Caderno Artes PIBID-UFRGS PDF

CADERNO PEDAGÓGICO
DE ARTES VISUAIS, DANÇA,

MÚSICA E TEATRO
PIBID/UFRGS
Organizadoras
Paola Zordan
Flavia Pilla do Valle
Luciana Prass
Vera Bertoni dos Santos
20 1 3
Universidade Federal do
Rio Grande do Sul
Carlos Alexandre Netto

Reitor
Rui Vicente Oppermann

Vice-Reitor
Sérgio Roberto K. Franco

Pró-Reitor de Graduação
Samuel L. Bello
Coord. Inst. do PIBID-UFRGS
Projeto Pastas
Projetado e elaborado
pela Gráfica UFRGS Ernani Mügge
Revisão Ortográfica
Luciana Pisani
Natalia Vittola Willian Pazeto Reis
Capa Projeto Gráfico e Diagramação
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

C122
Caderno pedagógico de artes visuaus, dança, música e teatro / Paola

Zordan... et al. (organizadores) – São Leopoldo : Oikos, 2013.
217 p. - (Caderno pedagógico de artes visuais, dança, música e teatro
PIBID/UFRGS).
1. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 2. Formação

de professores 3. Bolsista 4. Educação básica 5. Ensino superior 6. Artes
7. Ensino e aprendizagem I. Título II. Zordan, Paola III. Valle, Flávio IV.
Prass, Luciana V. Santos, Vera Bertoni dos
ISBN 978-85-7843-355-0 CDU: 7:37
Bibliotecária: Ana Gabriela Clipes Ferreira CRB-10/1808
www.oikoseditora.com.br
contato@oikoseditora.com.br
Agradecimentos
Das Artes Visuais

À paciência e tolerância de todos os que suportaram ausências em função
desse singelo trabalho e das atividades da Iniciação à Docência.
Da Dança
À direção, professores e funcionários da Escola Estadual de Ensino
Fundamental Maurício Sirotsky Sobrinho, pelo acolhimento ao projeto.
À professora Berenice Chaise, pela sua atenção e disponibilidade.
À professora Rubiane Zancan, pela parceria na fase inicial do projeto.
Ao curso de Licenciatura em Dança e seus professores, pela colaboração.
A UFRGS, pelo apoio.
À CAPES, pelo financiamento do projeto.
Da Música
Aos professores Samuel Bello e Vera Bertoni que incentivaram a criação do
subprojeto música do PIBID-UFRGS.
Às professoras Luciane Uberti e Carla Meinerz, coordenadoras pedagógicas
do PIBID, por todo apoio, estímulo e confiança.
À direção, professores e estudantes do Colégio Estadual Julio de Castilhos
por receberem o projeto.
À professora Cristina Bertoni dos Santos, supervisora do PIBID-Música no
Julinho pelas trocas, afeto e parceria.
Aos bolsistas do PIBID-Música: Thiago Valle Machado Gonçalves, João
Carlos Ribeiro, Mariel Motta e Jean Lopes, pelas aprendizagens coletivas.
Do Teatro
Aos participantes das oficinas de Teatro, nas quais foram realizadas
as fotografias ilustrativas das nossas atividades: Andrezza dos Santos
Insaurrauld, Brenda Padilha das Neves, Carlos Henrique de Santi Castro,
Gabrielle de Sena Oliveira, Miguel Machado Mello Gomez de Barros, Raíza
Silva da Silva e Tainan Nogueira Candido Mincola (estudantes do Colégio
Júlio de Castilhos); Bárbara Fragoso de Bairros, Marcos Diovanni Gomes
Dalla Vecchia, Mariana Compagnoni Acunha Lopes, Nathalia Bandarra
Moreira, Giovana Natalie Nunes da Silva Balestrin, Lucas Padilha Zambiazi,
Alana Tavares Amaral, Ana Carolina Ferreira Gazino, Andrielledos Santos
Ramos, Eduardo Godoi da Silva; Leonardo Meirelles dos Santos, Tatiele
Santos da Silva, Paulo Cesar Neto, Victoria Ramiro Coutinho, Vinicius Dias
Margoni, Carlos Adriano Rodrigues Nunes, Edson Marques da Silva, Harina
Mariana Marques Pinto, Leonardo Pinto Fernandes, Leticia Correa Kraus,
Matheus Schmitt Dossena, Vinicius Eduardo de Melo da Silva, Wesley
Silva Leal, AllanaDesiree dos Santos Soveral, Bruno Moyses Bitencourt,
Douglas Soares Jaque, Giovanni Alves Triunfante, Kirk Douglas Rodrigues
De Souza, Marina Guterres Philomena, Michele Antunes da Silva, Kenya
Gonçalves Vargas e Robernã Nery Barbosa (estudantes do Centro Estadual
de Formação General Flores da Cunha); Danielle Brito A. da Rosa (atriz e
acadêmica do DAD); Anandrea Altamirano, Clarice Dorneles Nejar, Gabriela
Tavares, Marcelo Fantin Niemxeski, Márjori de Lima Moreira, Renata Stein
(Bolsistas PIBID) e Professor Geraldo Fischer (Supervisor do PIBID no IE).
Ao olhar sensível e experiente do nosso fotógrafo, Professor Vinícius Lopes

(Supervisor do PIBID Teatro no Colégio Júlio de Castilhos);
À Direção do Centro Estadual de Formação General Flores da Cunha e do Colégio
Júlio de Castilhos, que cederam o espaço para a realização das fotografias.
Prefácio

Este Caderno Pedagógico resulta de das licenciaturas em nossa Universidade e
ações desenvolvidas nos Subprojetos Artes criando novas interfaces com escolas da rede
Visuais, Dança, Música e Teatro do Programa pública de ensino gaúcha. Atuando no Progra-
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência ma desde o primeiro Edital lançado em 2007, a
(PIBID), da Universidade Federal do Rio Gran- UFRGS conta hoje com subprojetos nas áreas
de do Sul (UFRGS). Trata-se de uma produção de Artes Visuais, Ciências Biológicas, Ciências
solidária, que envolve estudantes e professo- Sociais, Dança, Educação Física, Filosofia, Fí-
res bolsistas do Programa, tanto da Educação sica, Geografia, História, Letras (Língua Portu-
Básica quanto da Educação Superior, no âmbi- guesa, Espanhol e Francês), Matemática, Mú-
to do ensino público brasileiro. O Caderno ob- sica, Pedagogia, Química, Teatro.
jetiva divulgar atividades pedagógicas criadas, O contato com o cotidiano da escola
adaptadas e experimentadas na área específi- possibilita aos envolvidos com os cursos de li-
ca da docência em Artes Visuais, Dança, Músi- cenciatura investirem na produção de saberes
ca e Teatro, refletindo sobre as possibilidades diferenciados e na criação de alternativas peda-
de aprendizagem nelas contidas. As atividades gógicas qualificadas para a educação escolar.
estão articuladas numa perspectiva didática Tal contato requer, simultaneamente, um exer-
em que pesquisa e docência caminham juntas. cício de distanciamento e estranhamento, tan-
A potencialidade do PIBID está relacio- to por parte dos sujeitos que se constituem nos
nada às intenções de qualificação da formação espaços universitários quanto por parte daque-
Inicial e Continuada dos docentes em nosso les que vivem diariamente o ambiente escolar.
país, na medida em que os licenciandos atuam São processos de encontros, conflitos e diálo-
em conjunto com os profissionais experientes gos que desacomodam a todos os envolvidos.
de sua área, trabalhadores da Educação Bási- Ao compartilhar as atividades pedagó-
ca, experimentando a docência como espaço gicas e seus processos de criação e experimen-
de labor coletivo. Nessa aproximação com a tação, desejamos contribuir para a qualifica-
escola, deseja-se a formação de profissionais ção e potencialização da educação brasileira.
de excelência para a educação pública brasi-
leira, assim como, para a criação de processos
de parceria que resultem em alternativas pe-
dagógicas criativas e inovadoras, capazes de
aliar pesquisa e docência.
O PIBID, financiado pela Coordenação Samuel Edmundo Lopez Bello
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su- Coordenador Institucional PIBID/UFRGS
perior (CAPES), tornou-se um programa de

Carla Beatriz Meinerz
grande dimensão quantitativa e qualitativa, Luciane Uberti
assumindo papel relevante na constituição Coordenadoras de Gestão Pedagógica PIBID/UFRGS
Sumário
Pág.
Introdução - ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA E TEATRO: reconhecer
09 especificidades para promover o diálogo
Vera Lúcia Bertoni dos Santos
Seção I - ARTES VISUAIS

13 Pequenas amostras numa vastidão e práticas e saberes
Paola Zordan
Ludicidade: Arte, Jogo e Literatura

17 Rafaéli Knabach Andrade
Pintura, desenho, fotografia: o que sempre consideram arte

34 Paola Zordan e Simone Fogazzi
ARTVENÇÃO – ARTE E INTERVENÇÃO na História da Arte

40 Aline Zydek Superti
Releituras em Sombras
54 Charles Kray
SIMBOLOGIA AFRICANA
67 Zaíra Mendes
Seção II - DANÇA: propostas pedagógicas
79 E POR FALAR EM DANÇA: UMA INTRODUÇÃO

Andrea Mariana Morera López; Fernanda Bertoncello Boff; Gabriela Beirão de Almenda Guaragna;
Gabrielle Crivelle Fraga; Gabriella Clavijo de Magalhães; Rubiane Falkenberg Zancan; Flavia Pilla do Valle.
COLOCANDO O CORPO EM MOVIMENTO: ACUMULAÇÃO DE AÇÕES DO

84 COTIDIANO
Flavia Pilla do Valle.
92 PENSANDO O ESPAÇO: TRAJETÓRIAS E FORMAÇÕES

Andrea Mariana Morera López; Gabriela Beirão de Almenda Guaragna; Flavia Pilla do Valle.
EIXO DO CORPO EM EQUILÍBRIO/DESEQUILÍBRIO

101 Andrea Mariana Morera López; Fernanda Bertoncello Boff; Gabriela Beirão de Almenda Guaragna;
Flavia Pilla do Valle.
RITMO E PERCUSSÃO CORPORAL

110 Rubiane Falkenberg Zancan ; Gabrielle Crivelle Fraga; Gabriella Clavijo de Magalhães;
Caroline Bomfim; Flavia Pilla do Valle.
Seção III - MÚSICA:
125 TOMARA QUE DÊ SAMBA! COMPARTILHANDO SONS E PERCEPÇÕES DO

PIBID - MÚSICA
Luciana Prass
A AULA DE MÚSICA DO COLÉGIO ESTADUAL JÚLIO DE CASTILHOS

129 Cristina Bertoni dos Santos
A oficina de música do ensino regular
130 A apresentação das oficinas
As atividades
DO LADO DE CÁ A VISTA É BONITA, A MARÉ É BOA DE PROVAR:

136 PRIMEIRAS IMPRESSÕES DE UM BOLSISTA PIBID-MÚSICA
Thiago Valle Machado Gonçalves
ARRANJOS DE REPERTÓRIO DE TRADIÇÃO AFRO-BRASILEIRA

139 Luciana Prass
140 Nas oficinas de música do ensino regular

Cristina Bertoni dos Santos
147 Nas oficinas de música do extraturno

Luciana Prass, Mariel Bolzan Motta e João Carlos Martins Ribeiro
BREQUE FINAL: Breque final: O PIBID-Música/UFRGS no “Julinho” e o samba

155 que continua!
Luciana Prass
Seção IV - TEATRO
161 DESAFIOS DO PROCESSO DE CRIAÇÃO
164 PRÁTICAS CORPORAIS NA SALA DE AULA

Renata Stein
171 O CORPO VOZ

Gabriela Tarouco Tavares
AQUECIMENTO, SENSIBILIZAÇÃO, INTEGRAÇÃO DE GRUPO E CRIAÇÃO

176 Marcelo Mertins, Anandrea Altamirano e Laura Oliveira Lima
187 CRIAÇÃO DE CENAS A PARTIR DE JOGOS

Hérlon César Höltz e Marcelo Fantin Niemxeski
193 A SONORIDADE NA CENA TEATRAL

Geraldo Bueno Fischer e Clarice Dorneles Nejar
DOIS EXEMPLOS DE AULA INICIAL DE TEATRO

200 Márjori de Lima Moreira, Vitor de Jesus Freitas e Maria Belen Vega
209 TEATRO COM MENINOS E MENINAS: o cômico na reflexão sobre gênero

Paula Lages
211 A ESCRITA DRAMATÚRGICA NO ENSINO MÉDIO

Vinícius Lopes
214 REFERÊNCIAS
PALAVRAS FINAIS - TERRITÓRIOS A PENSAR: INTERSECÇÕES E

215 DISJUNÇÕES NAS DISCIPLINAS DAS ARTES
Paola Zordan
ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA E TEATRO: reconhecer
especificidades para promover o diálogo
Este Caderno Pedagógico em Artes compreende propostas

de atividades práticas e reflexões produzidas a partir de experiências
didáticas desenvolvidas por Bolsistas Estudantes, Professores
Supervisores e Coordenadoras dos Subprojetos Programa de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Trata-se de experiências realizadas sob uma mesma perspectiva, qual
seja, a da docência aliada à pesquisa, e que seguem os princípios gerais do
PIBID, de estabelecimento de relações entre o Ensino Superior e a Educação
Básica em prol da formação de professores e de comprometimento com a
produção e difusão de conhecimento; mas que remontam trajetos distintos
e apresentam algumas particularidades a mencionar.
Na trajetória dos Subprojetos da área de Artes, o de Artes Visuais
foi pioneiro, pois compõe o grupo do PIBID desde o Edital 2007, quando
se iniciaram as atividades do Programa na UFRGS; o segundo Subprojeto
a integrar as Artes foi o de Teatro, que se desenvolve desde o Edital 2009;
e, completando a área de Artes, agregam-se, a partir do Edital 2012, os
Subprojetos de Dança e de Música.
Outras distinções importantes entre os Subprojetos dizem
respeito às suas condições de trabalho: as “gerais” (estruturais, funcionais,
organizacionais) envolvem os espaços de atuação de cada Subprojeto,
dados (ou conquistados) em função de características das diferentes
instituições parceiras que sediam as atividades; da equipe de estudantes
Bolsistas e de Supervisores com os quais cada um opera; e das relações
que se estabelecem entre elas. As condições “especiais” que distinguem
os Subprojetos relacionam-se, por sua vez, à natureza do conhecimento
de cada uma das suas disciplinas e dos campos de conhecimento aos
quais elas se vinculam. Muito embora se situem num mesmo território
– o das Artes – e constituam-se por limites nem sempre precisos, e
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mesmo se compreendam entre fronteiras com outros territórios, esses

campos artísticos abrangem diferentes conteúdos, envolvem diferentes
abordagens e originam discursos e práticas muito diferenciadas, que
exigem ser compreendidas na sua especificidade.
Saliente-se, portanto, que a reunião das propostas dos Subprojetos
que compõem a área de Artes do PIBID-UFRGS num único volume não
quer significar, em absoluto, desconsiderar diferenças ou desrespeitar
domínios de cada uma das suas disciplinas – o que caracterizaria um
retorno à “visão polivalente” (resquício do ensino tecnicista que impõe
ao professor Licenciado em Educação Artística a responsabilidade por
conteúdos das diferentes disciplinas, independentemente da sua
Habilitação profissional), que, embora já superada no “discurso” da área,
e sem respaldo legal, ainda se faz presente na realidade das escolas
brasileiras. Pelo contrário, o que se deseja é compartilhar conteúdos,
objetivos, temáticas, abordagens, atividades e conceitos das Artes
Visuais, da Dança, da Música e do Teatro e enfatizar a necessidade da
presença de discursos e práticas específicos a cada um desses quatro
campos artísticos no meio escolar, com vista ao estabelecimento
de fronteiras, interfaces e cruzamentos que potencializem a ação
pedagógica dessas disciplinas na Educação Básica.
A expectativa dos autores destes Cadernos Pedagógicos é que,
para além das relações de proximidade ou de afastamento entre os
discursos e as práticas apresentadas, ou entre as formas de como se
apresentam, a leitura do seu conjunto revele a intenção de diálogo em
prol de uma educação sensível. A tarefa não cabe apenas às disciplinas
da área de Artes, mas ao sistema escolar como um todo.
Boa leitura!
ARTES VISUAIS
14 P I BI D/ UF RG S | C a d e r n o s Pe d a g ó g ic o s d e Artes Vi s u a i s , Da nç a , Mú s ic a e Tea tr o
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Pequenas amostras numa vastidão: práticas e saberes
Paola Zordan
O que hoje se configura Artes Visuais já foi Artes Plásticas, Belas

Artes, práticas sem nome e atividades culturais diversas que criam
um rol de experiências e produtos que agora se definem “visuais”
por se constituírem aptos a serem distribuídos e propagados como
imagem visível. Ainda que estritamente gráficas, pictóricas, plásticas,
essas produções artísticas proliferam em espaços culturais diversos,
que vão desde tribos marginais às grandes mídias das empresas de
telecomunicações, passam por museus, centros culturais, feiras e chegam
até as expressões locais, tais como a arte de rua ou a estética doméstica
vivida no interior dos lares. O sincretismo de referenciais imagéticos, a
pluralidade de metanarrativas, o emaranhado de teias míticas, forças
coletivas, hábitos sociais e outras produções de desejo expressas pela
arte não favorecem a instituição rígida de uma matéria específica,
mesmo funcionando junto a um regime institucional. Tudo isso configura
a disciplina Artes Visuais, cujo nome é convenção da própria literatura
contemporânea que dela trata. A constante mudança de seus nomes e a
diversidade de possibilidades que sua matéria apresenta se expressa nos
exercícios de Iniciação à Docência que apresentamos.
Aqui, trazemos quatro planos, cada um com seu próprio modo de
estruturação e organização, respeitando o traçado singular de estratégias
e a pesquisa de cada bolsista, com seus diversos graus de elaboração
e aprofundamento. Há incompletudes, algumas referências sem as
devidas imagens e imagens sem as precisas referências, falta de maiores
detalhes sobre obras e movimentos artísticos e mesmo atividades que
pouco foram contextualizadas em relação aos temas pesquisados.
Como se trata de um processo de aprendizagem de cada licenciando,
que ao decidir o que fazer em sala de aula acha suas próprias soluções
e formulações, respeita-se os passos de cada um e mesmo as lacunas
apresentadas no processo. Compreendemos que o trabalho pedagógico
se dá nos erros e acertos e na revisão constante de seu traçado em

devir, o qual não se encerra com a versão final para uma publicação.
Os temas são diversificados e, junto aos bolsistas que participaram da
etapa do subprojeto que envolveu a elaboração destas atividades, aqui
temos pesquisas sobre o uso do jogo articulado à arte contemporânea,
uma sequencia de aulas com História da Arte, um trabalho de múltiplas
aplicações com sombras, sendo que na proposta aqui desenvolvida
questiona identidades e território e uma proposta de se trabalhar com a
cultura africana valorizando seus símbolos e traços de afrodescendência.
Os processos estão abertos, em construção. Não almejam servir
como modelo, e sim inspirar novas possibilidades para o trabalho em sala
de aula. Fogem de receitas de “como fazer” e de palavras de ordem sobre
“o que fazer”. Dizem da sistematização de conhecimentos e organização
didática de alunos que iniciam na docência durante a graduação. Incluem
alguns quadros informativos, os quais foram elaborados a fim de melhor
contextualizar as referências elencadas em cada plano. Também foi
essa a intenção do texto sobre pintura, desenho e fotografia, escrito
em parceria com uma professora que esteve envolvida nas capacitações
oferecidas junto ao subprojeto e cujo mestrado foi orientado por mim
junto ao desenvolvimento das propostas aqui publicadas. Pensar as
implicações da pintura e da fotografia traz subsídio para que possamos
entender a razão de se trabalhar com a história da arte tradicional,
por mais importante que seja sairmos das referências estritamente
ocidentais, brancas, cristãs, masculinas. Pois, junto ao que se diz “visual”,
buscamos termos mais amplos do que os referenciais hegemônicos da
cultura europeia que funda a escola e os procedimentos pedagógicos aos
quais estamos acostumados.
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Ludicidade: Arte, Jogo e Literatura
Rafaéli Knabach Andrade
“Criar é se desacostumar do fado fixo

É ser arbitrário.”
Waly Salomão
Em um mundo prático, individualista, competitivo, lógico, sem

utopia, faz-se necessário pensar a falta da criação, do impossível, do
impensável, do improvável e de um mundo imaginário paralelo onde tudo
é viável. O mundo em que vivemos perdeu o encantamento, a própria arte
muitas vezes deixa de ser criação e imaginação para assumir um enfoque
maior na mera produção artística, o produto, aquilo que se vê e que se
vende, deixando que o fator financeiro seja o norte. No entanto, em meio
a disciplinas funcionais e racionais, o ensino da arte traz a possibilidade de
mediação para este campo imaginário inalcançável pela razão.
O contato com a arte desenvolve os sentidos, ensinando a ver,
tocar, sentir o toque, ouvir, sentir o gosto, mas, além disso, de “sentir
por dentro”, imaginar, pressentir, como escreve Lenir de Miranda
em seu livro de artista, Passaporte de Ulisses, “evadir-se para outro
universo” (MIRANDA, 2003, s/p), através da imaginação, sentir os
próprios pensamentos e ilusões, interpretar os sentimentos. Conforme
o Dicionário de Termos Literários de Carlos Ceia: “só na imaginação é
possível experimentar toda vitalidade dos sentidos.” Cristina Freire escreve
em seu livro “Paulo Bruscky: Arte, arquivo e utopia” sobre o artista:
Com a consciência da perda de um

encantamento originário do mundo, Bruscky
tenta ressuscitar o homo ludens adormecido em
cada um de nós. Destrona o hegemônico valor
econômico e elege como guia de sua poética, a
imaginação e o lúdico aliados a irreverência e
ao humor. (FREIRE, 2006, s/p)
A partir destes pensamentos, percebe-se a necessidade de proposições

que venham a “ressuscitar o homo ludens”, o lúdico, a brincadeira, o jogo
como meio para a construção de conhecimento e, deste modo, pensar na
utilização da fábula e do mito como mediação para a compreensão da arte e
da capacidade criadora tanto material como imaginária .
A literatura, principalmente as fábulas, leva-nos a conhecer um

mundo criado pela imaginação de autores que ousam inventar um novo
universo, ou utilizam-se de alegorias para representar significações de
sentimentos e atitudes humanas como no caso dos mitos. A criança
pequena, por si só, inventa possibilidades, histórias, imagina situações e
muitas vezes conta suas histórias com convicção de verdade, não porque
queira enganar, mas porque possivelmente acredita na sua própria
imaginação. Faz isso até que adultos a chamam de mentirosa, obrigando-a
a limitar-se a fatos da ordem do real, perdendo a dimensão do imaginário
e da criação, fadando-se à lógica do mundo físico. Muitas crianças têm ou
já tiveram um amigo imaginário. Tenho convivido com uma menina que
acabou de completar três anos. Ela fala sozinha, conversa com pessoas
invisíveis, conta histórias inventadas, às vezes fica em silêncio, com o
semblante distante, mas observando tudo. Apesar de agir assim, ela não
é anti-social. Sua mãe é pedagoga e permite essas histórias imaginárias,
até entra no jogo, mas deixa claro que o que é real é real e o que é fictício
é fictício. O desenvolvimento dessa criança é muito bom, ela é inteligente,
esperta, se expressa de forma clara e com desenvoltura, encarando com
firmeza e delicadeza casos difíceis, como doença terminal na família. Tem
bem desenvolvida a dimensão do real e do imaginário. Alguns dos motivos
para tal, acredito que sejam os seguintes: ela brinca muito, escuta muitas
histórias, vê filmes, desenhos, por vezes utilizando-se de personagens já
existentes para suas próprias histórias e desenhos.
De acordo com Santa Marli Pires dos Santos, pelo prazer, a criança
e o adulto podem aprender muito mais do que pelo dever.
É nesse sentido que o brincar na escola tem

sido discutido e, em especial, sobre como
proporcionar uma aprendizagem pela via do
prazer, do afeto e do despertar das emoções
que realmente resulte em uma aprendizagem
significativa para todos os alunos, independente
da idade.(...) Acredita-se que o trabalhar com
as artes plásticas, tendo como fio condutor as
atividades lúdicas na intervenção pedagógica,
o trabalho escolar se reveste de sentido e
significado, pois arte e jogo estão centrados
na mesma busca do novo, do simbolizar, do
imaginar e do criar. (SANTOS, 2008, p. 24 e 26)
19
E aqui acrescento: Arte, jogo e literatura estão centrados na

mesma busca. A imaginação é a capacidade mental para relacionar,
criar, inventar ou construir imagens. Construir a imagem mental está
relacionado, na literatura, tanto com o momento de ler, quando monto a
cena a partir da descrição do local e dos acontecimentos que se passam,
quanto com a criação de meus personagens e minhas histórias. A
maioria dos jogos também requer a imaginação, a formação da imagem
do que pode acontecer se mover tal peça, imaginar as possibilidades
para cada jogada. Deste modo, também a arte usa a imaginação a partir
do percebido no mundo, na formação de ideias e imagens mentais e das
possibilidades de reações e mediações que o objeto artístico causará no
público. Neste sentido, imaginar é prever (pré-ver), ver antes.
Por isso, vejo a necessidade de inserir, nas situações de aprendizagem
em arte, objetos propositores que venham a desenvolver a imaginação e
a criação a partir da mediação da arte com o jogo e a literatura. Falo de
materiais didáticos que possibilitam ao aluno estabelecer relações entre
sua imaginação e criação, bem como provocar uma reação criativa no
contato com outras criações artísticas e literárias. Criações que permitem
considerar o lúdico não apenas como jogo físico, mas o jogo mental do faz
de conta, estimulando o desenvolvimento da brincadeira com ideias.
Precisamos de materiais didáticos que provoquem e que, além
de partir do cotidiano, da cultura visual e das ideias que são familiares
ao aluno, retomando questões relevantes sobre seu entorno, venham
a despertar o olhar para o seu próprio íntimo, valorizando aquilo que vê
em sua mente, sua imaginação, e assim, desenvolvendo a criatividade
através da ludicidade, no brincar com o que encontra dentro de si, que
só pode ser original e criativo, pois ninguém interpreta e vê as coisas da
mesma maneira, desta forma, promover a liberdade de imaginação ao
invés de alimentar a conformidade de pensamentos.
Portanto, concluo que o professor pode ampliar o aprendizado
em artes utilizando objetos didáticos que façam o aluno perceber a
possibilidade de aceitar sua própria imaginação como objeto potencial.
Observando que muitos artistas e escritores vão além do natural e além
deste mundo, provocar um diálogo entre o aluno e suas próprias criações
interiores e, deste modo, possibilitar que estas sejam externadas através
das artes plásticas e escritas.
Retomando a citação inicial de Waly Salomão, é necessário
esclarecer para a criança que ela pode se desacostumar do fado fixo,
interrogar o habitual, ser arbitrário e inventar novas formas de ver e
atuar no mundo.
Uma proposta para o 6o ano do Ensino Fundamental
Objetivo: Possibilitar momentos de reflexão através de

provocações, partindo de trabalhos artísticos com um viés crítico
e conceitual, dentro da temática que vinha sendo trabalhada pela
professora de Artes, “Intervenção Urbana”, e através destes trabalhos
incentivar um olhar atento ao espaço, instigando um pensar sobre o estar
“aqui/agora” dialogando com o mundo que nos rodeia em um percurso
na relação “espaço/tempo”.
Justificativa: Notável dificuldade de interpretação, reflexão e
autonomia dos alunos.
Conteúdos/Assuntos: Intervenção Urbana, Street Art, Land Art.
Tempo estimado: Quatro encontros de 50 minutos.
Recursos: Jogo de relações (imagens e palavras impressas);
imagens impressas ou projetadas sobre artistas; painel de referências
contendo as opções: Palavra, Música, Poesia, Imagem, Obra de Arte,
Ciência, Religião e Filosofia (cada opção estará em um bolso do painel
que conterá algumas informações sobre o tema “espaço/tempo”).
Obs.: Para a confecção do trabalho pelos alunos, os materiais serão
determinados após a definição da proposta.
Metodologia: Aula expositiva dialogada e prática.
Desenvolvimento
1º encontro:
Será praticado um jogo de relações, que intitulei “Conexão”, com
a finalidade de incentivar a formulação de questionamentos e reflexões
sobre espaço, intervenções e crítica social através da análise das imagens
do jogo a partir de comparações de semelhanças e diferenças.
Para formar o jogo, foram selecionadas 36 imagens de trabalhos
artísticos urbanos ou propagandas, em sua maioria intervenções
urbanas, que falam de temas sociais e provocam reações como espanto,
admiração, desconforto e estranhamento, também foram selecionadas
palavras que se relacionam com as imagens.
No jogo, os alunos ficam em círculo, ao redor de uma mesa. Cada
um recebe uma imagem e uma palavra. O restante de imagens e palavras
fica para posteriormente ser comprado. São solicitados dois voluntários,
um “advogado de defesa” e um “advogado de acusação”. Estes colocam
21
suas imagens justapostas no centro da mesa para começar o jogo,

que funciona como um dominó. Na ordem do círculo, cada aluno deve
relacionar sua imagem ou palavra com a imagem/palavra que está à
direita ou à esquerda, apresentando um argumento para a escolha. Se
ele não conseguir estabelecer nenhuma relação, pode comprar outra
imagem/palavra. O advogado de defesa deve ajudá-lo a encontrar um
argumento e o de acusação deve tentar contrariar o argumento; os
colegas também podem ajudar a criar relações entre uma imagem
e outra. Quando todos entrarem em consenso, a imagem/palavra é
colocada ao lado da referente e o jogo continua, até que todos tenham
estabelecido alguma relação. O diálogo, o questionamento e a reflexão
acerca das escolhas são fundamentais no processo do jogo e para a
compreensão da Arte, pois, conforme Irene Tourinho, “o ensino da Arte
na escola não está em busca de soluções. Está em busca de provocações”
(TOURINHO, 2003, p. 33).
Estabeleci regras para o jogo, pois percebi que os alunos não estavam
prontos para um diálogo totalmente livre. Nesta idade de sexta série, eles
são motivados pela competição. No entanto, caso todos colaborarem
espontaneamente, as regras, principalmente dos advogados e da ordem
linear de jogadas, podem ser suprimidas, utilizando-se o material como
disparador para um diálogo mais espontâneo.
2º encontro:
No primeiro momento, serão colocadas as seguintes perguntas:
Que horas são? O que é o tempo? O objetivo é levar a turma a reavaliar
seus paradigmas, apresentando visões diferentes do mesmo tema,
como, por exemplo, ciência, religião, poesia, literatura, estimulando o
diálogo acerca do assunto.
Encaminhada a discussão, serão apresentados um trabalho de John
Cage, As slow as possible (O mais lento possível), a música mais lenta
do mundo; e dois trabalhos do artista Nelson Tavares Felix de Oliveira,
intitulados Mesa e Grande Budha, que serão concluídos em séculos de
existência, contando com a ação do tempo e da natureza, localizados em
espaços longínquos. Será discorrido sobre a influência que o artista tem
da Land Art e apresentados dois trabalhos do artista Walter de Maria, The
Lightning Field e Las Vegas Piece, seguindo-se um debate sobre a ideia de
espaço/tempo/percurso/deslocamento.
Após a reflexão, a proposta é a elaboração de um trabalho de

intervenção na escola que incorpore a dimensão espaço/tempo. Os
alunos se dividem em duplas ou trios.
Fig 1 Painel de Referências
Para elaborar a proposta, eles têm a ajuda do painel de referências.

Cada opção estará em um bolso do painel, que conterá algumas
informações sobre o tema “tempo/espaço” de acordo com a sua
perspectiva, como na imagem ao lado.
Cada grupo escolhe três influências, como, por exemplo: Poesia,
Obra de Arte e Ciência, e sorteará dentro de cada bolso um papel
contendo uma poesia, uma reprodução de trabalho de arte e um dado
científico que tenham relação com o tema “tempo/espaço”. Irão analisar
o material e pensar no projeto. Este se executa na aula seguinte, cabendo
a cada grupo trazer o material necessário para a elaboração.
John Cage
Músico e Compositor
Compôs a obra “As slow as possible” (o mais lento possível). O concerto

é o mais longo do mundo. A peça está sendo executada desde 2001, em um
órgão, numa igreja em Halberstadt, na Alemanha, e deve durar 639 anos.
23
“O concerto tem um fundo filosófico: nos tempos agitados em que

vivemos, encontrar calma através da lentidão. Daqui a 639 anos, talvez as
pessoas tenham apenas paz.” diz Georg Bandarau, empresário que ajuda
a fundação que patrocina o concerto.
O concerto começou no dia 5 de setembro de 2001 - o dia em que
Cage teria completado 89 anos. A composição, que originalmente duraria
20 minutos, começa com um silêncio - por um ano e meio, o único som
emitido foi o ar. As duas primeiras notas foram tocadas em fevereiro de
2003 e, outras três, em 5 de julho de 2004.
Fig. 2 As slow as possible (O mais lento possível), 1985, John Cage
Fig. 3 As slow as possible (O mais lento possível), 1985, John Cage (detalhe)
Nelson Tavares Felix de Oliveira

Arquiteto, escultor, desenhista e professor
Fig.4 Esboço da localização das obras: Mesa e Grande Budha de Nelson Felix.
Sua obra Grande BUDHA faz associação entre elementos

orgânicos e industriais, a transitoriedade da existência humana e
a construção poética da passagem do espaço/tempo. O trabalho
somente será consolidado daqui a centenas de anos e está localizado no
estado do Acre (longitude 10º latitude 69º).
Diz Nelson: “A primeira ideia que gerou o Grande Budha foi que
comecei a perceber que através de dois atos, seja um ato cultural, de
tendência estética ou um ato sagrado de tendência mística, em quase
todas as civilizações, quando se mexe nesses dois fatores, existe uma certa
transgressão da natureza. Esse pensamento, presente tanto no ato cultural
quanto no ato místico, sempre me emocionou e fez gerar o Grande Budha
a partir do momento em que eu interfiro nessa árvore a crio uma escultura,
um objeto cultural.“
As garras de Grande Budha, fabricadas industrialmente, evocam
esse limite extremo do monólito e forma-se no espaço como a trajetória
25
de um percurso. Foram fixadas em torno de uma muda de mogno, espécie

que vive cerva de 1300 anos, dos quais 300 em fase de crescimento, e se
perderá na floresta com milhões de copas parecidas, localizado apenas
com GPS, fazendo apelo à imaginação poética como única condição de
alcançarmos a imensidão. As garras estão destinadas a tornarem-se
invisíveis, transformando o elemento vegetal em cultura. A ideia perpassa
o trabalho em diversos níveis: o das garras na árvore, da própria árvore na
floresta e, enfim, das vicissitudes às quais estão sujeitas a árvore e a floresta.
Fig. 5 Grande Budha, 1985, Nelson Felix

Fig. 6 Grande Budha, 1985, Nelson Felix (detalhe)
Em Mesa, localizada em Uruguaiana, no Rio Grande do Sul

(longitude 30º no encontro da estrada mais próxima à fronteira), nove
chapas de aço cortén são colocadas, sem nenhuma modificação,
horizontalmente, uma depois da outra, sem articulação ou montagem
de partes para formar o todo. As chapas remetem ao uso de elementos
inesperados, industriais, não moldados, nem esculpidos e estão expostas
à ação do tempo (vento, chuva, etc.) para se incrustarem nas árvores por
onde escorre a seiva, promovendo a união.
Com quarenta e uma toneladas de peso, as chapas ficam apoiadas
em moirões de eucalipto, que deverão apodrecer quando as árvores
começarem a aderir às chapas daqui a uns 15 ou 20 anos. Porém, o
processo só se completará daqui a 250 anos, que é o tempo de crescimento
da figueira-do-mato.
Segundo o artista ” tem uma profunda poesia nisso, a impotência, a
força do tempo, do universo, da predestinação”.
Fig.7 Mesa, 1997-1999, Nelson Felix

27
Fig. 8 Mesa, 1997-1999, Nelson Felix (detalhe)
Fig. 9 Mesa, 1997-1999, Nelson Felix (detalhe)
Walter de Maria
Escultor e compositor
Walter de Maria, é um artista norte-americano, que em 1977, cria uma obra

com uma série de para-raios sobre um campo. A Obra Lightning Field é a mais
conhecida de Walter de Maria. Trata-se de um campo situado no Novo México,
onde foram colocados ordenadamente 400 para-raios, barras de aço inoxidável.
Os visitantes são convidados a permanecerem por 24 horas no
local, em uma situação de tensão e contemplação, um tempo de espera

da possível queda de um raio.
Ritual de espera e preparação para receber sinais da natureza, a
tensão causada pela ansiedade de presenciar um fenômeno único e
visível em apenas instantes provoca no espectador um reação corporal
de atenção, percepção, sentimentos e sensações muito diferentes do
que a maioria dos vividos em um contexto museológico.
O invisível e o imprevisível tornam-se o elemento operatório. O que
está para vir, o que pode ou não acontecer, abre um leque de múltiplas
possibilidades que povoam o pensamento de quem aguarda ansiosamente.
Fig. 10 Lightning Field, 1977, Walter de Maria
Fig. 11 Lightning Field, 1977, Walter de Maria

29
Antes, em 1969, Walter de Maria cria a obra La Vegas Piece,

localizada em um vale oculto do Desert Valley, em Nevada. É formada por
quatro trincheiras, configurando um quadrado, duas trincheiras medem
meia milha e outras duas uma milha, sendo que a meia milha restante vai
além do quadrado. São oito pés de largura e seis de profundidade. Estes
são entrecortados por linhas curvas e sinuosas que remetem a raios,
exigindo, em média, quatro horas de caminhada e contemplação. A base
da experiência está intimamente ligada à duração.
A obra está no colocar-se a caminho em direção a ela, em um
trajeto no seu interior e no retorno para casa. Ou seja, a obra é uma ação
em busca de uma experiência. A arte está na experiência e configura-se
distante, cobrando do expectador um esforço vivencial muito além do
deslocamento em direção a uma galeria.
Desta forma, o isolamento torna-se a válvula de escape, e a
imprecisão dos mapas e comandos pouco detalhados dão início à
aventura da procura, permitindo perder-se na paisagem. A arte precisa
ser encontrada, requer o movimento de se colocar a caminho, o
afastamento de tudo que a aprisiona.
Mais que um objeto, a arte torna-se uma proposta de situação; el
não está na matéria, mas no meio, requerendo um movimento. “Para
entrar na obra, neste deslocamento em direção à natureza, o espectador
é convidado inicialmente a envolver-se, a entregar-se à conquista da
natureza, a perder-se nela...” (FERREIRA, p. 174).
Este tipo de trabalho é chamado Land Art, ou seja, Arte na Terra.
Fig. 12 Las Vegas Piece, 1969, Walter de Maria

3º encontro
Execução da proposta, no espaço escolar, dentro do tempo da aula de Artes.
4º encontro
Apresentação do trabalho aos colegas e elaboração de um mapa
da escola feito por toda turma contendo a localização de cada trabalho.
Este mapa será entregue a diversas pessoas da comunidade escolar e
visitantes, que serão convidados a percorrer o trajeto proposto por eles e
apreciar os trabalhos dos alunos. Em caso do trabalho ser executado perto
de algum evento escolar, podem ser solicitados voluntários para serem
mediadores, acompanhando os visitantes. Aqui se fazem relações com
os trabalhos de Nelson Félix e Walter de Maria, os quais são encontrados
por meio de mapas e coordenadas geográficas.
Avaliação:
A avaliação é feita a partir das discussões, interesse no diálogo,
elaboração do projeto e apresentação final.
Considerações sobre a execução deste plano:

A atividade do jogo foi desenvolvida experimentalmente em
um contexto onde os alunos apresentavam notável dificuldade de
interpretação, reflexão e autonomia. A dispersão dos alunos em sala
de aula dificultava o diálogo, impossibilitando um aprofundamento dos
temas trabalhados.
Deste modo, a ideia do jogo mostrou-se como uma potencial
possibilidade de mudança, no sentido de tentar chegar mais perto dos
alunos e seus anseios, despertando interesse e criando um ambiente
comunitário de troca e abertura para o outro.
Jogar é um desejo, na grande maioria dos casos. Nele, há um prazer
e uma entrega voluntária, ao mesmo tempo em que é executado com
extrema seriedade e concentração. O jogo acontece em um determinado
espaço e tempo; dentro deste espaço/tempo, são as regras do jogo que
valem, mesmo que o jogador tenha a consciência de que se trata de um
jogo aquém da realidade. Dentro do espaço de jogo, este é vivido como
realidade e com intensidade, ou seja, o jogo cria um espaço de ordem,
porém, não como ordem imposta severamente, mas instiga um querer
seguir as regras, conforme escreve Huizinga:
31
Reina dentro do domínio do jogo uma ordem

específica e absoluta. E aqui chegamos a sua
outra característica mais positiva ainda: ele
cria ordem e é ordem. Introduz na confusão da
vida e na imperfeição do mundo uma perfeição
temporária e limitada. (HUIZINGA, 2008, p. 13)
Portanto, a atmosfera do jogo pode atrair os alunos para um foco,

e o desejo de estar ali pode criar a “ordem” e o envolvimento necessário
para a construção de um diálogo desafiador que venha a acrescentar
novos conhecimentos a partir do repertório de experiências trazido por
eles. Neste ambiente, é necessário que o professor se coloque como
mediador, explorando as possibilidades e as relações entre o jogo
(material didático utilizado como recurso disparador), as lembranças
e vivências que o material do jogo venham a despertar nos alunos e o
conhecimento que o professor deseja que os alunos aprendam.
Por isso o jogo na sala de aula, sendo uma

metodologia prazerosa, estimularia o
potencial lúdico dos participantes através do
desenvolvimento de atividades dinâmicas
que possibilitam o aprender de forma criativa
e interativa favorecendo o desenvolvimento
do pensamento na medida em que o aluno:
compara, exclui, ordena, categoriza, classifica,
reformula, comprova, e formula hipóteses.
Desta forma ele estabelece um diálogo
possível entre o pensamento e a sensibilidade,
sendo desafiadas a reflexão, a imaginação
e a experiência estética do fazer arte. Tal
ação forma indivíduos criativos, inventivos e
descobridores, na busca da construção de sua
própria autonomia. (MARTINS, 2005, p. 105)
Em minha experiência prática, foi necessário rearticular a sala de

aula (que é formada por três mesas separadas). Para realizar o jogo, é
preciso que todos estejam juntos em círculo. Assim, separei a mesa maior,
de modo que todos pudessem visualizar as cartas sobre a mesa. O jogo foi
realizado conforme o plano. Alguns alunos não quiseram participar, então
pedi a eles que mostrassem aos colegas suas cartas. Estes expressavam
suas impressões sobre a imagem. Alguns dos reticentes, a partir das
colocações dos demais colegas, passaram também a se posicionar.
Além disso, em um primeiro momento, alguns alunos foram relutantes

em partilhar da mesma mesa, mas o jogo, como se esperava, aproximou
grupos que não interagiam, e criou-se um momento de respeito entre eles,
principalmente por ajudarem-se na argumentação das escolhas.
Apesar de algumas dificuldades iniciais, avaliei de forma muito
positiva a experiência. Houve interesse e participação da maioria
dos alunos. Alguns foram se envolvendo aos poucos, através da
curiosidade e da vontade de colocar sua opinião. Após o término do
jogo, muitos procuraram as imagens que mais lhes chamaram a atenção
e aquelas que não haviam sido compradas. Queriam ver todas, trazendo
questionamentos, curiosidades e colocações.
Acredito que o uso de materiais didáticos que instiguem a curiosidade
e o desejo de aprender facilitam e potencializam o processo de ensino/
aprendizagem.Assim sendo, penso que a criação de objetos de aprendizagem
por parte do professor, de acordo com as necessidades dos alunos, venham
a proporcionar uma reflexão mais profunda e de forma prazerosa.
33
Referências
CEIA, Carlos: s.v. “Imaginação”, E-Dicionário de Termos Literários (EDTL),

coord. de Carlos Ceia, ISBN: 989-20-0088-9, <http://www.edtl.com.pt/index.
php?option=com_mtree&task=viewlink&link_id=412&Itemid=2>. Acesso em:
06/2013.
FERREIRA, Glória. Trilogias: conversas entre Nelson Felix e Glória Ferreira. Rio
de Janeiro: Pinakotheke, 2005.
______. Walter de Maria: entre invisibilidade e paisagem. In: BULHÕES, Maria
Amélia & KERN, Maria Lúcia. Paisagem: desdobramentos e perspectivas
contemporâneas. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2010.
FREIRE, Cristina. Paulo Bruscky: arte, arquivo e utopia/Cristina Freire. São
Paulo: 2006.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento na cultura (1938). São
Paulo: Perspectiva, 2008.
MARTINS, Mirian Celeste (Org.). Mediação: provocações estéticas. 1 ed. São
Paulo: Instituto de Artes/Unesp. Pós-graduação, 2005. v. 1. n. 1. p. 40-57.
MIRANDA, Lenir de. Passaporte de Ulisses. (Livro de Artista). Pelotas: Edição
do Autor, 2003.
______ (Org.). Meu Nome é Ninguém. Pelotas, RS. 2009. Gráfica Sem Rival.
Livro da exposição no Museu de Arte do Rio Grande do Sul - MARGS.
NAVES, Rodrigo. Nelson Felix. São Paulo: Cosac & Naify, 1998.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Educação, Arte e jogo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
SILVEIRA, Paulo Antonio de Menezes Pereira da. As odisséias possíveis. In: Porto
arte: revista de artes visuais. Porto Alegre. Vol. 15, n. 25 (Nov. 2008), p. 141-155.
TOURINHO, Irene. Transformação no ensino da arte: algumas questões para
reflexões conjuntas. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças
no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2003, p. 27-34.
Pintura, desenho, fotografia: o que sempre consideram arte
Paola Zordan e Simone Fogazzi1
Desenhar e pintar: criar

Antes de simplesmente propormos atividades junto ao que
estabelecemos como matéria “visual” por excelência, ou seja, o desenho,
a pintura e a fotografia, é importante salientar que, em sondagens e
pesquisas sobre o que na escola consideram “arte”, a pintura é a mais
frequente das respostas.
Entretanto, antes de ser o que retrata os grandes feitos ocidentais
em bem impressos fascículos, a pintura em si é um território amplo e
cheio de nuances. Não se sabe ao certo como começou, mas sabe-se que
o mito formado para expressar a dimensão desta forma de pensamento
humano tem suas origens na Grécia. Destaca-se o mito do Deus Pictor,
a visão da pintura como o livro do mundo, onde Deus é o autor, e onde
os pintores apenas copiavam o que fora criado. Mais tarde, este mesmo
mito foi retomado, por volta do Renascimento, onde foi colocado nas
premissas do humanismo, na ideia da pintura com arte “liberal”, não
obra de operário, mas de homem livre, culto e letrado. Foram muitos os
caminhos percorridos até se poder aceitar a ideia de que a pintura é um
fazer não apenas manual, mas intelectual. Destaca-se, neste trajeto, a
querela da pintura e do desenho – tema de inúmeras discussões entre
os artistas do séc. XVIII, onde desenho era defendido como atividade
do intelecto, pois se podia estabelecer regras e ensiná-lo, enquanto a
pintura era sedutora por suas cores, disfarçando até mesmo um desenho
mal feito, portanto enganadora. Pintura e desenho, atualmente, não
têm esta clara divisão. São territórios híbridos onde traços, manchas e
cores pertencem a ambos os lugares.
Desenho é desígnio, projeto, traço – olhar que penetra o segredo das
coisas, explora mais que as aparências, conhece o mundo pelo olho e pela
mão. Desenhamos e somos desenhados, educados pela cultura. Contorno
e forma, o desenho possibilitou a escrita, mas também se torna figura,
mancha, traçado tortuoso e textura. O traço que faz o desenho também
1 Mestre em educação, professora do Colégio de Aplicação da UFRGS, coordenadora do pólo/UFRGS Arte na
escola. O presente texto advém de formações oferecidas pelo programa Arte na escola em parceria com o
subprojeto PIBID-Artes Visuais da /UFRGS.
35
penetra o território louco das forças e emoções que povoam o mundo,

explorando mais que a forma aparente, dando aparência ao informe.
Manifestação da inteligência, o desenho é ampliação da percepção.
Desenho é linguagem, confere extensão ao mundo, mas também
é expressão, pois confere intensidade ao mundo. É descrição, mas
também interpretação. É ato que amplia a percepção, pois conduz o
olhar. Interpretar é produzir sentidos, e o importante é compartilhar,
para ampliar a paisagem da vida. Desenho é uma paisagem por onde
circulam figuras, construções, estruturas de uma variedade incontável
de tipos, sombras, luzes e cores.
A cor é a carne da pintura. Um encontro com o olhar que não
comunica, pois tudo apresenta. Para Cézanne, a cor é uma sensação,
sensação colorante, que dá cor a tudo. Se cor, na ciência, é luz – com
Newton vemos as cores como frequências de luz – na filosofia de Goethe,
cor é conceito que produz efeitos sobre os humores. A cor, então, é tanto
psicológica, como física e fisiológica. Para o professor de fotografia, o
pintor Eduardo Vieira da Cunha, com quem dialogamos nesse subprojeto,
cores na arte são matéria e efeitos.
A pintura desenvolveu-se organicamente ao longo das pesquisas
pictóricas de diversos artistas. Como espelhos mágicos – por tornar
visível o invisível: forças, sensações, etc – foi Figuração (Naturalismo),
Configuração (Classicismo), Desfiguração (deformação), Não figuração
(abstração), e Refiguração (retorno da figura humana). Estas pesquisas
criaram ideias como a de Luz-tempo – cor como efeito ótico, espaço
perspectivado, nuances sobre nuances e de Cor-espaço – cor como efeito
háptico, tátil, de superfície, cor chapada.
Fome de luz
A luz deixa marcas, e não apenas na pele que toma sol. Sob certos
agentes químicos, sensíveis aos afectos de suas nuances, a luz grava,
imprime, pinta, desenha. Vestígios dos efeitos físicos da luz na matéria
densa registrados quimicamente: fotografia. Captura de uma emanação
luminosa, da vida que passa pelo olho cujo olhar é também a máquina, a
fotografia cria referências do visível, duplos de rostos e paisagens que se
passaram. Alimento da vida, calor na matéria que dá um mundo para se
ver, a luz preserva o mundo. Conservar essa luz é uma das tarefas da arte,
motriz das produções que o desejo eleva em plena potência pictórica.

Toda a arte visual implica mecanismos para alimentar almas famintas
pelos extraordinários efeitos da luz. Tirar uma fotografia é um modo de
se comer pelo olhar. Vilém Flusser descreve o fotógrafo como caçador
selvagem, só que dentro de um campo muito mais complexo, a floresta
da cultura contemporânea. Essa imagem também é explorada por Susan
Sontag, que pensa o processo fotográfico como um saque, uma espécie
de apropriação territorial violenta. Rapto de forças que usurpa, na
potência de um olhar, o princípio animador do mundo. Truque maquínico
que cria a supressão do movimento, a fotografia denota a compulsão de
um predador visual, o artista-máquina, que devora aquilo que seu olho
experimenta, expelindo tudo recriado. Dispositivo simulador que se
expressa na grafia luminosa do olhar, a fotografia produz arte, ocupa
espaços, dando a ver as multiplicidades da vida.
Documentação do visível
O que se vê? Uma vista, uma figura. Um recorte do mundo,
fragmento conservado de um dado tempo e de um determinado espaço.
Toda tela, todo papel enquadrado em desenho, pintura, gravura,
fotografia, recorta um pedaço do que se vive. Por constituir referências
que a ligam numa dada realidade espaço-temporal, a fotografia é a
base dessa mania atual, a documentação obsessiva que se prolifera em
retratos, cartões-postais, catálogos, folhetos, imagens eletrônicas, todo
tipo de imagem que se espalha e se divulga. Gestos, corpos, nascimentos,
aniversários, casamentos, encontros, viagens, mortos, detalhes
imperceptíveis, ângulos novos, estranhas distorções: acontecimentos
que a fotografia faz permanecer. Aparato que, como mostra Régis
Debray, transtorna todo um regime da visão e modifica as maneiras de
se produzir arte, sendo a fotografia, hoje, um dos instrumentos pelo
qual o mundo se faz ver.
Mutações de paisagem
A arte da fotografia envolve dinâmicas culturais bastante
complexas, movimentos que abrangem diversos campos de atuação.
A fotografia não só funciona como fundamento para diagnóstico e
evidências como também incita múltiplas interpretações da realidade,
distorcendo, ampliando e revelando aquilo que se pretende fato.
37
Produção que acontece em fronteiras indefinidas, as quais misturam

os campos da arte, do jornalismo, da publicidade, do entretenimento,
das pesquisas científicas e acadêmicas, a fotografia povoa o espaço
urbano, a internet, os jornais, as revistas de comportamento, de moda e
de difusão de notícias. Com quase dois séculos de existência, primordial
para os novos aparatos técnicos de expressão, continua a mover a crítica,
a abalar teorias, a traduzir convenções, a denunciar os erros, a investigar
as coisas e a inventar a si mesma continuamente. Abrangendo uma
diversidade de campos que atravessam as esferas públicas e domésticas,
a fotografia tanto marca quanto confunde os lugares sociais, definindo
cânones representacionais de acordo com os enquadramentos que faz.
Chega-se ao ponto, talvez inédito na história das populações, em que o
não-fotografado praticamente não existe. Na carteira de identidade, no
passaporte, na celebração das alegrias, nos piores desastres, na saudade
fúnebre, as fotografias contam e marcam as vidas. Reprodutível,
espalhada com certa facilidade, a fotografia propaga os modos de olhar
dos artistas, dos povos, dos governos, das escolas, das instituições.
Em museus e outros espaços institucionalizados para a arte, as obras
fotográficas trazem os múltiplos olhares possíveis, que a maquinaria
desejante compõe.
O mito do espelho
Há uma tendência muito forte de se relacionar tanto a fotografia
como a pintura com a memória, tomando-a como algo que serve para
avivar lembranças. Alguma coisa inominável nos processos fotográficos
e pictóricos cria uma espécie de magia, uma prestidigitação que dá
às imagens potencial para exprimir as aparências do mundo visível.
Por mais abstrata que pareça ser não existe uma fotografia que não
apresente alguma conexão física na contiguidade dos fatos, de modo
que as imagens fotográficas podem ser tomadas como indexação da
realidade, tal como foi a pintura até a fotografia ser inventada. Também
por aparentemente superar a pintura no que tange à captura das coisas,
confere-se à fotografia o poder de testemunhar a verdade. Mas isto não
quer dizer que seja uma reprodução objetiva do real, mesmo quando
seu propósito é unicamente colocar a realidade em evidência. O que é
desencadeado pelas escolhas e interpretações criadas pela fotografia
transforma o conceito de real. A foto conserva um dos possíveis reais, cuja
captura singular da atualidade o eleva ao plano intensivo do pensamento.

Os semióticos explicam: “o que a foto perde em extensão, na sua relação
com o mundo lá fora, ela ganha em intensidade” (SANTAELLA E NOTH,
1998, p. 127). Não é mais o mundo dos fenômenos extensos que afecta
os sentidos, mas as imagens e as sensações virtuais que elas despertam.
Desse modo, pode se dizer que mais do que conservar uma lembrança,
a fotografia, tal qual a pintura, sustenta a fugacidade de uma sensação.
O sensível tecnológico
Antes de ser arte, a fotografia é experimento para registrar a luz.
O que vemos numa imagem fotográfica resulta da disposição das zonas
de sombra, das características do foco, da densidade da emulsão que
registra a luz, do balanceamento das cores. O que faz uma fotografia
ser uma fotografia e não uma gravura, uma pintura ou um desenho
são os aparatos técnicos de captação e fixação dos efeitos luminosos.
Qualquer fotografia duplica a incidência de luz numa coisa ou paisagem
que sua objetiva toma como referência. Toda fotografia exprime um
ponto de vista, mesmo cego, como bem nos mostra a obra de Evgen
Bavcar. Esse ponto seleciona um recorte de superfície, pedaço de corpo
ou paisagem que retrata as propriedades das coisas, num louco processo
de desapropriação. Arte que acontece na variação das aberturas, na
velocidade dos disparos, a fotografia é uma transfiguração que, nas
palavras de Flusser, desmente “todo realismo e idealismo” (1985, p. 38).
Não é uma cópia fiel da realidade, tampouco fixa um modelo eleito como
ideal. Situadas numa zona semi-intensiva, onde o pensamento encontra
a luz, imagens de todos os tipos se carregam de paradoxos, apresentando
disjunções entre o eterno e o efêmero, a presença e a ausência, a
proximidade e a distância, a evidência das formas e a abstração dos
conteúdos, o conhecido e o estrangeiro. Em cada imagem se vislumbra o
fragmento de um jogo cheio de escapes e encarceramentos, movimento
que acaba por definir a fugacidade de um olhar que, por meio de uma
máquina, traga o espaço exterior e coloca uma coisa “outra” para fora.
Podemos nos apropriar destes saberes e pensar encontros cheios
de possibilidades com os alunos. São escolhas de cada professor, evitando
o moralismo estético: pode-se imitar – mas não limitar: há muitas outras
habilidades que o desenho, a pintura e a fotografia desenvolvem.
39
Referências bibliográficas:
DEBRAY, Régis. A vida e a morte da imagem. Petrópolis: Vozes, 1993.

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo
infantil. Porto Alegre: Zouk, 2010.
FLUSSER, Vilém. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da
fotografia. São Paulo: Hucitec, 1985.
LICHTENSTEIN, Jaqueline (org.). A Pintura: o mito da pintura. Coord. Trad.
Magnólia Costa. São Paulo: Ed. 34, 2006. (Vol. I).
______. A Pintura: O Desenho e a Cor. São Paulo: Ed. 34, 2006. (Vol. 9).
SANTAELLA, Lúcia & NÖTH, Winfried. Imagem: Cognição, Semiótica, Mídia.
São Paulo: Iluminuras, 1998.
ARTVENÇÃO – ARTE E INTERVENÇÃO na História da Arte
Aline Zydek Superti
FAIXA ETÁRIA: alunos de 5º ano a 7ª série – em média, 10 a 15

alunos por atividade.
TEMAS DESENVOLVIDOS: atividade de intervenção nas áreas da

escola que possuem reformas. Levar a trajetória da arte ao conhecimento
dos alunos através da visão tradicional de representações artísticas.
Por quê? Para apresentar, aos alunos, conhecimentos de artes

na História Ocidental, a fim de fazê-los compreender a importância da
preservação do patrimônio cultural europeu assim como percebê-lo em
nossa sociedade.
Para quê? O objetivo é a valorização do patrimônio da escola e de

seu entorno, visando à formação de cidadãos responsáveis, que cuidem do
patrimônio cultural da cidade. O que se pretende ensinar está relacionado
com o manter e preservar obras e monumentos do passado, para que
as futuras gerações ainda possam apreciá-los. Pretende-se que os
adolescentes saibam identificar o que é considerado historicamente arte,
a fim de aprenderem como a arte se insere em períodos, fazendo relações
com técnicas aplicadas dentro de suas possibilidades físicas e cognitivas.
1ª aula- Arte rupestre – intervenção em tapumes
Através da arte rupestre, fazer um enlace sobre o grafismo do passado

e o grafismo contemporâneo. Apresentar para os alunos imagens de arte
rupestre de cavernas de Altamira, na Espanha, Lascaux, na França e do
Parque Nacional Serra da Capivara, no Sudeste do Estado do Piauí no Brasil.
Com imagens de obras de artistas como Keith Haring, Talita Hoffmann
e o Profeta Gentileza, relacionar o grafismo Contemporâneo ao Pré-histórico,
observando suas diferenças gráficas, mas também as suas semelhanças no
que diz respeito à representação do cotidiano, seja em sua temporalidade
como nas representações de realidade em cada período.
41
Fig 13
A atividade consiste em aproveitar os tapumes da escola como

espaço em que os alunos possam representar sua trajetória nesta
instituição, assim como fazia o homem pré-histórico, utilizando as
paredes das cavernas como registro de sua passagem no mundo.
Material Utilizado:
- Papel pardo – na falta dos tapumes, podem ser confeccionadas
paredes de papel pardo, representando as cavernas.
- Material de desenho: pincel, tinta, lápis de cor, caneta hidrocor,
cola, terra colorida, anilina.
- Tesoura, fitas adesivas.
Fig 14 (Legenda da figura - Untitled, 1978 Sumi ink on paper 51 x 66 cm)

2ª aula- Arte Clássica – Greco-romana: atividades com as colunas da escola
A arte grega era ligada à inteligência; portanto, esta atividade será

relacionada às colunas da arquitetura eclética nas cidades modernas,
constatando-se suas semelhanças com monumentos gregos e romanos. Porém,
as atividades envolverão a aplicação da técnica pictórica utilizada pelos romanos.
Pintura grega – Encáustica
Atividade de encáustica: nesta atividade os alunos terão contato

com giz de cera, substituindo a cera quente da encáustica.
Com o giz de cera, será trabalhada a cor – formação das cores
primária e secundária.
O efeito da encáustica será obtido passando-se o ferro de passar por sobre
o desenho já concluído, protegido na superfície por folhas de papel vegetal.
Material:
- Folhas de desenho tamanho A3 – papel canson gramatura 200gr.
- Giz de cera.
- Papel vegetal – folha de jornal.
- Ferro de passar.
3ª aula - Arte da Idade Média – Arte romântica / Gótica - Vitrais e Mosaicos
Confecção de vitrais, passando pelo aprendizado das cores.

- Atividade de confecção de vitrais.
Material:
- Tesoura, cola.
- Folhas coloridas.
- Papel celofane colorido – cores primárias.
- Desenho feito pelo aluno.
4ª aula- Arte Contemporânea – Neoclassicismo – Pop Arte – Estêncil Arte
Trabalhar através do estêncil arte a responsabilidade na preservação

do Patrimônio Cultural; neste caso, a própria escola.
43
Atividade:
Conhecer artistas que utilizam a estêncil arte sem depreciar
patrimônios públicos e privados. Utilização do método na confecção de
camisetas, estamparias, etc.
Material:
- Papel.
- Panos, camisetas.
- Tinta para tecido.
- Pincéis, potes plásticos, esponjas, fitas adesivas.
- Estiletes, tesouras, canetas permanentes, hidrocor, lápis.
- Papel cartão, folha para projeção.
Referências Bibliográficas:
BAXANDALL, Michael. O olhar renascente: pintura e experiência social. Rio de

Janeiro : Paz e Terra, 1991. 255p.
BELL, Julian. Uma nova história da arte. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
FARTHING, Stephen. 1950 – Tudo Sobre Arte. Rio de Janeiro: Sextante, 2011.
_______. (Editor geral). 501 grandes artistas. Rio de Janeiro: Sextante, 2009.
FAURE, Elie. A arte antiga. São Paulo: Martins Fontes, 1990. 284 p.
KOHL, MaryAnn F. Descobrindo grandes artistas: a prática da arte para
crianças. Trad. Roberto Cataldo. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001
SWINGLEHURST, Edmund. Monet: vida e obra. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995. 79 p.
TOYNBEE, J. M. C. A arte dos romanos. Lisboa: Verbo, 1972. 270 p.
WILDENSTEIN, Daniel. Claude Monet. São Paulo: Editora Três, 1973. 91 p.
Sites:
<http://www.haring.com/>.
<http://www.talitahoffmann.com/trabalhos.html>.
<http://www.haring.com/>.
EXEMPLO DE ATIVIDADE COM FOTOGRAFIA2
PIN-HOLE - câmera artesanal “pequeno buraco”
Fig 15
1. Material:
- Lata de alumínio.
- Tesoura.
- Caixa de fósforo.
- Durex.
- Fita isolante.
- Latinha vazia de filme.
- Capinha para filme.
- Régua.
- Filme fotográfico.
- Caneta.
- Estilete.
- Agulha ou alfinete.
- Papel Cartão.
2 O passo a passo aqui reproduzido, para acesso fácil em sala de aula, foi retirado do site do Núcleo de Foto-
grafia Univali. Em parceria com Caroline Agnoletto e Eugênio Andreola, o Núcleo mostra este “como montar
uma pinhole com uma caixinha de fósforos”. Escrevem eles: “Mesmo quem não tem nenhuma experiência
com fotografia pode fazer, ela é muito simples, pelo fato de ser uma forma bem primitiva de fotografar, técni-
ca esta que originou-se no inicio da história da fotografia com a invenção da câmara escura, que consistia em
uma caixa com um vidro em uma extremidade e na outra um furo, onde os artistas da antiguidade usavam a
imagem projetada neste vidro para “copiar” as paisagens, hoje nos aproveitamos este principio para sensibi-
lizar o filme fotográfico, assim criando inúmeras possibilidades de imagem.”
Disponível em: http://nucleodefotografiaunivali.wordpress.com/2009/08/30/pinhole-na-caixa-de-fosforo/.
45
Fig 16
2. Inicialmente, marque no centro da parte interna da caixinha de

fósforo um quadrado de 2,4 x 2,4 cm e recorte-o. O recorte serve para
esticar e dar a moldura do nosso quadro para a fotografia.
Fig 17
3. Após recortada a parte interna, pinte de preto o interior e uma

das laterais internas da caixinha.
Fig 18
4. Depois de pintado, marque na parte externa da caixinha (no lado

oposto ao que foi pintado internamente) um quadrado de 0,6x0,6 cm. Recorte
o quadrado. Este quadradinho irá dar suporte ao obturador de sua pinhole.
Fig 19
5. Agora recorte um quadrado de 2x2 cm da lata e, no centro, faça

um furinho com a agulha. Este será o diafragma da sua câmera.
47
Fig 20
6. Após recortado o alumínio, pinte-o de preto, para que não

ocorra reflexo para dentro da pinhole.
Fig 21
7. Após pintada, cole com fita isolante a latinha com o furo. Tome
cuidado para não colar com o furo descentralizado. Para facilitar o
alinhamento do furo, marque o meio da caixinha as bordas.
Fig 22
8. Neste momento, pegue o papel cartão e recorte dois retângulos,

um do tamanho externo da caixinha; ao centro dele, marque um quadrado
de 2x2 cm e outro de 3x6 cm. O outro retângulo será o seu obturador.
Fig 23
9. Primeiro, cole com fita isolante o retângulo maior na caixinha,

cuidando para que a fita passe rente à borda do quadradinho recortado.
49
Fig 24
10. Para que o nosso obturador funcione corretamente, corte

com o um pouco da fita isolante da parte de cima da caixa, para que o
retângulo mais comprido possa entrar entre a caixinha e o retângulo,
que é do tamanho dela.
Fig 25
11. Agora corte uma trava, para que o filme não volte para o interior
da bobina. Do tubinho de plástico que vem o filme, corte uma tira de 1
cm, e comprida o suficiente para dar a volta na bobina. E em uma das
extremidades da tira, corte uma ponta.
Fig 26
12. Após cortar e fazer a ponta na tira, cole-a na latinha, de forma que
a ponta que você fez encaixe em um dos furinhos laterais do filme. Tanto
este passo como o anterior podem ser pulados se você não tiver o tubinho
que protege o filme. E agora corte a ponta do filme que veio vincada.
Fig 27
13. Chegou o momento de carregar sua pinhole com a emulsão

(lado menos brilhante do filme) voltada para cima. Passamos dentro da
caixinha da direita para a esquerda, tomando cuidado para que o pininho
que tem na latinha em um dos lados fique para baixo.
51
Fig 28
14. Agora cole a bobina vazia na outra extremidade do filme. Esta

bobina vai recolher o filme já exposto e servir como rebobinador do
filme. Pegue a bobina vazia e, com a emulsão voltada para cima, passe
durex na pontinha do filme e cole-o, já carregado, na pinhole.
Fig 29
15. Neste passo, insira a parte interna que veda a caixinha, com a
parte pintada de preto voltada para frente, tomando o cuidado para que
o filme fique bem esticado.
Fig 30
16. Agora sele sua pinhole com fita isolante. Passe-a entre o filme e
a caixinha, em toda a extremidade.
Fig 31
17. Após, passe a fita na vertical; passe-a também na horizontal,

para fixar bem as bobinas na caixinha.
53
Fig 32
18. Neste momento, é mais por estética que você novamente deve
passar fita na vertical, para esconder as emendas.
Fig 33
19. Agora chegou a hora de arrumar um rebobinador para a

pinhole. Utilize uma tampinha de caneta que tenha a aba grossa, de
forma que ela entre na bobina e você possa gira-la. Observação: Deve-
se recolher toda a parte já velada do filme. Nossos testes em sala de aula
mostraram que, a cada 3 voltas completas, avançamos um quadro.
Fig 34
20. Agora é só erguer a aba até expor o furinho e pronto, você já

estará fotografando.
Dicas de tempo de exposição para filme de ISO 100:

• Ambiente externo, luz do sol: 1-2 seg.
• Ambiente externo, nublado: 5 seg.
• Ambiente interno, iluminação normal: 5-10 min.
Os tempos sugeridos são baseados na abertura aproximada da
pinhole, que é algo em torno de f/90.
Releituras em Sombras
Charles Kray
A oficina “Releituras em Sombras” pode ser uma oficina piloto a ser

adaptada para diversos públicos, espaços e circunstâncias. A atividade
tem como proposta redescobrir obras de vários artistas e, também, abre
diálogo com as obras de Regina Silveira, Mac Adams e Sandro Pereira.
Em comum, todos estes artistas trabalham com projeções de sombras.
Mac Adams projeta silhuetas a partir de objetos organizados
e compostos, que, ao obstruir a luz, formam outras figuras que não
se referem aos objetos reais. De uma forma ou de outra, Mac cria
55
sobreposição de realidades, uma real e outra fictícia. Na obra de Regina

Silveira, as sombras projetadas são distorcidas. Sendo assim, distorcem
o objeto colocado em frente à luz. Esta sombra nem ao menos é a
projeção, e sim o resultado de uma série de cálculos a partir do objeto,
sendo que a nova imagem é transposta em material adesivo preto e
colada contiguamente ao objeto, é uma sombra arbitrária. Sandro
Pereira, na obra Boxeador e Sombra, parte de uma miniatura em massa
epóxi, esmalte sintético, representando um boxeador, e projeta sua
sombra amplificada em adesivo látex.
Questões como interpretação, distorção e sobreposição de
realidades são constantes nestes artistas e podem, muito bem, gerar
outros desdobramentos a partir da técnica de “Teatro de Sombras”.
É o que propõe a oficina “Releituras em Sombras”, que, num primeiro
momento, amplia as possibilidades do desenho em papel Kraft,
mesclando-o com técnicas do teatro de sombras, fotografia preto e
branco e fusão de imagens cinematográficas.
A obra de Regina Silveira, “O Paradoxo do

Santo”, aqui exposta no Museu de Arte
Contemporânea de São Paulo (MAC/SP), em
1994, foi realizada a partir da escultura em
bronze realizada por Victor Brecheret. Retrata
Duque de Caxias em batalha, a qual encima
o monumento público localizado na Praça
Princesa Isabel na cidade de São Paulo.
Fig 35
Fig 36
El boxeador y su sombra, 2005, é uma obra do

artista Sandro Martín Pereira, exposta em Porto
Alegre numa das Bienais do Mercosul.
Você pode conhecer melhor a obra desse artista

latino- americano seguindo seu blog.
<sandromartinpereira.blogspot.com.br>.
57
Fig. 37 Fig. 38
Shadows Sculptures é uma série de obras de Mac Adams.

Aqui temos O Rato, de 1996, e O Retrato de Karl
Marx, de 1991.
Objetivos
Sabe-se que a prática do desenho muitas vezes se restringe ao

seu suporte tradicional, isto é, ao papel. Pesquisar novas formas de
uso desta técnica amplia, inclusive, a interação dela com outras áreas
que não dependem tanto da habilidade de desenhar. Possibilitar que o
desenho, mediante silhuetas, possa interagir com a projeção e fusão de
imagens, como acontece no cinema, garante ao participante da oficina
utilizar o desenho de formas diversas num novo suporte, que será o pano
de projeção. Da mesma forma, as obras tradicionais e reconhecidas do
mundo das Artes Visuais podem ser suportes para uma nova leitura,
onde o aluno poderá se apropriar transformando-as em silhuetas ou
traços de luz. Ressignificar a técnica do desenho sobre um suporte mais
flexível possibilita ampliar suas significações. Quando os artistas Mac
Adams, Regina Silveira e Roberto Pereira propuseram a distorção das
sombras, ao mesmo tempo, também sugeriram o desdobramento das
técnicas. Nesta oficina, propõem-se duas novas formas de se pensar
duas técnicas, a do desenho e a do teatro de sombras.
Oficina de Autorretrato em Sombras
Cada aluno traz para a aula uma foto sua com dimensões de
10X15, uma caixa de sapato e uma folha de papel vegetal. Da caixa de
sapato utilizamos seu fundo. Nele o aluno recortará um retângulo de
10X15, onde fixa sua foto previamente recortada. A foto de cada aluno
deverá ser reproduzida em fotocópia numa folha A4 para facilitar o
recorte. Neste momento, o aluno irá escolher os traços que melhor
identificam seu rosto. Terminados os recortes, o aluno colará a fotocópia
no retângulo ao fundo da caixa de sapato e, no lugar da tampa, fixará o
papel vegetal. Para projetar o seu retrato, o aluno utilizara um ponto de
luz ou a própria luz solar.
Fig39
Nesta imagem, a aluna está utilizando a luz solar para projetar seu
autorretrato
59
Fig 40
Vários autorretratos feitos com alunos do Ensino Fundamental da

Escola Flores da Cunha
Cada aluno traz uma fotocópia de uma obra em tamanho A3 de

um artista escolhido por ele. Para tanto, o aluno pesquisa a vida e a obra
do artista como complemento da atividade. Na fotocópia, determina
os traços que serão recortados para passagem de luz. Depois de feito o
recorte, o aluno fixa a imagem num bastidor de madeira com tamanho
A3, que tem, em um dos seus lados, uma tela de tecido em algodão, que
servirá de pano de projeção.
Fig 41 Fig 42
Na imagem à direita, podemos ver a releitura da obra de Paul Klee,

“Principe Negro”, de 1927, feita por um dos alunos do Ensino Médio da
Escola Técnica Estadual Ernesto Dornelles.
Oficina “Projetar-se”
1- A estrutura será montada numa sala parcialmente escurecida.

O pano de projeção terá 1 x 1 metro. Atrás deste pano, o participante
encontrará dois focos de luz direcionados, cada qual para uma folha acetato.
2- O ministrante convidará o participante a criar um ou mais
desenhos em papel Kraft.
3- Depois de concluído o desenho, o participante recortará a silhueta.
4- Com fita crepe, o participante irá colar sua silhueta na folha de
acetato, que imediatamente será projetada no pano. Se por acaso ele
tiver feito duas silhuetas, pode colar outra folha de acetato, que fará uma
sobreposição de imagens no pano de projeção.
5- Conforme aumentar o número de participantes, estes podem
reordenar as silhuetas, criando outras composições com as imagens já
existentes.
6- Caso o participante não queira desenhar e recortar sua silhueta,
ele poderá simplesmente criar novos quadros com os desenhos já
fabricados.
7- Os participantes também poderão mexer na configuração das
luzes, seja na posição ou na intensidade da luz.
61
Material Necessário:
o 2 folhas de acetato
o 1x1 metros de algodão cru branco
o 5 folhas de papel kraft
o 4 tesouras
o 1 fita crepe dupla face
Funcionamento do exercício
Fig 43
“América Invertida”, Museo Torres García. Montevideo, Uruguay

Fig 44
“América Invertida”, de Torres Garcia, em sombra. Por trás do

pano, os participantes criam silhuetas e as projetam, mesclando-as com
a obra. Há pontos de luz e papel kraft à disposição de cada aluno.
1. Você está diante de uma releitura da obra América Invertida, do

uruguaio Torres Garcia. Ela está sendo projetada arbitrariamente sobre
um pano de teatro de sombras e vem a ser um desdobramento das obras
de Regina Silveira, Sandro Pereira e Mac Adams, que também utilizavam
a projeção de sombras a partir de uma imagem real ou fictícia.
2. Conforme as palavras de Torres Garcia: “Pomos o mapa de

cabeça pra baixo e então temos a justa ideia da nossa posição, e não
como quer o resto do mundo. Em realidade nosso norte é o Sul, não
deve existir mais norte para nós, senão como oposição ao sul. A ponta
da América, desde agora, prolongando-se, assinala insistentemente ao
Sul, nosso norte”, conclui o artista nesse enunciado reproduzido em
seu próprio Museu, em Montevideo. Um convite para nós, latinos, a nos
63
conhecermos e reconhecermos enquanto América! Estão colocadas as

questões de identidade e território.
3. O exercício propõe que o participante, mediante esta provocação

de Torres Garcia, crie uma silhueta em papel Kraft, a recorte e a cole em
dois suportes de acetato que há atrás do pano de projeção. Dessa forma,
o participante irá interferir na obra “América Invertida”, acentuando-a
ou dando outros significados à mesma.
4. O participante poderá utilizar silhuetas criadas por outros e

reposicioná-las na tela de projeção. A intervenção é livre!
5. O participante também poderá intervir na intensidade e posição

de cada foco; para tanto, terá à disposição um mediador, que irá mostrar
os ajustes necessários para tal atividade.
6. A oficina “Projetar-se” espera que você se lance como observador

e construtor do exercício. Não é necessário que você seja um bom
desenhista. Através de uma boa conversa com o mediador, você poderá
ter resultados surpreendentes.
7. Projete sua identidade!
8. Defina seu território!
9. Interfira na obra!
(Re)Significação de Imagens
Teatro de sombras, letramento, (re)significação de imagens e

Artes Visuais. Qual a maneira de buscar correspondência entre estes
elementos? Da forma mais objetiva possível, da forma com que todos
estes elementos e seus eixos teóricos atuem equilibradamente e
proporcionem aprendizado ao aluno. A primeira etapa são os princípios
fundamentais do teatro de sombra, que é a projeção, o recorte fotográfico
e o movimento. Nessa primeira etapa, são utilizadas algumas imagens
do repertório do ministrante, para que os alunos não percam tempo com

a produção delas – elas são coletadas e produzidas numa segunda etapa.
Nesta primeira etapa, serão utilizadas algumas imagens do repertório do
ministrante, para que os alunos não percam tempo com a produção de
silhuetas. Outras silhuetas serão coletadas e produzidas posteriormente.
O aluno escolhe e traz várias imagens para serem transformadas em
silhuetas. Elas podem ser capturadas de revistas, jornais ou qualquer
material impresso. É neste exercício que o aluno será introduzido na
leitura de imagens e pode compreender o vasto vocabulário que cada uma
poderá trazer. Em outras palavras, ocorre um processo de letramento a
partir da imagem. Depois que as imagens são transformadas em silhuetas,
o grupo de alunos recebe atribuições. Alguns serão os que irão projetar a
luz, outros serão os manipuladores de silhuetas e outros serão os diretores
de fotografia, os quais cuidarão da relação entre a luz projetada e as
silhuetas manipuladas. A criação da história será feita através do exercício
“cadáver esquisito”, criado pelo movimento surrealista e adaptado para
esta oficina. Com a finalização do roteiro, o grupo começa os ensaios,
buscando as inúmeras possibilidades de projeção e movimento de cada
imagem, bem como a sua potência cênica.
Fig 45
Imagem coletada em jornais e revistas e transformada em silhueta.

65
Fig 46
Imagens produzidas durante a atividade. Estas imagens possuem

movimento.
Fig 47
Fusão de imagens produzidas a partir de vários pontos de luz.

Bibliografia
BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola. A arte secreta do ator: Dicionário de

Antropologia Teatral. São Paulo: Editora da UNICAMP, 1995.
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: Editora C/Arte, 1998.
_______. A Imagem no Ensino da Arte. 4ª edição. São Paulo: Editora
Perspectiva, 2001.
CUNHA, Susana Rangel Viera da. As Transformações da Imagem na Literatura
Infantil. In: PILLAR, Analice Dutra (org.). A Educação do olhar no ensino das
Artes. Porto Alegre: Mediação, 1999, p. 153-165.
EISNER, Elliot. O Papel da Arte como Disciplina. Porto Alegre: Fundação
Iochpe/UFRGS, 1992.
HERNÁNDEZ, Fernando. Catadores da Cultura Visual: Transformando
Fragmentos em Nova Narrativa Educacional. Porto Alegre: Editora Mediação,
2007.
KATO, Mary A. No Mundo da escrita: uma perspectiva Psicolinguística. 7ª ed.
São Paulo: Ática, 1999.
MEIRA, Marly Ribeiro; Educação Estética, Arte e Cultura do Cotidiano. In:
PILLAR, Analice Dutra (org.); A Educação do olhar no ensino das artes. Porto
Alegre: Mediação, 1999, p. 121-140.
MONTECCHI, Fabrizio. Além da Tela: Reflexões em Forma de Notas para um
Teatro de Sombras Contemporâneo. In: BELTRAME, Valmor Níni (org.). MÓIN-
MÓIN: Revista de Estudos sobre Teatro de Formas Animadas. Jaraguá do
Sul: SCAR/UDESC, ano 3, v. 4, 2007, p. 63-80.
OPHRAT, Hadas; O Boneco e o Teatro Visual. In: BELTRAME, Valmor Níni (org.)
MÓIN-MÓIN: Revista de Estudos sobre Teatro de Formas Animadas. Jaraguá
do Sul: SCAR/UDESC, ano 3, v. 4, 2007, p. 91-102.
PILLAR, Analice Dutra. Fazendo Artes na Alfabetização. Porto Alegre: Kuarup,
1996.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Autêntica, 1998.
_______. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de
Educação. Belo Horizonte, n. 25, 2004,.
TFOUNI, L. V. Letramento e Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.
ZORDAN, Paola (org.). Iniciação à Docência em Artes Visuais: Guia de
Experiências. São Leopoldo: Oikos, 2011.
ZORDAN, Paola. Decodificação e Imagens e Mitologias Juvenis. In: PEREIRA,
N.M.; BELLO, S. E. L. (et al.). Ler e Escrever: Compromisso no Ensino Médio.
Porto Alegre: Editora da UFRGS e NIUE/UFRGS, 2008, p. 77-88.
67
SIMBOLOGIA AFRICANA
Zaíra Mendes
Nossa intenção é trabalhar a cultura artística de algumas

civilizações africanas, com destaque para o estudo da história dos
símbolos usados nas andkras (tecido repleto de desenhos /símbolos)
e seus significados. É essencial que possamos ligar a nossa cultura
contemporânea a de outros povos. Obtemos maior conhecimento de
outras culturas através do contato com elas, estabelecendo relações
entre as várias formas de expressão cultural dos diversos povos, ou seja,
interagindo com a diversidade e podendo expressá-la efetivamente.
Ao introduzir a discussão da Lei que torna o ensino de História e
CulturaAfricana eAfro-brasileira como obrigatório, criamos a oportunidade
de aprofundar as discussões sobre as inúmeras contribuições do povo
africano na nossa cultura atual. A Lei 10.639/2003, que estabelece essa
obrigatoriedade, faz com que os professores reconstruam seus currículos
escolares e as escolas seus Projetos Políticos Pedagógicos – PPPs.
Ao inserir estas diretrizes curriculares para a educação étnico
racial nos meus estudos, e também na pesquisa cultural dos meus
antepassados vindos de África para serem escravizados em terras
brasileiras, desenvolvo propostas pedagógicas que tratam da cultura
negra no contexto contemporâneo.
Titulo: Qual seu símbolo?

Tema: Trabalhando e conhecendo símbolos e seus significados.
Súmula: Este plano visa contribuir com a implantação da Lei

11.645, de 10 de março de 2008, que trata da obrigatoriedade do ensino
da História e Cultura afrodescendente. Ao articular ensino, pesquisa
e cultura trabalha com conhecimentos de outras nações, as quais
possuem grande ligação com o povo brasileiro. Em contato com a
simbologia Ashanti Adinkra, da África, cujos grafismos simbólicos são
utilizados na confecção de tecidos, acessórios e objetos decorativos,
visa-se criar seu próprio símbolo. Dentro deste desenvolvimento, a
técnica, os instrumentos, o país e a região de origem onde são exercidas
estas práticas até os dias atuais serão contextualizados. Este breve

estudo possibilitará a motivação para a criação de um símbolo, com
formato e expressividade próprios, revelando a visão pessoal acerca
do tema e a realização de um trabalho individual na construção de um
painel de contexto coletivo.
Objetivos
Do professor:
• Orientar o aluno no desenvolvimento cultural de linguagens
artísticas de outras vertentes, tendo como base a diversidade cultural
através dos tempos.
Do aluno:
• Alcançar um maior conhecimento sobre outras culturas.
• Conhecer técnicas e a origem da pintura de símbolos em tecido
dos povos africanos e o processo de confecção de acessórios e de objetos
decorativos .
• Fazer uma comparação com a nossa simbologia, buscando, para,
a partir disso, criar um símbolo que o identifique como pessoa no meio
em que vive.
• Conhecer a cultura africana e seu legado para a cultura afro-
brasileira.
Justificativa: O aluno entra em contato com a simbologia e conhece

outras civilizações e seus costumes. Este breve estudo possibilitará a
motivação para a criação de um símbolo com formato e expressividade
próprios, revelando a visão pessoal acerca do tema e a realização de um
trabalho individual na construção de um painel de contexto coletivo.
69
Fig 48 Fig 49
Desenvolvimento
Após a introdução, seguida da contextualização breve do tema,
o aluno, a principio, entra em contato com imagens e o significado dos
símbolos utilizados pelos povos africanos de várias regiões, símbolos estes
utilizados na confecção de estampas, acessórios e objetos decorativos.
Atividade prática
Consta da explicação da técnica e da preparação da tinta e dos
carimbos utilizados na criação dos desenhos nos cartões e, depois, nos
tecidos distribuídos para cada aluno.
Os alunos desenham o símbolo que escolheram individualmente
e com o qual se identificam. Em um primeiro momento, o desenho é
feito em papel ofício comum, com o propósito de exercitar o traço,
para, só depois, transferi-lo para os cartões. Este pode ser um cartão
para dar de presente ou um marcador de páginas. Também com outros
materiais, como esponja , batata e borracha de sola de sapato pode-se
criar carimbos para estampar tecidos. Todos estes materiais podem ser
colocados à disposição dos alunos. Com E.V.A., os alunos poderão criar
objetos pequenos, bijuterias, como brincos e pingentes.
Capacidades a serem desenvolvidas nos alunos segundo os

Parâmetros Curriculares
• Construir, expressar e comunicar-se em artes plásticas e visuais,
articulando a percepção, a imaginação, a sensibilidade e a reflexão na

observação do próprio percurso de criação e sua conexão com os outros.
• Identificar a diversidade e a inter-relação de elementos da
linguagem visual que se encontram nas múltiplas realidades, ou seja,
perceber e analisá-los criticamente.
• Conhecer, apreciar, valorizar e adotar atitudes de respeito diante
da variedade de manifestações das diversidades culturais.
Uma breve contextualização da SIMBOLOGIA ADINKRA
Entre as manifestações culturais da nação Ashanti, destaca-se

o estampado adinkra. Ele se encontra também no povo Gyaman, da
Costa do Marfim. Adinkra são símbolos que representam provérbios e
aforismos. É uma linguagem de ideogramas impressos, em padrões
repetidos, sobre um tecido de algodão.
Cada um dos motivos que compõe o corpus do simbolismo adinkra
tem um nome e um significado derivado de práticas culturais diversas ou
um provérbio, e representa um evento histórico, uma atitude humana,
um comportamento animal, vida vegetal, formas e formas de objetos
inanimados. Estes são graficamente estilizados em formas geométricas.
Os significados dos motivos podem ser classificados da seguinte
forma: Estética, Ética, Relações Humanas e Conceitos Religiosos.
Na sua totalidade, o simbolismo adinkra é uma representação visual
do pensamento social relativo às crenças, à filosofia, à história e à
religiosidade dos povos Akan, de Gana e Côte d’Ivoire. 3
Qual desses símbolos a pessoa usa?
Fig 50
3 Cf.: <http://www.ghana.gov.gh/visiting/culture/adinkra.php>.
71
Os símbolos
Fig 51
Denominação e significação
Fig 52 àAKOBEM (chifre da guerra).
Simboliza vigilância e cautela.
Fig 53 àSESA WURUBAN (eu mudo ou transformo minha vida).
Símbolo que combina dois símbolos separados do adnkra, “a estrela

da manhã”, que pode significar um novo começo para o dia, “coloca dentro
da roda”, que representa rotação ou movimento independente .
Figà 54 SANKOFA (o retorno e o recomeço).
Simboliza a importância da aprendizagem do passado.
Fig 55 àOWO FORO ADOBE (serpente que escala a árvore de ráfia).
Por causa de seus espinhos, a árvore do ráfia é um desafio muito

perigoso para a serpente. Sua habilidade em escalá-la é um modelo.
Simboliza persistência e prudência.
Fig 56 àODO NNYEW FIE KWAN (o amor nunca perde o caminho de casa).
Símbolo do poder do amor.
Fig 57 àNYAME NNWU NA MAWU (deus nunca morre, logo eu não posso morrer).
Simboliza a imortalidade da alma do homem por ser uma parte de Deus. A

alma descansa com Deus após a morte; por isso, ela não pode morrer.
73
Fig 58 àNSOROMMA (criança do firmamento).
Um lembrete que Deus é o pai e olha por todos nós.
Fig 59 àNKYINKYIM (twistings)
Símbolo da iniciativa, do dinamismo e da versatilidade.
Fig 60 àNKONSONKONSON (ligações chain)
Lembra que todos devem contribuir com a comunidade, já que a

unidade fortalece.
Fig 61 àMATE MASIE (o que eu ouço, eu mantenho).
Significado: “Eu compreendo”: compreender significa a sabedoria e o

conhecimento. Mas representa também a prudência de analisar o que
uma pessoa fez.
Fig 62 àHWE MU DUA (vara de medição).
Simboliza a necessidade de lutar por uma melhor qualidade, seja na

produção dos bens ou em esforços humanos.
Fig 63 àFUNTUMFUNNEFU DENKYEMFUNEFU (crocodilos siameses).
Crocodilos que compartilham um só estômago, contudo lutam pelo

alimento excedente.
Símbolo que lembra que as brigas, as disputas corpo a corpo são
prejudiciais a todos envolvidos.
Fig 64 àFIHANKRA (casa-composto).
Típico da arquitetura de Asante, o composto comunitário da carcaça

tem somente uma entrada e saída.
Fig 65 àDENKYEM (crocodilo).
O crocodilo vive na água, contudo respira o ar, demonstrando

habilidade de adaptar-se às circunstâncias.
75
Fig 66 àDAME-DAME-DAME (nome de jogo da placa).
Símbolo da inteligência e da ingenuidade.
Fig 67 àAKOMA NTOSO (coração coberto).
Símbolo da compreensão e do acordo.
Fig 68 àAKOMA (o coração)
Paciência e tolerância,; diz-se que uma pessoa que tem o coração em

seu estômago é muito tolerante.
Fig 69 àADINKRAHENE (chefe de símbolo do adinkra).
Símbolo que desempenha um papel inspirador de outros símbolos.

Fig 70
Material
• Imagens dos símbolos e sua utilização.
• Esponja ou batatas cortadas ao meio.
• Tinta lavável, nanquim preto ou cores variadas.
• Folhas de papel ofício.
• Jornal velho.
• Pincéis sumi-e
• Papel Kraft colorido (para a confecção de marcadores de livros,
cartões de mensagens e postais que têm como base os símbolos).
• Tecido branco ou colorido sem estampa.
• Borracha de sola de sapato, EVA.
• Material para entalhar.
Fig 71
77
Referências
BRANDÃO, Ana Paula. A cor da cultura, saberes e fazeres. 1º ed. Rio de Janeiro:
Fundação Roberto Marinho, 2006.
Sites utilizados
West African Wisdom: <www.welltempered.net/adinkra/>. Acesso em: 15 mar. 2012.
Glossário de símbolos
<http://altreligion.about.com/library/glossary/symbols/bldefsadinkra.htm>.
Acesso em: 15 mar. 2012.
Negro mostra tua face:

<http://negromo str a tu a f a c e-a tiv ida de. blo gspo t. c o m/ 20 0 9a u la2 -
arteafricanaadinkra.html>. Acesso em: 16 mar. 2012.
A cor da cultura:
<http:// www.acordacultura.org.br>. Acesso em: 14 mar. 2012.
79
DANÇA
Esta seção apresenta uma sistematização das experiências obtidas

através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) da Licenciatura em Dança da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), no componente curricular de Artes, da Escola Estadual
de Ensino Fundamental Maurício Sirotsky Sobrinho, em Porto Alegre. O
PIBID, gerido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), visa oportunizar aos alunos da licenciatura vivências
da prática docente, assim como desenvolver ações de ensino com
qualidade nas escolas públicas.
As experiências aqui relatadas ocorreram no segundo semestre
de 2012 e no primeiro semestre de 2013. As aulas foram realizadas com
alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, como parte do Currículo
e com uma frequência semanal de um período. Como foram diferentes
turmas, diferentes bolsistas e diferentes formas de organização,
trazemos aqui um panorama geral dessas experiências. É importante
que o leitor reelabore esse material de acordo com suas necessidades.
Focamos nos seguintes aspectos:
- Introdução a um entendimento de dança como componente de

Educação Artística.
- Acumulação de movimentos como um procedimento coreográfico.
- A ocupação do espaço de trabalho.
- O eixo do corpo e outras possibilidades.
- Ritmo e exploração de sonoridades através do corpo.
Sabemos das dificuldades de descrever o movimento humano, e

que a dança, devido a essa questão, tem uma enorme tradição “oral” na
transmissão de seus conhecimentos. Por isso, a experiência da oficina
extraclasse conduzida com maestria pelas bolsistas Tauani Lacerda e
Gabrielle Fraga não está relatada aqui. Esperamos, contudo, com o que
foi possível contar, colaborar no fomento de ideias para os planejamentos
dos futuros professores de dança – atuais estagiários das licenciaturas –
e outros interessados, assim como fomentar a discussão dessa prática
na escola, com suas potencialidades e desafios. Acreditamos que a
qualificação do ensino da dança na escola passa pelo compartilhamento
das nossas experiências.
81
E POR FALAR EM DANÇA: UMA INTRODUÇÃO
Certa vez, um grupo de docentes teve o desafio de trabalhar dança

numa escola estadual, com os anos finais do Ensino Fundamental. Esses
alunos nunca tinham trabalhado dança no componente de Artes até
então. Várias perguntas pairavam no ar: será que os estudantes sabem
que dança é arte? Como ampliar o conceito de arte para uma turma que
trabalha somente com Artes Visuais? Como sensibilizar os estudantes
para uma proposta de dança? Assim, esses questionamentos geram
uma proposta de iniciação.
Sempre é bom lembrar que, a partir da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/96, a Arte é considerada
componente curricular obrigatório na Educação Básica. Já os
Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte (BRASIL, 1997) sugerem
que as escolas de educação básica incluam na estrutura curricular,
na disciplina Ensino das Artes, as quatro linguagens artísticas:
Dança,Teatro, Artes Visuais e Música.
Objetivo(s):
Diagnosticar as concepções sobre arte da turma, aproximando a
manifestação artística da dança presente no cotidiano dos alunos.
Temática:
Dança como manifestação artística.
Progressão/ Estratégias:
1 - Escrever a palavra ARTES em um quadro branco ou recurso
visual similar.
2 - Perguntar, dialogar e instigar os alunos a falar sobre o que
conhecem e associam à palavra. As seguintes questões podem ajudar
no debate:
- Qual a primeira coisa que vem a sua cabeça quando se fala em
arte? E em desenho? Com que tipo de material se desenha?
- Vocês conhecem algum artista? Um cantor é um artista? No circo
há artistas? Artesãos são artistas?
- Em que lugares vocês acham que se faz arte? Em museus? E teatro de rua é arte?
Se, até então, nenhuma associação com dança tiver sido feita, perguntar:
- Alguém já ouviu falar da Ana Botafogo? E do Carlinhos de Jesus? ....
Observação: Fique preparado para associações mais complexas,
como “quem faz bagunça é arteiro”. (Lembre que a bagunça na aula de
dança é uma bagunça organizada!).
3- Escrever, simultaneamente à realização do passo 2, a síntese
de toda a conversa por meio de palavras-chave no quadro branco,
interligando essas informações entre si, como num organograma ou
numa rede de informações plurais.
4 - Registrar esse trabalho por meio de foto (para um portfólio
coletivo da turma), para colar no caderno dos alunos ou, ainda, para
confeccionar um cartaz, que poderá ser pendurado na sala de aula.
Público envolvido: anos finais do Ensino Fundamental
Essa atividade pode tomar uma aula inteira ou apenas uma parte
dela. Veja o quanto rende esta atividade e, se necessário, ou se for
de sua preferência, fique à vontade para combinar esta atividade
com outras questões.
Outra dica é retomar, nas aulas seguintes ou em momentos
específicos do trimestre/semestre ou ano, o que foi visto, para
reforçar e aprofundar as ideias sobre arte e dança.
83
Recursos necessários: quadro branco (ou similar) e caneta especial

para quadro.
Desafios e potencialidades da ação:
• Os alunos conseguem expressar as suas ideias sobre arte e sobre

dança? Quais são suas referências?
• Os alunos associaram a prática de dança com a arte?
• Os alunos foram receptivos às novas aulas de dança ou
mostraram-se resistentes?
• Apareceram preferências em relação à dança? Quais?
Sugestão de leituras relacionadas à ação:
DUARTE JUNIOR, João Francisco. Como a arte educa? In: ______.

Fundamentos estéticos da educação. 2ª edição. Campinas: Papirus, 1998.
MARQUES, Isabel; BRAZIL, Fábio. Arte em questões. São Paulo:
Digitexto, 2012.
MARQUES, Isabel. Oito razões para ensinar dança na escola. In:
ICLE, Gilberto (org.). Pedagogia da arte: entre lugares da escola. Vol.
2. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2012.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF: v.134, n. 248,
p. 833-841, 23 dez. 1996.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte / Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
COLOCANDO O CORPO EM MOVIMENTO:

ACUMULAÇÃO DE AÇÕES DO COTIDIANO
Papo para lá e papo para cá. Daí, finalmente, chega a hora de

colocar o corpo em ação! Não temos sala especial para dança, não temos
alunos familiarizados com aulas de dança na escola. Partimos, então, de
um contexto mais próximo do cotidiano deles: sentados em suas classes
e a partir de movimentos simples e recorrentes do dia a dia escolar.
Vale lembrar que esses planos emergem de uma experiência de

um grupo de docentes e bolsistas do Programa UFRGS/PIBID que
atuaram em uma escola da rede estadual do Rio Grande do Sul.
Durante a fase de observação das turmas, alguns alunos assistiram
ao filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin, na aula de História,
como um trabalho que ilustrava a Revolução Industrial. Isso foi
motivador para pensarmos nessa na nossa proposta.
Você já assistiu a introdução do filme Tempos Modernos? Se ainda
não, assista. É inspirador!
Objetivo(s):
• Produzir uma sequência coreográfica com a utilização de

movimentos cotidianos que são realizados de forma repetida e recorrente
em/na classe (ações), através de um procedimento coreográfico de
acumulação.
• Refletir sobre os movimentos corporais comuns como possível
material da dança.
• Investigar possibilidades variadas de movimento de dança a partir
da manipulação dos elementos do movimento (nível ou deslocamento)
numa sequência coreográfica.
Temáticas:
• Ações (a partir de movimentos cotidianos).
• Acumulação (como estratégia de criar dança).
• Elementos do movimento (manipulação deles como
investigação e exploração de movimento).
85
Ações são palavras ou verbos que sugerem movimentos.

Normalmente são realizados no lugar, como girar, cair, estender,
flexionar, dobrar, torcer, balançar, tremer, puxar, bater, sacudir,
mergulhar, despencar, afundar, apertar, abaixar, explodir, empurrar,
chutar, levantar, alcançar, contrair, abaixar, ondular, e muitos outros!
Acumulação, de maneira bem simplista, é emendar um
movimento qualquer em outro movimento qualquer. Essa junção
de dois, três ou mais movimentos corporais deve ser fluente de
forma que não se identifique mais, necessariamente, onde um e
o outro começa e termina.
Ações cotidianas: acumulação

Sentado em suas cadeiras com suas classes:
produzindo dança
- Pergunte aos alunos quais movimentos são realizados de forma

repetida por eles, diariamente, em/na classe. Por exemplo: mexer no
cabelo, levantar da cadeira, olhar o quadro e o caderno, escrever, jogar
uma bolinha de papel, etc. Anote estes movimentos no quadro. Escolha
três ou quatro para explorar. Por exemplo:
- ESPREGUIÇAR
- MEXER NA MOCHILA
- ESCREVER
- LEVANTAR O DEDO
- Coloque esses movimentos numa certa ordem e os repita.

Encontre um pulso/tempo comum a todos no ensaio (esse pulso não
precisa ser explicitado para os alunos). Por exemplo (numa contagem
tradicional de dança de 8 tempos, ou seja, dois compassos quaternários):
ESPREGUIÇAR (tempos 1 2 3 4)
MEXER NA MOCHILA (tempos 5 6 7 8)
ESCREVER (tempos 1 2 3 4)
LEVANTAR O DEDO (tempos 5 6)
(Utilize os tempos 7 8 para retornar a posição inicial e poder
recomeçar)
Dar ou não dar exemplos: eis a questão!
Exemplos dados pelo professor são uma ótima estratégia para

deixar claras as tarefas solicitadas aos alunos. Por outro lado, podem
interferir no que os alunos fazem e podar sua forma pessoal de fazê-
lo. De qualquer forma, para quebrar a timidez, principalmente para
os menos experientes, o exemplo parece ajudar bastante.
- Dialogue com os alunos sobre até onde vai o simples e puro

movimento cotidiano e onde começa o movimento dançado. É possível
perguntar: No que implica a repetição, que significados ela tem? O
encadeamento dos movimentos acumulados e a repetição da sequência
mais de uma vez estabelecem um ritmo?
Rudolf Laban (1879-1915), grande defensor da dança livre, costumava

dizer que, embora todas as atividades físicas exijam um esforço
da pessoa que se move, na dança a consciência do processo do
movimento (o percurso durante a realização da frase do movimento)
é o mais importante. Assim, qualquer movimento é dança, desde
que realizado com atenção e consciência.
Ações acumuladas: repetindo e variando
Sentado em suas cadeiras com suas classes:

variando os elementos do movimento da dança
- A sequência produzida através da acumulação de ações, você

pode repetir várias vezes, de forma encadeada, aumentando o tempo
da coreografia em si. Entretanto, com os ensaios, você pode variar as
repetições, o que torna a sequência muito interessante visualmente.
Caso não seja possível realizar isso em uma aula, retome-a na aula
seguinte (ou monte outra).
87
Na nossa experiência, isso rende vários períodos. E lembre:

prolongar essa sequência não é matar o tempo, e sim torná-la uma
experiência consistente aos alunos. Muitas vezes, os professores
inexperientes passam muito rápido pela tarefa e não a tornam
relevante o suficiente para o aluno.
- Uma vez retomada a sequência, você vai adicionando as

possibilidades a seguir (ou parte delas), uma a uma. Só prossiga se a
variação experimentada funcionar. Senão, repita-a. Variações possíveis:
• todos juntos;
• um lado da sala (da janela); outro lado da sala (da porta);
• só as meninas; só os meninos.
- Ou, ainda, variando as possibilidades de tempo:
• mais rápido; mais lento.
- Variando as possibilidades de nível espacial (baixo, médio ou alto):
• levantado (por exemplo, no espreguiçar ou no levantar o dedo),

sentando (no retorno desses movimentos).
- Adicionando deslocamento:
• inserindo alguns passos e fazer uma troca de classe (por exemplo,

todos podem levar aproximadamente 4 tempos para trocar de cadeira/
lugar com o colega ao lado). Pode ser interessante fazer essa atividade
numa disposição de círculo também!
Registros das aulas

É interessante que se façam registros do movimento e do material
trabalhado na aula, uma vez que o movimento é efêmero. Você
pode fazer os registros por escrito em um papel ou no caderno,
ou, ainda, através de fotos, vídeos, desenhos. Para esse registro,
podem ser feitas questões tipo “O que nós fizemos hoje em sala de
aula? Descreva as tarefas e registre suas impressões”. Outra ideia de
registro é um portfólio coletivo, isto é, uma pasta no qual cada aula
um integrante da turma coloca o seu relato da aula. O portfólio é um
[...] modo de coletar evidências da aprendizagem dos alunos e

acompanhar seu processo durante as práticas pedagógicas. Neste
portfólio – ou porta-folhas – são organizados com e pelos alunos (a
participação deles é fundamental) os trabalhos realizados ao longo
do período que definimos para desenvolver a prática pedagógica,
preferencialmente com indicação da data e da proposta do trabalho.
Também podem fazer parte do portfólio outros documentos
relacionados à prática e pesquisados pelos alunos, como imagens
de revistas, jornais e internet, desenhos ou fotos que relacionados
a partes marcantes da aula e outros materiais produzidos ao longo
da prática [...] (MÖEDINGER; VALLE et al., 2012a, p. 135).
89
Apreciação dos colegas

- Divida a turma em dois, para que cada metade dos alunos possa
observar os colegas e exercitar a apreciação. Ajude os alunos a qualificá-
la, levantando questões para a observação do tipo:
• Todos fazem exatamente igual ou há diferenças? Poderiam dizer

algumas das diferenças?
• Alguém chama a atenção de vocês em relação ao uso do olhar
definido?
• Todos descem o braço do mesmo jeito depois de se espreguiçar?
Ou uns descem pelo lado e outros pela frente? Todos descem os braços
esticados ou alguns os dobram?
Apreciar é comunicar e dividir experiências com outros através da

dança, fruindo e apreciando o trabalho dos colegas e de artistas
profissionais (SEDUC/RCs, 2009, p.74). A apreciação em dança
pode ser feita ao vivo, através de vídeos ou mesmo em sala de
aula. Consulte os vídeos sugeridos adiante! Eles podem render links
interessantes para qualificar essa proposta.
Público envolvido: anos finais do Ensino Fundamental (cada

turma separadamente)
Recursos necessários: aparelho de som, caso seja necessário.
- Os alunos conseguiram identificar movimentos cotidianos que

realizam em/na aula para prover material para a dança?
- Os alunos mantiveram-se juntos na execução da sequência, em
todas as suas variações?
- Os alunos conseguem discutir sobre o que aconteceu com o
movimento? Como ele se transformou? Se mudou alguma coisa?
- Os alunos lembram o que foi discutido na sequência das aulas?
- Os alunos conseguem expressar, por escrito, uma reflexão ou
fazer um registro claro sobre o que foi trabalhado em aula e quais
conceitos chamaram a atenção deles?
Sugestão de links ou leituras relacionadas à ação:
Vídeos (Acessados em: 07/01/2013):

Trisha Brown “Accumulation”: <http://www.youtube.com/
watch?v=86I6icDKH3M>.
Philippe Découflé “Le Petit bal”: <http://www.youtube.com/
watch?v=CP6hhTcpMsI>.
Introdução “Tempos Modernos”: <http://www.youtube.com/
watch?v=XFXg7nEa7vQ>.
Anne Teresa De Keersmaeker “Rosas danst Rosas”: <http://www.
youtube.com/watch?v=oQCTbCcSxis>.
Sugestão de avaliação
1 -Na dança, trabalhamos muito com sequências coreográficas ou coreografias. De

forma geral, a coreografia é uma acumulação de movimentos. Partimos de ações
simples, como movimentos cotidianos de sala de aula. Escreva quatro (4) ações de
sala de aula que podem ser materiais para uma coreografia.
1) ________________________________________________________________
2) ________________________________________________________________
3) ________________________________________________________________
4) ________________________________________________________________
2 - A partir das sequências coreográficas trabalhadas em aula, exercitamos

algumas variações. Assinale as opções trabalhadas.
( ) Velocidade (tempo rápido e lento)

( ) A partir de danças folclóricas
( ) Com música e sem música
( ) Nível (baixo, médio, alto)
( ) Tamanho (grande, pequeno)
( ) Nenhuma opção
91
LABAN, Rudolf. Dança Educativa Moderna. São Paulo: Ícone, 1990.

MÖEDINGER, Carlos; VALLE, F. P.; LOPONTE, L. G.; SANTOS, C. B. Artes
visuais, Dança, Música e Teatro: práticas docentes os anos iniciais. Erechim:
Edelbra, 2012a.
MÖEDINGER, Carlos; VALLE, F. P.; HUMMES, J. M.; LOPONTE, L. G.;
KEHRWALD, M. I. P. ; RHODEN, S. Artes Visuais, Dança, Música e Teatro:
práticas pedagógicas e colaborações docentes. 1. ed. Erechim: Edelbra, 2012b.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO RIO GRANDE DO SUL. Lições do Rio Grande.
Referenciais Curriculares: artes e educação física. Volume 2. Disponível em:
<http://www.educacao.rs.gov.br/dados/refer_curric_aluno_EF_56.pdf>. Acesso
em: 04/01/2013.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO RIO GRANDE DO SUL. Lições do Rio Grande.

Caderno do professor. 5ªs e 6ªs séries do ensino fundamental. Disponível em:
<http://www.educacao.rs.gov.br/dados/refer_curric_prof_vol2.pdf>.
Acesso em: 04/01/2013.
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO RIO GRANDE DO SUL. Lições

do Rio Grande. Caderno do aluno. 5ªs e 6ªs séries do ensino fundamental.
Disponível em:
<http://www.educacao.rs.gov.br/dados/refer_curric_aluno_EF_56.pdf>.
Acesso em: 04/01/2013.
PENSANDO O ESPAÇO:
TRAJETÓRIAS E FORMAÇÕES
Era uma vez uma bolsista que, ao ministrar uma aula de dança para
um grupo de alunos de uma escola, comentou: Nossa! A gente pede para
eles caminharem livres e eles estão sempre em fila! Desse comentário (e
dessa percepção), nasceu a ideia para o trabalho de dança sobre o espaço.
Muitas vezes o espaço para a dança na escola é restrito e, portanto,
as aulas têm que acontecer na sala de aula, onde se arredam as cadeiras e
as mesas. Esse foi o nosso caso no projeto PIBID/UFRGS em parceria com
uma escola estadual. Trabalhar o espaço geral através da locomoção no
sentido de pensar o deslocamento consciente nesse espaço (trajetórias)
e da disposição dos alunos na sala (formações) é uma estratégia de
aproveitar o espaço disponível nas suas possibilidades totais.
Objetivo(s):
- Investigar o uso de trajetórias (curvas, retas e mistas), explorando
suas possibilidades espaciais através de caminhadas.
- Conhecer e experimentar diferentes formações espaciais (círculo,
retângulo, linhas, colunas, zig-zag, etc.);
Temáticas: trajetórias e formações
Trânsito
Em coluna ou fila
- Para iniciar, você pode “puxar” uma fila. Os alunos se posicionam

atrás de você, em fila ou coluna. Ao dirigi-los, procure realizar caminhos
diversos, através de caminhadas, ocupando todo o espaço da sala, apenas
um canto, atravessando-a de ponta a ponta, em diagonal, realizando
espirais (caracol), etc.
- Você pode cruzar entre os alunos que estão mais atrás na fila para
criar um congestionamento, isto é, criar uma colisão e um problema a
ser resolvido.
Caminhar em duas colunas ou filas cruzadas, realizando um X na
sala
93
A regra, nesta tarefa, é não utilizar a fala para se comunicar. A

comunicação, entretanto, se dará através do olhar e do movimento!
- Divida a turma em dois grupos. Cada grupo forma uma coluna

em dois cantos adjacentes da sala. Os alunos vão sair caminhando na
“diagonal da sala” até atravessá-la (se cruzando como num X), isto é, sai
um aluno de uma fila junto com um colega da outra fila, desenhando um
X durante a caminhada deles. Assim que eles tiverem passado o centro
da sala, você já pode sinalizar para a dupla seguinte realizar mesma
tarefa, e assim por diante.
QUESTÕES PARA MELHORAR A ATIVIDADE
E daí? O que aconteceu?

Os alunos conseguem não se bater no meio do percurso?
Como os alunos não colidiram? Ou se colidiram, por quê? A ideia é
que, através do olhar e do movimento, um acelere e/ou desacelere
de forma que os dois não cheguem ao ponto central no mesmo
instante. Eles conseguiram isso? Pergunte o que aconteceu e deixe
eles verbalizarem essa solução, ou mesmo outra, se aparecer.
O desafio é que eles organizem esse trânsito!
Em coluna ou fila
- Retome a primeira atividade e veja se, agora os alunos caminham
em coluna sem se colidir (se forem muitos, você pode tentar uma
dinâmica de várias colunas, algumas vezes juntas no deslocamento,
outras vezes uma a uma, ou duas a duas).
Formação livre, mas num espaçamento ideal entre os corpos

- Peça para que os alunos se desloquem livremente pelo espaço,
caminhando normalmente, cada um fazendo sua trajetória ou caminho
pessoal. Entretanto, os alunos devem ocupar o espaço da sala (Espaço
Geral) de forma homogênea, isto é, sem deixar cantos ou partes vazias.
Trabalha-se, assim, a percepção do espaço em constante movimento.
- Desafie os alunos a acharem o seu espaço pessoal ideal (Cinesfera),
aquele onde, ao estenderem braços e pernas, eles não colidam nem nos
colegas, nem nas paredes, e nem em objetos que estiverem na sala.

- Intercale este deslocamento com momentos de parada (tipo estátua).
Nessa parada, estimule-os a observar o seu posicionamento e o dos colegas.
Uma boa estratégia de comando é usar as seguintes palavras-chave:

Atenção... PAROU! (para sinalizar parada);
Prepara... FOI! (para sinalizar o início da atividade).
Lembre de adaptar essas atividades de acordo com suas demandas

e necessidades. Elas não são uma receita pronta, apenas ideias para
inspirar você a criar outras ideias!
Na nossa experiência no PIBID/UFRGS, essas atividades tomaram
diversos períodos e aulas, dependendo da turma, e vieram mescladas
com outras demandas. Aqui apresentamos um recorte dessas
experiências numa tentativa de organizá-las para você.
Revisão
- Questione os alunos sobre o que foi feito até então (nesta aula
ou nas aulas anteriores, dependendo do seu planejamento). Observar se
eles falam em trajetória, se não, perguntar algo do tipo: “Vocês lembram
que fizemos diversas caminhadas?”; “O que ressaltamos sobre elas?”
Solicite que alguns alunos desenhem alguma trajetória no quadro.
Exemplo:
95
Trajetória é o caminho que percorremos no espaço. É como

se desenhássemos uma linha imaginária no chão. Elas têm um
início e um final definidos, mas é o percurso entre esses dois
pontos (inicial e final) que formam a linha da trajetória.
Reforce que:
Para fazer trajetórias curvas, a mudança de direção é tranquila
e se dá pouco a pouco.
Para fazer trajetórias retas, a mudança de direção é seca, brusca e angulosa.
Cinesfera é o espaço individual de cada um. É uma esfera
imaginária onde podemos estender braços e pernas ao máximo.
O centro da nossa cinesfera é o centro do corpo.
Espaço Geral é o espaço da sala ou o espaço total de onde se
trabalha. É o espaço que fica além da nossa cinesfera.
Desenhando o espaço
Em círculo
- A partir da disposição dos alunos em formação circular, você pode

solicitar que, um a um, os alunos se desloquem de forma a desenhar
através de uma caminhada uma trajetória imaginária no interior do
círculo até pegar o lugar de outro colega, que faz a mesma tarefa.
Procure enfatizar que todos devem ir.
- Uma vez bem entendida a tarefa, fazer dois a dois,
simultaneamente; depois 3 a 3.
Em 10 tempos contados por você, professora, todos os alunos irão
se deslocar na sala, até finalizar novamente no círculo (pode alterar o
lugar nesse círculo). Haverá possibilidade de colisão; por isso, questione-
os antes: O que devemos fazer para não colidir? O que fazer para que
vocês não se batam? Como evitar o engarrafamento? Não podemos nos
tocar um no outro! Repetir algumas vezes essa tarefa.
As respostas podem ser: ir mais devagar ou mais rápido; observar
os colegas; ir mais para as “beiradas” (a tendência é todos se amontoarem
e colidirem no centro).
Desenho da trajetória
- Leve papéis ou cartões com “trajetórias” desenhadas. Algumas
devem ser as linhas trabalhadas anteriormente; outras, devem ser
trajetórias novas. Cuide para que se tenha uma trajetória diferente para
cada aluno. Dê uma dessas trajetórias para um aluno e solicite que ele
desenhe no chão da sala (com um giz) somente um X no ponto inicial
e um X no ponto final da trajetória que consta no papel. Após isso, ele
percorrerá a trajetória, a pé, duas vezes ou mais, para que os colegas
possam imaginá-la.
Os colegas, por sua vez, desenham essa trajetória, percebida
através da caminhada do colega, em um papel.
Para a atividade, sugerimos dividir uma folha A4 em quatro partes
iguais, para que cada aluno possa desenhar oito trajetórias, quatro na
frente e quatro no verso.
A atividade prossegue, até se esgotarem as trajetórias trazidas
pelo professor.
Sugira, talvez, que, num primeiro momento, os desenhistas apenas
observem, para só depois de concluída a demonstração da trajetória,
iniciar o seu desenho.
- Pode-se pedir, num segundo momento, que cada aluno crie
sua própria trajetória e a demonstre, seguindo os passos da atividade
realizada. Os colegas, por sua vez, podem registrá-la no papel.
97
Formações
- Forme um círculo (ou outro desenho qualquer, dependendo da
sua aula).
Interrogue os alunos sobre que novas formações são possíveis?
Solicite que eles as desenhem no quadro. Experimente realizar essas
formações com o grupo. Abaixo, alguns exemplos:

Dica:
Para a formação, observe como se alinham os ombros dos alunos entre
si, a simetria, se o grupo tem número ímpar ou par de participantes.

Não esqueça, também, de relacionar essas formações com o espaço

da sala. Uma ideia pode ser marcar com um X o centro da sala, para
chamar a atenção dos alunos. Por exemplo:

Tudo junto
- Relembre, com todos os alunos, uma sequência de uma aula
anterior (dos movimentos cotidianos, por exemplo), ou crie uma nova,
ou trabalhe apenas com uma pose no lugar da sequência.
- Divida os alunos em grupos de aproximadamente 5 alunos
componentes ou conforme sua necessidade. Cada grupo pensa em duas
formações e ensaia, ou seja, se posicionam nessas formações clarificando
que cada componente tem seu lugar tanto na primeira formação (por
exemplo, numa coluna) e na segunda (por exemplo, um círculo).
- Em seguida, exponha a tarefa de cada grupo:
1º - Inicia-se na primeira formação escolhida (por exemplo, a coluna ou fila).
2°- Faz-se a sequência coreográfica.
3º – Deslocar numa trajetória livre (por exemplo, em 8 tempos).
4º – Segunda formação escolhida (por exemplo, em círculo ou roda).
5° - Repete-se a mesma sequência coreográfica.
4º – Finaliza fazendo, por exemplo, uma pose final livre ou saída de
cena através de caminhada.
- Após ensaio, apresentação dos grupos.
Nessa atividade é legal você usar música!

A música é um fator que estimula muito os alunos a dançarem.
Pergunte a eles o que eles gostam de ouvir e mescle as músicas sugeridas
com outras sonoridades, diferentes das que fazem parte do dia a dia
deles. Apesar de não prevermos música em várias atividades, isso não
impede que você utilize esse recurso, adaptando os exercícios aos ritmos.
Público envolvido: anos finais do Ensino Fundamental (cada turma

separadamente).
Recursos necessários: som, CD (ou similar); quadro branco (ou

similar) e caneta especial para quadro; folhas A4 e lápis ou giz de cera.

- Os alunos caminham em trajetórias interessantes, desenhando
uma linha imaginária nítida no seu deslocamento?
99
- Os alunos posicionam-se nas formações escolhidas tendo clareza

da sua posição em relação aos colegas e à sala?
- Os alunos conseguem perceber as trajetórias quando os colegas
caminham pelo espaço?
- Os alunos observam as diferenças e semelhanças entre os
desenhos espaciais no papel e os percorridos pelos alunos?
Sugestão de avaliação
1)Trabalhamos caminhadas deslocando-nos pelo espaço da sala

de aula. Nessas caminhadas, pensamos as trajetórias. Algumas
envolviam linhas curvas, outras linhas retas, outras mesclavam
curvas e retas. Desenhe, dentro dos quadrados abaixo, três (3)
possibilidades variadas de trajetórias. Seja criativo!
1)
2)
3
Sugestão de links relacionados à ação:
LucindaChilds: <http://www.youtube.com/watch?v=B_uHPXMsuX8>.
Acesso em: 07/01/2013.
FERNANDES, Ciane. O Corpo em movimento: o sistema Laban/Bartenieff na

formação e pesquisa em artes cênicas. São Paulo: Editora Annablume, 2001.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Ed. Summus, 1978.
MIRANDA, Regina. Corpo - Espaço: aspectos de uma geofilosofia do corpo em

movimento. Rio de Janeiro: Editora 7 Letras, 2008.
101
EIXO DO CORPO EM EQUILÍBRIO/DESEQUILÍBRIO
Quantas vezes, ou em que momentos, no/do nosso dia a dia

prestamos atenção, por exemplo, em como estamos sentados? Ou de
que forma caminhamos? Ou, ainda, de quanto esforço é necessário para
que consigamos permanecer em pé?
Ter consciência de seu corpo e também de outros corpos é de
extrema importância para quem dança. Steve Paxton, um coreógrafo
experimental e idealizador da Improvisação de Contato, apelidou a
movimentação que realizamos e os ajustes corporais para ficar em pé
de “Pequena Dança”. E é a partir dessa “pequena dança” que se decidiu
iniciar um trabalho de percepção corporal.
Objetivo(s):
- Perceber o eixo do corpo e sua relação de equilíbrio/desequilíbrio
em relação ao eixo da gravidade;
- Trabalhar a ideia de contrapeso do(s) corpo(s), compartilhando
um eixo comum (eixo compartilhado) em duplas ou em grupos através
do contato, numa relação permanente de equilíbrio/desequilíbrio.
Temáticas: eixo do corpo, eixo da gravidade, contrapeso,

desequilíbrio/equilíbrio.
Percepção do eixo do corpo

Em círculo:
- Coloque esta questão para o grupo: Por quais motivos

costumamos fechar nossos olhos?
- Distribua vendas e proponha que os alunos as coloquem, para
realizar uma atividade que tem como objetivo dar atenção ao corpo.
Nós somos, em geral, seres muito visuais; a utilização da venda também
potencializa a concentração.
- Num primeiro momento, guie os alunos, através de orientação
oral, para que tentem perceber os pequenos ajustes que o corpo realiza
para poder estar de pé, lutando, o tempo inteiro, contra a gravidade.
Aos poucos, instigue-os a aumentar esse desequilíbrio (para frente, para
trás, para os lados, nas diagonais), testando seus limites e percebendo

como se comportam. Experimente as diferentes variações:
• com os pés unidos;
• com as pernas afastadas lateralmente (e com uma base
maior);
• sobre um pé;
• com os braços abertos lateralmente.
- Faça uma reflexão com eles sobre como se sentiram. Você pode
fazer as seguintes perguntas: O que vocês perceberam? O que é mais fácil
de fazer? Ficamos o tempo todo imóveis ou há pequenos movimentos
do corpo? (Talvez os alunos tenham sentido dificuldade de manter-se
parados. Talvez tenham sentido que o modo de como posicionaram
os pés (mais afastados ou mais próximos) – que é a base –facilitou ou
dificultou a movimentações, entre outras coisas.
- Se for da sua vontade, em dado momento, sugira uma caminhada

pelo espaço físico, lembrando-se de sempre ter cuidado e atenção
redobrados. A ideia é que os alunos possam explorar os outros corpos
(pessoas, mesas, cadeiras, paredes, ...) através do tato.
- Se você quiser, pode ampliar ainda mais essa experiência,

sugerindo um passeio pela escola. Essa atividade deve ser em duplas,
estando apenas um deles vendado. O outro é responsável pelo colega
103
com venda. A turma deve ser levada até a parte externa do colégio, de
preferência a um local com muitos objetos. Os alunos sem as vendas
propõem um passeio aos colegas vendados, conduzem-os pelo espaço
sem utilizar a fala – todos em uma mesma área –, decidindo a velocidade
da caminhada, o percurso, os níveis, o que o colega irá tocar, etc.
Após a atividade, as seguintes perguntas podem ajudar no debate:
- Como o corpo de vocês percebeu o ambiente externo sem o uso da visão?
- Foi possível saber onde vocês estavam somente através da audição?
- Como o contato do colega os ajudou? Ou ele atrapalhou?
- Vocês conseguiram ficar sem falar?
- Como ficou a percepção interna do corpo de vocês quando
enfrentaram novos desafios?
Material para alunos

Após esta experiência, nessa mesma aula ou em momento
posterior, fale ou distribua por escrito o seguinte material:
EIXO DO CORPO
Podemos definir o eixo do corpo como uma linha
imaginária que atravessa o corpo do topo da cabeça,
passando pelo centro do corpo e entre as duas pernas até
chegar a um ponto entre os pés. A partir da posição de pé,
se o eixo do corpo coincidir com o eixo da gravidade, e
encontramos uma posição de EQUILÍBRIO.
Quando a linha da gravidade não coincide com a linha

do eixo do corpo, temos uma situação de DESEQUILÍBRIO
Na dança (e no nosso dia a dia), a consciência do equilíbrio

e do desequilíbrio, assim como o entendimento do eixo
do corpo, é muito importante. Isso porque usamos o
equilíbrio e o desequilíbrio constantemente para nos
mover. Você consegue imaginar uma situação cotidiana
de equilíbrio e de desequilíbrio?
***
É importante lembrar que constantemente estamos em situação de
equilíbrio/ desequilíbrio. Não só quando ficamos em pé, como exemplificado
anteriormente, há pequenos ajustes a fazer, mas também numa simples
caminhada. Imagine em outros movimentos mais complexos!
***
Contrapeso
Em duplas
- Peça para cada dupla escolher um lugar no espaço físico da aula.

- Com as mãos dadas, solicite que os alunos posicionem-se frente
a frente, com os pés quase tocando os pés dos colegas. Nessa posição,
os alunos devem afastar os eixos dos seus corpos, achando uma posição
de desequilíbrio. Os dois colegas, entretanto, acham o equilíbrio do peso
contrário que exercem. Experimente:
• com os seus dois braços dados, frente a frente;

• com apenas um braço (ver imagem abaixo);
105
• trocando os braços;
• subindo e descendo;
• dançando, isto é, em constante movimento.
Experimente também outros pontos de contato (e, portanto,

outros pontos do corpo em afastamento):
• costas com costas;

• ombro com ombro;
• cabeça com cabeça.
Você pode experimentar, também, com grupos um pouco maiores.

Em duplas, deslocando
Experimente caminhar exercitando o contrapeso, como mostra a
imagem abaixo.
Trisha Brown Dance Company

http://www.youtube.com/watch?v=QykwxE5PZWk
Acesso em: 03/06/2013
Material de apoio II
Novamente, após esta experiência, nessa mesma aula ou em

momento posterior, fale ou distribua por escrito o seguinte material:
EIXO COMPARTILHADO

Outra forma de trabalharmos

o conceito de equilíbrio/desequilíbrio
é através da noção de CONTRAPESO.
Se temos um PESO em desequilíbrio,
a forma de acharmos equilíbrio é
colocando um CONTRAPESO.
Na dança, podemos usar essa noção de CONTRAPESO de diversas

formas, como, por exemplo:
Essa noção não é usada apenas na dança, mas também nos
parquinhos infantis, nos elevadores de tração ou no uso de roldanas.
107
Na escola, comemorou-se o Dia da Solidariedade.Você consegue perceber

a relação dessa temática com o que foi trabalhado no contrapeso?
No contrapeso, os alunos envolvidos precisam confiar uns nos
outros e dar e receber superfície de apoio do colega.
Apreciação
- Mostre os seguintes vídeos (acessados em 05/06/2013) e converse
com os alunos sobre a relação do trabalho de dança com as companhias
e grupos que apareceram.
<http://www.youtube.com/watch?v=6sJKEXUtv44>. Este vídeo

explora os pequenos ajustes que o corpo faz para manter-se de pé, a
partir de diferentes ângulos de visão. É um experimento que alimenta a
ideia de Small Dance, de Steve Paxton.
<http://www.youtube.com/watch?v=QykwxE5PZWk>. Este vídeo

é uma coletânea dos primeiros trabalhos da coreógrafa americana
Trisha Brown, apresentados no Festival Panorama, em 2010, aqui no Brasil.
- Solicite que os alunos registrem a relação do trabalho de dança

realizado e dos vídeos assistidos. Você pode colaborar com os seguintes
questionamentos:
O que você lembra das últimas aulas de dança?
O que você assistiu nos vídeos?
Que relação é possível estabelecer entre eles?
Público envolvido: anos finais do Ensino Fundamental
Recursos necessários: vendas, material didático, papel, caneta,

quadro e marcadores.
- Os alunos conseguiram se perceber e dar atenção aos pequenos

movimentos e ajustes que o corpo faz?
- Os colegas conseguiram ajustar seu desquilíbrio numa relação de
equilíbrio através do contrapeso?
- Os alunos verbalizaram e/ou escreveram suas sensações após as tarefas?
- Qual a relação que se pode estabelecer entre a atividade realizada e a dança?
Sugestão de links, relacionados à ação:
109
Steve Paxton, Origins of the Small Dance: <http://vimeo.

com/1731742>. Acesso em: 07/01/2013.
Steve Paxton, “material for the spine”: <http://www.youtube.
com/watch?v=h4JcXB04UOg>. Acesso em: 07/01/2013.
Contato improvisação de dois rapazes
<http://www.youtube.com/watch?v=zQRF2sLK1vY>. Acesso em: 07/01/2013.
BANES, Sally. Steve Paxton: physical things. In: ______. Terpsichore in

sneakers: post-modern dance. EUA: Wesleyan University Press, 1987.
CANTON, Katia. Narrativas Enviesadas. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
LE BRETON, David. A sociologia do corpo. 2ª edição. Rio de Janeiro: 2007.
LEITE, Fernanda. Contato improvisação (contactimprovisation) um
diálogo em dança. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 11, n. 2, p. 89-
110, maio/agosto, 2005.
HACKNEY, Peggy. Fazendo conexões: interação. In: Caderno do
GIPE-CIT, Salvador: Universidade Federal da Bahia, Programa de Pós-
graduação em Artes Cênicas, UFBA/PPGAC, n.18, abril, 2008.
RITMO E PERCUSSÃO CORPORAL
A associação da dança com a música normalmente é automática.

Entretanto, não é uma regra. Podemos dançar uma música, podemos
ter música apenas como acompanhamento nos moldes de “trilha
sonora”, podemos dançar sem música, apenas seguindo nosso ritmo
interior, podemos dançar contra a música, ou, até mesmo, podemos
produzir música com o corpo! Atividades relacionadas com a criação
em dança a partir da produção de sonoridades corporais (como batucar
nas diferentes partes do próprio corpo, estalar os dedos, bater palmas
explorando diferentes partes das mãos, bater os pés no chão) podem ser
algumas possibilidades de estudo.
Vamos ver o que acontece?
Objetivos:
- Exercitar o pulso regular a partir de diferentes timbres da produção
do som com o corpo.
- Criar diferentes padrões rítmicos a partir dos sons do corpo.
- Relacionar a execução do movimento e o ritmo musical.
- Contextualizar a noção de ritmo, relacionando-a com o ritmo do
corpo e com os diferentes ritmos e gostos musicais.
- Observar e apreciar criticamente a atividade de dança e a sua
relação com a sonoridade.
Temáticas: ritmo (pulso regular e padrão rítmico) através da

percussão corporal.
Ritmos dos nomes

Em círculo, sentados nas cadeiras
1 – Todos marcam o ritmo juntos. Os alunos devem realizar juntos

duas batidas nas pernas e duas palmas, mantendo um pulso regular.
Depois, um aluno por vez, mantendo essa marcação. Eles devem falar o
seu nome no tempo da batida nas pernas e também nas palmas. Obs.:
Todos continuam batendo o pulso.
Exemplo:
111
PERNA PERNA PALMA PALMA

Mar Celo Mar celo
2 - Na próxima rodada, deverão falar o seu nome nas batidas de

pernas e bater nas mãos do colega ao lado, falando o nome do mesmo.
PERNA PERNA PALMA PALMA

Mar Celo An dré
Para o professor, é uma oportunidade de memorizar os nomes!
Na atividade descrita anteriormente, trabalhamos com um som de

forma regular, que chamamos de pulsação, pulso ou tempo: “no plano
do fundo musical, haverá uma batida regular, a pulsação da música
(ouvida ou simplesmente sentida), que serve de referência ao ouvido
para medir o ritmo” (BENNET, 1986, p.12).
O metrônomo é um instrumento que gera batidas regulares.

Na internet, há um metrônomo digital. Acesse <http://www.
metronomeonline.com/>.
Exploração das sonoridades

Em pé, em círculo
1 – Você pergunta aos alunos: Que outros movimentos do corpo

produzem sons?
A partir desta pergunta, cada um deve mostrar um movimento que
produz um som. Por exemplo: estalo da língua ou dos dedos, arrastar as
palmas da mão nas coxas ou arrastar os pés no chão, bater a mão na
boca entreaberta para fazer um som “oco”, bater as mãos em concha
ou bem abertas, etc. Atente aos alunos para que explorem sons com
diferentes timbres/texturas.
Ao explorar diferentes tonalidades de sons, você está trabalhando TIMBRE.
TIMBRE – é a qualidade de som que lhe é própria. Ao escutar um

piano, o reconhecemos como tal por sua sonoridade característica.
Você pode jogar com as seguintes questões:
ANDAMENTO – é a velocidade dos pulsos; pode ser mais rápido,

moderado ou lento.
INTENSIDADE – é a força/energia que imprimimos ao fazer o

movimento; pode ser mais forte ou fraco.
Percussão corporal sem e com música

Em círculo, de pé
1 - A partir das respostas no exercício anterior, os alunos e as

professoras devem criar uma sequência e executá-la juntos. Os alunos
deverão fazer movimentos ritmados, utilizando-se de percussão
corporal, com progressivo aumento da dificuldade. Por exemplo:
Exemplo1 - duas batidas nas pernas (PERNA), duas palmas (PALMA),
duas batidas nas pernas (PERNA), dois estalos (ESTALO), duas batidas dos
pés no chão (CHÃO), dois saltos (SALTO), duas batidas no peito (PEITO) e
duas batidas nas mãos do colega ao lado (PALMA-COLEGA).
PERNA PERNA PALMA PALMA PERNA PERNA ESTALO ESTALO
CHÃO CHÃO SALTO SALTO PEITO PEITO P-COLEGA P-COLEGA
Exemplo 2 – utilizar um contratempo para prover uma “quebra”

no pulso regular. O contratempo dá um “tempero diferente”.
PERNA PALMA ESTALO ESTALO
CHÃO CHÃO SALTO SALTO SALTO
2 - Esse exercício consiste em justapor o ritmo produzido com o

corpo com o ritmo de uma música. Retome a sequência anterior. Treine
todos ao mesmo tempo. Depois solicite que os alunos executem essa
113
sequência com quatro músicas que tenham ritmos diferentes. Por

exemplo: um reggae, um rock, uma música popular e uma marcha.
Se elas forem construídas de forma regular, em compasso binário e
quaternário, provavelmente não será difícil. Se não funcionar bem,
discuta os motivos com os alunos.
Lembre que talvez essas atividades levem mais de uma aula.

Distribua as atividades de acordo com seu tempo. Retome os
exercícios da aula anterior e siga em frente!
Repetindo e variando o movimento

Em grupos
1 – Distribua, para cada aluno, uma das seguintes sequências:
Sequência 1 – duas batidas nas pernas, duas palmas.
Sequência 2 – duas batidas nas pernas, dois estalos.
Sequência 3 – duas batidas dos pés no chão, duas batidas no peito.
Sequência 4 – duas batidas no peito e duas batidas nas mãos do
colega ao lado.
A partir das sequências de movimentos distribuídas, designe

tarefas de manipulação de movimento como:
• executar a sequência saltando:
• executar a sequência girando ou trocando de direção:
• executar a sequência se deslocando:
• executar a sequência sentado.
Cada grupo recebe uma tarefa e tem um tempo para ensaiá-la.

Depois, cada grupo apresenta a sua sequência aos colegas. É interessante
ver a sequência original e a variação, para observar a mudança!
Exercício de “passa adiante” + acumulação
Em círculo
1 - Inicie a atividade mostrando um movimento e o “lança” a um

aluno. Este aluno reproduz o movimento inicial e passa para um próximo
colega, e assim por diante. Depois que todos já passaram pela sequência
de movimentos, serão acrescentados outros movimentos ao exercício,
gradualmente. Por exemplo:
- primeira sequência de movimentos:

mão direita bate no ombro esquerdo,
mão esquerda bate no ombro direito,
bater uma palma e
estender os braços em direção a um colega que está na roda.
- segunda sequência de movimentos:

mão direita bate na coxa da perna direita,
mão esquerda bate na coxa na perna esquerda,
bate uma palma e
estende os braços em direção a um colega que está na roda.
- terceira sequência de movimentos:

mão direita bate na coxa da perna direita,
mão esquerda bate na coxa na perna esquerda,
bate o pé direito no chão,
bate o pé esquerdo no chão,
bate uma palma e
estende os braços em direção a um colega que está na roda.
Ao final do exercício, a acumulação dos movimentos resulta em

uma frase coreográfica.
2 - Depois de entendida essa dinâmica, faça a mesma coisa em

duplas. Um aluno gera a sequência, e o outro a imita . Depois, esses
papéis são invertidos.
Exercício dos Robôs

115
Em pé, espalhados pela sala
Todos agora são robôs e se movem a partir de palmas.
1 - Num primeiro momento, toda vez que os alunos ouvirem uma

palma do professor, eles devem dar um passo para qualquer direção.
Quanto maior a velocidade das palmas, mais rápido é o passo. Depois
deve ser escolhido um ou mais alunos como o “controlador” dos robôs.
2 - Na segunda parte desta proposta, utilize as sequências de

percussão corporal já memorizadas nas aulas/exercícios anteriores e
execute-as para realizar a brincadeira do robô, isto é, cada palma deve
corresponder a um movimento.
Cada um nos seus quadrados!4

Dispostos livremente pela sala
- Iniciamos ouvindo diferentes músicas, uma mais lenta e outra

mais acelerada, marcando o pulso com palmas.
- Após a marcação com palmas, partimos para a marcação com
saltos em sequência, sempre com música: um salto para frente,três para
a direita, um para frente e três para a esquerda.
- Depois, a partir de um desenho de um quadrado, contendo 25
quadrados no seu interior, feito com giz no chão da sala, encaixamos os
saltos, utilizando um quadrado para cada pé. Os alunos, num primeiro
momento, percorrem todos os quadradinhos do grande quadrado.
4 O exercício a seguir foi adaptado a partir da experiência dos bolsistas com o professor Jair Felipe Bonatto
Umann, do Curso de Licenciatura em Dança da UFRGS, como uma preparação para o Maculelê.
2 - Num segundo momento, posicione os estudantes em duas

colunas, uma em cada lado do quadrado, e solicite que, um a um, eles
façam o mesmo percurso, até chegarem à linha do meio e saírem.
3 - Ao final, forme quatro colunas, dificultando a execução da

tarefa; agora vai ser necessário o envolvimento de todos. Esse exercício
possibilita a experiência de realizar o movimento de deslocamento no
espaço obedecendo ao ritmo da música. Nessa variação, cada aluno sai
após completar a segunda linha do quadrado (ou salta para trás com um
giro de ¼), para iniciar novamente no sentido inverso.
Esse exercício é uma ótima introdução para a dança do maculelê.

Você conhece o maculelê? Maculelê é uma forma de dança que
simula uma luta tribal. Como armas, são utilizados dois bastões,
chamados de grimas.
Assista um pouco dessa dança no YouTube!

<https://www.youtube.com/watch?v=NOHoBaPiVl0>.
<https://www.youtube.com/watch?v=yb2m1kQqoLM>.
117
Esta pode ser uma ótima atividade para o Dia da Consciência

Negra, comemorado, no Brasil, no dia 20 de novembro. Esse dia, e
sua respectiva semana, é dedicado à reflexão sobre a inserção do
negro na sociedade brasileira. A data se refere ao dia da morte de
Zumbi dos Palmares, em 1695.
Contextualizando ritmo
Em grupos:
1 - Distribua uma cartolina para cada grupo. No centro dela,

está escrita a palavra “Ritmo”. Solicite aos alunos que escrevam o que
entendem sobre o tema ao redor da palavra. Após esse momento, faça
a leitura do que foi escrito.
2 - Distribua pequenos papéis com frases que estejam
relacionadas ao tema. Por exemplo:
A palavra ritmo é usada para descrever os diferentes modos pelos

quais um compositor agrupa os sons musicais, principalmente do
ponto de vista da duração dos sons e de sua acentuação. No plano
do fundo musical, haverá uma batida regular, a pulsação da música
(ouvida ou simplesmente sentida), que serve de referência ao ouvido
para medir o ritmo.
Fonte: BENNET, 1986, p. 12.
A palavra ritmo, em um sentido bem amplo, pode ser entendida

como o modo de perceber a passagem de tempo.
Fonte: MÖEDINGER; VALLE; LOPONTE; SANTOS. 2012, p.72.
O ritmo musical pode ser definido como todos os elementos do

tempo na música.
Fonte: MÖEDINGER Carlos; VALLE F. P.; LOPONTE L. G.; SANTOS C. B. Artes
visuais,Dança, Música e Teatro: práticas docentes nos anos iniciais.Erechin:
Edelbra, 2012, p.72. FALTA PÁGINA
SOM: Fenômeno acústico que consiste na propagação de ondas

sonoras produzidas por um corpo que vibra em meio material elástico
(especialmente o ar).
Características: 4 propriedades: altura, intensidade, timbre e
duração (relacionado ao ritmo).
Fonte: MORAES, 1983, p.72.
RITMO: Pode ser descrito como um movimento coordenado, uma

repetição de intervalos musicais regulares ou irregulares, fortes ou
fracos, longos ou breves, presentes na composição musical.
Fonte: http://www.infoescola.com/musica/ritmo-musical/ . Acesso em 12/08/2013
TEMPO: É o nome dado à pulsação básica subjacente de uma

composição musical qualquer. Cada “clique” do metrônomo
corresponde a um tempo. [...]Os tempos, em música, estão
diretamente relacionados com a pulsação da música, e não ao
som em si; por esse motivo, uma pausa temporal numa partitura
também possui a sensação e o valor de duração de tempo e, por isso,
é considerada um tempo, ou parte da unidade do tempo.
Fonte: http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20130521091440AAdsRBC
. Acesso em 12/08/2013
Solicite que cada grupo leia uma (ou mais) frase(s) que recebeu.
Peça que adicionem palavras ou frases, se necessário, e que liguem as
palavras descritas no cartaz que se relacionam mais diretamente.
119
Atividade de apreciação
Sala de audiovisual
Assista a trechos de vídeos que utilizam percussão corporal.

Seguem algumas sugestões:
1 - Menino autista batucando numa máquina de lavar:
<http://www.youtube.com/watch?v=N30mJ-FzRaE>.
2 – Exploração de cômodos em um apartamento:

<http://www.youtube.com/watch?v=sVPVbc8LgP4>.
3 – Utilização de objetos variados:
<http://www.youtube.com/watch?v=LWd4tOLq-s8>.
4 – Grupo Stomp:
<http://www.youtube.com/watch?v=7NhFmARAgu0>.
<http://www.youtube.com/watch?v=XXD76CSpfc0>.
<http://www.youtube.com/watch?v=hwXNwq1Iwcw>.
<http://www.youtube.com/watch?v=tZ7aYQtIldg>.
Solicite que os alunos relatem suas impressões após assistirem

aos vídeos, destacando o que mais lhes chamou sua atenção. Dialogue
com eles. Questione-os:
- Dos vídeos assistidos, de qual vocês mais gostaram? Descrevam-no.
- Qual a relação que podemos estabelecer entre o que foi feito em aula
e o que foi assistido hoje? É possível identificar o pulso regular nos vídeos?
- O que é ritmo? Há alguma coisa que não ficou clara para vocês
sobre ritmo? O quê?
Tarefa do padrão rítmico

- Explore (relembre) diferentes possibilidades de produzir sons,
de diferentes timbres, com o corpo ou com o uso de materiais de fácil
acesso dos alunos.
- Componha pequenas sequências irregulares de batidas, mas
que sejam possíveis de repetir. Chamaremos isso de padrão rítmico. Dê
exemplos.
- Após, faça um exercício de ECO. Você dá um padrão rítmico, e os

alunos, após ouvirem com atenção, o repetem. Depois, os alunos dão o
padrão rítmico e o grupo o repete.
USO DE MATERIAIS RECICLÁVEIS

PARA PRODUZIR SOM COM E ATRAVÉS DO CORPO
Explore, assim como o grupo Stomp, diferentes sons, com a

utilização de materiais, recicláveis ou não (garrafa pet, rolo de papel
higiênico, palitinho de churrasco, latas de achocolatados, pauzinho
de cabide, etc.). Utilize os materiais selecionados nas sequências
de movimentos de percussão corporal já memorizadas pelos
estudantes nas aulas anteriores ou ainda para fazer novas danças.
Gosto se discute?
Sentados nas suas classes
1 - Levar diferentes músicas e solicitar aos estudantes que
preencham o quadro abaixo:
Eu e a Música
Não Não
Músicas Conheço Gosto Sentimento
conheço Gosto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
121
Gosto não se discute?

Ao discutir o bom e o mau gosto, operamos a partir de
juízos de valores que determinam os parâmetros de nossos
julgamentos. Esses parâmetros estão normalmente ligados ao
que nos dá prazer ou desprazer, do que nos faz distinguir o belo
ou o agradável dos seus contrários.
O que associamos ao belo ou ao agradável, entretanto,
é construído de acordo com um sistema de referências que
vamos constituindo com o tempo, pouco a pouco, e de acordo
com o nosso grupo de pertencimento. Essas noções não são
fixas. Elas podem se relacionar tanto com “a ordem quanto
com a desordem, com a religiosidade ou a obscenidade, com o
tranquilo ou com o caótico” (MÖEDINGER et al., 2012a, p. 40).
O belo ou o agradável não é pautado em um discurso definitivo,
e sim em códigos subjetivos.
Tanto no caso da música quanto da dança, quanto mais
escutamos uma música ou vemos um tipo de dança, mais
familiaridades se criam e mais hábitos se cristalizam. Essa
freqüência cria uma maior aceitação, o que pode também criar
uma barreira a outros modos de ouvir ou ver.
Discutir gosto, portanto, não é impor critérios de
importância, e sim argumentar sobre preferências, refletindo
sobre os critérios que as justificam. Assim, ao partilhar os gostos,
buscamos ampliar a flexibilidade das escolhas, atentando para
os conhecimentos que envolvem áreas como a estética e a ética.
Gosto, portanto, não se impõe, mas se discute e
compartilha. Aumentar a flexibilidade na escuta amplia as
possibilidades de gosto.
Público envolvido: anos finais do Ensino Fundamental.
Recursos necessários: sala ampla, cadeiras, aparelho de som, CD

de músicas, quadro e caneta para quadro, recursos audiovisuais para os
vídeos, giz para marcação no chão, cartaz e canetas.

- Os alunos conseguem manter o pulso regular?
- Os alunos coordenaram a marcação de ritmo com o corpo?
- Os alunos apresentaram-se com nenhuma, pouca ou muita timidez?
Isso tem relação com o fato de a atividade ser muito fácil ou difícil?
- Os alunos foram instigados a compor e fazer dança pelo vídeo?
Eles conseguiram verbalizar/escrever o que mais lhes chamou a atenção
e esclarecer o porquê?
- Os alunos apreciaram, respeitosamente, o trabalho dos colegas?
- Qual a recepção e a assimilação da dança a partir das sequências
rítmicas com percussão corporal?
Sugestão de questão para revisão e reflexão
Durante as aulas de dança, estudamos ritmo musical.

Experienciamos uma pulsação regular (ouvida ou simplesmente
sentida), que serve de referência ao ouvido para medir o ritmo.
Ainda trabalhamos padrões rítmicos, que são combinações de sons
e silêncios compostos por variadas durações que se repetem. Abaixo,
segue uma representação escrita disso:
Pulsação regular:
- - - - - - - -
1 2 3 4 1 2 3 4
Padrão rítmico:
- - - - - - - -
1 e 3 4 1 e 2 4
O ritmo também é presença constante nas Artes Visuais, a

partir da repetição ou alternância de cores, formas e movimentos.
Observe as imagens abaixo e escreva o que, em termos de ritmo, essas
imagens sugerem.
123
Jesus Soto, Esfera Azul de Paris, 2000 Joan Miró, A estrela matinal, 1940
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
*Imagens sugeridas no livro MÖEDINGER; VALLE et al, 2012b.
BENNET, Roy. Uma breve história da música. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editora, 1986.
MÖEDINGER, Carlos; VALLE, Flavia P.; HUMMES, Julia; LOPONTE, Luciana;
KEHRWALD, Isabel ; RHODEN, Sandra. Artes visuais, dança, música e teatro:
práticas pedagógicas e colaborações docentes. Erechim: EDELBRA, 2012a.
MÖEDINGER, Carlos; VALLE, Flavia P.; LOPONTE, Luciana G.; SANTOS, Cristina
B. Artes Visuais, Dança, Música e Teatro: práticas docentes nos anos iniciais.
Erechim: Edelbra, 2012b.
MORAES, J. Jota. O que é música. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1983.
TECK, Katherine. Ear training for the body: a dancer´s guide to music. New
Jersey/EUA: A Dance Horizons Book, 1993.
MUSICA
MUSICA
1. Tomara que dê samba! Compartilhando sons e

percepções do PIBID-Música da UFRGS
Luciana Prass51
Coordenadora do PIBID-Música/UFRGS
Pensar em escrever uma seção desse Caderno Pedagógico do PIBID/

UFRGS dedicado à área de Artes soou, inicialmente, como um grande
desafio para todos nós do subprojeto “Musica”. O que seria importante
compartilhar com os colegas das demais áreas artísticas? E para outros
licenciandos e professores de música da nossa e de outras universidades
brasileiras, o que seria mais relevante tratar?
Ao discutirmos em equipe – licenciandos em música, professora
supervisora da escola, coordenadora do subprojeto –, o desafio logo
tornou-se uma grande motivação enquanto oportunidade de sistematizar
ideias, propostas e até repertórios que vínhamos trabalhando em nossas
trajetórias individuais e que agora se uniam, rearticulados, adensados
reflexivamente, teorizados, a partir da experiência coletiva com o PIBID.
Assim, coletivamente, nesse registro em forma de caderno
pedagógico, decidimos trazer informações que contextualizam as
especificidades propositivas do PIBID-Música/UFRGS, a escola em que
estamos atuando e alguns exemplos de atividades trabalhadas já vividas
em sala de aula nesses primeiros doze meses do Projeto e outras que
pensamos/criamos para serem colocadas em prática no futuro próximo.
Como forma narrativa, além de trechos assinados por seus
autores e fragmentos de diários de campo, links de excertos de vídeo
que poderão ser acessados via internet, privilegiamos a inserção de
partituras com letras e cifras, além de propostas didáticas de arranjos
para serem executados por grupos de estudantes. Esta seção nos parece
que, numa perspectiva colaborativa, poderá ser de grande valia junto a
outros professores, licenciandos e estudantes de música em geral.
1 Integrante do Grupo de Estudos Musicais – GEM/UFRGS, coletivo interdisciplinar de formação acadêmica e

atuação profissional na área de Etnomusicologia/Antropologia da Música, integrado por professores e estu-
dantes do Programa de Pós-Graduação em Música e do Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A orientação dos trabalhos de pesquisa do grupo, da iniciação
científica ao doutoramento, tem propiciado o seu desdobramento em projetos acadêmicos e ações dialó-
gicas de extensão e difusão científica. O GEM está registrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq
desde 1992, e é coordenado pela professora Maria Elizabeth Lucas.
127
Em conformidade com o Edital do Programa Institucional de Bolsa

de Iniciação à Docência, Pibid n°. 011/2012, da CAPES, o subprojeto
“Música” foi pensado com o objetivo de fomentar o interesse e a
capacitação de graduandos do Curso de Licenciatura em Música da
UFRGS para atuarem na Educação Básica, através de parceria com o
Colégio Estadual Júlio de Castilhos, tradicionais de Porto Alegre, fundada
em 1900, e uma das maiores do RS, e que conta, atualmente, com cerca
de 3000 alunos, todos matriculados no Ensino Médio.
Em uma proposta de parceria Universidade-Escola, dialógica e
colaborativa, entre licenciandos em Música, professora coordenadora
do Projeto, professora supervisora e alunos do Colégio Julio de Castilhos,
desde agosto de 2012 temos buscado estabelecer um aprendizado
coletivo significativo para todos os envolvidos.
O PIBID-Música/UFRGS tem procurado potencializar o trabalho
realizado ao longo das aulas regulares já existentes, oportunizando
aos licenciandos uma parceria com a professora titular da disciplina de
Música, que é supervisora na escola e que, em sua prática docente, busca
privilegiar a aprendizagem da música e de seus elementos constitutivos
por meio da prática de conjunto.
O Colégio Julio de Castilhos, carinhosamente chamado de
“Julinho”, possui um sistema de ensino de artes que contempla diferentes
modalidades artísticas, entre elas música, artes visuais (cerâmica, desenho,
pintura, gravura, escultura) e teatro. As aulas de artes, que fazem parte
do currículo obrigatório da escola, são oferecidas apenas para as turmas
do primeiro ano do Ensino Médio. No início de cada ano letivo, os alunos
optam pela oficina que querem cursar, conforme a oferta.
Por isso, com o intuito de ampliar a oferta de aulas de música
na escola, buscando atingir alunos de todos os níveis além daqueles
que frequentam os primeiros anos, os licenciandos do PIBID vêm
desenvolvendo atividades musicais em formato de oficinas extraclasse,
contemplando a aprendizagem de diferentes tipos de instrumentos,
entre eles, violão, canto, percussão, sopro (flauta doce, clarinete e
trompete), bem como prática de conjunto.
Portanto, as atividades que têm sido praticadas pelos bolsistas
licenciandos em música envolvidos nesse projeto concentram-se na
atuação contributiva e assistida em aulas de música do currículo regular
e no oferecimento de oficinas extracurriculares voltadas a todos os
alunos da escola interessados em aprimorar seus conhecimentos, seja

em aulas de canto ou de prática instrumental (sopros, violão, cavaquinho,
percussão), organizadas de acordo com as demandas levantadas pela
comunidade escolar. Fomentar a criação de conjuntos, bandas e/ou
grupos musicais na escola, colaborar na realização de mostras das
produções desses grupos, (estudantes, professores, pais, funcionários)
e estimular sua participação da comunidade escolar em eventos e shows
musicais dentro e fora da escola fazem parte do impacto esperado com a
implementação do PIBID-Música no Colégio Julio de Castilhos.
O foco do subprojeto Música do PIBID/UFRGS, desde a sua
concepção, voltou-se à implementação da Lei 10.639/03, que prevê o
ensino da história e cultura afro-brasileira e africana em todos os níveis de
ensino, em atividades das aulas de música, graças ao potencial criativo,
educativo e de grande valor estético implicado em repertórios e práticas
musicais de tradição afro-brasileira (como o baião, o samba, a ciranda,
o maracatu, as congadas, entre outros2). Dessa forma, o PIBID-Música/
UFRGS investe em um viés de promoção de educação multicultural e
antirracista e, ainda, alia-se a um coletivo de ações que visa ampliar o
acesso de estudantes egressos de escolas públicas, possíveis cotistas,
aos cursos superiores de música.
Com aulas e oficinas baseadas em metodologias participativas e
etnopedagogias (Lucas et al., 2003; Prass, 2004, 2005b; Braga, 2005),
atentas às demandas do cotidiano dos estudantes (Souza, 2000; Souza
et. al. 2008; 2009) e enfatizando o protagonismo do coletivo de sujeitos
envolvidos no projeto na tomada de decisões pedagógicas, o PIBID-
Música tem procurado propiciar a participação de jovens estudantes do
Ensino Médio em um processo de ensino e aprendizagem musical em
sintonia com seu entorno sociocultural; discutir a implementação da Lei
10.639/03 e suas implicações no cotidiano escolar a partir da música;
contribuir para o desenvolvimento do ensino de música nas escolas
em sintonia com a Lei 11.769/2008, que prevê a obrigatoriedade do
ensino da música na Educação Básica; colocar lado a lado estudantes
universitários, licenciandos em música, da realidade escolar ainda antes
de suas vivências com estágios de conclusão de curso; e aproximar
professores das realidades da universidade e da escola em prol de
construções coletivas de processos pedagógicos significativos para
ambas as instâncias.
2 No RS encontram-se diferentes tradições de congadas como as que existem em outras partes do Brasil,
localmente nominadas de “maçambiques”, “quicumbis” ou “ensaios de promessa de quicumbi”. Para maiores
informações ver Prass 2009, 2013 e Lucas; Lobo et al. 2011)...”.
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2. A aula de música do Colégio Estadual Júlio de Castilhos

Supervisora do PIBID – Música/UFRGS
no Colégio Júlio de Castilhos
No Colégio Júlio de Castilhos, uma das escolas de Ensino Médio

mais antigas e tradicionais de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, a aula
de música está inserida no componente curricular “Artes”, que abrange,
além da música, outras áreas artísticas, tais como o Teatro e as Artes
Visuais nas modalidades de cerâmica, desenho, pintura, escultura e
gravura. As aulas de Artes são oferecidas apenas aos primeiros anos
do Ensino Médio, fazendo parte do currículo obrigatório. No início
do ano, oferecemos, a cada duas turmas, quatro oficinas de artes, e
formamos uma turma de cerca de oitenta alunos que, após passarem
por um período de apresentações dos trabalhos realizados nos anos
anteriores e de explicações acerca dos procedimentos pedagógicos de
cada professor, optam pela modalidade artística que querem cursar, de
modo que cada professor receba cerca de vinte alunos para sua oficina.
Assim, cada turma de artes é formada por alunos de duas turmas, por
exemplo: as turmas da manhã, chamadas de 11A e 11B, nas oficinas de
artes são nomeadas de 11AB, as da 11C e 11D passam a formar a 11CD,
e assim sucessivamente.
Para dividir a turma 11AB, por exemplo, entre os professores de
Artes disponíveis naqueles períodos, passamos uma lista, na qual os
alunos deverão apontar a escolha da modalidade que queiram cursar
naquele ano. No entanto, solicitamos que os alunos coloquem duas
opções, pois as oficinas deverão ter um número equilibrado de alunos.
Após esse tempo de formação das oficinas, cada professor inicia o seu
trabalho do ano, que é realizado em salas específicas.
A cada ano, trabalho com sete turmas de música no tempo de dois
períodos semanais e, como são formadas por alunos de duas turmas,
as aulas são, portanto, frequentadas por alunos de catorze turmas do
Colégio Julio de Castilhos.
[Percussão...]
Uma menina que estava com uma flauta e cantando, pega o
pandeiro, dizendo não querer mais tocar flauta. A professora ensina a
célula rítmica para ser tocada no instrumento. O menino que está sentado
à bateria mostra para a turma como é o ritmo de reggae que ele conhece.
A professora aprova (Mariel Motta. Diário de campo, 26/09/2012).
2.1. A oficina de música do ensino regular

É comum na escola a frequência de alunos que nunca tiveram uma
aula formal de música e que julgam não saber nada de música, assim
como é comum também alunos que tocam diferentes instrumentos,
tanto aqueles que fazem aulas individuais fora da escola quanto aqueles
que participam de bandas ou de projetos sociais ou, ainda, provindos de
escolas de Ensino Fundamental que possuíam aulas de música.
Independentemente das vivências dos alunos e de suas impressões
sobre o que sabem ou não de música, eles têm seus conhecimentos
musicais, provindos das mais diferentes fontes: das comunidades,
das famílias, das escolas, dos projetos sociais, dos amigos, da suas
relações com a mídia e a tecnologia. As “formas específicas de práticas
musico-pedagógicas cotidianas, ou seja, o que fazemos todos os dias
com a música e como fazemos”, tal como Souza (2008, p. 11) aponta,
é perceptível na sala de aula, ou seja, os alunos nos indicam, pelos
modos de se relacionarem com a música, que existe uma diversidade
significativa de saberes em música e de “aprenderes”, e a isso busco
estar atenta quando me relaciono com eles na sala de aula.
Assim, entendo que a aula de música, um lugar onde, a princípio,
aprende-se música, seja um espaço no qual se possa trabalhar sob a
perspectiva da relação com o saber/aprender música, compreendendo,
esta relação, como uma combinação de fatores que, segundo Charlot
(2000), se definem como as relações “epistêmica”, “de identidade” e
“social” com o saber.
Neste sentido, defino a aula de música da escola como um lugar no
qual os alunos aprendem sobre as figuras do conhecimento encontradas
na forma de relação epistêmica (relação com um saber-objeto) – no
caso da música, seus conteúdos específicos –, na forma de relação de
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identidade na qual o “aprender faz sentido por referência à história do

sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção de
vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e que a
quer dar de si aos outros” (Charlot, 2000, p. 72) e na forma de relação
social no sentido amplo, ou seja, levando em consideração a origem
social do aluno, “mas também a evolução do mercado de trabalho, do
sistema escolar, das formas culturais, etc” (Ibidem, p.74).
Na aula de música os alunos entram nas diferentes formas de
relação com o saber (Charlot, 2000), e é o conjunto das formas de
relações que possibilita a realização das atividades que proponho, pois,
apesar da música ser o motivo da aula, o significado das ações para os
alunos e para mim, e nossos modos de posicionamento em relação ao
mundo, ou seja, nossas visões de mundo, é que determinam os trajetos
que traçamos ao longo do ano.
Minhas propostas são avaliadas por todos e se modificam conforme
a participação dos alunos, tanto nas manifestações verbais quanto nos
seus modos de estar na sala de aula.
2.2. A apresentação das oficinas

O início do ano é muito importante para as aulas de música.
Quando vou às salas de aula com os colegas das outras artes para
apresentar a oficina de música, busco inicialmente conhecer um pouco
sobre os alunos, ainda que superficialmente. Faço algumas perguntas
a respeito de suas relações com a música, se tocam, o que ouvem, o
que gostariam de aprender e, após, conto a respeito dos trabalhos
anteriores que realizei na escola. É comum que os alunos que já tocam
um instrumento se pronunciem e comentem o fato. Esses estudantes já
estão certos do que querem escolher. É comum também que os alunos
perguntem se eu vou ensiná-los a tocar algum instrumento específico,
tal como bateria, violão, guitarra, piano ou se vou ensiná-los a cantar.
Quando isso acontece, procuro não tirar totalmente as esperanças dos
alunos de tocar um daqueles instrumentos, mas comento a respeito da
dificuldade de trabalhar com o ensino do piano, por exemplo, em uma
turma de escola, na sala de aula, bem como das dificuldades de ensinar os
demais instrumentos que requerem, além do conhecimento específico
do professor, recursos que vão além daqueles dos quais disponho.
Por outro lado, penso que a aula de música da escola seja um lugar
onde podemos realizar, com os alunos, atividades que os mobilizem a

dar continuidade aos estudos de música. Assim, nas conversas, tento
mostrar a eles a gama de possibilidades de trabalho com a música
na sala de aula, entre elas a aprendizagem da flauta doce, que é um
instrumento do qual disponho vários exemplares para uso na escola e
que permite, entre outras possibilidades, uma ótima iniciação à leitura
musical. Além da flauta, digo que há a possibilidade de utilizar outros
instrumentos de acompanhamento, tais como o violão, a bateria e a
percussão, instrumentos que disponho na sala da aula, porém em pouca
quantidade. Esclareço, também, que o canto é também é um instrumento
importante com o qual busco realizar as atividades de música. Esse
discurso, permeado por uma relação sincera com os alunos, no sentido
de explicitar o que não temos como fazer na sala de aula e, ao mesmo
tempo, abrindo um leque de possíveis atividades a serem realizadas,
geralmente leva muitos alunos a escolherem a oficina de música. É claro
que o gosto pela música é uma unanimidade entre os alunos, e só isso
já pode ser considerado um dos motivos de suas escolhas. Sabemos,
porém, que o gosto pela música não garante o envolvimento do aluno
com as atividades da aula de música.
2.3. As atividades
[Aulas...]
Neste dia nove alunos estavam presentes em sala. A professora
começa a aula apresentando uma música. A melodia principal e a
introdução, que deveriam ser feitas com a flauta, estão escritas no
quadro. Juntamente com os alunos, ela lê ritmicamente o que está escrito,
já com o nome das notas, e depois toca na flauta para todos conhecerem
a música. Em seguida, os alunos tocam junto, um no piano e os outros na
flauta, exceto um que está sentado à bateria. Repetem algumas vezes
até resolver notas e ritmos (Mariel Motta. Diário de campo, 26/09/2012).
No início do ano, após a definição das turmas de alunos que

participarão das oficinas de música, busco conversar um pouco mais com
eles e saber de suas preferências e vivências musicais anteriores e atuais.
O trabalho começa com a flauta doce e, já no primeiro dia de aula, com
133
o instrumento, os alunos tocam uma melodia que acompanho com o

teclado. A melodia, de execução bastante simples, integra o Método de
Iniciação para Jovens e Crianças, de Maria Lúcia Cruz Suzigan e Fernando
Mota36, e é ampliada por um acompanhamento harmônico e rítmico de
Bossa Nova, que torna a execução mais atraente para os alunos que, de
modo geral, se identificam com este gênero musical brasileiro.
Os alunos aprendem as primeiras melodias do método com relativa
fluência e, na medida em tocamos as músicas, vou acrescentando
instrumentos de percussão, para a execução do acompanhamento,
que são tocados pelos alunos que, aos poucos, vão mostrando suas
habilidades. É comum entre os alunos encontrarmos aqueles que tocam
pandeiro, rebolo, bateria, assim como é comum, também, a presença de
alunos que queiram tocar algum instrumento de percussão, pois, alguns
deles, são envolvidos com tradições afro-brasileiras, dentre as quais, a
participação em escolas de samba de Porto Alegre.
Assim, em pouco tempo, temos um repertório composto por
pequenas melodias, e os alunos vão conhecendo as notas musicais e
suas posições na pauta e na flauta. Concomitantemente à execução
da flauta e da percussão, busco encontrar, com o auxílio dos alunos,
as músicas que eles conhecem e das quais gostam e que fazem parte
de seu cotidiano (e.g. Souza, 2000). Tenho um repertório de músicas
populares que, ao longo dos anos, fui ampliando, e também de músicas
que fazem parte do meu repertório como musicista e apreciadora. Em
um momento da aula, depois de tocarmos as músicas que proponho,
toco e canto algumas músicas mais atuais para os alunos e busco, pelas
suas reações e comentários, sugerir novas músicas a serem trabalhadas
com o uso das flautas e dos instrumentos de percussão.
Músicas tais como Do lado de cá (Chimarruts), Só os loucos sabem e
Ela vai voltar (Charlie Brown Jr.), Só hoje (JQuest), Reggae das tramanda
(Armandinho), Equalize (Pitty), The only exception (Paramore), Viva la
vida (ColdPlay), Toda forma de amor (Lulu Santos), Você (Tim Maia),
Coração em desalinho (Monarco e Ratinho de Pilares), entre outras,
fazem parte do repertório que trabalho com os alunos e com as quais
eles se identificam47. Percebo que, embora na sala de aula haja alunos
que gostam de diferentes tipos de música, quando estão tocando e
3 SUZIGAN, Maria Lúcia C.; MOTA, Fernando. Método de iniciação musical: para jovens e crianças. Material
didático publicado. Sistema Tons de Educação Musical. São Paulo: G4 Editora, 2001.
4 Algumas dessas canções encontram-se descritas a seguir, na seção “arranjos de repertório de tradição
afro-brasileira”.
aprendendo algum arranjo novo, eles não deixam de participar de todas

as situações, mesmo quando o mesmo não seja de uma música que
faça parte de sua preferência. Quando os alunos estão em processo de
aprendizagem, existem diferentes motivos que os levam a se engajar na
atividade, a mobilizar-se.
Segundo Charlot (2000, p. 55), “mobilizar é pôr recursos em
movimento. Mobilizar-se é reunir suas forças, para fazer uso de si próprio
como recurso”. Neste sentido, quando os alunos estão lendo e tocando
uma melodia, utilizam a si mesmos como recursos e, por isso, estão
envolvidos com a atividade que está em primeiro plano.
Por outro lado, em muitos casos, a mobilização dos alunos para
aprender a tocar é impulsionada pela própria música, como foi o caso
de Mas que nada, de Jorge Ben Jor. Toquei e cantei esta música para
os alunos que, imediatamente após reconhecê-la (já a tinham ouvido
em um programa de TV e em um filme da Disney), quiseram aprendê-
la. A música Coração em desalinho, de Monarco e Ratinho de Pilares, é
outro caso de música com a qual os alunos se identificaram, porque a
reconheceram em função de uma interpretação de Zeca Pagodinho
usada na abertura de uma novela, e porque se trata de um samba, estilo
significativamente apreciado pela maioria dos alunos do “Julinho”.
[Música da novela...]
A turma lê a melodia que estava escrita no quadro junto com a
professora. “É da música da novela, né?”, uma aluna pergunta (Mariel
Motta. Diário de campo, 21/05/2013).
O envolvimento dos alunos se dá também nos momentos em que

trabalhamos em conjunto, unindo as partes dos arranjos que, mesmo
sendo simples em suas estruturas, requerem o engajamento deles para
que se possa executar as seções rítmicas elaboradas.
Nesses momentos, muitos alunos demonstram os conhecimentos
adquiridos em suas relações com a música fora da escola, como é o caso
de um aluno da turma 11AB, do turno da manhã, que participa da bateria
de uma escola de samba de Porto Alegre. Esse aluno realiza todas as
atividades propostas e tem excelente rendimento nas atividades com a
135
flauta, demonstrando interesse em aprender a ler e a tocar e, quando

solicitado, toca e ensina o que sabe sobre o pandeiro, o tamborim, a
caixa e o surdo a mim e aos demais colegas da turma. Isso é comum
[Sobre a motivação com a percussão...]

A aula começou às 13:30, com os alunos chegando aos poucos, mas
logo a sala já estava cheia. A atividade começou com a flauta doce, mas
trabalhando as músicas do repertório, tais como: Mas que nada (Jorge Ben
Jor), Love me do (Beatles), Do lado de cá (Chimarruts), Coração em Desalinho
(Gravada por Zeca Pagodinho), entre outras. Os alunos têm identificação
com as músicas, cantam e tocam com interesse. Alguns instrumentos de
percussão foram inseridos nas músicas, como: bateria, pandeiro, rebolo, e
ovinho (João Carlos Ribeiro. Diário de campo, 24/09/2012).
3. Do lado de cá a vista é bonita, a maré é boa de provar15:

primeiras impressões de um bolsista PIBID-Música
Thiago Valle Gonçalves

Licenciando em Música, bolsista PIBID-Música/UFRGS
Meu primeiro contato com o universo escolar dentro do contexto

musical e atuando na figura de bolsista “Pibidiano” foi numa sexta-feira
de agosto de 2012, pela manhã, dentro do Colégio Júlio de Castilhos,
localizado na região central de Porto Alegre. Por azar ou sorte, nessa
mesma data, mais precisamente neste mesmo horário, estava sendo
realizado, naquela antiga instituição escolar da capital gaúcha, o tão
famoso e temido “conselho de classe”.
No primeiro momento, a indignação tomou conta da minha pessoa:
afinal, o que pode ser menos musical do que um conselho de classe?
Professores unidos, avaliando atitudes e comportamentos de pessoas
na conturbada idade biológica chamada adolescência... Eu estava certo
de que minha manhã iria por água abaixo. Esse pensamento negativo
encontra suas raízes no tempo em que eu estava estudando no então
chamado “segundo grau” e, portanto, é um pensamento que data de uns
dez anos atrás. Uma década, no momento atual, pode ser uma eternidade
em se tratando de educação pública no Brasil. Porém, nada como o tempo!
No que diz respeito ao ensino gratuito e de qualidade, o Brasil
evoluiu muito menos do que eu esperava nesta última década, porém, em
termos de conselho de classe, a história é outra. No meu tempo, só os
professores participavam desse conselho. Os alunos, que eram o assunto
a ser tratado e discutido naquela mesa redonda, não tinham ferramenta
nenhuma para se defender, dialogar ou questionar algo. Sempre achei isso
injusto e pouco elucidativo no que diz respeito a desatar nós e construir
novos caminhos. Talvez por isso a ideia de passar metade da minha manhã
ouvindo aquela mesa redonda era realmente aterrorizante.
Para minha alegria, entretanto, logo no primeiro conselho da
manhã, a surpresa: hoje em dia os alunos podem eleger um representante
5 Trecho da canção Do lado de cá, da banda gaúcha Chimarruts, uma das mais tocadas nas aulas de música
do “Julinho”.
137
da turma que tem como missão relatar os anseios da mesma em

relação aos conteúdos abordados e à maneira como esse conteúdo é
repassado pelos professores. Que maravilha! Nesse instante, o que
no primeiro momento parecia ser uma falta de sorte, tornou-se uma
boa oportunidade para acompanhar um breve tempo em que alunos e
professores dialogavam em busca de soluções para um melhor convívio
e um melhor aproveitamento do espaço escolar.
Creio eu que esse contato entre aluno e professor é uma ação que
traz grandes mudanças com o decorrer do tempo. O ato de saber escutar
e, consequentemente, de assim estabelecer um diálogo aberto é um dos
fatores que mais fazem falta em nossa sociedade dogmática e que, por
isso mesmo, mais causam conflitos na nossa modernidade histórica.
Aqui talvez surja uma questão: o que tudo isso tem haver com dar
aulas de música?
Boa pergunta! Tive, a partir desse momento, uma ideia que talvez
se torne uma certeza na minha carreira de professor: quero construir
uma aula onde a interação seja o fator principal a ser repassado e o meio
de troca, a fantástica matéria abstrata chamada música. Bueno, como
falar é fácil e fazer é um pouco mais complicado, terei que esperar um
pouco mais para descobrir como fazer isso e quais serão os resultados.
Meu segundo contato com o universo do ensino de música dentro do
ensino público se deu em uma segunda-feira, também em agosto de 2012,
no período da tarde. Assisti, com grande prazer, a uma aula da professora
Cristina Bertoni dos Santos, supervisora do PIBID no Julinho. Na verdade,
assisti a duas aulas, ambas com turmas do primeiro ano do Ensino Médio.
Para minha sorte acadêmica e talvez pessoal, eram duas turmas bastante
díspares em vários aspectos. Esse fato da disparidade me proporcionou
uma saudável comparação, estimulando em mim uma rápida análise sobre
a minha ideia anterior, a respeito da interação entre aluno e professor.
A primeira turma tinha menos integrantes. Para ser mais preciso,
ela tinha a metade do número total de alunos em relação à segunda.
Acho que o fator numérico ajudou muito para o melhor desempenho da
primeira em relação à segunda turma. A aula tinha como base a execução
de melodias escritas no pentagrama, sendo fundamental um bom grau de

concentração por parte dos alunos e uma aceitação mais direta do conceito
de apenas reproduzir sem poder criar ou interagir com a peça musical
proposta. As atividades foram bem conduzidas pela professora, o que
gerou um clima de tranquilidade e de grande prazer musical. A liberdade
na escolha do repertório e a mistura entre canto e música instrumental
geram uma prática em conjunto muito saudável e promissora.
Aqui arrecado um crédito para minha ideia de interação e de
construção conjunta do fazer musical, sempre trazendo um processo
de troca para dentro da sala de aula. Não pude deixar de notar, com
grande felicidade, que alguns alunos, no intervalo entre uma música e
outra, improvisavam melodias ou desconstruíam as melodias propostas,
demonstrando uma enorme musicalidade e trazendo para a aula seu real
entendimento e expressão mais sincera do conteúdo ali aprendido.
Assistir às aulas e participar das atividades propostas pela professora
Cristina, in loco, foram e são, para mim, oportunidades das mais relevantes
que o PIBID me oferece como estudante de licenciatura. A experimentação
e o contato direto com os alunos e professores com larga experiência dentro
do universo da educação escolar pública geram, a meu ver, a mais sincera
construção e ampliação de ideias, vocabulário e conteúdo, direcionado ao
aprimoramento da arte de ensinar nos dias de hoje.
139
4. Arranjos de repertório de tradição afro-brasileira
Luciana Prass
Como pesquisadora das práticas musicais de afro-descendentes

no RS desde 1996, inicialmente através de etnografia sobre processos
de ensino e aprendizagem musical na bateria da escola de samba
Bambas da Orgia, de Porto Alegre (Prass, 1998; 2004, 2005), e depois
pesquisando sobre as tradições musicais de comunidades quilombolas
do RS (Prass, 2009; 2013), venho trabalhando com esses repertórios
e discutindo as múltiplas questões implicadas nesse processo com
estudantes de graduação há vários anos.
Tal discussão tem enfocado a problemática de que, ao conhecer,
praticar e passar a se interessar por batidas de maracatus, de côcos, de
sambas de escolas de samba, de congadas e maracatus, não poderíamos
seguir simplesmente executando esses ritmos como se fossem conteúdos
neutros, desvinculados dos seres humanos que os conceberam e das
condições e do contexto de sua criação e continuidade.
Assim, ao conectar essa produção cultural de grupos social e
etnicamente marcados, que, historicamente, vinham sendo apartados
das discussões de políticas públicas e da cena acadêmica, para expor
seus pontos de vista e seus saberes, implica na construção de um
ambiente educativo em prol da tolerância interétnica e humanidade
incondicional, parafraseando o sociólogo Paul Gilroy (2007, p. 36) e seu
conceito de “humanismo planetário e pragmático”.
Então, na esteira da Lei 10.639/04, reflexo de lutas históricas do
movimento negro brasileiro, uma das especificidades da proposta do
PIBID-Música/UFRGS foi justamente o trabalho de preparação de um
repertório ligado a vários gêneros musicais afro-brasileiros, de várias
partes do Brasil, para ser trabalhado com vozes, percussão corporal
(explorando o corpo como instrumento musical, em sua variedade
de timbres e potencialidades sonoras) e instrumentos de percussão
convencionais62, que carregasse um adensamento reflexivo sobre seu
uso em sala de aula. Somou-se, a essa proposta inicial, o trabalho
com flautas doces e leitura musical, que já vinha sendo desenvolvido
em sala de aula pela professora Cristina Bertoni dos Santos, através
6 Instrumentos de escola de samba, como surdo, caixa, repinique, tamborim e chocalhos, foram adquiridos
com recursos do PIBID/UFRGS e cedidos ao Colégio Julio de Castilhos para uso nas aulas de música.
de acompanhamento de violão, trabalho de voz e eventuais solos de

trompete e clarinete, instrumentos principais dos bolsistas do PIBID,
licenciandos em música que atuam no projeto. Tal repertório, arranjado
de maneira peculiar, cujos exemplos compartilhamos a seguir, foi sempre
apresentado com uma breve discussão e contextualização sócio-cultural
desses gêneros musicais, seja no início ou no final das atividades.
O trabalho, como explicitado anteriormente, foi desenvolvido
em duas frentes: nas oficinas de música do ensino regular, a partir da
potencialização de canções que já vinham sendo desenvolvidas pela
professora Cristina, e nas oficinas de música do extraturno, implantadas
com a chegada do PIBID no Julinho.
São esses exemplos que compartilhamos a seguir e que esperamos
possam ser usados por outros professores e estudantes, ou ainda,
servirem de inspiração para a construção de outros arranjos no futuro.
[Ler música em partituras...]

A professora começa fazendo a chamada e verificando quem trouxe
uma pasta com plásticos para colocar as partituras, conforme ela havia
pedido. A minoria que levou ganhou um ponto. Ela entrega folhas com
pautas em branco, claves de sol e fórmula de compasso quaternário, que
serviriam para que os alunos copiassem as partituras estudadas em aula. Um
aluno pergunta qual programa de computador ela utiliza para fazer as pautas
e diz que conhece o programa (Mariel Motta. Diário de campo, 09/04/2013).
4.1. Nas oficinas de música do ensino regular
4.1.1. Coração em desalinho – Monarco e Ratinho de Pilares38
Arranjo: Cristina Bertoni dos Santos

Samba
O samba Coração em desalinho foi sugerido por mim já no ano

de 2011 e, por ter sido bem aceita pelos alunos daquele ano, resolvi
7 “As partituras dos arranjos foram editadas por Fabrício Gamboggi a quem agradecemos”.
8 Uma versão ao vivo dessa canção, que inclui a participação de um de seus compositores, Monarco, e da
Velha Guarda da Portela, está disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=4nM8UuKmYNE>.
141
propô-la novamente nos anos seguintes e incluí-la no repertório. Para

a sua execução, elaborei uma introdução bastante simples, para ser
tocada à flauta doce e/ou ao piano4. É comum que os alunos queiram
aprender a tocar piano ao longo das aulas; para contemplar seus desejos,
disponibilizo o piano aos interessados, que tocam melodias simples
em uníssono com as flautas. Para acompanhar a introdução da música
Coração em desalinho, elaborei uma seção rítmica utilizando pandeiro,
ovinhos, surdo e tamborins. Após a execução da introdução, seguem no
acompanhamento do canto apenas os instrumentos rítmicos de base,
tais como o pandeiro, o surdo e os ovinhos. A exclusão dos tamborins
no acompanhamento se deu pela dificuldade dos alunos de manterem
um ritmo sincopado junto da melodia, que era cantada. Essa dificuldade
poderia e pode ser trabalhada, mas por questões da intensidade de som
dos tamborins, que acabava cobrindo as vozes, achei melhor solicitar que,
os que tocavam tamborim na introdução, cantassem a melodia junto aos
cantores. Ao final da melodia das estrofes e do refrão, os alunos voltam
a tocar a introdução com a flauta doce duas vezes, com a entrada dos
tamborins, que encerram a execução fazendo um “breque” (convenção
rítmica) junto das flautas, intercalando com a batida básica do pandeiro.
Coração em desalinho
Monarco e Ratinho de Pilares
Numa estrada dessa vida

Eu te conheci
Oh Flor!
Vinhas tão desiludida
Mal sucedida
Por um falso amor...
Dei afeto e carinho

Como retribuição
Procuraste um novo ninho
Em desalinho
Ficou o meu coração
Meu peito agora é só paixão
9 “Na sala de música do Julinho há um piano de armário, que foi restaurado com recursos do PIBID-Música/
UFRGS”.
Meu peito agora é só paixão...

Tamanha desilusão
Me deste
Oh Flor!
Me enganei redondamente
Pensando em te fazer o bem
Eu me apaixonei
Foi meu mal...
Agora!
Uma enorme paixão me devora
Alegria partiu, foi embora
Não sei viver sem teu amor
Sozinho curto a minha dor...
Coração em desalinho

Monarco e Ratinho de Pilares
q = 112
 
C Fm C Fm C G7
Voz         
Flautas

        
  
Tamborim
  

 
 simile
Pandeiro                   simile
   
Ovinhos

             simile
 
  
 
   
Bumbo simile
C C(#5) C6 C(#5) C A7 Dm7 A7

3
Voz                 
 
Nu ma_es tra-‐ da des -‐ sa vi -‐ da eu te co-‐ nhe -‐ ci oh! flor
Dm7 A7 Dm7 A7 Dm7 G7 C G7(9)
Voz                          
C C(#5) C6 C(#5) C A7 Dm7 A7
3
Voz                  143
 
Nu ma_es tra-‐ da des -‐ sa vi -‐ da eu te co-‐ nhe -‐ ci oh! flor
Dm7 A7 Dm7 A7 Dm7 G7 C G7(9)
Voz                          
Vi-‐ nha tão de -‐ si -‐ lu -‐ di -‐ da mal su -‐ ce -‐ di -‐ da por um fal -‐ so_a mor
C C(#5) C6 C(#5) Gm7 C7 F7M F6 F#m(b5)
Voz                  

 
Dei a -‐ fe -‐ to e ca -‐ ri -‐ nho co -‐ mo re -‐ tri -‐ bu -‐ i -‐ ção pro -‐ cu -‐ ras -‐
                  

B7(b9) Em7 B7 Dm7
Voz      
-‐ te_um ou -‐ tro ni -‐ nho em de -‐ sa -‐ li -‐ nho fi -‐ cou meu co -‐ ra -‐ ção meu

A7 Dm7 G7 Em7 A7 Dm7 G7 C
                  
 
Voz
 
pei-‐to_a go -‐ra_é só pai -‐ xão meu pei-‐to_a go -‐ra_é só pai -‐ xão Ta -‐ ma -‐
G7 C E7 Gm7
                        

Voz

-‐ nha de -‐ si -‐ lu -‐ são me des -‐ te_oh flor! me en -‐ ga -‐ nei re -‐ don -‐ da -‐ men -‐
      
A7 Dm7 G7 C Am7 Am/G D/F© Dm7 G7
       
Voz
      
-‐ te pen-‐ san do_em te fa-‐ zer o bem eu me_a pai -‐ xo -‐ nei foi meu
      
C G7 C% Em7
Voz           
  
3
mal A -‐ go -‐ ra u-‐ma_e nor-‐ me pai -‐ xão me de -‐ vo -‐
            
Am7 3 Gm A7 Dm7 G7
Voz       
-‐ ra a -‐ le -‐ gri -‐ a par -‐ Iu foi em -‐ bo -‐ ra não sei vi -‐ ver sem
Em7 A7 D7 G7 C
               
Voz  
teu a -‐ mor so -‐ zi -‐ nho cur -‐ to_a mi -‐ nha dor
4.1.2. Mas que nada – Jorge Ben Jor (1963)5
[Mas que nada...]

A professora sugere que toquem “Mas que Nada”. Um menino
toca pandeiro e outro toca bateria, todos cantam e tocam instrumentos de
percussão nessa música, como ovinhos, agogôs e tamborins. Dois meninos
não querem participar e ficam só olhando. Depois de tocar a música algumas
vezes, os alunos ajudaram a guardar os instrumentos e foram liberados
(Mariel Motta. Diário de campo, 09/04/2013).
Para o arranjo de Mas que nada, de Jorge Ben Jor, transcrevi a

melodia da introdução da música para ser tocada na flauta doce e,
ao longo da melodia das estrofes e do refrão da canção, elaborei um
contracanto que seria para ser executado por vozes. Porém, o trabalho
com várias vozes diferentes para serem cantadas, no contexto da sala de
aula, não é muito simples de realizar, pois os alunos, além de afinarem
com relativa segurança, não têm o hábito de cantar dessa forma em
seu cotidiano. Esse tipo de trabalho vocal na sala de aula requer uma
mobilização específica dos alunos que, nesse contexto, é um desafio.
Como busco realizar a prática de conjunto na sala de aula, resolvi
trabalhar o contracanto também com as flautas doces tocando o arranjo
originalmente previsto para vozes e, assim, os alunos, de modo geral,
executaram o arranjo com fluência.
Mas que nada10

6
Jorge Ben Jor
Mas que nada

Sai da minha frente que eu quero passar
O samba está animado
E o que eu quero é sambar
E esse samba que é misto de maracatu
10 Uma das mais antigas versões está disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=dDlVZNfxVtE>.
A versão recente, criada por Sergio Mendes e a banda norte-americana Black Eyed Peas, disponível em
<http://www.youtube.com/watch?v=p5JjYv74kxs>, teve grande abrangência mundial.
145
É samba de preto velho

Samba de preto tu
Mas que nada

Um samba como esse tão legal
Você não vai querer que eu chegue no final
Ô, ariáraiô, Obá, Obá, Obá
Mas que nada

Jorge Benjor
q = 92
 B7   Em
           
Em Am
 
Voz   
Ô a -‐ ri -‐ á rai -‐ ô o -‐ bá o -‐ bá o -‐
  !lauta 1    
Flautas   
               
Pandeiro
 
     simile
   
    
Ganzá   simile
 

 

Bumbo      simile
 
                
B7 Em Am B7 Em
     
Voz  
bá Ô a -‐ ri -‐ á rai -‐ ô o -‐ bá o -‐ bá o
    
Fl.                    

B7(#9) Em B7(#9) Em
                
  
           
Fl.       

B7(#9) Em B7(#9) Em
Voz                        
bá Mas que na -‐ da sai da mi -‐ nha fren -‐ te que_eu que -‐ ro pas -‐ sar Pois o

                       
!lauta 2
Fl. 
              
          
B7(#9) Em B7 Em Am
 
Voz  
sam -‐ ba es -‐ tá a -‐ ni -‐ ma -‐ do_o que eu que -‐ ro é sam -‐ bar Es -‐ se sam -‐ ba que_é mis
  
                    
Fl.      

                       
D7 Em Am D7 Em
Voz 
-‐ to de ma -‐ ra -‐ ca -‐ tu É sam -‐ ba de pre -‐ to ve -‐ lho sam -‐ ba de pre -‐ to tu
         
           
Fl.           


B7(#9) Em B7(#9) Em
                  
Voz 
Mas que na -‐ da um sam -‐ ba co -‐ mo es -‐ se tão le -‐ gal Vo -‐
 !lauta 2  
Fl.                     
    
B7(#9) Em B7 Em
Voz              
cê não vai que -‐ rer que eu che -‐ gue no fi -‐ nal
 
                 
   
Fl.
147
4.2. Nas oficinas de música do extraturno
Luciana Prass
[Oficinas do PIBID – Música...]

A professora comenta, então, sobre as oficinas que serão ministradas
pelos bolsistas do PIBID. Fala sobre as ideias de juntar os bolsistas da música
e do teatro para fazer um teatro musical com as músicas que as turmas já
vêm ensaiando. Os alunos gostam da ideia e também comentam sobre quais
instrumentos mais gostariam de fazer aula. Uma fala de percussão, outra de
violão (Mariel Motta. Diário de campo, 26/09/2012).
Pensando na atuação do PIBID-Música em oficinas oferecidas

no extraturno das aulas regulares e mantido o viés de articulação com
repertórios de tradição afro-brasileira, decidimos trabalhar com arranjos
que haviam sido criados nas aulas de Prática Musical Coletiva I e II do
Curso de Licenciatura em Música da UFRGS, disciplina ministrada por
mim de 2007 até 2012, e que havia sido frequentada por quatro dos cinco
estudantes que iniciaram o PIBID-Música. Por essa razão, alguns arranjos
a seguir são, inclusive, assinados por outros licenciandos em música,
que não fazem parte do PIBID, mas cuja produção coletiva transcendeu
os limites da sala de aula da graduação, sendo agora vividos, cantados e
tocados nas oficinas do Julinho.
4.2.1. Ó Abre-Alas – Chiquinha Gonzaga (1899)
Arranjo: Luciana Prass

Marcha-rancho
Nos últimos anos, sempre que decido trabalhar com alunos e

professores um repertório de tradição afro-brasileira, inicio com a
apresentação de Ó Abre-Alas, de Chiquinha Gonzaga (1846 – 1934). Tal

escolha é movida por três questões em especial: em primeiro lugar, do
ponto de vista do impacto que tal canção causou nos rumos da música
popular brasileira, haja visto ter sido a primeira música a ser composta
especialmente para ser usada no carnaval (antes disso, o que animava
as Folias do Momo eram as tradições europeias de valsas, shotishes e
polcas), como homenagem ao cordão11
7
Rosa de Ouro, precursor das
futuras escolas de samba. Em segundo lugar, trata-se de uma das poucas
canções amplamente divulgadas criadas por uma compositora, cujo
papel transcendeu à problematização das temáticas femininas e avançou
para questões de ainda maior apelo coletivo, como a regularização do
direito autoral (Chiquinha Gonzaga foi uma das criadoras da Sociedade
Brasileira de Autores, Criadores e Escritores de Música – SBACEM, que
existe até hoje) e a luta pela Abolição da Escravatura812.
Por fim, enquanto proposta pedagógica, do ponto de vista dos
desafios técnico-musicais para execução dessa canção com vozes e
instrumentos de percussão, a marcha-rancho, por seu andamento lento e
suas células rítmicas de relativa complexidade, permite uma execução de
grande impacto sonoro, mesmo no curto espaço de tempo de uma aula.
Ó Abre-Alas
Chiquinha Gonzaga
Ó Abre-Alas que eu quero passar

Eu sou da lira não posso negar
Eu sou da lira não posso negar

Rosa de Ouro é que vai ganhar
Rosa de Ouro é que vai ganhar
11 Segundo Sérgio Cabral (1996, p. 21), “cordão era o nome genérico de vários tipos de agrupamentos e tanto
podiam reunir carnavalescos dos bairros mais elegantes quanto os escravos”.
12 Maiores informações sobre Chiquinha Gonzaga em: <http://chiquinhagonzaga.com/wp/>.
149
Ó abre alas
Chiquinha Gonzaga
q = 88
           
A7 Dm7 A7 Dm A7 Dm7
   
Voz       
Ó a -‐ bre a -‐ las que_eu que -‐ ro pas -‐ sar Ó a -‐ bre a -‐ las que_eu
Ó a -‐ bre a -‐ las que_eu que -‐ ro pas -‐ sar Ó a -‐ bre a -‐ las que_eu
   
Ganzá  
            simile
Tamborim 

         simile

 
      
Agogô   simile
Caixa 

          simile
   
Surdo 

       simile
A7 Dm D7 Gm Dm
    
 
  
         
que -‐ ro pas -‐ sar Eu sou da li -‐ ra não pos -‐ so ne -‐ gar
que -‐ ro pas -‐ sar Ro -‐ sa de Ou -‐ ro é quem vai ga -‐ nhar
1. 2.

  
A7 Dm A7 Dm
     
       
  
Eu sou da li -‐ ra não pos -‐ so ne -‐ gar Ó a -‐ bre
Ro -‐ sa de Ou -‐ ro é quem vai ga -‐ nhar nhar
4.2.2. Dona Mariquinha – Mestre Verdelino.
Arranjo: Mariel Motta, Fernanda d’Almeida, Letícia Arnold, Lucas Ferreira,

Mauricio Osório e Vinícius Kunzler (2012)
Côco
Mariel Motta
No dia em que iríamos trabalhar com o arranjo da “Dona Mariquinha”, comecei

com técnica vocal, depois percussão com copos (atividade sugerida pelos alunos),
transformei o som dos copos em percussão corporal e, então, sugeri unir voz e
percussão corporal a essa canção.
Cantei a música uma vez, para que os alunos a conhecessem. Uma aluna
comentou que já a conhecia. Perguntei-a de onde, e ela disse que gostava de pesquisar
músicas de outras regiões do país na internet, e que, certa vez, escutara essa música.
Dona Mariquinha é um côco, gênero musical do nordeste do Brasil e que, como
tantas outras práticas coletivas afro-brasileiras, engloba música, dança e festa. Também
é comum, nesse gênero, que versos sejam improvisados a partir de uma melodia criada e
difundida entre os participantes.
Escrevi a letra da música no quadro e ensinei a melodia. Os alunos aprenderam
rápido. Quando todos estavam cantando a música, comecei a ensinar os ritmos,
para serem executados com percussão corporal. Depois de todos fazerem todos os
ritmos, dividimos a turma em duplas. Dois meninos faziam a coreografia do côco
(realizando percussão com os pés), um menino ficou com a percussão das pernas (ritmo
subdividido), e o outro menino e a menina faziam as palmas. Os dois que faziam as
palmas quase não cantavam, pois o ritmo das palmas contrastava muito com o ritmo
da melodia, dificultando sua execução simultânea.
Depois de realizarmos o arranjo com voz e percussão corporal, pegamos os
instrumentos de percussão e o tocamos novamente, transferindo os ritmos trabalhados
com percussão corporal para os instrumentos. Dessa vez, devido à dificuldade de
execução, somente eu cantei. Ao terminar a parte cantada, finalizamos o arranjo e a aula
fazendo quatro compassos de improvisação com os instrumentos de percussão.
151
Dona Mariquinha1
Mestre Verdelinho
Uma pisada
[Solista:] Boa noite! Boa noite!
Duas pisada[s]
Foi agora que eu cheguei Três pisada[s], limão
fui chegando e fui cantando Eu joguei a prata n’água
a prata mudou de cor
se é do seu gosto eu não sei
eu também quero mudar
meu sistema de amor
Refrão [Coro:] Dona Mariquinha da

feição miudinha
Lá na fonte das pedrinhas
seu Manoel da fulô do limão
fui fazer as minhas queixas
Dona Mariquinha da feição miudinha
uma das pedras me disse
seu Manoel da fulô do limão
que amor firme não se deixa
Eu queria que chovesse

Refrão
uma chuva bem fininha
pra molhar a tua cama
e você dormir na minha (ai)
Quem quiser pega uma moça
Bote um laço na janela
ainda ontem eu peguei uma
Refrão
morena cor de canela
Seca Seca Zumburana

Refrão
Intertece os alecrim
Você está de amor novo
Nem se lembra mais de mim
oi pisa miudinho
miudinho miudinho
miudinho miudinho
Refrão
miudinho
Oi pisa miudinho
Uma pisada
miudinho miudinho
Duas pisadas
miudinho miudinho
Três pisadas - limão
miudinho
1 Uma versão dessa canção está disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=_Xdo4hfZ1g8>. A gra-

vação a partir da qual transcrevemos a letra acima foi extraída do grupo de músicos paulistas “A Barca”.
Maiores informações, áudios, fotos e vídeos disponíveis em: <http://www.barca.com.br/>.
Dona Mariquinha
Mestre Verdelinho
Arranjo: Mariel Motta, Letícia Arnold,
Lucas Ferreira, Fernanda d'Almeida,
Maurício Osório e Vinícius Kunzler.
q = 144
 
Voz                     
 Do -‐ na Ma -‐ ri
Do -‐ na Ma -‐ ri -‐ qui -‐ nha
 
Voz             
        
!lauta baixo
  

Flautas    

violão
       
Violão            
 

             
Cm7 1. 2.
  
Voz
     
       
qui -‐ nha da fei -‐ ção mi -‐ u -‐ di -‐ nha Seu Ma -‐ no -‐ el da fu-‐ lô do li -‐ mão Do -‐ na Ma -‐ ri mão Oi
          

palma estrela
Perc.         
        
                             
palmas nas pernas
Perc. 
           
pés
Perc.     
D E D E D E D E D E E
Fm7 Cm7 

Voz                                  
pi -‐ sa mi -‐ u -‐ di -‐ nho mi -‐ u -‐ di -‐ nho mi -‐ u -‐ di -‐ nho -‐ mi -‐ u -‐ din u -‐ ma pi -‐ sa -‐ da duas pi -‐ sa -‐ da três pi -‐ sa -‐ da li -‐ mão

     
Perc.                     

Perc.                      

D E D E D E D E D E D E D E D E D D E D
153
                       
2
 
1. 2.

!lauta sopranino Cm7

Fl.    

          
         
mão esfregada
Perc.              
           

palma dedos
Perc.    
        
palmas nas pernas
Perc.                        
     
Fm7 Cm7 Dal Segno al Coda

Voz       
                         
     
Do -‐ na Ma -‐ ri-‐
Fl.   

     
Perc.         
 
              
Perc.  
        
Perc.         
 
Coda
 palmas
     
              
nas pernas
Perc. 
           
pés
Perc.     
D E D E D E D E D E D E D E D
 
           

Voz


   
      


Voz

            Do -‐ na Ma -‐ ri -‐ qui -‐ nha
Perc.       

Perc.              
E D E D E D E D E D D E D E
4.1.2. Um morto muito louco (“Paraparapapa”) – MC Serginho.
Arranjo: João Carlos Ribeiro, Lucio Salimen, Sérgio Balthazar e Diego Schutz (2012)
Funk/Maculelê/Samba
João Carlos Ribeiro
Esse arranjo foi criado na disciplina de Prática Musical Coletiva I,

quando a proposta para os diferentes grupos de alunos foi criarmos um
arranjo para vozes e percussão corporal com até quatro naipes diferentes
de propostas rítmicas. O arranjo foi tão bem recebido pelos colegas da
licenciatura que, quando estávamos pensando nas propostas para o
PIBID-Música no Julinho, sugeri trabalhá-lo com os alunos.
O arranjo foi trabalhado nas oficinas de música do PIBID da
seguinte forma: inicialmente, dividimos a turma de “oficinandos” em
três grupos menores: o grupo dos sons graves, o dos médios e o grupo
dos sons agudos. Todos, entretanto, deveriam marcar o pulso da música
com passos no chão, alternando os pés direito/esquerdo (frente) e direito/
esquerdo (trás), desenhando com o corpo um compasso quaternário 19. 3
A melodia foi tocada com instrumentos melódicos que estavam

disponíveis (flauta, trompete, entre outros).
Funk - O primeiro ritmo trabalhado foi o Funk, de tradição afro-
norte-americana, que atingiu o mundo todo devido ao grande apelo
rítmico e à enorme exposição midiática. Enquanto ritmo, foi trabalhado
em um jogo alternado de batidas de mão em concha, batidas de mão
no peito – ou uso de um bumbo ou surdo (sons graves) –, batidas de
mão (chapada) no peito – ou surdo de som médio – e batidas de mão na
bochecha – ou caixa/tarol – para realizar os sons agudos do conjunto.
Maculelê - Todos realizaram o ritmo de maculelê de maneira
homofônica, e o pulso marcado com o passo já explicado.
Samba - No samba alteramos a percussão corporal para execução
dos sons agudos: ao invés de usar batidas na bochecha, realizamos batidas
de mão chapadas na barriga. Os sons graves e médios continuaram
executados da mesma forma.
Observações
Nesta atividade, os alunos puderam perceber como o movimento do
corpo auxilia na compreensão dos ritmos e que, por essa razão, podemos
utilizá-lo como instrumento musical por excelência para fazer música.
Na música são utilizadas apenas quatro notas melódicas (sol, lá, si
e dó); alguns alunos perceberam que podem tocar outras músicas com
essas mesmas quatro notas.
13 Essa espécie de coreografia para subsidiar o ensino e aprendizagem musical de pulsos e ritmos foi chama-
da de “O Passo” pelo educador Lucas Ciavatta (2003), a partir de releituras dos métodos de Dalcroze e Kodály.
155
Breque final: O PIBID-Música/UFRGS no “Julinho”

e o samba que continua!
Luciana Prass
O PIBID, no contexto da UFRGS e do curso de licenciatura em

Música de nossa universidade, surge como uma oportunidade de grande
impacto para a constituição da formação de alunos, futuros professores,
antes ainda dos estágios obrigatórios, potencializando-os, à medida
em que o projeto aproxima os licenciandos da realidade escolar e da
prática docente, de maneira assistida e coletiva. Sua implementação tem
fomentado o diálogo entre professores das realidades da Universidade
e da Escola em prol de construções coletivas de processos pedagógicos
significativos para ambas as instâncias. Em nossas reuniões, iniciamos
algumas discussões fundamentais que hoje permeiam a educação
básica, como a da implementação da Lei 10.639/03 no cotidiano escolar,
introduzindo, através dela, reflexões sobre políticas afirmativas e formas
de inserção desses conteúdos e temáticas através de práticas musicais,
com foco em uma educação pela ampla tolerância interétnica. Além disso,
através da construção de relatos e de outros documentos escritos exigidos
pelo Programa, os licenciandos em Música vêm sendo estimulados na
sistematização e na reflexão crítica acerca de sua atuação docente.
Como coordenadora da área de Música, o PIBID, para mim,
professora a orientar alunos e a dialogar com a professora supervisora,
significa um “reencontro com a escola”, uma (re)tomada das questões
realmente pertinentes ao cotidiano escolar (perfil de alunos, conteúdos,
repertórios e experiências das aulas de música, situações de espaço
físico, entre outros itens) a transformar minha prática docente na
universidade que, muitas vezes, tende a distanciar-se da realidade do
Ensino Básico. Minha formação, enquanto professora universitária, tem
se qualificado por meio da prática da frequentação da escola envolvida
no projeto e pelo convívio com os estudantes, seja preparando com eles
atividades para as aulas, seja acompanhando seus relatórios e diários
de campo. Tudo isso, percebo, vem acrescentando legitimidade à minha
atuação em disciplinas da licenciatura em Música.
Nas reuniões que realizamos periodicamente para avaliar o
andamento do PIBID-Música, os licenciandos têm sido unânimes

em afirmar que o impacto mais importante dessa vivência em suas
formações docentes refere-se à prática. A possibilidade de viver – na
prática – o que discutem – na teoria – nas aulas da graduação é, para
eles, o grande ganho do Projeto. E a esse ponto conecta-se ao que o
João Carlos chamou de “aprendizagem de relacionamento”, quer dizer,
aprender a trabalhar em equipe (entre colegas e com as professoras –
supervisora e coordenadora) e a construir relações com os estudantes da
escola pública, uma aprendizagem “social”, fundamental à constituição
da docência em qualquer área de conhecimento.
A professora Cristina Bertoni dos Santos também enfatizou essa
questão das relações implicadas no ensino e aprendizagem musical.
Entendo que a aprendizagem de música seja uma combinação de

relações. Entendo também que a aprendizagem na aula de música
seja uma construção nas relações entre alunos e professores. O
PIBID traz para dentro da escola, para dentro da sala de aula, uma
nova perspectiva de relação de aprender, pois insere o estudante
de licenciatura na sala de aula, em contribuição como trabalho do
professor. É mais uma relação que se estabelece e que propicia
momentos de aprendizagens múltiplas (Cristina Bertoni dos Santos,
em 28 de junho de 2013).
Os licenciandos também chamaram a atenção sobre a

aprendizagem relativa ao desenvolvimento do planejamento de aulas,
bem como ao aprendizado advindo da “improvisação” quando esses
planejamentos não são bem recebidas ou quando deles se derivam
outras propostas, advindas da motivação dos alunos como efeito das
próprias aulas que vão se construindo.
Com a elaboração de diários de campo e o compartilhamento
dos mesmos entre os envolvidos no Projeto, foi possível perceber
um aguçamento gradativo na percepção do cotidiano da escola, as
conquistas e desafios implicados nesse processo e, assim, começar a
perceber formas de atuação mais sensíveis e eficientes.
[Participação dos bolsistas...]

Em um momento intervi na parte das flautas, alguns alunos estavam
tocando com uma postura não muito boa, então pedi a palavra e falei um pouco sobre
a postura para tocar flauta doce. (João Carlos Ribeiro. Diário de campo, 08/10/2012).
157
[Só observando, não!...]

Logo que começa a aula, enquanto a professora pega o teclado
e as flautas no armário, dois alunos que têm suas próprias flautas já as
tiram das mochilas e começam a tocar/brincar com as notas. Os outros
da turma estão comentando com a professora sobre o conselho de
classe que terá nas próximas semanas e das aulas de matemática e
suas dificuldades com isso. A professora limpa e entrega as flautas. A
turma irá tocar um arranjo feito por um aluno de outra turma de “Só
os Loucos sabem”, de Charlie Brown. Ao acompanharem a partitura
que está escrita no quadro, um aluno percebe uma falha na partitura
(“um tempo que não estava completo no compasso”) e pede para a
professora corrigir. Depois de corrigir, ela vai passando as notas de cada
compasso com os alunos e os ensina as notas “mi”, “ré” e “dó” graves
[...]. Os alunos parecem bastante empolgados, e pela primeira vez
algum aluno brinca comigo, dizendo que eu deveria cantar também,
não ficar só observando (Mariel Motta. Diário de campo, 14/05/2013).
As discussões sobre as observações e participações em aulas

do ensino regular e o oferecimento de oficinas de música têm sido
instrumentos fundamentais em todo o processo e vêm subsidiando
reflexões sobre o que é realmente importante de ser ensinado nas aulas
de música, sobre evasão escolar, sobre timidez para usar a voz e o canto
entre adolescentes, sobre a dificuldade na participação dos estudantes
em atividades extraturno.
No contexto da Educação Básica, na escola envolvida no Projeto,
o Julinho, apesar do curto espaço de tempo de sua implantação,
a possibilidade de atuar com educação musical junto à professora
supervisora no ensino regular e em oficinas de música oferecidas no
turno inverso das aulas já demonstrou seu potencial: os estudantes da
escola, de maneira geral, têm um grande interesse na área, demonstrado
cotidianamente, seja pela participação nas aulas do ensino regular, seja
pelas “rodas de violão e percussão” que acontecem espontaneamente
no pátio da escola. Ressalte-se a importância de a direção da escola e os
professores das outras áreas serem abertos e interessados por música,
participando das apresentações musicais como público sensível e atento.
A apresentação musical, que reuniu 40 alunos de música,

integrantes de várias turmas de 1º ano da escola, em dezembro de
2012, atingiu um público de cerca de 100 pessoas, entre estudantes,
professores e direção. Com duração de 40 minutos, e utilizando-se
de flautas-doces, violões, guitarras, teclado, bateria e percussão na
execução de um repertório que incluía música popular nacional e
internacional, a apresentacão musical mostrou a alegria, o interesse e a
qualidade da relação desses jovens estudantes com a música e o campo
fértil que é a escola Júlio de Castilhos para seu desenvolvimento.
A professora Cristina resumiu assim a parceria universidade-escola:
Neste sentido, tudo o que tenho vivenciado ao longo da minha

trajetória como professora na escola é potencializado por essa
parceria entre a universidade e a escola, entre os licenciandos e o
professor, entre o professor da escola e o professor da universidade.
Desde o início da participação dos licenciandos em Música, bolsistas
do PIBID, e da professora coordenadora do subprojeto, pudemos
intensificar o trabalho de música na escola, oferecendo oficinas nos
turnos inversos para os alunos dos segundo e terceiros anos, que não
têm aula de música como componente curricular, e também para
aqueles alunos que têm aula de música e que querem complementar
seus estudos de música na escola (Cristina Bertoni dos Santos, em 28
de junho de 2013).
Metaforizando nossa experiência educativa a partir da música,

queremos é afinar cada vez melhor os instrumentos musicais, as vozes,
sincronizar as pulsações coletivas e aprimorar os arranjos, para que esse
“samba” continue, no “Julinho” e em outras escolas brasileiras em que o
PIBID está atuando!
159
Referências
BRAGA, Reginaldo Gil. Processos sociais de ensino e aprendizagem musical,

performance e reflexão entre tamboreiros de Nação: possíveis contribuições à escola
formal. Revista da ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical), mar. de 2005.
CABRAL, Sérgio. As escolas de samba do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Lumiar, 1996.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2000.
GILROY, Paul. Entre-campos: nações, culturas e o fascínio da raça. São Paulo:
Annablume, 2007.
LUCAS, Maria Elizabeth; ARROYO, Margarete; STEIN, Marília & PRASS,
Luciana. Entre congadeiros e sambistas: etnopedagogias musicais em contextos
populares de tradição afro-brasileira. Revista da Fundarte, Montenegro, v. 3,
n. 5. p. 04-20, 2003.
PRASS, Luciana. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba: uma
etnografia entre os Bambas da Orgia. Porto Alegre: PPGMUS/UFRGS, 1998.
Dissertação de mestrado.
_____. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba: uma etnografia
entre os Bambas da Orgia. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
_____. Por uma educação musical anti-racista. In: 19º Seminário Nacional de
Arte e Educação, Montenegro, RS. Anais do 19º Seminário Nacional de Arte e
Educação: A Poética da Docência. p. 62-67, 2005a.
_____. Etnografias sobre etnopedagogias musicais. Revista da Fundarte , v. 5,
p.13-20, 2005b.
_____. Maçambiques, Quicumbis e Ensaios de Promessa: um reestudo
etnomusicológico entre quilombolas do RS. Porto Alegre: PPGMUS/UFRGS, 2009.
_____. Maçambiques, Quicumbis e Ensaios de Promessa: musicalidades
quilombolas do sul do Brasil. Porto Alegre: Sulina, 2013.
SANTOS, Cristina Bertoni dos. Aula de música e escola: concepções e
expectativas de alunos do Ensino Médio. Dissertação de mestrado. Programa
de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Porto Alegre, 2009.
_____. Conhecer as concepções de alunos para inovar no Ensino Médio. In:
Rossi, Aida Maria Piva; Traversini, Clarice Salete et al. Ensino médio: docência,
identidade e autoria. São Leopoldo: Oikos, 2010, p. 45 a 54.
SOUZA, Jusamara (Org.). Música Cotidiano e Educação. Porto Alegre:
Programa de Pós-Graduação em Música/UFRGS, 2000.
_____. Aprender e Ensinar Música no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2009.
LUCAS, Maria Elizabeth; LOBO, Janaína Campos et al. Chora Makamba:
os caminhos do Ensaio de Promessa de Quicumbi. Porto Alegre: Iphan;
PPGMUS/UFRGS, 2011. DVD, 60min.
161
TEATRO
TEATRO
DESAFIOS DO PROCESSO DE CRIAÇÃO
Esta produção, como integrante da produção intelectual do

PIBID/ UFRGS, tem por objetivo compartilhar propostas pedagógicas
criadas, adaptadas e experimentadas em diferentes ações de ensino e
aprendizagem em Teatro, numa perspectiva didática em que a docência
se processa de forma cooperativa, reflexiva e indissociável da pesquisa.
Tais propósitos, por si só, já significam desafios consideráveis:
o de corresponder à qualidade científica e técnica das produções do
PIBID/UFRGS; o de fazer jus à multiplicidade de ações pedagógicas do
PIBID-Teatro, sediadas em duas das mais expressivas escolas públicas
de Porto Alegre; e o de abarcar a perspectiva de “docência refletida” na
sua complexidade, compreendendo a aprendizagem em Teatro como
processo, sem cair no reducionismo, no receituário, na simplificação, ou
seja, sem “encurtar caminhos” para o leitor.
A idealização da figura do “leitor” vem significar o desafio mais
óbvio (ululante até), mas nem por isso menos importante: o de transpor
ideias, experiências e posicionamentos para a linguagem escrita – uma
verdadeira aventura, que exige dedicação, distanciamento, superação.
No caso deste material, que resulta de um processo colaborativo
entre 11 (onze) estudantes bolsistas10 do Curso de Licenciatura em Teatro
da UFRGS, dois professores Supervisores, docentes do Colégio Júlio de
Castilhos e do Centro Estadual de Formação General Flores da Cunha,
e uma professora Coordenadora, do Departamento de Arte Dramática
(DAD) da UFRGS, acrescenta-se o desafio da “escrita coletiva”, que
implica e coadunar diferentes pontos de vista em função de princípios,
interesses e normas comuns.
Nesse sentido, a partir de referenciais contemporâneos no campo
10 Dos15 estudantes bolsistas que integram o PIBID-Teatro, alguns ingressaram na equipe mais recentemente,
portanto, não participaram do processo de elaboração das atividades; e destaca-se a colaboração voluntária de
uma estudante argentina, em estudos de intercâmbio no Curso de Licenciatura em Teatro da UFRGS.
163
da pedagogia do Teatro11, o Caderno Pedagógico de Artes do PIBID-

Teatro apresenta oito estudos – textos reflexivos, descrições, exemplos e
ilustrações (fotografias da equipe de bolsistas e alguns colaboradores, em
situações de jogo) de atividades práticas lúdicas, corporais, dramáticas,
teatrais, cênicas, e suas abordagens –, a serem compreendidos de forma
aberta, e passíveis de apropriação por professores, futuros professores,
ou mesmo por jovens estudantes que desejem enveredar e deixar-se
desafiar pelos caminhos do Teatro.
11 Nas Referências constam as publicações citadas nesta produção didática e outras obras que norteiam os
estudos do PIBID Teatro.
PRÁTICAS CORPORAIS NA SALA DE AULA
Renata Stein
O encaminhamento de uma proposta de exercícios e jogos

corporais na sala de aula da disciplina de Teatro exige do professor
o envolvimento com diferentes aspectos que compõem a chamada
“corporeidade”, que vão muito além do corpo físico.
Ao longo da história do Teatro, foram desenvolvidas diversificadas
maneiras de compreender e preparar o corpo do ator para dar conta dos
desafios da cena, de modo a corresponder a tendências e movimentos estéticos
característicos de diferentes momentos da trajetória das Artes Cênicas.
De forma geral, as práticas clássicas do século XIX envolvem o estudo
do texto dramático como base do espetáculo teatral, e consolidam-se
através da interpretação do ator. O trabalho do artista de teatro, nessa
perspectiva, é focado na construção da personagem, na compreensão e
memorização de falas e entonações e na repetição da marcação (desenho
da movimentação dos atores no espaço cênico) de cenas, sendo orientado
pelo diretor de Teatro, a quem cabe a responsabilidade pela concepção do
espetáculo, podendo, de certo modo, prescindir da colaboração do ator
no seu processo criativo mais amplo.
No século XX, que se caracteriza pela emergência do chamado
teatro físico, da Antropologia teatral, da Biomecânica, as práticas
cênicas passam a incentivar a exacerbação das possibilidades corporais
como princípios do trabalho de atuação e a enfatizar a exaustão e o
trabalho muscular e articular. Mas os corpos treinados dessa forma
atlética, quando desvinculada de propósitos cênicos mais objetivos, ou
explícitos, parecem esvaziar-se da sua condição expressiva, nem sempre
correspondendo criativamente às exigências do espetáculo.
Na cena contemporânea, em que se observam resquícios das
visões de corpo do século XIX e XX, não se questiona a importância
do treinamento corporal do artista cênico, ator ou performer, mas se
compreende a sua formação atrelada ao desenvolvimento de uma
consciência corporal mais ampla, que lhe possibilite um corpo criador,
expressivo – um corpo psicossomático.
Ora, se o ator é o seu próprio corpo, todo o trabalho que ele
165
desenvolve é, por natureza, corporal. Nessa perspectiva, refletir sobre o

corpo psicossomático é pensar a não separação da voz, da respiração e
da mente, ou seja, é afastar-se do dualismo psicofísico, em favor da visão
de corpo que se compreende físico, matemático, geográfico, mítico,
psíquico, estético, político, filosófico.
Num processo de criação no teatro, para se fazer escolhas, é preciso que
se tenha opções; e para que se tenha opções, é preciso criá-las. Para criá-las, é
preciso explorar; e para explorar, é necessário que o ator esteja disponível em
cena, sem travas, sem julgamentos, interessado em descobrir-se em relação a
si, ao espaço e ao outro. Se o corpo que o ator escolhe portar em cena é a sua
primeira composição, ele precisa criar as suas opções a partir da descoberta das
possibilidades do seu corpo em cena.
Ao propor exercícios e jogos em sala de aula, é importante que o
professor evite a restrição de possibilidades corporais e esteja consciente que
é “improvável que haja uma técnica que possa servir a todos os corpos e um
corpo que possa adaptar-se a todas as técnicas” (STRAZZACAPPA, 2012, p. 31).
O preparo do corpo para a cena deve, portanto, envolver práticas
de aquecimento, concentração, integração, improvisação, criação,
apreciação e avaliação. As atividades que se seguem orientam-se no
sentido do trabalho corporal na perspectiva psicossomática.
Guia e seguidor
Atividade originalmente proposta por Augusto Boal (2009, p. 91)
como Hipnotismo Colombiano.
Objetivos: propiciar a interação entre os participantes, através da
observação e do movimento corporal; promover relações de confiança
(guiar e deixar-se guiar); explorar trajetos com diferentes velocidades,
níveis e direções, com vistas ao estabelecimento do princípio de “foco”.
Procedimento: com os participantes organizados em pares,
o professor orienta as duplas a buscar estabelecer contato, através
da observação mútua e da troca de olhares. A seguir, propõe que um
componente da dupla assuma a função de guia, e o outro, de seguidor. O
gesto de guiar é feito pela mão (direita ou esquerda) do guia espalmada
em frente ao rosto do seguidor (mas sem o tocar). O guia é orientado
a movimentar a mão em diferentes velocidades (de lenta a rápida),
direções (horizontal, diagonal e vertical) e níveis (baixo, médio e alto);
e o seguidor, a movimentar-se envolvendo o corpo em consequência da
movimentação do rosto. No decorrer da atividade, o professor pode

fornecer instruções aos seguidores para que permaneçam com o olhar
focado na mão do seu guia; e pode sugerir aos guias que busquem explorar
diferentes possibilidades de movimento e exercitar a generosidade com
seus seguidores, pondo-se no ponto de vista de quem realiza o movimento.
Depois de algum tempo de jogo, o professor solicita às duplas que parem
de se mover e troquem as funções: quem guiava passa a seguir, e vice-
versa. Outra sugestão é orientar a troca de funções aleatoriamente,
testando as possibilidades de a troca ocorrer sem quebras bruscas.
Espelho
Adaptado de jogo teatral originalmente proposto por Viola Spolin (1992, p.55).
Objetivos: promover o desenvolvimento da sintonia entre os
jogadores “espelho” e “espelhado”, da imitação dos movimentos;
explorar possíveis composições pelo espaço a partir do movimento do
corpo; e experimentar diferentes movimentos, níveis, ritmos, direções.
Procedimento: a partir da formação em duplas, um participante
assume a função de “espelho” do outro. Cada dupla define quem será
“espelho” e quem será “espelhado”. O professor orienta as duplas
a buscarem sintonia através da concentração, da troca de olhares
e da respiração. A seguir, solicita que o “aluno-espelhado” realize
movimentos em frente ao seu “espelho”. Na condução da atividade, o
professor pode sugerir aos participantes que iniciem por movimentos
amplos e lentos, de modo a facilitar a tarefa do colega “espelho”; que
evitem se comunicar verbalmente, focando a atenção no desenho do
corpo no espaço; que busquem envolver diferentes partes do corpo,
em movimentos contínuos, fluentes, encadeados, que poderão ser
enriquecidos a partir da experimentação de outras variações de ritmos,
de níveis, de velocidades e direções. Exploradas diversas possibilidades,
o professor orienta as duplas a concluir a movimentação, a trocar as
funções de “espelho” e “espelhado” e a reiniciar a atividade. A fluência
das duplas nessa atividade (decorrente da sintonia estabelecida entre
o participante que propõe e o que reproduz os movimentos) tende a
tornar as funções “espelho” e “espelhado” imperceptíveis à observação
externa. Num segundo momento, o professor pode solicitar que as
duplas, ainda em movimento, distanciem-se no espaço, mas continuem
a jogar em sintonia, a partir dos movimentos criados na etapa anterior.
167
Posso roubar seu movimento?

Adaptado de um exercício de improvisação extraído da Oficina
Posso roubar seu movimento, ministrada por Maria Falkembach (2008).
Objetivos: propiciar um espaço de experimentação individual de
movimentos explorados no jogo do espelho; incentivar a observação
entre os colegas; criar composições a partir dos movimentos explorados
e “roubados”; apropriar-se dos movimentos estranhos (inusitados) e
torná-los pessoais, descobrindo novas possibilidades de criação.
Procedimento: em sequência aos jogos de espelho, o professor
orienta os participantes a espalhar-se pela sala e caminhar, experimentando
movimentações exploradas no jogo do espelho, porém individualmente.
A seguir, solicita que selecionem cinco dos movimentos experimentados
e concentrem-se em repetir apenas esses. Após um tempo de execução
dos movimentos pelos alunos, o professor orienta-os a prosseguir com
as suas movimentações, buscando também observar a movimentação
dos outros colegas. Após um tempo de observação, propõe a eles que
“roubem” movimentos dos colegas observados, ou seja, que escolham
algum movimento (considerado diferente, interessante ou desafiador) e
o acrescente ao seu repertório de movimentos, que será acrescido, aos
poucos, de três movimentos “roubados” dos colegas. Num momento
posterior, o professor pode conduzir o grupo a pausar a movimentação,
solicitar que apenas dois ou três participantes (de cada vez) reproduzam
os repertórios criados e propor desafios à realização dos movimentos
a partir de diferentes indicações (mover-se em câmara lenta, ou muito
rapidamente, pesadamente, ou levemente), de modo a favorecer o
compartilhamento, a observação e a conscientização dos movimentos.
Criatura e Criador
Atividade proposta por Matteo Bonfitto, na Oficina Cinética do
Invisível (2012).
Objetivos: possibilitar a interação entre os participantes através
do toque (moldar e deixar-se moldar); permitir-se ser moldado; criar
diferentes caminhadas e vozes a partir de uma estrutura corporal imposta.
Procedimento: definidas duplas de trabalho e delimitado um
espaço em que cada uma delas possa movimentar-se livremente, o
professor solicita aos participantes que escolham quem será a “criatura”
e quem será o “criador”. A criatura assume a postura ereta e passa a
ser moldada pelo criador, que tem por objetivo dar forma à sua argila,
resultando numa estátua. Estabelecido um tempo de moldagem (que
pode ser pontuado por música), os participantes criadores apreciam
as suas obras no seu conjunto por uns instantes. Nesse momento, o
professor orienta os participantes criaturas a descobrirem uma forma
de se locomoverem e uma possibilidade de voz para essa criatura, e que
interajam entre si. Após um tempo de interação entre eles, o professor
solicita que todos retornem à formação em duplas e repitam a atividade,
alternando as funções de criador e criatura.
Sombra
Objetivos: promover o a sintonia entre os jogadores; explorar
possíveis composições no espaço a partir da movimentação; experimentar
diferentes movimentos, níveis, ritmos, direções; incentivar a observação.
Procedimento: os alunos organizam-se em grupos (de
aproximadamente cinco componentes), que são numerados
(grupo 1, grupo 2, e assim por diante) pelo professor e orientados a
formarem filas (com espaços equidistantes entre eles), que jogam
169
concomitantemente. Ao som de uma música, o primeiro aluno da fila

assume temporariamente a função de líder, sendo imitado e seguido
pelos demais. Toda vez que a música é pausada (pelo professor), o
líder dirige-se ao final da fila, e o colega que ficou na frente assume
a sua função. No decorrer da atividade, o professor pode solicitar aos
líderes que procurem realizar os movimentos com precisão, iniciando
por gestos mais lentos e amplos, até que se estabeleça uma sintonia
que os possibilite arriscar, surpreender os colegas. Pode também pedir
(a partir da numeração fornecida) a cada uma das filas que pare a
sua movimentação e observe o desempenho das outras. A atividade
prossegue até que todos tenham experimentado a liderança; e a
finalização pode ser encaminhada sem a intervenção do pausar da
música pelo professor, mas pelos próprios líderes, orientados a ralentar
a velocidade dos seus movimentos e a fixar a fila numa pose final.
Cinco pessoas e um sentimento

Atividade proposta por John Mowat, na Oficina Visual Theatre
Workshop (2012).
Objetivos: experimentar possibilidades de expressão corporal
a partir de sentimentos; incentivar a observação; proporcionar uma
introdução à análise dos movimentos realizados, possibilitando a
compreensão de sutilezas do corpo.
Procedimento: mediante acordo com os alunos, o professor
delimita o espaço da cena (palco) e o lugar dos espectadores (plateia),
que é imediatamente ocupado pelos participantes (sentados no chão),
e solicita que cinco voluntários dirijam-se ao espaço cênico e formem
uma frisa (fila horizontal), com os corpos voltados de costas para a
plateia, e pede que atentem às suas palavras de ordem, referentes a
sentimentos (exemplos: medo, raiva, paixão, desconfiança, felicidade,
tristeza), que servirão de motivação para que eles se voltem de frente

para os espectadores e os expressem corporalmente, através de
movimentos. A cada sentimento expressado, o professor pode solicitar
que as movimentações excessivas sejam reduzidas; por exemplo, na
expressão do sentimento de raiva, um aluno que escolha bater o pé no
chão pode ser orientado a evitar esse tipo de exagero, em favor de sentir
a raiva no corpo todo, e não apenas em uma parte. O professor pode
propor a exploração de níveis de energias diferentes, ora incentivando
a exacerbação do sentimento, ora estimulando a sutileza. Transcorrido
um tempo de experimentação, outros voluntários são convidados
a ocupar o espaço cênico e realizar a atividade. Após o seu término,
é recomendável que o professor encaminhe uma conversa sobre as
experiências de estar no palco e na plateia. Nesse sentido, destacam-se
algumas questões motivadoras: Em que momento a atuação pareceu
verdadeira? Por quê? Quando pareceu falsa? Por quê? Quais foram os
momentos mais interessantes de fazer ou de assistir? Por quê?
Telefone sem fio dos movimentos

Atividade proposta por John Mowat, na Oficina Visual Theatre
Workshop (2012).
Objetivos: propiciar a execução de movimentos precisos e
detalhados; exercitar a observação e a análise do movimento; e tomar
consciência das possibilidades e dos desafios da observação e da
repetição de movimentos.
Procedimento: estabelecidos os limites entre palco e plateia, o
professor solicita que se apresentem quatro alunos voluntários, que,
num momento inicial, aguardam do lado de fora da sala de aula, e outro
aluno, que permanece no interior da sala para jogar. Este é orientado a
171
criar e memorizar uma pequena série de movimentações (por exemplo:

entrar no banheiro apressadamente; abrir o registro do chuveiro:
experimentar a temperatura da água com a mão, depois com o pé; olhar
para o chuveiro com impaciência; voltar a experimentar a temperatura
da água outras vezes; fechar o registro e se retirar, frustrado). No
momento da criação, o professor orienta o aluno a repetir diversas vezes
a sua série até que cada movimento se defina precisamente (possa ser
repetido da mesma forma); a seguir, propõe que ele apresente a sua
série à plateia. Ao término da apresentação, o professor solicita a um dos
espectadores que se prontifique a repetir a série apresentada e convida
um dos quatro voluntários (que aguardam fora da sala) a retornar à sala,
juntar-se à plateia e prestar muita atenção ao que o colega irá fazer. Após
a apresentação, o professor orienta esse primeiro voluntário a executar a
série desenvolvida por seu colega e convida o segundo voluntário a entrar
e assistir, e este a assistir, e depois repetir a mesma série de movimentos,
até que todos os quatro voluntários a tenham reproduzido. Para finalizar,
o professor solicita ao aluno criador da série que a reapresente.
Observação: como proposta de avaliação, o professor pode
encaminhar uma conversa sobre as estratégias dos alunos para
reproduzir a série com fidelidade, sobre as transformações ocorridas de
uma apresentação para a outra e sobre os desafios encontrados pelos
que apresentaram e pelos que observaram.
O CORPO VOZ
Gabriela Tarouco Tavares
O trabalho relacionado à vocalidade na disciplina de Teatro objetiva

enfatizar a possibilidade de experimentar o uso da voz e compreender as
sonoridades vocais como mecanismos que fazem parte do corpo – que
são corpo. Nesse sentido, são trazidas atividades lúdicas de uso do “corpo
como voz”, não com o intuito de desenvolver uma técnica vocal para
atores (na medida em que se entende que os recursos fonoaudiológicos
envolvem cuidados específicos, que demandam profissionais da área da
saúde), mas propiciar uma brincadeira corporal.
A proposta consiste, portanto, em possibilitar uma experiência
lúdica sensível, em que as sonoridades figurem como mais um elemento

para o encontro com a arte teatral, abrindo caminhos para a descoberta
dos recursos do corpo e para a ampliação das suas possibilidades de
expressão e de comunicação.
Acordando corpo e voz

Objetivo: preparar para o início da prática teatral.
Procedimento: o professor solicita que os participantes deitem (de
costas) no chão, buscando relaxar o corpo e sentir cada parte do corpo
em contato com o solo. Depois de um tempo, pede que os eles realizem
movimentos lentos, no sentido da expansão do corpo, pouco a pouco,
até que o corpo espreguice, ampliando-se; e, concomitantemente aos
movimentos, orienta para que eles permitam a emissão de sons, dando
vazão a bocejos, gemidos, respiração audível, dentre outros surgidos
espontaneamente. A intenção é motivar os alunos a deixar fluir o
movimento e o som, numa relação indissociável. A seguir, orienta os alunos
a levantar do chão, cada qual a seu tempo; no movimento de subida dos
corpos, os sons podem elevar-se (em volume, quantidade, através do uso
de palavras, de melodias). A atividade encerra-se com todos de pé, com a
postura ereta, disponíveis para as atividades a serem propostas.
173
O som do movimento
Objetivo: oportunizar a criação de uma lógica corporal e sonora de
forma lúdica e prazerosa; e promover a criação coletiva e a escuta.
Procedimento: o professor solicita aos alunos que escolham,
cada um, um local para ocupar no espaço, onde possam se movimentar
livremente, sem esbarrar nos colegas ou nas paredes. Após um tempo em
que os participantes exploraram diversas possibilidades de movimento,
o professor pede que cada um eleja três movimentos, e, para cada
movimento, crie um som que corresponda a um significado particular. No
momento seguinte, os alunos são orientados a organizarem-se em trios,
ou quartetos, e a mostrar os seus movimentos e sons uns para os outros,
dentro dos grupos; e depois, a criar, em conjunto, através da junção dos
sons e corpos, uma sequência de movimentos e sons (partitura) que se
articule de alguma forma (a lógica desse tipo de criação é mais sensorial
do que realista). Na preparação das partituras pelos alunos, o professor
deve estar atento às relações que se estabelecem entre pares, mas deve
evitar interferir nas escolhas estéticas do grupo, permitindo a autonomia
dos participantes, que deverão elaborar a sequência a partir das suas
próprias referências.
Orquestra
Objetivo: propiciar a criação de atmosferas sonoras através da
composição individual e da improvisação em grupo.
Procedimento: os alunos são orientados a formarem um círculo
concêntrico de modo que todos possam se ver. A atividade consiste na
formação de uma “orquestra”, na qual cada participante corresponde a
um som que compõe a música feita pelo grupo. Um primeiro aluno emite
um som e o sustenta. Seguindo a sequência da roda, o segundo aluno
emite outro som (podendo ser um som que complete o som emitido
pelo colega anterior, estabelecendo um contraste ou uma oposição em
relação a ele), e o sustenta, até que todos (cada um sustentando o sou
som), estejam produzindo uma música coletivamente. Nesse momento,
o professor pode reger a “orquestra”, sugerindo aceleração ou lentidão
no andamento da música, aumento ou diminuição do volume dos sons,
até que fiquem em silêncio. A atividade pode ser repetida, conforme a
motivação do grupo.
Tumbalacatumba
Objetivo: desenvolver a integração de grupo e a prontidão;
explorar a capacidade rítmica e a habilidade na formulação de rimas.
Procedimento: com os alunos dispostos em círculo, solicita-se que
entoem uma canção em conjunto. A letra da canção a ser aprendida deixa
brechas para a criação de rimas, que devem ser criadas durante o canto.
A primeira parte é: Tumbalacatumba tuba ba ba. Quando o relógio bate a
uma, as caveiras saem da tumba. Tumbalacatumba, tumba ba. Quando os
relógios batem as duas as caveiras (inserir a rima improvisada na hora).
Tumbalacatumba, tumba ba ba. Quando os relógios batem as três as
caveiras (inserir a rima improvisada na hora); e, assim, sucessivamente,
até chegar a meia noite, quando as caveiras retornam à tumba.
Lavadeira
Objetivo: favorecer a integração entre os participantes; construir
um repertório de atividades; desenvolver a memória e a disponibilidade
corporal; e explorar a capacidade rítmica e expressiva.
Procedimento: com os alunos dispostos em círculo, o professor
apresenta-lhes a canção da Lavadeira: uma cantiga de roda acompanhada
por movimentos ilustrativos. Para favorecer a aprendizagem, ele solicita
aos alunos que repitam a canção e os movimentos, realizando-os por
partes, e de forma cumulativa, até que tenham aprendido e memorizado
a letra, a melodia e os gestos (realizados nas aberturas e fechamentos
de cada uma das partes). Num dia de sol assim (abertura 1: abrir os
braços lateralmente) apareceu uma menininha assim (fechamento 1:
com o braço direito esticado, baixando-o ao lado do corpo com a mão
espalmada para baixo, fazendo menção a uma menina pequena) com
uma trouxa desse tamanho (idem abertura 1), e um pouco de água assim
(fechamento 2: fazer um movimento em que uma mão faça um sinal de
pouquinho, e a outra, espalmada, como se pegasse esse pouquinho de
água) mas a trouxa era desse tamanho (idem abertura 1) e o sabão um
pouquinho assim (idem fechamento 2). Lava lava lavadeira quanto mais
lavar mais cheira (cada aluno “lava” as costas do colega ao seu lado no
círculo, de maneira a fazer uma massagem, girando a roda para o lado
direito. No momento do “cheirar“, todos fazem um movimento amplo
de cheirar o colega à sua frente). Repetir este último trecho da canção:
175
lava lava lavadeira quanto mais lavar mais cheira (porém, invertendo o
lado para onde a roda gira; ou seja, girando para a esquerda).
Merequetê
Objetivo: oportunizar a interação dos participantes de forma
lúdica e sem inibição.
Procedimento: os alunos organizam-se em círculo, e o professor
fornece as instruções do jogo pouco a pouco. Trata-se de um jogo de
proposta e resposta, orientado através de uma frase musical simples.
O jogo inicia com o professor tocando, com a mão direita, uma parte
do corpo do aluno que está à sua direita (a começar pela cabeça) e
propondo: – Merequetê! Os componentes da roda imediatamente imitam
o movimento (toque na cabeça do colega da direita) e respondem –
Merequetê! A seguir, o professor realiza o mesmo toque, mas com a mão
esquerda, ou seja, na cabeça do participante da esquerda, propondo
novamente – Merequetê! E os componentes da roda reproduzem
imediatamente, respondendo – Merequetê! Nesse momento, quando
todos estão com as duas mãos tocando as cabeças dos colegas, canta-
se uma parte da música – Merequetengue tengue tengue. Merequetengue
tengue tengue, enquanto realizam um movimento dançado (que consiste
apenas em mexer o corpo para um lado e para o outro). O jogo é repetido
até que diversas as partes do corpo (a cabeça, os ombros, as costas, a

barriga, os joelhos e os pés) sejam tocadas de cima para baixo. Numa
etapa posterior, pode-se solicitar que os alunos indiquem as partes do
corpo a serem tocadas; ou que elejam um líder, que não seja o professor,
que poderá indicar que se toque partes inusitadas, tais como: orelhas,
cabelo, nariz, entre outras.
AQUECIMENTO, SENSIBILIZAÇÃO,
INTEGRAÇÃO DE GRUPO E CRIAÇÃO
Marcelo Mertins, Anandrea Altamirano e Laura Oliveira Lima
João-bobo
Objetivo: proporcionar experiências de confiança, entrega
e generosidade; oportunizar um estado de atenção colaborativa;
permitir a experiência do tato e do contato físico dos corpos; permitir a
comunicação não verbal.
Procedimento: os participantes são orientados a formar grupos (de
aproximadamente oito integrantes), que jogam concomitantemente,
em círculos, distribuídos pela sala. O professor orienta um componente
do grupo a ficar parado no centro do círculo, com os demais ao seu seu
redor. O participante que fica ao centro é orientado a manter os olhos
fechados e o corpo ereto (o professor pode citar figura do brinquedo
infantil João-Bobo (brinquedo infantil) ou a imagem de uma tábua,
para lembrar que ele deve permanecer em pé e com o corpo ereto. Aos
poucos, os colegas de grupo levam (confortável, lenta e cuidadosamente)
o corpo do João-bobo a inclinar-se em diferentes direções, conduzindo
o movimento com as mãos nos ombros e costas do colega. À medida
em que ele se entrega à atividade, a confiança tende a aumentar, e o
professor orienta os condutores a tomar distância do João-bobo e arriscar
inclinações maiores, mas sempre buscando zelar pela sua segurança. O
João-bobo não deve tirar os pés do centro. A atividade encerra quando
todos tiverem passado pela experiência do João-bobo.
Avaliação: todos têm diferentes relações com o corpo e com
o contato físico. Enquanto que, para alguns, é extremamente fácil e
177
prazeroso deixar-se amparar pelos colegas, para outros isso pode ser
muito difícil. O cuidado e o exercício da observação devem indicar como
o jogo pode se desenvolver com cada indivíduo. Cada um tem suas
experiências, que o levam a agir de determinada maneira. Portanto, a
possibilidade de se sentir amparado, conduzido, tocado, protegido,
de cair, sabendo que alguém estará lá para segurar, proporciona a
experiência do coletivo, do colaborativo. Todos devem, e podem, segurar
e serem segurados.
Contar até vinte

Objetivo: entrar em contato com o espaço do outro; desenvolver
a atenção, a concentração, a generosidade, e o espírito de grupo e a
colaboração.
Procedimento: o professor pede aos jogadores que caminhem
livremente pelo espaço, mas orienta o seguinte: que evitem andar
em círculos, buscando caminhar em todas as direções possíveis; que
procurem ocupar equilibradamente o espaço total da sala; que troquem
olhares entre si e observem-se uns aos outros enquanto caminham. A
seguir, solicita que, sem parar de caminhar, eles iniciem uma contagem,
do número 1 ao número 20, num rítmo constante, sendo que cada
número pode ser falado apenas uma vez e por um único jogador de cada
vez. A cada número dito por dois ou mais jogadores ao mesmo tempo
ou a cada intervalo que quebre a contagem, o jogo deve ser reiniciado,
desde o número 1, até que o grupo consiga chegar ao número 20.
Variante: a partir da observação do desempenho do grupo nas
primeiras tentativas, o professor pode aumentar ou diminuir a contagem;
e pode orientar a contagem em grupos menores, o que facilita a escuta
entre os participantes.
Avaliação: no decorrer do jogo, o professor pode questionar os

participantes sobre os aspectos que dificultam a sua realização, orientar
os jogadores para que se olhem e se escutem mais, para que prestem
atenção à respiração e para que se concentrem no jogo.
Corrida em câmera lenta

Objetivos: experimentar forças contrárias e oposições, como a
pressa e a calma, a competição e a paciência; vivenciar o domínio de
regras; incentivar um corpo alerta e disponível; propiciar emoções,
possibilidades e limites da uma atividade competitiva.
Procedimento: o professor solicita aos alunos que se alinhem a
uma das paredes da sala e se preparem para uma corrida. Ele observa que
todos devem ter espaço para se movimentar e que estejam alinhados de
fato. Ele marca (a certa distância) a linha de chegada. Antes de dar a
largada, avisa aos “corredores” que a corrida deve ser feita em câmera
lenta, e que o vencedor será o participante que chegar à linha por último.
Avaliação: o estado de competição tende a revelar energias
guardadas. Indivíduos muito tímidos e retraídos podem se mostrar grandes
competidores. Estar em contato com a possibilidade da vitória desperta a
atenção e excita a imaginação de cada um. A observação de que o vencedor
da corrida será o último a chegar perverte a expectativa, possibilitando
novas hipóteses. Apesar da aparente percepção de que correr em câmera
lenta possa não ser cansativo, o jogo se revela exigente, convertendo-se
necessariamente numa experiência de concentração e resistência.
O quê estás fazendo?

Objetivos: propiciar um primeiro contato com improvisação
teatral e com a experiência de estar em cena; exercitar a capacidade
179
de coordenação intelectual e corporal; permitir o desenvolvimento

da criatividade, motivando ações interessantes e cômicas; incentivar
o aluno a pensar em ações abstratas.
Procedimento: dois participantes são orientados a jogar e um
terceiro ocupa posição de plateia. Cada um ocupa em uma das metades
do espaço cênico. O primeiro pergunta: – O que tu estás fazendo?
E o outro responde (nominando uma ação, por exemplo): – Estou
dançando! Imediatamente, o primeiro participante realiza a ação
indicada pelo segundo. Depois, a pergunta é repetida pelo primeiro –
O que tu estás fazendo?, enquanto ele faz a ação que o outro indicou.
O primeiro deve dizer outra ação para o colega também fazer. Assim
que o segundo também esstiver fazendo uma ação, o primeiro volta
a perguntar: – O que tu estás fazendo? O segundo também terá que
indicar outra ação, enquanto faz a sua, e enquanto o primeiro estiver
fazendo o que lhe foi indicado, deve perguntar de novo, para que receba
também uma outra ação. A atividade pode estender-se por um tempo,
a depender do envolvimento e da aceitação dos participantes, e pode
ser enriquecida pelo fornecimento de ações inusitadas ou fantasiosas
(– Matar dragões de gelo! – Caminhar na lua!).
Avaliação: para alguns, estar em cena é prazeroso, mas para
outros pode ser difícil e constrangedor. Ao professor, cabe estar atento
a essas manifestações, para que se crie uma atmosfera de cuidado e
confiança. Trata-se de uma atividade de difícil execução, pois exige
concentração em dois aspectos (fala e ação) que se contrapõem, mas
devido ao seu caráter de
Bola-nome
Objetivo: além de constituir uma atividade de apresentação dos
participantes, a atividade visa desenvolver a atenção, a memória, a
concentração, a consciência corporal e a percepção de si e do outro.
Procedimento: o professor solicita aos participantes que formem
um círculo; depois, lança uma pequena bola (tênis) a um dos participantes
do círculo. O aluno arremessa a bola a um colega, dizendo o seu próprio
nome; o colega, por sua vez, a arremessa a outro, apresentando-se
também, e assim sucessivamente, até que todos tenham arremessado a
bola e dito os seus nomes. Num segundo momento, o professor sugere
que o participante que estiver com a bola arremesse-a para quem este
arremessou a bola no início do jogo, e assim por diante.

Variante: o professor sugere que os participantes caminhem pelo
espaço da sala em velocidade acelerada (pode orientá-los para que
caminhem com mais pressa, até que atinjam a velocidade desejada).
Depois, ele entrega uma bola a um dos participantes, que deverá
arremessá-la a um colega, iniciando uma contagem – “um” (1); quem
recebeu a bola deverá arremessá-la a outro colega e seguir a contagem
– “dois” (2); e assim sucessivamente. A proposta é que a contagem do
grupo chegue a vinte (20) sem que a bola tenha caído no chão; caso isso
aconteça, a contagem recomeça novamente, desde o número 1.
Observação: conforme o nível de integração dos participantes,
é recomendável que, antes de propor os arremessos associados aos
nomes, se inicie por uma proposta simplificada, de jogo de bola, que
possibilite ao grupo adquirir destreza e confiança.
Teia
Objetivo: o jogo oportuniza a reflexão dos alunos sobre algum
tema, sugerido pelo professor, a partir do interesses deles, ou por
eles mesmos, integrando-os por meio de uma pergunta e diferentes
respostas.
um círculo (sentados ou em pé) e fornece, a um dos alunos, um novelo de
lã, lançando uma pergunta – “O que é Teatro?” (por exemplo). O aluno
que recebeu o novelo responde a pergunta, à sua maneira, e, segurando
a ponta do fio do novelo, arremessa-o (desenrolando) a um colega.
O colega que recebeu o novelo segura outra parte do fio, responde a
(mesma) pergunta, à sua maneira, e arremessa o novelo a outro colega,
que responderá a mesma pergunta, e assim por diante, até que todos
estejam entrelaçados, formando uma teia.
Pelas mãos
Objetivos: permitir a interação entre os participantes, de modo
a possibilitar a percepção e a consciência do próprio corpo e do corpo
do outro, a partir de semelhanças e diferenças que concorrem para a
construção da identidade; desenvolver o respeito e a confiança.
Procedimento: o professor orienta os alunos a espalharem-se pelo
espaço e escolherem um lugar. Depois solicita que, de olhos fechados,
181
os participantes iniciem uma cuidadosa caminhada à procura da mão de

um outro colega e formem duplas. Formadas as duplas, o professor pede
que cada dupla, ainda de olhos fechados, perceba, atentamente, através
do tato, cada detalhe da mão do colega (pode-se fornecer instruções
em relação aos aspectos a serem percebidos, tais como: a textura, a
temperatura, o peso, o formato dos dedos, das unhas, do pulso, etc).
A seguir (ainda com os olhos fechados), os pares se afastam e cada um
segue a sua caminhada, aos cuidados do professor. Ao final, o professor
pede que todos parem, abram os olhos e procurem, dentre os colegas, a
mão percebida anteriormente.
Círculo de nós
Objetivo: promover a interação entre os participantes, o raciocínio
e a coordenação em conjunto, por todos estarem interligados em função
de um objetivo comum.
Procedimento: o professor solicita aos alunos que se organizem
em círculo, todos de mãos dadas, orientando-os a não mudarem
a maneira de se darem as mãos durante o desenrolar do jogo. Um
primeiro participante desloca-se, com cuidado, passando por baixo (ou
por cima) dos braços dos outros participantes; depois outro, e outro, até
que todos tenham se deslocado uns entre os outros, de maneira a se
entrelaçarem e ninguém mais consiga se mover. O professor propõe,
então, que, todos juntos, lentamente e sem soltar as mãos, retornem à
posição inicial.
Observação: como se trata de uma atividade desafiadora, que
costuma provocar agitação entre os participantes, recomenda-se repetir
a proposta imediatamente após a sua realização, para que o grupo,
conseguindo superar coletivamente as dificuldades surgidas na primeira
vez, desperte para a valorização da atitude cooperativa, imprescindível

à prática do teatro.
Bons dias
Objetivo: possibilitar a apresentação dos participantes, de maneira
lúdica e prazerosa.
Procedimento: o professor solicita aos participantes que
caminhem livremente pelo espaço, observando os colegas e buscando
conexão com um colega: primeiramente através de olhares, formando
pares, que depois se alternam. A formação em pares, iniciada pela troca
de olhares entre dois colegas, culmina num aperto de mãos e num
cumprimento (“bom dia”, “boa tarde” ou “boa noite”); e logo se desfaz,
em função da formação de novos pares, e assim sucessivamente. No
decorrer do jogo, o professor orienta para que cada dupla mantenha-se
com as mãos apertadas, até que seus membros encontrem seus novos
pares e formem novas duplas (a partir de olhares, que culminam em
novos cumprimentos).
Abraços
Objetivo: desenvolver a confiança, a atenção, o cuidado e a
receptividade dos participantes entre si e com o professor.
Procedimento: os participantes são orientados a formarem duplas
e darem-se um abraço. A um sinal do professor (que pode ser uma palma,
uma palavra de ordem, um som), todos fecham os olhos, desfazem
as duplas e iniciam lentamente uma caminhada para trás. Assim que
encontrarem um obstáculo (ou após determinado número de passos),
devem parar, e, conservando os olhos fechados, iniciar uma caminhada
para frente, ao encontro da sua dupla.
183
Locais e situações
Objetivos: possibilitar a criação de cenas a partir de locais
e situações; e desenvolver a iniciação à improvisação teatral e à
contracenação.
Material: pedaços de papel, canetas, dois recipientes para o
sorteio.
Procedimento: o professor distribui canetas e pedaços de papel
aos participantes (dois para cada um) e solicita a eles que escrevam, em
um dos pedaços, o nome de um local (por exemplo, casa, praia, rua, bar,
parque, cinema) e, no outro, de uma situação (por exemplo, briga de
namorados, corrida, revelação de um segredo, desencontro de pessoas,
encontro inesperado. Feito isso, pede que coloquem os papeis em dois
recipientes: um para as sugestões de locais e outro para as de situações.
A seguir, enquanto os participantes observam, ele retira um papel de
cada um dos recipientes, diz um local e uma situação, em voz alta, e
solicita a apresentação de alguns voluntários (aproximadamente 4 ou
5), para preparar uma cena improvisada a partir do lugar e da situação
sugeridos. O professor orienta os demais participantes a ocuparem o
lugar convencionado à plateia e aguardarem por uns instantes. Ele pode
ajudar os voluntários na preparação da improvisação: combinar com eles
parte da cena (os personagens e o início, por exemplo), dar dicas de como
envolver o corpo todo (evitando a mera verbalização), estabelecer, com
eles, a ação no espaço cênico (de modo a possibilitar a visualização pelos
espectadores), elaborar a maneira de evidenciar o início e o término
da cena. Durante a preparação da cena (estipulada em apenas alguns
minutos), o professor acompanha o grupo nas suas escolhas, fornecendo
elementos para enriquecer e qualificar a cena. Ao término do tempo da
preparação, ele também fornece algumas instruções aos espectadores,
para que observem os detalhes da cena apresentada (enquanto o grupo
a apresentar aguarda fora do lugar espaço cênico). É dado início à
apresentação da cena. Assim que a cena termina, o professor encaminha
uma rápida conversa, motivando os observadores a narrar o que viram
e a identificar aspectos a conservar e a superar, em prol da clareza
dos propósitos do grupo, que se manifesta no sentido de relacionar
as suas intenções aos resultados apresentados na cena. A seguir, ele
sorteia outro lugar e outra situação e solicita a apresentação de novos
voluntários, para preparar e realizar a improvisação, e assim por diante,

até que todos tenham passado pela experiência de improvisarem e de
serem observados pelos colegas.
Foto-ação
Objetivos: oportunizar a construção de noções fundamentais à
prática teatral, tais como, a aceitação do jogo e suas regras (explícitas
ou implícitas), o respeito ao outro e a si mesmo, a imaginação criativa,
a consciência corporal e espacial, a contracenação, a observação e a
cooperação.
Procedimento: os participantes formam a plateia. O professor
solicita a um voluntário que ocupe o espaço cênico, estabelecendo
um local a partir de uma posição no espaço (que se relacione a uma
ação ou situação própria ao escolhido) e permaneça imóvel (estático,
“congelado”). A seguir, outro voluntário é solicitado a entrar no espaço
cênico, assumindo uma posição complementar à do colega, ou seja,
referente ao local e à situação em questão. Outros participantes são
motivados a entrar no espaço cênico, até que se forme uma composição.
Ainda com os alunos nas posições adotadas, o professor encaminha
uma breve avaliação da composição, motivando os observadores a
identificar o local e as ações sugeridas. A seguir, solicita aos participantes
da composição que se observem mutuamente (sem desfazer a
composição), analisando as posições dos corpos e as relações deles
entre si e com o espaço, memorizando-as. Conforme a motivação dos
participantes (e do tempo da aula), o professor pode dar seguimento
à atividade até que todos os alunos tenham tido oportunidade de
participar das composições ou pode, também, proporcionar a cada
grupo a experimentação de algumas variantes.
Variantes: ainda com os participantes imóveis, o professor solicita
a eles (mediante instruções verbais) que se recoloquem no espaço
cênico e realizem composições que representem a mesma situação
noutros contextos (numa aldeia do passado, há 100 anos atrás, numa
cidade do futuro, daqui a 100 anos, ou a 1000 anos, numa taberna da
Idade Média, numa mata repleta de animais selvagens, numa festa
de aniversário, num enterro, numa passeata), ou que se inspirem em
diferentes referências (drama, terror, suspense, ficção científica, entre
185
outras, advindas de experiências deles em relação ao cinema).

Observação: numa fase mais avançada da atividade, recomenda-
se utilizar os recurso da fotografia e da projeção, que possibilitam fixar
as posições e composições para uma avaliação posterior.
Diálogo subliminar
Objetivo: proporcionar uma experiência de uso criterioso da
palavra, aplicada a situações e contextos variados.
Procedimento: o professor orienta os participantes a formarem
duplas e entrega a cada um deles uma folha de papel com um breve
texto dramático.
Texto sugerido:
1 – Oi.
2 – Oi.
1 – Tudo bem?
2 – Tudo bem!
1 – O quê você tem feito?
2 – Nada de muito interessante, e você?
1 – Também.
2 – Pois é.
1 – Pois é.
2 – Acho que já vou indo.
1 – Eu também.
2 – Então até.
1 – Até.
2 – Tchau.
1 – Tchau.
A seguir, solicita às duplas que escolham entre si os personagens

(1 e 2) do texto, realizem uma leitura pausada e aguardem até que todas
as duplas concluam a leitura. Num segundo momento, solicita às duplas
que repitam a leitura algumas vezes e, a cada vez, fornece instruções
diferentes, motivando-as a jogar com as palavras do texto, a descobrir
intenções, entonações e novas formas de dizê-lo. Após um tempo de
exploração do texto, o professor sugere aos participantes que tentem
abandonar o papel aos poucos, memorizando algumas falas. A partir
do desempenho e do envolvimento dos participantes na atividade, o
professor avaliará a possibilidade de solicitar a uma dupla voluntária que
ocupe o espaço convencionado para a cena e apresente o seu diálogo
aos colegas. Para enriquecer as cenas, os demais participantes, na
condição de plateia ativa, podem sugerir um local (exemplos: zoológico,
parque, cidade, casa, praia) para ambientar o diálogo, ou um sentimento
(exemplos: raiva, amor, ódio, solidão) a ser evocado pela dupla.
Conversa com o personagem

Objetivos: propiciar experiência de iniciação à criação de
personagem para uma montagem cênica; oportunizar o desenvolvimento
da imaginação e da improvisação.
Procedimento: o professor orienta o grupo a formar um círculo
e sentar no chão. Nessa formação, solicita que os alunos pensem num
personagem qualquer (um velho, uma mulher rica, um açougueiro)
e pede a um participante (voluntário) que se dirija ao centro da roda
e orienta os demais a travar uma conversa com ele. Eles podem se
valer de perguntas (exemplos: Nome? Profissão? Onde mora? O que
gosta de comer?), que devem ser respondidas por ele como se fosse o
personagem. As perguntas devem ser feitas até que se possa identificar
o seu personagem. Na sequência, cada um dos participantes dirige-se
ao centro do círculo para ser questionado pelos demais.
Observação: as perguntas podem ser vagas, simples ou complexas,
e não há respostas corretas ou incorretas, pois elas correspondem a
invenções e criações momentâneas.
187
CENAS A PARTIR DE JOGOS
Hérlon César Höltz e Marcelo Fantin Niemxeski
As três propostas a seguir exemplificam atividades em que se

processa a transformação de jogos em cenas teatrais. Esse tipo de
proposta parte de práticas lúdicas e jogos tradicionais e dramáticos para
a elaboração de uma dramaturgia para a cena. Inicia-se o processo de
trabalho pela proposição de um determinado jogo (ou brincadeira) e, a
partir dele, orienta-se a composição improvisacional e coletiva de uma
cena teatral, a ser apresentada isoladamente, como uma esquete, ou
incluída num roteiro ou numa peça.
A Festa
Objetivos: propiciar aquecimento corporal; disponibilizar o corpo
para o trabalho teatral; promover a integração entre os participantes;
motivar o interesse por uma prática cultural regional; e proporcionar a
noção de teatro a partir do jogo.
Procedimentos: o primeiro passo para a criação é uma proposta
de aprendizagem de algumas noções da Ginga, da Capoeira regional.
Surgida no final da década de 1920 e início da década de 1930, no
estado da Bahia, e criada por Manoel dos Reis Machado, o Mestre
Bimba, a Capoeira regional é uma manifestação folclórica de jogo
(dança, luta) coletivo, pontuada pelo som do berimbau. Na sua
prática, os participantes, dispostos em pé e de frente para o professor,
executam, de forma espelhada, os movimentos por ele propostos.
A Ginga é cadenciada no ritmo do berimbau, e os jogadores partem
de uma postura em que as pernas, levemente abertas e flexionadas,
realizam movimentos alternados à frente e para trás, contrariamente
ao movimento dos braços. A movimentação inicia-se pelo recuo de
uma das pernas, enquanto a outra permanece à frente; a que estava
atrás retorna à frente e a que estava à frente é recuada. O movimento
dos braços ocorre concomitantemente, em proteção ao rosto e em
sentido contrário ao das pernas (ou seja, quando a direita avança, o
braço esquerdo protege o rosto, e vice-versa). A desenvoltura da Ginga
e o clima de confiança entre os jogadores possibilita a introdução de
outras práticas de Capoeira: no chamado Golpe Benção, ao levar a perna

que está atrás para a frente, o jogador chuta ao alto, com a sola do pé,
deslocando também o quadril; e na Esquiva Cocórinha de Bimba, no
momento em que a perna que está atrás avança à frente e alinha-se à
outra, o jogador agacha-se, flexionando os joelhos e protegendo o rosto
com as duas mãos. O passo seguinte da construção dessa cena parte da
composição de um ambiente, que se faz por acordo entre o professor e o
grupo, pela definição do espaço cênico (linha imaginária que o delimita)
e pelo acompanhamento de uma música (de estilo a definir: rock, jazz,
samba). No espaço da festa, os alunos são motivados pelo professor a
entrar em cena, um de cada vez, dançando no ritmo da música, com
movimentos baseados na Ginga, na Esquiva e no Golpe. Nesse sentido,
cabe ao professor orientar os participantes (por meio de comentários
e instruções) a imprimir traços e oscilações da capoeira na sua dança,
evitando concentrar-se na reprodução fiel dos movimentos aprendidos.
O passo seguinte da constituição da cena é solicitar aos participantes
que, sem parar de dançar, formem duplas, buscando manter o foco do
olhar entre si e dançar no ritmo da música. A atividade culmina numa
improvisação em que os participantes, inspirados nos princípios da
Ginga, do Golpe e da Esquiva, criam múltiplos deslocamentos e maneiras
diferentes de preencher o espaço, sugerindo vários tipos de situações
comuns a uma festa.
Variante: como alternativa à prática da Ginga da capoeira, pode-
se tomar como princípio qualquer tipo de movimentação (codificada ou
não): passos de balé, técnicas acrobáticas, posturas de algum esporte,
ou até mesmo atividades cotidianas da vida urbana ou rural, da realidade
familiar ou profissional.
189
Brincadeira de criança
Objetivos: proporcionar a interação entre os participantes; despertar
para o prazer da atividade lúdica; potencializar as relações entre o jogo e a
espontaneidade; e desenvolver a noção de teatro a partir do jogo .
Procedimentos: no momento inicial da preparação da cena, o
professor orienta os participantes a realizarem a tradicional brincadeira
de Gata Cega (ou Cabra Cega). Nesse jogo, um dos participantes, de
olhos vendados, deve buscar tocar num dos demais colegas; estes são
motivados pelo professor a deslocar-se, a esconder-se e a emitir sons,
na intenção de confundir o colega vendado. Quando ele encosta num
colega, deve tentar adivinhar de quem se trata, dizendo o seu nome:
caso adivinhe, troca de posição com o participante que foi tocado; caso
não adivinhe, continua vendado, até que toque alguém e o identifique
pelo nome.
No segundo momento da construção da cena, o professor pede aos
participantes que se organizem em pequenos grupos e solicita que cada
um deles escolha uma brincadeira de criança e realize-a à sua maneira.
No início da preparação das brincadeiras, os grupos são incentivados
pelo professor a jogar simplesmente, num clima de descontração e
divertimento. A seguir, ele os desafia a transformarem suas brincadeiras
em função de diferentes sentimentos evocados por palavras (por
exemplo: medo, tristeza, angústia, alegria, deboche, espanto).
Observação: no caso do trabalho pedagógico ser com jovens ou
adultos, é aconselhável que o professor oriente o jogo no sentido de evitar
que as brincadeiras deles caiam no estereótipo, na caricatura da figura da
criança, pois esse tipo de representação reducionista reifica preconceitos
que os impedem de refletir sobre o “ser criança” de maneira crítica.
Detetive
Esta atividade inspira-se no jogo de tabuleiro chamado Cluedo,
criado na Inglaterra, em 1949, pela Waddingtons, que atualmente é
desenvolvido pela Hasbro, com o nome de Clue, e pela Estrela, com o
nome de Detetive. A sua transposição para a atividade descrita recebe
uma abordagem diferenciada, inspirada no conceito de sandbox, dos
jogos digitais contemporâneos. Um jogo que segue o conceito de sandbox
apresenta ao jogador um ambiente com o qual ele pode interagir com
liberdade, abordando seu objetivo de formas variadas, ou até mesmo
seguindo propósitos paralelos, para cumprir seu objetivo principal. Para
facilitar a compreensão da atividade, a descrição dos procedimentos é
complementada por exemplos.
Objetivos: envolver os alunos numa proposta de improvisação
teatral na qual eles assumem personagens imersos em uma situação
repleta de conflitos; e motivar a tomada de decisões criativas para o
cumprimento de objetivos propostos em cena.
Procedimentos: a preparação da atividade envolve a confecção
antecipada de crachás (um para cada participante), nos quais constam,
na parte da frente, a designação de uma personagem a ser representada,
e, no verso, o objetivo dessa personagem. Ou seja, a designação da
personagem em cada crachá fica visível a todos, ao passo que as dos
seus objetivos e ações em cena permanecem ocultas, mas podem ser
consultadas pelo portador do crachá no decorrer da atividade. Caso se
pretenda repetir a atividade, é aconselhável que as informações dos
crachás possam ser trocadas entre si, de modo que os personagens não
assumam os mesmos objetivos. Depois de distribuir os crachás entre os
participantes, o professor define um ambiente, orienta a delimitação
do espaço da sala, em função de aspectos reais (paredes, abertura,
colunas, mesas e cadeiras) e do estabelecimento de elementos não reais
(divisórias, pilares, cortinas, biombos), sugeridos através de marcas
de giz no piso ou simplesmente imaginados; e sugere uma situação a
ser vivenciada pelos personagens naquele ambiente. No decorrer da
atividade, a sala toda é considerada palco, e tudo o que acontece é
191
considerado parte da cena, com exceção do professor, que pode circular

e consultar os crachás para se informar dos objetivos das personagens.
Ao identificar que a maior parte dos conflitos foi solucionada e que os
objetivos foram cumpridos, o professor pode encaminhar o término
da atividade. É aconselhável que ele informe antecipadamente aos
participantes que a cena está em vias de ser concluída, para possibilitar
que um ou outro que não tenha conseguido atingir seus objetivos, ou se
encontre numa situação conflitante, assuma uma postura mais arriscada
para superar o impasse.
Exemplos de personagens (a constar nos crachás):
O Barão A Baronesa O Conde A Condessa
O Duque A Duquesa O Príncipe A Princesa
O Anfitrião A Anfitriã O Garçom A Garçonete
O Mordomo A Governanta O Marechal A Artista
Exemplos de objetivos e ações dos personagens (verso dos crachás):
Você é um alienígena Você adora dançar e

Você está apaixonado Você odeia criadagem, disfarçado e veio à desde pequeno cultiva
e hoje é sua grande e considera os terra para investigar esta paixão. O baile
chance de conquistar empregados criaturas hábitos humanos. de hoje é uma grande
a pessoa amada. O inferiores a você. Mas Seria interessante oportunidade de fazer
relacionamento entre nem todas as pessoas para o progresso da com que todos se
vocês não pode vir a concordam com essa sua espécie se você apaixonem pela dança.
público, logo, é preciso sua ideia, então, descobrisse objetivos Dance com todas
flertar discretamente. seria interessante pessoais do maior as pessoas e mostre
É importante que que você humilhasse número de pessoas a elas como isso é
ninguém descubra, os criados do baile e do baile. Mas você divertido, seja qual
para que não haja conseguisse que os deve cuidar para que for o estilo de música.
fofocas que acabem outros convidados lhe a sua identidade não Converse sobre dança;
gerando escândalos. aplaudissem por isso. seja descoberta pelos explique sua paixão a
agentes secretos. todos.
Ações: disfarçar, Ações: humilhar,
conquistar e flertar. impor e gabar-se. Ações: pesquisar, Ações: Convidar,
investigar e disfarçar. dançar, conquistar.
Você é egocêntrico Você é um grande

Você é interesseiro.
Você sofre de afefobia: e narcisista por fofoqueiro. Tem
Uma ótima forma
não suporta que lhe natureza. Quer interesse por todos os
de subir na vida
toquem. Para o seu sempre toda a atenção assuntos, ainda mais
é paparicando as
médico, a forma possível e não admite quando se trata de
pessoas a sua volta.
de superar isso é se não ser o assunto da celebridades. Uma boa
Mas você não quer que
relacionando com as conversa e nem que história não é nada
percebam que você é
pessoas. No baile, olhem para os outros se não for espalhada.
um bajulador. Então
você terá chance mais do que para Descubra o que puder
mantenha a discrição.
de progredir no seu você. Mas escândalos de todos do baile e
Todo tipo de beneficio
tratamento. Tente e gafes sociais não conte as informações
é bem- vindo. Troque
conviver com a sua são do seu estilo. aos outros. Mas
favores, ajude,
fobia, interagindo com Mantenha a elegância cuidado, pois se meter
para mais tarde ser
todos, mas cuide para e faça com que seu onde não é chamado
ajudado. Não se sabe
que não a descubram. brilho natural force pode lhe por numa
quando vai ser preciso
Isto seria escandaloso. todos a olharem para enrascada, ainda mais
cobrar algum favor.
você. num baile como esse.
Ações: afastar,
Ações: agradar, bajular
conversar e disfarçar. Ações: exibir, discursar Ações: ouvir, disfarçar
e obedecer.
e conversar. e fofocar.
Você é um traficante
Você gosta de servir e quer vender Você é apaixonado
as pessoas. Se todos Você não suporta substâncias ilícitas no por arte e quer que as
estiverem satisfeitos, escândalos e faz de baile. São muitos os pessoas comprem as
com uma bebida na tudo para evitá-los. clientes em potencial, obras de arte expostas
mão, você estará feliz. Esse baile parece mas você ficou no baile. Explicar a
Agradar e servir são uma bomba relógio, sabendo que pode história das peças e
dons que poucos têm pois muitas pessoas haver agentes secretos elogiar cada uma delas
e você é especialista excêntricas estão no local. Aja com é fundamental para
nisto. Ouça o que as reunidas. Fique atento cautela, pois você quer incentivar pessoas
pessoas desejam e para apagar incêndios aproveitar os lucros leigas no assunto se
ajude-as a ficarem e conter barracos. de suas vendas, e não interessarem por obras
satisfeitas. apodrecer atrás das tão incompreendidas.
Ações: encobrir, grades.
Ações: servir, ajudar e conter e esconder. Ações: mostrar,
agradar. Ações: disfarçar, elogiar e vender.
sondar e oferecer.
Exemplo de ambiente: uma mansão, na qual os próprios donos

organizaram uma festa em homenagem a uma artista que está expondo
suas obras. O espaço é dividido em sala de exposição, salão de dança,
cozinha e banheiros. A sala de exposição contém superfícies que servem
de mostruário para objetos que representam as obras de arte expostas;
no salão de dança há um aparelho de som tocando músicas para dança
de salão; na cozinha estão bandejas e copos para servir os convidados; e
os banheiros contém assentos, que representam vasos sanitários.
Observação: o desempenho dos participantes no jogo do Detetive
é avaliado muito mais pelo seu envolvimento corporal na caracterização
da personagem e do contexto da improvisação e pelos seus esforços no
sentido de superar coletivamente e criativamente os conflitos da cena
do que pelo cumprimento ou não dos objetivos em questão.
193
A SONORIDADE NA CENA TEATRAL
Geraldo Bueno Fischer e Clarice Dorneles Nejar
O propósito deste conjunto de reflexões e de atividades

referentes à sonoridade no teatro é sugerir práticas com foco no uso
de instrumentos musicais e objetos sonoros na cena teatral a serem
experimentadas em sala de aula na intenção de contribuir para o ensino
e a aprendizagem em teatro. Nesse sentido, são apresentados dois
tópicos – um relacionado à música e o outro aos instrumentos musicais
em cena – e alguns jogos de sensibilização, atividades de improvisação,
de criação e de experimentação sonora na cena teatral.
A música na criação teatral

A música num trabalho de teatro, seja ele um exercício de sala de aula,
ou uma proposta de encenação, consiste no uso dos conjuntos: corpo-voz,
objetos-instrumentos e trilhas, gravadas ou executadas ao vivo.
As ações do corpo e no corpo podem fazer muito em termos
sonoros e completar, pontuar, ou mesmo conduzir um jogo cênico.
Por exemplo, um determinado exercício que precisa de uma marcação
constante de um rítmo, pode ser perfeitamente utilizado com batidas de
pés no chão, palmas ou diferentes sons produzidos no próprio corpo dos
participantes, ou mesmo uma combinação desses sons. A imitação, com
a voz, de determinados sons do cotidiano (como buzinas, alarmes, alguns
animais, objetos, dentre tantos) também figura como possibilidade a ser
explorada no trabalho de teatro.
Instrumentos de percussão, ou mesmo objetos utilizados em um determinado
momento de jogo dramático ou teatral, podem também ser muito úteis em
marcações de tempo ou, quando necessário, no decorrer de um exercício de
improvisação ou de encenação. Exemplos práticos são instrumentos ou sucatas
com timbres variáveis, como pandeiros, chocalhos, sinetas, objetos de metal,
plástico, madeira, apitos variados, enfim, uma infinidade de materiais que se
ajustam ao momento da encenação, pois podem produzir diferentes recursos,
como variações de amplitudes, durações e alturas diversas.
Outra opção para o trabalho teatral a ser considerada, seja na sala
de aula ou numa montagem cênica, é a elaboração de uma trilha musical
gravada previamente. O uso desse recurso deve ser muito bem pensado
para não se sobrepor aos propósitos do professor, coordenador, ou
encenador. Ou seja, deve obedecer alguns critérios, para que entre
em sintonia com os propósitos do trabalho. Por exemplo, a trilha
sonora para a realização de um exercício no qual o professor objetive a
concentração, ou o relaxamento, do grupo, não costuma ser composta
por canções com letra (que arriscam desviar o foco dos participantes),
ou músicas em andamento rápido ou sons agudos (que podem remeter
à agitação), que tendem a dificultar o envolvimento dos alunos. Nesse
caso, uma música instrumental, com andamento menos acelerado e
amplitudes mais baixas podem favorecer melhores resultados. Mesmo
sendo adequada à atividade, a trilha não deve competir com o objetivo
da cena.
Os mesmos cuidados merecem ser dispensados à trilha
executada ao vivo, que também deve servir de suporte à encenação,
e não competir com ela, ou a ela se sobrepor. O seu uso deve ser
pontual em introduções ou finalizações, trocas de momentos ou de
cenas, mudanças de ritmo, passagens. Também um som, ou uma frase
musical, podem ser relacionados a alguns personagens, identificando-
os, ajudando a apresentá-los, ou antecipando-se à entrada deles em
cena, ou à sua menção. Nesses casos, são suficientes breves trechos ou
frases musicais; repetições ou variações de pequemos temas também
costumam funcionar muito bem, especialmente quando dialogam com
os demais elementos que compõem um jogo ou uma cena.
O uso de instrumentos musicais em cena

A etapa preliminar a ser desenvolvida para introduzir a sonoridade
na cena ou numa aula de teatro consiste no processo de sensibilização
e interação com os instrumentos sonoros a serem utilizados. Assim
sendo, a experiência prévia do professor com os instrumentos com os
quais ele se propõe a trabalhar é fundamental. Antes de experimentá-los
com os alunos, é importante que o professor conheça o funcionamento
de cada instrumento, explore suas possibilidades de uso através da
experimentação e catalogue diversificadas sonoridades surgidas dessa
exploração, conforme diferentes parâmetros do som – tais como o
timbre (que depende do objeto do qual o som é extraído), a intensidade
(sons fortes a fracos), a altura (do agudo ao grave), a duração (sons
195
longos a curtos) – e múltiplas combinações entre essas sonoridades.

Os instrumentos musicais podem também ser criados de acordo
com a necessidade da cena. Dentre essas possibilidades de criação,
destacam-se objetos (muitas vezes inusitados) que podem constituir
instrumentos sonoros adaptados especificamente para uma cena e
outros já existentes, tradicionais na área musical, e que podem ser
usados de maneiras diferenciadas no teatro. Outros poderão, ainda, ser
criados de acordo com a inventividade do professor e do grupo.
Sensibilização a partir de um conto

Objetivos: despertar a atenção dos alunos para o momento
presente; propiciar o desenvolvimento da capacidade de imaginação;
provocar sensações por meio da sonoridade; e despertar para o sentido
“mágico”, lúdico, da relação com os instrumentos musicais.
Procedimento: os participantes são orientados a deitar (de costas)
no chão e a fechar os olhos (pode-se usar venda, no caso de alunos
preparados para o seu uso). Depois de um tempo (em que se pode
enfatizar a busca da consciência do corpo no espaço, a concentração
nos ruídos do ambiente e o relaxamento), o professor solicita que
todos os participantes permaneçam atentos e inicia a contação de
uma história, utilizando, além dos elementos verbais (do texto e da
vocalidade), instrumentos musicais para ambientar a sua narrativa. Após
essa experiência sensorial, o professor orienta os participantes a abrir
os olhos, abandonar lentamente a posição de relaxamento, através do
movimentar e espreguiçar dos corpos, e a sentar, formando um círculo.
Com todos em roda, ele apresenta os instrumentos utilizados na contação
da história, dentre eles um molho de chaves, instrumentos percussivos
(como caxixis, tambores, agogô, pau de chuva, caixeta), um balde com
água e uma peneira (que simula um som de água ou cachoeira), um apito,
uma mangueira (que ao girar imite um som de vento), folhas de raio x,
latas de tinta (que, ao ser percutida simula um som de trovão), caixinha
de fósforos, cesto com sementes e demais objetos que produzam efeito
sonoro interessante. Os instrumentos são apresentados pelo professor
conforme as possibilidades sonoras usadas na contação; e os alunos
procuram identificar de quais instrumentos vieram os sons. Só então
os instrumentos são disponibilizados a eles, para que explorem essas e
outras possibilidades, a serem descobertas através da manipulação e

da escuta. Nessa exploração, o professor pode incentivar a narrativa de
sensações e memórias, a partir de determinada sonoridade, ou de um
conjunto delas.
Observação: como se trata de uma atividade de entrega e
relaxamento, é importante contar com um espaço amplo e limpo, e com
piso de madeira.
Tocando os instrumentos
Objetivos: relacionar-se com instrumentos; incitar a escuta e a
percepção da sonoridade; desenvolver uma relação de atenção e zelo
para com o instrumento.
Procedimento: com os participantes organizados em círculo, o
professor propõe que cada um escolha um instrumento ou objeto; num
segundo momento, orienta-os a apresentar ao grupo, um de cada vez,
o som do objeto ou instrumento escolhido. A seguir, propõe que cada
participante introduza o seu som, um a um, em sobreposição, até que
todos estejam tocando.
Observação: uma atitude comum entre os alunos é querer
logo tocar os instrumentos, sem perceber os seus efeitos sonoros e
sem dispensar a devida atenção às sutilezas dos sons produzidos. O
desenvolvimento de uma relação de escuta de cada instrumento ou
som e a paulatina introdução de cada sonoridade tendem a facilitar a
atenção dos participantes nos efeitos sonoros emitidos.
Túnel Sonoro
Objetivo: desenvolver a imaginação e refinar a escuta; sensibilizar
para uma percepção mais sutil das sonoridades.
Procedimento: um participante de cada vez é convidado a fechar os
197
olhos e caminhar pela sala, sendo conduzido (pela mão) por um colega. Os
demais colegas são orientados a tocar os instrumentos, experimentando
variar a distância entre o instrumento de onde parte o som e o colega
conduzido, aproximando-se e afastando-se dele, criando efeitos sonoros
diversificados, fazendo intervalos de silêncio e de interação (mais ou
menos intensa) entre os sons emitidos. No decorrer da atividade, o
professor pode chamar a atenção dos “tocadores” para que percebam o som
que está sendo emitido e a sua relação com as outras sonoridades, e para que
deem o devido tempo para que o colega “caminhante” possa sentir os efeitos
sonoros. Ao término da proposta, pode perguntar aos participantes quais
foram as sensações despertadas no momento em que foram guiados e como
foi a experiência de executar os sons.
Contação de histórias a partir de objetos e instrumentos

Objetivos: instigar a experimentação e a criação da sonoridade
a partir da narrativa; desenvolver a imaginação, mediante a criação
de imagens sonoras e de possíveis relações entre as sonoridades
experimentadas.
em pequenos grupos e propõe que cada grupo leia uma história (pode
ser fornecida a mesma história para todos os grupos, ou histórias
diferentes). No momento seguinte à leitura em grupos, ele solicita que
cada grupo conte a sua história ao grande grupo, mas utilizando apenas
os sons dos instrumentos. A voz pode ser incluída como instrumento
musical, desde que não se emitam palavras, ou seja, os acontecimentos
da história devem ser narrados através de sonoridades. Após os
momentos de leitura, preparação e ensaio com os instrumentos, cada
grupo é convidado a mostrar a sua criação aos colegas, que apreciam as
apresentações de olhos fechados e depois as comentam, colaborando

com sugestões ao processo de cada grupo.
Caminhar sonoro
Objetivos: estabelecer integração entre som e movimento e
desenvolver ações a partir de estímulos sonoros.
Procedimento: os alunos são orientados a formar pequenos
grupos. Num primeiro momento, um dos grupos assume a função de
“tocadores”, devendo produzir sons com os instrumentos e objetos,
enquanto os demais caminham pela sala. Os integrantes do grupo de
“caminhantes” são orientados a transformar o seu modo de caminhar
a partir dos estímulos sonoros emitidos pelos “tocadores”. O professor
pode conduzir o jogo formulando perguntas e propostas, de modo a
incentivar que o grupo de caminhantes reaja aos sons emitidos: – Que
movimentação este som sugere? – Que imagens surgem a partir dessa
escuta? E pode fornecer instruções também aos tocadores: – Que
intenção pode-se provocar por meio do instrumento? O jogo pode
atingir um nível de escuta entre quem emite os sons e quem executa os
movimentos, de modo a tornar-se um improviso de proposição mútua,
no qual não se sabe mais de quem partem as propostas, se dos tocadores
ou dos caminhantes, tendendo ao estabelecimento de uma relação
interativa. Os grupos alternam-se até que todos tenham passado pelas
experiências de tocar e caminhar.
Variante: todo o grupo caminha pela sala, e alguns alunos
caminham e tocam instrumentos. O professor pode fornecer orientações
para que os alunos atentem para o silêncio, e os alunos que estão com
os instrumentos devem perceber o seu caminhar e o dos colegas,
escolhendo momentos mais oportunos de tocar num e noutro momento.
199
Compondo imagens e tocando instrumentos

Objetivo: trabalhar a sonoridade relacionada a imagens teatrais;
desenvolver a noção de intenção e a postura coerente à imagem proposta.
Procedimento: a proposta envolve o grupo todo, que é orientado
a formar uma imagem sugerida pelo professor. Alguns alunos tocam
instrumentos e devem participar da imagem mantendo a sonoridade.
Sugestões: imagem de um rio; imagem de uma festa; imagem de um
casamento; imagem de um funeral.
Formando imagens com efeitos sonoros

Objetivo: unir imagem e sonoridade a partir de um tema sugerido.
Procedimento: os alunos são orientados a formar pequenos grupos.
Um grupo toca os instrumentos, e os demais formam uma imagem
sugerida pelo professor (exemplo: o professor pede que montem uma
imagem de circo). O grupo de tocadores deve corresponder à intenção
da imagem proposta (ou seja, deve produzir efeitos sonoros de circo).
O professor deve tomar cuidado para que os alunos não sublinhem a
imagem dada por meio do som, mas a complementem. Desse modo,
o som não deve sobrepor à imagem e nem a imagem ao som: ambos
devem estabelecer uma relação de escuta. Assim como no jogo anterior,
alternam-se os grupos, de modo que todos possam tocar e criar imagens.
Improviso sonoro na cena

Objetivo: desenvolver sonoridades para composição da cena;
compreender o papel das sonoridades no enriquecimento da cena e para
uma perspectiva “não ilustrativa” do que se mostra na cena.
Procedimento: enquanto a cena teatral é executada, alguns
participantes realizam os efeitos sonoros, criando imagens sonoras que
ambientem a cena.
Nota final
Após experimentar as atividades sugeridas, é possível selecionar
as sonoridades e os efeitos mais adequados para compor uma cena e,
a partir deles, criar um repertório sonoro integrado às ações teatrais
desenvolvidas em sala de aula.
DOIS EXEMPLOS DE AULA INICIAL DE TEATRO
Márjori de Lima Moreira, Vitor de Jesus Freitas e Maria Belen Vega
Os exemplos de aulas que se seguem trazem o planejamento

detalhado de atividades práticas lúdicas, expressivas e teatrais (estimadas
em duas horas de duração), dirigidas a um grupo de iniciantes (jovens
em faixa etária entre 14 e 16 anos). O objetivo geral de uma aula nestes
moldes é promover a descontração e a integração dos participantes,
com vistas à criação de um ambiente favorável ao estabelecimento de
um primeiro contato formal entre eles e ao estabelecimento de noções
fundamentais da disciplina de Teatro.
Para evitar bloqueios e acidentes e favorecer a adesão do grupo
às atividades, convém tomar algumas medidas, tais como: solicitar
previamente aos participantes para trajarem vestimentas confortáveis
(que possibilitem amplitude de movimentos), de cores neutras e sem
estampas (que permitam concentrar a observação nos movimentos
do corpo), e calçados de solado flexível (sapatilhas ou meias
antiderrapantes); e preparar o ambiente de trabalho, dispondo uma sala
ampla, arejada e com piso de madeira (limpo, mas não encerado).
Sabe-se que, no contexto da escola pública brasileira, muitos
estudantes (por suas realidades sócioeconômicas e valores culturais)
não têm como corresponder a exigências aparentemente simples, e
que são raras as instituições que disponibilizam um espaço adequado
à disciplina de Teatro. Aliás, numa capital como Porto Alegre, por
exemplo, a presença do Teatro na escola, quando ocorre, ainda é tida
como acessório, como luxo, como atividade extraclasse coordenada
por um “educador leigo” (ligado a programas especiais), ou como
mero recurso à aprendizagem de outras disciplinas. As escolas públicas
que oferecem o Teatro como disciplina e que possuem profissionais
licenciados especificamente em Teatro nos seus quadros docentes são
minoria. A superação dessa situação exige comprometimento da ação
pedagógica em relação ao conhecimento teatral (nas suas dimensões
teórica e prática) e à ampliação da visão de mundo dos sujeitos desse
conhecimento, bem como o engajamento na luta política por condições
específicas (legais e estruturais) à sua aprendizagem.
201
EXEMPLO I
Jogo de apresentação
Objetivo: propiciar que os participantes se integrem e se
apresentem de forma lúdica, memorizando os nomes uns dos outros.
Procedimento: com o grupo organizado em círculo, o professor,
tendo em mãos uma bolinha (de tênis), dá início à atividade, jogo,
dizendo o seu próprio nome (pronunciado de forma clara e precisa) e
arremessando-a imediatamente a um aluno, que a segura. O aluno diz
o seu nome e arremessa a bola a outro participante, que também se
apresenta, dizendo seu nome, e joga para alguém que ainda não tenha
recebido a bola; e assim por diante, até que todos tenham se apresentado.
Observação: a atividade pode ser antecedida por um momento
de jogo de bola, no qual os participantes exercitam o seu domínio (no
arremessar e pegar a bola) sem compromisso com a apresentação.
Tatuagens de Marília
Atividade adaptada da obra de Augusto Boal (2009).
Objetivo: proporcionar interação entre os participantes; e motivar
a percepção.
Procedimento: o professor solicita que os participantes organizem
uma fila em forma circular e pede a um deles que, com o dedo indicador,
“faça um desenho” (uma espécie de tatuagem, de traçado simples) nas
costas do colega à sua frente. A seguir, o participante que foi “desenhado”
reproduz o mesmo desenho nas costas do colega à sua frente, buscando
a máxima fidelidade no traçado, e assim por diante, como num jogo de
telefone sem fio, até que se complete o círculo. No final, o professor revela
a proposta inicial e solicita aos alunos que comentem as transformações
observadas no decorrer da atividade.
Descoberta do corpo no espaço

Objetivos: propiciar ao grupo a exploração do espaço da sala de
trabalho; preparar para a atividade coletiva; e possibilitar a consciência das
articulações, da musculatura, da movimentação do corpo e da respiração.
Procedimento: o professor orienta os participantes a deslocarem-
se pela sala, explorando o espaço. Durante a caminhada, fornece
indicações para que os participantes prestem atenção à forma e ao
ritmo do caminhar e ao andar dos colegas com quem compartilham
o espaço da sala, e que busquem ocupá-lo de forma equilibrada, de
modo a preencher os espaços livres entre eles. Depois de um tempo de
caminhada, suficiente para que os participantes interajam entre si e com
o espaço, o professor solicita que reduzam paulatinamente a velocidade
do caminhar, até a imobilidade. Com todos os participantes em pé, o
professor orienta-os a fecharem os olhos e a voltarem a atenção à postura
do corpo no espaço, depois os instrui a relaxar o corpo, deixando-o pesar,
conduzindo-o em direção ao solo (prestando atenção ao movimento
de cada uma das partes do corpo), até que todos se deitem, de costas
para o chão. Durante os instantes em que os participantes relaxam, o
professor motiva-os (mediante instruções) a investirem no controle da
respiração e a prestarem atenção em cada parte do corpo em contato
com o chão; a seguir, os orienta a abrirem os olhos, a moverem o corpo
lentamente, espreguiçando-se, a abrir os olhos, a virar-se de bruços e a
levantar, pouco a pouco, até ficarem novamente em pé e retomarem a
caminhada. A concentração adquirida tenderá a propiciar um caminhar
mais consciente e a oportunizar a experimentação de diferentes ritmos
(sugeridos pelo professor).
Paredes numeradas
Objetivo: motivar a atenção e a precisão de movimentos.
Metodologia: em comum acordo com os participantes, o professor
delimita linhas imaginárias no chão da sala, que corresponderão a
“paredes numeradas”: uma de número 2, outra de 4, outra de 6 e outra
de 8. Os participantes são orientados a caminharem pelo espaço e a
prestarem atenção nas indicações (números) fornecidas pelo professor.
Ao ouvirem, por exemplo, “número 2”, todos devem, primeiramente,
voltar a cabeça para a parede de número 2, depois o corpo e, por fim,
andar até ela. Lá chegando, devem desviar da parede e voltar a caminhar
203
pelo espaço. Outros números (inclusive os números 3, 5, 7 e 9, que não

correspondem a paredes) são ditos pelo professor, alternadamente,
desafiando os participantes a orientarem seus deslocamentos no espaço.
Formas andantes
Objetivo: incentivar a interação entre os participantes; propiciar
o desenvolvimento da consciência e da expressividade corporal e da
improvisação; e favorecer a relação atores e espectadores, mediante
proposta de observação e debate.
Procedimento: a turma é orientada pelo professor a formar
grupos de três a cinco integrantes. Ele então solicita que cada grupo
escolha uma figura geométrica para representar corporalmente. Por
exemplo: se um trio decide representar o triângulo, cada participante
pode ocupar um vértice da figura geométrica. Para que os grupos
mostrem as figuras criadas uns aos outros, forma-se a plateia (num lado
da sala). No momento da apresentação, cada grupo de atores desloca-
se de um lugar a outro e retorna ao lugar de origem, mantendo a forma
da figura escolhida, enquanto os demais observam. Depois da atividade,
o professor pode questionar os observadores, motivando-os a avaliarem
o desempenho de cada grupo na realização da proposta.
Composições corporais
Atividade originalmente proposta pela Professora Cristiane Werlang,
na disciplina de Atuação, no Departamento de Arte Dramática (UFRGS, 2011).
Objetivos: promover a interação entre os participantes;
desenvolver a expressividade e a consciência corporal.
em duplas, e que estas se espalhem pelo espaço da sala, ao som de
uma música (em CD). Os pares são orientados a colocar-se frente a

frente e a buscar estabelecer uma relação de cumplicidade através
do olhar. Um componente da dupla realiza uma pose, fixando-a, e o
outro observa e se insere, a seu modo, compondo, complementando a
figura sugerida pela pose do seu colega. Os dois permanecem por um
instante na composição, e o primeiro desfaz a sua pose, depois observa
a posição do outro e realiza outra pose, e assim por diante, formando
composições alternadamente. Ao longo do trabalho das duplas, o
professor pode motivar os participantes a exprimir sensações, a criar
estados (abstrações) e situações (concretas ou cotidianas) nas suas
composições. Para propiciar a conscientização e a observação dos
movimentos, o professor pode solicitar que apenas algumas duplas, de
cada vez, realizem a atividade, enquanto as demais observam; e depois,
pode mediar um debate sobre as composições.
Variante: na medida do envolvimento dos participantes e dos
progressos de interação entre as duplas, recomenda-se sugerir a cada
uma delas que selecione algumas figuras e formem uma sequência
de composições, a serem apresentadas ao grande grupo. No debate
que se segue às apresentações, podem ser coletados elementos para
a qualificação das composições a serem propostas a partir de novas
elaborações, repetições, ensaios e reapresentações.
Avaliação geral
Objetivo: proporcionar a retomada das atividades desenvolvidas,
com enfoque nas suas relações com o fazer teatral; motivar os
participantes a expor impressões, sugestões e dúvidas a respeito das
propostas realizadas; e estabelecer combinações com o grupo para
205
qualificar a participação nos encontros futuros (a pontualidade, o uso de

vestimenta adequada, a disponibilidade, entre outras).
um círculo e sentem-se no chão. A seguir, encaminha uma conversa
sobre o desenvolvimento das atividades, incentivando-os a descreverem
cada uma delas e a comentarem sobre os desafios encontrados na sua
execução. A partir dos comentários dos participantes, o professor busca
estabelecer relações (conexões) entre os jogos realizados e os aspectos
da prática do teatral, através de exemplos e teorizações. Para finalizar,
ele solicita aos alunos que compartilhem suas expectativas em relação à
continuidade do trabalho.
EXEMPLO II
Aquecimento um – mobilização corporal
Objetivo: preparação (disponibilização) corporal para a aula,
através da mobilização das articulações, de modo a despertar o corpo
para o movimento, evitando lesões e favorecendo a participação nas
atividades subsequentes.
Procedimento: o professor solicita aos alunos que se organizem em
círculo e propõe (executa) movimentos corporais, a serem reproduzidos
pelos participantes, de modo a mobilizar diferentes partes do corpo. Os
alunos são orientados a movimentarem as articulações dos tornozelos, do
quadril, dos pulsos, ombros e pescoço, realizando sutilmente movimentos
circulares. No momento de propor a articulação do pescoço, o professor
pode solicitar que movam a cabeça balançando-a para a frente e para
trás (sinalizando SIM), para um lado e para o outro (sinalizando NÃO) e de
um lado para o outro, como se quisessem encostar a orelha num ombro
(sinal de TALVEZ). Após movimentar as articulações, os participantes são
orientados a relaxar o corpo todo, sacudindo-o, para liberar as tensões.
Aquecimento dois – saltos 4, 2 e 1

Objetivos: possibilitar o prazer da atividade coletiva; motivar a
descontração, propiciando que o aquecimento corporal se realize sem
que se torne repetitivo ou cansativo.
Procedimento: ainda com os participantes dispostos em círculo,
e de frente para o centro da roda, o professor orienta-os a darem
pequenos saltos no lugar em que estão, realizando uma contagem na

seguinte sequência: 4 saltos de frente para o centro da roda e outros 4
saltos virados para fora da roda, enquanto contam – 1, 2, 3, 4 (e) 4, 3, 2,
1; depois, 2 saltos de frente e 2 saltos de costas para o centro da roda,
a contar – 1,2 (e) 2, 1; e, por fim, 1 salto de frente e 1 salto de costas,
a contar – 1, 1 (e) 1,1. No último salto, o de número 1, os alunos são
instruídos a relaxar o corpo, deixando cair o tronco para frente.
Caminhadas
Objetivos: propiciar o desenvolvimento da consciência corporal
e da percepção espacial (visual e sonora), mediante a experiência
individual e coletiva relacionadas ao reconhecimento e à ocupação do
espaço de trabalho.
Procedimento: o professor solicita aos participantes que
iniciem uma caminhada livre pela sala, explorando o espaço de forma
equilibrada, ou seja: através do deslocamento dos corpos na sala, eles
devem evitar deixar lugares vazios ou lugares com grande concentração
de participantes. No decorrer da atividade, são fornecidas indicações que
busquem focar a atenção dos “caminhantes” em aspectos individuais e
coletivos da caminhada. Dentre os aspectos individuais, enfatiza-se a
postura corporal (mais ou menos ereta, mais ou menos tonificada), o
ritmo da caminhada, o foco (que estabelece a direção do deslocamento a
partir do olhar), os elementos visuais (o piso, as paredes, a disposição de
portas e janelas e dos demais objetos) e sonoros (ruídos de dentro e de
fora da sala) que compõem o ambiente. Dentre os coletivos, sugerem-
se propostas que desafiem o grupo a agir em conjunto, tais como:
– caminhem no mesmo ritmo, visando um ritmo comum ao grupo,
– assumam uma postura tonificada, projetando o corpo, – ocupem
o espaço da sala de forma equilibrada (pode-se sugerir a imagem de
um barco, cujo espaço deve ser ocupado por igual, para evitar que
afunde). Após um tempo de caminhada, conforme o desenvolvimento
dos aspectos individuais e coletivos, o professor pode propor que os
caminhantes, ao mesmo tempo, realizem uma pausa e que voltem a
caminhar, também ao mesmo tempo. Essa proposta pode ser repetida
algumas vezes, até que o grupo consiga agir em sincronia.
Roda de apresentação
207
Objetivos: promover a desinibição, através da exposição (do

próprio corpo em movimento e de preferências individuais) e propiciar
experiências de autoconhecimento e de integração de grupo.
Procedimento: em formação circular, os participantes apresentam-
se uns aos outros. Nessa apresentação, cada um diz o seu nome associado
a uma ação (movimento ou gesto) corporal, que pode ser abstrata, ou
sugerir algo com o que o participante se identifique (como um esporte,
um hábito, uma preferência ou um hobby). A cada ação de apresentação
(que se realizada no local ocupado pelo aluno no círculo, os demais
participantes do grupo devem repeti-la (fielmente, e em sincronia), até
que todos se apresentem.
Fotografias
Objetivos: desenvolver a observação, a consciência corporal,
o domínio espacial e o trabalho coletivo; favorecer a compreensão de
aspectos de construção cênica; estabelecer a noção de “plateia” como
elemento constitutivo do sentido da cena; favorecer o diálogo entre
pares e a troca de pontos de vista; motivar a prática de repetições de uma
mesma cena, com vistas à qualificação do trabalho individual e coletivo.
Procedimento: o professor solicita aos participantes que se
organizem em pequenos grupos e sugere, a cada um dos grupos, uma
situação (exemplo: um casamento, uma feira livre, um funeral), a ser
representada através de cenas estáticas, ou seja, de “fotografias”. A
seguir, orienta a formação da plateia (todos sentados no chão, ocupando
um lado ou diagonal da sala), para dar início às apresentações, e
solicita ao primeiro grupo, de “atores”, que fique a postos (preparado,
disponível) para ocupar o espaço convencionado à cena com a sua
fotografia. A montagem da fotografia realiza-se a partir de um comando
do professor (dado por palmas ou pela batida de um instrumento de
percussão), que indica a entrada em cena (e posicionamento na situação)
de cada um dos participantes, que a compõem, até que todos estejam
incluídos, formando a fotografia e fixando-a (por alguns instantes). A
desmontagem obedece ao mesmo procedimento, sendo que o último
participante a entrar na composição é o primeiro a sair de cena. Após
a apresentação de todos os grupos, o professor media uma conversa
avaliativa, que deve ser iniciada pela apreciação da plateia (ou seja, dos
participantes que assistiram a cada uma das montagens de fotografias),

que tem por objetivo descrever o que viram e identificar aspectos a
serem aprimorados em prol da clareza e da expressividade da situação
apresentada, concluindo-se com a palavra dos “atores” de cada grupo,
que complementam a avaliação, com a sua visão, na intenção de angariar
elementos que lhes possibilitem qualificar as suas elaborações.
Variante: as situações motivadoras das fotografias podem ser
sugeridas a partir de imagens pictóricas ou fotográficas (pinturas de
diferentes gêneros, fotografias de revistas, jornais, impressas ou em meio
eletrônico, ou de acervos pessoais, trazidas pelos alunos ou pelo professor).
Observação: a avaliação criteriosa é a base para a conscientização
do processo de evolução do grupo na aprendizagem de elementos de
composição cênica e para incentivar os participantes a retomar suas
cenas, a repetir um mesmo exercício, na busca de qualificar o seu
desempenho. Um recurso interessante para nortear a avaliação do
desempenho dos grupos no trabalho realizado é fotografar as cenas,
ou filmar a sua montagem e desmontagem, e depois exibir o resultado
ao grande grupo. Para isto, o professor pode contar com o aparato
tecnológico (telefone celular e tablets) comum entre os estudantes, o
que tenderá a favorecer a utilização mais criativa e conscienciosa desses
meios tão banalizados na cultura contemporânea.
Avaliação
Objetivos: aguçar o senso crítico dos alunos em relação ao trabalho
desenvolvido no decorrer da aula; e coletar elementos que forneçam
a base para a continuidade do planejamento da ação pedagógica, de
209
forma a colaborar com o processo de aprendizagem deflagrado.

Procedimento: nos momentos finais da aula, propõe-se uma
conversa avaliativa de cada atividade desenvolvida. Nessa prática,
os alunos são motivados a expressar suas satisfações e insatisfações
em relação à aula, a expor as descobertas realizadas e as habilidades
conquistadas, bem como as dificuldades encontradas, a identificar
condutas a mudar, ou a conservar, a identificar investimentos a serem
feitos, tanto por parte do grupo como por parte do professor, no sentido
da autonomia do grupo e da aprendizagem do teatro.
TEATRO COM MENINOS E MENINAS:

o cômico na reflexão sobre gênero
Paula Lages
Em ambientes sociais infantis e juvenis é muito comum a ocorrência

de tensões e incompatibilidades entre as crianças em função de diferenças
relacionadas a questões de gênero. Nas ruas de uma comunidade, em
áreas comuns de condomínios, clubes, festas infantis e, principalmente,
nos recreios das escolas, costuma-se instaurar uma espécie de “guerra dos
sexos” de “meninos pra lá e meninas pra cá” e de brincadeiras competitivas
de meninas versus meninos, que desencadeiam conflitos que alimentam
desrespeito e violência entre os envolvidos.
Na infância e adolescência, períodos fundamentais à construção
da identidade e da cidadania, o sujeito tende a assimilar informações e
conteúdos ao seu redor com muita facilidade. Nas práticas familiares,
escolares, sociais, culturais e midiáticas, pautadas pela diversidade, em
que circula uma infinidade de padrões de comportamento em relação

aos gêneros masculino e feminino e suas caracterizações, a assimilação
acrítica de princípios muito rígidos e fundados em preconceitos tende
a coibir ações espontâneas e a criar de vícios de conduta que excluem
aqueles que não se enquadram nos moldes engessados da sociedade.
A proposta de prática teatral que inspira este texto tem por objetivo
mais amplo propiciar a reflexão sobre o encaminhamento de atividades
que tematizem questões que tocam o universo das crianças, como é o
caso do gênero, numa perspectiva de superação de ideias preconcebidas
relacionadas, com vistas ao estabelecimento de relações mais construtivas
e respeitosas no ambiente da sala de aula e que se reflitam também no
convívio social em geral.
Outro objetivo de uma proposta desse tipo, mais ligado a conteúdos
específicos da disciplina de Teatro, é oportunizar a diversão e o prazer
pela atividade dramática e por sua aprendizagem através da comicidade.
Parte-se do princípio que os participantes, à medida que sentem liberdade
para se expor teatralmente perante o grupo, tendem a manifestar pontos
de vista assimilados do meio familiar e social, das relações escolares e da
mídia, e a evidenciar múltiplas condutas, comportamentos e opiniões.
No discurso teatral e no debate que ocorre posteriormente entre
quem está em cena e quem assiste, têm-se oportunidade de tornar visível,
visualizar e criticar múltiplas facetas e aspectos da condição humana
(procedimentos exemplares, condenáveis, louváveis, escusos, aceitáveis,
repulsivos, aviltantes), a mostrar ou a ocultar. Tais procedimentos,
experimentados na ficção, tornam-se objeto de reflexão sobre a natureza
das relações entre os indivíduos na nossa realidade social.
Como a temática de gênero envolve valores familiares e sociais
arraigados, o que tende a despertar sentimentos contraditórios e dar vazão
a ideias preconcebidas e mal resolvidas, a abordagem cômica apresenta-
se como recurso interessante à prática de jogos dramáticos e atividades
teatrais, pois tende a tornar o convívio entre meninos e meninas mais
acessível, leve, saudável e prazeroso, significando abertura para reflexões
mais aprofundadas. Evidentemente que não se trata de incentivar o riso
preconceituoso ou a piada de mau gosto, que mais reforçam preconceitos
e limitam o diálogo, mas sim de proporcionar às crianças rir dos próprios
preconceitos, dialogar sobre eles livres de medos e inibições. Por exemplo,
uma atividade dramática que evidencie, de forma absurda, caricatural
211
ou ridicularizada, as imposições do senso comum relacionadas à

masculinidade e à feminilidade, possibilita às crianças questionar os seus
significados, identificar a força delas no seu próprio comportamento,
estimar as suas origens e alcances e compreender as suas consequências.
No decorrer do processo de aprendizagem em teatro, os participantes

tendem a expressar-se de maneira mais espontânea e a desenvolver a escuta
e a observação, possibilitando ampliação da sua capacidade de colocarem-
se em diferentes posições, de compartilharem ideias, de mudarem de ponto
de vista e de atitude em relação aos outros e a si mesmo.
Sob essa perspectiva, disparates sexistas manifestados às
crianças desde muito cedo – “homem não chora”; “lugar de mulher é na
cozinha”; “meninos não brincam com bonecas e meninas não brincam
com carrinhos”; “as meninas dançam balé e os meninos lutam judô”;
“azul para os meninos e rosa para as meninas” –, que se atravessam à
conceituação de masculino e feminino, assim como tantas taxações,
relacionadas a outras temáticas importantes, que calam aos corações e
às mentes, encontrariam, no meio escolar, na disciplina de Teatro, espaço
privilegiado para virem à tona e serem visualizados, problematizados,
revisados, superados, em prol de uma formação mais inclusiva, mais
cidadã, mais democrática.
A ESCRITA DRAMATÚRGICA NO ENSINO MÉDIO
Vinícius Lopes
A escrita dramatúrgica desenvolvida com estudantes do Ensino

Médio é uma prática de caráter interdisciplinar e abrangente, cujo objetivo
geral é motivar os jovens à leitura, à escrita criativa e à crítica literária a partir
da experiência teatral coletiva, numa perspectiva social e cultural.

O objetivo específico dessa prática, ou seja, o seu propósito relacionado
à disciplina de Teatro, é preservar, na forma de texto teatral, improvisações e
trabalhos cênicos desenvolvidos em sala de aula, de modo a contribuir para a
aprendizagem de elementos fundamentais da arte do teatro.
Nesse sentido, estabelece-se uma proposta de escrita orientada
e compreensão de textos, elaborados a partir de improvisações de sala
de aula, debatidos e avaliados pelo grupo, com vistas à preparação do
texto final para uma montagem cênica, que culminará na apresentação
de uma peça teatral para uma plateia. Nas fases iniciais do processo,
a plateia pode ser composta pelos próprios colegas de turma; num
momento subsequente, por colegas de outras turmas da escola e pela
comunidade escolar; e, dependendo das motivações do grupo, por
espectadores convidados.
No decorrer do processo de escrita dramatúrgica – que

compreende transcrições de textos ditos (falados, proferidos) em cena,
leituras e reescritas – os estudantes têm a oportunidade de desenvolver
a autoria literária.
O desenvolvimento da autoria literária é um processo individual,
mas nem por isso ocorre de forma isolada do grupo; pelo contrário, implica
compromisso do(s) autor(es) com um projeto idealizado coletivamente.
Ou seja, a escrita de uma peça teatral desenvolve-se comprometida com
a preservação e a permanência do trabalho cênico criado coletivamente
em sala de aula, o que exige o exercício da crítica literária, a partir de
fundamentos teóricos relacionados à linguagem da dramaturgia (noções
de pertinência, estilo, coerência, gramática e estética), da experiência
de ler criticamente, do hábito de escrever e reescrever, visando o
aprimoramento do texto, da prática da observação, da leitura expressiva
213
e da memorização.
A ação pedagógica parte do interesse e do envolvimento dos
alunos, pois é a partir deles, das suas ideias e opiniões, que o trabalho é
gerado. Em decorrência disso, a escrita e a leitura de textos nas aulas de
teatro costumam relacionar-se ao desafio e ao prazer da conquista. Nada
é dado ou recebido pronto, e os conhecimentos e as competências estão
sempre por serem construídos, conquistados, ao longo do processo, e
na medida das necessidades práticas e dos interesses do grupo.
Assim, se ao aluno cabe o papel ativo na aprendizagem da escrita
dramatúrgica, caberá ao professor alimentar as suas buscas, mediante
propostas desafiadoras que signifiquem avanços nesse processo,
através de planejamentos e propostas de atividades que incentivem
a observação, a leitura, a escrita criativa e o compartilhamento de
experiências, que repercutam de forma globalizada para a formação
ética e estética de todos os envolvidos.
A avaliação do processo de escrita dramatúrgica é complexa,
como cabe a qualquer processo que se pretenda educacional, pois ela
envolve a totalidade das atividades que o compõem. Sob essa ótica,
o professor precisa levar em consideração tanto os aspectos mais
objetivos, mensuráveis (tais como, o cumprimento de normas e prazos
estabelecidos e a realização de tarefas combinadas em grupo), como os
aspectos subjetivos (qualitativos), que compreendem o envolvimento
dos “autores” dos textos, o crescimento demonstrado individualmente
nas suas criações, a evidenciação de elementos compreendidos na
pesquisa em torno da linguagem da dramaturgia, nos textos produzidos,
a qualidade literária (e a evolução) das elaborações e a possibilidade de
encenar o texto escrito, a depender da qualidade da dramaturgia e do
interesse coletivo.
Dentre critérios mais gerais, que dizem respeito à perspectiva
mais ampla, de oferecimento de uma experiência social e cultural na
formação dos jovens, a serem levados em conta na avaliação, destacam-
se: o desenvolvimento da consciência crítica dos jovens “autores” em
relação às suas próprias produções textuais e ao trabalho dos colegas;
a capacidade de coadunar interesses individuais e coletivos, que diz
respeito ao desenvolvimento da “autoria literária” e ao exercício de
colocar-se em diferentes pontos de vista; a aprendizagem da cooperação;
e a capacidade de avaliar o alcance dos objetivos propostos.
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FERREIRA, Taís; FALKEMBACH, Maria Fonseca. Teatro e dança nos anos iniciais.
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______. Brecht: um jogo de aprendizagem.São Paulo: Perspectiva, 1991.
______. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984.
______. Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva, 1999.
LOPES, Joana. Pega teatro. Campinas: Papirus, 1989.
RYNGAERT, Jean Pierre. Jogar, representar: práticas dramáticas e formação. São
Paulo. Cosac Naify, 2009.
______. O jogo dramático no meio escolar. Coimbra: Centelha, 1981.
SANTOS, Vera Lúcia Bertoni dos. Atenção! Crianças brincando! In______: CUNHA,
Susana Rangel Vieira da. (Org.) Cor, som e movimento: a expressão plástica,
musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999.
SANTOS, Vera Lúcia Bertoni dos; SPRITZER, Mirna (Org.) Teatro com jovens e
adultos: princípios e práticas. Porto Alegre: Mediação, 1999.
______. Brincadeira e conhecimento: do faz de conta à representação teatral.
Porto Alegre: Mediação, 2002.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva,1992.
______. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2001.
______. Jogos teatrais no livro do diretor. São Paulo: Perspectiva, 1999.
STRAZZACAPPA, Márcia. Educação somática e Artes Cênicas: princípios e
aplicações. Campinas: Papirus, 2012.
TELLES, Narciso (ORG.). Pedagogia do teatro: práticas contemporâneas na sala
de aula. Campinas, SP: Papirus, 2013.
12 Nas Referências constam as obras citadas no texto e outras publicações que inspiram o trabalho prático do
PIBID-Teatro.
215
Territórios a pensar: intersecções e disjunções nas

disciplinas das artes
Paola Zordan
No intuito de afirmar a relevância do campo artístico nos cenários

educacionais contemporâneos, considerando a importância conferida
às Artes em diferentes comunidades escolares, os quatro Cadernos aqui
apresentados buscaram evidenciar como as Artes, em suas diversas
manifestações, estão sendo trabalhadas junto aos movimentos de ensino e
aprendizagem implicados para a Iniciação à Docência no PIBID da UFRGS.
O campo das Artes, determinado por quatro disciplinas de
conhecimento, Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, se apresentam de
modos variados, controversos e mesmo polêmicos de inserção na Grade
Curricular das escolas. O que une todas as Artes são ações que fazem pensar
regimes semióticos produtivos-econômicos-subjetivos do capitalismo;
propostas que envolvem e, ao mesmo tempo, transgridem os campos
epistemológicos que sustentaram historicamente o ensino de Artes.
Os problemas postos pelo terreno ocupado pelas Artes possuem dois
tipos de natureza: conceitual e material (estes envolvendo a infraestrutura
escolar para o trabalho artístico). Os problemas conceituais, que se dão junto
aos campos epistemológicos das disciplinas e suas diferentes linguagens
tendem a ser mal colocados devido ao distanciamento frente aos planos de
pensamento que envolvem sua problemática. Tais problemas surgem sob
a forma de inquietações frente ao plano pré-conceitual estabelecido pelas
opiniões do senso comum, tendendo a configurar preconceitos que incidem
em esferas materialmente estruturadas. Os problemas materiais são aqueles
formulados pelos desvios concretos que a disciplina conhece na rotina escolar,
tais como a falta de recursos e espaço adequado. Junto aos problemas mal
colocados, as dificuldades materiais envolvem a incompreensão de seu campo
como multiplicidades de saberes híbridos com conhecimentos específicos. A
diferença de natureza entre os problemas não os separa, pois, assim como os
devires da matéria criam planos conceituais, os conceitos criados agem sobre
o estado concreto das coisas.
Colocar os problemas disciplinares do ensino de Artes em
suas múltiplas manifestações implicaria analisar a formulação de
seus dispositivos pedagógicos, o que não é feito aqui. Máquina que
recria o sentido do disciplinar, esse dispositivo opera com a interação

de indivíduos, correntes de pensamento, autores, hordas, grupos,
instituições, governos e matérias que se dispõem em criações variadas e
diversificação de propostas. As matérias itinerantes desse dispositivo de
ensino artístico são atualizadas na população impessoal que coloca seu
território em movimento.
Observa-se, em vários planos pedagógicos, que outras disciplinas
escolares lançam mão de matérias e possibilidades próprias das Artes
para “tornar divertidas” ou “mais atraentes” suas propostas pedagógicas.
Embora seja próprio das Artes atravessar todo e qualquer campo de
conhecimento, há que se pensar no rigor dos conteúdos que fundam as
matérias artísticas e os conceitos que sua prática social e pedagógica
produz. Trata-se de lidar com matérias problemáticas que atravessam e
constituem o campo em que atuam os aprendizes da Iniciação à Docência.
Atuar nesse terreno é lidar com múltiplos modos de ver, modos de
inventar, modos de fruir que mostram algumas maneiras de se resolver
os problemas colocados pelas matérias artísticas. A indagação, implicada
nas forças da matéria virtual da arte, que se atualiza na expressividade
de seus instrumentos e materiais, é saber como se dão as atualizações
das virtualidades sensíveis na prática pedagógica da arte instituída pela
intersecção universidade-escola.
Tal amplitude de possibilidades traz os exemplos, de cunho
didático, que envolvem diferentes maneiras de se tratar uma matéria,
no caso, a complexidade e abundância da matéria Arte, que engolfa a
vida e a enche de sentidos. Daí a dificuldade de se exprimir a Arte em
programas curriculares ou listagens de conteúdos fechados.
O que interessa é afirmar aqui a distinção de disciplinas criadas
para dar conta de um “mexer-pensar-fazer” que pode ligar-se a qualquer
outra matéria que não as instituídas para as disciplinas das Artes em suas
diretrizes teóricas e curriculares. Porém, somente em atenção aos seus
princípios epistemológicos específicos, pode-se compreender o que cada
uma das Artes tem a contribuir na sua produtiva e diversificada junção.
217

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CADERNO PEDAGÓGICO

DE ARTES VISUAIS, DANÇA,

Carlos Alexandre Netto

Rui Vicente Oppermann

Sérgio Roberto K. Franco

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Caderno pedagógico de artes visuaus, dança, música e teatro / Paola

1. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 2. Formação

ISBN 978-85-7843-355-0 CDU: 7:37

Bibliotecária: Ana Gabriela Clipes Ferreira CRB-10/1808

Das Artes Visuais

Ao olhar sensível e experiente do nosso fotógrafo, Professor Vinícius Lopes

perior (CAPES), tornou-se um programa de

Seção I - ARTES VISUAIS

Ludicidade: Arte, Jogo e Literatura

Pintura, desenho, fotografia: o que sempre consideram arte

ARTVENÇÃO – ARTE E INTERVENÇÃO na História da Arte

Seção II - DANÇA: propostas pedagógicas

79 E POR FALAR EM DANÇA: UMA INTRODUÇÃO

COLOCANDO O CORPO EM MOVIMENTO: ACUMULAÇÃO DE AÇÕES DO

92 PENSANDO O ESPAÇO: TRAJETÓRIAS E FORMAÇÕES

EIXO DO CORPO EM EQUILÍBRIO/DESEQUILÍBRIO

RITMO E PERCUSSÃO CORPORAL

Seção III - MÚSICA:

125 TOMARA QUE DÊ SAMBA! COMPARTILHANDO SONS E PERCEPÇÕES DO

A AULA DE MÚSICA DO COLÉGIO ESTADUAL JÚLIO DE CASTILHOS

DO LADO DE CÁ A VISTA É BONITA, A MARÉ É BOA DE PROVAR:

ARRANJOS DE REPERTÓRIO DE TRADIÇÃO AFRO-BRASILEIRA

140 Nas oficinas de música do ensino regular

147 Nas oficinas de música do extraturno

BREQUE FINAL: Breque final: O PIBID-Música/UFRGS no “Julinho” e o samba

164 PRÁTICAS CORPORAIS NA SALA DE AULA

171 O CORPO VOZ

AQUECIMENTO, SENSIBILIZAÇÃO, INTEGRAÇÃO DE GRUPO E CRIAÇÃO

187 CRIAÇÃO DE CENAS A PARTIR DE JOGOS

193 A SONORIDADE NA CENA TEATRAL

DOIS EXEMPLOS DE AULA INICIAL DE TEATRO

209 TEATRO COM MENINOS E MENINAS: o cômico na reflexão sobre gênero

211 A ESCRITA DRAMATÚRGICA NO ENSINO MÉDIO

PALAVRAS FINAIS - TERRITÓRIOS A PENSAR: INTERSECÇÕES E

Vera Lúcia Bertoni dos Santos

Este Caderno Pedagógico em Artes compreende propostas

mesmo se compreendam entre fronteiras com outros territórios, esses

Pequenas amostras numa vastidão: práticas e saberes

O que hoje se configura Artes Visuais já foi Artes Plásticas, Belas

se dá nos erros e acertos e na revisão constante de seu traçado em

Ludicidade: Arte, Jogo e Literatura

Rafaéli Knabach Andrade

“Criar é se desacostumar do fado ﬁxo

Em um mundo prático, individualista, competitivo, lógico, sem

Com a consciência da perda de um

A partir destes pensamentos, percebe-se a necessidade de proposições

A literatura, principalmente as fábulas, leva-nos a conhecer um

É nesse sentido que o brincar na escola tem

E aqui acrescento: Arte, jogo e literatura estão centrados na

Uma proposta para o 6o ano do Ensino Fundamental

Objetivo: Possibilitar momentos de reflexão através de

suas imagens justapostas no centro da mesa para começar o jogo,

Após a reflexão, a proposta é a elaboração de um trabalho de

Fig 1 Painel de Referências

Para elaborar a proposta, eles têm a ajuda do painel de referências.

Compôs a obra “As slow as possible” (o mais lento possível). O concerto

“O concerto tem um fundo ﬁlosóﬁco: nos tempos agitados em que