A Cognição Imaginativa Na Formação de Professor@s Artistas - Experiências em Diálogo PDF

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A Cognição Imaginativa na formação de professor@s/artistas – Experiências em

diálogo
A Cognição Imaginativa como projeto de formação do professor@/artista
Lucia Gouvêa Pimentel1

luciagpi@ufmg.br
EBA/UFMG
Resumo: As premissas da linha da Cognição Imaginativa articulam percepção, emoção, sensibilidade,

experiência, subjetivação, investigação, afecção, reflexão e imaginação. Nesse sentido, a interação em Arte
acontece no nível da afecção, ou seja, em que um acontecimento artístico captura o sujeito e o insere em sua
ambiência de pensamento artístico, sendo a imaginação o espaço propício para a construção de conhecimento
em Arte. Considera-se como acontecimento artístico todas as formas que incitem o pensamento artístico, sejam
elas imagéticas visuais, sonoras, gestuais etc. A palavra imagem não tem somente a conotação visual, mas remete
à imaginação. Considera-se que várias são as formas de se pensar uma imagem, seja ela sonora, gestual ou gráfica
e que a construção de conhecimento em Arte é uma ação corpórea que move tanto quem ensina quanto quem
aprende. Por isso, a formação do professor@/artista precisa instaurar afecções várias e diversas, de forma que a
ação educacional seja pensada e proposta com vistas à construção de conhecimentos como criação.
Palavras-chave: Cognição Imaginativa. Formação do professor@/artista. Licenciatura em Artes Visuais.
Abstract: Abstract: The theme of Imaginative Cognition is based on perception, emotion, sensibility, experience,
subjectification, investigation, affection, reflection and imagination. Interaction in art occurs at the level of the
affections, in such a way that an artistic experience captures a person and draws them in to its web of artistic
concepts. Thus, imagination is a space that is particularly suited for constructing artistic knowledge. An artistic
occurrence is considered to be anything that stimulates artistic thought through images, regardless whether those
images are conjured up visually or through sounds, gestures etc. This is because the word “image” relates to
imagination as well as visualisation and there are various ways of thinking about an image, i.e. in terms of sounds,
gestures or graphics. Therefore artistic knowledge involves corporeal actions that affect teachers and students
equally and the training of art teachers should encompass a variety of different affective reactions, so that
educational activity may be considered and proposed with a view to the creative construction of knowledge.
Keywords: Imaginative cognition; training of teachers and artists; Teaching Degree in Visual Arts.
1. Cognição Imaginativa
Na escola são combinadas coisas entre os homens. Isto acarreta

paz, na medida em que há um senso comum, gerido com
absoluta evidência pelo bom senso, e nos vem daí a segurança
de que ninguém ensinará que 2+2=5.
1 Professora Titular, líder do Grupo de Pesquisa Ensino de Arte e Tecnologias Contemporâneas. breve currículo do autor, outros. Todas
as notas devem ser de rodapé e não notas de fim. Garamond, tamanho 9, entrelinhas simples, alinhamento justificado (estilo “CONFAEB
Rodapé”).
Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016

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Ao contrário, qualquer tentativa de se questionar a igualdade

2+2=4 será respondida à altura pela Escola, que dentre tantos
castigos possíveis obrigará o infrator a encher
mil páginas de caderno com todas as igualdades aprovadas.
Aos professores, missionários do Saber, caberá a sagrada
tarefa da transmissão do Bem comum e Útil a todas as
comunidades.
Nilma Gonçalves Lacerda
Vários são os estudos que, desde o século XX, vêm sendo publicados sobre subjetividade, imaginação
e sua relação com o ensino/aprendizagem em Arte, sendo que a grande maioria recai sobre a concepção de Arte
como linguagem e como comunicação. Ressalte-se que os documentos oficiais da área de Artes trazem essa linha
conceitual como a determinante da própria área. Pode-se dizer que, mesmo entre @s2 que propagam que a Arte
trabalha – ou deve trabalhar – com o pensamento divergente, apresentam forte resistência em considerar que
possa haver outra linha teórica diferente da de Arte como linguagem e comunicação.
A linha da Cognição Imaginativa não se apresenta como opositora às demais linhas, mas sim como
uma outra possibilidade de pensar o ensino-aprendizagem em Arte, considerando-a no campo da afecção e não
da linguagem. Nessa linha, se usa a linguagem para falar de Arte, bem como considera-se que a comunicação não
é intrínseca às elaborações artísticas, mas a comunicação pode se valer da Arte para comunicar algo. Na linha da
Cognição Imaginativa, a interação em Arte acontece no nível da afecção, ou seja, em que um acontecimento
artístico captura o sujeito e o insere em sua ambiência de pensamento artístico. Considera-se como
acontecimento artístico todas as formas que incitem o pensamento artístico, sejam elas imagéticas visuais,
sonoras, gestuais etc.
A palavra imagem não tem somente a conotação visual, mas remete à imaginação. Considera-se que
várias são as formas de se pensar uma imagem, seja ela sonora, gestual ou gráfica. A linguagem não substitui o
pensamento em imagem, sendo apenas uma forma de comunicá-la. É preciso distinguir o que seja o pensamento
imagético e o que seja a comunicação via imagens, uma vez que arte e comunicação são duas áreas de
conhecimento proximais, porém, distintas. Na proposta da Cognição Imaginativa, Arte deve ser compreendida
como um meio de destruir automatismos perceptivos, não se resumindo à linguagem.
Na linha da Cognição Imaginativa, são acionados estudos sobre Arte e seu ecossistema, metáfora,
processos subjetivação, experiência, imaginação e afecção. Trabalha-se originalidade como algo da origem do
sujeito e cognição como criação, uma vez que a atividade cognitiva se dá na relação entre o original do sujeito e
as possibilidades de apreensão do que se encontra no ecossistema.
De acordo com Passos, Kastrup e Escóssia,
2 Neste texto, a grafia @ indica todos os gêneros.

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Chegamos à definição do conceito de cognição como criação, autopoiese (Humberto Maturana

& Francisco Varela) ou enação (Francisco Varela). De acordo com tal perspectiva, os polos da
relação cognoscente (sujeito e objeto) são efeitos, e não condição da atividade cognitiva. Com
o alargamento do conceito de cognição e sua inseparabilidade da ideia de criação, a produção
de conhecimento não encontra fundamentos num sujeito cognitivo prévio nem num suposto
mundo dado, mas configura, de maneira pragmática e recíproca, o si e o domínio cognitivo.
Destituída de fundamentos invariantes, a prática cognitiva engendra concretamente
subjetividades e mundos. (2015, p.13)
Considera-se que o espaço da imaginação é o espaço propício para a construção de conhecimento,

sendo esta uma ação corpórea. Para que essa ação seja possível, há que se levar em conta a implicância imbricada
de intenção e de relação do sujeito com a informação. “Os conhecimentos são construídos socialmente, mas
dependem de um movimento interno do sujeito”. (PIMENTEL, 2015, p.12) Assim sendo, é preciso levar em
conta o contexto onde se dá a construção do conhecimento em Arte na contemporaneidade.
Imagem I. Ana Brandão, Carla Martins e Cristina Sylla. Seenergy – Things That You FEel but Never See. 2008. Fonte: www.
http://2015.artech-international.org/pt-pt/
2. Ecossistemas culturais, estéticos e artísticos
Ecossistemas são espaços de interação interdependentes da vida de todos os seus elementos

constituintes, ou seja, a “morte” de qualquer dos elementos acarreta a “morte” do ecossistema, que passa a
necessitar de uma outra (re)configuração, o que nem sempre leva ao mesmo princípio ou objetivo comum inicial.
Nessa (re)configuração, é preciso garantir que as novas ações se alinhem de alguma forma ao princípio inicial
proposto, sob pena de que a distorção seja tão grande que destrua justamente o que motivou a formação de tal
ecossistema, já que “A alteração causada por um único organismo obriga a reconfigurações e readaptações do
sistema inteiro, com benesses e malefícios para todos, independentemente da posição de cada um na teia
evolutiva.” (SOUZA; PIMENTEL, 2013, p.9).
Pode-se dizer que,
De forma geral, considera-se os ecossistemas culturais como os mais acercam-se do

ensino/aprendizagem em Arte. As ações precípuas das artes, por sua vez, estão inseridas nos
ecossistemas estéticos e nos ecossistemas artísticos, bem como as de ensino/aprendizagem
estão inseridas nos ecossistemas educacionais. Esses três ecossistemas estão inseridos nos

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ecossistemas culturais, nutrem-se deles ao mesmo tempo que os nutrem. (PIMENTEL, 2015,
p.12)
Para Viveiros de Castro, cultura são os “conteúdos afetivos e cognitivos da vida do grupo: do
conjunto de disposições e capacidades inculcadas em seus membros através de meios simbólicos variados, bem
como os conceitos de práticas que conferem ordem, significação e valor à totalidade do existente”. (CASTRO,
2001, p.298)
Partindo-se do princípio que são múltiplas e várias as culturas, várias e múltiplas serão as formas de
Arte às quais se precisa ter acesso para que haja um aprendizado significativo, ou seja, que faça sentido para
quem aprende. Um fator importante a ser pensado é que se pode ter empatia pelo outro, mas não se pode
interpretar o que o outro pensa ou quis expressar, uma vez que ecossistemas culturais diferentes produzem
diferentes maneiras de pensar e se expressar. Como exemplo, pode-se citar que uma pessoa que vive no deserto
não pensa nem se expressa da mesma maneira que uma pessoa que vive em terras alagadas, podendo cada uma
gerar formas diferentes de pensamento a partir de suas formas de expressão, que podem ser semelhantes em
alguns aspectos, mas que serão diferenciados em ouros. Portanto, a forma de fruição em relação às formas de
expressão também será diferenciada, com aspectos que podem ser similares, mas não serão iguais em todos os
aspectos.
De maneira mais contigenciada, pode-se considerar a existência de ecossistemas estéticos que, ao

mesmo tempo, englobam e dialogam com ecossistemas artísticos. “Ecossistemas estéticos podem ser pensados
como processos; dinâmicas; mobilidades; equilíbrios precários; organicidades tênues; inteligências em constante
estado de adaptabilidade; conluios do aleatório com o intencional; demo/grafias artístico-estéticas; ecoestéticas”.
(SOUZA; PIMENTEL, 2013, p.9)
Os ecossistemas estéticos conjugam interdependências e intervenções mútuas entre as artes e os

demais universos em que estética é componente essencial ou conjuntural. Já os ecossistemas artísticos dizem
respeito à
tessitura intrínseca da arte, suas dependências e interferências internas, seus acomodamentos e

incomodamentos, suas interdependências e antropofagias. Tal como ecossistemas estéticos,
ecossistemas artísticos não é um conceito, mas um imbricamento de conceitos fluidos em rede,
nômades e em fluxo. (SOUZA; PIMENTEL, 2014, p.11)
Nos espaços específicos de atuação, que se denominam ambiências, são preponderantes os fatores
físicos e intelectuais que interferem nas ações artísticas e educacionais. Sendo a ambiência um campo de ação, ali
se estruturam, desenvolvem e expressam ideias de determinada área de conhecimento. As questões de
ensino/aprendizagem em Arte relacionam-se tanto com a ambiência artística quanto com a ambiência
educacional. Deve-se levar em conta que essas ambiências não estão isentas de interferências que possam desviar
o foco de atenção para lugares que não os desejados, bem como é preciso lembrar que há uma batalha de forças
para que determinadas linhas teóricas se imponham de maneira mais padronizada, fechando caminho para outras

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perspectivas de pensamento. É comum a posição de que só há um caminho – ou uma teoria – cert@ e que é
preciso que tod@s sigam esse caminho – ou essa teoria – “da verdade”.
Na relação entre ambiência artística/educacional para o ensino/aprendizagem de Arte, estão

imbricados elementos de herança cultural já solidificados e elementos inéditos, que se reconfiguram
constantemente, tanto em relação à Arte quanto em relação à Educação.
Há que se pensar, então, nas possibilidades de extrapolar fronteiras sem perder a essência, de
considerar a herança sem abrir mão do inédito, de construir conhecimentos em Arte sem abrir mão da arte, de
praticar Arte/Educação na plenitude do imbricamento - considerando a integração social e cognitiva sem perder
a poiesis -, de considerar cognição como criação.
Imagem 2. João Martinho Moura. YMYI. 2007.

Fonte: www. http://2015.artech-international.org/pt-pt/.
3. Construção de conhecimento e pensamento artístico
Considerando-se a linha da Cognição Imaginativa, é necessário ponderar o papel das estruturas

estéticas fundamentais, uma vez que o pensamento emerge de parâmetros estéticos e flui de maneira imaginativa
e metafórica. É pelo pensamento que acontece o sentido. É via metáfora, na tensão entre imaginação e imagem,
que acontece a construção de conhecimento, ou seja, a aprendizagem. É preciso considerar, ainda, que arte
também é tensão, provocação. Assim, a instância do espaço imaginativo precisa ser considerada como espaço de
conhecimento, não como espaço de ocorrências do acaso, mas espaço propício à aprendizagem.
Conhecimento é uma construção e não uma aquisição. A construção de conhecimento implica em

ação relacional e intencional do sujeito com informações, que desemboque em um saber inédito para o sujeito.
Supõe oportunidade de ter acesso à informação e supõe um movimento interno que torne significativa essa
informação, para que possam ser tomadas decisões com base nos próprios pensamentos e na autonomia de
vontade. Saber é a predisposição para uma possível ação.
Paradigmas são referências que balizam as ações. Os paradigmas para o ensino/aprendizagem em

Arte consideram os aspectos cognitivos, de reflexão, crítica, compreensão histórica, social e cultural da arte e de
seu ensino/aprendizagem.

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Na escola, as ações de ensino/aprendizagem em Arte precisam trabalhar com o pensamento artístico,

levando em consideração que a Arte está em constante mutação e que a elaboração e a fruição artísticas
dependem da articulação entre a percepção, a emoção, a sensibilidade, a investigação, a reflexão e a imaginação.
Assim, por exemplo, ir a uma exposição, a um concerto, a um espetáculo é estudar Arte, uma vez que o
pensamento artístico parte de uma interrogação sobre a potencialidade das coisas (dos fenômenos) – isto é
possível? Sendo relativo à suposição, ao acaso, à espontaneidade, à originalidade e à independência diante do
fenômeno observado, constitui-se enquanto esforço para a criação, a invenção e a inovação dos processos de
apreensão de fenômenos.
4. Como ocorre a aprendizagem
Segundo Dewey (2011), a aprendizagem parte da experiência de cada pessoa e é coletiva e

compartilhada, envolvendo a percepção das conexões e das continuidades no processo de reconstrução da
experiência. A percepção está no centro do processo de aprendizagem e se dá com o corpo, as redes neurais, as
sinapses, os neurônios não inteligentes etc. Para tanto, é preciso que o sujeito use o pensamento reflexivo, ou
seja, é necessário haver uma intencionalidade inerente à ação corpórea.
Em Arte essa intenção está relacionada à estruturação de uma operação artística e caracteriza-se pelo
tensionamento constituído de ações, percepções, expressões, experiências internas e sensações individuais com a
imagem, seja ela visual, tátil, gestual, sonora etc. O tensionamento entre imaginação e imagem é uma operação
cognoscível que resulta em presentações, combinações sensoriais e corporais que se materializam em
imagens/gestos/movimento/sons etc. Para que essa operação se concretize, é necessário que o sujeito/indivíduo
acione suas vivências (o que viveu, por imersão) e experiências (eventos não organizados, que acontecem durante
a vida).
Os modelos de aprendizagem, no entanto, podem ser construídos a partir do contexto do grupo,

envolvendo não somente as condições de aprendizagem anteriores, mas também as ambiências de vida individual
e social dos sujeitos aprendentes/ensinantes.
5. Metáfora
Segundo Efland (2002), é a metáfora que constrói ligações que nos permitem entender e estruturar o
conhecimento em diferentes domínios para estabelecer conexões entre coisas aparentemente não relacionadas.
De acordo com o autor, a metáfora tem três partes: a) o domínio das fontes (baseado em alguns aspectos do pré-
conceitual ou em níveis básicos de experiências corpóreas); b) o domínio dos objetivos; c) o recurso de
mapeamento desses objetivos (meta). As possíveis configurações da meta são desconhecidas e se reconfiguram
constantemente, sendo impossível determinar-se uma sintaxe para os mesmos. Os domínios do recurso são
usualmente embasados em experiências corporais pré-conceitualizadas, enquanto os domínios da meta são
desconhecidos.

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Ainda segundo o autor, a metáfora aparece em todos os domínios do conhecimento, mas é

principalmente em Arte que a construção de sentidos se dá a partir das experiências de ações metafóricas da
mente. Importante é pontuar que não há a separação mente-corpo, uma vez que a mente é corpórea. O que
distingue a experiência artística das outras experiências não é a metáfora por si só, mas sim a excelência dos
níveis metafóricos de imaginação e seu vínculo com a estética. Portanto, é importante destacar o caráter estético
da metáfora.
Se são os conhecimentos diários que dão base para que as ideias sejam desenvolvidas, é
imprescindível que as experiências vivenciadas pelos alun@s em Arte sejam significativamente imaginativas,
criativas, estéticas e desafiadoras no sentido de construção de conhecimentos. O ensino/aprendizagem de Arte
via metáfora, nesse sentido, é uma abordagem que propicia essa construção.
Lakoff e Johnson (1980) dizem que expressões metafóricas não são matérias de linguagem, mas
formas de pensamento baseadas em conceitos da realidade, tomando-se realidade no sentido intra-subjetivo. As
metáforas da vida cotidiana, segundo o autor, subsidiam a imaginação e promovem o pensamento artístico. A
Cognição Imaginativa parte do mesmo princípio, ou seja, o ensino/aprendizagem via metáfora não é matéria de
linguagem, mas trabalha com formas de pensamento.
Imagem 3. Centro Cultural San Luiz Potosí.

Foto Lucia Pimentel, 2008.
6. Experiência

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Vários campos do conhecimento têm apresentado pesquisas com foco na experiência, tanto como
forma de expertise quanto como processo para construção de conhecimento. Em Arte, há muito a experiência
ocupa boa parte das discussões sobre ensino/aprendizagem e como processo de elaboração artística, uma vez
que pode ser considerado como experiência tudo o que acontece na vida do sujeito e o transforma.
Em Arte, interessa saber como é possível detectar e promover experiências significativas que estejam
ligadas aos processos artísticos, ou que possam ser com eles relacionadas. John Dewey é um dos autores mais
estudados sobre o assunto, talvez por ter sido quem há mais tempo aproximou o conceito de experiência das
bases do pensamento artístico. A partir da premissa de que experiência é a interação do organismo com o
ambiente, a experiência humana supõe um ambiente social propício para que seja estética. Para o alargamento do
que seja a atuação do ambiente na experiência, parte-se do princípio que há um ecossistema cultural, do qual a
ambiência escolar faz parte.
Define-se ambiência como o conjunto de condições físicas, ambientais, de disposições colaborativas,

amigáveis etc. A ambiência é um dos elementos do ecossistema e pode-se dizer que é o elemento mais próximo
do grupo de atuação do sujeito. É na ambiência que alun@s e professor@s podem estruturar, desenvolver e
expressar ideias e pensamentos. Assim, tanto o grupo é influenciado quanto influencia a ambiência, da mesma
forma que o alun@ e o professor@ influenciam e são influenciados pelo grupo.
Para Dewey (2010), só existe experiência completa se ela for estética e é a qualidade emocional
satisfatória que proporciona afecção ao pensamento; mobiliza o sujeito a refletir e reestabelece a sensação de
integralidade, conferindo um sentido inteligente à vida. O estético está ligado ao modo estrito da experiência
intelectual.
Levando-se em conta que a experiência mobiliza ações e que as ações do sujeito acarretam algo com
potência cognitiva, pode-se conceituar experiência como sendo a sedimentação corpórea da interação sujeito-
ambiência que impulsiona novas ações. Assim sendo, tem-se que a imaginação é parte integrante e essencial para
a experiência, pois na experiência o sujeito é envolvido totalmente, é capturado pelo desafio e imerge na ação de
investigar as possíveis vias de buscar novas e plausíveis saídas para ele, até que um novo desafio se apresente.
Os desafios em Arte exigem a imersão tanto na atividade artística como na de fruição. Os desafios em
ensino/aprendizagem em Arte exigem a imersão na atividade artística, na de fruição e na pedagógica. Inter-
relacionar as três imersões de forma balanceada, sem que uma delas seja deixada de lado ou anule as outras é o
grande desafio.
Pode-se conceituar experiência educativa em arte como sendo a sedimentação corpórea da interação
sujeito-ambiência que impulsiona novas ações sensório-perceptivas-reflexivas-cognitivas-estéticas. Isto leva à
consideração que o pensamento artístico é elaborado mediante experiências complexas e reflexivas, exigindo a
atuação da imaginação na construção de conhecimentos.
O pensamento reflexivo consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e

consecutiva. Envolve percepção, imaginação e pensamento. Pensar reflexivamente envolve formar juízos,
deliberar; pensa-se de maneira reflexiva quando se utiliza a mente para examinar um assunto e dar a ele uma
direção consequente. Investigação é o ato reflexivo de pensar (CUNHA, 2010).

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O pensamento complexo envolve perplexidade, desafio a tal ponto que a crença se faz incerteza. É
pessoal, já que há um modo particular de interação com a ambiência e, no caso da Arte, é específico. Por isso, é
preciso utilizar as condições de ambiência para dela extrair tudo o que possa contribuir para experiências
significativas.
Outros autores tratam da experiência, como Loureiro (2015), que traça considerações sobre pouca
explicitação e discussão sobre o conceito de experiência na psicanálise, e cita vários autores que contribuem para
que se veja o quão vasto é o campo de possibilidades de estudo e pesquisa sobre esse conceito. Como
colaboração para a pesquisa artística, cita o registro das contribuições de Agamben (2005), Larrosa (2002; 2004) e
Foucault (2001; 1978/1980).
7. Imaginação
A imaginação tem um papel fundamental na concepção cognitiva em arte, uma vez que parte-se do
princípio que a imaginação é o “espaço” privilegiado para construção de conhecimento. A criança, desde o
nascimento, tem pensamentos e necessita de estímulos para processá-los. Isto se relaciona com a experiência, a
ambiência e o ecossistema. Não há como separá-los da vida. Experiências padronizadas, ambiências abafadoras e
ecossistemas massacrantes minimizam o potencial imaginativo. Experiências diversificadas, ambiências
possibilitadora e ecossistemas libertos ampliam esse potencial.
Como, então, permitir que o pensamento se processe somente com imagens, que ao invés de leitura
se tenha fruição, que a manipulação de imagens no pensamento desemboque em uma possibilidade imaginativa e
que a construção de conhecimento possa ser subjetiva e coletivamente compartilhada?
É nesse sentido que a linha da Cognição Imaginativa pode auxiliar o ensino/aprendizagem em Arte.
Se a imaginação torna a criança mais forte para suportar a realidade, se desenhar não é fotografar com lápis –
mas sim pensar a imagem - e se pensar a imagem é fator para a construção de conhecimento, a aprendizagem da
produção imagética implica em função cognitiva.
Imagem 4. Lucia Pimentel. Diamantina I. Gravura em metal. 2014.

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8.Algumas considerações
Aprender é ser suscetível a esses intervalos situados entre os estímulos do mundo extenso e a duração interior, é ser
coagido por aquilo que fulgura nesse ínterim.
Gilles Deleuze Ao constituir um corpo teórico com critérios de credibilidade, análise conceitual,
análise crítica e análise inferencial, o que se constrói é somente o alicerce para novas propostas, desafiando novos
pensamentos e novas maneiras de investigação na área.
Talvez o que se precise atualmente seja da emergência de novas concepções que arrisquem desafiar o
que vem de outros países e está posto, e busquem o inusitado não pelo prazer de fazer algo diferente, mas pelo
risco de entender o processo artístico como algo imbuído de construção de conhecimentos que não tem
possibilidade pedagógica única. Únicos são os sujeitos que ensinam/aprendem, não as vias de
ensino/aprendizagem em Arte.
Arte é uma construção humana que envolve relações com os ecossistemas cultural, socioeconômico,
histórico e político. É a experiência dos sujeitos que se faz coletiva, e toda ação praticada numa experiência
modifica quem a pratica e quem a sofre.
O ensino/aprendizagem em Arte pode desarticular identidades estáveis do passado, mas também

pode abrir a possibilidade de novas articulações, a criação de novas identidades e a constituição de novos
sujeitos, sem que se perca ou se congele a herança cultural. O ensino/aprendizagem em Arte pode ser
(re)pensado ao mesmo tempo em que é elaborado.
Cognição Imaginativa está no curso de Licenciatura em Artes Visuais da Escola de Belas Artes da
Universidade Federal de Minas Gerais nessa perspectiva: um processo em construção de experiência humana
coletiva que influencia e é influenciada, que preserva a herança cultural sem fazer dela um bloco estanque, que
(re)pensa enquanto elabora, que possibilita novas articulações, que faz do ensinar/aprender Arte um momento
especial de criação.
Referências
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2014.
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Deleuze pensa a educação. São Paulo: Segmento, s/d, p.16-27.
CORAZZA, Sandra Mara. Para pensar, pesquisar e artistas a educação: sem ensaio não há inspiração. In: AQUINO,
Julio G.; REGO, Teresa C. (orgs.) Deleuze pensa a educação. São Paulo: Segmento, s/d 68-73.
CUNHA, Marcus Vinicius da. Uma filosofia da experiência. In: Revista Educação: História da Pedagogia –
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Todas as Artes).

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BARBOSA, Ana Mae. (orgs.) O pós-modernismo. São Paulo: Perspectiva, 2005. p.173-188.
EFLAND, Arthur D. Imaginação na cognição: o propósito da arte. In BARBOSA, Ana Mae (org.)
Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. p.318-345.
LACERDA, Nilma Gonçalves. Manual de Tapeçaria. Rio de Janeiro: Philobiblion/Fundação Rio, 1986.
LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press, 1980.
LOUREIRO, Inês. Em busca de uma noção de experiência. Ciência & Cultura - Revista da SBPC, jan/fev/mar
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pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2015.
PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Ensino/Aprendizagem de Arte e sua pesquisa: possibilidades e desafios. In:
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PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Fugindo da escola do passado: arte na vida. In Revista Digital do LAV, Santa
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SOUZA, J.A.M.; PIMENTEL, L.G. Apresentação. In Anais do 23º Encontro Anual da ANPAP. Disponível
em: http://anpap.org.br/anais/2014/ANAIS/ANAIS.html

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Formação inicial do professor de Artes Visuais: reflexões preliminares
Cláudia Regina dos Anjos

creginaa@gmail.com
Rede Municipal/PBH
Resumo: O presente artigo se refere a uma narrativa estético/pedagógica a partir de reflexões sobre os desafios
e perspectivas da formação inicial do professor de Artes Visuais, ancorada na experiência como professora
substituta no Curso de Licenciatura em Artes Visuais, da Escola de Belas Artes, da Universidade Federal de
Minas Gerais, durante três semestres, 2015-2016. As questões abordadas surgiram dos primeiros contatos dos
alunos com as situações sobre o ensinar/aprender Artes Visuais. O objetivo é compartilhar experiências sobre os
processos de ensino/aprendizagem com eixo de formação de professores/artistas a partir de proposições
baseadas na Cognição Imaginativa, entre as quais se destacam as inter-relações entre a percepção, a emoção, a
sensibilidade, a investigação, a reflexão e a imaginação, tensionadas pelas relações humanitárias.
Palavras-chave: Formação inicial de professores. Artes Visuais. Experiências.
Abstract: This article refers to an aesthetic narrative/pedagogical from reflections on the challenges and
prospects of initial teacher education Visual Arts, anchored in experience as a substitute teacher in Visual Arts
Graduation Course of the Escola de Belas Artes, the Universidade Federal de Minas Gerais, for three semesters,
2015-2016. The issues arose from the first contact of students with situations on the teaching/learning Visual
Arts. The objective is to share experiences on the teaching/learning with axis of teacher/artists from
propositions based on Cognition Imaginative, among which stand out the interrelationships between perception,
emotion, sensitivity, research , reflection and imagination, tensioned by humanitarian relations.
Keywords: Initial training of teachers. Visual Arts. Experiences.
1- Introdução
Este texto consiste em reflexões sobre minha experiência como professora substituta no Curso de
Licenciatura em Artes Visuais, da Escola de Belas Artes, da Universidade Federal de Minas Gerais EBA/UFMG,
a partir de alguns depoimentos dos alunos relacionados à avaliação dos processos desenvolvidos durante quase
três semestres de trabalho.
Embora o Projeto Político Pedagógico - PPP do Curso, neste ano de 2016, esteja passando por uma
reformulação, farei uma breve contextualização a partir da legislação vigente. A carga horária total é de 2.955
horas, na modalidade presencial, que estabelece o mínimo de 2800 horas, sendo 1800h para formação especifica,
400h de Estágio Supervisionado, 400h Prática de Ensino como componente curricular e 200h de Atividade
Acadêmica e Incentivo Cultural. No PPP está indicado que o foco da Licenciatura em Artes Visuais é o
conhecimento específico Arte integrado com conhecimento específico Ensino. Assim, o Curso é estruturado
para que a Arte tenha inter-relações com o ensino/aprendizagem e que seja um curso que tenha essa
especificidade atendida durante todo o percurso do aluno na graduação, ou seja, que atenda o sujeito aluno
enquanto professor/artista. Para a efetivação dessa concepção, os alunos têm momentos mais dirigidos para arte
e outros mais dirigidos para seu ensino. A concepção curricular está relacionada à flexibilidade, sendo que

23
trabalha todas as áreas derivadas do processo artístico de criação; pensa na perspectiva que o
mundo apresenta hoje; compatibiliza as tendências do corpo docente com as tendências de
abertura necessária, de flexibilização e de aprendizagem por meio de um processo mais
rigoroso; contemporâneo e ensina ao sujeito como aprender sempre, como estudar
sempre.(PPP Artes Visuais, EBA/UFMG, 2013, p 32)
O Curso é divido em três momentos: básico, intermediário e especialização, mas o aluno deve
desenvolver sua produção artística individual, sistematizando um trabalho de pesquisa que integra uma prática
em diálogo com a teoria durante todo o Curso. Nesse sentido, “forma e conteúdo, metodologia e temática,
interagem ao longo de todo processo de aprendizagem, de tal modo que a adoção desses percursos preserva a
unidade de uma formação universalizada, generalista, cujo perfil geral é uno”. (PPP Artes Visuais, EBA/UFMG,
2013, p 33). Modalidade Licenciatura – Artes Visuais
PERÍO CH
DO ATIVIDADES E CARGA HORARIA Semestral
Forma, cor
Bidimensiona Imagem
Artes Visuais I e Optativa
lidade I Técnica 345 h
composição
1˚ (60h) (60h)
(75h) (75h)
(75h)
Atividade
Artes Visuais Bidimensiona Tridimensi Optativ
Impressão Comple
2˚ II lidade II onalidade a 405h
mentar
(75h)
(60h) (75h) (75h) (60h)
(60h)
Artes Visuais
Fundamentos
Moderna e
do Ensino de Sociologia da Educação
3˚ Contemporân Optativa (90h) 270h
Arte I
ea (60h)
(60h)
(60h)

24
Psicologia
da Fundamen
Metodologia
Artes Visuais Educação: tos do
de Pesquisa: Optativa
no Brasil I Aprendizag Ensino de 300h
Arte
4˚ em e Arte II (90h)
(60h)
(60h) Ensino
(30h)
(60h)
Didática da
Artes Visuais Política
Licenciatur Ateliê Optativa
no Brasil II Educacional 360h
a
5˚ (150h) (30h)
(60h) (60h)
(60h)
Análise Prática e
Crítica das Laboratório de Licenciatura
Estágio Artes Visuais Optativa
Artes Visuais I 360h
I
6˚ (90h)
(60h) (60h)
(150h)
Análise
Laboratório
Trabalho de Prática e Atividade
de Optativ Formação
Conclusão de Estágio Comple
Licenciatura a Livre 525h
Curso – C Artes mentar
7˚ II
Visuais II (60h) (60h)
(30h) (150h)
(75h)
(150h)
Trabalho de
Análise Prática e Estágio
Conclusão de Libras Optativa

25
Artes Visuais III 390h

Curso – D
8˚ (60h) (75h)
(195h)
(60h)
CARGA HORÁRIA TOTAL (INCLUÍNDO TCC, ESTÁGIO e ATIVIDADES

2955h
COMPLEMETARES)
Figura 1: Matriz Curricular Licenciatura em Artes Visuais

Fonte: PPP Artes Visuais, EBA/UFMG, 2013, p. 50-51.
2- A importância da experiência integral na formação inicial do professor de Artes Visuais
Inicio esta reflexão com o depoimento do aluno Paulo3, que revela a importância dos professores das
licenciaturas, de modo geral, terem experiência com a Educação Básica. Segundo ele, faz toda a diferença para
quem pretende ser professor como ele. Parece-me que essa é uma questão importante no processo de formação
docente desses sujeitos: a experiência. Concordo com o aluno Paulo porque somente é possível problematizar,
refletir ensina/aprender o que se conhece e o que já se experenciou. Porém, acrescento à experiência da prática
pedagógica a experiência artística e de pesquisa, no caso dos professores de Artes Visuais.
A experiência da prática pedagógica é importantíssima, porém é insuficiente, uma vez que é

perceptível a realidade dos professores brasileiros em relação à atuação e condições da docência, de sua
formação inicial e continuada, da materialidade e remuneração nem sempre é potencializadora de
práticas significativas e potencializadoras para o ensino/aprendizagem de Artes Visuais. Essa afirmativa
parte de minha experiência docente durante 27 anos na Educação Básica. A minha formação inicial foi
pouco reflexiva e significativa, pois eu fazia os trabalhos propostos que eram, em sua maioria, baseados
nas habilidades motoras e técnicas. Não que essa base seja irrelevante, pelo contrário, ela é necessária,
mas insuficiente sozinha. A Graduação e a formação continuada não existiam em minha cidade; eu
tinha que me deslocar até Belo Horizonte, com meus próprios recursos, para fazê-las. É importante
ressaltar que nem sempre os professores tinham condições para esse tipo de investimento. Esses são
alguns aspectos, dentre outros, pelos quais não se pode considerar somente a experiência da prática
pedagógica, pois é necessário que os professores de Artes Visuais tenham a experiência do fazer
artístico e da pesquisa concomitantemente ao seu trabalho docente.
A inter-relação entre o fazer, o refletir, o contextualizar e o pesquisar Arte é importante. Ou

seja, é necessário que os professores de Artes Visuais sejam professores/pesquisadores/artistas, porque
3 Os nomes de todos os alunos são fictícios.

26
trabalhar com as experiências e vivências individuais e coletivas é inseparável ao processo artístico, no

que se refere o fazer, refletir e contextualizar ou ensinar/aprender arte. É necessário que os alunos
tenham uma experiência integral.
Fazer, refletir, pesquisar e contextualizar arte são processos de consumação da experiência, uma vez
que a ela se instala no impulso de sua realização. Esse impulso se refere à prática concretizada, ao caminho
percorrido para tal. As relações, condições desenvolvidas e a própria projeção da consumação são elementos
importantes da experiência e, de certa forma, a impregnam de imprevisibilidades, pois ao mesmo tempo em que
há projeção, uma forma de controle, há também imprevisibilidades oriundas das relações e condições em que são
desenvolvidas.
A experiência é integral quando se desloca para a consumação. Esse deslocamento é composto de

energias vitais que tensionadas pelo movimento contínuo e pelo amadurecimento desse movimento,
transformam algo ou em algo. Esse movimento é imbricado de percepção e sentidos. Além de integral, a
experiência a partir desse movimento torna-se significativa.
Para se efetivar uma experiência significativa é necessário que se tenha o ponto de partida em direção
a um término, a um desfecho. Isso não quer dizer que esse fim seja totalmente previsível, pelo contrário, é
imprevisível, porque os dados externos estão relacionados às relações que estabelecem com o contexto e com o
outro no percurso. Isso evidencia um processo de tensão que, por sua vez, também é imprevisível. O processo é
oposto à paralisação, ao estático. Assim, o processo de consumação da experiência é, ao mesmo tempo, dinâmico
e imprevisível, e esse processo de desenvolvimento da experiência é integral.
Para ser significativa, a experiência precisa ter qualidade estética. A experiência significativa é afetiva e
perceptiva, porque lida vitalmente com o antes e com as emoções, conjuntamente, a partir de tensionamentos
com o outro e com o contexto. Também por estar atrelada aos acontecimentos e aos objetos em seu processo.
A experiência é também de caráter emocional, uma vez que precisa “fazer parte de uma situação
inclusiva e duradoura que envolva interesse pelos objetos e desfechos”.
(DEWEY, 2010, p. 120). A emoção se configura como uma força motriz e qualificadora da
experiência porque inter-relaciona percepção e sentidos com materiais diversos e díspares. Em função disso, a
emoção transcende o suspense.
Na medida em que é carregada de suspense e de imprevisibilidades, a experiência avança na qualidade

estética. A experiência, assim, é um convite à reflexão, uma vez que se constroem, a partir de aberturas, as novas
situações e aprendizagens. A abertura deflagra o amadurecimento tanto da percepção como dos sentidos, uma
vez que o sujeito se coloca pronto a recebê-la. A abertura, quando relacionada à percepção, é de caráter estético.
Mas, para que a recepção não seja excessiva é necessário o equilíbrio entre o agir e o receber, entre a energia de
saída e de entrada. Esse equilíbrio é responsável para que, de fato, a experiência seja significativa.
Para que a experiência seja integral, é fundamental que a formação inicial dos professores de Artes
Visuais contemple a reflexão e o exercício constante do desenvolvimento da percepção e dos sentidos. A
importância da reflexão fica evidente no depoimento de Geraldo, aluno do Curso de Pintura na EBA/UFMG,

27
que também faz algumas disciplinas no Curso de Licenciatura em Artes Visuais, que diz que na Licenciatura está
tendo oportunidade de refletir mais ainda sobre as questões da arte, o que faz a diferença.
O aluno tem razão nessa avaliação. É necessário que, em seu processo de formação, os sujeitos
professores de Artes Visuais tenham acesso às reflexões sobre os processos de criação em Arte para que consiga
compreender o processo e movimento das experiências e consiga deflagrar processos significativos em e com os
seus/suas alunos. A reflexão é uma ação cognoscível fundamental ao processo de formação dos professores de
Artes Visuais e da construção do conhecimento em Arte; sem esse exercício, é possível que as ações docentes
fiquem mais mecânicas, uma vez que é a partir da reflexão do que foi experenciado que se constituem novas
formas e possiblidades da docência.
As ações cognoscíveis no processo de ensino/aprendizagem de Artes Visuais estão relacionadas aos

fundamentos da Cognição Imaginativa, que atribui valores ao processo de construção de conhecimento em Artes
Visuais via experiência imaginativa materializada em ações intencionais como desenhar, colar, pintar, esculpir,
moldar, intervir, instalar etc. A intencionalidade se refere a uma ação cognoscível, com o intuito de possibilitar
um ensino/aprendizagem de Artes Visuais mais abrangentes, e que afete os sujeitos em seus processos de criação
artísticos e estéticos. Pensar e planejar propostas que dialoguem com as culturas e realidades dos sujeitos e que,
ao mesmo tempo, os tirem do lugar comum via imaginação, é complexo, porém, instigante, sobretudo, quando
há uma conexão entre as intencionalidades e os processos metodológicos construídos para potencializar esse
ensino/aprendizagem.
A esse respeito o aluno Paulo avalia que o melhor caminho para o processo de ensino/aprendizagem
de Artes Visuais é o da Cognição Imaginativa. Isso porque a arte como experiência está relacionada às várias
proximidades possíveis no que tange ao contextualizar/fruir/produzir, realizando experiências metafóricas da
mente, construindo sentidos e utilizando recursos que possibilitam esse processo. As experiências metafóricas
deflagram e são deflagradas por conexões construídas nos tensionamentos internos estruturantes do
conhecimento em diferentes domínios. Assim, conhecer o material, pesquisar e experimentar as possiblidades
que oferece e (re)inventá-lo, entre outras, são operações cognoscíveis no processo de ensino/aprendizagem em
Artes Visuais que, uma vez realizadas, podem contribuir ou serem responsáveis pela consumação da experiência,
pois ampliam a percepção e a consequência da ação relacionadas ao sentido estético ou artístico e as experiências
metafóricas.
O ensino/aprendizagem em Artes Visuais via Cognição Imaginativa pressupõe que a construção do

conhecimento em Artes Visuais seja a partir das experiências, percepção e sentidos. Para isso demanda
professores/artistas/pesquisadores, uma vez que os conhecimentos em Artes Visuais e seus processos
constitutivos são dinâmicos e complexos. Assim, a formação dos professores de Artes Visuais precisa
ser sólida e significativa, ou seja, precisa dialogar com a experiência desses professores de modo a
desenvolver práticas e propostas com experiências metafóricas a partir da percepção e construindo
sentidos, construir propostas para a imersão no mundo das artes e das culturas, além do fazer artístico
por meio de pesquisas de diferentes tipos de materiais, suportes e espaços de hospedagem. Essas ações
são cognoscíveis e estão relacionadas à

28
Arte enquanto área de conhecimento relacionada a “um modo de pensar, um modo de

chegar a criações inusitadas e estéticas, de propor novas formas de ver o mundo e de apresentá-los com
registros diversos” (COUTINHO; GUIMARÃES; PIMENTEL, 2009, p. 116). É também uma
construção humana que envolve inter-relações com o outro e com o meio.
3- Formação inicial do professor de Artes Visuais: humana e humanizadora
A formação dos professores de Artes Visuais precisa que a constituição do ser esteja na
centralidade do processo. A formação humana demanda experiências, processos de vivências do sujeito
com ele mesmo e com o outro, numa inter-relação com o contexto. Segundo Freire (1996) é a partir da
experiência de ensinar/aprender que se constrói a experiência total de ser docente. Essa construção se
organiza como um exercício constante de inter-relações com ações, contextos e realidades envolvidas
no ser e estar professor. Dessa forma, as experiências não são processos estáticos, pelo contrário, são
processos contínuos na atuação dos professores, seja na prática em sala de aula ou na busca constante
de construções de conhecimentos e da prática pedagógica. É a partir de e com a sua experiência que os
professores fazem e refazem sua docência. Esse movimento de fazer e refazer a docência indica a
necessidade de uma formação mais humana e humanitária.
A formação do professor pautada na humanização é uma construção complexa e dinâmica, porque

está relacionada à demanda da conscientização da alteridade e do ser e estar no mundo de forma crítica.
Alteridade se insere na concepção de diferença, de existência do eu a partir e com o outro. O sujeito se forma
pelo esforço de, principalmente, pensar a formação de si, uma vez que “cada si é uma singularidade absoluta, na
medida em que pode ser caracterizado como um conjunto de relações que cada um trava consigo mesmo
enquanto sujeito que age em meio a outros sujeitos” (GALLO, 2015, p 198). A singularidade incorpora
dimensões do coletivo, da multiplicidade.
A singularidade está relacionada às inter-relações do sujeito com o seu meio e com o outro. Em
outras palavras, ela se dá a partir e com as experiências do sujeito e se materializam por meio de ações e atitudes
que fazem e se refazem na medida de sua necessidade e vivência. São os processos internos e externos
tensionados pela experiência que vão se constituindo a singularidade do sujeito. Por essa razão, a singularidade
coexiste com a multiplicidade, sendo a construção de si mesmo, também, um processo de humanização, pois
envolve a existência de si em comunhão com o outro e com o meio em que se está inserido e atuando.
Assim, pensar o humano na educação, segundo Gallo (2015, p 192), “é pensar o educar como um
‘tornar-se presente’”. Tornar-se presente na educação está relacionado ao pensar o humano como centro do
processo educacional, potencializando suas experiências e vivências no tempo em que está e não outro tempo.
Pensar a formação como um processo humanizador no tempo presente é um desafio. Desafio porque
envolve o sujeito como um todo e não apenas profissional. São mulheres, homens, gays, lésbicas, mães, pais,
esposas, maridos, negros, brancos, alunos, alunas, irmãos, irmãos, filhos, filhas, líderes comunitários, ativistas

29
políticos, sindicalistas, ativistas culturais, artistas, católicos, evangélicos, espíritas, candomblecistas, ateus, ateias,
pesquisadores, pesquisadoras, enfim, sujeitos das mais variadas atuações e experiências que se (re) fazem
concomitantemente do ser professor.
A formação que envolve o sujeito como ser individual na totalidade se faz e refaz na medida é
tensionada pelo meio. Torna-se um movimento presentificado com limites tênues, uma vez que não há separação
do sujeito artista do sujeito estudante, por exemplo. Pelo contrário, são atuações que se complementam, são
inter-relacionadas sem hierarquia de poderes, por isso, são potencializadas.
As inter-relações entre as atuações e ações do sujeito no seu processo de formação são responsáveis
por um deslocamento dos fundamentos tradicionais de formação de professor, didática e conteúdo, para uma
formação mais humana e humanitária, em que suas experiências e vivências são parte da construção do
conhecimento.
A centralidade do processo só é possível construir se as relações forem horizontais e dialógicas.

Geraldo, Marcos e Catarina, em seus depoimentos, revelam a importância do diálogo na formação inicial,
embora Geraldo e Catarina não sejam alunos da Licenciatura, mas alunos que fazem complementações. Segundo
eles, o diálogo é o respeito a eles enquanto seres humanos e estudantes de Arte. Destacam os debates,
discussões e rodas de conversas enquanto experiências dialógicas fundamentais e potencializadoras da
construção do conhecimento da docência em Arte, uma vez que o sujeito se reconhece no outro e em
si a partir do outro, além de se reconhecer no tensionamento entre sua experiência e do outro em
relação com o meio em que está inserido. Esse é um movimento constante que se torna um sempre
querer mais.
Essa concepção de construção de conhecimento está relacionada ao sujeito inconcluso,

porque tem a necessidade de sempre aprender. Isso acontece, conforme revelado por Geraldo, Marcos
e Catarina, quando são tocados em suas experiências e percepções, ou seja, o querer mais está associado
aos sentidos estabelecidos pelos sujeitos quando são tocados, seja a partir de suas vivências ou de
vivências a eles apresentadas. Quanto mais são tocados, mais querem aprender e construir. Essa
experiência foi intensamente vivenciada na disciplina de Relações Étnico-Raciais e Cultura Afro-
brasileira4 em que os alunos aprofundavam e buscavam sempre mais a partir das propostas realizadas.
Um exemplo foi a pesquisa sobre os artistas afro-brasileiros contemporâneos que, além de fazerem
pesquisas de vida e obra, por meio de textos, imagens e vídeos eles faziam inter-relações com outros
artistas ou obras ou experiências. Apresentei a eles a escritora nigeriana Chimamanda Adiche, com o
vídeo “O perigo de uma única história”; no outro dia, Marcos fez download de vários livros da escritora e
socializou com os colegas, postando no ambiente da disciplina. De acordo com seu depoimento, ele leu
lido vários deles.
4 Fui responsável por essa disciplina no 1º semestre de 2016.

30
Segundo Freire, o querer mais se constitui como processo humano e humanitário, que pode ser
também éticos, quando o ser humano se percebe como um ser inacabado. Um ser que, consciente de seu
inacabamento, pode ir além dele. Portanto, a incompletude, o inacabamento, para esse autor, é abertura ao ser
mais. Ainda, “a inconclusão [...] faz parte da natureza do fenômeno vital. Inclocusos somos nós, homens e
mulheres [...] que se reconhecem como sujeitos inacabados num permanente processo social de busca”.
(FREIRE, 1996, p55)
Nesse sentido, a busca está relacionada à necessidade de ser mais, de aprender mais. Por isso,
corroboro com a ideia de que a formação do professor não se dá por acumulação, mas sim por (re)construções
permanentes das práticas, das teorias, dos conhecimentos, enfim, da identidade pessoal e profissional do ser
professor. (NÓVOA, 1992)
Assim, a formação inicial do professor de Artes Visuais precisa dar conta de construir a necessidade
do ser mais, que é construir a concepção do professor/pesquisador que considera o conhecimento construído
como provisório e está sempre buscando novas (re)invenções e (re)criações da prática pedagógica em Artes
Visuais.
4- Algumas considerações
A formação inicial do professor de Artes Visuais precisa ser potente e significativa, aproximando as
experiências à reflexão e ao fazer artístico. Precisar capaz de construir a paciência histórica para compreender os
processos de construção da docência e da prática pedagógica problematizando e (re)criando possibilidades
presentes.
Assim sendo, o sujeito aluno de graduação em Licenciatura em Artes Visuais consegue compreender
a importância da construção dos conhecimentos e da prática pedagógica, ficando consciente de sua
responsabilidade e, ao mesmo tempo, tendo clareza da necessidade de buscas constantes.
Ao refletir, ao pesquisar e ao desenvolver sua experiência enquanto aluno de Licenciatura em Artes

Visuais, está (re)criando continuamente seus processos, por isso, consciente da necessidade de mudanças e
transformações. Essas transformações podem acontecer como resultante do próprio processo, bem como ser
resultante do contato com outros processos, como por exemplo, da escola ou sala de aula.
Uma complexidade da formação docente a se considerar, na contemporaneidade, está relacionada à

formação humana e humanitária em que o professor seja sujeito da construção de sua prática pedagógica e de sua
poética pessoal. O foco dessa construção seria a partir de suas experiências e vivências dos sujeitos. Dessa forma,
a importância de uma formação integral do sujeito professor de Artes Visuais, considerando as várias dimensões
do sujeito e suas inter-relações: individualidade, coletividade, atuações artística e pedagógica, suas relações
culturais, de etnia e suas vivências e experiências, abarcando a complexidade criativa nos processos de
desenvolvimento artístico e humano.
Enfim, a formação inicial dos professores de Artes Visuais precisa dar conta de trabalhar
presentificação, ou seja, promover experiências, vivências a partir de problematizações e reflexões, para que a

31
ansiedade dos alunos se transforme em potenciais para ser mais, ou seja, que eles consigam compreender as
diferenças de tempos/espaços de experiências e vivencias para não criar realidades ilusórias ou fantásticas,
como: a escola é péssima, a realidade da escola é pesada ou na escola tudo é lindo. .
Referências
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escola da Rede Municipal de Belo Horizonte. Defendido em 2008, 134 f. (Mestrado em Educação) – Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em Educação, Belo Horizonte/MG, 2008.
ANJOS, Cláudia R. (Re)criações e (Re)invenções: a formação continuada do professor em Artes Visuais na

modalidade a distância. 2016, 177 f. (Doutorado em Artes) – Escola de Belas Artes/Universidade Federal de
Minas Gerais/Programa de Pós-Graduação em Artes, Belo Horizonte/MG.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. Campinas: Mercado das Letras, 2002.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A experiência e a aventura do diálogo no aprender, no saber e no partilhar e o

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BARBOSA, Ana Mae (Org.). O Pós-modernismo. São Paulo: Perspectiva, 2005.
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HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes
Louro. 5ª ed. Rio de janeiro: DP&A, 2001.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura - um conceito antropológico. 11. ed. São Paulo: Zahar, 1996.
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PIMENTEL, Lucia Gouveia e ANJOS, C. R. Proposta de afecção e linguagem: concepções conceituais

contemporâneas da arte e do ensino/aprendizagem de arte. In: Anais do XXII CONFAEB -Arte/Educação:
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PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas e o ensino da Arte. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.).
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32
PIMENTEL, Lucia Gouvêa; COUTINHO, Rejane G.; GUIMARÃES, Leda. La formación de profesores de
arte: prácticas docentes. In: JIMÉNEZ, Lucina; AGUIRRE, Imanol; PIMEMTEL, Lucia Gouvêa (Coord.).
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STRECK, Danilo R., REDIN, Euclides, ZITKOSKI, Jaime José. (Orgs.). Dicionário Paulo Freire. 2 ed, ver.
Amp. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.
TOURAINE, Alain. Crítica da modernidade. Tradução Elia Ferreira Edel. Petropólis, RJ: Vozes, 1994.
WAGNER, Roy. A invenção da cultura. Tradução Marcela Coelho de Souza e Alexandre Morales. São Paulo:
CosacNaify, 2010.

33
A série Professor Artista: possíveis desdobramentos e apontamentos para a

prática docente
Geraldo Freire Loyola5

geraldoloyola@gmail.com
UFMG, Minas Gerais, Brasil
Resumo: Este texto propõe reflexões acerca do material didático para Arte a partir de proposições pedagógicas
e poéticas de criação de professores que também são artistas e que transitam entre os dois campos com o mesmo
comprometimento estético. A discussão do tema é aprofundada a partir de depoimentos desses profissionais na
série Professor Artista, conjunto de filmes com duração aproximada de 15 minutos, elaborado para o Curso de
Especialização em Ensino de Artes Visuais, modalidade EaD, que faz parte do Programa de Pós-Graduação em
Artes da Escola de Belas Artes da UFMG. A série tem como objetivo, dentre outros, o de aproximar o aluno do
universo da produção artística contemporânea visando ampliar o entendimento de processos e conhecimentos
artísticos para a produção autoral e para atuação no ensino-aprendizagem.
Palavras Chave: Arte. Professor. Artista. Ensino-Aprendizagem.
Abstract: This text proposes reflections on the didactic materials for art from pedagogical and poetic creation
propositions of teachers which are also artists and transiting between the two fields with the same aesthetic
commitment. The topic of discussion is deepened from the testimonies of these professionals in the Teacher
Artist series, movie set lasting about 15 minutes, prepared for the Specialization Course in Visual Arts Education,
distance education mode, which is part of the Program of Postgraduate studies in Arts of the UFMG School of
Fine Arts. The series aims, among others, to approach the student of the universe of contemporary artistic
production aimed at increasing the understanding of processes and artistic knowledge to the authorial
production and performance in teaching-learning.
Keywords: Art. Teacher. Artist. Teaching-Learning.
1. Introdução
A série Professor Artista é um conjunto de filmes de duração média de 15 minutos e começou a ser
produzida em 2011 para o Curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais (CEEAV), modalidade EaD, que
faz parte do Programa de Pós-Graduação da Escola de Belas Artes da UFMG. É produzida pelo Innovatio -
Laboratório de Arte e Tecnologias para a Educação, também vinculado à Escola de Belas Artes da UFMG. Tem
como objetivo geral levar aos alunos - futuros especialistas em ensino de Artes Visuais - depoimentos, imagens e
trabalhos de professores artistas contemporâneos, tanto nas suas poéticas de criação quanto em ações de ensino-
aprendizagem e, com isso, aproximar os alunos do universo da produção artística contemporânea e de poéticas
de criação, visando gerar possibilidades de entendimento de processos artísticos e de estímulos ao pensamento
crítico no ensino-aprendizagem.
5Doutor em Artes pela EBA/UFMG. Professor da Escola de Belas Artes da UFMG. Este texto é baseado na Tese PROFESSOR-
ARTISTA-PROFESSOR: Materiais didático-pedagógicos e ensino-aprendizagem em Arte. (Doutorado em Artes) – Escola de Belas
Artes, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2016.

34
A Arte6 possui peculiaridades diferentes de outras áreas do conhecimento, uma vez que traz em si o
caráter da subjetividade e os objetos produzidos trazem a marca da expressão individual de quem os cria. Além
de ser um modo de pensar e propor novas formas de ver o mundo, a arte é, conforme Pimentel, “uma
construção humana que envolve relações com os contextos cultural, socioeconômico, histórico e político".
(2009, p.26)
As proposições didáticas para Arte não podem ficar restritas a um conjunto de coisas (pincéis, tintas,
argila, panos, instrumentos etc.) ou em apenas mostrar obras de arte em livros, sem com isso descartar a
importância dos livros. O ensino-aprendizagem envolve cognição e emoção, envolve operações que pressupõem
“abertura de margens para cruzamentos e hibridismos tanto de conhecimentos quanto de procedimentos,
tecnologias, matérias, materiais e objetos, algumas vezes, inusitados" (REY, 2002, p. 123). Apenas o manuseio de
materiais, considerado por si só como fazer artístico, não cria oportunidade de construir conhecimentos e
sentidos para as experiências.
Dessa forma, o material didático é percebido como um vetor de possibilidades de pensamentos que
levem à reflexão do que seja ensinar-aprender Arte e que leve à produção de outros materiais-ações-ideias
adequados ao contexto cultural de cada escola-ambiente.
É importante também que o professor de Arte seja uma pessoa envolvida com a arte, que atue como
mediador e que estimule - nos alunos e com os alunos - experiências de criação, de reflexão e de conhecimento
em Arte. Pensando nessa perspectiva, o professor artista é quem melhor agrega possibilidades de conceber
metodologias, uma vez que o trabalho em ateliê, o envolvimento na criação de uma obra de arte, os
procedimentos na manipulação de materiais, os erros cometidos e os refazimentos dos trabalhos, além da própria
imprevisibilidade da criação artística com a qual o artista lida, são movimentos de pensamento e de trabalho que
potencializam ideias e contribuem fundamentalmente na condução de experiências e ações no ensino-
aprendizagem.
Da mesma forma, muitos vestígios e rastros do que é proposto pelo professor em sala de aula são
incorporados à sua produção autoral, levando em conta fatores como diálogo com os alunos e processos
coletivos de trabalho, além da constatação de que o ato de ensinar é um ato de troca, nunca acontece apartado
do ato de aprender.
Vasconcelos cita o termo "artista-etc." - criado pelo artista multimídia, professor, curador e crítico
Ricardo Basbaum - para conceituar o artista que questiona e reflete sobre suas atuações, além do envolvimento
com a produção autoral. Quando isso acontece, como constata o autor, “o artista acaba transitando por outras
instâncias do sistema de arte incorporando outros papéis e outras funções. Nesta reflexão, pensar com arte, leva-
o à escrever, pesquisar, ler, falar, expor e posicionar-se a respeito do fazer artístico e suas repercussões no campo
ampliado da cultura” (VASCONCELOS, 2006, p. 1)
6 Neste texto a palavra arte, grafada em maiúsculo, se refere à disciplina/componente curricular Arte.

35
Rey também menciona o artista professor como um propositor e portador de uma necessidade de
conhecer algo, "que não deixa de ser conhecimento de si mesmo, cujo alcance está na consonância do coração
com o intelecto. Um corpo criador / um corpo professor, no mesmo corpo"(2002, p. 2).
A série Professor Artista foi concebida a partir dessas premissas, como um material didático que amplia
percepções e ideias para os processos de ensinar-aprender Arte. A proposta consiste em apresentar e refletir
sobre relações entre arte e ensino-aprendizagem, buscando evidenciar deferentes modalidades de expressões
artísticas com as quais cada um trabalha, como o desenho, a pintura, a escultura, a cerâmica, a fotografia, a
gravura, as tecnologias contemporâneas, o grafite e as intervenções urbanas, dentre outras.
Pretende, dessa forma, contribuir para o ensino-aprendizagem de Arte e para professores de Arte de
um modo geral, no sentido de ampliar as reflexões acerca do material didático, vinculando pensamentos estéticos
e políticos a processos de experimentação, pesquisa e conhecimento artístico.
2. Professores da Série Professor Artista. Contribuições.
Reflexões sobre fenômenos de criação artística, como a metáfora e a imaginação, são percebidos nos
depoimentos quando Zavagli, por exemplo, usa de uma metáfora para falar sobre seus processos de criação e de
atuação como professor de Arte. “Primeiro vem a ideia e depois vem com que roupa eu vou, com roupa eu vou
vestir a ideia. E essas ideias vêm das formas mais diversas, que acabam configurando um tema; mas é uma ideia
em si que me move a construir uma nova série”. (2015, Depoimento Série Professor Artista).
Essa metáfora evidencia a importância da imaginação nos processos de criação, e a arte é um campo
vasto para ações metafóricas, como considera Pimentel, que ressalta a metáfora como um fenômeno
presente em todos os domínios do conhecimento, mas é principalmente em arte onde fazemos

experiências de ações metafóricas da mente como via de construção de sentidos. O que
distingue a experiência artística de outras experiências não é a metáfora por si só, mas a
excelência dos níveis metafóricos de imaginação e seu vínculo com a estética (PIMENTEL,
2013, p. 100).
A imaginação, segundo Efland, estabelece relação com o mundo dos acontecimentos comuns e
exerce uma função importante na vida das pessoas e no entendimento dos trabalhos de arte. O autor considera
que
na arte, a experiência, a natureza e a estrutura da imaginação deveriam tornar-se o principal

objeto de estudo. [...] Aprofundar o campo da imaginação e do papel que pode ter na criação
de significados pessoais e na transmissão da cultura torna-se o ponto e o propósito para se ter
artes na educação (EFLAND, 2005, p. 341).

36
A minha demanda estética e poética, ela se faz dentro da sala de aula também, na
elaboração de processos didáticos, processos de aprendizagem, de práticas que vão
redundar numa experiência poética dentro da sala de aula e também em trabalhos
individuais. Atualmente tem vários trabalhos que eu produzi que levam registros,
rastros do que foi experimentado dentro da sala de aula com os alunos. (HORTA,
2015, Depoimento Série Professor Artista).
O(a) professor(a) artista consciente das suas posições estéticas e políticas não separa sua visão de
mundo quando atua num campo ou noutro. Isso por que a arte está na sua vida, no seu cotidiano e as suas
percepções como artista contribuem para ideias no campo do ensino-aprendizagem e vice-versa.
Na primeira fase do projeto foram produzidos filmes com os seguintes professores artistas: Adel
Souki, Alexandrino do Carmo, Brígida Campbell, Clébio Maduro, Eugênio Paccelli Horta, Hélio Passos Resende,
Junia Melillo, Mariana Lima Muniz, Mário Zavagli e Paulo Baptista. Dentre as variadas expressões artísticas com
as quais cada um trabalha, muitos trechos extraídos dos depoimentos propõem reflexões diversificadas.
Souki, por exemplo, ressalta a importância do diálogo na relação professor-aluno ao se referir ao

período de estudo na Escola Guignard (Belo Horizonte - MG) e das dúvidas que tinha quanto ao caminho a
percorrer na arte e considera que as ações, conversas e estímulos dos seus professores foram fundamentais para a
sua formação como artista e para as experiências que desenvolve em oficinas no ensino-aprendizagem.
O que eu fazia de peças de cerâmica, antes modelando, eu comecei a partir de um bloco, que
era o tijolo que eu pegava numa olaria e ia esculpindo. Então eu comecei a trabalhar nos tijolos
e o Amilcar de Castro, que era muito amigo dos alunos, me disse: Está bom, mas isso ainda
não é nada! Você está fazendo um tijolo, faça oitenta! Aí você vai saber o que é o seu trabalho.
E eu fiz! Ele também disse uma coisa que me segue até hoje - e que passo também para os
alunos com quem eu trabalho: ser original não é fazer nada diferente, ser original está ligado às
suas origens, quando você vai nas suas origens e fala e expressa o que você está sentindo, aí é a
verdadeira arte, aí é ser original (SOUKI, 2015, Depoimento série Professor Artista).
Figura 1. Frame do filme de Adel Souki. Série Professor Artista (2015).

37
Carmo afirma a importância de processos de experenciação na Arte ao falar do seu trabalho, que
envolve e integra ações no campo da Dança, da Música e das Artes Visuais e dos desafios demandados no
desenvolvimento dessas experiências com os alunos.
É muito importante que o artista tenha uma vivência, não que ele tenha que fazer ou que ele
saiba fazer, mas que ele vivencie. Nessa história eu penso que é aí que a coisa pode acontecer
mesmo, essa ideia da integração das disciplinas da Arte. Por isso que eu entro na ideia da
experimentação, acho muito interessante que o aluno tenha a possibilidade de experimentar,
experenciar. Eu adoro desafios, não só vendo o aluno sendo desafiado, mas eu como instrutor,
como professor, sendo desafiado. A maioria das vezes dá certo por que uma das coisas
fantásticas na ideia da arte é que ela tem que ser flexível. Então nada tem que ser muito
perfeito (CARMO, 2015, Depoimento série Professor Artista).
Figura 2. Frame do filme de Alexandrino do Carmo. Série Professor Artista (2015).
Campbell propõe reflexões sobre a relação com a imagem e discute a arte do ponto de vista do artista
propositor, na sua relação com a política, com o espaço urbano, com a produção coletiva, destacando o espaço
das cidades como um campo vasto de referências para abordagens no ensino-aprendizagem em Arte,
considerando as especificidades de cada cidade, comunidade, escola e seu entorno.
Um dos papéis que a arte ocupa é justamente fazer com que as pessoas abram um campo de
percepção muito maior. Por que a gente vive dentro de um contexto onde é tudo muito
padronizado. A nossa educação para a imagem é feita pela publicidade principalmente. E aí
também o cinema e a televisão, lembrando que o cinema e a televisão, na sua maior parte é
publicidade, por que mesmo quando eles não estão vendendo um produto eles estão vendendo
alguma ideia ou algum valor simbólico. A arte entra, a meu ver, construindo novos valores
simbólicos, novos padrões estéticos, novas formas de percepção de uma mesma coisa, etc.

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A cidade é um espaço interessantíssimo de atuação. É um espaço com milhões de referências,

possibilidades, movimentos. E é interessante pensar que a cidade não é “a” cidade, não existe a
cidade, existem “as” cidades. Tem a cidade de quem trabalha naquele lugar, tem a cidade dos
moradores de rua, tem a cidade dos carros, tem a cidade dos ciclistas. A cidade dos pedestres, a
cidade dos vendedores, a cidade dos arquitetos, a cidade dos engenheiros... (CAMPBELL,
2015, Depoimento série Professor Artista).
Figura 3. Frame do filme de Brígida Campbell. Série Professor Artista (2015).
Maduro fala da condição do professor-artista e de trabalhos em projetos de extensão, da importância

de propor experiências de Arte além da escola e levar a Arte para outros espaços, para outro público.
É difícil ser artista e ser professor, mas eu aprendi a ser professor convivendo com pessoas que
são excelentes professores, foram excelentes professores [...]
Tenho um trabalho que desenvolvia com crianças de periferia, o material, alguma coisa que eu
tinha aqui eu levava. Precisei fazer uma série de exercícios com monotipia, com desenhos,
simplificar a forma, a maneira de trabalhar para deixar claro também para eles que não é por
causa de material, de não ter material que você não possa trabalhar. Vamos fazer tinta, mas
como vamos fazer tinta? Vamos comprar o pó xadrez e fazer a tinta aqui! Você tem que criar
fórmulas para que não usem isso como justificativa para não produzir (MADURO, 2015,
Depoimento série Professor Artista).

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Figura 4. Frame do filme de Clébio Maduro. Série Professor Artista (2015).
Horta ressalta a importância da prática e produção artística como fenômeno imprescindível ao

Professor de Arte:
Não é possível um professor em Arte não praticar arte. Eu acho que qualquer pessoa que se
propõe a ter essa experiência, de ensino, de participação com o grupo no intuito de ampliar
conhecimentos, essa pessoa ela tem que produzir também, é importante. Se você não sente a
experiência em você mesmo, como você vai conseguir transmitir, dialogar sobre ela, fica uma
relação muito artificial. Então, para mim, todo professor de Arte ele tem que ser um artista, ele
tem que produzir arte. (HORTA, 2015, Depoimento série Professor Artista).
Figura 5. Frame do filme de Eugênio Paccelli Horta. Série Professor Artista (2015).

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Resende fala da necessidade de políticas públicas articuladas em relação à Arte como área e
fenômeno-capacidade de transformação social, principalmente em regiões mais carentes.
Eu trabalho muito com um público mais carente, socialmente e economicamente. Então a

gente vê uma necessidade muito grande de uma presença do estado social, do estado político,
de dar suporte para esse grupo, que a gente sabe que no Brasil é a maioria. Então eu acho que é
fundamental ter essa consciência política e quem dá mais acesso para perceber o mundo, eu
acho que é a prática da arte, a prática e a consciência dela. (RESENDE, 2015, Depoimento
série Professor Artista).
Figura 6. Frame do filme de Hélio Passos Resende. Série Professor Artista (2015).
Melillo reforça a importância do Professor de Arte levar as experiências de ateliê para a sala de aula,
de processos experimentais que propiciam novas ideias.
Eu acho importantíssimo que haja essa experiência dentro do ateliê para o professor levar isso
para uma sala de aula, para ensinar Arte. Eu acho muito importante que se estimule a
imaginação e as poéticas ao invés de ficar preso em exercícios e repetições de fórmulas... É
claro que tem pessoas mais habilidosas do que outras, mas o que eu acho mais importante é
que o professor não pode, não pode o aluno por que isso, às vezes, vai ser refletido pelo resto
da vida da pessoa e não só na Arte. (MELILLO, 2015, Depoimento série Professor Artista).

41
Figura 7. Frame do filme de Junia Melillo. Série Professor Artista (2015).
Muniz traz reflexões da sua vivência no Teatro, como atriz e professora pesquisadora da
improvisação, e faz considerações metodológicas do seu processo de atuação como professora, que contribuem
não somente para o Teatro, mas para todas as áreas de expressão em Arte.
Eu não tenho distinção, para mim eu estou criando quando eu dou aula e quando estou
ensaiando, quando estou no palco. Não tem uma coisa tipo assim: agora eu sou a professora.
Eu sou a professora, eu proponho os exercícios, mas eu entro como atriz em vários momentos
dos exercícios, entro na cena quando é necessário. E faço um trabalho muitas vezes de
espelho, principalmente com atores inexperientes.
Eu me coloco exatamente na posição em que ele está. Primeiro para entender a visão que ele
tem da cena de dentro da cena, porque a visão de fora é muito mais ampla que a visão de
dentro. E depois para começar a estimular uma respiração diferenciada, estimular um olhar
diferenciado, uma corporeidade diferenciada que possa abrir perspectivas para ele na
improvisação. (MUNIZ, 2015, Depoimento série Professor Artista).
Figura 8. Frame do filme de Mariana Lima Muniz. Série Professor Artista (2015).

42
Zavagli, além das metáforas e de outras abordagens, fala do espaço da aula de Arte como lugar
fundamental de experimentações e erros, dos processos de criação artística como fenômenos do pensamento e
da relação de proximidade e estimulo à produção que estabelece com os alunos.
Obviamente que eu tenho muito mais experiência, mais conhecimento, pela idade e pelo
tempo do que a grande maioria das pessoas com quem eu me relaciono aqui dentro. Mas é um
relacionamento... o ideal é que seja o mais próximo e igual possível. E falo com eles: não estou
nem um pouco preocupado com a qualidade que vai resultar do trabalho aqui, não me
interessa, eu quero trabalho. Se você estiver trabalhando, se você mergulhar no processo de
trabalho a qualidade vem, não tem erro. E vem num processo fabuloso, numa velocidade,
numa progressão geométrica, aritmética, louco. Aqui no ateliê é que é para experimentar! Aqui
é o período de formação! Aqui é para ter a liberdade total para fazer o que quiser, inclusive
alguns começam a fazer pintura aqui e terminam fazendo, por exemplo, objetos, esculturas,
trabalhos conceituais. (ZAVAGLI, 2015, Depoimento série Professor Artista).
Figura 9. Frame do filme de Mário Zavagli. Série Professor Artista (2015).
Baptista faz da fotografia de paisagem um instrumento de expressão e reflexão entre arte e questões
político-ambientais, além de contextualizar a fotografia e as tecnologias contemporâneas como fenômenos
importantes de mediação no ensino-aprendizagem em Arte.
O conceito de arte, na verdade, ele se multiplica, se amplia se mistura, ele interage com várias
outras formas de expressão e, eu acho que tudo isso, torna a possibilidade de, por exemplo, no
meu caso, a fotografia da paisagem, ter um viés de interlocução política com a sociedade muito
forte, eu acho que isso é fundamental. A paisagem é uma maneira de a gente ver o meio que
nos cerca e ao mesmo tempo perceber como que esse meio que nos cerca nos afeta.
A arte contemporânea funciona, em grande parte, dentro da lógica da fotografia. Ela é

considerada a primeira das imagens técnicas, a partir da qual se levou ao cinema, à televisão, ao
vídeo, à arte computacional, que são áreas em que a arte contemporânea bebe, se alimenta o
tempo todo. Então na verdade tem uma interação muito grande (BAPTISTA, 2015,
Depoimento série Professor Artista).

43
Figura 10. Frame do filme de Paulo Baptista. Série Professor Artista (2015).
Além das imagens da produção autoral e reflexões sobre processos de criação, os professores artistas
discorrem sobre temas e conceitos que propiciam reflexões e estímulos para o ensino-aprendizagem, tais como
processos coletivos de criação e produção, aproximações entre arte e vida cotidiana, percepção e apropriação dos
espaços comuns para ações artísticas, aproximações com a cultura tecnológica contemporânea, percepções
sensório-corpóreas nas experiências, entre outros temas.
Assim, o material didático é apresentado na perspectiva de causador de ideias e processos de criação,

ressaltando a importância da pesquisa e das experimentações e associado ao desejo de provocar e causar
desdobramentos em outras experiências.
As ideias e proposições dos professores artistas na série Professor Artista se configuram em conceitos
variados e em possibilidades efetivas para a ampliação do pensamento na elaboração de materiais didático-
pedagógicos e de ações e abordagens no ensino-aprendizagem em Arte. São várias as modalidades de trabalho e
expressão, inúmeras as ideias e reflexões apresentadas e incomensuráveis as possibilidades de imaginar e
conceber pesquisas e propostas a partir das imagens e depoimentos.
Nessa perspectiva, a série Professor Artista contribui efetivamente para a construção de conhecimentos
artísticos além de valorizar processos nos quais o estimulo à imaginação constitui fundamento essencial na
criação e no ensino, já que pensar a arte é, conforme Pimentel, "uma instância do espaço imaginativo, não como
espaço de acaso, mas como espaço da construção do conhecimento. O tensionamento entre imaginação e
imagem pode ser considerado uma operação cognoscível. Tem-se, então, a evidência da cognição imaginativa
como possibilidade de construção de conhecimento" (PIMENTEL, 2013, p.99).
Referências

44
CALVINO Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. Tradução Ivo Barroso. São Paulo: Companhia das
Letras, 1990.
LOYOLA, Geraldo Freire. Abordagens sobre o material didático no ensino de Artes Visuais. In: PIMENTEL,
Lucia Gouvêa (org.). Curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais 4. Belo Horizonte:
CEEAV/EBA/UFMG. 2011. p. 05-14.
LOYOLA, Geraldo Freire. Abordagens sobre o material didático no ensino de Artes Visuais. Vídeo. Curso de
Especialização em Ensino de Artes Visuais. Belo Horizonte: CEEAV/EBA/UFMG. 2012. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=eJ_m2DVeQvs Acesso em: 18/10/2016.
LOYOLA, Geraldo Freire. PROFESSOR-ARTISTA-PROFESSOR : Materiais didático-pedagógicos e

ensino-aprendizagem em Arte. (Doutorado em Artes) – Escola de Belas Artes, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2016. Disponível:
http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/EBAC-
A9GJ98/professor_artista_professor__materiais_did_tico_pedag_gicos_e__ensino_aprendizagem_em_arte.pdf?
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PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Cognição Imaginativa. Pós. Revista do Programa de Pós-Graduação da Escola de
Belas Artes da UFMG, Belo Horizonte, v. 3, n. 6, p. 96 – 104, 2013. Disponível em:
http://www.eba.ufmg.br/revistapos/index.php/pos/article/view/118 Acesso em: 18/10/2016.
REY, Sandra. Por uma abordagem metodológica da pesquisa em artes visuais. In: BRITES, Blanca; TESSLER,
Elida (org.) O meio como ponto zero: metodologia da pesquisa em artes plásticas. Porto Alegre: UFRGS,
2002. p.123-140.
VASCONCELOS, Edmilson Vitória de. As poéticas pedagógicas do artista-professor. Anais. 16° Encontro
Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas: Dinâmicas Epistemológicas em
Artes Visuais. Florianópolis: ANPAP, 2007. Disponível em:
http://www.anpap.org.br/anais/2007/2007/artigos/080.pdf Acesso: 16/10/2016.
Filmografia Série Professor Artista
BAPTISTA, Paulo. Duração: 12min55s
Produção: Innovatio - Laboratório de Arte e Tecnologias para a Educação Curso de Especialização em Ensino
de Artes Visuais - CEEAV Coordenação Geral: Evandro Lemos da Cunha
Coordenação de Produção: Sérgio Vilaça
Coordenação do Curso: Amir Brito Cadôr, Patrícia de Paula, Jussara Vitória Direção: Geraldo Loyola, Maurício
Gino, Sérgio Vilaça
Produção: Alysson Faria Costa
Imagens: Danilo Vilaça, Filipe Chaves, Sérgio Vilaça Roteiro: Cristiane Lage, Geraldo Loyola
Edição: Danilo Vilaça, Edgard Paiva Trilha sonora: Rafael Sodré
Edição de Som: Jalver Bethônico
Consultoria didática: Geraldo Loyola, Lucia Gouvêa Pimentel Realização: Sarasvati Produtora
Financiamento: Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Escola de Belas Artes - EBA, Curso de
Especialização em Ensino de Artes Visuais - CEEAV; Centro de Apoio à Educação a Distância - CAED;
Universidade Aberta do Brasil - UAB; Ministério da Educação - MEC.
Ano de Realização: 2013

45
CAMPBELL, Brígida. Duração: 19min56s
Coordenação do Curso: Amir Brito Cadôr, Patrícia de Paula, Jussara Vitória Direção: Geraldo Loyola, Maurício
Gino, Sérgio Vilaça
Imagens: Edgard Paiva, Filipe C. Storck, Filipe Chaves Roteiro: Cristiane Lage, Geraldo Loyola
Edição: Edgard Paiva
Trilha sonora: Chris Zabriskie, Jared C. Balogh Edição de Som: Jalver Bethônico
CARMO, Alexandrino do.
Duração: 09min38s
Produção: Innovatio - Laboratório de Arte e Tecnologias para a Educação
Curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais - CEEAV
Coordenação Geral: Evandro Lemos da Cunha
Coordenação do Curso: Amir Brito Cadôr, Patrícia de Paula, Jussara Vitória
Direção: Cláudio Luiz de Oliveira, Geraldo Loyola, Maurício Gino
Produção: Alysson Faria Costa, Gabriela Gontijo
Imagens: Danilo Vilaça, Edgard Paiva, Filipe C. Storck, Rodrigo Brant Roteiro: Filipe C. Storck, Geraldo Loyola
Edição: Cláudio Luiz de Oliveira Trilha sonora: Rafael Sodré Áudio: Lucas Nézio
HORTA, Eugênio Paccelli. Duração: 17min52s

46
Coordenação do Curso: Patrícia de Paula, Jussara Vitória Direção: Geraldo Loyola
Produção: Alysson Faria Costa, Bethânia Glória Imagens: Edgard Paiva, Filipe C. Storck, Sérgio Vilaça Roteiro:
Edgard Paiva, Geraldo Loyola
Edição: Edgard Paiva Trilha sonora: Rafael Sodré
MADURO, Clébio. Duração: 16min04s
Coordenação do Curso: Patrícia de Paula, Jussara Vitória Direção: Geraldo Loyola, Maurício Gino
Produção: Alysson Faria Costa, Bethânia Glória
Imagens: Filipe C. Storck, Filipe Chaves, José Alberto Bahia Duarte, Maurício Gino, Sérgio Vilaça Roteiro:
Cristiane Lage, Geraldo Loyola
Edição: Filipe C. Storck Trilha sonora: Rafael Sodré
Edição de Som: Jalver Bethônico Narração: Mário Zavagli
MELILLO, Junia.
Duração: 16min
Produção: Innovatio - Laboratório de Arte e Tecnologias para a Educação
Curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais - CEEAV
Coordenação Geral: Evandro Lemos da Cunha

47
Coordenação do Curso: Amir Brito Cadôr, Patrícia de Paula, Jussara Vitória
Direção: Geraldo Loyola, Maurício Gino
Imagens: Danilo Vilaça, Edgard Paiva, Filipe Chaves Roteiro: Cristiane Lage, Geraldo Loyola
Edição: Danilo Vilaça, Edgard Paiva, Filipe Chaves
Trilha sonora: "Prelúdio nº 4", Bach; "Odeon", Ernesto Nazareth. Execução: Junia Melillo Edição de Som: Jalver
Bethônico
Consultoria didática: Geraldo Loyola, Lucia Gouvêa Pimentel
Fotos: Bruno Arita, Bruno Magalhães (Agência Nitro), Fábio Vimas, Panmela Ribeiro, Pedro Miranda, Pedro
Mota, Tuca Vieira
Agradecimentos: Taís Scaff, Paulo André (Grupo Galpão), Mariana Tavares (Diretora do documentário
"Giramundo - uma história de títeres e marionetes"), Grupo Giramundo,
Fábio Vimas.
Realização: Sarasvati Produtora
MUNIZ, Mariana Lima. Duração: 15min
Coordenação do Curso: Amir Brito Cadôr, Patrícia de Paula, Jussara Vitória Direção: Geraldo Loyola, Sérgio
Vilaça
Produção: Alysson Faria Costa, Graziella Luciano Imagens: Danilo Vilaça, Sérgio Vilaça
Roteiro: Geraldo Loyola
Edição: Filipe C. Storck, Geraldo Loyola Trilha sonora: Gustavo Félix
Consultoria didática: Geraldo Loyola, Lucia Gouvêa Pimentel, Mariana Lima Muniz
Agradecimentos: Alice de Araújo, Cláudio Alexandre de Carvalho, Daniela de Castro Lima, Fernanda Kelly
Quintão Signorini, Fernanda Xavier Ribeiro, Grupo Galpão, Grupo Maria Cutia, Joana Rachel Mendy, Laís dos
Anjos Oliveira, Márcio A. C. de Melo, Marília Cristina Abreu Souza, Maurílio Rocha, Vitória Almerinda de
Carvalho, Wendy Carla Dantas Rocha.

48
RESENDE, Hélio Passos. Duração: 14min12s
Produção: Alysson Faria Costa, Gabriela Gontijo Imagens: Filipe Chaves, Filipe C. Storck
Roteiro: Geraldo Loyola
Edição: Filipe C. Storck Trilha sonora: Rafael Sodré
SOUKI, Adel.
Duração: 14min57s
Produção: Alysson Faria Costa, Gabriela Gontijo
Imagens: Filipe C. Storck, Filipe Chaves, José Alberto Bahia Duarte Texto final: Juliana Gouthier Macedo
Narração: Aretha Galego
Fotografias: Acervo pessoal, Miguel Aun
Agradecimentos: Adel Souki, Grupo Moçambique de Nossa Senhora do Rosário - Divinópolis - Minas Gerais.
Ano de realização: 2012
ZAVAGLI, Mário. Duração: 18min56s

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Coordenação do Curso: Patrícia de Paula, Jussara Vitória Direção: Geraldo Loyola, Maurício Gino
Produção: Alysson Faria Costa, Bethânia Glória Imagens: Edgard Paiva, Filipe C. Storck, Maurício Gino Roteiro:
Cristiane Lage, Geraldo Loyola
Edição: Edgard Paiva Trilha sonora: Rafael Sodré
Arquivos Festival de Inverno, 10 invernos (montagem e direção): José Américo Ribeiro, José Tavares de Barros;
Direção de fotografia: Hélio Márcio Gaguardi; Som: Evandro Lemos da Cunha

50
Percepção e imaginação - provocações na pedagogia
Juliana Gouthier Macedo7

juliana.gouthier@gmail.com
UFMG / FAE
Resumo: Tendo como pressuposto que o ensino/aprendizagem de Arte nos é imprescindível como um campo
potente e fundamental para – em interseções e tensões com outras áreas do conhecimento - nos relacionarmos
com o mundo, não há como pensar em educação descolada da Arte. Mas, a sua presença na escola não pode
ficar à mercê de concepções que a limitem ao acúmulo de informações ou tão pouco como blocos de atividades
artísticas. Sem a possibilidade de vivenciar experiências significativas em Arte, como defende Dewey (2010), nada
feito. Na formação de pedagogos, não é diferente. Pelo fato de a maioria não ter tido a oportunidade de vivenciar
experiências significativas em Arte durante a sua educação básica, não há como abrir mão de que tenham este
acesso garantido em sua formação como educadores, tanto por eles mesmos, mas também pelo lugar que irão
ocupar, principalmente como professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Isso
ficou evidente em minha trajetória recente nas aulas de Arte que assumi no curso de Pedagogia da UFMG,
quando pude constatar que uma minoria teve a oportunidade experienciar processos estéticos/poéticos em sua
trajetória escolar e o quanto isso deixa uma lacuna, na maioria deles, em relação à Arte, ao modo de perceberem
e se relacionarem com esse campo do conhecimento. Para o enfrentamento desse desafio, um caminho potente é
a “articulação entre a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão”, proposta
pela concepção da Cognição Imaginativa, sistematizada por Lucia Pimentel.
Palavras-chave: ensino/aprendizagem. artes visuais. pedagogia. cognição imaginativa
Abstract : Assuming that teaching/ learning art is essential - at intersections and tensions with other fields - as a
powerful knowledge field and fundamental for our relationship with the world, we cannot think education
without art. But art at school cannot be constrained by concepts such as those of understanding art as
accumulated information or as disconnected artistic activities. With no possibility of living significant experiences
in art, as advocated by Dewey (2010), no deal. This also relates to the pedagogues’ formation. As most of them
have not had the opportunity to live significant art experiences during their basic education. Because of the fact
that during that period most of them did not have the chance of having significant experiences in art, we must
ensure their access to art education for their training as educators - both for themselves - but also due to the
place that they will occupy, ie mainly as teachers of early childhood education and early years of elementary
school. This was evident in my recent career in art classes that I have assumed in the UFMG Pedagogy when I
found out that a minority of my students had had the opportunity to experience aesthetic / poetic processes in
their school life. I also noticed that this lack of experience leaves a gap in relation to Art in most of them. That
reflects on how they relate to this field of knowledge. To address this challenge, a powerful way is the "link
between perception, imagination, emotion, research, sensitivity and reflection" proposed for the design of
Imaginative Cognition, systematized by Lucia Pimentel
.
Keywords: teaching/ learning art. visual art. pedagogy. imaginative cognition
O mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não

estão sempre iguais, ainda não foram terminadas - mas que elas vão sempre
mudando. Afinam ou desafinam, verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso
que me alegra de montão.
Guimarães Rosa
7 Professora Adjunta na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Participou do Programa Institucional de Bolsas
Doutorado Sanduíche no Exterior, da CAPES, entre junho de 2012 e maio de 2013 na New York University. Como
professora/artista/pesquisadora atuou na rede de ensino pública e privada e em ONGs, tendo participado de exposições coletivas e de
intervenções urbanas

51
Contextualizando
Depois de quase dez anos atuando na Licenciatura em Artes Visuais, na Escola de Belas Artes da
UFMG, o desafio de assumir as aulas de Arte na Pedagogia, na Faculdade de Educação da mesma universidade,
veio ao encontro de uma antiga questão que foi ganhando corpo nas discussões sobre a presença da Arte na
educação: a pouca importância desse campo do conhecimento no cotidiano das escolas. Se por um lado a
maioria das pessoas identifica a Arte como algo importante na formação humana e concorda que essa é uma área
de conhecimento tão legítima quanto às demais, por outro, os professores de Arte ainda se ressentem de uma
necessidade constante de validação efetiva da Arte nos processos educativos. Diante desse hiato entre o discurso
e o que se percebe efetivamente nas escolas, sempre insisti com os estudantes que a nossa atuação como
educadores não se restringe ao corpo docente, alertando-os para um papel maior nas instituições de ensino: o de
possibilitar aos nossos colegas discentes, aos administradores, funcionários e aos pais, enfim, a toda a
comunidade escolar, uma aproximação efetiva com a Arte. Isso porque a maioria dessas pessoas não teve, em sua
formação, a oportunidade de construir experiências significativas em e com a Arte.
A associação desse componente curricular com a decoração, com atividades descontextualizadas,

como colorir desenhos prontos e estereotipados, ou ainda com o acesso às informações sobre algumas obras e à
biografia de um restrito e recorrente grupo de artistas famosos, a maioria pintores, revela algo mais do que
costumamos perceber como uma desvalorização do nosso papel na formação das crianças, jovens e adultos. É
claro que se trata de uma desvalorização, mas fundada em experiências escolares e sociais que fomentaram e
ainda fomentam essas concepções equivocadas acerca da Arte. Quando nossos colegas professores nos
convidam para um projeto nomeado de interdisciplinar, mas esperam que façamos apenas a apresentação visual
dos trabalhos desenvolvidos, ou quando a direção da escola nos escala para cuidar da decoração das escolas nos
eventos ou nas datas comemorativas, estão convictos de que esses são os nossos papeis. Foi isso que aprenderam
quando ainda estudantes. Ou seja, se não passaram por uma experiência que tenha provocado um deslocamento
dessa construção, um questionamento desse papel da Arte na escola, como poderiam pensar e agir diferente?
Seguindo esse pressuposto, assumir como professora de Artes Visuais no curso de Pedagogia seria
uma oportunidade de atuar com estudantes que, diferentemente dos alunos da licenciatura em Artes Visuais da
Escola de Belas Artes, não escolheram a Arte como um campo de estudo e trabalho. Migrar para uma Faculdade
de Educação também implicaria em conviver mais proximamente com um grupo de professores que, em sua
maioria, não teve em sua trajetória de formação, da educação básica à academia, a oportunidade de vivenciar
experiências significativas em Arte. Ainda que muitos frequentem eventos artísticos, em diferentes contextos e
dimensões, e se transformem nessas fruições, a ideia que carregam da relação da Arte com a Escola guarda
marcas profundas de suas experiências enquanto estudantes.
Aqui vale a pena um parêntese sobre a tensão entre as licenciaturas e os bacharelados, uma discussão
permanente na Faculdade de Educação, que tem a formação docente como eixo. Ser professor é uma escolha
valorizada e defendida e, muitas vezes, essa bandeira carrega um contrapeso dos cursos que oferecem as duas
opções, nos quais a licenciatura é, desvalorizada e desestimulada, como algo menor, aquém do bacharelado. Se o
tema é importante e demanda aprofundamento, aqui entra apenas como observação de que na Escola de Belas
Artes essa tensão subsiste. Em conversas com alguns professores do bacharelado, fica evidente que esse ponto

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de vista também se baseia nas experiências que esses tiveram nas aulas de Arte na Educação Básica. Ou seja,
mantém a visão de um professor de Arte que irá reforçar estereótipos, decorar a escola e propor atividades
descontextualizadas e distantes das concepções contemporâneas das expressões artísticas. Como contraponto,
fica a pergunta se conseguem perceber que, formando professores de Arte qualificados para atuarem n educação
básica, estes irão possibilitar que, a médio prazo, a universidade irá receberá alunos com conhecimentos em Arte
consistentes, o que inclui um repertório diverso e significativo.
Se fica claro que um dos maiores desafios é o de se tentar garantir o acesso a uma formação em Arte
ampla, que possa oferecer a possibilidade de compreensão da complexidade dessa área de conhecimento - tão
importante quanto às demais -, paralelamente ao investimento nas licenciaturas em Arte, os futuros pedagogos
também emergem como um público estratégico. Eles estão nas escolas, como educadores múltiplos e, não
raramente, na ausência do especialista, solicitados a atuarem na área de Arte, muitas vezes nomeados como
artistas em função de distinções que o senso comum denota como tal, como desenhar bem, ter jeito para a
dança, para o teatro ou para a música. Notadamente na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, os pedagogos assumem as aulas de Arte, que muitas vezes, no caso das Artes Visuais, se
categorizam assim pelo fato de entrarem em cena papeis, canetinhas e lápis coloridos, tintas, pincéis, tesouras,
cola e argila, dentre outros. Materiais que, historicamente, se vinculam à produção artística, mas estão longe de
garantir, pela simples manipulação dos mesmos, experiências significativas em Arte.
Mas, como poderiam pensar/fazer diferente? Foi assim que aprenderam e é isso que, em boa parte
das escolas, a coordenação espera deles. É importante destacar que esses educadores se esforçam e se dedicam
com muitos investimentos para essas aulas/atividades. Muitos chegam a comprar, ou xerocar, livros ou revistas
cheios de ideias interessantes, e, mais contemporaneamente, se valem das consultas virtuais a sites que trazem dicas
de procedimentos e modelos de aulas. Também é claro o investimento em tempo, na produção e organização e
na compra dos materiais, que não raramente saem do bolso desses professores. Isso sem falar da finalização dos
trabalhos dos alunos, garantindo uma desejável homogeneidade e um padrão estético, em consonância com o
perfil da escola, e que também agrade aos pais, que por sua vez, em sua grande parte, não teve acesso a uma
formação em Arte que tenha contribuído para questionar os modelos recorrentes. Nesse fluxo também aparecem
as denominadas releituras – em que são apresentadas obras de artistas consagrados (sempre os mesmos!!!) - para
que os estudantes possam elaborar suas versões, a partir de uma reprodução/cópia sem qualquer
contextualização. Observar reproduções, dialogar sobre elas, ou mesmo fazer exercícios de cópias, com uma
intencionalidade clara, de, por exemplo, compreender o processo de construção formal do artista, pode ser uma
ação potente. Mas, o que se vê, são tentativas de reproduzir obras, como um fim em si mesmo e que apenas
reforça o parco repertório de produções artísticas – obras e autores. Em síntese, grosso modo, é assim que
acontece, deixando evidente a enorme distância entre as concepções contemporâneas da Arte, seu lugar e
compreensão em boa parte das escolas.

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Imagem1: Eis o que aparece na pesquisa ideias para aulas de arte no Google. Fonte: Print Screen da pesquisa no
Google
Essa compreensão acerca da Arte na escola diz respeito às noções apresentadas pela grande maioria
dos mais de 180 estudantes de Pedagogia que frequentaram, entre 2014 e 2016 as minhas aulas, nas disciplinas
ainda denominadas de Arte no Ensino Fundamental, no segundo período do curso, e Arte na Educação Infantil,
no sétimo período. Logo no primeiro encontro, não abro mão da avaliação diagnóstica, um questionário para
uma escuta mais organizada desses alunos em relação às suas experiências e concepções em e sobre arte. Com as
respostas fica evidente que as antigas questões continuam em pauta. A maioria se reportou às aulas como
momentos com “atividades para colorir” ou “para passar o tempo”. Sobre os objetivos da disciplina no curso de
Pedagogia, as respostas foram em torno de “uma oportunidade para aprender práticas artísticas para
repassar aos alunos”, passando pela ideia de se “conhecer novidades e técnicas que possam ser aplicadas nas
aulas com as crianças” e o de “conhecer sobre os estilos artísticos”. Sobre se a Arte é importante e/ou necessária
nas escolas, há um consenso quanto à importância e à sua necessidade, que se justificam pela sua potência em
“desenvolver a criatividade”, para se “descobrir talentos e aptidões”, para “auxiliar no desenvolvimento motor” e
“ajudar os alunos no aprendizado do conteúdo das outras disciplinas”. Quanto às concepções sobre o
ensino/aprendizagem da Arte, as respostas seguem o mesmo padrão: “entretenimento”, “válvula de escape”,
“momento que sai convencional”, “desenvolver projetos nas datas comemorativas”. Sobre o repertório, entre
um ou outro “confesso que não me lembro de nenhum artista”, ou um “é vergonhoso, mas não sei dizer
nenhum nome”, os mais citados são Aleijadinho, Picasso, Portinari, Frida Khalo, Romero Brito, Tarsila do
Amaral, Van Gogh e Monet.
Nesse processo de escuta aparecem alguns sinais de experiências importantes e de concepções mais
aprofundadas sobre a Arte e o seu ensino/aprendizagem. Mas, se ainda são poucos os exemplos, eles deixam,

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por um lado, o lastro de professores de Arte que fizeram a diferença no processo formativo, por outro,
evidenciam que a mudança nesse quadro geral é lenta, mas possível. Uma constatação partilhada por Rejane
Coutinho, a partir de sua experiência na formação de professores. Após um projeto junto a uma instituição
cultural e em contato direto com educadores, ela percebeu que a maioria deles, ”mesmo instigados a pensar a arte
e seu ensino a partir de paradigmas contemporâneos” mantém, em sua prática cotidiana, as concepções que
construíram em sua formação de origem. Isso é um dado que reforça, ainda segundo Coutinho, “a necessidade
do professor rever seu processo de formação, refletir sobre a origem de suas concepções de arte e de ensino de
arte. Um movimento que pressupõe o engajamento voluntário do professor, ou seja, um compromisso do
educador com seu autoconhecimento, com sua auto formação e autorreflexão”8. Ou seja, o desafio está posto e,
ainda que muitos avanços estejam acontecendo, e já aconteceram, muitas antigas questões não foram superadas e
permanecem em pauta.
Tornar a vir ver
Assim, ao constatar, na avaliação diagnóstica junto aos estudantes da Pedagogia, que há ainda muito a
fazer – o que professores que me antecederam e os atuais colegas da área de Artes da Faculdade de Educação 9
também compartilham – o desafio passa a ser o de conseguir provocá-los nos exíguo tempo dos dois semestres
que cursam os componentes curriculares de Arte, obrigatórios no seu percurso de formação. Refletindo sobre
toda minha trajetória no ensino/aprendizagem de Arte, na educação não formal (em três Organizações Não
Governamentais) e formal, incluindo Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, em instituições
públicas e privadas e os quase dez anos na formação de professores de Artes Visuais, não tive dúvidas: precisaria
provocar experiências que pudessem, de fato, fazer algum sentido para aquelas pessoas curiosas, inquietas –
trunfos importantes para qualquer educador -, que provocassem uma revisão, ou um deslocamento no
entendimento deles em relação às aulas de Arte. E isso com o cuidado apontado por Kaplan, na introdução ao
livro de Dewey, ao destacar que “a percepção estética significa não apenas relancear os olhos por algo, mas
atentar para ele, fita-lo, perscrutá-lo – em suma, vê-lo realmente” (2010, p.33).
Apresentando-me como novata naquele espaço e os convidando para uma relação dialógica e pautada
no compromisso, com base nas concepções de em Paulo Freire (1996), me propus a construir o nosso percurso
ao longo do semestre, afinando e desafinando, correndo os riscos, inerentes a qualquer processo de formação que
considere que as pessoas não estão sempre iguais e tão pouco o são. Ainda assim, fui, em vários momentos,
questionada – sempre com delicadeza – se não iria entregar um cronograma com todas as atividades previstas para
o semestre, com a lista de textos a serem lidos, com as provas, trabalhos e a respectiva pontuação. Uma aluna,
dessas atenciosas e colaborativas, teve o cuidado de chegar perto de mim e bem baixinho dizer que eu não estava
entendendo muito bem como deveria ser a metodologia das aulas de Arte para os alunos da Pedagogia, ou seja,
que não era exatamente a mesma que eu estaria acostumada a desenvolver com os alunos para a Licenciatura em
8 In: Diálogos e Reflexões com educadores - Ana Mae Barbosa e Rejane Coutinho – Centro Cultural do Banco do Brasil em São Paulo/
2005.
9 Desde o início de 2016 a Faculdade de Educação da UFMG conta com uma equipe de cinco professores de Arte em seu quadro, de
Artes Visuais; de Audiovisual, de Dança, de Música e de Teatro.

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Artes Visuais. Naquele momento, ficou claro que ela estava esperando dicas de aulas para aquele grupo realizar
com seus futuros alunos. Como ela confirmou esta expectativa, argumentei que não estava me propondo a isso,
mas buscava provocá-los a pensar mais criticamente sobre o ensino/aprendizagem de Arte a partir da
oportunidades de vivenciar experiências artísticas. Ou seja, que a minha intenção era a de instigar outro modo de
perceber a Arte no contexto escolar.
Esse questionamento me fez refletir como essa demanda – que não era apenas daquela estudante -
revela um distanciamento da Arte nas concepções daquele grupo em relação aos fundamentos dos processos
educativos, independentemente do conteúdo a ser trabalhado. A impressão que ficou era de que, apesar de boa
parte daquele grupo ter um discurso questionador em relação aos processos de ensino/aprendizagem
tradicionais, quando se trata de Arte, a ideia de modelos e receitas persiste como o caminho a ser trilhado. Foi a
partir desse incômodo, que percebi a importância de problematizar mais enfaticamente alguns aspectos que o
grupo pontuava nos nossos encontros. Não raramente, escutava expressões como: nossa como esta aula é boa,
como ficamos relaxados, como nos divertimos, a gente não vê o tempo passar... Garimpei ainda outras
observações como a percepção sobre a organização diferente da sala, com mesas grandes e cadeiras, sobre a
possibilidade de conversas durantes as aulas, das descobertas vivenciadas, do medo de errar e da chatice da leitura
de textos.
A estas e outras colocações, virou quase um bordão a pergunta: Será que isso diz respeito apenas à
Arte? Afinal, por que não podemos propor ou pensar em aulas prazerosas, espaços reconfigurados, valorizar
diálogos e estimular a curiosidade e as descobertas em nosso cotidiano na escola, independentemente do campo
de conhecimento com o qual estamos lidando? Os olhares desconfiados às questões, evidenciavam mais dúvidas
do que respostas, um convite à necessária revisão em estado permanente, que no percurso de muitos deles
começou na avaliação diagnóstica. Ao final do semestre, numa rodada sobre as aulas, me surpreendi com muitas
das respostas à pergunta se aquela avaliação os havia impactado. Se houve quem dissesse que foi um momento
para perceber muitas “coisas quase esquecidas”, a maioria se apropriou da atividade como uma oportunidade de
rever sua própria trajetória na escola , reconhecendo como foi o processo de construção acerca das percepções
que têm de Arte atualmente, para refletir sobre sua futura atuação como docente, como fica explicito no registro
de uma das estudantes: “Quando me vi relembrando de algumas experiências como aluna nas aulas de Arte na
Educação Básica, fui provocada a pensar na prática do professor, o que me levou a pensar qual
prática devo assumir como professora”.
Ativando as interseções
Tateando a ainda a nova experiência de ministrar a disciplina Arte no Ensino Fundamental para os
alunos da Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), me alicercei
em uma antiga experiência. Resgatar, doze anos depois, a proposta Desenhando com Laranjas, uma aula construída
com jovens e crianças de uma Organização Não Governamental, em 2004, seria uma oportunidade de provocar
questões fundamentais sobre o ensino/aprendizagem de Arte para aqueles estudantes que eu pouco conhecia, já
que era meu primeiro contato com uma turma da Pedagogia. Já no primeiro encontro, o da avaliação diagnóstica,

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pedi que trouxessem no seguinte uma faca de serrinha. Era a tarefa a ser feita, o que, já de cara causou um
burburinho, sintonizado com o estranhamento e a curiosidade tão caros a Paulo Freire.
Essa disposição do ser humano de espantar-se diante das pessoas, do que elas fazem, dizem,
parecem, diante dos fatos e fenômenos, da boniteza e feiura, esta incontida necessidade de
compreender para explicar, de buscar a razão dos fatos. [...] Sem a curiosidade que nos torna
seres em permanente disponibilidade à indagação, seres da pergunta – bem feita ou mal
fundada, não importa – não haveria a atividade gnosiológica, expressão concreta de nossa
possibilidade de conhecer (FREIRE, 1996, p.76).
Para potencializar o planejado, não dei pistas, sugerindo apenas que deixassem a imaginação à
vontade, reportando-me à Bachelard: “Com sua atividade viva, a imaginação desprende-nos ao mesmo tempo do
passado e da realidade. Abre-se para o futuro. (...) Como prever sem imaginar?” (1998, p.18). O mais próximo
que conseguiram chegar - nas inevitáveis, esperadas e importantes especulações - foi a de que seria para apontar
ou raspar giz de cera.
Na semana seguinte, a faca, já em punho, ficou para mais tarde, já que uma discussão sobre o
desenho foi o ponto de partida. Da ideia de lápis à de marcador, de papel à de suporte, passando pelas sutilezas
da linha das marcas do papel ou do rastro da luz como imagens no espaço, muitos deslocamentos aconteceram.
Espantos da descoberta do quase óbvio foram inevitáveis e generosos em uma conversa que, quando começou a
se prolongar, fez emergir, naquela turma de adultos, a inevitável e recorrente pergunta durante uma aula de Arte
para crianças enquanto não se coloca, literalmente, a “mão na massa”: quando a aula vai começar? Saber o que
eles iriam fazer com a faca virou quase que uma ideia fixa, mas reservada para o segundo tempo, iniciado com
laranjas sobre a mesa e o convite à escuta de uma canção que se mostrou um bom recurso para conter os
momentos de ansiedade: Paciência, numa gravação acústica de Lenine.
A letra:
Paciência
Mesmo quando tudo pede

Um pouco mais de calma
Até quando o corpo pede
Um pouco mais de alma
A vida não para
Enquanto o tempo
Acelera e pede pressa
Eu me recuso faço hora
Vou - na valsa
A vida é tão rara
Enquanto todo mundo

Espera a cura do mal
E a loucura finge

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Que isso tudo é normal

Eu finjo ter paciência
O mundo vai girando

Cada vez mais veloz
A gente espera do mundo
E o mundo espera de nós
Um pouco mais de paciência
Será que é tempo

Que lhe falta pra perceber?
Será que temos esse tempo
Pra perder?
E quem quer saber?
A vida é tão rara
Tão rara
Mesmo quando tudo pede

Um pouco mais de calma
Até quando o corpo pede
Um pouco mais de alma
Eu sei A vida é tão rara
A vida não para, não
A vida é tão rara (2x)
(LENINE; FALCÃO, 2006)10
A estratégia de aguçar os sentidos, a percepção era de ouvir a música, escolher uma laranja e observá-
la. O que fazer com aquilo ainda se mantinha como uma incógnita, apesar de todas as pistas. Mais pistas com a
leitura do primeiro parágrafo do texto UM PISCAR DE OLHOS: experiência estética e vida cotidiana, de
Eduardo de Jesus (2014, p.1):
Uma casca de laranja retirada inteira, absolutamente inteira. A sensação provocada por essa
imagem corriqueira no narrador de “Nada de literatura ou epifania no domingo ao das
experiências ordinárias e comuns”. Schulze logo na primeira linha do conto já sinaliza “talvez
eu apenas tivesse bebido demais” para sugerir que a experiência torne-se ainda mais ordinária,
demonstrando inicialmente certo descrédito pelo que sua filha, em determinado momento da
narrativa, descobre: a casca de uma laranja inteira, mas logo depois eles descobrem juntos algo
mais:
Nós dois observávamos a casca de laranja e com ela o milagre de existir a casca de laranja, o milagre de todos e
o de tudo existir, o milagre por inteiro, na lata. Mais do que isso não há a dizer, não me pergunte por
explicações. Nós compreendemos o milagre de nossa existência. Ponto. Você quer que eu diga que eu nos vi
sentados no colo do universo? Mas eu não vi apenas nó, eu vi todos e tudo. e qualquer pessoa, qualquer coisa,
mas não como a gente costuma passar os olhos por algo, e sim como se qualquer pessoa, qualquer coisa, como se
tudo estivesse bem próximo. (SCHULZE, 2009, 195)
10 LENINE e FALCÃO, Dudu. Paciência. In: LENINE. Acústico MTV. São Paulo: Sony BMG, 2006. 1 CD.

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Na sequência, uma imagem entra em cena, num jornal amarelado, referência que balizou a aula de
2006:
Imagem 2: Arte de Jailton Moreira para o poema Como desenhar laranjas de Manoel de Lima Fonte: Reprodução da contracapa
do suplemento Mais! do jornal Folha de São Paulo de 3/11/ 2002
Mesmo com todas as provocações, o “agora é com vocês” trouxe um silêncio denunciando que a
incógnita do que a professora queria se escancarava tanto quanto a dúvida sobre o que uma laranja tem a ver com
uma aula de arte. Se na experiência com as crianças e jovens, bastou deixar a laranja ao acesso da mão que o
cheiro da casca invadiu a sala, aqueles adultos estavam, de certa forma, condicionados a comandos. Com isso,
assumi o papel a mim delegado e completei: Agora é com vocês, a proposta da aula é desenhar com laranjas.
Simples, mas nem tanto. As perguntas que buscavam mais pistas concretas eram respondidas com mais
provocações. Com as noções recém-construídas de suporte e marcador, fui questionada se a ideia era usar a faca
como lápis e a laranja como papel. Devolvi dizendo que esta era uma das possibilidades, mas nada impedia que a
laranja fosse um marcador.
A interrogação ficou no ar e, aos poucos, a preocupação com a expectativa da professora perdeu a

importância. Se para uns a aula se manteve como algo sem muito sentido e, para não perder tempo era melhor
fazer qualquer coisa para ficar liberado, para a maioria se configurou como uma oportunidade de vivenciar,
explorando os sentidos e a imaginação, uma proposta inesperada. Assim, ainda que sem clareza para boa parte
daqueles estudantes – o que foi sendo construído aos poucos – aqueles exercícios artísticos também se
evidenciaram como exercícios de tentativas. Uma atitude fundamental que dialoga com o que diz Pareyson ao se
referir à importância do risco nas ações estéticas, ou seja, de se vivenciar ações abrindo mão de uma "norma
evidente que indique o resultado e regule sua realização [...] predomina a incerteza do sucesso, o perigo do

59
fracasso, o risco da dispersão" (1993, p.60). Nesse aprendizado na experiência, refinam-se as noções de êxito ou
sucesso e, "ao mesmo tempo, os de lei e liberdade, de norma e aventura, de necessidade e contingência, de
legalidade e opção, de regra e incerteza" (idem, p.61). A imaginação é, nesse caminho movediço, mediada por
pressentimentos, por sua vez "intraduzíveis" como regras, e que "agem [...] como critérios de escolha, motivos de
preferências, rejeições, substituições, impulsos e arrependimentos, correções, revisões" (PAREYSON, 1993,
p.75). Assim, ao se realizar exercícios artísticos, é possível, revendo o percurso, compreender a experiência em
diferentes dimensões. Essa, por sua vez, continua com sua potência latente para se afetar e afetar o que ainda
está porvir.
Mas, já nas primeiras impressões, os depoimentos dos que vivenciaram aquela experiência revelam
impactos e deslocamentos importantes, alguns perceptíveis na surpresa e satisfação com a própria produção. O
processo proposto, e acolhido pelo grupo, tem tudo a ver com a complexidade que Pimentel aponta ao defender
“a necessidade de ampliar o âmbito e a qualidade da experiência estética”. Nesse sentido, há um movimento de
transformação que, ainda de acordo com a autora, “não coincide com o controle e com a objetividade, mas
sugere modificações e subjetividades, pois envolve dimensões humanas como sensações (que são fruto de ação
corpórea) e percepções (que são fruto de pensamento), em que o domínio e o controle não são presumíveis”
(2013, p.100).
Todo esse movimento reforça a ideia defendida por Pimentel de (re)conhecermos a imaginação como
“o espaço mais propício para a construção de conhecimentos" (2011, p.769) e da experiência como lugar onde
ela se realiza com maior intensidade no processo de aprendizagem. Isso se ampara pelo fato de que na arte não
cabem ações mecânicas a partir de repetição ou reprodução de modelos acriticamente, ou, como diz Dewey,
"fixado como uma planta baixa em sua mente"(2010, p.132). Pelo contrário, ela depende intrinsecamente da
experiência individual - o que não significa fora das relações com os outros, com o coletivo - justamente por não
se valer de respostas prontas. Ou seja, as respostas ou os devires são construções de cada um e não aparecem se
não são procuradas.
Imagem 4: Montagem a partir de fotos da autora de alguns dos trabalhos realizados pelos estudantes.
Fonte: Elaboração da autora

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Imagem 5: Impressões recolhidas a partir dos depoimentos dos alunos Fonte: Montagem editada pela autora
Costurando sentidos
A partilha dessa aula, com detalhes dos seus desdobramentos, se fundamenta em uma ideia de
aproximação importante que Lucia Pimentel traduz ao situar algumas das condições necessárias para que a
experiência ganhe corpo e o corpo: “a de que o sujeito/individuo acione suas vivências (o que se viveu, por
imersão) e experiências (eventos que acontecem durante a vida)” (2013, p.99). Ainda que seja um relato textual,
dialoga com possibilidades de memórias e cotidianos que dizem respeito às questões recorrentes do
ensino/aprendizagem da Arte. Pelos deslocamentos que pode provocar, catalisados pelos espantos que a laranja
tende a suscitar, em contraponto à sua presença quase apagada, de tão comum que é em nosso cotidiano,
possibilita uma reflexão – como um desencadeamento lógico do que Pimentel ressalta: “Sendo Arte uma área de
conhecimento, a elaboração e a fruição de produções artísticas dependem da articulação entre a percepção, a
imaginação, a emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão” (2013, p.99).
Nesse não lugar, a laranja, apesar de deslocada do papel de modelo para uma representação/reflexão,
continua ainda, como modelo e, simultaneamente, matéria para a reflexão/representação. A proposição traz,
pois, um convite a uma percepção quase carnal, que pode se constituir somando o toque – suave ou não – o
cheiro, a densidade, o sumo, o suco, a umidade, o sabor do gomo ou da casca e ainda o som. Já a
reflexão/representação, independentemente se mais elaborada ou não, nunca deixa de nos remeter à sua origem.
Ficam os rastros de uma laranja, seja nos desafiando em uma composição de uma imagem ainda infantil, ou nos

61
enquadrando em uma proposição poética que tencionam suas curvas, transformando curvas em ângulos quase
retos. Mas as ações sempre fazem emergir a fruta, assim como as tentativas de transmuta-la a tornam ainda mais
evidente, realçando detalhes sutis que se mantinham opacos, ou quase. Nesse embate entre a presença concreta e
o intangível, profundamente relacionada ao ensinar/aprender Arte, abre-se um espaço importante para se
instaurar uma “operação cognoscível”, apontada por Pimentel, a partir do “tensionamento entre imaginação e
imagem” (2013, p. 101.). Em outras palavras, também emprestadas da autora, as metáforas, se evidenciam como
um “espaço para o cognitivo”, um espaço privilegiado e potente e só conquistado a partir de experiências em que
os sentidos são convocados e se presentificam, em “combinações sensoriais e corporais que se materializam em
imagens/gestos/movimento/sons” (idem, p.101).
Referências
BACHELARD, Gaston. A poética do Espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
DEWEY, John. Arte como Experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
JESUS, Eduardo Antônio de. Um piscar de olhos: experiência estética e vida cotidiana. Anais do XXIII
Encontro Anual da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação (Compós). Belém
(PA): Universidade Federal do Pará (UFPA), 2014.
MACEDO, Juliana Gouthier. Inventário e Partilha. Dissertação (mestrado). Universidade Federal de Minas
Gerais, Escola de Belas Artes. 2008.
PAREYSON, Luigi. Estética - Teoria da Formatividade. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
PIMENTEL, Lucia. Cognição Imaginativa. Revista do Programa de Pós-Graduação da Escola de Belas Artes
da UFMG. Pós: v. 3, n. 6, p. 96 - 104. Belo Horizonte, 2013.
PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Novas Territorialidades e Identidades Culturais: O Ensino de Arte e as

Tecnologias Contemporâneas. In: Anais do Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
(ANPAP), 20, 2011, Rio de Janeiro. (pp. 765 - 771) Disponível em:
http://www.anpap.org.br/anais/2011/pdf/ceav/lucia_gouvea_pimentel.pdfAcesso em: jul. 2013.

62
A experiência na formação de professores a partir da temática afrodescendente
Josias Marinho de Jesus Gomes

josiasmarinhog@gmail.com
UFRR (Roraima, Brasil)
Resumo: Este artigo apresenta uma reflexão sobre a disciplina Relações Étnico -Raciais e Cultura Afro-
Brasileira ofertada como optativa na grade curricular do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Escola de
Belas Artes – EBA/UFMG no 1º e 2º semestres de 2015. A reflexão parte de minha própria experiência como
graduando e, posteriormente, professor substituto responsável pela disciplina citada. Um dos poucos professores
negros da unidade e, talvez, o primeiro professor negro do curso de licenciatura. Assim, o texto discute sobre a
identidade e o imaginário sobre o negro e a implicação desse assunto na construção da disciplina e,
consequentemente, na formação de licenciados para o ensino de artes. Uma proposta para discutir o racismo, a
arte afro -brasileira e vivenciar as manifestações das Congadas do município de Belo Horizonte e região
metropolitana.
Palavras-chave: Licenciatura. Artes. Relações étnico-raciais. Metodologias.
Abstract: This article presents a reflection about the discipline Racial-Ethnic Relations and Afro-Brazilian
Culture offered as an optional in the curriculum of the Teacher Training Bachelor's Degree in Visual Arts School
of Fine Arts - EBA / UFMG in the 1st and 2nd semesters of 2015. The reflection comes from my own
experience as a graduate student and later as a Substitute Professor responsible for the aforementioned
discipline. One of the few black Professors of that department and perhaps the first black Professor of this
graduation course. Thus, this text discusses identity and imaginary about black people and the implication of this
subject in this discipline construction and consequently, in the training of Arts Education undergraduate
students. A proposal to discuss racism, African-Brazilian Art and live demonstrations of Congadas from Belo
Horizonte city and its metropolitan area.
Keywords: Teacher Trainning Bachelor’s Degree. Art. Ethnic-racial relations. Methodology.
1. Introdução
Venho de um lugar onde as discussões sobre o social, o político e o ensino não faziam parte do
cotidiano da maioria das pessoas. Na minha trajetória estudantil (pré-escola, ensino fundamental e médio) e
cidadã não percebia nada que não fosse a luta pela sobrevivência ou pela perpetuação da família em uma cidade
pequena de um Estado grande em proporções geográficas e sem muita expressão política no país. A educação à
qual eu tinha acesso na escola somava muito pouco – além das competências operacionais da Matemática e das
relações de leitura e escrita do Português –, ao conjunto de saberes repassado a mim pela família, amigos e
vizinhos. Nasci na cidade de Real Forte Príncipe da Beira no estado de Rondônia, onde cursei a pré-escola, a
primeira e a segunda série do Ensino Fundamental (E.F.), que hoje correspondem ao segundo e terceiro ano do
E.F. 1 considerando a entrada aos seis anos de idade. Em busca de melhoria financeira, minha família se mudou
para Guajará-Mirim e depois para Costa Marques. Foram algumas mudanças de bairro e de cidades, mas
permanecemos no leito dos rios Guaporé e Mamoré. Nessas duas últimas cidades, concluí o E. F. 2 e o Ensino
Médio. As escolas onde estudei foram General Carneiro, Alkinda Brasil de Arouca, Instituto Paulo Saldanha e

63
Angelina dos Anjos. Nessas escolas eu também cantei, dancei, declamei poemas, desenhei e construí coisas, mas
a maioria desses aprendizados e vivências foram externos às aulas de Arte (Educação Artística na época).
Ao longo da história, a educação no Brasil mudou e essa mudança envolveu também o ensino de arte.
Hoje, busca-se uma formação mais ampla, na qual o estudante deve ter acesso também à diversidade cultural. O
texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, de 2004, destaca, nesse sentido, os artigos 26, 26ª e 79B da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN nº9.394/1996, “que asseguram o direito à igualdade de
condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação
brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros”. (2004, p. 19)
Apesar dessas conquistas no âmbito da legislação, na prática os avanços ainda precisam ser
solidificados, o que exemplifico a partir do meu percurso acadêmico, observando várias questões que partem de
assuntos que envolvem políticas educacionais, direitos sociais, resgate e valorização de relações culturais
marginalizadas. Nesse processo, como afrodescendente, as discussões sobre a cultura afro-brasileira foram
tomando corpo em meus pensamentos. Somente quando passei a morar em Belo Horizonte, em 1999, comecei a
sentir, ver e ouvir um pouco da problemática que envolve e caracteriza o negro brasileiro, que vem ganhando
evidência e se transformando nos dias atuais, inclusive com importantes pesquisas e propostas fora das
academias. Tomar consciência dessa discussão foi como abrir os olhos ao nascer e perceber a beleza, a força e o
peso da vida em sociedade. Era como se eu, apesar de ter lembranças de fatos que me mostravam quem/como
eu era e como algumas pessoas se colocavam diante disto, nunca tivesse visto meu reflexo no espelho, como se
eu não questionasse o meu entorno, o meu eu em relação ao outro. Depois de alguns embates, estudos e trocas
consegui, então, me ver com o mesmo encanto que Oxum em seu espelho11. Reconheci, por exemplo, o
preconceito racial, a segregação, o ativismo, a arte e a relação com a vida, com a natureza e com o corpo na
religiosidade negra. Tive que apurar as determinações em minha postura diante das manifestações religiosas
resultantes da Diáspora12. Até então, eu fazia parte do grupo de pessoas que vê na religiosidade africana e afro-
brasileira uma paridade com o mal, uma nítida herança da segregação racial.
Foi em Minas Gerais que senti uma vontade enorme de entender as discussões sobre a negritude, de me
reconhecer como um afrodescendente, e de atuar a partir das ações afirmativas13 que buscam a valorização da
aparência, dos costumes e dos conhecimentos herdados dos negros que foram trazidos ao Brasil, de uma maneira
hedionda, para o trabalho escravo. É como uma necessidade que me coloca como um professor/ artista/ pesquisador
ciente de sua herança, de seus tesouros. Um tesouro que não pode perder seu valor.
Diante dessa realidade, percebi como seria muito prazeroso se, na escola, ao trabalhar as histórias e as
culturas do negro, o foco não fosse somente a escravidão. Até então, era esse o lugar com o qual eu me identificava,
o negro como sinônimo de escravo. Era constrangedor passar por esse momento em todo dia 13 de maio. Sentia
11 Oxum utiliza o espelho para contemplar sua beleza, sua vaidade.

12 Aqui o termo Diáspora não define o translado do povo judeu como se pode encontrar no dicionário Aurélio. A palavra também remete
à transposição de um povo, no caso os africanos. Nos estudos e militâncias afro-brasileiras o termo assegura um entendimento sobre os
conhecimentos trazidos pelos africanos ao Brasil. É uma paridade entre ações afirmativas e a construção de cultura Brasil/África.
13 Conjunto de ações, intelectuais e informais, que buscam superar o quadro de desigualdade racial

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como se apontassem para mim para exemplificar o negro escravizado. O assunto ficava somente nesse
sofrimento do negro, culminando na “salvação” realizada pela Princesa Isabel, em 1888.
Entendendo melhor esse recorte no campo educacional e social, percebi que os desafios são muito
grandes. Não consegui, por exemplo, encontrar no curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) um apoio, um grupo de pesquisa já organizado, como os que existiam nos cursos de História,
Pedagogia e Letras, que, inclusive possuem publicações voltadas à discussão da negritude14, seu estudo nas redes
de ensino e na formação de professores. Somente no ano de 2010, a Escola de Belas Artes (EBA/UFMG)
ofereceu uma disciplina sobre a arte africana15, ofertada na pós-graduação. Ao longo de minha trajetória na EBA
percebi que a inserção/participação do pensamento estético africano e afro-brasileiro ainda se dá por meio de
momentos pontuais e eventuais na formação de artistas e artistas/professores.
Assim, esse artigo pretende entrelaçar algumas considerações a partir de minha experiência como
estudante, artista, formador e professor, tendo como campo para reflexão principal a proposta de estudo do
componente curricular “Relações étnico-raciais e cultura afro-brasileira”, disciplina optativa do curso de
Licenciatura em Artes Visuais da Escola de Belas Artes da UFMG, onde atuei como professor substituto por
dois semestres e meio (1 e 2/2015 e início do 1/2016).
2. Arte afro-brasileira
O ensino da arte afro-brasileira demanda, antes de qualquer coisa, uma discussão do que se pretende
abarcar nesse campo. Conduru, na Introdução do seu livro Arte Afro-Brasileira, levanta uma série de questões a
respeito do assunto:
O que é arte afro-brasileira? É a arte produzida pelos africanos trazidos ao Brasil, entre os
séculos XVI e XIX, para serem escravizados? É a produção artística de seus descendentes,
escravos ou livres, independentemente do tema? A identidade é determinada por quem faz,
pela autoria? Ou é afro-brasileira toda arte na qual a negritude está representada, seja ela feita
por africanos e afro-descendentes no Brasil, ou não? O fator determinante é a temática? Ou
são afro-brasileiras apenas as obras em que autoria e tema estão vinculados aos africanos e seus
descendentes no Brasil? (2007, p. 9).
Essas perguntas são fundamentais, uma vez que nos ajudam a perceber a complexidade dessa
abordagem, ainda tratada, muitas vezes, de forma simplista. E, em diálogo com a história da arte brasileira, a
influência do negro em sua construção e o negro como um ser pensante capaz de produzir conhecimentos,
emergem ainda outras questões. Onde, quando, em que situação e quem seria esse negro?
14 O termo negritude foi usado pela primeira vez na França por Aimeé Cesaire, na revista L’Etudiant Noir. O termo foi amplificado pelo
senegalês Leopold Sedar Senghor e pelo guianense Leon Gontran Damas. O conceito do movimento estético-literario negro francês
ganhou o mundo. Foi trazido ao Brasil por Abdias do Nascimento e seu Teatro Experimental do Negro. Então, o termo negritude
tornou-se referência de afirmação de valores culturais, religiosos ou artísticos. ARAUJO, Zulu. Negritude e Ações Afirmativas. In:
FALCAO, Andréa (Org.). Seminário Arte e Etnia Afro-Brasileira (2004: Rio de Janeiro). Rio de Janeiro: IPHAN, CNFCP, 2005. p. 61.
15 Arte Africana Contemporânea – Primeira Aproximação.

65
Se por um lado a temática é uma característica marcante quando se pensa em arte negra, por outro se
revela como um dos principais pontos do preconceito. Um exemplo disso é o forte caráter da religiosidade na
produção artística afro-brasileira, muitas vezes percebida no senso comum como fetiche ou objetos de feitiçaria
associados a uma produção popular ingênua. E, nessa perspectiva, fica à deriva de um estudo apurado dentro da
sua relevância cultural, desconsiderando que foi principalmente na religiosidade que o negro conseguiu manter-se
conectado à sua cultura.
Como contraponto, há o estudo da produção material utilitária grega e a sua ligação com os deuses,
valorizada nas páginas dos livros de História e de História da Arte, e como parte dos currículos escolares. Ou
seja, é legitimada socialmente, enquanto a religiosidade africana e afro-brasileira é discriminada e tratada, não
raramente, como tabu, esvaziada em sua potência na produção artística negra.
Somente a partir das décadas de 1930 e 1940, a arte afro-brasileira começou a deixar a clausura e
ganhar espaço na produção da época. Contudo, seu percurso foi marcado pelo paralelismo com a arte popular,
esta também esvaziada em sua expressividade e significação. Nesse contexto, os artistas afro-brasileiros
“abandonam o anonimato e alguns deles começam a trabalhar dentro do conceito das chamadas artes ‘popular’ e
‘primitiva’, encorajados pelo movimento modernista e pela busca do nacionalismo” (MUNANGA, 2000, p. 105).
Nesse contexto, as questões colocadas por Conduru (2007) são fundamentais, por provocarem uma
discussão primordial em relação às ideias que se tem sobre a arte afro-brasileira. Além disso, mostram, de
maneira bastante clara, a necessidade de se refletir sobre todo o percurso do negro no solo brasileiro, desde o
sequestro no continente africano, passando pela acomodação dos corpos e mentes em um novo território e a
novos costumes, discutindo ainda a sua libertação e envolvimento social pós-abolição.
Ao questionar se a arte é determinada por quem produz, Conduru (2007) nos convida a relacionar as
condições sociais do negro com o objeto. Em outras palavras, o sujeito é importante para um diálogo consistente
sobre a produção material ligada à cultura afro-brasileira. No caso, o negro é seu potencializador, como reforça
Lody, ao afirmar que “o objeto é amalgamado pelo autor, é uma representação e resultado de uma reflexão”.
Para ele, essas representações materiais deve ser estudadas com foco no feitor, sob pena de serem esvaziados.
Nesse sentido, se evidencia que, ao se tratar de arte afro-brasileira, o negro é a origem. A importância
de um negro artista envolvido, em sua produção, com o pensamento estético, mitológico e social um dos
principais fatores para sua filiação a esse grupo. “Grupo” considerando que a arte afro-brasileira não um
movimento estético dentro da História da Arte, mas sempre será representativa de uma cultura ligada a um grupo
na sociedade brasileira.
Contudo, isso não exclui os brancos que utilizam a temática em seus trabalhos e os negros que não a
utilizam, da produção afro-brasileira. A arte afro-brasileira, como coloca Conduru, é resultante/ representante do
multiculturalismo nacional. E, citando a definição de Salum, arte afro-brasileira é “qualquer manifestação plástica
e visual que retome, de um lado, a estética e a religiosidade africanas tradicionais e, de outro, os cenários
socioculturais do negro no Brasil” (SALUM, 2000, apud Conduru, 2007, p. 11).

66
Munanga traça um interessante agrupamento dos artistas nascidos ou tocados por esse
multiculturalismo, que não exclui o não negro, mas assegura uma potência ao negro que, acredita, articula os
desafios de sua cultura com os legitimados pela cultura ocidental:
(...) há os (artistas) que se utilizam do tema incidentalmente, os que sistemática e

conscientemente orientam toda sua produção artística à temática afro-brasileira e os que, além
da temática, manipulam espontaneamente, e não raro inconscientemente, as soluções plásticas
africanas. (2000, p. 105)16
Ele inclui no grupo que utiliza incidentalmente a temática: Tarsila do Amaral (fig. 01), Lasar Segall
(fig. 02), Alberto da Veiga Guignard (fig. 03), Cândido Portinari (fig. 04), Djanira (fig. 05), José Pancetti (fig. 06) e
Santa Rosa (fig. 07), entre outros. Como utilização sistemática e conscientemente: Hector Bernabó (Carybé) (fig.
08), Mário Cravo Jr., Hansen-Bahia (fig. 09) e Di Cavalcanti (fig. 10). E que utilizam
espontaneamente/inconscientemente: Guma e Louco17.
Essa categorização, com exemplos da arte moderna, dialoga com o que Conduru coloca em relação à
produção contemporânea:
Heterogêneas e dispersas, embora apareçam com força aqui e ali, as conexões estabelecidas
com as culturas africanas e afro-brasileiras não chegam a constituir uma vertente específica,
nem um conjunto imediatamente destacável na produção de arte contemporânea no Brasil.
Conscientes ou não, difusos territorialmente, muitas vezes pontuais, esses diálogos focam em
questões étnicas, religiosas, estéticas, artísticas, sociais e políticas, delineando o campo da afro-
brasilidade. O que enseja e demanda sua problematização. (2007, p. 79)
Ou seja, é importante considerar que na produção contemporânea a temática toma novos contrastes,
possibilidades e situações que envolvem o sujeito, o objeto e, por vezes, o observador na problemática de sua
conjuntura.
1616 MUNANGA, Kabengele. Arte Afro-Brasileira: O que é afinal. In: AGUILAR, Nelson (Org.). Mostra do redescobrimento: arte afro-
brasileira. Fundação Bienal de São Paulo. São Paulo: Associação Brasil 500 Anos Artes Visuais, 2000, p. 105.
17 Tarsila do Amaral (Capivari SP 1886 - São Paulo SP 1973). Pintora, desenhista Lasar Segall (Vilna Lituânia 1891 - São Paulo SP 1957).
Pintor, gravador, escultor, desenhista. Alberto da Veiga Guignard (Nova Friburgo RJ 1896 - Belo Horizonte MG 1962). Pintor, professor,
desenhista, ilustrador e gravador. Candido Portinari (Brodósqui SP 1903 - Rio de Janeiro RJ 1962). Pintor, gravador, ilustrador e
professor. Djanira da Motta e Silva (Avaré SP 1914 - Rio de Janeiro RJ 1979). Pintora, desenhista, ilustradora, cartazista, cenógrafa e
gravadora. Giuseppe Gianinni Pancetti (Campinas SP 1902 - Rio de Janeiro RJ 1958). Pintor Tomás Santa Rosa Junior (João Pessoa PB
1909 - Nova Délhi Índia 1956). Ilustrador, artista gráfico, cenógrafo, pintor, decorador, figurinista, gravador professor e crítico. Hector
Julio Páride Bernabó (Lanús, Argentina 1911 - Salvador BA 1997). Pintor, gravador, desenhista, ilustrador, mosaicista, ceramista,
entalhador, muralista. Mario Cravo Júnior (Salvador BA 1923). Escultor, gravador, desenhista, professor Karl Heinz Hansen (Hamburgo
Alemanha 1915 - São Félix BA 1978). Gravador, escultor, pintor, ilustrador, poeta, escritor, cineasta e professor. Emiliano Augusto
Cavalcanti de Albuquerque e Melo (Rio de Janeiro RJ 1897 - idem 1976). Pintor, ilustrador, caricaturista, gravador, muralista, desenhista,
jornalista, escritor e cenógrafo. Guma e Louco foram dois escultores. O primeiro um branco gaúcho e o segundo um negro bahiano. Seus
trabalhos apresentam estruturas formais geometrizadas e de figuração semelhantes a de grupos étnicos africanos. Não encontrei imagens
de seus trabalhos.

67
3. Ilustrando histórias para pretos e sobre pretos
Ainda no curso de Graduação em Artes Visuais, comecei a pesquisar e produzir imagens para ilustrar
textos literários. A produção acabou se orientando para a construção de um livro-álbum, misturando releituras de
textos poéticos e minha própria história de quando criança. Nesse caminho, me aproximei ainda mais do recorte
na literatura que busca produzir publicações sobre o público negro e para o público negro. Digo um público
específico não no sentido de que o livro só faria sentido para aquele grupo, mas que essas publicações vêm
preencher uma lacuna secular de uma produção literária onde as histórias e personagens principais não eram
negros. Ou, quando eram, a imagem era apresentada cheia de estereótipos que acabavam animalizando aquele
sujeito e, consequentemente, alimentava o vocabulário imagético e oral nas relações racistas.
Por exemplo, temos muitas publicações do folclore brasileiro e tínhamos, antes da Lei nº 10.639/2003,
pouquíssimas publicações sobre o herói Zumbi. No cotidiano, os meninos negros seriam mais facilmente associados
ao Saci Pererê em um contexto de inferiorização, aproximando o Saci de um demônio, de uma coisa feia,
desagradável, não bem-quista, do que associados ao Zumbi dos Palmares. Esse último representa força, conquista,
luta, heroísmo, negritude. Porém, hoje vemos alguns grupos em campanha válida para que o Saci possa representar o
Brasil de modo positivo, pensando no contexto histórico e fundador do mito.
A partir desse primeiro trabalho chamado “O príncipe da beira”, me aproximei e assinei outras
publicações para o público infanto-juvenil que buscaram valorizar a imagem visual e literária apresentada naquela
obra. O projeto e site Literafro, coordenado pelo Prof. Eduardo de Assis Duarte (FALE/UFMG), apresenta uma
definição interessante para a literatura afro-brasileira
um conceito em construção, processo e devir. Além de segmento ou linhagem, é componente

de amplo encadeamento discursivo. Ao mesmo tempo dentro e fora da literatura brasileira.
Constitui-se a partir de textos que apresentam temas, autores, linguagens mas, sobretudo, um
ponto de vista culturalmente identificado à afrodescendência, como fim e começo. (...) 18
Nesse sentido, retomamos a discussão sobre a definição de arte afro-brasileira envolvendo a

conceituação na literatura e nas artes visuais para que possamos discutir a proposta de formação de artistas-
professores para a educação das relações étnico-raciais. Abaixo, seguem alguns exemplos de publicações de
minha autoria resultantes dessa aproximação e pesquisa.
18
Disponível em <http://150.164.100.248/literafro/> Acesso em: 27/09/2016.

68
Figura 1. O Príncipe da beira,Josias Marinho. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2011.
Figura 2. Benedito. Josias Marinho.São Paulo: Editora Saraiva, 2014. (imagens).
Figura 3. Zumbi dos Palmares em cordel. Madu Costa Belo Horizonte: Mazza Edições, 2013. (ilustrações de
Josias Marinho).
Figura 4. Omo Oba: Histórias de Princesas. Kiusam de Oliveira (texto); Josias Marinho (ilustração). Belo
Horizonte: Mazza Edições, 2009.
4. Proposições e experiências na EBA/UFMG: negritude
Ainda durante a graduação, me aproximei do projeto Ações Afirmativas, na época coordenado pela
Profa. Nilma Lino Gomes, participando de algumas atividades e discussões do grupo. Assim, fui conhecendo
alguns pesquisadores com objetos e falas bem interessantes no campo das relações étnico-raciais e o ensino-
aprendizagem. Nos momentos de entretenimento também conheci pessoas e grupos que produziam e
investigavam as artes sobre e com negros e negras do cenário cultural e artístico de Belo Horizonte e de sua
região metropolitana.
Alguns nomes eu já tinha conhecimento devido aos trabalhos de ilustração na Mazza Edições, mas
vê-los em ação nas palestras, rodas de samba, festas religiosas, palcos e ruas foi muito estimulante. Talvez essa

69
sensação se aproximasse da experiência de se aproximar de um ídolo, de um herói ou heroína. A potência estava

em verificar que aquela pessoa existia contemporânea a mim. Assim, conheci e me ocupei de acompanhar os
trabalhos de algumas pessoas e grupos ligados ao teatro, às artes visuais, ao audiovisual, à música, à literatura, à
moda, à religião, ao movimento negro, à discussão de gênero e à educação.
Toda essa aproximação e entendimento me fortaleceram no sentido de se pensar uma identidade para
me filiar. Uma identidade que me empoderasse enquanto negro, enquanto preto. Como afirma Hall,
“Identidades culturais são aqueles aspectos de nossas identidades que surgem do nosso
‘pertencimento’ às culturas étnicas, raciais, linguísticas, religiosas e, acima de tudo, nacionais” (2001, p. 8), sendo
que “no mundo moderno, as culturas nacionais em que nascemos se constituem em uma das principais fontes de
identidade cultural” (idem, p. 47).
Refletindo sobre o pertencimento, procurei elaborar uma proposta de curso onde os estudantes, além
da leitura e discussão de textos sobre a questão racial, movimentos sociais e artes, pudessem vivenciar
manifestações culturais afro-brasileiras in loco. Desse modo, a atividade nomeada “Encontros culturais”
proporcionou encontros com Congadas e artistas locais. A proposta foi de estabelecer aproximações no intuito
de reconhecer a existência daquelas pessoas, daquelas manifestações.
Penso que a formação de professores (artistas-professores) nesse sentido de reflexão e

posicionamento sobre as relações étnico-raciais devesse passar por essa etapa de fruição com o objeto de estudo.
Rizzi propõe uma combinação interessante para a compreensão da Abordagem Triangular, relacionando o
sujeito e o objeto. O estudante, ser pensante, com uma carga sensorial e capacidade subjetiva de construir
relações e entendimentos, dispõe de caminhos diferenciados para interagir com o objeto de estudo, onde temos
como elementos da complexidade no ensino da arte:
O sujeito (espírito-cérebro)
As aproximações do sujeito/objeto (considerando a realidade interacional e dinâmica entre as

características, as contingências e as possibilidades desta relação como imersa/emersa
sincronicamente/diacronicamente no complexo sociocultural).
O objeto (com seus aportes materiais, antropológicos, históricos, estéticos, tecnológicos, entre
outros) (2008, p. 346)
O sujeito, no caso o professor em formação, apresenta, na maioria das vezes, uma vivência ou uma
aproximação muito superficial ou nenhuma aproximação com a produção artística e cultural em questão. Se
estamos falando de possibilidades metodológicas enquanto se discute sobre o objeto, a fruição é imprescindível.
E se a escola não buscar identificar as aproximações do sujeito/objeto para trabalhar este conteúdo, o
conhecimento continuará reduzido, como, por exemplo, a uma data precisa a ser comemorada ou
exclusivamente à construção de máscaras africanas.

70
Nesse sentido, ao se discutir a arte afro-brasileira ou afrodescendente, é imprescindível se discutir a

veiculação de imagens no campo social, pois elas também podem ser assimiladas na construção de identidades.
Andrade (2009), no artigo “A mulher negra na telenovela brasileira”, discute e analisa a representação do negro e
a representatividade do personagem na construção da identidade do telespectador no produto midiático mais
consumido pelo brasileiro, a telenovela. Ela corrobora sua análise a partir do conceito de identidades temporárias
dos sujeitos pós-modernos de Stuart Hall (1999), em “A identidade cultural na pós-modernidade” e da discussão
dos processos ambíguos de construção de identidades de Ana
Lucia Enne (2006), em “A perplexidade, a complexidade”: A relação entre consumo e identidades nas
sociedades contemporâneas. Então, a partir dessas relações, Andrade fala sobre as configurações do indivíduo
sobre sua própria identidade:
Trata-se, portanto, de um processo ambíguo. Por um lado, confere-se ao sujeito a

responsabilidade e a autonomia na construção de suas representações e papéis sociais,
garantindo a reconfortante sensação de que estas escolhas se dão livres de quaisquer
mecanismos de pressão social. Mas, ao mesmo tempo, por meio de uma enorme engrenagem
cujo lugar central se daria através dos diversos veículos de comunicação, estimulando-o a
consumir não só para satisfazer necessidades primárias e marcar posições sociais: o consumo
passa a ser uma via pela qual o sujeito constrói a si mesmo. Nesse sentido, é preciso mensurar
qual a importância dos discursos midiáticos para a (re)construção das identidades em tempos
de modernidade líquida. Uma vez que os produtos da mídia têm a capacidade de conformar a
identidade, oferecendo aos seus espectadores modelos daquilo que, para ela, significa ser
homem ou mulher, jovem ou velho, bem-sucedido ou fracassado, bonito ou feio, desejável ou
desprezível. Acreditamos que a cultura da mídia oferece a base sobre a qual muitas pessoas
constroem seu senso de classe, de raça e etnia, de nacionalidade, de sexualidade; com efeito, ela
nos ajuda na constituição das nossas identidades e na determinação do que seja o Outro, o
diferente do que somos. (2009, p. 138)
Finalmente, pensando no fortalecimento desses professores em formação, o curso foi elaborado com
blocos de pesquisas, debates e vivências que buscaram analisar e discutir o racismo, a arte afro-brasileira e
afrodescendente, o imaginário sobre o negro e as manifestações culturais afro-brasileiras na cidade de Belo
Horizonte e região metropolitana, principalmente. Dessas propostas, destaco as vivências como
potencializadoras do interesse no assunto e questionadoras sobre a metodologia de ensino: sala de aula, cadeiras
enfileiradas e projetor audiovisual, por exemplo. Eis o registro da aluna Natália:
Cursar a disciplina de relações étnico raciais foi muito importante em meu processo de
formação, muito além de formação acadêmica, mas na construção e (re) descobrimento de
minha identidade. As aulas eram alimentadas por textos, discussões sobre a cultura afro-
brasileira no que se diz respeito às artes visuais e por deslocamentos para vivências fora da
universidade, tivemos a oportunidade de visitar o ateliê do artista Jorge Dos Anjos que nos
recebeu de forma muito aberta e agradável, conhecer um artista com a notoriedade do Jorge
dos Anjos são oportunidades raras e que devem ser prestigiadas considerando a sua postura
perante sua visibilidade e produção artística relacionada fortemente com a questão racial, a
religiosidade afro-brasileira e a história de Minas Gerais. Em outro momento também
relacionadas ao que havia sendo abordado em sala de aula fomos a um festejo de Congado na
Comunidade d’Os Ciriacos, esta experiência me sensibilizou de forma muito significativa,

71
apesar de ter nascido e morar em Minas Gerais eu nunca havia presenciado uma festa de
Congado, observar todas aquelas cores e movimentos, perceber todo o envolvimento daquelas
pessoas, desde os pequenos até os mais experientes me invadiu de forma que todo o meu
corpo pode sentir e transbordar, não me contive e me emocionei... Foram nestes momentos de
“desvios” que tudo que vínhamos discutindo em sala fazia mais sentindo, termos como
Representatividade poderia ser acessados através de uma “simples” visita e contato com
artista/obras e a Ancestralidade pode ser vivenciada através do som e vibração do tambor e
sentida à flor (e cor) da pele!19
Abaixo seguem alguns registros das visitas à festa de São Benedito da Guarda de Congado Os
Ciriacos (Contagem, MG), ao ateliê do artista plástico Jorge dos Anjos e do ator, músico, professor e preparador
corporal Gil Amâncio durante as ofertas da disciplina no ano de 2015. Organizamos, também, um folder
contendo as pesquisas sobre artes e cultura realizada pelos alunos e com alguns trabalhos visuais dos próprios
alunos.
Vivenciar experiências e elaborar, a partir delas, processos artísticos que resultem em objetos ou
eventos que afetem tanto quem os elabora quanto quem os frui pode ser um caminho para o ensino-
aprendizagem significativo em Arte.
19
Natália Oliveira Santos é estudante de Licenciatura em Artes Visuais e cursou a disciplina no 1º semestre de 2015.

72
Fotos: Victoria Arenque. Festa de São Benedito, Ciriacos. 2015.
Fotos: Josias Marinho, 2015.

73
Fonte: Marina Saldanha e Natália Oliveira Santos. Ancestralidade I. Impressão em tecido e

bordado, 1,5m x 1,0m, 2015.

74
SEMENTES DE ASSENTAMENTOS. COORDENAÇÃO EDITORIAL E DE PESQUISA: Prof. Josias Marinho.

PRODUÇÃO/PROJETO GRÁFICO: Tironisaulo Recs. CAPA/ARTE: João Gabriel (Benguela. Xilogravura, 2015).
PESQUISADORES: Alex Avelino Cleto, Daniella Gonçalves Caixeta, David Loureiro de Souza Ferreira,
Delvan Cordeiro de Souza, Eduardo Brandão Alves, Érica Si, Fabiana Soares da Silva, Germana de Freitas
Almeida, Isadora Scielzo Machado, José Avelino Cesario Neto (Zé Avelino), Marcos Nunes Guimarães, Paulo Roberto
Tolentino dos Santos, Poliane de Castro Silva, Wagner Túlio Paulino. ARTISTAS: João Gabriel, Marina Saldanha, Mell
Santos, Natália Oliveira Santos,Vitória Arenque. Publicação resultante dos estudos da disciplina Relações Étnico-Raciais e
Cultura Afro-Brasileira. 1 e 2/2015 – EBA/UFMG. Belo Horizonte, MG
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RIZZI, Maria Christina de Souza Lima. Reflexões sobre a Abordagem Triangular do Ensino de Arte. In:
BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino de arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.
SEPIR – Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. Brasília – DF: 2004.
VALLADARES, Clarival do Prado. O negro brasileiro nas artes plásticas. In AGUILAR, Nelson. Negro de
corpo e alma = Black in body and soul. São Paulo: Fundação Bienal de São Paulo; Associação Brasil 500
Anos Artes, 2000.

A Cognição Imaginativa Na Formação de Professor@s Artistas - Experiências em Diálogo PDF

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A Cognição Imaginativa na formação de professor@s/artistas – Experiências em

A Cognição Imaginativa como projeto de formação do professor@/artista

Lucia Gouvêa Pimentel1

Resumo: As premissas da linha da Cognição Imaginativa articulam percepção, emoção, sensibilidade,

Palavras-chave: Cognição Imaginativa. Formação do professor@/artista. Licenciatura em Artes Visuais.

Na escola são combinadas coisas entre os homens. Isto acarreta

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016

Ao contrário, qualquer tentativa de se questionar a igualdade

Nilma Gonçalves Lacerda

De acordo com Passos, Kastrup e Escóssia,

2 Neste texto, a grafia @ indica todos os gêneros.

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016

Chegamos à definição do conceito de cognição como criação, autopoiese (Humberto Maturana

Considera-se que o espaço da imaginação é o espaço propício para a construção de conhecimento,

2. Ecossistemas culturais, estéticos e artísticos

Ecossistemas são espaços de interação interdependentes da vida de todos os seus elementos

Pode-se dizer que,

De forma geral, considera-se os ecossistemas culturais como os mais acercam-se do

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016

De maneira mais contigenciada, pode-se considerar a existência de ecossistemas estéticos que, ao

Os ecossistemas estéticos conjugam interdependências e intervenções mútuas entre as artes e os

tessitura intrínseca da arte, suas dependências e interferências internas, seus acomodamentos e

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016

Na relação entre ambiência artística/educacional para o ensino/aprendizagem de Arte, estão

Imagem 2. João Martinho Moura. YMYI. 2007.

3. Construção de conhecimento e pensamento artístico

Considerando-se a linha da Cognição Imaginativa, é necessário ponderar o papel das estruturas

Conhecimento é uma construção e não uma aquisição. A construção de conhecimento implica em

Paradigmas são referências que balizam as ações. Os paradigmas para o ensino/aprendizagem em

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016

Na escola, as ações de ensino/aprendizagem em Arte precisam trabalhar com o pensamento artístico,

4. Como ocorre a aprendizagem

Segundo Dewey (2011), a aprendizagem parte da experiência de cada pessoa e é coletiva e

Os modelos de aprendizagem, no entanto, podem ser construídos a partir do contexto do grupo,

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016

Ainda segundo o autor, a metáfora aparece em todos os domínios do conhecimento, mas é

Imagem 3. Centro Cultural San Luiz Potosí.

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016

Define-se ambiência como o conjunto de condições físicas, ambientais, de disposições colaborativas,

O pensamento reflexivo consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e

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Imagem 4. Lucia Pimentel. Diamantina I. Gravura em metal. 2014.

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O ensino/aprendizagem em Arte pode desarticular identidades estáveis do passado, mas também

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DEWEY, John. Experiência e educação. 2 ed. Petropólis, RJ: Vozes, 2011.

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Formação inicial do professor de Artes Visuais: reflexões preliminares

Cláudia Regina dos Anjos

Palavras-chave: Formação inicial de professores. Artes Visuais. Experiências.

Keywords: Initial training of teachers. Visual Arts. Experiences.

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016

DO ATIVIDADES E CARGA HORARIA Semestral

Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, novembro de 2016

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Artes Visuais III 390h

CARGA HORÁRIA TOTAL (INCLUÍNDO TCC, ESTÁGIO e ATIVIDADES

Figura 1: Matriz Curricular Licenciatura em Artes Visuais

2- A importância da experiência integral na formação inicial do professor de Artes Visuais

A experiência da prática pedagógica é importantíssima, porém é insuficiente, uma vez que é

A inter-relação entre o fazer, o refletir, o contextualizar e o pesquisar Arte é importante. Ou

3 Os nomes de todos os alunos são fictícios.