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A “NOVA HISTÓRIA” E A ESCOLA: O CASO DA ESCOLA

CORONEL FELIPE DE BRUM∗

André Dioney Fonseca ∗∗

Marcilene Nascimento de Farias ∗∗∗

A escola metódica

O século XX foi palco de grandes mudanças na forma de se

pensar o saber histórico, por isso foi chamado por alguns autores de
“século da História”. Entretanto, para se entender todas as renovações
teórico-metodológicas ocorridas nestes últimos cem anos de intensos
debates, não se pode esquecer da importância do século XIX, início de
uma profissionalização e organização da História.
Desde meados do século XIX a história toma novos rumos e dá
seus primeiros passos à “cientização” deixando para trás a abordagem
romanesca de Augustin Thierry e de Jules Michelet. Foi momento de o
gênero histórico se profissionalizar, adquirindo métodos, e dando ao
historiador status de cientista. Houve uma ruptura com a literatura e
uma valoração da formação dos historiadores nas universidadesi
No palco dessas mudanças, a derrota da França na Guerra Franco-
Prussiana (1870) teve forte influência. De fato, esses acontecimentos
excitaram uma mudança nos moldes do ensino de História que, a partir
de então, teria de aguçar o sentimento patriótico de amor à nação, de
unidade nacional e de cidadania. Precisava-se repensar um ensino que
reavivasse o caráter do cidadão, sua identidade, o reconhecimento de
uma nação. À História pesou esta responsabilidade, que a partir de um
ensino “pedagógico-social” formaria “bons cidadãos, bons eleitores e
soldados [com amor] ao fuzil” (TÉTART, 2000: 102).
Neste contexto surge a chamada “escola metódica”, criada “em
torno de um axioma, o da história como ‘ciência positiva” (DOSSE,
2003a: 39-40), fugindo do subjetivismo em nome da ciência e do
respeito à verdade.
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O primeiro objetivo, deste movimento, era o de delinear maneiras

claras na abordagem documental (métodos), para os historiadores
profissionais.
O historiador desse novo modelo deveria estar ciente de que
pertencia a uma comunidade de profissionais que zelavam pela
objetividade, e que seu papel era apresentar seus escritos sem qualquer
traço da estética literária; um discurso frio, duro e sem qualquer
resquício das “paixões” pessoais do historiador. Ele deveria somente
descrever o que estava objetivamente contido na fonte, deixando de
lado o seu subjetivismo. O historiador deveria rechaçar qualquer
precipitação imaginativa. Para isso, conforme lembra Rogério
Forastieri, o ponto de partida do ofício de historiador envolvia
pesquisar os documentos, reuni-los, classificá-los e, com o amparo das
c h a m a d a s “ c i ê n c i a s a u x i l i a r e s ” d a h i s t ó r i a , p r o c e d e r à c r í t i c a e x t e r n a ii,
especialmente sobre a origem das fontes. Em seguida passar à crítica
i n t e r n a iii v i s a n d o à d e t e r m i n a ç ã o d o s f a t o s p a r a , f i n a l m e n t e , “ c o r o a r
com a construção narrativa, agrupando e ordenando os fatos numa
seqüência de causalidades” (SILVA, 2001: 196).
Todo esse empenho por um método histórico pode ser explicado
pelo momento historiográfico vivido na França de então, que se
encontrava tomado por historiadores memorialistas autodidatas. Nas
cidades a tarefa de mapear o passado estava confiada aos profissionais
liberais, principalmente, advogados. Já nas zonas rurais, este papel
caberia aos membros da nobreza e da Igreja. Esta situação acabava
desencadeando uma ausência de formação para a pesquisa histórica que,
conseqüentemente, criava uma heterogeneidade de normas para a
pesquisa.
Foi nesse momento que o documento desenvolveu especial
contribuição, pois foi usado como matéria prima para a pesquisa
histórica. Só o recuo no tempo poderia garantir uma distância segura.
Se, se acreditava que a competência do historiador se devia ao fato de
que somente ele poderia interpretar os muitos traços materiais do
passado, seu trabalho não poderia se iniciar antes que todos os
testemunhos das sociedades passadas restassem como indícios. Para que
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os traços pudessem ser interpretados habilmente, era necessário que

tivessem sido arquivados.
Todos estes historiadores “profissionais” afirmavam estar cientes
de que a partir de que um evento era produzido, ele pertencia à história.
Porém, para que se tornasse um elemento do conhecimento histórico
erudito, era necessário esperar vários anos, para que os traços do
passado pudessem ser arquivados e catalogados, e as paixões do
momento se dissipassem.
Charles-Victor Langlois e Charles Seignobos, destacram-se nesse
m o v i m e n t o c o m a o b r a I n t r o d u c t i o n a u x é t u d e s h i s t o r i q u e s d e 1 8 9 8 iv.
Este famoso livro é tido como principal manual dos cultores desta
História, por expressar o “pensamento metódico ao explorar em detalhes
os procedimentos para a coleta de fontes, operações analíticas, críticas
interna e externa de documentos, defendendo a compreensão do
particular e do circunscrito para se chegar a conhecer o específico da
história” (JANOTTI, 2005:12).
O manual manteve ileso os aspectos essenciais, principalmente, no
trato do subjetivismo, não o negando em momento algum. A grandeza
do historiador ainda estava na capacidade de controlar sua
subjetividade. Segundo François Dosse, “o ‘bom historiador’ metódico
e[ra] reconhecível por seu amor ao trabalho, sua modéstia e critérios
incontestáveis de seu julgamento cientifico”, rejeitando o que
“Langlois e Seignobos chama[vam] de ‘a retórica’ e as aparências ou
‘micróbios literários’ que poluem o discurso histórico culto” (DOSSE,
2003a: 38-41). Mas como fugir da sombra da subjetividade que tanto
persegue o historiador? Convém lembrar que os processos
imprescindíveis da “crítica externa” e da “crítica interna”,
supramencionados, encontravam-se na obra Introdução aos Estudos
Históricos, e essa foi a resposta dos autores a esta indagação. O
subjetivismo estaria contido na fonte, bastaria então que o historiador
virtuoso o controlasse, e, se possível, o ocultasse. Para estes autores “a
história tinha como objetivo descrever por meio de documentos as
sociedades passadas e suas metamorfoses. O documento e sua crítica
eram assim essenciais para distinguir a história científica da história
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literária” (FERREIRA, 2002: 316). Para eles a escrita da história

deveria ficar restrita ao ensino superior e aos períodos mais afastados,
por isso o historiador deveria rejeitar os estudos sobre o mundo
contemporâneo:
Mas por que historiadores profissionais, até mesmo Seignobos e
Lavisse, ocupavam-se na escrita de livros sobre o período recente? Não
se deve esquecer do caráter pedagógico desta História nos modelos
metódicos. Estas obras nada mais eram do que escritos de vulgarização,
produzidas para o ensino secundário e de cunho estritamente
pedagógico, com intuito de formar-se o “verdadeiro cidadão patriota”.
Estes historiadores defendiam-se, também, afirmando que esses escritos
pedagógicos de história contemporânea (essencialmente política) se
baseavam em fontes oficiais, sendo assim, não haveria a necessidade de
aplicação da crítica das fontes, dada a autenticidade e segurança desses
documentos.

O movimento dos Annales

A virada do século trouxe à baila intensos debates que punham em

evidência a maneira que esta “escola” pensava a História. Na crítica
pioneira à escola metódica, destaca-se o sociólogo e historiador
François Simiand com seu Método histórico e ciência social (SIMIAND,
2003). Simiand não aceitava a idéia de Seignobos de que o fenômeno
social era apenas uma abstração e defendia a possibilidade de
constituição de uma ciência social, além de divergir com os metódicos
nas classificações dos fatos da vida social que serviriam de quadros aos
e s t u d o s h i s t ó r i c o s v. P o r é m , a c r í t i c a m a i s a m a r g a a o s m e t ó d i c o s s e r i a a
das fontes. Simiand descartava a idéia de imparcialidade do
pesquisador, para tanto, afirmava que:

À força de repetir com a escola moderna que a

história é uma representação do passado, exata,
imparcial, sem fins tendenciosos nem
moralizadores, sem intenções literárias,
romanescas, anedóticas - o que constitui, com
efeito, uma concepção muito superior às
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concepções e às práticas historiográficas

anteriores - esquecendo-se de sublinhar que
“exato” não quer dizer integral que “imparcial”
não quer dizer “automático”, que “sem fins
tendenciosos, sem preocupações literárias não
querem dizer “sem preconceitos, sem escolhas
(SIMIAND, 2003: 71-72).

Simiand também atacou aos metódicos através da denúncia dos

ídolos da tribo dos historiadores: O ídolo político, o ídolo individual e
o í d o l o c r o n o l ó g i c o vi, q u e , s e g u n d o e l e , e r a m v e n e r a d o s p e l a h i s t ó r i a
tradicional, até mesmo, sem se dar conta. “Diante desse artigo que
impressiona pelo vigor agressivo e pelo rigor teórico, a história
‘historizante’, como Simiand a denomina, deverá reafirmar
teoricamente e vigorosamente seus pressupostos ou se calar para
sempre” (REIS, 2000: 55).
Baseada nas críticas formuladas desde a aurora do século XX, o
movimento dos Annales vem com o objetivo de revolucionar o trabalho
e o universo científico do historiador. Foi dessas críticas que a escola
dos Annales extraiu seu caráter inovador, da história-problema à
promoção de pesquisas coletivas (DOSSE, 2003a: 48). A chamada
“ e s c o l a vii” d o s A n n a l e s s a c r a m e n t a r i a a g u e r r a à h i s t ó r i a t r a d i c i o n a l
tendo “como alvo essencial a escola metódica, chamada pejorativamente
de “história historicizante (...) tratava-se, portanto, de se afastar o
sujeito para quebrar o relato historicizante e fazer prevalecer a
cientificidade do discurso histórico renovado pela ciências sociais”
(DOSSE, 2003b: 327)
De acordo com a avaliação de Peter Burke, “a mais importante
contribuição do grupo dos Annales, incluindo as três gerações foi
expandir o campo da história por diversas áreas” (BURKE, 1997:126).
Esse foi sem dúvida um dos principais ganhos teóricos trazido pelos
annalistas para a História, a troca de informações entre as diversas
áreas, permitiu um enriquecimento das disciplinas e ótimos resultados.
Burke assim complementa:
O grupo ampliou o território da história
abrangendo áreas inesperadas do comportamento
humano e a grupos sociais negligenciados pelos
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historiadores tradicionais. Essas extensões do

território histórico estão vinculadas à
descoberta de novas fontes e do
desenvolvimento de novos métodos para
explorá-los. Estão também associadas à
colaboração com outras ciências ligadas ao
estudo da humanidade, da geografia à
lingüística, da economia à psicologia. Essa
colaboração interdisciplinar manteve-se por
mais de sessenta anos, um fenômeno sem
precedentes das ciências sociais (BURKE,
1997:126-7).

Com os Annales a história se renovou reformulando suas regras,

impondo o tríptico “economia-sociedade-civilização” em detrimento do
binômio metódico “história factual-história política”. Esse tríptico
manterve juntos sociólogos, geógrafos, psicólogos e historiadores dos
Annales, em prol da rejeição comum do historicismo. Assim os Annales
propõem o alargamento da história, orientando o interesse dos
historiadores para outros horizontes: a natureza, a paisagem, a
população e a demografia, as trocas, os costumes. Ampliam-se as fontes
e os métodos, os quais devem incluir a estatística, a demografia, a
lingüística, a psicologia, a numismática e a arqueologia (DOSSE,
2003a: 83).
“Os Annales pretend[iam] descer ao porão recusando o elitismo
de assuntos e a prioridade do acontecimento. A partir de então tudo é
permitido para quebrar as barreiras disciplinares, para diversificar
suportes e assuntos de pesquisa” (TÉTART, 2000: 109-110). Com a
multiplicação das fontes, as visões globalizadas transcenderiam o
território nacional, o diálogo com as demais ciências sociais seria
aberto, quebrando os estorvos cronológicos, espaciais e temáticos do
objeto. Os annalistas aspiravam uma história crítica, desconstrutora,
que dissolvesse as evidências e mostrasse os supostos ocultos,
questionando as visões comuns, e indo ao encontro delas. Os Annales
trabalhavam em prol de uma dialética entre passado e presente que:

...ocorre em duas frentes: de um lado contra os

eruditos confinados à restituição do passado,
sem qualquer preocupação com os problemas
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atuais e, do outro, contra os economistas e

sociólogos, quando eles têm tendência a ocultar
a densidade temporal dos objetos estudado
(DOSSE, 2003a: 73-74).

Entretanto, apesar de objetivarem uma história científica que

buscava sua especialidade e diferenças frente ao modelo das ciências
naturais, esta não era uma grande preocupação desses novos
historiadores. Para eles, a concepção de história como projeto
científico não parecia desonrosa, tanto que, Marc Bloch, Lucien Febvre
e Fernand Braudel, acreditavam que a história não era propriamente
uma ciência, mas uma “pesquisa cientificamente conduzida”.
Os Annales elaboraram, portanto, mudanças significativas na
compreensão da disciplina e do papel do historiador. São mudanças que
influenciaram os mais ousados segmentos da disciplina histórica como a
história cultural (onde já nascia a história das mentalidades), das
sensibilidades e, até mesmo, a micro-história.
Estas mudanças podem ser observadas, condensadamente, no
seguinte quadro:

Quadro 1: Principais mudanças impetradas pelo movimento dos

Annales sob a escola metódica.

ESCOLA METÓDICA MOVIMENTO DO ANNALES

Análise dos fatos: história que Análise dos fatos: história crítica,
trabalha as ilusões de cada época. que trabalha na dissolução de
evidências mostrando os supostos
ocultos, questionando as visões
comuns.
Objeto de estudado: o passado Objeto de estudo: não mais só o
escrito, registrado em texto, estudo do passado, abre-se portas
documentações oficiais. para o estudo do presente, e da “pré-
história” do homem.

Resultados esperados: história Resultados esperados: história que

essencialmente descritiva, explora todo o espaço e dimensões
narrativa, imparcial e objetiva. possíveis de seu caráter
interpretativo, agindo na criação de
modelos, hipóteses e explicações
globalizadas que rompam com o
limite da história nacional.
Noção de tempo: estudo do tempo Noção de tempo: degeneração dos
curto (èvènementelle), com a idéia múltiplos tempos, criação de uma
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do progresso simples (linear) e nova noção do tempo e da duração.

acumulativo. Analise das conjunturas e processos
longa duração. Rechaçando a idéia
linear simplista de progresso.
Relação com as fontes: procura, Relação com as fontes: história que
consciente ou inconscientemente, assume como consciente dando total
neutralidade máxima no trato da esclarecimento dos seus
fonte, uma objetividade pressupostos e pontos de partida.
incondicional.
Técnicas de apoio: crítica interna Técnicas de apoio: iconografia,
e externa do documento através fotografia aérea, carbono 14,
das “ciências auxiliares” dendocronologia e o estudo das
(Diplomática Numismática e séries.
Paleografia).
Domínios: história que já Domínios: tudo o que é humano
estabeleceu seus temas de estudo pertence à história; de perspectivas
limitados pela definição de deu globalizantes, que usa o método
objeto e fechados em torno de seu comparativo, que transcende
objetivo. História que isola seus permanentemente as barreiras
problemas e encerra em rígidos cronológicas, espaciais, temáticas
limites cronológicos, espaciais e do objeto.
temáticos.
Fontes: documentos escritos Fontes: história que se multiplica,
recria, inventa e descobre múltiplas
fontes e novos pontos de apoio.
Definição: a ciência do passado. Definição: ciência dos homens no
tempo.

Relação com as ciências sociais: Relação com as ciências sociais:

história como disciplina estanque, história aberta para diálogos e
autônoma e sem ligações intercâmbios com as ciências
interdisciplinares. sociais.
Fonte: (DOSSE, 2003a.), (DOSSE, 2003b), (SILVA, 2001), (BURKE,
1997), (CAIRE-JABINET, 2000.), (TÉTART, 2000.), (AGUIRRE ROJAS,
2004.), (AGUIRRE ROJAS, 2000.).

A História pós-60

Com os debates e as pesquisas sobre as noções de cultura,

advindas, principalmente da Antropologia, com a (re)leitura dos
trabalhos de outras áreas das Ciências Humanas (Filosofia, Crítica
Literária, Sociologia), os historiadores puderam repensar o fazer
Histórico a partir dos anos de 1960.
A chamada Nova História, representada pela terceira geração
dos Annales (Jacques Le Goff, Pierre Nora, George Duby, Jean
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Delumeau, entre outros) centrou-se em pesquisas norteadas pela

perspectivas da Antropologia Histórica, da História das Mentalidades
(BURKE, 1992). Propô-se uma (re)ordenção da possibilidades das
abordagens e dos temas históricos (LE GOFF, 1993). Em outra frente,
surgiam autores como Giovanni Levi (2000) e Carlo Ginzburg
(GINZBURG, 1987, 1989) no escopo da chamada Micro-História
italiana e ainda, historiadores norte-americanos preocupados com
estudos culturais como Natalie Z. Davis (DAVIS, 1987); e Robert
Darnton (DARNTON, 1986).
Neste mesmo período, num momento de olhares voltados ao
estudo da cultura popular e operária, importantes trabalhos dos
historiadores marxistas ingleses voltados ao costume são produzidos.
Esses historiadores, também chamados de neo-marxistas, reformularam
conceitos clássicos, como, por exemplo, o de classe social, impetrando
novas noções como a de experiência, e foram ponto de partida da
chamada História Social. Destaca-se neste grupo o Historiador Edward
P. Thompson com seu A formação da Classe operária inglesa
(THOMPSON, 1988).
É importante destacar os autores que influenciaram direta e
indiretamente esse gradiente de renovações teórico-metodológicas.
Destacam-se, assim, Mikhail Bakhtin (BAKHTIN, 2002), Michel
Foucault (FOUCAULT, 1984, 1985, 1988 e 1996), Pierre Bourdieu,
(BOURDIEU, 2003, 2005) e Norbert Elias (ELIAS, 2000a e 2000b).
Para Peter Burke, esses autores trouxeram contribuições
interdisciplinares para os pesquisadores tanto da Nova História Cultural
como da História Social, pondo ambos os campos como alguns dos mais
proeminentes na última década do século XX e início do século XXI
(BURKE, 2002, 2005).
Mas este também foi período de incertezas e revisões que
enriqueceram ainda mais o campo teórico e metodológico da História. A
construção de novos conceitos, (representação, prática e imaginário)
frente à fragilidade de outros (mentalidades, por exemplo) bem
caracteriza essa guinada. Destaca-se aí o historiador Roger Chartier
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com seus estudos sobre a história da leitura e teoria da História

(CHARTIER, 1990, 1999, 2001 e 2002).
Já Michel De Certeau, ao estudar a reutilização e a
(re)invenção do cotidiano a partir das escolhas dos sujeitos e suas
relações com a cultura material existente em determinados contextos
históricos (DE CERTEAU, 2000 e 2002) traz a discussão sobre as
noções de “construção cultural” e de “apropriação cultural” a partir das
próprias representações que interferem na realidade.
Na esteira destas discussões veio o debate sobre a “construção
cultural” de conceitos como classe, gênero, comunidade, identidade, e
práticas como “(re)invenção” de tradições.
É importante ressaltar que todas estas discussões no correr do
século XX, suscitaram sérios debates nos domínios da história, à partir
d a s c r i s e s d o s g r a n d e s p a r a d i g m a s u n i f i c a d o r e s viii, d a m u l t i p l i c a ç ã o d o s
campos dos objetos, dos métodos e enfoques (PESAVENTO, 2003;
BURKE, 2005; BARROS, 2004), da abertura às demais ciências
s o c i a i s ix, da chegada ao primeiro plano de novas gerações de
historiadores (ROIZ & SANTOS, 2005) e das interrogações sobre a
identidade da profissão e o papel social e político dos historiadores
(FUKUYAMA, 1992; HOSBSBAWM, 1998; FONTANA, 1998, 2004).
além dos embates epistemológicos.x
Em suma, foram muitos os caminhos abertos no século XX na
pesquisa em História e, no Brasil, o reflexo dessas aberturas foi grande,
todavia, não são poucos os trabalhos filiados teoricamente ao campo da
H i s t ó r i a S o c i a l e d a N o v a H i s t ó r i a C u l t u r a l e m n o s s o p a í s . xi

A Nova História e a Escola

Frente a essa realidade historiográfica algumas indagações se

colocam como urgentes: nas escolas qual o reflexo destas inovações
metodológicas e tantas revisões em temas antes considerados clássicos
na disciplina de História? Quais as contribuições e percalços deste
modelo de História no ensino em sala de aula? Para trazer algumas
observações sobre este assunto passaremos à parte empírica deste
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trabalho: o resultado de 25 h de observação em sala na Escola Estadual

Coronel Felipe de Brum que tem como professor titular da disciplina de
História no período vespertino o senhor Agenor Morelato, formado em
Filosofia com habilitação em História pela Universidade Estadual do
Oeste do Paraná. (UNIOESTE). A presença ou não-presença dos aportes
teóricos e pesquisas ancoradas na Nova História nas aulas desta
disciplina foram estudadas a partir das seguintes tarefas. Entrevista
com o professor da disciplina, questionário aplicado aos alunos do 7°
ano do ensino fundamental, e observação e gravação em fita K7 das
aulas e principalmente as explanações do professor.
Para o professor as contribuições da Nova História são muitas,
principalmente por permitir que temas monótonos possam ser
trabalhados de forma menos cansativa. Diz o docente: “quando eu
trabalho a chegada dos portugueses ao Brasil, gosto de trabalhar com
a l g u m a s c o n t r i b u i ç õ e s d o V a i n f a s xii, d i s c u t i n d o c o m o a q u e s t ã o r e l i g i o s a
e s t a v a f o r t e m e n t e p r e s e n t e n a q u e l e p e r í o d o ” . xiii
Quando o indagamos se sua formação tinha dado bom suporte
nas discussões teóricas da História, o professor respondeu que
“relativamente sim” e complementou: “meu curso era de filosofia, o que
não quer dizer que nós não discutíssemos vários aspectos da História
em meu curso, principalmente as questões teóricas, não se esqueça que
muitas das críticas que colocaram os historiadores a pensar sobre sua
a t u a ç ã o v i e r a m d a F i l o s o f i a ” . xiv
Mas, é válido ressaltar que o professor alertou repetidas vezes
para os cuidados que ele toma ao tentar transportar da academia para a
escola os densos pressupostos teóricos que envolvem os temas da
História: “eu não posso falar em mentalidades no 6°ano, não de maneira
acadêmica, entende? Tenho que buscar formas de não ver eles com
a q u e l a s c a r i n h a s d e a s s u s t a d o s ” . xv E r e l a t o u o p r o f e s s o r :

No primeiro trimestre eu estava discutindo Egito

Antigo e as demais civilizações. Conforme
recomenda o PCN eu busquei enfatizar a História
das relações sociais, da cultura e do trabalho.
Tentei pôr Thompson na aula, meu deus, foi muito
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complicado. Busquei deixar mais didática a aula,

expliquei, propus seminário. Não deu certo, muitos
dos conceitos, por mais que a gente tente o negócio
não anda. Busquei então trabalhar o mundo do
trabalho no presente, no município. Os alunos
fizeram a pesquisa em vários locais de trabalhos, aí
para a apresentação da pesquisa pedi que eles
tentassem lembrar do texto que levei a eles, um
texto que eu confeccionei para explicar alguns
aspectos do Thompson. O sucesso foi tremendo.
Tenho percebido que partir da história do presente
para depois irmos às civilizações Antigas permite
q u e e l e s a c o m p a n h e m e l h o r a d i s c u s s ã o . xvi

Pudemos notar através da observação em sala que esta prática de

ligação do conteúdo estudado com o presente e a realidade dos alunos é
comum nas aulas deste professor.
De outro lado o Projeto Político Pedagógico desta Escola tem peso
especial na disciplina de História. Para o professor isto aumenta ainda
mais a responsabilidade do docente desta disciplina. Em suas palavras:

se você viu o nosso PPP tem por primária

c o n c e p ç ã o H o m e m - M u n d o - S o c i e d a d e xvii. C o m i s s o a
Escola entende ser sua responsabilidade preparar o
aluno para ser o agente de transformação da
sociedade enquanto cidadão, para enfrentar desafios
do cotidiano, tomada de decisões, realizando ações
futuras”. Tudo isso tem um forte peso sobre a
disciplina de História, não que as demais
disciplinas não permitam contemplar esses
pressupostos, mas parece que pelo fato de ser o
Diretor da área de História quando da formulação
deste PPP, alguns aspectos se ligam diretamente à
H i s t ó r i a xviii

Para o professor, o processo ensino-aprendizagem vem sendo

comprometido, já que mesmo com os esforços dispensados para a
melhoria do ensino, muito ainda há uma vez que a Escola tem sérios
problemas de estrutura física (refere-se o docente às péssimas
condições da sala de aula, das salas de vídeo e dos próprios materiais).
Para a docente trabalhar com suportes mais avançados como os da Nova
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História exige um apoio material muito forte, filmes. Mapas,

disponibilidade de xérox, uma boa biblioteca.
Diz o professor:
Eu quero que você entenda que não estou afirmando
pra você que estas deficiências inviabilizem um
trabalho mais acurado de minha parte, quero que
fique bem claro que uma maior disponibilidade de
materiais poderia aprimorar as aulas e permitir uma
maior compreensão por parte dos alunos. Temos que
levar em conta, antes de tudo, que a História é algo
muito distante da realidade social e do dia-a-dia de
nossos alunos. Aí temos um ponto central. Os
conceitos e pesquisas em História Cultural são uma
espada de dois gumes, pois uma aula calcada nestes
conceitos pode melhorar a relação do aluno com a
disciplina, mas pode também afastar ainda mais o
aluno de uma matéria que já não é bem vista por
e l e s . xix

Segundo o professor o aluno vem das séries iniciais com uma

visão de História bastante tradicional. Por isso esperam ouvir os nomes
dos heróis, as datas, os acontecimentos marcantes. Quando busca o
professor um outro olhar eles não compreendem e muitos repelem.
Pudemos observar um caso deste choque em observação feita no 8° ano.
Ao trabalhar a Revolução Francesa o professor discorreu sobre
o assunto numa visão bem tradicional. Apontou os heróis, a importância
e os ideais advindos deste movimento. No segundo momento perguntou
o que os alunos achavam da Revolução. Todos consideraram um
acontecimento muito importante. O professor voltou a questionar se
todos os ideais não cumpridos compensaram os milhares de pessoas
mortas nessa Revolução. Utilizando algumas idéias de François Furet
(historiador da 3° geração dos Annales) o professor abriu um debate
sobre a relevância deste acontecido. Muitos alunos não gostaram e
disseram não concordar com o autor afirmando ainda que o professor
não se decidia sobre os temas. Afirmaram alguns: “a gente não entende
o s e n h o r , t u d o o s e n h o r c r i t i c a ” xx F o i p r e c i s o q u e o p r o f e s s o r e x p l i c a s s e
a Revolução Francesa teve sim muita importância, mas que era preciso
v e r t a m b é m n e l a n e m t u d o f o i “ m i l m a r a v i l h a s ” xxi.
 14

O mesmo ocorreu em aula observada no 7° ano C, no dia 20 de

Junho de 2007. Ao se reportar à Escravidão no Brasil, muito alvoroço
casou nos alunos a idéia de que os escravos não deveriam ser vistos
como meras vítimas da História, e que a relação não era tão-somente
dominador/dominado. Disse o professor:

È preciso que vocês entendam que os escravos eram

agentes, sujeitos históricos. Eu sempre falo e vou
repetir, quando eu digo sujeito histórico quero
dizer que eles agiam, resistiam. Hoje vários
historiadores têm demonstrado que esses escravos
mesmo sofrendo a exploração de seus senhores
resistiam. Havia resistência e havia muitos escravos
que se juntavam em parceria em muitas ações do
dia-a-dia aos seus senhores. É lógico que havia
muita barbaridade, mas a figura do escravo não
pode ser somente aquela que vocês vêem na
televisão, principalmente nas novelas ou mini-
séries que tratam do período da escravidão no
B r a s i l . xxii

As refutações foram imediatas. Alguns alunos não concordaram

dizendo que o professor estava sendo racista com tal afirmação. O
professor se defendeu e deu o exemplo dos quilombos como forma de
resistência dos escravos. Outro aluno disse que o escravo não podia
fazer muita coisa, pois por qualquer motivo apanhava. O professor
explicou que não era bem assim e deu o exemplo do medo que os
brancos tinham das revoltas dos escravos. Uma aluna falou que se assim
fosse ela era ainda mais contra o regime de cotas nas universidades
para os negros. O professor se apressou a explicar e ressaltar que não
estava dizendo que os negros não foram massacrados com a prática da
escravidão, apenas queria deixar claro que não se podia ver o negro
como mera vítima. “Ele agiu, traçou seus objetivos e resistiu” insistiu o
professor. Após a aula conversamos com o professor sobre as polêmicas
suscitas nesta aula. Relatou o professor Agenor Morelato:

É assim mesmo que ocorre quando você entra por

esse caminho de uma história mais crítica, mais
voltada a uma análise cultural, deixando os
 15

maniqueísmos de lado. O impacto é certo, conforme

você atestou. Mas o que mais importa e esse me
parece o grande lance da Nova História, é que com
ela é possível levantar debates com os alunos. Só
que eu já tive problemas com esta forma de dar aula
(risos) se você pensa que o espanto vem só por
parte dos alunos engano seu, aqui na escola muitos
professores já me chamaram de louco, e de vez em
quando aparece um pai meio bravo dizendo que eu
ando fugindo do assunto que deveria ensinar a
História, sei lá, parece que aquele modelão
metódico de História ainda impera na cabeça das
p e s s o a s e q u e b r a r c o m i s s o n ã o é f á c i l . xxiii

Ao trabalhar com o tema escravidão em sala o professor

dinamizou. Deixou ao final da aula um exercício e a proposta de um
seminário e um debate sobre a questão da(s) identidade(s) no Brasil. O
professor confeccionou um pequeno texto que foi disponibilizado aos
alunos, que de forma bastante didática explicava como a “mestiçagem”
foi pensada pelos autores no Brasil. Indo de Varnhagen a FHC,
passando por ícones como Gilberto Freyre. O professor valeu-se do
t e x t o d o h i s t o r i a d o r J o s é C a r l o s R e i s xxiv e e s c r e v e u u m a r e s e n h a d o l i v r o
de maneira extremamente didática.
Quando da apresentação dos seminários o resultado foi acima do
esperado, principalmente em alguns grupos com maior dinâmica de
apresentação que conseguiram realizar a apresentação de forma a
prender a atenção dos colegas. Autores que, em geral, são somente
trabalhados nas universidades, foram estudados de forma descontraída
pelos alunos.
Muitos alunos se posicionaram contra alguns dos autores e se
espantaram com as idéias de Varnhagen, por seu posicionamento
racista. O professor aproveitou a oportunidade e demonstrou que o texto
fala muito de sua época, do período em que foi escrito e que se deve
entender o escrito na época em que foi redigido.
Vale ressaltar que a maneira didática em que o professor escreveu
o texto introdutório em muito contribuiu para resultado dos seminários
esperado pelo professor foi alcançado pela maneira didática em que o
 16

docente desenvolveu o texto, o que permitiu aos alunos uma visão

panorâmica do tema.
Para os alunos do 7° ano perguntamos em questionário: Para você,
qual a importância do estudo da disciplina de História na escola?
Unanimemente responderam os alunos desta que acham importante a
disciplina, mesmo que ainda impere a visão da História como disciplina
que se resume ao estudo o passado.
No correr das aulas, principalmente a partir do sétimo ano, alguns
temas sempre rondavam a aula de História e levantavam proveitosos
debates: a questão indígena, movimentos sociais (com ênfase no MST),
as desigualdades sociais e a corrupção no país. A região favorece estes
debates, no tocante aos indígenas (por ter o município presença de
aldeias o que conseqüentemente gera conflitos de terra). A região
também é marcada pelos grandes latifúndios sendo palco de luta por
terra entre fazendeiros e organizações como o MST e FETAGRI. Sobre
as desigualdades sociais e a corrupção geralmente são os alunos
instigados pela mídia. Para o professor da disciplina uma grande
oportunidade de discutir temas ligados à História Cultural . Em suas
palavras:

Todas essas questões levantadas pelos próprios

alunos são muito interessantes principalmente por
partirem deles próprios. São dúvidas vindas de casa
do dia-a-dia, dúvidas presentes no cotidiano de
cada um desses meninos e meninas. O que passa
pela cabeça desses jovens quando lêem no jornal ou
escutam no rádio que uma indígena foi cruelmente
assassinada em um conflito de terras como ocorreu
pouco tempo atrás? O que pensam eles quando se
deparam com milhares de críticas aos movimentos
sociais veiculados não só pela mídia, mas também
pelas próprias pessoas da nossa cidade? O que
pensam eles frente às toneladas de notícias sobre
corrupção o desemprego a pobreza? Aí está, meu
caro, o papel de nossa disciplina, não que creio que
a História deva estudar o passado para melhor
compreender o presente como numa visão
tradicional, mas ela deve, através do estudo das
sociedades no tempo ajudar a ordenar estas
questões de nosso presente. Outras sociedades
 17

enfrentaram crises, problemas em outros tempos, o

que há de continuidade ou de descontinuidade. Sem
deixar os alunos apavorados com uma tonelada de
autores que eles não conseguem nem falar o nome
ou acham motivo de piada, eu busco usar muitos
a u t o r e s p a r a d i s c u t i r a s s u n t o s c o m e l e s s e m c i t a r . xxv

Para o docente quando se chega a estes assuntos e problemas de

nossa sociedade que saltam aos olhos dos próprios alunos, autores como
Thompson, Bourdieu, Foucault, Certeau, Chartier, traz grandes
contribuições. Mas alerta (e pode-se observar em suas aulas este
cuidado) que se trata de autores extremamente acurados e de extremo
grau de dificuldade até mesmo para quem já passou pelo curso de
História: “seria uma extrema imbecilidade eu querer falar nestes
autores que eu mesmo tenho dificuldade em entender, para alunos do
fundamental. Sempre tenho muito claro em minha cabeça quando estou
planejando minhas aulas de que devo utilizar estes autores para
melhorar minhas aulas sem prejudicar em nada o bom encaminhamento
dos alunos para a reflexão histórica, além do mais me cuido muito com
os autores pós-modernos, acho que o desconstrutivismo, mesmo
reconhecendo suas contribuições, é bastante complexo, primeiramente
por aquela questão do sujeito histórico, que eu acho muito
xxvi
importante”.

Considerações Finais

Não são poucos os problemas enfrentados pelos professores no

Brasil. Baixa remuneração, carga-horária excessiva, precárias
instalações entre outros. No caso dos professores de história a situação
se agrava ainda mais, pois frente às muitas reviravoltas econômicas e
políticas ocorridas principalmente nas últimas décadas do século XX,
onde uma gama de ideais por um mundo mais igualitário, parece ter
acompanhado o muro de Berlim em sua queda.
Por outro lado o (neo)liberalismo agravou as desigualdades não
alcançando os resultados previstos - pelo menos no que tange a uma
 18

sociedade com maior equidade. Tudo isso levou com que a disciplina de
história e seu ideal transformador fosse reavaliada frente a uma onda de
ceticismo com relação ao próprio conhecimento histórico. Todos esses
problemas fazem parte do cotidiano de muitos docentes da disciplina de
História espalhados por todo o país. E é o caso do professor observado
neste trabalho.
Em publicação recente organizada pelo professor Leandro
Karnal (KARNAL, 2003), Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky no
texto: O que e como ensinar: por uma história prazerosa e conseqüente,
analisam esse momento histórico com uma tendência a supervalorização
do desconstrutivismo.
Segundo os autores, para o ensino básico o desconstrutivismo
deve ser utilizado com cautela, mesmo que o professor tenha um grande
domínio das versões e dos discursos em jogo e esteja familiarizado com
as operações desconsrtrutivistas. Para os autores só a desconstrução não
basta, pois além do vazio provocado, o desconstrutivismo deixa um
gostinho de insatisfação e niilismo no ar – no limite, supervaloriza o
relativismo e tira o poder das mãos dos sujeitos históricos; é preciso
que os alunos tenham acesso a algum conteúdo histórico e que entendam
sua contextualização.
Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky afirmam que na busca
de acompanhar as novas tendências, muitos professores se deixam
seduzir por novos aparatos tecnológicos que se querem como substitutos
dos livros, sem atentar para o grande perigo nesta prática que substitui
o pensamento analítico por “achismos”, a investigação bibliográfica por
informações superficiais dos sites. Nas palavras dos autores:

O grande desafio que se apresenta neste novo

milênio é adequar nosso olhar às exigências do
mundo real sem sermos sugados pela onda
neoliberal que parece estar empolgando corações e
mentes. É preciso, nesse momento, mostrar que é
possível desenvolver uma prática de ensino de
História adequada aos novos tempos (e alunos): rica
do conteúdo, socialmente responsável sem
ingenuidade ou nostalgia (PINSKY&PINSKY, 2003:
19).
 19

Jaime e Carla Pinsky discorrem sobre a importância do ensino de

história e dos profissionais de história ante a sociedade ao mesmo
tempo em que acusa as escolas de terem, ao que aparenta, esquecido a
importância da formação humanista dos alunos. Ao se propor a
substituição da história por disciplinas ditas “mais úteis” em nome da
formação de verdadeiras “máquinas” de responder perguntas de
vestibular, parcela indispensável da formação do aluno está sendo
relegada. A escola ao tentar cercear o espaço do ensino de História vai
na contramão das tendências atuais, já que na sociedade como um todo,
o “profissional” da História vem cada vez mais galgando respeito e
notoriedade.
Os autores lembram das responsabilidades sociais que pesam
sobre esses profissionais. O professor deve pensar um ensino claro e
que leve de alguma maneira a melhoria e reflexão do atual panorama
mundial. Nesse sentido, não se deve confundir informação com
educação. As informações estão em toda parte (jornais, revistas,
internet, etc.) Entretanto, somente a organização dessas informações
podem se transformar em conhecimento. Eis aí o grande papel do
professor de História. O docente deve estar atualizado e preparado não
só contando com o livro-didático, mas utilizando-o como instrumento
de apoio ou mesmo tendo capacidade de tornar um péssimo livro
didático em um excelente material de ensino: reelaborando o conteúdo
equivocado, por exemplo.
Os autores tratam – ainda que indiretamente – dos problemas de
ordem epistemológica que visitou os domínios da História a partir,
principalmente dos anos 60. As contribuições advindas da Nova
História Cultural precisam ser bem organizadas quando de sua aplicação
em sala de aula, pois conteúdos históricos desenvolvem especial e
essencial papel, situando os alunos, os dando a noção de que são
agentes dessa engrenagem histórica. Em suma não se pode incorrer num
erro tão comum em nossos dias: afirmar que este ou aquele autor está
ultrapassado sem que ao menos seja feita uma leitura nas obras desses
 20

autores, ou no mínimo, seja apontada sua contribuição, sem esquecer do

contexto em que foram escritas as obras em análise.
Jaime Pinsky e Carla Pinsky, ainda no bojo dessa discussão (de
abandono do “velho” frente ao “novo”), buscam quebrar com a idéia
corrente de oposição entre História Social e História Cultural. Se só a
análise econômica ou dos “meios de produção” (marxistas) não dá conta
de todos os aspectos históricos, também os estudos que privilegiam a
esfera cultural (Nova História) deixam déficits consideráveis. Por isso
os autores propõem que a união dessas duas vertentes no ensino de
História, o que uma não completa a outra complementa: “Bem utilizados
ambos os procedimentos são recomendáveis (...) se trabalhados de
forma integrada, chega-se ao melhor dos mundos, olha-se a partir de
diferentes pontos de vista” (PINSKY & PINSKY, 2003: 27).
Os autores demonstram algumas formas de como o professor
organizar seu tempo e seus conteúdos frente às poucas aulas destinadas
a disciplina de História nas escolas. Algumas dicas se mostram bastante
inovadoras como, por exemplo: ao invés de se trabalhar as “capitanias
hereditárias” ou mesmo os “governos gerias” dar maior atenção à
história do índio no Brasil colonial ou mesmo os movimentos que
lutaram pelo fim da ditadura militar no lugar da lista de presidentes e
seus feitos. E complementam que a matéria escolar pode estar
relacionada a vários recortes históricos que, dentre outros, destacam:

(1) um acontecimento ou um evento

histórico (a revolução francesa, a Segunda
Guerra Mundial, a Proclamação da República),
(2) uma instituição social (a
escravidão no Brasil, o Imperialismo, o mundo
globalizado);
(3) um processo de longa duração
(o desenvolvimento das primeira civilizações)
(4) uma interação de culturas ( o
encontro entre europeu e indígenas no tempo do
descobrimento da América)
(5) um tema monográfico ( a
mulher na Idade Média) (PINSKY & PINSKY,
2003:P.30)
 21

À primeira vista muitos professores que conhecem as dificuldades

do dia-a-dia da escola no Brasil poderão achar demasiado complexos os
passos para um bom ensino de História, sugeridos pelos autores Jaime
Pinsky e Carla Pinsky. O exemplo do professor Agenor Morelato
demonstra ser possível aplica-los mesmo com todas as limitações do
sistema educacional brasileiro.
Sem os ares de conformismo de “teórico de gabinete”, acreditamos
que a luta por mudanças em nossa educação deve se dar sem sacrifícios
àqueles que não podem aguardar a urgente transformação em nosso
sistema de ensino. Como nos afirmou o professor Agenor: “Muitos
colegas já me falaram que é bobeira minha ficar tentando mudar o que a
estrutura da educação não permite. Eu sempre falo: estes alunos não
podem aguardar essa mudança na estrutura da educação, temos que nos
esforçar para minorar estas deficiências e não cruzar os braços em
protesto ao Governo, pelo menos é o que eu acho”.

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∗
Versão desse trabalho foi apresentada no VIII Encontro de História de Mato
Grosso do Sul História e Historiografia no século XXI: ações e representações.
Dourados (ANPUH/MS), 2006, e no XVIII Encontro Regional de História de São
Paulo: O historiador e seu tempo, Assis (ANPUH/SP), 2006. Agradecemos a
colaboração e paciência do professor Agenor Morelato, o acompanhamento da
Professora Dra. Renata Lourenço, e a orientação do professor Diogo da Silva
Roiz.
∗∗
Graduando em História pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS) Unidade Universitária de Amambai. Bolsista PIBIC/CNPq.
∗∗∗
Graduanda em História pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS) Unidade Universitária de Amambai. Bolsista PIBIC/CNPq.
i
O processo de transição de uma história “romantizada” para uma história
“racional” dar-se-á, primeiramente, com dois nomes da historiografia francesa:
Numa Denis Fustel de Coulanges (1830-1889) e Hipolyt Taine (1828-1893).
Todavia, não desenvolveram escola sendo, tão-somente, vozes isoladas (CAIRE-
JABINET, 2003).
ii
Neste estágio da “crítica externa” ou “erudita” duas indagações eram
imprescindíveis: O documento é igual ao que era quando foi produzido? Não se
deteriorou depois? Nesse estágio procurava-se saber como ele foi fabricado para
restituí-lo à necessidade do seu teor original e, logo, determinar sua
proveniência. Todas as pesquisas prévias sobre a escrita, a língua, as formas e
as fontes pertenciam ao domínio da crítica externa. (ver: DOSSE, 2003a: 41).
iii
No processo de “crítica interna” o pesquisador deveria trabalhar por meio de
raciocínios emprestados à psicologia geral como forma de representar os estados
psicológicos que o autor do documento atravessou. Tudo isso seria necessário
para alcançar uma pesquisa isenta de subjetivismo. (ver: DOSSE, 2003a: 41)
iv
No Brasil traduzido em 1946: (LANGLOIS & SEIGNOBOS, 1946).
v
Este seria o quadro sumário, segundo Seignobos, dos fenômenos essenciais a toda
a sociedade. Os quadros se dividiriam em: condições materiais, hábitos
intelectuais, hábitos intelectuais não obrigatório, instituição social,
instituições públicas e relações entre grupos sociais soberanos.
 26

vi
O ídolo político seria o estudo predominante dos fatos políticos, a importância
exagerada dada à história política, das guerras etc. O ídolo individual seria o
ato de conceber a história como história de indivíduos e não de fatos, isto é, a
ênfase nos chamados grandes homens. Já o ídolo cronológico seria o hábito de se
perder no estudo das origens, nas investigações das diversidades particulares.
(ver: SIMIAND, 2003: 111-112-113 e BURKE, 1997: 21).
vii
Existem várias críticas ao termo “Escola” para definir os Annales, o termo
“movimento” configura-se mais apropriado, já que os Annales não possuíram
exatamente os elementos que constituem uma escola (organização fechada
estritamente em torno de uma convicção ou paradigma). Para maiores detalhes
ver (AGUIRRE, 2004).
viii
Segundo Remo Bodei “O desenvolvimento histórico, mesmo nas suas
teorizações, caminhou sempre com as pernas dos macrosujeitos (Deus, a
providência, o Estado-Nação, o Povo, a Classe). Agora eles perderam o
monopólio da condução sensata dos fatos, e se encontram, no máximo como
coadjuvantes numa trama sem enredo. Não existe mais, com efeito, nem um
protagonista reconhecido, nem um diretor que dê indicações precisas, nem um
roteiro já escrito que dite o ritmo (e talvez não tenha nunca existido a não ser na
nossa percepção da ‘realidade’ histórica).” (BODEI, 2001: 80).
ix
(BURKE, 1992).
x
Estes debates estão ligados a discussão sobre a narrativa na História, suas
estratégias discursivas e a legitimidade da própria produção do conhecimento
histórico, trazidos à baila por reconhecidos autores como Hayden White (1992)
Michel de Certeau (2000) Paul Veyne (2002) Paul Ricoeur (1994, 1995) Peter
Gay (1990) entre outros, além da ampliação de outras discussões importantes
envolvendo memória (LE GOFF, 1996) e identidades e a ampliação dos os
campos de estudo da História, com destaque, por exemplo, para a Nova História
Política e a História Oral (BURKE, 1992, 2002; BARROS, 2004).Destaca-se
também as críticas formuladas por Hayden White (2001). Para ele a história se
encontra em: “um plano epistemológico neutro”. Esse plano é, em outras
palavras, a indecisão em não se aceitar como arte e sua vã tentativa em ser
ciência. Este estado de neutralidade traz para a história, segundo esse autor,
perdas incomensuráveis. (Ver: WHITE, 2001: 39-63). Para acompanhamento
desta discussão ver: Josep Fontana em seu livro a História dos homens
(FONTANA, 2004) Jörn Rüsen em seu livro Razão Histórica (RÜSEN, 2001) e
Carlo Ginzburg. GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais (GINZBURG,
1989) e O extermínio dos judeus e o princípio da realidade (GINZBURG, 2006).
xi
Destaca-se entre muitos outros: (SOUZA, 1986; DEL PRIORI, 2000, 2001;
SEVCENKO, 1992, 2003, 2001; SALIBA, 2002; NOVAIS, 1997, 1998; RAGO,
1985; CHALHOUB, 1997, 1990, 2003a, 2003b, 2005). Fora do eixo Rio-São.
Paulo, surgiram outros estudos de destaque Brasil, principalmente com a
ampliação dos cursos de Pós-Graduação em História em vários estados do Norte,
Nordeste e Centro-Oeste, também inspirados nas trajetórias da História Social e
da Nova História Cultural (FICO, 1996).
xii
Referia-se o professor à obra do Historiador Ronaldo Vainfas A heresia dos
índios. Trata-se de um trabalho na perspectiva das mentalidades
xiii
MORELATO, Agenor. Entrevista no dia 06 de junho de 2007.
xiv
MORELATO, Agenor. Entrevista no dia 06 de junho de 2007.
xv
MORELATO, Agenor. Entrevista no dia 06 de junho de 2007
xvi
MORELATO, Agenor. Entrevista no dia 06 de junho de 2007
xvii
Concepções da Escola Estadual Coronel Felipe de Brum Projeto Político
Pedagógico da Escola Estadual Coronel Felipe de Brum. 2004. p 11.
xviii
MORELATO, Agenor. Entrevista no dia 06 de junho de 2007.
xix
MORELATO, Agenor. Entrevista no dia 06 de junho de 2007.
xx
Aula de História do dia 19 de junho de 2007. Professor Agenor Morelato.
gravação em K7
xxi
Aula de História do dia 19 de junho de 2007. Professor Agenor Morelato.
gravação em K7.
 27

xxii
Aula de História do dia 20 de junho de 2007. Professor Agenor Morelato.
gravação em K7.
xxiii
MORELATO, Agenor. Entrevista do dia 20 de junho de 2007.
xxiv
O texto redigido pelo professor foi retirado do livro REIS, José Carlos. As
Identidades do Brasil: de Varnhagen a FHC. 8. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV,
2006.
xxv
MORELATO, Agenor. Entrevista no dia 23 de junho de 2007.
xxvi
MORELATO, Agenor. Entrevista no dia 23 de junho de 2007.