se inicia o processo de expansão universitária. Através do clamor popular mediante a

reuniões com representantes da cidade de SINOP e autoridades governamentais buscavam instalar na
referida cidade um Núcleo de Ensino Superior. Tal conquista foi realizada em 6 de julho de 1990. O
Conselho Curador da Fundação Centro de Ensino Superior de Cáceres, através da Resolução 014/90,
criou o então Núcleo de Ensino Superior de Sinop (UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO
GROSSO, 1990).
Através do Decreto 2.720/1990, o governo do Estado, implanta o Núcleo de Ensino Superior de

Sinop, gerenciado pela Fundação Centro de Ensino Superior de Cáceres e através da Lei 5.640 da
mesma data criou os cargos para o magistério público superior do Núcleo (MATO GROSSO, 1990a,
1990b).
A autora relata que a construção do prédio sede da FCESC foi objeto de promessa de vários
governadores mesmo diante de várias reivindicações e manifestações populares. Somente em 1993 o
Bloco I é entregue à comunidade acadêmica, quando a então FCESC tinha se tornado Fundação da
Educação Superior de Mato Grosso (FESMAT) a partir da Lei Complementar 14/1992 (MATO
GROSSO, 1992).
O processo de expansão do ensino superior acontecia através de funcionamento de Núcleos

Regionais que se tornaram campus e de modalidades de ensino diferenciadas. Em 1993, após muitas
reinvindicações e articulações políticas a FESMAT passa a ser UNEMAT. Criada através da Lei
Complementar 30/93 (MATO GROSSO, 1993).
Atualmente a UNEMAT possui 13 campi, 17 núcleos pedagógicos e 24 polos educacionais

EAD. A instituição oferta cursos de pós-graduação e foi a pioneira em atender às demandas específicas
1317
do Estado. Por meio da Diretoria de Educação Indígena, a UNEMAT passou a ofertar, a partir de
2001, cursos de licenciaturas específicos e diferenciados para mais de 30 etnias. Os cursos são
oferecidos no Campus de Barra do Bugres. O trabalho de expansão universitária em lugares
extremamente distantes do centro político estadual figura a UNEMAT como a “universidade do
interior para o interior” (RIEDER, 2011, p. 243).
Todas as transformações, a expansão sofrida pela UNEMAT, tiveram articulações políticas do

governo executivo e legislativo, sejam motivadas por interesses sociais, partidários ou ideológicos, da
mesma forma a inércia de algumas ações. Transformações estas que interferiram diretamente na sua
autonomia, seja positiva ou negativamente.
Entre tantas lutas, uma vitória para assegurar a autonomia financeira e patrimonial é a Emenda
Constitucional 66/2013, que altera o art. 246 da Constituição Estadual de Estado de Mato Grosso, por
meio de aplicação de 2,5% da Receita Corrente Líquida na manutenção e desenvolvimento da
Universidade do Estado de Mato Grosso (MATO GROSSO, 1989b, 2013).
Ameaça da retirada da autonomia financeira e patrimonial
Recentemente a UNEMAT foi surpreendida por uma PEC apresentada por um deputado
suplente e assinada por 14 deputados, que pretendia revogar a Emenda Constitucional 66/2013
(MATO GROSSO, 2018). De acordo com Oliveira (2018), o proponente justificou tal proposição
devido à necessidade de o Estado monitorar os gastos da instituição e afirma que o recurso destinado à
UNEMAT se deve ao acordo de expansão universitária que, segundo ele, não aconteceu. Afirma ainda,
que a gestão se recusa a dialogar quanto à expansão, e que o acréscimo orçamentário tem sido
destinado a leis de carreiras.
Em resposta, na nota de esclarecimento emitida na mesma data e divulgada nos páginas oficiais
da instituição, a Reitoria, por meio da Assessoria de Comunicação, declarou que “os compromissos
firmados em 2013 se desdobraram na encampação dos campus universitários de Diamantino e Nova
Mutum, e na criação de novos cursos, entre eles o de medicina, em Cáceres, e o de direito, no campus
de Alta Floresta” (UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO, 2018, p. 1). Na mesma
publicação, há informação que a motivação pelo cerceamento do recurso se dá pela não instalação do
curso de medicina veterinária no Campus de Alta Floresta e a Reitoria está à disposição nunca recusou
diálogo junto a parlamentares, autoridades do governo e dos municípios, e dos cidadãos de modo geral,
e se posiciona em prol da autonomia.
Questionado sobre os riscos que envolvem a aprovação da PEC, Brunetto justificou que sua intenção é
apenas abrir um debate sobre o assunto. “Como a gente não consegue abrir diálogo, a gente propôs
esse requerimento para provocar o debate. A emenda cancela a autonomia da Universidade e
estabelece que o repasse seria através do Governo e não vinculado à fonte. Mas eu quero é provocar a
discussão com a Unemat”, disse. (OLIVEIRA, 2018, online)
1318
Este relato evidencia a fragilidade da autonomia universitária diante de visíveis arbitrariedades
políticas. Tal ato fere o princípio estabelecido na CF de 1988 e na LDB onde há garantias jurídicas em
favor da autonomia universitária.
A PEC da retirada da autonomia financeira da UNEMAT esteve em tramitação desde 7 de

agosto de 2018. A notícia da proposta foi veiculada no dia 22 do mesmo mês causando grande revolta
a toda comunidade acadêmica e sociedade em geral. Diante da pressão social, em especial pelas redes
virtuais, e proximidades das eleições gerais de 2018, cinco dos quatorze deputados que apoiaram a
proposta retiraram suas assinaturas da PEC, resultando na inviabilização da mesma. Tal situação
confirma Schwartzman (1989, p. 45):
Políticos de inclinação anti-intelectual podem decidir cortar recursos do

ensino e transferi-los para fins mais populares, ou supostamente mais
produtivos; instituições educacionais podem ser percebidas, e utilizadas,
como mais uma fonte de empreguismo e clientelismo político; companhias
privadas, ou institutos governamentais, podem roubar as universidades de
seus cérebros, ou utilizar seus laboratórios e centros de pesquisa de acordo
com seus interesses de curto prazo. Estas práticas dificilmente prosperam
quando a legitimidade das instituições educacionais está bem definida; em
outras circunstâncias, no entanto, seus efeitos podem ser devastadores.
Infelizmente, a expansão da UNEMAT, por muitas situações, é vista como barganha eleitoral
para os governantes e legisladores e não como a democratização de acesso ao ensino superior. Em uma
reportagem da Assembleia Legislativa no ano de 2005 (anterior à PEC 66/2013), há proposições e
aprovações de projetos de Lei que visam a ampliação dos campi da UNEMAT. “Por meio de
indicações, diversos deputados tentam articular a implantação de campi em diversas localidades”
(MATO GROSSO, 2015, online).
Em julho de 2018 a Prefeitura de Lucas do Rio Verde publicou uma nota em sua página oficial,
reforçando o interesse de ter um campus da UNEMAT na cidade (LUCAS..., 2018). Através da
modalidade ensino a distância A UNEMAT já se faz presente oferecendo cursos no município, no
entanto, para o gestor municipal o ensino oferecido ainda não é suficiente.
Um caso emblemático é o de Rondonópolis. A Assembleia Legislativa, através da aprovação da

Lei Estadual 7.316/1999, autorizou a instalação de campus da UNEMAT na cidade que já abriga
campus da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) (MATO GROSSO, 1999). No entanto, a
Lei nunca foi concretizada, uma vez que não partiu da UNEMAT, que não possui interesse na
implantação. Em 2010, a não implantação do campus resultou no movimento “UNEMAT JÁ!”
coordenado por um ex-vereador da cidade e deputado estadual eleito nas eleições gerais de 2018.
Também deve-se ressaltar que a instituição sofre pressões políticas para a encampação na capital do
Estado, bem como a mudança de sua sede administrativa situada em Cáceres para Cuiabá.
Embora as ameaças sejam reais, a comunidade acadêmica da UNEMAT já passou por

infortúnios e, sempre que necessário, essa comunidade se uniu em torno da UNEMAT. De acordo com
Medeiros (2008, p. 20) nas crises “[...] a comunidade acadêmica costuma unir-se, mesmo divergindo
1319
entre si, articulando com outros setores representativos da sociedade para defender e garantir a
permanência da Instituição como uma universidade pública e gratuita.”. Como exemplo, autora
descreve a mobilização para destituir do cargo de coordenador de centro universitário um indicado
político partidário, na finalidade de garantir o processo democrático interno (MEDEIROS, 2008).
Vale lembrar, que ao longo de quarenta anos completados em 2018, a UNEMAT é reconhecida
como a “universidade do interior para o interior”. A instituição efetivou a política de expansão
universitária e redemocratização de acesso ao ensino superior priorizando regiões de difícil acesso
como Luciara. É evidente que todos os municípios do Estado de Mato Grosso merecem e precisam da
oferta de ensino da UNEMAT, pois todos contribuem com o percentual da receita líquida do Estado
repassada à instituição. Porém, diante das dificuldades de manutenção e infraestrutura de um ensino de
qualidade, optar em implantar campus da UNEMAT onde já há oferta de ensino superior público é
fugir dos princípios ideológicos que deram origem ao IESC e, posteriormente, à UNEMAT: levar a
educação superior onde não tem.
Apesar de legislações norteadoras que garante a autonomia universitária bem como sua
manutenção por meio recursos públicos, a UNEMAT passa por enfrentamentos constantes de agentes
políticos, que buscam priorizar seus interesses. Cabe aos membros da instituição e cidadãos mato-
grossenses a garantia da autonomia universitária, inclusive seus representantes políticos.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 05 de

outubro de 1988. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 5 de out. 1988.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez.
1996. Seção 1, p. 27.833.
CÁCERES. Câmara Municipal. Decreto Legislativo nº 190, de 20 de julho de 1978.
FERRAZ, A. C. C. A Autonomia Universitária na Constituição de 05.10.1988. Revista da

Procuradoria Geral do Estado de São Paulo, São Paulo, Edição Especial em Comemoração aos 10
anos de Constituição Federal, set. 1998. Disponível em
<http://www.pge.sp.gov.br/centrodeestudos/revistaspge/revista/tes5.htm>. Acesso em: 5 out. 2018.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (Orgs). Métodos de pesquisa. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2009.
LUCAS do Rio Verde reforça o interesse em ter um campus da Unemat. MTagora. 17 jul. 2018.
Disponível em <http://www.mtagora.com.br/cidades/lucas-do-rio-verde-reforca-o-interesse-em-ter-
1320
um-campus-da-unemat/207096744C:\Users\Iraci Uchôa\Downloads\1335-5692-1-PB.pdf>. Acesso em
28 nov. 2018.
MATO GROSSO. Assembleia Legislativa do Estado de Mato Grosso. Lei nº 4.960, de 19 de dezembro
de 1985. Autoriza o Poder Executivo a instituir o Centro Universitário de Cáceres, e dá outras
providências. Diário Oficial do Estado de Mato Grosso. Poder Executivo, Cuiabá, MT, 19 dez.
1985.
______. Lei nº 5.495, de 17 de julho de 1989a. Altera a Lei nº 4.960, de 19 de dezembro de 1985, que
autorizou o Poder Executivo a instituir o Centro Universitário de Cáceres e dá outras providências.
Diário Oficial do Estado de Mato Grosso. Poder Executivo, Cuiabá, MT, 17 jul. 1989.
______. Constituição do Estado de Mato Grosso: Texto Constitucional promulgado em 5 out. 1989b
com alterações adotadas pelas emendas constitucionais nº 01/1991 a 71/2014. Cuiabá, MT. 2014.
______. Lei nº 5.640, de 9 de julho de 1990a. Dispõe sobre a criação de cargos para o Magistério
Público Superior na Fundação Centro de Ensino Superior de Cáceres. Diário Oficial do Estado de
Mato Grosso. Poder Executivo, Cuiabá, MT, 9 jul. 1990.
______. Decreto Legislativo nº 2.720, de 9 de julho de 1990b. Cria o Núcleo de Ensino Superior de
Sinop gerenciado pela Fundação Centro de Ensino Superior de Cáceres. Diário Oficial do Estado de
Mato Grosso. Poder Executivo, Cuiabá, MT, 9 jul. 1990.
______. Lei Complementar nº 14, de 16 de janeiro de 1992. Dispõe sobre a estrutura e funcionamento
da Administração Estadual e dá outras providências. Diário Oficial do Estado de Mato Grosso,
Poder Executivo, Cuiabá, MT, 16.01.1992.
______. Lei Complementar nº 30, de 15 de dezembro de 1993. Cria a Universidade do Estado de

Mato Grosso, extingue a Fundação de Ensino Superior de Mato Grosso, cria cargos e dá outras
providências. Diário Oficial do Estado de Mato Grosso, Poder Executivo, Cuiabá, MT, 15.12.1993.
______. Lei nº 7.316, de 13 de setembro de 1999. Autoriza o Poder Executivo a instalar Campus da
UNEMAT no Município de Rondonópolis, e da outras providências. Diário Oficial do Estado de
Mato Grosso, Poder Executivo, Cuiabá, MT, 7 jan. 2000, nº 22.798, p. 1.
______. Emenda Constitucional 66/2013. Altera o Art. 245 e o Art. 246 da Constituição do estado de
Mato Grosso. Cuiabá, MT. 3 jul. 2013.
______. Deputados estudam ampliar Campus da UNEMAT. 26 set. 2005. Disponível em:
<https://www.al.mt.gov.br/midia/texto/deputados-estudam-ampliar-campus-da-unemat/visualizar>.
Acesso em 11 nov. 2018.
______. Proposta de Emenda Constitucional s/nº. Revoga o art. 246 da Constituição do Estado de
Mato Grosso que prevê percentuais de repasse para a UNEMAT.Cuiabá, 7 ago. 2018. (Autoria: Dep.
Ademir Brunetto)
1321
MEDEIROS, I. A. Inclusão social na universidade: experiências na UNEMAT. 2008. 117 p.
Dissertação (Mestrado em Política Científica e Tecnológica) – Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, SP, 2008.
OLIVEIRA, E. Suplente Ademir Brunetto apresenta PEC para retirar autonomia financeira da
UNEMAT. Olhar digital. 22 ago. 2018. Disponível em
<https://www.olhardireto.com.br/noticias/exibir.asp?id=449251&noticia=suplente-ademir-brunetto-
apresenta-pec-para-retirar-autonomia-financeira-da-unematC:\Users\Iraci Uchôa\Downloads\1335-
5692-1-PB.pdf>. Acesso em 28 nov. 2018.
RIEDER, A. A interiorização da Educação Superior no Brasil: Caso de Mato Grosso. Revista GUAL,
v.4, n. 3, p. 228-247, set/dez. Florianópolis. 2011. Disponível em <http://dx.doi.org/10.5007/1983-
4535.2011v4n3p228C:\Users\Iraci Uchôa\Downloads\1335-5692-1-PB.pdf>. Acesso em 28 nov. 2018.
SCHWARTZMAN, S. Universalidade e crise das universidades. Estudos avançados, São Paulo, v. 3,

n. 5, p. 36-49, jan./abr. 1989. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ea/v3n5/v3n5a04.pdf. Acesso
em 11 nov. 2018.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO. Resolução 014/1990. Criar o Núcleo de

Ensino Superior de Sinop. Cáceres, MT, 1990.
______.Nota de Esclarecimento. 22 ago. 2018. Disponível em:

<http://portal.unemat.br/?pg=noticia/11832/NOTA%20DE%20ESCLARECIMENTO> Acesso em 11
nov. 2018.
ZATTAR, N. B. S. Do IESC à UNEMAT: uma história plural 1978-2008. Cáceres, MT: Editora
UNEMAT, 2008.
ESTRATÉGIA DE ENSINO A PARTIR DAS NARRATIVAS DOS PROFESSORES

INDÍGENAS DA MICRORREGIÃO DO ALTO SOLIMÕES/AMAZONAS
Maria Inez Pereira de Alcântara (SEDUC)

maria.alcantara@seduc.net
Marcos Lázaro Pereira de Alcântara (UFAM)
mestradomarcoslazaro@gmail.com
RESUMO
Este estudo analisa as narrativas orais e escritas dos professores indígenas estudantes do PARFOR,
vislumbrando a possibilidade de se formatar uma política de trabalho docente com turmas
multisseriadas adequada à realidade das escolas a partir do contexto social, político e cultural. Tem
como objetivo principal contribuir para o fortalecimento de propostas pedagógicas para classes
multisseriadas tomando como base os anseios dos professores que trabalham com tais realidades. A
investigação será desenvolvida com professores indígenas que ministram aulas nas comunidades dos
1322
municípios da Microrregião do Alto Solimões/Amazonas, composta pelos municípios: Tabatinga,
Benjamin Constant, Amaturá, São Paulo de Olivença, Santo Antônio do Içá, Fonte Boa, Jutaí,
Tonantins e Atalaia do Norte. Para tanto, será empreendida a metodologia pesquisa por narrativas.
Palavras-chave:Classe multisseriadas; PARFOR; Formação.
INTRODUÇÃO
Este texto é resultado de um estudo em fase de construção configurado para ampliar as

discussões e as reflexões sobre a formação docente na conjectura contemporânea. Teve sua gênese a
partir de questionamentos dos professores por meio de suas narrativas, em que o ponto comum e
desafiador era o trabalho pedagógico com classes multisseriadas.
Assim sendo, o objetivo principal desta investigação é contribuir para fortalecimento de

propostas pedagógicas para classes multisseriadas tomando como base os anseios dos professores que
trabalham com tais realidades.
O estudo será centrado nas narrativas escritas e orais dos professores indígenas estudantes do
PARFOR. As narrativas escritas serão consideradas as descritas no memorial, as orais serão captadas
por meio de gravações realizadas durante os encontros presenciais. Estes encontros serão realizados
durante as aulas nos meses de janeiro e julho, período em que os professores estarão recebendo
formação.
Para tanto, será realizada roda de conversa para aproximação entre os sujeitos envolvidos no
processo vislumbrando a construção espaço para a produção do diálogo.
Quanto à roda de conversa, Gatt (2005) ressalta:
[...] permite compreender processos de construção da realidade por determinados

grupos sociais, compreender práticas cotidianas, ações e reações a fatos e eventos,
comportamentos e atitudes, constituindo-se uma técnica importante para o
conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições,
preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questão
por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes para o estudo do
problema visado.
Tomando por base a citação, entendemos que a roda de conversa é uma metodologia rica em
possibilidades para o desenvolvimento da dialogicidade. Todavia, a dialogicidade de acordo com a
perspectiva Freiriana,
Não é dizer-se descomprometidamente dialógico; é vivenciar o diálogo. Ser

dialógico é não invadir, é não manipular, é não organizar. Ser dialógico é
empenhar-se na transformação constante da realidade. “Esta é a razão pela qual,
sendo o diálogo o conteúdo da forma de ser própria à existência humana, está
excluído de toda relação na qual alguns homens sejam transformados em “seres
para outro” por homens que são falsos” seres para si”. (FREIRE, 1983, p.43).
1323
O que Freire argumenta é que o diálogo deve ser de mão dupla no qual os sujeitos participem,
construam, contribuam de maneira crítica e reflexiva na transformação da realidade onde estão
inseridos.
O estudo será desenvolvido com professores indígenas que ministram aulas nas comunidades
dos municípios da Microrregião do Alto Solimões/Amazonas, composta pelos municípios: Amaturá,
Atalaia do Norte, Benjamin Constant, Fonte Boa, Jutaí, Santo Antônio do Içá, São Paulo de Olivença,
Tabatinga e Tonantins. Conforme apresentado na imagem abaixo.
Imagem: Mapa da Microrregião do Alto Solimões

Fonte: https://www.google.com/search?q=Microrregi%C3%A3o+do+Alto+Solim%C3%B5es/Amazonas
METODOLOGIA
Elegemos como metodologia a pesquisa por narrativa. Segundo Bruner (2002) apud Alcântara
e Sampaio (2019), “uma narrativa é composta por uma coerência singular de eventos, estados mentais,
ocorrências envolvendo seres humanos como personagens ou atores”. Para Clandinin e Connely
1324
(2000) apud Alcântara e Sampaio (2019), pesquisa narrativa é uma forma de entender a experiência
em um processo de colaboração entre pesquisador e pesquisado. Portanto, a pesquisa narrativa mais
comum pode ser descrita como uma metodologia que consiste na coleta de histórias para entenderem
determinado fenômeno da experiência humana.
Classes multisseriadas: uma realidade contundente na Amazônia
Classes multisseriadas é uma realidade presente nas regiões localizadas na área rural e/ou no
campo. Essas classes abrigam os alunos em uma única sala, com um único professor sendo ele
responsável pela organização e estruturação da classe de acordo com a série de cada aluno.
Além disso, muitos docentes atuam em outras demandas: assumem atividade de merendeiro,
serviços gerais entre outros. Outro aspecto recorrente é o acesso dos professores para o local de
trabalho, uma vez que a maioria reside em locais afastados da escola.
Professores que desenvolvem docência em comunidades localizadas nos 61 (sessenta e um)

municípios do Amazonas ainda convivem com a realidade de classes multisseriadas, ou seja, classes
que admitem estudantes de várias séries/anos, situação essa recorrente na Educação Básica,
principalmente, nos Anos Inicias do Ensino Fundamental.
Todavia, essa ocorrência é considerada pelos professores como um grande desafio, por não
possuir formação necessária para lidar com tal realidade, haja vista que nessas localidades ainda
persiste a figura do professor leigo, o que aumenta ainda mais as suas limitações.
O termo professor leigo é utilizado para fazer referência aos professores sem qualificação
pedagógica. A existência de professores leigos é comum em países do terceiro mundo, nas áreas mais
pobres e, principalmente, na zona rural.
Além disso, os poucos que frequentam o curso superior não encontram suporte teórico-
metodológico no currículo oferecido pelo curso, pois este foi construído desconsiderando a realidade
dos professores que exercem docência nessas localidades.
Essa constatação foi percebida por meio das narrativas de professores cursistas do Curso de
Pedagogia da Universidade do Estado do Amazonas – UEA vinculado ao Programa Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR. O programa é uma ação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES que visa induzir e fomentar a oferta de
educação superior, gratuita e de qualidade para profissionais do magistério que estejam no exercício da
docência na rede pública de educação básica e que não possuem a formação específica na área em que
atuam em sala de aula.
Uma das instâncias avaliativas do curso é a produção do memorial descritivo. Nele foi possível
perceber que a maioria dos cursistas daquela localidade lida com classes multisseriadas.
1325
Algumas ações têm sido efetivadas no sentido de subsidiar o trabalho docente nessas classes
em destaque para o programa Escola Ativa, cuja principal estratégia é “implantar nas escolas recursos
pedagógicos que estimulem a construção do conhecimento do aluno e capacitar professores” (MEC,
2011).
O programa tem em foco os seguintes objetivos: a) poiar os sistemas estaduais e municipais de

ensino na melhoria da educação nas escolas do campo com classes multisseriadas, fornecendo diversos
recursos pedagógicos e de gestão; b) Fortalecer o desenvolvimento de propostas pedagógicas e
metodologias adequadas a classes multisseriadas; c) Realizar formação continuada para os educadores
envolvidos no programa em propostas pedagógicas e princípios políticos pedagógicos voltados às
especificidades do campo; d) Fornecer e publicar materiais pedagógicos que sejam apropriados para o
desenvolvimento da proposta pedagógica (MEC, 2011).
Apesar dos esforços, no sentido de favorecer aos professores do campo suportes metodológicos
que se coadunem com a realidade, as dificuldades dos professores com classes multisseriadas ainda
persistem. Tais dificuldades derivam, em grande parte, da discrepância entre os currículos trabalhados
nas instituições de ensino superior e a realidade do campo. A respeito do currículo, Santos e Menezes
(2011) relatam que
O currículo é tratado como se fosse possível a separação entre experiência e

conhecimento. A produção de conhecimento é pensada como um processo de
distanciamento da experiência do real vivido. O real pensado seria construído por
mentes privilegiadas através de métodos sofisticados distantes do viver cotidiano
comum. Logo, o conhecer visto como processo distante do homem e da mulher
comum, do povo comum; distante até do docente que ensina o povo comum.
(Santos e Menezes, 2011, p. 86).
Sendo assim, há que se pensar e formatar um currículo legítimo, considerando as

especificidades locais, sem perder de vista a realidade global na qual a produção do conhecimento seja
validada por meio da aproximação da realidade dos sujeitos.
Relações estabelecidas entre o Professor formador e Professor em formação
A formação se efetiva nas relações estabelecidas entre o formador e o aluno, todavia, é uma
relação muito intricada, pois exige uma série de elementos constitutivos da formação situadas nas
relações humanas, epistemológicas, sociais, cognitivas, entre outras, que possibilitam aprimorar a
formação docente na busca por qualidade e, consequentemente, afeta diretamente a educação
(FERREIRA, 2014).
A complexidade a que o autor se refere é autêntica, posto que vivemos numa sociedade assente
em bases capitalistas e, portanto, individualista, onde a produção, o lucro e o consumo estão em
primeiro plano, gerando interesses antagônicos e tudo isto influencia, decisivamente, a formação do
professor.
1326
“É nessa contradição que se insere as demandas por educação, fenômeno e práticas complexas,
porque historicamente situados. Dela se solicita que forme seres humanos capazes de criar e oferecer
respostas aos desafios que diferentes contextos políticos e sociais produzem” (Pimenta, 2014, p. 97).
Corroborando o pensamento de Pimenta (2014) sobre o percurso da formação, Perrenoud et al. (2001,
p. 65) consideram que
O percurso da formação deve sustentar que o aprendizado de um ofício complexo

como o ensino, deve compreender, ao mesmo tempo, uma teoria associada à
prática e uma prática decorrente de uma teoria. Tal forma de articulação proposta
implica, então, uma alternância entre o centro de formação e a escola: implica,
sobretudo, que cada formador suscite em seu próprio meio a emergência de
aspetos teóricos ligados às problemáticas vividas pelo futuro professor.
Os autores entendem que as escolas de formação de professores devem estar atentas às

necessidades da sociedade e à forma de trazê-las para dentro da escola para serem discutidas à luz das
teorias da educação, porque isso faz todo sentido no processo de formação inicial. Daí que
Melhorar a formação docente implica instaurar e fortalecer processos de mudança

no interior das instituições formadoras, respondendo aos entraves e aos desafios
apontados. Para isso, não bastam mudanças superficiais. Faz-se necessária uma
revisão profunda dos diferentes aspetos que interferem na formação inicial de
professores, tais como: a organização institucional, a definição e estruturação dos
conteúdos para que respondam às necessidades da atuação do professor, os
processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento das
competências do professor, a vinculação entre as escolas de formação inicial e os
sistemas de ensino. (MEC, 2000).
Na conexão entre as Instituições de Ensino Superior – IES e os sistemas de ensino, entendendo

o currículo escolar como um documento que abrange as experiências de aprendizagens e no qual está
contido os conteúdos que deverão ser abordados no processo de ensino-aprendizagem e a metodologia
utilizada para os diferentes níveis de ensino, estão os entraves, uma vez que a conexão entre o
currículo escolar daquela não é compatível com esta. Um currículo que dê ao professor a condição de
profissional bem sucedido nas dimensões técnica, política, ética e estética. Tais dimensões estão
expressas no pensamento de Mendes (2008).
O docente bem sucedido é aquele que articula a dimensão técnica, política, ética e estética na
atividade docente. Ser competente não significa apenas dominar os conceitos de sua disciplina e ser
criativo e comprometido, é necessário que reflita criticamente sobre o valor do que, para que, por que e
para quem ensinar, visando à inserção criativa na sociedade, a construção do bem estar coletivo e
direcionar sua ação para uma vida digna e solidária.
1327
A luta dos professores por estratégias de ensino que potencializem a melhoria dos processos
educativos na sala de aula tem sido recorrente, sobretudo, professores que desenvolvem atividades
docentes em comunidades indígenas. É bem verdade que existe por parte das instituições formadoras
uma preocupação também recursiva, todavia ainda há um longo caminho a percorrer.
Obviamente, as dimensões territoriais do Amazonas, a densidade demográfica, o acesso às

comunidades são elementos que, somados às dificuldades teóricas e metodológicas dos professores
atuantes em classes multisseriadas, aumentam os desafios para a consolidação de políticas públicas que
possibilitem a melhoria do processo ensino-aprendizagem dos sujeitos do processo educativo.
É imprescindível um currículo escolar coerente com os aspectos culturais, políticos e sociais

das comunidades e, sobretudo, vontade política para sua efetivação.
Assim sendo, o estudo ora apresentado poderá proporcionar novos rumos para as políticas de
formação inicial e continuada e, notadamente, elementos para reflexão e redirecionamento teórico e
metodológico para classes multisseriadas localizadas na Microrregião do Alto Solimões/Amazonas
tomando como ponto de partida as narrativas de quem conhece seu espaço, suas dificuldades e
desafios.
REFERÊNCIAS
ALCÂNTARA, M. I. P. de; SAMPAIO, A. P. L. A pesquisa em forma de narrativa em contextos

amazônicos. Aceito para publicação no Livro de Atas do XV Congresso Internacional Gallego -
Português de Psicopedagogia. Universidade da Coruña, Universidade do Minho. Coruña, Espanha,
2019.
FERREIRA, J. de L. Formação de Professor: Teoria e Prática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 18 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
GATTI, B.A. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Liber Livros, 2005.
MENDES, M. C. J. Professoras bem-sucedidas saberes e práticas significativas. In: 31ª Reunião

Anual da AMPED. Caxambu-MG, 2008. (GT 04 Didática)
Ministério da Educação - MEC. Conselho Nacional de Educação. Proposta de Diretrizes para a

formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior. Brasília, 2000.
PERRENOUD, P., PAQUAY, L., ALTET, M., & CHARLIER, E. Formando professores
profissionais: quais estratégias. Quais competências, 2001:2, p. 37-54.
PIMENTA, S. G., & ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior. 5. ed. São Paulo: Cortez,
2014.
1328
SANTOS, B.S.; MENEZES, Maria Paula. As experiências disputam a vez no conhecimento. In
ARROYO< Miguel G. Currículo: território em disputa. Petrópolis. RJ: Vozes, 2011. p. 115-123.
AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS PRESENTES NO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO DE UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
Iris Anita Fabián Ramírez (Universidade Estadual de Roraima)

anitaramirez83@hotmail.com
Lucineide Salgado Barroso (Universidade Estadual de Roraima)
lucineide-salgado@hotmail.com
Enia Maria Ferst (Universidade Estadual de Roraima)
RESUMO
Este trabalho foi realizado a partir de uma análise textual do Projeto Político Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal de Roraima-UFRR. O presente artigo
tem como objetivo analisar as visões das concepções pedagógicas ao longo dos itens que compõem o
Projeto. Busca-se também identificar as estratégias que são utilizadas na formação de um futuro
licenciado em Educação do Campo. Este é um estudo de revisão bibliográfica, temos como base legal
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 9394/96, Constituição Federal (1988), estudos de
Veiga (2005) e o Projeto Político-Pedagógico. Por meio desta investigação, se espera ter subsídios
referentes à reflexão do Projeto Político do Curso como também observar que a formação deste
profissional irá atuar em áreas específicas de forma crítica-reflexiva.
Palavras-chave:Educação do campo; Projeto Pedagógico; Concepção pedagógica.
INTRODUÇÃO
Para que o discente, futuro professor consiga exercer seu papel profissional, a formação deste
é permeada por diversos processos. Para desenvolver o processo formativo, o Curso de Licenciatura
em Educação do Campo busca ligar os conhecimentos específicos, pedagógicos e práticos ao Projeto
Político Pedagógico – PPP.
Tornar-se professor não é uma tarefa fácil, sendo assim, questionamos se no perfil do egresso
do Curso de Licenciatura em Educação do Campo faz referência ao desenvolvimento das
competências e habilidades necessárias para o exercício da profissão?
O PPP é responsável por delinear e fundamentar a formação do Licenciado em Educação no

Campo e este deverá atuar em áreas específicas de forma crítica reflexiva (RORAIMA, 2011, p. 4).
Possibilitar aos graduandos um entendimento sobre o que o ensino, a prática docente e os desafios que
estes futuros docentes exercerão as suas atividades nas áreas do campo. Para (VEIGA, 2006, p. 13), o
PPP vai além de um simples agrupamento de planos de ensino, é algo que deve ser construído e
1329
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos. Neste caso, o PPP do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo é resultado de “um processo de construção coletiva, que contou
com a participação de um grupo de professores de diferentes unidades acadêmicas da Universidade
Federal de Roraima” (RORAIMA, 2011, p.05).
A partir disto, se pode observar no PPP do curso o perfil do profissional que se quer formar e
qual o embasamento epistemológico usando para desenvolver competências e habilidades e são
considerados três aspectos fundamentais segundo o Projeto Político Pedagógico (RORAIMA, 2011,
p.19): “o Ensino das Ciências e seu papel social, valorização dos saberes produzidos no campo e a
valorização do trabalho docente”.
O mundo atual está passando por desafios, diante disso se justifica esta pesquisa acerca do
perfil dos profissionais formados para atuarem frente às mudanças e informações que estão ocorrendo.
De acordo com as Diretrizes curriculares, os cursos de licenciatura deverão formar profissionais com
uma visão epistemológica.
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DE RORAIMA
O Curso de Licenciatura em Educação do Campo - LEDUCARR da Universidade Federal de

Roraima está vinculado ao Centro de Educação-CEDUC-UFRR. Pode-se verificar que na construção
do Projeto Político de 2011, se tem a perspectiva Freiriana, ação e reflexão sobre o mundo para
transformá-lo, com a participação de professores de diferentes unidades acadêmicas da Universidade
Federal de Roraima assim como a participação de movimentos sociais (RORAIMA, 2011, p.17). Logo,
identifica-se a Pedagogia Progressista Libertadora.
No Entanto, o LEDUCACARR, é resultado de uma experiência de um projeto piloto,

iniciando no ano de 2011, tornando-se um curso efetivo no ano de 2014, com realização de concurso
público para professores. Com objetivo voltado para atender à população do campo e que vive no
campo ou leciona e não possui curso superior, assim como, agricultores filhos de agricultores, pessoas
de movimentos sociais. Além de formar profissionais para atuarem no campo e com formação
específica para atenderem os sujeitos do campo.
Esta formação que leve em conta a realidade da população do campo, respeitando os valores
socioculturais da vida no campo, valores estes que vão desde a diversidade das culturas e costumes
existentes no campo como a valorização do contexto rural.
Visto que, o LEDUCARR é composto por duas áreas do conhecimento Ciências Humanas e
Sociais-CHS, habilitação em Língua Portuguesa, Geografia, História e Sociologia e Ciências da
Natureza e Matemática - CNM (Matemática, Biologia, Química, Física). Pois, o futuro licenciado em
1330
qualquer uma dessas duas áreas do conhecimento, poderá atuar nessas disciplinas acima citadas, nas
últimas séries do ensino fundamental e ensino médio, conforme (RORAIMA, 2011).
Na proposta do Curso observa-se claramente que se propõe o ensino na modalidade de

alternância, consistindo em dois momentos: tempo universidade (TU) e tempo comunidade (TC), visto
que, no TU as aulas são ministradas na Universidade e já nesse momento os professores passam
atividades para serem desenvolvidas nas comunidades e o TC os professores vão até as comunidades
dos alunos e nesse momento o aluno coloca-se em prática os trabalhos do TU sistematizando o que
aprendeu na teoria.
Porém, atualmente o Curso não está funcionando na modalidade de pedagogia da alternância,

visto que, a interação entre professores e alunos que acontecia no momento TC quando os professores
se deslocavam até as comunidades já não existe mais. Pois, conforme conversa informal se verificou
com alguns alunos do Curso e professores, em virtude, segundo professores a falta de recursos
financeiros para a locomoção deles até as comunidades dos alunos.
O Curso de Licenciatura em Educação do Campo atende alunos de diversos municípios de

Roraima, sendo que inclusive de diversas comunidades indígenas do Estado, o que torna um
diferencial para o Curso na questão das multiculturas existentes no alunado do Curso, sendo
obviamente de suma importância o trabalho dos professores seguir a proposta a que se propõe o PPP.
Além do mais se pode observar que o Curso propõe-se formar profissionais em uma
perspectiva como bem diz (CALDART, 2002, p.19), quando afirma que:
“(...) A perspectiva da educação do campo é exatamente a de educar este povo,

estas pessoas que trabalham no campo, para que se articulem se organizam e
assumam a condição de sujeitos da direção de seu destino”.
Pois, desta forma espera-se que a transformação no que diz respeito à educação no campo possa
mudar e que os próprios sujeitos sejam os protagonistas dessa mudança.
IDENTIFICANDO AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS PRESENTES NO PPP DO CURSO

LEDUCARR, ESPECIFICAMENTE NO PERFIL DO EGRESSO
A proposta da pedagogia da alternância, segundo (NOSELLA, 2014, p.34) tem como objetivo
“relacionar o processo de ensino/aprendizagem com as experiências indenitárias e sociais dos alunos”.
Observa-se, que leva em consideração o ensino das experiências dos sujeitos no processo de formação,
o que torna um diferencial dentro dessa perspectiva de ensino e aprendizagem, visto que as pessoas
que vivem no e do campo necessitavam desse ato de cidadania, que por sua vez é um ato de educação
transformadora e emancipatória em uma perspectiva Freiriana.
Portanto, quando se analisa a frase de (FREIRE, 2013, p.24) "ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou sua construção", percebe-se que em
1331
uma perspectiva do educador/a comprometido com sua profissão e a educação, ele/ela torna-se um
profissional reflexivo e que na prática levam em conta os saberes diversos dos sujeitos.
Logo, observa-se da educação do campo através do PPP é buscar pela transformação da

realidade da educação para os povos do campo que seja diferenciada e específica que atenda os anseios
dos sujeitos que vivem no campo de Roraima. Visto que se pode ver a presença de aspectos da
pedagogia libertadora onde um deles é a transformação da realidade.
No entanto, a luta por uma Educação específica para os povos do campo conforme (SOUZA,
2006, p.16)
[...] nasce em contraposição à Educação rural dos ruralistas como forma de

subordinar os camponeses e reservar a eles um controlado espaço nas políticas
educacionais com intuito de “civilizar” e assim tê-los subordinados.
Para (SOUZA, 2006, p. 18) a Educação do Campo passa a ser discutida nos anos 80 nos
acampamentos do MST em razão do que fazer em detrimento das crianças acampamentos no tocante a
escolas.
Além do que a formação docente oportuniza ao profissional a busca da autonomia intelectual,

já que o sujeito tem contato direto com elementos teóricos que lhe dão subsídio para tal, sendo que
tanto o professor/a precisa dos sujeitos para formar, ou seja, um precisa do outro, como bem coloca
(FREIRE, 2013, p.25), quando diz: não há "docência sem discência".
É nesse caminho que se constituindo a educação no contexto geral de educação e na educação

do campo não se despreza as experiências dos sujeitos em processo de formação. Pelo contrário busca
levar em consideração essas experiências e dessa forma adicioná-la ao processo de ensino e
aprendizagem.
Segundo (SILVA, 2009, p.20) a relação ensino aprendizagem é estabelecida entre os sujeitos
envolvidos ativamente no processo, ou seja, que uma das competências do professor deve saber
ensinar e que isso se aprende, através dos cursos de formação e depois no cotidiano da sala de aula.
Então, pode-se analisar que o professor/professora deve ter compromisso de se preparar bem
intelectualmente para exercer sua profissão com bastante responsabilidade assim, como se apropriar de
diversos conhecimentos no máximo que puder para fim de termos uma Educação de qualidade e dessa
forma transmiti-la com qualidade aos povos do campo que aqui é nosso foco principal.
É nesse sentido a Educação brasileira que prevaleceu há séculos, era destinada

especificamente para a elite e os povos marginalizados eram excluídos não tinham direito, e muito
menos o acesso, como bem destaca (FERREIRA, 2011, p. 26).
1332
Percebe-se que o acesso à educação para a classe dos menos favorecidos passa a acontecer
com a introdução do capitalismo no Brasil, que passar a exigir números maiores de pessoas preparadas
para o trabalho no novo contexto de industrialização. E isso contribuiu diretamente para mudança no
quesito acesso educacional para a classe excluída, conforme (ROMANELLI, 2006, p. 52).
ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DO CURSO
A formação inicial do professor está mediada por diversos processos para que assim o aluno,
futuro professor, consiga alcançar e exercer o seu papel profissional. Para que este processo aconteça,
o Curso de Licenciatura em educação do campo buscará interligar os conhecimentos específicos,
pedagógicos e práticos ao perfil do egresso. Pode ser verificado no PPP do curso e se este realmente
promoveu a formação inicial deste futuro professor, capacitando-os para exercer a atividade docente na
educação básica e tentar averiguar se ocorreu o desenvolvimento critico e autônomo, como também a
responsabilidade ética social, “tendo autonomia e criatividade nas tomadas de decisões” (RORAIMA,
2011, p. 20).
Dentro do PPP do Curso de Licenciatura em Educação do Campo, se tem o perfil do Egresso

e é onde se espera que este futuro professor possa desenvolver as competências e habilidades, valorar
os saberes produzidos, como também valorizar o trabalho docente de forma “ativa, criativa, coletiva,
organizada, responsável e comprometida” (RORAIMA, 2011, p. 20).
Como se pode observar no tocante à realidade do campo de Roraima pode-se verificar que é
de suma importância uma educação específica que possa atender o contexto sociocultural diverso
existente em cada localidade que compõe o campo em Roraima, valorizando e promovendo:
o diálogo intercultural reconhecendo valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas próprias
à cultura das populações do campo, dos povos indígenas, ribeirinhos quilombolas (RORAIMA, 2011,
p.20).
Sendo, assim, a concepção pedagogia que mais se adequa é a pedagogia Libertadora. Haja
vista a mesma defende a ideia de que os saberes múltiplos dos educandos devem ser levados em
consideração no processo de ensino aprendizagem baseado em (FREIRE, 2013, p. 40).
Visto que na Educação do Campo os sujeitos em processo de formação devem ser instigados à
valorização do meio o qual estão inseridos, ou seja, levar em consideração a realidade na vida no
campo, onde, os sujeitos do campo possam ter conhecimento do valor dos seus múltiplos
conhecimentos, baseando-se em (CRISTO, 2010, p.146) que afirma:
Desse modo à educação popular do meio rural deve compreender que os sujeitos,
participam de lutas sociais e têm suas identidades de gêneros, raças, etnias, e
gerações diferenciadas, o que significa que a educação precisa considerar os
conhecimentos que estas possuem.
1333
Além do mais o Campo tem sua diversidade múltiplas que devem ser respeitadas e
valorizadas além de ser trabalhada no processo de ensino aprendizado nas escolas do campo aos
sujeitos do campo, neste sentido pode-se observar nas frases de:
(...) o campo está não é um espaço de estagnação, de atraso, pelo contrário, é um

espaço onde as pessoas trabalham, produzem conhecimentos, cultura; dialogam
sobre suas conquistas e dificuldades, se organizam em diversas instancias socias,
e, assim, nesse lugar de lutas e conflitos, os trabalhadores do campo, sejam estes
ribeirinhos pescadores, agricultores, extrativistas, caboclos, quilombolas, povos da
mata ou floresta, vão transformando sua forma de ver o mundo e modificam
também o jeito de a sociedade olhar para o campo e seus sujeitos (PINHEIRO,
2010, p. 197).
Diante deste contexto percebe-se a importância da formação de professores voltada para

atender aos anseios e necessidades do povo do campo articulando com os conhecimentos científicos
adquiridos na “formação para a melhoria das condições educativas e sociais” (RORAIMA, 2011, p.
20) e a pedagogia libertadora vem de encontro a valorização dos saberes diversos dos sujeitos que
residem no campo de Roraima. Conhecendo os processos de “ensinar e apreender em diferentes meios
socioculturais, de forma integrada e interdisciplinar” (RORAIMA, 2011, p. 20).
Pode observar-se que a história da educação no Brasil não foi e nem é fácil em todos os níveis
e em todas as modalidades, a educação superior também não é diferente, a séculos, somente os nobres
e burgueses tinham o acesso.
Nos dias atuais, não se sabe ao certo que caminho a educação percorrerá com essa infinidade
de controversas que ai está no sentido de que os governantes agem no que diz respeito ao sistema
educacional do país, a educação não é prioridade e com isso gera uma gama de problemas, dentre eles
a desvalorização da categoria professor/a deste país e consequentemente leva a desmotivação pela
profissão a cada dia, visto que, cada dia fica pior.
Percebe-se o grande descaso que vive hoje a educação no país, com a nova politica de
educação por parte governo federal, além de todo o sistema politico brasileiro, isso ganha uma nova
roupagem diferente e mais severa, e hora dá a sensação que se está em um caminho sem fim, sem
perspectivas de mudar para melhor, verem-se docentes desanimados/as, desmotivados/as, jovens
desistindo dos cursos de licenciaturas, visto que percebem que ser professor neste país onde não se
valoriza a educação e seus docentes, os jovens acabam por procurarem outra formação profissional.
Como ficará no futuro um país sem docentes? daí vem a ideia de como será uma educação a
ponto de entrar em colapso, e como ficara a sociedade sem um daqueles elementos básicos que
contribui para o processo de formação de uma sociedade como bem define o grande e eterno mestre
Paulo Freire.
1334
Mas, o que não se pode é perder a esperança de dias melhores, onde todos terão educação de
qualidade, dentro de uma perspectiva de transformação da realidade de cada povo como se propõe o
PPP do LEDUCARR que seja levado em consideração as experiências dos sujeitos em formação.
Espera-se que o Licenciado em Educação do Campo possa conhecer os processos de ensinar e

apreender em diferentes meios socioculturais, de forma integrada e interdisciplinar; assim como
promover a produção de conhecimentos que garantam melhoria da qualidade de vida dos que vivem e
sobrevivem no e do campo.
REFERÊNCIAS
BRASIL, LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 5. ed. Brasília: Câmara dos
Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010.
CALDART, R. S. Educação do Campo: Identidade e Políticas Públicas. Coleção por uma educação
básica do campo, n. 4. Brasília: Articulação Nacional Por uma Educação do campo, 2002.
CRISTO, A. C. de. P. Escola rural ribeirinha de Vila Madeireira: currículo, imagens, saberes e
identidade. In: ROCHA, M. I. A; HAGE. S. M. (Org.). Escola de Direito: reinventando a escola
multisseriada, Belo Horizonte: Autentica, 2010, p.137-154.
FERREIRA, Fabiano de Jesus; BRANDÃO, Elias Canuto. Educação do Campo: Um olhar histórico,
uma realidade concreta. Revista eletrônica de educação. s.v., n. 09, Jul./dez. 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 46.ed. Rio de
NOSELLA, Paolo. Origens da Pedagogia da Alternância no Brasil. 2ª Reimpressão. Vitória:

Universidade Federal do Espírito Santo, 2014
PINHEIRO, M. S. do. D. A materialização do currículo na escola multisseriada ribeirinha. In:

ROCHA, M. I. A; HAGE. S. M. (Org.). Escola de Direito: reinventando a escola multisseriada, Belo
Horizonte: Autentica 2010, p.193-218.
RORAIMA, Projeto Político Pedagógico - PPP. Curso de Licenciatura em Educação do Campo

(2011) da Universidade Federal de Roraima/UFRR
ROMANELLI,O. História da Educação no Brasil. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2006.
SILVA, M. H. A. da.Formação inicial e continuada: a busca da autonomia intelectual. In: SILVA,

M. H. A. da; PEREZ, I. L. (Org.) Docência no ensino superior Curitiba, 2009. p. 27 a 36.
1335
SOUZA, M., A. de. Educação do campo: propostas e práticas pedagógicas do MST. Petrópolis:
Vozes, 2006.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO EM RORAIMA
Francisca Silva e Silva

Universidade Federal de Roraima
francisca_s9silva@hotmail.com
Orientador Drº Evandro Ghedin
Universidade Federal do Amazonas
evandroghedin@gmail.com
RESUMO
Este trabalho é um resumo de uma pesquisa concluída no Mestrado em Educação, da Universidade

Estadual de Roraima em parceria com o Instituto Federal de Roraima, teve como objetivo analisar os
cursos de formação de professores com ênfase na Educação no Estado de Roraima. Buscou-se
apresentar as concepções conceituais acerca da formação do professor do campo. O referencial teórico
baseia-se no estudo do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia com ênfase na Educação do Campo
da Universidade Estadual de Roraima e do Curso de Licenciatura em Educação do Campo
(LEDUCARR) da Universidade Federal de Roraima. O estudo situa-se no campo da investigação
qualitativa em que a formação de professores do campo caracteriza no diálogo com as concepções de
escola do campo e pesquisa bibliografia e documental. Os resultados da pesquisa demonstram que os
cursos de formação de professores formam profissionais no dialogo com concepções pedagógicas do
campo e no contexto de valorização dos povos campo, com o intuito de preservar as diversidades
culturais e sociais dessas comunidades.
Palavras chave: Formação de professores; Educação superior; Educação do campo.
INTRODUÇÃO
Apesar de tardia a Educação do Campo em Roraima, tem se implementado nos últimos anos
nas Instituições públicas no Estado, os cursos de licenciaturas para a formação de professores do
campo. Assim, para entendermos como esse processo vem se consolidando, inicialmente, enfatizamos
a oferta pela Universidade Estadual de Roraima do curso de Licenciatura em Pedagogia com Ênfase
em Educação do Campo. Em seguida, destacamos o curso da Universidade Federal de Roraima, de
Licenciatura em Educação do Campo (LEDUCARR), cujo objetivo é a formação de docentes, numa
perspectiva multi e interdisciplinar, para atuarem na docência das séries finais no Ensino Fundamental
e Ensino Médio nas habilitações em Ciências Humanas ou Sociais e em Ciências da Natureza e
Matemática, por meio da Pedagogia da Alternância, cujas aulas ocorrem em Tempo Universidade e
Tempo Comunidade.
A abordagem do trabalho no campo das pesquisas qualitativas e teve como fonte os Projetos
pedagógicos Cursos. Na Pesquisa qualitativa existe uma relação entre o mundo real e o sujeito, que
1336
indissociável entre o mundo objetivo que não são quantificados em dados (PRODANOV e FREITAS,
2013).
Dessa forma, o trabalho apresenta as concepções pedagógicas dos cursos de formação de

professores do campo em Roraima, estruturados em teorias críticas de formação de professores, cuja
base de formação docente favorecem o entendimento do contexto histórico, social e cultural em que a
educação e a sociedade estão inseridos.
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA, COM ÊNFASE NA EDUCAÇÃO DO

CAMPO
A Universidade Estadual de Roraima – UERR criou o Curso de Licenciatura em Pedagogia,

com ênfase na Educação do Campo, em 2010, o qual é ofertado nas zonas rurais do Estado de
Roraima. De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia com ênfase na
Educação do Campo da UERR - PPC (2010, p.1):
Educação no Campo pode ser caracterizada como um movimento, que é

constituído pelos sujeitos que vivem numa realidade camponesa, vinculada ao
processo de vida no campo com pressupostos educacionais, relacionando o campo
como um lugar de vida, não meramente pedagógico.
Nesse sentido, a referida licenciatura visa formar pedagogos com a visão da realidade e
peculiaridades do campo, relacionando assim, a teoria com a prática vivenciada no cotidiano do
camponês.
Nessa perspectiva, a licenciatura do campo torna-se inclusiva, já que proporciona ao morador

do campo uma educação que valoriza e busca atender as suas necessidades educacionais, com o
propósito de evitar a migração do campo (PPC, 2010). O Curso de Licenciatura em Pedagogia, com
ênfase na Educação do Campo, de acordo com o PPC (2010 p.4-5):
Visa também atender a legislação em vigor: o Parecer CNE/CEB Nº 36/2001, que

institui diretrizes operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo, o
Parecer CNE/CP Nº1/2006 que regulamenta dias letivos para aplicação da
Pedagogia de Alternância78 nos Centros Familiares de Formação por Alternância
(CEFFA), o Parecer CNE/CP Nº 5/2005-02, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Pedagogia; a Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de fevereiro
de 2002 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior; o Parecer CNE/CP Nº 3/2006
que trata do Reexame do Parecer CNE/CP Nº 5/2005-02, que trata das diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia; a Resolução CNE/CP Nº 1 de
15 de maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Graduação em Pedagogia, Licenciatura; o Parecer CNE/CP Nº 3/2007 que
consulta sobre a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia, decorrentes da aprovação dos Pareceres CNE/CP Nº 5/2005 e Nº
78
Segundo o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia com Ênfase na Educação do Campo, será desenvolvido por meio
da Pedagogia da Alternância, no entanto, embora o projeto declare o curso não se utiliza dessa concepção, desenvolvendo-
se de forma modular às sextas-feiras e aos sábados.
1337
3/2006, bem como da publicação da Resolução CNE/CP Nº 1/2006; o Parecer
CNE/CES Nº 109/2002 que responde consulta sobre a aplicação da Resolução de
carga horária para os cursos de Formação de Professores.
Nesse contexto, observamos que a proposta pedagógica do Curso de Licenciatura em

Pedagogia, com ênfase na Educação do Campo da UERR, visa formar um educador para atuar na área
rural, o qual seja capaz pensar, planejar e decidir o atendimento escolar de acordo com a realidade
própria das pessoas que vivem no campo. Consoante o Projeto do Curso de Licenciatura em
Pedagogia com Ênfase em Educação do Campo (2010, p.8), o presente curso tem como concepção de
docência:
•Sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos

históricos, políticos e sociais, bem como o domínio dos conteúdos a serem ensinados pela escola
que permitam a apropriação do processo de trabalho pedagógico, criando condições de exercer a
análise crítica da sociedade brasileira e da realidade educacional vivida no campo;
•Unidade entre teoria e prática que resgata a práxis da ação educativa;
•A participação de todos os segmentos integrantes do processo educacional como instrumento de

luta pela qualidade de projeto educativo, garantindo o desenvolvimento de prática democrática
interna, ou seja, uma gestão democrática, participativa e suas especificidades do campo;
•Compromisso social do profissional da educação, com ênfase na concepção sócio-histórica de

educador, trabalho coletivo e interdisciplinar propiciando a unidade do trabalho docente inserida
na educação do campo;
•Incorporação da concepção de formação continuada;
•Articulação entre ensino, pesquisa e extensão e sua intima relação com a educação do campo.
Assim, o graduando durante sua formação desenvolverá atividades que vão abranger
conhecimentos teóricos e práticos, bem como a realização de trabalhos pedagógicos nos espaços
escolares e não-escolares, voltados para a educação do campo, com a finalidade de formar
profissionais que sejam aptos a identificar as peculiaridades e singularidades das populações rurais (
PPC, 2010).
Nesse sentido, o Curso de Licenciatura em Pedagogia com Ênfase em Educação do Campo,

em consonância com o PPC (2010, p.9) deve obedecer:
Ao Regime de Alternância entre Tempo-Escola e Tempo-Comunidade; permitindo

a formação de professores que atendam às áreas de conhecimento previstas para a
docência multidisciplinar – Linguagens e Códigos, Ciências Humanas e Sociais,
Ciências da Natureza e Ciências Agrárias, possibilitando ao professor que irá atuar
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em escolas do
1338
campo, a consonância com a realidade social e cultural específica das populações
rurais a serem beneficiadas, segundo as determinações normativas e legais
concernentes à educação nacional e à educação do campo em particular.
Desse modo, verificamos que para a implantação de uma educação do campo diferenciada
daquela oferecida aos alunos que moram nas zonas urbanas é necessária a formação de professores que
estejam ligados a realidade social das populações rurais. Nesse sentido é que os graduandos do Curso
de Licenciatura em Pedagogia com Ênfase em Educação do Campo da UERR tem sua base de
formação, já que trabalham com métodos pedagógicos que estão interligados com as necessidades da
vida dos camponeses.
Quanto às competências e habilidades a serem desenvolvidas durante o curso de Pedagogia

com ênfase na Educação do Campo, conforme o PPC (2010, p. 11/12), temos:
•Compreensão ampla e consistente do fenômeno da Pedagogia com ênfase na Educação do

Campo e da prática educativa que ocorre em diferentes âmbitos e especialidades;
•Compreensão do processo de construção do conhecimento no indivíduo inserido em seu

contexto sociocultural do campo;
•Capacidade de identificar problemas sócio-culturais e educacionais propondo respostas criativas

às questões da qualidade do ensino e medidas que visem superar a exclusão social;
•Compreensão e valorização das diferentes linguagens manifestas nas sociedades

contemporâneas rurais e de sua função na produção do conhecimento;
•Compreensão e valorização dos diferentes padrões e produções socioculturais existentes nas

comunidades rurais.
Capacidade de apreender a dinâmica cultural e de atuar adequadamente em relação ao conjunto

de significados que constituem a Educação no Campo;
•Capacidade para atuar com portadores de necessidades especiais, em diferentes níveis da

organização escolar, de modo a assegurar seus direitos de cidadania;
•Capacidade para atuar com jovens e adultos em seu processo de escolarização;
•Capacidade de estabelecer diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;
•Capacidade de articular ensino, pesquisa e extensão na produção do conhecimento e da prática

pedagógica;
•Capacidade para dominar processos e meios de comunicação em suas relações com os

problemas educacionais;
1339
•Capacidade de desenvolver metodologias e materiais pedagógicos adequados à utilização das
tecnologias da informação e da comunicação nas práticas educativas com ênfase na Educação do
Campo;
•Compromisso com uma ética de atuação profissional e com a organização democrática da vida
em sociedade;
•Articulação da atividade educacional nas diferentes formas de gestão, na organização do

trabalho pedagógico escolar, no planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas da
escola;
•Elaboração do projeto pedagógico, sistematizando as atividades de ensino e gestão,

caracterizadas por categorias comuns como: planejamento, organização, coordenação e avaliação
e por valores comuns como: solidariedade, cooperação, responsabilidade e compromisso.
Nesse contexto, o objetivo geral da presente licenciatura é formar pedagogos por meio de uma
proposta pedagógica, na qual habilite os futuros professores a desenvolverem as atividades de
magistério, voltadas para a realidade do Campo, na “Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, com ênfase na Educação do Campo [...]”. PPC (2010, p.12). Com relação aos objetivos
específicos, em consonância com o PPC (2010, p.12/13):
•Desenvolver atividades docentes que compreendam participação na organização e gestão de

sistemas e instituições escolares e não-escolares, englobando: planejamento, execução,
coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da educação;
•Propiciar a produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional

em contextos escolares e não-escolares.
•Proporcionar abordagem solidária e coletiva dos problemas do campo, estimulando a autogestão

no processo de elaboração, desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas das escolas.
•Construir a identidade da escola do campo através de sua vinculação às questões inerentes à sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes.
De acordo com o PPC (2010, p.15), são áreas de atuação profissional do egresso do Curso de
Licenciatura em Pedagogia com ênfase na Educação do Campo:
•Docência na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental nas diversas
modalidades, tais como escolarização de Jovens e Adultos; Educação Especial; Educação
Indígena, Educação do Campo;
•Gestão educacional entendida como a organização do trabalho pedagógico em termos de

planejamento, coordenação, acompanhamento e avaliação nos sistemas de ensino e nos
processos educativos formais e não formais;
1340
•Produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional;
•Atuação docente em áreas emergentes no campo educacional, em função dos avanços teóricos e
tecnológicos.
Assim sendo, a formação em Pedagogia, com ênfase na Educação do Campo tem como base
fundamental a docência, a pesquisa e a extensão, as quais são indissociáveis. De acordo com PPC
(2010, p.16):
A docência confere identidade do Pedagogo no campo específico de intervenção profissional na

prática social. Para tanto, considera-se os diferentes âmbitos e especialidades da prática educativa; o
processo de construção do conhecimento no indivíduo inserido no seu contexto; a identificação de
problemas educativos e a proposição de alternativas criativas e viáveis às questões da qualidade do
ensino, assim como respostas que visem superar a exclusão social. (Grifo no original).
A pesquisa, como princípio educativo, trata de questões que emergem da vivência e da reflexão,
configurando-se como um exercício de organização e produção de conhecimentos aprendidos e
permanentemente reelaborados. (Grifo no original).
A extensão tem como princípio educativo a concepção de uma sociedade com maior justiça social, o
que pressupõe melhor qualidade de vida por meio de diferentes formas de pensar e atuar sobre a
realidade, que se apresenta de modo multifacetado, plural e complexo. Com isso, a extensão
compreende o processo de construção do conhecimento no indivíduo inserido em seu contexto social e
cultural. (Grifo no original).
Logo, o ensino, a pesquisa e a extensão possuem a finalidade de formar profissionais

capacitados a atuarem como agentes de transformação da realidade social das escolas do campo.
O Curso de Licenciatura em Pedagogia, com ênfase na Educação do Campo, de acordo com o

Projeto Pedagógico (2010, p.19), à carga horária, 3.172 horas, divididas da seguinte maneira:
2.880 horas dedicadas às atividades formativas como assistência as aulas, realização de

seminários, participação na realização de pesquisas e atividades de extensão, consultas às
bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades
práticas de diferentes naturezas, participação em grupos cooperativos de estudos;
300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, nas classes multisseriadas e gestão em espaços escolares e não escolares;
100 horas dedicadas às atividades complementares, em áreas específicas de interesse do curso.
Dessa forma, a Curso de Licenciatura em Pedagogia, com ênfase na Educação do Campo,

oferecido pela Universidade Estadual de Roraima – UERR – visa valorizar, atender, bem como
proporcionar uma educação de qualidade, inclusiva, que respeite as características e peculiaridades dos
povos que vivem no Campo.
1341
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO NO CONTEXTO EDUCACIONAL DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA
A formação de professores do campo no âmbito da Universidade Federal de Roraima (UFRR)

é promovida por meio do Curso de Licenciatura em Educação do Campo (LEDUCARR), aprovado
pela Resolução nº 008/2010-CEPE/UFRR, de 19/04/2010 e Resolução nº 07/2010-CUNI/UFRR, de
20/05/2010, com recursos provenientes do Programa de Apoio a Formação Superior em Licenciatura
em Educação do Campo (PROCAMPO), de iniciativa do Ministério da Educação (MEC), cujo
objetivo visa à formação de professores nas habilitações em Ciências Humanas ou Sociais e em
Ciências da Natureza e Matemática.
O Curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFRR têm contribuído para o

fortalecimento da formação de profissionais qualificados para atuarem na educação nos municípios de
Roraima, considerando que este público advém dessas localidades. Sob esse enfoque, Rocha et.al
(2017, p. 55-56) enfatiza que
[...] os alunos do LEDUCARR, provenientes de todos os municípios do interior de
Roraima, precisam ser reconhecidos como alunos da universidade, como o são
aqueles dos demais cursos. Sem que isso inviabilize o reconhecimento de suas
especificidades. A exigência de cumprimento do calendário regular o
comparecimento diário às aulas durante meses inviabilizariam a permanência
desses alunos trabalhadores do campo, pois
demandariamoabandonodasatividadesprodutivas.Significaria a saída do campo,
contrariando a reivindicação apresentada como epígrafe. Cabe lembrar que é um
curso pensado para atender a população que vive no campo e
quediversasvezestemseudireitoàeducaçãousurpada. Em repúdio a qualquer
manifestação de discriminação é
queaalternâncialaboracomoumdosgrandespilaresnos cursos de Licenciatura em
Educação do Campo.
O acesso ao Ensino Superior é uma luta das populações campesinas em conjunto com os
movimentos sociais do campo que buscam garantir a igualdade de condições para uma educação que
seja do campo, visando à democratização do conhecimento no que tange a um projeto educacional que
contemple a especificidade a partir do sujeito do campo.
Nessa perspectiva, o LEDUCARR é pensado com base nos pilares da Pedagogia da

Alternância e desenvolve suas atividades acadêmicas com a articulação entre os conhecimentos
teóricos e práticos através dos momentos de Tempo Universidade e Tempo Comunidade. No Projeto-
Político-Pedagógico, consta que:
A proposta pedagógica do curso é fundamentada na Pedagogia da Alternância e
tem como princípio possibilitar o acesso ao Ensino Superior às populações do
campo em regime de alternância entre o Tempo Universidade (TU) e o Tempo
Comunidade (TC). O Tempo Universidade (TU) os discentes necessitam sair de
1342
sua comunidade para o campus, enquanto que, no Tempo Comunidade (TC) os
docentes deslocam-se para as comunidades (BRASIL, 2011,p.20-21).
Em suma, a proposta da Alternância contempla um projeto diferenciado de educação superior

ao proporcionar uma formação na qual se respeita as várias interfaces nos ambientes acadêmicos e
comunitários, pois não desvincula os discentes do campo e reconhece a relevância de um projeto de
formação para que se fortaleça a identidade dessas populações que vivem no e do campo. Como afirma
Rocha et.al (2017, p. 60-61):
Um currículo organizado metodologicamente pela Alternância, com previsão de
Tempo Universidade e Tempo Comunidade, possibilita o diálogo necessário entre
saberes acadêmicos e saberes oriundos das tradições culturais e das experiências
de vida dos alunos, possibilitando a articulação entre teoria e prática. Para tanto,
existe no PPC a previsão de planejamento integrado para execução das atividades
a serem desenvolvidas tanto no Tempo Universidade (TU) como no Tempo
Comunidade (TC).
A Alternância contribui para que os discentes desenvolvam e mantenham os saberes das

comunidades, o que possibilita a efetivação de uma proposta pedagógica a partir de aspectos
socioculturais do campo. Desse modo, Santos (2017, p.32) destaca:
A licenciatura do campo precisa avançar no quesito interação entre os saberes dos

estudantes e de suas comunidades com o conhecimento científico acadêmico, no
processo de formação. Para tanto, o contato do educando com as questões de seu
contexto é imprescindível, sob pena de truncar um dos principais meios de
libertação, que é a produção de um conhecimento vinculado à dinâmica da vida, de
tal modo que os sujeitos se percebam parte de uma totalidade que se apresenta
diante da urgência da transformação, mediante a percepção das mais diferentes
contradições.
Sendo assim, o curso de Licenciatura em Educação do Campo colabora na articulação de

diferentes saberes científicos e saberes dos povos campesinos por meio de uma formação científica e
pela troca de experiências para a problematização de uma educação comprometida com a formação de
cidadãos que desenvolvam um olhar crítico e reflexivo a respeito dos aspectos políticos e ideológicos
acerca da realidade social do campo. Santos (2017, p. 34) argumenta que “ [...] os educandos em
questão são sujeitos que vivem um processo histórico de
exclusão,diantedadisputaedaexpansãodoterritóriocapitalista no contexto agráriobrasileiro”.
Deste modo, a efetivação de uma Educação do Campo, adentra os espaços de discussões no

âmbito das universidades públicas visando a formação de professores do campo, que se apropriem dos
conhecimentos científicos e que atuem de forma consciente para a emancipação dos sujeitos
campesinos, que compreendam a realidade do campo. Como afirma Souza et.al (2017, p.118)
[...] os sujeitos sociais que lutam pela construção do paradigma da Educação do
campo têm se desafiado a consolidar uma educação do campo coletivamente com os
sujeitos do campo. Educação que tenha, nos princípios curriculares e pedagógicos,
a garantia de refletir e incluir nas relações sociais, raciais e culturais dos sujeitos do
campo o direitodeteracessoaconhecimentoscomoselecionadospela cultura
1343
hegemônica. Entretanto, que não se evidencie diante dos outros conhecimentos que
determinam o modo de sobrevivência e resistência da população do meiorural.
Nesse aspecto, as populações campesinas almejam a consolidação de um modelo de Educação

do Campo que observe as peculiaridades e a preservação da cultura do campo e que garanta o acesso
aos conhecimentos historicamente acumulados e para que possam assim ter respeitados seus direitos,
bem como reconhecidas e preservadas as identidades dos povos do campo.
Dessa forma, o Curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal de

Roraima, desenvolve um projeto de formação de professores comprometido com a melhoria da
Educação do Campo em Roraima, por meio de práticas teórico-metodológicas, realizadas no Tempo
Universidade e Tempo Comunidade que são essenciais na formação de educandos que compreendam as
relações políticas e ideológicas que se estabelecem no meio social, e que contribuam para a formação crítica
dos sujeitos do campo.
O presente estudo versa acerca dos cursos de graduação superior de formação de professores do
campo no Estado de Roraima em duas instituições publicas de ensino. Dessa forma, ao longo do texto
são apresentadas as estruturas pedagógicas e concepções filosóficas que proporcionam aos professores
em formação inicial a articulação com os conhecimentos científicos.
Assim, o acadêmico em sua formação vivencia os múltiplos saberes produzidos nas teorias das
ciências da Educação do Campo. Esse paradigma na formação especifica na perspectiva do campo
torna-se o caminho para as representações de mundo dialogadas com os sujeitos do campo para que
tenhamos profissionais qualificados para atuar na construção de projeto de educação que atenda aos
interesses dos sujeitos do campo e proporcione o acesso a uma educação do campo pública, gratuita e
de qualidade as populações campesinas.
REFERÊNCIAS
PRODANOV, Cleber Cristiano; Freitas Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho científico:
métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale,2013.
BRASIL, Universidade Federal de Roraima. Projeto Político-

PedagógicodoCursodeLicenciaturaemEducaçãodoCampo/ LEDUCARR/UFRR. 2011.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE RORAIMA. Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia com

ênfase na Educação do Campo. Boa Vista, RR: Universidade Estadual de Roraima, 2010.
ROCHA, Sheila de Fátima Mangoli. et.al . Contribuições à Reflexão do Projeto Pedagógico do Curso
de Licenciatura em Educação do Campo. In: SANTOS, Alessandra. (Org). [et al.]. Práticas
educativas em Educação do Campo: experiências e reflexões em Tempo de Incertezas. Boa Vista:
Editora da UFRR, 2017.p.53-74.
1344
SANTOS.Silvanete Pereira dos. Uma Reflexão sobre a Alternância na Licenciatura em Educação
do Campo. In: SANTOS, Alessandra. (Org). [et al.]. Práticas educativas em Educação do Campo:
experiências e reflexões em Tempo de Incertezas. Boa Vista: Editora da UFRR, 2017.p.21-51.
SOUZA, Arlene Oliveira. Reflexões sobre as Pesquisas Acadêmicas Desenvolvidas no Curso de

Licenciatura em Educação do Campo (LEDUCARR) da Universidade Federal de Roraima (UFRR). In:
SANTOS, Alessandra. (Org). [et al.]. Práticas educativas em Educação do Campo: experiências e
reflexões em Tempo de Incertezas. Boa Vista: Editora da UFRR, 2017.p. 99-120.
GT 17 - INTERSEÇÕES ENTRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E NEUROCIÊNCIAS:

DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
O GT 17 foi coordenado pelo professor Evandro Ghedin e pela professora Emanuela Ferreira
de Oliveira, os coordenadores afirmam que nas ultimas décadas, os conhecimentos acerca das
estruturas e funções cerebrais têm avançado significativamente, nos possibilitando compreender
questões de natureza ontológica sobre o ser e o agir. Sendo as Neurociências concebidas como o
estudo sistemático das estruturas e funções do sistema nervoso - e este último o maior responsável pela
cognição humana -, cada vez mais profissionais procuram os estudos neurocientíficos para de forma
transdisciplinar, traçar novas estratégias em suas áreas de interesse. Desta forma, tendo a cognição
humana como objeto da educação, nos questionamos: como os cursos de formação de professores
podem se apropriar dos conteúdos da neurociência para compreender os mecanismos da cognição e
assim desenvolverem melhores produtos e processos de ensino-aprendizagem?
Nesse pressuposto, este grupo de trabalho tem como objetivo dialogar sobre as interseções
entre neurociências e formação de professores como possibilidade de construção de novas abordagens
para o desenvolvimento de produtos e processos de ensino- aprendizagem frente aos desafios
contemporâneos. Para este diálogo, aceitaremos propostas de natureza bibliográfica, documentais, de
campo, qualitativas, quantitativas, etc., desde que tenham em seu escopo um debate pertinente ao tema.
Esperamos com a realização deste grupo de trabalho, contribuir para a ampliação dos espaços de
reflexão sobre as contribuições efetivas que os estudos das Neurociências e ciências afins podem trazer
para a formação de professores, visto que os desafios contemporâneos desta profissão exigem novas
abordagens epistemológicas que nos possibilitem pensar em processos que viabilizem
significativamente o ensino-aprendizagem nas escolas.
Palavras-chave: Formação de professores; Neurociências; Ensino-aprendizagem; Cognição;

Processos cognitivos.
HIPERATIVIDADE E OS FATORES QUE INTERFEREM NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM
Raimunda Nair Andrade Costa (AEBRA)
1345
nair.andrade12@hotmail.com
RESUMO
A hiperatividade é um tema comentado desde a década de 30 e 40. Nessa época, o diagnóstico era tido
como DCM (Disfunção Cerebral Mínima). Com o tempo, acabou sendo desdobrada como o Distúrbio
da atenção e posteriormente como síndrome do Déficit de atenção. A importância da hiperatividade na
vida escolar é grande, pois há um desafio em compreender e com crianças hiperativas. Ela é um
distúrbio neurológico na criança que precisa ser trabalhado diariamente no ambiente escolar, onde as
crianças têm a sua primeira experiencia de convivência em sociedade e necessitam de concentração
para aprender. Pois, esses desafios podem interferir no seu processo de ensino aprendizagem do aluno,
por esse motivo é necessário criar estratégias e mecanismos para que o aluno se sinta à vontade com o
aprendizado.
Palavras-chave:Hiperatividade; Formação de Professores; Ensino-Aprendizagem; Processo

Cognitivo.
INTRODUÇÃO
A hiperatividade é um distúrbio neurológico na criança de origem hereditária ou não, que pode

se manifestar dede muito cedo quando ainda é bebê, mas é na fase escolar que o problema da
hiperatividade infantil tem mais impacto. Ela delimita a análise em foco aos problemas da
hiperatividade infantil em fase aprendizagem escolar. A importância da compreensão da hiperatividade
na vida escolar é grande, pois o desconhecimento da natureza complexa da patologia ainda leva a
tratamentos exagerados sem se observar os efeitos devastadores nos indivíduos e nas famílias,
afastando-os da segurança e dos benefícios positivos obtidos por aqueles que recebem tratamento
apropriado. As dificuldades que uma criança com hiperatividade tem em sua vivência na sala de aula
são as mais variadas, entretanto, é preciso primeiramente compreender como e quais são os fatores que
interferem no seu processo de ensino. O professor tem um papel fundamental nesse processo, por isso
precisa estar ciente de como e quando ajudar, podendo também ser assistido pela família e por um
apoio psicopedagógico adequado.
Ana Silva (2009) descreve os sintomas de TDAH como: alterações da atenção, da

impulsividade e da velocidade da atividade física e mental que se irá desvendar todo o universo
TDAH, que muitas vezes oscila entre o universo da plenitude criativa e o da exaustão de um cérebro
que não para nunca. Segundo a autora:
“TDAH é um cérebro que apresenta um funcionamento bastante peculiar, que acaba por lhe trazer um
comportamento típico, que pode ser responsável tanto por suas melhores características como por suas
maiores angústias e desacertos vitais.” (SILVA, 2009. p.19).
1346
A mente de um TDAH funciona como um receptor de alta sensibilidade que, ao captar um
pequeno sinal, reage automaticamente sem avaliar características do objeto gerador do estímulo. As
crianças costumam dizer o que lhes vem na cabeça, envolver-se em brincadeiras perigosas, brincar de
brigar com reações exageradas. Tudo isso pode render a eles rótulos desagradáveis como uma criança
mal-educada, grosseira, agressiva, irresponsáveis, autodestrutiva (Silva, 2009). Por essa razão é
necessário o estudo detalhado sobre os impactos na vida social e educacional da criança que possui
esse transtorno, para que se possa criar métodos e abordagens de como trabalhar com essa criança.
Entendendo como o transtorno funciona, suas características e as consequências positivas e negativas
que elas trarão.
1. CAUSAS DA HIPERATIVIDADE
Segundo Goldstein e Goldstein (2009), a hiperatividade é o resultado de vários tipos de

deficiência como: A falta de atenção, dificuldade de conter seus impulsos, excitação em tudo,
frustração ou motivação ao extremo. São os meninos que são mais atingidos pela hiperatividade
podendo ter o mesmo índice em meninos quanto em meninas dependendo da situação em que se
encontrarem. As pesquisas sugerem ainda que a hiperatividade possa ser o problema mais persistente e
na comum na infância. Isso porque não há cura, e muitos desses problemas apresentados pela criança
hiperativa devem ser administrados e trabalhados no dia a dia durante a infância e a adolescência.
(GOLDSTEIN e GOLDSTEIN, 2009).
Em sua aversão as teorias universalmente aceitas Thomas E. Brown, (2005) relata que no
manual diagnostico do ano de 1980 da Associação Americana de Psiquiatria usa-se o termo “Distúrbio
de Déficit de atenção”. Além disso, reconhece as dificuldades crônicas com a atenção, com ou sem os
problemas hiperativos de comportamento, como sendo um distúrbio psiquiátrico. Nota-se também no
manual que, apesar desse distúrbio normalmente se originar na infância as dificuldades com a atenção,
muitas vezes persistiam até a idade adulta. Mais tarde, em sua revisão em 1987, mudou o nome para
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, desde então o nome oficial continua agregando a
desatenção aos problemas de comportamentos hiperativos.
Para Tomas Brown (2005), muitos dos indivíduos que sofrem cronicamente com uma
dificuldade debilitante na habilidade de prestar atenção são capazes de focar sua atenção perfeitamente
em atividade que os interessam. Alguns TDAHs aprendem a controlar ou redirecionar seus impulsos
para algo positivo (esportes, artes, entre outros exemplos). Uma criança que não se dá bem na escola,
pode ser interessada e produtiva no treino de futebol, as não atenção na sala de aula não quer dizer que
existe um fracasso ou deficiência, mas sim uma oportunidade de trabalhar novas maneiras de prender a
atenção desse aluno.
Segundo Silva (2009), todo TDAH apresentará na vida adulta alguns desafios, por isso deve
ocorrer uma reconstrução dessa função psíquica que, em última análise, constitui o espelho da própria
personalidade. No adulto TDAH, a impulsividade também trará serias consequências, ele terá
aprendido a diminuir determinados riscos vitais, como: olhar antes de atravessar uma rua, praticar
certos esportes com proteção adequada ou desligar o gás do aquecedor. No entanto seu impulso verbal
pode continuar a lhe trazer sérios problemas.
1347
Convergindo com Ana Beatriz Barbosa e Tomas E. Brown, Goldstein e Goldstein esclarecem
que:
A desatenção, agitação, excesso de atividade, emotividade, impulsividade e baixo

limiar de frustração (dificuldade para adiar recompensas) afetam a integração da
criança com todo seu mundo: em casa, na escola e na comunidade em geral. O
relacionamento com pais, professores e irmãos é, muitas vezes prejudicado pelo
estresse provocado pelo comportamento inconstante e imprevisível. O
desenvolvimento da personalidade e o progresso na escola também são afetados de
forma negativa (GOLDSTEIN E GOLDSTEIN, pág. 23, 2009).
Se o comportamento dos TDAHs não for compreendido e bem administrado por eles próprios e
pelas pessoas com quem convivem, consequências no agir poderão se manifestar sob diferentes formas
impulsivas, tais como: agressividades, descontrole alimentar, uso de drogas, gastos demasiados,
compulsão por jogo, tagarelice incontrolável.
2. CARACTERÍSTICAS DA HIPERATIVIDADE
É importante entender que as crianças hiperativas apresentam as dificuldades mais comuns da

infância, porem de forma mais exagerada. Para a maioria das crianças afetadas, a desatenção, a
atividade excessiva ou o comportamento emocional irrefletido e impulsividade são característica do
temperamento. Para Goldstein e Goldstein, O verdadeiro comportamento hiperativo irá interferir na
vida familiar, escolar e social da criança como vimos anteriormente (pág. 20).
As crianças hiperativas têm dificuldade em prestar atenção e aprender. Como são incapazes de
filtrar estímulos, são facilmente distraídas. Essas crianças podem falar alto e em momentos
inoportunos, elas estão sempre em movimento, sempre fazendo algo e dificilmente ficam “quietas”.
Segundo Silva (2009), o comportamento TDAH, nasce do que se chama trio de base alterada. E a
partir desse trio de sintomas formado por alterações da atenção, da impulsividade e da velocidade da
atividade física e mental que se irá desvendar todo o universo TDAH, que muitas vezes oscila entre o
universo da plenitude criativa e o da exaustão de um cérebro que não para nunca.
A criança TDA é bastante inteligente e criativa, se compara com as outras crianças na

imaturidade e no comportamento manifesto. Não se compara na capacidade cognitiva. Além disso, é
constantemente inundada com estímulos que nem sempre é filtrado de maneira correta. A criança TDA
tem dificuldades em aprender ou memorizar porque não consegue sustentar a atenção e se manter
concentrada.
Ainda para Silva, a alteração da atenção é o sintoma mais importante no entendimento do

comportamento TDAH. Uma pessoa com esse transtorno pode ou não apresentar hiperatividade física,
mas jamais deixará de apresentar forte tendência à dispersão. Para um adulto TDAH, manter-se
concentrado em algo, por menor tempo que seja, pode ser um grande desafio.
1348
O TDA brando é quando a pessoa é ativa, mas não apresenta tanto comportamentos, falas
impulsivas e não parece sofrer de baixa autoestima e distração crônica. Os pensamentos vão além da
imaginação, mas são mais quietos e mal consegue ser notados.
Segundo Silva (2009), os TDAs nas meninas é mais a desatenção as coisas e desorganizações.
Tendem a apresentar depressão e ansiedade em nível muito maior. Elas são simpáticas e contadoras de
histórias, suas qualidades mais evidentes são criatividade, energia, iniciativas, mas não são estimuladas
e reforçadas na maioria das vezes. O primeiro passo para o diagnóstico para um TDA, é o
comportamento de com frequência mexer pés e mãos, ter dificuldade de se manter sentado, se levantar
da carteira o tempo todo, entre outras coisas (Silva, 2009, p.48).
2.1. INSTABILIDADE DA ATENÇÃO
O hiperativo desvia facilmente sua atenção do que está fazendo, quando recebe um pequeno
estímulo. Um assobio do vizinho é suficiente para interromper uma leitura. Tem dificuldade em prestar
atenção na fala dos outros, nunca conversa com outra pessoa, tende a captar apenas fragmentos do
assunto. Além disso, pode possuir desorganização cotidiana, tende a perder objetos (chaves, celular,
canetas, papéis), atrasar-se ou faltar a compromissos, esquecer o dia de pagamento das contas (luz, gás,
telefone, seguro).
No dia a dia, frequentemente apresenta “branco” durante uma conversa, tem tendência a
interromper a fala do outro. No meio de uma conversa se lembra de algo e fala sem esperar o outro
completar seu raciocínio. Costuma cometer erros de fala, leitura ou escrita. Esquece uma palavra no
meio de uma frase, pode pronunciar alguns termos de forma errônea (SILVA, 2009, pág.30).
Presença hiperfocal, concentração intensa em único assunto num determinado período, são
outras características de um TDA. Ele pode ficar horas a fio ao computador sem se dar conta do que
acontece ao seu redor. Em contraponto, possui ainda dificuldade de permanecer em atividades
obrigatórias de longa duração, interrompe tarefas no meio.
Para o TDA perder a concentração basta um ruído por pequeno que seja é motivo para desviar
sua atenção, dentro desse contexto a autora Ana Beatriz aponta ainda a dificuldade em prestar atenção
à fala de outra pessoa, o que também é um sintoma, além da desorganização no seu cotidiano. Perde
coisas, esquece compromissos, às vezes conversando com alguém perde a linha de pensamento,
interrompe a fala do outro no meio do assunto exposto.
Tem dificuldade em completar seu raciocínio, é fatal em cometer erros na escrita, na leitura, na
fala e principalmente se for frases longas, um TDA é capaz de concentra-se tão intensamente se estiver
no computador ou fazendo algo que lhe prenda seu interesse ele passa horas a fio sem perceber o que
se passa ao seu redor, mas se for algo que não lhe chame a atenção não consegue exercer atividades de
longa duração.
2.2. IMPULSIVIDADE
1349
A principal característica de quem possui TDA é não saber esperar quando tem uma tarefa a
executar. O TDA tende a irrite-se com facilidade quando algo não sai como ele esperava, ou seja,
quando o resultado é contrário. Também não tem paciência e antes que uma pergunta seja totalmente
formulada ele já quer dar a resposta (SILVA, 2009, pág. 23).
É próprio de o TDA provocar constrangimento isso porque não consegue se controlar e fala o
que lhe vem na mente, sem a preocupação com o resultado que esse impulso vai causar, é impaciente
no ato de esperar ou aguarda algo. O TDA sofre, de impulsividade em quase todas as atividades para
comprar, deixar trabalhos, romper relacionamentos, prática de esportes radicais, comer, jogar etc. Ele
não é capaz de ouvir provocações e deixar pra lá, tem dificuldade em aceitar críticas ou rejeição, tem
tendência a não obedecer regra ou norma preestabelecida.
Quando quer algo novo não consegue esperar, se frustra e desanima facilmente. Costuma a
responder a alguém antes que complete a pergunta. Costuma provocar situações constrangedoras. A
impaciência marcante no ato de esperar ou aguardar por algo, tende a ter impulsividade para comprar,
sair de empregos, romperem relacionamentos. Reage irrefletidamente às provocações, críticas ou
rejeição.
3. CONSEQUÊNCIAS DA HIPERATIVIDADE
TDA fazem primeiro, pensa depois. Reage irrefletidamente à maioria dos estímulos que se
apresentam. Não porque seja mal-educada, imatura, isso se dá ao fato de a área cerebral responsável
pelo controle dos impulsos e filtragem de estímulos (o córtex pré-frontal) na criança TDA não ser
muito eficiente. Seu comportamento diferenciado não tem nenhuma relação com déficit intelectual.
Por essa razão, algumas características básicas da hiperatividade podem trazer consequências
para a vivência da criança no ambiente escolar, principalmente. É preciso entender quais são esses
principais comportamentos que podem ser desencadeados, e trabalhar maneiras para que se possa
proporcionar um ambiente de aprendizado que atenda às necessidades da criança.
3.1. IMPULSIVIDADE DA CRIANÇA
Para Goldstein e Goldstein (2009, pág. 24) a impulsividade em crianças hiperativas é marcada
pela dificuldade de pensar antes de agir, para os pais esses comportamentos impulsivos muitas vezes
são classificados como proposital, desinteressado ou desafiador, mas em geral os problemas da criança
impulsiva originam-se da incompetência inconsistência ou inabilidade, e não desobediência.
A impulsividade em uma criança hiperativa é muitas vezes confundida com desobediência pelo
fato de ela não medir as consequências e a gravidade de suas ações sendo preciso um maior cuidado
em casa e em sala de aula de seus pais e professores. A criança impulsiva também não consegue se
submeter a regras mesmo que as conheça muito bem.
Quando alguém chama sua atenção ela para de fazer algo errado mais somente por alguns
instantes e logo em seguida torna a desenvolver seu comportamento errado. O que nos chama a
1350
atenção nesse comportamento é que mesmo que ela seja punida ou repreendida inúmeras vezes são
incapazes de se lembrar das experiências vivenciadas e se manter longe das confusões como se ela se
lembra dos castigos e da raiva sofrida e não quisesse mais transgredir, no entanto não consegue tirar
proveito das experiências vivenciadas.
4. A CRIANÇA HIPERATIVA E O AMBIENTE ESCOLAR
Anteriormente, foi possível conhecer um pouco melhor e entender os aspectos que mais
caracterizam uma criança hiperativa. A partir desse capítulo procuraremos relatar quais as dificuldades
e os fatores que interferem no processo de ensino aprendizagem das crianças hiperativas.
Levando em conta que o desempenho da criança hiperativa em sala de aula poderá ou não
melhorar dependendo de como é visto e aceito pela família, escola e professores. Alguns estudos feitos
na década de 1970 sugeriram que 40% a 80% das crianças hiperativas vivenciam incapacidades
específica de aprendizado (dificuldades de leitura, grafia, matemática, linguagem escrita ou falada).
Sugeriu-se que essas crianças teriam dificuldades em completar tarefas, não apenas em virtude de sua
desatenção, mas porque seriam menos capazes de aprender que as outras crianças. As pesquisas mais
recentes constataram que aproximadamente 10% a 30% das crianças hiperativas exibem atrasos nas
aptidões escolares de inaptidão de aprendizado. (Goldstein e Goldstein, 2009, p.107).
A criança hiperativa pode apresentar sintomas desde muito cedo, como já vimos antes. Mas é
na escola aonde a hiperatividade aparece com mais veemência, a criança até então está acostumada
com os pais e babás e agora já não teriam eles o tempo todo lhe cercando, lhe protegendo e nem
achando seus comportamentos engraçados ou bonitinhos. Tais comportamentos não serão tolerados,
pela escola e nem pela professora com quem passará a conviver (GOLDSTEIN E GOLDSTEIN, 2009,
pág.106).
Quando a criança chega a pré-escola, precisará lidar com regras e limites que são impostos pela
educação formal, visto que parta a educação formal temos seguinte significado: A consciência e o
trabalho de educar acrescentando essa responsabilidade à sociedade, passo a passo, os espaços,
sistemas, tempos, regras de práticas, tipos de profissionais e categorias de educandos envolvidos em
situações não mais informal e nem comunitárias o ato de ensinar e aprender (BRANDÃO, 2007,
pág.16).
O comportamento da criança passa a ser visto pela professora como: Desatenção,

impulsividade e má-criação não se adéquam ao esperado pela instituição de ensino. Essa situação
negativa pode até desestruturar a classe por conta da atenção dobrada que a professora terá que dar ao
aluno hiperativo, pois ele não consegue terminar o que lhe é pedido, dessa maneira os outros alunos
podem perder o interesse de estudar (GOLDSTEIN E GOLDSTEIN, 2009, pág.106).
Vários pesquisadores (Ana Beatriz Silva, Goldstein e Goldstein e Thomas E. Brown) sugerem
que as crianças com hiperatividade não tenham tanta inteligência como as ditas normais, expectativa
que devem ser vistos com cuidado. Pois nem sempre os tipos de avaliação usada para avaliar sua
1351
inteligência são as que irão mostrar realmente sua capacidade de aprendizagem. Segundo Goldstein e
Goldstein:
É normal, que mesmo sendo hiperativas algumas crianças consigam ter m

desempenho significativo durante o ensino fundamental. O que pode significar que
mesmo sendo incapaz em alguma tarefa que demora muito tempo ela possa
compensar com pouco tempo mais que dê resultado. (GOLDSTEIN E
GOLDSTEIN, 2009, pág.106).
O TDAH várias vezes é confundido com desinteresse, preguiça, má-criação e outros

comportamentos “não aceitáveis”. Esse comportamento irá influenciar no processo de ensino e
aprendizagem das crianças sendo que podem começar desde a pré-escola com transtorno de fala e
linguagem. (BRONW, 2009, pág.141).
Essas crianças apresentarão linguagem debilitada, dificuldade de entendimento do que lhe é

dito, comportamento inadequado, incapacidade de usar a linguagem verbal para se expressarem,
problema de se relacionar com outras crianças e tudo isso fará com que ela tenha um baixo
desempenho ou fracassar na escola.
Dos principais fatores que interferem no processo de ensino aprendizagem de um TDAH

destacaremos três que mais afetam as crianças hiperativas que são: transtorno da leitura, transtorno de
matemática, transtorno da expressão escrita. (Brown, 2009, p.141).
A respeito do transtorno da leitura, Brown, 2009 cita Sally Shayits (2003, p.51):
A primeira descoberta que uma criança faz quando aprende a ler é a percepção de
que as palavras têm partes, Imediatamente, a criança percebe que a palavra que
ouve é transmitida em pedaços menores de sons; ela acaba de desenvolver a
percepção fônica [...] a habilidade de notar, identificar e manipular os sons
individuais-fonemas-em palavras faladas. (Sally; Shayits, 2003, p.51).
Em torno de 70 a 80% das crianças no processo de ensino aprendizagem não têm tanto
problema de transformar palavras escritas em sons falados. Desse percentual 20 a 30% apresentarão
vários níveis de dificuldade que persistem em não aprender a converter combinações em palavras
propriamente faladas.
O transtorno da leitura é também coligado a dislexia, e evidencias sugerem que a dislexia o que
a associa a transtornos específicos do funcionamento cerebral (BROWN, 2009). Ainda citando Sally
Shaywitz (2002), Brown mostra que esses estudiosos detectaram a dislexia estudando o cérebro das
crianças fazendo ressonância magnética e constataram que a criança dislexia apresenta mal
funcionamento dos circuitos exclusivos do hemisfério esquerdo importantíssimo para a leitura.
Vejamos o que Drouet esclarece sobre as experiências negativas de crianças com dificuldade de
aprendizagem no ambiente escolar:
1352
A leitura faz parte de um complexo processo linguístico de desenvolvimento de
linguagem. Este processo tem etapas bem definidas, que vão avançando
gradativamente. A leitura e a escrita representam etapas superiores. Os primeiros
estímulos da linguagem que a criança recebe são auditivos, visuais, táteis, olfativos
e gustativos, portanto, estímulos sensoriais. Estes estímulos se associam e formam
linguagem interna do indivíduo (DROUET, 2006, pág.126).
É através da audição que a criança ganha símbolos sonoros por meio dos objetos de seu
ambiente, dessa forma ela identifica o que acontece ao seu redor isso passa a significar algo para ela:
chamamos essa percepção de linguagem receptiva ou auditiva. Assim também a criança aprende a
ouvir e utilizando de imitação ouve os símbolos verbais dos adultos e o retransmite entrando no que
chamamos de linguagem expressiva (verbal). Daí a importância da criança ouvir palavras corretas
emitidas por adultos, para quando ela imitá-los obtenha a aprendizagem da fala correta que chamamos
de aprendizagem por imitação (DROUET, 2006, pág.126).
Se tratando do transtorno da leitura, Drouet relaciona as falhas que mais influenciam no atraso
de aprendizagem das crianças com algum tipo de distúrbios neurológicos com a hiperatividade
(Drouet, pág. 127):
Quanto ao reconhecimento de palavras:
Troca de letras: d/b, m/n, etc.;

Omissão de sílabas: arvi por árvore;
Repetição de letras ou sílabas: mesmimo por mesmo;
Fragmentação das palavras: sapa to por sapato;
Contaminação: bonina menita em vezde bonita menina;
Inversão de letras ou sílabas: cérebro por cérebro, camaco por macaco.
Na leitura nota-se:
Omissões e repetição de palavras;

Leitura repetida de linhas;
Não utilização da pontuação correta e consequentemente entonação inadequada.
Em uma leitura silenciosa, onde a criança deveria ler um texto sentado, usando apenas os olhos, sem
mover os lábios ou apontar com o dedo. Nota-se:
Leitura cochichada;
Movimentação dos lábios;
Leitura apontando com os dedos, lápis ou régua;
Olhar dirigido para todos os lados durante a leitura;
Interrupção da leitura, porque a criança levanta-se muitas vezes.
1353
Na leitura compreensiva, aonde a criança necessitaria realizar trabalhos que expliquem o que ela leu
em silencio as falhas achadas são:
Em alguns casos, a criança demonstrou total inabilidade para reproduzir o que leu,
tanto oralmente como por escrito;
Demonstração de inabilidade parcial para a reprodução, necessitando de apoio do

professor para lembrar a sequência;
Demonstração de inabilidade para reproduzir detalhes.
Na interpretação de texto lido, verificam-se problemas ou mesmo insuficiência em expressar

ideias fundamentais do texto lido, ou seja, a criança não tem noção de espaço e tempo, nem consegui
seguir a cronologia da história ou relacionar eventualidades dela.
Eventualmente essas falhas são atribuídas à falta de concentração das crianças (DROUET,
2006, pág.133-134). Professores devem ter conhecimento do assunto, e ritmo para ajudar seu aluno.
Não cabe ao professor diagnosticar seu aluno, mas se ele perceber que a sintomas característicos,
orientar a família a procurar ajuda. O professor, precisa fazer uma aliança com pais e o apoio
pedagógico da escola. Para que juntos consigam obter sucesso e não ocorram transtornos entre as
partes.
O transtorno do déficit de atenção é o maior problema de dificuldades de aprendizagem,

repetência e evasão escolar. Para melhoria da qualidade da criança com TDA na escola, é
importantíssimo que a escola e a família estejam sempre em sintonia. Existem alguns métodos para o
professor, associar as variações de ritmo e aprendizagem, em um ambiente adequado e receptivo a essa
criança, como a todas que estão em sala de aula. O professor como principal mediador do progresso da
criança hiperativa na escola pode também se inteirar de jogos e brincadeiras que venham despertar o
interesse e a atenção da criança de forma que estabeleça uma maior aprendizagem e esta seja
significativa.
A ideia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do

que se entende por material pedagógico. Cada estudante, independente da sua idade, passou a ser um
desafio à competência do professor. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da
aprendizagem, suas experiências e descobertas o motor de seu progresso e o professor um gerador de
situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha espaço como ferramenta ideal
da aprendizagem, na medida que propõe estimulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes
de sua experiência pessoal e social, ajuda-o a construir suas descobertas , desenvolve e enriquece sua
personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor,
estimulador e avaliador de aprendizagem. Além disso, a importância da participação da família na vida
escolar de seus filhos e igualmente essencial, para que assim aumentem as chances da criança
hiperativa se sair bem na escola, se relacionar melhor e até melhorar seu comportamento em casa com
os pais e irmãos.
1354
REFERÊNCIAS
ARAÚJO; SILVA. Monica Araújo; Sheila dos Santos Silva. Comportamento indicativo do
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade em crianças: alerta para pais e professores.
Disponível em: http://www.efdesportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires-Año 9-n 62-Jullo de
2003. Acesso em: 29 de agosto de 2011.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é a educação. São Paulo: Brasiliense, 2007 (Coleção primeiros
passos;20).
BROWN, Tomas E. Transtorno de déficit de atenção: a mente desfocada em crianças e adultos.

Tradução Helio Magri Filho. Porto Alegre: Artmed, 2007.
DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbio da Aprendizagem. Ilustrações e edição Paulo Cesar. -4.
ed.-São Paulo: Ática, 2006.
GOLDSTEIN; GOLDSTEIN. Sam; Michael. Hiperatividade: Como desenvolver a capacidade de

atenção da criança. Tradução de Maria Celeste Marcondes. Campinas, SP: Papiros, 2009 (Série
Educação Especial).
PHELAN, Tomas W. TODA/TDAH-Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. São

Paulo, 2005. M. Books do Brasil Editora Ltda.
ROHDE, Luís Augusto P. Transtorno de déficit de Atenção/Hiperatividade: O que é? Como

ajudar? Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mentes inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2009.271p.
A RELAÇÃO ENTRE AFETIVIDADE E COGNIÇÃO À LUZ DA TEORIA HISTÓRICO-

CULTURAL E SUAS CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE
ENSINAM MATEMÁTICA
Edlauva Oliveira dos Santos (UFRR)

Elizangela da Silva Barboza Ramos (UFRR)
elizangela.ramos@ufrr.br
José Eugênio Brum da Rosa (UFRR)
eugenio.brum@ufrr.br
RESUMO
Este trabalho caracteriza-se como uma revisão de literatura sobre a indissociabilidade entre afeto e
cognição e tem como objetivo evidenciar as contribuições da Teoria Histórico-cultural na relação entre
1355
afetividade e cognição e suas contribuições à formação de professores que ensinam Matemática nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Trata-se de um estudo teórico com abordagem qualitativa
baseado nos escritos de Vigotski (1896-1934) sobre as emoções e a formação social do indivíduo. O
estudo demonstra que a relação indissociável da afetividade e cognição é indispensável para a
constituição social do sujeito, tendo na mediação a possibilidade de trocas e construções de
conhecimentos, bem como a superação dos medos e mitos construídos historicamente em torno do
ensino de Matemática. A realização deste estudo aponta para a necessidade de ampliação e
aprofundamento da discussão sobre a relação afeto-cognição, ainda tão tímida no universo da
formação de professores que ensinam Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Palavras-chave:Afetividade e cognição; Teoria Histórico-cultural; Ensino de Matemática.
INTRODUÇÃO
Reiterando a unidade afeto-cognição numa perspectiva dialética da formação humana,

buscamos apresentar neste artigo os fundamentos teóricos que nos auxiliam compreender os termos e
conceitos sobre a relação da afetividade e cognição, tendo como objetivo evidenciar as contribuições
da Teoria Histórico-cultural na relação entre afetividade e cognição e suas contribuições à formação de
professores que ensinam Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF).
Nossa investigação parte do pressuposto que o conhecimento humano não é construído

individualmente apenas pelo acúmulo de informações e leituras realizadas pelo sujeito, contudo ele se
dá pela própria constituição humana mediante as relações estabelecidas com a produção cultural,
realizadas no seu caminhar histórico.
Dessa forma, concordando com D’Ambrósio (1996), devemos pensar em buscar novos significados e
possibilidades para um ensino de Matemática pautado na elaboraçãode propostas pedagógicas
contextualizadas e comprometidas com a superação de práticas que influenciaram negativamente seu
ensino, tornando-a estéril, maçante e inútil. A constatação do autor reforça a necessidade de repensar a
formação de professores no sentido de superar a ênfase excessiva no domínio do conteúdo das
disciplinas e nos procedimentos metodológicos, lançando nosso olhar também para a construção do
conhecimento e a relevância da afetividade nesse processo.
O autor enfatiza ainda sua preocupação com a formação dos professores argumentando que
Lamentavelmente, na organização dos nossos cursos de formação de professores, e igualmente na pós-

graduação, tem havido ênfase reducionista para lidar com essas variáveis. E cria-se a figura do
especialista, com suas áreas de competência. Aos psicólogos compete se preocuparem com “a”, aos
filósofos com “b”, aos pedagogos com “c” e “d”, e aos matemáticos com “e”. Como se fosse possível
separar essas áreas (D’AMBRÓSIO, 2005, p. 105).
1356
Considerando o aluno mais importante que os programas e currículos, corroboramos o pensamento
do autor na busca por uma formação docente na qual a ciência e o conhecimento sejam subordinados
ao caráter humano da formação, priorizando os estudos sobre/com o sujeito em permanente integração
com sua realidade sociocultural. Assim, a relação estabelecida entre o sujeito e o conhecimento será
impactada positiva ou negativamente dependendo da qualidade das relações estabelecidas, o que nos
encaminha à defesa de uma mediação pedagógica de caráter afetivo que promova a aproximação entre
sujeito e conhecimento.
Tal defesa também é percebida nos estudos de Gómez-Chacón (2003), demonstrando que a
dimensão afetiva não pode ser negada no fazer docente, pois ela constitui-se num diferencial que pode
determinar a aprendizagem, aproximando ou afastando o sujeito do seu objeto de estudo. Nesse
sentido, a autora afirma que
Ao aprender matemática, o estudante recebe estímulos contínuos associados a ela -

problemas, atuações do professor, mensagens sociais etc. - que geram nele uma
certa tensão. Diante desse estímulo reage emocionalmente de forma positiva ou
negativa. Essa reação está condicionada por suas crenças sobre si mesmo e sobre a
matemática (GÓMEZ-CHACÓN, 2003, p. 23).
Por essa razão nosso estudo propõe ampliar nosso olhar sobre as diferentes abordagens do
caráter emocional na formação de professores que ensinam Matemática nos AIEF, reconhecendo que
os conflitos teóricos e o uso de termos inapropriados ainda dificultam uma descrição menos conflitiva
da relação afeto-cognição, especialmente quando nos referimos aos conhecimentos matemáticos.
Isso requer um olhar atencioso sobre as questões mais complexas do aprender, compreendendo
que o conhecimento é manifestado de forma holística, na qual não se deve separar os aspectos
cognitivos dos aspectos afetivos.
Gómez-Chacón (2003, p. 66) continua sua abordagem e afirma que “[...] um dos componentes
importantes do pensamento do professor é sua crença e sua concepção sobre o trabalho profissional,
isto é, sobre o ensino e a aprendizagem da matemática, e também sobre a matemática”. Destarte, é
indiscutível a influência dos aspectos afetivos (medo, confiança, valores, atitudes, crenças, segurança
etc.) no desempenho escolar e profissional dos indivíduos, interferindo significativamente na qualidade
da educação construída.
Os estudos de Curi (2005), Nacarato; Mengali; Passos (2011), Santos (2015) e Santos (2018)
evidenciam que os medos, frustrações e dificuldades com a matemática durante a trajetória escolar
influenciam nas concepções sobre o ensino de matemática de professoras dos AIEF. Do mesmo modo,
a pesquisa de Santos (2018) apresenta que os professores iniciantes que mais se sentiam preparados
para ensinar matemática ao final do seu curso de graduação em Pedagogia, relacionavam este preparo
ao fato de gostarem da disciplina.
1357
Estes estudos nos apontam entrelaçamentos entre afetividade e cognição na formação de
professores, entretanto, evidencia a necessidade de compreender melhor como ocorre esta relação.
Considerando essa realidade, apresentamos a seguir as contribuições da Teoria Histórico-cultural

para o estudo da relação entre afetividade e cognição como possibilidade de aproximar as diferentes
dimensões da formação humana que sofreram distanciamentos ao longo da história, dificultando nossa
compressão sobre a formação do ser e de como ele aprende.
AFETIVIDADE E COGNIÇÃO NOS ESCRITOS DE VIGOTSKI
O caráter dualista de correntes filosóficas e psicológicas que defendem as polaridades entre

alma e corpo, biológico e psicológico, razão e emoção ainda tem resquícios em estudos
contemporâneos que investigam o processo de formação e desenvolvimento humano. Isso ocorre
apesar dos esforços de correntes monistas que defendem a unidade da realidade como um todo, na qual
as diferentes dimensões estão intimamente relacionadas.
Uma das mais importantes contribuições para a superação da visão dualista de mundo e de
homem vem de Lev Semenovitch Vigotski (1896-1934) que defende o caráter social da afetividade em
íntima relação com o domínio cognitivo, explorando a relação dos sujeitos entre si e com o objeto de
conhecimento mediante estes fatores. As inúmeras contribuições de Vigotski demonstram o caráter
excepcional de suas produções nos campos da medicina, educação e psicologia, sendo interrompidas
com sua morte prematura aos 37 anos (TOASSA, 2009).
A abordagem cartesiana que fragmenta o funcionamento psicológico humano promoveu lacunas no

campo da ciência psicológica negligenciando a relação entre razão e emoção por insistir que as
emoções consistem exclusivamente em processos de natureza biológica, condicionadas ao
funcionamento orgânico. Tais pressupostos são fortemente criticados nas obras de Vigotski
(1934/2009; 1933/2004) que considera as emoções na sua dimensão inalienável da vida humana,
mediando as interações e práticas sociais de seus sujeitos em um constante movimento de
transformação das reações fisiológicas em significações subjetivas.
Buscando sistematizar seu tratado sobre emoções, o autor russo organizou escritos entre 1931 e 1933
com o objetivo de elaborar uma teoria sobre as emoções, refutando o caráter periférico dado a elas nos
estudos psicológicos até então. A tentativa não foi finalizada por conta de sua saúde frágil e debilitada,
que culminou com sua morte (TOASSA, 2009).
Publicada originalmente em 1933, Teoría de las emociones expõe as interpretações de Vigotski

(1933/2004) sobre a constituição dos processos afetivos na configuração da consciência humana. Entre
muitos aspectos que tal obra nos auxilia a pensar sobre a relação afetivo-cognitivo, nos limitamos,
nesse momento, a abordar os eixos fundamentais de demarcação do argumento a-histórico das
emoções humanas: a natureza sensorial e reflexa da reação emocional e a negação de sua relação com
os estados intelectuais.
1358
Apesar dos esforços de estudiosos contemporâneos de Vigotski em esclarecer seus escritos, não é
possível definir uma teoria das emoções neles, visto que não há um conceito definido e acabado sobre
essa dimensão humana, muito menos uma abordagem definitiva sobre as emoções. Pelo contrário, os
escritos suscitaram um movimento de elaboração conceitual plurívoca, não-linear e de diferentes
interconexões que se manifestam ao longo da história elaborando novos sentidos e conceitos no
constante vai e vem da diástase humana.
A perspectiva vigotskiana considera que a palavra e seu significado mudam dialeticamente ao

longo da história, mobilizando sentidos e sentimentos em um constante exercício de transformação do
homem (VIGOTSKI, 1930/2007). Assim, as palavras não podem carregar em si definições estáticas,
contudo estão imersas em um dado contexto histórico, elaborando e reelaborando os conceitos pelo seu
próprio campo de interlocução. Dessa forma, não buscamos em suas obras definições sobre afetos e
emoções, mas o modo como essas dimensões são concebidas no desenvolvimento humano.
Sabendo disso, atentaremos para a compreensão dos significados dados aos aspectos afetivos
nos escritos vigotskianos que consideram as emoções em seu caráter histórico e cultural ao passo que
destacam suas características biológicas e subjetivas, esperando de nós um diálogo provocativo para
pensar e sentir o novo dentre tudo que já conhecemos ou sabemos.
Por considerar insuficientes os estudos até então apresentados, Vigotski (1933/2004)

contrapõe-se à perspectiva organicista do psicólogo Willian James e do filósofo C.G Lange que
serviam de referências para os estudos sobre as emoções no final do século XIX. Ele o faz enfatizando
o caráter isolado e particular das emoções como um processo de natureza totalmente distinto,
separando-as do pensamento e da consciência, o que remete ao dualismo mente/corpo, afeto/cognição
e inviabiliza a possibilidade de desenvolvimento e funcionalidade das emoções.
Em oposição ao reducionismo fisiológico de Lange, Vigotski (1933/2004, p. 18) assevera que

“[...] a questão da relação entre emoção como tal e fenômenos fisiológicos concomitantes nunca foi
levantada com clareza suficiente" (tradução nossa), prosseguindo sua contestação quanto ao fato de
Lange considerar que as emoções eram dissipadas ao lhes retirar o caráter orgânico, afirmando que
Para Lange, o segundo ponto de ataque contra essa teoria é emitir a seguinte tese:
"o sentimento não poderia existir sem seus atributos físicos. Suprima no medo os
sintomas físicos, devolva a calma ao pulso agitado, ao olhar sua firmeza, à tez sua
cor normal, aos movimentos sua rapidez e segurança, à linguagem sua atividade,
ao pensamento sua clareza, e o que restará do medo?" (VIGOTSKI, 1933/2004, p.
18, tradução nossa).
O caráter supérfluo das demonstrações psíquicas das emoções no questionamento de Lange se

justificava pela concepção limitada em suas percepções sobre as manifestações emocionais presentes
nos fenômenos sensoriais, consideradas, por ele, como epifenômenos ou acessórios correlatos, visto
que o que interessava mesmo eram as transformações fisiológicas visíveis no corpo.
1359
Ao contestar a tese de Lange, Vigotski busca explicar a impossibilidade de defender as
sensações fisiológicas como única expressão das emoções. Em outras palavras, o esforço era para
esclarecer que embora uma pessoa demonstre todos os sinais físicos de alegria ou euforia não significa
que ela esteja alegre ou eufórica. Sobre isso ele afirma
É bastante natural que, permanecendo inteiramente no campo da fisiologia, Lange

não veja a possibilidade de delimitar o limite preciso entre as causas psíquicas e
físicas das emoções. Por esta razão, para ele, a semelhança entre emoções de
diferentes origens (emoções psíquicas e físicas) é, em muitos casos, tão óbvia e tão
forte que é imposta com maior clareza do que sua diferença. Mas tudo isso só é
válido desde que não saia do campo da fisiologia das emoções. É evidente que, se
estudarmos o aspecto psicológico das emoções, a diferença será muito mais
considerável do que a semelhança (VIGOTSKI, 1933/2004, p. 241, tradução
nossa).
É esse o significado que unifica sentimentos e emoções nos escritos vigotskianos expresso pela
ideia de que a emoção não se resume à soma de sensações orgânicas e fisiológicas, mas, para além
disso, pressupõe íntima relação com a dimensão psicológica e subjetiva da pessoa, sinalizando os
diferentes significados dos aspectos emocionais no seu contexto vivencial.
De igual modo, as críticas feitas a Lange se estendiam às concepções de James por afirmar
que as emoções não poderiam ser consideradas ou estudadas fora do contexto das modificações
corporais, o que incorreria em meras percepções intelectuais, o que o levou a abordar exclusivamente o
aspecto objetivo da natureza das emoções. Este, para Vigotski (1933/2004), foi o principal desserviço
da teoria organicista de James e Lange que ratificava a tradição cartesiana na qual a explicação dos
fenômenos emocionais teria como fonte primária as modificações corporais, impedindo por muito
tempo avanços efetivos nos estudos para explicação histórica das emoções.
Mesmo sem concluir seus escritos sobre as emoções, Vigotski deixou um legado sobre o
funcionamento afetivo atribuído ao sistema psíquico, interconectado com os demais processos
funcionais. Pelo caráter social das relações humanas, as experiências afetivas dos sujeitos estão em
constante movimento de transformação na medida em que cada indivíduo afeta e é afetado em suas
vivências.
Portanto, as interações representam a possibilidade de compreender a natureza do

comportamento humano no processo histórico de forma dinâmica e transformadora, sendo o homem
um ser ativo nas suas relações, modificando-se a cada nova experiência e reconstruindo a si mesmo, a
natureza e a história. Vigotski (1933/2004) baseou-se na premissa de que os processos psicológicos
elementares (de base biológica) são transformados em processos superiores (base psicológica)
mediante a inserção do homem em um dado contexto sócio histórico, o que favorece a internalização
das diferentes formas de cultura e ajuda a compreender o funcionamento psicológico humano.
1360
Assim, as relações sociais são consideradas como fator determinante para a constituição do
sujeito e do seu próprio conhecimento, sabendo que o homem se constitui como tal mediante estas
relações nas quais transforma e é transformado. Tais relações são mediadas pela linguagem que está
intrinsecamente ligada ao pensamento (VIGOTSKI, 1934/2009) e é nesse contexto de interação que
pretendemos refletir sobre o ensino de Matemática numa perspectiva de movimentos inter/intrapessoal
na qual a mediação seja o pano de fundo das relações de sujeitos historicamente constituídos.
Apesar de escritas até o início do século XX, as discussões de Vigotski (1926/2001) são
absolutamente contemporâneas e necessárias para a unificação das dimensões afetivas e cognitivas nos
estudos sobre o comportamento humano e a construção do conhecimento dos sujeitos, processo no
qual a mediação do professor é fundamental para determinar a relação do aluno com o assunto a ser
estudado. Nisso está nosso compromisso com a formação de professores no sentido de fortalecer a
indissociabilidade entre cognição e afetividade, reconhecendo o professor como parte inalienável da
comunidade escolar, agindo de tal forma que exerça toda sua força nesta relação social para garantir a
formação de sujeitos mais autônomos, capazes e felizes.
Reconhecendo que a ação humana supõe uma mediação, a aprendizagem igualmente se dá pela
interação com o outro, mediada por palavras, signos e símbolos que auxiliam na apropriação dos
modos de agir, pensar e sentir, constituindo o sujeito historicamente mediante a apropriação de práticas
culturalmente estabelecidas e contribuindo para a evolução das formas elementares de pensamentos
para formas mais abstratas. Essa evolução é criteriosamente descrita por Vigotski (1934/2009) ao
estabelecer os níveis de desenvolvimento real e potencial para a construção do conhecimento,
apresentando uma ampla discussão sobre a linguagem e pensamento como fatores imprescindíveis para
o desenvolvimento humano, bem como discute a internalização como processo de transformação entre
o individual e o social.
Nessa teoria encontramos uma base profícua para nosso estudo por apontar a interação social
como fenômeno histórico e cultural capaz de garantir ao sujeito um maior controle de si e de sua
própria conduta mediante o domínio dos instrumentos culturais – signos e instrumentos – dos quais
prevalece a linguagem.
A constituição do afetivo é vista como um movimento de transformação dos processos

psicológicos que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano em um indivíduo singular, refletindo
a especificidade e complexidade dessa formação humana. Vigotski (1934/2009) nos explica que as
emoções são transformadas qualitativamente à medida que o indivíduo alcança níveis superiores das
demais funções psíquicas, destacando a indissociabilidade dessas funções no desenvolvimento global
da personalidade do sujeito, que no caso dos processos afetivos, apresentam diferenças significativas
entre adultos e crianças, assim como as demais funções psicológicas – atenção, percepção, a memória,
o pensamento e a linguagem.
A relação entre afetivo e cognitivo é analisada partindo do entendimento e compreensão do

psiquismo humano como mecanismo funcional que relaciona os sistemas biológico, psicológico e
1361
social. Por isso, Vigotski critica a psicologia tradicional por separar intelecto e afetivo, defendendo ser
esse um defeito radical dessa corrente psicológica, afirmando que
Quem separou desde o início o pensamento do afeto fechou definitivamente para si

mesmo o caminho para a explicação das causas do próprio pensamento, porque a
análise determinista do pensamento pressupõe necessariamente a revelação dos
motivos, necessidades, interesses, motivações e tendências motrizes do
pensamento, que lhe orientam o movimento nesse ou naquele aspecto
(VIGOTSKI, 1934/2009, p. 16).
O distanciamento entre afeto e intelecto promovido pela teoria organicista limitou a

compreensão da relação entre as atividades biológicas, psicológicas e sociais do sujeito, chegando ao
ponto de estabelecer um mesmo patamar para emoções humana e animais, desconsiderando o caráter
eminentemente humano do indivíduo. Por isso é indispensável a ampliação dos estudos sobre a
indissociabilidade entre afeto e cognição para superação dos mitos e medos que envolvem o ensino de
Matemática de modo a contribuir com um processo ensino-aprendizagem mais significativo e
prazeroso.
Nosso estudo se propôs discutir a relação afeto-cognição à luz da Teoria Histórico-cultural e

sua contribuição para a formação de professores que ensinam Matemática, reconhecendo os entraves
dos mitos e medos construídos historicamente em torna desta área do conhecimento.
Ficou evidente que o processo de construção do conhecimento não se dá mediante uma ou

outra variável isolada, contudo é estabelecido mediante as múltiplas relações entre os diferentes fatores
que influenciam o modo como o aprendiz constrói seu conhecimento, o que não nos permite apontar
ou privilegiar um único fator que promova a aprendizagem.
Os estudos vigotskianos reafirmam a indissociabilidade entre afeto e cognição na formação

social do indivíduo, apontando a relevância de compreendermos o que e como ensinar para uma
educação matemática socialmente comprometida, buscando refletir sobre os diferentes modos de
ensinar e sobre as diferentes concepções de ensino, de aprendizagem, de educação matemática, de
homem e de mundo.
Em meio á diversidade de pensamentos sobre a formação do sujeito e como ele aprende,

aliamos nosso estudo à perspectiva da Teoria Histórico-cultural por nos possibilitar a construção de
uma concepção de desenvolvimento humano pautado nas e pelas relações sociais, nas quais
professores e alunos sejam sujeitos ativos e protagonistas do processo ensino-aprendizagem em
parceria e cooperação.
1362
Diante do exposto pretendemos continuar investigando novas possibilidades para a formação
de professores rumo à superação do dualismo cartesiano e do reducionismo simplista acrítico que
insiste em identificar afeto e cognição como polaridades excludentes, construindo novas propostas
pautadas na relação dialética entre os diferentes fatores que contribuem para a aprendizagem,
articulados de forma indissociáveis e interdependentes.
REFERÊNCIAS
CURI, Eda. A Matemática e os professores polivalentes. São Paulo, Musa, 2005.
D’AMBRÓSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas (SP): Papirus, 1996.
D’AMBRÓSIO, U. Sociedade, cultura, matemática e seu ensino. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.
31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005.
GÓMEZ-CHACÓN, I.M.G. Matemática emocional: os afetos na aprendizagem matemática. Porto

NACARATO, A. M.; MENGALI, B. L. da S.; PASSOS, C. L. B. A matemática nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
SANTOS, Aparecido dos. Formação de professores e as estruturas multiplicativas: reflexões

teóricas e práticas. 1. ed. Curitiba: Appris, 2015.
SANTOS, Edlauva Oliveira dos. Necessidades formativas de professores iniciantes que ensinam
Matemática na rede municipal de Boa Vista-RR. 2018. Tese (Doutorado em Educação em Ciências
e Matemática) - Universidade Federal do Mato Grosso/Universidade Federal do Pará/Universidade do
Estado do Amazonas. Manaus, Amazonas, 2018.
TOASSA, Gisele. Emoções e vivências em Vigotski: investigação para uma perspectiva histórico-
cultural. 348 f. Tese (Doutorado em Psicologia). – Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo. – São Paulo, 2009.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 2. Ed., São Paulo: WMF Martins

Fontes, 2009. (trabalho publicado originalmente em 1934).
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 7. ed., São Paulo: WMF Martins Fontes, 2007.
(trabalho publicado originalmente em 1930).
VIGOTSKI, L. S. Teoría de las emociones: estudio histórico-psicológico. Madrid: Ediciones Akal,

2004. (trabalho publicado originalmente em 1933).
VIGOTSKI, L. S.Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001. (trabalho original
publicado em 1926).
1363
A PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA PRIMEIRA
INFÂNCIA
Kellyanne Souza da Silva (UNIASSELVI)

kellyannesouza2017@outlook.com
RESUMO
O presente trabalho de graduação relata o aspecto psicomotor, onde o objetivo geral desse estudo é
saber qual e o papel da psicomotricidade para o crescimento do aluno, nesse contexto a didática tem
planos privilegiados pelo jogos para praticar a compreensão do conhecimento, de acordo com diversas
averiguação na área de educação infantil o aluno precisa ser estimulado desde de bebê. A
psicomotricidade tem um objetivo específico de estudar os movimentos psicomotor da criança, o
emocional e o intelectual, a psicomotricidade na educação infantil tem a finalidade de ampliar as
possibilidades do uso significativo de gesto e postura corporais, fazendo com que a criança tenha
noção do seu movimento do corpo, espaço. A metodologia empregada foi através de revisão
bibliográfica de acordo com Gil (2002) Piaget (1974) entre outros que são pertinentes para o tópico da
psicomotricidade na educação infantil.
Palavras-chave:Educação Infantil; Jogos; Psicomotricidade.
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento da linguagem corporais na infância não apenas um processo natural, mas

uma fase extremamente importante para estabelecer o potencial da criança. E essa linguagem encontra
canais de expressão nas brincadeiras e na interação com os grupos sociais que a criança está em
contato, primeiramente no núcleo familiar e posteriormente no ambiente escolar com os outros alunos.
Ao se abordar a questão da linguagem é natural que a maioria das pessoas tenham como
referência a linguagem verbal e escrita, porém, igualmente fundamental para o desenvolvimento
infantil é o desenvolvimento da psicomotricidade da criança. Apesar da maioria dos professores ter
como ponto de maior importância e divisor de etapas a forma verbal e escrita da criança se expressar, o
desenvolvimento psicomotriz na primeira infância tem apresentado cientificamente, um papel
importante no desenvolvimento do conjunto das crianças.
É um fato, que a educação infantil vem superando esse paradigma de que a expressão da
criança está basicamente em seu falar e em seu escrever, posto que a criança se comunica e se expressa
por meio de múltiplas formas de linguagens, de “cem linguagens” como exalta em sua poesia Loris
Malaguzzi. Tendo assim, a psicomotricidade um papel relevante na formação do indivíduo e desejável
que se incentive a prática do movimento em todas as etapas do desenvolvimento infantil, torna-se
fundamental as atividades lúdicas e que envolvam os movimentos, fomentando a linguagem corporal e
a compreensão das diversas nuances do entendimento do ser humano. O que coloca o educador perante
este contexto, como peça fundamental para um desenvolvimento pleno da criança, já que é sabido que
o movimento permite a criança explorar o mundo exterior, por isso a estimulação do aspecto
1364
psicomotor é fundamental no desenvolvimento da criança, despertando assim, a afetividade, o
pensamento, a motricidade enquanto linguagem e a forma integral de se expressar.
A partir deste contexto, tem-se como problemática a seguinte pergunta: qual o papel da
psicomotricidade no processo de ensino e aprendizagem na primeira infância da criança? E como
Objetivo Geral deste estudo, saber qual o papel da psicomotricidade para o desenvolvimento humano
em termos de linguagem. Como objetivos específicos: descrever o conceito de psicomotricidade e sua
relação com o Desenvolvimento humano; verificar o processo de ensino e aprendizagem a partir da
psicomotricidade; destacar metodologias para a educação psicomotora para o melhoramento da
linguagem. E como justificativa relevante deste artigo, tem-se a necessidade do aperfeiçoamento do
processo de ensino e aprendizagem a partir de estímulos psicomotores na primeira infância. Nesse
contexto, a educação infantil pode potencializar a assimilação do conhecimento e a expressão mais
plena por parte dos alunos, transformando paradigmas escolares que enfatizam apenas a linguagem
didática e não a linguagem corporal e o entendimento do movimento.
Conceito de psicomotricidade e sua relação com o desenvolvimento humano
De acordo com Rosa Neto (2002); Levin (1995) e Le Boulch (2001), a psicomotricidade está
descrita como sendo uma área do conhecimento que tem o objetivo de estudar os movimentos do corpo
humano e suas influências nos aspectos diversos aspectos do ser humano, como aspectos intelectuais,
neurológicos, psicológicos e emocionais relacionados com as experiências vivenciadas pela criança,
como na Figura 1.
FIGURA 1: ATIVIDADES PSICOMOTORAS NA 1ª. INFÂNCIA
Fonte: Vivercomautismo, 2018.
1365
A psicomotricidade é tão relevante para o desenvolvimento do ser humano que é largamente
no aprendizado dos portadores de autismo, justamente por trabalhar com o aumento da capacidade de
percepção, que é uma função que transforma estímulos provenientes do mundo externo e do mundo
interno em imagens psíquicas, pelas quais interpretamos esses estímulos (VIVERCOMAUTISMO,
2018).
A psicomotricidade tem sua base gravitacional no desenvolvimento da criança no ambiente

escolar, exacerbando a compreensão da organização espacial e temporal, gerando maior equilíbrio nos
alunos para que possam expressar sua linguagem com maior coordenação e motricidade fina, assim
como, a integração e conhecimento do próprio corpo. O que também gera impactos sobre seu lado
emocional e intelectual, como a maior rapidez em aprender conceitos que dizem respeito ao contexto
do aluno (FONSECA, 2004).
De acordo com várias pesquisas no campo da educação infantil, a criança que é estimulada
desde bebê tem um desempenho maior em sua comunicação com os outros e com seu corpo. O que se
conclui é que para uma aprendizagem significativa, a psicomotricidade tem papel fundamental à
medida que permite a aplicação de estímulos a partir da superação dos limites nas relações com seu
mundo interno e externo, segundo Fonseca:
A psicomotricidade é atualmente concebida como a integração superior da

motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio. É um
instrumento privilegiado através do qual a consciência se forma e se materializa na
primeira infância, momento este chave para o desenvolvimento normal do ser
humano com plenitude (FONSECA, 2004, pág. 10).
A psicomotricidade também encontra eficiência no processo das brincadeiras, pois através

destas, a criança começa a interagir com seu corpo, com os outros e começa a ter noção de seu
potencial físico. E dentro desse processo são utilizados todos os recursos que estimulem os cinco
sentidos, como brinquedos com cores bem marcantes e contrastes entre as mesmas. Quanto maior é o
estímulo externo, maiores sãos as percepções internas. E estas, geram novas reações psicomotoras que
acumulam-se em forma de experiências e podem ser direcionadas para um desenvolvimento
harmonioso e progressivo.
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PSICOMOTRICIDADE
O processo de ensino-aprendizagem são componentes de uma mesma unidade, onde a relação

entre professor (aquele que ensina) e aluno (aquele que aprende) é um aspecto determinante para um
resultado. Costallat, descreve este processo da seguinte forma:
A aprendizagem nos obriga a seguir um plano superior, a que podemos nos referir
como plano mental, numa definição mais ampla e vasta. Além do plano psíquico, o
plano mental representando o campo psicológico, as influências fisiológicas,
neuropsíquicas ou psíquicas, forma uma infraestrutura, esta, sim, imprescindível
para a aprendizagem (COSTALLAT, 2002, pág. 40).
1366
No âmbito da aprendizagem psicomotora, encontra-se uma ênfase maior ainda no que tange à
vivência humana através do centro motor, pois visa formar o indivíduo nos aspectos biopsicossociais.
Ainda segundo o autor:
A educação tônica, visando a otimização da aprendizagem formal, atua nos

aspectos da imagem mental, como padrão do conhecimento do mundo, na análise
de organização e da imagem mental do número e da letra efetuada sobre três
padrões de caráter visual, auditivo e motor. Todos, básicos à correta aprendizagem
escolar. (COSTALLAT et al, 2002, p. 75).
Um dos principais ícones da educação infantil, Jean Piaget, traduz estas questões através de
três processos de aprendizagem: assimilação, acomodação e equilibração das estruturas, e quando estas
operações são utilizadas é empregado o conceito de esquemas, na qual as estruturas mentais ou
cognitivas do indivíduo se adaptam e organizam o meio. Desta forma estão assim descritas:
A assimilação é uma forma de adaptação do indivíduo ao meio, incorporando os

dados externos aos esquemas que possui. Acomodação é a modificação dos
esquemas para incorporar os dados externos adaptados. Já a equilibração é o ponto
de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, funciona como um mecanismo
de auto-regulação que se faz necessária para garantir à criança uma interação dela
com o meio de maneira eficaz (PIAGET, 1974, p. 37-38).
Diante desse pensamento pode-se dizer que a aprendizagem não é apenas o desenvolvimento
diante da maturação, ambas estão vinculadas e acontecem simultaneamente, isto é, o indivíduo vai
desenvolvendo, amadurecendo e aprendendo ao mesmo tempo.
Ainda segundo Piaget (1974) o processo de aprendizagem não se confunde com o

desenvolvimento psicomotor, pois as estruturas lógicas não são originadas da maturação de
mecanismos inatos do ser humano, mas subsiste em estabelecer se sua formação se reduz a uma
aprendizagem propriamente dita ou depende de processos de significação ultrapassando o quadro do
que designamos habitualmente sob este nome. Ou seja, quando o conhecimento vem apenas de forma
intelectual, ele não apresenta a plenitude de uma vivência associativa para este desenvolvimento.
EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
Wallon (2009) Apud Galvão (2000) considera a infância uma obra em construção tanto do
aspecto psíquico como do aspecto orgânico. E destaca quatro elementos básicos no processo de
aprendizagem:
a) Afetividade: tem papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, pois é através dela que
o ser humano é levado a descobrir seus objetivos e valores;
b) Emoções: tem o papel de estabelecer uma vivência interior baseada no mundo exterior, e
ajuda o ser humano a se conhecer melhor. Exemplos disso são: a raiva, o medo, a tristeza e a alegria;
1367
c) Movimento: Pode-se dizer que as emoções organizam os espaços para o movimento, para a
ação oriunda destas. Assim, a motricidade tem um caráter pedagógico, tanto pela qualidade do gesto
quanto pela maneira como ele é representado no processo de aprendizagem;
d) Formação do Eu: a construção do eu tem uma participação essencial do outro, pois do

relacionamento com este, ele forma as emoções e seus registros positivos e negativos, estimulando a
ação equivalente a estas emoções positivas ou negativas.
No trabalho de Wallon (2009), pode-se ver claramente que ele define a aprendizagem como
uma interação e ação do indivíduo com o meio ao qual ele está inserido e produz, assim, a resposta que
este lhe proporciona. Segundo Costellat:
O trabalho psicomotor privilegia o ato físico, mas leva-o ao trabalho mental, no

qual se aprende a escutar, interpretar, imaginar, organizar, representar, passar da
ideia ao ato, do abstrato ao concreto, bases imprescindíveis da aprendizagem
formal (COSTALLAT et al, 2002, p. 40).
O autor acima destaca que a psicomotricidade na educação infantil tem a finalidade de

ampliar as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais, fazendo com que o
indivíduo tenha a noção do seu movimento e de suas consequências, o que o torna mais que um
simples deslocamento do corpo no espaço, transforma-se em uma forma de linguagem, o que permite
às crianças interagirem com o meio físico e social, expressando particularidades que são
personalizadas por seu modo de sentir, pensar e agir.
MATERIAIS E MÉTODOS
Este trabalho aborda uma analise documental e bibliografico de caracteristica qualificativa e

teve uma elaboração realizada mediante pesquisas e analise em livros, artigos e conteúdos disponíveis
na internet de autores nomeados, como, Piaget, Wallon, Fonseca, Submetendo estes materiais à
interpretação e discussão para sua elaboração textual e na construção de um livro sensorial .
Como método de pesquisa, da lei Diretrizes em Base da Educação Brasileira, por artigo do
assunto abordado, nas bases de dados SciELO e Google Acadêminco. adotou-se a perspectiva
bibliográfica para cada fase do desenvolvimento. Pois trata-se de um estudo exploratório. De acordo
com Gil (2002), a natureza da pesquisa estabelece a dimensão dos dados obtidos.
A partir do contexto estudado, pode-se verificar que para a educação infantil, a

psicomotricidade tem grande importância porque a partir de sua aplicação, pode expandir o potencial
das crianças a se tornarem adultos mais plenos em sua função social, intelectual e cultural.
Evidentemente, este processo também deve seguir um principio de cronologia, que deve ser respeitado
de acordo com cada faixa etária e as diferenças individuais de cada criança e seu nivel de maturidade,
com utilização de atividades ludicas funcionais, para desenvolver a coordenação motora fina e global,
equilíbrio, esquema corporal, visual, estruturação espacial e temporal e lateralidade.
1368
Contudo, uma das questões mais polemizadas é: por que as escolas não investem mais
atividades no desenvolvimento da psicomotricidade A resposta desta pergunta pode ainda está
relacionada com a baixa importância que professores tradicionais que não buscam conhecimentos, não
acreditando que no aprendizado através da psicomotricidade na sala de aula.
O desenvolvimento da linguagem na primeira infancia depende de diversos fatores, entre eles

os consagrados metodos de ler e escrever e a capacidade e sensibilidade dos professores, porém, além
destes fatores, a psicomotricidade também se aprensenta como parte fundamental para construir o
potencial cognitivo da criança. Ela é um meio para que a criança aprenda à medida que socializa com o
outro atraves dos movimentos e das atividades lúdicas, uma percepção que estabeleça uma expanção
de sua comunicação e consequentemente de suas linguagens. E o processo de aprendizagem é
intersubjetivo, caracteriza-se pela busca ininterrupta da compreensão do mundo e do outro.
A linguagem torna-se então, a ferramenta essencial dessa compreensão e expressão. Falar, ler
e escrever são formas de linguagem que devem estar amparadas pelas vivências, que preconizam os
movimentos e por conseguinte, a psicomotricidade.
Desta forma, é mais que necessário que se dê a devida importância para estas atividades tão
salutares para o desenvolvimento da criança na primeira infância. Sabe-se que os resultados são
extremamente relevantes quando se avalia crianças que tiveram atividades psicomotoras na primeira
infância e outras que não tiveram; até mesmo aspectos como motivação, alegria e disposição são
percebidos no primeiro grupo.
REFERÊNCIAS
COSTALLAT, D. M. M. et al. A psicomotricidade otimizando as relações humanas. São Paulo:

Arte e Ciência, 2002.
FONSECA, V. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retro gênese. 2. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.
FONSECA, V. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004.
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 7. ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2000.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
LE BOULCH, J. Educação pelo movimento: a psicocinética na idade escolar. 2. ed. Porto Alegre:
Artmed, 1985.
LEVIN, E. A clínica psicomotora: o corpo na linguagem. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
1369
PIAGET, J. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
ROSA NETO, F. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed, 2002.
VERGARA, S. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. 5.ed. São Paulo: Ed. Atlas,
2010.
VIVERCOMAUTISMO. O que é a percepção. Disponível em:

<https://vivercomautismo.com/psicomotricidade-o-que-e-percepcao/>. Acessado em: 29/09/2018.
ALUNO ON. Psicomotricidade. Disponível em:

<https://alunoon.com.br/infantil/atividades.php?c=123>. Acessado em: 24/10/2018.
NEUROSABER. A importância da Psicomotricidade para educação. Disponível

em:<https://neurosaber.com.br/a-importancia-da-psicomotricidade-para-educacao-infantil/>. Acesso
em: 24/10/2018.
GT 18 - EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE E AÇÕES PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
Este GT foi coordenado pelas professoras Maria Lúcia Tinoco Pacheco e Patrícia Lucena de
Lavor, este Grupo de Trabalho, buscou evidenciar questões da Educação para a Diversidade e Ações
Pedagógicas Inclusivas além de discutir o tema da Diversidade nas bases da educação especial,
questões étnicos-raciais, culturais e de gênero, em espaços escolares nas suas múltiplas dimensões, tem
como objetivo principal oportunizar a socialização de ações pedagógicas inclusivas de professores,
pedagogos e gestores imersos nas realidades nas quais trabalham.
O GT se justifica dados os processos emblemáticos sobre a educação para a diversidade no

cenário educacional contemporâneo brasileiro, no qual a escola,sendo um espaço de diálogo entre as
culturas, e, portanto, lugar do encontro das diferenças nas suas múltiplas interfaces,encontra em grande
número desafios constantes, que precisam ser enfrentados de forma educativa. Quando tais situações
materializam-se e alcançam certa complexidade no cenário escolar, somente ações interventivas e
pedagógicas podem trazer um resultado positivo, tornando-se, por vezes, a melhor forma de gerenciá-
las. Na escola todos os sujeitos têm direito ao mesmo tratamento e devem ter as mesmas condições de
acesso e permanência, mas, para isso, muito ainda precisa ser reivindicado e efetivado. Ações no
sentido de dar visibilidade àqueles que historicamente foram silenciados e segregados em função de
sua estética, de sua etnia, de sua cultura e do seu gênero, já existem, precisamos torná-las públicas e
vivenciá-las nas diversas realidades educacionais. Assim, esse GT espera acolher as ações e as práticas
pedagógicas criativas e inovadoras no que tange à inclusão e à diversidade, sob a forma de relato de
experiências em perspectiva qualitativa, advindos de todas as áreas do conhecimento, em todos os
níveis do ensino.
Palavras-chave: Educação; Inclusão; Diversidade.
1370
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: OS BENEFÍCIOS DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR À
CRIANÇA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA REGULAR
Ana Carolina dos Santos Tavares - CESP

caroltavarespin@gmail.com
Prof. Dra. Georgina Terezinha Brito de Vasconcelos - CESP
gina_vasconcelos@yahoo.com.br
Resumo
O trabalho intitulado “Educação Inclusiva: Os Benefícios da Inclusão Social e Escolar à Criança com
Necessidades Educacionais Especiais na Escola Regular” trata-se do resultado final de um projeto de
pesquisa do Programa de Apoio à Iniciação Científica da Universidade do Estado do Amazonas -
UEA. Propôs a Investigar os benefícios proporcionados pela inclusão à criança com autismo, inserida
no 4° ano do ensino fundamental em uma escola municipal na cidade de Parintins/Am. A metodologia
usada foi a pesquisa qualitativa; o método de abordagem foi o fenomenológico, e na coleta de dados
utilizou-se a observação participante e entrevista semiestruturada. Os resultados apontam benefícios na
interação social, na comunicação, na aprendizagem entre outras situações. Pensando nos pais e nos
profissionais em constante formação, este trabalho é de total relevância para que todos conheçam não
só as dificuldades da inclusão escolar, mas tenham conhecimento dos possíveis benefícios que esta
propõe.
Palavras-chave: EducaçãoInclusiva; Inclusão social; Autismo.
Introdução
A história da educação especial no Brasil é antiga. No decorrer dessa história, todas as leis que
tratavam da educação falavam sobre a inclusão, porém apenas em 1996, com a lei nº 9394/96 de 20 de
dezembro 1996, é que se garante o acesso de pessoas com necessidades especiais preferencialmente na
escola de ensino regular. Entre as muitas dificuldades enfrentadas na inclusão de crianças com
necessidades educacionais especiais na escola de ensino regular está a precariedade na estrutura do
prédio da escola, recursos escassos, falta de uma formação especializada dos professores na área da
educação especial, possível preconceito que a criança possa vir a enfrentar.
É preciso pensar também nos benefícios dessa inclusão para as crianças com necessidades
educacionais especiais efetivamente dentro dos padrões propostos e assegurados pela legislação.
As dificuldades são muitas, mas e os benefícios? Estes devem ser levados em consideração e
pensados como estímulo a mais, na hora de receber, planejar e trabalhar com essas crianças.
A presente pesquisa é de natureza qualitativa e almeja alcançar resultados confiáveis sobre a

temática pois “[...] compreende atividades de investigação que podem ser denominadas especificas. E,
por outro, que todas elas podem ser caracterizadas por traços comuns.” (TRIVIÑOS, 2015, p.120). O
lócus da pesquisa foi uma escola municipal da cidade de Parintins/Am que recebe crianças com
1371
necessidades educacionais especiais nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O objeto da pesquisa foi
uma criança com Transtorno do Espectro Autista que cursava o 4° ano do Ensino Fundamental. A
intencionalidade desta pesquisa está em investigar os benefícios proporcionados pela inclusão à
criança com autismo nos anos iniciais do ensino fundamental em uma escola municipal na cidade de
Parintins/Am.
O método utilizado foi o fenomenológico que “[...] se propõe a uma descrição da experiência
vivida da consciência, mediante ao expurgo de suas características empíricas e sua consideração no
plano da realidade essencial.” (GIL, 2008, p. 33). Apresentam-se aqui diferentes visões acerca da
temática abordada: a dos professores que trabalham com a aluna com TEA, dos alunos e da mãe da
aluna TEA, não esquecendo do foco principal que é o benefício da inclusão à criança com autismo.
Para melhor desenvolvimento da pesquisa e compreensão de como se dá esse processo de

inclusão da criança com necessidades educacionais especiais foi utilizado como método de
procedimento, o estudo de caso que “é uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se
analisa profundamente.” (TRIVIÑOS, 2015, p. 133).
Para conhecer melhor o cotidiano escolar da criança inclusa na escola regular, as técnicas de
pesquisas utilizadas foram observação participante que “implica compreender, numa perspectiva
interna, o ponto de vista dos indivíduos e dos grupos acerca das situações que vivem” (GIL, 2002, p.
150), além da entrevista semiestruturada que “[...] oferece todas as perspectivas possíveis para que o
informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação”
(TRIVIÑOS, 2015, p. 146), com o objetivo de organizar e analisar os dados coletados partindo da
realidade do aluno incluso na escola regular.
A escola e a educação inclusiva
A escola é o primeiro ambiente de socialização da criança com um grupo social de não

familiares, portanto, é um universo novo que toda criança tende a descobrir e se descobrir enquanto
sujeito social.
Sendo assim, a escola como uma pequena sociedade seria o esforço para
desenvolver atividades, interesses, habilidades, valorizando o inter-relacionamento
pessoal, preparando os indivíduos para um convívio harmonioso em sociedade
(ANDRADE, 2007, p.47).
Com crianças com necessidades educacionais especiais não é diferente; para estas a escola é
uma oportunidade de sair da segregação que até pouco tempo eram sujeitadas, de relacionar-se com
um mundo e pessoas antes lhes privado e de desfrutar de todo um universo de conhecimento e
oportunidades.
Por um bom tempo os alunos com qualquer necessidade educacional especial eram atendidos
em escolas de educação especial, configurando-se já um grande avanço para quem antes era
considerado incapaz e internado em hospitais psiquiátricos ou em asilos.
1372
Com a criação das escolas de educação especial passou-se a ter dois modelos de escolas: as
regulares, que atendiam os alunos ditos normais e as de ensino especial, para alunos cujas condições
foram tomadas como motivo para não frequentar a escola regular.
Quando começa a se questionar sobre o direito democrático de que todos os alunos,

independentemente de deficiência ou não, deveriam frequentar a escola como um espaço social de
formação cidadã, surge a política de integração. A política de integração tratava sobre os alunos que
estudavam em escolas ou classes especiais; estes quando passavam a ser considerados aptos a
ingressarem no ensino regular eram matriculados em escolas de ensino regular e tinham a obrigação de
integrar-se à escola, procurando adequar-se à mesma (GLAT, 2009).
O resultado foi o contrário do esperado. Os alunos que apresentavam alguma dificuldade no

aprendizado e não conseguiam acompanhar a turma, eram transferidos para as escolas de ensino
especial, levando crianças que não tinham nenhuma deficiência à marginalização e à segregação pelo
simples fato de apresentarem dificuldades de aprendizagem.
Como nos coloca Glat (2009, p. 21) sobre esse processo, “[...] as classes especiais serviam mais
como espaço de segregação para aqueles que não se enquadravam nas normas do ensino regular do que
nas classes comuns.”.
Quando surge a possibilidade de matricular todos os alunos em uma mesma escola, uma escola
de ensino regular, é que a educação inclusiva ganha destaque e passa a ser a esperança de muitos
professores e pesquisadores que estavam descontentes com aquela divisão.
A educação inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o

acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e
discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de
identificação e remoção das barreiras para aprendizagem (GLAT, 2009, p.16).
A educação inclusiva uniu a educação especial à escola regular, e abre a possibilidade de se

acabar com a divisão ou classificação de quem é ou não capaz de aprender.
Segundo Glat (2009, p. 32), a educação inclusiva “[...] é um processo progressivo e continuo de
absorção do aluno com necessidades educacionais especiais pela escola regular.”. Diferenciando-se do
antigo modelo de integração no qual o aluno adequava-se a escola, na perspectiva da educação
inclusiva, é a escola que passa a se adequar e programar-se para receber esses alunos.
A educação inclusiva não nega a dificuldade ou necessidade dos alunos decorrentes das
deficiências ou não, pelo contrário ela busca desenvolver as habilidades e superar as dificuldades
atendendo as necessidades do aluno na hora de aprender.
Conhecendo um pouco sobre TEA-Transtorno do Espectro Autista
1373
Autismo é um transtorno neurológico que comumente é identificado na infância, afetando
principalmente a interação social, a comunicação verbal e não verbal comprometendo assim a
aprendizagem. No livro “Entendendo o Autismo”, os autores o definem assim:
[...] de forma simples, o TEA qualifica-se como um transtorno neuropsiquiátrico

que apresenta sinais e sintomas básicos, como dificuldade de interação social,
déficit de comunicação social (quantitativo e qualitativo), e padrões inadequados
de comportamento (MORAL et al, 2017 p.29).
Entendendo como colocam os autores, a pessoa com autismo enfrenta dificuldade significativa
para relacionar-se com outras pessoas, fazendo com que ela se isole e pareça que vive em um mundo
só seu. O autista vive o mesmo mundo que o nosso a diferença está na forma que como ele sente e
interage com meio (MORAL et al, 2017). A criança com autismo apresenta diversas dificuldades
principalmente na interação social e comunicação, o que dificulta de certa maneira o seu
desenvolvimento cognitivo.
O autismo integra o quadro de Transtorno do Espectro Autista (TEA). O TEA foi definido na
última edição do DSM-V. O DSM-V é a sigla de Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais, que está em sua 5ª edição.
O transtorno do Espectro Autista é dividido em níveis: nível 1 - leve, nível 2 – moderado, e

nível 3 - severo. Segundo Regis (2018, p. 12), “Uma das características que auxilia na definição do
nível do espectro autista (possibilidade de ser nível 1, 2 ou 3) é o quanto a pessoa com autismo
necessita de apoio de outras pessoas (nível de dependência)”.
Nessa perspectiva é levado em consideração o quanto a pessoa com autismo necessita de outras
pessoas para desenvolver tarefas diárias das mais simples possíveis como por exemplo escovar os
dentes, andar, vestir-se, entre outras.
Não se sabe ao certo a origem do Transtorno do Espectro Autista, o que podemos dizer é que
existe duas possíveis causas, uma biológica e outra psicológica. A biológica tem a ver com a genética,
se na família houver algum caso de autismo é grande a possibilidade de se nascer outros membros da
família com TEA. Na causa psicológica, diz respeito aos traumas sofridos durante a gestação, quanto
ao sentimento da mãe para com o filho (ARIANE, 2018).
No que tange à inclusão, é importante lembrar que toda pessoa tem direitos e deveres perante a
sociedade, que toda criança tem direito à inclusão social e frequentar a escola; assim, “é fundamental
que as pessoas com autismo estejam inseridas na sociedade, mas com acessibilidade, adaptações do
ambiente e as devidas ferramentas para que possam usufruir dessas vivências” (MORAL et al, 2017, p.
24).
Hoje a pessoa com Autismo ou com “Transtorno do Espectro Autista" (denominação mais
atual) tem seus direitos garantidos pela Lei nº 12.764, de 27 de Dezembro de 2012 - Lei Berenice
Piana-, a qual institui a ‘Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
1374
Espectro Autista’. A mesma “estabelece diretrizes para sua consecução, assegurando às pessoas com
autismo os mesmos benefícios legais das pessoas com deficiência [...]” (MORAL, 2017, p.28).
Possibilidades e benefícios
As discussões sobre a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais são
constantes em todos os espaços comprometidos com a educação.
Isso se deve ao fato de que ainda há muitas dúvidas acerca do tema em relação às leis que
regem a educação inclusiva, assim como o questionamento a respeito dos benefícios da inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais em uma escola de ensino regular.
É de conhecimento de muitos profissionais da educação as dificuldades encontradas nesse

processo de inclusão; estas referem-se, por exemplo, à estrutura do prédio da escola, materiais
necessários para o ensino e a permanência dos alunos inclusos, recursos humanos, capacitação e
formação continuada aos professores e equipe escolar, assim como um maior comprometimento de
todos os envolvidos, incluindo o poder público.
O que se pretende aqui é levantar os benefícios que a inclusão escolar de crianças com
necessidades educacionais especiais pode proporcionar.
Nesta pesquisa, a criança com TEA está cursando o 4° ano do Ensino Fundamental, com
autismo de nível 3, considerado severo, e além do autismo a criança também é diagnosticada com
TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade; logo, a mesma está dentro do grupo
que chamamos de “crianças com necessidades educacionais especiais”.
A criança em situação de inclusão escolar perpassa por vários desafios pessoais e sociais, desde
o momento em que sai de sua casa do convívio com seus familiares até se chegar à escola onde tende a
descobrir um universo novo de possibilidades. Bridi (2006, p. 65) ao concordar com Vasques (2002)
“conclui que a inserção escolar é um fator diferencial no desenvolvimento global desses sujeitos.” Ou
seja, é na escola que a criança autista passa a conviver diariamente com outras crianças, onde cada uma
traz consigo um conhecimento prévio de suas relações familiares, e nesse novo ambiente junto a outras
crianças constrói suas próprias relações sociais, que geram novos conhecimentos, os quais levarão para
toda vida.
A escola que a aluna frequenta é pequena e atende turmas do 1° ao 5° ano do Ensino

Fundamental, sendo a maioria formada por alunos de bairros de periferia. A turma na qual a aluna
estuda é composta por outras 15 crianças. Ela é acompanhada por uma professora auxiliar que no
município de Parintins/AM é chamada de “Professora TEA”. A formação dessa profissional é em nível
superior com duas graduações: Licenciatura em História e Licenciatura em Pedagogia que é a
formação exigida para trabalhar como professora TEA.
Em conversa com os alunos, perguntei o que os mesmos pensavam sobre terem uma colega
com TEA, e as resposta foram as melhores possíveis:
1375
Aluno A – penso professora que antes quando ela veio estudar com a gente, ela não sabia se
comportar e isso me deixava irritado porque ela gritava muito. Mas agora ela chega e vai direto para
o lugar dela quando a professora dela tá, ela faz atividade dela e quase não grita mais, então acho
que eu gosto dela aqui, ela é muito carinhosa comigo.
Aluno B – Eu gosto dela, só não gosto quando a professora dela falta porque nesses dias ela
grita muito.
Aluna C – Ela é minha amiga, gosta do meu caderno da Elsa e da Ana, nós sempre fica
repetindo os nomes delas.
Esse relacionamento entre alunos desenvolve na criança com necessidades educacionais

especiais diversos benefícios, como para a fala. A aluna em questão demorou muito a falar, segundo
diz a própria mãe, só aos seis anos e hoje quando ela consegue estabelecer um diálogo com outra aluna
é um grande avanço.
Também na autoestima é perceptível. A forma como ela quer se arrumar agora, comparada a
um tempo atrás, quando não queria nem amarrar os cabelos comprova a mudança.
Observa-se também autonomia na alimentação, na arrumação de sua bolsa entre outras coisas
individualizadas e coletivas. A criança incluída passa a se ver como ela realmente é: criança e ponto.
Tudo isso é possível perceber na aluna autista, levando em conta que se trata de autismo severo.
E além da inclusão ser benéfica à própria criança com necessidade educacional

especial, o é para todos os alunos ditos normais, pois é nas classes inclusivas que
fornece um contexto privilegiado para a construção de novos conhecimentos e
estratégias (TREVISAN e CARREGARI, 2011, p.144).
A inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais possibilita às crianças

ditas normais a consciência cidadã de que ser diferente é ser normal, e que todos temos direitos e
deveres.
Esta inclusão escolar desde os anos iniciais previne contra o preconceito, destrói barreiras
historicamente criadas pela sociedade. A criança que estuda em uma escola inclusiva tem a
oportunidade de entender a sociedade como um espaço de todos, não apenas de um grupo de pessoas,
mas de uma diversidade étnica, racial, social e cultural.
O professor que trabalha em uma sala inclusiva tem a possibilidade de desenvolver ainda mais
o lado humano solidário; o desafio diário ao trabalhar aquela criança inclusa é imensurável. Muitas
vezes, ele vence seu próprio preconceito para melhor acolher e ajudar no desenvolvimento e na
superação das dificuldades de seu aluno.
Durante a pesquisa pude ter diversas conversas com a professora titular da turma e com a
professora TEA. A Professora TEA declarou que ao chegar para trabalhar com a aluna, a menina não
conseguia nem segurar o lápis, hoje a mesma escreve seu nome, faz conta simples e até está
1376
começando a escrever outras palavras. Aproveitando a oportunidade lhes fiz várias perguntas, dentre
as quais destaco:
P1-Como a aluna se comportava logo que começou a estudar com elas?
Professora Titular – Esse é meu primeiro ano trabalhando com a aluna, logo que cheguei ela
era um pouco arredia comigo acho que por não me conhecer, quando chegava andava a sala toda,
ficava irritada, gritava bastante.
Professora TEA – Eu comecei a trabalhar com a Estrela ano passado, logo que cheguei achei
que não ia conseguir ela não parava em lugar nenhum, chorava bastante, ela não estudava com essa
turma que hoje estar, ela era de outra turma e lá mesmo ela tendo esse comportamento parecia que
ela não existia, era como se fosse invisível. Com o tempo fui me acostumando a ela e ela a mim.
P2-Quais as mudanças nesses comportamentos comparados a hoje?
Professora Titular – Agora ela não anda mais tanto quando chega, percebo que a agitação
maior dela é quando ela não toma a medicação, ela já tem um contato físico comigo me abraça,
quando faz algo errado pede desculpa, já fala mais comigo, não grita tanto.
Professora TEA – A Estrela hoje parece outra criança daquela que iniciei o trabalho, não vou
dizer que desapareceram os sinais do autismo, mas posso afirmar que diminuíram as evidencias, ela
continua uma criança autista severo com TDAH, mas hoje ela faz as atividades e a aceitação da turma
ajuda muito.
P3-E como ela se porta em eventos realizados na escola?
Professora Titular – Ela participa como todos os alunos, se há uma apresentação da turma ela
apresenta-se junto com todos, um exemplo foi agora na quermesse que a escola realizou ela foi a
rosinha em uma apresentação da dança do carimbó.
Professora TEA – Normal, ela ensaia apresentações junto aos colegas, se for de dança em
casal ela faz par e dança assim como todos, claro sempre com minha supervisão para que ela não se
sinta só ali e nem tenha uma crise.
Os relatos das professoras mostram o principal benefício que a educação inclusiva traz para a
criança com necessidades educacionais especiais que é a socialização, conviver com o outro,
relacionar-se, algo que para um autista é muito difícil. Kupfer (2004) ressalta o quão é importante a
inclusão educacional para criança autista, sendo a inclusão o principal meio de inserção social.
As professoras narraram ainda que desde que receberam a missão de trabalhar com uma aluna
autista severo tiveram que pesquisar, ler e procurar entender, aprender a respeito do autismo e como
podiam lidar com ela e ensinar a aluna.
1377
Acreditando na potencialidade de seus alunos, o professor volta a estudar, a pesquisar para o
melhoramento da sua prática. Cobra os alunos sem distinção entre eles, promove trabalho em grupo,
permitindo que obtenham vários aprendizados como os “[...] relacionados a comunicação entre os
alunos: aprender a escutar, a colaborar, a ajudar, a entender e a aceitar o outro...” (MORALES, 2001,
p. 153).
Esta postura do professor ajuda, sem que ele perceba, na forma como seus alunos se tratam,
sem o olhar de diferente entre as próprias crianças. Isso não quer dizer negar a deficiência ou as
dificuldades, mas valorizar as potencialidades. Não se trata de normalizar a deficiência ou negá-la, mas
normalizar o fato de ter alunos com necessidades educacionais especiais inclusos em salas regulares,
sem ser tratado como uma exceção durante sua permanência na escola.
Tive a oportunidade também de ter contato com a mãe da criança com TEA; é ela quem a leva
para a escola todos os dias. A mãe é pessoa muito comunicativa que não vê problema nenhum em
conversar sobre a condição da filha. Em conversa, me falou que descobriu o autismo da filha aos dois
anos devido à demora da criança em andar e em falar.
A mãe disse que a filha só falou aos seis anos, e que desde que começou a estudar apresentou
avanços. E mesmo que sejam em ritmo lento quando comparados a outras crianças, os avanços são
muito significativos principalmente para uma criança com autismo severo.
É importante destacar que durante minha estada na escola pude ter vivências com a aluna, e
todo um contexto, o que enriqueceu minha formação acadêmica, profissional e pessoal. Presenciei
como a rotina criada para ela pela professora titular e professora TEA é importante, já que mesmo
quando a professora TEA não se encontra, a escola está ciente de seu papel em auxiliar a aluna e dá o
suporte necessário para acolhê-la, não deixando que a mesma volte para casa sem participar da aula,
como é de direito, disponibilizando outra professora do quadro escolar ou até mesmo a gestora para
acompanhá-la em suas atividades, para que não perca o assunto trabalhado no dia.
A professora titular planeja junto à professora TEA adaptar atividades ao nível de

aprendizagem da aluna, lembrando o que diz Freire (2000, p. 21) “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.
E isso se dá exatamente quando as professoras e a escola buscam adaptar as atividades ao nível

da aluna, garantindo a permanência da criança na escola, mesmo na ausência da professora TEA, mas
principalmente quando buscam informações para melhor atender a aluna.
Este trabalho objetivou investigar os benefícios proporcionados pela inclusão à criança com
autismo, inserida no 4° ano do ensino fundamental em uma escola municipal na cidade de
Parintins/Am e constitui-se resultado de um estudo realizado no Programa de Apoio de Iniciação
Científica pelo CESP-UEA.
1378
Durante a pesquisa foi possível se chegar ao objetivo, pois pode-se viver e perceber os
benefícios que a inclusão escolar proporciona à criança com autismo.
Estes benefícios são percebidos na aprendizagem, quando a professora TEA cita que, ao
começar seu trabalho com a aluna, a mesma não sabia nem segurar um lápis, e hoje, além de segurá-lo
corretamente, ela escreve seu nome, faz contas simples e está começando a escrever outras palavras.
Outro benefício a ser citado e talvez seja o mais importante é em relação ao convívio social, na
sala de aula onde a criança está inclusa.
Ela aprendeu a conviver com seus colegas, a gostar deles, interagir, respeitar horários, o que
antes, segundo a professora TEA ela não conseguia seguir, pois ficava bastante irritada. Também
ressalta-se o controle que a aluna está conseguindo ter sobre o TDAH, que a professora diz ser um dos
maiores obstáculos em seu trabalho.
Ainda em relação aos benefícios, pensando em que sociedade estamos formando, os alunos que
estudam com a criança com TEA, assim como os demais da escola, aprenderam a aceitar a aluna como
ela é, não deixando-a invisível como parecia antes, nem negando o autismo e suas especificidades e a
diferença, mas respeitando e a enxergando como uma criança que ela é, que está ali para ser ensinada e
para aprender como todos.
Portanto, ao apresentar os benefícios da inclusão à crianças com autismo, não se nega os

caminhos difíceis e as dificuldades enfrentadas nesse processo, apenas mostra-se que é possível obter
êxito em um processo educacional no qual a inclusão se faz presente.
E, pensando nos pais, nos profissionais em constante formação, este trabalho é de total
relevância, para que todos conheçam não só as dificuldades da inclusão escolar, mas tenham
conhecimento dos possíveis benefícios que esta promove.
Referências
BRIDI, F. R. S et al. Educação e autismo: as sutilezas e as possibilidades do processo inclusivo. In:

ROTH, B. W. (Org.) Experiências educacionais inclusivas: Programa de educação inclusiva:
direito à diversidade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
Acesso em 10 de julho 2019. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/experiencias%20inclusivas.pdf>.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 2000.
GIL, Antônio Carlos, 1946- Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002
Gil, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social . 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
GLAT, Rosana. Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2009.
1379
KUPFER, M. Pré-escola terapêutica Lugar de Vida: um dispositivo para o tratamento de crianças com
distúrbios globais do desenvolvimento. In: MACHADO, A.; SOUZA, M. (Org.). Psicologia
Escolar:em busca de novos rumos. 4. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.
MORAL, Adriana et al. Entendendo o Autismo. Projeto contemplado no 3º EDITAL

SANTANDER/USP/FUSP de DireitosFundamentais e Políticas Públicas – 2017. Disponível em
<http//: www.iag.usp.br/eder/AUTISMO>
MORALES, Pedro. A Relação professor-aluno: o que é, como se faz. 3. ed.: setembro de 2001.
Edições Loyola, São Paulo, Brasil, 1999.
REGIS, Ariane. Transtornos do neurodesenvolvimento / Ariane Regis; Kligiel Vatutim Betezek da

Rosa. Indaial: UNIASSELVI, 2018.
TREVISAN, Patrícia Fantinel & CARREGARI, Júlio. Construindo conhecimento em Educação

Especial. Patrícia Fantinel Trevisan e Júlio Carregari. 2.ed. Manaus: Editora Valer, 2011.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva, 1928. Introdução a pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. 1. ed. 23. Reimpressa. São Paulo: Atlas, 2015.
ANDRADE, Joelise M. de. Teoria e prática da educação especial. Universidade do Estado do

Amazonas. PROFORMAR. Manaus: UEA Edições, 2007.
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: OS DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR FRENTE AO

ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS REFUGIADOS E IMIGRANTES
Diego Fernandes Pinheiro (Universidade Federal do Amazonas)

diegoufam4@gmail.com
Fabiane Maia Garcia (Universidade Federal do Amazonas)
fgarcia@ufam.edu.br
Leandro Harisson da S. Vasconcelos (Universidade Federal do Amazonas)
leandro-vasconcelos@outlook.com
Luciana Viana de Freitas (Universidade Federal do Amazonas)
lucianaviana_365@hotmail.com
Resumo
O presente artigo objetiva analisar os desafios da gestão escolar frente ao atendimento educacional aos
refugiados e imigrantes. No entanto é necessário, para compreensão deste fenômeno, a apropriação de
uma metodologia que consubstancie por meio de investigações, questionamentos e interpretações de
cada estudo realizado. A pesquisa é de caráter qualitativo, documental e bibliográfico. O trabalho faz
uma discussão documental entre a Declaração dos Direitos Humanos (1948), a atual Constituição do
Brasil (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e entre a Lei da Migração
(2017) e a Lei do Refugiado (1997). Em discussão teórica, foram levados em consideração os estudos
1380
de Sayad (2010), Libâneo (2013), Martine (2005). Os resultados obtidos nos revelam grandes
circunstâncias em que o estado brasileiro deve passar, e que pela envergadura do processo, a escola,
como instituição de ensino, deve fazer junto às garantias legais que amparam o imigrante ao sistema de
ensino.
Palavras-chaves: Imigração; Atendimento educacional; Gestão escolar.
Introdução
A escola é um espaço de saber, um espaço de descobertas, de livros, de socialização entre

professores e alunos. No entanto, é necessário que seja feita de forma horizontal para todos.
Esse é o desafio do sistema educacional brasileiro. Por esta razão, sabemos que para os alunos
do próprio país é um grande gargalo a ser vencido, e para aqueles que chegam de fora? Como que o
estado brasileiro soluciona a questão do atendimento educacional aos imigrantes e refugiados haitianos
e venezuelanos?
Por esta ideia a ser discutida, o presente estudo parte de um objetivo que muito tem sua
relevância em compreender este fenômeno: analisar os desafios da gestão escolar frente ao
atendimento educacional aos imigrantes e refugiados.
A escolha do tema deu-se após analisar o número significativo de venezuelanos e haitianos

na cidade de Manaus. A partir desta análise, foi possível identificar um quantitativo expressivo de
crianças. Essas se encontravam na maioria nos sinais de trânsito, nas beiras das calçadas e em
moradias precárias na cidade de Manaus.
A pesquisa é de caráter qualitativo documental e bibliográfico. Portanto, este estudo faz uma
discussão documental entre a Declaração dos Direitos Humanos (1948), Constituição Federal do Brasil
(1988), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e, entre a Lei do refugiado (1997) e a
Lei da Migração (2017).
Em discussão teórica sobre o tema da imigração e refugiados foram levados em consideração

os estudos de Martine (2005), nos quais ele afirma que a receptividade aos imigrantes é uma
possibilidade de enriquecer a própria cultura nativa. Para o estudioso é importante assinalar esse ponto
positivo em relação ao processo de imigração, porque geralmente a sociedade, segundo ele, vê essa
situação de um outro modo e acaba por fazer a exclusão desses sujeitos com “medo” de uma erosão
cultural.
Por sua vez, Sayad (2010) afirma que imigrar é sair com suas origens, cultura e modo de
viver. E este pode ser considerado um ponto crucial de análise para compreender bem este fenômeno.
E, no que se refere à questão da gestão, no contexto dessa problemática, concernente a esse

público, Libâneo (2013) faz uma discussão sobre os possíveis desafios da gestão em relação à
convivência entre povos de diferentes culturas e costumes.
1381
Este estudo se estrutura em algumas sessões de discussões. Na primeira parte, faz-se uma
análise geral daeducação e dos direitos humanos. Na segunda parte, discute-se sobre o estado brasileiro
frente aos desafios educacionais voltados aos refugiados e imigrantes.Apresenta ainda as
considerações finais do estudo, a partir dos resultados obtidos na análise.
Educação e Direitos Humanos
Em meio a um mundo contemporâneo, a sociedade brasileira vive com desafios que

permeiam a construção de uma escolarização coletiva e igualitária. Dessa forma, entende-se que, para
haver uma horizontalização do ensino, é preciso que haja leis que permitam, de fato, essa realização
sem burocracia e sem segregação de pessoas por suas origens, suas culturas e seus modos de viver.
Embora existam leis que buscam assegurar essa ideia, elas não têm sido efetivadas no plano
real. Como afirma Garcia (2014), o direito assegurado na forma da lei não necessariamente garante, no
plano da realidade, os direitos do cidadão e da idealidade da política pública.
Em face do momento vivido nos últimos anos, o Estado do Amazonas tem sido alvo de
grandes discussões em relação à acolhida de refugiados e imigrantes venezuelanos e haitianos. Nesse
sentido, historicamente, há de se pensar nessa relação que o Estado brasileiro tem para com esses
países.
Segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948):
Art. 2° Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta
Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política
ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.
A partir desse texto normativo, entende-se que o país não pode abrir mão de atender em
residência territorial em quaisquer de seus sistemas, seja educacional, de saúde, ou de segurança,
dentre outros, esses sujeitos.
Estando em conformidade com as Nações Unidas, o Brasil, que é signatário dessa organização
internacional, deve fazer valer este acordo, não desamparando aqueles que estão sob a tutela do pacto
firmado. Evidentemente que tais ações, de fato, não estão sendo totalmente realizadas, mas, de certa
forma, uma parcela tem sido feita.
Para compreender como a sociedade entende essa chegada dos refugiados e dos imigrantes,
Sayad (2010) faz uma análise de caráter empático levando em consideração o cenário atual. E, para
além disso, faz compreender de forma simples e objetiva como que os nativos podem compreender o
fenômeno:
Inmigrar es inmigrar com su historia (siendo la inmigración misma parte integrante

de sua historia) com sus tradiciones, sus maneras de vivir, de sentir, de actuar y de
pensar, com su lengua, su religion así como todas las demás estructuras sociales,
politicas y mentales de su sociedade [...] Hoy descubrimos esto y nos extrañamos
1382
(por no decir que nos escandalizamos), mientras que era algo completamente
previsible desde el primer acto de la inmigración, es decir, desde la llegada del
primer inmigrado: previsible em derecho, pero imprevisto de hecho [...] (SAYAD,
2010, p. 22).
Ao analisar esse acontecimento desse ponto de vista, entende-se melhor o que está
acontecendo.
Porém, ressalta-se que a garantia de permanência e de residência faz parte do acordo

internacional, e mais ainda, o Brasil tendo sua participação no Mercosul possui mais uma obrigação:
inserir em seu sistema, aqueles países que sofreram ou que sofrerão calamidade social, pois assim
também será feito quando necessário para o Brasil.
De acordo com Martine:
[...] aqueles que alegam ser contrários à migração por causa dos riscos de erosão
cultural fariam bem em analisar algo da história dos países que mais receberam
migrantes e souberam aproveitar o que cada cultura trazia para o enriquecimento
geral da nação. Bem aproveitadas, dentro de uma política explícita de
receptividade e acomodação, as levas de migrantes enriquecem, inevitavelmente, a
cultura das regiões de destino (2005, p. 13).
As políticas públicas voltadas aos refugiados e imigrantes no Brasil ainda estão na base
idealista, ou seja, muito longe de serem concretizadas na prática. O sistema educacional tem sido
bastante discutido uma vez que é sua função dar aos refugiados e aos imigrantes a garantia de acesso
às escolas.
A educação voltada aos refugiados e aos imigrantes no Brasil é o que de mais relevante tem-
se debatido no cenário atual. Pela envergadura do processo que se faz presente, discute-se a formação
desse profissional para o atendimento educacional: como que o professor, seja ele de que componente
curricular for, está preparado para esse atendimento ao aluno de outra cultura e de outro país?
São questionamentos dessa natureza com que o sistema educacional brasileiro deve se
preocupar. Mas, para além desse cenário, de atender aos refugiados e aos imigrantes, a formação
docente, que talvez ainda esteja distante dessa temática, precisará caminhar mais.
E os desafios só tendem a aumentar, visto que, afora fazer o atendimento aos alunos nativos
dentro do próprio sistema brasileiro, há os alunos refugiados e os alunos imigrantes. E, como está
tipificado em lei, de uma forma ou de outra, o estado brasileiro tem que fazer valer tanto os acordos
internacionais quanto aqueles de natureza interna, do próprio país.
O estado brasileiro frente aos desafios educacionais voltados aos refugiados e imigrantes
A análise da ação do estado brasileiro frente aos desafios educacionais voltados aos
refugiados e imigrantes faz-se necessária para que se possa obter resultados significativos quanto ao
fenômeno que ocorre na atualidade. Muito embora esta ação não seja acontecimento inédito, o
1383
atendimento educacional está prescrito em normativos que aqui serão discutidos e analisados a partir
do que se estabelece como lei e sobre aquilo que está de fato sendo feito na prática.
Para compreensão desta questão, a Constituição Federal Brasileira (1988) assegura que:
Art. 5º - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...].
Assegura-se, então, para todos, sendo o indivíduo brasileiro nato ou residente estrangeiro, os
mesmos direitos de inviolabilidade à vida, à igualdade, entre outros. A negativa do estado a essas
pessoas no que se refere a seus direitos básicos é uma violação constitucional; negando esse direito,
nega-se o caráter essencial da lei maior do nosso país: o de assegurar a todos que aqui vivem um
tratamento humanizado.
Outro excerto da Constituição, o artigo 6º, aprofunda esses direitos:
Art. 6º- São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a

moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição.
Ao pontuar o direito de moradia e de outros aspectos sociais, a carta magna possibilita ao

estado do Amazonas a justificativa para a criação de espaços para abrigar os venezuelanos e haitianos
no Brasil, garantindo a ação e o cumprimento da lei. E a considerar a existência dessa realidade no
Norte do país, entende-se que estado do Amazonas tem à frente um desafio imenso: oferecer
atendimento educacional ao grande número de refugiados e imigrantes que nele estão.
O Amazonas é um dos estados brasileiros que mais tem recebido refugiados e imigrantes.
Segundo o site de notícias G1 Amazonas, “o Amazonas é o quinto estado que recebeu o maior número de
venezuelanos no processo de interiorização dos imigrantes, realizado pelo Governo Federal. Ao todo, foram
503 venezuelanos que passaram pelo processo na capital amazonense”. Ainda de acordo com site de notícias
G1 Amazonas, “o processo migratório de haitianos para Manaus teve início em 2010, quando um terremoto
atingiu o Haiti e devastou o país. Nesses últimos sete anos, quase 11 mil pessoas migraram para o Brasil e
passaram por Manaus”.
Para consolidação do atendimento educacional aos refugiados e imigrantes no país, o outro

normativo legal que dá esse subsídio a essa ação é o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), por meio
do artigo 4º, quando afirma que:
Art. 4º - É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder

público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização,
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
1384
Estando eles, refugiados e imigrantes, inseridos na sociedade onde estão em vigor esses
normativos, faz-se necessário que essas ações de valor legal sejam realizadas com eles também. A
garantia de permanência está tipificada na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), e deve
ser cumprida. Sendo parte integrante das Nações Unidas, o Brasil pode viabilizar as práticas do
atendimento educacional, tendo em vista a própria DUDH e os instrumentos normativos e suas leis
brasileiras.
Ressalta-se, nesse contexto ainda, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) que, em seu
artigo 5º, subscreve:
Art. 5º - Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de

negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
Ao cumprir o normativo federal, o Brasil em suas condições atende em suas redes de

educação a criança refugiada e a partir dela desenvolve políticas públicas de ações que colaborem com
a dinâmica educacional. No entanto, cresce o número de casos de preconceito e xenofobia, ambos
crimes, no país. Ao apurar os fatos, o Ministério Público estabelece relação em conjunto às secretarias
de educação do estado para que estas apresentem propostas de intervenção de modo a inibir estas
ações. Garantia e ação do normativo federal proposto em lei.
Sobre o atendimento educacional, também dá o subsídio aos refugiados e imigrantes a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). De acordo com os artigos 2º e 3º da referida lei, todos
têm direito à educação, e esse direito deve ser garantido pela sociedade:
Art. 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola; [...] XII - consideração com a
diversidade étnico-racial.
No cenário internacional, há acordo com a ONU, na observâncias dos direitos humanos e

também com o Mercosul e estes, por sua vez, estão na diretriz de ações do governo e que, por essa
razão, são também atendidos.
Evidentemente que o atendimento educacional não se restringe a séries iniciais e muito menos
somente à educação básica. As garantias legais que dão base a essa ação também prescreve o
reconhecimento de diplomas e de formação técnicas.
É o que garante a lei dos Refugiados Nº 9.474 (1997), em cujos artigos 43 e 44 se estabelece
que:
1385
Art. 43 - No exercício de seus direitos e deveres, a condição atípica dos refugiados
deverá ser considerada quando da necessidade da apresentação de documentos
emitidos por seus países de origem ou por suas representações diplomáticas e
consulares.
Art. 44 - O reconhecimento de certificados e diplomas, os requisitos para a

obtenção da condição de residente e o ingresso em instituições acadêmicas de
todos os níveis deverão ser facilitados, levando-se em consideração a situação
desfavorável vivenciada pelos refugiados.
Ainda na relação sobre os refugiados e suas respectivas garantias de permanência e de

usufruto legais no país concedente, a Lei da Migração Nº 13.445 (2017) estabelece em seus artigos 3º e
4º que:
Art. 3º - A política migratória brasileira rege-se pelos seguintes princípios e

diretrizes: I - universalidade, indivisibilidade e interdependência dos direitos
humanos; [...]; XI - acesso igualitário e livre do migrante a serviços, programas e
benefícios sociais, bens públicos, educação, assistência jurídica integral pública,
trabalho, moradia, serviço bancário e seguridade social.
Art. 4º - Ao migrante é garantida no território nacional, em condição de igualdade

com os nacionais, a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e à propriedade, bem como são assegurados: I - direitos e liberdades
civis, sociais, culturais e econômicos; [...] X - direito à educação pública, vedada a
discriminação em razão da nacionalidade e da condição migratória [...].
A considerar esse normativo, entende-se que o Brasil tem de todas as formas tentado atender a
demanda que se faz presente no atual cenário educacional. No que se refere ao Amazonas, as
secretarias de educação, tanto do município de Manaus quanto do estado, têm realizado matrículas de
alunos imigrantes e refugiados. As matrículas têm sido realizadas de acordo com a procura.
No ano de 2010, iniciou-se o primeiro processo de acesso a alunos imigrantes que, no caso,
eram de alunos haitianos. A partir do ano de 2016, o atendimento abrangeu também os alunos
venezuelanos que, mediante a crise política econômica, saíram de seu território na tentativa de ter uma
nova chance de vida e uma parte dessa demanda veio para o Brasil.
As garantias legais para o atendimento educacional aos refugiados e imigrantes têm sido
bastante discutidas no cenário atual da educação. A envergadura do processo das normas e o que é
estabelecido por lei têm sido bastante desafiadores, uma vez que também fazem uso desse
atendimento educacional tanto os alunos nativos do país quanto aos que estão entrando das formas
sociais de necessidades.
A gestão escolar e os desafios na atualidade frente aos alunos imigrantes e refugiados
1386
A escola é o espaço onde o saber é adquirido em forma de descobertas, livros e socialização
entre professores e alunos. No entanto, é necessário que seja feita de forma horizontal, que seja para
todos,;esse é o grande desafio do sistema educacional brasileiro. Sobre a prática docente, Libâneo
(2015) diz que:
De fato, não é verdade que basta uma boa teoria para que um profissional tenha
êxito na prática. Mas, também, não é verdade que a prática se basta por si mesma.
Nem toda prática pode ser justificada como adequada, assim como não é possível
qualquer reflexão sobre a prática se não há da parte do professor um domínio
sólido dos saberes profissionais, incluída aí uma boa cultura geral (p.38).
A gestão escolar como estratégia de organização do espaço e do currículo tem como base e
frente de ação o aprimoramento do trabalho coletivo e de assimilação social. A questão central da
atividade do gestor escolar é que ele tenha a dimensão de seu trabalho, e que este seja um trabalho
horizontal e imparcial.
Moldar-se à atualidade é um grande desafio a ser vencido, no entanto, é necessário tanto para
o gestor, como para a comunidade escolar se reinventar. É preciso ter estrutura para o acesso aos
refugiados e imigrantes, capacidade e dinâmica de serviço social a esses povos. A escola em si
depende do Estado para seu funcionamento, mas, de maneira objetiva, para que ele dê conta de sua
função social, afirma Libâneo (2015) que:
A escola contemporânea precisa voltar-se para as novas realidades, ligar-se ao

mundo econômico, político, cultural, mas precisa ser um baluarte contra a
exclusão social. A luta por uma exclusão social e por uma sociedade justa, uma
sociedade que inclua todos, passa pela escola e pelo trabalho dos professores (p.
48).
Incluir e acabar com a exclusão social é um dos gargalos da educação nacional brasileira.
Tendo em vista a realidade em que o cenário atual da educação tem passado, é necessário compreender
o fenômeno da educação aos refugiados como caso de ação social humanitária. É preciso que o gestor
escolar tenha, em seu sentido de liderar a comunidade escolar, a capacidade de elevar o sentido de
fazer, da ajuda social que deve ser dada a estes povos.
Segundo os estudos de Libâneo (2015):
A escola necessária para fazer frente a essas realidades é a que provê formação
cultural e científica, que possibilita o contato dos alunos com a cultura, aquela
cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela estética, pela ética.
Especialmente uma escola de qualidade é aquela que inclui uma escola contra a
exclusão econômica, política, cultural, pedagógica (LIBÂNEO, 2015, p. 49).
O processo de atualização da escola em face dos novos desafios da gestão escolar frente ao
atendimento educacional aos refugiados e aos imigrantes tem que ser de maneira dinâmica e
facilitadora. O que resulta em entender que este processo, por mais que seja lento, também seja
verdadeiro.
1387
A vida educacional tem por base o caráter de construir o cidadão que pensa e age com a ética
colocada pelo grupo social. A escola, considerando-se seus limites, necessita abandonar qualquer tipo
de filosofia que desampare o imigrante e o refugiado. Essa mediação se dá por meio do trabalho do
gestor escolar, pois a gestão é a responsabilidade de contribuir de forma significativa com a sociedade.
Os trabalhos podem ser oferecidos sob diversas formas de compreensão em relação ao

atendimento educacional. Por sua vez, a escola é o espaço que pode ser considerado como um local de
acolhida social. Não há diferença, nesse espaço, entre classe, gênero, cor de pele etc. Nesse sentido, a
escola recebe de forma não burocrática os refugiados e imigrantes.
De fato, os professores e alunos, convivem com uma pluralidade crescente de

pessoas e grupos sociais. Vem aumentando interação de pessoas de diferentes
lugares, em boa parte devido a intensificação de migração decorrente ao aumento
das desigualdades, da pobreza, da falta de terra (LIBÂNEO, 2015, p. 49).
A consonância que deve existir na relação do papel do gestor escolar para com a comunidade
é mediada pelas ações do Estado brasileiro. A ação do gestor é muito limitada no tocante a solucionar
todos esses impasses da instituição escolar referente ao atendimento educacional aos refugiados e aos
imigrantes. A escola e a comunidade devem andar de forma uníssona, ou seja, igual e única, para
buscar soluções a desafios como esse.
Nesse sentido, portanto, para haver uma educação de qualidade para os refugiados e
imigrantes que residem no país, a escola e o gestor escolar, no seu importante papel social, serão
necessários.
O estudo designado “educação e sociedade: os desafios da gestão escolar frente ao

atendimento educacional aos refugiados e imigrantes”, que teve seu princípio em discussões e debates
no decorrer do curso de pedagogia, nos serve para compreender o fenômeno da imigração no contexto
educacional.
Entender o fenômeno social da imigração, que é complexo, é o ponto inicial para debater as
mudanças no sistema de ensino, que, ao mesmo tempo em que deve incluir, do outro exclui nas
relações estabelecidas e se adensa na falta de formação do docente. Este estudo busca, através da
apresentação dos marcos legais, substanciar a necessidade de inserção dos imigrantes e refugiados no
sistema de ensino.
O Brasil, enquanto signatário de leis internacionais que afirmam a proteção ao imigrante e

refugiado, não pode deixar com que estes sejam desprovidos do devido atendimento, não apenas
educacional, mas em todas as áreas básicas da sua existência, promovendo a dignidade humana. O
fomento a políticas públicas é o que se espera de um país que tem tradição em receber imigrantes e que
tem uma das legislações mais avançadas do mundo em matéria de direitos humanos. Tornar essa
legislação uma prática no cotidiano de nossa sociedade é o desafio que temos pela frente.
1388
No atual momento político, em que a sociedade está cada vez mais polarizada, busca-se
culpar o imigrante e o refugiado pelos males de nossa sociedade; essa culpabilização se concretiza
através da via do preconceito. Determinados grupos sociais apontam os imigrantes venezuelanos como
“acomodados”, acusando-os de colocar em risco a vida dos filhos ao pedirem dinheiro nos semáforos
da cidade. Esse tipo de fala, como todo preconceito, parte de uma ideia rasa e que tem como objetivo
tornar o indivíduo ainda mais periférico na sociedade.
É necessário entender que as origens dos fluxos migratórios de haitianos e venezuelanos se

deram de forma diferentes. Os primeiros saíram do seu país por causa da pobreza agravada por um
fenômeno da natureza, sendo o Haiti palco de um terremoto de magnitude 7,0 na escala de Richter,
acontecido em 12 de janeiro de 2010. Já os venezuelanos saíram do seu país por conta de uma crise
econômica e política estabelecida desde o ano de 2013, quando se deu a morte do então presidente
Hugo Chávez e a polarização tomou conta da Venezuela.
Diante disso compreendemos a partir desse levantamento documental e bibliográfico que essa
situação vai muito além da compreensão do senso comum. A ajuda humanitária não é partidária e
muito menos deve depender das escolhas de quem está à frente do país. Não pode ter como
entendimento exato que a chegada dos refugiados e dos imigrantes é um desequilíbrio para o país e
que a solução é o governo deportar ao país de origem de cada nação. A sociedade brasileira não pode
marcar os direitos humanos como uma política de um determinado espectro. Os direitos humanos é
uma política de estado e assim deve ser entendida por todos, sendo os imigrantes e refugiados uma das
dimensões desses direitos.
Referências
BRASIL. Lei nº 9.474, de 22 de julho de 1997. Lei dos Refugiados. Brasília: Senado Federal, 1997.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm>. Acesso em: 10 jun. 2019.
_______. Lei nº 13.445, de 24 de maio de 2017. Lei de Migração. Brasília: Senado Federal, 2017.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13445.htm.> Acesso
em: 28 mar. 2019.
_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional-LDBEN. Brasília: Senado Federal, 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 20 jun. 2019.
Decreto nº 9.9710, de 21 de novembro de 1990, Promulga a Convenção sobre os Direitos da

Criança. Presidência da República Federativa do Brasil. Brasília, DF. Art. 22. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D99710.htm>. Acesso em: 20 jun. 2019.
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e proclamada pela Assembleia Geral das
Nações Unidas (resolução 217 A III) em 10 de dezembro 1948. Disponível em:
<https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10133.htm.> Acesso em: 15 jun. 2019.
1389
GARCIA, F. M. Escola, democracia e autonomia: uma análise das políticas e práticas no cotidiano
escolar. Braga: Universidade do Minho. Instituição de Educação, (2014).
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria prática. 6.ed.rev.e ampl. – São Paulo:
Heccus Editora, 2015.
MARTINE George. A globalização inacabada: migrações internacionais e pobreza no século 21. São
Paulo em Perspectiva, 2005. vol. 19, n.3, p. 3-22.
SAYAD, Abdelmalek. La doble ausencia - de las ilusiones del emigrado a los padecimentos del
inmigrado, Barcelona, Anthropos Editorial, 2010.
Site de notícias G1 Amazonas. Disponível em:

<https://g1.globo.com/am/amazonas/noticia/2019/02/16/amazonas-e-5o-estado-que-mais-recebeu-
refugiados-venezuelanos-em-interiorizacao.ghtml.> Acesso em: 25 jun. 2019.
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES QUE ATUAM EM SALA DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA
PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
Edineide Rodrigues dos Santos. CEFORR

edineidesanta@hotmail.com
Elizete Guedelha de Lima. UERR
limagudelha@gmail.com
Rízia Maria Gomes Furtado. SEED-RR
riziafurtado23@gmail.com
Resumo
A formação de professores é um tema atual, porém, quando se trata do professor que atua na Sala de
Recursos Multifuncionais, nota-se que a temática é pouco abordada no meio acadêmico. O objetivo
deste estudo é apresentar pesquisas desenvolvidas no período de 2015 a 2019 acerca da formação dos
professores que atuam em Sala de Recursos Multifuncionais com o Atendimento Educacional
Especializado na perspectiva da inclusão.O estudo adotou a pesquisa bibliográfica, com levantamento
na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações e na Revista Brasileira de Educação Especial,
da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. Foi possível constatar que a
temática formação de professores que atuam em Sala de Recursos Multifuncionais para o Atendimento
Educacional Especializado na perspectiva da inclusão foi pouco enfatizada nos últimos cinco anos.
Palavras-chave: Formação de Professores; Sala de Recursos Multifuncionais; Atendimento

Educacional Especializado.
Introdução
1390
A inclusão vem sendo discutida, estudada, analisada e almejada por pais, educandos,
educadores, formadores e principalmente por pessoas caracterizadas com “deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996). No entanto, é
importante ressaltar que o direito à inclusão é destinado a todas as pessoas.
Nesse contexto, entende-se que um dos grandes desafios do século XXI é o processo de
inclusão, que por sua vez está relacionado a uma série de questões, entre elas a formação continuada
dos professores da área de Educação Especial e Inclusiva, especificamente os que atuam em Sala de
Recursos Multifuncionais (SRM) e prestam serviços de Atendimento Educacional Especializado
(AEE).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 20 de abril de 1996, em seu

artigo 62, parágrafo 1º, destaca: “A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime
de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais
de magistério” (BRASIL, 1996). Assim, observa-se que a formação é um direito dos profissionais da
educação, inclusive dos professores que atuam em SRM.
Na esteira desse entendimento, objetivou-se aqui apresentar estudos desenvolvidos no período

de 2015 a 2019, relacionados à formação dos professores que atuam em SRM na perspectiva da
inclusão.
Educação Especial e Inclusiva
A Educação Especial para efeitos de lei é “[...] a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996). Já a Educação Inclusiva é
fundamentada na concepção dos direitos humanos, o que implica respeito à igualdade e à diferença
rumo à equidade, tanto em âmbito escolar quanto fora dele (BRASIL, 2008). Vale ressaltar que é um
equívoco pensar que Educação Inclusiva e Educação Especial são processos sinônimos (CAMARGO,
2017).
A Educação Inclusiva é destinada a todos os educandos, sejam eles caracterizados com ou sem
deficiência, transtornos e/ou altas habilidades/superdotação, índios, negros, brancos, enfim, a
diversidade. Em relação à Educação Especial, a resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009, que institui as
Diretrizes Operacionais para o AEE na educação básica, modalidade Educação Especial, em seu artigo
4º, considera o público-alvo dessa modalidade alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2009).
No entanto, a Educação Inclusiva não define um público específico, uma vez que é destinada a
todos os estudantes. Entende-se que a Educação Inclusiva requer uma “[...] reestruturação do sistema
educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola
se torne inclusiva [...], o que implica que [...] a diversidade deve não só ser aceita como desejada”
(BRASIL, 2001).
1391
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), em seu artigo 208, inciso III, estabelece que
é dever do Estado garantir o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”. Apesar de a Constituição não usar em seu texto
especificamente referência às pessoas com transtornos globais do desenvolvimento e as com altas
habilidades ou superdotação, entende-se que esse direito também é destinado a elas.
O artigo 1º do decreto n. 7.611/2011 estabelece que o processo de escolarização do público-

alvo da Educação Especial será efetivado conforme “[...] garantia de um sistema educacional inclusivo
em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades” (BRASIL, 2011).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ressalta que a educação básica brasileira
necessita promover uma formação que enfatize “o desenvolvimento humano global dos alunos”, pois
assim poderão ser eles capazes de “[...] construir uma sociedade mais justa, ética, democrática,
responsável, inclusiva, sustentável e solidária.” (BRASIL, 2018).
Desse modo, entende-se quão necessários são os investimentos na formação dos professores
que atuam na SRM, considerando também que os estudantes têm direito ao AEE feito por profissionais
capacitados e especializados na área de Educação Especial. Além disso, entende-se que os serviços
ofertados nesse espaço também devem ser realizados na perspectiva inclusiva.
A formação dos professores que atuam em Sala de Recursos Multifuncionais segundo a

produção acadêmica
O objetivo desta seção é apresentar a produção acadêmica sobre a formação dos professores
que atuam em SRM. Com esse intuito, realizou-se um levantamento sobre a temática mediante busca
de trabalhos na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e na Revista Brasileira
de Educação Especial, da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE). O
período definido para a busca dos trabalhos foi de 2015 a 2019.
A BDTD integra os sistemas de informação de dissertações e teses das instituições brasileiras,

buscando estimular a pesquisa e a publicação de trabalhos em meio eletrônico. Nessa biblioteca, a
comunidade cientifica tem a possibilidade de publicar e difundir o conhecimento.
A Revista Brasileira de Educação Especialé uma publicação trimestral da ABPEE, associação

criada em 1993, na cidade do Rio de Janeiro. A revista objetiva a disseminação de conhecimento na
área de Educação Especial publicando artigos, ensaios, artigos de revisão e resenhas. Em relação a esse
periódico, buscamos apenas artigos de revisão e relatos de pesquisa.
A opção por essas duas bases de dados se justifica por ambas admitirem pesquisas excelentes e
de referência no campo da ciência. A seleção da Revista Brasileirade Educação Especial deu-se por
ser a publicação mais renomada na área de Educação Especial no Brasil.
Na BDTD, utilizaram-se os descritores “formação”, “Sala de Recursos Multifuncionais”,

“Atendimento Educacional Especializado”. Encontrou-se apenas uma dissertação de mestrado acerca
1392
da temática Educação Inclusiva, intitulada “Políticas de Educação Especial e inclusão escolar: as salas
de recursos multifuncionais em Goiás” (SOUZA, 2017), que analisou as políticas do governo de
Goiás, recorrendo a falas das professoras das SRM no acervo do Observatório Goiano de Educação
Especial no período de 2011 a 2012.
Na pesquisa de Souza (2017), apresentada na Universidade Federal de Goiás, os resultados

apontaram que em Goiás, nos últimos dezessete anos, não houve políticas pensadas para a SRM,
constatando-se, no entanto, que nos primeiros anos do século XXI foi lançado o Programa de
Educação Especial para a Diversidade na Perspectiva Inclusiva (2002-2004), projeto de tendência
homogeneizadora de atendimentos às especificidades dos estudantes público-alvo da Educação
Especial. Souza (2017) ressaltou que os cursos ofertados nesse programa eram mediados por políticas
de multiplicadores com transferência de metodologias e recursos.
Porém, com o encerramento do programa, houve uma redução dos cursos de formação
continuada. A pesquisa mostrou que as maiores dificuldades dos professores estavam relacionadas à
inexistência de espaço para o AEE e à insegurança desses profissionais, considerando a falta de
formação na área de Educação Especial. As evidências mostraram que o diagnóstico clínico era o
requisito para o AEE na SRM.
Na Revista Brasileira de Educação Especial foram encontrados 38 trabalhos de revisão, mas

nenhum deles relacionado à temática. Já nos relatos de pesquisa, dos 137 trabalhos localizados, 5
apresentavam relação com o AEE ou SRM. São eles: “Reconfiguração da educação especial: análise
da constituição de um Centro de Atendimento Educacional Especializado”, de Batista e Viegas (2016);
“Encaminhamento e perfil do público-alvo da Educação Especial de uma sala de recursos
multifuncionais: estudo de caso”, desenvolvido por Oliveira e Manzini (2016); “Processo de
construção de recurso de tecnologia assistiva para aluno com paralisia cerebral em sala de recursos
multifuncionais”, de Fachinetti, Gonçalves e Lourenço (2017); “Atendimento Educacional
Especializado: reflexões sobre a demanda de alunos matriculados e a oferta de salas de recursos
multifuncionais na rede municipal de Manaus/AM, de Santos et al. (2017) e “Jogos digitais e
aprimoramento do controle inibitório: um estudo com crianças do Atendimento Educacional
Especializado”, de Ramos e Garcia (2019).
O relato de pesquisa de Batista e Viegas (2016) fundamentou-se na análise documental acerca

da reconfiguração das proposições entre Educação Especial e educação regular de educandos
caraterizados com deficiência em um Centro de Atendimento Educacional Especializado. A pesquisa
mostrou que a reconfiguração da Educação Especial nesse espaço foi estruturada considerando a
obrigatoriedade da dupla matrícula, o que resultou na transformação da escola especial em um Centro
de Atendimento Educacional Especializado.
Já o estudo de Oliveira e Manzini (2016) evidenciou que a realidade de uma escola de ensino
fundamental da rede de educação municipal de uma cidade do interior paulista não condizia com o que
regula a legislação acerca do público-alvo que deve ser atendido na SRM. Nessa pesquisa foi
constatado que havia outros estudantes sendo atendidos nesse espaço, dentre os quais educandos com
dificuldade de aprendizagem, problemas de comportamento e de reforço escolar.
1393
Fachinetti, Gonçalves e Lourenço (2016) constataram em sua pesquisa a eficácia da tecnologia
assistiva para o AEE destinada aos educandos com paralisia cerebral. Foi possível também verificar
que a professora que atuava na SRM possuía formação para utilizar a tecnologia assistiva, porém não
aplicava tal recurso em sua ação pedagógica. Contudo, o objetivo do referido trabalho “era
implementar e avaliar um recurso de tecnologia assistiva para um aluno com paralisia cerebral de
forma colaborativa com a professora da Sala de Recursos Multifuncionais, por meio do fluxograma
apresentado na literatura”, o que promoveu o processo formativo da professora sobre o uso da
tecnologia assistiva, trazendo conhecimentos teóricos e práticos para a sua ação pedagógica
(FACHINETTI; GONÇALVES; LOURENÇO, 2016, p. 1).
O estudo de Santos et al. (2017) denunciou que o número de SRM implementadas na rede
municipal de ensino de Manaus, Amazonas, no período de 2014 a 2016, mostrou-se insatisfatório para
atender à demanda dos educandos matriculados nas escolas. A pesquisa salientou que se faz necessário
que a Secretaria Municipal de Ensino replaneje ações para a implementação de novos espaços para o
AEE.
De outro modo, o relato de pesquisa de Ramos e Garcia (2019) deixou evidente que os jogos
digitais podem ser utilizados como recursos no AEE, pois foi verificado que nas atividades lúdicas os
educandos revelaram maior assertividade, controle das ações e desempenho. Constatou-se também que
os jogos aprimoravam as funções executivas e contribuíam para a aprendizagem no contexto escolar.
No entanto, notou-se que apenas o estudo de Souza (2017) ressaltou a formação dos
professores que atuam em SRM. Nos 5 relatos de pesquisa, constatou-se que nenhum retratou
especificamente a temática da formação dos professores que atuam em SRM, mas elaboraram
abordagens sobre AEE e SRM. Os estudos não mencionaram o AEE na perspectiva da inclusão, o que
remete à compreensão de quão urgente é abordar a temática em questão.
A formação dos professores que atuam em Sala de Recursos Multifuncionais e o Atendimento

Educacional Especializado com ênfase na inclusão
A formação de professores é um tema atual, que deve ser debatido, discutido e aprimorado por
professores, acadêmicos e pesquisadores que pretendem obter conhecimentos teóricos e práticos sobre
a temática. Contudo, quando se trata da formação dos professores do AEE, observou-se, mediante a
investigação feita, que nos últimos cinco anos pouco se abordou sobre o assunto. Nesse contexto,
pretende-se nesta seção discutir sobre a formação dos professores que atuam em SRM e o AEE, com
ênfase na inclusão.
De acordo com a resolução CNE/CEB n. 4/2009 (BRASIL, 2009), artigo 12, o professor que
irá atuar no AEE deverá ter “formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação
específica para a Educação Especial”. Para Santos (2018, p. 84):
Torna-se fundamental que os professores sejam capacitados e especializados na

modalidade, sendo contemplados com a oportunidade de participar de cursos em
nível de graduação, especialização, mestrado, doutorado, e que seja possibilitada a
eles a participação em seminários, eventos, encontros, grupos de estudos, palestras,
1394
oficinas. Acredita-se que essas são medidas que poderão contribuir para a eficácia
do processo de escolarização do público-alvo da Educação Especial [...].
A resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001), que institui as

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, contempla em seu artigo 18:
§ 1º são considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos
conteúdos sobre educação especial [...]
§ 2º são considerados professores especializados em educação especial aqueles que

desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais
especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de
estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos
pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem
como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que
são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Por isso há a necessidade de se pensar e ofertar formação aos professores que atuam em SRM
no sentido amplo, o que possibilitará uma capacitação e especialização mais consistentes, tornando-os
conscientes para a sua ação pedagógica. Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) destaca que o ensino deverá:
[...] garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no ensino
regular, assegurando entre outras questões [...] formação de professores para
atendimentos educacionais especializados e demais profissionais da educação para
a inclusão escolar [...]Entende-se que mediante a formação dos professores há
maiores possibilidades de ofertar aos educandos o serviço de AEE na perspectiva
da inclusão. A LDBEN (BRASIL, 1996), a Política de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), e a resolução CNE/CEB n. 4
(BRASIL, 2009) estabelecem a formação dos professores como um direito,
portanto, deve ser efetivado.
A LDBEN define em seu artigo 59 que é direito do público-alvo da Educação Especial que os
sistemas de ensino assegurem aos estudantes: “professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns [...]” (BRASIL, 1996).
Acredita-se que a formação dos professores que atuam em SRM é um dos caminhos para que a
inclusão seja efetivada, e, sendo assim, os sistemas de ensino devem ofertar aos professores a
formação continuada, considerando que esses profissionais necessitam ter conhecimentos teóricos e
práticos suficientes para a ação pedagógica, uma vez que atendem a um público diversificado, com
necessidades específicas, limitações, habilidades e dotações que precisam ser valorizadas e respeitadas.
1395
O artigo 13 da resolução CNE/CEB n. 4/2009 (BRASIL, 2009) deixa evidente quão diversas
são as atribuições do professor que atua em SRM:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de

acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos
público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,

avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos

multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e

de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e

na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades

funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando

à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
Nesse sentido, entende-se a importância da formação dos professores que atuam em SRM para
o desenvolvimento do AEE, sobretudo, quando ela tem foco o desafio da inclusão.
Cabe aos sistemas de ensino a formação continuada dos profissionais da educação, inclusive a
do professor que atua na SRM, pois assim poderão ofertar aos estudantes que frequentam esse espaço
um atendimento educacional conforme suas reais necessidades e possibilidades. Isso implica que o
Estado deve oferecer aos professores a formação a fim de propiciar aos educandos “o acesso, a
permanência e a aprendizagem” (SANTOS, 2018).
O professor que atua na SRM tem como uma de suas funções produzir recursos educativos de
acordo com as necessidades dos educandos caraterizados com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. De acordo com o decreto n. 7.611 (BRASIL,
2011), em seu parágrafo 1º, o AEE é “[...] o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucional e continuamente [...]”. O decreto evidencia que o AEE deve ser
prestado para:
1396
I – complementar a formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência
dos estudantes às salas de recursos multifuncionais;
II – ou suplementar a formação de estudantes com altas habilidades ou

superdotação. (BRASIL, 2011)
O AEE não deve ser desenvolvido apenas para complementar e suplementar a aprendizagem
dos educandos, mas também na perspectiva inclusiva, e isso implica que o professor trabalhe de forma
articulada com os demais profissionais da escola, tais como o professor de sala de aula regular,
professor de apoio, cuidador, dentre outros.
A resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o AEE

na Educação Básica, modalidade Educação Especial, em seu artigo 4º, define que o público-alvo da
Educação Especial são os alunos caracterizados com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2009). Santos et al. (2017, p.
420) destacaram em sua pesquisa que:
[...] tão somente inserir o aluno com necessidades educacionais especiais em

classes comuns não garante uma prática inclusiva de ensino, é importante
investigar a qualidade do atendimento prestado e as características das relações
que ocorre no interior da escola e em seu entorno.
Nesse sentido, para que o AEE seja desenvolvido na perspectiva inclusiva, as escolas precisam
ser restruturadas e adequadas às necessidades dos educandos, permitindo a eles condições de acesso,
permanência e aprendizagem no âmbito escolar, inclusive na SRM.
Os resultados dessa pesquisa evidenciaram a existência de apenas um trabalho que tratou a

respeito da formação dos professores que atuam na SRM para o AEE (SOUZA, 2017), porém não
abordou sobre o serviço do AEE na perspectiva da inclusão. No total, foram encontrados 6 estudos
com relevância significativa sobre a SRM e o AEE, com destaque para a dissertação de Souza (2017),
e os outros 5 relatos de pesquisa: Batista e Viegas (2016); Oliveira e Manzini (2016); Fachinetti,
Gonçalves e Lourenço (2016); Santos et al. (2017); Ramos e Garcia (2019). Apesar de estes últimos
não terem enfatizado especificamente a formação dos professores que atuam em SRM para o AEE na
perspectiva da inclusão, trouxeram subsídios teóricos para esta pesquisa.
Ressalta-se que o número de estudos encontrados ainda é considerado pouco, porém os

trabalhos elaborados apresentam uma relevância significativa para a produção acadêmica, sendo
encontrados em ambiente de renomado teor científico como a BDTD e a Revista Brasileira de
Educação Especial.
A pesquisa de Souza (2017) apontou que nos últimos dezessete anos não houve políticas
pensadas para a SRM, e que com o término do Programa de Educação Especial para a Diversidade na
Perspectiva Inclusiva (2002-2004), foram reduzidos os cursos de formação continuada. A autora
1397
destacou ainda que os maiores desafios dos professores que atuavam em SRM estavam relacionados à
inexistência de espaço para o AEE, além da insegurança dos professores em razão da falta de formação
na área de Educação Especial.
Constatou-se que a temática acerca da formação dos professores que atuam na SRM para o
AEE na perspectiva da inclusão só foi discutida por Souza (2017), porém os estudos de Ramos e
Garcia (2019), Santos et al. (2017), Fachinetti, Gonçalves e Lourenço (2016) sinalizaram para a
melhoria da disponibilidade e estrutura das SRM, para o desenvolvimento do AEE e para a almejada
inclusão.
Apesar de a maioria dos estudos encontrados não ter enfatizado a formação dos professores que
atuam na SRM para o AEE na perspectiva da inclusão, foi possível constatar que existem diversos
entraves no desenvolvimento do AEE, entre eles podem-se citar a não disponibilidade e estrutura das
SRM, o não uso de tecnologia assistiva pelos professores, mesmo daqueles com formação para sua
aplicação, a insegurança dos professores em virtude da falta de formação na área de Educação Especial
e a diversidade de educandos atendidos na SRM, o que contraria a resolução n. 4, de 2 de outubro de
2009, que estabelece qual público deve ser atendido nesse espaço.
Diante dos achados, evidenciou-se que a formação dos professores que atuam em SRM não é o
único embaraço para o desenvolvimento do AEE na perspectiva da inclusão. Infelizmente, há outros
aspectos que influenciam na realização do AEE que necessitam ser estudados, debatidos e divulgados
no meio científico.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 dez. 1996.
_____. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 set. 2001. Seção
1E, p. 39-40.
______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso
em: 2 ago. 2016.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.

Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui diretrizes operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 5 out. 2009. Seção 1, p. 17. Disponível:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2019.
1398
______. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o
Atendimento Educacional Especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 18 nov. 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 7 abr. 2019.
_______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br//#/site/início>. Acesso em: 20 jul. 2019.
BATISTA, C. R.; VIEGAS, L. T. Reconfiguração da educação especial: análise da constituição de um

centro de atendimento educacional. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 22, n. 3, p.
429-442, jul./set. 2016.
CAMARGO, E. P. Inclusão social, educação inclusiva e educação especial: enlaces e desenlaces.

Ciência & Educação, Bauru, v. 23, n. 1, p. 1-6, 2017. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132017000100001>. Acesso em:
31 maio 2019.
FACHINETTI, T. A.; GONÇALVES, A. G.; LOURENÇO, G. F. Processo de construção de recurso

de tecnologia assistiva para aluno com paralisia cerebral em sala de recursos. Revista Brasileira de
Educação Especial, Marília, v. 23, n. 4, p. 547-562, out./dez. 2017.
OLIVEIRA, C. C. B.; MANZINI, E. J. Encaminhamento e perfil do público-alvo da educação especial

de uma sala de recursos multifuncionais: estudo de caso. Revista Brasileira de Educação
Especial,Marília, v. 22, n. 4, p. 559-576, out./dez. 2016.
RAMOS, D. K.; GARCIA, F. A. Jogos digitais e aprimoramento do controle inibitório: um estudo com
crianças do Atendimento Educacional Especializado. Revista Brasileira de Educação
Especial,Bauru, v. 25, n. 1, p. 37-54, jan./ mar. 2019.
SANTOS, J. O. L. et al. Atendimento Educacional Especializado: reflexões sobre a demanda de alunos

matriculados e a oferta de salas de recursos multifuncionais na rede municipal de Manaus/AM.
Revista Brasileira de Educação Especial,Marília, v. 23, n. 3, p.409-422, jul./set. 2017.
SANTOS, E. R. A escolarização do público-alvo da Educação Especial nas escolas estaduais da

educação do campo no município de Boa Vista, RR. 2018. Dissertação (Mestrado) – Universidade
Estadual de Roraima, Boa Vista, 2018.
SOUZA, E. V. A. Políticas de Educação Especial e inclusão escolar: as salas de recursos

multifuncionais em Goiás. 2017. 148 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Goiás,
Catalão, 2017.
PENIDO, A. Base Nacional Comum Curricular na prática: aprenda tudo sobre as competências gerais.
Revista Nova Escola,2018. Disponível em: <https://bncc.novaescola.org.br/>. Acesso em: 25 jul.
2019.
1399
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE (TDAH): A
INCLUSÃO DA CRIANÇA NO ENSINO REGULAR
Kewreleny Mesquita Sousa (UFAM)

kewre.sousa@gmail.com
Resumo
Este estudo busca compreender como vem acontecendo a inclusão da criança com Transtorno de
Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) no ensino regular, tendo em vista a existência de leis
que asseguram o direito à educação para todos. Objetiva-se verificar a postura que os educadores
adotam para trabalhar com essas crianças e suas ações para contribuir com o desenvolvimento das
mesmas, além de investigar sobre como o espaço vem sendo organizado para propiciar um
ensino/aprendizagem que seja significativo, respeitando as limitações de cada criança. Para a
elaboração desse artigo, visando melhor apreensão do conteúdo em questão foram realizadas pesquisas
bibliográficas, as quais serão estudadas e analisadas para alcançar o objetivo deste estudo, mediante os
resultados obtidos.
Palavras-chave: Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH); Inclusão; Ensino

regular.
Introdução
A inclusão da criança com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotação é um direito que deve ser assegurado na rede de ensino regular, porém,
sabemos da dificuldade da inclusão dessas crianças no âmbito educacional, tendo em vista a falta de
preparo de muitas escolas para a recepção dos mesmos. Diante disso, este artigo visa explorar o que as
leis e documentos a respeito da educação inclusiva nos oferece, para conhecer e compreender como
podem ser organizadas no âmbito educacional para que realmente haja a inclusão dessas crianças.
Este trabalho terá como foco a inclusão na rede regular de ensino de crianças com o Transtorno
de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), um transtorno neurobiológico que afeta cerca de
5% das crianças e adolescentes do mundo. Mediante a isso, pesquisas serão realizadas para ter um
pouco mais de conhecimento sobre este transtorno e a criança com TDAH, além disso visa assinalar as
leis que garantem a educação para todos e os documentos que orientam e demandam ao sistema
educacional propostas para a efetiva inclusão da criança no ensino regular.
Apesar de não haver uma legislação específica em âmbito nacional, em que pese o projeto de
lei 7081 de 2010, que ainda aguarda aprovação final, que diz respeito à pessoa que possui esse
transtorno, este estudo tem como objetivo buscar o que tem sido feito até este momento para que as
crianças com TDAH tenham o direito de aprender na rede de ensino regular, tendo em vista que por
muitas vezes são rotuladas por seus comportamentos, o que acaba gerando fatores negativos em seu
processo de desenvolvimento e aprendizagem.
1400
Em suma, este artigo visa compreender a criança com Transtorno de Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH) para a sua inclusão no ensino regular, mediante propostas e orientações para
que esta inclusão, de fato, ocorra. Para isso temos as leis e documentos sobre a educação especial e
inclusiva, além de associações que buscam os direitos da pessoa com TDAH. Para mais, analisaremos,
ainda, o papel do educador frente a essas crianças, visto a relevância de seu papel nesse processo.
Uma visão acerca do Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH)
O Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade, também conhecido como TDAH, é

um transtorno neurobiológico que afeta a função cerebral, podendo implicar no processo de
desenvolvimento da criança, onde, de acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (2014), podem causar prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional.
Conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, “[...] é um transtorno do

neurodesenvolvimento definido por níveis prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou
hiperatividade-impulsividade.” (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013). É devido à
desatenção e desorganização que a criança com TDAH não consegue permanecer por muito tempo em
determinadas atividades e acabam perdendo o interesse facilmente, caso as mesmas não tenham um
incentivo ou estímulo. A hiperatividade e a impulsividade geram inquietude e, geralmente,
impaciência e irritabilidade.
O TDAH se apresenta ainda na infância e, frequentemente, acompanha a pessoa até a fase

adulta. É comum que o transtorno só seja identificado quando a criança passa a estar inserida no
âmbito escolar, pois é em contato com as outras crianças e durante a realização das atividades que os
sintomas passam a ser notados, mediante as atitudes comportamentais da criança.
Geralmente em ambientes escolares, as crianças com TDAH recebem rótulos, os quais, muitas
vezes, são associados à falta de inteligência, preguiça ou um “mau comportamento”. Contudo, Ana
Beatriz Barbosa Silva explica que isso geralmente ocorre pelo fato de que a criança com TDAH
primeiro faz e depois pensa, posto que “[...] apresenta a área cerebral responsável pelo controle dos
impulsos e filtragem de estímulos - córtex pré-frontal - não tão eficiente.” (SILVA, 2003, p.58).
Essa diferença entre a criança que “não possui um bom comportamento” e a criança com
TDAH pode ser percebida. A criança com TDAH sente que suas ações lhe causam prejuízo, diferente
da outra com mau comportamento. E, caso não haja compreensão das ações dessa criança, isso pode
vir a causar efeitos negativos em seu desenvolvimento. Mediante isso, os profissionais da área da
educação precisam compreender o comportamento da criança e ensinar-lhe o certo e o errado, e não
apenas reprimi-la.
Não se precisa descrever o enorme rombo causado na autoestima de crianças que

assim são rotuladas, ouvem diariamente esses rótulos que lhes atribuem e dos
quais não sabem como podem se defender. Afinal, elas nem sabem que podem se
defender. Elas acabam mesmo acreditando em tudo o que se diz delas, sob a forma
1401
do olhar desaprovador da reprimenda ou do ar complacente do sentimento da pena
(SILVA, 2003, p. 59).
Apesar de o TDAH ser visto como um transtorno que tira o foco da criança em relação às
atividades que ela realiza e isso, consequentemente, faz com a mesma não desenvolva sua capacidade
de aprender, vale ressaltar que é possível que a criança com TDAH consiga manter o foco em
determinadas atividades; isso vai depender da forma como as mesmas serão propostas para poder
despertar o interesse dessa criança e incentivá-la. Como pontua Ana Beatriz Barbosa Silva:
Se por um lado o adulto e a criança TDAs têm profunda dificuldade em se

concentrar em determinado assunto ou enfrentar situações que sejam obrigatórias,
por outro lado podem se apresentar hiperconcentrados em outros temas e
atividades que lhes despertem interesse espontâneo ou paixão impulsiva (SILVA,
2003, p.22).
É por conta disso que as escolas de ensino regular precisam estar aptas para receber essas
crianças, mediante propostas e estratégias pedagógicas que visem a sua inclusão, além da necessidade
de articulação entre os professores do ensino regular com os da educação especial, uma vez que
precisam ter conhecimento do assunto e adotar práticas educativas que atendam às necessidades dessas
crianças. O espaço em si precisa estar adequado, sendo de suma importância a existência de recursos
que possam contribuir nesse processo de inclusão e de ensino/aprendizagem.
Inclusão no ensino regular
A educação no Brasil se divide em diferentes modalidades, dentre elas temos a Educação

Básica, que é composta por três etapas, sendo elas a Educação Infantil, o Ensino Fundamental (que se
divide em duas fases: Fundamental I e Fundamental II) e o Ensino Médio. Dentro da Educação Básica
nós temos o que se intitula de “Ensino Regular”.
O ensino regular é basicamente a forma como a Educação Básica irá se organizar, isto é, ele
padroniza a educação estabelecendo a faixa etária para cada nível da Educação Básica. Por exemplo, se
um aluno com mais de 16 anos não tiver concluído o Ensino Fundamental, o mesmo já não poderá
mais estar inserido no ensino regular, uma vez que sua idade já não corresponde à faixa etária
estabelecida em cada nível. Esta é uma questão que, inclusive, gerou inúmeras discussões, tendo em
vista que poderia vir a prejudicar os estudantes.
Diante disso, temos a Educação Especial, um ramo da educação que visa atender aos alunos
com deficiência e transtornos de desenvolvimento. No Brasil, a Educação Especial pode ocorrer tanto
na rede de ensino regular quanto em uma escola especial, de acordo com a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Todavia, para que esses alunos
estejam inseridos na rede de ensino regular, é preciso que a escola seja inclusiva, desde a estruturação
do espaço à capacitação de seus funcionários. Com base nisso, surge a ideia da escola inclusiva, que
tem por objetivo atender às necessidades de todos os alunos, almejando a igualdade, respeitando suas
1402
necessidades e potencialidades. De acordo com a Secretaria de Educação Especial juntamente com o
Ministério da Educação (MEC):
Para que uma escola se torne inclusiva há que se contar com a participação
consciente e responsável de todos os atores que permeiam o cenário educacional:
gestores, professores, familiares e membros da comunidade na qual cada aluno
vive (BRASIL, 2004, p.8).
A escola, juntamente com a família, torna-se base para o pleno desenvolvimento da criança,
contribuindo para o seu exercício da cidadania. Por conta disso, este artigo foi elaborado com o intuito
de conhecer e compreender como vem ocorrendo a inclusão da criança na rede regular de ensino, tendo
em vista a vasta quantidade de leis e documentos que asseguram o direito da educação a todos,
orientando e propondo reformas para que o mesmo se dê de forma que atenda às expectativas
desejadas, isto é, cumprindo com o real objetivo da educação.
A inclusão é um assunto que muito se vem debatendo e cada vez mais ganhando notoriedade
devido às constantes lutas para que ela, de fato, ocorra. Partindo da sociedade e, talvez, de uma certa
ignorância, vemos inúmeros casos a respeito da exclusão de pessoas que não se encaixam aos padrões
ditos “normais”. Questão esta que, lamentavelmente, se reflete no âmbito escolar, uma vez que esta
visão equivocada pode gerar efeitos negativos durante o processo de ensino/aprendizagem e o pleno
desenvolvimento da criança.
Para que ocorra a inclusão, é preciso que haja a oferta de vagas na rede regular de ensino,
atendendo às necessidades das crianças independentemente de suas especificidades. O Ministério da
Educação (MEC) expressa que o direito à educação no ensino regular deve ser assegurado a todos. E,
de acordo com o Art. 2 do Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011:
A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a

eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011).
Existem documentos que abordam a questão da inclusão no ensino regular, oferecendo

propostas e orientações para a organização do ensino no que diz respeito à Educação Especial,
mediante a inclusão dos alunos com deficiência ou transtornos de desenvolvimento.
Dentre esses documentos, temos a Declaração de Salamanca, elaborado durante a Conferência

Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, em junho de 1994. A Declaração de Salamanca
tem como ponto principal a inclusão social no ensino regular, propondo mudanças e reformas de
sistemas educacionais e de políticas no que diz respeito à inclusão.
De acordo com os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial (1994). “Toda

criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível
adequado de aprendizagem.” Além disso, dentro do que os mesmos declararam, consta que “Toda
criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas.”.
1403
Portanto, as escolas de ensino regular têm o dever de atender essas crianças, oferecendo-lhes
oportunidades para que as mesmas venham a se desenvolver, mediante propostas pedagógicas que
visem o ensino/aprendizagem da criança, independentemente de suas especificidades.
Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para
todos. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 1)
Além do que foi declarado, os delegados também demandam que todos os governos “Adotem o
princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em
escolas regulares.” (1994). Diante dessa demanda, estão incluídas que os governos também:
Atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus

sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as
crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de
pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de
decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais
especiais; garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de
treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a
provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994, p. 1-2).
Tendo em vista a vasta quantidade de documentos que buscam cada vez mais melhorias para a
Educação Especial no ensino regular, que nos apresentam propostas e direcionam o ensino para que
haja a real inclusão das crianças com deficiência e transtornos de desenvolvimento, devemos analisar
como essa questão vem sendo abordada no âmbito escolar por meio de tais propostas e estratégias
pedagógicas na rede de ensino regular.
A criança com TDAH no ensino regular
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) não é considerado como uma

deficiência, mas, sim, como uma disfunção. Não há uma legislação específica assegurada para as
crianças com TDAH, porém, as mesmas podem se beneficiar de um conjunto de leis e diretrizes que
podem assegura-lhes o direito à educação na rede de ensino regular, como por exemplo a Constituição
Federal quando assegura “[...] esse direito, uma vez que a educação constitui condição fundamental
para o exercício da cidadania.” (Associação Brasileira de Déficit de Atenção – ABDA, 2017).
Apesar de não haver leis específicas para as pessoas com TDAH há o Projeto de Lei 7081/10,
que inclui a Dislexia e o TDAH, e no qual a ABDA teve participação na elaboração do texto. Segundo
a ABDA, o objetivo desse Projeto de Lei nº 7.081 é “[...] instituir, no âmbito da educação básica, a
obrigatoriedade da manutenção de programa de diagnóstico e tratamento do TDAH.” (2014). De
acordo com o que diz o projeto:
[...] as escolas de educação básica devem assegurar o acesso aos recursos didáticos
adequados à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos em comento bem como
1404
oferecer aos professores da educação básica cursos sobre o diagnóstico e o
tratamento de dislexia e do TDAH (2010).
Contudo, a Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ) da Câmara dos Deputados

aprovou no dia 07 de novembro de 2018 um substitutivo ao Projeto de Lei nº 7.081 de 2010. Este
substitutivo fala sobre o acompanhamento integral das doenças, diferente do Projeto de Lei original,
que fala sobre um programa de diagnóstico e tratamento. E, de acordo com o novo substitutivo, a
proposta:
[...] obriga o Estado a manter o programa de acompanhamento integral de dislexia,

de Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou qualquer
transtorno de aprendizagem para estudantes do ensino básico. A escola também
poderá recorrer à assistência social e outras políticas públicas existentes no
território (CCJ, 2018).
A ABDA assinala a necessidade de existirem projetos pedagógicos voltados para as

diversidades do aluno: “É requisito fundamental para promover a educação escolar, a criação de
diretrizes básicas para inclusão de pessoas com TDAH no sistema de educação inclusiva.” (ABDA,
2017). É de suma importância a realização de atividades que incluam o aluno com TDAH, atividades
estas que devem ser pensadas para estimular e despertar o interesse desses alunos.
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), os jogos podem servir como recursos
pedagógicos significativos no processo de ensino/aprendizagem da criança com TDAH. “Além de
contribuir para desenvolver habilidades acadêmicas como leitura, escrita e aritmética, eles colaboram
para a melhoria da atenção, da concentração e do autocontrole.” (MEC, 2011).
Além dos recursos e projetos pedagógicos, a formação do professor é outra questão que deve
ser levada em consideração, uma vez que sua postura mediante as situações encontradas no cotidiano
da sala de aula tem grande influência no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Diante disso, o ABDA responde que:
O mundo contemporâneo exige uma formação continuada dos profissionais de
educação, objetivando torná-los conscientes das diferenças existentes entre alunos
e visando, sempre, promover estratégias, métodos e tecnologias capazes de
promover a integração de todos sem distinção, o que representaria a reprovação na
missão de educar (ABDA, 2017).
A Declaração de Salamanca também aborda a questão da formação dos profissionais da área da

educação e recomenda que a “Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator
chave na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas.”
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 10). Além disso, destaca um ponto de suma
importância em relação à formação de futuros profissionais da área da educação, frisando que:
Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento no

processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz
respeito à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores e
desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho entre
1405
universidades e instituições de aprendizagem superior em países desenvolvidos e
em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre pesquisa e
treinamento neste sentido é de grande significado. Também é muito importante o
envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência em pesquisa e em
treinamento para que se assegure que suas perspectivas sejam completamente
levadas em consideração (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 11).
O processo de formação dos educadores inicia-se na universidade, portanto, é extremamente

relevante que sejam oferecidas as oportunidades para que o futuro professor tenha experiência em
relação à Educação Inclusiva, desde palestras a projetos que devem ser oferecidos pelas universidades,
nas quais devem haver departamentos específicos para essa área.
Entendemos que apenas uma disciplina tratando da Educação Especial e a inclusão de outras no
currículo embora contribua para inclusão não se torna eficiente para o processo de formação, por isso a
prática se faz necessária para que o conhecimento seja realmente significativo, conforma acentua a
Declaração de Salamanca.
Diante disso, os educadores precisam desse conhecimento para levar em campo, uma vez que
suas práticas e postura são pontos importantes para o processo de inclusão da criança no ensino
regular, independentemente de suas especificidades. É um trabalho conjunto que deve acontecer entre
o professor e a instituição de ensino, além de que deve incluir a comunidade local e o público-alvo da
educação especial.
Portanto, cabe à escola oferecer condições necessárias para que o processo de

ensino/aprendizagem seja significativo para a criança. O professor, como visto, tem importante
participação nesse processo, no qual o mesmo deve criar as possibilidades para que a criança possa
aprender, propiciando atividades que estimulem a criança com TDAH, para que a mesma se interesse
nas atividades propostas, atividades estas que devem ser pensadas visando a participação coletiva.
Metodologia
Para o desenvolvimento deste artigo, foi utilizado o método da pesquisa exploratória, visando
uma melhor compreensão acerca do tema abordado. Sendo, então, de natureza bibliográfica e
documental, este artigo utilizou-se, como embasamento para a sua elaboração, de outros trabalhos
científicos, tais como artigos e teses, além de sites que abordam o tema em questão, documentos,
revistas e legislações que asseguram a educação no ensino regular. É uma pesquisa exploratória pois,
segundo GIL, tem:
[...] como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a
torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas
têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de
intuições. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que possibilite
a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado (GIL, 2002,
p. 41).
1406
Portanto, este artigo visa explorar o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade
(TDAH) de forma a compreendê-lo, analisando como vem ocorrendo a inclusão da criança com
TDAH no ensino regular.
Inicialmente pretendeu-se pesquisar sobre o Transtorno de Déficit de Atenção com

Hiperatividade (TDAH) para melhor entendimento do mesmo. Para tanto, utilizou-se do Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM – 5 (2014) e o livro Mentes inquietas:
entendendo melhor o mundo das pessoas distraídas, impulsivas e hiperativas, de Ana Beatriz Barbosa
(2003).
Diante disso, a pesquisa volta-se para a questão da inclusão na rede de ensino regular, mediante
legislações que asseguram a educação para todos, independentemente de suas especificidades. Para
embasamento do mesmo, utilizou-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de
2012, questões apresentadas no site do Ministério da Educação (MEC) e a Declaração de Salamanca
(1994), que aborda a questão da inclusão social partindo do âmbito educacional.
Posteriormente, a pesquisa foca-se na inclusão do aluno com TDAH no ensino regular,

buscando compreender como a rede regular de ensino se organiza no que diz respeito à recepção
desses alunos, à inclusão de fato. Para isso, a pesquisa utilizou-se da cartilha da Associação Brasileira
de Déficit de Atenção (ABDA), o Projeto de Lei nº 7.081, de 2010 e do que diz o Ministério da
Educação (MEC) a respeito da educação para os alunos com TDAH.
Apresentação dos resultados
De acordo com os estudos realizados para a elaboração deste artigo, é possível concluir que
ainda há uma barreira a ser superada em relação à inclusão da criança com TDAH na rede regular de
ensino, uma vez que não há uma legislação específica para as pessoas com TDAH, ocasionando
dificuldades nesse processo de inclusão.
Além disso, nem todas as escolas de ensino regular são escolas inclusivas, isto é, não possuem
adequação, de modo geral, para a recepção dessas crianças, sendo, portanto, inaptas para contribuir no
processo de desenvolvimento e de ensino/aprendizagem desses educandos. Apesar de o Art. 59 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) dizer que “Os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades.” (LDB, Lei nº 9.394/96), sabe-se que não é
exatamente isso que acontece, pois nem todas as escolas são realmente inclusivas quando nos
referimos à prática.
A dissertação de Maria Francisca Braga Marinho (2007), que fala sobre a formação dos
professores em relação à educação inclusiva, destaca que a maior dificuldade percebida em relação à
inclusão na educação, é a falta de preparo do sistema regular de ensino. Isto porque muitas escolas não
estão realmente aptas para a inclusão dessas crianças. É preciso uma visão ampla acerca do assunto
para que a escola realmente possa incluir a criança, uma vez que muitas preferem não “se dar ao
trabalho”.
1407
Diante das pesquisas, pode-se afirmar também que o professor tem fundamental importância no
processo de inclusão da criança com TDAH, tendo como papel principal propiciar atividades que
favoreçam o aprendizado e desenvolvimento desse aluno, isto é, o professor deve organizar o meio de
modo a estimular e despertar o interesse da criança com TDAH.
Partindo do ponto de que o professor tem fundamental importância no processo de

desenvolvimento da criança, entra aqui a questão da sua formação. Como a ABDA pontua, há a
necessidade de uma formação continuada para os profissionais da área da educação. Essa formação
contribui para o seu desenvolvimento enquanto professor, oferecendo a ele oportunidades de
enriquecer seu conhecimento e tornar suas aulas significativas para as crianças com TDAH, uma vez
que poderá compreendê-las. Além disso, contribui para que tenham consciência de que cada aluno é
diferente, portanto, cada um aprende à sua maneira.
É papel dos profissionais da educação, também, promover estratégias e métodos para

proporcionar a inclusão, visando a igualdade. O professor tem a capacidade de favorecer o processo de
ensino/aprendizagem para as crianças com TDAH, é necessário compreensão e dedicação para que
isso, de fato, ocorra. Com base nisso, a Secretaria de Estado de Educação (SEDUC-AM), em parceria
com a Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), promoveu em março de 2019, o “Curso
de Capacitação para Profissionais da Educação – TDAH”.
A tese de Luis Sergio Castro de Almeida (2018) ressalta que:
Para que o estudante com necessidades educacionais especiais seja realmente

incluído no processo educacional, faz-se necessário que as escolas possuam em
conjunto com a sala comum o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que
dentre outras atribuições tem a função de identificar, elaborar e organizar os
recursos pedagógicos e de acessibilidade capazes de eliminar as barreiras para que
os estudantes possam, de fato, ter uma efetiva participação nas aulas (ALMEIDA,
2018, p. 128).
Em suma, com os resultados obtidos, pode-se chegar à conclusão de que a luta para que as
crianças com TDAH sejam incluídas no ensino regular ainda vem sendo enfrentada, pois, mesmo com
leis que assegurem a educação para todos, mesmo com a ideia da escola inclusiva, depois de
documentos sobre a inclusão social terem sido assinados, não é frequente vê-los postos em prática com
frequência. Portanto, é papel da escola rever seu currículo e métodos para oferecer um ensino de
qualidade e inclusivo para as crianças com TDAH, mediante a vasta quantidade de leis e documentos
que asseguram a educação para todos e orientam a escola para que o processo de ensino/aprendizagem
seja significativo.
Diante do que foi estudado e apresentado neste artigo, percebe-se que o percurso para a
inclusão do aluno com TDAH na rede regular de ensino é ainda um tema em debate. Devido à falta de
leis que amparam as crianças com TDAH no cenário nacional, as escolas acabam não oferecendo um
ensino de qualidade, uma vez que não possuem propostas pedagógicas e até mesmo recursos que
1408
visem a inclusão dessas crianças, tendo em vista, ainda, que os profissionais da área da educação
precisam estar capacitados para contribuir nesse processo de ensino/aprendizagem e desenvolvimento
da criança com TDAH.
Hoje há inúmeros documentos e sites voltados para o TDAH, se não são oferecidos às escolas o
apoio necessário para que tenham conhecimento do assunto, os próprios profissionais da área da
educação podem pesquisar e buscar conhecimento acerca do mesmo para enriquecer seus métodos e
suas propostas pedagógicas, uma vez que estes documentos estão disponíveis e acessíveis, como no
caso da Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), que disponibiliza em seu site as mais
diversas informações sobre o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH).
Ao fim deste estudo, pode-se concluir que ainda há um longo percurso em relação à
organização do sistema educacional no que diz respeito à inclusão das crianças com TDAH no ensino
regular, uma vez que propostas de leis específicas asseguradas a elas ainda estão em tramitação. Diante
disso, cabe aos profissionais da área da educação uma compreensão para com essas crianças, visando
proporcionar atividades em suas aulas que estimulem e façam com que a criança com TDAH desperte
seu interesse, favorecendo, assim, para o seu processo de ensino/aprendizagem e desenvolvimento.
Referências
ALMEIDA, Luis Sergio Castro de. Educação Inclusiva no Campo: realidades e desafios no
contexto escolar em Presidente Figueiredo no Amazonas. Universidade Federal do Amazonas –
UFAM, Manaus, 2018.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DÉFICIT DE ATENÇÃO (ABDA). Direito dos Portadores de

TDAH. Disponível em: <https://www.tdah.org.br/wp-
content/uploads/site/pdf/cartilha_legislacao.final.pdf.> Acesso em: 02 jul.2019.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: 2012. Disponível em:
<https://cdn.univicosa.com.br/files/portal/leis_de_diretrizes_e_bases_da_educa%C3%A7%C3%A3o_
nacional.pdf.> Acesso em: 15 jun.2019.
BRASIL. Educação Inclusiva: a escola. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação

Especial, 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aescola.pdf.> Acesso em:
30 jun. 2019.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília,

2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.> Acesso em: 28
jun. 2019.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm.> Acesso em: 12 jul.
2019.
1409
Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Conselho Nacional da Educação. Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica.
Diretoria de Currículos e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file.>
BRASIL. Ministério da educação. Conselho Nacional de educação. Parecer. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2016-pdf/46281-pces365-16-pdf/file>. Acesso em: 02 jul.
2019.
CAMARA DOS DEPUTADOS. Projeto de Lei nº7081/10. Disponível em:

<https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsessionid=B271CBB1D9A129AF6
58A22F62ACD95A5.proposicoesWeb1?codteor=1343620&filename=Tramitacao-PL+7081/2010.>
DEFICIÊNCIA. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/31876-ensino-regular.>

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projeto de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2002.
JOGOS. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/36075.> Acesso em: 02 jul.

2019.
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5. Disponível em:

<http://www.tdahmente.com/wp-content/uploads/2018/08/Manual-Diagn%C3%B3stico-e-
Estat%C3%ADstico-de-Transtornos-Mentais-DSM-5.pdf.> Acesso em: 27 jun. 2019.
MARINHO, Maria Francisca Braga. Educação Inclusiva e Formação de Professores no Município

de Iranduba. Universidade Federal do Amazonas -UFAM, 2007.
PROGRAMA TDAH E DISLEXIA. Disponível em:

<https://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/565144-
CAMARA-APROVA-PROGRAMA-PARA-ACOMPANHAR-DISLEXIA-E-DEFICIT-DE-
ATENCAO-NAS-ESCOLAS.html.> Acesso em: 03 jul. 2019.
SILVA, Ana Beatriz B. Mentes inquietas: entendendo melhor o mundo das pessoas distraídas,
impulsivas e hiperativas. São Paulo: Editora Gente, 2003.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca-Espanha, 1994. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.> Acesso em: 06 jun. 2019.
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA: AS DIFICULDADES ENCONTRADAS

PELOS EDUCADORES PERANTE AS LEIS 10.639/03 E 11.645/08
1410
Narciso Passos de Freitas - UFAM
narciso.freitas@gmail.com
Vanessa Cristina da Silva Sampaio - UFAM
vanessa-css@hotmail.com
Resumo
Este estudo, de base bibliográfica, tem como centralidade as leis Nº 10.639/03 E 11.645/08,
evidenciando-se alguns dos problemas envolvidos na implementação do ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena no âmbito educacional, bem como os desafios enfrentados pelos
profissionais da Educação em se abordar temáticas que englobem o preconceito e a valorização da
cultura de matriz afro-brasileira e indígena. O objetivo central é descrever e analisar os conflitos
pertinentes ao dia a dia em sala de aula, quanto à inserção desta temática a partir das legislações,
usando o método qualitativo, que levará à compreensão da trajetória do problema investigado, para
assim apontarmos o que está faltando para a execução das leis. Compreende-se que os avanços e
conquistas ainda são lentos, porém, necessários para a formação de uma sociedade composta pela
diversidade cultural.
Palavras-chave: Ensino de História; Cultura Afro-Brasileira; Indígena.
Introdução
Quando falamos sobre a cultura afro-brasileira devemos considerar que a cultura negra no
Brasil ainda é um tabu que experimenta o sabor amargo da ignorância, chamada de racismo. No
âmbito educacional, as questões da História e a Cultura Afro-Brasileira e Indígena começam somente,
em sua prática, após a década de 70, com a construção do vocabulário e imagens racistas dentro das
escolas alternativas que utilizavam publicações, debates e ações de mestres negros, juntamente com os
artigos acadêmicos sobre a cultura afro-brasileira.
Como resultado das lutas enfrentadas pelos negros no Brasil, das discussões dos fóruns da
diversidade e do movimento negro no país, no início do século XXI, foi aprovada a Lei nº 10.639/03,
que foi complementada pela lei nº 11.645/08. A cultura desses povos sempre trabalhada nas bases de
experiências de uma educação não formal passou a ser focada em outra esfera, agora na perspectiva de
uma educação afro-brasileira. Para Saviani, referindo-se a outro momento de mudança na história da
educação brasileira, medidas como essa revelam que quando a educação é tomada como questão
nacional para o governo central, converte-se, “em objeto de regulamentação, nos seus diversos níveis e
modalidades.” (SAVIANI, 2011, p. 196).
As dificuldades perante as leis nº 10.639/03 e 11.645/08
Conforme vemos, a história e cultura afro-brasileira é bastante lembrada nas escolas por
educadores em datas comemorativas, como o dia da consciência negra, dia do folclore etc. Apesar de
essas datas terem sua importância dentro do tratado de ensino, as mesmas não contribuem para o
fortalecimento da cultura, o que é uma premissa da lei 10.639.
1411
Sendo as dificuldades muitas, e nem simples de se revolverem em decorrência do saber, o que
trabalhar em termos de conteúdos diante de mudanças constantes? Segundo Tardif e Lessard (2007), o
ensino de história, dada sua clientela heterogênea, exige uma reconstrução permanente de saberes tanto
históricos quanto pedagógicos, logo, é pertinente o professor se questionar sobre o que ensinar.
Uma das dificuldades, por exemplo, está no fato de geralmente as atividades escolares se
voltarem para o plano curricular das disciplinas, não sobrando tempo para as temáticas transversais,
como é o caso da história e cultura afro-brasileira e indígena.
Também reconhecemos que dentro da academia e na prática da docência é preciso fazer uma
reflexão das necessidades que modificaram o currículo oficial de ensino e que requer, de certa forma,
um aperfeiçoamento do profissional da educação, o professor, para que desta forma ele passe a ter
aptidão e passe a desenvolver estratégias para a valorização e divulgação da construção das variantes
culturais, para o conhecimento educacional e social.
No que se refere às questões raciais, dentre outras, Candau (1997) afirma que, embora existam
estudos, o ambiente escolar precisa voltar-se mais, em suas práticas, para o trabalho dessas questões.
Para a autora, a formação de professores ainda é carente nessa temática.
Estudos de especial interesse vêm sendo desenvolvidos por vários autores na

perspectiva do reconhecimento da importância de se trabalhar no âmbito educativo
questões relativas à diversidade cultural, étnica, às questões de gênero. Esta
temática hoje é praticamente ignorada na formação continuada de professores
(CANDAU, 1997, p.76).
A qualificação dos educadores torna-se necessária e de extrema urgência, visto que são os
professores os responsáveis pelas discussões e debates dentro da instituição educacional, sobre a vida
afro-brasileira, o preconceito e toda a forma de discriminação social que esse povo sofreu e sofre,
estando ainda às margens da sociedade.
Ressalta-se que a luta dos negros na África, no Brasil, a sua cultura e formação social, devem
estar no currículo, segundo a Lei n° 11.645/08, no Art. 26-A,
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da

história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil.
A citação da Lei n° 11.645/08 compreende também uma correção da lei anterior, pois inclui os
povos indígenas e expande a participação dos negros na formação da sociedade brasileira. Com a lei, a
cultura passa a ter dois grupos étnicos e ela não só resgata a sua contribuição na formação do Brasil,
mas reconhece ambas as raças como base da história brasileira, caracterizando a população e
contribuindo para uma nova identidade nacional.
1412
A princípio, o debate sobre o preconceito racial e a influência que o etnocentrismo e o
eurocentrismo trazem para a sociedade torna-se válido dentro da formação do ensino inclusivo, pois a
realidade vivida durante tempos dos povos africanos e seus descendentes, afro-brasileiros, é a de
desvalorização. O debate deve ser feito na sala de aula de modo a evidenciar o processo de
marginalização dos afro-brasileiros os quais ainda não são valorizadas integralmente.
Por outro lado, os professores não contribuem para essa luta em prol do reconhecimento e
respeito desse outro já no ambiente escolar, uma vez que os mesmos não apresentam os conhecimentos
necessários da história e da cultura no que se refere às questões étnico-raciais, isto é, e os educadores
não estão qualificados o suficiente a trabalharem com as temáticas afrodescendente e indígena, e isso
se deve em grande parte à formação deficiente.
Considerando-se também que o sistema educacional é omisso sobre os deveres a respeito da

diversidade racial e étnica, ainda pontuamos como outro fator preocupante os livros didáticos que não
estão atualizados.
Nesse sentido, tanto os professores despreparados, quanto a falta de materiais sobre o tema, e a
própria instituição educacional concorrem para uma má interpretação dos temas tratados no contexto
escolar.
Sobre o livro didático no Brasil, que teve sua primeira produção em 1808, com a chamada
Imprensa Régia, esta criada para que documentos oficiais fossem produzidos, pode-se dizer que ele
surgiu em meio aos cursos superiores criados àquela época.
Em 1930, com Francisco Campos no Ministério da Educação e Saúde Pública, surgiram os

decretos com a ideia da Escola Nova, o que ocasionou a uma expansão do sistema educacional
brasileiro e juntamente com ela, uma nova produção de livros didáticos. Desse período até 1960, os
livros didáticos, que eram publicados por pouquíssimas editoras e ficavam mais tempo no mercado,
eram feitos principalmente por intelectuais da época, com uma linguagem que não dialogava com
todas as idades (SILVA, 2008, p.111).
O livro didático ganha um programa específico no MEC somente em 1971, o PLID- Programa
Nacional do Livro Didático. Em 1976, a Fundação Nacional do Material Escolar assumiu o PLID cujas
atribuições eram:
Formular programa editorial; Executar os programas do livro didático; definir

diretrizes para a produção de material didático e assegurar sua distribuição;
cooperar com instituições educacionais, científicas e culturais, públicas e privadas,
na execução de objetivos comuns. Disponibilizar guias de livros didáticos para a
indicação dos professores. Implantação de bancos de livros didáticos e reutilização
dos livros. Universalização do atendimento. Inicialmente a todos os alunos de 1ª e
2ª séries. Posteriormente às oito séries do 1º grau (SILVA, 2008, p.111).
Foi somente em 1985, que foi criado pelo MEC, o ainda vigente Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD). Embora existam diretrizes para produção do livro e estas sejam atualizadas de
1413
acordo com o sistema educacional brasileiro, os livros de história que fazem parte do programa ainda
não contemplam com presteza as questões raciais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação nas Relações Étnico-Raciais e para o

Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana cita que:
O Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, estabelecia que nas escolas

públicas do país não seriam admitidos escravos, e a previsão de instrução para
adultos negros dependia da disponibilidade de professores. O Decreto nº 7.031-A,
de 6 de setembro de 1878, estabelecia que os negros só podiam estudar no período
noturno e diversas estratégias foram montadas no sentido de impedir o acesso
pleno dessa população aos bancos escolares (BRASIL, 2004, p.84).
Os livros didáticos hoje pouco falam dessa relação étnico-racial e da trajetória marcada pela
exclusão educacional desde a escola brasileira de 1800.
Como os educadores apresentam a estrutura familiar de origem negra? Como falar da

inexistência da família negra nos livros didáticos? Há ainda uma grande falta da figura negra sendo
protagonista do movimento historiográfico, para que assim o professor utilize outros instrumentos
dentro do ensino.
Desta forma, os conteúdos dos livros devem fazer uma abordagem sobre a diversidade cultural,
para assim contribuir para a formação das capacidades dos educandos, fazendo referências ao trato
social e à interação com o cotidiano dos mesmos, para mostrar que os afro-brasileiros não foram
somente escravos vitimados pela sociedade, mas também foram protagonistas da formação da
sociedade brasileira.
Os livros didáticos, sobretudo os de história, ainda estão permeados por uma

concepção positivista da historiografia brasileira, que primou pelo relato dos
grandes fatos e feitos dos chamados “heróis nacionais”, geralmente brancos,
escamoteando, assim, a participação de outros segmentos sociais no processo
histórico do país. Na maioria deles, despreza-se a participação das minorias
étnicas, especialmente índios e negros. Quando aparecem nos didáticos, seja
através de textos ou de ilustrações, índios e negros são tratados de forma
pejorativa, preconceituosa ou estereotipada (ORIÁ, 2005, p.47).
Nessa analogia, percebemos que os livros didáticos ainda não abordam de forma completa que
os negros são protagonista da história. Como exemplo maior, temos as navegações que traficavam os
negros africanos para o Brasil, em análise, representando-os como pessoas suscetíveis à exploração, à
dominação do homem europeu, o que acaba por justificar a retirada sua da terra de origem para realizar
trabalho braçal em terras desconhecidas. Suas lutas e resistências ao domínio europeu são negados na
história, e nos livros didáticos, esses registros são negligenciados, o que faz com que o leitor
desconheça a história de heroísmo e a tenacidade.
Na prática, embora tenha havido avanços razoáveis, já que a sociedade brasileira gosta de
fingir que não somos multiculturais, a implementação das duas leis no âmbito escolar não atende ainda
1414
ao que esperávamos. Essa mudança de mentalidade requerida pela lei implica quebra de preconceitos,
privilégios. Nesse sentido, sua implantação ainda não alcançou a extensão requerida no sistema
educacional do Brasil.
Desafios dos educadores frente às leis nº 10.639/03 e 11.645/08
Um dos grandes desafios para tratar essa questão é o desejo político, que acaba envolvendo as
questões orçamentárias de várias esferas públicas - Federal, Estadual e Municipal. Vontade política e
orçamento definido podem colaborar para produzir debates e discussões, podem promover uma
disseminação do material destinado à questão dentro do âmbito escolar, que permita implementar em
suas obrigatoriedades as leis 10.639/03 e 11.645/08.
Em outro sentido, um outro desafio são os docentes. Cabe aos professores, algumas indagações,
reflexões e tomadas de atitude em referência à temática. São da sua competência a implantação do
tema nos planos curriculares e PPC, diálogos com atualizações nos livros didáticos, sua inserção no
processo de formação inicial e continuada dos professores.
A proposta que retoma o Ensino de História, passando a incentivar as políticas educacionais e

os movimentos negros, a qual é muito pertinente propõe uma mudança na prática docente:
Não é apenas uma volta metodológica do passado e sim uma tentativa de

reconsiderar, numa perspectiva crítica, as condições históricas dos diferentes
grupos étnico-culturais na constituição da sociedade nacional, marcado por
equívocas desigualdades com características étnicas (ZARTH,2010, p.119).
A História e a Cultura afro-brasileira possuem ações práticas com a finalidade de implementar

ainda mais a lei, mas é preciso investir na formação dos educadores, para que assim se possa mudar a
estrutura curricular do ensino. As academias têm o dever de formar educadores ativos, dispostos a
descortinar e a captar informações para além dos estereótipos.
A questão da inclusão sobre as leis 10.639/03 e 11.645/08, apesar de ser obrigatória na

disciplina de História, não é só de interesse ou responsabilidade da mesma, também pode, ou deve,
fazer parte das outras disciplinas educacionais, para que trabalhem juntas.
O exercício da profissão (docente) é processo informado pela apreciação da

diferença de perspectivas entre os co-participantes da mesma profissão numa
comunidade (como a escola). Nesse caso, é interessante compreender por quais
razões são os professores de história, em várias situações, situados como
responsáveis pela prática destas leis. Para além de ter sido este um campo
disciplinar evidenciado no escopo das leis em questão, vale notar em que medida,
no exercício compartilhado da docência, passa a ocupar o profissional de ensino de
história um lugar específico e relacionalmente constituído no cotidiano escolar. As
comunidades de prática não são, nessa medida, nem realidades harmônicas, nem
mesmo homogêneas ou estáticas (LAVE, 2008, p.290).
A escola deve passar a encarar tais leis como uma oportunidade de valorização dos povos e
mudança de mentalidade, sobretudo, porque a recepção desses instrumentos legais nas instituições
1415
educacionais exige profissionais qualificados para o tratamento dos conteúdos, para a proposição de
reflexão sobre mesmas. Deve-se considerar também os modos de articulação da temática em uma
agenda coletiva com as outras disciplinas, para que se tenha uma construção de trabalhos
interdisciplinares no âmbito escolar.
A necessidade de que sejam incluídas discussões sobre o tema a partir dessas leis nas
academias e dentro das escolas de ensino fundamental e médio deve-se à importância de uma educação
para as relações étnicas-raciais nas escolas, na qual se mostre o processo real da constituição da
sociedade em face da cultura afro-brasileira.
É perceptível que essa (nova) luta parece ter apenas começado, pois apesar da
aprovação dessas leis constituir-se numa grande vitória para toda a sociedade (mas
principalmente para esses grupos), sua implementação de forma efetiva ainda
parece estar aquém do imaginado (GOULARTE, 2013, p.17).
Sabemos que ocorre muitas concepções distorcidas, por parte dos docentes; ainda falta muita
informação sobre as duas leis, das diretrizes para a educação da valorização racial, falta saber incluir
os temas no contexto escolar, a fim de manobrar a cultura ainda do preconceito, aprendida nos lares,
mídias e até mesmo nos livros didáticos com a cultura eurocentrista.
O desafio, portanto, ainda é imenso. Há necessidade de construção de uma educação escolar

democrática, na qual os direitos de todos sejam garantidos, não somente na teoria, não apenas na lei,
mas garantido na íntegra, respeitando o espaço das diferenças. Faz-se necessária uma educação que
trate de todos os aspectos, ampliando horizontes e diminuindo as desigualdades, para que assim, possa
romper-se a ideia de hegemonia.
Este artigo focalizou breves reflexões sobre a política das leis 10.639/03 e 11.645/08, tendo em
vista as dificuldades encontradas na execução das mesmas na educação brasileira, como a falta de
atualização dos livros didáticos sobre o tema e as dificuldades dos educadores em tratar do assunto no
plano curricular, juntamente com a escola, nas quais as temáticas voltadas para a valorização da
cultura afro-brasileira ainda são pouco frequentes.
A pesquisa não visa desmerecer o livro didático, escrita e autores, mas levantar uma reflexão
crítica sobre os livros que ainda carregam a cultura eurocentrista, colocando o negro e o indígena em
atitude passiva na construção histórica da sociedade brasileira. Queremos uma abrangência rica em
detalhes e discussões ampliadas acerca das visões estereotipadas e de vitimização com relação a esses
povos.
Com a questão dos profissionais da educação, percebemos que os seus conhecimentos sobre as
leis são superficiais, resultantes da falta de planejamento de eventos que discutem o assunto, como
seminários e materiais específicos sobre a temática. Os profissionais da educação precisam de auxílio;
precisam vencer suas limitações e suprir necessidades no que se refere a tais questões, para que passem
1416
a abordar as leis e suas diretrizes em estudos nas classes de aula; assim colaborando para uma
educação de muitas identidades, para a construção de uma sociedade diversa.
Entendemos que os educadores exercem papel importante no processo da luta contra o racismo
e a valorização da história e cultura afro-brasileira e indígena. Sabemos que as mudanças dessa
realidade partem do âmbito escolar, por isso o professor não deve ver as leis como obrigação
curricular, mas como decisão político-pedagógica das instituições educacionais do Brasil.
Faz-se necessário que as leis 10.639/03 e 11.645/08 sejam garantidas e valorizadas, posto que
contribuem por meio do trato da História e da Cultura dos povos, para a construção e compreensão da
diversidade cultural brasileira.
Referências
BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Povos Indígenas e Ensino de História: a lei n° 11.645/2008

como caminho para a interculturalidade. In: BARROSO, Vera Lucia Maciel et al (Orgs.). Ensino de
História: Desafiados Contemporâneos. Porto Alegre: ANPUH-RS/EST/Exclamação!, 2010.
BRASIL. Lei 10.639/2003, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9. 394, de 20 de dezembro de

1996. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em: 25 jul. 2019.
BRASIL. Lei 11.645/08 de 10 de Março de 2008. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília.
Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso
em: 05 jun. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação/Secad. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das

relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana na
educação básica. 2004. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 10 jul. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. “Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e Africana”. Novembro de 2009. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos>.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica. Conselho Nacional de Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
Disponível em: <
1417
http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica>. Acesso em: 25
jun. 2019.
CANDAU, Vera Maria. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: CANDAU,
Vera Maria. (Org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1997.
FREIRE & PAPERT. O futuro da escola. São Paulo: TV PUC, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
GOULARTE, Raquel da Silva; MELO, Karoline Rodrigues de. A lei 11.645/08 e a sua abordagem
nos livros didáticos do ensino fundamental. Entre textos, Londrina, v.13, nº 02, p. 33-54, jul./dez.
2013.
LAKATOS, E. M., MARCONI, M. de A. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Makron

Books, 1996.
LAVE, Jean. Epilogue: situated learning and changing practice. Community, economic
creativity, and organization, Oxford Scholarship online Monographs, September 2008.
ORIÁ, José Ricardo. Ensino de História e Diversidade Cultural. Desafios e Possibilidades. Cedes,
Campinas, vol. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez. 2005.
República Federativa Brasileira. Diário Oficial da União, ANO CXLV, nº 48, Seção 1. Brasília:
Gráfica da imprensa nacional, 2008.
SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas: Autores
Associados, 2011.
SILVA, Paulo Vinicius Baptista. Produção de livros didáticos no Brasil. Racismo em livros
didáticos: estudo sobre negros e brancos em Livros de língua Portuguesa. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2008.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: Elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Tradução João Batista Kreuch. 3. ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2007.
ZARTH, Paulo Afonso. O retorno das etnias no ensino de História: do melting pot ao
multiculturalismo na imprensa de Ijuí. In: BARROSO, Véra Lucia Maciel et AL (orgs). Ensino de
História: Desafios Contemporâneos. Porto Alegre: ANPUHRS/EST/Exclamção!, 2010. p. 117-133.
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM OLHAR SOBRE AS CRIANÇAS COM

COMPORTAMENTOS ATÍPICOS
Nelma Palheta de Vilhena, SEMED
1418
nelmavp@gmail.com
Antônio Carlos Freitas dos Santos Filho, SEMED
carlosfsmusic@gmail.com
Resumo
Considerando que a música está presente na vida dos seres humanos em todas as suas fases de vida,
deve-se pensá-la como uma grande aliada nos processos que envolvem o desenvolvimento humano,
principalmente na educação inclusiva, combinando ritmo, equilíbrio sonoro e vibrações em atividades
pedagógicas voltadas para educar e incluir. Este texto traz um recorte das experiências com
musicalização na educação especial com crianças com comportamentos atípicos. Foram desenvolvidas
atividades que exploraram diversos ritmos musicais para estimular a percepção e expressões corporais.
Verificou-se que a educação, aliada ao uso da música, potencializou o desenvolvimento das crianças
em relação à socialização, memória, aumento do vocabulário, entre outros resultados significativos
ligados ao estímulo-resposta.
Palavras-chave: Educação inclusiva; Educação Especial; Musicalização.
Introdução
A organização do sistema escolar, sob a visão de normalidade/anormalidade ou

capacidade/incapacidade, construiu um sistema educacional que criou instituições especializadas,
agregando pessoas com comportamentos atípicos com a ideia de oferecer uma educação compatível
com suas características intelectuais, físicas, culturais, sociais, linguísticas, entre outras. Isso produziu
um modelo educacional que limitou a possibilidade de socialização sem oferecer de fato um espaço
para o desenvolvimento humano na perspectiva de uma educação especial inclusiva que considerasse a
singularidade dos sujeitos e seu direito ao livre convívio social.
Considerada por vários autores como uma prática cultural e humana, a música apresenta-se
como forte aliada nos processos que envolvem o desenvolvimento da socialização da cognição.
Quando utilizada na área da educação, principalmente infantil, colabora na fluidez dos processos de
aprendizagem, estimulando a percepção, a expressão, a harmonia, a interação, alcançando áreas
importantes no campo dos sentidos e das emoções, dando significado e criando condições favoráveis
para o desenvolvimento das crianças.
Ao pensar o uso da música no contexto da Educação Especial, consideraram-se os aspectos

relevantes das experiências com a musicalização com crianças com comportamentos atípicos. Como
exemplo, cita-se a maior interação, expressão, e respostas significativas aos estímulos criados a partir
da inserção de sons diversos, em diversos ritmos. Por isso, este artigo fez um recorte das principais
experiências com o uso da música, entendendo que elas devem ser socializadas e discutidas
coletivamente para a construção de caminhos inovadores no campo da aprendizagem.
Educação Inclusiva
1419
Perdurou por muito tempo a perspectiva de organizar o sistema educacional que estruturava a
Educação Especial paralela à educação comum. Hoje vivemos na busca de uma sociedade democrática
que tenha por definição a pluralidade, o convívio e a interlocução na diversidade.
Ressalta-se que o direito de participar dos espaços e processos comuns de ensino de

aprendizagem realizados pela escola está previsto na legislação e nas políticas educacionais no estado
brasileiro.
A Constituição da República quando adota como princípio a “igualdade de condições para o

acesso e a permanência na escola”, compreendendo como efetivação do objetivo de promover o bem
de todos sem preconceito de origem, raça, cor, sexo, idade e quaisquer outras formas de discriminação,
prevê uma escola aberta para todos.
A importância de fazer da educação um direito de todos cria um movimento coletivo de

mudança pronta para a adoção de políticas educacionais inclusivas, para a transformação das
instituições escolares e também para a transformação das práticas sociais de relações com a família e a
comunidade.
Cidadania, na sua abrangência, engloba direitos políticos, civis, econômicos, culturais e sociais.
A exclusão ou limitação em qualquer uma dessas esferas fragiliza-a, por não promover a justiça social,
impondo situações de opressão e violência.
A educação inclusiva parte do pressuposto de que todos os alunos estão na escola para aprender e, por
isso, participam e interagem uns com os outros, independentemente das dificuldades mais ou menos
complexas que alguns possam evidenciar e às quais cabe à escola adaptar-se, nomeadamente porque
esta atitude constitui um desafio que cria novas situações de aprendizagem (SILVA, 2009, p.148).
Vale ressaltar que desde a criação da primeira instituição em 1857 para surdos até a criação do
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência em 2011, a história da Educação no Brasil
vem demonstrando, em seu marco legal, o rompimento com o conceito de desenvolvimento curricular
estanque (isolado, sem comunicação) e com um modelo de aprendizagem estigmatizado (censurado,
condenado) no âmbito estrutural da reprodução do conhecimento. No entanto, as escolas tradicionais
ainda têm analisado tal modelo simplesmente como uma utopia e não como uma questão de mudanças
sócio-interacionais na educação.
Não cabe somente à escola o papel de transformar a realidade, mas também à família e à
sociedade de modo em geral. Enquanto os sujeitos envolvidos não mudarem de atitudes, não usarem
novas formas de comunicação, para que assim compreendam e sejam compreendidos, será difícil
concretizarmos a Educação Inclusiva.
É necessário refletir sobre os papeis sociais nesse processo, pois o Estado não é o único sujeito
desse universo. A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela constrói referências e
valores; e a comunidade é o espaço mais amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem. A
1420
participação da família e da comunidade trazem para a escola informações, críticas, sugestões,
solicitações, desvelando necessidades e sinalizando rumos.
E, mesmo com todos os avanços no que tange às leis e a própria Política Nacional de Educação
Especial, ainda há um percurso de lutas e reflexões sobre a construção de um sistema educacional que
se estruture de maneira a proporcionar espaços de desenvolvimento humano, que evidencie uma
prática livre da discriminação, preconceito, segregação e se materialize numa estrutura educacional
concretamente inclusiva.
Educação Especial: crianças com comportamentos atípicos
O equilíbrio sonoro de várias formas também já foi estudado para estimular e incluir crianças
com comportamento atípico. Cabe então à escola aproveitar estas mesmas capacidades inatas e
fundamentá-las, bem como desenvolvê-las. Segundo Chapuis (2001, p.13), a música também deve ser
entendida como arte dos sons, então a fala deve ser modulada com uma entonação variada. “A voz
falada, com especial modulação afetiva e depois cantada, terá maior encanto graças ao magnetismo
que passou a exercer”, sendo importante uma “conversa musicalizada”, visto que todos os elementos
rítmicos e sonoros estão presentes na linguagem e na pré-linguagem.
A experiência aqui descrita ocorreu no Complexo Municipal de Educação Especial André

Vidal de Araújo, no período de março a novembro de 2018, com 6 crianças com comportamento
atípico, na faixa etária de 1 a 3 anos de idade (Figura 1).
Figura 1 – Experiência Musical
Fonte: Arquivo pessoal
O trabalho realizado com essas crianças foi viabilizado a partir da participação dos pais,
compreendendo algumas atividades descritas por Viana (2013, p.3496), tais como: atividade cantada,
atividade com instrumento, atividade com locomoção, jogo ou brincadeira musical; acomodação e
reconhecimento do espaço; preparo para o início das atividades musicais. O objetivo da atividade
1421
cantada é acostumar-se com a professora e a atividade em si, cantar, preocupa-se com manutenção da
atenção, da memória e da socialização.
As atividades com instrumento tiveram o objetivo de trabalhar ritmo, pulsação, coordenação

motora; atenção; memória. Nessa atividade, vale destacar que algumas crianças apresentaram reação
de medo no seu primeiro contato com os instrumentos de corda. Foi no decorrer dos atendimentos, aos
poucos, a partir da estimulação sensorial, com o toque dos dedos nos instrumentos, que se verificou
uma reação de aceitação por parte das crianças, as quais passaram a se familiarizar também com os
diversos sons.
Já a atividade com locomoção pretendeu proporcionar a expressão corporal, trabalhar pulsação,

lateralidade e socialização. A brincadeira musical foi voltada para a socialização, atenção e memória.
Foi muito importante também o relaxamento e o canto de despedida como preparação para o término
da atividade.
A organização das atividades é de suma importância para o processo de aprendizagem e criação

do cotidiano de ensino. O estabelecimento de uma rotina propicia segurança. Os indivíduos com algum
tipo de dificuldade emocional, mental ou de aprendizagem conseguem se organizar e responder bem às
exigências do ambiente quando lhes é assegurado senso de ordem e uma rotina previsível.
Dessa forma, o caos não se instala em suas vidas. Do mesmo modo, as atividades de
relaxamento são muito importantes para construir um ambiente tranquilo e sem ansiedade. Planejar
alguns exercícios de relaxamento com músicas no início ou no final da atividade pode diminuir
consideravelmente as tensões do ambiente.
Compreendeu-se que implementar a brincadeira musical para crianças poderem brincar com a
música em seus aspectos básicos foi importante para o desenvolvimento e estímulo delas. Um aspecto
importante a destacar foi o de relacionar o material didático ao ensino de música. Teca Brito afirma
que:
O fazer musical é um jogo que pode dividir-se em três dimensões: Jogo sensório-
motor - associado à exploração do som e do gesto; Jogo simbólico - vinculado ao
valor expressivo e à significação do discurso musical; Jogo com regras - ligado à
organização e à estruturação da linguagem musical (BRITO, 2003, p.31).
É possível estimular a interação social por meio de atividades musicais, e um bom

relacionamento social possibilita ao indivíduo sair de um possível isolamento.
Ao conseguir concretizar alguma atividade com sucesso, por menor que seja, o indivíduo se
motiva. Assim, se o professor fizer com que a criança realize algumas atividades com sucesso, isso
pode a vir a reforçar a autoestima de sua criança. Também é imprescindível, nesse processo, sempre
manter o respeito às limitações e possibilidades de cada um, sem deixar de encorajá-lo a agir dentro de
sua possível autonomia.
1422
Vale ressaltar que não é recomendado estimular a competição entre as crianças, pois pode ser
contraproducente e prejudicial. Contudo, é muito importante estimular as crianças a participarem de
todas as atividades propostas, transformando suas realizações, sejam elas pequenas ou grandes, em
experiências válidas.
As crianças devem ser encorajadas a darem o melhor de si, não somente nas atividades
musicais, mas também em quaisquer outras tarefas em que forem envolvidas. Todos devem ser
encorajados a dar o melhor de si e serem independentes, tanto nas atividades musicais como em
qualquer outra atividade do seu dia-a-dia.
No contexto dessa experiência, outras atividades, envolvendo movimento associado à música,

foram desenvolvidas para estimular o desenvolvimento do tônus muscular e a coordenação
psicomotora. Já atividades como pequenas canções e exercícios de acuidade rítmica e melódica foram
utilizadas para desenvolver a capacidade auditiva, intelectual e o desenvolvimento da memória.
Musicalização
Antes de falar sobre musicalização deve-se entender o que é a música. Ao buscar uma
definição tradicional no dicionário, podemos encontrar afirmações que a descrevem como a
combinação de sons que agradam os ouvidos. Pensando dessa forma, cabe refletir que ocorre um
processo que caracteriza essa combinação de sons como agradável ou não.
Conforme afirma Brito (2003, p.27), os sons se transformam em música num processo que
compreende aspectos objetivo e subjetivo, a partir da interação que o ouvinte estabelece entre o mundo
externo, com sons e silêncio, e o mundo interno, imbuído de intencionalidade que transforma e atribui
sentidos e significados aos sons, vibrações e silêncio. O conceito de música, portanto, transcende
definições limitadas à melodia e à harmonia.
A autora destaca que os sons (e silêncio) que nos cercam são parte de nossa integração com o
mundo, pois são expressões da vida. Isso assinala a importância da música como um dos elementos
constitutivos da essência do ser humano, como uma das linguagens que comunicam o ser humano com
o mundo exterior e interior.
Dessa forma, incorporá-la às experiências formativas tornam o processo de descoberta do

conhecimento uma jornada que engrandece e amplia a compreensão de mundo não só dos alunos, mas
também dos professores. Gainza destaca que:
A linguagem musical é aquilo que conseguimos conscientizar ou aprender a partir

da experiência. Um professor moderno, que sente muito as crianças e se relaciona
bem com elas, que ama música e seu instrumento, ensina uma linda música a uma
criança, sem nenhum problema (GAINZA,1988, p.119).
Ao se trabalhar o universo infantil, deve-se considerar atividades que exploram cores,

movimentos, sons, entre outras que propiciem à criança o ambiente lúdico e torne o ato de aprender
um momento associado às experiências prazerosas.
1423
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, o RCNEI (1998, p.61), aponta a
importância dos gestos e movimentos na realização musical como ferramenta no processo de
aprendizagem porque “o som é também gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento
os diferentes sons que percebe”.
Na Teoria Interacionista do Desenvolvimento Humano de Vygotsky, no início da infância, as
crianças são dominadas por processos naturais, especialmente a herança biológica, mas é na mediação
dos adultos que os processos psicológicos mais complexos vão tomando forma. Sendo uma atividade
indispensável no processo de desenvolvimento da criança, “a música pode auxiliar no seu
desenvolvimento cognitivo e, por isso, deve ser valorizada no âmbito escolar a fim de potencializar a
imaginação” (BETTI et al., 2011, p.97).
Os aspectos relacionados ao desenvolvimento da Educação Infantil são importantes para

entendermos como a criança interpreta e interage com a sociedade na qual está inserida e, ainda, como
a sociedade precisa tratar esse ser humano em desenvolvimento. A música como conteúdo de ensino
pode abrir o diálogo com outros temas importantes no campo da cultura.
Ao aprender uma música, a criança acessa também sua história e seu conteúdo, identificando
elementos que retratam um tempo, um lugar, e aspectos particulares de um povo. Isso colabora para
que a criança entenda e respeite a diversidade cultural. De acordo com Brito:
Além dos conteúdos situados no domínio específico da linguagem musical, a

atividade de construção de instrumentos dialoga com outros eixos de trabalho: a
reciclagem de materiais, por exemplo, remete a conteúdos ligados à educação
ambiental, às relações entre natureza e sociedade, eixo presente no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (grifo do autor) (BRITO, 2003, p.71).
A autora acrescenta que ao construir seu próprio instrumento, a criança desenvolve o

entendimento do som, sua qualidade, seus tons, como funcionam os instrumentos, aguçando o
interesse pela “pesquisa, a imaginação, à criatividade, sendo, por isso, ótimo meio para desenvolver a
capacidade de elaborar e executar projetos” (Brito, 2003, p.69).
Segundo Scottini,
A musicalização, para o ser humano, é uma forma de energia que movimenta todo
ser – emoções, mente, corpo – e, por sua vez, provoca todo tipo de reações. Estas
reações, ou respostas são distintas em cada indivíduo e, dependendo do grau de
conhecimento e experiências musicais, serão mais, ou menos significativas
(SCOTTINI, 2006, p. 14).
Outro diálogo bastante salutar relacionado à musicalização na educação infantil ocorre

quando a confecção de instrumentos musicais se dá a partir do uso de objetos reutilizáveis. Essa
experiência proporciona à criança o contato com a diversidade cultural a partir da construção de
instrumentos típicos de cada povo, mas também desenvolve uma visão diferenciada sobre a
1424
preservação do meio ambiente e a utilização de recursos que deixam de ser vistos como lixo e passam
a ser percebidos pela criança como uma oportunidade de transformar e criar.
Na experiência aqui descrita, a música atraiu e envolveu as crianças, servindo de motivação

para elevação da autoestima, estimulando áreas do cérebro, desenvolvendo a sensibilidade, a
socialização e a expressão corporal.
Ao desenvolver atividades que exploraram diversos ritmos musicais, verificou-se que a

educação, aliada ao uso da música, potencializou o desenvolvimento das crianças em relação à
socialização, memória, aumento do vocabulário, entre outros resultados significativos ligados ao
estímulo-resposta.
Todas as atividades envolveram a participação da família, funcionando como um treinamento

para os pais reforçarem as atividades em casa.
Considerou-se que através de um programa de educação musical bem estruturado e com

objetivos bem definidos é possível promover o desenvolvimento físico, intelectual e afetivo da criança
com comportamento atípico.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, 1994.
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de
Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
BETTI, L. C. N.; SILVA, D. F. da; FERNANDES, F. F. de. A Importância da Música para o

Desenvolvimento Cognitivo da Criança. Revista Interação, v. 1, n. 2, 12 ed., ano VII.
BRITO, T. A. Música na educação infantil: Propostas para a formação integral da criança. 2.ed.
São Paulo: Petrópolis, 2003.
CHAPUIS, J. A propósito do lugar da música na vida da criança. Educação Musical, p. 13.

Disponível em: <https://bibliotecadigital.ipb.pt/bitstream> Acesso em: 27 jul. 2019.
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. Buenos Aires: Ricordi Americana,
1988.
MANAUS, Secretaria Municipal de Educação. Proposta Pedagógico-Curricular de Educação

Infantil. Manaus, 2013.
1425
SCOTTINI, Marileia. A música como recurso pedagógico na educação infantil. Ibirama, 2006.
SILVA, Maria Odete Emygdio da. Da Exclusão à Inclusão: Concepções e Práticas. Revista
Lusófona de Educação.Campinas: Mercado de Letras, 2009, 135-153. Disponível em:
<http://www.scielo.mec.pt/pdf/rle/n13/13a09.pdf> Acesso em: 30 jul.2019.
SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo: Cortez, 1992.
VIANA, Ana Célia Lima. Atividades musicais para alunos público alvo da educação especial:
Aplicação e avaliação, In: VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL. Londrina, 2013, p. 3496 – 3497. Disponível em
:<https://docplayer.com.br/6830788-Viii-encontro-da-associacao-brasileira-de-pesquisadores-em-
educacao-especial-londrina-de-05-a-07-novembro-de-2013-issn-2175-960x.html> Acesso em: 30 jul.
2019.
CONTRIBUIÇÕES PRÁTICAS NA INCLUSÃO MEDIADA AO APRENDIZ COM

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Regina Oliveira Tiradentes – Universidade Federal do Amazonas

reginaferreira.caesp@gmail.com
Maria Nilce Ferreira Couto – Universidade Federal do Amazonas
nilcecouto@gmail.com
Maria Almerinda de Souza Matos – Universidade Federal do Amazonas
profaalmerinda@hotmail.com
RESUMO
O Autismo é uma desordem neurobiológica que compromete o desenvolvimento, afetando de maneira

única cada indivíduo, caracterizado pelo comprometimento de três grandes áreas do desenvolvimento
humano como a interação social, comunicação e comportamento. O desafio da inclusão do aprendiz
com autismo vem envolvendo a comunidade acadêmica, profissionais da educação e pesquisadores de
diversas áreas que têm se debruçado sobre esta temática motivadora e instigante. Dessa maneira,
oportunamente, fez-se necessária a multiplicação de práticas exitosas realizadas no cotidiano escolar
para esse aprendiz e através do relato de experiência recontam-se as estratégias que foram utilizadas
durante a mediação numa escola comum direcionada a este estudante. O trabalho traz, portanto, os
resultados advindos do empenho em campo, como a aquisição de habilidades de autocuidado e
aspectos cognitivos que foram desenvolvidos.
Palavras-chave: Autismo; Inclusão; Aprendiz.
INTRODUÇÃO
O termo autismo, originado do Grego autós, significa “de si mesmo” e foi empregado pela
primeira vez pelo psiquiatra suíço E. Bleuler, em 1911. Ao descrever algumas características clínicas
1426
de pessoas diagnosticadas inicialmente com esquizofrenia, o médico nomeia de Autismo a fuga da
realidade e o retraimento interior daqueles pacientes.
Posteriormente, em 1933, o médico Howard Potter apresentou à comunidade científica seis

relatos de seus estudos tendo como base os casos que Bleuer descreveu. Nos dados novos, advindos de
sua pesquisa, apontava-se que tais sintomas tinham início antes da puberdade, com variações no
comportamento, desconexão emocional e falta de busca pela interação no ambiente. Potter segue a
teoria de Bleuer e intitula de esquizofrenia infantil, justificando os comportamentos por eles descritos.
No ano de 1943, foi publicado o primeiro artigo sobre Autismo pelo médico psiquiatra
austríaco, Leo Kanner (1894-1981), que descreveu o quadro clínico peculiar de algumas crianças que
chamaram sua atenção. Segundo o médico, a principal característica que elas apresentavam entre si era
a incapacidade natural de se relacionar com as demais pessoas, sinalizando em seus estudos que o
atraso na linguagem receptiva e expressiva, bem como alterações no desenvolvimento cognitivo
compunham um conjunto de sintomas quase que indecifráveis; acrescentou outras observações como
os comportamentos de padrões repetitivos e as dificuldades sensoriais latentes.
Segundo Surian (2010), o autismo geralmente se manifesta por volta dos três anos de idade,
quando a criança passa a apresentar dificuldades marcantes e persistentes na interação social, na
comunicação com os outros e no repertório de interesses e de atividades. A pessoa afetada demonstra
dificuldade em estabelecer vínculos de amizade; para ela, os relacionamentos interpessoais parecem ter
pouco ou nenhum significado, e o mundo pode lhe parecer ameaçador e hostil.
Hoje, estudos nas mais diversas áreas vêm contribuindo e mostrando que não se trata de um
distúrbio tão raro quanto antes se pensava, o que nos leva a ampliar discussões e questionamentos para
além dos círculos médicos e familiares. No cenário atual, a pessoa com autismo compõe com sua
singularidade os espaços escolares, necessitando de um olhar específico e fundamentações
pedagógicas coerentes, que estejam afinadas as suas necessidades não só como aluno, mas como um
ser individual e único, corresponsável pela construção e êxito nos diferentes contextos que a sua
inclusão lhe permitir alcançar.
Este trabalho objetivou relatar uma experiência vivenciada numa escola particular na cidade de
Manaus, onde a autora esteve na condição de auxiliar de vida escolar de um menino com Transtorno
do Espectro Autista, na época com 9 anos de idade.
AUTISMO: O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DO CONCEITO
O psiquiatra E. Bleuler publicou os primeiros estudos de uma nova síndrome que foi
denominada, a princípio, por distúrbio autístico do contato afetivo, definindo o autismo como uma
patologia que se estruturava nos dois primeiros anos de vida, elevando o interesse da psicanálise na
relação entre mãe e filho. Teve como principal característica uma tríade de prejuízos nas áreas de
interação social, comunicação e padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses e
atividades. Desde sua primeira descrição foram mencionados sinais muito precoces do autismo, como
falta de contato ocular e movimentos antecipatórios. Esses comportamentos só puderam ser descritos
1427
quando finalmente, no ano de 1930, a psiquiatria infantil é reconhecida enquanto especialidade
médica. Constatou-se que já havia crianças com tais comportamentos, porém, antes da publicação
desse artigo (como não se havia um diagnóstico preciso por conta da ausência de estudos e casos
descritos), os pacientes eram tratados e confundidos com outras patologias e como problemas de
origem intelectual.
Em época similar, os estudos do também médico Hans Asperger (1906-1980) na Áustria

traziam à discussão pontos similares como aqueles pesquisados pelo Dr. Kanner. Apesar de estarem
em continentes diferentes, eles empregaram o mesmo termo “Autismo”, para descrever suas
descobertas. Uma das hipoteses mais cruéis, formulada à época, atribuía às mães a culpa de os filhos
serem acometidos pelo autismo, devido à falta de interação daquelas com as crianças nos seus
primeiros anos de vida; nomeando desastrosamente essa mãe, de “mãe-geladeira”, essa teoria,
defendida com rigor e fundamentada na ausência do amor, retratava a frieza nas relações afetivas entre
mãe e filho. Alguns dados dos estudos iniciais, no entanto, ainda são marcantes nos dias de hoje, como
por exemplo, a incidência maior de autismo no sexo masculino que no feminino.
Nos casos de autismo em meninas, as características comportamentais seriam mais difíceis de

observar, podendo o espectro ter nelas uma manifestação diferente, incluindo condições patológicas
associadas. Apesar desse paralelo, todos os estudos e pesquisas atuais indicam que no sexo masculino
há possibilidade de maior prevalência de autismo. Segundo Bosa (2002), são chamadas autistas as
“crianças que têm inabilidade para estabelecer relações normais com o outro, um atraso na aquisição
da fala e, quando ela demonstra incapacidade em dar valor à comunicação” (p.45). Essas crianças
apresentam igualmente estereótipos gestuais e uma necessidade de manter imutável seu ambiente
material, ainda que deem provas de uma memória frequentemente notável.
A teoria do médico Kanner que contribuiu com a difusão do termo e diagnóstico por meio das
características comportamentais na década de 1943, passou gradativamente a ser substituída por outros
estudos, principalmente por sinalizarem correlação com outras síndromes neurológicas e descobertas
genéticas em meados de 1970. Com o avanço das pesquisas, as famílias de pessoas com Autismo
passaram a vislumbrar a possibilidade de tratamentos por meio não só de medicação.
AUTISMO E INCLUSÃO
Conforme destaca Cunha (2016), a relação entre o ensino e a aprendizagem do aprendiz com
autismo requer a seguinte compreensão:
No ensino do aluno com espectro autista, não há metodologias ou técnicas salvadoras. Há sim, grandes
possibilidades de aprendizagem, considerando a função social e construtivista da escola. Entretanto, o
ensino não precisa estar centrado nas funções formais e nos limites preestabelecidos pelo currículo
escolar. Afinal, a escola necessita se relacionar com a realidade do educando. Nessa relação, quem
primeiro aprende é o professor e quem primeiro ensina é o aluno (CUNHA, 2016, p. 49).
O autor dá ênfase à necessidade clara do não enrijecimento curricular, à oferta de algo

espontâneo e adaptável, que permita fluir a aprendizagem, atendendo as necessidades básicas da
1428
pessoa com autismo, que é bem mais ampla do que a escola pode oferecer, pois perpassa também a
compreensão de conceitos inerentes à habilidade de se autocuidar e noção da importância de sua
participação ativa na sociedade.
No século XX, a sociedade passa a vislumbrar a possibilidade de incluí-los em ambientes

escolares comuns, até então o atendimento era segregado e oferecido em instituições e escolas
especializadas. Era-lhes negado o direito de conviver em sociedade com as mesmas oportunidades já
previstas na Constituição Federal de 1988, que traz como um de seus objetivos fundamentais
“promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação” (art.3°, inciso IV).
A criação da Lei N° 8.069, na década de 90, mais conhecida como Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), que visa garantir entre outros o direito ao atendimento educacional especializado
preferencialmente na rede regular de ensino, abre o debate sobre esta especificidade no campo
educacional.
Como parte da luta histórica por respeito à diversidade humana e à valorização da pessoa com
deficiência como um ser único, dotado de individualidade, torna-se necessário concebermos que o
modelo de educação hoje está firmado no paradigma dos direitos humanos. Contudo seu propósito
maior é oferecer condições necessárias para que o acesso e a permanência da pessoa com TEA na
escola ocorra bem, e atenda seus objetivos que é construir habilidades acadêmicas e competências
humanas, para que ela faça parte da sociedade de forma equânime, exercendo plenamente sua
cidadania.
UMA EXPERIÊNCIA DE INCLUSÃO MEDIADA
A educação especial e inclusiva ainda é compreendida por nós, profissionais da educação,

como uma vertente do campo escolar e não como uma área diretamente ligada a todos nós,
necessitando, portanto, de aprimoramento e qualificação constante. O termo “mediação”, dentro do
processo de inclusão dos alunos com autismo e demais deficiências, ainda é um tanto quanto
desconhecido, por isso há a necessidade de clarificar a proposta deste serviço e suas atribuições legais.
O processo escolar de alunos com deficiência, em seus primórdios, foi compreendido pela
presença de mediadores sendo eles terapeutas e profissionais até mesmo da área da saúde, que
adentravam em espaços escolares com a função de possibilitar uma adequação da estrutura física e
aspectos comportamentais.
Para Romero (2016), esse profissional é indispensável no meio escolar, pois é o responsável
por realizar o “link” entre família, escola e aprendiz. A escola, através do seu corpo técnico e
pedagógico, auxilia diretamente na busca pela qualidade das ações, com incentivos diretos e
colaboração mútua, o que facilitava o processo, pois assim como o aluno esse profissional precisa
sentir-se aceito e incluído.
1429
Fonseca (2014) destaca, entre as atribuições específicas deste profissional, a observação em
torno do espaço a ser desenvolvido o trabalho de inclusão, que pode ser fator determinante para o
sucesso ou fracasso do trabalho proposto. Seus olhares devem estar atentos às alterações do espaço
físico que podem provocar mudanças até mesmo nos aspectos comportamentais do aluno mediado.
Mousinho (2010) nos fala que o mediador deve estar atento à preparação do ambiente escolar
para o recebimento do aprendiz, oportunizando equilíbrio nos recursos visuais dispostos no espaço da
sala de aula. A importância da interação entre os profissionais e a seriedade e responsabilidade
institucional com o trabalho de incluir promove sim a inclusão, que abrange outras esferas e
ressignifica a vida social e intelectual do aprendiz, ajudando-o a usufruir dos direitos garantidos em lei
na nossa sociedade.
A esse respeito Matos relata (2013) que:
[...] a contribuição da Escola na promoção da Inclusão social será tão mais eficaz
quanto mais associada estiver ao conjunto das políticas sociais desenvolvidas pelas
demais instituições públicas da sociedade. Assim, sendo para falarmos de uma
Escola para Inclusão, precisamos refletir sobre um Projeto Global de Inclusão que
permite e facilita, ou não, a participação desta instituição no seu desenvolvimento
(MATOS, 2013, p. 190).
Neste sentido, podemos dizer que através do oferecimento da possibilidade de aprendizagem

do aluno e na construção sistemática do trabalho do auxiliar de vida escolar, o mediador integraliza
funções primordiais ao desenvolvimento social e humano deste indivíduo, podendo levá-lo ao fracasso
ou ao pódio, dependendo do seu grau do seu comprometimento e entendimento da necessidade de
desempenhar bem seu papel.
MÉTODOS E TÉCNICAS
Esta seção relata a experiência vivenciada em uma escola particular da cidade de Manaus, cuja
autora deste artigo, esteve na condição de auxiliar de vida escolar de um menino com Transtorno do
Espectro Autista, que na época da experiência, possuía 09 anos. A escola particular foi determinante
para o alcance das metas, permitindo a abertura de uma profissional para acompanhar toda a rotina na
escola, recebendo carta branca para intervir até com contribuições pedagógicas.Assim, o método de
procedimento utilizado foi o de observação participante, instrumentado por uma câmera digital
fotográfica que coletou momentos de vida escolar do objeto da pesquisa.
A seguir, estão ilustradas as imagens da vivência no espaço escolar na inclusão mediada do

aprendiz com autismo em uma escola comum inclusiva na cidade de Manaus/AM. A figura 1 mostra o
aluno aprendendo as horas. Naquele momento, Ruy estava atento e realizando com autonomia a
atividade proposta, reforçando a atividade anterior ministrada em sala pela professora. Enquanto os
demais alunos faziam as atividades no livro didático, o aprendiz trabalhava o mesmo conteúdo, de
maneira mais dinâmica e prazerosa.
1430
O aluno interagiu com toda a turma, realizando a mesma atividade da disciplina de artes. A
professora explorou uma diversidade de materiais, inclusive, texturizados. O aprendiz se envolveu e
concluiu todas as etapas propostas nessa atividade (Figura 2).
A atividade foi realizada no chão da sala de aula para que houvesse maior interação por parte
dos alunos, os quais puderam trocar figuras e materiais. Esta atividade proporcionou a construção
conjunta de cartazes ilustrativos para demonstrar o conteúdo da disciplina. (Figura 3).
A utilização de outros recursos, dentre eles o tablet, possibilitou o treino da escrita do aprendiz.
A escolha desse instrumento tornou-se necessária quando Ruy demonstrou melhor sua escrita por meio
dele. De forma associativa, foi utilizado um dicionário ilustrado para que o aprendiz pudesse realizar a
correção das palavras que estava aprendendo (Figura 4).
(1)
(2) (3)
(4) (5) (6)
As atividades de vida autônoma foram trabalhadas de forma espontânea e envolveram ações

como: amarração de cadarços; autonomia no banheiro e no vestir-se; desenvolvimento de habilidades
de autocuidado; escovação dos dentes; alimentação, dentre outras. Essas habilidades, aprendidas pelo
aluno, no decorrer do ano letivo, promoveram resultados significativos (Figura 5).
Também foram observadas as habilidades de autonomia na hora do lanche, considerada uma

das mais satisfatórias para a construção da inclusão do aprendiz (Figura 6).
1431
Anteriormente, Ruy necessitava de auxílio para descascar sua fruta favorita e até mesmo
desenrolar seu sanduíche. Após o treino diário proposto, durante a intervenção, houve aprendizado por
parte do aprendiz, possibilitando a melhoria em tais habilidades autônomas.
A mediação pedagógica buscou desenvolver habilidades na vida social e acadêmica do aluno,

intervindo diretamente com o objetivo de diminuir gradativamente os comportamentos inadequados,
substituindo-os por comportamentos corretos, desenvolvendo habilidades sócio-cognitivas e afetivas.
Dentre elas, destacam-se a autonomia e independência no espaço escola, o uso adequado do

banheiro, o manuseio correto dos materiais e alimentos, as habilidades de autocuidado e a orientação
de tempo durante as propostas escolares. Dentre as funções que foram desenvolvidas na mediação em
colaboração com a professora da sala, listam-se as seguintes: funções senso-perceptivo, memória
auditivo-verbal e visual, velocidade no processamento das informações, compreensão verbal,
organização e pensamento lógico.
Destaca-se no âmbito social, a facilidade que o aprendiz apresentou em conviver e interagir no

meio escolar, sendo ela de fundamental importância para consolidar laços, os quais foram fortalecidos
através do entrosamento prazeroso entre ele e os demais alunos da escola. Nas propostas de recreação
dirigida no momento do intervalo, como futebol, ping-pong, bambolês etc., verificou-se o
aprimoramento do que ele já sabia e permitiu-se que ele aprendesse novas formas de brincar. Como
principal conquista, Ruy notou a importância dos pares para brincar com ele, além de perceber o
desenvolvimento de atividades com regras, compreendo-as, de modo que sua participação fosse fluente
positivamente.
Nos aspectos cognitivos, ressalta-se a evolução que se deu através de atividades diversificadas,
elaboradas com atenção especial, buscando atender as especificidades na construção do processo de
escrita e leitura. Ruy foi vencendo gradativamente os obstáculos conceituais inerentes ao processo
alfabético na aquisição do letramento. Contudo, durante a sua vivência, experimentando propostas
facilitadoras e adequadas, é relevante destacar a importância da utilização da TA (tecnologia assistiva)
apresentada ao seu nível, possibilitando avanços. Avaliou-se também que a necessidade de caminhar o
processo para atividades as quais buscaram trabalhar as regras normativas da ortografia e o uso
contínuo do dicionário ampliaram e enriqueceram o vocabulário do aprendiz, dando-lhe segurança
para a elaboração de produções e interpretações textuais, além da escrita correta das palavras.
Foram exploradas nas demais disciplinas, gravuras com imagens que mais se aproximaram de
sua vivência e conteúdos que possibilitaram a ele agir com mais autonomia dentro e fora do espaço
escola.
Nas funções atencionais e executivas, manteve-se atento aos comandos verbais e dicas visuais
que lhes foram apresentados durante a execução das atividades em sala, aguardando comandos para o
início, pausa e finalização das propostas. Manifestou momentos de ansiedade para a conclusão das
tarefas e agitação motora, necessitando neste momento da intervenção da mediadora para o
1432
restabelecimento do controle do corpo com o uso de reforçadores concretos e histórias sociais.
A linguagem verbal expressiva teve amplitude em seu vocabulário, sendo ele capaz de construir
frases verbais, sinalizando suas vontades, que foram observadas em contextos distintos como na
solicitação do lanche, na necessidade de avisar aos professores o motivo de suas saídas da sala de aula,
dentre outras. Houve a estimulação da comunicação de Ruy com o auxílio dos seus colegas de classe e
das vivências cotidianas.
É válido mencionar o comprometimento da escola na promoção de atitudes positivas quanto à

inclusão do aluno. Ressalta-se a importância da equipe pedagógica, docentes e profissionais que
trabalharam de forma indireta neste processo de inclusão, como porteiros, monitores, zeladores,
auxiliares e toda a equipe técnica da escola.
Os alunos da escola somaram força nesta empreitada, proporcionando momentos singulares de

interação, aprendendo a conviver, a aceitar e, sobretudo, a respeitar nosso aprendiz dentro de suas
limitações, habilidades e potencialidades, o que possibilitou vivências diárias de grande aprendizado
afetivo e social.
REFERÊNCIAS
APA (American Psychiatric Association). Transtornos mentais. DSM-V. In: Manual diagnóstico de
transtornos mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
ASSUMPÇÃO JR., F. B. Conceito e Classificação das Síndromes Autísticas. In: SCHWARTZMAN,

J.S: ASSUMPÇÃO JR., F.B. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995.
BRASIL (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado.
________ (1990). Lei n° 8.069. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providências. Lex: Estatuto da Criança e do Adolescente, Brasília. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm.> Acesso em: 08 jul. 2019.
BELIZÁRIO FILHO, José Ferreira. MEC – Coleção A Educação Especial na Perspectiva da

Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Volume 9. Fortaleza: UFC, 2010.
BOSA, Cleonice. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In: BAPTISTA,
Cláudio Roberto; BOSA, Cleonice. Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto
CUNHA, Eugênio. Autismo na Escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de

ensinar. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2016.
1433
FONSECA, Bianca. Mediação Escolar e Autismo: a prática pedagógica intermediada na sala de
aula. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
MATOS, Maria Almerinda de Souza. Cidadania, diversidade e educação inclusiva: um diálogo

entre a teoria e a prática na escola pública. Manaus: Edua, 2013.
MOUSINHO, Renata. Mediação Escolar e Inclusão: revisão, dicas e reflexões. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v27n82.pdf>
ROMERO, Priscila. O aluno autista: avaliação, inclusão e mediação. Rio de Janeiro: WAK, 2016.
SCHWARTZMAN, José Salomão. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 2008.
SURIAN, Luca. Autismo: informações essenciais para familiares, educadores e profissionais de

saúde. São Paulo: Paulinas, 2010.
A PERCEPÇÃO DO DOCENTE SOBRE ALUNOS COM TRANSTORNOS MOTORES E

INCLUSÃO ESCOLAR
Samia Darcila Barros Maia. (UFAM)

samia.darcila@gmail.com
Lúcio Fernandes Ferreira. (UFAM)
lucciofer@gmail.com
Cleverton José de Souza Farias. (UFAM)
cleverton@ufam.edu.br
RESUMO
Este artigo tem perspectiva qualitativa e ampara-se nos marcos legais à luz da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que passou a considerar como alunos com
necessidades educacionais especiais em 2008, aqueles com deficiências, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Por meio de pesquisas bibliográficas
compreendemos que o aluno com transtornos motores tem suas necessidades educacionais
negligenciadas pela falta de conhecimento dos professores sobre tal fenômeno, criando uma barreira
no que tange à inclusão. Estudos apontam um alto índice de prevalência de alunos com provável
Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação - TDC em Manaus e a interferência negativa deste
transtorno no desempenho escolar dos alunos é alta. Seguir os princípios da inclusão é uma chance que
os professores têm de garantir e qualificar socialmente, através de suas práticas educacionais, o acesso
de todas e todos às oportunidades educacionais e sociais inclusive para os alunos com transtornos
motores.
Palavras-chave: Educação; Percepção Docente; Transtornos da Habilidade Motora; Educação

Inclusiva.
1434
INTRODUÇÃO
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394/96, especificamente, no

Capítulo V (art. 59), os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) são contemplados. A
lei enfatiza que devem ser atendidos, preferencialmente, na rede regular de ensino, e que seus direitos
sejam assegurados no que corresponde a métodos, currículos, técnicas e recursos educativos, para
atender às suas necessidades (BRASIL, 1996).
Garcez (2016) afirma que os avançosnos marcos legais são inegáveis e aponta para a
necessidade de mudar a escola para além de modelos “normatizantes” que são geradores de exclusão.
A Declaração de Salamanca (1994) tem como diretriz que as escolas regulares com orientação
inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com
NEE devem ter acesso à escola regular.
Na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), que não versa apenas
sobre educação e sim sobre todos os direitos humanos, apresenta-se um novo conceito de pessoa com
deficiência. Ela diz que são consideradas pessoas com deficiência aquelas que têm impedimentos de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com
as demais pessoas.
Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(PNEEI) passou a considerar como alunos com NEE, aqueles com deficiências, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Instituiu, ainda, a educação especial como
modalidade de ensino que perpassa todos os níveis da educação, da educação infantil até o ensino
superior (BRASIL, 2008).
Nesse contexto, consideramos os alunos com transtornos motores parte do público atendido
pelo movimento da Educação Inclusiva, uma vez que estão sob o risco de exclusão e merecem atenção
especial por conta das consequências negativas causadas por este transtorno ao longo de seu percurso
desenvolvimental.
Quando mencionamos transtornos motores nos referimos ao Transtorno do Desenvolvimento

da Coordenação (TDC), que é caracterizado por prejuízo acentuado no desenvolvimento da
coordenação motora do indivíduo; dificuldade esta que pode implicar o desempenho das atividades
diárias, atividade da vida escolar e social não atribuíveis e explicáveis por causas neurológicas e/ou
físicas (CHENG, 2011; APA 2013; FERREIRA et al., 2015; SANTOS et al., 2015). É uma condição
que merece atenção especial em razão do impacto negativo causado nas atividades da vida diária
(AVD) e escolar (AVE) (MAGALHÃES; CARDOSO, MISSIÚNA, 2011).
TDC: CARACTERIZAÇÃO E PREVALÊNCIA
1435
De acordo com a terminologia proposta pela Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde – CIF (ORGANIZAÇÃO, 2003), o indivíduo com TDC pode apresentar, no
componente estrutura e função do corpo, problemas de planejamento motor e declínio do desempenho
com a repetição (CERMAK; GUBBAY; LARKIN, 2002). Na componente atividade, observamos
lentidão no autocuidado e qualidade precária em habilidades como a escrita. Já na participação
verificamos impacto no desempenho escolar, com lentidão e desinteresse tanto nos trabalhos escolares
como no envolvimento em jogos e brincadeiras (MISSIUNA et al., 2006a; SUMMERS; LARKIN;
DEWEY, 2008).
As características do TDC podem ser observadas em crianças que ingressam na escola, de

modo que sua coordenação motora se apresenta aquém do esperado, sendo verificado por desajustes
para lidar com as exigências do ambiente, bem como nas tarefas acadêmicas como escrever, recortar,
pintar e nas atividades motoras do cotidiano infantil (FERREIRA et al., 2006). Ainda, o transtorno
pode ser observado em adolescentes durante as aulas de educação física ou prática de esportes
(FERREIRA et al., 2006; TEIXEIRA et al., 2010).
A prevalência do TDC em idade de 5 a 11 anos está estimada em 6% (APA, 2000; 2013).

Segundo Wann (2007), esta prevalência é suficiente para ranqueá-lo entre os transtornos
desenvolvimentais mais presentes em crianças.
Estudos realizados em diferentes regiões do Brasil têm indicado altas taxas de prevalência.
França (2008) encontrou em seu estudo em Florianópolis – SC taxas que variam de 10,8% a 12%. A
prevalência final foi de 22,8 % de indivíduos com indicativos de TDC.
Silva e Beltrame (2013) registram em seu estudo na cidade de São José (SC) taxas de
prevalência que apontaram de 11,1%a 16,7% e prevalência final de 27,8% de indivíduos com
indicativos de TDC.
Coutinho et al. (2011), ao investigarem a prevalência de TDC em crianças na cidade de Porto

Alegre - RS, assinalou taxas de prevalência que apontaram de 15% a 36% e prevalência final de 51%
de indivíduos com indicativos de TDC.
Santos e Vieira (2012) investigaram a prevalência do TDC em crianças na cidade de Maringá –

PR. Ali as taxas apontaram de 10,5% a 11,4% e a prevalência final foi de 21,9% de indivíduos com
indicativos de TDC.
Valentini et al. (2014) encontraram em seu estudo no Brasil taxas de prevalência de 15% a
18%, com prevalência final de 33% de indivíduos com indicativos de TDC.
No contexto amazônico, Souza et al. (2007) assinalaram taxas de prevalência entre 11,1% a
16,7%. Avaliaram 240 escolares com idade de 7 e 8 anos, e revelaram que 11,8% apresentaram
transtorno severo, enquanto 10,3% TDC moderado. A prevalência final foi de 22,1% de indivíduos
com indicativos de TDC.
1436
Santos et al., (2015) avaliaram 300 escolares de 8 a 10 anos de idade. Com base no critério A,
verificaram que 8% dos estudantes apresentaram TDC severo, enquanto 25% TDC moderado, isto é,
33% dos alunos com indicativo de TDC.
Cabral (2018) avaliou 200 escolares de 7 a 10 anos de idade. Com base no critério A, verificou
que 15% dos alunos apresentaram TDC Severo, enquanto 15,5% TDC Moderado, ou seja, 30,5% dos
alunos com indicativo de pTDC.
Considerando os estudos citados, verificamos a alta porcentagem de prevalência do TDC nos

âmbitos nacional e regional. Tomando-se o contexto escolar com espaço da pesquisa, entende-se que
os alunos com TDC merecem a atenção adequada bem como têm o direito de terem suas necessidades
escolares atendidas.
Desta forma, reportar-nos-emos às escolas e professores ressaltando a necessidade de incluir e

atender os alunos com transtornos motores pelo fato deste público estar sujeito à exclusão e
autoexclusão no ambiente escolar, iniciando um ciclo de insucessos, que culminará no abandono
escolar. Portanto, a percepção do professor sobre as dificuldades do aluno é parte essencial no
processo de inclusão.
A PERCEPÇÃO DO DOCENTE SOBRE ALUNOS COM TRANSTORNOS MOTORES
A percepção é a impressão do objeto social ocasionada não apenas por características do

próprio objeto, mas também devido aos aspectos afetivos que o sujeito desenvolve. É um “conjunto de
processos pelos quais reconhecemos, organizamos e entendemos as sensações que recebemos dos
estímulos ambientais” (STERNBERG, 2008, p. 115).
A percepção possui as seguintes características: é conhecimento sensorial; é vivência corporal;

é dotada de significação; depende do mundo exterior; possibilita a interação com o mundo, dando as
coisas novos significados; é a relação entre nosso corpo e os outros corpos de sujeitos e coisas;
envolve a nossa personalidade, nossa história pessoal, nossa afetividade, nossos desejos e paixões; nos
orienta para a ação (CHAUI, 2010).
É por meio das sensações (percepções sensoriais) que as pessoas se relacionam com fatos e
objetos, atribuindo-lhes significados e organizando-os em categorias. Os significados são constituídos
de características distintivas de fácil identificação e que permitem que os objetos sejam agrupados por
suas características semelhantes, memorizados e acessados de maneira ágil e eficaz (AUSUBEL,1980;
BARLETT, 1932; LÚRIA, 1990; STERNBERG, 2008; CHAUI, 2010).
Deste modo, Chaui (2010) nos sugere que é possivel compreender que a percepção se une à
estrutura cognitiva para ter significado. Este se refere às características do objeto, na interação,
experiências passadas e nos sentimentos vivenciados anteriormente, como no caso da relação
professores e alunos, desenvolvendo um conjunto de componentes (afetivo, cognitivo e social).
1437
A percepção no contexto escolar é o modo pelo qual o professor transmite conhecimento por
meios sensoriais e através da linguagem. A percepção está vinculada a um contexto social e/ou a um
signo, tem a propriedade de facilitar e mediar a transmissão do conhecimento que se inicia desde o
nascimento e acompanha o indivíduo até a morte (SANTOS, 2019).
O olhar perceptivo do professor no processo de aprendizagem do aluno tem relevância, pois sua
postura e atitudes podem auxiliar o aluno em seus objetivos ou prejudicar ainda mais, caso haja algum
transtorno de aprendizagem. O professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do
aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito
mútuo, na confiança e no afeto (DROWET, 1995).
Porath (1997), quando investigou como professores avaliavam a afetividade e a motivação de

seus alunos, verificou que a maneira como o professor percebe diferenças individuais na aprendizagem
do aluno, sua motivação, suas habilidades e suas relações sociais, pode trazer implicações para os
planos educacionais que geralmente são limitados.
Estudo realizado por Costa (2015), em Washington/D.C. – USA, sobre a contribuição dos
professores em diagnósticos de possíveis transtornos em alunos revelou que até 46,4% dos
diagnósticos infantis ocorriam após suspeitas apontadas por professores. Isto mostra que a parceria
com estes profissionais facilita e auxilia no diagnóstico preciso. Os professores ou outros profissionais
da escola foram os que primeiro sugeriram a investigação de possíveis transtornos em crianças,
segundo os médicos de família, pediatras e psiquiatras infantis entrevistados (SAX & KAUTZ, 2003).
A percepção do professor pode proporcionar ao aluno um atendimento eficaz em sala de aula

ou poderá conduzi-lo a setores e profissionais qualificados que poderão atendê-lo e auxiliá-lo na
melhoria de sua qualidade de vida no âmbito familiar e escolar. Para tanto, se faz necessário investigar
quão capaz e preparado o professor está em relação à sua percepção sobre as dificuldades de seus
alunos e se esse profissional reconhece a importância de seu papel frente ao desafio que é a inclusão.
Outras pesquisas concordam que tanto professores regentes quanto aqueles que estão iniciando
sua carreira docente devem receber treinamento, especialmente, em relação ao conceito e à
identificação do aluno que necessita de atendimento escolar específico de acordo com suas
dificuldades cognitivas, físicas e psicossociais (FERBEZER, 1998; TIRRI, TALLENT-RUNNELS;
ADAMS, 1998; GALLOWAY; PORATH, 1997; FRAISER, HUNSAKER, LEE, FINLEY, FRANK,
GARCIA; MARTIN, 1995; HUNSAKER,1994; SIEGEL; MOORE, 1994).
Percebemos assim, que o professor pode ter papel significativo como agente mediador principal
entre o desenvolvimento escolar e o estudante. Se, ele acreditar que incluir é destruir barreiras e que
ultrapassar as fronteiras é viabilizar a troca no processo de construção do saber e do sentir, ele exercerá
seu papel, fundamental, para assegurar a educação inclusiva que todos nós desejamos, semeando assim
um futuro que sugerirá menos discriminação e mais comunhão de esforços na proposta de integrar e
incluir.
1438
Neste prisma, passamos a refletir criticamente se as dificuldades que os alunos com TDC
apresentam em seu cotidiano escolar são perceptíveis ao professor. Sendo assim, no próximo tópico
abordaremos sugestões de práticas educacionais que um professor pode adotar, quando nota alunos
com dificuldades escolares provenientes possivelmente de prejuízos motores. Tais atitudes docentes
possuem o objetivo de atender as necessidades educativas de estudantes com pTDC e melhorar a
qualidade de ensino e aprendizagem.
ATENDENDO ALUNOS COM PTDC
Temos a seguir, o quadro 1, no qual Missiuna, Gaines e Sucie (2010) apontam indicativos de
pTDC durante as fases desenvolvimentais dos ser humano, de acordo com a idade, os quais podem ser
notados pelos professores.
Uma vez que estas dificuldades são percebidas pelos docentes, eles poderão adotar práticas que
segundo Missiuna, Gaines e Sucie (2010) irão amenizar as dificuldades destes alunos ao realizarem
1439
suas atividades da vida escolar. Vale ressaltar que estas características não são um diagnóstico e sim
dificuldades que podem ser notadas e possíveis de serem atendidas através de uma prática docente que
objetiva melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem.
A seguir, no quadro 2, encontram-se exemplos de algumas práticas que podem auxiliar

professores para o atendimento de alunos com dificuldades características de pTDC.
Quadro 2: práticas docentes indicadas para alunos com pTDC

Dificuldades na escola Sugestão de prática docente
Pegar no lápis de maneira desajeitada Utilização de lápis/caneta de pegada mais grossa.
Modelo 2B por exemplo.
Demora para copiar Correção da postura do aluno na cadeira com apoio
para os pés ou assento para adequação do móvel com a
altura do aluno.
Frustração na escrita Realização de atividades lúdicas que estimulem a
coordenação motora fina.
Participação limitada em esportes Variar tipos de esportes abordados nas aulas, incentivar
a participação dos alunos bem como o incentivo dos
colegas é fundamental
Fonte: autoria própria, 2019.
Alunos com TDC enfrentam dificuldades escolares que vão além de suas limitações cognitivas
ou físicas. Este público ainda carece de atendimento escolar especializado e sofre discriminação dentro
do próprio âmbito educacional, não sendo considerado alvo da educação especial.
Embora existam amparos legais que garantam os direitos destes a um ensino de qualidade, sua
inclusão ainda é um desafio. Diante desse quadro, entendemos que o professor passa a ter um papel
fundamental nesse processo.
Entendemos que ser professor vai muito além de ensinar português, matemática ou qualquer
outra disciplina para seus alunos. O professor é uma das profissões mais representativas e importantes
na sociedade. O professor ensina princípios e revela muitos aspectos que os alunos carregarão ao longo
de todas as suas vidas.
E a inclusão do aluno com TDC é muito mais do que uma questão escolar, é uma questão de
direitos humanos. Por isso, o professor e todo o profissional que trabalha diretamente com a educação
devem perceber as dificuldades dos alunos e buscar maneiras para sanar tais barreiras, melhorando a
qualidade de ensino, de modo que atenda às necessidades educacionais de todos os estudantes, com
deficiência ou não.
REFERÊNCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Diagnostic and Statistical manual of mental

disorders. 3. ed. rev.Washington, DC: American Psychiatric Association, 1987.
1440
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical manual of mental
Disorders: DSM-IV. Washington: APA, 1994.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Diagnostic and statistical manual of mental

health disorders. 4th ed. Washington DC: American Psychiatric Association; 2000.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA) Developmental Coordination Disorder. In:

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 5 ed. American Psychiatric Association.
Arlington, p.74, 2013.
ARANHA, M.S.F. Inclusão social e municipalização. In: MANZINI, Eduardo J. (org.) Educação
especial: temas atuais. Marília: Unesp Marília Publicações, 2000.
AGUIAR, J. S. E; DUARTE, E. Educação Inclusiva: um estudo na área de educação física. Rev.

Bras. Educ. espec. vol. 11 nº. 2 Marília Mai/ Ago. 2006.
BATISTA, Cristina A. M.; MANTOAN, Maria Teresa E. Educação Inclusiva: Atendimento

educacional especializado para deficiência mental. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação

Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:

SEESP/MEC, 2008.
______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa
Oficial, 1988.
______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.

Brasília: UNESCO, 1994.
______. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, 20 de dezembro de
1996.
______. Ministério da Educação. Convenção de Guatemala. Brasília: MEC/SEESP, 1999.
______. Ministério da Justiça. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Declaração de Salamanca e linha de
ação sobre necessidades educativas especiais. 2. ed. Brasília, DF: CORDE, 1997.
______. Ministério da Educação. Resolução Conselho Nacional de Educação/CEB nº 2, de 11

setembro de 2001.
1441
CARDOSO, C. S. Aspectos Históricos da Educação Especial: da exclusão a inclusão uma longa
caminhada. Educação, n. 49, p. 137-144, 2003.
CARDOSO, M. C. F. Integração Educacional e Comunitária. Revista Brasileira de Educação

Especial, 1, p. 89-100, 1992.
CARVALHO, R. E. Temas em Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998.
CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Educação Física e Inclusão: Considerações para a Prática

Pedagógica na Escola. Integração, v. 14 - Edição Especial - Educação Física Adaptada -, p. 27-30,
2002.
DISTRITO FEDERAL, Câmara Legislativa do Distrito Federal. Lei Orgânica do Distrito Federal.
Brasília, 8 de junho de 1993.
MATOS, Maria Almerinda de Souza. Cidadania, diversidade educação inclusiva: um diálogo entre
a teoria e a prática na rede pública municipal de Manaus, Tese de Doutorado. Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Faculdade de
Educação, 2008.
FRANÇA, C. Desordem coordenativa desenvolvimental em crianças de 7 e 8 anos de

idade.Dissertação (mestrado) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2008.
FERREIRA, M.C.; GUIMARÃES, M. Educação Inclusiva. Rio: DP&A, 2003.
FERREIRA, L.F.; FREUDENHEIN, A.M. Identificação de crianças com transtorno do

desenvolvimento da coordenação: a lista de checagem do teste MABC em foco. Salto, SP: Schoba,
2010.
LOUSSE, A.; HENDERSON, S.E; ELLIMAN, D.; HALL.; KNIGHT, E.; JONGMANS, M.
Clumsiness in children do they grow out of it? A 10-year follow- up study. Develompental
Medicine & Children neurology. London, v. 33, p. 33-68, 1991.
GLAT, Rosana. Inclusão total: mais uma utopia?Revista Integração. n° 20. P26-28, 1998.
MAGALHÃES, L. C.; MISSIUNA, C.; WONG, S. Terminology used in research reports of

Developmental Coordination Disorder. Developmental Medicine and Child Neurology, Cambridge,
v.48, p. 937-941, 2006.
MAGALHÃES, L. C.; CARDOSO, A. A.; MISSIUNA, C. (2011). Activities andparticipation in

children with developmental coordination disorder: A systematic review. Research in
Developmental Disabilities, 32, 1309-1316, 2011.
MANTOAN, M.T.E. Ensino inclusivo/educação (de qualidade) para todos. Revista Integração, n°
20, p 29-32, 1998.
1442
MANTOAN, M. T. E. Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos educacionais. São
Paulo: Scipione, 1998.
__________, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MAZZOTTA, Marcos J.S. Trabalho docente e formação de professores de educação especial. São
Paulo: EPU, 1993.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete declaração de Salamanca.
Dicionário Interativo da Educação Brasileira- educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001.
MINAYO, Maria Cecilia de Souza (org.) Pesquisa Social: teoria, método e criatividade, 23 ed.
Petrópolis – RJ: Vozes, 2004, PP. 51-66.
OLIVEIRA, A. A. S.; POKER, R. B. Educação inclusiva e municipalização: a experiência em

educação especial de Paraguaçu Paulista. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 8, n. 2,
p. 233-244, 2002.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A
CULTURA (ONU). (Unesco) Declaração de Salamanca e enquadramento da ação: necessidades

educacionais especiais. Salamanca, Espanha, 1994.
________. Declaração Mundial de Educação para Todos, entre 5 e 9 de março de 1990.Disponível

em: http://www.unicef.org/brazil/jomtien.htm Acesso em: 20 jan. 2017.
________. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e proclamada pela Resolução nº
217 A (III) da Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948.
PASQUALI, L. Testes referentes a construto: teoria e modelo de construção. Em L. Pasquali,

(Orgs.). Instrumentação psicológica: fundamentos e práticas. (pp. 165-198). Porto Alegre: ArtMed.
(2010).
PETERS, J. M.; HENDERSON, S. E. Understanding developmental coordination disorder (DCD) and

its impact in families: the contribution of single case studies. Internacional Journal of Disability,
Development and Education, 55(2):97-111, 2008.
RODRIGUES, D. A caminho de uma Educação Inclusiva: uma agenda possível, Rev. Inclusão, 1
(1), p 1-12. (2000)
RODRIGUES, D. A Educação e a Diferença" in David Rodrigues (Org.) "Educação e Diferença",

Porto Editora, Porto. (2001)
RODRIGUES, David. A Educação Física Perante a Educação Inclusiva: reflexões conceptuais e

metodológicas. Rev. da Educação Física/ UEM Maringá, v. 14, nº 1, p. 67 – 73. 2003.
1443
SANT’ANA, I. M. Educação Inclusiva: concepções de professores e diretores.Psicologia em
estudo, Maringá, v. 10, nº. 2, p. 227-234, mai /ago. 2005
SMITHS-ENGELSMAN, B.C.M; NIEMEIJER, A.S; WAELVELDE, H. Is Movement Assentment

Baterry for Children- 2nd edition a realiable instrument to measure motor performance in 3
year old children?Research in Developmental Disabilities, v. 32, 2011.
SANTOS, V. A. P.; VIEIRA, J. L. Prevalência de desordem coordenativa
desenvolvimental em crianças com 7 a 10 anos de idade. Ver. Bras. Cineantropom Hum, v. 15,
p.223-242, 2012.
SANTOS, J. O. L. et al. Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação: um desafio oculto no

cotidiano escolar manaura. Amazônida: Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação
UFAM, ano 20, n.2, jul./dez., 2015.
SOUZA, C. et al. O teste ABC do movimento para crianças de ambientes diferentes.Revista

Portuguesa de Ciência do Desporto, v. 7 n° 1, p. 36-47, 2006.
SUGDEN, D.; SUGDEN, L. The assessmente of movement skill problems in 7 and 9 years old
children. Britsh Journal of Education Psychology, Birminghan, v. 61, p. 329-345, 1991.
SUGDEN, D.A.; WRIGHT, H.C. Motor Coodination disorderes in children.London: Sage, 1998.
SNYDERS, George. Alunos Felizes. Reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos
literários. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993
VALENTINI, N. C. et al. Prevalência de déficits motores e desordem coordenativa

desenvolvimental em crianças da região sul do Brasil.Revista Paulista de Pediatria. 30(3); 377-84,
2012.
VALENTINI, N. C.; CLARK, J. E.; WHITALL, J. Developmental coordination Disorder in socially

disadvantaged Brazilian children. John Wiley and Sons Ltd, Child: care health and development, 41,
6, 970-979, 2014.
GT 19 - FILOSOFIA, EDUCAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE: FORMAÇÃO E ENSINO

EM DEBATE
A filosofia, no tempo presente, de novo e sempre, precisa justificar a importância e a

necessidade de seu estudo e de sua reflexão para o desenvolvimento da vida e da existência humana. O
Grupo de Trabalho “Filosofia, Educação e Interdisciplinaridade: formação e ensino em debate”,
pretende ressaltar a perspectiva da reflexão crítica sobre a própria atividade filosófica e sobre o diálogo
entre os diversos saberes abertos a essa reflexão. Mais especificamente procura ressaltar, pela práxis
educativa, a aproximação fecunda entre a filosofia, as ciências humanas e sociais e as ciências da
natureza e formais enquanto saberes que, contribuem para conhecer, reconhecer e compreender o ser
1444
humano em sua condição de inacabamento e de construção histórica de sua existência. Essa relação,
correlação e cooperação entre a filosofia e os demais saberes constitui e baliza a perspectiva
metodológica da interdisciplinaridade, tão necessária, hoje, ante a complexidade da vida e de seu
sentido.
Este GT foi coordenado pelos professores Deodato Ferreira da Costa e James Jesuíno de Souza
e pretendeu-se abrigar, em suas discussões, trabalhos de reflexões e de relatos de experiência no
âmbito da formação e do ensino de filosofia, bem como trabalhos baseados em documentos que
demonstrem, de forma qualitativa ou quantitativa, a especificidade do saber filosófico; pretende, ainda,
garantir, para a comunidade acadêmica, para os profissionais da Rede Básica de Ensino e estudiosos
do tema, um espaço de reflexão democrática, séria e crítica sobre a atual condição da formação e do
ensino de filosofia, aberto ao novo e aos desafios do milênio que se inicia. O Grupo de Trabalho é uma
iniciativa do Mestrado Profissional-PROF-FILO/PPGFILO e do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Filosofia: Metodologia, Didática e Ensino de Filosofia-GEPEMFILO.
Palavras-chave: Filosofia, Educação, Interdisciplinaridade, Ensino de Filosofia.
FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO COMO TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
Kamila Alkmim Nascimento79

kamilalkmim@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho tem por escopo demonstrar os aspectos pedagógicos da Filosofia na educação, e
a importância da inserção obrigatória da disciplina no ensino médio; haja vista que contribuirá
sobremaneira para o pleno desenvolvimento do educando. O objetivo geral da pesquisa consiste no
trato pedagógico da filosofia da educação e seu tratamento como componente curricular do ensino
médio, que ao mesmo tempo em que vem ao encontro a cidadania, se apresenta como um desafio,
pois exige também uma discussão sobre os cursos de graduação em Filosofia, que prepara os futuros
profissionais, e da pesquisa filosófica em geral. Os objetivos que serão especificamente apresentados
consistirão em apresentar os pressupostos filosóficos da educação: antropologia, epistemologia,
axiologia; a importância da Filosofia na transformação da sociedade; e por fim, será evidenciada a
profissionalização do educador, aspectos pedagógicos e a filosofia da educação como componente
curricular essencial no ensino médio.
Palavras-chave: Filosofia; Educação; Pedagogia; Ensino médio; Docente.
INTRODUÇÃO
79
Pós-graduanda do Curso de Filosofia e Sociologia pela Faculdade FARESE. Bacharel em Direito, pelas Faculdades
Integradas Pitágoras, 2008. Especialista em Direito Público Material pela Universidade Gama Filho, 2009. Bacharel em
Ciências Militares e Segurança Pública pela Universidade Estadual do Amazonas - UEA, 2013. Especialista em Gestão em
Segurança, 2015. Licenciatura em Pedagogia, pela Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras – FACEL,
2018.
1445
Assim como as diversas ciências surgiram no ceio de reflexão filosófica, não foi diferente
com a pedagogia que está intimamente ligada à filosofia, uma vez que os filósofos também discutiam
sobre educação. Desta forma, se a filosofia é uma reflexão radical e rigorosa que nasci a partir dos
problemas propostos pelo nosso existir, é inquestionável que entre esses problemas estejam os que
tocam à educação. A educação consiste numa prática humana direcionada por uma determinada
concepção teórica, nesse sentido é salutar apresentar como a prática pedagógica está articulada com a
pedagogia, que nada mais é que uma concepção filosófica da educação, que tem a finalidade de
ordenar os elementos que direcionam a prática educacional.
Para tanto, a Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de entendimento que
tanto propicia a compreensão da sua existência, em termos de significado, como lhe oferece um
direcionamento para suas atitudes. Toda ação depende de uma finalidade, um objetivo determinado,
que pode ser mais genérico ou específico, que serão apresentados no presente trabalho, fazendo uma
correlação entre a Filosofia e a educação.
A princípio, logo no primeiro tópico serão apresentados os pressupostos filosóficos da

educação: antropologia, epistemologia, axiologia, ressaltando a importância da filosofia para
transformação da sociedade; evidenciando a seguir, a filosofia da educação como componente
curricular essencial no ensino médio.
Consolidando os objetivos citados, a metodologia empregada no presente artigo foi

qualitativa, haja vista o caráter exploratório da pesquisa buscando percepções e entendimento sobre a
natureza geral de uma questão. Quanto ao método, foi utilizado o dedutivo por induzir os fatos
observados baseando-se nas teorias existentes com relação ao assunto em comento; uma vez que a
abordagem investigativa teve como princípio estudos e pesquisa bibliográfica, bem como análise em
doutrinas pertinentes ao tema.
No que tange à problemática, a pesquisa traz a seguinte questão: Discutir a disciplina

Filosofia no ensino médio pode despertar no aluno o interesse por um conhecimento individualizado
no que se refere ao currículo escolar?
Em resposta ao problema acima, é possível observar sem solução de continuidade e em todo

país, um padrão elevado e comum tanto para o ensino de Filosofia como para a formação de docente,
superando progressivamente a antiga objeção de que por ausência de profissionais qualificados seria
desastrosa a introdução da Filosofia no ensino médio. Assim, a qualificação desejada para os
profissionais decorre, em grande medida, da ampliação e da melhoria dos cursos de graduação.
Contudo, diante das dificuldades para ministrar filosofia nas escolas e mais precisamente no ensino
médio, ainda assim pode-se verificar seu reaparecimento, o que poderá levar ao interesse
particularizado do educando.
Para a concretização dos objetivos supramencionados, a metodologia utilizada teve como

parâmetro uma abordagem investigativa visando o levantamento de dados referenciais, pesquisa
bibliográfica, pesquisa em doutrinas pertinentes ao tema, o que caracteriza a pesquisa qualitativa haja
vista seu caráter exploratório, onde sobressaem aspectos particulares.
1446
PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Nesse momento é inevitável a abordagem a respeito do tríplice papel de reflexão da Filosofia.

Quais sejam: nas extensões antropológicas, epistemológicas e axiológicas.
A princípio, no sentido antropológico, a filosofia colabora não se restringindo ao habitual da

nossa cultura, isto é, a peculiaridade do homem, dada pela filosofia clássica ou a partir da ciência
positiva. Por outro lado, compreendendo a educação como uma prática social, temos a reflexão
axiológica, que torna a filosofia um meio de aceitação e concretização dos valores que orientam e
alimentam a educação, assim como proporciona a averiguação da dimensão de valor da consciência e
a fórmula do atuar humano conexo aos valores (SEVERINO, 1994).
O que pode difundir uma filosofia da educação propriamente dita é uma antropologia
filosófica adequada e capaz de atingir o homem suprimido sob seus processos histórico-sociais,
sendo visto dessa forma como um ser limitado histórica e socialmente. Nesse sentido, a antropologia
tem que ser desenvolvida como um pensamento sobre a história e sociedade, enfatizando a essência
da humanidade. Nesse passo, pode-se afirmar que deste ponto de vista é que a filosofia da educação,
em seu campo antropológico, executa tarefas em conjunto com as ciências humanas no âmbito da
teoria educacional, congregando elementos determinados através da investigação histórico-
antropológica por elas desenvolvida. (TEIXEIRA, 2000)
Quanto à epistemologia que nada mais é que a teoria do conhecimento pode-se ter como
parâmetro não só o ato de conhecer como também uma relação estabelecida entre a consciência que
conhece e o objeto conhecido, e ainda há o produto do conhecimento, o resultado desse ato, isto é, o
saber adquirido e acumulado. Apesar dos dois aspectos serem importantes, é necessário evidenciar o
segundo, quando é atribuída à escola a tarefa de transmissão do conhecimento, descuidando muitas
vezes das questões relativas de como se constrói o conhecimento. (ARANHA, 2006)
A exposição acerca do empirismo e positivismo se faz relevante por terem exercido forte
influência na pedagogia contemporânea, de modo explícito, mas de maneira não tematizada na
atividade de muitos professores que nem sequer suspeitam estar agindo segundo tais pressupostos.
Segundo Becker (2002, p. 169)
A epistemologia empirista constitui, em larga escala, e de forma quase totalmente

inconsciente, o fundamento “teórico-filosófico” da pedagogia de repetição ou da
reprodução. Esta pedagogia – e a didática pela qual ela se manifesta – identifica-se
com tudo aquilo que atribuímos ao conceito de treinamento. Dentre todas as
qualidades antipedagógicas que o conceito – e a prática – de treinamento
condensa, a mais nefasta e, sem sombra de dúvida, a do autoritarismo. O
autoritarismo não encontra apenas campo propício na epistemologia empirista;
muito mais do que isso, o autoritarismo encontra no empirismo a sua
fundamentação e a sua legitimação teórica e prática.
1447
Diante do exposto por Becker, pode-se observar que o docente que professa tal epistemologia,
termina por aflorar uma arrogância no que tange ao seu ensino, pois este acredita que tem poder
ilimitado para transmitir conhecimento, e se isto não ocorre, transmite a culpa ao aluno. Assim a
superação do apriorismo e do empirismo é condição necessária, embora não suficiente, de avanços
apreciáveis e duradouros na prática docente.
Não obstante a educação constitui essencialmente uma prática social, e a ciência que contribui
expressivamente para sua concretização por meio de uma reflexão voltada para os fins que a
orientam, é a filosofia. Tal reflexão filosófica se transforma em reflexão axiológica, pesquisando a
extensão valorativa da consciência e a demonstração do agir humano desde que vinculado aos
valores. (TEIXEIRA, 2000)
A axiologia baseia-se na orientação mais antiga de que o tipo de programa que seria
privilegiado nas escolas seria aquele voltado para a educação explícita e intencional dos valores
morais. Dessa forma, o psicólogo e educador Josep Maria Puig comenta a posição de Durhkeim sobre
a educação moral:
A educação moral como socialização reconhece, também de modo correto, a

vinculação à coletividade que as práticas morais supõem. Porém concebe tal
vinculação como adesão incondicional a uma realidade superior que nos é imposta
unilateralmente. Em contrapartida, torna-se difícil perceber os processos de
participação e de cooperação, que são os que constroem e reconstroem a
coletividade e permitem a formação de um sentimento ativo e crítico de pertencer
a um grupo social. Finalmente a moral requer autonomia da personalidade, mas
não só como descoberta e acatamento das regularidades sociais. A autonomia
supõe consciência pessoal e criatividade moral. A educação moral como
construção reconhece o momento ou o conteúdo socializador inerente à educação
moral, mas considera imprescindível apontar a vertente crítica, criativa e autônoma
da moralidade. (PUIG, 1998 p.71)
Puig propiciou a análise mais adequada acerca das teorias construtivistas que apresentam as
propostas de educação moral, propondo uma abordagem sociocultural desta educação que o levou a
uma nova concepção de prática moral para ajudar a superar o afastamento do agente e que consiga
estabelecer com a máxima clareza possível alguns de seus vínculos com o meio sociocultural. Ao
contrário dos dilemas morais expostas oralmente e nem sempre relacionados imediatamente com a
vida do educando, a prática moral torna visível, desde o início, aquilo que se quer observar, avaliar e
intervir. (ARANHA, 2006)
Uma pedagogia inclui mais elementos que os puros pressupostos filosóficos da educação, tais
como os processos socioculturais, a concepção psicológica do educando, a forma de organização do
processo educacional dentre outros. No entanto esses elementos compõem uma pedagogia à medida
que estão aglutinados e articulados a partir de um pressuposto, de um direcionamento filosófico.
Nesse passo, a reflexão filosófica sobre a educação é que enseja a prática da pedagogia, garantindo-
lhe a compreensão dos valores que, hoje, direcionam a prática educacional e dos valores que deverão
orientá-la para o futuro. (LUCKESI,1994)
1448
Em suma, nem sempre esses pressupostos estão tão explícitos, então é preciso explicitá-los,
desde que eles sempre existem. Por vezes, eles estão subjacentes, mas nem por isso inexistentes.
EDUCAÇÃO COMO TRANSFORMAÇÃO DA SOCIEDADE
A educação se baseia a partir de uma determinada posição filosófica, compreendendo assim

as relações entre educação e sociedade, isto é, o papel ou o emprego da educação em relação à
sociedade, para a concretização de uma educação empenhada com esta sociedade; no entanto, isso
acontece de forma variável, de acordo a estabilidade das sociedades. Pode-se definir o ato
pedagógico como uma atividade metódica de influência mútua entre indivíduos, podendo sofrer
influências tanto do meio como das relações pessoais.
Nesse momento é viável delimitar algumas nuanças entre educação, ensino e doutrinação.
Assim pode-se dizer que a educação propriamente dita consiste num conceito genérico, vasto, que
conjetura o homem de forma específica e irrestrita, ou seja, visa não só o desenvolvimento de
capacidades, mas ainda o valor moral, da sua personalidade e caráter. Por outro lado, o ensino se
configura na mera transmissão de conhecimentos; não obstante a doutrinação é autoritária, chega a
impor conhecimentos não respeitando a liberdade do educando. Contudo, a educação visa a anular
essa assimetria entre docente e aluno, pois, se a princípio há uma disparidade, esta precisa esvaecer,
de modo a tornar eficaz a atuação do educador. (ARANHA, 2006).
Nesse passo, a educação como redenção da sociedade, está voltada para a formação da
personalidade dos indivíduos, para o desenvolvimento de suas habilidades e para a veiculação dos
valores éticos necessários à convivência social, assim, seu papel é estabelecer como sendo redentora
da sociedade, integrando harmonicamente os indivíduos num todo social existente. (LUCKESI,
1994)
A educação seria uma instância quase que exterior à sociedade, pois, de fora dela,
contribui para o seu ordenamento e equilíbrio permanentes. A educação, nesse
sentido, tem por significado e finalidade a adaptação do indivíduo à sociedade.
Deve reforçar os laços sociais, promover a coesão social e garantir a integração de
todos os indivíduos no corpo social. (SAVIANI, 1987, p.11)
A educação e a sociedade são dois processos fundamentais da vida, que mutuamente se

influenciam. A educação consiste no título que recebe a série de acontecimentos decorrentes do
surgimento da inteligência no mundo. E inteligência é a qualidade que assume determinadas reações
de se verem a si mesmas, acompanhando a própria história. Sendo a educação o processo de contínua
reorganização e reconstrução da experiência, configura-se então num processo individual e pessoal,
antes de ser social, onde o caráter individual e pessoal se acentua particularmente. (TEIXEIRA,
2000)
A educação não deve se restringir à transmissão escolar de conhecimentos; o teor da educação

não está organizado apenas pela matéria do ensino, por aquilo que se ensina, mas congrega a soma
das condições objetivas que concretamente competem ao ato educacional; assim, são partes do
conteúdo da educação o professor, o aluno, ambos com todas as qualidades sociais e pessoais, não se
1449
pode considerá-lo como um volume parado, reduzido de informações, como se fosse uma carga a ser
conduzida de um lugar para outro, todavia, é algo eficaz, é essencialmente histórico, por isso não tem
imediações determinadas, não se repete, é declinável. (PINTO, 1991)
Em suma, a Filosofia e a educação são dois elementos que estão presentes em todas as
sociedades; uma como explanação teórica das pretensões, aspirações e ambições de um grupo, a
outra como elemento de difusão dessa explanação.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: METODOLOGIA NO ENSINO MÉDIO
Atualmente, o ofício do docente, requer determinada ousadia coligada a sabedorias

discrepantes, o que vem tomando um grande espaço no que tange a formação do jovem, assumindo
assim uma posição de urgência, visto que a qualificação e capacitação dos professores deve ser
persistida visando a melhoria das práticas pedagógicas; isso faz com que o estudo e pesquisas
constantes proporcionem uma construção conhecimentos ulteriores que oferecerão uma base teórica
mais sólida no dia a dia do professor. (TEIXEIRA, 2000)
Nesse diapasão, é viável ressaltar que o papel do professor é dominar artifícios e

metodologias adequadas para despertar nos alunos a vontade de mudança, de crescimento; ou seja, a
qualificação do professor é imprescindível para o aprendizado, cujo fim último consiste na sua
profissionalização habitual no panorama educativo. Neste aspecto, entender a formação docente é
importante, por que acaba por induzir neste profissional a astúcia e desejo a um processo constante de
preparação, na busca por meio dos procedimentos que oferecem embasamento na atividade
pedagógica. (DASSOLER; LIMA, 2012)
O docente que é filósofo se embaraça com filósofo que também é docente; tendo em vista que
na prática ambos estão juntos; é o que demonstra o ensino da Filosofia. Contudo, abordar a filosofia é
debater acerca do pensamento filosófico e dos filósofos no campo da história e das ciências.
(PARCIANELLO, 2012)
Nas palavras de Gabriel Marcel (1969, p.15), “a educação se processa a partir do sujeito
encarnado, dos envolvidos na educação, que educam e se educam, não configuráveis a modelos
abstratamente concebidos de uma natureza humana”.
Sucessivamente, pode-se observar que os professores são preparados para trabalhar com
alunos abstratos, idealizados, ou seja, que não existem realmente; percebem assim que não há
homogeneidade na turma e apresentam discrepâncias entre si. É possível verificar também que não é
satisfatório apenas ensinar para que os alunos absorvam o conhecimento, ainda mais quando este
ensino é transmitido de modo a derramar informações sobre alunos, para que estes o demonstrem nas
provas, isso é a banalização do ensino, deve haver a observância nas diferenças entre os alunos, quais
sejam: aspirações, interesses, dificuldades, habitualidades, dentre outros. (PILETTI, 2004)
1450
Por conseguinte, o professor aprende mais em sua prática diária do que em sua preparação
escolar; e é imperioso que o docente leve em consideração que ele trabalha com pessoas humanas e
vai tentar colaborar para o desenvolvimento de seus discentes.
A relação entre professor e aluno deverá ser participativa, não devendo o professor
transformar-se em um autoritário, pois a autoridade pedagógica está voltada para o papel de mediador
da cultura elaborada e de elemento essencial no auxílio ao educando a dar o passo da interpretação
rotineira para uma elaborada, voltada à prática social. Assim, a autoridade pedagógica é diversa do
autoritarismo, isto é; enquanto este está articulado com o disciplinamento moral, aquela está voltada
à elevação social, cultural e crítica dos alunos, sendo uma disciplinadora, e a outra participativa.
Desta forma, a autoridade pedagógica é uma forma de compromisso com a ascensão do educando, já
o autoritarismo se compromete a evidenciar os padrões morais e sociais predominantes, visa a
disciplina especificamente. (LUCKESI, 1994)
O melhor caminho a ser seguido entre docentes e discentes é o diálogo e cooperação mútuos,
aliando-se como forma de caminharem na mesma direção, com o intuito de aprenderem juntos.
No tocante aos aspectos pedagógicos da filosofia na educação, convém demonstrar que uma
pedagogia abarca mais elementos que os próprios pressupostos filosóficos da educação, quais sejam:
o entendimento psicológico do educando, a forma de organização do processo educacional dentre
outros; porém esses elementos compõem uma Pedagogia à medida que estão aglutinados e
articulados a partir de um pressuposto, de um direcionamento filosófico. (Idem)
O que se baseia uma pedagogia, o que constitui o critério entre as pedagogias, são
os conteúdos que estas apresentam, ou mais exatamente, as atitudes a que se
propõem levar os alunos: que tipo de homem esperam formar? Uma pedagogia
progressiva distingue-se de uma pedagogia conservadora, reacionária e fascista,
pelo que diz. (...) Para se perceber a significação de uma pedagogia é necessário
remontar ao seu elemento dominante: o saber ensinado. O que se diz e o que se
oculta aos alunos? Como lhes é apresentado o mundo em que vivemos? Para que
ações os conduzam as palavras, os silêncios, as atitudes implícitas e explícitas do
mestre? Que ajuda se lhes dá, para ultrapassarem as mistificações interessadas, nas
quais tantas forças contribuem para os manter? (SNYDERS, 1978, p. 309)
A prática educativa deve ser vista como qualquer outra prática compassiva e intelectual,
sendo constituída através da afetividade favorecendo ações dinâmicas que levem ao interesse do
educando pela disciplina. Nesse aspecto, deve-se informar que a resposta não será imediata quanto ao
melhor procedimento a ser tomado, todavia, o docente deve estar em alerta permanente para o ofício
em si, avaliando sua própria atividade e inovando nas decisões, esgotando todos os meios possíveis
para conquista das metas pretendidas (LUCKESI, 1994).
A importância da Filosofia como disciplina no ensino médio deveria ser abordada de forma
obrigatória, haja vista ser requisito para agregar de forma satisfatória todos os projetos
especificamente nesse nível de ensino, tal disciplina contribuirá juntamente com as outras disciplinas,
para o desenvolvimento íntegro do aluno.
1451
Considerando a reflexão acerca da Filosofia no ensino médio, cabe mencionar uma
dificuldade peculiar: trata-se da reimplantação de uma disciplina por muito tempo
ausente na maioria das instituições de ensino, motivo pelo qual ela não se encontra
consolidada como componente curricular dessa última etapa da educação básica
quer em materiais adequados, quer em procedimentos pedagógicos, quer por um
histórico geral e suficientemente aceito. Tendo deixado de ser obrigatória em 1961
(Lei n. 4.024/61) e sendo em 1971 (Lei n. 5.692/71) excluída do currículo escolar
oficial, criou-se um hiato em termos de seu amadurecimento como disciplina. E
embora na década de 1990 (Lei n. 9394/96) se tenha determinado que ao final do
ensino médio o estudante deva “dominar os conteúdos de Filosofia e Sociologia
necessários ao exercício da cidadania” (artigo 36), nem por isso a Filosofia passou
a ter um tratamento de disciplina, como os demais conteúdos, mantendo-se no
conjunto dos temas ditos transversais. Assim, a ideia de rediscutir os parâmetros
curriculares para a disciplina traz novo fôlego para a sua consolidação entre os
componentes curriculares do ensino médio, e, com eles e outras iniciativas, a
filosofia pode e deve retomar seu lugar a formação de nossas estudantes.
(BRASIL, 2006, p. 16)
Como supramencionado, a Filosofia em especial, gera no discente a prática e a independência

de um pensamento crítico, permitindo conhecer um pensar subjetivo; pois cada disciplina, cada
ciência tem suas especificidades, bem como desperta capacidades peculiares do pensamento; e em se
tratando da Filosofia, essa admite o pensar de forma individual.
Quanto aos resultados, como se observa no decorrer da pesquisa, a melhor maneira de inserir
a Filosofia por aqueles docentes que demonstram interesse com tal aplicação, é priorizar métodos
favoráveis à formação de jovens que tem capacidade de desenvolver um pensamento único, pessoal e
crítico, fazendo que estes possam afrontar as inúmeras situações que porventura poderão aparecer.
Desta forma, tal disciplina é de fundamental importância, pois adéqua a crítica, análise, apreciação e
um pensamento individual em prol do conhecimento e da ciência humana.
A Filosofia é uma disciplina que está nos currículos escolares do Ensino Médio, contudo,
ainda está ocorrendo legitimação da disciplina por professores, alunos e instituições. Sucessivamente,
é necessária a criação do ensino de Filosofia, pois, é possível observar que se por um lado a Filosofia
no ensino médio não prepara filósofos, por outro, deve admitir ao educando apreender o pensar de
modo filosófico que é expansivo e arrazoado. As táticas de sala de aula exigem um conhecimento
mais vasto do que se chama de ilusório dos alunos, evidenciando sua cultura. Nesse passo, cabe ao
professor indagar sobre qual a abordagem filosófica é mais interessante no processo educativo,
devendo ainda definir as estratégias didáticas para o bom aproveitamento do exercício docente na
sala de aula.
Não poderia deixar de mencionar que a Filosofia e também a Sociologia, consideradas

indispensáveis ao currículo do ensino médio, foram aprovadas em Julho de 2006, pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE) como disciplinas obrigatórias nesse
nível de ensino. Tal aprovação ocorreu após os educadores constatarem os benefícios que tais
disciplinas trariam aos alunos; especificamente a Filosofia desperta no aluno como explanado
1452
anteriormente, a um pensamento independente, impessoal, único e individual. O motivo da
obrigatoriedade no ensino médio se dá por que é nessa fase que o aluno irá consolidar sua
personalidade e seus desejos.
Como foi verificado na presente pesquisa, o destaque dado à educação brasileira é

fundamental no trabalho, tendo em vista que tal tratamento deve ser considerado indispensável e
privilegiado no tocante à história educacional, pois esta é a única maneira de contribuir para a
formação de educadores aptos a atuarem decisivamente na melhoria do ensino brasileiro.
No que tange à pedagogia analiticamente identificada como reprodutora do sistema social,

optamos por uma pedagogia voltada para a transformação. Para tanto, essa pedagogia deve estar
centrada no ser humano enquanto ser político e, em consequência disso, ser ideologicamente
definida. Para executá-la, é preciso uma relação democrática entre educador e educando, dando
atenção a dois elementos básicos do processo cultural, quais sejam: a continuidade e a ruptura no
processo de elevação cultural. Para tanto, a didática necessita agir politicamente no planejamento, na
execução e na avaliação do ensino.
Sucessivamente, cabe a Filosofia a incumbência de promover a interdisciplinaridade,

implantando os elementos curriculares na concepção educacional.
Em suma, pode-se verificar que a participação constante na formação e desenvolvimento do

jovem, incitando a habilidade para o diálogo com outras áreas do conhecimento, implica como
explicitado na pesquisa, que o docente em Filosofia não pode perder de vista a especificidade de sua
real área de conhecimento. Não obstante, deve ainda o professor buscar inserir seu trabalho em uma
nova conjuntura para a Filosofia no país, sanando assim o dano histórico, porém, reversível da
ausência da disciplina no ensino médio.
Há que se observar que está nascendo um novo tempo para a Filosofia, cujos esforços dos
docentes que lutam em prol do reconhecimento, serão valorizados; para tanto, deverá haver uma
formação contínua de docentes de Filosofia para atuarem no nível médio; devendo ainda, elevar a
qualidade que deve caracterizar o trabalho de profissionais de tal disciplina, buscando assegurar
devidamente para os conhecimentos de Filosofia, um tratamento disciplinar contextualizado.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna. 2006.
BECKER, Fernando. A epistemologia v do professor. O cotidiano da escola. 10 ed. Petrópolis.

Editora Vozes. 2002.
BRASIL. (2006). Orientações curriculares para o ensino médio. Ciências humanas e suas tecnologias
/ Secretaria de educação básica. Brasília. Ministério da Educação.
1453
____. Lei n. 9.394/96. Lei de Diretrizes e bases da educação. 20 de dezembro de 1996.
DASSOLER, Olmira Bernadete; LIMA, Denise Maria Soares. A formação e a profissionalização

docente: características, ousadia e saberes. IX ANPED SUL – Seminário de pesquisa em educação
da região sul. 2012.
Disponível em:
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/3171/522. Acesso
em: 12 de novembro de 2014 às 19:00 horas.
LUCKESI, Cripriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez. 1994.
MARCEL, Gabriel. Diário Metafísico. Madri: EdicionesGuadarrama, 1969.
PARCIANELLO, Angeluce Comoretto. A filosofia no ensino médio: a prática na sala de aula.

2012. Disponível em: http://www.abavaresco.com.br. Acesso em: 20 de novembro de 2014.
PILETTI, Claudino. Filosofia e história da educação. Editora Ática. São Paulo. 2004.
PINTO, Álvaro Vieira. Tema gerador e a construção do programa: uma nova relação entre
currículo e realidade. Secretaria Municipal do Município de São Paulo, 1991.
PUIG, Josep Maria. A construção da personalidade moral. São Paulo. Ática. 1998.
SAVIANE, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1987.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD,
1994.
SNYDERS, Georges. Para onde vão as pedagogias não-diretivas. Lisboa: Moraes. 1978.
TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação – a escola progressiva ou a

transformação da escola. Rio de Janeiro: DP&A editora. 2000
O AMBIENTE EDUCACIONAL EM UMA SOCIEDADE CONTEMPORANÊA: EDUCAÇÃO

4.0
Emerson Daniel de Souza Targino (instituto líder de pós-graduação)

E-mail: emersontargino2011@gmail.com
Michel Bruno da Silva Carvalho (instituto líder de pós-graduação)
E-mail: mitchel.emmerich@gmail.com
RESUMO
1454
O Artigo aborda as questões relacionadas a Educação 4.0 e seus impactos na ciência e na sociedade
do século XXI. A temática conduz o pesquisador a alguns questões de pesquisa: O que e Educação
4.0? O papal do educador na Educação 4.0? Quais competências necessárias para constituir o
processo de ensino aprendizagem na educação 4.0? Para desenvolvimento da pesquisa e explanação
das respostas das questões apresentadas foi adotado a metodologia de pesquisa bibliográfica
qualitativo a partir de autores que abordam a temática e autores que vislumbravam uma educação
diferenciada a luz da modernização global. A escola necessita acompanhar o processo evolutivo da
modernização e da educação, necessitando de ciberarquitetônicos, dinâmicos, heterogêneos e com
flexibilidade metodológica que possibilite a aprendizagem além do que deve desenvolver o educando
para a resolução de problemas através das experiências reais, educando para a experiência.
Palavras-chave:Professor; Aprendizagem; Educação 4.0; Cibercultura; Educação contemporânea.
INTRODUÇÃO
É notório a evolução da modernidade no contexto global, entretanto, os meios que compõem

o processo de Educativo, estarem desconecto a esta real mudança, utilizando ainda em seu contexto
educacional metodologias desgastante e robotizadas. A atual estrutura social, política e econômica
contemporânea faz emergir um novo modelo de educação para o século XXI. Aprofundados num
mundo moderno de relevantes inovações tecnológicas, de informação e comunicação, avança
notoriamente e faz com que, o modo de pensar, refletir, se relacionar, agir e Educar, estejam em meio
a um “vendaval” de incertezas e ameaças. Em virtudes dos argumentos apresentados o pesquisador
parti das questões norteadoras a que o cerca: O que e Educação 4.0? O papal do educador na
Educação 4.0? Quais competências necessárias para constituir o processo de ensino aprendizagem na
educação 4.0? Quais teorias orientaram para a chegada da educação 4.0 e seus impactos em uma
educação global? Desta forma, compreendendo o que significar preparar cidadãos para a democracia
e ciência.
A elaboração do contexto educativo para o século XXI, deve contemplar, um ambiente

favorável a experimentação ao acerto e o fracasso, a resolução de problemáticas a investigação a
associação ao refletir sobre seus atos e ações, estimulando a criar, socializar, investigar e indagar.
Além disso, o educador e o educando são a chave para o processo educativo e social.
Ao passar dos anos o processo de ensino aprendizado focava primeiro no professor como
detentor no conhecimento, segundo no educando que assimilava os conhecimentos e terceiro no
educador e educando em suas múltiplas interações. A risco a afirmar que para a quarta fase do
processo de ensino aprendizagem o foco deve ser centralizada na escola como mediadora entre
educando e educador, como doutrinadora dos diversos conhecimentos adquiridos no processo de
evolução, deve proporcionar ao educando e o educador meios com que propiciem tanto a democracia
como o ato de refletir, questionar e indagar, quando a ciência em sua forma estrutural proporcionando
ao educando a capacidade de construir as relações necessárias para a resolução das problemáticas
apresentadas entre educando e educador.
1455
Diante do exposto compreende a importância e relevância da cybearquitetura do ambiente
educacional para que a mediação entre democracia e ciência se configurem em constante
desenvolvimento e experimento da relação de ambas, no contexto a ser enfrentados para a pós
contemporaneidade.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa é de cunho bibliográfico

qualitativo, a partir das fontes encontradas em diversos livros onde os autores aprofundam a temática
em estudo
A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO, 1 A 4.0
A educação vêm ao logo dos tempos havendo uma metamorfose, devido a modernização da
revolução industrial que transfere, impacto no processo econômico, social e político. Refletindo no
modo de pensar, agir e de relaciona-se do ser humano. Desta forma, exigindo uma postura e
capacidade do profissional ainda maior, com capacidades e habilidades diferenciadas e inovadora,
segundo apresenta Gomez (2015, p.77):
a) Capacidade de utilizar e comunicar de maneira disciplinada, crítica e criativa o conhecimento e as

ferramentas simbólicas que a humanidade foi construindo através dos tempos. B) Capacidade para viver e
conviver democraticamente em grupos humanos cada vez mais heterogêneos, na sociedade global. C)
Capacidade de viver a atuar autonomamente e construir o próprio projeto de vida.
Em virtude os argumentos apresentados, as habilidades e capacidades do profissional deve

está em constante desenvolvimento, preparando para conviver, experimentar e solucionar situações.
Durante a evolução da capacidade de relaciona-se e compreender o mundo, a educação vem sofrendo
diversas modificações, conforme classificadas a seguir:
Educação 1.0: O processo de Ensino se concentrava no professor como detentor de

conhecimentos adquiridos a logo da evolução humana. O discente absorvia os conhecimentos sem o
processo de questionamento. Era baseado no respeito ao mestre. Os primeiros modelos de escolas eram
chamadas de Escolas Paroquiais e limitavam-se à formação de eclesiásticos. A transmissão de
conhecimento acontecia nos ambientes religiosos, aonde cabe as igrejas o papel de forma pessoas
sabias e menos leigas. Os conteúdos eram concentrados em textos sagrados. Durante um grande
período essa educação prevaleceu e atendeu as expectativas da sociedade da época. Objetivando as
pessoas a não questionar o poder da igreja e o espaço que estão inseridos. Portanto, na Educação 1.0
teria foco do currículo a aprendizagem na escrita, leitura, conhecimentos bíblicos, além disso, ao
passar dos tempos forma inseridos o latim, a aritmética, dialética e retorica.
 Educação 2.0: Com o advento do processo fabril ouve necessidade em forma trabalhadores
para o ambiente de trabalho. A partir deste momento a escola possuía um objetivo ainda maior, além
de forma o cidadão para assimilar os conhecimentos da evolução do mundo, teria agora o papel de
prepara a mão de obra para o chão das fabricas. As metodologias adotadas era, tarefas repetitivas,
1456
mecânicas e obediências, compreendendo que formando cidadãos com estes princípios, seriam
eficazes no processo fabril. A sala de aula era vista como homogenia a didática de ensino era a
assimilação da padronização, concentração, centralização e sincronização.
Educação 3.0: Nesta etapa, compreende-se que o aluno possui uma compreensão previa antes
de ser inserido no contexto escolar, desta forma, o processo de ensino aprendizado se concentra entre o
educando e o educador. O modelo didático gera uma nova tendência de como ensinar, o que ensinar,
para obter resultados, ao final do processo educativo, uma pessoa apta a trabalhar nesse novo cenário
social. Com a expansão do processo educativo o professor passar a está em constante formação para
compreender e dominar os novos processos tecnológicos inseridos no contexto escolar. Essa
educação alia as novas tecnologias com a aprendizagem, sendo assim estimula cada vez mais os
discentes a adquirir autonomia, a flexibilidade, a criatividade.
 Educação 4.0:Com o advento da Quarta Revolução Industrial “Era digital”, A educação não
apenas centralizada no ambiente escolar, além dos muros da escola. Uma nova tendência de
informações chegar no ambiente escolar, a velocidade das informações, a informação sem fronteira,
encontrando disponível a todos de forma horizontal e circular. O professor, nesta imensidão de
sinapses de informações, disponíveis pelos meios digitais, terá como papel a responsabilidade de
orquestrar, as informações, junto ao discente. Buscando conferir analisar e organizar as informações,
transformando a informação em conhecimento e o conhecimento em sabedoria. O discente nesse
ambiente cibernético torna-se o ator, o autor do conhecimento através da pesquisa proposta nos
projetos interdisciplinares que possibilitam o desenvolvimento de competências e habilidades, aonde
terão como base a “práxis’’ no processo de aprendizagem, único a teórica com a prática de suas
execuções.
Podemos definir da seguinte forma, que, se para a pedagogia tradicional o objetivo geral e
aprender e para a pedagogia tecnicista o essencial e aprender a fazer, para a pedagogia nova e
importante aprender a aprender, já para a Educação 4.0, terá como foco principal aprender a
compreender, fazer, resolver e refletir sobre sua ação.
A EDUCAÇÃO 4.0 A LUZ DOS CLÁSSICOS DA EDUCAÇÃO
O processo de ensino aprendizagem gera diversas discursões acerca das metodologias e

didáticas de ensino aplicadas no contexto escolar, entretanto, os filósofos Dewey e Gramsci, possuem
uma visão de modelo de educação que contribuir para o novo modelo de CyberEducação.
Gramsci (1982), compreendia que é um erro metodológico considerar somente a “natureza

distintiva intrínseca das atividades intelectuais, em lugar de evidenciar o inteiro sistema de relações
no qual elas (atividade manual e intelectual) desenvolvem uma função no conjunto geral das
relações”. A distinção ideológica, gradualmente ao desviar a atenção das funções para a vida real, no
complexo sistema da vida social e produtivo, para as funções técnicas do trabalho. Proporciona ao
educando um aspecto desassociado do seu mundo real. Assim, portanto, compreendemos que
qualquer trabalho físico, até mesmo no mais degradante e mecânico, existe um mínimo de produção
intelectual pelo executado.
1457
Desta forma, pode-se dizer que todo ser humano e intelectual, entretanto, nem todos exerce a
função de intelectuais na sociedade. Cabe a escola propiciar a utilização, da compreensão da teoria
com a execução da prática. Além do que, Gramsci (1982) ponderava que “no mundo moderno a
educação técnica, intimamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e menos
qualificado deve constituir a base do novo intelectual”. Isso significa que, até o simples trabalho
mecânico deve levar a reflexão e resolução da problemática pelo ator do processo da práxis (o
processo inseparável da pensar e a ação, da teoria e prática).
A educação conforme Gramsci no contexto do século XX, era “uma luta contra os instintos
relacionados as funções biológicas básicas, uma luta contra a natureza, para dominá-la e criar o ser
humano “verdadeiro”. A aprendizagem, a disciplina psicológica e física, necessárias para estudar e
para alcançar uma realização, não são “prazerosas: consiste em um processo de esforço, adaptação,
tedio e inclusive sofrimento”. O que é notório, no sistema atual de educação brasileiro, uma falta de
prazer e gosto pelo processo de aprendizagem.
O autor defendia uma escola humanista, na qual seja possibilitada a criança a ter uma
formação a se torna adulto compreensivo e refletivo das suas ações e atitudes no contexto de vivência
em sociedade. Uma escola não doutrinadora e hegemônica, mais uma escola livre para a investigação
e indagação do discente. Uma escola igualitária e democrática, sem desigualdade social, com direitos
garantidos a todos para a livre realização de sua própria individualidade da melhor forma possível.
Além do que, Gramsci (1971) ressalta que “mesmo através da cultura profissional é possível fazer
que surja da criança o homem, contanto que se trate de cultura educativa e não só informativa ou
pratica manual’. Assim sendo, uma educação centrada no sistema de ensino escolar, que favoreça ao
educando as possibilidades de assimilar com a sua realidade.
Entre outras definições de educação centradas no processo de compreensão do educando,

podemos ressaltar a teoria de educação de Dewey, um teórico norte-americano que buscou investigar
como se dar o processo de ensino aprendizado.
O pedagogo Dewey (1902, p.280) compreendia que “uma educação eficaz requer que o
educador explore as tendências e os interesses para orientar o educado até o ápice em todas as
matérias, sejam elas cientificas, históricas, ou artísticas”. O modelo proposto por Dewey requer que o
educador realize uma tarefa extremamente complexa que e a de “reincorporar os temas de estudo na
experiência” (id, ib, p. 285). Os temas curriculares são nada mas, nada menos que a acumulação de
conhecimentos adquiridos ao longo da jornada de civilização humana, a resolução dos problemas que
a sua experiência lhe colocar. Mas antes de chegar a ser matérias, temas, ou disciplinas, foram
coletadas das improváveis situações em que foram originalmente executadas, experimentadas ou
causadas.
Dewey afirmava que, para a instituição desenvolver o espirito social dos educandos e
fomentar o espirito democrática, necessitava organiza-se como grupo de cooperação. A educação
para a efetiva democracia, era imprescindível que a escola se organizasse em uma “instituição que
seja, provisoriamente, um lugar de vida para o educando, em que ele seja um membro da sociedade,
tenha consciência, de seu pertencimento e para a qual contribua” (Dewey,1895, p. 224). Como
1458
podemos ver nos dias atuais que a escola não foi criada para estimular a democracia, assim
transforma a sociedade, mas para a própria reprodução como detentora de todo o conhecimento,
como ressalta o teórico Dewey que o sistema de ensino sempre esteve em função da classe
dominante, em prol da reprodução da vida social dominante.
Declarou Dewey que o modelo de educação deveria converter-se em uma ciência

experimental, como ressalta em 1896:
A escola é a única forma de vida social que funciona de forma abstrata em um

meio controlado, que e diretamente experimental; e, se a filosofia há de converter-
se em uma ciência experimental, a construção de uma escola será seu ponto de
partida (Dewey, 1896, p.244)
O objetivo do modelo de educação de Dewey consistia em proporcionar ao educando as

experiências de primeira mão, sobre situações problemáticas, em grande medida da própria
experiência do educando. Associando a estas problemáticas relacionava as indagações as teorias
esplanadas anteriormente, entrelaçando entre matemática, geografia, física, biologia, química e entre
outras. Proporcionado ao educando uma análise e reflexão da importância das temáticas ao contexto
real da sociedade.
Para Dewey a educação profissional proposta pelas as escolas tradicionais era ultrapassado
ao moldar o educando ao processo fabril. Buscando defender uma educação profissional que em
primeiro lugar que modificasse o sistema laboral existente, para finalmente o inserir no sistema
profissional. O mesmo entendia que a modificação para o modelo que o defendia ainda seria de longe
uma utopia desejada.
Ao relacionamos as teorias e modelos de educação de Dewey e Gramsci para com o modelo

de Educação 4.0, compreendemos a importância de uma educação transformadora pelo sistema de
ensino, que sua concepção seja de contribuição para a sociedade e não de reprodução da classe
dominante. É ainda, que as didáticas e modelos de transmissão de conhecimento devam colaborar e
orientar para a indagação e investigação das informações dos educandos. Que os sistemas de ensino
defendam uma educação transdisciplinar e interdisciplinar relacionando com as experiências dos
discentes e favorecendo a cooperação para uma sociedade desigual e humanitária.
PROCESSO DE ENSINO APRENDIZADO, ENTRE EDUCANDO E EDUCADOR NA

CYBEREDUCAÇÃO
Para realizarmos uma reflexão da distanciação entre o processo de ensino aprendizado atual
no contexto brasileiro, apenas necessitamos nos questionar sobre a realidade do sistema educacional
brasileiro sobre a compreensão dos conteúdos estabelecidos no currículo nacional, ou questionar,
filhos, netos, amigos ou qualquer pessoa que se encontra no contexto escolar e conectado no mundo
digital. Podemos analisar que para os jovens e até mesmo os adultos entrelaçados no contexto digital,
a escola não se encontra atrativa, nem para os novos, nem para os antigos que queiram retorna as
salas de aula.
1459
Na cyberEducação e necessário que a escola se adapte ao aluno e não o aluno a escola e
ainda ao meio social que a escola está inserida, favorecendo ao educando a compreensão e reflexão
do seu contexto social e humanitário. Além do quer a escola deverá contribuir juntamente com o
educando no desenvolvimento das capacidades necessárias para inserir o discente no meio social.
Na educação 4.0 (CyberEducação), o educador tem como objetivo colaborar para que o
educando adquira as competências, em uma compreensão de conteúdo (teorias), e habilidades
(praticas) para investigar o ambiente complexa dos fenômenos do contexto social e digital. No
contexto das transformações do mundo contemporâneo, as escolas devem proporcionar, um currículo
flexível, para que os discentes se tornem autores de suas próprias vidas; pesquisadores éticos com
técnicas apuradas; questionadores das informações transmitidas no mundo digital e social; cidadãos
éticos e comprometidos com a elaboração de uma sociedade humana, igualitária, democrática e justa.
Entre tempos de retrocesso de direitos, onde a humanidade olha pelo retrovisor para um passado
ilusório nostálgico e distante, a educação, não diferente dessa ótica, deve enfatizar o caráter do ser
humana, onde a bondade, o conhecimento e respeito, são componentes indispensáveis para a
socialização da raça humana.
Os ambientes de construção da aprendizagem devem oferecer aos estudantes ambientes de

pesquisa ciberarquitetônicos e colaborativos, conectados na rede das redes para que possam gerenciar
as informações criticamente, elaborar, planejar, compartilhar e atuar em grupos para resignificar o
conhecimento, através da multiculturalidade
Associar o complexo ciberespaço da cultura digital necessita do discente e docente

compreender as características da informação para processar, selecionar, aprender e compartilhar os
significados recriados de forma particular, pelas comunidades virtuais heterogêneas. Isso requer um
habitante da cidade contemporâneo (alfadigital) com aptidão de compreensão da leitura fluente e
escrita clara na linguagem verbal, hipertexto e multimídia. O acréscimo dessas aptidões
comunicacionais, conforme Gómez (2015, p 85), estão relacionadas entre as relações de ação
[...] expressar ideias claramente, escutar e compreender, utilizar a comunicação

para uma grande variedade de propósitos, usar múltiplas plataformas, aprender a
colaborar, respeitar, compreender, escutar, oferecer iniciativas, discutir propostas e
modelos de ação, responsabilidades pessoais e compartilhadas nos intercâmbios
sociais presenciais ou virtuais. [...] uma cultura informacional que permite um
acesso eficiente, avaliação crítica e utilização ágil, rigorosa e criativa da
informação; uma cultura de meios de comunicação que ajude a compreender e
analisar criticamente o papel da mídia na sociedade e as possibilidades
comunicativas dos meios de comunicação; e uma cultura expressiva que incentive
a utilização de ferramentas digitais para pesquisar, comunicar, expressar e criar.
O contexto atual designado como “Era da informação” onde a informação e transmitida no

ciberespaço que supera o espaço geográfico e tempo, em uma viajem de comunicação instantânea,
cultivando a inteligência coletiva e conectiva. Levy (1994, p 17) delibera que a cibercultura e
ciberespaço são resultado das ações humanas como
1460
[...] o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos
computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da
comunicação digital, mas também o universo oceânico de informação que ela
abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.
Quanto ao neologismo “cibercultura”, especifica aqui o conjunto de técnicas
(materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de
valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço.
No ambiente digital está a cibercultura de forma democrática, atravessadamente das

múltiplas tecnologias da comunicação e informação, onde se arquitetam os espaços do compreender a
aprender de forma flexível, holística e adaptável, rompendo com as “saudosas” matrizes educacionais
que superaram o tempo, tolerando as marcas da produção em série, da estagnação, da memorização e
da descontextualização do conteúdo.
O professor terá como papel agir como estimulador e orientador das informações para o
processo de aprendizado, cuja abordagem principal caberia aos próprios alunos. Desta forma,
compreende-se que a aprendizagem seria uma decorrência espontânea do cyberespaço e ambiente
educacional, havendo a estimulação do compreender, fazer, resolver e refletir sobre sua ação,
oferecendo um processo de interação entre educando e educador.
METODOLOGIAS EM FOCO NA EDUCAÇÃO 4.0
Ao compreendemos que a educação passar por diversas modificações diariamente em

diferentes contexto, como a principal que e o discente no ambiente escola, necessita a atualização e
reflexão do corpo educacional a se adaptar ao novo contexto que estão inseridos, pensando neste
novo ambiente diversas teorias metodologias vem sendo debatidas e analisadas para contribuir para o
processo de ensino aprendizado, segundo Costa (2015, p.12) as novas metodologias compreende
A interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinar idade são avanços na

construção de uma nova visão social, que leva em conta os avanços científicos e os desafios do mundo
contemporâneo. Existe uma gama de diferentes entendimentos sobre os termos Inter, pluri, meta, multi e
transdisciplinaridade. Profissionais das mais diversas áreas têm se debruçado sobre os termos. Em educação,
eles são vistos como um caminho viável para a construção do conhecimento global, numa época em que os
saberes surgem e se acumulam de forma vertiginosa. Assim, eles devem ser elucidados para uma melhor
abordagem de seus significados dentro da organização do trabalho pedagógico.
A visão transdisciplinar analisa o ser humano como um ente multidimensional com aspectos,
biológicas, afetivas, sociais e racionais. Necessitar reconhecer a humanidade avaliando o direito a
uma vida plena e justa a todos, sua especificidade, a relação entre os demais indivíduos da sociedade
e a seriedade da identidade existente em cada ser humano.
Pelo meio da educação ampla, através não somente disciplinar. Assim, conhecida a
diversidade humana e a seriedade do multiculturalismo na elaboração educacional de cada discente.
Contribuindo realizar a compreensão da vida humana, e refletir eticamente sobre a tolerância, a
democracia, os carências, sentimentos e necessidades indispensáveis aos seres humanos.
1461
As informações têm função de intercessão entre o mundo e a educação e o homem na
perspectiva histórica, social e cultural são indicadores dessas concepções. Elas continuem para a
compreensão e análise das ideias sobre a política da educação e a valorização da formação humana
geral no processo de desenvolvimento profissional.
A maior dificuldade da elaboração da visão transdisciplinar, está relacionada à necessidade

de colocar a informação a serviço da aplicação em ambientes inéditos de problemas acendidos pela
demanda constante das forças produtivas.
Segundo, Resende (in Veiga, 1995),
“Para que as transformações no grupo se operem é preciso antes que se oportunize

a mudança pessoal, e quando a pessoa se torna consciente de seu próprio processo
de pensamento, quando se percebe capaz de reagir às situações, e quando
finalmente desperta às influências do cotidiano, será capaz, também, de buscar
propostas voltadas para a generalidade”.
Os estudos das informações faz parte dos conflitos, antagonismos e ralações de forças que se
formam entre os grupos sociais “é neste sentido que a teoria se constituiu em força material e a
consciência crítica em elemento fundamental e imprescindível na luta pela transformação das relações
sociais marcadas pela alienação e exclusão” (Frigotto, 1995)
A pratica transdisciplinar contribui para a articulação entre os conteúdos científicos e os

conteúdos da vida concreta um ato de libertação da ignorância com verdadeiros definições de
responsabilidade e compromisso com princípios e estratégias de mobilização social na busca da real
democratização de uma sociedade mais humana, justa, igualitária e solidária.
A cyberEducação no contexto da era da tecnologia da informação de comunicação encontra-

se na condição de grandes modificações que incluem os sistemas de ensino, os discentes e docentes.
O conjunto do cibercultura e da ciberespaço nos proporcionam novos panoramas de aprendizagem
que exigem novas práticas pedagógicas que envolvem o propriedade da linguagem tecnopedagógica.
As possibilidades de informação e comunicação na era digital global são imensas, pois isso os
contextos de aprendizagem devem se abrir para redes virtuais e presenciais que formam comunidades
de aprendizes sem limites espaciais ou temporais.
Analisando as abordagens metodológicas ressaltadas pelos teóricos como Gramsci e Dewey,

devemos levar em consideração que, são indispensáveis a experiências dos discentes através de suas
práxis (teorias e práticas), contribuindo para o processo de ensino aprendizado pelos discentes e
favorecendo a análise e reflexão dos problemas apresentados, para contribuir o desenvolvimento da
sociedade. Assim, o docente deve contextualizar as informações a realidade do discente e
compreender o contexto que o mesmo esteja inserido. Utilizando metodologias e didáticas que
favorecem o novo modelo de educação.
1462
A pluralidade e a flexibilidade se configuram como inovação no contexto de aprendizagem
dos sistemas de ensino. Os ambientes educacionais oferecer espaços de multiuso e tempos flexíveis a
serviço de projetos de aprendizagem, como: espaços de trabalho em grupo, espaços de trabalho
pessoal e estudo, espaços de comunicação, discussão, exposição e debate. Contextos diversificados,
polivalentes, flexíveis em suas formas de coordenação, no desenvolvimento das atividades, nos
recursos didáticos, nos ritmos e humanos.
Os sistemas de ensino devem analisar seus projetos políticos pedagógicos de cada

instituição, favorecendo a frente das suas condições matérias, considerando a disciplinaridade e
transdisciplinaridade como métodos constitutivos de uma tomada de decisão democrática para os que
vivem do trabalho é a proposta apresentada através deste trabalho.
REFERÊNCIAS
COSTA, Margarete. TRANSDISCIPLINARIDADE: A articulação entre a teoria e a prática no

trabalho pedagógico. Paraná, 2015, Unibrasil.
DEWEY, J. Can education share in social reconstruction? 1934. P.205-209
FRIGOTTO, Gaudêncio. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas

ciências sócias. In: BIANCHETTI, Lucídio e JANTSCH (orgs), Ari Paulo. Interdisciplinaridade:
para além da filosofia do sujeito. 2 ed. Petrópolis, Vozes, 1995.
GÓMEZ, Ángel I. Pérez. Educação na era digital: A Escola Educativa. Porto Alegre: Penso,
2015.
Gramsci, A. La Cittá futura 1917- 1918. Torino: Giulio Einaudi Editore,1982, 1017 p.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1994.
MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 3a. ed. - São Paulo - Cortez;
Brasília, DF: UNESCO, 2001
RESNICK. L.B; LEVINE, J. M; TASLEY, S. D. Perspectives on social shared congnition.

Washington: APA, 1991.
VEIGA. Ilma Passos Alencastro (org). Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção
possível. Campinas: Papirus, 1995.
EDUCAÇÃO INFANTIL: A ESTÉTICA NO ENSINAR E NO APRENDER
GOMES, Adriany Magalhães80
80
Socióloga e Especialista em Educação e Ciências Socioambientais pela Universidade Estadual de Roraima – UERR.
adrianyadreya@gmail.com
1463
adrianyadreya@gmail.com
GUIMARÃES, Oziris Alves81
(UERR) ozirisuerr@gmail.com
RESUMO
O momento comporta mais uma abordagem sobre educação? Será que é possível apresentar outra
forma, outra maneira de educar? Este é o desafio deste trabalho, trazer um tema diferenciado com
uma reflexão filosófica relevante ao meio escolar. O artigo mostra o resultado de uma pesquisa de
campo realizada numa Escola Pública Municipal do Ensino Infantil II da Cidade de Rorainópolis, sul
do Estado de Roraima-RR. Procura investigar a relação de pertinência do material didático com o
conteúdo que está sendo trabalhado, bem como averiguar a estética como ciência, como filosofia da
arte no ensinar e no aprender.
Palavras - chaves: Criança. Belo. Currículo. Escola. Formação.
INTRODUÇÃO
Este artigo mostra o resultado de uma pesquisa de campo realizada numa Escola Pública
Municipal do Ensino Infantil II da Cidade de Rorainópolis, sul do Estado de Roraima-RR. Procura,
através de entrevistas orais e questionários dirigidos a professores, investigar a relação de pertinência
do material didático com o conteúdo que está sendo trabalhado, bem como averiguar a estética no
ensinar e no aprender e se as vivências empíricas dos alunos estão sendo trabalhadas durante a
administração das aulas. Para fundamentar essa pesquisa nos pautamos, primeiramente, nos critérios
do Guia de Seleção do Livro Didático (IAB) nos Primeiros Períodos do Ensino Fundamental I, em
algumas leis - LDB n. 9394/96 (BRASIL, 1996); Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL;
O Parecer CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº 05/09 (2009); além de alguns autores que
julgamos relevantes para a discussão do tema e à pertinência de utilização do livro didático:
ROUSSEAU (1979), Durkheim (2007), Kant (1996), Kant (2008), Torres (2011), Kirchof (2003),
Oliveira (2010), Alves (2004), Batista e Tramijas (2013), Guimarães (2017), (ROMÃO, 2008b), Freire
(2008).
A visão hipotética é a de que a estética no ensinar e no aprender, escrever e falar de acordo

com as regras e as necessidades socialmente estabelecidas requer a articulação de uma série de
habilidades e competências básicas de natureza discursiva, textual e gramatical as quais não podem ser
aprendidas espontaneamente, mas precisam ser ensinadas. Assim, atividades de identificação de letras,
de números, de leitura do objeto, produção lúdica e prática oral, quando mal conduzidas, tanto
comprometem o desenvolvimento de estratégias, habilidades e competências fundamentais, como
levam à aquisição de procedimentos ineficazes ou prejudiciais. É a partir dessa pressuposição que nos
propomos a desenvolver a pesquisa, atentando para verificar a utilização do livro didático nesse
contexto.
81
Filósofo (Ucb), Mestre em Educação (UFAM) e Doutor em Educação: Currículo (PUCSP). ozirisuerr@gmail.com
1464
EDUCAÇÃO INFANTIL
Durkheim (2007), na obra “Educação e Sociologia”, reconhece a importância da educação

durante a infância e suas implicações na trajetória da vida dos indivíduos. Nesta obra, “Educação”, é
empregada como sinônimo de socialização, pois está, antes de tudo, referindo-se como uma poderosa
ferramenta para a construção gradativa de uma moral coletiva, fundamental para uma sociedade
capitalista. O mesmo afirma que a influência das coisas sobre os homens é diversa daquela que provém
dos próprios homens, e a ação dos membros de uma geração sobre os outros, difere da que os adultos
exercem sobre as crianças e os adolescentes. Esta relação é denominada como Educação, afirmando
que a sociedade só pode subsistir se existir entre seus membros uma homogeneidade suficiente, a
educação perpetua e reforça essa homogeneidade fixando com antecedência na alma da criança as
similitudes essenciais que a vida coletiva exige.
A educação não é, pois, para a sociedade, senão o meio pelo qual ela prepara, no
íntimo das crianças, as condições essenciais da própria existência. [...] A educação
é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não encontrem
ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na
criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela
sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial e que a criança,
particularmente, se destine. (DURKHEIM, 1970, p. 32).
A educação assegura a diversidade, permitindo especializações. A educação é para a sociedade

o meio pelo qual ela prepara, no íntimo das crianças, as condições essenciais da própria existência,
sendo constituído através dessa educação os estados originais que não estão formados nas crianças. A
educação é em essência, um fenômeno social que consiste em socializar indivíduos. Educar uma
criança é prepará-la (ou forçá-la) a participar de uma ou de várias comunidades. A educação é um
processo social, e cada sociedade tem as instituições pedagógicas que lhe convém.
A obra-prima de uma boa educação está em fazer um homem razoável: e pretende-se educar
uma criança pela razão! É começar pelo fim, é querer fazer o instrumento com a obra. Se a criança
entendesse razão, não teria necessidade de ser educada; mas falando-lhe, desde a primeira infância,
uma língua que não entende, acostumam-na a jogar com palavras, a controlar tudo que lhe dizem, a se
acreditar tão sábia quanto seu mestre, a se tornar discutidora e enfezada; e tudo o que imaginam obter
dela pela razão só obtém pela cobiça, pelo temor, ou pela vaidade que se é sempre obrigado a
acrescentar. Eis a fórmula a que se podem reduzir, mais ou menos, todas as lições de moral suscetíveis
de serem dadas às crianças.
ROUSSEAU (1979), nascemos fracos, precisamos de força; nascemos desprovidos de tudo,

temos necessidade de assistência, nascemos estúpidos, precisamos de juízo. Essa educação nos vem da
natureza, ou dos homens ou das coisas. O desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos
órgãos é a educação da natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento é a educação
dos homens; e o ganho de nossa própria experiência sobre os objetos que nos afetam é a educação das
coisas.
1465
Nascemos capazes de aprender, mas não sabendo nada, não conhecendo nada, pois no
princípio da vida, quando a memória e a imaginação são ainda inativas, a criança só presta atenção
àquilo que afeta seus sentidos, sendo suas sensações o primeiro material de seus conhecimentos e que
seja pelos sentidos sempre guiados nas primeiras operações do espírito: nenhum outro livro senão o do
mundo, nenhuma outra instrução senão os fatos. A criança que lê não pensa, só lê; não se instrui,
aprende palavras. A meta educacional de Rousseau é formar um agente livre, a partir daquilo que já
existe em cada homem.
A educação deve ter sempre em vista a utilidade prática dos ensinamentos, por isso, antes de
lições retóricas das quais a criança pouco entende, é necessário buscar a educação em exercícios
práticos como os exemplos de educador.Kant (1996) define educação como uma arte, cuja prática
necessita ser aperfeiçoada por várias gerações. Cada geração de posse dos conhecimentos das
gerações procedentes está mais bem aparelhada para exercer uma educação que desenvolva todas as
disposições naturais na justa proporção e de conformidade com a finalidade daquelas e assim, guie
toda humana espécie ao seu destino, e afirma que a importância da educação dos sentidos ou
educação estética para as crianças, pois deveria formar os indivíduos livres, sensíveis, éticos,
disciplinados, capazes de viver e atuar de forma ética e moral na sociedade.
A Grécia antiga representa o apogeu dos desenvolvimentos educacionais, onde os ideais da

Paideia se materializaram de forma mais visível, se deparando com os primeiros desafios ao
aprendizado, desenvolvendo um método mecânico de alfabetização que possibilitava que uma criança
aprendesse a ler e escrever em pouco mais de três anos, sendo apenas admitidos na escola aos sete
anos de idade e a instrução ocorria pela manhã, durante todo o ano, sem férias, executando-se os dias
de festival. As instruções podiam se realizar na casa do professor, em um cômodo alugado ou em praça
pública denominada ágora.
A educação (Paidéia), é um santuário inviolável (hieron asylon) segundo Lico, no séc III a.C, e
como reflexo desse sentimento, os gregos produziram brilhantes tratados sobre educação. Torres
(2011) nos afirma que Platão embora tivesse geralmente condição servil, era um professor tão
estimado pela sociedade clássica que sua cadeira, nas escolas gregas, era chamado de trono (thronos),
o mesmo afirmava que a educação das crianças deve ter início em sua idade mais tenra, pois a alma
impressionável da criança pode ser moldada para tomar a forma que se deseja imprimir nelas, e assim
a educação deve continuar a vida toda. Deve-se universalizar a educação, para a mesma ser oferecida a
todas as crianças, independente de sexo, condição social ou política. E toda essa condição está liga à
criança a partir do belo, que será desenhado no item seguinte.
A CRIANÇA E O BELO
Belo, para Kant (2008), é “prazer sem conceito”, é “visão desinteressada do objeto”, é “aquilo
que aumenta o meu sentimento de vida” e “que conta com a anuência de todos os homens”. Essas
quatro definições parecem muito complexas, mas falam de uma experiência bem cotidiana com o belo
em geral.
1466
O belo é o que conta com a anuência de todos os homens, porque, ao nos colocarmos diante de
algo belo, descobrimos imediatamente a possibilidade de comunicar essa experiência aos outros. É
difícil sair de um bom filme ou de uma boa peça de teatro, por exemplo, sem pensar em ligar para
alguém, em falar imediatamente com ele, em compartilhar com a pessoa que está ao nosso lado o
nosso entusiasmo. O belo, portanto, une os homens e torna possível para eles descobrirem a sua
humanidade comum.
Com afirma Kant (KIVY, 2008 ), toda reação estética é uma expressão da liberdade da
imaginação [...] há um livre jogo da imaginação que pertence à sua exposição, mas que, por si só,
estimula tanto o pensamento que nunca poderia ser apreendido em um conceito determinado, e,
portanto que amplia esteticamente o próprio conceito de modo ilimitado... nesse caso a imaginação é
criadora, e põe em movimento a faculdade das ideias intelectuais (razão).
O Belo é em sumo bem: na obra de Kirchof (2003), em primeiro lugar, deve-se ressaltar que
não é correto estabelecer uma equivalência entre a teoria do belo de Platão, e a percepção estética,
conforme definições modernas do termo, primeiro o belo platônico não se restringe à apreensão de
objetos sensíveis, segundo a beleza é uma qualidade objetiva e não uma reação subjetiva do ser
humano, terceiro, a apreensão do belo não se fundamenta numa espécie de “sentido” ou “faculdade”
inata capaz de apreendê-lo, mas na razão ou na alma; por fim, para Platão, nem tudo que nos agrada é
realmente belo.
Nietzsche (2001), não procura pensar o belo em particular como algo que caracteriza um certo
conjunto de obras de arte, nem o fenômeno estético em geral como algo que acontece no interior
daquele que é tocado pela obra de arte. Ele critica tanto uma estética objetivista quanto uma estética
subjetivista. Para Nietzsche, o decisivo é antes pensar o que se dá no interior do próprio processo
criador. Ele mesmo nos diz isso em uma pequena passagem de um “Ensaio de autocrítica” que ele
escreveu:
[...] um vir-a-ser e perecer, um construir e destruir, sem nenhuma prestação de

contas de ordem moral, só tem neste mundo o jogo do artista e da criança. E assim
como joga a criança e o artista, joga o fogo eternamente vivo, constrói em
inocência – esse jogo joga o instante eterno consigo mesmo. Transformando-se em
água e terra, faz, como uma criança, montes de areia à borda do mar, faz e
desmantela: de tempo em tempo começa o jogo de novo. Um instante de
saciedade: depois a necessidade o assalta de novo, chama à vida outros mundos.
Às vezes, a criança atira fora seu brinquedo: mas logo recomeça, em humor
inocente (NIETZSCHE, 2001, p.34).
Destaca nessa passagem a relação entre a criança e o artista. Da mesma forma que a criança, o
artista também é marcado pelo jogo de construção, destruição e reconstrução, não é simplesmente a
feitura de uma obra e o contentamento absoluto com essa obra, mas o artista se vê diante da
necessidade de abandonar o que foi feito e se lançar em direção a um novo fazer. Renovação, por isso,
é o sobrenome da arte.
1467
As crianças são sensíveis à beleza desde muito cedo, nossos hábitos, costumes, processo de
educação do gosto, são essenciais para compreendermos o conceito do que consideramos belo. A
percepção do belo é individual, a estética vem acompanhada de juízos que são momentâneos e
temporais. As crianças constroem suas preferências de acordo com suas convivências e experiências
muitas delas provindas de seus pais. Portanto, entende-se que se deve cuidar com atenção da
vulnerabilidade e possibilitar diferentes oportunidades para que a criança construa o seu referencial do
que irá considerar “belo”. É preciso dar as crianças os instrumentos necessários para sua expressão,
precisando sempre de estímulos, levando em conta seu ambiente, o currículo e a educação infantil
dialogado a partir da realidade da criança. Ponto este, exposto no item subsequente.
O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO INFANTIL
A atual discussão sobre o currículo na Educação Infantil tem gerado muitas controvérsias entre
os professores de creches e pré-escolas e outros educadores e profissionais afins. Além de tal discussão
incluir diferentes visões de criança, de família, e de funções da creche e da pré-escola, para muitos
educadores e especialistas que trabalham na área, a Educação Infantil não deveria envolver-se com a
questão de currículo, termo em geral associado à escolarização tal como vivida no ensino fundamental
e médio e associado à ideia de disciplinas, de matérias escolares.
O conceito de currículo defendida nas Diretrizes põe o foco na ação mediadora da instituição
de Educação infantil como articuladora das experiências e saberes das crianças e os conhecimentos que
circulam na cultura mais ampla e que despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura então
um importante período na área, que pode de modo inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas
pelas crianças nas unidades de Educação Infantil.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEIs) aprovadas pelo

Conselho Nacional de Educação em 2009 (Parecer CNE/CEB nº20/09 e Resolução CNE/CEB nº
05/09) representam a oportunidade de mostrar que direção caminhar junto às crianças a partir de
determinados parâmetros e como articular o processo de ensino-aprendizagem na Escola Básica.
Foram elaboradas a partir de educadores, pesquisadores que expuseram suas preocupações e anseios
em relação à Educação Infantil, destacando a necessidade de estruturar e organizar ações educativas
com qualidade, articulada com a valorização do papel dos professores que atuam junto às crianças de 0
a 5 anos.
O currículo nas DCNEIs é entendido como as práticas educacionais organizadas em torno do

conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a
construção das identidades das crianças. O currículo busca articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e
tecnológico da sociedade por meio de práticas planejadas e permanentemente avaliadas que estruturam
o cotidiano das instituições.
O Parecer CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº 05/09, que definem as DCNEIs,

fazem, em primeiro lugar, uma clara explicitação da identidade da Educação Infantil, condição
1468
indispensável para o estabelecimento de normativas em relação ao currículo e a outros aspectos
envolvidos em uma proposta pedagógica. Eles apresentam a estrutura legal e institucional da Educação
Infantil – número mínimo de horas de funcionamento, sempre diurno, formação em magistério de
todos os profissionais que cuidam e educam as crianças, oferta de vagas próximo à residência das
crianças, acompanhamento do trabalho pelo órgão de supervisão do sistema, idade de corte para
efetivação da matrícula, número mínimo de horas diárias do atendimento – e colocam alguns pontos
para sua articulação com o Ensino Fundamental.
A Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, como diz a Lei nº 9.394/96 em seu
artigo 22, cujas finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, essas finalidades devem ser adequadamente interpretadas em relação às crianças
pequenas. A Educação Infantil trabalha com o conceito de currículo a partir do projeto pedagógico.
O currículo articula as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico da sociedade por meio de práticas
planejadas e permanentemente avaliadas que estruturam o cotidiano das instituições. A criança, centro
do planejamento curricular, é considerada um sujeito histórico e de direitos. Ela se desenvolve nas
interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e
crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere.
Oliveira (2010) define a Educação infantil como um processo de formação da criança em

suas várias dimensões: motora, intelectual, afetiva, social, estética, corporal, tratando-se de um
processo bastante complexo, onde o professor da creche ou pré-escola, ou seja, aquele que trabalha
diretamente com as crianças participa da elaboração da proposta pedagógica de sua instituição,
desenvolve, com base nela, um plano de trabalho junto às crianças, zela pela aprendizagem e
desenvolvimento delas, ajustando as condições do ambiente físico e social, responde pela programação
estipulada, participa de treinamentos e busca articulação com a família e a comunidade. A
especificidade da educação infantil requer uma formação em separado.
O termo infância (in-fans) tem o sentido de "não-fala", na educação grega do período clássico,
infância referia-se a seres com tendências selvagens a serem dominadas pela razão e pelo bem ético e
político e na atualidade a criança aparece hoje como a nova identidade, "Crianças", são aquelas
figurinhas curiosas e ativas, com direitos e necessidades, que precisam de um espaço diferente tanto do
ambiente familiar, onde são objetos do afeto de adultos, quanto do ambiente escolar tradicional,
frequentemente orientado para a padronização de condutas e ritmos e para a avaliação segundo
parâmetros externos à criança.
Alves (2004) nos diz que a primeira tarefa da educação é ensinar as crianças serem elas
mesmas, precisa-se que as escolas ensinem as crianças a tomar consciência dos seus sonhos, a segunda
tarefa da educação é ensinar a conviver, a convivência com a fantástica variedade de seres, seres
humanos, velhos, adultos, crianças, das mais variadas raças, das mais variadas culturas, das mais
variadas línguas, animais, plantas, estrelas...
1469
A educação escolar deve estar em sintonia com o seu tempo histórico e proporcionar a
formação necessária para que os alunos possam enfrentar os desafios de seu mundo. No hoje da
história, a educação deve estar em sintonia com seu desenvolvimento. Guimarães (2017) concebe
como educação [...] não assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar
pessoas a partir do seu exterior, mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cujas
características de coisa morta já foram mais destacadas, mas a produção de uma consciência
verdadeira.
No entanto, concordamos com o autor, que o processo educativo é um processo fundamental

humano, onde o conhecimento é construído a partir de uma relação dialógica que envolve-compromete
cuidado, respeito e ética entre todos os envolvidos-comprometidos, a responsabilidade do pesquisador
faz com que estes valores não se percam, mas se transformem no chão da ação pedagógica o sentido
verdadeiro da estética no ensinar e no aprender. Último título desse artigo.
A ESTÉTICA NO ENSINAR E APRENDER A PARTIR DA SALA DE AULA
O aprendizado estético, artístico e visual segundo Batista e Tramijas (2013) pode ocorrer
desde os primeiros anos escolares com a realização de atividades diversificadas e mescladas com
diálogos e discussão sobre os processos e resultados encontrados, mas essas ações precisam se atrelar
às concepções de arte do professor e às suas opções metodológicas para que a proposição e prática
tenham coerência e o professor possa fazer mudanças e acréscimos nas atividades com foco nas suas
percepções sobre educação estética.
A Estética é o estudo racionalmente sensorial ou de sensibilidade do belo pela filosofia aquilo

que desperta a emoção estética por meio da contemplação e o sentimento que ele condensa nos
homens. Abbagnano (2012) a palavra “Estética vem do grego aisthetiké no qual se designa a ciência
(filosófica) da arte e do belo”. Educação Estética apresenta a necessidade de uma educação voltada
para a formação moral dos indivíduos, ideia essa que se assemelha aos ideais da pedagogia estética de
viés romântico.
Baumgarten (1993) designou Estética como a ciência de como as coisas são conhecidas por
meio dos sentidos, ciência da cognição sensível e a defendia como conhecimento sensível. A estética
seria uma teoria do Belo, elucidando a noção de conhecimento sensível e compreende-se o que
autorizava Baumgarten a oferecer a beleza e a arte como modos de saber, afirmando que a o objeto da
estética e da teoria da arte era a da percepção, ensinando as regras que transformam a percepção da
beleza.
Kant (1984, p.220), trata o juízo estético como universal, em que se pressupõe que
ele só é possível devido à comunicabilidade, pois a comunicabilidade subjetiva do
modo de representação de um juízo de gosto [...] não pode ser outra coisa que o
estado da mente no livre jogo da imaginação e do entendimento [...] na medida em
que temos consciência de que esta proporção subjetiva apropriada para o
conhecimento em geral tem de valer igualmente para todos.
1470
Portanto, segundo Kant, o juízo estético é universal, assim destacando que a estética como
juízo em que o prazer é universalizado e depende da educação para que o homem seja aprimorado,
abaixo será apresentada outra perspectiva, dado que a estética82 aparece como libertação de uma
alienação social, pois o indivíduo consegue se reconhecer no âmago de sua servidão.
A estética é um trabalho e como tal exige uma série de cuidados, o aluno não é uma folha em
branco; os alunos são frutos do seu ambiente e alguns podem ter anulado esses impulsos em seu
interior; outros sequer foram despertados; em outros podem estar atrofiados, em outros ainda podem
estar adormecidos. É tarefa de o professor identificar, ou ainda, prover materiais, métodos e formas
que venham aos poucos despertando, reavivando, reforçando, reconstruindo e até quem sabe criando
esses impulsos no aluno. Depois disso trabalhar para que todos apresentem igualdade de condições,
tanto internamente, onde os três impulsos (sensível, formal e lúdico83) apresentem a mesma força,
quanto externamente que o conjunto de alunos possam usufruir dos benefícios que a estética possa
oferecer (MARÇAL, 2009).
É necessário fazer que, cada criança, vivendo rodeada do belo, compreenda que deve também ser
bela, e que poderá atingir ao máximo por meio do exercício físico. Entretanto, ver se á com tristeza a
plástica confundir-se ai com um elemento novo: a vaidade da criança. E as relações de higiene e
estética se nos apresentam sob a forma de luxo. Freire (2003) na escola é preciso “decência e
boniteza de mãos dadas”. A relação estética e educação têm pontos em comum é mais visível a
educação como uma obra de arte, ou como um processo criador. A multiplicidade conceitual da
palavra educação revela, também, sua ambiguidade, verificada na sua origem etimológica, pois tanto
pode ter derivado do verbo latino “educare”, como de outro verbo, do mesmo idioma, “educere”,
ambos com significados distintos84.
É impossível educar sem fazer uma experiência estética. O professor, em qualquer que seja o nível,
é um auxiliar no processo de formação. A partir do momento que se entra na sala de aula, se inicia
um jogo estético, assim a educação é a teoria do conhecimento posta em prática, um ato político e um
ato estético.
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal de Ensino Infantil Jean de Sousa Oliveira.
Foi pautada nos seguintes objetivos: (1) analisar a relação de pertinência do livro didático
selecionado para os professores com o conteúdo ministrado conforme o contexto regional; (2)
verificar se na seleção dos conteúdos o professor dá espaço para que os alunos também tragam seus
conhecimentos e vivências culturais; (3) identificar o tipo de participação e interesse dos alunos pelo
conhecimento trabalhado em sala de aula a partir do livro didático; (4) analisar a estética no ensinar e
82
KIVY, Peter. Estética: fundamentos e questões de filosofia da arte. São Paulo: Paulus, 2008- Coleção Filosofia.
83
SCHILLER, F. A educação estética do homem: numa série de cartas. Tradução de Roberto Schwarz e Márico Suzuki.
3ª edição. São Paulo: Iluminuras, 1995.
84
ROMÃO, J. E. Educação. In. STRECK, D.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J. (orgs.) Dicionário Paulo Freire. Belo
Horizonte: Autêntica, 2008a.
1471
no aprender no chão da sala de aula a partir da realidade dos segundo períodos. Como procedimentos
metodológicos, utilizamos entrevistas gravadas e questionários dirigidos. No decorrer da pesquisa,
realizamos entrevistas orais e dirigidas com 06 professores que atuam na escola mencionada.
Procuramos levantar as questões necessárias para a seleção e utilização dos livros didáticos levando
em conta os critérios do Guia de Seleção do livro didático nos primeiros períodos do Ensino Infantil
II, os propósitos e sugestões dos PCN e os pressupostos teóricos dos autores citados na introdução.
Procuramos, também, nos apoiar na perspectiva da aprendizagem como construção do conhecimento,
respeitando o que o aluno possui ao ingressar na escola.
Faltam aos professores cursos de aperfeiçoamento para aprofundar seus conhecimentos e

colher e sugestões para trabalhar com as propostas pedagógicas trazida no IAB. O tempo de
formação oferecido pela Secretaria Municipal de Educação é insuficiente para subsidiar o professor
no seu trabalho pedagógico.
A tarefa do professor (ALVES, 2004) é seduzir o aluno para que ele deseje e desejando,
aprenda.A proposta da educação é ensinar a ver, pois é através dos olhos, que as crianças tomam
contato com a beleza e o fascínio do mundo. Ao separar a educação das habilidades, refere-se à
importância dos conhecimentos como meios para viver, porém a sabedoria nos dá razões para viver,
deixando subtendido que a educação das sensibilidades gera essa sabedoria.
Deve-se destacar que a estética estar presente na vidadas crianças, pois com a educação
estética aprecia-se o belo, fazendo com que aprendam a olhar, perceber, sentir o meio, assim
potencializando a educação do sensível. Formar cidadão decente, possibilitando que o mesmo tenha
qualidade crítica e saiba ler o mundo a partir do seu mundo. Entendendo-se aqui como "leitura do
mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do
objeto se faz no domínio do dia a dia.
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Ed. WMF Martins Fontes, 2012.
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar: 7. ed. Campinas: Papirus, 2004.
BAUMGARTEN, Alexander Gottlieb. Estética: a lógica da arte e do poema. Petrópolis: Vozes,

1993.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil. Parecer nº 20/2009, homologado pelo despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de
9/12/2009, Seção 1, Pág. 14.
______. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 05/2009. Define Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil.
1472
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394 de dezembro de 1996. Brasília: MEC / SEF,
1996.
DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia. São Paulo, Melhoramentos, 1970.
FREIRE, Paulo. Cartas à Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. São Paulo: Ed.
UNESP, 2003.
______, Paulo. Pedagogia da esperança. 15 ed, São Paulo: Paz e Terra, 2008.
Guimarães, Oziris Alves. Formação de Professores pela UERR: Um estudo no Campus de

Rorainópolis. PUCSP, 2017 (tese doutorado).
KANT, Immanuel. Crítica da faculdade do juízo. Trad. de Valério Rohden; António Marques. Rio
de Janeiro: Forense Universitária, 2008.
______, Immanuel. Immanuel Kant: textos selecionados. São Paulo: Abril Cultural, 1984. (Coleção
Os Pensadores).
KIRCHOF, Edgar Roberto. A estética antes da estética: de Platão, Aristóteles, Agostinho, Aquino,
Locke e Baumgarten. Canoas: ed. Ulbra, 2003.
MARÇAL, Jairo. Antologia de textos filosóficos. Curitiba. SEED. 2009.
NIETZSCHE, Friedrich. O Nascimento da Tragédia. Ou Helenismo e Pessimismo. Tradução, J.

Guinsburg, 2ª reimpressão, São Paulo: Companhia das Letras, 2010, p. 61.
OLIVEIRA, Thiago Luiz Santos. A tríade educar, ensinar e formar na teoria pedagógica: paideia
grega ao pensamento crítico adorniano. Revista arquivo Brasileiro de Educação, Belo Horizonte,
vol.2, num.4, julho-dezembro, 2010.
SCHILLER, F. A educação estética do homem: numa série de cartas. Tradução de Roberto Schwarz
e Márico Suzuki. 3ª edição. São Paulo: Iluminuras, 1995.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Introdução ao Emílio de Jean Jacques Rousseau- Difel. 3 ed. São
Paulo. 1979.
SANTINI; Jacyara Batista; Vasconcelos, Sônia Tramijas. Anais do IX Forum de Pesquisa em Arte.
Curitiba; Art Embap, 2013.
SERAFIM, Renata. Viana. A estética do ensino de filosofia na sala de aula. 2015 (TCC).
TORRES, Milton. Protestantismo em Revista. São Leopoldo, RS, V.24, Janeiro-Abril, 2011.
1473
A ALTERIDADE DO ENSINAR E DO APRENDER NAS SÉRIES INICIAIS DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
MEMÓRIA, Josefrancis C. Farias 85

(SEMED) josi903@yahoo.com.br
GUIMARÃES, Oziris Alves86
(UERR) ozirisuerr@gmail.com
RESUMO
O objetivo do artigo é compreender a alteridade associada ao olhar, sentir e o escutar no

estranhamento à criação imaginária a partir do chão da sala de aula, que representa uma análise de
estudos nas Séries Iniciais da Educação Básica, onde são estudados os princípios da alteridade a
partir da observação das praticas no processo ensino e aprendizagem nos 1º e 2º período da Escola
Maria Lunete do Município de Caracaraí. Partindo de um caminho para sugerir uma análise e
ampliação de alternativas na prática docente, uma vez que se refere à intervenção do eu e o Outro.
Palavras - chave: Alteridade. Pedagogia da Infância. Escola. Formação.
INTRODUÇÃO
A prioridade principal do trabalho é buscar soluções que justifique as ações que se passa na
educação e com isso as discussões que são engendradas em seu interior de desenvolvimento
educacional inicial, compreendendo a alteridade associada ao olhar, sentir e o escutar no
estranhamento à criação imaginária a partir do chão da sala de aula, que repercutem sobre os
processos pedagógicos e estudos de pesquisa envolvidos na educação e no cuidado das crianças nas
series iniciais da Educação Básica.
A pesquisa tem o objetivo de Identificar a alteridade do olhar-sentir-escutar no estranhamento

ao imaginário infantil, sendo o principal foco desse trabalho, o ensino às crianças principalmente nas
series iniciais, assim como a experiência pessoal do professor, descrevendo a contribuição da
alteridade a partir do olhar, do sentir e escutar do chão da sala de aula.
A compreensão da Alteridade, na perspectiva levinasiana, base filosófica deste artigo,

concebida pelo filósofo Emmanuel Lévinas, se faz necessário que compreendamos o olhar da
ontologia, e identificar algumas competências éticas que permeiam as ações desenvolvidas nas
interações dos educandos, assim como dos educadores. O autor trás um novo conceito de ética. Ética
é o humano, enquanto humano, ou seja, a filosofia primeira. Critica a forma que os homens tratam
seu próximo, negando sempre o outrem; o autor reconhece o outro como rosto, uma identidade do
ser, como ele se mostra a nós.
85
Pedagoga e Especialista em Educação e Ciências Socioambientais pela Universidade Estadual de Roraima – UERR.
josi903@yahoo.com.br
86
Filósofo (Ucb), Mestre em Educação (UFAM) e Doutor em Educação: Currículo (PUCSP). ozirisuerr@gmail.com
1474
No processo educacional87, são as crianças que dão a ela uma identidade, dando-lhe um nome,
colocando-a no campo representacional de gênero. É através dessas mediações que ela emerge no
mundo social, tornando-se, através desse processo, um ator independente. A intervenção definidora
do outro na constituição do desenvolvimento subjetivo da criança e no conhecimento do eu tem sido
um tema forte ao desenvolvimento como uma realização interativa.
O ato de educar aborda um complexo processo de construção do homem no mundo,

enfatizando todas as etapas iniciais na vida da criança na construção da sua identidade. Na lei
9.394/1996 Art. 29, contemplar a educação infantil das crianças de 0 a 6 anos no contexto da
educação básica, o que proporciona aos educadores a oportunidade de trabalhar a alteridade desde os
primeiros anos de vida do cidadão.
A ALTERIDADE NA EDUCAÇÃO
A Educação infantil, quanto ao atendimento institucional, durante muito tempo no Brasil

apresentou concepções divergentes sobre sua finalidade. Muitas instituições nasceram com o intuito
de atender crianças com vulnerabilidade social. Assim, “o uso de creches e de programas pré-
escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das
crianças” (BRASIL, 1998).
Uma concepção marcada pela assistencialidade, não levando em consideração a cidadania das
crianças, ou seja, ideais de liberdade e igualdade. As desigualdades ainda tem se cultivado, mesmo
sendo princípio constitucional ao qual reconhece que “é dever da família, da sociedade e do Estado
assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade”, direitos sociais, de proteção e de
liberdade. Essa desigualdade no acesso, seja na educação, pela raça, e região, local de moradia da
pessoa, é particularmente gritante com respeito à idade. Qual a idade da criança da sociologia da
infância diante da complexidade ao enfrentarmos a alteridade do bebê e ao modo de concebê-lo como
ator social?
Assim, as temáticas da diversidade, da diferença e alteridade são relevantes para entendermos

o universo da criança enquanto “ator social” no Brasil. Há muitos problemas para quem deseja
realizar estudos sobre a criança e a infância, que se agrava a partir do momento que precisamos
produzir formas de escutar e entender o universo da criança. Por vezes o cardápio de sentidos de que
dispomos é insuficiente para compreender essas falas. A criança é portadora da diferença, da
diversidade e da alteridade (ROSEMBERG, 1985, apud CEERT, 2012). Nesse livro Educação
infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos políticos, jurídicos, conceituais (citações acima); os
autores relatam que:
“precisamos semear, regar e cuidar cotidianamente para que as propostas possam

produzir uma nova ação, que gere “bons frutos”, isto é, possam produzir práticas
pedagógicas nas quais a alteridade esteja presente desenvolvendo com as crianças
a capacidade de ver o outro, nas suas singularidades, e admirá-las.”
87
ARRUDA, Angela (org.) Representado a alteridade. 2ªed. Petrópolis- RJ, Vozes, 2002. p.84.
1475
É através da vivência na educação que emana a possibilidade de compreensão do outro; num
horizonte inspirador de reflexões e conversações, rumo ao processo de compreensão intersubjetiva.
Esse autor fala que “é na inquietante experiência com o outro que surge a possibilidade da
compreensão”; Ou seja, a educação está correlacionada à alteridade.
Guedes (2013) a alteridade indica a presença de um Outrem, que não pode se anular na
relação; involuntariamente, seja verdade ou mentira, a que ele venha a dizer, o seu rosto já é
expressão. Conforme Guedes, Lévinas compreende que a alteridade, enquanto relação ética, é
anterior a qualquer afirmação, seja ela verdadeira ou falsa. O signo verbal é posterior à expressão do
rosto A relação de alteridade, não é uma relação de cumplicidade ou íntima; fechada na relação “Eu-
Tu”. Por conseguinte, “Mas eis que a simplicidade desta obediência primeira é perturbada pelo
terceiro homem que surge ao lado do outro; o terceiro é igualmente próximo e incumbe, também ele,
à responsabilidade do eu.” (LÉVINAS, 1997, p. 214).
Segundo Corrêa (1993, apud SADALA, 1999) a partir de Hegel, os filósofos começam a se
posicionar na busca do homem concreto da ação moral - o homem situado no mundo das relações
interpessoais. Tais comportamentos éticos revela as circunstancias; - o sujeito moral- relacionada ao
outro, também sujeito - moral - ambos, eu e o outro, como sujeitos e objetos da ética. Mais
propriamente, nos remete ao conceito da alteridade como critério ético fundamental. Dentro desta
perspectiva a ética se mostra como um tema de grande importância, para as propostas nas práticas
pedagógicas. Lévinas (1997) recomenda o rosto como o palpável que conduz as relações humanas
com responsabilidade ética. O único valor absoluto é a possibilidade humana de dar, em relação a si,
prioridade a outro.
Amaral (2007) a alteridade está relacionada com a interação e a concepção que o sujeito tem
para com o outro, ou seja, a alteridade está presente na interação entre o “eu” e o “outro” - de modo
que ele não se constitua num objeto para mim; considerando o que cada ser tem no seu particular e no
seu interior. Assim a alteridade levinasiana baseia-se nesta constatação das diferenças, reconhecendo
que o outro tem os mesmos direitos.
Nas reflexões da educação devemos ter uma postura hermenêutica sobre as opiniões, já que
exige um trabalho dentro dos contextos culturais da realidade, muitas acolhendo a alteridade na
prática, outras na teórica. Dentro do processo formativo surge a possibilidade de compreensão do
outro, às relações no respeito à peculiaridade de cada um. O fenômeno da aprendizagem significativa
demanda respeito às suas particularidades.
Guimaraes, (2017), respeitar a limitação do outro quanto ao processo formativo é importante,

esta sensibilidade no processo de formação, diz respeito ao educando e está relacionado ao currículo
da aprendizagem na escola. Outro ponto é da criança e sua dinâmica no contexto escolar. Falar em
educação é falar do processo de formação dos professores, nesse sentido é muito proveitoso que
professores sempre revisem seus conhecimentos, assim estarão informados e disciplinados nos
conhecimentos de aprendizagem. Principalmente quando se trata de alteridade e “Ter clareza sobre os
1476
pressupostos da educação emancipadora se faz indispensável para compreender a proposta de
educação docente88”.
No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, é uma obra com três volumes
referente às creches, entidades equivalentes e pré-escolas, que integra a série de documentos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto não temos
o termo alteridade relatado em suas páginas, porem os termos relacionados ao conceito é nitidamente
compreendido em suas páginas, nos trás o conhecimento que “Por meio das explorações que faz do
contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quemconvive, a criança aprende
sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal (BRASIL, 1998, vl II).”
Continuando inclui que “as atividades pedagógicas que devem ser desenvolvidas com as crianças de
3 a 6 anos, com a “participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano queenvolvam ações de
cooperação, solidariedade e ajuda na relaçãocom os outros.” grifo meu (BRASIL, 1998, vl II)
Costa (2001) o estudo sobre o tema da alteridade vem mostrando a determinação emergente
nas pesquisas e nas práticas disciplinar que envolvem o campo da Educação Básica, principalmente
quando considerarmos que é nas séries iniciais que se constrói a formação do sujeito no mundo em
relação aos alunos que crianças em uma convivência prolongada atrás de melhora educacional.
Kohan (2010)89 enfatiza que não há verdade sem alteridade . De acordo com o autor, existe
um mundo por trás de tudo o que conhecemos como verdade e, um outro mundo chamado de
alteridade. A infância desponta-se justamente como um dos nomes da alteridade e um dos nomes que
atualmente precisa de verdades. É o que buscamos explorar no item subsequente.
A ALTERIDADE DO OLHAR-SENTIR-ESCUTAR NO ESTRANHAMENTO AO

IMAGINÁRIO INFANTIL
A alteridade nas series iniciais da Educação Básica se baseia na constatação das diferenças
que estabeleço entre eu e o outro e consiste em conferir ao outro uma existência como sujeito, de
modo que ele não se constitua num objeto para mim. A partir do momento em que atribuo esse
significado ao outro, que lhe confiro alteridade, será possível conviver com o diferente, reconhecendo
que ele tem direitos iguais aos meus, através da constatação e do respeito às diferenças individuais,
culturais, sociais, resultando em uma convivência harmônica e na cooperação para o bem-estar
comum.
A proposta da Educação Infantil é idealizada como um conjunto de técnicas que buscam

proferir conhecimentos e vivências das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico do seu meio. (CNE/CEB/2009).Essas práticas
são concretizadas por meio de inclusões sociais que as crianças estabelecem com outras crianças e
88
GUIMARÃES, Oziris Alves. Formação de Professores pela UERR: um estudo no campus de Rorainópolis. São
Paulo: PUCSP, 2017.p. 280.
89
KOHAN, Walter Omar. Devir-criança da filosofia. Infância da Educação. Belo Horizonte: Autentica Editora, 2010.
1477
seu professor, afetando diretamente sua identidade. A sala de aula pode causar o estranhamento à
criança.
O movimento do estranhamento é o ato de estranhar no sentido de se admirar, de se espantar

diante de algo que não se tem conhecimento ou costume; pode-se alcançar o “estranho” ao perceber
algo ou alguém de forma diferente do que se conhece, ao assombrar-se em função do
desconhecimento de certos fatores, ao se sentir incomodado diante de um fato novo ou de uma nova
realidade, ao não se conformar com algo ou com a situação em que se vive; ao não se acomodar.
O estranhamento seria algo para estranhar, distanciar, em relação ao modo comum como
apreendemos o mundo, o que nos facilitaria alcançar uma nova compreensão. O estranhamento está
no desacomodar. O professor deve ter a sensibilidade de prover no sentido de educar o olhar, o sentir
e escutar do educando. Sendo isto, desafiador ao professor, pois dentro deste desdobramento o aluno
tem que ser compreendido em seu aspecto cognitivo, trabalhar suas limitações e conhecimentos e no
seu aspecto social, trabalhar a adaptação para que ele se sinta confortavelmente inserido na sala de
aula, deslocando de sua realidade.
O ser humano tem a afinidade de compreender e priorizar a sua atenção no sentido disciplinar
no decorrer do desenvolvimento da criança, isso implica também dizer e assumir que a infância é
marcada pela maneira em que recebemos e educamos nossas crianças no mundo, buscando a forma
semelhante em que fomos educados por elas de maneira em que represente uma característica social e
em diferenciadas culturas, pela forma em concretizamos e inserimos as crianças no meio da
sociedade na qual pertencem e ainda pela forma como nós adultos somos organizados e acionamos
seus estatutos nas diferentes classes sociais.
Freire (1980) o encontro do diálogo em diferentes classes sociais é o encontro entre os

homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. Se ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo,
os homens o transformam, o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu
significado enquanto homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existencial.
Gobbi (1999) quando compreendemos a proporção das dificuldades encontradas que

apresenta um quadro de delicadeza se tratando de crianças com inicio de alfabetização, onde a
percepção das crianças está sendo trabalhada, enquanto outros apresentam de forma ao
reconhecimento destas ações, enquanto sujeitos singulares que são completos em si mesmos;
pertencentes há um tempo/espaço geográfico, histórico, social, cultural que consolida uma sociedade
específica, onde meninos e meninas nesta fase são simultaneamente detentores e criadores de história
e cultura, com singularidades em relação ao adulto.
Evidencia uma característica de vida que contribui em determinada categoria da sociedade;

não estando estável ou homogênea, nesse sentido, os resultados das transformações materiais,
conceituais, religiosas, históricas, culturais sociais, econômicas, ideológicas, entre muitas outras que
demostre as atuações humanas no mundo desencadeando a criação de novas realizações e formas de
existência para as crianças. Ao chegar à sala de aula a criança se depara com o novo, existem muitas
informações no entorno do cenário da sala de aula, todos estes contribuindo, favoravelmente ou não,
1478
influenciando todo processo de aprendizagem. Sejam estes autores: os alunos, o componente
curricular, professores e os materiais. É neste ambiente de grandes performances imagináveis que
conceitos vão se consolidando e outros são esquecidos. Isso é ressignificar a alteridade no chão da
sala de aula abordado no ponto seguinte desse artigo.
O RESSIGNIFICAR DA ALTERIDADE NO CHÃO DA SALA DE AULA
A ideia de infância foi prenunciada desde os gregos – que embora portassem de uma visão
ambígua (tomando como referência os nossos padrões) acerca da natureza da infância eram
incontestes apaixonados por educação. No entanto, conforme Postman (1999)90, a preocupação grega
com a escola não é indicativa de uma concepção de infância equivalente a nossa, pois eles
seguramente não a idearam, mas aproximaram-se o suficiente para que após dois milênios, quando
ela foi inventada, pudéssemos reconhecer-lhes as ascendências – e romanos, que superando os
gregos, acresceram à ideia de escolarização, uma peculiar atenção à idade, à criança pequena e em
crescimento (posteriormente retomada no período da renascença), estabelecendo ainda, uma conexão
entre a criança em crescimento e a noção de vergonha, passo fundamental na evolução do conceito de
infância.
Após os romanos, o ensaio desta idealização de infância desaparece da iconografia junto a

outros temas presentes no período helenístico. Durante os séculos X e XI a imagem da infância não
representava interesse nem mesmo realidade, restringia-se a um período transitório, logo ultrapassado
e esquecido.
Ao professor demanda revisão dos conteúdos acadêmicos, atualização para desatar paradigma
que reprime os processos de ressignificação do seu papel. Bem como, o confronto deve levar em
conta a dinâmica das mudanças sociais nas quais se encontra inserido o aluno, segundo Koerner
(2009) é um fator de grande relevância para a ressignificação das práticas pedagógicas, sem antes
ultrapassar as dúvidas e incertezas que, certamente, este confronto provocaria.
Nesse contexto de impregnação da informação, o professor é muito mais um mediador do

conhecimento, um problematizador. O aluno precisa construir e reconstruir o conhecimento a partir
do que faz. Para isso, o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar
novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um lecionador para ser um
sistematizador do conhecimento e da aprendizagem. Não há ensino-e-aprendizagem fora da
“procura, da boniteza91 e da alegria”. A estética não está separada da ética. E elas se farão presentes
quando houver prazer e sentido no conhecimento que construímos.
As atuações informam as necessidades de novos projetos relacionados ao funcionamento do

termo de direitos humanistas que vem ganhando contornos mais nítidos a cada dia, que se passa e
com isso as discussões que são engendradas em seu interior, repercutem sobre os processos
pedagógicos e investigativos envolvidos à educação nos cuidados dessas crianças que estão entrando
90
POSTMAN, Neil. O Desaparecimento da Infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.
91
FREIRE, Paulo. Cartas à Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. São Paulo: Ed. UNESP, 2003.
1479
em um novo espaço; a evidência da alteridade na aprendizagem para crianças tem conceito meio
critico em muitos casos, sendo que é um dever de todos encontrarem soluções que mantenha o
equilíbrio da educação nas escolas.
O envolvimento do professor é muito importante na aprendizagem do aluno nas

escolas, a participação desses profissionais com vocação para o aprendizado dessas
crianças quando são bem sucedidas tornam a educação como meio de
conhecimento cultural que possa evitar conflitos entre as turmas que estão juntas
umas com as outras, fazendo a forma de uma solução para os problemas que
possas surgir diminuindo a reação negativa entre as crianças que possam provocar
extensões de preconceito entre elas (GADOTTI, 2006, p.176)
Antes de sugerir um plano de ensino é necessário analisar todo o contexto e seus atores
envolvidos no processo, professores e alunos. O cotidiano da sala de aula possibilita ao professor a
comparação da teoria absorvida na formação e a prática, consolidando experiências para o exercício
pedagógico. O professor é elemento expressivo dessa vivência; quando pode expressar por
testemunhos as experiências vividas de sua própria prática. O cultivo dessas observações ligadas aos
métodos e tendências pedagógicas trazem possibilidades de ressignificação em uma dinâmica que
precedem novos caminhos.
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal de Ensino Infantil Escola Maria Lunete. No
que diz respeito às questões metodológicas, a pesquisa em questão apoia-se num viés filosófico e na
alteridade. Como teórico norteador destas categorias é importante mencionar: LÉVINAS;
POSTMAN; ARRUDA; FREIRE; dentre outros. Enquadra-se na abordagem qualitativa por levar em
consideração a comunicação do pesquisador com o campo empírico e seus membros, constituindo tal,
como parte fundante da produção de conhecimento, sem reduzi-la a uma variável intermédia.
Em termos de verificação empírica, delimitou-se a uma Escola da Educação Infantil da Rede

Pública Municipal de Caracaraí envolvendo um total de 08 (oito) professores que trabalham com a
educação das crianças de 0 a 5 anos. Utilizou-se como procedimento para a coleta de dados,
entrevistas semi-estruturadas proprietárias de um roteiro planejado com perguntas definidas, porém
abertas, visando mapear um perfil mais abrangente dos sentidos acerca da infância e das
configurações que se apresentam para se pensar e realizar as possibilidades educativas na Educação
Infantil.
RESULTADO DAS DISCURSÕES
O conceito de Educação Infantil alude incontestavelmente a diálogos concernentes a infância,

ambos em constante estado de construção e reconstrução. Uma discussão experenciada desde os
gregos e romanos que ao longo do tempo definiu formas e moldes de pensar-se a infância e a sua
educação (KOHAN, 2005, 2007, 2008; POSTMAN, 1999).
1480
Neste cenário onde o protagonismo da infância questiona as verdades da Educação Infantil e
as verdades sobre a Educação Infantil e experiências da infância chocam-se drasticamente, a presente
pesquisa buscou problematizar a alteridade da infância no interior de pré-escola municipal da cidade
de Caracaraí, ocupando-se das percepções dos professores que atuam com crianças de 0 a 5 anos
emitidas através de seus respectivos enunciados, no intuito de buscar apreender como se constituem
as relações entre adultos e crianças – professor aluno – no cotidiano da Educação Infantil, trazendo as
aproximações e distanciamentos acerca da possibilidade de repensar uma educação infantil que
considera o sujeito manifestado na infância enquanto individuo de direitos e contribuições,
contemplando a criança enquanto outro, como manifestação humana. O totalmente outro manifestado
como é, recebido e acolhido como tal, sem preconceitos ou discriminação.
Lévinas (1997)é no Rosto do Outro que vem o mandamento que interrompe a marcha do
mundo. Por que me sentiria eu responsável em presença do Rosto? Esta é a resposta de Caim, quando
se lhe diz: “Onde está teu irmão?” ele responde: “Sou eu o guarda de meu irmão?” É isto o Rosto do
Outro, tomado por uma imagem entre imagens e quando a Palavra de Deus que ele carrega fica
desconhecida. Não se deve tomar a resposta de Caim como se ele zombasse de Deus, ou como se
respondesse à maneira de uma criança: “Não sou eu, é o outro”. A resposta de Caim é sincera. Em
sua resposta só falta à ética; nela só há ontologia: eu sou eu e ele é ele. Somos seres ontologicamente
separados.
Se por no lugar do outro, é reconhecer e ter o respeito sobre ele, quanto sujeito da ética. Sou
responsável por tudo e todo mundo. Nesses casos estamos sendo toleráveis; ou nos responsabilizando
pelo o que acontece. Lévinas descreve a humanidade da consciência não está absolutamente nos seus
poderes, mas na sua responsabilidade. Na passividade, no acolhimento, na obrigação a respeito de
outrem: é o outro que é primeiro, e aí a questão da minha consciência soberana não é mais a primeira
questão.
Diante da análise realizada, evidenciou-se que para os professores entrevistados, não há

distinção entre os termos “infância” e “criança”, sendo ambos utilizados com idêntica significação.
Torna-se possível afirmar ainda, que para estes docentes a concepção de infância abriga-se sob duas
perspectivas: paparicação e moralização. Ambas distintas em argumentações, porém equivalentes em
um aspecto: deficiência de alteridade para com a infância e suas dimensões. A alteridade da infância
na prática pedagógica contemporânea, também se despontou habitante de duas temporalidades.
Parte dos dados coletados conotou o reconhecimento de alguns educadores concernente à

infância, enquanto tempo presente momento corrente, em curso. A outra parte por sua vez, foi ilustrada
com requintado excesso de visão adultocêntrica, onde a infância distante de ser percebida em sua
originalidade é apreendida enquanto forma de um adulto em construção.
Sobre a educação destinada as crianças, os dados apontam que grandes partes dos educadores
possuem uma visão equivocada acerca de sua real função, assumindo nos enunciados, ora uma posição
1481
puramente assistencialista, onde a criança emerge como um ser fraco e inacabado, ora uma conduta
voltada estritamente à alfabetização, onde a criança percebida enquanto uma folha em branco torna-se
mais um componente da grande massa infantil necessitada de escolarização.
Deste modo o principal objetivo da Educação Infantil caracteriza-se principalmente em guiar

estes sujeitos crianças em formação, por caminhos já pré-estabelecidos – conservados e perpetuados
desde a modernidade – rumo ao perfil adotado como ideal pela sociedade. O perfil munido de
experiência, de saber, de inteligência e capacidade: a idade adulta. Desconsiderando assim, as
contribuições desses sujeitos na relação com o saber, que deve nascer, sobretudo, de uma escuta mais
atenta das crianças.
Por fim, praticar o ato docente na Educação Infantil atualmente implica questionar se esta
reconhece na criança, as suas especificidades, transcendendo os discursos produzidos sobre ela ao
longo do tempo. Este talvez se constitua o principal desafio quando pensamos a tarefa educativa
voltada à criança no Brasil, em particular, em Caracaraí.
REFERÊNCIAS
CORRÊA, F. A. A alteridade com o critério fundamenta l e englobant e d a Bioética. Campinas,

1993. 239p. Tese (Doutorado) UNICAMP-SP. In: SADALA, M.L.A. A alteridade: o outro como
critério. Rev. Esc. Enf. USP, v. 33, n. 4, p. 355-7, dez. 1999.
COSTA, Antônio Carlos Comes da. O professor como educador: um resgate necessário e
urgente. Salvador. Fundação Luís Eduardo Magalhães, 2001, p.36.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Cortez & Moraes,
1980.
FREIRE, Paulo. Cartas à Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. São Paulo: Ed.
UNESP, 2003.
GADOTTI, M. História das Ideias Pedagógicas 8ª ed. São Paulo: Ática, 2006.
Guedes, E. C., et al. A ética da alteridade:aproximações teóricas com a pedagogia. Programa

institucional da Universidade Federal da Paraíba de valorização da Licenciatura (PROLICEN),
intitulado Competências éticas no fazer pedagógico. Ano de 2013
Guimaraes, Oziris. Alves. A formação de professores pela UERR: Um estudo no Campus de

Rorainópolis. 2017. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, PUC/SP.
Koerner, R.M. Ressignificando práticas pedagógicas no contexto da escola pública: o saber e o

fazer dos professores das séries iniciais. Simpósio Internacional de estudos de Gêneros Textuais V
SIGET. Agosto de 2009, Caxias do Sul, RS.
1482
KOHAN, Walter Omar. Devir-criança da filosofia. Infância da Educação. Belo Horizonte:
Autentica Editora, 2010.
Lévinas, Emmanuel, 1906-1995. Entre nós: ensaios sobre a alteridade. Petrópolis, RJ: Vozes,
1997.
POSTMAN, Neil. O Desaparecimento da Infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.
Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto,

Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. Volume 2: Formação
pessoal e social, p. 26.
Resolução CNE/CEB nº 5/2009, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 20/2009.
ROSEMBERG, Fúlvia. Literatura infantil e ideologia. São Paulo: Global, 1985.
A PRUDÊNCIA NA ÉTICA A NICÔMACO: A QUESTÃO DA DELIBERAÇÃO
Jéssica Soares (Universidade Federal do Amazonas)

jessica.soares2504@gmail.com
RESUMO
Aristóteles (384-322 a. C) diz no início da Ética a Nicômaco, que toda a perícia, processo de
investigação, procedimento prático e a decisão humana buscam um fim. Considerada uma das
virtudes mais importantes estudadas na ética aristotélica, a prudência é uma virtude dianoética
pertencente ao âmbito racional da alma humana a qual o filósofo dedicou atenção especial a essa
virtude. Na tentativa de demonstrar o quanto a filosofia, que é entendida como sabedoria prática, é
importante para as ações humanas, é preciso compreender o que é a virtude da prudência e como ela
entendida pelo filósofo. A compreensão do sentido da prudência, é chave para compreender o sentido
de formação em Aristóteles, uma vez que o homem não nasce sabendo como agir em sociedade, mas
é através do tempo, da experiência do hábito que ele aprende como agir bem, para só então, com
prudência, habilitar-se a busca da felicidade.
Palavras-chave:Phrônesis, Virtude, Prudência; Ética Prática; Formação.
INTRODUÇÃO
O presente relatório final, intitulada “A prudência na Ética A Nicômaco: a questão da

deliberação” tem como objetivo investigar a problemática da prudência (phrônesis), isto é, a virtude
dianoética pertencente ao âmbito racional da alma humana que pode conduzir o homem á felicidade
(eudaimonía). Dentre os problemas abordados no livro Ética a Nicômaco do filósofo Aristóteles está
o problema da prudência, da divisão das virtudes conforme a alma e a inter-relação entre natureza da
virtude, natureza da alma e natureza da felicidade, questões importantes para a compreensão do que é
o homem prudente. Além disso, é através dessa problemática que podemos compreender o aspecto
1483
ético filosófico de Aristóteles, que atende muito mais ao âmbito prático do exercício da ação humana,
além do aspecto formativo educacional.
A prudência é considerada uma virtude ética de real importância não só para a filosofia, mas
para os diversos saberes, principalmente, na área de humanidades, no que se refere à perspectiva
prática e, portanto, deliberativa, desses saberes. Além de analisar a obra Ética a Nicômaco em sua
totalidade, o foco principal do referido relatório foi a compreensão da virtude da prudência e sua
perspectiva deliberativa entrevista por todo o livro. Isto é, a capacidade de escolher bem, de forma
racional, para agir bem tanto no âmbito do indivíduo, da subjetividade, quanto no âmbito social, da
sociabilidade. Portanto, relacionar a prudência com sua característica principal, a deliberação, a fim
de apresentar suas influências nas escolhas e no bem agir do homem em sociedade foi o fio condutor
dessa pesquisa.
Para chegar a esses resultados, foi necessário, num primeiro momento, levar em consideração
as diferenças entre algumas traduções dos termos gregos citados durante o relatório. Na tradução de
Antônio Caeiro, por exemplo, termos como: agathos, areté, energeia, episteme, ergon, logon, nous,
pathos, phrônesis, phronimos, poiesis, proaíresis, sophia, tékne, telos, theoren, methodos, práxis e
andréia. No entanto, a tradução da versão inglesa feita por Leonel Valandro e Gerd Borheim também
foi utilizada como consulta e possui diferenças quanto ao significado dos termos.
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA DA PRUDÊNCIA (PHRÔNESIS) E SENTIDO

ÉTICO-FILOSÓFICO DE VIRTUDE
A “prudência” (phrônesis) é um dos termos-chave na filosofia aristotélica, refere-se a uma

virtude que contempla as ações especificamente humanas, desde as razões que levam a sua escolha e
prática até as suas consequências, sejam boas ou não para o homem enquanto indivíduo ou enquanto
inserido na sociedade. Segundo Aristóteles (384-322 a.C.), “o homem é por natureza um animal
social”, o que implica na sua necessidade de (con)viver com outros seres da mesma espécie, origem
da vida em sociedade (ARISTÓTELES, Política, I, I, 1253a, 7-8). Por isso, a ênfase do filósofo na
necessidade dos homens “aprenderem” a viver uns com os outros, negociando seus interesses e
diferenças, construindo coletivamente o almejado “bem viver”, em que o homem aprende também o
bem viver consigo mesmo.
Em Aristóteles, o sentido de virtude é muito mais amplo do que o dos primeiros pensadores,
incluindo Sócrates e Platão, porque o termo passou por diversas mudanças em seu significado ao
longo do tempo, adquirindo conotações semânticas que influenciaram as épocas posteriores. Em suas
investigações, o filósofo salienta a virtude no contexto social, principalmente sua relação com o bem
e com a felicidade. Ele procura mostrar os vários âmbitos de atuação da virtude, sua importância e o
que poderia conduzir a uma vida boa e excelente.
Para o filósofo, o homem necessita (con)viver em sociedade, com anseios e interesses

diferentes, o homem virtuoso seria aquele que não agisse somente pelos seus impulsos, mas que
refletisse tanto antes quanto depois de agir sendo, portanto, responsável pelos seus resultados, sejam
eles favoráveis ou não. Aristóteles, no início da Ética a Nicômaco (EN, I, 1, 1094a1-3), afirma que
1484
tudo o que se relaciona direta ou indiretamente ao homem, como a técnica, o método, a ação e a
deliberação, tendem a um fim, associando num primeiro momento esse fim ao que é bom para cada
um deles. Com isso, ele começa sua investigação pelos que os homens consideram como “bom” ou
“bem”, tanto relacionado às coisas quanto as ações humanas. O homem enquanto ser racional é capaz
de pensar antes de agir e depois de agir, podendo manter ou modificar a condução de suas decisões e
ações. Se sua escolha ou deliberação inicial, considerada por ele como boa resultou em uma ação
prejudicial para ele ou para os outros, ele pode mudar seu procedimento, aprendendo com isso com
os seus erros. Se, por outro lado, ele persistir no erro, e não mudar sua forma de pensar e ser, ele não
terá a possibilidade de aprender e, consequentemente, de realizar ações boas e virtuosas.
2. COMPREENSÃO ARISTOTÉLICA SOBRE A ALMA (PSYCHÉ) E A DIVISÃO DAS

VIRTUDES DE ACORDO COM AS SUAS FUNÇÕES
Como o tema da pesquisa é a phrônesis, uma das virtudes propostas por Aristóteles
vinculadas à alma racional, nos deteremos na abordagem que Aristóteles faz da alma, com destaque
na Ética a Nicômaco e em outras obras do autor. O objetivo é entender como se correlacionam à
felicidade, a alma e a virtude.
Após dividir a alma a partir das suas funções vegetativa e sensitiva, o filósofo observa que o
homem possui um diferencial dos outros seres que extrapola a capacidade de nutrição e de sensação,
e que explica de alguma forma a capacidade de formular questionamentos e de buscar respostas aos
enigmas do universo físico e humano, bem como de tomar decisões e emitir juízos sobre tais coisas.
Essa função é o que ele denomina de alma capacitante de razão.
Sobre a divisão da “alma” (psyché) para Aristóteles, a alma incapacitante de razão é

meramente biológica e responsável pelos comandos que geram a nutrição e o crescimento de todos os
seres, inclusive do ser humano. As ações da alma incapacitante de razão que estão ligadas aos
homens e animais são instintivas. Levando em consideração que o animal não tem virtude, essas
ações não podem ser consideradas virtude por ser característica tanto dos animais quanto dos
humanos. A virtude deve ser, portanto, exclusiva do humano.
Na segunda função da alma incapacitante, porém capaz de obediência a razão, que podemos
encontrar a primeira divisão de “virtude” (areté). A virtude ética (ethikás) é aquela em que ocorre
ação na alma desejante e é estimulada pelo hábito e atividade. Ela é ativada conforme o homem é
instruído a fazer algo e conforme a sua obediência da razão. Entretanto, ela também pode ser
induzida pelas paixões humanas, por essa razão ela não pode ser considerada totalmente racional,
pois os desejos podem influenciar negativamente na decisão dos homens.
A alma capaz de razão, por outro lado, obedece exclusivamente à razão e a virtude ligada a
ela é a virtude dianoética (dianoetikás),virtude essa que depende de uma ação deliberada da alma
para que possa exercer a sua função. Ela está ligada ao bem e precisa de uma boa atuação da alma
para se realizar, ou seja, de uma boa escolha das ações. O homem escolhe deliberar de modo correto
segundo a disposição da alma. Neste tipo de virtude estão inseridas (EN I, 12, 1103a5) as seguintes
virtudes: “sabedoria” (sophía), “entendimento” (sýnesiv) e “prudência”(phrônesis).
1485
No caso da virtude ética, ela só pode ocorrer no homem quando existe um “processo de
habituação” (ethos) onde o homem aprende como agir em sociedade através do ensino. Nenhum
homem nasce corajoso ou temperante, por exemplo, mas aprende com as situações do dia a dia a
como agir de maneira ética visando o bem da sociedade, aprende em que momento deve ser corajoso
ou temperante, avaliando cada situação e escolhendo como agir.
Quando se trata da virtude dianoética, ela também se desenvolve através do ensino, depende
da experiência e do tempo para moldar o seu desenvolvimento. Por essa razão, por exemplo, não se
pode dizer que um jovem é prudente ou sábio, pois só existe essa possibilidade na medida em que o
homem possui experiência o suficiente para determinar que ele seja dessa maneira. Só o tempo, as
situações que um homem vive e as escolhas que ele toma que podem determinar se o homem é
prudente. O aprendizado aqui se dá em um âmbito maior, pois ele escolhe agir conforme e totalmente
pela razão.
3. DEFINIÇÃO DE PRUDÊNCIA (PHRÔNESIS) E RELAÇÃO COM A DELIBERAÇÃO
A phrônesis,objeto desta pesquisa, é traduzida por Antônio Caeiro como “sensatez”, mas
também pode ser traduzida como “prudência” é a virtude que auxilia o homem a viver bem segundo
as suas boas escolhas – escolhas com razão. a acerca das implicações de suas ações, sendo
responsável pelas suas consequências tanto para ele mesmo como para a coletividade. Se um homem
pensa e age somente para o seu bem é mesquinho, portanto, está em falta com a boa ação. E se, por
outro lado, o homem age pensando somente na coletividade e deixa de fazer bem para si mesmo ou
se deixa levar pelas paixões também é imprudente, pois não age conforme a razão.
Aristóteles define phrônesis como uma “disposição prática de acordo com o sentido
orientador e verdadeiro em vista do bem e do mal para o humano” (EN, VI, 5, 1140b5). Em sua
concepção, o homem prudente é aquele homem virtuoso por usar a função própria da alma racional, é
aquele que escolhe agir conforme sua razão de maneira que atenda a todas as exigências do viver
bem em geral.
De acordo com o Dicionário Grego-Português de Isidro Pereira, phrônesis é a “ação de

pensar, pensamento, desígnio, percepção, inteligência de uma coisa, razão, prudência”. O homem
phrônimos é o “sensato, que está em seu juízo, espírito reflexivo, que tem consciência de si mesmo”
(ISIDRO PEREIRA, 1990, p. 255). Segundo o Vocabulário de Aristóteles, de Pierre Pellegrin, a
prudência aristotélica é uma disposição prática acompanhada de uma regra verdadeira, que concerne
ao que é bom e ruim para o homem (EN, VI, 5, 1140b5).A prudência é, portanto, uma virtude
racional, vinda do termo grego phrônesis e tendo como significado a arte de deliberar. É a virtude
que pode ser considerada como o coroamento da ética, pois é com ela e através dela que o homem
age de modo excelente, não podendo ser considerada apenas como uma simples habilidade.
No livro VI, na Ética a Nicômaco, Aristóteles retoma a concepção de que a phrônesis é uma
virtude localizada na alma capacitante de razão, além de discorrer sobre suas características e
funções. É nesse livro que Aristóteles aponta a phrônesiscomo a virtude ética que mais se adequa à
1486
vida humana. Pois não se trata de algo involuntário no homem, mas sim uma escolha do que fazer
ajustada entre o excesso e o defeito.
Para Aristóteles, o homem só pode ser sensato a partir do momento em que delibera sobre
suas ações. E não é somente a capacidade de deliberar, mas a capacidade de deliberar bem sobre suas
ações, levando em consideração as consequências que essa ação pode trazer para si e para a
sociedade a médio e longo prazo. Não se trata de uma tomada individual de decisão, o homem
prudente deve ter em mente a responsabilidade de seus atos e a consequência dessas ações devem ser
boas tanto para ele quanto para o outro. Aquele que delibera devido à característica contingente de
sua ação.
Retomando o aspecto formativo da virtude e do exercício do bem viver em sociedade, é

possível relembrar que para Aristóteles (Política, 1253a7-8) o homem é por natureza um animal
político. Somente ele, dentre os demais animais, possui a necessidade de viver coletivamente e
participar ativamente da sociedade em que vive, para assim chegar a tão almejada felicidade
(eudaimonía).
No livro I, Aristóteles faz uma consideração sobre quem pode ser capaz de tomar boas
decisões. Primeiro, para ser capaz de bem deliberar, o homem deve permanecer em atividade. E em
segundo, o homem deve ter vivido o suficiente para que tenha boas experiências que o permitam bem
decidir.
A prudência (phrônesis) é a virtude dianoética apresentada pelo filósofo como o sentido

orientador humano que é capaz de nortear a como agir de maneira certa. O homem prudente é aquele
que age conforme o que aprendeu em suas experiências de vida em sociedade e através do hábito a
como “escolher” agir de maneira correta.
Por se tratar de um princípio prático do homem, a virtude para Aristóteles não pode ser algo
que permite que o indivíduo seja “levado” a agir, ele deve decidir como agir. As ações que levam o
homem a felicidade devem ser tomadas por si mesmas, com base na racionalidade, que é o que o
diferencia das demais espécies. A escolha é o que difere os homens dos animais, o homem pé o único
ser que escolhe como agir, e, como o homem sempre busca a felicidade, ele sempre deverá escolher
coisas boas.
A deliberação, portanto, abrange o sentido formativo humano na medida em que o homem

necessita aprender a como bem agir. É através do exercício da virtude que o homem aprende a como
ser prudente e bem viver em sociedade. O homem devidamente político é aquele que delibera como
agir corretamente, mas que também é meio de educação para os cidadãos mais jovens, pois na
medida em que o homem prudente aprende como agir, ele repassa esses conhecimentos a outros
cidadãos.
3.1. PRUDÊNCIA, DELIBERAÇÃO E ESCOLHA
1487
Como visto no item que se refere sobre a divisão das virtudes, a phrônesis, traduzida por
Antônio Caeiro como “sensatez”, é uma virtude dianoética que obedece exclusivamente à razão.
Trata-se de uma virtude que delibera sobre as ações exclusivamente humanas e que dizem respeito à
maneira de agir individualmente pensando coletivamente. Pois, para o filósofo, não se delibera acerca
das coisas que não podem ser de outra maneira:
Parece ser sensato aquele que tem o poder de deliberar corretamente acerca das coisas que são boas e
vantajosas para si próprio, não de um modo particular, como, por exemplo, acerca daquelas coisas que são
boas em vista do restabelecimento da saúde, ou, da obtenção de vigor físico, mas de todas aquelas qualidades
que dizem respeito ao viver bem em geral [...]. Assim, aquele que delibera é alguém absolutamente sensato.
Porque ninguém delibera acerca daqueles entes que não podem nunca ser de outra maneira, nem acerca
daquelas coisas sobre as quais não tem o poder de agir (EN, VI, 4, 1140a25-33).
Para Aristóteles, o homem só pode ser sensato a partir do momento em que delibera sobre
suas ações. E não é somente a capacidade de deliberar, mas a capacidade de deliberar bem sobre suas
ações, levando em consideração as consequências que essa ação pode trazer para si e para a
sociedade a médio e longo prazo. Não se trata de uma tomada individual de decisão, o homem
prudente deve ter em mente a responsabilidade de seus atos e a consequência dessas ações devem ser
boas tanto para ele quanto para o outro. Aquele que delibera devido à característica contingente de
sua ação.
Aristóteles afirma que o sensato é aquele homem que tem o poder de deliberar acerca das
coisas que dizem respeito ao viver bem em geral (EN, VI, 4, 1140a 23-25). A disposição da alma a
qual a phrônesis está ligada se refere à possibilidade de avaliar as possibilidades de ação, ou seja,
escolher e deliberar como se deve agir. Para o filósofo, a prudência é:
[...] uma disposição prática de acordo com o sentido orientador e verdadeiro em vista do bem e do mal. O fim
da produção é diferente da própria ação. Na verdade, o próprio agir bem é um objetivo final (...) são capazes
de ver as coisas que são boas para si próprios, em particular, e para os homens, em geral (EN, VI, 5, 1140b5).
Por essa razão, não se pode exercer essa virtude com coisas que são por sua própria natureza
determinadas, muito menos escolher como agir de qualquer modo. As escolhas do homem
determinam muito mais sobre ele do que a própria ação, uma vez que o filósofo entende que a ação
pode até ser boa, mesmo assim pode agir segundo intenções más.
Para entender-se o que pode ser ou não objeto de decisão, Aristóteles faz uma distinção entre
aquilo que pode ou não ser objeto de decisão. Para ele, “nada do que ocorreu poderá ser objeto de
decisão [...]. Assim, ninguém delibera acerca do que já aconteceu, mas do futuro e o que é possível”
(EN, VI, 2, 1139b6-9). Isso ocorre pela característica fundamental da virtude que é de agir somente
sobre as coisas que são por natureza indeterminadas (como visto no item 1.3).
Para Aristóteles, “uma vez que a excelência do caráter é uma disposição que decide e a
decisão é uma intenção deliberada, o princípio de decisão terá de ser verdadeiro e a intenção correta”
(EN, VI, 2, 1139a25). O que determina, portanto, se uma ação é deliberada e sensata é a maneira
1488
como as escolhas que levaram àquela ação foram feitas. Independentemente do resultado, a escolha
das ações determina se ação propriamente feita foi excelente ou não.
Levando em consideração que a virtude, especificamente a prudência, só acontece quando

ocorre ação humana, pode-se também compreender que o princípio dessa ação é a decisão (EN, VI,
2, 1139a30). Toda e qualquer ação deve ser escolhida por ela mesma, sem intervenções externas
(como ordens ou por obediência) ou internas (influenciado pelas paixões/desejo), tendo em vista um
objetivo final. Por essa razão se faz tão necessária que a habilidade de compreensão humana seja tão
bem trabalhada, para que o homem tenha a capacidade de fazer suas escolhas de maneira excelente.
Pois para Aristóteles, agir bem ou mal pode acontecer tanto com disposição ética ou sem ela.
A escolha determina o caráter do homem e é responsável pela definição do que é virtude e por
quem é sensato ou não, não as ações propriamente ditas. Para o filósofo, qualquer um pode escolher,
mas somente o homem sensato é capaz de escolher bem tanto para si mesmo quanto para o outro de
maneira excelente. Spinelli ainda alerta que não se trata de dizer que a escolha é aquele fim último
para onde todas as coisas tendem, mas sim a compreensão de que Aristóteles (EN, III, capítulos 2, 3,
e 5) não entende que o homem escolhe o fim das ações, mas escolhe agir de tal modo visando que
suas ações sejam excelentes e que levem a um fim último (SPINELLI, 2007, p. 85).
No que se refere à deliberação (bouleusis), Aubenque afirma que ela é uma “espécie de
pesquisa, que diz respeito às coisas humanas. Consiste em procurar os meios para realizar um fim
previamente posto” (2008, p. 176). O homem que bem delibera sobre as causas e consequências que
sua ação pode ter tanto no aspecto individual quanto no aspecto coletivo.
Levando em consideração aquilo de bom e de ruim que suas decisões podem trazer. Por essa
razão o comentador enfatiza que sem a deliberação não pode ocorrer à boa ação (AUBENQUE, 2008,
p.188). Sem escolher os melhores meios de agir não se pode ter uma ação excelente. Além disso, vale
ressaltar que a deliberação não diz respeito aos fins das ações, mas sim dos meios. As escolhas que
levam à finalidade das ações são mais importantes do que elas mesmas. Como já exemplificado, boas
ações podem estar embasadas em escolhas ruins com vistas em fins ruins. O que determina a
prudência, portanto, de um homem é justamente os meios como ele delibera.
4. EXERCÍCIO DA VIRTUDE (ARETÉ) E FORMAÇÃO HUMANA
Retomando o aspecto formativo da virtude e do exercício do bem viver em sociedade, é

possível relembrar que para Aristóteles (Política, 1253a7-8) o homem é por natureza um animal
político. Somente ele, dentre os demais animais, possui a necessidade de viver coletivamente e
participar ativamente da sociedade em que vive, para assim chegar a tão almejada felicidade
(eudaimonía).
Allan (1983, p.149) comenta que o homem político “intenta não só compreender o homem,
mas também transformá-lo e educá-lo, e aprender a forma correta de legislar no sentido que lhe
proporcionar lazer e impedir que lhe aconteçam mais quaisquer danos”. Ele é, portanto, responsável
não só pelas decisões, mas pelas consequências que suas atitudes trarão a si mesmos e a sociedade.
1489
Uma vez que todos procuram o bem, ele não pode tomar decisões mesquinhas ou que somente o
favoreça em relação ao outro, é necessário pensar na unidade. Assim, outro aspecto que ele trará é o
do ensino.
Sobre a vivência necessária para bem deliberar, Aristóteles observa que “cada um discerne
corretamente apenas em matérias que conhece” (EN, I, 3, 1094b30). O filósofo os considera um bom
juiz aquele que discerne corretamente sobre aquela especificidade que aprendeu, pois, para chegar a
esse ponto o homem passou por um processo de educação. Onde aprendeu sobre todas as coisas
necessárias para bem deliberar e com isso pode decidir corretamente. Entretanto, esse conhecimento
requer principalmente da experiência e tempo, pois é vivendo as situações que o homem deverá
aprender como agir corretamente. Por essa razão, o filósofo é enfático ao comentar sobre a
impossibilidade de os jovens serem homens sensatos (EN, I, 3, 1195a1-7).
Além disso, para Aristóteles o jovem é muito mais suscetível aos desejos e vida de prazeres.
A falsa ilusão de felicidade que os desejos humanos causam são mais entorpecentes aos jovens do
que aos mais velhos, pois são coisas mais atrativas, mas que no fim não são tão boas como se pensa.
E uma vez sem a experiência necessária que o ensine que as paixões não levam à boas ações, o jovem
por sua inexperiência acaba tomando decisões erradas e sem fundamento.
No segundo livro da Ética a Nicômaco, Aristóteles trata sobre o aspecto formativo que a
virtude possui. Ele relembra duplicidade da virtude (ética e dianoética) e ressalta que as duas
possuem especificidades que permitem que elas sejam contínuas na vida do homem sensato (EN, II,
1, 1103a14). Vale ressaltar que tanto a virtude ética quando a dianoética não pertence à natureza do
homem, mas é inerente a ela desde que o homem aprenda a como agir corretamente e conforme a
virtude.
Por conseguinte, a virtude dianoética, por se tratar sobre o campo prático das ações humanas,
precisa além de experiência e tempo do hábito. Hourdakis menciona que “em sua maior parte, devem
seu surgimento e seu desenvolvimento ao ensino e é por isso que necessitam também da experiência
e do tempo” (HOURDAKIS, 2001, p. 59). Ninguém nasce sensato ou sabendo produzir alguma coisa,
mas aprende e conforme a experiência que teve ao longo da vida aprende a como viver bem e a como
produzir com excelência um objeto. A prudência (phrônesis) e a perícia (tékne), assim como as
disposições éticas, também necessitam de experiência e tempo, mas é através da habituação humana
que as disposições dianoéticas são assimiladas pelo homem, para que ele além de aprender com agir
decida como agir, e agir corretamente.
O filósofo compreende que a escolha de como agir em cada particular caso requer muito mais
esforço. Não é somente escolher, é escolher deliberadamente como agir pensando nas consequências
que virão não somente a ele, mas também para a sociedade em que ele vive. Pois como já
mencionado, não basta viver bem sozinho, o homem necessita viver bem em sociedade e para isso
precisa tomar boas escolhas e saber como agir em cada determinada situação que ele vive. Para
Aristóteles, é de suma importância que o homem saiba viver bem em sociedade, Hourdakis analisa
essa importância e conclui que:
1490
Aristóteles, falando enquanto politólogo e físico, observa, analisa e classifica o comportamento de pessoas e
grupos, e especifica o fim e a importância de sua educação. Insiste no valor dos bons hábitos. De um lado, o
seu objetivo é instruir um homem honesto, um homem capaz e distinto, digno e amável, generoso e pródigo,
audacioso, justo e disciplinado, e de outro lado delimitar, em relação a esse homem, o fim do Estado, que não
é simplesmente a vida, mas a vida justa, aquela que vale a pena ser vivida. Num Estado desse tipo, deve existir
um sentimento de amizade e de devotamento de cada um em relação ao outro e em relação à sociedade
(HOURDAKIS, 2001, p. 146).
É por essas e outras razões que o filósofo insiste no aspecto formativo da virtude. O ensino de como
o homem deve viver bem requer experiência, tempo e hábito de como agir. E não é algo que acontece
rapidamente, é algo que requer dedicação e tempo, para só assim chegar à felicidade (eudaimonía). A
junção de todas essas especificidades que acarretam a sua conquista, para Aristóteles o homem só
consegue ser feliz quando age corretamente conforme a virtude, visando o bem de todos. Mesmo não
sendo dependente dela, a vida feliz humana não existe sem a virtude. São as escolhas das ações que
levam o homem à felicidade.
Composta por dez livros, a Ética a Nicômaco aborda questionamentos humanos sobre como
ser um homem propriamente ético segundo os conceitos estabelecidos pela sociedade em questão. Na
época contemporânea a Aristóteles, o estilo de sociedade era diferente ao conceito de sociedade que
temos atualmente, era considerado cidadão o homem instruído, educado e com renda que permitisse
exercer papel atuante na sociedade e, consequentemente, fosse livre para agir conforme as normas
estabelecidas pelo papel de cidadão que ele exercia.
A prudência (phrônesis) é a virtude dianoética apresentada pelo filósofo como o sentido

orientador humano que é capaz de nortear o agir de maneira certa. O homem prudente é aquele que
age conforme o que aprendeu em suas experiências de vida em sociedade e através do hábito
(exercício racional) de “escolher” agir de maneira correta. O homem aprende, assimila e se habitua a
agir corretamente conforme a virtude. E cabe também a esse homem repassar o conhecimento
àqueles que ainda estão em fase de formação, para assim perpetuar a aprendizagem e formar mais
cidadãos prudentes, éticos e felizes.
A deliberação, portanto, abrange o sentido formativo humano na medida em que o homem

necessita aprender como agir bem. É através do exercício da virtude que o homem aprende como ser
prudente e bem viver em sociedade. O homem bem formado na razão e exercitado na virtude é
aquele que procura agir e deliberar corretamente em todos os campos do saber e da ação humana, e
para Aristóteles, muito mais o político possui essa responsabilidade de bem deliberar, uma vez que
sua ação incide diretamente como forma ou meio de educação para os cidadãos mais jovens, pois na
medida em que o homem aprende como agir, com prudência, ele deve repassar esses conhecimentos
aos outros cidadãos.
Portanto, para ratificarmos o que até então expusemos, insistimos no fato de que a prudência
parece ser uma disposição de alma composta por todas as demais disposições. Para bem deliberar é
1491
necessário conhecer os objetos passíveis da deliberação, e o conhecimento desses se dá através do
ensino e experiência de vida. É pela vivência coerente do homem que é construída a sua capacidade
de deliberação, só quem conhece sobre as coisas que delibera pode deliberar sobre elas. Entretanto,
vale ressaltar que ainda assim pode acontecer que as escolhas feitas pelo homem não sejam boas. Por
isso, é necessário avaliar constantemente os objetos da deliberação, pois uma escolha não pode
permanecer a mesma para sempre, já que os objetos deliberativos, as ações humanas que implicam a
vida, o destino do homem, da sociedade e do mundo, está em constante movimento.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução do grego de Antônio de Castro Caeiro. São Paulo:
Atlas, 2009.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução da versão inglesa de W. D. Rosá por Leonel Valandro
e Gerd Borheim. São Paulo: Abril Cultural Editorial, 1973.
AUBENQUE, Pierre. A Prudência em Aristóteles. Tradução de Marisa Lopes. 2ª Ed. São Paulo:
Discurso Editorial, Paulus, 2008.
D. J. ALLAN. A filosofia de Aristóteles. Tradução de Rui Gonçalo Amado. Lisboa: Editorial

Presença, 1983.
HOMERO. Ilíada. Tradução de Carlos Alberto Nunes. 4° edição. São Paulo: Edições
melhoramentos, 1962.
HOURDAKIS, Antoine. ARISTÓTELES e a educação. Tradução de Luiz Paulo Rouanet. São
JAEGER, Werner Wilhelm. Paideia: A formação do homem grego. Tradução: Arthur M. Parreira.
6° ed. – São Paulo, SP: WMF Martins Fontes, 2013.
MORA, José Ferrater. Dicionário de Filosofia. 5ª ed. Buenos Aires. Editorial Sudamericana 1964.
(Versão Digitalizada).
Paulo: Editora Loyola, 2001.
PELLEGRIN, Pierre. Vocabulário de Aristóteles. Tradução de Claudia Berliner. São Paulo: Editora
WMF Martins Fontes, 2010.
PEREIRA, Isidro. Dicionário Grego-Português – Português-Grego. 7ª edição. Editora Livraria

Apostolado da Imprensa. Largo das Terezinhas, 1990. Pág. 638.
PETERS, F.E. Termos filosóficos gregos: um léxico histórico. Tradução de Beatriz Rodrigues
Barbosa. 2ª edição. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1983.
ARAÚJO, I. L; BOCCA, F. V (orgs). Temas de ética. Curitiba: Champagnat, 2005.
1492
REALE, Giovanni. Introdução a Aristóteles. Tradução: Eliana Aguiar. Rio de Janeiro: Contraponto,
2012.
SNELL, Bruno. A descoberta do espírito. Tradução: Arthur Mourão. Edições 70.
SPINELLI, Priscilla. A Prudência na Ética Nicomaquéia de Aristóteles. Rio Grande do Sul:

Editora UNISINOS da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2007.
VEGETTI, Mario. A ética dos antigos. Tradução: José Bertolini. São Paulo: Paulus, 2014. (Coleção
Cátedra).
WOLF, Úrsula. AÉtica a Nicômaco de Aristóteles. Tradução: Enio Paulo GIachini. 2ª edição. São
Paulo: Editora Loyola, 2010.
PROJETO ESCOLA E VIDA: DIALOGANDO COM A REALIDADE – I E II FASES
Aldenize P. de M. do Nascimento – E.E.T.I. Lecita Fonseca Ramos

aldenize.nascimento@seducam.pro.br
Kennel de Souza Ramiro - E.E.T.I. Lecita Fonseca Ramos
kennel19227@gmail.com
Sabrina Gama dos Santos - E.E.T.I. Lecita Fonseca Ramos
sabrinagama166@gmail.com
RESUMO
Analisar a contribuição da filosofia na construção da perspectiva epistemológica, reflexivo-filosófica

e interdisciplinar sobre a realidade através do ensino de filosofia por meio do ensino da elaboração de
projetos de pesquisa construídos por alunos do ensino médio. Por meio de oficinas (em consonância
com a nova BNCC), buscamos proporcionar uma experiência de comunidade de investigação que
contribua para uma mudança de olhar sobre a vida escolar e estimule o protagonismo juvenil.
Despertar no alunado o espírito pesquisador, fortalecendo o processo de ensino-aprendizagem nas
diversas disciplinas ofertadas na matriz curricular, dando oportunidade de amadurecimento filosófico
e científico para os educandos, numa perspectiva interdisciplinar.
Palavras-chave: Filosofia; Interdisciplinaridade; Didática; Iniciação Científica.
INTRODUÇÃO
A pouca percepção da Filosofia “dentro” das ciências e das pesquisas científicas, assim também
como a miopia da presença desta no dia a dia da escola e na vida do docente, limitam as possibilidades
da escola básica cooperar para a construção do ser reflexivo, político, estético, ético, crítico,
emancipado e criativo. Considerando que a escola não pode ser vista como um lugar que deve
somente preparar para o mundo do trabalho no futuro, mas para a vida do “agora” e que precisa
1493
cooperar para a formação de pessoas esclarecidas, analíticas e criticas, entendemos que a pesquisa
precisa estar constantemente presente no dia a dia do educando.
Tendo como bússola a inquietação filosófica e científica, o “Projeto Escola e Vida: dialogando
coma realidade” (PEV) foi elaborado no primeiro semestre de 2018 e teve sua implantação no segundo
semestre do mesmo ano. O referido projeto está sendo desenvolvido na E.E.T.I. Prof.ª Lecita Fonseca
Ramos, tendo como público alvo os alunos do 3º ano do Ensino Médio (EM). O PEV consta de
atividades interdisciplinares vinculadas às disciplinas já ofertadas pela instituição e de oficinas de
elaboração de Projetos de Iniciação Científica (PIC) ofertadas pela equipe de trabalho do PEV. A
opção por trabalhar com oficinas segue a orientação da Base Nacional Curricular Comum - BNCC do
Ensino Médio - EM uma vez que o referido documento cita a “oficina” como sugestão de situações de
trabalho mais colaborativas.
Por meio da elaboração de PIC, desde as concepções mais básicas e de conceitos como
realidade e tipos de conhecimento, o docente poderá melhorar a sua reflexão filosófica, sua visão de
mundo, da realidade; as inquietações dos próprios alunos poderão gerar a procura de soluções a partir
de sua própria vivência na escola. A elaboração de um PIC exige não só ações científicas, mas também
filosóficas (crítica, reflexões fenomenológicas) e perpassa também por ações comportamentais (foco,
não procrastinar, organização, etc.). Dessa forma o aluno poderá expandir sua percepção e ação
filosófica, bem como adentrar numa compreensão de interdisciplinaridade.
DESENVOLVIMENTO (OU SUBTÍTULO)
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96: Art. 1º A educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais: § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. A LDB
busca enfatizar o equilíbrio entre a preparação para o mundo do trabalho com a formação de um
cidadão lúcido que possa exercer sua cidadania de forma plena.
Ressaltando que o projeto aqui proposto leva em consideração o ensino e aprendizagem

baseado na geração de competências e habilidades. A elaboração do PIC será provocada a partir de
uma “raiz geradora”, que é a Filosofia, mas várias disciplinas se integrarão para a realização das
pesquisas. Objetivamos aprimorar a capacidade de pensar e apurar o exercício da cidadania, não
necessariamente formar filósofos.
METODOLOGIA
A personalização do ensino para o “fazer” reflexivo do aluno, dentro da proposta do PEV,

perpassa pela pedagogia da comunidade de investigação, conceito utilizado por Lipman (1995). Ele
chega à conclusão que a aprendizagem do pensamento autônomo e crítico deveria se fazer nas escolas
primárias e secundárias, já que: “A filosofia começa quando podemos discutir a linguagem que usamos
para discutir o mundo” (LIPMAN, 1995). O PEV pretende amadurecer o exercício de filosofar, pois
1494
não há como separar a filosofia do filosofar e o filosofar da realidade em torno. A estrutura das
oficinas tem por objetivo cooperar para a emancipação cientifico-filosófica.
Quando o aluno se vê participante da construção de seu saber e de um “produto” (PIC) gerado

por meio de sua contribuição, suas as atitudes tornam-se democráticas e esse jovem se percebe
participante do processo deliberativo da historicidade do viver, pelo fato de levar em conta as
considerações dos alunos, essas serão ouvidas e respeitadas. O ensino de Filosofia por meio da
elaboração de projetos de iniciação científica, levará em conta as tentativas de acerto como algo
inserido no processo do fazer acertado, uma colocação não adequada não será desprezada, será
ressignificada e criticada em vista do fazer reflexivo adequado.
A ideia é que a partir do status quo, do senso comum, do senso popular, se traduza a realidade
em execução das pesquisas. O ponto central é que a escola faça que a comunidade dos estudantes
perceba a realidade e acesse o conhecimento a partir da sua realidade, já que a leitura da realidade é ler
a vida e a vida está na escola e a escola é vida.
Ressaltando o caráter interdisciplinar do projeto, lembramos que as múltiplas ideias serão

conectadas por meio do fio condutor da filosofia, pois ela articula, mas não trabalha só. As propostas
de PIC serão elaboradas pelos estudantes a partir do tema que eles mesmos escolherão partindo de sua
curiosidade e inquietações, pois Filosofia é pensamento voltado para vida. O PEV é um
método/ferramenta para o fortalecimento/amadurecimento intelectual, científico e filosófico de
docentes do EM, é uma pesquisa ação aplicada, de caráter dialético e qualitativo.
Nessa construção há uma observação participativa e a intervenção em sala de aula, por meio de
oficinas. Para a elaboração e execução das oficinas estão sendo levadas em consideração ações
norteadoras e eixos temáticos, sendo elas: Ações Norteadoras: Ouvir; Dialogar; Discutir; Propor.
Eixos Temáticos: Estético/ Existencial; Cognitivo/Epistemológico; Ético/Valorativo;
Político/Sociocultural.
Expomos abaixo as três fases do PEV, sendo que estamos no desenvolvimento da II Fase:
Período de desenvolvimento da Fase I: 2018/2
FASE DA SENSIBILIZAÇÃO:
Oficina 1: O que é a realidade: local, regional, nacional e mundial. Os alunos participaram

de uma palestra dialógica com uso de um vídeo musical que ilustrou a tomada de consciência da
realidade, em seguida analisaram a letra do clip musical; na sequência, por meio de uma “tempestade
de ideias” listaram assuntos que julgavam importantes do seu dia a dia.
1495
Figura 01: Temas citados pelos alunos após a palestra sobre “O que é a realidade?”
Oficina 2: O que é o conhecimento e tipos de conhecimentos. Por sugestão dos alunos a

segunda Oficina contou com a participação dos mesmos. Em uma palestra dialógica sobre o tema,
alguns estudantes fizeram desenhos que ilustraram os tipos de conhecimentos e os demais alunos
analisaram as figuras.
1496
Figura 02: Desenho elaborado por um aluno, ilustrando o conhecimento artístico.
Figura 03: Desenho elaborado por um aluno, ilustrando o conhecimento religioso.
1.1) Oficina 3: O que é a pesquisa e itens que compõem um projeto de pesquisa. Por meio da
narrativa do “Roubo do Fogo” dos índios Parintintins, foi feito uma aplicação didática dos itens que
compõe um PIC. Através de uma analogia, os alunos identificaram os passos de elaboração de um
PIC com as ações tomadas pelo índio Baíra para conseguir o fogo para sua tribo. Os alunos criaram
desenhos sobre a narrativa mítica usada na oficina.
1497
Figura 04: Desenho ilustrando a narrativa indígena do “Roubo do fogo”.
Figura 05: Uso da “caixa surpresa” o desafio era tentar abri-la ilustrando que o pesquisador deve
procurar formas para solucionar os problemas levantados na pesquisa.
Período de desenvolvimento da Fase II: 2019/1
1) FASE DA PREPARAÇÃO:
2.1) Oficina 1: Itens que compõe um projeto de pesquisa (retomada das oficinas de 2018/1).
Nessa oficina foram produzidos cinco banners com os desenhos criados pelos alunos. Desenhos
ilustrando os cinco tipos de conhecimentos.
Estrutura Didática da I Oficina de 2019 do PEV
DATA: 28/03/2019 HORÁRIO: 8 as 12
LOCAL: Auditório Rio Solimões/IFCHL/UFAM
PÚBLICO ALVO: 150 alunos do Ensino Médio do 3º ano da E.E.T.I. Prof.ª Lecita Fonseca Ramos.
 Café Filosófico: momento de troca de experiências entre universitários do curso de Licenciatura em

Filosofia, acadêmicos participantes do PIBID e os alunos da escola. Tema: O que você pretende para
o seu agora? E para seu futuro?
1498
Figura 06: Café Filosófico – conversa entre alunos do ensino médio e universitário participantes do
PIBID do curso de Filosofia.
 Abertura – Explicação Geral sobre o Projeto Escola e Vida: dialogando com a realidade.
Figura 07: Abertura da oficina com a explicação dos passos do PEV.
 Mesa de Conversa – O que é a realidade – Fala dos alunos 3º 01 - Exemplos do dia a dia dos
estudantes participantes do PEV.
 Realidades que se entrelaçam: a minha, a do outro, com a do mundo.
 Visões filosóficas de Platão e Descartes sobre a realidade.
 A visão sobre a realidade vai ser relativa no sentido de que seus valores internos
determinaram como você percebe o que lhe cerca – segundo Sérgio Cortella.
 Exemplo sobre a participação de um aluno da escola na construção do livro “Tear
Educacional: entrelaçando conhecimentos” que narra o relato de experiência relacionado ao PEV.
1499
Figura 08: Participação dos alunos no lançamento do livro “Tear Educacional: entrelaçando
conhecimentos”
 Vídeo Explicativo: Tipos de Conhecimento – alunos do 3º 02 (Vídeo: 10min e apresentação de

Slides Explicativos)
Figura 09: Vídeo elaborado pelos alunos do 3º 2 explicando os tipos de conhecimentos.
1500
Figura 10: Desenho que ilustra o conhecimento Filosófico. Elaborado por uma aluna do 3º 2.
 Narração do mito por meio de um vídeo: Narrativa mítica do “Roubo do Fogo” pelo índio Baíra -
alunos do 3º 04 (Vídeo explicativo: 5 min).
Figura 11: Vídeo elaborado por alunos do 3º 4, com a narrativa do “Roubo do Fogo”.
 Analogia entre a narrativa mítica e itens de um PIC: Itens que compõe um PIC – alunos do 3º 01,
3º 02 e 3º 03.
1501
Figura 12: Mesa de conversa sobre a analogia da narrativa mítica com a elaboração de PIC.
 Encerramento da Oficina 1 de 2019/1 - explicação dos passos seguintes do PEV.
Oficina 2: Escolha dos temas dos projetos de pesquisa e inicio da elaboração do projetos. Os
alunos e professores da escola fizeram uma inscrição para 2 Fase do PEV. Os estudantes indicaram
temas para seus projetos de pesquisas e os professores escolheram os temas próximos de suas áreas de
atuação. Os orientadores dos PICs dos alunos são professores da escola e os coorientadores são
cooperadores da UFAM: alunos do PROFILO, acadêmicos do curso de Filosofia e professores do
Departamento de Filosofia.
Figura 13: Reunião de orientações gerais para a Fase de Elaboração dos PICs. Equipe de professores
da escola e cooperadores da UFAM.
1502
Figura 14: Definição dos passos para a fase de orientação dos alunos da escola.
Oficina 3: Elaboração do projeto de pesquisa. Reuniões periódicas de orientação para

elaboração do PIC. Construção coletiva de cada item do projeto.
PERÍODO DE DESENVOLVIMENTO DA FASE III: 2019/2
3) FASE DA

Anais XVIII SEINPE PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Anais XVIII SEINPE PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

Prof. Dr. Sylvio Mário Puga Ferreira

Prof. Dr. Jacob Moysés Cohen

PRÓ-REITORA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

Prof.ª Dr.ª Selma Suely Baçal de Oliveira

COORDENADORA DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Prof.ª Dr.ª Fabiane Maia Garcia

COORDENADOR GERAL DO XVIII SEINPE

Prof. Dr. Márcio de Oliveira

VICE-COORDENADOR DO XVIII SEINPE

Prof. Dr. Lúcio Fernandes Ferreira

Professor Doutor Márcio de Oliveira

O Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas

Em um momento de ataque (principalmente por parte do Governo Federal) às Universidades

Nessa edição do SEINPE participaram 484 profissionais e estudantes da área da Educação e

GT 1 – RELAÇÕES DE GÊNERO, SEXUALIDADE E VIOLÊNCIAS: O CAMPO DA

Assim, incidem particularmente os trabalhos com referenciais interdisciplinares na área das

EDUCAÇÃO E SAÚDE: A ESCOLA COMO UM ESPAÇO DE CONHECIMENTO E

Anderson Eduardo Baima Pereira (Universidade Federal do Amazonas)

Palavras-chave:Educação e saúde; HIV/AIDS; Escola.

Nos últimos 30 anos a epidemia de Aids – Síndrome da Imunodeficiência Adquirida - trouxe

Ora, considerando a dimensão da informação, vale ressaltar a importância da educação em seus

A educação promove vários fatores que podem reduzir a vulnerabilidade ás Infecções

Considerando que este estudo pretendeu compreender a percepção de discentes e educadores

A pesquisa qualitativa, através do método fenomenológico, foi privilegiada no presente estudo

O método fenomenológico de pesquisa em Psicologia segue o conceito epistemológico de

Segundo passo- Neste momento será realizada a redução fenomenológica-psicológica. É

Terceiro passo: Transformação das Unidades de significados em expressões de caráter

Quarto passo: Determinação da estrutura geral de significados psicológicos- o pesquisador,

Diante destas informações, os ensinamentos sobre vírus da imunodeficiência humana (HIV)

Visto que é imprescindível conduzir os conhecimentos acerca do HIV/Aids, o Estado do

Os primeiros casos de HIV/Aids surgiram nos Estados Unidos no período de 1980 em

Uma das principais trincheiras de luta contra a AIDS é, justamente, o enfrentamento

Assim, a discussão acerca da temática vai se aproximando do ambiente educacional e

A escola é um ambiente de ensino e aprendizagem, um lugar de informação, formação e

Preservativos- O preservativo, ou camisinha, é o método mais conhecido, acessível

A Profilaxia Pós Exposição ao HIV (Post-Exposure Prophylaxis) é um tratamento em que se

Diante dessas informações, as estratégias de combate ao HIV se mostram enriquecidas e

Partindo desses pressupostos, é plausível que a gestão escolar promova atividades de

A educação sobre o HIV na escola, quando devidamente implementada, também

A escola é capaz de viabilizar a informação, torná-la mais eficiente e eficaz. Os assuntos

AYRES, J. R. de C. M. Vulnerabilidade dos jovens ao HIV/AIDS: a escola e a construção de uma

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.

SEFFNER, F. O conceito de vulnerabilidade: uma ferramenta útil em seu consultório, 1998.

UNESCO, Educação e HIV: evolução e perspectivas. – Brasília, 2016.

ESCOLARIZAÇÕES TRANSFEMININAS NO OESTE PAULISTA: VIDAS PRECÁRIAS E

Fernando Guimarães Oliveira da Silva (UFMS)

Palavras-chave: Trans. Educação.

A problematização proposta nesse estudo advém de pesquisa de doutorado em educação,

ITINERÁRIOS, DIVAGAÇÕES E CAMINHOS DE UMA PESQUISA

É válido pontuar, segundo Marcos Benedetti (2006), em sua pesquisa de mestrado em

A ideia de enquadramento normativo (BUTLER, 2015a) relaciona-se aos esquemas discursivos

Segundo informações do site da Unidade SEIVA, observamos a seguinte caracterização de

VIDA DE ANGÉLICA NOS PROCESSOS DE ESCOLARIZAÇÕES DO OESTE PAULISTA

Angélica narra os medos que existiam no processo de transfeminilização no ambiente escolar.

VIDA DE GABRIELLY NOS PROCESSOS DE ESCOLARIZAÇÕES DO OESTE PAULISTA

Gabrielly apresenta diferentes memórias de experiências de apagamento de sua feminilidade na

VIDA DE LUNA NOS PROCESSOS DE ESCOLARIZAÇÕES DO OESTE PAULISTA

Aprender a vida de Luna como precária significa desafiar processos de interpretação da

BENEDETTI, Marcos A. (Trans)formação do corpo e feitura do gênero entre travestis de Porto

CORREA, Crishna M. de A. Subjetividades em trânsito: nome social, travestilidades e

MEYER, Dagmar E; PARAISO, Marlucy A. Metodologias de pesquisas pós-críticas ou sobre como

ONG SEIVA. Sobre nós, 2018. Disponível em: <<https://ongseiva.webnode.com/sobre-nos/>>.