(11749 - 33155) Universidade - Ciencia PDF

Universidade Sul de Santa Catarina
Universidade e
Ciência
UnisulVirtual
Palhoça, 2016
Créditos
Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul

Reitor
Sebastião Salésio Herdt
Vice-Reitor
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Mauri Luiz Heerdt
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Diretor
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Gerente de Prospecção Mercadológica
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Alexandre De Medeiros Mota
Conceição Aparecida Kindermann
Diane Dal Mago
Josefina Maria Hassmann
Patricia Da Silva Meneghel
Universidade e
Ciência
Livro didático
Designer instrucional
Carmelita Schulze
UnisulVirtual
Palhoça, 2016
Copyright © Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por
UnisulVirtual 2016 qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.
Livro Didático
Professores conteudistas
Diane Dal Mago
Designer instrucional
Carmelita Schulze
Projeto gráfico e capa

Equipe UnisulVirtual
Diagramador(a)
Frederico Trilha
Revisor
Diane Dal Mago
ISBN
978-85-506-0070-3
e-ISBN
978-85-506-0069-7
U51
Universidade e ciência : livro didático / [conteudistas] Alexandre de
Medeiros Motta, Conceição Aparecida Kindermann, Diane Dal Mago,
Josefina Maria Hassmann, Patrícia da Silva Meneghel ; design
instrucional Carmelita Schulze. – Palhoça : UnisulVirtual, 2016.
86 p. : il. ; 28 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-506-0070-3
e-ISBN 978-85-506-0069-7
1.Universidade - Educação. 2. Ciência – Educação. I. Mota, Alexandre

de Medeiros. II. Kindermann, Conceição Aparecida. III. Dal Mago, Diane.
IV. Hassmann, Josefina Maria. V. Meneghel, Patrícia da Silva. VI. Schulze,
Carmelita. VII. Título.
CDD (21. ed.) 378.007
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

Sumário
Introdução | 7
Capítulo 1
Trajetória e desafios da universidade em nossa
sociedade | 9
Capítulo 2
Os caminhos da leitura e da pesquisa | 19
Capítulo 3
Trabalhos acadêmicos: quais caminhos
percorrer? | 39
Capítulo 4
A linguagem e seu funcionamento | 55
Considerações Finais | 79
Referências | 81
Sobre os Professores Conteudistas | 85

Introdução
A Unidade de Aprendizagem Universidade e Ciência nos leva a compreender

que a universidade, por sua natureza e excelência, é o contexto privilegiado para
o encontro de todos nós com a ciência. É nesse espaço que o conhecimento
científico se estabelece, progride e se expande para o entorno do espaço
acadêmico. A sociedade, de uma forma geral, busca esclarecer suas dúvidas,
seus questionamentos (origem, situação, destino), colocar em prova suas
verdades, por meio da ciência.
Neste livro didático, no capítulo 1, você conhecerá um pouco sobre a história

da universidade e o papel por ela desenvolvido no ambiente acadêmico e na
sociedade. Um desses papéis é trabalhar com o ensino, a pesquisa e a extensão,
levando o aluno a ter um olhar holístico, a desenvolver habilidades da pesquisa e,
com isso, inseri-lo em um contexto de conhecimento globalizado.
Em relação ao capítulo 2, a abordagem está voltada para compreender e

interpretar o universo linguístico da leitura. Isso tem o intuito de levar o estudante
a desenvolver esse olhar mais holístico e descontruir o que está solidificado,
transformando o conhecimento do senso comum em algo de caráter mais
analítico, científico.
No capítulo 3, o seu contato será com o conhecimento científico. Dessa forma, o

capítulo aborda as particularidades do texto acadêmico e as especificidades do
método e trabalho científico. Além disso, você conhecerá as partes que compõem
um Projeto de Pesquisa e desenvolverá habilidades relacionadas a isso.
A escolha dos elementos linguísticos que compõem a nossa produção textual

nos habilita a compreender a linguagem e seu funcionamento, isso você verá no
capítulo 4. Com isso, compreenderá o que é ser autor de um texto, o papel dos
gêneros discursivos e a importância deles. Ademais, você verá alguns elementos
necessários para a construção de sentido de um texto. Por fim, conhecerá a
linguagem e a estrutura do texto científico.
A partir dos conhecimentos adquiridos, você estará apto para efetuar as leituras,
produzir textos com uma linguagem apropriada para cada contexto e trabalhar a
pesquisa científica. Essas habilidades serão muito importantes tanto para a vida
acadêmica quanto profissional.
Bom estudo!
Capítulo 1
Trajetória e desafios da universidade

em nossa sociedade
Neste capítulo, abordam-se questões que se relacionam à história da

universidade na Europa e no Brasil, bem como as finalidades da universidade,
as quais são: ensino, pesquisa e extensão, e seus principais dilemas no cenário
contemporâneo, principalmente, temas adjacentes que percorrem debates
recorrentes na sociedade, pautados em valores, visões de mundo, como as
questões étnico-raciais, as políticas de desenvolvimento sustentável e os
direitos humanos. Tudo isso para que você possa ser competente na análise
e compreensão de contextos e, assim, desenvolva habilidades como: refletir
criticamente, detectar contradições, argumentar, entre outras.
Seção 1
História da universidade
Para entender a trajetória da universidade, como instituição, é necessário
mergulhar no passado e contextualizar os momentos históricos que marcaram a
sua formação, desde a antiguidade ocidental até sua trajetória no Brasil. Assim,
abordam-se as etapas históricas que permitem localizar a universidade no tempo.
1.1 A universidade na Europa

Tudo começa na antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, quando aparecem
as primeiras escolas de ensino superior, que objetivam a formação completa dos
jovens, especializando-os nas áreas de Medicina, Filosofia, Retórica e Direito.
Nessas escolas, cabia aos discípulos aprender lições do mestre, considerado
espelho e modelo de aperfeiçoamento.
9
Capítulo 1
Recorda-se, nesse contexto, que os romanos incorporaram a educação grega,

preocupando-se basicamente com a oratória. A originalidade do ensino latino,
decorrente da influência romana, consistiu na carreira jurídica, difundindo o ensino
grego. Porém, com a crise no Império Romano e as consequentes invasões bárbaras,
ocorridas nos séculos V a X, o processo de ensino superior foi interrompido.
Contudo, a universidade, como instituição que a conhecemos hoje, tem suas

raízes no período medieval. Nesse sentido, com base em Trindade (2000),
apresenta-se a seguir os quatro principais períodos que marcaram a história da
universidade na Europa.
O primeiro, do século XII até o Renascimento, foi o período da invenção da

universidade. Em plena Idade Média é que se constituiu o modelo da universidade
tradicional, a partir das experiências precursoras de Paris e Bolonha, da sua
implantação em todo território europeu, sob a proteção da Igreja.
Nesse período, o ensino torna-se um atributo exclusivo da Igreja Católica.

As escolas leigas são substituídas pelas religiosas, transformando-se em um
instrumento de aquisição e transmissão de cultura.
O segundo período iniciou-se no século XV, época em que a universidade renascentista

recebe o impacto das transformações comerciais do capitalismo e do humanismo
literário e artístico, mas sofre também os efeitos da Reforma e da Contrarreforma.
No terceiro, a partir do século XVII, marcado por descobertas científicas em

vários campos do saber, e do Iluminismo do XVIII, a universidade começou a
institucionalizar a ciência, não sem resistências, numa transição para os novos
modelos de investigação em busca do conhecimento.
Nesse cenário, o do século XVIII, a universidade caracterizada pelas repetições

dogmáticas de cátedras não consegue mais acompanhar as novas necessidades
culturais oriundas do rápido desenvolvimento da mentalidade individualista e da
ciência moderna.
Assim, no século XVIII, o movimento iluminista questiona o saber medieval.

O caráter canônico do ensino começa a ruir diante das pressões capitalistas.
"Com a Revolução Industrial e a consolidação do modo de produção capitalista,
surgiram exigências de especializações e técnicas que se ajustaram à nova
divisão social do trabalho". (WANDERLEY, 1991, p. 18).
No quarto período, no século XIX, implantou-se a universidade estatal moderna, e

essa etapa, que se desdobra até os nossos dias, introduz uma nova relação entre
Estado e universidade, estabelecendo suas principais variantes institucionais.
No século XIX, na França de Napoleão, a industrialização institui uma

universidade voltada para a formação profissional, a partir da estruturação de
escolas superiores. Nessa mesma época, a Universidade de Berlim (1810) torna-
se um centro de pesquisa e, na Irlanda, o Cardeal Newman (1851) funda uma
universidade como lugar do ensino do saber universal. (LUCKESI et al, 1991).
10
Universidade e Ciência
Sob o influxo e a disseminação das ideias liberais, buscou-se

a integração entre o ensino e a pesquisa [...]. Paulatinamente,
as universidades terão que se adequar aos processos de
desenvolvimento econômico e social segundo as características
peculiares de cada nação. Pensadas então para formar os
filhos da burguesia, logo, elas serão pressionadas a atender
aos reclames de mobilidade social dos filhos da classe média.
Pouco a pouco elas se transformaram no lugar apropriado para
conceder a permissão para o exercício das profissões, através do
reconhecimento dos títulos e diplomas conferidos por órgãos de
classe e governamentais. (WANDERLEY, 1991, p. 18).
Como se observa, no decorrer da história da universidade, encontra-se o esforço

pela transição da humanidade: da vida rural para a vida urbana, do pensamento
dogmático para o racionalismo, do mundo eterno e espiritual para o mundo
temporal e terreno, enfim, do medieval para o moderno. Nesse esforço, busca-
se pela livre autonomia, "[...] como condição indispensável para questionar,
investigar, propor soluções de problemas levantados pela atividade humana".
(LUCKESI et al, 1991, p. 33).
1.2 A universidade no Brasil

No Brasil Colônia, até a chegada da família real portuguesa, em 1808, os
luso-brasileiros, em especial os religiosos, faziam seus estudos na Europa,
principalmente na Universidade de Coimbra. Existiam na colônia apenas cursos
superiores de Filosofia e Teologia, oferecidos pelos Jesuítas.
Porém, após a implantação da Corte portuguesa em território brasileiro, cria-

se o ensino superior, para atender as necessidades militares de proteção às
famílias portuguesas instaladas no Rio de Janeiro. A partir de então, em 1808,
cria-se a Faculdade de Medicina da Bahia, seguida pelas Faculdades de Direito
de São Paulo e do Recife, em 1854. Mais tarde, em 1874, no Rio de Janeiro, os
cursos civis separam-se dos militares, formando-se a Escola Militar e a Escola
Politécnica, e logo a seguir, em Ouro Preto, inaugura-se a Escola de Engenharia.
Desse modo, por volta de 1900, o ensino superior brasileiro consolidava-se nos
moldes de Escola Superior. (LUCKESI et al, 1991, p. 34).
Como se observa, no Brasil Império (1822 a 1889), a expansão do ensino superior

continua muito lenta, por meio do surgimento de cursos isolados em várias áreas,
já que o modelo econômico agroexportador não necessitava de profissionais com
formação superior. (FIGUEIREDO, 2005).
11
Capítulo 1
Com a proclamação da República, em 1889, as discussões sobre a Educação,

especificamente sobre as universidades, surgem com mais força. Em decorrência da
industrialização e urbanização, ocorre pela primeira vez no Brasil uma ação planejada,
visando à organização nacional da educação.
Com isso, após 1930, em plena Era Vargas, inicia-se o processo de transformação
do ensino superior para a condição de universidade, a partir do agrupamento de
três ou mais faculdades. Assim, neste mesmo ano, surgem as Universidades de
Minas Gerais e de São Paulo, com a proposta de superar o simples agrupamento
de faculdades, o que ocorre em 1934. Em seguida, em 1935, o professor Anísio
Teixeira defende uma universidade como centro livre de discussão de ideias, isso
é interrompido pela ditadura do Estado Novo de 1937. Apesar dessas iniciativas,
nesse período, devido ao processo de industrialização, predomina a preocupação
com o ensino profissionalizante.
Em geral, o populismo de Vargas somado à federalização das faculdades

estaduais e privadas, ocorridas no início da década de 50, torna-se responsável
pela ampliação do ensino superior gratuito e pela criação das universidades
federais, que hoje existem no país, inclusive no segmento militar.
Anos mais tarde, em 1962, Darcy Ribeiro, discípulo de Anísio Teixeira, em

conjunto com outros intelectuais, funda a Universidade de Brasília, propondo o
rompimento do modelo de universidade como mero agrupamento de escolas e
faculdades. Porém, com o Golpe de 1964, que implantou a ditadura militar
no Brasil, essas ideias inovadoras são derrubadas e os seus intelectuais
(professores e cientistas) exilados do país.
Em 1968, o governo federal, para acabar com a autonomia da Universidade

perante o Estado e manter o controle político e ideológico da educação, decreta
a Reforma Universitária por meio da Lei n. 5540. O trinômio "racionalização,
expansão e controle" passa a orientar a implantação de um novo modelo de
universidade no Brasil.
A Lei 5540/1968 extingue a cátedra (especialista ou autoridade em determinado

assunto), unifica o vestibular, passando a ser classificatório, aglutina as faculdades
em universidade, visando a uma maior produtividade com a concentração de
recursos, cria o sistema de créditos, permitindo a matrícula por disciplina. Além
disso, conforme Aranha (1996, p. 214), a nomeação dos reitores e diretores de
unidade (essa agora dividida em departamentos) dispensa a necessidade de ser do
corpo docente da universidade, podendo ser qualquer pessoa de prestígio da vida
pública ou empresarial. Houve também a fragmentação das Faculdades de Filosofia,
Ciências e Letras, resultando na criação das Faculdades ou Centros de Educação.
12
A reforma universitária atendeu a demanda dos grupos ligados ao regime

instalado com o Golpe de 1964, que buscava vincular mais fortemente o ensino
superior aos mecanismos de mercado e à criação de mão de obra técnica para
as multinacionais, no âmbito da expansão capitalista americana, assim como
a incorporação naquelas que já estavam instaladas no país. Também houve a
contenção de gastos governamentais, por meio da expansão das faculdades
isoladas ou privadas, contrariando a expansão do ensino público gratuito.
Concretiza-se, assim, o processo de privatização sem precedentes do ensino
no país, caracterizando a educação enquanto um grande negócio, destinando
verba pública para a iniciativa privada. Tal posicionamento tem continuidade nas
décadas seguintes.
Em decorrência das políticas adotadas na década de 90, principalmente pelo

Governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), as universidades públicas sofrem
cortes drásticos nas verbas, inclusive sem abertura de novos concursos públicos,
ao contrário das faculdades particulares, que se multiplicam, assim como não se
cria uma política efetiva de assistência estudantil.
Com a eleição de Lula para a presidência da República, as universidades

federais ganham novo fôlego, concursos públicos são abertos e cria-se o Projeto
Universidade para Todos (ProUNI), contribuindo, inclusive, para a expansão das
universidades comunitárias. Porém, ainda são necessárias outras mudanças no
modelo universitário, herança da reforma universitária da década de sessenta e
do modelo sócio-político-econômico adotado pelo Brasil nas últimas décadas.
Seção 2
Finalidades da universidade: ensino, pesquisa e
extensão
A universidade é responsável pelo ensino, por meio do contato sistemático com
a cultura universal. Além disso, deve ampliar e diversificar esses conhecimentos
adquiridos, por meio da pesquisa, que produz novos saberes, vinculado ao ensino
(e a aprendizagem), como atividade essencial para a formação acadêmica. O
mesmo vale para a extensão ou prestação de serviços à comunidade, uma forma
de garantir responsabilidade social à universidade e estimulá-la a aproximar-
se dos diferentes saberes, promover iniciativas comunitárias sustentáveis,
reconhecer a diversidade cultural e aperfeiçoar o exercício das potencialidades
humanas. Por isso, é fundamental que uma universidade seja reconhecida,
sobretudo, como um espaço do ensino, da pesquisa e da extensão.
13
Capítulo 1
No Brasil, isso ocorreu em função da luta de entidades sindicais e científicas do campo

da Educação, que se reuniram no Fórum da Educação na Constituinte, responsável
pela inserção na carta constitucional de 1988 do artigo 207, o qual prescreve: "As
universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão e
obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão".
Essa "autonomia" e "indissociabilidade" passaram a formar um padrão de

qualidade em um projeto de universidade voltado para os interesses da maioria
da população. O tripé "ensino, pesquisa e extensão" apresenta-se então como
uma expressão de responsabilidade social.
Há um pensamento universal de integrar ensino e pesquisa, porém, no caso

brasileiro, a ênfase quase sempre recaiu na formação profissional, tornando a
integração bastante complicada. Por muito tempo, a universidade foi concebida
como lugar da busca desinteressada do saber. Isso implica dizer que suas raízes
ramificam-se na herança cultural greco-romana e católica.
Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9394/96, em

seu art. 45, ao estabelecer que "a educação superior será ministrada em instituições
de ensino superior, públicas e privadas, com variados graus de abrangências ou
especialização", abre caminho para que, pelo decreto n. 2.306/97, fosse introduzida
uma nova tipologia das instituições de ensino superior. Nessa tipologia, os institutos
e faculdades isolados podem prescindir da pesquisa e da extensão, valendo-se
apenas do ensino para exercer sua função educativa. (BRASIL, 1996).
Acredita-se que essa medida foi a forma ideal encontrada pelos legisladores para
atender aos interesses de mantenedoras do setor privado, permitindo grande
redução nos custos dos serviços oferecidos por tais instituições, se comparados
às universidades, que garantem as três funções, organicamente associadas, além
de cumprir exigências, como corpo docente titulado e contratado em regime de
dedicação exclusiva, com produção intelectual qualificada.
O cenário apresentado configurou a coexistência de dois modelos de ensino

superior no Brasil, como argumenta Sguissardi (2004, p. 41):
as IES neonapoleônicas, destinadas à formação técnico

profissional dos estudantes, nas quais predominam critérios
como não exigência de pesquisa e extensão, corpo docente
majoritariamente sem qualificação para a produção de
conhecimento, com dedicação exclusiva às atividades de
ensino, alocados em unidades isoladas, entre outros. E as
IES neohumboldtianas, voltadas à formação de profissionais
pesquisadores, nas quais predominam critérios e indicadores
como existência de produção científica, com programas de pós-
graduação stricto sensu consolidados, docentes em regime de
tempo integral e qualificados para a produção científica, estrutura
acadêmica integrada em torno de projetos, entre outros.
14
Para Mazzilli (2005), a consecução da associação entre ensino, pesquisa e extensão

demanda: a existência de projetos institucionais que anunciem as diretrizes e
os compromissos que os orientam e as ações previstas para sua realização;
projetos coletivos de trabalho, associando ações acadêmicas e administrativas;
práticas de avaliação institucional, abrangendo todo o trabalho realizado pela
universidade, como instrumento de autoconhecimento institucional; modelos de
gestão que possibilitem a participação de todos os segmentos no processo de
decisão e de avaliação do trabalho acadêmico; corpo docente com sólida formação
científica e pedagógica, organicamente vinculada ao projeto da universidade; e,
principalmente, condições materiais para a realização do projeto pretendido.
No caso da Unisul, por exemplo, a pesquisa, o ensino e a extensão são entendidos

como atividades formativas inerentes ao ambiente acadêmico, constituindo-se em
componentes curriculares. Nesse sentido, não se pensam estruturas específicas para
a consolidação de cada uma dessas atividades em função de suas especificidades.
Por isso, o tripé (pesquisa, ensino e extensão) deve estar inserido na integralização
curricular dos itinerários formativos de cada curso desta instituição.
Seção 3
Dilemas que desafiam a universidade no mundo
contemporâneo
Em nossa sociedade, o conhecimento científico ainda está profundamente ligado
ao espaço da universidade. É imprescindível que a universidade seja um espaço
democrático e, dessa forma, que esse conhecimento possa circular em todos os
outros espaços, e, principalmente, trazer contribuições.
A universidade, em seu papel social, deve voltar-se para a melhoria da qualidade de

vida, atendendo tanto aos direitos individuais como aos da coletividade. No entanto, os
desafios não se esgotam nessas ideias, requisitando questionamentos como: Qual o
significado de universidade? A que e a quem ela serve? Que caminho está rumando?
Certamente, as respostas a essas perguntas são muitas e, por isso, precisamos

refletir nessa seção sobre o papel da universidade na formação do cidadão.
Trindade (2000) ressalta que uma instituição de ensino superior não pode se
deixar dominar pela lógica do mercado ou do poder. Essa é a questão que está
no centro do conceito de autonomia universitária, mesmo que historicamente
ele tenha se transformado nas diferentes etapas da evolução da sociedade em
relação a sua forma medieval originária.
15
Capítulo 1
Como instituição que se dedica à produção e socialização de conhecimento, a

universidade não tem como deixar de ser afetada pelo modo como as épocas
históricas e as sociedades entendem o conhecimento. Mas essa ideia não é única
e não resume jamais o papel da universidade.
Em sua trajetória, a universidade pode ser vista como o lugar historicamente

propício para a criação e divulgação do saber, para o desenvolvimento da ciência,
para a formação de profissionais de nível superior, técnicos e intelectuais que
os sistemas necessitam, bem como ser vista como a instituição social que
articula pesquisa, ensino e extensão, para satisfazer os requisitos estabelecidos
pela sociedade. Todavia, dentro de certos limites, é permitida à universidade
relativa autonomia, desde que não se contraponha aos objetivos postos pelos
governantes e setores privados mantenedores. (WANDERLEY, 1991).
Quanto às concepções de universidade, há aqueles que a veem como um

dos aparelhos ideológicos privilegiados da formação social capitalista, tanto
na reprodução das condições materiais e da divisão social do trabalho em
intelectual e manual, quanto para garantir as funções de inculcação política e
ideológica dos grupos e classes dominantes. Outros procuram colocá-la dentro
do contexto contraditório do capitalismo, analisando seus limites e possibilidades,
inserindo-a no conjunto das lutas sociais. Existem também os que defendem o
"otimismo pedagógico", acreditando em uma educação como mola propulsora da
mudança social e do desenvolvimento. Por fim, há outro grupo que considera a
universidade como ultrapassada, obsoleta, com a necessidade de ser totalmente
reformulada ou acabada. (WANDERLEY, 1991).
Sendo assim, entendemos que a universidade se torna um lugar específico

para o conhecimento da cultura universal e das várias ciências, onde se cria e
divulga o saber, desde que se desenvolva conjuntamente o ensino, a pesquisa e
a extensão. Cumpre à universidade gerar pensamento crítico, organizar e articular
os saberes, formar cidadãos, profissionais e lideranças pensantes.
Porém, há questionamentos mais radicais que, em pleno ritmo de globalização

capitalista e informacionalização, alertam para o fato do conhecimento ter se
tornado um bem de mercado, como forma dos seus “consumidores” galgarem
uma melhor adaptação ao mundo do trabalho extremamente competitivo.
Por isso, faz-se necessário que a universidade enfrente seriamente o desafio

de rever constantemente seus fundamentos propriamente acadêmicos,
científicos e filosóficos. Mas isso não se resolve em um plano abstrato, além de
que a universidade está sempre determinada pelo movimento histórico a que
pertence. Ela não é perfeita nem inquestionável e não está acima da sociedade
nem desvinculada dela. Seu corpo docente, sua estrutura administrativa, seus
dirigentes, estatutos e tradições e seus estudantes incidem sobre sua imagem e
seu desempenho.
16
A universidade brasileira tem se debatido intensamente numa crise que não

parece ter fim, uma vez que tumultua e desorganiza sua estrutura, mas que
também se abre para novos horizontes e possibilidades, na medida em que se
mostra essencialmente como desafio e derruba hábitos e procedimentos pouco
funcionais ou referidos rigidamente a padrões anteriores de vida intelectual,
educação e gestão.
Como afirma Lukesi (1991, p. 41), “uma universidade que se propõe a ser crítica
e aberta não tem o direito de estratificar, absolutizar qualquer conhecimento como
um valor em si; ao contrário, reconhece que toda conquista do pensamento do
homem passa a ser relativa, na medida em que se espacio-temporaliza. Há sempre a
necessidade de um entendimento novo”.
Sustentabilidade, crise econômica mundial, mudanças climáticas, escassez

da mão de obra, inovação. Essas são as palavras-chaves que compõem o
vocabulário das mudanças pelas quais passa o mundo e que, inevitavelmente,
impõem a cada um de nós a busca por um novo modelo de vida no planeta. Nesse
cenário, a educação tem peso de ouro e as universidades passam a assumir um
papel fundamental no processo reflexivo da sociedade. (COELHO, 2009).
Não há dúvidas de que o caminho do crescimento passa pela promoção do

desenvolvimento profissional, pela sustentabilidade e pela inovação. A universidade
precisa se voltar para a construção de um modelo social e ambiental mais justo. E
como se inserem esses dilemas no espaço universitário? Será que a universidade
continua sendo capaz de desempenhar suas históricas atribuições? Que
conhecimento ela está gerando hoje? Como as posições geradas em seu interior
entram em circulação, que função cumpre? Qual sua efetiva contribuição para o
país? São muitas as interrogações que precisam urgentemente ser discutidas e nada
melhor do que o espaço da própria universidade para instigar tais preocupações.
Seção 4
Universidade: espaço de formação do cidadão
A globalização é um fenômeno econômico, resultante do próprio sistema
capitalista, na ânsia de conquistas por novos mercados, em decorrência da
saturação de setores da economia, em alguns locais. Isso tem provocado
transformações profundas em nossa sociedade, que precisam ser tratadas em
suas relações, sem isolá-las. É nesse contexto que se insere a universidade, ou
seja, um ambiente dinâmico com diversos conhecimentos.
17
Capítulo 1
A universidade deve ser o lugar da reflexão, das formulações das perguntas e

das proposições de soluções, ponto de encontro de pessoas com objetivos em
comum. É espaço em que se desenvolve o olhar crítico, sobretudo, um olhar
capaz de considerar o currículo sob a perspectiva da sociedade em que estamos
inseridos, a comunidade que nos circunda, buscando soluções para a efetividade
de uma lugar mais humano e mais sustentável para se viver.
É exatamente nessa perspectiva que temas atuais, os quais demandam reflexões

e soluções da sociedade para a própria sociedade, emerjam na constituição do
contexto universitário, principalmente no que diz respeito às questões étnico-
raciais, às políticas de desenvolvimento sustentável e aos direitos humanos.
Essas questões implicam não só reflexões, como também ações por parte de todos nós.
É necessária a adoção de atitudes coerentes com uma educação centrada no exercício da
cidadania. Nesse sentido, é possível acreditar que temas recorrentes e fundamentais como
os que são tratados nesta seção ampliem os horizontes das áreas de conhecimento, para
além dos seus domínios específicos, para a formação integral do ser humano.
Assim, a universidade se move no sentido de transformar a sociedade, não só por
questões que discutem e permeiam as formações específicas dos seus cursos, mas,
de maneira muito significativa, por aquelas que perpassam a formação de cidadãos
críticos, investigativos e partícipes de uma sociedade justa e igualitária.
Como você, estudante, durante a trajetória universitária se comportará em

relação a esses temas? Como profissional, como se comportará em relação a
esses temas? Como vai promover os direitos humanos em sua trajetória? E o
desenvolvimento sustentável, o que é? Trata-se de um modismo, não se aplicará
ao que você pretende para sua trajetória profissional?
Para responder a todas essas perguntas é preciso conhecer os pressupostos

básicos sobre esses temas. Para isso, disponibilizamos materiais na Midiateca do
nosso Espaço Virtual de Aprendizagem (EVA). Esses materiais são os seguintes:
1. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-

Raciais, publicado pelo MEC.
2. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, publicado pelo MEC.
3. A ecologia política e as relações e os conflitos socioambientais,
autora Denize Demarche Minatti Ferreira.
4. O desenvolvimento sustentável: perspectiva histórica, autora
Denize Demarche Minatti Ferreira.
5. Dimensões e impacto do desenvolvimento sustentável, autora
Denize Demarche Minatti Ferreira.
18
Capítulo 2
Os caminhos da leitura e da pesquisa
Para ingressar no contexto da universidade, a leitura desempenha um papel

fundamental, pois é um dos atos que nos move para a construção do nosso
conhecimento. Conforme vimos no capítulo anterior, o ensino, a pesquisa e a extensão
constituem-se em pilares fundamentais para ser uma universidade. Nesse sentido, o
conteúdo proposto neste capítulo visa a abrir caminhos para o estudante entender a
importância da leitura e aplicá-la tanto na vida acadêmica quanto profissional.
A universidade também tem a responsabilidade de formar cidadãos que possam

se inserir no mundo globalizado. Dessa forma, “Formar cidadãos é também
formar leitores competentes, sem o que não poderíamos pretender pessoas com
pensamento complexo, capazes de resolver problemas complexos, como propõe
o ensino com enfoque globalizador.” (SABBAG, 2012).
Seção 1
A leitura nos move
O ato de leitura é inerente ao ser humano, pois mesmo não sabendo decodificar
a palavra escrita, uma pessoa consegue fazer leituras, porque estamos
constantemente lendo o que nos rodeia, ou seja, pessoas, lugares, situações, fatos...
Poderíamos considerar, inicialmente, o conceito mais amplo: ler é decodificar

códigos. Mas será que apenas juntar as letras e decodificar as palavras basta para
que se faça uma leitura? Obviamente que não. A leitura é uma atividade muito
mais abrangente, pois o ato de ler é um processo que envolve habilidades as
quais vão além da simples decodificação, como fica claro no fragmento abaixo:
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos,
de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que
sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação,
19
Capítulo 2
decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de

uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação,
inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência.
O uso desses procedimentos que possibilitam controlar o que
vai sendo lido, permite tomar decisões diante de dificuldades
de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar
suposições feitas. (PCN: terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental: língua portuguesa/Secretaria de Educação
Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998, pp.69-70)
Assim, mais do que decodificar códigos, o que fazemos durante uma leitura é
construir significados a partir daquilo que lemos. Portanto, se adotamos essa
perspectiva de leitura, não podemos mais considerá-la um simples ato de
decodificação de um produto pronto, mas sim, um processo de significação e
de construção de sentido do texto.
Nessa perspectiva, devemos levar em consideração que a leitura é um processo que se

dá a partir da interação entre leitor e texto. Assim sendo, o leitor constrói o significado
do texto a partir dos objetivos que guiam a sua leitura.
Pense um pouco: quais motivos levariam você à realização de uma leitura?
Talvez, sejam diversos os objetivos que o impulsionam a ler um texto, iniciando

pelos mais prazerosos, como devanear, preencher um momento de lazer,
passando pelos mais instrumentais, como procurar uma informação concreta,
seguir uma pauta de instruções para realizar atividades (cozinhar, conhecer regras
de um jogo), até os mais complexos, como confirmar ou refutar um conhecimento
prévio, aplicar a informação obtida com a leitura em um processo de avaliação ou
para a realização de um trabalho científico.
Independente do objetivo que o conduza ao ato de ler, você deve atentar para o
fato de que, na realização de qualquer atividade de leitura, como destaca Orlandi
(2006), alguns fatores se impõem, entre eles, destacamos:
•• As especificidades e a história do sujeito leitor;

•• Os modos e os efeitos de leitura de cada época e segmento social.
Dessa forma, ainda que o conteúdo de um texto não mude, é possível que dois
leitores com histórias de leitura e objetivos diferentes subtraiam dessa leitura
informações distintas.
20
Segundo Orlandi (2006, p. 10),
[...] a leitura é o momento crítico da produção da unidade

textual, da sua realidade significante. É nesse momento que
os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao
fazê-lo, desencadeiam o processo de significação do texto.
Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se constituem
simultaneamente, num mesmo processo.
Devemos considerar, então, a leitura como construção de significado – para

podermos desenvolver as competências desta Unidade de Aprendizagem.
Iniciemos o nosso roteiro de leitura pela observação de dois textos aqui propostos.
A seguir apresentamos dois textos para o exercício da leitura. Fazemos a você o

convite para que leia apenas o título desses textos, como momento inicial, depois
pense nas possibilidades de abordagem de conteúdo em cada caso, apenas
com o enfoque nestes títulos, vamos lá? Depois, leia esses textos e, então,
perceba a relação do título com o texto como um todo. Esse é o momento de
pensar, inclusive, no papel que um título possui; entenda que no texto acadêmico/
científico, essa forma de representação do texto, o seu título, precisa se
relacionar com o contexto a que ele se refere, deve fazer sentido com os objetivos
desejados, pois não deve levar a interpretações equivocadas sobre o texto.
Texto 1
Ler pouco
Jovem, eu sonhava ter uma grande biblioteca. E fui assim pela vida, comprando
os livros que podia. Tive de desenvolver métodos para controlar minha voracidade,
porque o dinheiro e o tempo eram poucos. Entrava na livraria, separava todos os
livros que desejava comprar e, ao me aproximar do caixa, colocava-os sobre o
balcão e me perguntava diante de cada um: “Tenho necessidade imediata desse
livro? Tenho outros, em casa, ainda não lidos? Posso esperar?” E assim ia pegando
cada um deles e os devolvendo às prateleiras. A despeito desse método de
controle, cheguei a ter uma biblioteca significativa, mais do que suficiente para as
minhas necessidades.
Notei, à medida em que envelhecia, uma mudança nas minhas preferências: passei
a ter mais prazer na seção dos livros de arte nas livrarias. Os livros de ciência a
gente lê uma vez, fica sabendo e não tem necessidade de ler de novo. Com os
livros de arte acontece diferente. Cada vez que os abrimos é um encantamento
novo! Creio que meu amor pelos livros de arte tem a ver com experiências infantis.
21
Capítulo 2
Talvez que os psicanalistas interpretem esse amor como uma manifestação neurótica
de regressão. Não me incomodo. Pois, em oposição à psicanálise que considera
a infância como um período de imaturidade que deve ser ultrapassado para que
nos tornemos adultos, eu, inspirado por teólogos e poetas, considero a maturidade
como uma doença a ser curada. Bem reza a Adélia Prado: “Meu Deus, me dá cinco
anos, me cura de ser grande…” E não pensem que isso é maluquice de poeta. Peter
Berger, um sociólogo inteligente e com senso de humor, definiu “maturidade”, essa
qualidade tão valorizada, como “um estado de mente que se acomodou, ajustou-se
ao status quo e abandonou os sonhos selvagens de aventura e realização…” Menino
de cinco anos, eu passava horas vendo um livro da minha mãe, cheio de figuras.
Lembro-me: uma delas era um prédio de dez andares com a seguinte explicação:
“Nos Estados Unidos há casas de dez andares.” E havia a figura de um caçador de
jacarés, e de crianças esquimós saudando a chegada do sol.
O fato é que comecei a mudar os meus gostos e chegou um momento em que,

olhando para aquelas estantes cheias de livros, eu me perguntei: “Já sou velho. Terei
tempo de ler todos esses livros? Eu quero ler todos esses livros?” Não, nem tenho
tempo e nem quero. Então, por que guardá-los? Resolvi dar os livros que eu não
amava. Compreendi, então, que não se pode falar em amor pelos livros, em geral. Um
homem que diz amar todas as mulheres na verdade não ama nenhuma. Nunca se
apaixonará. O mesmo vale para os livros. Assim, fui aos meus livros com a pergunta:
“Você me ama?” (Acha que estou louco? É Roland Barthes que declara que o texto
tem de dar provas de que me deseja. Há muitos livros que dão provas de que me
odeiam. Outros me ignoram totalmente, nada querem de mim…). “Vou querer ler você
de novo?” Se as respostas eram negativas o livro era separado para ser dado.
Essa coisa de “amor universal aos livros” fez-me lembrar um texto de Nietzsche
sobre o filósofo Tales de Mileto, em que ele recorda que “a palavra grega que
designa o “sábio” se prende, etimologicamente, a sapio, eu saboreio, sapiens, o
degustador, sisyphos, o homem de gosto mais apurado; um apurado degustar
e distinguir, um significativo discernimento, constitui, pois, (…) a arte peculiar do
filósofo. (…) A ciência, sem essa seleção, sem esse refinamento de gosto, precipita-
se sobre tudo o que é possível saber, na cega avidez de querer conhecer a qualquer
preço; enquanto o pensar filosófico está sempre no rastro das coisas dignas de
serem sabidas…” E depois, no Zaratustra, ele comenta com ironia: “Mastigar e
digerir tudo – essa é uma maneira suína.”
O fato é que muitos estudantes são obrigados a ler à maneira suína, mastigando e
engolindo o que não desejam. Depois, é claro, vomitam tudo… Como eu já passei
dessa fase, posso me entregar ao prazer de ler os livros à maneira canina. Nenhum
cachorro abocanha a comida. Primeiro ele cheira. Se o nariz não disser “sim”, ele
não come. Faço o mesmo com os livros. Primeiro cheiro. O que procuro? O cheiro
do escritor. Se não tem cheiro humano, não como. Nietzsche também cheirava
primeiro. Dizia só amar os livros escritos com sangue.
22
Ler é um ritual antropofágico. Sabia disso Murilo Mendes quando escreveu: “No
tempo em que eu não era antropófago, isto é, no tempo em que eu não devorava
livros – e os livros não são homens, não contém a substância, o próprio sangue do
homem?” A antropofagia não se fazia por razões alimentares. Fazia-se por razões
mágicas. Quem come a carne do sacrificado se apropria das virtudes que moravam
no seu corpo. Como na eucaristia cristã, que é um ritual antropofágico: “Esse pão
é a minha carne, esse vinho é o meu sangue…” Cada livro é um sacramento. Cada
leitura é um ritual mágico. Quem lê um livro escrito com sangue corre o risco de
ficar parecido com o escritor. Já aconteceu comigo… (Disponível em: <https://
rubemalves.wordpress.com/>. Acesso em: 10 mar. 2016.)
Texto 2
Pensar
Quando eu era menino, na escola as professoras me ensinaram que o Brasil estava

destinado a um futuro grandioso porque as suas terras estavam cheias de riquezas:
ferro, ouro, diamantes, florestas e coisas semelhantes. Ensinaram errado. O que me
disseram equivale a predizer que um homem será um grande pintor por ser dono de
uma loja de tintas. Mas o que faz um quadro não é a tinta: são as ideias que moram
na cabeça do pintor. São as ideias dançantes na cabeça que fazem as tintas dançar
sobre a tela.
Por isso, sendo um país tão rico, somos um povo tão pobre, somos pobres em
ideias. Não sabemos pensar. Nisto nos parecemos com os dinossauros, que tinham
excesso de massa muscular e cérebros de galinha. Hoje nas relações de troca
entre os países, o bem mais caro, o bem mais cuidadosamente guardado, o bem
que não se vende, são as ideias. É com as ideias que o mundo é feito. Prova disso
são os tigres asiáticos, Japão, Coréia, Formosa, que pobres de recursos naturais,
enriqueceram-se por ter se especializado na arte de pensar.
Minha filha me fez uma pergunta: “O que é pensar?”. Disse-me que esta era uma
pergunta que o professor de filosofia havia imposto à classe. Pelo que lhe dou os
parabéns. Primeiro, por ter ido diretamente à questão essencial. Segundo, por ter
tido a sabedoria de fazer a pergunta, sem dar a resposta. Porque se tivesse dado a
resposta, teria com ela cortado as asas do pensamento. O pensamento é como a
águia que só alça voo nos espaços vazios do desconhecido. Pensar é voar sobre o
que não se sabe. Não existe nada mais fatal para o pensamento que o ensino das
respostas certas. Para isso existem as escolas: não para ensinar as respostas, mas
para ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre a terra firme.
Mas somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar desconhecido.
23
Capítulo 2
E, no entanto, não podemos viver sem respostas. As asas, para o impulso inicial do
voo, dependem dos pés apoiados na terra firme. Os pássaros, antes de saber voar,
aprendem a se apoiar sobre os seus pés. Também as crianças, antes de aprender a
voar têm de aprender a caminhar sobre a terra firme.
Terra firme: as milhares de perguntas para as quais as gerações passadas já
descobriram as respostas. O primeiro momento da educação é a transmissão
desse saber. Nas palavras de Roland Barthes: “Há um momento em que se ensina
o que se sabe…” E o curioso é que este aprendizado é justamente para nos poupar
da necessidade de pensar.
As gerações mais velhas ensinam às mais novas as receitas que funcionam.

Sei amarrar os meus sapatos, automaticamente, sei dar o nó na minha gravata
automaticamente: as mãos fazem o trabalho com destreza, enquanto as ideias
andam por outros lugares. Aquilo que um dia eu não sabia me foi ensinado; eu
aprendi com o corpo e esqueci com a cabeça. E a condição para que as minhas
mãos saibam bem é que a cabeça não pense sobre o que elas estão fazendo.
Um pianista que, na hora da execução, pensa sobre os caminhos que seus dedos
deverão seguir, tropeçará fatalmente. Há a história de uma centopeia que andava
feliz pelo jardim, quando foi interpelada por um grilo: “Dona centopeia, sempre tive
a curiosidade sobre uma coisa: quando a senhora anda, qual, entre as suas cem
pernas, é aquela que a senhora movimenta primeiro?”. “Curioso”, ela respondeu.
“Sempre andei, mas nunca me propus esta questão. Da próxima vez, prestarei
atenção”. Termina a história dizendo que a centopeia nunca mais voltou a andar.
Todo mundo fala, e fala bem. Ninguém sabe como a linguagem foi ensinada e nem
como ela foi aprendida. A despeito disso, o ensino foi tão eficiente que não preciso
pensar em falar. Ao falar, não sei se estou usando um substantivo, um verbo ou
um adjetivo, e nem me lembro das regras da gramática. Quem, para falar, tem
que se lembrar dessas coisas, não sabe falar. Há um nível de aprendizado em que
o pensamento é um estorvo. Só se sabe bem com o corpo aquilo que a cabeça
esqueceu. E assim escrevemos, lemos, andamos de bicicleta, nadamos, pregamos
prego, guiamos carros: sem saber com a cabeça, porque o corpo sabe melhor.
É um conhecimento que se tornou parte inconsciente de mim mesmo. E isso me
poupa do trabalho de pensar o já sabido. Ensinar, aqui, é inconscientizar.
O sabido é o não pensado, que fica guardado, pronto para ser usado como
receita, na memória deste computador que se chama cérebro. Basta apertar a
tecla adequada para que a receita apareça no vídeo da consciência. Aperto a tecla
moqueca. A receita aparecerá no meu vídeo cerebral: panela de barro, azeite, peixe,
tomate, cebola, coentro, cheiro-verde, urucum, sal, pimenta, seguidos de uma série
de instruções sobre o que fazer.
24
Não é coisa que eu tenha inventado. Me foi ensinado. Não precisei pensar. Gostei.
Foi para a memória. Esta é a regra fundamental desse computador que vive no
corpo humano: só vai para a memória aquilo que é objeto do desejo. A tarefa
primordial do professor: seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, aprenda.
E o saber fica memorizado de cor – etimologicamente, no coração -, à espera de

que o teclado desejo de novo o chame de seu lugar de esquecimento.
Memória: um saber que o passado sedimentou. Indispensável para se repetir as

receitas que os mortos nos legaram. E elas são boas. Tão boas que nos fazem
esquecer que é preciso voar. Permitem que andemos pelas trilhas batidas. Mas
nada têm a dizer sobre os mares desconhecidos. Muitas pessoas, de tanto repetir
as receitas, metamorfosearam-se de águias em tartarugas. E não são poucas as
tartarugas que possuem diplomas universitários. Aqui se encontra o perigo das
escolas: de tanto ensinar o que o passado legou – e ensinou bem – fazem os
alunos se esquecer de que o seu destino não é passado cristalizado em saber, mas
um futuro que se abre como vazio, um não saber que somente pode ser explorado
com as asas do pensamento. Compreende-se, então, que Barthes tenha dito que,
seguindo-se ao tempo em que se ensina o que se sabe, deve chegar o tempo
em que se ensina o que não se sabe. (Disponível em: <https://rubemalves.
wordpress.com/>. Acesso em: 10 mar. 2016.)
Análise de alguns pontos significativos dos textos

Você acaba de ler dois textos de Rubem Alves, um grande educador brasileiro,
e pode estar se questionando quanto ao conteúdo abordado, pois há um certa
provocação para o leitor.
Vejamos:
No texto 1, o autor leva-nos a pensar e questionar sobre as formas de

selecionarmos as leituras, pois muitas dessas formas, com o tempo e o
desenvolvimento intelectual, tornam-se obsoletas, levando o leitor a procurar
outras leituras e métodos para fazê-las. O significado desse texto se constrói à
medida que o leitor tem um conhecimento relacionado com o contexto, com as
ideias veiculadas pelo autor, ou seja, quando se insere nessa fala ou se exclui.
O processo de inclusão acontecerá se a leitura vier ao encontro do que o leitor
espera ou necessita, assim, será reflexiva, crítica, levando a uma transformação
pessoal e social.
Já o leitor que se sentir excluído desse contexto não consegue estabelecer uma
25
Capítulo 2
relação de significado entre o que o texto diz e aquilo que procurava, em virtude
de não se sentir atraído pelo conteúdo apresentado. Assim, na universidade, cada
vez que o aluno não dá conta da leitura do texto sugerido para o estudo, deve-
se incentivá-lo a fazer leituras menos complexas, para aos poucos introduzi-lo
nos textos com um grau maior de complexidade, já que há a necessidade de
ampliar o conhecimento. Uma outra sugestão para atrair o estudante em relação
ao conteúdo é fazê-lo compreender o momento da produção (contexto) e o
momento da leitura.
Levando em conta o ato de pensar, conforme nos apresenta o texto 2,

precisamos ter a percepção de que isso ocorre quando vamos desconstruindo
algo sedimentado, assim, passa-se a ter outros valores, os quais ampliam as
oportunidades de busca de um novo conhecimento, enfim, criam-se novos
olhares em relação a ideias já postas como verdadeiras.
Muitas vezes, essa tarefa torna-se árdua, por isso ocorre a aceitação daquilo
que está pronto, que a sociedade estabelece como correto, dessa forma, não se
estabelece a relação de conceitos refinados. Sendo assim, conforme menciona
o texto 1, nas palavras de Nietzsche, “ciência, sem essa seleção, sem esse
refinamento de gosto, precipita-se sobre tudo o que é possível saber, na cega
avidez de querer conhecer a qualquer preço; enquanto o pensar filosófico está
sempre no rastro das coisas dignas de serem sabidas…”
Perceba que essas ideias de Nietzsche e de Rubem Alves vêm ao encontro da

proposta desta Unidade de Aprendizagem, a qual visa a trabalhar também a pesquisa.
Para isso, precisamos de leituras investigativas, críticas, que levem à construção do
conhecimento científico, portanto, precisam ser mais aprofundadas, elaboradas.
No texto 2, Rubem Alves leva-nos a refletir sobre o ato de pensar, a construção

de significado desse texto relaciona-se à atitude de refletir, analisar, questionar,
enfim, devemos fugir do que está posto como indiscutível.
Dando continuidade aos estudos desta Unidade de Aprendizagem, no texto

2 o autor tece alguns comentários, orientações sobre como iniciar os estudos
científicos, tendo em vista que eles exigem reflexões e questionamentos para
avançar naquilo que se propõe a investigar.
De acordo com Alves, “... somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar
desconhecido”, pois a leitura e o estudo científico nos obrigam a sair do senso
comum. Nesse sentido, estamos diante da ideia da problematização, tópico
esse presente em um projeto, em estudos científicos. É na inquietação das
ideias, provocada pelo ato de ler, que a ciência se desenvolve, aperfeiçoa e vai
transformando a história da humanidade.
26
O saber científico não busca respostas prontas, pelo contrário, quer despertar,
aguçar a busca pelo novo, pela mudança, assim progride a humanidade. Pensar
induz-nos a entender que fazer ciência, construir o conhecimento são tarefas diárias.
Resumidamente, expomos alguns argumentos apresentados pelo autor, ou seja, certos

significados expressos nos textos. Você pode ir além disso, pois ainda há muito a ser
analisado nesses textos, haja vista o amplo contexto a que Rubem Alves nos insere.
É indispensável ressaltar que, conforme deve ter percebido, não há uma receita para
aprender a ler. Não há roteiro preestabelecido que dê conta de nortear a leitura de
todos os textos. O que propusemos nesta seção é mostrar a você alguns pontos
os quais nunca podem ser desconsiderados nessa atividade. Vejamos:
•• Busque se informar sobre o contexto: conhecer o autor e prestar

atenção na época e no local de publicação do texto, isso já fornece
pistas de como a leitura deve ser conduzida. Diante da constatação
de “quem escreveu” e “quem é o leitor alvo”, você já consegue
elaborar algumas expectativas sobre a forma de abordagem do tema.
Por exemplo, Rubem Alves, o autor dos textos 1 e 2, é um grande
educador, filósofo, sociólogo, pensador brasileiro, portanto, também
preocupado com a formação educacional, tendo na leitura o elemento
norteador para o melhor desempenho na construção do conhecimento.
•• Leia quantas vezes for necessário para identificar o tema, a tese
defendida, se for o caso, e os argumentos que sustentam essa
tese. Escreva isso em tópicos e observe como esses tópicos estão
divididos nos parágrafos.
•• Volte ao texto e confira se você sabe o significado de todos os
termos utilizados. Use o dicionário.
A compreensão de um texto exige trabalho, concentração e dedicação. Para isso,

um bom recurso é usar uma estratégia de leitura. Leda Tessari Castello-Pereira
(2003), no livro “Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para
aprender a ler”, destaca algumas estratégias que são excelentes recursos para
efetuar uma boa leitura. Veja algumas dessas estratégias:
a. Roteiro: essa estratégia sugere que o leitor efetue determinadas

ações, veja:
· Destaque a tese defendida;
· Selecione os argumentos em favor da tese;
· Analise e destaque os contra-argumentos levantados em teses
contrárias;
· Apresente a coerência entre tese e argumento.
27
Capítulo 2
b. Comentários de margem
· Podem ser resultantes de uma ideia que o texto suscitou, da
lembrança de outros textos;
· Servem para registrar o assunto principal daquele parágrafo;
· Devem ser bastante objetivos e sintéticos;
· Funcionam como disparador da memória.
c. Esquema
· É uma forma de reorganizar um texto em tópicos sequenciais;
· Ajuda na seleção e na organização das informações mais
importantes;
· Deve apresentar apenas o “esqueleto”, ou seja, “as palavras-
chave” do texto.
d. Roteiro de Leitura
· Conjunto de instruções, apresentadas na forma de tópicos, para
orientar a leitura;
· Formulação de perguntas que possam guiar a leitura;
· Um bom exemplo de roteiro pode ser feito a partir dos seguintes
itens: encontrar o assunto, problema, tese e argumentos;
ou encontrar definições, exemplos; ou apresentar a linha
argumentativa utilizada pelo autor.
e. Sublinhar
· É destacar as ideias principais;
· Sua finalidade é destacar elementos que servirão de orientação
para consulta futura; por isso tem de ser objetivo e se restringir a
palavras ou frases;
· É uma estratégia que monitora a compreensão e permite fazer
um mapeamento do texto;
· Auxilia na concentração na hora da leitura, pois com um
objetivo, uma tarefa a realizar, uma ação concreta, tem-se mais
facilidade de fixar a atenção na leitura e na compreensão das
ideias;
· Possibilita voltar ao texto lido, num outro momento, e analisar
esses destaques;
· Permite fazer uma retomada do texto.
28
Até aqui, nossa intenção foi motivar você a ler e mostrar que a leitura é um
ato complexo, porque exige mais que a simples decodificação das palavras.
Como aluno do ensino superior, você não deve discordar de que as leituras
efetuadas a partir de agora exigem um comprometimento maior. Assim sendo,
qualquer atividade de leitura, para você, deve envolver disciplina intelectual,
comprometimento e postura crítica, pois o objetivo, certamente, será a apropriação
da “significação profunda de um texto”. (CASTELLO-PEREIRA, 2003, p. 55)
Intertextualidade: uma leitura além do texto
Com muita frequência um texto retoma passagens de outro.

Quando um texto de caráter científico cita outros textos, isto
é feito de maneira explícita. O texto citado vem entre aspas e
em nota indica-se o autor e o livro donde se extraiu a citação.
(PLATÃO e FIORIN, 2007, p. 9).
Podemos ver que os textos sempre mantêm uma relação com outros textos,
ou seja, com algo já lido, mencionado em outro lugar, a isso damos o nome
de intertextualidade. Conforme citação acima, no texto científico, há muito a
presença de outros autores citados direta ou indiretamente, visando a dar mais
credibilidade, valor, sentido, significado; dessa forma, podemos escrever com
mais aptidão e propriedade.
Para quem lê, a intertextualidade permite uma leitura além do que está escrito, pois
leva o leitor a dialogar com outros textos, autores, construindo novas visões sobre o
mesmo tema. Nesse sentido, deve-se ter a percepção da existência e da pertinência
das alusões efetuadas no texto quando se lê, pois caso não se saiba o porquê da
presença de tal elemento de intertextualidade, não fará sentido essa presença.
Nos dois textos de Rubem Alves apresentados acima, há vários exemplos

de intertextualidade. No texto 1, temos a escritora Adélia Prado, o filósofo
Nietzsche, o escritor Murilo Mendes, veja que a citação desses pensadores auxilia
na construção de sentido do texto, pois os conceitos estabelecidos por eles vêm
ao encontro da proposta apresentada por Alves em relação ao ato de ler.
Em relação ao escritor Murilo Mendes, ele se utiliza do recurso da

intertextualidade para parodiar (“para inverter, contestar e deformar alguns dos
sentidos do texto citado; para polemizar com ele” (PLATÃO e FIORIN, 2007, p. 20)
o famoso poema Canção do Exílio, conforme podemos verificar a seguir.
29
Capítulo 2
Texto original Texto da paródia
Canção do Exílio Minha terra tem macieiras da Califórnia
Minha terra tem palmeiras, onde cantam gaturamos de Veneza.

Onde canta o Sabiá;
Os poetas da minha terra
As aves, que aqui gorjeiam,
Não gorjeiam como lá. são pretos que vivem em torres de ametista,
Nosso céu tem mais estrelas, os sargentos do exército são monistas,
Nossas várzeas têm mais flores, cubistas.
Nossos bosques têm mais vida,
Nossa vida mais amores. Os filósofos são polacos vendendo a
prestações.
Em cismar, sozinho, à noite,
Mais prazer encontro eu lá; A gente não pode dormir
Minha terra tem palmeiras,
com os oradores e os pernilongos.
Onde canta o Sabiá.
Os sururus em família têm por testemunha a
Minha terra tem primores,
Gioconda.
Que tais não encontro eu cá;
Em cismar — sozinho, à noite — Eu morro sufocado
Mais prazer encontro eu lá;
Minha terra tem palmeiras, em terra estrangeira.
Onde canta o Sabiá.
Nossa flores são mais bonitas
Não permita Deus que eu morra,
nossas frutas mais gostosas
Sem que eu volte para lá;
Sem que desfrute os primores mas custam cem mil-réis a dúzia.
Que não encontro por cá;
Sem qu’inda aviste as palmeiras,
Onde canta o Sabiá. Ai quem me dera chupar uma carambola de
verdade e ouvir um sabiá com certidão de
(Gonçalves Dias) identidade!
(Murilo Mendes)
Mendes utilizou-se do poema de Gonçalves Dias para satirizar, polemizar uma

determinada situação, por isso temos uma paródia nesse poema acima.
No texto 2, há intertextualidade com o sociólogo e o crítico literário Roland Barthes,

também como intuito de reforçar os argumentos e trazer mais um ponto de vista.
No texto científico, a intertextualidade leva o leitor a buscar mais informações

sobre aquilo que lê, justamente para ampliar a visão dessa leitura e ter um olhar
sobre o que os autores mencionados em um texto têm a dizer sobre o assunto,
assim, tem-se mais um caminho para pesquisar. Vale ressaltar que todo trabalho
acadêmico, científico busca um respaldo em diversos autores e teorias, portanto,
sempre ocorre a relação entre textos, ou seja, o intertexto.
30
Temos vários gêneros relacionados à intertextualidade, como: citação, epígrafe,

alusão, paródia.
a. Citação: aqui há a citação direta, quando se menciona as palavras

do próprio autor, e a citação indireta, chamada de paráfrase. Essa
última consiste na reprodução das ideias do autor por meio de quem
escreve, mas sem fazer cópia, ou seja, quem se apropria da citação
indireta reescreve o texto sem alterar o sentido da versão original.
Tanto a forma direta quanto a indireta é usada de forma muito
recorrente nos mais diversos tipos de texto acadêmicos, científicos,
técnicos, pelos motivos expostos anteriormente, isto é, com o intuito
de dar credibilidade, fundamentação, sentido ao que se escreve.
b. Epígrafe: essa forma de intertexto é pouco usada, pode ser
observada em alguns livros, teses, monografias, como uma
escrita introdutória, antes do texto principal. Essa citação é
pequena, apenas algumas linhas, normalmente no canto inferior
direito de uma página; visa a fazer uma reflexão sobre algo
pessoal ou sobre o trabalho efetuado.
c. Alusão: faz referência a uma determinada teoria, conceito, estudo
(Positivismo, Iluminismo, Pedagogia, Ciência da Informação) ou a
autores. Nos textos 1 e 2 acima, há alusões a Nietzsche, Roland
Barthes, entre outros.
d. Paródia: a paródia, visa a satirizar, criticar uma determinada
situação social ou alguma obra.
Ao parodiarmos, deveremos conservar a estrutura do texto

primitivo para que o leitor possa reconhecer a origem da paródia.
Deste modo, as alterações recairão em certos trechos ou
vocábulos, mas o arcabouço será mantido.
É importante que o texto a ser parodiado seja conhecido dos
leitores a quem se dirige a paródia. Se não for assim, parodiar
não terá razão de ser. (OLIVIER, 2002)
Acima você leu uma paródia de Murilo Mendes, em relação ao texto de Gonçalves
Dias. Agora, segue um trecho da paródia da Canção do Exílio, elaborada por Jô
Soares, veja:
31
Capítulo 2
Canção do Exílio às Avessas
Jô Soares
Minha Dinda tem cascatas
Onde canta o curió
Não permita Deus que eu tenha
De voltar pra Maceió.
Minha Dinda tem coqueiros
Da Ilha de Marajó
As aves, aqui, gorjeiam
Não fazem cocoricó.
O meu céu tem mais estrelas
Minha várzea tem mais cores.
Este bosque reduzido
deve ter custado horrores.
E depois de tanta planta,
Orquídea, fruta e cipó,
Não permita Deus que eu tenha
De voltar pra Maceió.
Minha Dinda tem piscina,
Heliporto e tem jardim
feito pela Brasil’s Garden:
Não foram pagos por mim.
Em cismar sozinho à noite
sem gravata e paletó
Olho aquelas cachoeiras
Onde canta o curió.
Fonte: Soares, 2012.
Perceba que é mantida a mesma estrutura do texto original, mas o enfoque crítico
altera o sentido do poema.
32
Seção 2
A leitura do texto literário e científico
Vamos analisar os dois textos que seguem:
Texto 3
A preocupação com o funcionamento da linguagem na educação científica e tecnológica

tem-nos levado a percorrer caminhos que procuram desfazer a ilusão da transparência da
linguagem. Trazemos uma reflexão sobre as atividades desenvolvidas no âmbito de uma
disciplina na qual privilegiamos discussões sobre a noção de discurso e aprofundamentos
acerca dos sentidos construídos sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade
(CTS). Entendemos que esses discursos não apenas comunicam sobre tais conteúdos,
mas que aquilo que se fala e como se fala da/sobre ciência e tecnologia produz efeitos de
sentidos. Além disso, compreendemos que aquilo que não é dito também contribui para
a produção de sentidos. Dessa forma, enfatizamos o trabalho com as histórias de leituras
de estudantes como uma forma pertinente de abordar a heterogeneidade de formações
discursivas, essas pautadas em experiências, conhecimentos e expectativas, construídos
ao longo de suas vidas, culminando em diferentes entendimentos sobre ciência e
tecnologia. (Histórias de leituras: produzindo sentidos sobre Ciência e Tecnologia – Suzani
Cassian, Irlan von Linsingen, Patricia Montanari Giraldi)
Texto 4
O grande desastre aéreo de ontem
Vejo sangue no ar, vejo o piloto que levava uma flor para a noiva, abraçado com
a hélice. E o violinista em que a morte acentuou a palidez, despenhar-se com sua
cabeleira negra e seu estradivárius. Há mãos e pernas de dançarinas arremessadas
na explosão. Corpos irreconhecíveis identificados pelo Grande Reconhecedor. Vejo
sangue no ar, vejo chuva de sangue caindo nas nuvens batizadas pelo sangue dos
poetas mártires. Vejo a nadadora belíssima, no seu último salto de banhista, mais
rápida porque vem sem vida. Vejo três meninas caindo rápidas, enfunadas, como se
dançassem ainda. E vejo a louca abraçada ao ramalhete de rosas que ela pensou ser
o paraquedas, e a prima-dona com a longa cauda de lantejoulas riscando o céu como
um cometa. E o sino que ia para uma capela do oeste, vir dobrando finados pelos
pobres mortos. Presumo que a moça adormecida na cabine ainda vem dormindo, tão
tranquila e cega! Ó amigos, o paralítico vem com extrema rapidez, vem como uma
estrela cadente, vem com as pernas do vento. Chove sangue sobre as nuvens de
Deus. E há poetas míopes que pensam que é o arrebol.
(LIMA, Jorge de. Poesia completa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1980, 2 v, v. 1, p. 237).
33
Capítulo 2
Podemos logo perceber que os textos possuem algo que os diferencia, ou seja,
a linguagem utilizada. Em um primeiro momento, no texto 3, há uma linguagem
técnica, não literária, pois a abordagem está relacionada à construção de um texto
de caráter científico. Já no texto 4, observamos uma outra leitura, de cunho literário,
haja vista a presença de palavras e expressões plurissignificativas, levando-os
a fazer diversas interpretações e a analisar um fato verídico que é descrito com
emoções e palavras que não se constituem em termos técnicos nem objetivos.
No texto 3, as informações são precisas e têm o objetivo de informar, pois se

trata de um resumo de artigo científico (o qual você lerá na íntegra ao estudar
esta Unidade de Aprendizagem). No entanto, no texto 4, a intenção do autor é
despertar emoção. É “brincar” com o tema e as palavras. Nesse sentido, temos a
presença da subjetividade.
Também no texto 4, por sua vez, algumas palavras têm significados diferentes
daqueles que encontramos no dicionário. Analise este trecho: “vejo a louca
abraçada ao ramalhete de rosas que ela pensou ser o paraquedas, e a prima-
dona com a longa cauda de lantejoulas riscando o céu como um cometa”. Aqui,
vemos que a relação entre o ramalhete de rosas e o paraquedas constitui-se em
uma linguagem metafórica, subjetiva, visando a dar emoção e um significado
mais abstrato à escrita, tendo vista que esse texto literário remete a algo que
realmente ocorreu. Dessa forma, temos a presença da linguagem conotativa.
Já no texto 3, identificamos a linguagem denotativa, pois o significado das

palavras remete ao seu sentido real, não levando a interpretações subjetivas,
plurissignificativas, em virtude de estarmos diante de termos que representam o
texto científico.
A partir dessas diferenças, podemos traçar algumas características do texto literário.

Primeiramente, é preciso considerar que para conhecer o texto literário devemos
partir do princípio de que ele não tem compromisso com a realidade, com a verdade,
com a informação. Literatura é a arte da ficção. São textos escritos para emocionar,
mas também para instruir e deleitar. Nesse sentido, a literatura tem uma importante
função na formação do ser humano, pois, como já nos diz Umberto Eco (2003 p.
12), “Ela representa visões de mundo e, como tal, objetiva despertar sensações no
leitor, para que ele sofra, se alegre, reflita, sonhe, conteste, argumente”.
Para tanto, podemos dizer que o texto literário:
•• É plurissignificativo e, portanto, aberto a várias interpretações;

•• Tem uma intenção estética, procurando provocar a surpresa e o
prazer. Para tal, recorre a processos estilísticos que refletem um
modo original, diferente de ver e de falar do mundo;
•• Apresenta o compromisso com a verdade da mensagem, em um
plano secundário;
•• Apresenta como recursos predominantes a função poética da
linguagem e o uso do sentido conotativo das palavras.
34
É preciso tomar cuidado, porém, com a multissignificação que a linguagem conotativa

nos possibilita, pois, como afirma Umberto eco: “Há uma perigosa heresia crítica, típica
de nossos dias, para a qual de uma obra literária pode-se fazer o que se queira nela,
lendo aquilo que nossos mais incontroláveis impulsos nos sugeriram”. (ECO, 2003, p. 12).
Platão e Fiorin (2007, p. 102) também nos alertam para os perigos da

interpretação equivocada da linguagem literária. No livro Para entender o texto:
leitura e redação, os autores afirmam que: “Sem dúvida, há várias possibilidades
de interpretar um texto, mas há limites.” Os autores ainda alertam, “O leitor
cauteloso deve abandonar as interpretações que não encontrem apoio em
elementos do texto”. (2007, p. 102 e 104).
No texto não literário, por sua vez, a linguagem utilizada tende a ser mais objetiva.
São textos que lemos nos jornais, nas revistas, nos artigos científicos etc.
Assim sendo, o texto não literário:
• Evita a ambiguidade, procurando a objetividade;

• Tem uma intenção utilitária de esclarecer e informar;
• Tem como função predominante a referencial, voltada para fatos reais, centrada em
uma temática, presente em textos acadêmicos, científicos, jornalísticos;
• Possui linguagem denotativa.
Seção 3
A leitura implícita
Dando continuidade ao nosso roteiro de leitura, propomos que você estude os
níveis de informação textual. Quando lemos um texto, podemos perceber que
algumas informações estão explícitas, isto é, aparecem claramente expressas,
enquanto outras não, ou seja, estão implícitas, essas são representadas por
pressupostos e subentendidos. Segundo Platão e Fiorin (2008, p. 307 e 310):
Pressupostos são ideias não expressas de maneira explícita,

que decorrem logicamente do sentido de certas palavras
ou expressões contidas na frase. [...] Subentendidos são
insinuações, não marcadas linguisticamente, contidas numa frase
ou num conjunto de frases.
35
Capítulo 2
Por exemplo, na frase “o professor parou de fumar”, inferimos que o

professor fumava anteriormente. Esse tipo de inferência classificamos como
pressuposição, presente no verbo parar.
Mas ainda podemos inferir que o professor tomou consciência de que fumar
é prejudicial à saúde. Esse tipo de inferência pode ser classificada como
subentendido, pois é uma dedução do contexto, perceba que não há marca
linguística que leva a isso.
Observe a análise efetuada nas duas charges seguintes.
Figura 2.1 - Charge
Fonte: Orlandeli, 2013.
Figura 2.2- Charge
Fonte:Apocalipsetotal.wordpress.com, 2013.
36
Nessas charges, o que há de informação explícita é exatamente aquilo que expressa

a fala do texto ou dos personagens. Na primeira charge, o personagem mostra a
situação brasileira em relação à educação no passado, no presente e no futuro, ou
seja, qual seria o resultado dessa relação. Ele pontua que por falta de investimento
em educação as pessoas sofrem diversas consequências maléficas. No plano
implícito, podemos observar que a preocupação do governante é somente com
sua eleição, não pensando no coletivo, apenas no individual. Pode-se pensar que
pela falta de educação ocorre a desvalorização de si mesmo, também, com pouco
investimento educacional temos o reflexo de uma sociedade não comprometida
com os problemas sociais, por isso acabam existindo as depredações, as pessoas
drogadas, além de haver um baixo nível de escolaridade. O resultado de tudo isso é
um país com baixa produtividade e um nível cultural aquém do necessário para ser
classificado como um país em desenvolvimento.
Na charge seguinte, vemos como explícito o questionamento de um estudante

em relação aos cargos públicos, os quais, muitas vezes, não exigem a formação
específica para exercer tal função. Por outro lado, a informação implícita leva a
inferir que a política volta-se a algo positivo apenas para o sistema controlador da
sociedade, ou seja, a massa governante. Fica implícito também que a população em
geral não se beneficia dessas funções públicas nas quais não se exige uma formação
específica, isso remete, implicitamente, aos famosos cargos comissionados.
De forma também implícita, a fala da professora nos leva a pensar sobre o

autoritarismo e a falta de liberdade do aluno para fazer certos questionamentos
que põem em dúvida as ações de quem governa a sociedade.
É relevante você saber que só compreendemos isso porque acionamos o

conhecimento que temos do contexto. Sendo a charge um dos modelos de
humor de grande conotação sociopolítica, seu propósito é ironizar questões
atuais da sociedade, exigindo do leitor conhecimento de mundo, isto é, dos
fatores extralinguísticos aos quais elas se referem, para que ocorra de fato a
compreensão no momento de leitura.
Isso significa que, para a compreensão de enunciados, segundo Ilari e Geraldi

(1987), é necessário que o interlocutor faça inferências, isto é, leia as informações
que se apresentam no texto de forma implícita.
Assim sendo, podemos afirmar que todo texto tem conteúdo explícito e
implícito. Ou seja, informações explícitas são exatamente aquelas ditas no texto,
que aparecem claramente expressas. As informações implícitas, por sua vez, são
as que o leitor pode inferir da leitura do texto.
37
Capítulo 3
Trabalhos acadêmicos: quais

caminhos percorrer?
Escrever um trabalho científico requer algumas orientações sistematizadas, dado

que se trata de resultados de investigação ou mesmo de estudos sobre uma
questão determinada. Pode-se dizer que a pesquisa é uma forma de se aplicar
o conhecimento adquirido, para resolver determinada dificuldade (problema) e
depois sistematizá-la em um relatório (trabalho científico).
Esse fazer pesquisa é um processo que precisa ser discutido com mais
propriedade, para que se possa entender os caminhos que vão desde a
observação de uma realidade, da projeção e execução da pesquisa até chegar à
construção do trabalho científico.
Seção 1
Que diálogo há entre pesquisa e trabalho
acadêmico?
Na vida acadêmica, faz-se necessário criar uma cultura de pesquisa. É
fundamental os estudantes produzirem trabalhos científicos, que se vinculem as
dimensões do ensino, da pesquisa e da extensão. A elaboração de um trabalho
científico é parte de um processo que vai desde a transformação individual como
também social, uma vez que traz descobertas ou desvelamento do novo.
Como se percebe, esse processo é um desafio, que se relaciona às observações

diárias, nos mais variados lugares, ou ligadas às próprias experiências no campo
de trabalho. Preferencialmente, o trabalho científico deve responder a problemas
práticos por meio de pesquisas de campo, estudos de caso, experimentos, etc.,
não impedindo que sejam desenvolvidas, também, pesquisas bibliográficas ou
documentais. (MOTTA, 2015).
39
Capítulo 3
Com base nessas colocações, discutem-se abaixo vários assuntos ligados ao

processo de elaboração do trabalho científico, que vão desde o seu tipo até a
noção de pesquisa científica.
1.1 Quais tipos de trabalho desenvolver?

Há vários tipos de trabalhos científicos que se pode desenvolver no meio
acadêmico, tais como:
a. resumo: condensação de ideias (resumo indicativo e resumo

informativo);
b. resenha crítica: apreciação crítica de uma obra (valor da obra);
c. fichamento: registro de informações para arquivamento e/ou
armazenamento;
d. paper: posicionamento crítico em relação a um tema-problema;
e. artigo científico: discussão dos resultados, podendo ser do tipo
original ou de revisão;
f. projeto de pesquisa: planejamento da pesquisa;
g. monografia: dissertar sobre um só tema (delimitado), demonstrando
profundidade de análise;
h. relatório técnico-científico: descrição formal e nos pormenores das
etapas de um estudo.
Na midiateca você encontra de forma detalhada esses gêneros científico-acadêmico

típicos que circulam na universidade: resumo, resenha crítica, artigo científico, paper,
position paper, relatório técnico-científico e monografia.
1.2 Quais normas seguir?

Com relação à apresentação e estrutura do trabalho científico, há aspectos
que são normativos, como a formatação, os elementos pré-textuais, textuais
e pós-textuais, as citações, as referências, a apresentação de figuras, gráficos
e tabelas, entre outros. Também há detalhes que dependem da criatividade e
da necessidade do autor do trabalho, em função da natureza do tema, como a
maneira de expor as citações, se indiretas ou diretas, o tamanho das figuras em
geral, o tamanho e a quantidade de parágrafos, entre outros.
40
Ressalta-se que a natureza do problema da pesquisa é fator que gera as

particularidades da redação do trabalho científico, sem deixar de se amparar nas
diretrizes da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). Nesse sentido, a
maioria das universidades disponibiliza materiais didáticos próprios que orientam
os estudantes quanto à elaboração e apresentação gráfica da produção científica.
Na Unisul, por exemplo, existe a obra intitulada “Trabalhos Acadêmicos na Unisul”,

organizada pelas bibliotecárias da instituição. É uma obra de fácil entendimento,
disponível tanto em meio impresso como na página on-line da biblioteca, no
endereço www.unisul.br/biblioteca.
Além das diretrizes da ABNT, para se elaborar um trabalho científico, é necessário

também que se aborde a noção de pesquisa e de método científico, uma vez que
são elementos fundamentais nesse processo. Sendo assim, a seguir, apresentam-se
aspectos inerentes as noções de pesquisa e de método científico.
1.3 Que ligação há entre método e trabalho científico?

No processo de construção do trabalho científico, o estudante deve,
primeiramente, identificar o tema da pesquisa, delimitado na sua extensão
conceitual e em condições de receber tratamento científico adequado, por
meio da condução de um método científico, seja o de abordagem ou o de
procedimento, e demais ações afins. Só assim pode-se dizer que o problema
será respondido mediante um processo investigatório. Fora disso, é pura
especulação ou conjectura.
41
Capítulo 3
Quadro 3.1 - Esquema sobre o método científico
Método de - Dedutivo
abordagem - Indutivo
- Hipotético-dedutivo
- Fenomenológico
Métodos de - Comparativo
procedimentos - Estatístico
- Monográfico
- Etnográfico
- Histórico
Quanto ao - Exploratória
nível ou objetivo - Descritiva
- Explicativa
Quanto à - Qualitativa
abordagem - Quantitativa
Quanto aos - Bibliográfico

procedimentos - Documental
- Experimental
- Estudo de caso controle
- Levantamento
- Estudo de caso
- Estudo de campo
- Pesquisa-ação
- Pesquisa participante
Fonte: Elaboração do autor, 2016.
Desse modo, para se conseguir maiores esclarecimentos sobre o assunto, veja

na sala virtual de aprendizagem, no nosso EVA, o que é método, métodos
de abordagem, métodos de procedimento, técnicas de pesquisa e variáveis,
elementos imprescindíveis no processo de sistematização do trabalho.
Seção 2
Que pesquisa decidir no trabalho?
A pesquisa pode ser entendida como atividade racional que almeja concretizar
vários aspectos: responder precisamente ao problema; fornecer novas
informações sobre ele; permitir maior conforto (e controle) diante do problema; e
gerar novos questionamentos (paradoxo) para a formação de linhas de pesquisa.
A noção de pesquisa vincula-se à atividade voltada para a solução de problemas

como busca, indagação, investigação, inquirição da realidade, tendo duas
justificativas principais para desenvolvê-la, que são: satisfação da curiosidade do
pesquisador e guia para as próximas ações. (D'AMBRÓSIO, 2004, p. 21).
42
O maior ganho em seguir e entender esse processo é, sem dúvida, a garantia de atingir
convicção no que e sobre o que se pesquisa. O ato científico, nesse sentido, abrange o
domínio dos processos de abordagens específicos aos problemas, que são a síncrese,
a análise e a síntese. Estas interagem como numa sequência dialética, por isso não se
excluem mutuamente. São fundamentais no estudo e desenvolvimento temático do
trabalho científico.
De imediato, as ideias ou assuntos pertinentes ao trabalho científico emergem

numa unidade confusa ou sincrética, que torna imprescindível a atuação da análise
e da síntese, para que o tema ganhe um foco e se torne o objeto de estudo.
A análise é um processo de decomposição de um todo em partes, visando

separar os elementos de uma realidade complexa que pode ser tanto um objeto
individual ou uma ideia. É um método que parte de um dado singular, para chegar
aos princípios gerais.
A síntese, ao contrário, é um processo de composição dos elementos, visando

chegar a uma totalidade. É um método que, partindo de um todo, estabelece
ordem entre os elementos chegando às últimas consequências.
À medida que se prossegue nos estudos para o entendimento cada vez mais
profundo do tema do trabalho científico, maior é o grau de maturidade alcançado
pelo pesquisador e, por conseguinte, o conhecimento se desdobra em outros, de
modo a configurar um processo de aprendizagem contínuo.
Assim deve ser o cotidiano do pesquisador que enfrenta o seu aprimoramento

no fazer científico estimulado pela construção do trabalho científico. Por conta
disso, as exigências e criticidades intensificam-se na sua formação acadêmica e
profissional. O ganho na apreensão de competências e habilidades no mercado
de trabalho, por exemplo, é imensurável num futuro próximo.
Ainda, com relação ao tema da pesquisa, é necessário lembrar que o pesquisador

o defina (delimite) dentro do limite de seu próprio conhecimento e, em seguida,
busque pelo convencimento do leitor de que o seu ponto de vista tem validade
científica e social para campo de estudo em questão. Além disso, para esta
tarefa, é necessário que se prime por outras ações, como: ter em mente as
linhas de pesquisa do programa almejado e do seu orientador; escolher um tema
do seu interesse; ler muito sobre o tema e questionar mais ainda; buscar por
artigos sobre o tema em periódicos conceituados; questionar sobre a relevância
e/ou aplicabilidade social do tema; conversar a respeito com outras pessoas,
independente se especialista ou não no tema.
Vinculado ao tema, aparece o problema ou a pergunta que o instiga e move a

composição sistemática da dissertação. Pode-se escrever uma redação, por
exemplo, tendo como pergunta: Que interesse maior a carreira docente desperta
entre os alunos concluintes do ensino médio em sua cidade? Certamente as
respostas a essa pergunta gerarão um texto focado no mercado de trabalho
43
Capítulo 3
ligado ao magistério, tendo a necessidade do escrevente obter um conhecimento

devido e atualizado sobre a área da educação. Dessa forma, não há como
fugir do assunto delimitado, uma vez que se sabe o que é com base em quem
escrever. Lembre-se de que o problema deve ser sempre formulado como
pergunta; estar situado no tempo e no espaço; e ser uma pergunta viável, cuja
resposta se concretize no processo científico.
No campo das ciências humanas e sociais é comum que se classifique as pesquisas

mediante o estabelecimento de critérios, conforme os listados a seguir:
a) critério dos objetivos: exploratória, descritiva e explicativa;
b) critério da abordagem: qualitativa, quantitativa e quantitativa-qualitativa;
c) critério do procedimento (na coleta de dados): bibliográfica, documental,
experimental, estudo caso controle, levantamento, estudo de caso, estudo de campo,
pesquisa-ação e pesquisa-participante;
d) critério da natureza: experimental (ou provocada) e não-experimental (ou observacional);
e) critério das finalidades: pura (ou básica ou fundamental) e aplicada (prática).
Assim, se escolher em desenvolver o trabalho científico por meio de pesquisa de

campo, levantamento, estudo de caso etc., isso requisitará do estudante tempo
disponível para a coleta, quantificação e análise dos dados. Se, ao contrário,
escolher a pesquisa bibliográfica, o estudante terá como desafio maior a seleção
coerente das fontes publicadas essenciais ao tema proposto. Em ambas as
situações, o desafio é visível. Tanto o caminho bibliográfico como os demais
levam a respostas interessantes e ricas em saberes.
Seção 3
Por que se deve planejar a pesquisa?
A pesquisa é uma atividade organizada e sistemática, que segue um
planejamento, na forma de um projeto, para responder ou solucionar um
problema. Trata-se de uma atividade ligada a um processo complexo, constituído
de várias etapas, não havendo por isso como aceitar a ideia de que exista
pesquisa de fácil resolução, no sentido de simplificar a complexidade do
processo de construção de um trabalho científico.
É na fase do planejamento da pesquisa que se determina o caminho a ser percorrido

na investigação do objeto de estudo do trabalho acadêmico, garantindo o caráter
científico. Por isso toda investigação científica requer uma estrutura complexa, não se
reduzindo as explanações simplificadas e soltas.
44
O ponto de partida da pesquisa é o problema, uma pergunta que é motivada

pela resposta ou solução vinculada aos objetivos da pesquisa. Assim, a pesquisa
requer qualidades diferenciadas de outras atividades acadêmicas. Por isso,
conforme Motta (2015), o estudante, para ser considerado um pesquisador, deve
prestar bem atenção em requisitos como 1:
a. Espírito científico: saber analisar, questionar e julgar a validade e o

fundamento da solução.
b. Raciocínio lógico: estabelecer encadeamento de ideias.
c. Espírito criativo: a criatividade caminha junto com a imaginação,
sem excluir o conhecimento específico no assunto da pesquisa.
d. Rigor científico: saber procurar pelo melhor método e melhores
condições de coleta de dados.
e. Vontade disciplinada: apresentar seriedade e dedicação nos estudos.
f. Afinidade com o assunto do trabalho: ter convicção nos propósitos
da pesquisa.
Em outras palavras, a pesquisa consiste no ato de livrar-se de uma dúvida, buscar

uma resposta para isso, mesmo estando ligada ao senso comum. É inerente à
ação e à vida, pois se trata de um conjunto de atividades que tem por finalidade a
descoberta de novos conhecimentos no domínio científico, literário, artístico etc.,
é a investigação ou indagação minuciosa, é o exame de laboratório, e assim por
diante. (D'AMBRÓSIO, 2004, p. 11-12). Essa experiência é de vital importância
para a formação acadêmica, uma vez que proporciona ao estudante o primeiro
contato com a prática da pesquisa, bem como permite aplicar os conceitos
ensinados na sala de aula em ambientes não formais.
De modo prático, a pesquisa envolve três etapas logicamente distintas: estudo

(planejamento), execução e redação. A elaboração do projeto corresponde à primeira
etapa. Minayo (1996) chama essa fase de exploratória, pois compreende várias etapas
da construção de uma trajetória de investigação. Sua condução de modo precário
acarretará grandes dificuldades à investigação no todo.
A ideia de planejamento pode ser entendida também como "[...] a previsão

racional de um evento, atividade, comportamento ou objeto que se pretende
realizar a partir da perspectiva científica do pesquisador." (BARRETO;
HONORATO, 1998, p. 59).
1 Perceba como os dois primeiros itens são dependentes de uma leitura qualificada, tema tratado no capítulo
anterior desse livro.
45
Capítulo 3
O planejamento assume, assim, condição fundamental para o sucesso de qualquer

trabalho que procure pela melhoria da qualidade. Lembrando que essa condição só
se concretiza quando seu planejamento ocorrer de forma organizada, inserida em
uma sequência de eventos pré-determinada, numa dimensão sistemática.
É necessário que o estudante entenda que, no meio acadêmico, deve-se

saber onde se pretende chegar, pois do contrário qualquer caminho servirá.
Assim não é diferente para o planejamento da pesquisa, que se traduz na
elaboração de um trabalho científico.
Trata-se de uma experiência única que um estudante universitário pode ter,

pois mesmo que não siga a carreira de pesquisador ele terá a oportunidade
de complementar sua formação acadêmica, aprimorar seu conhecimento e se
preparar melhor para a vida profissional.
Voltando à noção de pesquisa, Gil (2002) fala em "procedimento racional e

sistemático", e para ser realizada são imprescindíveis métodos e caminhos
técnicos, dentre os chamados procedimentos científicos. Neste alicerce funda-
se o edifício da ciência, na qual a construção dos conhecimentos é elaborada
com rigor, cuidado e parâmetros que oferecem segurança e legitimidade às
informações descobertas.
O objetivo central deste processo consiste, principalmente, na sistematização

dos procedimentos, revestida de um tratamento metodológico comumente
denominado de científico. O ato de pesquisa presume um cuidadoso processo de
planejamento. Neste contexto, para efetivar este planejamento é necessário que
se estabeleça como etapa inicial, a elaboração do Projeto de Pesquisa.
Assim, cabe dizer que planejar é uma forma de se antecipar o futuro, não se
deixar engolir pelo problema e, dessa maneira, o projeto funciona como um
instrumento de planejamento, uma ferramenta que delineia procedimentos e
ações que se desenrolarão no decorrer da pesquisa.
3.1 Elaboração do Projeto de Pesquisa

O projeto de pesquisa consiste em estudar a maneira mais eficaz de se pesquisar
o tema-problema, permitindo ao estudante visualizar e focar quais ações serão
fundamentais para a sua resposta ou solução.
Para Silva (2004), a composição do projeto está vinculada a duas capacidades

principais: a de produzir uma imagem mental de uma situação futura e a de
conceber um plano de ação a ser executado em um tempo determinado.
Assim o projeto é um modo de se prever ou pressupor eficácia no processo de

investigação. Esse tipo de trabalho refere-se à fase provisória, que antecede
à pesquisa propriamente dita e está propenso, portanto, a sofrer mudanças
superficiais ou significativas em sua estrutura, dependendo de fatores internos e
externos inerentes ao tema-problema.
46
É certo que a produção textual do projeto certamente sofrerá alterações na fase

de elaboração do trabalho científico, e isso não é fator para desqualificá-lo. A meta
maior nessa etapa é buscar atingir o melhor modo para se escrever o referido
trabalho. É importante que se entenda o projeto como parte do fazer científico.
Não há sentido desvincular a fase do planejamento da fase posterior, quando se
executa a pesquisa e se chega à construção final do trabalho. Afinal, o projeto não se
basta em si mesmo, pois é parte do processo de tratamento científico ao problema.
Nesse sentido, o estudante deve preocupar-se em desenhar a estrutura do
projeto de modo pragmático, a fim de visualizar, concretamente, a arquitetura do
trabalho científico. Por isso, o estudante não deve ficar desmotivado caso seu
projeto sofra alterações na fase de execução da pesquisa, ou mesmo no primeiro
encontro com o professor orientador, pois se trata de um documento que serve
de base ou de ponto de partida para gerar condições de solução ou resposta ao
tema-problema. Não se trata, portanto, de um trabalho concludente, que se fecha
em si mesmo, capaz de determinar a certeza da resolução do problema.
Na redação do projeto, as frases devem estar direcionadas para um futuro
próximo, de curto ou médio prazo, como propostas concretas e atualizadas de
pesquisa. Já o trabalho científico, ao contrário, se escreve no tempo presente,
mas não desvinculada do projeto, como forma de buscar por um resultado
decorrente de um processo investigativo.
Existem vários modelos de projeto que proporcionam boas orientações no
planejamento da pesquisa. Aqui não é diferente. Então, segue um roteiro com as
principais etapas relacionadas.
Roteiro para projeto de pesquisa
1 - Tema da pesquisa
O tema é a determinação do objeto da pesquisa, que corresponde à seleção
de uma "[...] fração da realidade a partir do referencial teórico-metodológico
escolhido" (BARRETO; HONORATO, 1998, p. 62). A convicção na decisão pelo
tema adequado ao problema de pesquisa 2 é um bom indício de que o trabalho
científico a ser desenvolvido será de qualidade.
Heerdt (2004) afirma que "o tema de pesquisa é, na verdade, uma área de
interesse a ser abordada. É uma primeira delimitação, ainda ampla." Exemplos de
tema: Navegações marítimas; Direito do consumidor; Gestão financeira pessoal.
2 - Delimitação do tema
A delimitação do tema é o enunciado (tema de conteúdo mais detalhado) que responde
simultânea e aleatoriamente às perguntas: O que pesquisar? Que período pesquisar?
Que lugar (ou ambiente) pesquisar? Quem pesquisar (sujeitos da pesquisa)?
2 Tema adequado àquela pergunta que o pesquisador deseja responder com a pesquisa.
47
Capítulo 3
As questões acima elencadas são indispensáveis em pesquisas de campo,

estudos de casos ou experimentais 3. Caso seja uma pesquisa bibliográfica
ou documental, na delimitação, pode-se dispensar o fator "lugar" ou "período",
assim como os "sujeitos", dependendo da natureza do problema levantado.
Como exemplo, tome-se o seguinte tema: “Gestão financeira pessoal”. Para

isso, busca-se pela seguinte delimitação do tema: “Gestão financeira pessoal:
ferramentas para a tomada de decisão entre os funcionários do setor de
televendas da empresa X”.
3 - Problema de pesquisa
O problema é uma pergunta inteligente (planejada) que revela claramente o objeto
de pesquisa ou questão central, sentida na realidade, a ser respondida pela
pesquisa. Em sua construção, até chegar à pergunta central, deve-se observar
com atenção a sequência lógica das seguintes indagações:
1º) O que me perturba ou me incomoda em relação ao tema? (Leitura da realidade

circundante)
2º) Que questões me instigam a pesquisá-lo? (Indagações)
3º) Qual é a questão central da pesquisa? (Problema da pesquisa)
Marinho (1980 apud LEITE, 2011, p. 61) afirma que na formulação do problema
são fundamentais os aspectos da viabilidade (o problema pode ser eficazmente
resolvido por meio da pesquisa), relevância (é capaz de trazer conhecimentos
novos a uma indagação antiga, ainda não esgotada ou examinada de forma
satisfatória), novidade (se está adequado ao estágio atual da evolução científica),
exequibilidade (o problema conduz a uma conclusão válida) e oportunidade
(permite ao pesquisador apresentar conclusões sobre o tema proposto).
Rauen (2015, p. 133) defende que se deve formular o problema na forma de uma
pergunta direta. "Quando um tema está razoavelmente delimitado, é possível
convertê-lo numa questão de pesquisa. Por exemplo, pode-se anteceder o
tema com um pronome interrogativo 'Quais', acrescido das devidas adaptações
linguísticas, e finalizá-lo com ponto de interrogação."
4 - Hipóteses
É uma proposição que responde a um problema de pesquisa, derivada de
uma teoria que se obtém por meio de inferência dedutiva e que permite
verificação empírica.
3 Sobre o que são esses itens, consulte material referente na nossa midiateca.
48
Para Richardson (1999, p. 104), "uma vez determinado o problema, o pesquisador

enfrenta uma variedade de possíveis respostas [ou hipóteses], desconhecendo
qual é a mais adequada". Assim, a hipótese assume a condição de enunciado
da solução provisória que explica um dado problema ou a proposição testável
que tende a ser a solução do problema. Conforme Henrique e Medeiros (2014,
p. 89), a hipótese é uma "solução tentativa", que "[...] consiste em uma resposta
destinada a explicar, provisoriamente, um problema até que os fatos venham
a contradizê-la ou confirmá-la, isto é, uma formulação provisória de prováveis
causas do problema, objetivando explicá-lo de forma científica."
Tome-se como exemplo a seguinte hipótese: "Inflação de menos de 2% ao ano

leva o crescimento econômico industrial a 3%". Essa foi formulada com clareza,
ao contrário da seguinte: "Políticos desonestos não conseguem reeleição",
pois nessa faltam dados para a verificação empírica da resposta. (HENRIQUES;
MEDEIROS, 2014).
É necessário lembrar, contudo, que as hipóteses devem ser expressas somente

nas pesquisas que objetivam verificar relações de associação ou dependência
entre variáveis.
5 - Justificativa
A justificativa é um texto dissertativo que apresenta conteúdo problematizado,
justificando a necessidade da pesquisa por meio de argumentos próprios.
Apresenta, sobretudo, a importância científica e social da pesquisa pretendida,
como também suas intenções e finalidades. Os motivos da justificativa devem tornar
relevante a realização da pesquisa, correspondendo às perguntas centrais: por que
se deseja realizar a pesquisa e e qual sua relevância social, científica ou profissional?
Barral (2003, p. 88-89) oferece alguns itens importantes que podem fazer parte de
uma boa justificativa. São eles: "a) atualidade do tema; b) ineditismo do trabalho;
c) interesse do autor; d) relevância do tema; e) pertinência do tema."
Na composição do texto da justificativa, cada pergunta apontada, anteriormente,

pode ser convertida em parágrafo, de modo a caracterizar uma redação
dissertativa, com a inserção de citações para a devida fundamentação dos
argumentos necessários ao tema proposto no projeto de pesquisa.
É prático pensar, também, que no início da redação da justificativa apresente-se o

"estado da arte", que se refere ao "[...] ponto no qual se encontram as pesquisas
científicas sobre o tema escolhido, e antecipa o futuro." (RAUEN, 2015, p. 138).
Diz respeito à situação atual das pesquisas sobre o tema de interesse e a sua
correspondente projeção no futuro.
49
Capítulo 3
6 - Objetivos
O objetivo expressa a ação para a solução do problema. A elaboração do objetivo
viabiliza a construção dos capítulos do trabalho científico, por isso recomenda-
se que os objetivos devam ser expressos no infinitivo, para indicar a ideia de
ação ou estado. Esses respondem, simultaneamente, às perguntas: Para que vou
pesquisar o tema? Que ações respondem ao problema da pesquisa?
Os objetivos são as ações exigidas pelo tema-problema proposto no projeto,

de forma a garantir uma coerência lógica entre os capítulos que formarão o
trabalho científico. Essas ações são vitais para a construção lógica e capitular
do trabalho, sem as quais se perderá o nexo entre as partes. Não se tratam,
portanto, de ações condicionadas pela pura conveniência do autor do trabalho,
mas decorrem, diretamente, em função da natureza do problema, sendo que, por
isso, os objetivos expressam uma certeza (verbo no infinitivo). Esses, por sua vez,
se classificam em dois tipos: geral e específico.
O objetivo geral é a afirmativa que apresenta com clareza, na forma de ação, a

ideia central da pesquisa (nível teórico, mais abrangente). Para a sua composição
são sugeridos verbos no infinitivo, como: Conhecer, Compreender, Analisar,
Interpretar, Avaliar etc.
Os objetivos específicos são afirmativas que apresentam um desdobramento do

objetivo principal em ações específicas (nível prático, mais particular), na forma
de tópicos. Desse modo, a ação apresentada por cada objetivo específico pode
corresponder, mas não necessariamente, ao conteúdo de cada capítulo que fará
parte do desenvolvimento do trabalho científico, excetuando-se a introdução e
a conclusão. Segundo Oliveira (2011, p. 37), "os objetivos específicos fazem o
detalhamento do objetivo geral e devem ser iniciados com o verbo no infinitivo."
Para a sua composição, são elencados verbos como: Identificar, Relacionar,
Calcular, Caracterizar, Apontar, Comparar, Definir, Ressaltar, etc.
Por exemplo, se o objetivo geral de um projeto é analisar o índice de escolaridade

de uma dada comunidade, inserida em um determinado período, os objetivos
específicos deverão estar orientados para este alvo, como os seguintes:
identificar os aspectos socioculturais que constituem a comunidade em análise;
comparar a comunidade em estudo com a situação de outras comunidades
limítrofes; caracterizar a ocorrência e a dinâmica do índice de escolaridade na
comunidade em estudo. Cumpridos esses objetivos parciais, certamente, o aluno
conseguirá atingir, com certa convicção, seu objetivo mais amplo.
7 - Revisão de literatura ou Revisão bibliográfica

A revisão de literatura é o texto que discorre sobre o tema da pesquisa, atendo-se
à definição de seus termos e conceitos essenciais. Nesse item, não há necessidade
de o estudante se preocupar, demasiadamente, com os argumentos próprios, pois
o texto da revisão é parte do planejamento e não diretamente da defesa da tese,
o que ocorrerá inevitavelmente na fase de execução do trabalho científico. Nesse
sentido, recomenda-se desenvolver no projeto, no mínimo, três páginas de revisão.
50
Assim, o termo "revisão" assume sentido de abordagem teórica ou geral, restrito

às ideias dos autores. O propósito dessa etapa é expor conceitos que corroborem
com a temática da pesquisa, o que não quer dizer que seu conteúdo se constitua
de um amontoado de citações, como simples "colcha de retalhos".
O primordial é que o estudante demonstre capacidade de síntese, como forma de

revelar certo domínio sobre as teorias essenciais ao tema proposto. No mínimo,
devem ser referenciadas, no texto, três fontes bibliográficas de diferentes autores.
Na composição da revisão de literatura, afirmam Silva e Menezes (2001, p. 30),

o estudante deverá responder às seguintes questões: Quem já escreveu e o que
já foi publicado sobre o assunto? Que aspectos já foram abordados? Quais as
lacunas existentes na literatura?
Para Rauen (2015, p. 140), "a revisão da bibliografia consiste em um conjunto

essencial de procedimentos que, embora se apresente numa sequência, deve
ser executado em todas as etapas da pesquisa." Nada surge do nada e por isso
é muito importante que o estudante reconheça a criação intelectual de outros
autores e dê crédito a ela. Os resultados de hoje, certamente, decorrem do
esforço das gerações anteriores.
Recomenda-se, então, que a redação do texto da revisão bibliográfica tome como

parâmetro as perguntas: Com quais bases teóricas devo especificar o tema? O
que dizem os autores sobre o tema? Quais pesquisas já existem sobre o tema?
Não se pode esquecer, ainda, que os autores citados nesse item do projeto,
certamente, farão parte da fundamentação teórica do trabalho científico, quando
já se executou a pesquisa, revelando aprofundamento dos conhecimentos pelo
estudante sobre o tema proposto.
8 - Metodologia da pesquisa ou delineamento da pesquisa

A metodologia é uma sessão do projeto que se dedica, principalmente,
a apresentar: a caracterização do tipo de pesquisa a ser desenvolvida e,
concomitantemente, do método a ser aplicado; as questões ou hipóteses do
estudo; os procedimentos de coleta e de análise dos dados ou achados; o
cronograma de execução da pesquisa; e o orçamento.
O delineamento da pesquisa, segundo Gil (1995, p. 70), "refere- se ao

planejamento da mesma em sua dimensão mais ampla", ou seja, neste momento,
o investigador estabelece os meios técnicos da investigação, prevendo os
instrumentos e os procedimentos utilizados para a coleta de dados.
Diz respeito à etapa que se busca essencialmente pela pergunta: Como se

pretende obter os resultados? Se o estudante na fase do trabalho científico
conseguir responder claramente a essa pergunta, é sinal de que a metodologia
aplicada no trabalho ficou bem definida e articulada com a natureza do problema
e com os objetivos traçados no projeto de pesquisa.
51
Capítulo 3
Essa fase é uma grande oportunidade para que o estudante aprenda que, de
acordo "com a complexidade da pesquisa, as metas [que subentendem um
problema operacional e não, necessariamente, os objetivos específicos] podem ser
desenvolvidas em ações; e, essas ações, em procedimentos." (RAUEN, 2015, p. 144).
Para isso, é necessário que se desenvolva o planejamento do trabalho científico,

como um produto científico, na perspectiva das seguintes tarefas:
a. Caracterizar o tipo de pesquisa, segundo os critérios do objetivo,

(exploratória, descritiva, explicativa), do procedimento (bibliográfica,
documental, experimental, estudo de caso controle, levantamento,
estudo de caso, estudo de campo, pesquisa-ação, pesquisa participante)
e da abordagem (qualitativa, quantitativa, quanti-qualitativa 4).
b. Descrever a população ou corpus a ser investigado. Se a pesquisa
for de campo e/ou envolver o método estatístico, o tipo de
amostragem também precisará ser explicado.
c. Apresentar os critérios de composição do corpus ou da população
ou do objeto de pesquisa.
d. Descrever, sucintamente, os métodos de abordagem (dedutivo,
indutivo, hipotético-dedutivo, dialético, fenomenológico) e de
procedimento (comparativo, etnográfico, monográfico, estatístico,
histórico, entre outros).
e. Detalhar o processo de levantamento, registro, análise e interpretação
dos dados: descrever, sucintamente, as técnicas a serem utilizadas
para coletar os dados, incluindo seus respectivos instrumentos
(questionário, entrevista, formulário, observação, análise de
conteúdo, fichamento, entre outros); e, também, como esses dados
serão registrados e analisados. "Em síntese, é a descrição da forma
como serão analisados os dados da pesquisa. Existem duas grandes
tendências: a) se a pesquisa for qualitativa, as respostas podem
ser interpretadas global e individualmente; b) se for quantitativa,
provavelmente, serão utilizadas tabelas e estatística" (HEERDT, 2004).
f. Apresentar em detalhes o cronograma e o orçamento que se prevê
para o processo da pesquisa.
Caso a pesquisa seja estudo de campo, estudo de caso, experimental etc.,

deve-se escrever em média um parágrafo para cada item acima relacionado. Se,
ao contrário, for pesquisa bibliográfica ou documental, dispensam-se os itens
relacionados acima (“a” a “f”), devendo o aluno discorrer sobre as ideias ou teses
dos autores especializados no tema proposto. Para isso, ele deve escrever, no
mínimo, quatro parágrafos.
4 Para saber mais sobre esses tipos de abordagem, consultar na midiateca, No Eva, texto referente.
52
9 - Cronograma
O cronograma é o item da metodologia em que se detalham as ações inerentes
à aplicação e composição da pesquisa no decorrer do tempo. Pode ser também
a distribuição adequada das tarefas, por ordem de importância, em relação ao
tempo previsto. É costumeiro apresentar as ações e datas na forma de tópicos
ou de quadro. Salienta-se, ainda, que esta etapa preveja, cronologicamente, as
atividades inerentes à estruturação da monografia e não do projeto, uma vez que
este corresponde ao planejamento daquela.
10 - Referências
As referências dizem respeito à etapa em que se listam as obras citadas no texto
do projeto, em ordem alfabética e alinhadas à esquerda, conforme a NBR 6023
vigente da ABNT.
53
Capítulo 4
A linguagem e seu funcionamento

Nesta unidade de aprendizagem, começamos – capítulo 1 – por entender o que
significa universidade, seu papel para a formação da cidadania, sua base tríplice:
ensino, pesquisa e extensão; e percebemos que sem leitura – capítulo 2 – não há
como transformar/mudar/propor; assim, consideramos que é por meio da pesquisa
e da extensão – capítulo 3 – que poderemos também dar a nossa contribuição
para a sociedade que nos acolhe; por último, e tão importante quanto os demais
capítulos, trataremos do funcionamento da linguagem. É a linguagem que nos
constitui sujeitos e que nos permite todas as interações sociais possíveis, com ela,
podemos construir o universo no qual estamos inseridos.
Seção 1
A linguagem como prática social
Um dos mitos (desde Aristóteles) que chama a atenção sobre a linguagem é o de
atribuir a ela a simples função de possibilitar a transmissão de informações entre as
pessoas. Entretanto, muito mais do que “transmitir”, cabe à linguagem a função de
representar a realidade, na medida em que ela própria possibilita efeitos de sentidos
múltiplos, a cada vez que se materializa numa dada enunciação 1. Não é à toa que
Carlos Drummond de Andrade escreveu, em Procura da Poesia, o seguinte fragmento:
[...]
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
(grifo nosso)
1 Enunciação entendida aqui como ato de utilização da língua pelo falante, ao produzir um enunciado em um
dado contexto comunicativo.
55
Capítulo 4
Grifamos - “cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra” -, justamente
porque, a cada ato comunicativo (enunciação), a palavra aparece com um efeito
de sentido diverso e ao mesmo tempo único, decorrente daquele ato, daquele
instante presente. Imaginemos, num exemplo prático do dia a dia, alguém
pronunciando a frase “- hoje estou engolindo sapos!”. A palavra “sapos” aparece
em um sentido conotativo, visto que, naturalmente, não se engole sapos. O efeito
de sentido torna possível a compreensão de que, no dia de hoje, se está com
problemas, dificuldades, tensões.
Assim, a linguagem é uma forma de representação de mundo, de sentimentos, de

emoções, mas não somente isso.
Segundo Richter (2000, p. 50),
[...] a linguagem serve para fazer coisas: ela literalmente transforma

o mundo e não só o representa”, justamente porque permite a
argumentação, a contra argumentação, o questionamento e as
possibilidades de sentidos diversos, atribuídos a cada contexto
enunciativo, de maneira única, irrepetível.
Essa forma de representar/transformar o mundo torna a linguagem responsável

pela efetividade do contexto histórico/social do homem ao longo dos anos que
compreendem sua existência, permitindo o estabelecimento das relações sociais
e suas consequentes transformações.
Graças à linguagem, todo conhecimento produzido está a nossa disposição.

Ao mesmo tempo em que nos apropriamos desse conhecimento sócio-
historicamete produzido, também somos produtores desses conhecimentos. E
aqui, na universidade, lugar de produção e circulação do conhecimento, é um
lugar legitimado não só para o ensino, mas principalmente para a produção de
pesquisas que, de formas variadas, retornam em certa medida à comunidade.
56
Seção 2
Autoria
Estudar a língua é estudar as práticas de linguagem em situações reais de uso.
A autoria está em relação com o sujeito que produz um texto, ou seja, o sujeito-
autor o qual usa a linguagem em determinada situação. Por conseguinte, o que
caracteriza a autoria é “a produção de um gesto de interpretação”, quer dizer,
quem produz o texto é “responsável por uma formulação que faz sentido. O modo
como ele (o sujeito) faz isso caracteriza sua autoria”. (ORLANDI, 2001, p. 76).
Veja o texto a seguir:
Muitos pensamos que o que move o mundo é o dinheiro, os bens materiais que
tanto nos atraem ou mesmo a busca pelo prestígio e poder. Tudo isso é muito
importante e mexe de verdade com o comportamento humano, porém, o que mais
é capaz de provocar mudanças, transcender teorias e transformar o mundo é, de
fato, a linguagem.
As palavras são muito poderosas, quando saem de nossa boca tem o potencial
de criar ou dissipar estresses, cativar ou afastar pessoas, conquistar ou destruir
sonhos, provocar paixão ou abrir feridas que duram por uma vida inteira. Tudo vai
depender de nossa habilidade de lidar com elas no tempo, dose, forma e tempero
adequado. (COSTA, 2016, p. 1).
Podemos então afirmar que o autor emerge como o produtor da linguagem,

produzindo o texto com todos os aspectos que o tornem texto, tais como:
coesão, coerência, progressão, não contradição e fim.
Notem que todas as possibilidades de frases estão no repertório da língua,

são potencialidades e estão no nível do repetível. Em outras palavras, todas as
estruturas possíveis de frases estão disponíveis na língua, para todos nós, mas
no momento em que cada um de nós faz uso dessas frases, em um texto, elas
deixam de estar no nível do repetível (potencialidade) e materializam-se no texto.
Então, no processo de elaboração do texto, leva-se em conta essas estruturas

que já existem na língua (aspectos gramaticais, lexicais) e são atualizados no
texto. O que é produzido, torna-se novo, porque está inserido em uma dada
circunstância, é uma prática social. Esse texto é um acontecimento novo, uma
57
Capítulo 4
vez que aí intervêm os aspectos discursivos (a situação real de uso da língua, nas
interações sociais).
E aí é que entra o autor.
Nesse ato de enunciar (de produção do texto), é considerada a situação em

que estamos envolvidos, o nosso propósito interacional, o outro, para quem
enderecemos o nosso texto. Para atender a esses propósitos interacionais,
mobilizamos não só recursos gramaticais como também recursos discursivos
(o interlocutor/o outro, a situação sócio-histórica, a posição que ocupa nas
determinadas esferas da atividade humana e os gêneros discursivos).
Levando em consideração esses aspectos, pode-se falar em autoria. Assim, em cada

produção de linguagem (materializada em texto) como unidade de sentido, ou seja,
com coerência, há o sujeito autor, aquele que produziu o texto. Assim, a autoria está
para todos os textos, assim como o autor está para o sujeito que o elaborou.
O autor é o sujeito que produz o texto em uma situação sociointerativa com todos os
critérios de coesão e coerência, como prática social.
Podemos falar, dessa forma, em níveis de autoria. Quanto mais conhecimento

sobre o funcionamento da linguagem, de seus mecanismos de coesão, mais se
efetiva a autoria.
Seção 3
A materialização da linguagem: texto
Um texto, segundo a sua materialidade, é um objeto com começo, meio e fim, tem
relação com outros textos (existentes, possíveis ou imaginários), com suas condições
de produção (os sujeitos e a situação) e com sua exterioridade constitutiva.
Podemos definir o texto como prática de linguagem com materialidades diversas

(matéria que possibilita a prática da linguagem: som/silêncio, letra, movimento do
corpo, dança, tinta/formas na pintura, mármore/madeira na escultura etc.) São
matérias que, pela ação do sujeito, transformam-se em materialidade simbólica –
linguagens. É um espaço significante (o texto), produzido intencionalmente pelo
sujeito, já que é linguagem em uso.
Em função disso, como há linguagens verbais e não verbais, há textos também

verbais e não verbais.
58
Exemplificamos:
Essa imagem
é um texto?
Algumas das propriedades consideradas importantes no processo de produção

de textos verbais:
•• Um texto não é um aglomerado de frases. Mais do que isso, as partes

devem estar articuladas entre si, compondo um todo significativo.
•• Todo texto é produzido por um sujeito em um determinado tempo,
em um determinado espaço, com uma determinada finalidade. Por
isso, o texto revela ideias e concepções de um grupo social de uma
determinada época.
•• Todo texto é escrito, intencionalmente, para um interlocutor ou um
grupo de interlocutores, o que implica a escolha da estrutura e da
linguagem adequadas.
O texto além de ter uma materialidade específica, também está relacionado com os
contextos de uso. Em cada esfera da sociedade, circulam textos com certas regularidades
comuns dessa esfera. Isso trataremos a seguir, sobre os gêneros discursivos.
59
Capítulo 4
Seção 4
Gêneros discursivos
Os gêneros discursivos são formas típicas de enunciados que se realizam em
condições específicas e com variadas finalidades nas diferentes situações de
interação social.
Para melhor entender, imaginemos os gêneros que a secretária de uma empresa

precisa saber redigir no seu dia a dia de trabalho. Ela pode precisar elaborar um
memorando, para solicitar algum material de expediente; um e-mail, para se
comunicar com o chefe, que está viajando. Deve saber redigir, ainda, uma ata, para
registrar o que foi discutido numa reunião, ou até mesmo um convite, caso haja um
evento na empresa e ela seja a responsável pela organização desse evento.
É importante registrar ainda que, no processo de produção dos mais diversos

gêneros, utilizamo-nos das tipologias textuais – também conhecidas como
sequências textuais – as quais são modos de organização do texto. As mais
comuns são: descrição, narração e dissertação. É provável que no gênero
relatório, por exemplo, encontrem-se as tipologias: narrativa (relato dos fatos e
dos procedimentos; descritiva (caracterizando ou retratando os objetos em uso); e
dissertativa (apresentando uma opinião ou um ponto de vista sobre os fatos).
É preciso ficar claro que as tipologias ou sequências textuais estão a serviço dos
gêneros. E mais: fazer uso desta ou daquela tipologia, e mesmo lançar mão de
mais de uma delas, dependerá de qual gênero se vai elaborar. Assim também
a opção por este ou aquele gênero é uma questão a se decidir e a decisão
dependerá de um conjunto de fatores, tais como: as características e a finalidade
do texto; a quem ele se destinará etc.
Você já parou para pensar quais são os gêneros discursivos que o cercam em seu dia a dia?
Aqui na Universidade circulam, principalmente, artigos científicos, ensaios, monografias,
projetos, relatórios, Trabalho de Conclusão de Curso etc.
É preciso deixar claro, ainda, que os gêneros não se apresentam de forma

fixa; pelo contrário, podem ser constituídos e reconstituídos ao longo de nossa
existência. Há alguns anos, para nos comunicarmos com alguém que estava em
um outro país, usávamos a carta. Hoje, porém, com a tecnologia da informação,
usamos o e-mail, o MSN, o facebook etc.
Assim, estudar sobre gêneros discursivos possibilita compreender que um texto é

uma unidade, que contém uma estrutura e uma organização específicas e, o mais
importante, exerce uma função social.
60
4.1 Gênero e suporte

Faz-se oportuno mencionar ainda a respeito do suporte em que os gêneros
são fixados ou produzidos. Trata-se do local, veículo, meio ou ambiente no qual
os textos diversos podem aparecer. Na antiguidade, por exemplo, os homens
usavam as tabuinhas ou as paredes das cavernas para escreverem seus textos.
Hoje, há diversos suportes como o papel (livros, jornais, revistas, apostilas etc.),
as telas (da televisão, do computador), as diferentes mídias ou qualquer espaço
virtual. Os suportes – essenciais para a circulação dos gêneros – podem variar de
acordo com as necessidades de quem os está usando. Por exemplo, posso usar
um telefone celular para mandar um bilhete ou ler uma notícia.
Os suportes são tão importantes que podem definir o gênero. Consideremos o

texto abaixo:
Paulo, te amo, me ligue o mais rápido que puder.
Se encontrarmos esse texto num papel sobre a mesa, ele será um BILHETE. Se
o encontrarmos numa secretária eletrônica, é um RECADO. Se for enviado pelo
correio é um TELEGRAMA. Caso esteja em um celular, será uma MENSAGEM. E,
se estiver num outdoor, é uma declaração de amor.
A partir do que foi apresentado acima, podemos dizer que o suporte é uma
superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um texto. Essa
ideia compreende três aspectos:
1. suporte é um lugar (físico ou virtual);

2. suporte tem formato específico livro, revista.
3. suporte serve para fixar e mostrar o texto.
4.2 Gênero e contexto de ocorrência

Os gêneros podem estar associados a um contexto de ocorrência, que pode ser do
âmbito literário, jornalístico, acadêmico, publicitário, empresarial, humorístico etc.
Apresentamos abaixo um quadro com uma pequena relação de gêneros em seus

respectivos contextos de ocorrência. Nesse quadro, é preciso estar atento a
alguns detalhes:
61
Capítulo 4
a. Um mesmo gênero textual pode ser recorrente em diferentes

contextos de ocorrência. Por exemplo, a crônica, por sua variedade
(lírica, reflexiva, humorística), enquadra-se como texto literário,
jornalístico, humorístico.
b. Os gêneros textuais não constituem uma lista definitiva. Novos
gêneros surgem em decorrência de novos propósitos para a
utilização da linguagem e de novas tecnologias.
Quadro 4.1: Alguns exemplos de gêneros em determinadas ocorrências
1. Textos literários a) Crônica

b) Novela
c) Poema
d) Conto
e) Romance
2. Textos jornalísticos a) Notícia

b) Editorial
c) Artigo de opinião
d) Resenha
e) Classificados
3. Textos acadêmicos a) Resumo

b) Resenha
c) Relatório
d) Artigo
e) Monografia
4. Textos empresariais a) Carta

b) Memorando
c) Ata
d) Recibo
e) Ofício
7. Textos publicitários a) Anúncio

b) Outdoor
6. Textos humorísticos a) História em quadrinhos

b) Charge
c) Piada
Fonte: Adaptação do autor (2012)
62
Seção 5
Texto e construção de sentido
Ao se olhar para dentro de um texto, isto é, para as partes que o compõem, é
possível observar não só os elementos linguísticos que os constituem – as palavras,
os períodos e os parágrafos, mas também as ideias que por ali passam. Esse
conjunto vem a ser responsável por estabelecer a coerência e a coesão textuais.
5.1 Coerência
Um texto é coerente quando apresenta ideias organizadas e argumentos
relacionados em sequência lógica, de forma a permitir que o leitor chegue às
conclusões desejadas pelo autor. Assim, um texto coerente deve satisfazer a
quatro critérios básicos:
•• A continuidade: diz respeito à necessária retomada de elementos no

decorrer do discurso. Tem a ver com a unidade temática do texto.
Uma sequência de temas diferentes a cada parágrafo não será
aceita como texto.
•• A progressão: o texto deve retomar seus elementos conceituais e
formais, mas não pode se limitar a essa repetição. É preciso que
apresente novas informações a propósito dos elementos retomados.
•• A não contradição: as ocorrências presentes no texto não podem se
contradizer, devem ser compatíveis entre si e com o mundo ao qual
o texto representa.
•• A articulação: refere-se à maneira como os fatos e os conceitos
apresentados no texto se encadeiam, como se organizam, que
papéis e valores exercem uns com relação aos outros.
Observe os exemplos a seguir:
A escolha da profissão não é um ato simples, ao qual se possa chegar sem

hesitações e dúvidas. Entretanto, esse momento deve ser respeitado pelos pais.
63
Capítulo 4
Nesse caso, o que fere a coerência é a contradição existente entre os dois

períodos. Vamos analisar a relação entre esses períodos do seguinte modo:
a. Ideia A: “a escolha da profissão é um ato difícil”;

b. Ideia B: “o momento da escolha da profissão deve ser respeitado
pelos pais”.
Perceba que as ideias A e B não se contradizem, pelo contrário, B é

consequência de A. Porém, no texto, as ideias A e B estão associadas pelo
conectivo “entretanto”, cuja função é ligar informações opostas.
Estabelece-se, então, a contradição: o leitor sabe que não há oposição entre os

sentidos de A e B, mas é “forçado”, diante do conectivo “entretanto”, a fazer tal leitura.
Onde está o problema? Na escolha do conectivo. O equívoco do autor se resume

em ter utilizado um conectivo de oposição, enquanto pretendia estabelecer ideia de
conclusão. Para desfazer a contradição e dar coerência ao texto, basta substituir
“entretanto” por algumas opções como: portanto, logo, desse modo, assim.
Vamos analisar mais um caso de incoerência?
Observe este texto:
Meu filho não estuda na UNISUL. Ele não sabe que a primeira Universidade do mundo
românico foi a de Bolonha. Essa universidade possui um imenso espaço verde.
Uma sequência de três períodos sobre o mesmo assunto – universidade – não

implica um texto coerente. Nesse exemplo, o que ocorre é a falta de continuidade,
pois o autor provoca uma ruptura ao se referir a diferentes universidades sem a
mínima relação estabelecida entre elas.
Fique atento!
É fácil perceber que não há coerência nos exemplos anteriores.
No entanto, muitas vezes, você conseguirá detectar esse problema em textos

produzidos por outras pessoas, sem perceber que o mesmo ocorre em seus textos.
Portanto, sempre releia com atenção o que escreve, antes de enviar aos leitores.
Para finalizar esse item, acompanhe a definição apresentada por Fávero (2004, p.
10): “A coerência refere-se aos modos como os componentes do universo textual,
isto é, os conceitos e as relações subjacentes ao texto de superfície, unem-se
numa configuração de maneira reciprocamente acessível e relevante”.
64
5.2 Coesão
Um texto é coeso quando suas partes estão estruturalmente bem organizadas.
Entre os elementos de coesão estão os conectores – conjunções, pronomes,
advérbios, preposições que podem aparecer entre palavras, orações, períodos e
parágrafos – e outros recursos gramaticais (a substituição vocabular – por meio
de sinônimos, hiperônimos e hipônimos – a elipse etc.).
São os elementos de coesão que garantem a tessitura, a amarração ou a ligação

entre as partes componentes de um texto. Além disso, vão possibilitar a retomada
de algumas palavras no texto, sem que seja preciso repeti-las.
Explicando com exemplos:
Observemos como alguns recursos linguísticos estabelecem a coesão textual.
a) O presidente chegará amanhã ao Estado de Tocantins, onde ele participará de

uma reunião com os líderes do MST.
b) A acadêmica fez a apresentação de seu trabalho.
c) O juiz olhou para o auditório. Ali estavam os parentes e amigos do réu,

aguardando ansiosos o veredicto final.
No enunciado (a), “onde” está associado a Tocantins e “ele” a presidente. Em

(b), “seu” faz referência à acadêmica e, em (c), “ali” remete a auditório. Em todos
esses exemplos, os itens destacados são os recursos de ordem gramatical que
fazem referência a termos já citados no enunciado.
Trata-se da referenciação, ou seja, um processo por meio do qual se retoma uma

palavra ou uma expressão, a fim de se evitar a repetição.
Além desse recurso de referenciação, há outras possibilidades de se evitar a

repetição de palavras dentro dos textos. Podemos, além de retomar nomes com
pronomes, fazer uso da substituição vocabular e da elipse.
Dando sequência aos exemplos, temos:
d) Todos queriam que o aluno participasse da pesquisa, mas, por ser um acadêmico
de primeira fase, seu projeto não foi aceito.
e) Os vereadores deveriam aprovar o projeto. No entanto, não participaram da reunião.
65
Capítulo 4
Em (d), temos a substituição do termo “aluno” por “acadêmico”, o que caracteriza

um caso de substituição vocabular. No enunciado (e), há um vazio na posição
indicada antes do verbo, mas sabemos que o ato de não comparecer está ligado
a “vereadores”. Logo, o termo “vereadores” é retomado de forma implícita, pois
não está expresso, e esse recurso de omissão de palavras é definido como elipse.
Embora haja quem pense diferentemente, pode-se dizer que coerência e coesão
são aspectos interligados, ainda que não sejam dependentes. Assim sendo, é
provável que se um texto estiver mal estruturado, o sentido estará comprometido.
Porém, é possível que, mesmo sem uma coesão estabelecida por elementos
coesivos, um texto apresente-se com coerência. Nesse caso, a falta de ligação por
meio de elementos linguísticos coesivos não impediu o sentido entre as ideias.
Observemos um exemplo em que o texto sofre de ambos os problemas, isto é,

não apresenta nem coesão nem coerência.
Como todos estavam decididos a votar contra a alteração da data.
Tem-se aí um caso de enunciado com sentido incompleto. A pergunta que se faz

é: Como todos estão decididos a isso, o que acontecerá? Falta coesão, pois falta
articular uma última parte a essa ideia. Também falta coerência, uma vez que não
se completou a ideia.
Já em outros casos, a falta de elementos coesivos não perturba a coerência do texto.
Observemos este exemplo dado em Fávero (2004):
Luiz Paulo estuda na Cultura Inglesa.
Fernanda vai todas as tardes no laboratório de física do colégio.
Mariana fez 75 pontos na FUVEST.
Todos os meus filhos são estudiosos.
O texto está destituído dos elementos de coesão, ou seja, não há elementos de

ligação, mas há coerência, pois o último período justifica os anteriores, atribuindo
sentido ao todo.
Algumas vezes, ao contrário desse último exemplo, temos situações em que os

elementos coesivos não contribuem para dar coerência ao texto.
66
Vejamos: Maria está na cozinha. Lá os azulejos são brancos. Também o leite é

branco. Apesar de haver os elementos de referência lá e também, não há relação
de sentido entre as partes.
Falar de coerência e coesão como mecanismos de construção de sentido dos

textos levou-nos a falar em vários momentos sobre elementos coesivos ou de
ligação, o que equivale a falar em conectivos.
É de fundamental importância que você saiba fazer uso dos conectivos em seus textos,
pois são eles os elementos responsáveis pelo encadeamento lógico das ideias, o que
justifica denominá-los de conectores argumentativos.
Mas o que seriam esses conectores?
Como a própria palavra define, conectores são elementos que unem, ligam
elementos. Na língua portuguesa, os conectores são elementos que permitem a
“costura” do texto, deixando-o mais coeso. Podemos utilizar diversos conectivos
em nossos textos, como:
•• pronomes pessoais (ele, ela, nós, o, a, lhe);

•• pronomes possessivos (meu, teu, seu...);
•• pronomes demonstrativos (este, esse aquele...);
•• pronomes relativos (que, o qual, a qual ....).
Além dos exemplos citados acima, podemos usar também os conectivos que
traduzem relações de:
•• espaço: aqui, ali, defronte à, lá fora...;

•• tempo: depois, antigamente, já ...;
•• causa: por causa de, em razão de...;
•• conclusão: portanto, dessa forma, assim sendo, por isso...;
•• finalidade: a fim de, de modo a, para...;
•• contraste/oposição: por outro lado, ou, ao contrário de, mas, porém,
no entanto, todavia...
Cada um desses conectivos tem um valor e tem como objetivo, além de ligar partes
do texto, estabelecer relação semântica de: causa, finalidade, conclusão, contraste,
oposição etc. Dessa forma, ao produzirmos nossos textos, temos de “ter o cuidado de
usar o elemento adequado para exprimir o tipo de relação que se quer estabelecer”,
como já enfatizam Platão e Fiorin (2007).
67
Capítulo 4
Vejamos o exemplo que os autores citados apresentam:
“Israel possui um solo árido e pouco apropriado à agricultura, porém, chega a

exportar certos produtos agrícolas”. (2007, p. 279)
De acordo com Platão e Fiorin, o conectivo PORÉM, usado para unir as duas
frases, apresenta uma relação de contradição entre elas. Nesse caso, não teria
sentido usar, por exemplo, o termo PORQUE, pois sabemos que esse termo
indica causa e se assim o fosse, o enunciado apresentado ficaria sem sentido,
pois a exportação de produtos agrícolas não pode ser vista como a causa de
Israel ter um solo árido. Certo?
Veja, a seguir, um quadro organizado por grupos de conectores com suas funções
textuais.
Quadro 4.2: Conectores argumentativos
Para Para Para Para Para

Para apresentar
estabelecer estabelecer apresentar estabelecer estabelecer
CONCLUSÃO
ideia de ideia de EXPLICAÇÃO/ uma uma
CONSEQUÊNCIA
OPOSIÇÃO ADIÇÃO CAUSA CONDIÇÃO COMPARAÇÃO
MAS E PORQUE LOGO SE DE UM LADO
PORÉM NEM JÁ QUE PORTANTO CASO POR OUTRO
TODAVIA NÃO SÓ... VISTO QUE ENTÃO CONTANTO ENQUANTO

MAS
TAMBÉM
CONTUDO COMO ASSIM DESDE QUE COMO
NO ENTANTO POIS DESSE MODO MAIS (DO) QUE
ENTRETANTO PORQUANTO POIS MENOS (DO)

QUE
EMBORA UMA VEZ QUE POR

CONSEGUINTE
MESMO POR ISSO
APESAR DE DE FORMA QUE
AINDA QUE
NÃO
OBSTANTE
Fonte: Elaboração do autor (2012).
68
Podemos conectar várias ideias em um único período, utilizando os recursos da

tabela. Em princípio, temos um aglomerado de frases desconectadas:
• As mulheres sempre lutaram pelos seus direitos.
• Em muitas empresas, os homens continuam ganhando mais que as mulheres.
• Ainda há muita discriminação em relação às mulheres.
As possibilidades de se elaborar um período coeso e coerente podem ser muitas.

Eis dois exemplos.
As mulheres sempre lutaram pelos seus direitos, mas ainda há muita discriminação
em relação a elas, pois os homens, em muitas empresas, ainda ganham mais.
Explicando:
a. “Mas”: estabelece relação de sentido entre ideias opostas.

b. “Elas”: retoma mulheres, evitando repetição do termo.
c. “Pois”: introduz uma explicação para a ideia anterior.
Em muitas empresas, os homens continuam ganhando mais que as mulheres, o que

indica haver ainda muita discriminação em relação a elas, apesar de sempre terem
lutado pelos seus direitos.
Explicando:
a. “elas”: retoma mulheres, evitando repetição do termo.

b. “Apesar de”: estabelece relação de sentido entre ideias opostas.
Como finalização desta seção, refletiremos sobre alguns dos problemas mais
recorrentes, e que devem ser evitados, quando se pretende produzir textos
objetivos e adequados à língua padrão.
69
Capítulo 4
5.3 Ambiguidade
Possuem ambiguidade as palavras, as expressões ou os períodos com mais de
um sentido. A ambiguidade pode ser estrutural, lexical ou de referência.
Estrutural: quando a duplicidade de sentido ocorre em função da organização da frase.
•• O garoto viu o incêndio do prédio.
Há duas possibilidades de leitura:
•• o garoto viu um incêndio que ocorreu no prédio,

•• ou o garoto estava no prédio e, de lá, viu um incêndio.
Lexical: quando a duplicidade de sentido ocorre em função de um item lexical

possuir mais de um sentido.
•• eu o vi no banco.
Sem o contexto, não podemos saber se o enunciado se refere a um banco de

praça ou a uma instituição financeira.
De referência: quando não fica definido qual é o nome que um pronome deve retomar.
•• Os alunos disseram aos professores que todos eles deveriam ser

responsabilizados pelo fato.
Há uma tentativa de usar os pronomes todos eles para fazer referência a um termo
anterior, no entanto, não sabemos se eles se refere a alunos ou a professores.
Importante!
Estamos listando ambiguidade como algo que deve ser evitado nos textos. No entanto, cabe
um comentário: a ambiguidade é um problema em textos técnicos, científicos, empresariais,
jurídicos, ou seja, textos informativos em geral, que exigem clareza e objetividade.
Em outras situações, como em textos humorísticos ou publicitários, a

ambiguidade passa a ser um recurso usado de forma intencional. Vejamos, por
exemplo, uma piada:
Marido 1 – Como você ousa dizer palavrões na frente da minha esposa?
Marido 2 – Por quê? Era a vez dela?
70
Nesse caso, o sentido de humor constrói exatamente pela ambiguidade. O leitor

deve, inicialmente, interpretar na frente como marcador de espaço para depois
perceber que o sentido desejado da expressão na frente é como marcador de tempo.
Seção 6
Discurso
O texto pelo viés do discurso

Para estabelecermos uma relação entre texto e discurso haveremos de traçar uma
linha não de equivalência, mas de interdependência entre um e outro. Queremos,
então, partir da ideia de que um texto é uma unidade de sentido – produzida por
alguém para um outro alguém, com uma determinada intenção.
Dito isso, um texto é um “espaço significante: lugar de jogo de sentidos, de

trabalho da linguagem, de funcionamento da discursividade”. (ORLANDI, 1999, p.
72). Isso porque por ele passa o discurso.
Mas, o que vem a ser discurso?

Enquanto o texto é a entidade física – na forma verbal/linguística ou não verbal/
não linguística –, o discurso, conforme Meurer (1997), manifesta-se como um
“conjunto de princípios, valores e significados por trás do texto”. Isso leva a crer
que “Todo discurso é investido de ideologias, isto é, maneiras específicas de
conceber a realidade. Além disso, todo discurso é também reflexo de uma certa
hegemonia, isto é, exercício de poder e domínio de uns sobre outros” (ibidem).
Tendo forma abstrata, o discurso não só se materializa no texto (verbal e não
verbal) – por onde passarão, conjuntamente, a história e a ideologia – como
também apresenta incompletude, isto é, não tem começo nem fim.
Isso porque o sujeito discursivo manifesta-se dividido, a elaborar seu dizer a

partir de outros dizeres, ditos em outros lugares e em outros momentos.
É, portanto, no espaço significante do texto que o discurso irá se constituir.
Não se pode perder de vista que todo texto é influenciado por – e depende
de – textos que já ocorreram anteriormente. Trata-se do fenômeno da
intertextualidade, sem a qual um texto não se efetiva. Nesse sentido, pode-
se dizer que todo texto traz em si outros textos ou apresenta um grau de
intertextualidade constituída. De outro lado, haverá sempre na base de um
discurso outros discursos que, por sua vez, vêm demarcados in memória. Trata-
se do fenômeno da interdiscursividade.
71
Capítulo 4
Reside aí a razão para se ver o discurso, conforme Orlandi (1999), como um

processo em curso, como uma prática, o que o faz ser, por princípio, um dizer
que não se fecha; pelo contrário, está aberto a uma dispersão de textos; e de
sujeitos porque é desse modo que, verdadeiramente, os textos se fazem – por
uma dispersão de sujeitos.
Daí poder-se dizer que “o discurso é sempre incompleto, assim como são
incompletos os sujeitos e os sentidos” (ORLANDI, 2001, p. 113). Compreender
um discurso é, portanto, muito mais que decodificar mensagens, é, antes, buscar
estabelecer uma relação de reciprocidade entre o dizer e o não dizer (do outro),
sendo essa relação permeada pela ideologia.
Vejamos um exemplo de Intertextualidade na qual reside a interdiscursividade.
Figura 4.1 - Charge Vida de Passarinho
(Caulos, Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 1978)

Fonte: ENEM ( 2001).
72
Você pode notar que o escritor Caulos (1978) lança mão do pensamento de
Gonçalves Dias para compor sua crítica em defesa da natureza brasileira,
bastante ameaçada. Ou seja, Caulos utilizou-se da intertextualidade (abordada
no capítulo 2) ao trazer, para seu texto, a ideia e as palavras de Gonçalves Dias
expressas nos versos do poema “Canção do Exílio”, escrito pelos idos do século
XIX, na época do Romantismo no Brasil.
É possível observar que, enquanto Gonçalves Dias canta a exuberância da

natureza naquela época, Caulos reflete sobre a degradação de nossa mata, por
meio de uma crítica ambiental e política. Podemos, então, dizer que há neste
texto a materialização do discurso ambiental e também do discurso político, uma
vez que envolvem questões a serem decididas nas instâncias da Assembleia
Legislativa, como também do Senado Federal, tais como: reforma agrária, reforma
política, leis ambientais que garantam a preservação etc.
Diante dessa reflexão, pode-se concluir dizendo que a habilidade de leitura,

bem como a competência de leitor, implicam atribuir sentido a um texto, seja lá
em que situação comunicativa for. E isso depende da mobilização, por parte do
leitor, de alguns conhecimentos que se fazem indispensáveis, entre eles o de
que o discurso dá vida ao texto tal como o texto é o suporte material para a
existência do discurso.
Seção 7
Que linguagem buscar no processo científico?
7.1 Redação Científica

A escrita de textos acadêmicos requer uma estrutura que deve atender às
exigências da instituição de ensino, do professor, do avaliador ou até mesmo de
outros leitores.
Os trabalhos acadêmicos devem ser planejados, escritos, construídos,

elaborados por seus autores. Transcrever em parte, ou na íntegra, informações ou
ideias produzidas por outros autores, sem mencionar a fonte, no próprio texto, é
plágio. E lembre-se, plágio é crime.
Nesta seção, você conhecerá alguns elementos que envolvem a redação

científica. Na produção textual de um trabalho científico, é necessário,
primeiramente, que o autor (você) se coloque na condição de leitor, esforçando-
se em pensar nas suas qualidades e expectativas, pois o objetivo maior dessa
produção é fazer com que as suas ideias sejam compreensíveis, trocando
informações e, ao mesmo tempo, desenvolvendo o processo de comunicação
efetivo entre ambos.
73
Capítulo 4
7.2 Estrutura lógica do trabalho acadêmico

A estrutura geral do trabalho acadêmico compreende três elementos: pré-
textuais, textuais e pós-textuais. Nesta seção, serão tratados somente os
elementos textuais.
A estrutura lógica do trabalho acadêmico 2 compreende três partes

organicamente relacionadas: introdução, desenvolvimento e conclusão. Essa
estrutura reproduz as fases características do pensamento reflexivo: “do
sincrético (totalidade), pelo analítico, ao sintético”.
Assim:
a. a introdução representaria o momento da síncrese, pois apenas

apresenta uma visão geral do trabalho;
b. o desenvolvimento representaria a análise, pois o seu conteúdo
está analiticamente dividido em partes;
c. a conclusão representaria a síntese, pois articula de forma breve as
principais ideias contidas em cada parte do desenvolvimento do trabalho.
Seguem algumas explicações:
7.2.1 Introdução
O objetivo principal da introdução é apresentar o assunto de maneira clara e
precisa e, também, a maneira como a pesquisa foi desenvolvida.
Os principais requisitos para a redação da introdução são:
a. definição do assunto - consiste em anunciar a ideia geral e

precisa sobre o tema. Primeiramente, é contextualizada a área de
conhecimento em que o tema se situa e, depois, é apresentada de
maneira bem específica a questão ou as questões que o trabalho se
propõe a responder. Trata-se da problematização da pesquisa.
b. objetivos - apresentam as ações que deverão ser desenvolvidas
na pesquisa. O verbo no infinitivo (analisar, demonstrar, identificar,
descrever etc.) deve ser usado na redação do enunciado, apresentando,
de maneira mais clara, o que deverá ser abordado no trabalho.
É necessário tomar cuidado para não apresentar objetivos na introdução
que não sejam “cumpridos” no desenvolvimento do trabalho.
2 Você acompanhou no capítulo 3 as partes de um projeto de pesquisa, aqui estamos vendo as partes do
trabalho pronto. Tenha clareza também que um trabalho acadêmico pode ser um relatório, uma resenha crítica
etc., não só um projeto de pesquisa.
74
c. justificativa - consiste em apresentar a relevância teórica, científica,

prática e social da pesquisa. Devem-se esclarecer os motivos
que levaram à escolha do tema e chamar a atenção do leitor para
a atualidade do assunto. Uma justificativa bem feita desperta o
interesse para a leitura do trabalho.
d. metodologia - informa sobre os procedimentos metodológicos da
pesquisa, ou seja, os recursos que foram utilizados para a coleta de
informações na tentativa de buscar respostas para o problema. Se a
pesquisa for puramente bibliográfica, convém informar, já de início,
as principais fontes e os principais autores que foram utilizados para
fundamentar o assunto. Dependendo da natureza da pesquisa, este item
pode merecer um capítulo especial no desenvolvimento do trabalho.
e. plano de desenvolvimento do trabalho - finaliza a introdução
e deve conter os tópicos principais, as ideias-mestras que serão
apresentadas no desenvolvimento. Se as divisões do trabalho forem
muito extensas (capítulos grandes), é possível antecipar uma ideia
geral para cada capítulo.
A introdução deve ser a última parte do trabalho a ser elaborada. A redação

deverá ser iniciada pelo desenvolvimento do trabalho.
7.2.2 Desenvolvimento
O desenvolvimento é dividido em partes e é a fração mais extensa do trabalho,
pois nele são apresentados os resultados de tudo aquilo que se pesquisou.
O desenvolvimento corresponde ao corpo do trabalho. Salomom (apud

SEVERINO, 2000) afirma que essa é a fase de fundamentação lógica do trabalho
e tem por objetivo explicar, discutir e demonstrar.
a. Explicar é tornar evidente ou compreensível o que estava obscuro

ou complexo; é descrever, classificar, definir.
b. Discutir é aproximar, comparativamente, questões antagônicas ou
convergentes.
c. Demonstrar é argumentar, provar, apresentar ideias que se
sustentam em premissas admitidas como verdadeiras.
O desenvolvimento do trabalho começa a se materializar no momento em que

o pesquisador estabelece os objetivos e o plano de assunto da pesquisa. Os
objetivos específicos devem servir de base para a composição dos capítulos.
75
Capítulo 4
A elaboração do plano de assunto, por sua vez, permite que se visualize a

estruturação do trabalho em suas divisões e subdivisões.
Enquanto o desenvolvimento representa a parte analítica do trabalho, a conclusão

representa a parte sintética. Analisar é decompor em partes, e sintetizar é
recompor as partes que foram decompostas na análise.
7.2.3 Conclusão
A conclusão é a parte que finaliza a construção lógica do trabalho e deve fazer
um balanço geral dos principais resultados alcançados. Não é conveniente
detalhar ideias que não tenham sido tratadas no desenvolvimento e nem se deve
apresentar um mero resumo do trabalho. Entretanto, na parte inicial, podemos
relembrar, de maneira breve, as principais ideias que foram expostas no decorrer
dos capítulos.
A conclusão deve apresentar um posicionamento reflexivo na forma de

interpretação crítica das principais ideias apresentadas no texto. Deve definir o
ponto de vista do autor e trazer sua marca pessoal.
O trabalho também deve ser avaliado quanto ao seu alcance e limitações.
Quanto ao alcance, é importante realçar ou valorizar os resultados, afinal, foram

despendidos esforços para se chegar aonde se chegou. Quanto às limitações, é
importante que se reconheçam as fraquezas ou qualquer dificuldade que tenha
ameaçado a qualidade ou o caráter de cientificidade do trabalho.
Ao final da conclusão você pode vislumbrar (apenas apontar sem desenvolver)

outros temas, que mantenham relação com o tema pesquisado e que possam ser
investigados em novas pesquisas.
7.3 O estilo na redação de um texto científico

Os elementos que enfatizam o estilo na redação de um texto científico, em geral,
são: objetividade, clareza e concisão, simplicidade e coerência.
a. Objetividade - linguagem direta, sem considerações irrelevantes, com

as ideias apresentadas sem ambiguidade e utilizando frases curtas e
simples, com vocabulário adequado ao tema proposto na redação.
b. Clareza e concisão - expressar as ideias em poucas palavras,
evitando a argumentação muito abstrata e a repetição
desnecessária de detalhes que não sejam relevantes à
fundamentação do tema abordado na redação.
76
c. Simplicidade - utilizar apenas as palavras necessárias para o

entendimento do tema da redação, evitando o abuso do uso de jargões
técnicos e de sinônimos, pelo simples prazer da variedade de palavras.
d. Coerência - as ideias devem ser apresentadas segundo uma
sequência lógica e ordenada, permitindo ao leitor acompanhar o
raciocínio do autor da redação do começo ao fim.
Outros aspectos a serem considerados ao escrever o texto acadêmico:
a. não misturar as pessoas verbais, escolhendo apenas uma pessoa

para compor o seu texto (uso da 1ª pessoa do plural ou 3ª pessoa
do singular), em outras palavras, manter a uniformidade na escolha;
b. evite iniciar ou terminar a redação dos capítulos com citação (seja
direta ou indireta), pois essa citação tem a função de endossar ou
de ajudar na argumentação das ideias do autor da redação.
7.4 Gêneros discursivos típicos da esfera acadêmico-científica

Na esfera acadêmico-científica, há alguns gêneros discursivos essenciais à vida
acadêmica e que precisam ser apropriados, dado que as pesquisas realizadas
estruturam-se a partir desses gêneros discursivos. Assim, convidamos você a
acessar o EVA. São apresentados lá gêneros como resumo, resenha crítica, artigo
científico, paper, position paper, relatório técnico-científico e monografia.
77
Considerações Finais
A universidade é o lugar que não só reflete o atual momento do conhecimento e

das relações sociais, como também produz mudanças a nossa maneira de agir
e compreender, visando a transformações. É um espaço de criação/socialização
do conhecimento, principalmente, o científico, acerca das dinâmicas do mundo,
seja no âmbito das relações sociais, políticas, econômicas, tecnológicas, seja no
contexto de questionamentos aparentemente simples. Tais conhecimentos são
validados ou não por meio do processo de pesquisas cujos resultados devem vir
ao encontro da manutenção e transformação da vida em sociedade. Mais do que
espaço de reflexão crítica, de produção do conhecimento, é preciso considerar a
universidade uma instância em que se articulem conhecimentos ao compromisso
de transformação da sociedade, tornando-a justa.
A universidade somos todos nós que pensamos, questionamos, produzimos
conhecimentos e passamos a enxergar o mundo por olhos críticos, indo além da
contemplação. E, assim, ocupar um campo investigativo mais profundo, pautado
nos métodos científicos que fundamentam a pesquisa e validam seus resultados
e, essencialmente, pautado em nosso compromisso social.
A unidade de aprendizagem Universidade e Ciência está exatamente nesse
contexto e, em função disso, nas páginas desse livro percorreram conceitos
que fundamentam e legitimam a Universidade, dentro da tríade indissociável
do ensino, da pesquisa e da extensão. Ao longo dos quatro capítulos, são
oferecidos a vocês, estudantes, meios necessários para que possam enxergar o
mundo por olhos críticos, para ocupar um campo investigativo e desenvolver
conhecimentos. Assim, caminha-se nesta unidade de aprendizagem pelo próprio
conhecimento que se deve ter do funcionamento da linguagem, da leitura e da
escrita/autoria em gêneros que circulam nas esferas acadêmicas, sem perder de
vista o nosso compromisso com toda a sociedade.
Os conteúdos apresentados neste livro não pretenderam esgotar todas as
informações referentes à Unidade de Aprendizagem, até porque muitos
dos conteúdos a serem estudados estarão disponíveis no Espaço Virtual
de Aprendizagem, mas, sem sombra de dúvida, permitiram o acesso, com
consistência, às informações iniciais para aquele que tem a pretensão de iniciar-
se no mundo da pesquisa e da vida acadêmica.
Agradecemos sua companhia e, mais uma vez, enfatizamos o desejo de que este
livro tenha contribuído para o seu itinerário formativo e oferecido informações
necessárias para fazer ciência e pesquisa, desenvolvendo as habilidades e
competências apresentadas como objetivos do presente estudo.
Um grande abraço!
79
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83
84
Sobre os Professores Conteudistas
É natural do município de Tubarão (SC), é graduado em Estudos Sociais e História

pela extinta Fundação Educacional do Sul de Santa Catarina (FESSC), atual
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL); especialista em Metodologia
do Ensino Superior também pela extinta FESSC; mestre em Ciências da
Linguagem pela UNISUL, desde 2005. Atuou como professor de História no
ensino fundamental e médio nas redes de ensino público e privada do município
de Tubarão. Desde 1987, atua como professor nos cursos de graduação e de
pós-graduação da Unisul, tanto na modalidade presencial quanto a distância,
principalmente nas disciplinas da área de pesquisa. Por ora, coordena também as
Licenciaturas de História e de Geografia da Unisul.
Graduada em Letras Português/Inglês e suas respectivas literaturas. Especialista

em Metodologia para o Ensino, Mestre em Ciências da Linguagem, com foco no
estudo de gêneros textuais/discursivos e doutoranda também em Ciências da
Linguagem. Pesquisadora na área de EaD e constituição do sujeito autor e leitor
em Análise de Discurso de linha francesa. É professora da Universidade do Sul de
Santa Catarina, onde atua tanto no ensino presencial quanto a distância.
Diane Dal Mago
Possui graduação em Letras pela Universidade Federal de Santa Catarina (1997)

e mestrado em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001).
Atualmente, é professora horista da Universidade do Sul de Santa Catarina
(UNISUL), onde ministra disciplinas referentes à área de Língua Portuguesa, tanto
no ensino presencial quanto a distância. Tem experiência na área de Linguística,
com ênfase em sociolinguística, atua, principalmente nos seguintes temas:
variação, mudança, e marcador discursivo. Já atuou com professora de pós-
graduação, com a disciplina de Gramática e Ensino e também trabalhou, de 2006
a 2010, na elaboração de projetos pedagógicos do ensino a distância, tanto de
graduação quanto de pós-graduação, na UNISUL. Além do trabalho docente
na Universidade do Sul de Santa Catarina, também faz revisão ortográfica de
material didático da Unisul Virtual.
85
Universidade do Sul de Santa Catarina
Nasceu em Brusque/SC. É pós-graduada em Língua Portuguesa pela Univali

(1992) e Graduada em Licenciatura em Letras pelas FURB (1976). Atua como
professora em diversas disciplinas ligadas a sua área de formação acadêmica.
Tem também diversas participações em Bancas examinadoras.
Doutora em Ciências da Linguagem, Mestre em Educação e graduada em Ciência

da Computação pela Universidade do Sul de Santa Catarina. Atualmente, é
professora titular da Universidade do Sul de Santa Catarina Presencial e Virtual e
Gestora das Unidades de Aprendizagem Virtual (UAV) da UnisulVirtual.
86

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Diretor do Campus Universitário de Tubarão

Campus Universitário UnisulVirtual

Unidade de Articulação Acadêmica (UnA) – Ciências Sociais, Direito, Negócios e Serviços

Gerente de Operações e Serviços Acadêmicos

Projeto gráfico e capa

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Sobre os Professores Conteudistas | 85

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