Ana Costa

Ana Francisca Azevedo Costa
O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE FINA: Um

estudo de intervenção com crianças em idade pré-escolar
Curso de Mestrado em Educação Pré-escolar
Relatório Final da Prática de Ensino Supervisionada

efectuado sob a orientação da
Mestre Linda Maria Balinha Saraiva
Novembro de 2013
“O corpo que a criança vai
progressivamente dominando desde o nascimento e de cujas potencialidades vai tomando
consciência, constitui o instrumento de relação com o mundo e o fundamento de todo o processo
de desenvolvimento e aprendizagem” (Ministério da Educação, 1997, p.58).
i
AGRADECIMENTOS
Os meus agradecimentos vão para aqueles que me apoiaram em todo este

trabalho, e que acreditaram sempre no meu esforço e dedicação, contudo destaco
aqueles que colaboraram comigo de forma mais direta:
- à Professora Linda Saraiva, minha orientadora, por todo o apoio, dedicação e

esclarecimentos que me prestou ao longo de todo este trabalho. É importante referir a
sua disponibilidade, apesar de todo o seu trabalho;
- à minha parceira e amiga de estágio Ana Sofia, por todo o trabalho e companheirismo
que me proporcionou nesta etapa da minha vida. Foram muitas as horas de dedicação e
amizade que passamos juntas, ao longo de todo este percurso. É importante mencionar
todo o saber que me proporcionou e sobretudo a confiança que me depositou. Aqui deixo
o meu obrigado, por juntas ultrapassarmos esta longa caminhada;
- a todos os professores da ESEVC que me acompanharam ao longo deste percurso e que

com as suas observações fizeram com que elevasse o meu conhecimento e sabedoria;
- à Educadora cooperante Ana Luísa Silva, por toda a sabedoria e confiança que transmitiu
no meu trabalho e que me fizeram crescer tanto a nível pessoal como profissional;
- aos meus pais, que fizeram com que concretizasse um dos meus sonhos, pois sem eles
não poderia vivenciar esta experiência fantástica. A eles devo-lhes muito, sobretudo o
esforço que fizeram para eu realizar este meu objetivo;
- à minha amiga de curso, Renata Dias, por todo o apoio e ajuda que me prestou ao longo
deste trabalho, mostrou sempre disponibilidade e gosto em me acompanhar;
- ao meu namorado, Nuno Oliveira, pelo exemplo de amor, generosidade e dedicação

durante esta fase da minha vida. Foram muitas as vezes em que me apoiou e sobretudo
me deu força para ir em frente, disponibilizando tempo para me dedicar ao trabalho;
ii
- a todas as crianças que vivenciaram comigo esta experiência, pois sem elas este trabalho
não seria possível.
iii
RESUMO
O presente relatório insere-se no âmbito da unidade curricular Prática de Ensino

Supervisionada II (PES II) do curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar, da Escola
Superior de Educação de Viana do Castelo.
Durante a PES II foi desenvolvido um estudo de intervenção que visou melhorar o
desempenho das crianças ao nível da motricidade fina. Com intuito de avaliar a eficácia
desta intervenção, um estudo de natureza quantitativa e de carácter
descritivo/comparativo foi conduzido com o principal objectivo de descrever e comparar
o desempenho das habilidades de preensão fina e de integração visuomotora antes e
após a intervenção pedagógica. Para o efeito, participaram no estudo vinte e duas
crianças (14 meninos e 8 meninas) com idades compreendidas entre os três e quatro anos
de idade, de um Jardim-de-Infância, do Agrupamento de Escolas do Monte da Ola. O
desempenho motor fino foi avaliado através das escalas de desenvolvimento motor
Peabody-2 (Folio & Fewell, 2000), antes e após a intervenção.
Em termos globais, os resultados indicam que as crianças registaram melhorias
nas habilidades de preensão fina e nas habilidades de integração visuomotora, contudo
esse progresso apenas foi estatisticamente significativo nas habilidades de integração
visuomotora (Z=0,001). As taxas de maior sucesso foram registadas nas seguintes tarefas
motoras: construir uma torre (100%), uma ponte (100%) e um muro (95,5%) e copiar um
círculo (95,5%). As menores taxas de sucesso observaram-se na construção das escadas
(54,5%), da pirâmide (54,5%), colorir entre linhas (54,5%), na dobragem da folha em
quatro partes (9,1%) e na pega do marcador (27,3%).
Este estudo reforça que é fundamental proporcionar às crianças em idade pré-
escolar atividades estruturadas e não estruturadas de motricidade fina.
Palavras-Chave: Desenvolvimento motor fino; habilidades de preensão fina; habilidades

de integração visuomotora; idade pré-escolar.
iv
ABSTRACT
The present report was elaborated for the curricular unit of Supervised Teaching
Practice II (PST II) of the Master’s degree in Preschool Education, at the higher School of
Education of Viana do Castelo.
During this practice, an intervention program was developed aiming to improve
fine motor skills of preschool children. In order to assess this intervention’s efficiency, a
quantitative and descriptive study was conducted with the following goal: to describe and
compare the children’s fine motor performance before and after the motor intervention.
A total of twenty two children (14 boys and 8 girls) between ages of three and four
participated in this study. The fine motor skills were assessed by the Peabody
Developmental Motor Scales-2 (Folio & Fewell, 2000), before and after the intervention.
Overall, the results indicate that children showed improvements in grasping and
visual-motor integration skills, but this progress was only statistically significant in visual-
motor integration skills (Z=0,001). The highest rates were registered in the following
motor tests: Building tower (100%), bridge (100%), wall (95,5%) and copying circle
(95,5%). The lower rates were registered in the building steps (54,5%), pyramid (54,5%),
coloring between lines (54,5%), folding paper (9,1%) and grasping marker (27,3%).
This study emphasizes that it is essential to provide fine motor activities
(structured and unstructured activities) in preschool age.
Keywords: fine motor development; grasping skills; visual-motor integration skills;

preschool age.
v
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS..............................................................................................................................ii
RESUMO ............................................................................................................................................. iv
ABSTRACT ............................................................................................................................................v
PARTE I ............................................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 2
CAPÍTULO II - APRESENTAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO ............................. 4
Caracterização do meio .................................................................................................................. 4
Caracterização do Jardim-de-Infância ............................................................................................ 5
Caracterização das Crianças da Sala............................................................................................. 13
Implicações, limitações e outros aspetos do contexto que condicionaram a aplicação do projeto

de investigação ............................................................................................................................. 16
PARTE II ............................................................................................................................................ 17
CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO DO ESTUDO ................................................................................. 18
Preâmbulo e pertinência do estudo............................................................................................. 18
CAPÍTULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................... 19
O desenvolvimento motor da criança e a sua importância ......................................................... 19
O desenvolvimento da motricidade fina da criança .................................................................... 21
O Desenvolvimento da “preensão” .......................................................................................... 22
Desenvolvimento da habilidade grafo-motora (preensão do lápis) ........................................ 26
CAPÍTULO III - METODOLOGIA ......................................................................................................... 29
Caracterização do estudo ............................................................................................................. 29
Amostra ........................................................................................................................................ 29
Descrição da intervenção pedagógica.......................................................................................... 30
Procedimentos de recolha de dados............................................................................................ 41
Avaliação do desempenho motor fino das crianças ................................................................ 41
vi
Procedimentos da análise de dados ............................................................................................ 56
Cronograma do estudo ................................................................................................................ 57
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................... 58
Resultado global nos subtestes de preensão fina e integração visuomotora ............................. 58
Taxas de sucesso nas habilidades de preensão fina .................................................................... 60
Taxas de sucesso nas habilidades de Integração Visuomotora ................................................... 61
Construção com cubos ............................................................................................................. 61
Pintar e desenhar ..................................................................................................................... 62
Enfiamentos ............................................................................................................................. 63
Recortar .................................................................................................................................... 64
Taxas de sucesso nas habilidades de preensão fina de acordo com o género após a intervenção
pedagógica ................................................................................................................................... 65
Taxas de sucesso nas habilidades de integração visuomotora de acordo com o género após a
intervenção pedagógica ............................................................................................................... 66
Construção com cubos ............................................................................................................. 66
Pintar e desenhar ..................................................................................................................... 67
Enfiamentos ............................................................................................................................. 68
Recortar .................................................................................................................................... 69
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES ............................................................................................................. 71
Conclusões do estudo .................................................................................................................. 71
PARTE III ........................................................................................................................................... 73
REFLEXÃO FINAL SOBRE A PES ......................................................................................................... 74
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................ 77
ANEXOS ............................................................................................................................................ 83
ANEXO I ........................................................................................................................................ 84
vii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.Entrada da Escola ................................................................................................................. 7

Figura 2. Jogo da macaca ................................................................................................................... 8
Figura 3. Jogo do macaquinho ao chinês ........................................................................................... 8
Figura 4. Horta Pedagógica ................................................................................................................ 9
Figura 5. Biblioteca............................................................................................................................. 9
Figura 6. Polivalente......................................................................................................................... 10
Figura 7. Planta da sala de atividades .............................................................................................. 11
Figura 8. Área da Casinha................................................................................................................. 11
Figura 9. Área da Biblioteca ............................................................................................................. 12
Figura 10. Área dos jogos de chão ................................................................................................... 12
Figura 11. Área dos jogos de mesa .................................................................................................. 12
Figura 12. Evolução da preensão entre o 4º e o 12ºmês (Gabbard, 1992). .................................... 23
Figura 13. Progressão desenvolvimental do pegar (adaptado de Haywood & Getchell, 2001). ..... 25
Figura 14. Postura da pega de Schneck e Henderson (1990). ......................................................... 27
Figura 15. Dobragem de uma flor .................................................................................................... 31
Figura 16. Caixa das dobragens........................................................................................................ 31
Figura 17. Pintura da flor ................................................................................................................. 31
Figura 18. Flores em papel ............................................................................................................... 32
Figura 19. Molde do saco de rede ................................................................................................... 32
Figura 20. Saco de rede .................................................................................................................... 33
Figura 21. Recortar pétalas de um girassol em papel ...................................................................... 33
Figura 22. Recortar pétalas de um girassol ...................................................................................... 34
Figura 23. Recortar um molde ......................................................................................................... 34
Figura 24. Cortar um molde de coração .......................................................................................... 35
Figura 25. Recortar imagem numa revista ....................................................................................... 35
Figura 26. Recortar uma revista ....................................................................................................... 36
Figura 27. Caixa com cubos de madeira .......................................................................................... 36
Figura 28. Construção de um boneco .............................................................................................. 37
Figura 29. Boneco Fantoche (Tobias)............................................................................................... 37
Figura 30. Cuidados com o "Tobias" ................................................................................................ 38
Figura 31. Enfiar cordões ................................................................................................................. 38
viii
Figura 32. Ajudar o colega ............................................................................................................... 39
Figura 33. Abotoar a própria bata.................................................................................................... 39
Figura 34. Marcação de presenças .................................................................................................. 40
Figura 35. Marcação de presenças com uma cruz ........................................................................... 40
Figura 36. Desabotoar botões .......................................................................................................... 42
Figura 37. Abotoar botões ............................................................................................................... 42
Figura 38. Pega do marcador ........................................................................................................... 43
Figura 39. Tocar dedos ..................................................................................................................... 43
Figura 40. Enfiar contas.................................................................................................................... 44
Figura 41. Construir torre ................................................................................................................ 45
Figura 42. Construir uma ponte ....................................................................................................... 45
Figura 43. Copiar um círculo ............................................................................................................ 46
Figura 44. Construir um muro .......................................................................................................... 46
Figura 45. Cortar papel .................................................................................................................... 47
Figura 46. Enfiar o cordel ................................................................................................................. 47
Figura 47. Cortar numa linha com tesoura ...................................................................................... 48
Figura 48. Copiar uma cruz .............................................................................................................. 48
Figura 49. Colocar contas num frasco .............................................................................................. 49
Figura 50. Desenhar numa linha ...................................................................................................... 50
Figura 51. Copiar um quadrado ....................................................................................................... 50
Figura 52. Cortar um círculo ............................................................................................................ 51
Figura 53. Construir escadas ............................................................................................................ 52
Figura 54. Ligar pontos..................................................................................................................... 52
Figura 55. Cortar um quadrado........................................................................................................ 53
Figura 56. Construir pirâmide .......................................................................................................... 53
Figura 57. Dobrar folha ao meio ...................................................................................................... 54
Figura 58. Colorir entre linhas.......................................................................................................... 55
Figura 59. Dobrar folha em quatro .................................................................................................. 55
Figura 60. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de preensão fina antes e após a intervenção
pedagógica. ...................................................................................................................................... 60
Figura 61. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de construção com cubos antes e após a
intervenção pedagógica. .................................................................................................................. 61
ix
Figura 62. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de pintar e desenhar antes e após a intervenção
pedagógica. ...................................................................................................................................... 62
Figura 63. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de enfiamentos antes e após a intervenção
pedagógica. ...................................................................................................................................... 63
Figura 64. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de recorte antes e após a intervenção pedagógica.
.......................................................................................................................................................... 64
Figura 65. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de preensão fina de acordo com o género após a
Figura 66. Taxas de sucessos (%) nas habilidades de construção com cubos de acordo com o
género após a intervenção pedagógica. .......................................................................................... 66
Figura 67. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de pintar e desenhar de acordo com o género
após a intervenção pedagógica. ....................................................................................................... 67
Figura 68. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de enfiamentos de acordo com o género após a
Figura 69. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de recorte de acordo com o género após a
x
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Horário Letivo do Jardim-de-Infância................................................................................ 6

Quadro 2. Caracterização da amostra.............................................................................................. 30
Quadro 3. Fases do estudo de investigação ..................................................................................... 57
Quadro 4. Valor médio e desvio padrão nas habilidades de preensão fina e de integração
visuomotora antes e após a intervenção pedagógica ...................................................................... 58
Quadro 5. Valor médio e desvio padrão nas habilidades de preensão fina e nas habilidades de
integração visuomotora, em função do género............................................................................... 59
xi
LISTA DE ABREVIATURAS
ATL- Atividades de tempos livres

DEB- Departamento de Educação Básica
INE – Instituto Nacional de Estatística
MA – Metas de Aprendizagem
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
PDMS-2 - Peabody Developmental Motor Scales-2
PES – Prática de Ensino Supervisionada
SPSS - Statistical Package for Social Sciences
xii
PARTE I
1
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO
O presente estudo foi realizado no âmbito da unidade curricular Prática de Ensino

Supervisionada II (PES II), e decorreu num contexto Pré-Escolar do concelho de Viana do
Castelo, entre 25 de fevereiro e 12 de junho.
A primeira parte deste relatório contempla a caracterização do contexto
educativo, do centro escolar e das crianças. Posteriormente apresenta-se um estudo de
intervenção pedagógica que visou melhorar o desempenho da motricidade fina das
crianças. Para avaliar o impacto desta intervenção foi desenvolvido um estudo de
natureza quantitativa de cunho descritivo/comparativo. Neste estudo, procuramos dar
resposta à seguinte questão: “Será que as atividades estruturadas e não estruturadas
implementadas na prática pedagógica promoveram o desenvolvimento da motricidade
fina?”
De acordo com o Departamento de Educação Básica (DEB), a educação pré-
escolar“ (…) deverá proporcionar ocasiões de exercício da motricidade global e também
da motricidade fina, de modo a permitir que todas e cada uma aprendam a utilizar e a
dominar melhor o seu próprio corpo” (1997, p.58).
No que diz respeito ao desenvolvimento da motricidade fina, Harms, M.Clifford, &
Cryer (2008) referem que é importante que “no contexto de sala de atividades no Jardim-
de-Infância existam materiais de motricidade fina adequados ao desenvolvimento e
acessíveis às crianças para que possam utilizar diariamente. É fundamental que os
materiais estejam bem organizados e que haja materiais de diferentes níveis de
desenvolvimento para que as crianças consigam progredir no seu desenvolvimento.”
(p.34)
Segundo o DEB (1997), “…O desenvolvimento da motricidade fina insere-se no
quotidiano do Jardim-de-Infância, onde as crianças aprendem a manipular diversos
objetos”(p.59). Aliás, negligenciar esta área de aprendizagem é criar dificuldades de
aprendizagem onde as crianças terão mais obstáculos em ultrapassá-las (Vasconcelos,
2005).
2
Numa terceira parte deste estudo, elaborou-se uma reflexão final acerca da
Prática de Ensino Supervisionada I e II (PES I e II), mencionando todo o trabalho
desenvolvido durante a prática profissional e também uma breve reflexão sobre o
trabalho de investigação deste relatório.
Estrutura do trabalho
O presente estudo encontra-se estruturado em três partes: I_ Caracterização do

contexto educativo que engloba a caracterização do contexto e do centro escolar; II_
Trabalho de investigação, que inclui o enquadramento do estudo, a fundamentação
teórica, a metodologia adotada, apresentação e discussão dos resultados e as principais
conclusões; III_ Reflexão final sobre a PES (I e II).
3
CAPÍTULO II - APRESENTAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO
No presente capítulo é apresentada a caracterização do contexto educativo da

Prática de Ensino Supervisionada II (PES II). Para além da caracterização do meio, do
Jardim-de-Infância, são ainda apresentadas algumas características referentes aos
recursos humanos e físicos da sala de atividades. Por último, é feita uma caracterização
das crianças da sala.
Caracterização do meio
O Jardim-de-Infância onde decorreu a PES II pertence ao concelho de Viana do

Castelo, e segundo os Censos de 2011, o concelho apresenta uma densidade populacional
de 286,2 habitantes/km2, totalizando 91.319 indivíduos, do qual 12.631 pertencem à
faixa etária dos 0 aos 14 anos. Viana do Castelo tem 88.767 indivíduos com residência no
concelho, mas só existem apenas 86.368 habitantes.
O jardim-de-infância está localizado numa freguesia com uma área de cerca de
3,48 quilómetros quadrados, localizada a 6 quilómetros da sede do Concelho (Viana do
Castelo), e na margem esquerda do rio Lima e confina com cinco freguesias vizinhas
(Censos, 2011).
Nesta freguesia residem 1.343 habitantes, dos quais 1.295 refere-se à população
presente. Na totalidade existem 451 famílias residentes, 602 alojamentos familiares e 583
edifícios (Censos, 2011).
Esta freguesia apresenta características rurais, e a maioria da população trabalha
ainda no cultivo de produtos hortícolas e na produção vinícola. A agricultura destina-se
sobretudo à exploração de pequenas parcelas de terra e por necessidade de consumo
doméstico, torna-se num complemento do orçamento familiar. Em relação ao setor
secundário, as principais atividades industriais referem-se à indústria têxtil e de
transformação de madeiras. É importante salientar, que a população que reside nesta
freguesia tem de se dirigir até à vizinha freguesia, a 2 km de distância, para usufruir dos
4
serviços aí existentes. Esta freguesia dispõe também de algumas coletividades ligadas ao
desporto e à cultura, inclusive o artesanato.
Caracterização do Jardim-de-Infância
O Jardim-de-Infância pertence ao Agrupamento de Escolas do Monte da Ola e

apresenta boas instalações para que as crianças possam permanecer em segurança e
bem-estar durante o longo período que se encontram no Jardim. No presente ano letivo,
esta instituição recebeu 42 crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos de
idade, contudo este número de crianças não permaneceu até ao final do ano letivo.
Neste Jardim, as crianças usufruíram de atividades no âmbito das ciências
experimentais pelo menos uma vez por mês, lecionadas por duas professoras do
Agrupamento de Escolas. Para além disso, as crianças tinham oportunidade de realizar
duas sessões de motricidade infantil. Uma destas sessões era orientada por uma
professora de Educação Física externa ao Jardim-de-Infância e a outra sessão era
orientada pelas estagiárias.
No que diz respeito às Atividades de Tempos Livres-ATL (prolongamento de
horário), as crianças tinham à sua disposição uma sala para o efeito, com televisão e
cantinhos das áreas (jogos de mesa, casinha, jogos de chão e biblioteca). As crianças
podiam permanecer nesta sala entre as 15h30 e as 18h com o apoio de duas auxiliares.
Neste Jardim-de-Infância é de mencionar a colaboração que existiu ao longo do
ano entre a comunidade educativa e os encarregados de educação. Este facto revelou-se
uma mais-valia para a integração das crianças neste contexto.
No quadro 1 são apresentados os horários de funcionamento do Jardim.
5
Quadro 1. Horário Letivo do Jardim-de-Infância
Horário Atividades
8h-9h Receção
9h-12h Componente letiva
12h-13.30h Almoço
13.30h-15.30h Componente letiva
15.30h-18h Prolongamento de horário
Recursos Humanos
Relativamente ao pessoal docente, este Jardim disponha de três Educadoras de

Infância, duas das quais eram responsáveis por dois grupos de crianças e uma era
responsável pelos serviços administrativos.
No que diz respeito ao pessoal não docente, o jardim-de-infância integrava uma
Assistente Técnica (Animadora no Apoio à Família - ATL), três Assistentes Operacionais da
Ação Educativa e duas cozinheiras responsáveis pela cantina escolar.
Características Estruturais
No que diz respeito às características estruturais, este Jardim-de-Infância foi

recentemente renovado e reúne boas condições para que as crianças possam ter um
crescimento harmonioso e saudável. Com a sua recente ampliação passou a contar com
mais duas salas de atividades, uma casa de banho e uma sala de professores. O edifício
englobava também uma biblioteca, uma sala de prolongamento de horário, uma sala de
acolhimento aos pais, uma casa de banho, uma cozinha e um refeitório com capacidades
para aglomerar toda a população escolar.
6
Globalmente, as crianças podiam usufruir de diversos espaços, tanto a nível
interior como exterior onde ambos apresentavam ótimas condições para o bem-estar de
todas as crianças.
Na figura 1 podemos observar um dos espaços exteriores do Jardim, sendo ele a
entrada da escola, onde tem um espaço bem amplo e com boa acessibilidade. Este
espaço é comum ao 1ºCiclo do Ensino Básico.
Figura 1.Entrada da Escola
O espaço exterior da Escola disponha de diversos jogos lúdicos pintados no chão,

onde as crianças de uma forma autónoma podiam explorá-los durante o recreio.
Na figura 2 e 3 podemos observar dois exemplos desses jogos.
7
Figura 2. Jogo da macaca
Figura 3. Jogo do macaquinho ao chinês
No exterior da Escola também existia uma horta pedagógica (fig. 4), na qual os
pais e as educadoras cultivavam algumas hortícolas e leguminosas juntamente com as
crianças.
8
Figura 4. Horta Pedagógica
Relativamente aos espaços interiores esta Escola disponha de uma biblioteca

(figura 5), uma cantina, duas salas de atividades, um polivalente (figura 6), uma sala de
prolongamento de horário, uma sala de acolhimento aos pais, uma sala dos professores,
duas casas de banho e um quarto de arrumos.
Figura 5. Biblioteca
9
Figura 6. Polivalente
De seguida, será feita uma caracterização mais pormenorizada da sala de

atividades.
Caracterização da sala de atividades
A sala de atividades do grupo de crianças (figura 7) disponha de bastante

mobiliário o que acaba por diminuir um pouco a sua área disponível.
A mesa grande estava disposta em forma de “T” e destinava-se na maioria das
vezes para trabalhos em grande grupo. Existia também uma mesa com pequenas
dimensões, com 4 cadeiras, que estava destinada ao cantinho dos “jogos de mesa”.
10
Figura 7. Planta da sala de atividades
Relativamente aos cantinhos das áreas, esta sala estava dividida em 4, sendo
estas: a área da casinha (figura 8), área da biblioteca (figura 9), área dos jogos de chão
(figura 10) e área dos jogos de mesa (figura 11). Cada cantinho tinha regras de
funcionamento bem explícitas, por exemplo, as crianças na área da biblioteca e dos jogos
de chão não podiam estar mais de 5 elementos simultaneamente, já na área da casinha e
dos jogos de mesas apenas podiam permanecer 4 crianças simultaneamente.
Figura 8. Área da Casinha
11
Figura 9. Área da Biblioteca
Figura 10. Área dos jogos de chão
Figura 11. Área dos jogos de mesa
12
Caracterização das Crianças da Sala
Segundo DEB (1997), a educação pré-escolar é a base da educação no processo de

ensino para toda a vida. Desta forma, é importante que durante esta etapa surjam
oportunidades e condições necessárias para que as crianças continuem a aprender e a
aprendam a aprender.
O grupo de crianças com quem desenvolvi a minha Prática de Ensino
Supervisionada II era constituído por 22 crianças com idades compreendidas entre os 3 e
4 anos de idade. Algumas crianças deste grupo frequentavam o Jardim-de-Infância pela
primeira vez. Sendo este um grupo heterogéneo é normal que haja diferenças a vários
níveis, pois segundo Spodek (1998) cada criança difere em suas características evolutivas,
pois elas amadurecem em ritmos diferentes e têm potenciais e dificuldades distintas.
Relativamente à Área de Formação Pessoal e Social, a criança de 3 anos ainda se
encontra numa fase muito egocêntrica, pois segundo C.Teyssédre (1994), a criança nesta
faixa etária ainda está muito longe de procurar agradar e até mesmo de obedecer. Dá
maior importância às coisas que lhe dizem e sobressai muitas vezes uma seriedade
invulgar.
Sendo esta uma área transversal é fundamental que todas as componentes
curriculares contribuam para promover nas crianças atitudes e valores que lhes permitam
uma plena inserção na sociedade como seres autónomos e livres (DEB, 1997). Em relação
a este grupo de crianças, estas apresentavam alguma autonomia na tomada de decisões
mostrando sempre convicção nas suas escolhas. Relativamente às rotinas diárias da sala,
as crianças mostravam sempre muito cuidado e alguma responsabilidade, sendo evidente
ao longo do ano uma evolução no que diz respeito às regras de funcionamento da sala e
do próprio Jardim. No que diz respeito a características pessoais, todas as crianças
apresentavam consciência da sua identidade, sabendo identificar o seu próprio nome,
sexo e idade.
Na relação entre pares, algumas crianças ainda apresentavam dificuldades em
partilhar os seus brinquedos e objetos. Esta noção de partilha veio a evoluir ao longo do
ano letivo.
13
A área de expressão e comunicação abrange todas as aprendizagens relacionadas
com o desenvolvimento psicomotor e simbólico que contribuem para a compreensão e
aquisição de diferentes formas da linguagem (DEB, 1997).
De acordo com DEB (1997), nesta área estão agrupados vários domínios que se
relacionam entre si, pois todos eles se referem à aquisição de códigos de aprendizagem
que são um meio fundamental para as crianças se relacionarem consigo próprias e com o
mundo que as rodeia. Assim, é importante que a criança vá dominando o seu corpo e
contactando com diferentes materiais. Esses domínios são: domínio da expressão motora,
dramática, plástica, musical, da linguagem oral e abordagem à escrita e o domínio da
matemática.
No Domínio da Expressão Motora, DEB (1997) refere que “ (…) a educação pré-
escolar deverá proporcionar ocasiões de exercício da motricidade global e também da
motricidade fina, de modo a permitir que todas e cada uma aprendam a utilizar e a
dominar melhor o seu próprio corpo” (p.58).
Segundo Papalia (2001), é esperado que as crianças dos 3 aos 6 anos apresentem
grandes progressos no que se refere à expressão motora, nomeadamente nas
competências finas como abotoar e desenhar (p.286). Em relação à motricidade fina, a
maioria das crianças apresentavam ainda dificuldades em realizar algumas tarefas
motoras como: recortar, abotoar botões e dobragens. Relativamente ao recorte verificou-
se uma distinta performance entre as crianças de 3 e 4 anos de idade. Relativamente à
pega do marcador, aqui algumas crianças ainda apresentavam dificuldades na forma
como manipulavam o instrumento de escrita.
Relativamente à motricidade global, este grupo de crianças encontra-se na fase
das habilidades motoras fundamentais (Gallahue & Ozmun, 2005). A maioria do grupo era
capaz de realizar diversas habilidades como correr, andar, saltar, no entanto
apresentavam algumas dificuldades particularmente nas habilidades manipulativas e
posturais. No decorrer do ano letivo verificou-se uma evolução positiva na execução
destas habilidades.
Segundo Arribas (2004), “o jogo dramático é visto como um dos recursos
educativos que supõe a integração das aprendizagens, envolvendo a criança em todas as
14
suas dimensões e incrementando seu desenvolvimento global.” De acordo com DEB
(1997), nesta faixa etária a criança dá especial importância ao jogo simbólico, sendo esta
uma atividade espontânea e que conta com a interação dos outros e é realizada através
de recursos existentes.
No domínio da expressão dramática, o grupo de crianças mostrava capacidade de
recriar situações da vida quotidiana explorando assim a área da casinha, da biblioteca e
até mesmo nos jogos de chão, onde muitas vezes em grupo representavam e criavam
novas situações de comunicação. Este é um domínio bastante importante nesta faixa
etária, pois é aqui que as crianças podem recorrer ao seu imaginário e recriar situações
do quotidiano através dos momentos de brincadeira.
Segundo Ministério da Educação (2009), o Domínio da Expressão Musical “deve
ser um domínio artístico em que tenha uma prática sistemática e contínua, com
intencionalidades específicas para um desenvolvimento progressivo nas crianças, tendo
este processo início com o nascimento da criança.” (p.4) Neste domínio, o grande grupo
mostrava sempre muito entusiasmo por atividades musicais e conseguiam reproduzir
ritmos tanto através do corpo como com instrumentos.
No Domínio da Expressão Plástica, as atividades “tornam-se situações educativas
quando implicam um forte envolvimento da criança que se traduz pelo prazer e desejo de
explorar e de realizar um trabalho que considera acabado” (DEB, 1997, p.61). Neste
domínio, o grupo mostrava sempre muito entusiasmo e dedicação, tanto no desenho,
como na pintura. O grupo identificava bem as cores e alguns já identificavam as cores
secundárias.
Em relação ao Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, de acordo com
DEB (1997), hoje em dia na educação pré-escolar tem-se vindo a dar cada vez mais
importância à aquisição e à aprendizagem oral.
Apesar das crianças ainda não saberem ler, a grande maioria mostrava muita
curiosidade pelo código escrito, nomeadamente nos livros de histórias, muitas vezes
tentavam descobrir o que estava escrito através da leitura das imagens. Nesta faixa etária
é fundamental que se vá introduzindo novo vocabulário para que a comunicação das
crianças vá sendo cada vez mais complexa. As crianças de 4 anos de idade eram já
15
capazes de reproduzir o seu nome sem qualquer dificuldade, contudo a grande maioria
reconhecia-o.
Relativamente à linguagem oral, a maioria das crianças expressava-se contando
acontecimentos, inventando e reproduzindo histórias, embora algumas crianças não se
expressavam tanto devido à sua timidez.
No Domínio da Matemática, as crianças a partir das vivências do dia-a-dia vão
espontaneamente construindo noções matemáticas (DEB, 1997). Neste domínio, a
maioria das crianças conseguia interpretar uma tabela de dupla entrada, reconhecia a
diferença entre o grande e o pequeno, fazia contagens sem grandes dificuldades e
algumas crianças conseguiam continuar e reproduzir padrões simples. Já em relação à
classificação e seriação, o grupo conseguia seriar imagens e objetos segundo alguns
atributos e reconhecia as diferenças.
Por último, na Área do Conhecimento do Mundo, a criança quando entra no pré-
escolar já apresenta alguns conhecimentos sobre o “mundo”. Neste sentido, o adulto
deve proporcionar à criança contacto direto com o Mundo, para que se desenvolva uma
aprendizagem sensorial (Peixoto, 2008). A maioria das crianças ainda apresentava muitas
dificuldades no que diz respeito a noções de espaço e localidade. Ainda nesta área, as
crianças mostravam muitos conhecimentos relativamente à reciclagem, pois diariamente
tinham que separar o lixo para a reciclagem, pois na sala de atividades existia 3 ecopontos
distintos. Nas rotinas diárias, apresentavam também algumas noções do estado do
tempo, das diferentes partes do dia (manhã, tarde e noite), embora que algumas crianças
ainda apresentavam algumas dificuldades em distinguir a manhã e a tarde. Em relação às
estações do ano, a maioria sabia identificá-las e descreve-las sem grandes dificuldades.
Implicações, limitações e outros aspetos do contexto que condicionaram a aplicação do

projeto de investigação
A maior limitação deste estudo foi sem dúvida o tempo disponível para se
proceder dois momentos de avaliação (inicial e final).
16
PARTE II
17
CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO DO ESTUDO
Preâmbulo e pertinência do estudo
De acordo com DEB (1997) “ (…) a educação pré-escolar deverá proporcionar

ocasiões de exercício da motricidade global e também da motricidade fina de modo a
permitir que todas e cada uma aprendam a utilizar e a dominar melhor o seu próprio
corpo”(p.58).
De acordo com Harms, M.Clifford, & Cryer (2008), é importante que no contexto
de sala de atividades no Jardim-de-Infância existam materiais de motricidade fina
adequados ao desenvolvimento e acessíveis às crianças para que possam utilizar
diariamente. É fundamental que os materiais estejam bem organizados e que haja
materiais de diferentes níveis de desenvolvimento para que as crianças consigam
progredir no seu desenvolvimento.
Neste sentido, negligenciar esta área de aprendizagem é criar dificuldades de
aprendizagem onde as crianças terão mais obstáculos em ultrapassá-las (Vasconcelos,
2005).
Com bases nestas orientações desenvolvemos um estudo que visou melhorar o
desempenho das habilidades de preensão fina e de integração visuomotora das crianças.
Para o efeito, ao longo da nossa prática pedagógica implementamos um conjunto de
atividades estruturadas e não estruturadas na sala de atividades.
Neste estudo procuramos dar resposta à seguinte questão: “Será que as atividades
estruturadas e não estruturadas implementadas na prática pedagógica promoveram o
desenvolvimento da motricidade fina?”
Na sequência da questão formulada definiram-se os seguintes objetivos:
- Descrever e comparar o desempenho das habilidades de preensão fina e de integração
visuomotora antes e após a intervenção pedagógica;
- Descrever e comparar o desempenho das habilidades motoras em função do género
após a intervenção pedagógica.
18
CAPÍTULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo, será efetuada uma sucinta revisão da literatura no que se refere ao
desenvolvimento motor da criança, e particularmente sobre o desenvolvimento das
habilidades de integração visuomotora e de preensão fina.
O desenvolvimento motor da criança e a sua importância
De acordo com Barreiros e Neto (2005), o desenvolvimento motor é um conjunto

de processos em constante mudança e que se prolonga ao longo da vida, no entanto é
durante os primeiros 10 anos de vida que existem mais mudanças, sendo que de criança
para criança os movimentos apresentam ritmos de desenvolvimento diferentes. Os
mesmos autores apontam três conjuntos de fatores que podem influenciam este
processo: os fatores biológicos, que determinam aptidões específicas, os fatores
socioculturais, que orientam as opções de desenvolvimento individual e a acumulação de
experiência motora, quer seja de forma organizada, quer seja de forma não estruturada
ou informal.
De acordo com Gallahue (2002), a criança tem um forte potencial para
desenvolver diferentes habilidades motoras globais e finas. Sabe-se que no segundo
aniversário grande parte das crianças já controlam as tarefas motoras rudimentares, e
estas constituem a base dos movimentos fundamentais e das competências motoras
especializadas na infância tardia. Por esta razão, na idade pré- escolar é importante que
se criem oportunidades de prática, e ocasiões de ensino para o desenvolvimento dos
movimentos fundamentais (Gallahue, 2002).
No período pré-escolar as crianças apresentam um conjunto de condições
psicofisiológicas benéficas à aprendizagem das habilidades motoras básicas. É por volta
dos três até aos seis anos de idade que o cérebro humano atinge quase na sua totalidade
o peso adulto. Neste período há uma maior disposição física e cognitiva para assimilar a
influência externa, facilitando assim a aquisição das habilidades motoras (Gallahue &
Ozmun, 2005). No entanto, é fundamental que se proporcione às crianças em idade pré-
19
escolar atividades motoras (formais e não formais) de forma persistente e com
intencionalidade educativa para que haja desenvolvimento motor.
Com o mesmo entendimento, Neto (2001) refere que é essencial proporcionar à
criança experiências em que ela possa confrontar-se com o domínio do seu corpo, a
tomada de consciência da sua aptidão física e as relações sociais que estão implícitas no
trabalho de equipa. Se não houver essa estimulação, o resultado esperado será o fracasso
nos jogos, desportos e atividades recreativas, como também, a incapacidade de evoluir
nos movimentos de lançar, agarrar e rebater a bola. Se a criança não tiver aprendido
estas competências motoras fundamentais, torna-se difícil para ela vivenciar o prazer do
sucesso e da alegria que os jogos podem proporcionar (Spodek, 2002, p.49).
Neste âmbito, DEB (1997) refere que “ (…) a educação pré-escolar deverá
proporcionar ocasiões de exercício da motricidade global e também da motricidade fina,
de modo a permitir que todas e cada uma aprendam a utilizar e a dominar melhor o seu
próprio corpo.” (p.58).
Hoje sabemos que a competência motora é um importante fator para potenciar
aprendizagens em outras áreas escolares, por exemplo:
A criança só se liberta para as aprendizagens escolares tradicionais- língua, grafismo,
cálculo- a partir do momento em que domine a sua mobilidade e coordenação global. (…)
A maioria das dificuldades escolares situam-se em problemas de desenvolvimento motor,
coordenação motora, de dominância lateral, de organização espacial, de construção
práxica e da estabilidade emotiva-afetiva (…). Só a partir de um certo nível de organização
motora, de uma coordenação fina de movimentos e de uma integração espaço temporal
vivida, se pode mais firmemente caminhar para outras aprendizagens escolares (Matos,
2000, p.25).
A competência motora apresenta um papel relevante não só no que diz respeito a
benefícios na saúde, mas também no que se refere ao desenvolvimento cognitivo, afetivo
e social da criança (Gallahue, 2002, p. 49).
20
O desenvolvimento da motricidade fina da criança
Segundo DEB (1997), as crianças no seu dia-a-dia, enquanto frequentam o Jardim-

de-Infância estão expostas a uma progressão no que diz respeito à motricidade fina, pois
têm contacto com diversos objetos e aprendem a manipulá-los (p.59). As competências
motoras finas, tal como apertar os cordões dos sapatos, cortar com uma tesoura,
desenhar e pintar, envolvem a coordenação óculo-manual e de pequenos músculos. Os
ganhos nestas competências permitem à criança assumir maior responsabilidade pela sua
própria pessoa (Papalia, Old, & Feldman, 2001).
De facto, o desenvolvimento motor fino durante a primeira infância representa
um importante pré-requisito no desenvolvimento global da criança (Piek, Hands, & Licari,
2012). Segundo, Liberman, Ratzon, & Bart (2013) e Summers, Larkin, & Dewey (2008), o
domínio dessas habilidades motoras refletem-se nas simples tarefas diárias como vestir-
se, escrever, cortar e brincar.
De acordo com Vasconcelos (2005), as crianças no final da idade pré-escolar
deverão conseguir realizar com êxito as seguintes atividades de motricidade fina e
coordenação óculo-manual:
 Colocar três blocos (entre 2,5 a 5 cm) em cima uns dos outros (coordenação olho-mão
e agilidade espacial);
 Construir uma réplica exata de uma estrada em linha reta, com dez blocos de um jogo
de construção (coordenação olho-mão e perceção do espaço);
 Fixar uma peça de um jogo de construção a um buraco numa outra peça (coordenação
das duas mãos);
 Pintar uma figura humana com uma cabeça e duas outras partes do corpo
(coordenação olho-mão e representação interna);
 Agarrar num lápis grosso de mina macia e fazer marcas num papel (controlo motor
fino);
 Copiar um círculo (controlo motor fino);
 Com um martelo, pendurar formas num painel de ferramentas (força manipulativa e
precisão da coordenação olho-mão);
 Fazer uma bola em barro ou plasticina (coordenação de uma ou das duas mãos);
21
 Deitar água de um jarro (que tenha bica) num recipiente largo (coordenação olho-mão
e controlo motor fino);
 Enfiar contas grandes numa linha (coordenação das duas mãos).
Todas as crianças de três anos de idade devem ser capazes de cumprir todas estas
tarefas, ainda que observadas e acompanhadas pelo adulto enquanto brincam.
De acordo com Gagliardo (2006) “a coordenação visuomotora abarca várias
funções, tais como: oculomotoras de busca e localização, fixação, seguimento e
acomodação visual, e as funções apendiculares de alcance, agarrar, controle de
movimentos dos braços, mãos e dedos, preensão e manipulação, sempre observando a
simetria da motricidade à direita e à esquerda” (p. 300). Nestas habilidades a visão é um
fator decisivo, pois exige uma relação entre a função visual e a função motora
apendicular (Gagliardo, 2006, p. 300).
O Desenvolvimento da “preensão”
Segundo Dias (2011), a preensão refere-se especificamente ao ato de pegar

(grasping) e é importante para o desenvolvimento de uma série de movimentos da mão
utilizados ao longo da vida. A preensão implica, assim, o pegar um objeto afim de o
manipular, transportar ou sentir.
Segundo Corbetta e Mounoud (1990) citado por Dias (2011) a manipulação de
objetos representa uma porção considerável da atividade motora humana. Só é possível
manipular objetos com ambas as mãos só quando houver alguma precisão só com uma
mão (p.12).
A preensão aparece na maioria das vezes com pistas táteis e visuais, e mais tarde,
aparece apenas com pistas visuais. Nesta fase, a coordenação olho-mão é fundamental
para a preensão voluntária, sendo a aproximação do objeto bimanual (Gagliardo, 2006, p.
305).
Segundo Halverson, citado por Haywood, & Getchell (2001), existem dois tipos de
pega, uma é a pega primitiva que ocorre nos primeiros meses de vida quando a criança
22
aperta o objeto contra a palma da mão sem que o polegar se posicione. A partir dos nove
meses de idade a criança já começa a pegar nos objetos entre o polegar e um ou mais
dedos. Assim, durante o primeiro ano de vida ocorre uma transição da pega primitiva
para a pega de precisão. A preensão é vista como um comportamento adquirido em
várias etapas ao longo da idade e também dependente da maturação do córtex motor
(p. 166 e 167). De acordo com H. Nakaura, Ribeiro, & R. S. Porto (2004), a preensão
depende de vários fatores, nomeadamente da perceção visual, da capacidade motora
global da criança e da coordenação óculo-manual.
Na figura 12 podemos observar a evolução da preensão, entre o 4º e o 12º mês
(Gabbard, 1992).
Extremidade distal
Lado Lado
ulnar radial
Figura 12. Evolução da preensão entre o 4º e o 12ºmês (Gabbard, 1992).
Durante o primeiro ano de vida, a pega evolui do lado ulnar para o lado radial.
23
Na figura 13 podemos observar as fases de progressão da pega de uma forma mais
específica (Haywood & Getchell,2001).
Tipos de pega Idade em semanas
Sem contacto 16
Somente contacto 20
Apertar primitivo 20
Pega de pressão 24
Pega da mão 28
Pega palmar 28
Pega palmar superior 32
Pega inferior- dedo

36
indicador
24
Pega de indicador 52
Pega superior- dedo

52
indicador
Figura 13. Progressão desenvolvimental do pegar (adaptado de Haywood & Getchell, 2001).
A visão e a coordenação óculo-manual apresentam uma grande importância para

o desenvolvimento dos padrões motores-finos manipulativos (Haywood &Getchell, 2004).
Segundo Haywood & Getchell (2004), os recém nascidos não utilizam a informação
visual para guiar as suas mãos até ao objeto bem como não conseguem corrigir os seus
movimentos, como fazem as crianças mais velhas. Outra diferença é em relação ao
formato e ao tamanho do objeto para o qual eles executam o movimento de alcançar
(Haywood &Getchell,2004).
Na perspetiva de Dias (2011), as propriedades físicas intrínsecas dos objetos, tais
como tamanho, forma, textura e peso, afetam o posicionamento das mãos e dos dedos
(ajustes distais) em relação ao objeto, enquanto as propriedades extrínsecas, tais como
distância, localização e orientação do objeto, influenciam a trajetória de braço e mão
(ajustes proximais) em direção ao objeto. De acordo com Newell, Scully, Tenenbaum e
Hardiman, citado por Haywood, & Getchell (2001), os movimentos são escalonados para
o corpo, ou seja, o movimento selecionado pela criança relaciona-se com o seu tamanho
e com o tamanho do objeto. O tamanho do objeto influência de fato a pega selecionada,
enquanto a forma têm menor incidência.
Vários estudos na literatura (Chow, S. M. K., Henderson, S. E., & Barnett, A. L.
2001, Bumin, Uyanik, Aki, & Kayihan, 1999; Kroes et al., 2004; Lejarraga et al., 2002;
Livesey, D., Coleman, R., & Piek, J. 2007; Sigmundsson & Rostoft, 2003; Saraiva,
Rodrigues, Cordovil, & Barreiros, 2013) sugerem que as raparigas apresentam uma
melhor performance nas habilidades de motricidade fina comparativamente aos rapazes.
25
De acordo com Mier (2006) citado por Dias (2011), este fato deve-se em parte ao
avanço maturacional das meninas em relação aos meninos, mas também às influências
ambientais e culturais. Muitas vezes as meninas estão mais voltadas para tarefas mais
minuciosas, até mesmo a brincar, enquanto os rapazes utilizam mais os pés, exemplo a
jogar à bola.
Desenvolvimento da habilidade grafo-motora (preensão do lápis)
A escrita grafo-motora é uma habilidade preceptivo-motora complexa que

depende da maturação e integração de uma série de habilidades cognitivas, percetivas e
motoras, e desenvolve-se através da instrução (Blote & Maeland, 1993).
Segundo Dias (2011), as primeiras tentativas de pegar um instrumento de escrita
pelas crianças envolve frequentemente uma pega palmar, em que o instrumento é
“preso” principalmente entre a palma da mão e os dedos. No entanto, com o avançar da
idade, a criança vai afastando o marcador da palma da mão e simultaneamente o polegar
e os dedos começam a mostrar um papel mais dominante na pega.
Segundo Haywood & Getchell (2001), no uso de instrumentos de escrita percebe-
se que a criança num primeiro momento explora as propriedades físicas do objeto,
através da informação visual e da informação táctil para detetar as funcionalidades do
alcançar e do pegar, para posteriormente estruturar a dinâmica da pega.
No caso da escrita e da utilização do lápis, observa-se uma evolução na habilidade
de execução e na coordenação de movimentos, com ajustamentos efetivos ao nível do
ombro, braço, pulso e dedos. Verifica-se que as pegas dos lápis aos 2 anos apresentam
uma posição de supino sem apoio do braço nem do pulso, sendo valorizada a rotação do
ombro em movimento largo, consequentemente com mais força menos precisão.
Segundo Gabbard (1992) e Payne (1995), existem três categorias relacionadas
com o desenvolvimento da pega do lápis: a primeira refere-se ao agarrar palmar, mão
fechada em punho com movimento amplo do braço; a segunda caracterizada como
tripóide estático, a mão movimenta-se como um todo com o polegar já em oposição que
assume a estabilização da pega, descansando o lápis e apoiando a mão sobre a mesa; por
26
último, a tripóide dinâmico, o polegar estabilizado numa completa oposição, os
movimentos são controlados ao nível dos dedos tripóides, descansando o antebraço
sobre a mesa.
De acordo com Kamm, Telen, & Jensen (1990), podemos classificar as pegas em
três categorias: pegas primitivas, pegas de transição e pegas maturas. As pegas primitivas
são caracterizadas por movimentos desorganizados e estereótipos rítmicos, as pegas de
transição apresentam movimentos instáveis e padrões motores variados, evidenciando
alguns movimentos já ao nível do pulso com apoio do antebraço, aqui o polegar assume a
oposição e a pega é executada na metade inferior do lápis, por último as pegas maturas
apresentam uma progressão com avançadas habilidades motoras, que acompanham a
exigência da tarefa, comprovando-se a estabilidade do lápis contra o radial do 3º dedo
com o polegar e o indicador na parte superior do bico do lápis.
Figura 14. Postura da pega de Schneck e Henderson (1990).
Na figura 14 podemos observar as dez pegas mais praticadas, segundo Schneck e

Henderson (1990), observando a evolução da pega do lápis, onde os movimentos iniciais
são controlados ao nível do ombro e do braço, mais tarde ao nível do cotovelo, e
27
finalmente, ao nível do pulso e dos dedos passando para manipulações mais dinâmicas
(Gabbard, 1992).
De acordo com Folio & Fewell (2000), por volta dos 3 anos de idade, a criança é
capaz de desenhar linhas horizontais e, eventualmente copiar um círculo. Entre os 3 e 4
anos são capazes já de progredir na imitação das linha e círculos, passando para a
imitação das cruzes. Aos 4 anos de idade, a criança segura o lápis já com os três dedos,
pega com o polegar e o dedo indicador descansando o dedo médio. Entre os 4 e 6 anos, a
criança já é capaz de permanecer dentro das linhas, bem como fazer cópias de cruzes e
linhas diagonais, usando o lápis em forma de tripé.
A preensão “matura” do lápis é uma competência que deve ser atingida na idade
pré-escolar. Para a maioria das crianças, a pega e as respostas motoras envolvidas na
escrita rapidamente ficam automatizadas. A pega torna-se importante porque permite os
movimentos finos para a escrita. Contudo, o controlo da escrita requer um treino
específico que se sobrepõe ao desenvolvimento motor e percetivo da criança (Reis,
Barreiros, & Pimenta, 2008).
28
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
Neste capítulo será apresentada uma breve explicação e justificação das opções
metodológicas escolhidas para a concretização desta investigação.
Caracterização do estudo
No presente estudo optou-se por uma metodologia quantitativa de cunho

descritivo/comparativo, uma vez que procuramos quantificar os resultados obtidos
relativamente ao desenvolvimento motor da criança, nas habilidades de motricidade fina
antes e após a intervenção motora.
Segundo Sampieri, Collado & Lucio (2006), as investigações de carácter
quantitativo tipo descritivo procuram descrever as propriedades e as características
relevantes de um fenómeno que se analise. Para isso é importante que se possa medir,
avaliar e recolher dados sobre diferentes aspetos que possam ser pesquisados, para
transmitir qual o fenómeno de interesse. Neste estudo, foi utilizada a escala métrica
PDMS-2 (Folio & Fewell, 2000) para avaliar o desenvolvimento motor fino das crianças.
Amostra
O presente estudo envolveu um grupo de 22 crianças (14 rapazes e 8 raparigas) de

um Jardim-de-Infância pertencente ao concelho de Viana do Castelo. Este grupo é
composto por crianças de 3 anos (16 crianças) e de 4 anos (6 crianças) de idade (quadro
2).
29
Quadro 2. Caracterização da amostra
Amostra Total Masculino Feminino

(n=22) (n=14) (n=8)
M DP M DP M DP
Idade (meses) 45,7 4,8 46,0 4,8 45,3 5,2
Antes de iniciar o estudo foi solicitado, por escrito, aos encarregados de educação
das crianças (anexo I) o consentimento informado para participação dos seus filhos no
estudo.
Descrição da intervenção pedagógica
As intervenções realizadas no âmbito da PES II tiveram início no dia 25 de

fevereiro de 2013. A partir do dia 2 de abril foram planeadas atividades estruturadas e de
exploração livre que visaram melhorar o desempenho das habilidades de preensão fina e
de integração visuomotora.
De seguida, serão apresentadas as atividades estruturadas e não estruturadas
realizadas no decorrer da PES II.
Atividades Estruturadas
Atividade 1 (Dobra e Descobre)
Data: 17 de abril de 2013

Objetivo: Desenvolver as habilidades de integração visuomotora: dobragens; preensão
fina (lápis) e o gosto pela pintura.
Material: Caixa das dobragens (dobrar a folha de papel semelhante ao molde);
Descrição: Uma caixa de madeira com diversas folhas de papel de diferentes tamanhos e
cores, e tesouras foi apresentada às crianças. Foi solicitado às crianças a realização de
uma flor através das dobragens e posteriormente a pintura da respetiva flor. Após a
30
atividade, a caixa das dobragens fez parte do cantinho dos jogos de mesa para que as
crianças explorassem livremente as dobragens.
Critérios de êxito: Consegue dobrar a folha em seis partes construindo uma flor e pinta-a
no mínimo ¾ do seu espaço.
Figura 15. Dobragem de uma flor
Figura 16. Caixa das dobragens
Figura 17. Pintura da flor
31
Figura 18. Flores em papel
Atividade 2 (Dia da mãe, enfiamentos)

Objetivos: Desenvolver as habilidades de integração visuomotora: enfiar e entrelaçar;
Material: Sacos de rede e fios de plástico;
Descrição: Cada criança teve que entrelaçar um fio de plástico à volta do saco para
posteriormente colocar dentro a lembrança para o dia da mãe.
Critérios de êxito: Consegue entrelaçar o fio em toda a rede.
Figura 19. Molde do saco de rede
32
Figura 20. Saco de rede
Atividade 3 (Recorte)

Objetivo: Estimular as habilidades de integração visuomotora: recorte.
Material: Tesouras e moldes de girassol.
Descrição: Foi solicitado às crianças em momentos diferentes o recorte de diferentes
moldes, neste exemplo foi sugerido o recorte das pétalas de um girassol.
Critério de êxito: Consegue recortar as pétalas do girassol.
Figura 21. Recortar pétalas de um girassol em papel
33
Figura 22. Recortar pétalas de um girassol

Material: Tesouras e moldes de cartão.
moldes, neste exemplo foi sugerido o recorte de um coração.
Critério de êxito: Consegue recortar dentro dos limites.
Figura 23. Recortar um molde
34
Figura 24. Cortar um molde de coração
Data: 21 de maio de 2013

Material: Tesouras e revistas.
moldes, neste exemplo foi sugerido o recorte de imagens em revistas.
Critério de êxito: Consegue recortar a imagem dentro dos limites.
Figura 25. Recortar imagem numa revista
35
Figura 26. Recortar uma revista
Atividade 4 (Construções com cubos)

Objetivos: Desenvolver as habilidades de integração visuomotora: emparelhar cubos de
diferentes formas.
Material: Caixa de madeira com cubos e imagens.
Descrição: Após uma breve exploração da caixa de madeira e dos cubos. As crianças
tiveram que representar com os cubos imagens iguais às dos cartões modelo.
Posteriormente, a caixa dos cubos foi introduzida no cantinho dos jogos de mesa de
maneira a que as crianças explorarem livremente este jogo.
Critérios de êxito: Consegue construir um boneco; uma torre; uma ponte; um muro;
umas escadas ou uma pirâmide como o modelo.
Figura 27. Caixa com cubos de madeira
36
Figura 28. Construção de um boneco
Atividade 5 (Boneco Fantoche)
Data: 15 de maio de 2013

Objetivos: Desenvolver as habilidades de integração visuomotora: enfiar e entrelaçar.
Material: Boneco fantoche.
Descrição: Após a leitura de uma história, intitulada: ”Este é o Tobias” de Manuela
Bacelar. As crianças tiveram a oportunidade de contactar com a personagem principal
(Tobias), este boneco fez parte do cantinho da casinha. Aqui, as crianças foram solicitadas
a abotoar e desabotoar os botões da roupa do boneco e colocar os cordões nas sapatilhas
do mesmo.
Critérios de êxito: Consegue abotoar e desabotoar os cordões corretamente; enfiar os
cordões nas sapatilhas.
Figura 29. Boneco Fantoche (Tobias)
37
Figura 30. Cuidados com o "Tobias"
Figura 31. Enfiar cordões
Atividades não estruturadas
Atividade 1 (Abotoar as batas dos colegas)
Data: 14 de maio a 12 de junho de 2013

Objetivo: Desenvolver a preensão fina: abotoar.
Descrição: Em todas as sessões de motricidade foi criada a rotina das crianças abotoarem
ou desabotoarem as suas próprias batas sozinhos ou com ajuda dos colegas.
Critério de êxito: Consegue abotoar os botões.
38
Figura 32. Ajudar o colega
Figura 33. Abotoar a própria bata
39
Atividade 2 (Marcar presenças)
Data: 29 de abril a 12 de junho de 2013

Objetivo: Desenvolver as habilidades de preensão fina e de integração visuomotora:
copiar uma cruz.
Descrição: Nas rotinas diárias, o chefe do dia desenhava uma cruz ao marcar as presenças
dos colegas no quadro.
Critério de êxito: Consegue desenhar uma cruz ao marcar a presença dos colegas.
Figura 34. Marcação de presenças
Figura 35. Marcação de presenças com uma cruz
40
Procedimentos de recolha de dados
Avaliação do desempenho motor fino das crianças
As habilidades de preensão fina e as habilidades de integração visuomotora foram

avalidas através das escalas de desenvolvimento motor Peabody -2 (Folio & Fewell, 2000).
Neste estudo utilizamos a versão portuguesa já traduzida e adaptada, para a população
portuguesa, por Saraiva, Rodrigues e Barreiros (2011) antes e após a intervenção
pedagógica.
Este instrumento permite a avaliação das habilidades motoras finas e globais de
crianças até aos 71 meses de idade, subdivididos em duas componentes motoras: as
habilidades motoras finas e as habilidades motoras globais. No presente estudo apenas
utilizamos a escala referente à Motricidade Fina que engloba dois subtestes motores:
preensão fina e de integração visuomotora.
De seguida descrevemos os testes aplicados para avaliar a preensão fina antes e
após a intervenção:
Habilidade motora: Desabotoar Botões

Descrição: Colocar a faixa de botões na mesa e dizer: “Desabotoa os botões o mais rápido
possível”.
Critério de êxito: Desabotoa 3 botões em 75 segundos ou menos.
41
Figura 36. Desabotoar botões
Habilidade motora: Abotoar Botões

Descrição: Colocar a faixa de botões na mesa. Desabotoar os botões: Apontar para um
dos botões dos extremos e dizer: “Abotoa e desabotoa este botão o mais rápido que
puderes”.
Critério de êxito: Abotoa e desabotoa 1 botão em 20 segundos ou menos.
Figura 37. Abotoar botões
Habilidade motora: Pega do Marcador

Descrição: Colocar papel (A4) e marcador na mesa junto da mão da criança. Dizer:” Faz
um risco”. Observar como a criança pega no marcador quando risca.
42
Critério de êxito: Pega com o polegar e dedo indicador (pinça). O marcador é apoiado na
primeira articulação do dedo médio.
Figura 38. Pega do marcador
Habilidade motora: Tocar Dedos

Descrição: Tocar com o polegar em todos os dedos (ao ritmo de 1 por segundo)
começando pelo indicador e acabando no dedo mindinho. Dizer: “Faz como eu o mais
rápido que puderes”.
Critério de êxito: Toca todos os dedos em 8 segundos.
Figura 39. Tocar dedos
43
A avaliação das habilidades de Integração Visuomotora antes e após a intervenção
contemplou os seguintes testes:
Habilidade motora: Enfiar Contas

Descrição: Enfiar 2 contas no fio. Dar o fio à criança e colocar 4 contas na mesa. Dizer:
”Enfia todas estas contas como eu fiz”.
Critério de êxito: Enfia 4 contas.
Figura 40. Enfiar contas
Habilidade motora: Construir uma torre

Descrição: Dizer: ”Olha como eu construo uma torre alta”. Construir uma torre de 5
cubos com os lados alinhados. Deixar a torre de pé por alguns segundos e depois deitá-la
abaixo. Dar 10 cubos à criança e dizer: “Agora faz tu uma torre alta com todos os cubos”.
Critério de êxito: Empilha 10 cubos.
44
Figura 41. Construir torre
Habilidade motora: Construir uma ponte

Descrição: Construir uma ponte com 3 cubos (2 em baixo com espaço entre eles e 1 em
cima) e deixá-la à vista da criança. Colocar 3 cubos em frente da criança e dizer:” Faz uma
ponte como a minha”.
Critério de êxito: Constrói ponte corretamente.
Figura 42. Construir uma ponte
Habilidade motora: Copiar um círculo

Descrição: Colocar papel, marcador e cartão com círculo na mesa. Dizer:” Desenha um
círculo”.
45
Critério de êxito: Desenha um círculo fechado ou aberto com as extremidades a menos
de 1.3 cm uma da outra.
Figura 43. Copiar um círculo
Habilidade motora: Construir muro

Descrição: Construir muro com 4 cubos (2 em baixo, 2 em cima) e deixá-lo à vista da
criança. Colocar outros 4 cubos em frente da criança e dizer:” Faz um muro como o meu”.
Critério de êxito: Constrói muro como indicado ou com duas torres a tocarem-se.
Figura 44. Construir um muro
Habilidade motora: Cortar o papel

Descrição: Cortar uma folha A4 a meio. Dar outra folha de papel A4 à criança e dizer:”
Corta tu como eu fiz”.
Critério de êxito: Corta o papel completamente.
46
Figura 45. Cortar papel
Habilidade motora: Enfiar cordel (cozer)

Descrição: Dizer:” Vê como eu enfio o fio”. Enfiar o fio em 3 buracos e mostrar à criança.
Depois remover o fio e dar à criança, dizendo, “Agora faz tu como eu”.
Critério de êxito: Enfia o fio em 3 buracos.
Figura 46. Enfiar o cordel
Habilidade motora: Cortar numa linha (com tesoura)

Descrição: Dar à criança um papel com uma linha desenhada (12.5 x 0.5) e tesoura.
Percorrer a linha com o dedo e dizer: “Corta pela linha”.
Critério de êxito: Corta toda a linha (com um erro de 1.2 cm).
47
Figura 47. Cortar numa linha com tesoura
Habilidade motora: Copiar uma cruz

Descrição: Colocar o papel, marcador e cartão com uma cruz em cima da mesa. Dizer:”
Desenha uma cruz como a que está neste cartão, com linhas que se cruzam no meio”.
Critério de êxito: Desenha linhas que se cruzam, que são perpendiculares ou quase.
Figura 48. Copiar uma cruz
48
Habilidade motora: Colocar contas num frasco
Descrição: Colocar uma garrafa e 10 feijões na mesa. Dizer:” Coloca os feijões no frasco o
mais rápido que puderes, mas só podes colocar um de cada vez”.
Critério de êxito: Coloca 10 feijões em 30 segundos ou menos.
Figura 49. Colocar contas num frasco
Habilidade motora: Desenhar linha

Descrição: Colocar na mesa um papel com uma linha horizontal desenhada (12.5 X 0.5
cm). Percorrer a linha com o dedo e dizer: “Risca por cima desta linha. Tenta não sair da
linha”
Critério de êxito: Não sai da linha mais de 2 vezes, sendo os desvios menores do que 1,2
cm.
49
Figura 50. Desenhar numa linha
Habilidade motora: Copiar um quadrado

Descrição: Colocar papel, marcador e cartão com um quadrado em cima da mesa e dizer:
“Desenha um quadrado”.
Critério de êxito: Desenha lados com linhas retas, dentro de 15 graus da
vertical/horizontal e com os cantos fechados.
Figura 51. Copiar um quadrado
50
Habilidade motora: Cortar um círculo
Descrição: Dar à criança um papel com um círculo desenhado e uma tesoura. Percorrer o
círculo com o dedo e dizer:” Corta o círculo ao longo da linha”.
Critério de êxito: Recorta pela linha não ultrapassando uma margem de erro de 6 mm em
pelo menos ¾ do círculo.
Figura 52. Cortar um círculo
Habilidade motora: Construir escadas

Descrição: Demonstrar a construção de escadas com os cubos (3, 2, 1). Deixar esta
construção por breves segundos e depois deitar abaixo. Dar 6 cubos à criança e dizer:”
Faz umas escadas como eu fiz”.
Critério de êxito: Constrói as escadas como indicado.
51
Figura 53. Construir escadas
Habilidade motora: Ligar pontos

Descrição: Colocar o papel com dois pontos marcados (como na folha modelo) em frente
à criança apontar para os pontos e dizer:” Desenha uma linha direitinha de um ponto ao
outro”.
Critério de êxito: Liga os pontos com uma linha que não se desvia mais de 6 mm da
horizontal.
Figura 54. Ligar pontos
Habilidade motora: Cortar um quadrado

Descrição: Dar à criança um papel com um quadrado desenhado (folha modelo) e uma
tesoura. Percorrer o quadrado com o dedo e dizer:” Corta o quadrado ao longo da linha”.
52
Critério de êxito: Recorta pela linha não ultrapassando uma margem de erro de 6 mm.
Figura 55. Cortar um quadrado
Habilidade motora: Construir pirâmide

Descrição: Demonstrar a construção de uma pirâmide com 6 cubos como ilustrado (com
espaço entre os cubos). Deixar esta construção à vista. Dar 6 cubos à criança e dizer:” Faz
uma construção como esta”.
Critério de êxito: Constrói a pirâmide como indicado.
Figura 56. Construir pirâmide
53
Habilidade motora: Dobrar a folha
Descrição: Mostrar à criança uma folha A4 que foi previamente dobrada a meio pela
largura. Deixar esta folha à vista da criança, dar-lhe outra folha e dizer:” Consegues
dobrar a tua folha como esta?”.
Critério de êxito: Dobra a folha a meio com margens paralelas e a um máximo de 3mm
uma da outra.
Figura 57. Dobrar folha ao meio
Habilidade motora: Colorir entre linhas

Descrição: Dar à criança uma folha com duas linhas paralelas (folha modelo) e um
marcador. Percorrer com o dedo repetidamente o espaço entre as linhas e dizer:” Pinta
todo o espaço entre as linhas sem sair para fora”.
Critério de êxito: Pinta ¾ do espaço sem sair mais de 2 vezes das linhas.
54
Figura 58. Colorir entre linhas
Habilidade motora: Dobrar folha

Descrição: Mostrar à criança uma folha de papel A4 que foi previamente dobrada em
quatro. Deixar esta folha à vista da criança, dar-lhe outra folha e dizer:” Consegues dobrar
a tua folha como esta?”.
Critério de êxito: Dobra a folha em quatro com margens paralelas e a um máximo de
3mm umas das outras.
Figura 59. Dobrar folha em quatro
55
A avaliação decorreu numa sala do jardim-de-infância, e de acordo com o
protocolo descrito no manual das PDMS-2 (Folio & Fewell, 2000). Todos os momentos da
recolha de dados foram registados em vídeo para posterior observação e cotação das
pontuações brutas alcançadas em cada subteste. O somatório obtido em cada subteste
(preensão fina e de integração visuomotora) foi convertido num valor estandardizado de
acordo com as normas de referência do manual PDMS-2 (Folio & Fewell, 2000).
Procedimentos da análise de dados
Os resultados encontrados foram descritos através de indicadores de tendência

central e dispersão (média e desvio-padrão) e através de frequências absolutas e
relativas. Recorremos também ao teste Wilcoxon, e ao teste McNemar para estudar a
presença ou ausência de ganhos entre os dois momentos de avaliação. O nível de
significância considerado foi de 5%.
Para o tratamento dos dados utilizou-se o programa estatístico SPSS (Statistical
Package for Social Sciences) versão 18.0.
56
Cronograma do estudo
O quadro 3 apresenta todas as fases do estudo que decorreu entre fevereiro e

julho de 2013.
Quadro 3. Fases do estudo de investigação
Meses Fases do estudo

Fevereiro Orientação para o problema;
Formulação de questões orientadoras e objetivos;
Março Pedido de Autorizações aos Encarregados de Educação;

Recolha bibliográfica;
Pré- Teste (avaliação da motricidade fina).
Abril Continuação da recolha bibliográfica;

Início da Revisão da Literatura;
Início da Intervenção pedagógica.
Maio Continuação da Revisão da Literatura;
Continuação da Intervenção Pedagógica.
Junho Fim da Intervenção Pedagógica;

Pós- Teste (avaliação da motricidade fina).
Fim da Revisão da Literatura;
Tratamento dos Dados.
Julho a outubro Interpretação dos dados.

Redação do relatório final da PES II.
Conclusão do relatório.
57
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo serão apresentados e discutidos os resultados obtidos no estudo.
Resultado global nos subtestes de preensão fina e integração visuomotora
No quadro 4 apresentamos os resultados alcançados nos subtestes de preensão

fina e de integração visuomotora.
Quadro 4. Valor médio e desvio padrão nas habilidades de preensão fina e de integração
visuomotora antes e após a intervenção pedagógica
Total Total
Z
Avaliação inicial Avaliação final
M (DP) Min. – Max. M (DP) Min. – Max.
Habilidades de Preensão
11,0 (2,3) 5-16 11,3 (2,1) 5-15 0,124
Fina
Habilidades de Integração
12,3 (2,8) 7-18 14,4 (3,0) 9-19 0,001
Visuomotora
Pela leitura do quadro 4 podemos concluir que em ambos os testes registaram-se

melhorias, contudo esse progresso apenas foi estatisticamente significativo nas
habilidades de integração visuomotora (Z=0,001).
58
No quadro 5 reportamos os resultados obtidos nos mesmos subtestes de acordo com o género.
Quadro 5. Valor médio e desvio padrão nas habilidades de preensão fina e nas habilidades de integração visuomotora, em função do género.
Meninos (n=14) Meninas (n=8)
Testes Avaliação Inicial Avaliação Final Avaliação Inicial Avaliação Final

Z Z
M (DP) Min-Máx. M (DP) Min.-Máx. M (DP) Min.-Máx. M (DP) Min.-Máx.
Habilidades de Preensão Fina 10,2 (2,9) 5-13 10,7 (2,2) 5-14 0,07 12,3 (2,3) 9-16 12,3 (1,6) 10-15 0,739
Habilidades de Integração 15,7 (3,0) 11-19 0,011

12,0 (2,7) 7-18 13,6 (2,8) 9-17 0,004 12,9 (3,1) 8-16
Visuomotora
Pela leitura do quadro 5 podemos concluir que nas habilidades de preensão fina os meninos e as meninas não apresentaram
melhorias estatisticamente significativas entre os dois momentos de avaliação. Já nas habilidades de integração visuomotora foi notório um
progresso estatisticamente significativo em ambos os géneros (rapazes, Z=0,004; raparigas, Z=0,011).
59
Taxas de sucesso nas habilidades de preensão fina
Na figura 60 estão representadas as taxas de sucesso das crianças relativamente

às habilidades de preensão fina antes e após a intervenção pedagógica. Nesta avaliação
foi solicitado o desabotoar de 3 botões em 75 segundos ou menos, o abotoar e
desabotoar 1 botão em 20 segundos ou menos, a pega do marcador e por fim o tocar em
todos os dedos no máximo em 8 segundos.
100
90
80 *
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Desabotoar Abotoar Pega do Tocar
Botões Botões Marcador Dedos
Avaliação Inicial 68,2 40,9 22,7 63,6
Avaliação Final 77,3 72,7 27,3 72,7
*
p ≤ 0,05
Figura 60. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de preensão fina antes e após a
intervenção pedagógica.
Pela leitura da figura 60 podemos verificar uma evolução entre a avaliação inicial e
a avaliação final em todas as habilidades (desabotoar botões, abotoar botões, pega do
marcador e tocar dedos). No entanto, este progresso apenas teve uma expressão
estatisticamente significativa na habilidade abotoar botões (p=0,016). Nesta habilidade a
taxa de sucesso progrediu de 40,9% (9 crianças) para 72,7% (16 crianças).
60
Na habilidade desabotoar botões a taxa de sucesso apenas progrediu de 68,2% (15
crianças) para 77,3% (17 crianças).
Relativamente à pega do marcador, este foi um critério onde se verificou uma
menor taxa de progressão (de 22,7% para 27,3%). Nesta habilidade verificamos que a
maioria das crianças (16) ainda não consegue pegar no marcador com o polegar e dedo
indicador (pinça) No entanto, importa referir que este critério normalmente é alcançado
entre os 4 e os 6 anos (Folio & Fewell, 2000).
Taxas de sucesso nas habilidades de Integração Visuomotora
Construção com cubos
Na figura 61 podemos analisar as taxas de sucesso das crianças nas habilidades de

construção com cubos antes e após a intervenção pedagógica.
*
100
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Construir Construir Construir Construir Construir
torre ponte muro escadas pirâmide
Avaliação Inicial 68,2 95,5 81,8 36,4 45,5
Avaliaçaõ Final 100 100 95,5 54,5 54,5
*
p ≤ 0,05
Figura 61. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de construção com cubos antes e após
a intervenção pedagógica.
61
Após a intervenção verificamos que as crianças conseguem realizar com facilidade
uma torre (100%), uma ponte (100%) e um muro (95.5%). Um progresso estatisticamente
significativo entre os dois momentos de avaliação foi registado na construção da torre
(p=0,016). Menores taxas de sucesso foram alcançadas na construção das escadas e na
pirâmide. Estas duas últimas habilidades são um pouco mais complexas, pois segundo
Folio & Fewell (2000) só entre os 63-71 meses (5/6 anos), é que é esperado que a criança
alcance esta capacidade.
Pintar e desenhar
Na figura 62 são apresentadas as taxas de sucesso nas habilidades de pintar e

desenhar antes e após a intervenção pedagógica.
100 *
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Copiar Colorir
Ligar Desenhar Copiar Copiar
um entre
pontos linha círculo uma cruz
quadrado linhas
Avaliação Inicial 59,1 72,7 86,4 59,1 45,5 50
Avaliação Final 86,4 86,4 95,5 90,9 68,2 54,5
*
p ≤ 0,05
Figura 62. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de pintar e desenhar antes e após a
Analisando a figura 62, podemos verificar que houve um ligeiro progresso em

todas as tarefas motoras solicitadas. No entanto, apenas se registou um progresso
62
estatisticamente significativo na tarefa de copiar uma cruz (p=0,016). A maioria das
crianças atingiu os critérios de êxito nas seguintes tarefas motoras: ligar pontos (86,4%),
desenhar uma linha horizontal (86,4%), desenhar um círculo (95,5%) e uma cruz (90,9%).
Menores taxas de sucesso foram registadas nas tarefas em que se solicitou copiar um
quadrado (15 crianças, 68,2%) e colorir entre linhas (12 crianças, 54,5%). Relativamente à
tarefa de copiar um quadrado verificamos que 14 crianças (68,2%) desenharam lados que
se desviam entre 16 e 30 graus da vertical/horizontal ou com um canto aberto. Já na
tarefa de colorir entre linhas, 12 crianças (54,5%), pintaram apenas ¾ do espaço saindo 3
a 4 vezes das linhas. Contudo, importa referir que em certa parte estes resultados eram
esperados pois, normalmente estas competências apenas são alcançadas entre os 63 e os
71 meses (Folio & Fewell, 2000).
Enfiamentos
Na figura 63 são apresentadas as taxas de sucesso nas habilidades de enfiamentos

antes e após a intervenção pedagógica.
100
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Enfiar Colocar
Enfiar 4
cordel em 3 contas num
contas
buracos frasco
Avaliação Inicial 100 59,1 100
Avaliação Final 100 77,3 100
Figura 63. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de enfiamentos antes e após a
63
Pela leitura da figura 63, verifica-se que todas as crianças antes da intervenção já
realizavam com sucesso algumas das tarefas solicitadas, nomeadamente enfiar quatro
contas e colocar dez feijões num frasco em 30 segundos ou menos. Na habilidade enfiar o
cordel em três buracos, a taxa de sucesso apenas progrediu de 59,1 % (13 crianças) para
77,3% (17 crianças).
Recortar
Na figura 64 são apresentadas as taxas de sucesso nas habilidades de recorte

antes e após a intervenção pedagógica.
100
90
80
*
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Cortar Cortar Cortar Dobrar Dobrar
Cortar o
numa um um folha a folha em
papel
linha círculo quadrado meio 4 partes
Avaliação Inicial 68,2 68,2 68,2 54,5 13,6 9,1
Avaliação Final 81,8 86,4 68,2 63,6 63,6 9,1
*
p ≤ 0,05
Figura 64. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de recorte antes e após a intervenção
pedagógica.
Na figura 64, podemos constatar um progresso estatisticamente significativo na

habilidade dobrar a folha a meio (p=0,001). Inicialmente apenas 3 crianças atingiram este
critério, após a intervenção 14 crianças já realizavam esta tarefa com sucesso.
64
Apenas um ligeiro progresso foi registado nas tarefas de cortar o papel (68,2%
para 81,8%), cortar numa linha (68,2% para 86,4%) e cortar um quadrado (54,5% para
63,6%). Não se verificaram progressos nas tarefas de recortar um círculo e dobrar a folha
em quatro partes.
A taxa de sucesso na dobragem da folha em quatro partes foi realmente muito
baixa (9,1%), apenas 2 crianças conseguem dobrar a folha em quatro com margens
paralelas e a um máximo de 3 mm umas das outras, o que de certa forma era esperado,
pois esta destreza manual apenas é alcançada por volta dos 5 anos (63-71 meses) (Folio &
Fewell, 2000).
Taxas de sucesso nas habilidades de preensão fina de acordo com o género após a
intervenção pedagógica
Na figura 65 comparamos as taxas de sucesso nas habilidades de preensão fina,

entre rapazes e raparigas, após a intervenção pedagógica.
100
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Desabotoar Abotoar Pega do Tocar
botões botões marcador dedos
Meninos (n=14) 64,3 57,1 28,6 71,4
Meninas (n=8) 100 100 25 75
Figura 65. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de preensão fina de acordo
com o género após a intervenção pedagógica.
65
Analisando a figura 65 pode-se constatar que as raparigas apresentam um melhor
desempenho nas habilidades de abotoar (raparigas: 100%; rapazes: 57,1%) e desabotoar
(raparigas: 100%; rapazes: 64,3%). Na pega do marcador e na tarefa de “tocar dedos” não
se registaram diferenças. A pega do marcador foi a habilidade que registou menor taxa de
sucesso quer nos rapazes (28,6%) como nas raparigas (25%).
Taxas de sucesso nas habilidades de integração visuomotora de acordo com o género

após a intervenção pedagógica
Construção com cubos
Na figura 66 são apresentadas as taxas de sucesso relativamente à construção

com cubos de acordo com o género.
100
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Construir Construir
Construir Construir Construir
uma uma
muro escadas pirâmide
torre ponte
Meninos (n=14) 100 100 92,9 50 57,1
Meninas (n=8) 100 100 100 62,5 50
Figura 66. Taxas de sucessos (%) nas habilidades de construção com cubos de
acordo com o género após a intervenção pedagógica.
66
Pela análise da figura 66, podemos referir que as raparigas apresentam uma taxa
de sucesso ligeiramente superior à dos rapazes (raparigas: 100%; rapazes 92,9%) na
construção do muro e de uma escada (raparigas: 62,5%; rapazes: 50%). Já os rapazes
evidenciaram uma pequena superioridade na construção de uma pirâmide (raparigas:
50%; rapazes 57,1%). Semelhantes taxas de sucesso foram encontradas na construção de
uma torre e de uma ponte (100%).
Globalmente podemos concluir que nas construções com cubos não se registaram
diferenças com grande valor expressivo entre os rapazes e as raparigas.
Pintar e desenhar
Na figura 67 são apresentadas as taxas de sucesso relativamente ao pintar e

desenhar de acordo com o género após a intervenção pedagógica.
100
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Colorir
Ligar Desenhar Copiar um Copiar Copiar um
entre
pontos linha círculo uma cruz quadrado
linhas
Meninos (n=14) 78,6 78,6 92,9 85,7 57,1 42,9
Meninas (n=8) 100 100 100 100 87,5 75
Figura 67. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de pintar e desenhar de acordo com o
género após a intervenção pedagógica.
A figura 67 demonstra que as meninas são melhores do que os meninos em todas

as tarefas motoras referentes ao pintar e desenhar. É de salientar que, em 4 testes de
67
avaliação (ligar pontos, desenhar linha, copiar um círculo e copiar uma cruz), as raparigas
apresentam uma taxa de sucesso de 100%.
As diferenças entre géneros foram mais expressivas nas tarefas de copiar um
quadrado (raparigas: 87,5%; rapazes: 57,1%) e colorir entre linhas (raparigas: 75%;
rapazes: 42,9%).
Enfiamentos
Na figura 68 são apresentadas as taxas de sucesso relativamente aos enfiamentos

de acordo com o género.
100
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Enfiar Colocar
Enfiar 4
cordel em 3 contas num
contas
buracos frasco
Meninos (n=14) 100 78,6 100
Meninas (n=8) 100 75 100
Figura 68. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de enfiamentos de acordo com
o género após a intervenção pedagógica.
A figura 68 revela que os rapazes e as raparigas apresentam semelhante

performance nas tarefas motoras de enfiar quatro contas e no colocar feijões num frasco.
Uma semelhante taxa de sucesso foi igualmente encontrada na habilidade de enfiar o
cordel em 3 buracos (os rapazes: 78,6%; raparigas: 75%).
68
Recortar
Na figura 69 são apresentadas as taxas de sucesso relativamente ao recorte de

acordo com o género após a intervenção pedagógica.
100
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
Cortar Dobrar Dobrar
Cortar Cortar um Cortar um
numa folha ao folha em
papel círculo quadrado
linha meio 4 partes
Meninos (n=14) 78,6 78,6 64,3 64,3 57,1 14,3
Meninas (n=8) 87,5 100 75 62,5 75 0
Figura 69. Taxas de sucesso (%) nas habilidades de recorte de acordo com o género após
a intervenção pedagógica.
A figura 69 evidencia que as raparigas apresentaram um melhor desempenho nas

seguintes habilidades: cortar o papel (raparigas: 87,5%; rapazes: 78,6%), cortar numa
linha horizontal (raparigas: 100%; rapazes: 78,6%), cortar um círculo (raparigas: 75%;
rapazes: 64,3%) e dobrar folha ao meio (raparigas: 75%; rapazes: 57,1%). Na habilidade
de cortar um quadrado, os rapazes e as raparigas apresentam uma taxa de sucesso mais
ou menos semelhante (raparigas: 62,5%; rapazes: 64,3%).
Na tarefa motora que exigia dobrar a folha em quatro partes, ambos os géneros
tiveram dificuldade em realizar esta tarefa. Apenas dois rapazes (14,3%) conseguiram
realizar esta tarefa com sucesso.
69
De uma forma global podemos referir que as raparigas tendem apresentar uma
melhor performance em algumas habilidades de preensão fina (desabotoar e abotoar
botões) e nas habilidades de integração visuomotora (construir escadas, ligar pontos,
desenhar linha, copiar quadrado, colorir entre linhas, cortar numa linha e dobrar a folha
ao meio). Estes resultados reforçam a literatura que aponta uma superioridade das
raparigas no desempenho das habilidades de motricidade fina (Saraiva, Rodrigues,
Cordovil, & Barreiros, 2013).
Alguns autores Liu et al. (2011) e Piek et al. (2012) apontam que esta
superioridade se deve em certa parte a um avanço maturacional das raparigas
comparativamente aos rapazes. Parece que elas nascem com maior controlo e sincronia
manual, logo desempenham melhor as tarefas de motricidade fina (Dias, 2011). Por outro
lado, as influências socioculturais podem explicar esta diferença entre os rapazes e as
raparigas. Culturalmente os rapazes são mais estimulados a brincar com bolas e
carrinhos, enquanto as meninas são mais estimuladas a brincar com bonecas e ursinhos
(Nunes, 2009). Sabe-se que as meninas estão mais voltadas para tarefas mais minuciosas,
até mesmo a brincar, enquanto os rapazes utilizam mais os pés (Dias, 2011).
70
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES
Neste capítulo, serão elencadas as principais conclusões do estudo, organizando-

as em torno das questões delineadas anteriormente.
Conclusões do estudo
Através dos resultados obtidos no presente estudo podemos sintetizar as

seguintes conclusões:
- as atividades estruturadas e não estruturadas de motricidade fina
proporcionadas às crianças promoveram uma melhoria nas habilidades de
preensão fina e de integração visuomotora, contudo esse progresso
apenas foi estatisticamente significativo nas habilidades de integração
visuomotora (Z=0,001);
- em todas as habilidades de preensão fina (desabotoar botões, abotoar
botões, pega do marcador e tocar dedos) verificou-se uma evolução entre
a avaliação inicial e a avaliação final. No entanto, este progresso apenas
teve uma expressão estatisticamente significativa na habilidade abotoar
botões (p=0,016);
- a taxa de menor sucesso foi registada na pega do marcador. Nesta faixa
etária (3/4 anos), a habilidade de preensão fina está claramente
dependente da maturação da criança;
- nas habilidades de integração visuomotora, as taxas de sucessos mais
elevadas foram registadas nas habilidades como: construir uma torre
(100%), uma ponte (100%) e um muro (95,5%) e copiar um círculo (95,5%).
No entanto, importa referir que todas as crianças já realizavam com
relativa facilidade o enfiamento de 4 contas e a colocação/introdução dos
feijões num frasco antes da intervenção pedagógica. As menores taxas de
sucesso nas habilidades de integração visuomotora foram obtidas na
construção das escadas (54,5%), da pirâmide (54,5%), colorir entre linhas
(54,5%) e na dobragem da folha em quatro partes (9,1%);
71
- as raparigas apresentaram uma melhor performance em algumas
habilidades de preensão fina (desabotoar e abotoar botões) e nas
habilidades de integração visuomotora (construir escadas, ligar pontos,
desenhar linha, copiar quadrado, colorir entre linhas, cortar numa linha e
dobrar a folha ao meio).
Os resultados deste estudo suportam a necessidade de um trabalho intencional e

sistemático no domínio das habilidades motoras finas e de integração visuomotora. É
também fundamental que a criança tenha oportunidade de contactar e explorar
livremente diversos materiais.
Limitações do estudo:
Atendendo ao reduzido tempo para a realização deste relatório, não foi possível
incluir um grupo de controlo neste estudo de modo a distinguir se os progressos
conseguidos foram de facto devido às atividades estruturadas e não estruturadas e/ou à
maturação da própria criança. Apesar desta limitação, importa realçar que a natureza
descritiva e comparativa deste estudo permitiu-nos realmente refletir sobre o que uma
criança pode e deve atingir em termos motores finos na idade pré-escolar.
72
PARTE III
73
REFLEXÃO FINAL SOBRE A PES
As Práticas de Ensino Supervisionado I e II foram sem dúvida as unidades

curriculares mais importantes durante o mestrado. Nesta etapa de formação foi
gratificante por em prática todos os ensinamentos que nos foram facultados durante a
licenciatura e no mestrado. Apesar de muitas vezes nos parecer menos relevante um ou
outro aspeto, só na prática é que nos apercebemos de todos os ensinamentos e
realmente qual a sua importância no contexto.
Na PES I foi-nos proposto a interação com o grupo de crianças uma vez por
semana, o que consistiu em seis observações e oito implementações, enquanto na PES II,
estivemos presente três vezes por semana, com um total de trinta e nove sessões.
Numa primeira fase foi feita uma seleção pela turma dos pares pedagógicos e qual
o seu local de intervenção educativa no contexto Pré-Escolar. Após esta informação o
primeiro contacto que tive com a educadora cooperante e a forma como me integraram
no Jardim, foi sem dúvida uma mais-valia para toda a minha motivação e confiança para
este novo percurso. Aqui percebi realmente a importância da interação entre os pares e a
integração na comunidade educativa para que o trabalho surja com naturalidade e com
entusiasmo, pois isso reflete-se nas aprendizagens das crianças.
Começamos então com as sessões de observação, que ocorriam uma vez por
semana (quinta-feira) durante aproximadamente um mês, para mim foi um dos
momentos mais importantes durante esta prática educativa. Todo o tempo de
observação foi essencial, pois tivemos oportunidade de vivenciar toda a realidade, desde
as rotinas das crianças até às rotinas do próprio Jardim. Mais importante do que isso é
poder vivenciar os problemas e as dificuldades que possam existir no dia-a-dia da sala e
perceber como resolve-las. Foi também possível observar a educadora e a forma como
interage com o grupo nos diferentes momentos do dia e principalmente perceber como
devemos reagir aos mais diversos conflitos que surgem no período escolar.
É importante conhecermos bem o grupo de crianças, para que as nossas
planificações possam ir ao encontro dos seus interesses e às suas capacidades para que
tenham entusiasmo na aquisição de novas aprendizagens.
74
As planificações foram, sem dúvida, uma ferramenta essencial ao longo de todo
este percurso, juntamente com o meu par pedagógico, o que proporcionou a partilha de
ideias e saberes, promovendo assim a planificação de atividades e experiências mais
enriquecedoras para o grupo. Ao longo das sessões foi sempre nossa preocupação que as
atividades fossem articuladas com as diferentes áreas e domínios, ou seja, que o trabalho
surgisse sempre com naturalidade e com um fio condutor.
O educador deve planear o seu trabalho e avaliar o processo e os seus efeitos no
desenvolvimento e na aprendizagem das crianças (Ministério da Educação, 1997). Neste
âmbito, todas as planificações foram vistas pelo educador cooperante e posteriormente
pelo professor orientador da ESE, que com as suas opiniões e sugestões permitiram que
eu crescesse como futura educadora.
Outro elemento de avaliação, que acho importante mencionar, foram as reflexões
que tivemos que realizar após cada semana de intervenção. Estas foram uma mais-valia
para o meu desenvolvimento tanto a nível profissional como pessoal, pois refletir
permitiu-me reconhecer os meus erros e valorizar as minhas competências, para crescer
como futura profissional. Assim, a reflexão proporciona aos profissionais da educação
oportunidades para o desenvolvimento, tornando-os profissionais mais responsáveis e
conscientes (Oliveira & Serrazina, 2002).
Em relação à educadora cooperante foi um dos elementos mais importantes
durante esta etapa, foi com ela que aprendi muito daquilo que é ser Educador de
Infância, foi com ela que aprendi como lidar com um grupo de 22 crianças entre os 3 e os
4 anos de idades, aprendi a resolver os problemas que podem aparecer dentro e fora da
sala de atividades e aprendi como lidar com os pais das crianças. Por último, durante a
PES aprendi a viver todos os dias no Jardim como se fossem únicos e sempre com um
sorriso.
Todos os professores da Prática de Ensino Supervisionada também foram muito
importantes para mim, pois acompanharam todo o meu percurso, através das
observações e estimulando sempre para o aperfeiçoamento corrigindo os aspetos menos
positivos e sobretudo incentivando a refletir sobre as nossas ações.
75
Em relação ao trabalho de investigação, este foi sem dúvida, uma grande
aprendizagem para mim. Foi a primeira vez que me deparei com um trabalho tão
complexo e que requer muita investigação, pesquisa e análise. Este foi uma mais-valia
para mim, tanto a nível pessoal como profissional, pois assim pude aprofundar os meus
conhecimentos relativamente ao contexto Pré-Escolar.
Fazendo um balanço geral, esta experiência foi muito gratificante e
enriquecedora, pois fizeram-me crescer como pessoa e como profissional nesta área. Tive
oportunidade de conhecer melhor o contexto de Pré-Escolar e sobretudo oportunidade
de planificar e de aplicar os meus conhecimentos.
Não posso deixar de mencionar o grupo de crianças com que trabalhei ao longo
deste percurso, elas foram sem dúvida um grande apoio que tive para toda esta
dedicação e entusiasmo que vive durante esta etapa da minha vida. Sem elas o trabalho
que foi desenvolvido não tinha o mesmo resultado, pois mostraram-se sempre
interessadas e muito empenhadas em todas as tarefas que eram propostas. O
envolvimento e a relação que fui estabelecendo ao longo deste percurso foi um aspeto
muito importante para mim, pois daí resultou um grande trabalho.
Termino assim esta longa etapa da minha vida, que foi fruto de uma enorme
satisfação e dedicação, pois tive experiências fantásticas que me fizeram crescer e que de
certeza me vão marcar na minha vida profissional. Aprendi muito, e sem dúvida ganhei
coragem para enfrentar o meu futuro.
76
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82
ANEXOS
83
ANEXO I
Caro (a) Encarregado de Educação
Sou aluna do curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar da Escola Superior de

Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, e presentemente encontro-me a
desenvolver um projeto que visa caracterizar o nível de desenvolvimento motor fino das
crianças em idade pré-escolar.
Neste projeto será fundamental proceder-se à filmagem de algumas atividades
lúdicas realizadas com seu educando, salvaguardando que todos os registos recolhidos
serão utilizados dentro da maior confidencialidade e exclusivamente para a realização do
estudo. Coloco-me ao dispor para qualquer informação suplementar através do meu
telemóvel 914573714, ou através da professora Ana Luísa Silva.
Neste sentido, venho pedir a sua autorização para que o seu filho participe nas
referidas atividades e em caso afirmativo preencha o destacável abaixo.
Agradeço desde já a sua compreensão,
Com os melhores cumprimentos
Ana Francisca Costa
---------------------------------------------------------------------------------------------------
Autorização do Pai, Mãe ou Encarregado de Educação
Autorizo o meu educando,________________________________________________ a

participar no estudo.
_______________________________________________
Assinatura do Pai/Mãe ou Encarregado de Educação
84
85

Ana Costa

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Ana Costa

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Ana Francisca Azevedo Costa

O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE FINA: Um

Curso de Mestrado em Educação Pré-escolar

Relatório Final da Prática de Ensino Supervisionada

Os meus agradecimentos vão para aqueles que me apoiaram em todo este

- à Professora Linda Saraiva, minha orientadora, por todo o apoio, dedicação e

- a todos os professores da ESEVC que me acompanharam ao longo deste percurso e que

- ao meu namorado, Nuno Oliveira, pelo exemplo de amor, generosidade e dedicação

O presente relatório insere-se no âmbito da unidade curricular Prática de Ensino

Palavras-Chave: Desenvolvimento motor fino; habilidades de preensão fina; habilidades

Keywords: fine motor development; grasping skills; visual-motor integration skills;

CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 2

CAPÍTULO II - APRESENTAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO ............................. 4

Caracterização do meio .................................................................................................................. 4

Caracterização do Jardim-de-Infância ............................................................................................ 5

Caracterização das Crianças da Sala............................................................................................. 13

Implicações, limitações e outros aspetos do contexto que condicionaram a aplicação do projeto

CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO DO ESTUDO ................................................................................. 18

Preâmbulo e pertinência do estudo............................................................................................. 18

CAPÍTULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................... 19

O desenvolvimento motor da criança e a sua importância ......................................................... 19

O desenvolvimento da motricidade fina da criança .................................................................... 21

O Desenvolvimento da “preensão” .......................................................................................... 22

Desenvolvimento da habilidade grafo-motora (preensão do lápis) ........................................ 26

CAPÍTULO III - METODOLOGIA ......................................................................................................... 29

Caracterização do estudo ............................................................................................................. 29

Descrição da intervenção pedagógica.......................................................................................... 30

Procedimentos de recolha de dados............................................................................................ 41

Avaliação do desempenho motor fino das crianças ................................................................ 41

Cronograma do estudo ................................................................................................................ 57

CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................... 58

Resultado global nos subtestes de preensão fina e integração visuomotora ............................. 58

Taxas de sucesso nas habilidades de preensão fina .................................................................... 60

Taxas de sucesso nas habilidades de Integração Visuomotora ................................................... 61

Construção com cubos ............................................................................................................. 61

Pintar e desenhar ..................................................................................................................... 62

Construção com cubos ............................................................................................................. 66

Pintar e desenhar ..................................................................................................................... 67

CAPÍTULO V - CONCLUSÕES ............................................................................................................. 71

Conclusões do estudo .................................................................................................................. 71

PARTE III ........................................................................................................................................... 73

REFLEXÃO FINAL SOBRE A PES ......................................................................................................... 74

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................ 77

Figura 1.Entrada da Escola ................................................................................................................. 7

Quadro 1. Horário Letivo do Jardim-de-Infância................................................................................ 6

ATL- Atividades de tempos livres

O presente estudo foi realizado no âmbito da unidade curricular Prática de Ensino

O presente estudo encontra-se estruturado em três partes: I_ Caracterização do

No presente capítulo é apresentada a caracterização do contexto educativo da

O Jardim-de-Infância onde decorreu a PES II pertence ao concelho de Viana do

O Jardim-de-Infância pertence ao Agrupamento de Escolas do Monte da Ola e

9h-12h Componente letiva

13.30h-15.30h Componente letiva

15.30h-18h Prolongamento de horário

Relativamente ao pessoal docente, este Jardim disponha de três Educadoras de

No que diz respeito às características estruturais, este Jardim-de-Infância foi

Figura 1.Entrada da Escola

O espaço exterior da Escola disponha de diversos jogos lúdicos pintados no chão,

Na figura 2 e 3 podemos observar dois exemplos desses jogos.

Figura 3. Jogo do macaquinho ao chinês

Relativamente aos espaços interiores esta Escola disponha de uma biblioteca

De seguida, será feita uma caracterização mais pormenorizada da sala de

Caracterização da sala de atividades