O PROFESSOR DE PORTU GUÊS E SEU DISCURSO
formações e os primeiros contatos com os cursis tas revela-
O professor de português e seu discurso
Sonia A parecida Lopes B ENITES
Universidade Estadual de Maringá
INTRODUÇÃO
Este trabalho visa apresentar os resultados de uma
pesquisa de cunho interpretativo, realizada junto a profes-
sores do ensino fundamental, das redes particular, estadual
e municipal de Maringá - Paraná, no período compreend i-
do entre os anos de 1996 e 2000, com o objetivo de depre-
ender a imagem do professor de língua materna que atua
no nível fundamental, a partir da análise de seu discurso e
de evidências de sua prática pedagógica.
Durante esse período, ministramos diversos cursos
de atualização, versando sobre temas referentes ao ensino
de língua materna, escolhidos pelos coordenadores de área,
em conjunto com os professores dos estabelecimentos
envolvidos. Para facilitar o atendimento das expectativas
dos interessados e uma construção mais aproximada da
imagem de suas necessidades, era-nos freqüentemente
facultado o acesso ao material didático da clientela atend i-
da por esses docentes.
O planejamento de cada curso era, igualmente, sub-
sidiado por informações sobre a formação educacional dos
profissionais atingidos, bem como sobre seu envolvimento
nos chamados cursos de educação continuada. Essas in-
vam uma clientela atualizada, detentora de um domínio
significativo de conhecimentos relativamente sofisticados
sobre as diversas correntes da pragmática, bem como de
noções de Análise do Discurso e Lingüística Aplicada.
Entretanto, no decorrer do curso, podiam ser tam-
bém ouvidas, no discurso de cada professor participante,
vozes conservadoras, provenientes do trabalho proposto
por grande parte dos livros didáticos e da sociedade em
geral, que, vislumbrando deterioração no uso de língua do
brasileiro médio, clama por um ensino de língua segundo
os moldes tradicionais, aqueles dos quais, aliás, a maioria
dos professores se originou. Nos cursos, essas vozes eram
ouvidas nos momentos em se discutiam conteúdos e meto-
dologias, aspectos práticos referent es à atuação em sala de
aula, quando os professores revelavam assumir posturas
rigorosamente normativistas ou estruturalistas, como for-
ma de operacionalização das teorias acima mencionadas,
tidas como conhecidas. Nesses momentos, os depoimentos
refletiam uma posição negativa frente às propostas meto-
dológicas condizentes com os objetivos que os professores
haviam afirmado perseguir. Não raro, essa postura era
atribuída também aos pais dos alunos, que, segundo os
professores, “consideram que o ensino tradicional funcio-
nava muito bem, por isso não vêem motivo para mudan-
ças” (T.R.P, professora da rede estadual, que freqüentou
um curso de atualização em 1998).
Surgiu, a partir daí, o questionamento: Quem é o
professor de português? Qual a sua identidade? Em seu
discurso didático-pedagógico pareciam conviver, hetero-
gênea e paradoxalmente, a tradição e a modernidade, o
velho, que transmite segurança, e o novo, que, apesar de
despertar desconfiança, confere prestígio. O conflito daí
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 SONIA APARECIDA LOPES BENITES
decorrente gerava, com freqüência, aflição, desencanto e
uma baixa auto-estima.
Contribuíam, para a manutenção desse estado de
coisas, os papéis cristalizados de alunos e professores, o
que levava à constatação de que a propalada inter ação
professor/aluno não ocorre na prática, fazendo a relação
deteriorar-se, propiciando o menosprezo ou a ironia de
alunos frente a observações do professor, e representando
um bloqueio ao envolvimento de todos em situações que
poderiam ser significativas para o processo de ensino-
aprendizagem.
Decidimos, a partir daí, buscar explicação para a
multiplicidade de vozes que caracteriza o discurso do pro-
fessor na concepção teórica de heterogeneidade discursiva,
tal como concebida por Authier -Revuz (1982); para o en-
tendimento do mosaico que const ituía sua imagem, bas e-
amo-nos em Hall (1997). As reflexões daí decorrentes, a
exemplificação e os comentários acerca das vozes “inova-
doras” e “conservadoras” que constituem o discurso do
professor são o objeto do presente artigo.
Embora nos interessemos particularmente pela ma-
terialidade lingüístico-discursiva, procuraremos não perder
de vista o não dito, as lacunas deixadas entre um dizer e
outro, bem como as diferentes formas de dizer. Em um
segundo momento, centrar emos nossa atenção na prática
do professor, através da análise de cadernos dos alunos, de
forma a identificar as posições ideológicas presentes tanto
no discurso quanto na ação.
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O PROFESSOR DE PORTU GUÊS E SEU DISCURSO
A QUESTÃO DA IDENTIDADE
Segundo Hall (1997), mais apropriado que falar em
identidade é falar em identificação, para fazer refer ência a
esse processo, em constante construção e reformulação,
típico do ser humano. Para o autor, a ident idade do sujeito
pós-moderno não é fixa, mas define-se historicamente,
variando de acordo com as representações e interpelações
culturais. Isso faz dele um ser incoerente, portador de iden-
tidades contr aditórias. Não se trata, portanto, de ser de
uma forma ou de outra, mas de ser de uma forma e de ou-
tra:
O sujeito assume identidades diferentes em diferentes
momentos, identidades que não são unificadas ao redor
de um "eu" coerente. Dentro de nós há identidades con-
traditórias, empurrando em diferentes direções, de tal
modo que nossas identificações estão sendo continu a-
mente deslocadas. (Hall, 1997, p. 12)
Partindo do princípio de que as palavras são cons ti-
tutivas da identidade do sujeito, procuramos interpretar os
sentidos contidos no discurso do professor de língua por-
tuguesa. Como pressupomos que esse discurso não é uno,
homogêneo e tampouco original, seria mais apropriado
falarmos sobre os discursos do professor, e identificar as
diferentes vozes neles presentes. Ev identemente, faz-se
imprescindível, igualmente, a consideração das condições
de produção desses discursos, isto é, sua historic idade e o
contexto sócio-ideológico em que foram produzidos, ao
lado de sua prática pedagógica.
Dessa forma, o professor de língua portuguesa será
visto, neste trabalho, como um sujeito cuja identidade en-
contra-se em mudança constante, portador de um discurso
 SONIA APARECIDA LOPES BENITES
heterogêneo, constituído por outros discursos, sobre os
quais, na maioria das vezes, não tem o menor controle.
Identificando-se com diferentes domínios do saber,
os professores sujeitos demonstram filiações a diferentes
Formações Discursivas, marcadas histórica e ideologic a-
mente ora pela escola tradicional, ora pe la estrutural ou
por uma concepção interacionista. Desfazem, assim, a
noção de unicidade e homogeneidade que o sujeito julga
inerentes a si (cf. a concepção freudiana), revelando uma
multiplicidade de dizeres tensos, oriundas de sujeitos hete-
rogêneos que se movem de uma posição-sujeito a outra,
deixando marcas de seu percurso histórico e de sua auto-
identificação como professores atualizados e modernos.
HETEROGENEIDADE DISCURSIVA
O conceito de heterogeneidade do sujeito e do dis-
curso, formulado por Jacqueline Authier -Revuz (1982),
tem origem em duas fontes: a concepção do duplo dialo-
gismo bakhtiniano e a abordagem freudiana do sujeito. A
primeira postula, para todo ato de fala, o dialogismo do
discurso com o discurso do outro (o interlocutor), tal como
é imaginado pelo locutor, e o dialogismo do discurso com
outros discursos.
Segundo a concepção bakhtiniana, o alocutário a-
presenta-se como agente da construção da mensagem do
locutor, uma vez que sua imagem é levada em conta, no
processo de produção do discurso, constituindo-o, portan-
to. Além disso, todo discurso se constrói pela relação com
outros, que, dessa forma, se estabelecem como seu “exte-
rior constitutivo”. Isso porque, surgindo num momento
histórico e num meio social determinados, um enunciado
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O PROFESSOR DE PORTU GUÊS E SEU DISCURSO
não pod e deixar de servir-se das idéias gerais, das aprecia-
ções e das definições já dadas a conhecer. E, ao penetrar
nesse meio agitado por diálogos e palavras tensas, o dis-
curso cruza-se com outros, separa-se de outros tantos e se
funde com muitos outros.
A segunda noção basilar para a formulação do con-
ceito de heterogeneidade do sujeito e, conseqüentemente,
do discurso (Authier -Revuz, 1982), é a "ilusão do eu",
preconizada por Freud. É graças a essa ilusão que o sujeito
se apresenta como centro de sua enunciação e se imagina
fonte única de seu discurso, embora não faça mais que
reproduzir concepções provenientes do momento em que
vive e do espaço que ocupa. Essa ilusão ou esse desconhe-
cimento justifica-se por localizar -se no inconsciente, o que
propicia uma alt eração no conceito de “outro”, conforme
preconizado por Bakhtin. Este seria constituído não apenas
pelo alocutário do discurso mas pelo próprio inconsciente
do locutor, povoado por vozes da família, da escola, da
religião, do grupo social a que pertence, das experiências
vividas, enfim, por tudo o que caracteriza a historicidade
dos indivíduos.
Partindo desses princípios e, considerando ser tarefa
do lingüista reconhecer, na ordem do discurso, a realidade
das formas pelas quais o sujeito se representa como centro
de sua enunciação, Authier -Revuz formula, inicialmente, o
conceito de Heterogeneidade Constitutiva, segundo o qual:
Todo discurso é constitutivamente atravessado por “ou-
tros discursos” e pelo “discurso do Outro”. O outro não
é um objeto (exterior, do qual se fala) mas uma condi-
ção (con stitutiva, pela qual se fala) do discurso de um
sujeito falante que não é a fonte primeira de seu discur-
so. (Authier-Revuz, 1982, p. 141).
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 SONIA APARECIDA LOPES BENITES
Conforme enfatiza a autora, a relação de um discur-
so com “outros discursos” e com o “discurso do outro” não
é exterior, mas inerente a ele. Ou seja, um discurso é hete-
rogêneo porque sempre comporta outros, constitutivamen-
te, em seu interior. Dito de outra forma, todo dis curso é
heterogêneo porque o sujeito do discurso é heterogêne o, na
medida em que, através de sua boca, falam diversas vozes.
Essa heterogeneidade é, quase sempre, ignorada pe-
lo locutor, que tem a impressão produzir um discurso ho-
mogêneo, esquecendo a incorporação, quando da constru-
ção de sua fala, de determinados enunciados, os quais,
uma vez ali inseridos, provocam um efeito de originalida-
de.
Entretanto, se, na maioria das vezes, escapa ao loc u-
tor a percepção de que seu discurso é constitutivamente
heter ogêneo, há situações em que ele não apenas percebe a
presença do outro em sua fala, como deseja dar a conhecer
essa presença. São os casos que Authier-Revuz (1982)
denomina de Heterogeneidade Mostrada, em que, ao con-
finar o outro a um fragmento discursivo, o locutor institui
todo o resto do discurso como emanando dele próprio.
Através desse procedimento, o locutor, pela posição meta-
lingüística em que se coloca, define sua capacidade de
separar o seu discurso do discurso do outro, atribuindo ao
fragmento marcado pelas formas de HM o estatuto de uma
particularidade acidental, algo contingente, evitável.
Procuraremos, a seguir, verificar até que ponto o
professor tem consciência dessa heterogeneidade e a de-
monstra em sua construção discursiva. Para nos aprox i-
marmos da prática efetiva dos professores, utilizamos, na
coleta de dados, além de entrevistas, a análise dos cader-
nos dos alunos. O primeiro instrumento apresentou-se-nos
acessível e útil, por propiciar ao professor a oportunidade
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O PROFESSOR DE PORTU GUÊS E SEU DISCURSO
de refletir a respeito de sua prática educativa, posicionan-
do-se sobre os objetivos que o moviam, sobre a contribu i-
ção dada pelos conteúdos desenvolvidos para que se atin-
gissem esses objetivos, sobre as razões que justif icavam a
seleção de conteúdos realizada e sobre a metodologia ado-
tada nas aulas. Durante as entrevistas, procuramos registrar
não só o conteúdo das respostas mas também o tom das
verbalizações e as reações não verbais dos professores
participantes. O segundo instrumento, a análise dos cader-
nos dos alunos, permitiu-nos cotejar as diferentes vozes
constitutivas dos discursos do professor.
VOZES INOVADORAS
Considerando que uma visão clara dos objetivos do
ensino de língua portuguesa precede, necessariamente, a
seleção de objet ivos e de metodologias, esse era o teor do
primeiro questionamento feito aos professores, no início
de cada curso. As respostas abordavam, invariavelmente, a
formação de um leitor crítico, de um falante capaz de ade-
quar sua modalidade lingüística às exigências da situação
de fala, e de um “escritor” capaz de se colocar como sujei-
to e redigir textos pertencentes às diferentes modalidades
textuais exigidas em sua faixa etária. Eis alguns exemplos:
“Todos os cursos que a gente faz falam que é importan-
te que o aluno saiba usar a linguagem oralmente e por
escrito, de maneira adequada à situação.” (M.F.P/RE–
1997) 1
1
- RE, RM e RP significam rede estadual, rede municipal e rede
particular, respectivamente. O número refere-se ao ano em que
o dado foi coletado.
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 SONIA APARECIDA LOPES BENITES
“Ler criticamente e escrever adequadamente são requi-
sitos para obter sucesso na profissão e na vida. E o pa-
pel da escola é ensinar ambas as coisas.” (L.R.B./RP–
1998)
“Tento formar ‘leitores desconfiados’, que não se dei-
xem manipular pelo autor do text o.” (M.G.S.B./RE–
1996)
“Desejo formar um aluno que, como dizem os PCNs,
domine os meandros da escrita, colocando-se como su-
jeito de seu texto e argumentando para conseguir o que
deseja.” (J.F.G./RM-1999)
Percebemos, no discurso do professor, a voz institu-
cional que, refletindo modernas filosofias de educação,
ecoa em publicações oficiais recentes. No primeiro e no
quarto exemplos, o professor percebe a heterogeneidade
discursiva e procura mostrá-la ao ouvinte, de forma a dar
autor idade a seu discurso. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais, citados na fala de J.F.G. e objeto de discussão
em reuniões e cursos de atualização promovidos pelas
escolas, sintetizando tendências lingüísticas desenvolvidas
nas últimas décadas, propõem:
No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ci-
clos do ensino fundamental, espera-se que o aluno am-
plie o domínio ativo do discurso nas diversas situações
comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de
uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção
efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibili-
dades de participação social no exercício da cidadania.
Para isso, a escola deverá organizar um conjunto de a-
tiv idades que, progressivamente, possibilite ao aluno:
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O PROFESSOR DE PORTU GUÊS E SEU DISCURSO
• utilizar a linguagem na escuta e produção de textos
orais e na leitura e produção de textos escritos, de mo-
do a atender a múltiplas demandas sociais, responder a
diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e
considerar as diferentes condições de produção do dis-
curso;(...)
• analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive
o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação
dos textos(...); inferindo as possíveis intenções do autor
marcadas no texto; (...); percebendo os processos de
convencimento utilizados para atuar sobre o interlocu-
tor/leitor; reafirmando sua identidade pessoal e social
(...).” (PCNs, 1998:67)
Como a consecução desses objetivos pressupõe op-
ções teóricas, impunha-se que as entrevistas se voltassem
para as concepções de linguagem. Com respeito a esse
aspecto, a maioria dos professores entrevistados demons-
trou, novamente, estar conectada com posições teóricas
bastante inovadoras, afirmando considerar a linguagem
não como um produto homogêneo e abstrato, mas como
um processo, em constante construção. Nesse sentido,
revelaram perceber nitidamente a subjetividade inerente a
todo ato de fala, invariavelmente marcado pelo locutor,
tanto no que diz respeito a suas posições quanto no que diz
respeito a sua relação com o alocutário. Na maioria das
vezes, porém, os professores demonstraram não perceber o
lugar de onde vinham as vozes presentes em seu discurso,
sentindo-o como inteiramente seu. Consideremos algumas
dessas manifestações:
“A língua não é a mesma para todos as regiões ou todos
os grupos sociais. Por isso, nas reuniões de planejamen-
to, sempre se fala que é importante respeitar a varied a-
de lingüística do aluno.” (S.M.M.S./RM/1998)
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 SONIA APARECIDA LOPES BENITES
“É necessário que o aluno reconheça a sua forma de fa-
lar como uma forma particular, diferente, característica,
mas não errada. (...) Precisamos lembrar que não fala-
mos da mesma forma em todas as situações ou com to-
das as pes soas. “ (M.P.F./RE/2000)
“Ao falar, escolhemos palavras e expressões que consi-
deramos adequadas a nossa maneira de ser. (...) Procu-
ramos também agradar ao nosso ouvinte.”
(T.L.P./RP/1999)
Quanto à importância da consideração da imagem
que o locutor faz do alocutário, quando da construção de
um texto, os professores foram unânimes, reconhecendo-a
como determinante da delimitação e da forma de aborda-
gem do tema, uma vez que a linguagem comporta, mais
que regras lingüísticas, regras sociais. Ainda quanto a esse
aspecto, revelaram perceber a função performativa da lin-
guagem, que não representa a realidade, mas é responsável
por sua criação, já que todo dizer implica um fazer:
“Através da linguagem, podemos convencer os outros,
deixá -los zangados ou felizes, fazer rir ou fazer chorar.
(...) as palavras dos outros podem despertar em nós es-
ses mesmos sentimentos.” (J.D.P/ RM/ 1998)
Os professores mostravam -se, assim, afinados teor i-
camente com a pragmática, a sociolingüística e as teorias
do texto e do discurso em geral, sintetizadas mais uma vez
nos PCNs, que afirmam serem objetivos das aulas de lín-
gua portuguesa:
• conhecer e valorizar as diferentes variedades do por-
tuguês, procurando combater o preconceito lingüístico;
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O PROFESSOR DE PORTU GUÊS E SEU DISCURSO
• reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo soci-
al como instrumento adequado e eficiente na comuni-
cação cotidiana, na elaboração artística e mesmo nas
interações com pessoas de outros grupos sociais que se
expressem por meio de outras variedades (...). (p. 41)
Em relação à performatividade da linguagem, os
PCNs afirmam, em outro momento:
(...) pela linguagem se expressam idéias, pensamentos e
intenções, se estabelecem relações interpessoais anteri-
ormente inexistentes e se influencia o outro, alterando
suas representações da realidade e da sociedade e o ru-
mo de suas (re)ações. (p. 24)
As palavras dos professores entrevistados demons-
travam que alguns deles reconheciam o sujeito do discurso
como resultado da aglutinação de outras vozes, social e
ideologicamente marcadas:
“Pessoas do mesmo grupo social costumam ter idéias e
formas de se expressar parecidas. Eu mesma, às vezes
me pego repetindo trechos que li em jornais ou pedaços
do sermão do padre.” (M.F.E/RP/1997)
Por último, em relação ao papel da gramática na es-
cola, os professores afirmavam que ela
“não é um fim, mas um auxiliar na formação de leito-
res e produtores de textos mais eficientes. De nada adi-
anta conhecer toda a nomenclatura gramatical e não
conseguir produzir um texto com coesão e coerência. ”
(A.T.C./RP/ 1997).
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 SONIA APARECIDA LOPES BENITES
Esse trecho do discurso de A .T.C. faz ecoar mais
uma vez a voz dos PCNs:
Deve-se ter claro, na seleção dos conteúdos de análise
lingüística, que a referência não pode ser a gramática
tradicional. A preocupação não é reconstruir com os a-
lunos o quadro descritivo constante dos manuais de
gramática escolar (por exemplo, o estudo ordenado das
classes de palavras com suas múltiplas subdivisões, a
construção de paradigmas morfológicos, como as con-
jugações verbais estudadas de um fôlego em todas as
suas formas temporais e modais, ou de pontos de gr a-
mática, como todas as regras de concordância, com su-
as exceções reconhecidas).(...)
O que deve ser ensinado não responde às imposições de
organização clássica de conteúdos na gramática esco-
lar, mas aos aspectos que precisam ser temat izados em
função das necessidades apresentadas pelos alunos nas
atividades de produção, leitura e escuta de textos. (p.
39)
Infelizmente, as concepções teóricas referentes às
concepções de língua e de linguagem subjacentes aos obje-
tivos do ensino de língua materna apontados no discurso
dos professores não se materializam nos conteúdos e nas
metodologias adotadas em sala de aula. Como veremos a
seguir, em relação a esses aspectos, são outras as vozes
evocadas.
VOZES CONSERVADORAS
Uma concepção da linguagem em seu funcionamen-
to, como trabalho constante de sujeitos, implica, eviden-
temente, a consideração do processo de produção de dis-
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O PROFESSOR DE PORTU GUÊS E SEU DISCURSO
curso como essencial. Se o que interessa não é descrever
ou aprender uma língua, para só então utilizá-la, pode-se
supor que o educador, em sala de aula, volte-se para os
usos sociais da linguagem, tomando-os como objeto de
estudo.
Entretanto, embora tenha sido observado um certo
consenso a respeito dos objetivos do ensino de língua ma-
terna na escola, o caminho para alcançá-los revelou-se
variado e, na maioria das vezes, questionável.
Dessa forma, ainda que reconhecessem a função so-
cial da linguagem, vendo-a como responsável pelo estabe-
lecimento de vínculos diferenciados, conforme as inten-
ções dos envolvidos nas diversas relações, como se verif i-
cou no item anterior, os professores entrevistados revela-
ram não enfatizar a necessidade de situar socialmente o
ensino da língua escrita, propiciando ao aluno o estabele-
cimento de relações com alocutários reais, em situações
definidas, de forma a poder argumentar para alcançar o
efeito pretend ido.
Como é sabido, na sala de aula, a voz que mais se
ouve é a do autor do livro didático. Este, via de regra, traz
à tona vozes normativistas, preocupadas não com o de-
senvolvimento da competência escrita do aluno, mas com
o treinamento de itens gramaticais. Mesmo quando apre-
senta um cunho mais descritivista, revelando traços do
estruturalismo lingüístico, a única modalidade lingüística
descrita é a culta, enfatizada em exercícios behavioristas.
Daí as atividades de redação propostas, completamente
dissociadas da realidade da criança, dentre as quais, a se-
guir, apresentamos algumas, colhidas nos cadernos dos
alunos, a título de exemplos:
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 SONIA APARECIDA LOPES BENITES
“Escreva você também sobre a palavra liberdade. Faça
como Cecília Meireles: às vezes, use as reticências a
fim de deixar espaço para a imaginação do leitor.” (C a-
derno de 6ª série, aluno de J.F.G./RM-1999)
“Renata Pallotini escreveu seu texto em versos. Vocês
também podem criar um poema coletivo usando o fut u-
ro do presente ou o futuro do pretérito. Sugerimos dois
títulos e deixamos o resto com a imaginação e sensibi-
lidade do grupo.
1) Que bom seria se ...
2) Que bom será quando ...” (Caderno de 6ª série, aluno
de J.F.G./RM-1999)
“Crie um anúncio para vender relógios importados, u-
sando em seu texto pronomes possessivos e oblíquos.”
(Caderno de 5ª série, aluno de (J.D.P/ RM/ 1998)
“1.Recortem de jornais e revistas, ou copiem de livros,
frases que contenham orações subordinadas substanti-
vas objetivas diretas e objetivas indiretas.
2.Dêem novas redações às frases, de modo que sobres-
saiam outras idéias. Mudem a posição dos termos das
orações diversas vezes, mas sempre levando em conta a
coerência e a clareza dos enunciados.
3.Montem um cartaz com as frases originais e as novas
redações que a elas foram dadas e o exponham à classe.
” (Caderno de 8ª série, aluno de (A.T.C./RP/ 1997)
Em relação à leitura, o quadro não se apresentou
muito diverso. Embora tivessem se manifestado favoráveis
a uma concepção que permitisse aos alunos serem capazes
de agregar conhecimentos semióticos, históricos, ideoló-
gicos e pragmáticos, em uma leitura de mundo (“É preciso
descobrir as intenções do autor, entender as razões do
comportamento dos person agens(...)” – E.M.C./RP/1999),
21
O PROFESSOR DE PORTU GUÊS E SEU DISCURSO
identificamos nos cadernos analisados uma preocupação
com a decodific ação pura e simples, como em algumas
questões de leitura referentes ao texto “Marcelo, marmelo,
martelo”, de Ruth Rocha:
“1)Qual é a queixa que Marcelo tem da linguagem?
2)Por que a mãe de Marcelo disse que ele não poderia
se chamar marmelo?
3)Como Marcelo decidiu chamar a colherzinha de me-
xer café?
4)Que significa ‘suco de vaca’ na língua de Marcelo?”
(Caderno de 5ª série, aluno de M.G.S.B./RE–1996)
Em outras situações, a pergunta que visava avaliar a
leitura já apresentava, em sua formulação, o direciona-
mento que o aluno deveria dar à resposta. É o caso, por
exemplo, de questões ref erentes a uma entrevista de Sérgio
Groissman:
“Comparando os jovens de hoje com os dos anos 60 e
70, Serginho acha que atualmente o jovem demonstra
incoerência quanto ao modo de pensar, de agir e de se
vestir.
Você concorda com esse ponto de vista? A abundância
de gr upos ou ‘tribos urbanas’ – punks, góticos, metalei-
ros, skinheads, darks, etc. – não contraria essa opinião?
b) Pela fala do apresentador, a juventude daquelas dé-
cadas parecia ser mais homogênea. Mas será que na-
quela época mesmo os jovens que trabalhavam na la-
voura ou nas fábricas ou estavam presos em casas de
recuperação de menores se interessavam pelas questões
políticas?” (Caderno de 8ª série, aluno de
E.M.C./RP/1999)
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 SONIA APARECIDA LOPES BENITES
A leitura assim realizada não exige um leitor de a-
guçada criticidade, que, mobilizando seus conhecimentos
prévios, seja capaz de preencher os vazios do texto e cons-
truir sua significação global, percorrendo as pistas, as ind i-
cações nele colocadas. E, mais ainda: não contribui para a
formação de um sujeito que seja capaz de ultrapassar os
limites pontuais de um texto e incorporá-lo reflexivamente
no seu universo de conhecimento, de forma a levá-lo a
melhor compreender seu mundo e seu semelhante. (Bran-
dão e Micheletti, 1997).
A análise das atividades propostas pelos professores
cursistas (ou pelo autor do livro didático adotado) levou à
percepção de um divórcio entre um discurso teórico ino-
vador e uma prática conservadora, um grande abismo entre
os objetivos gerais presentes nos planejamentos curricula-
res e exaustivamente propalados, e sua operacionalização,
através de metodologias e conteúdos adotados em sala de
aula. Os métodos e as propostas práticas da maioria dos
professores acabou por revelar o discurso tradicional, ex-
plícito na sociedade mas muitas vezes velado nos meios
escolares, segundo o qual para bem dominar a língua escri-
ta, é necessário que o aluno leia linearmente, conheça uma
vasta metalinguagem gramatical e apresente ao professor
redações com o objetivo de demonstrar domínio da única
norma efetivamente aceita: a culta, asséptica, abstrata e
homogênea. Vindo, ao mesmo tempo, de lugares teóricos
tão diferentes e divergentes, o discurso do professor apre-
sentou-se incoerente e contraditório.
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O PROFESSOR DE PORTU GUÊS E SEU DISCURSO
CONCLUSÃO
Com este trabalho, procuramos interpretar os senti-
dos contidos no discurso dos professores de língua portu-
guesa, de modo a tentar responder, ao final, quem são es-
ses professores. Podemos concluir que eles (como, de res-
to, todos os seres humanos) confirmam os estudos de Hall
(1997), apresentando-se como o resultado de imagens um
tanto desfocadas de sua subjetividade, constitutivamente
contraditória e heterogênea. Por um lado, apresentam-se
como indivíduos unos e coerentes, com concepções teór i-
cas seguras e bem fund amentadas. Por outro lado, abrem
mão de seu papel de sujeitos reflexivos em relação a seu
objeto de estudo e de trabalho, delegando ao autor do livro
didático e à comunidade externa à área autoridade para
validar o que e como ensinar nas aulas de língua portugue-
sa.
Tanto o discurso teórico quanto as palavras implíci-
tas na ação pedagógica desse grupo de professores são
constitutivas de sua identidade. Dessa forma, eles se reve-
laram profissionais ativos, acostumados a submeter os
objetivos de seu trabalho em sala de aula a questionamen-
tos e discussões. A grande maioria demonstrou possuir
uma concepção de linguagem bastante consistente e atual
(forma de interação, entidade heterogênea, que se manifes-
ta de maneiras variadas). Todos demonstraram colocar
como ponto de chegada de suas aulas o domínio do texto
pelo aluno, tanto enquanto leitor como enquanto escritor.
Contraditoriamente, porém, a análise dos conteúdos
e exercícios propostos, bem como a metodologia aplicada
demonstraram a presença constante de vozes provenientes
de um lugar menos inovador, ou seja, de concepções pre-
conceituosas em relação à língua portuguesa, decorrentes
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 SONIA APARECIDA LOPES BENITES O PROFESSOR DE PORTU GUÊS E SEU DISCURSO

da formação normativista a que o próprio professor foi e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo:
submetido. Cortez, 1997.
Como, entretanto, segundo Hall (1997), a identific a- BRASIL, S.E.F. Parâmetros Curriculares Nacionais –
ção é um processo, em constante construção e reformula-
Língua portuguesa – 1ª a 4ª séries. Brasília, 1998.
ção, os resultados podem não fazer jus ao atual momento
por que passa o mesmo grupo, que pode haver sofrido CORACINI, M. J. F. A Escamoteação da Heterogeneidade
alterações em direções variadas, conforme as representa- nos Discursos da Lingüística Aplicada e da Sala de Aula.
ções e interpelações culturais a que se submeteu desde a Revista LETRAS nº 14 - Alteridade e Heterogeneidade.
coleta de dados. Esse fato, certamente, não o tornou menos Universidade Federal de Santa Maria, RS, janeiro a junho
incoerente, já que incoerência e contradição são caracterís- de 1997.
ticas humanas. CORACINI, M. J. Subjetividade e identidade do professor
de português (LM). Trabalhos em Lingüística Aplicada,
REFERÊNCIAS Campinas, n. 36, p. 147-158, 2000.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade.
AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Heterogeneidade(se) Trad. Tomás T. da Silva e Guaciara Louro. Rio de Janeiro:
enunciativa(s). Cadernos de Estudos Lingüísticos (19). DP&A Ed., 1997.
Trad. Celene. M. Cruz e João Wanderley Geraldi. Campi-
nas, 1990.
AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Heterogeneit é Montrée et
Heteroneité Constitutive: Elements pour une approuche de
l’autre dans le discours. DRLAV (26). Paris, Centre de
recherche de l’Université Paris X – Nanterre Press Univer-
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AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Paroles tenues à distan-
ce. Materialités Discursives, Colloque des 24, 25, 26 abril,
1980, Université Paris X – Nanterre Press Universitaires
de Lille.
BRANDÃO, H.H.N. e MICHELETTI, G. Teoria e prática
da leitura. In: CHIAPPINI, L. (coord. Geral).In: Aprender

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