Vanessa Madaschi

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL E EVIDÊNCIAS DE VALIDADE

DAS ESCALAS BAYLEY III DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM UMA
POPULAÇÃO DO MUNICÍPIO DE BARUERI, SÃO PAULO
Vanessa Madaschi
SÃO PAULO
2012
2
VANESSA MADASCHI

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie como requisito para obtenção do
título de mestre.
Orientação: Profª. Drª. Cristiane Silvestre de Paula
Coorientação: Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo
São Paulo
2012
3
M178t Madaschi, Vanessa

Traduçăo, adaptaçăo transcultural e evidências de validade
das escalas Bayley lII / Vanessa Madaschi – 2012.
88 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) -

Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2012.
Referências bibliográficas: f. 63-69.
1. Escala de avaliação. 2. Desenvolvimento infantil.

3. Escalas Bayley lII. I. Título.
CDD 155.28
4
VANESSA MADASCHI

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie como requisito para obtenção do
título de mestre.
Aprovada em: 11.12.2012
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________________________
Profa. Dra. Cristiane Silvestre de Paula – Orientadora
Universidade Presbiteriana Mackenzie
________________________________________________________________________
Prof. Dr. José Salomão Schwartzman
Universidade Presbiteriana Mackenzie
________________________________________________________________________
Profª. Drª. Denise Castilho Cabrera Santos
Universidade Metodista de Piracicaba
5
APOIO:
Este trabalho conta com apoio e financiamento da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes) e do Mackpesquisa.
6
DEDICATÓRIA
Ao Francisco, pelo aprendizado e amor;
Aos meus pais, Hélio e Sonia, pelo sacrifício em me proporcionar tantas oportunidades.
À minha irmã Evelise, meu cunhado Alan e sobrinho Luis Henrique por me mostrarem o
significado da expressão “superação pessoal”.
À minha saudosa avó Annete, uma mulher forte e determinada, à frente do seu tempo, cuja
falta jamais poderá ser suprida.
7
AGRADECIMENTOS
À Professora Dra. Cristiane Silvestre de Paula, por acreditar neste trabalho, por sua
orientação, por todos os ensinamentos, todos os conselhos profissionais e pessoais, pelo
grande apoio sempre manifestado e pela inestimável amizade.
Ao Professor Dr. Elizeu Coutinho de Macedo, pela acolhida, pelos importantes conselhos e
orientações e pela imensurável paciência comigo neste trabalho.
A Professora Dra. Maria Eloisa Famá D’Antino, pela parceria sem a qual não seria possível
este projeto e pelos inúmeros momentos agradáveis partilhados.
Ao Professor Dr. Decio Brunoni, cujo auxílio foi fundamental para o êxito desta jornada.
À professora Dra. Silvana Maria Blascovi de Assis, pelo apoio e colaboração direta.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento,

que me transformaram em uma pesquisadora.
Aos Professores Doutores José Salomão Schwartzman e Denise Castilho Cabrera Santos,
pelas importantes orientações por ocasião do Exame de Qualificação.
Aos funcionários das creches da cidade de Barueri (SP), pela solicitude e presteza com que
me receberam e pela colaboração na obtenção dos dados deste trabalho.
A todos os envolvidos direta ou indiretamente na realização deste trabalho, desde as traduções

e retrotraduções, na coleta dos dados, nas revisões e análises, por partilharem seu tempo,
vontade e sabedoria comigo.
À minha família, mestre na maneira de ensinar, pelas lembranças e experiências que são parte
de quem hoje sou.
Aos meus amigos do mestrado Karen Kaufmann Sacchetto, Beatriz Felipe Cruz, Paulo
Roberto Souza, Giuliano Mussi, Renata Francisco, Geraldo Henrique Barbosa e Tatiana
Mecca pela convivência engrandecedora e pelos bons momentos nesse difícil período de
nossas vidas.
Aos meus queridos amigos Simone Marins, Fernanda Marinho, Glaucia Janczak e Cristiane
Borato, por estarem ao meu lado ontem, hoje e sempre. E especialmente à Vivian Velehov,
minha amiga, cujos laços de afinidade igualam-se aos sanguíneos, companheira na luta
infindável em busca do melhor tratamento aos nossos clientes, pela paciência e tolerância com
todas as minhas ausências e por estar cuidando tão bem do nosso outro filho, a Kidsterapia.
Às crianças que não hesitaram em participar deste trabalho, confiando plenamente nos meus
propósitos, e esperando que esta dissertação seja de valia para muitas outras.
A todas as crianças que, cuidadosamente, acompanho e a seus familiares, que compreenderam

meus momentos de ausência e muito contribuíram para minha formação, cujos laços de
afinidade transcendem a relação profissional, exemplos vivos de fé e esperança.
8
RESUMO
MADASCHI, V. Tradução, adaptação transcultural e evidências de validade das Escalas

Bayley III do desenvolvimento infantil em uma população do município de Barueri, São
Paulo. 2012. Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento)–Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2012.
Introdução: Sabe-se que, no universo acadêmico e clínico, há uma carência de instrumentos

de avaliação do desenvolvimento infantil validados para nossa população. A busca de
instrumentos com evidência de utilidade clínica e de pesquisa é crucial, considerando que os
resultados dos testes são parte de uma avaliação abrangente do diagnóstico do
desenvolvimento infantil. As Escalas Bayley III, aplicadas em crianças de 16 dias a 42 meses
de idade, são reconhecidas como um dos melhores instrumentos para a avaliação do
desenvolvimento infantil. O objetivo deste estudo foi realizar a tradução, adaptação
transcultural e buscar evidências de validade por mudanças desenvolvimentais e por padrões
de convergência de crianças de 12 a 42 meses de idade. Método: A tradução e a adaptação
transcultural foram realizadas a partir das diretrizes propostas pelo Internation Test
Commission. Foram seguidos os seguintes passos: tradução, duas revisões, adaptação cultural,
teste piloto e revisão produzindo uma versão final do instrumento nos três domínios. Essa
versão brasileira obteve a aprovação da editora americana que detém os direitos autorais e
comerciais do instrumento, estando atualmente disponível para uso. A amostra do estudo foi
de 207 crianças de 12 a 42 mese de idade de creches públicas do município de Barueri (SP).
Resultados: análises descritivas mostraram validade por mudanças desenvolvimentais, visto
que o desempenho da amostra dos participantes avaliados pelas Escalas Bayley III foi sensível
à idade. Padrões de convergência foram confirmados por meio de correlações positivas e
significantes entre os escores das Escalas Bayley III e os instrumentos Peabody
Developmental Motor Scale (domínios motor grosso e fino), Leiter International Performance
Scale-Revised (cognitivo), Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo (linguagem
expressiva) e Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (linguagem receptiva). Conclusões:
os resultados da pesquisa sugerem boa adequação dos parâmetros psicométricos buscados
para a versão brasileira das Escalas Bayley III, atestando a qualidade do instrumento.
Palavras-chave: Escala de Avaliação, Desenvolvimento infantil, Escalas Bayley III.

9
ABSTRACT
Madaschi, V. Translation, cultural adaptation and validity evidences of Bayley Scales III of
infant development in the population of Barueri, São Paulo. Dissertation, Programa de Pós-
Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento. Universidade Presbiteriana Mackenzie, São
Paulo, 2012.
Introduction: It is known that in the academic and clinical training, there is a lack of validated
assessment tools in child development for the Brazilian population. The search of instruments
with evidence of clinical utility and research is crucial considering that the test results are part
of a comprehensive evaluation of the diagnosis of child development. Bayley Scales III,
applied to children of 16 days to 42 months old, are recognized as one of the best instruments
for the assessment of child development. The aim of this study was to perform the translation,
cultural adaptation and search for evidences of validity for developmental changes and
convergence patterns of 12-42 months children. Method: The translation and cultural
adaptation were accomplished based on the guidelines proposed by the Internation Test
Commission. The following steps were the guidelines of this study: translation, it two reading,
cultural adaptation, pilot test and review producing a final version of the instrument in all
three domains. The Brazilian version obtained approval from U.S. publisher that owns the
copyright and trade instrument; they are currently available for use. The study sample were
207 children between 12 and 42 months old at public daycare centers of Barueri, SP. Results:
Descriptive analyzes showed validity for developmental changes, since the performance of
the sample of participants assessed by the Bayley Scales III was sensitive to age. Patterns of
convergence were confirmed through significant and positive correlations between the scores
of the Bayley Scales III and the Peabody Developmental Motor Scale instruments (fine and
gross motor domains), Leiter International Performance Scale-Revised (cognitive),
Assessment List of Expressive Vocabulary (expressive language) and Peabody Picture
Vocabulary Test (receptive language).
Conclusion: The results of the research suggest good fit on psychometric parameters searched
for the Brazilian version of the Bayley Scales III, attesting to the quality of the instrument.
Key Words: Assessment Scale, Child development, Bayley Scale III.

10
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
BSID II – Bayley Scales of Infant Development – 2nd edition
BSID III – Bayley Scales of Infant and Toddler Development – 3rd edition
IC – Intervalo de confiança
ITC – International Test Commission
LAVE – Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo
LEITER-R – Leiter International Performance Scale-Revised
PEABODY 2 – Peabody Developmental Motor Scale 2 nd edition
PDMS-2 – Peabody Picture Vocabulary
PLS-4 – Preschool Language Scale 4
PPVT III – Peabody Picture Vocabulary Test
P < 0,05 – Percentil menor ou igual a 0,5%
TVIP – Teste de Vocabulário por Imagens Peabody
WPPSI-III – Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Test

11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Caracterização Geral da Amostra por Instrumentos ......................................... 47
Figura 2 – Caracterização da amostra por gênero .............................................................. 47
Figura 3 – Caracterização da amostra por raça .................................................................. 48
Figura 4 – Caracterização dos pais por escolaridade ......................................................... 49
Figura 5 – Caracterização do nivel sócioeconômico familiar ............................................ 49

12
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Divisão da Amostra por Teste – Bayley III e Peabody-2 ............................... 39
Quadro 2 – Divisão da Amostra por Teste – Bayley III e Leiter-R ................................... 39
Quadro 3 – Divisão da Amostra por Teste – Bayley III, TVIP e LAVE ........................... 40
Quadro 4 – Resumo do n. de crianças x divisão da Amostra por Testes ........................... 40

13
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Média de acertos no Domínio Motor (Fino e Grosso) da Escalas Bayley III,
segundo 9 grupos etário (N = 81) ................................................................................... 51
Tabela 2. Média de acertos no Domínio Cognitivo das Escalas Bayley III, segundo 5
grupos etários (N = 57) ................................................................................................... 52
Tabela 3. Média de acertos no Domínio de Linguagem (Receptiva e Expressiva) das
Escalas Bayley III, segundo 5 grupos estários (N = 69) ................................................. 52
Tabela 4. Dominio Motor – Correlações entre as Escalas Bayley III e Escala
Peabody 2 (N=81) ........................................................................................................... 53
Tabela 5. Domínio Cognitivo – Correlacões entre as Escalas Bayley III e Escala
Leiter-R (N=57) .............................................................................................................. 54
Tabela 6. Domínio de Linguagem – Correlacões das Escalas Bayley III, LAVE e
PIVT (N = 69) ................................................................................................................ 54
Tabela 7. Correlação entre os domínios de desenvolvimento das Escalas Bayley III ... 55
Tabela 8. Análise de Desempenho para Escala Motora Fina ........................................ 56
Tabela 9. Análise de Desempenho para Escala Motora Grossa .................................... 56
Tabela 10. Análise de Desempenho para Escala Gognitiva .......................................... 56
Tabela 11. Análise de Desempenho para Escala de Liguagem Receptiva .................... 57
Tabela 12. Análise de Desempenho para Escala de Liguagem Expressiva ................... 57

14
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO.................................................................................................. 16
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS................................................................................ 18
2.1. Desenvolvimento Infantil ................................................................................ 18
2.2. Tradução, Adaptação Transcultural e Parâmetros Psicométricos .................... 21
2.3. Instrumentos de Avaliação do Desenvolvimento Infantil ................................. 26
rd
2.4. The Bayley Scales of Infant and Toddler Development – 3 edition ………... 28
2.4.1. Aspectos Gerais do Instrumento ........................................................... 28
2.4.2. Validação e Normatização da Bayley Scales of Infant and Toddler

Development – 3rd edition – BSID III ………………..……………………… 29
3. JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 31
4. OBJETIVOS ............................................................................................................ 32
4.1. Objetivos gerais ......................................................................................... 32
4.2. Objetivos específicos .................................................................................. 32
5. MÉTODO ................................................................................................................. 33
5.1. Delineamento da Pesquisa .............................................................................. 33
5.1.1.A Levantamento Bibliográfico ................................................................. 33
5.1.1.B Processo de Tradução e Adaptação Transcultural do Instrumento ....... 33
5.1.1.C Processo de Contrato para Licença da Versão em Português ............... 35
5.1.2.A Submissão do projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa ....................... 36
5.1.2.B Estudo Piloto ........................................................................................ 36
5.1.2.C Instrumentos para busca de validade concorrente ................................ 36
5.2. Local ............................................................................................................... 37
5.3. Participantes ................................................................................................... 38
5.4. Critérios de Inclusão e Exclusão .................................................................... 40
5.5. Instrumentos ................................................................................................... 41
5.6. Procedimentos ................................................................................................ 43
5.7. Considerações Éticas ...................................................................................... 44
5.8. Análises Estatísticas ....................................................................................... 45
6. RESULTADOS ........................................................................................................ 46
6.1. Evidências de Validade por Mudanças desenvolvimentais ............................ 50
6.2. Evidências de Validade por Padrões de Convergência ................................... 53
15
6.3. Proposta preliminar para análise do desempenho da amostragem Brasileira.. 55

7. DISCUSSÃO ............................................................................................................ 58
8. CONCLUSÃO .......................................................................................................... 62
9. REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 63
10. APÊNDICES .......................................................................................................... 72
A. Carta de Aprovação do Comitê de Ética
B. Licença dos Autores para Tradução do instrumento
C. Carta de aceite dos autores da versão final em português
D. Carta de Consentimento Livre e Esclarecido
16
1. APRESENTAÇÃO
Há várias teorias que tentam explicar o desenvolvimento infantil. Entre elas, se

destacam a teoria neuromaturacional ou o modelo tradicional e a teoria dos sistemas
dinâmicos, também denominada modelo contemporâneo (GONÇALVES; GONÇALVES;
PEROTTI JUNIOR, 1995).
Pesquisas recentes como as de Blair e Hall (2006), Santos, Araújo e Porto (2008) e
Assis-Madeira e Carvalho (2009) ressaltam o impacto das influências ambientais sobre o
desenvolvimento infantil, que se tornam mais importantes com a progressão da idade. Um
ambiente estimulador favorece o desenvolvimento neuromotor, enquanto sua privação, ainda
que na ausência de fatores de risco biológicos, podem provocar deficiências em várias áreas.
Outros fatores, como renda familiar e nível de escolaridade dos pais, que interferem na
qualidade da estimulação domiciliar, também influenciam o processo de desenvolvimento
infantil e interagem com os fatores de risco biológico, diminuindo ou exacerbando seus
efeitos.
As evidências e tais influências sobre o desenvolvimento e as possíveis repercussões
de uma estimulação adequada e precoce na infância chamaram a atenção para a importância
do diagnóstico confiável e preciso.
Dentro desse panorama, foram desenvolvidas escalas padronizadas que permitem a
quantificação de dados observacionais complementando a observação clínica e que podem ser
utilizadas para avaliar o desenvolvimento infantil nos vários aspectos que o compõe. Podem
ser divididas, basicamente, em instrumentos de screening (rastreamento), que são muito
sensíveis mas pouco específicos, e os utilizados para o diagnóstico. O segundo grupo é
subdividido, por sua vez, em testes breves ou amplos, de acordo com o tempo dispensado para
sua aplicação, sua sensibilidade e especificidade (BURGESS et al., 1984; GLASCOE;
MATIN; HUMPHREY, 1990).
No Brasil, é reconhecida, no universo acadêmico e clínico, a carência de instrumentos
de avaliação do desenvolvimento infantil validados para a nossa população. Esse aspecto é
particularmente relevante entre os instrumentos de avaliação do desenvolvimento
neuropsicomotor, utilizados para o rastreamento de casos de risco para diversos tipos de
atrasos do desenvolvimento, bastante relevantes para nortear intervenções precoces. Como
resultado dessa situação, ainda hoje profissionais brasileiros utilizam como recursos de
avaliação instrumentos estrangeiros, que não possuem nenhum estudo dos parâmetros
17
psicométricos com amostras brasileiras (DOMINGUES; MALUF, 2002; NORONHA, 2002;

NORONHA; ALCHIERI, 2002; PASQUALI, 1999).
Em virtude da falta de instrumentos validados para esse fim no Brasil, acredita-se que
a elaboração da versão brasileira das Escalas Bayley III (Bayley Scales of Infant and Toddler
Development, 3rd edition, 2006), reconhecida na literatura como “padrão-ouro” de avaliação
do desenvolvimento neuropsicomotor, trará benefícios nos âmbitos social e clínico. Além
disso, a utilização da versão brasileira das Escalas Bayley III por profissionais de saúde
permitirá avanços da pesquisa que poderão contribuir no direcionamento de medidas sócio-
governamentais.
O presente trabalho foi desenvolvido em duas etapas. A primeira consistiu na tradução
e adaptação transcultural das Escalas Bayley III de Desenvolvimento Infantil (Bayley Scales
of Infant and Toddler Development, Bayley III, 2006), elaborada originalmente nos Estados
Unidos para a população brasileira. A segunda etapa consistiu na busca de evidências de
validade para crianças brasileiras de 12 a 42 meses de idade do municipio de Barueri, estado
de São Paulo. Nessa etapa, foram avaliadas 207 crianças, utilizando metodologia semelhante à
utilizada na padronização do instrumento original americano, descrito no Manual Técnico
Original das Escalas Bayley III (BAYLEY, 2006).
No capítulo 1, serão apresentados, com base na revisão da literatura, os pressupostos
teóricos sobre desenvolvimento infantil, tradução, adaptação transcultural e formas de
validação de instrumentos de avaliação. Serão descritas, no capítulo 2, as características do
instrumento de avaliação das Escalas Bayley III.
Em seguida, no capítulo 3, será apresentada a justificativa do presente trabalho. Os
objetivos, geral e específicos, estão relacionados no capítulo 4.
No capítulo 5, serão descritos os métodos utilizados em cada etapa, enquanto no
capítulo 6 serão apresentados a caracterização da amostra e os resultados encontrados na
busca de evidências de validade por mudanças desenvolvimentais e por padrões de
convergência.
Nos capítulos 7 e 8, serão apresentadas a discussão e a conclusão deste trabalho.
As referências bibliográficas utilizadas nesta dissertação serão listadas no capítulo 9.
Finalmente no capitulo 10, como apêndice, serão apresentados: (A) Carta de
Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa, (B) Carta de Consentimento Livre e Esclarecido
para participação da pesquisa, (C) Licença dos autores para tradução do instrumento e (D)
Carta de aceite dos autores para a versão em português das Escalas Bayley III.
18
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1. Desenvolvimento Infantil
Diferentes teorias consolidam formas não só de compreender e estudar os processos do

desenvolvimento como também de constituir as relações que lhes darão suporte e as práticas
profissionais que sobre elas se incidirão (BIASOLI-ALVES, 1994). Abordar o tema
desenvolvimento humano passa a ser uma proposição desafiadora tanto para profissionais
quanto para pesquisadores, solicitando a busca de novos caminhos para a prática de pesquisa e
intervenção.
Segundo Magnusson e Cairns (1996), a ciência do desenvolvimento humano é o termo
mais apropriado para designar o conjunto de estudos interdisciplinares que se dedicam a
entender os fenômenos relacionados ao desenvolvimento do indivíduo, englobando as áreas
social, psicológica e biocomportamental.
O desenvolvimento infantil é um processo que se inicia na vida intrauterina e envolve
aspectos como o crescimento físico, a maturação neurológica e as aquisições de habilidades
relacionadas ao comportamento e às esferas motora, cognitiva, afetiva e social da criança
(BURNS; MCDONALD, 1999; GALLAHUE; OZMUN, 2003), sendo os primeiros anos de
vida marcados pela importante formação e aceleração do desenvolvimento dessas habilidades
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Para que seja possível compreender a ontogênese dos processos evolutivos, é preciso
levar em conta desde os eventos genéticos até os processos culturais, além das interações
sociais com os padrões de adaptação decorrentes de interações dos níveis internos e externos
ao indivíduo (MAGNUSSON; CAIRNS, 1996).
Uma revisão bibliográfica no campo do desenvolvimento infantil (ANJOS et al., 2004)
permitiu verificar que, ao longo das últimas quatro décadas, essa área de estudo passou por
intensas mudanças conceituais e metodológicas, relacionadas aos processos interativos das
crianças.
A década de 1960 foi marcada pelos estudos sobre a relação adulto-criança e,
particularmente, sobre a relação mãe-criança. Na década de 1970, estudos sobre interação
questionavam a possibilidade de haver contribuições, a partir do contato com pares, para o
desenvolvimento das competências das crianças, fossem estas cognitivas ou interpessoais. Na
década de 1980, começaram a surgir diversos trabalhos que demonstravam as capacidades de
trocas recíprocas entre as crianças, já no primeiro ano de vida. Tais capacidades antecediam a
19
locomoção, a fala e as habilidades cognitivas maduras. As capacidades comunicativas

passaram também a ser estudadas com foco no afeto, nos gestos, na imitação e na
comunicação não-verbal. Já na década de 1990 e início do novo milênio, as preocupações de
alguns autores caminharam no sentido de aperfeiçoar métodos de investigação dos
reguladores do comportamento e dos sistemas de interação, além das estratégias que
permitissem aumentar os conhecimentos no âmbito social e das habilidades comunicativas
dos bebês (LIMA, 2008).
Nesse processo histórico, há várias teorias que tentam explicar o desenvolvimento
infantil. Entre elas se destacam a teoria neuromaturacional ou o modelo tradicional, a teoria
dos sistemas dinâmicos, também denominada modelo contemporâneo (GONÇALVES;
GONÇALVES; PEROTTI JUNIOR, 1995), a teoria bioecológica do desenvolvimento
humano de Urie Bronfenbrenner E (2001, 2005) e a teoria Gibsoniana.
A teoria neuromaturacional ou modelo tradicional reconhece o processo do
desenvolvimento como algo intrínseco sobre o qual o ambiente pode exercer um papel
mínimo. De acordo com essa corrente, o desenvolvimento caracteriza-se pela evolução
gradual das habilidades, partindo de atividades globais para específicas (PIPER; DARRAH,
1994; FONSECA; TURVEY, 2009).
Essa teoria foi bem aceita até a década de 1980, quando a teoria dos sistemas
dinâmicos surgiu. Tal modelo, contemporâneo, fundamenta-se no princípio da auto-
organização e contrapõe-se ao modelo tradicional. De acordo com esse princípio, a teoria dos
sistemas dinâmicos entende que o ser humano, uma vez inserido em um sistema, sofre a
influência das inter-relações construídas e há uma interdependência entre os fenômenos
físicos, biológicos, sociais e culturais. Além disso, a teoria dos sistemas dinâmicos considera
que as questões orgânicas, o ambiente externo e a tarefa a ser desempenhada pela criança são
determinantes no desenvolvimento das habilidades adquiridas (PIPER; DARRAH, 1994;
GONÇALVES; GONÇALVES; PEROTTI JÚNIOR, 1995; FONSECA; TURVEY, 2009).
Pensar o desenvolvimento humano, principalmente no que se refere às relações da
pessoa com o seu meio sócio-histórico-cultural, ganha novas cores a partir de uma perspectiva
dialógica, situada em práticas sociais cotidianas (SPINK, 1999).
Nesse sentido, conhecer a trajetória de desenvolvimento do indivíduo constitui-se em
um desafio para os pesquisadores de diferentes disciplinas que necessitam, obviamente, de
pressupostos comuns para compreenderem como os sistemas múltiplos que influenciam o
desenvolvimento individual – dos processos culturais a eventos genéticos e de processos
fisiológicos a interações sociais – vão integrando-se no decorrer do tempo, promovendo o
20
funcionamento saudável e adaptativo (MAGNUSSON; CAIRNS, 1996; GALLAHUE;

OZMUN, 2003; PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Essa visão da complexidade do desenvolvimento humano, cuja noção é
eminentemente ecológica e sistêmica, requer análises de sistemas complexos e integrados em
todos os seus níveis: genético, neural, comportamental e ambiental (físico, social e cultural)
interagindo, ao longo do tempo, visando traçar trajetórias probabilísticas (NEWELL, 1986;
ROCHA; BARELA; TUDELLA, 2005). Dessa forma, diversos autores têm apontado a
necessidade de estudar o desenvolvimento da criança em diferentes faixas etárias, em
decorrência dos inúmeros fatores que podem influenciar as aquisições motoras e
comportamentais ao longo dos anos (BRAZELTON; GREENSPAN, 2002; GALLAHUE;
OZMUN, 2003; PAYNE; ISAACS, 2007; PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
A teoria bioecológica do desenvolvimento humano de Urie Brenfrenbrenner (2001,
2005) nasceu a partir de uma publicação inicial do autor, em 1979, de um modelo
denominado Ecologia do Desenvolvimento Humano. Em 1992, Brenfrenbrenner publicou um
capítulo no livro de Vasta Ross intitulado Seis teorias do desenvolvimento humano, no qual
denominou sua teoria como sendo dos sistemas ecológicos. Nesse capítulo, redefiniu
conceitos e acrescentou a visão do cronossistema. Em 1995, o autor definiu sua teoria como
paradigma bioecológico. Em 2005, em seu último livro, o autor abordou sua teoria a partir de
perspectivas bioecológicas do desenvolvimento humano.
Nessa teoria, o desenvolvimento é definido como o fenômeno de continuidade e
mudança nas características bioecológicas dos seres humanos, tanto como indivíduo quanto
grupos. O fenômeno estende-se ao longo do curso de vida em sucessivas gerações e através
do tempo histórico presente e passado (BRONFENBRENNER, 2005).
Na teoria bioecológica, considera-se o processo do desenvolvimento humano, que
engloba a pessoa, o tempo e os contextos. No aspecto da pessoa, consideram-se as
disposições (gerativas e desruptivas), os recursos (suas competências e disfunções) e as
demandas (positivas e negativas). No aspecto do tempo, considera-se o micro, o meso e o
macrotempo, e, nos aspectos do contexto, considera-se o micro, o meso, o exo e o
macrossistema no qual a pessoa está inserida.
Considera-se, então, o desenvolvimento como uma manifestação importante da
integridade e funcionalidade do sistema nervoso central, cujo desvio comportamental pode ser
o primeiro sinal de desordem (FLEHMING, 2004). Por isso, o conhecimento do
desenvolvimento infantil normal por profissionais da área da saúde é de grande relevância no
cuidado às crianças, principalmente em suas fases iniciais de desenvolvimento (SHONKOFF;
21
HAUSER-CRAM, 1987; BAILEY et al., 2004), considerando que a plasticidade acelerada

dos primeiros anos de vida otimiza os resultados da aprendizagem (MAHONEY;
ROBINSON; PERALES, 2004).
Partindo dessas perspectivas, autores descrevem as principais aquisições das
habilidades na primeira infância, as quais podem ser utilizadas como parâmetros em
diferentes escalas e/ou protocolos de avaliação do desenvolvimento, ressaltando a importância
da identificação da cronologia desses comportamentos, bem como o reconhecimento dos
requisitos necessários para atingí-los (FLEHMIG, 2004; GALLAHUE; OZMUN, 2003; OZU;
GALVÃO; MOURA et al., 2005).
A partir desse conhecimento, a identificação de crianças com atrasos e déficits sutis
nos vários domínios do desenvolvimento pode ser um desafio para os profissionais da área da
saúde e da pesquisa, visto que a avaliação do desenvolvimento da criança pode ser ineficaz
quando utilizada somente a descrição clínica (CAMPOS et al., 2006; SANTOS; ARAÚJO;
PORTO, 2008). Para tanto, destaca-se a importância do uso de escalas confiáveis com
comprovada sensibilidade e especificidade (CAMPOS et al., 2006; SANTOS; RAVANINI,
2006).
Umphred e El-din (2004) consideram a avaliação um processo contínuo de coleta e
organização de informações relevantes para planejar e implementar um tratamento efetivo,
utilizando instrumentos apropriados de avaliação. Assim, no Brasil, o desafio do diagnóstico
precoce relativo a alterações no desenvolvimento é agravado pela escassez de instrumentos
padronizados e validados para essa população.
2.2. Tradução, Adaptação Transcultural e Parâmetros Psicométricos
Historicamente, a adaptação de um instrumento elaborado em outro idioma detinha-se

à simples tradução do original ou à comparação literal deste com versões retraduzidas.
Recentemente, pesquisadores têm sugerido que a adaptação semântica, por meio da tradução e
da retrotradução, seja apenas uma das etapas necessárias ao processo de adaptação
transcultural BUCQUET et al., 1990; BRAVO et al., 1991; BADIA; ALONSO, 1995;
HERDMAN et al., 1997, 1998; REICHENHEIM; MORAES, 1998).
Hambleton e Vijver (1996) apontam um crescimento de interesse da comunidade
científica na tradução de instrumentos já validados e fortemente utilizados em pesquisas. Com
isso, surge a necessidade de estabelecer critérios e procedimentos para a tradução e adaptação
dos instrumentos utilizados no processo de avaliação.
22
Para Guillemin, Bombardier e Beaton (1993), a adaptação transcultural de um

instrumento de aferição apresenta dois componentes: a tradução e sua adaptação cultural. O
processo deve ser uma combinação entre a tradução literal de palavras e frases de um idioma
ao outro e uma adaptação que contemple o contexto cultural e estilo de vida da população-
alvo em que a versão será utilizada. É fundamental a adaptação da linguagem para o contexto
cultural para o qual o instrumento está sendo traduzido, pois as diferenças culturais de um
país para o outro e entre as regiões de um mesmo país impõem que a tradução do instrumento
seja feita de forma detalhada a fim de manter uma equivalência transcultural entre a versão
original e a nova versão (GUILLEMIN; BOMBARDIER; BEATON, 1993).
Existem diferentes métodos para validar instrumentos de pesquisa, sendo consenso
que o primeiro passo deva ser sua tradução e adaptação transcultural, que requer várias etapas
(VALLERAND, 1998; GEISINGER, 1994; VALLERAND, 1989; GUILLEMIN, 1995 ;
VIJVER, HAMBLETON, 1996; FLAHERTY, 1998; HERDMAN et al, 1998; BEATON et
al., 2000; FLECK, 1999; PASQUALI, 2001; FACHEL; CAMEY, 2003).
Para melhorar a prática do processo de adaptação de testes para outra cultura a
International Test Commission (ITC), elaborou 22 diretrizes divididas em quatro domínios: 1.
contexto: descrição dos princípios básicos de estudos em vários idiomas; 2. desenvolvimento:
recomendações da prática do desenvolvimento de instrumentos em várias línguas; 3.
aplicação: publicação dos procedimentos do instrumento; 4. manual com interpretação e
normatização, relato da interpretação e comparação dos resultados em diversas culturas (apud
MECCA, 2010).
Hambleton e Patsula (1999) descrevem um modelo detalhado das principais diretrizes
relacionadas ao processo de tradução e adaptação transcultural, composta por 11 etapas:
1ª etapa: equivalência de constructo: é necessário assegurar a equivalência de constructo

na versão original e na nova versão, verificando se o mesmo fenômeno pode ser medido
nas duas culturas;
2ª etapa: escolha entre criar ou traduzir um instrumento;
3ª etapa: escolha do tradutor: o tradutor deve ter fluência nas duas línguas e
familiaridade com as duas culturas envolvidas no estudo;
4ª etapa: tradução e adaptação do teste: consiste na tradução e adaptação, utilizando
como referência a versão original do teste. Essa etapa consiste na tradução do teste para
o idioma-alvo e a retrotradução para a versão original;
23
5ª etapa: revisão da adaptação: deve ser realizada uma revisão da versão adaptada e, se
necessário, realizar revisões para equivalências dos termos do teste. Deve-se considerar
que, se a versão de certos ítens não for satisfatória, o comitê reserva-se ao direito de
efetuar as mudanças julgadas necessárias. A partir das sugestões apontadas será
realizada uma versão final do instrumento;
6ª etapa: teste piloto: deverá ser realizado um teste piloto do instrumento adaptado para
verificação de sua consistência. Se os itens do instrumento forem julgados claros passa-
se para as próximas etapas;
7ª etapa: análise estatística da amostra do teste piloto;
8ª e 9ª etapas: comparação com outros grupos e revisão das etapas anteriores. No caso
do instrumento ainda apresentar falhas, é necessário retrotraduzir, reanalisar e
reescrever o teste;
10ª e 11ª etapas: busca de validade: aplicação do teste e busca de correlações com
outros testes/escalas que avaliem o mesmo constructo. Nessa análise, o instrumento em
questão e o(s) outro(s) instrumento(s) devem ser utilizados na mesma amostra.
Realizado o processo completo de tradução e adaptação transcultural do teste, parte-se

para a escolha dos tipos de validação a serem realizados (HASTAD; LACY, 1994) sendo que,
a princípio, não há um procedimento melhor que outro.
Historicamente, a psicometria começou a ser utilizada na elaboração de instrumentos
de medidas sem uma compreensão teórica clara sobre o seu constructo, mas que evoluiu para
formulações teoricamente mais claras (STERNBERG, 2008).
Atualmente, autores como Gauer, Gomes e Haase (2010) definem a psicometria como
o campo de estudos das características de instrumentos ou testes que visam a mensuração de
variáveis. A qualidade dos instrumentos é definida pelo quanto representam em termos de sua
adequação teórica, empírica, lógica e estatística, uma vez que são utilizados como artefatos de
medidas.
Conselhos e associações, entre eles o Conselho Federal de Psicologia (CFP), a
American Educational Research Association, a American Psychological Association e a
National Council on Measurement in Education (AERA; APA; NCME, 1999) estão
empenhados em proporcionar condições efetivas e seguras para a utilização de instrumentos
de avaliação e são destinados a apreciar um conjunto de propriedades básicas que os
instrumentos devem possuir, de acordo com os parâmetros estabelecidos internacionalmente e
reconhecidos pela comunidade científica (MECCA, 2010).
24
Quando se objetiva verificar as qualidades psicométricas de determinado instrumento

de avaliação, é necessário pesquisar se os resultados obtidos são consistentes e refletem a
realidade e, ainda, se podem ser reproduzidos em condições semelhantes, por meio da
avaliação da fidedignidade (GOWLAND et al, 1995; PEREIRA, 2002; TROCHIM, 2006a;
URBINA, 2007). Sendo assim, um instrumento pode ser considerado fidedigno na medida
que mantém estabilidade e consistência da medida de um constructo que, em teoria, deve ser
estável e consistente, independentemente das condições externas. Assim, a qualidade da
fidedignidade não pertence aos testes em si, mas aos escores deles obtidos (URBINA, 2007;
GAUER; GOMES; HAASE, 2010).
Um teste psicométrico tem como objetivo medir um comportamento em determinada
quantidade de eventos que possam ser replicáveis, e tem como alvo comportamentos inerentes
a todas as pessoas. Ele procura atingir uma objetividade máxima por meio da padronização da
aplicação e da estruturação dos itens e seu resultado deve ser expresso em forma de números,
levando em conta uma certa margem de erro (URBINA, 2007).
No entanto, apenas estimativas numéricas de fidedignidade não são suficientes para
determinar o grau com que é possível fazer inferências a partir dos resultados observados. Por
esse motivo, grande parte dos estudos de confiabilidade vem atrelado a estudos de validade.
Os escores dos testes, contudo, podem ser fidedignos e não terem utilidade para se
fazer inferências. De acordo com Urbina (2007) e Gauer, Gomes e Haase (2010), além dos
escores serem consistentes e confiáveis, é necessário que sejam válidos. Segundo alguns
autores, a validade é a consideração mais fundamental relacionada à construção e análise de
testes (NORONHA; FREITAS ; URBINA, 2007).
A validade refere-se à acurácia do instrumento, ou seja, à sua capacidade de medir
com exatidão aquilo que se propõe, e demonstra o quanto os resultados obtidos se aproximam
ou se afastam da verdade (GOWLAND et al., 1995; PEREIRA, 2002; TROCHIM, 2006a).
Os Standards for Educational and Psychological Testing definem validade ao grau no
qual as evidências e teoria apoiam as interpretações dos escores implicados no uso de testes
(AERA; APA; NCME, 1999). Essa definição mostra-se mais adequada e, portanto, é o
conceito mais amplamente utilizado atualmente.
De acordo com Urbina (2007), existem fontes de evidências de validade que estão
relacionadas a três aspectos: 1. ao conteúdo; 2. a padrões de convergência e divergência; e 3.
ao critério.
Na validade de conteúdo estão incluídas a relevância e a representatividade do
conteúdo do teste e dos processos de resposta às tarefas e a validade de face. A evidência de
25
validade de face é alcançada quando se consegue demonstrar obviamente que o teste permite
obter bons dados sobre as variáveis de interesse. E, para estabelecer evidências de validade de
conteúdo, uma amostra do teste deve correlacionar-se fortemente com a versão integral do
mesmo (URBINA, 2007).
Na validade ligada a padrões de convergência e divergência estão incluídas a
consistência interna dos resultados dos testes e outras medidas de fidedignidade, correlação
entre testes e subtestes, matriz multitraço-multimétodo, diferenciação de escores de acordo
com as diferenças esperadas, resultados experimentais, análise fatorial exploratória e técnicas
de modelagem de equação estrutural (URBINA, 2007).
E, por último, a validade ligada ao critério refere-se à precisão das decisões baseadas
na validação concorrente e na validação preditiva. Por validação concorrente, entende-se a
correlação entre escores de testes e critérios existentes, enquanto a validade preditiva se refere
à correlação entre escores e critérios preditivos (URBINA, 2007).
Durante o desenvolvimento da versão original/americana da terceira versão da Bayley
Scales of Infant and Toddler Development – 3rd edition –, foi realizada a comparação desta
com outras escalas de avaliação previamente estabelecidas, a fim de verificar sua validade e
fidedignidade. A validade do instrumento foi testada de diversas maneiras, incluindo estudos
de confirmação analítica e comparação de médias usando a correspondência entre os escores.
Já as validades convergente e divergente foram testadas por meio de estudos de correlação
entre a Bayley Scales of Infant and Toddler Development – 3rd edition – e outros instrumentos
que avaliam os mesmos construtos, a saber: 1. desempenho cognitivo com a Wechsler
Prescholl and Primary Scale of Intelligence Test (WPPSI-III); 2. desempenho de linguagem
com o Preschool Language Scale (PLS-4); e 3. desempenho motor com o Peabody
Developmental Motor Scale 2nd edition (Peabody 2).
Além disso, foram utilizadas as análises interobservadores e teste-reteste para verificar
a fidedignidade do instrumento. Devido às rápidas mudanças no desenvolvimento infantil, as
crianças foram agrupadas segundo estreitas faixas etárias para facilitar a análise teste-reteste;
são elas: 2-4 meses, 9-13 meses; 19-26 meses; 33-42 meses. Para a estimativa de
confiabilidade, foi utilizado o coeficiente de correlação de Pearson, que indicou forte
correlação entre todos os domínios avaliados.
26
2.3. Instrumentos de Avaliação do Desenvolvimento Infantil
As evidências da influência ambiental sobre o desenvolvimento infantil e as possíveis

repercussões de uma estimulação adequada e precoce na infância chamaram a atenção para a
importância do dignóstico confiável e preciso de atraso do desenvolvimento neuropsicomotor
o mais precocemente posssível.
Em seus estudos, Blair e Hall (2006) relatam a dificuldade de diagnosticar,
antecipadamente, o atraso do desenvolvimento infantil apenas pela avaliação clínica,
principalmente naquelas crianças que não apresentam condições mais graves de saúde-
doença, pois os sinais clínicos geralmente são pouco sensíveis. Além disso, Campos et al.
(2006) revelam que menos de 30% das crianças com atraso do desenvolvimento
neuropsicomotor são identificadas apenas pela observação clínica.
Esse panorama é preocupante e reforça a ideia de que é necessária a utilização de
escalas padronizadas capazes de fornecer resultados confiáveis que permitam a identificação
precoce de atrasos no desenvolvimento mesmo os mais sutis, uma vez que iniciar uma
intervenção adequada ainda nos primeiros meses/anos de vida, quando o sistema nervoso
central apresenta-se no período crítico de maturação, tende a apresentar resultados mais
favoráveis, minimizando o impacto e agravos funcionais futuros (MINISTÉRIO DA SAÚDE,
2002; PSYCHOCORP, 2006 [2006a ou 2006b?]; CONNOLLY et al., 2006; SANTOS;
ARAÚJO; PORTO, 2008; SPITTLE; DOYLE; BOYD, 2008; PERALTA-CACELLEN et al.,
2009).
Além disso, escalas padronizadas permitem a quantificação de dados observacionais,
possibilitando a comparação entre os pares e o acompanhamento de ganhos com as
intervenções terapêuticas (PIPER; DARRAH, 1994; SPITTLE; DOYLE; BOYD, 2008;
PERALTA-CARCELLEN et al., 2009).
Como consequência, inúmeros instrumentos têm sido criados ou adaptados para serem
utilizados em diferentes populações (FRISCH et al., 1992; ENDICOTT et al., 1993;
BIGELOW; GAREUA; YOUNG, 1990; FRISCH, 1998).
Idealmente, deve optar-se por instrumentos mais acurados, de diagnóstico, para
avaliação do desenvolvimento infantil. No entanto, instrumentos de screening tem um papel
importante nas políticas públicas por serem mais factíveis em grandes populações. Por isso,
desde as décadas de 1980 e 1990, clínicos e pesquisadores têm buscado criar testes de
screening de avaliação do desenvolvimento infantil que sejam rápidos, que não precisem de
material estruturado, que não exijam treinamento profissional prolongado e,
27
consequentemente, que sejam de baixo custo (BURGESS et al., 1984; GLASCOE; MATIN;
HUMPHREY, 1990).
Atualmente, a Academia Americana de Pediatria recomenda que se utilizem testes de
rastreamento para detectar problemas no desenvolvimento em crianças e lactentes em
intervalos regulares (SAND et al., 2005). Enquanto a Sociedade Brasileira de Pediatria, em
seu programa de educação médica à distância, orienta que os pediatras brasileiros utilizem
métodos estruturados de avaliação do desenvolvimento, sendo citado, entre eles, o Teste de
Triagem de Desenvolvimento de Denver e Denver II (SOCIEDADE BRASILEIRA DE
PEDIATRIA, 2008).
Paralelamente ao desenvolvimento de testes de screening, foram sendo construídos ou
revistos testes diagnósticos com base em uma nova visão do desenvolvimento humano, ou
seja, em pressupostos teóricos dos sistemas dinâmicos.
Há vários protocolos de escalas de avaliação do desenvolvimento empregados,
mundialmente, na tentativa de identificar sinais universais de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor. Muitos deles já passaram por validação de modo a verificar sua eficácia e
seu valor preditivo (MANCINI et al., 2002, 2004; RESTIFFE, 2004).
Atualmente, um grande percentual de profissionais brasileiros da área da saúde faz
uso de escalas e questionários, tanto no setor da pesquisa quanto no setor clínico, o que revela
sua importância. Contudo, muitos desses instrumentos não contam com evidência de validade
e fidedignidade para a nossa população, comprometendo a confiabilidade dos resultados
obtidos (SACCANI, 2009).
Segundo Gabbard e Rodrigues (2006), os mais importantes e notáveis instrumentos
de avaliação do comportamento que permitem a avaliação complexa e minuciosa do
desenvolvimento infantil em suas múltiplas dimensões são: a Escala Motora Infantil de
Alberta (Alberta Infant Motor Scale, AIMS, 1994), a Avaliação Postural e Motora
Apendicular Infantil (Posture and Fine Motor Assessment of Infants, PFMAI, 2000), a
Avaliação Motora Infantil (Toddler and Infant Motor Evaluation, TIME, 1994), o Teste
Infantil do Desempenho Motor (Test of Infant Motor Performance, TIMP), a Escala Motora
do Desenvolvimento de Peabody II (Developmental Motor Scale II, 2000), a Escala de
Avaliação Comportamental Neonatal (Neonatal Behavior Assessment Scale, NBAS, 1984) e a
Escala Bayley de Desenvolvimento Infantil III (Bayley Scales of Infant and Toddler
Development, Bayley III, 2006).
Entre todos esses instrumentos, a Bayley Scales of Infant and Toddler Development –
3rd edition é considerada uma das mais completas, pois aborda mais de um domínio do
28
desenvolvimento infantil, tem grande aplicabilidade na área clínica e da pesquisa, possui

evidências de fidedignidade e validade, levando a apresentar resultados confiáveis com valor
de diagnóstico. A seguir, descreveremos detalhadamente essa escala.
2.4. The Bayley Scales of Infant and Toddler Development – 3rd edition
2.4.1. Aspectos Gerais do Instrumento
Originalmente publicadas em 1969, a Bayley Scales of Infant and Toddler

Development – 3rd edition – são consideradas de ótimas propriedades psicométricas para a
avaliação do desenvolvimento infantil (DIAMOND, 2000).
Os estudos teóricos iniciados por Nancy Bayley e colaboradores em 1933 resultaram
na publicação de uma primeira versão da Bayley Scales of Infant Development (BSDI), em
1969, após quase 40 anos de pesquisa e prática clínica com crianças pequenas. No ano de
1960, foi padronizada com base em uma amostra de 1.262 crianças americanas com idade
entre dois a trinta meses, divididas em 14 grupos (BAYLEY, 1969).
Na versão dois, publicada em 1983 (BAYLEY, 1993), houve uma incorporação no
formato de administração dos testes, categorizando-os e ordenando-os de acordo com o seu
grau de dificuldade, mas mantendo certo grau de flexibilidade. Na BSID II, foi expandida a
faixa etária de 2 a 30 meses para 1 a 42 meses, mas preservando as qualidades básicas das
escalas, incluindo sua facilidade de utilização e formato de administração flexível.
A versão mais atual foi publicada em 2006 (BAYLEY, 2006). Entre as escalas de
desenvolvimento infantil reconhecidas pela comunidade científica, a Bayley Scales of Infant
and Toddler Development, Bayley III, possui todas as propriedades psicométricas, sendo
considerada uma escala de padrão ouro, por fornecer resultados confiáveis, válidos e precisos
do desenvolvimento infantil (ANDERSON, et al., 2010).
Ela é destinada a avaliar crianças de 16 dias a 42 meses de idade e consiste em 5
subescalas, divididas em 5 domínios:
1. escala cognitiva;
2. escala de linguagem (incluindo os subtestes de linguagem receptiva e
linguagem expressiva);
3. escala motora (incluindo os subtestes motor grosso e motor fino);
4. escala social-emocional;
5. escala de comportamento adaptativo.
29
Os três primeiros domínios (motor, cognitivo e de linguagem) são observados com a

criança em situação de teste e os dois últimos (escala social-emocional e de comportamento
adaptativo) têm formato de questionário aplicado a pais ou a cuidadores. Essas duas últimas
são consideradas complementares (ANDERSON et al., 2010) e são menos utilizadas na
prática clínica e em pesquisa.
De acordo com o Manual Técnico original (BAYLEY, 2006), dentre os domínios
observados diretamente com a criança temos:
(a) Escala Cognitiva: determina como a criança pensa, reage e aprende sobre o
mundo ao seu redor. É composta por 91 itens, aplicados segundo a divisão por
faixa etária proposta pelo instrumento.
(b) Escala de Linguagem subdividida em duas subescalas: Linguagem Receptiva,
que determina como a criança reorganiza sons e como entende, fala e direciona
palavras, composta de 49 itens. E Linguagem Expressiva, que determina como
a criança se comunica usando sons, gestos e palavras, composta por 48 itens.
Ambas as subescalas são aplicadas segundo a divisão por faixa etária proposta
pelo instrumento.
(c) Escala Motora subdividida em duas subescalas: Escala Motora Grossa, que
determina como a criança movimenta seu corpo em relação à gravidade,
composta por 72 itens. E Escala Motora Fina que determina como a criança usa
suas mãos e dedos para fazer algo, composta por 66 itens. Ambas as subescalas
são aplicadas segundo a divisão por faixa etária proposta pelo instrumento.
2.4.2. Validação e Normatização da Bayley Scale of Infant and Toddler

Development
As Escalas Bayley III são uma atualização dos dados normativos da BSID II com
amostra contemporânea e representativa. Indicadas para avaliar crianças de 16 dias a 42
meses de idade, apresentando melhora no conteúdo dos testes, melhora da qualidade
psicométrica e, consequentemente, maior utilidade clínica.
Os procedimentos para validação, estandardização e normatização da versão
americana da Bayley Scale of Infant and Toddler Development III foram realizados em Santo
30
Antonio, nos Estados Unidos (BAYLEY, 2006), durante os meses de janeiro a outubro de
2004. O estudo baseou-se em uma amostra representativa da população, considerando
variações demográficas, como idade, sexo, nível de educação dos pais e local de moradia das
crianças americanas. O estudo de validação contou com uma amostra de 353 crianças e o
procedimento de estandardização contou com uma amostra de 1.700 crianças, divididas em 17
grupos etários dentro da abrangência do teste (BAYLEY, 2006).
Embora muito usada como instrumento de avaliação em diversas pesquisas brasileiras,
as estimativas de validade das Escalas Bayley III foram feitas para o uso em crianças
americanas. Isso gera uma limitação na interpretação dos resultados porque as propriedades
psicométricas de um teste de desenvolvimento podem ser influenciadas por elementos
culturais diferentes e fatores socioeconômicos (LIAO; CAMPBELL, 2004).
Nessa perspectiva, vários estudos de comparação das Escalas Bayley III com outros
testes de desenvolvimento infantil vêm sendo realizados para verificar sua validade em
diferentes grupos de crianças de diversos países. Esses estudos têm evidenciado, nesses outros
contextos, que essa escala tem alta validade preditiva, discriminante e concorrente
(ANDERSON et al., 2010).
31
3. JUSTIFICATIVA
Sabe-se que muitos profissionais brasileiros têm utilizado, em sua prática clínica e de
pesquisa, as versões originais de escalas de avaliação de desenvolvimento infantil elaboradas
em outros países e não validadas no Brasil. Com isso, os resultados das avaliações e,
principalmente, das pesquisas realizadas não são considerados totalmente confiáveis.
Estudos relativos à tradução, à adaptação transcultural e que promovam evidências de
validade de escalas de desenvolvimento infantil para a realidade brasileira são, portanto, de
grande relevância. Em virtude da falta de instrumentos nesse campo, acredita-se que a
elaboração da versão brasileira das Escalas Bayley III, considerada “padrão-ouro” de
avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor, trará grande contribuição para a área
científica, além de benefícios nos âmbitos social e clínico.
32
4. OBJETIVOS
4.1. Objetivos Gerais
O presente estudo tem o objetivo de realizar a tradução, a adaptação transcultural e a

buscar evidências de validade do instrumento de avaliação do desenvolvimento infantil,
Escalas Bayley III, para crianças de 12 a 42 meses de idade.
4.2. Objetivos Específicos
(1) traduzir e realizar a adaptação transcultural da Escala Bayley III para o

português, utilizando os critérios proposto por Hambleton e Patsula (1999) e pelo
Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica (2003);
(2) buscar evidências de validade da versão brasileira da Escala Bayley III por
mudanças desenvolvimentais, de acordo com a diferenciação por idade e por padrões
de convergência com outros instrumentos de avaliação nos domínios cognitivo, de
linguagem (expressiva e receptiva) e motor (grosso e fino);
(3) descrever o desempenho cognitivo, motor e de linguagem de crianças de 12 a

42 meses de idade, frequentadoras de maternais públicos de um município da região
metropolitana de São Paulo como proposta preliminar para critério de normatização;
33
5. MÉTODO
5.1. Delineamento da Pesquisa
Tendo como objetivo geral deste estudo estabelecer os parâmetros psicométricos de

um instrumento de avaliação do desenvolvimento neuropsicomotor para a população
brasileira, optou-se por um delineamento de análise quantitativa dos dados. Trata-se assim, de
um modelo de pesquisa não experimental, transversal, correlacional/causal.
Decidiu-se pela realização desse estudo em duas etapas que serão descritas abaixo:
5.1.1. – Consistiu na tradução e adaptação transcultural da Escala Bayley III para a

população brasileira utilizando o roteiro de Hambleton e Patsula (1999) e do Instituto
Brasileiro de Avaliação Psicológica (2003). Esse processo foi autorizado pela editora
americana que detém os direitos sobre a versão orginal da escala. Essa etapa foi
subdividida em:
1. Levantamento bibliográfico.
2. Processo de tradução e adaptação transcultural do instrumento.
3. Contrato de licença da versão final em português.
5.1.1.A. Levantamento Bibliográfico
Realização de levantamento bibliográfico acerca das escalas e instrumentos de

avaliação do desenvolvimento infantil, com recorte temporal da década de 1960 até a presente
data, desenvolvidos nos continentes europeu e americano, validadas ou não no Brasil.
5.1.1.B. Processo de Tradução e Adaptação Transcultural do Instrumento
Para a tradução e a adaptação transcultural, foram seguidas as etapas propostas por

Hambleton e Patsula (1999) e pelo Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica (2003).
Em relação às etapas 1 e 2 de Hambleton e Patsula, que se referem se há equivalência
de constructo, o mesmo fenômeno pode ser medido nas duas culturas. E à escolha entre criar
ou traduzir um instrumento, segundo Guillemin, Bombardier e Beaton (1993), as vantagens de
adaptar um instrumento elaborado em outro idioma são:
34
i. utiliza-se a versão de um instrumento já usado em outra cultura para uma nova

cultura;
ii. possibilita-se comparar, de maneira padronizada, fenômenos similares em
culturas diferentes;
iii. estabelece-se um instrumento para estudos multicêntricos ou com dados que
poderão ser comparados com estudos feitos em outros países, facilitando o
intercâmbio de informações entre a comunidade científica;
iv. reduzem-se o tempo e os custos do desenvolvimento de novos instrumentos.
Em relação às etapas 3, 4 e 5 foi adotado como referência um roteiro básico, proposto

por Paradela (2007) que abrange a apreciação de seis equivalências no processo de tradução e
adaptação transcultural do instrumento, a saber: equivalência conceitual, de item, semântica,
operacional, de mensuração e funcional:
i. conceitual consiste em explorar o constructo de interesse e avaliar se, tanto na
população de origem do instrumento quanto naquela a ser testada, ele se
assemelha;
ii. de itens baseia-se na apreciação da pertinência dos itens utilizados para captação
dos domínios avaliados pelo instrumento original na cultura-alvo;
iii. semântica concerne à reflexão sobre a capacidade de transferência de sentido
dos conceitos contidos no instrumento original para a versão;
iv. operacional diz respeito à possibilidade e à propriedade de utilizar a versão com
o mesmo formato, instruções, modo de aplicação e formas de medida do
original;
v. de mensuração baseia-se na investigação das propriedades psicométricas da
versão, por meio da confiabilidade e da validade;
vi. funcional, em relação a versão original, é atingida quando se assume que todos
os outros aspectos tenham sido alcançados.
Vale ressaltar que as estratégias para o processo de adaptação transcultural de

instrumentos para pesquisa são inúmeras. Assim, é de suma importância que as etapas de
operacionalização do processo sejam rigorosamente descritas para garantir a veracidade e a
qualidade de tais estudos (MATTOS et al., 2006; BRIETZKE; DARUY FILHO; GRASSI-
OLIVEIRA, 2009).
35
Garantindo a aplicabilidade de todas as regras descritas acima, o instrumento original

foi traduzido da versão em inglês para a versão em português. As escalas do desenvolvimento
cognitivo, de linguagem receptiva e expressiva, do desempenho motor grosso e fino foram
traduzidas de forma independente por um tradutor fluente nas duas línguas e com
familiaridade em escalas de avaliação do desenvolvimento. Assim, optou-se por utilizar um
tradutor único, bilíngue e profissional da área da saúde, mestre em educação especial, com
experiência na utilização do teste.
Uma versão foi elaborada e, na etapa seguinte, o instrumento foi revisado por um
comitê considerando aspectos transculturais do instrumento e as equivalências de itens e
semântica. Para tanto, foi montado um primeiro comitê composto pela autora deste trabalho,
por uma psicóloga e uma fisioterapeuta com experiência na utilização do teste e com
facilidade com os dois idiomas, visando a verificação minuciosa e sistemática dos itens a
serem testados.
Com essa fase concluída, passou-se para a terceira etapa, que consistiu na revisão
técnica e revisão das equivalências semântica e operacional por meio da comparação das três
versões existentes (versão original em inglês, versão traduzida e versão do comitê 1) por um
segundo comitê (comitê 2) formado pela autora deste trabalho e uma psicóloga com facilidade
com os dois idiomas e com experiência no processo de tradução e adaptação transcultural de
testes psicométricos. Essa etapa foi concluída com a apresentação de uma primeira versão
final do teste, traduzido para a população brasileira.
A quarta etapa consistiu na retrotradução da versão brasileira para o inglês. Essa
versão passou novamente para aprecisão do comitê 2, a fim de serem verificadas ainda
adaptações culturais necessárias.
A última etapa foi enviar as versões finais em português e da retrotradução do
português para o inglês para a aprovação da editora americana que é detentora dos direitos
autorais e responsável pela comercialização das Escalas Bayley III.
5.1.1.C. Contrato para Licença da Versão em Português
Em paralelo ao processo descrito no Item 5.1.1.B, foi realizado contato com a editora
americana responsável pela versão original e que detém os direitos autoriais do instrumento.
Foi solicitada uma licença para tradução e adaptação transcultural do instrumento no
idioma português, assim como os direitos para utilização da versão final proposta neste
36
trabalho, como a versão autorizada e recomendada pelos autores para futuras aplicações no
território brasileiro.
Como pode ser verificado no capítulo 9, nos apêndice C e D, foi obtida a licença para
liberação da tradução do instrumento perante assinatura de um contrato entre as partes. E
conseguida a carta de aceite dessa versão em português como válida para a utilização neste
estudo e em trabalhos futuros.
5.1.2.A. Submissão do Projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa
Por tratar-se de uma pesquisa com humanos, o projeto foi submetido à apreciação do
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie. A pesquisa foi
aprovada com número de processo CEP/UPM n o 1346/04/2011 e CAAE no 0041.0.027.000-
11.
No capítulo 9, nos apêndices A e B, são apresentadas as cópias da Carta de Aceite do
trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa e a Carta de Consentimento Livre e Esclarecido
utilizada para participação na coleta dos dados.
5.1.2.B. Estudo Piloto
Foi realizado um teste piloto do instrumento adaptado para verificação de sua

consistência com uma amostra de 10 crianças, com idade entre 12 e 42 meses de idade,
frequentadoras de creches públicas de um município da região metropolitana de São Paulo.
Esse estudo foi realizado somente após a autorização do responsável pelas 10 crianças frente à
assinatura do Termo Consentimento Livre e Esclarecido.
Os itens do instrumento foram julgados e considerados claros. Dessa forma, foi dada
continuidade ao projeto, passando para a etapa seguinte, que é o estabelecimento dos
parâmetros psicométricos da versão traduzida e adaptada do instrumento para a amostra
selecionada.
5.1.2.C. Busca de Evidências de Validade
No Manual Técnico Original (BAYLEY, 2006), foi descrita a correlação das Escalas
Bayley III com outros instrumentos descritos a seguir:
37
(a) Domínio Cognitivo da BSID III com o WPPSI-III – Wechsler Preschool and
Primary Scale of Intelligence Test.
(b) Domínio de Linguagem da BSID III com o PLS-4 – Preschool Language Scale.
(c) Domínio Motor da BSID III com o PDMS-2 – Peabody Developmental Motor
Scales, Second Edition.
Para garantir um bom resultado relativo à validade convergente, optou-se por manter a
comparação das três Escalas da Bayley III com testes que avaliem os mesmos domínios, mas
que, preferencialmente, tivessem estudos prévios de evidências de validade com a população
brasileira.
Assim, para correlação com o domínio cognitivo das Escalas Bayley III foi utilizado o
teste Leiter-R – Leiter International Performance Scale Revised, validado para a população
brasileira em 2010 (MECCA, 2010) e não o WPPSI-III que ainda não possui estudos desse
tipo no Brasil.
Do mesmo modo, para a comparação nos domínios de linguagem receptiva e
expressiva, substituimos o PLS-4 (sem evidências de validade para a população brasileira)
por dois instrumentos com evidências de validade e que avaliam o mesmo constructo: o Teste
de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP) que avalia o constructo de linguagem receptiva
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007) e a Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo
(Questionário LAVE) que avalia o constructo de linguagem expressiva (CAPOVILLA;
CAPOVILLA, 1997).
Em relação à escala motora, optou-se por manter a comparação com o Peabody
Developmental Motor Scales 2, na ausência de outros instrumentos validados para a
população brasileira que avaliem o mesmo constructo. Apesar de não validado, o PDMS-2 é
bastante usado na prática clínica nacional. Cada um dos instrumentos será descrito a seguir,
no item 5.5.
5.2. Local
Os dados foram coletados em Barueri, município brasileiro do estado de São Paulo,

situado na região metropolitana de São Paulo. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE (2010), a população estimada do município é de 240.656 habitantes.
A Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), por intermédio do Programa de Pós-
Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde
38
(CCBS), possui diversos projetos colaborativos com o município de Barueri. Nesse sentido,
diversos projetos de pesquisa e treinamentos têm sido realizados no município, tanto nos
setores da saúde quanto da educação.
O presente trabalho de pesquisa é uma continuidade de um desses projetos. Assim,
desde o início dessas atividades, em 2009, a prefeitura municipal tem dado muito apoio às
iniciativas da UPM, sendo esta a razão da escolha por esse município.
A rede municipal de ensino conta com 83 escolas, destas 21 são unidades maternais
(creches), com mais de 5.000 crianças com idade entre 1 a 5 anos de idade. Trabalhos
anteriores (FIGUEIREDO, 2010; ZAQUEU, 2010), apresentam resultados de que há uma
homogeneidade entre os espaços físicos, na qualidade dos cuidados oferecidos, assim como
no número de crianças por sala e na razão adulto/criança nos maternais de Barueri.
Para este projeto foi realizada a seleção por conveniência de dois maternais, com uma
seleção aleatória da amostra das crianças participantes, baseada na idade de corte de intervalo
para o presente estudo e gênero, dando equilíbrio à amostra, ou seja, crianças de 12 a 42
meses de idade, de ambos os sexos.
5.3. Participantes
A amostra composta total do presente estudo foi de 207 crianças, com idade entre 12 e
42 meses de idade, de ambos os sexos, frequentadoras de dois maternais públicos do
município de Barueri, região metropolitana da cidade de São Paulo. A partir da lista de
matrícula dos dois maternais selecionados para o estudo, foi feita uma seleção aleatória das
crianças, segundo a divisão por faixas etárias proposta pelo Manual Técnico original das
Escalas Bayley III e por gênero, obedecendo também aos critérios de inclusão e exclusão
descritos no item 5.4.
Cada grupo etário de crianças foi avaliado seguindo a mesma composição amostral do
estudo original das Escalas Bayley III, segundo os seguintes domínios de desenvolvimento:
I. 81 crianças, com idade entre 12 e 42 meses, de ambos os sexos, pela Escala
Motora Bayley III e Peabody-2 (Peabody Developmental Motor Scale) (Quadro
1);
II. 57 crianças, com idade entre 24 e 42 meses, de ambos os sexos, pelas Escala
Cognitiva Bayley III e o Leiter International Performance Scale-Revised (Quadro
2);
39
III. 69 crianças com idade entre 24 e 42 meses, de ambos os sexos, pelas Escala de
Linguagem (receptiva e expressiva) Bayley III e o Teste de Vocabulário por
Imagens Peabody (TVIP) e o Questionário LAVE (Quadro 3).
O Quadro 4 sumariza a distribuição amostral do presente estudo, segundo o grupo

etário e os instrumentos de avaliação.
Quadro 1 – Divisão da Amostra por Teste – Bayley III e Peabody-2
Grupos Categorias Faixa etária Número de crianças

1 I 11m a 13m15d 9 crianças
2 J 13m16d a 16m15d 9 crianças
3 K 16m16d a 19m15d 9 crianças
4 L 19m16d a 22m15d 9 crianças
5 M 22m16d a 25m15d 9 crianças
6 N 25m16d a 28m15d 9 crianças
7 O 28m16d a 32m15d 9 crianças
8 P 33m16d a 38m15d 9 crianças
9 Q 39m16d a 42m15d 9 crianças
Quadro 2 – Divisão da Amostra por Teste – Bayley III e Leiter-R
Grupos Categorias Faixa etária Número de

crianças
Quadro 3 – Divisão da Amostra por Teste – Bayley III, TVIP e LAVE

40
Grupos Categorias Faixa etária Número de crianças

Quadro 4 - Resumo do n. de crianças x divisão da Amostra por Testes
Categorias Faixa Etária Número de Testes

Crianças
I 11m a 13m15d 9 crianças Bayley III + PDMS-2
J 13m16d a 16m15d 9 crianças Bayley III + PDMS-2
K 16m15d a 19m15d 9 crianças Bayley III + PDMS-2
L 19m15d a 22m15d 9 crianças Bayley III + PDMS-2
M 22m15d a 25m15d 33 crianças Bayley + PDMS-2 + Leiter-R +
LAVE+ TVIP
N 25m15d a 28m15d 34 crianças Bayley + PDMS-2 + Leiter-R +
LAVE + TVIP
O 28m15d a 32m15d 34 crianças Bayley + PDMS-2 + Leiter-R +
LAVE + TVIP
P 33m15d a 38m15d 35 crianças Bayley + PDMS-2 + Leiter-R +
LAVE + TVIP
Q 39m15d a 42m15d 35 crianças Bayley + PDMS-2 + Leiter-R +
LAVE + TVIP
Essa estrutura é a mesma utilizada no projeto de validação do instrumento original das

Escalas de Bayley III (BAYLEY, 2006).
5.4. Critérios de Inclusão e Exclusão
Por meio do levantamento de dados de seus prontuários, participam da pesquisa 207

crianças que obedecerem aos seguintes critérios de inclusão: idade entre 12 e 42 meses, ter
nascido de parto a termo, sem doenças pregressas, sem alterações e/ou distúrbios do
desenvolvimento declarados nos prontuários das creches.
Foram excluídas desta pesquisa crianças que tiveram eventos perinatais relevantes,
com transtornos invasivos do desenvolvimento, encefalopatias crônicas e progressivas,
41
déficits intelectuais e síndromes previamente diagnosticados. Todos esses diagnósticos foram

baseados apenas naqueles constantes nos prontuários, portanto crianças com transtornos leves
ou sem diagnóstico podem ter sido incluídas na amostra.
5.5. Instrumentos
Para cumprir o objetivo do presente estudo foram utilizados os seguintes instrumentos:
i. Versão Brasileira das Escalas Bayley III – versão traduzida e adaptada pela
equipe deste projeto. Originalmente publicadas em 1933, são consideradas
possuidoras de extraordinárias propriedades psicométricas para a avaliação do
desenvolvimento infantil (DIAMOND, 2000). É um instrumento padronizado
com referências normativas para crianças de 15 dias a 42 meses de idade. Está
dividida em cinco escalas: escala motora, cognitiva e de linguagem, social-
emocional e de comportamento adaptativo, com quocientes de desempenho para
cada área. A escala motora (índice de desenvolvimento psicomotor) avalia
habilidades motoras axiais, como o sentar, o levantar, o caminhar e habilidades
que envolvem o controle motor fino. Essa escala foi construída para ser uma
medida do grau de controle postural, da coordenação dos grandes músculos e das
habilidades manipulativas mais finas das mãos e dos dedos. A escala cognitiva
avalia o desempenho da inteligência com provas de visualização, memória e
atenção. E a escala de linguagem avalia a capacidade de comunicação da criança.
Finalmente, as escalas social-emocional e de comportamento adaptativo são
consideradas complementares, tendo cada uma sua importância na avaliação da
criança, e avaliam qualitativamente o comportamento adaptativo da criança,
oferecendo informações complementares que podem ser usadas a partir da análise
dos dados adquiridos nos demais domínios (BAYLEY, 2006). Neste trabalho
foram utilizados as subescalas motoras, cognitivo e de linguagem, não utilizando
as escalas complementares.
ii. Peabody Developmental Motor Scale 2. A versão inicial data de 1993 e foi
revisada em 2000 por Folio e Fewell (2000). Foi elaborada para avaliar o nível de
execução de habilidades motoras (axiais e apendiculares) de crianças até os seis
anos de idade. Os resultados normativos do PDMS-2 foram construídos com base
42
em uma amostra representativa da população infantil dos Estados Unidos. Do

ponto de vista psicométrico, essa última versão demonstra boa validade e
fidelidade, apresentando uma confiança teste-reteste aceitável e alta fidelidade no
índice de concordância (FOLIO; FEWELL, 2000). Apesar de não ter sido
validada no Brasil, vem sendo utilizada em muitos estudos nacionais.
iii. Leiter International Performance Scale Revised (Leiter-R). O Leiter-R é um teste

de avaliação da cognição não verbal, que inclui o raciocínio, a visualização, a
memória e a atenção. A versão original foi criada por Russell Leiter, nos anos
1920/1930 e foi revista em 1997, incluindo as baterias de avaliação da memória e
atenção. Foi normatizada em 2000, em uma população americana e demonstrou
forte consistência interna e validade. Pode ser utilizada com pessoas de 2 a 21
anos de idade Evidências de validação para a população brasileira foram
realizadas com uma amostra de 254 crianças, com desenvolvimento normal, de
ambos os sexos, com idades de três a seis anos de idade. Os resultados apontaram
boas propriedades psicométricas, de confiabilidade e validade (MECCA, 2010).
iv. Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo (LAVE). A LAVE é uma prova de

vocabulário expressivo e avalia o vocabulário em termos das palavras que a
criança é capaz de emitir, segundo o relato da mãe ou cuidador bem próximo que
deve assinalar na lista das palavras que a criança fala espontaneamente
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1997). A avaliação conta com duas partes:
primeiramente, um questionário em que são pedidas informações sobre a criança
e sua família e, posteriormente, há uma lista com 309 palavras arranjadas em 14
categorias semânticas. Essas palavras foram escolhidas com base em estudos
sobre o desenvolvimento lexical inicial e são consideradas de alta frequência. A
LAVE deve ser respondida preferencialmente pela mãe. Esse instrumento foi
desenvolvido para identificar atraso de linguagem em crianças entre os dois e os
seis anos de idade, possibilitando uma detecção precoce de tal atraso. A Lista de
Avaliação de Vocabulário Expressivo (LAVE) foi traduzida para o português e
normatizada para crianças de dois a seis anos de idade, em um estudo brasileiro
em que foi avaliado o vocabulário expressivo de 30 crianças, realizado por
Capovilla e Capovilla (1997). A LAVE apresenta boas propriedades
43
psicométricas e excelente confiabilidade na seção de vocabulários (RESCORLA;

ACHENBACH, 2002 apud CARTER et al., 1998).
v. Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP). Disponível no Brasil desde

2007. Sua versão original é em inglês e chamada de Peabody Picture Vocabulary
Test (PPVT III). Criado em 1959 por Dunn e Dunn (DUNN, 1959), revisado em
1981 e adaptado a outras línguas em 1986 (DUNN DUNN, 1981). O instrumento
fornece uma estimativa rápida da habilidade verbal receptiva-auditiva de crianças
de 2 anos e 6 meses até 18 anos de idade. O teste é composto de um caderno com
144 itens e indicado para avaliar o vocabulário receptivo em pré-escolares. O
estudo de validade concorrente no Brasil foi realizado por Capovilla e Capovilla
(1997), em uma amostra de 687 crianças na cidade do Rio de Janeiro. Há duas
versões: a tradicional e a computadorizada. Análises estatísticas indicaram
sensibilidade do teste em discriminar entre níveis sucessivos de idade e de
escolaridade (MACEDO et al., 2006).
5.6. Procedimentos
A avaliação da amostra total dos participantes, como descrito anteriormente, foi

iniciada somente após a elaboração da versão brasileira das Escalas Bayley III, da aprovação
do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa e após a realização do estudo piloto.
Para atingirmos o objetivo de realizar 414 avaliações, ou seja, 207 avaliações do
desenvolvimento neuropsicomotor com a Bayley III e 207 avalições com outros instrumentos
(PDMS-2, Leiter-R, Questionário LAVE e TVIP), foi estabelecida uma parceria com outros
alunos e professores da UPM.
Uma professora da Universidade de Fisioterapia, assim como alunos de graduação de
Psicologia foram contatados e aceitaram trabalhar nesse projeto. Portanto, além da autora
deste estudo, a coleta de dados contou com a participação de uma equipe previamente treinada
por ela.
A autora deste projeto tem vasta experiência na aplicação da Escala Bayley III e foi a
responsável pelo treinamento e supervisão de seis alunos do curso de Fisioterapia. Ocorreram
5 encontros, com 3 horas de duração cada, totalizando 15 horas de treinamento. Ao final, os
fisioterapeutas considerados aptos colaboraram na coleta de dados da pesquisa. Como forma
de garantir a qualidade dos dados, na primeira semana de aplicação dos testes, cada aplicação
44
foi realizada em dupla entre o fisioterapeuta e a autora. Além disso, a equipe recebeu
supervisão semanal por um período de nove meses, período utilizado para a coleta dos dados.
Além dessa equipe, o projeto contou com a participação de três psicólogos que ficaram
responsáveis pelas avaliações cognitivas (Leiter-R) e de linguagem (Questionário LAVE e
TVIP).
5.7. Considerações Éticas
A realização desta pesquisa, incluindo o projeto piloto, foi condicionada à aprovação

do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
No primeiro semestre do ano de 2011, foram realizadas reuniões com coordenadores
da educação infantil do município de Barueri e com as diretoras dos maternais para a
apresentação dos objetivos do trabalho, assim como dos benefícios que poderiam advir de
seus resultados tanto para as crianças quanto para os maternais. Todos se mostraram
interessados no projeto, considerando-o de grande relevância para o município.
Após a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa Institucional, foram solicitadas as
assinaturas dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido aos pais e/ou responsáveis das
crianças. Tais termos foram entregues às diretoras das creches, que se responsabilizaram pelo
envio aos pais via agenda diária das crianças.
As avaliações foram realizadas com cada criança individualmente, em sala privativa
do maternal frequentada pela criança, na presença de uma auxiliar do desenvolvimento
infantil, quando necessário, obedecendo à disponibilidade dos dias e horários oferecidos pelos
maternais.
A identificação de todos os participantes deste estudo, assim como do projeto piloto,
será preservada. Além disso, as crianças poderiam se recusar ou desistir das avaliações a
qualquer momento sem nenhum prejuízo para si ou sua família.
Em concordância com a direção das creches, foi acertado que qualquer criança
identificada por nossa equipe com atrasos abaixo de dois percentis, seria encaminhada para
uma avaliação especializada junto a Secretaria Municipal de Saúde do municipio de Barueri.
Entretanto, nenhum dos participantes, apresentou tal desvio.
Ao final do trabalho, a pesquisadora responsável por esta dissertação fez uma
devolutiva nas creches, ou seja, em uma das reuniões de professores foram apresentados os
principais resultados do trabalho, além de sugestões simples e factíveis de como aprimorar as
propostas de estimulação do desenvolvimento das crianças.
45
5.8 Analise Estatística
A fim de buscar evidências de validade por mudanças desenvolvimentais e por padrão

de convergência, o presente estudo baseou-se em análises descritivas e estatísticas por meio
de Correlaçoes de Spearman,.
A magnitude e a direcção das relações são descritas por meio do coeficiente de
correlação. Com base na literatura, foi considerado para correlações significativas o
coeficiente entre 0,75 e 1; para correlações moderadas, o coeficiente entre 0,41 e 0,75 e, para
correlações nao significadas ou baixas, o coeficiente entre 0,20 e 0,40.
O intervalo de confiança (IC) considerado foi de 95% e o nível de probabilidade de
95% (p < 0,05) para a rejeição das hipóteses de nulidade.
46
6. RESULTADOS
O primeiro resultado relevante deste estudo foi o desenvovimento da versão brasileira

das Escalas Bayley III. Essa versão foi reconhecida pela editora americana que detém os
direitos autorais e comerciais da mesma (Capítulo 9, Apêndice D).
A partir deste estudo, a versão brasileira está autorizada para uso por clínicos e
pesquisadores. O desenvolvimento desse material foi o passo essencial para o início do estudo
de validação.
Essa pesquisa contou com uma amostra de 207 crianças de 12 a 42 meses de idade,
provenientes de creches públicas do município de Barueri, região metropolitana da cidade de
São Paulo.
O período para a conclusão da coleta de dados foi de nove meses. Todas as crianças da
amostra foram avaliadas pelas Escalas Bayley III. A amostra total foi dividida em grupos
etários para atender aos critérios propostos no manual original do instrumento. Com esses
dados, foram realizadas análises descritivas para a verificação do critério de validade por
mudanças desenvolvimentais das crianças entre os grupos das Escalas Bayley III.
Posteriormente esses mesmos grupos etários foram avaliados pelos outros quatro
instrumentos de avaliações descritos na metodologia deste estudo: 1. domínio motor – Escala
Peabody 2; 2. domínio cognitivo – a Escala Leiter-R; e 3. domínio de linguagem –
Questionário LAVE e o PVIT.
A partir desses achados, foi desenvolvida uma proposta preliminar para descrever o
desempenho médio das crianças da amostra. Essa proposta pode ser utilizada como referência
em futuros estudos com esse instrumento.
Essa pontuação foi verificada levando em conta a média de cada criança, com três
desvios padrões acima e três desvios padrões abaixo, nos três domínios de desenvolvimento
(motor, cognitivo e linguagem) das Escalas Bayley III.
Inicialmente, serão apresentados os resultados obtidos a partir da caracterização dos
dados gerais da amostra de participantes.
A Figura 1 ilustra a caracterização geral da amostra, dividida pelos instrumentos em
que foram avaliadas, sendo que, do total de crianças da amostra (N = 207) avaliadas pela
Escalas Bayley III,
(a) 81 também foram avaliadas no domínio motor pela Escala Peabody 2, que avalia
domínio motor grosso e fino;
47
(b) 69 crianças também foram avaliadas pelo Questionario LAVE e pelo PVIT, que
avaliam, respectivamente, linguagem expressiva e receptiva;
(c) 57 crianças também foram avaliadas pela Escala Leiter-R que avalia inteligência.
Figura 1 – Caracterização Geral da Amostra por Instrumentos
Ainda buscando caracterizar a amostra, abaixo apresentamos os dados encontrados

segundo gênero e raça das crianças participantes, como também os níveis de escolaridade dos
pais e socioeconômicos da família.
A Figura 2 apresenta a divisão por gênero dos participantes nos três domínios de
desenvolvimento avaliados pelos instrumentos.
Figura 2 – Caracterização da amostra por gênero

48
De acordo com a caracterização por raça dos participantes da amostra, a Figura 3

apresenta que 1 criança é da raça amarela, 53 crianças são da raça negra e 153 crianças, da
raça branca.
Figura 3 – Caracterização da amostra por raça
Todos os participantes do estudo pertenciam a famílias compostas por mãe e pai, tendo
eles escolaridade bastante heterogênea, como pode ser verificado na Figura 4. Nota-se que, de
forma geral, a maioria das crianças da amostra são provenientes de famílias que possuíam
ensino médio completo. Comparando pais e mães, observa-se que as mães são em maior
número em relação aos pais para ensinos médio e superior completos.
49
Figura 4 – Caracterização dos pais por escolaridade
A Figura 5 apresenta os dados relativos ao nivel econômico familiar, em que 56%

possui renda mensal variando de 3 a 4 salários mínimos, enquanto somente 3,3% possui renda
mensal acima de 10 salários mínimos.
Figura 5 – Caracterização do nivel ioeconômico familiar

50
6.1. Evidências de Validade por Mudanças Desenvolvimentais
A seguir, são apresentados os dados discriminantes das Escalas Bayley III divididas
pelos domínios do desenvolvimento motor (grosso e fino), cognitivo e de linguagem
(receptiva e expressiva). Esses dados foram analisados com base na somatória dos escores
brutos, ou seja, no número de acertos total de cada criança, em todos os grupos etários, em
cada domínio do desenvolvimento.
As análises foram realizadas com cada domínio de desenvolvimento avaliado pelas
Escalas Bayley III separadamente, e, ao final, foi realizada uma intercorrelação entre os três
domínios. Esses resultados serão apresentados segundo cada domínio avaliado distribuído
pelos grupos etários, apontando os valores de Média, Desvio Padrão e Intervalo de Confiança
(95%).
A Tabela 1 apresenta as subescalas do desenvolvimento motor grosso e motor fino das
Escalas Bayley III. A Escala Motora Grossa (EMG) foi discriminante nos grupos 1, 2, 3, 4, 7,
8, 9 e apresentou valores não discriminantes nos grupos 5 e 6 (1 < 2 < 3 < 4 < 5 = 6 < 7 < 8 <
9). Já a Escala Motora Fina (EMF) foi discriminante nos grupos 1, 6, 7, 8, 9 e não
discriminante nos grupos 2, 3, 4, 5 (1 < 2 = 3 < 4 = 5 < 6 < 7 < 8 < 9). Além disso, a média
geral dos nove grupos etários que foram avaliados no domínio motor fino foi de 33,43 (DP +
9,2), enquanto no motor grosso foi de 48,49 (DP + 8,68).
51
Tabela 1. Média de acertos no Domínio Motor (Fino e Grosso) da Escalas Bayley III, segundo
9 grupos etário (N = 81)
Intervalo de confiança (95%)

Grupos etários Média Desvio padrão
Limite inferior Limite superior
1 23,22 0,97 22,48 23,97
2 26,44 0,53 26,04 26,85
3 27,56 0,53 27,15 27,96
4 30,00 0,00 30,00 30,00
EMF* 5 30,33 0,50 29,95 30,72
6 32,44 0,88 31,77 33,12
7 36,11 0,93 35,40 36,82
8 40,00 1,32 38,98 41,02
9 54,78 6,12 50,07 59,48
1 36,56 1,13 35,69 37,42
2 40,22 0,83 39,58 40,86
3 43,44 0,72 42,89 44,00
4 46,22 0,83 45,58 46,86
EMG** 5 47,44 0,52 47,04 47,85
6 48,78 1,09 47,94 49,62
7 51,33 1,11 50,47 52,19
8 55,22 0,83 54,58 55,86
9 67,22 4,54 63,73 70,72
* **
Escala Motor Fino Escala Motor Grosso
A Tabela 2 apresenta a subescalas do desenvolvimento cognitivo das Escalas Bayley

III (ECog). A Escala Cognitiva foi discriminante em todos os grupos avaliados (10 < 11 < 12
< 13 < 14), conforme apresentado na Tabela 2. Além disso, a média geral dos cinco grupos
etários que foram avaliados no domínio cognitivo foi de 64,78 (DP +10,85).
52
Tabela 2. Média de acertos no Domínio Cognitivo das Escalas Bayley III, segundo 5 grupos
etários (N = 57)
Devio Intervalo de confiança (95%)

Ecog* N Média
padrão Limite inferior Limite superior
10 11 54,18 0,75 53,68 54,69
11 11 58,09 0,94 57,46 58,73
12 12 60,92 0,79 60,41 61,42
13 12 64,67 0,88 64,10 65,23
14 12 84,58 2,64 82,90 86,26

*
Escala Cognitiva
Abaixo, são apresentados resultados relativos às subescalas do desenvolvimento de

linguagem receptiva (ELR) e expressiva (ELE). As Escalas de Linguagem foram
discriminantes em todos os grupos avaliados e em ambas as escalas (15 < 16 < 17 < 18 < 19).
Além disso, a média geral dos cinco grupos etários que foram avaliados no domínio de
linguagem receptiva fino foi de 26,87 (DP + 11) enquanto na linguagem expressiva foi de
27,58 (DP + 8,16).
Tabela 3. Média de acertos no Domínio de Linguagem (Receptiva e Expressiva) das Escalas

Bayley III, segundo 5 grupos estários (N = 69)
Desvio Intervalo de confiança (95%)

Grupos etários N Média
padrão Limite inferior Limite superior
15 13 17,92 0,27 17,76 18,09
16 14 20,43 0,85 19,94 20,92
ELR* 17 14 23,57 0,51 23,27 23,87
18 14 26,00 0,67 25,61 26,39
19 14 45,79 2,96 44,07 47,50
15 13 20,00 0,00 20,00 20,00
16 14 21,79 0,42 21,54 22,03
ELE** 17 14 25,14 1,16 24,47 25,82
18 14 28,21 0,89 27,70 28,73
19 14 42,21 3,94 39,94 44,49
* **
ELR Escala de Linguagem Receptiva ELE Escala de Linguagem Expressiva
Segundo as tabelas acima, observa-se uma clara tendência desenvolvimenta nos três
53
domínios (motor, cognitivo e linguagem) avaliados pelas Escalas Bayley III, em virtude do
aumento progressivo nos escores obtidos conforme o aumento do grupo etário.
6.2. Evidências de Validade por Padrões de Convergência
A fim de se buscar as evidências de validade por padrões de convergência com outros

instrumentos, foram realizadas correlações de Pearson entre os escores brutos apresentados
nos três domínios de desenvolvimento das Escalas Bayley III, em relação a quatro
instrumentos: 1. domínio motor – Escala Peabody 2; 2. domínio cognitivo – a Escala Leiter-
R; e 3. domínio de linguagem – Questionário LAVE e o PVIT.
Além disso, verificaram-se padrões de convergência entre as subescalas do mesmo
domínio da própria Escalas Bayley III, a saber: buscando correlações entre as subescalas de
desenvolvimento motor grosso com subescala de desenvolvimento motor fino; e a subescala
de desenvolvimento de linguagem receptiva com a subescala de desenvolvimento de
lunguagem expressiva.
A Tabela 4 aponta as correlações das subescalas do desenvolvimento motor grosso
(EMG) e fino (EMF) das Escalas Bayley III com as seguintes subescalas do instrumento de
avaliação Peabody 2: na subescala motora grossa, os itens Posturas Fixas (PF), Locomoção
(L) e manipulação de objetos (MO), além dos itens de Preensões (P) e Integração Visuo-
Motora (IVM) da subescala motora fina. Além dessas, foram correlacionados os escores totais
da Bayley III com os escores totais das subescalas motor grosso e fino da Escala Peabody 2.
A EMF se correlacionou positivamente com a EMG (r = .986; p < 0,001). Além disso, nas
escalas Bayley III, mostraram-se correlações altas com os escores totais da Escala peabody 2.
Tabela 4. Dominio Motor – Correlações entre as Escalas Bayley III e Escala Peabody 2
(N=81)
Escore Total
Escore Total
EMG Peabody Peabody Peabody Peabody Peabody Peabody
Escalas Peabody
Bayley III PF* L** MO*** P**** I VM***** Motor
Motor Fino
Grosso
EMF* 0,986 0,855 0,977 0,904 0,985 0,967 0,976 0,985
EMG** 1,000 0,873 0,983 0,895 0,989 0,976 0,984 0,989

* ##
Escala Motor Fino Escala Motor Grosso
*
PF Posturas Fixas Locomoção***Manipulação de Objetos ****Preensão*****Integração Visuo-motora
**
Tabela 4. Dominio Motor – Correlações entre as Escalas Bayley III e Escala Peabody 2
**p<0,001
54
As correlações da Escala do Desenvolvimento Cognitivo (ECog) das Escalas Bayley

III com as seguintes 6 subescalas da Escala Leiter-R: 1. Figura Fundo (FF); 2. Completar a
Forma (CF); 3. Combinação (C); 4. Ordem Sequencial (OS); 5. Padões Repetidos (PR); e 6.
Classificação (C), são apresentadas na Tabela 5.
As correlações entre a ECog e as subescalas da Escala Leiter-R resultaram em:
correlações estatisticamente significantes e moderadas com os subtestes FF, CF, M e C
(0,679, 0,656, 0,796 e 0,716 respectivamente); correlações baixas, mas estatisticamente
significantes com os subtestes OS e RP (0,395 e 0,399, respectivamente); . Uma correlação
alta também foi observada entre ECog com o escore total da Leiter-R (0,839).
Tabela 5. Domínio Cognitivo – Correlacões entre as Escalas Bayley III e Escala Leiter-R
(N=57)
Leiter R
Leiter R Leiter R Leiter R Leiter R Leiter R Leiter R
ECog Score
FF CF M OS RP C
Total
Ecog* 0,679 0,656 0,796 0,395 0,399 0,716 0,839

*
Escala Cognitiva
**p<0,001
A Tabela 6 apresenta as correlações das subescalas de Linguagem Receptiva (ELR) e

Expressiva (ELE) das Escala Bayley III com o Questionário LAVE e o PVIT. Achados
apontam correlações altas entre as subescalas da Escala Bayley III com o Questionário LAVE
(0,959 e 0,969) e o PVIT (0,889 e 0,883).
Tabela 6. Domínio de Linguagem – Correlacões das Escalas Bayley III, LAVE e PIVT (N =
69)
ELR* ELE** LAVE TVIP
ELR* 1,000 0,976 0,959 0,889
ELE** 0,976 1,000 0,969 0,883
LAVE 0,959 0,969 1,000 0,862
TVIP 0,889 0,883 0,862 1,000

* **
ELR Escala de Linguagem Receptiva ELE Escala de Linguagem Expressiva
**p<0,001
55
Observa-se, a seguir, que as correlações entre todas as subescalas do instrumento

Escalas de Bayley III são, estatisticamente, significantes e altas, variando entre 0,71 a 0,97.
Vale destacar as altas correlações entre as duas subescalas do domínio motor (Escala Motora
Fina e Grossa) e do domínio de linguagem (Escala de Linguagem Receptiva e Linguagem
Expressiva (0,87).
Tabela 7. Correlação entre os domínios de desenvolvimento das Escalas Bayley III
Linguagem Motor
Subescalas ELR ELE EMF EMG ECog
Total Total
1,000 0,976 0,960 0,945 0,907 0,992 0,953
ELR*
ELE** 0,976 1,000 0,954 0,947 0,910 0,993 0,951

EMF*** 0,960 0,954 1,000 0,986 0,938 0,956 0,994
EMG**** 0,945 0,947 0,986 1,000 0,934 0,943 0,997
Ecog***** 0,907 0,910 0,938 0,934 1,000 0,906 0,941
Linguagem
0,992 0,993 0,956 0,943 0,906 1,000 0,950
Total
Motor Total 0,953 0,951 0,994 0,997 0,941 0,950 1,000
* ** *** ****
ELR Escala de Linguagem Receptiva ELE Escala de Linguagem Expressiva Escala Motor Fino Escala
Motor Grosso *****Escala Cognitiva
6.3. Proposta Preliminar de Análise de Desempenho
A partir dos escores brutos médios encontrados em cada domínio do desenvolvimento,

foram construídas tabelas com os valores médios de acertos em cada grupo etário avaliado,
considerando três desvios padrões acima e três desvios padrões abaixo da média (tabelas 8 a
12).
Essas tabelas podem servir como dados iniciais de critérios de normatização das
Escalas de Bayley III para crinças brasileiras, com base no desempenho dos 207 participantes
da presente pesquisa.
56
Tabela 8. Análise de Desempenho para Escala Motora Fina

Grupos 3- 2- 1- Média 1+ 2+ 3+
1 19,33 20,30 21,27 22,24 23,22 24,19 25,16 26,13 27,10
2 24,33 24,85 25,38 25,91 26,44 26,96 27,49 28,02 28,54
3 25,45 25,97 26,50 27,03 27,56 28,08 28,61 29,14 29,66
4 30,00 30,00 30,00 30,00 30,00 30,00 30,00 30,00 30,00
5 28,33 28,83 29,33 29,83 30,33 30,83 31,33 31,83 32,33
6 28,91 29,79 30,67 31,55 32,44 33,32 34,20 35,08 35,96
7 32,39 33,32 34,25 35,18 36,11 37,03 37,96 38,89 39,82
8 34,70 36,03 37,35 38,67 40,00 41,32 42,64 43,96 45,29
9 30,30 36,42 42,54 48,66 54,78 60,89 67,01 73,13 79,25
Tabela 9. Análise de Desempenho para Escala Motora Grossa
Grupos 3- 2- 1- Média 1+ 2+ 3+
1 32,04 33,17 34,3 35,43 36,56 37,69 38,82 39,95 41,08
2 36,88 37,72 38,55 39,38 40,22 41,05 41,88 42,71 43,55
3 40,53 41,26 41,98 42,71 43,44 44,16 44,89 45,61 46,34
4 42,88 43,72 44,55 45,38 46,22 47,05 47,88 48,71 49,55
5 45,33 45,85 46,38 46,91 47,44 47,96 48,49 49,02 49,54
6 44,40 45,50 46,59 47,68 48,78 49,87 50,96 52,05 53,15
7 46,85 47,97 49,09 50,21 51,33 52,44 53,56 54,68 55,80
8 51,88 52,72 53,55 54,38 55,22 56,05 56,88 57,71 58,55
9 49,02 53,57 58,12 62,67 67,22 71,76 76,31 80,86 85,41
Tabela 10. Análise de Desempenho para Escala Cognitiva
Grupos 3- 2- 1- Média 1+ 2+ 3+
10 51,17 51,92 52,67 53,42 54,18 54,93 55,68 56,43 57,18
11 54,31 55,25 56,20 57,14 58,09 59,03 59,97 60,92 61,86
12 57,74 58,54 59,33 60,12 60,92 61,71 62,50 63,29 64,09
13 61,11 62,00 62,89 63,78 64,67 65,55 66,44 67,33 68,22
14 74,00 76,64 79,29 81,93 84,58 87,22 89,86 92,51 95,15

57
Tabela 11. Análise de Desempenho para Escala de Linguagem Receptiva
Grupos 3- 2- 1- Média 1+ 2+ 3+
15 16,81 17,08 17,36 17,64 17,92 18,19 18,47 18,75 19,02
16 17,02 17,87 18,72 19,57 20,43 21,28 22,13 22,98 23,83
17 21,51 22,02 22,54 23,05 23,57 24,08 24,59 25,11 25,62
18 23,28 23,96 24,64 25,32 26 26,67 27,35 28,03 28,71
19 33,92 36,89 39,85 42,82 45,79 48,75 51,72 54,68 57,65
Tabela 12. Análise de Desempenho para Escala de Linguagem Expressiva
Grupos 3- 2- 1- Média 1+ 2+ 3+
15 20,00 20,00 20,00 20,00 20,00 20,00 20,00 20,00 20,00
16 20,08 20,51 20,93 21,36 21,79 22,21 22,64 23,06 23,49
17 20,47 21,63 22,80 23,97 25,14 26,30 27,47 28,64 29,80
18 24,63 25,53 26,42 27,31 28,21 29,10 29,99 30,88 31,78
19 26,43 30,37 34,32 38,26 42,21 46,15 50,1 54,04 57,99

58
7. DISCUSSÃO
No Brasil, é reconhecida no universo acadêmico e clínico a carência de instrumentos

de avaliação do desenvolvimento infantil validados para nossa população.
Esse aspecto é particularmente relevante entre instrumentos de avaliação do
desenvolvimento infantil, que propõem-se a fazer o rastreamento de casos de risco para
diversos tipos de atrasos do desenvolvimento, bastante relevantes para nortear intervenções
precoces.
Como resultado dessa situação, ainda hoje profissionais brasileiros utilizam como
recursos de avaliação instrumentos estrangeiros que não possuem nenhum estudo dos
parâmetros psicométricos com amostras brasileiras (DOMINGUES; MALUF, 2002;
NORONHA, 2002; NORONHA; ALCHIERI, 2002; PASQUALI, 1999).
A busca de instrumentos com evidência de utilidade clínica e de pesquisa é crucial,
considerando que os resultados dos testes são parte de uma avaliação abrangente do
diagnóstico do desenvolvimento infantil.
Nesse sentido, o presente estudo possibilitou um grande avanço, desenvolvendo uma
versão brasileira das Escalas Bayley III, abarcando três domínios do desenvolvimento infantil
(domínio cognitivo, motor e de linguagem) para avaliação de crianças de 12 a 42 meses de
idade. Considera-se ainda relevante o fato de essa versão ter sido aceita pelos autores do
instrumento original, que detêm os direitos autorais e comerciais do instrumento.
Neste trabalho, também foram verificadas as evidências de validade por critério
desenvolvimental e por padrões de convergência.
Os resultados obtidos entre os 207 participantes de 12 a 42 meses de idade permitem
afirmar que as Escalas Bayley III foram capazes de captar a maturação no desenvolvimento
dessas crianças, já que os participantes mais novos responderam a um número menor de itens
que são menos complexos, enquanto os mais velhos conseguem, progressivamente, acertar
um número maior de itens, assim como de maior complexidade. Em suma, o desempenho da
amostra dos participantes avaliados pelas Escalas Bayley III foi sensí–vel à idade, já que os
itens avaliados e a capacidade de resposta são associados ao desenvolvimento maturacional e
estimulação ambiental.
Do mesmo modo, os dados descritos anteriormente apontam para altas correlações
entre os domínios da versão brasileira das Escalas Bayley III, sendo todas elas mais elevadas
que as verificadas no estudo original de validação das Escalas Bayley III americana:
59
1. no presente estudo, a correlação entre os domínios de linguagem expressiva e

linguagem receptiva foi de 0,96, enquanto no estudo americano essa correlação foi de
0,53;
2. no presente estudo, a correlação entre os domínios motor grosso e fino foi de 0,97,
enquanto no estudo americano essa correlação foi de 0,43;
3. no presente estudo, a correlação no domínio global da linguagem (incluindo
expressiva e receptiva) com o domínio motor total foi de 0,87, enquanto no estudo
americano essa correlação foi de 0,49;
4. vale resslatar, contudo, que os valores de média e desvio padrões também foram
maiores no presente estudo em comparação ao estudo americano.
Do mesmo modo, os dados descritos anteriormente apontam para altas correlações

entre as Escalas Bayley III e outros instrumentos que avaliam o mesmo constructo,
evidenciando sua validade por padrões de convergência.
Para construir os dados de validade discriminante por mudanças desenvolvimentais e
convergentes, utilizamos a estrutura semelhante do estudo americano sobre a medida de
validação da versão original das Escalas Bayley III, sendo que neste estudo nacional, todas as
correlações mostraram-se superiores às encontradas no Manual Técnico das Escalas Bayley
III:
(i) no presente estudo, a correlação no domínio global da linguagem (incluindo

expressiva e receptiva) entre as Escalas Bayley III com LAVE e PVIT
apresentou variação entre 0,80 e 0,90, enquanto no estudo americano essa
correlação foi de 0,60 comparando as Escalas Bayley III com os escores que
compõem o PLS-4;
(ii) no presente estudo, a correlação no domínio cognitivo entre as Escalas Bayley
III com o escore total da escala Leiter-R foi de 0,839, enquanto no estudo
americano essa correlação foi de 0,72, comparando as Escalas Bayley III com
os escores que compõem o WPPSI-III;
(iii) no presente estudo, a correlação no domínio global motor (incluindo motor
grosso e fino) entre as Escalas Bayley III com o Peabody 2 apresentou variação
entre 0,98 e 0,98 enquanto no estudo americano essa correlaçao foi de 0,85 e
0,92, respectivamente, comparando as mesmas escalas.
60
Uma das razões para explicar as diferenças entre os resultados obtidos nessa amostra
brasileira, em comparação com a amostra americana do estudo original das Escalas Bayley III
pode ser devido à falta de variabilidade no perfil econômico e educacional das famílias
participantes (todos com renda de 3-4 salários mínimos familiares e nível médio de
escolaridade). Portanto, em um futuro estudo, com uma amostra maior, sugere-se que sejam
incluídas crianças de diferentes classes sociais.
Ao descrever o desempenho cognitivo, motor e de linguagem dos sujeitos da amostra
apresentamos dados das médias e desvios padrões nas pontuações dos três domínios (motor
fino e grosso, cognitivo e linguagem receptiva e expressiva) por grupos etários. Esses
números refletem apenas o desempenho das crianças da amostra, mas podem contribuir como
dados preliminares de referência para crianças com desenvolvimento típico da mesma faixa
etária em outros estudos nacionais. Sabemos que esses dados são bastante limitados e devem
ser tomados com cautela, mas podem ser considerados como um primeiro passo para futuros
estudos sobre critério de normatização.
Por fim, notamos que as Escalas Bayley III são sensíveis para detectar diferenças entre
crianças típicas e crianças com alterações no desenvolvimento infantil. Diferenças específicas
foram encontradas nos três casos clínicos desta pesquisa.
A criança com Síndrome de Down apresentou prejuízos abaixo de três desvios padrões
em todos os domínios, indicando um atraso global do desenvolvimento, enquanto a criança
com Paralisia Cerebral apresentou prejuízos acentuados (abaixo de três desvios padrões) no
domínio motor e de menor impacto no domínio cognitivo. Já a criança com Síndrome de
Holt-Oram demonstrou atraso específico e moderado (abaixo de dois desvios padrões) no
domínio motor.
Esse componente adicional demonstra que as Escalas Bayley III, além de descreverem
o desenvolvimento típico, conseguem apontar atrasos em áreas específicas de crianças com
distúrbios do desenvolvimento.
Embora as análises feitas sejam de grande importância para a realidade brasileira, e
tenham sido até superiores ao manual original do instrumento, a presente pesquisa apresenta
algumas limitações que devem ser registradas:
a) O critério de exclusão não foi feito por uma equipe multidisciplinar, especializada,
previamente às avaliações realizadas e sim com dados registrados nos prontuários.
Portanto, alguns casos com alterações leves do desenvolvimento podem ter participado
do estudo.
61
b) Não inclusão na amostra de crianças advindas de classes sociais médias e altas, e de

maior nível de escolarização dos pais.
c) A amostra não incluiu crianças de 16 dias a 11 meses de idade, portanto, em um futuro
estudo, será necessário buscar evidências de validade para essa faixa etária.
d) O estudo se concentrou na análise de validade das Escalas Bayley III, sem oferecer
resultados relativos à fidedignidade.
e) A amostra deste estudo contou apenas com crianças de creches públicas de uma única
cidade, portanto um futuro estudo deve se propor a ampliar a amostra para buscar
dados normativos das crianças brasileiras de outros centros urbanos.
62
8. CONCLUSÃO
A produção da versão brasileira das Escalas Bayley III demonstrou um avanço na área
de desenvolvimento infantil. Este estudo abrirá portas para avaliações estruturadas de alta
qualidade e comparáveis com dados internacionais. Além disso, trará um impacto positivo na
prática clínica de profissionais desse campo.
Essa versão brasilera mostrou-se aplicável e com evidências de validade em crianças
de 12 a 42 meses de creches públicas.
Do mesmo modo, as Escalas Bayley III foram capazes de detectar alterações em
domínios específicos de crianças com distúrbios do denvolvimento.
Por outro lado, este trabalho apresenta diversas limitações que apontam para a
necessidade da continuidade de estudos nessa área, principalmente que permitam a produção
de dados normativos para amostras de todo o território nacional.
63
9. REFERÊNCIAS
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72
10. APÊNDICE
73
Apêndice B
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA
Estamos convidando você a participar de uma pesquisa para avaliar diversos aspectos do
desenvolvimento de seu filho matriculado na maternal Prof. Vitoria Regiani Assenza de
Moura, na cidade de Barueri. O objetivo deste estudo é identificar sinais precoces de atrasos,
além de analisar a percepção familiar sobre o desenvolvimento de seu filho. Se você aceitar
que seu filho participe dessa pesquisa, será realizada uma avaliação da criança, no ambiente
da maternal, de aproximadamente 1 hora. Trata-se de uma avaliação padronizada nos Estados
Unidos, composta por atividades e brincadeiras.
Não haverá despesas pessoais para participar dessa pesquisa e é importante dizer que quando
os resultados forem divulgados, a identidade dos participantes não será revelada. Em qualquer
etapa desse estudo, você poderá desistir de participar e se necessário, telefonar para a
responsável pela pesquisa para tirar dúvidas. A Dra. Cristiane Silvestre de Paula,
coordenadora da pesquisa, pode ser encontrada na Universidade Presbiteriana Mackenzie, na
Rua da Consolação, 930 - CEP 01302-907 - Consolação - São Paulo – SP, telefone: (11)
2114-8000. Se, por acaso, você tiver alguma dúvida sobre a ética da pesquisa, poderá entrar
em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da mesma universidade.
______________________________ __________________________________
Vanessa Madaschi Profª Dra. Cristiane Silvestre de Paula
Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidade Presbiteriana Mackenzie
Telefone para contato: (11) 2114-8707
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)

________________________________, sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE
INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos
quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da
pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer
momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar
do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação
confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
Barueri,....... de ..............................de..................
_________________________________________
Assinatura do sujeito ou seu representante legal
74
Apêndice C 1
75
76
77
78
79
80
Apêndice C 2
81
82
83
84
85
Apêndice D

Vanessa Madaschi

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL E EVIDÊNCIAS DE VALIDADE

TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL E EVIDÊNCIAS DE VALIDADE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Orientação: Profª. Drª. Cristiane Silvestre de Paula

Coorientação: Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo

M178t Madaschi, Vanessa

Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) -

1. Escala de avaliação. 2. Desenvolvimento infantil.

TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL E EVIDÊNCIAS DE VALIDADE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Aprovada em: 11.12.2012

Este trabalho conta com apoio e financiamento da

Ao Francisco, pelo aprendizado e amor;

A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento,

A todos os envolvidos direta ou indiretamente na realização deste trabalho, desde as traduções

A todas as crianças que, cuidadosamente, acompanho e a seus familiares, que compreenderam

MADASCHI, V. Tradução, adaptação transcultural e evidências de validade das Escalas

Introdução: Sabe-se que, no universo acadêmico e clínico, há uma carência de instrumentos

Palavras-chave: Escala de Avaliação, Desenvolvimento infantil, Escalas Bayley III.

Key Words: Assessment Scale, Child development, Bayley Scale III.

LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS

BSID II – Bayley Scales of Infant Development – 2nd edition

ITC – International Test Commission

LAVE – Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo

LEITER-R – Leiter International Performance Scale-Revised

PEABODY 2 – Peabody Developmental Motor Scale 2 nd edition

PDMS-2 – Peabody Picture Vocabulary

PLS-4 – Preschool Language Scale 4

PPVT III – Peabody Picture Vocabulary Test

P < 0,05 – Percentil menor ou igual a 0,5%

TVIP – Teste de Vocabulário por Imagens Peabody

WPPSI-III – Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Test

Figura 1 – Caracterização Geral da Amostra por Instrumentos ......................................... 47

Figura 2 – Caracterização da amostra por gênero .............................................................. 47

Figura 3 – Caracterização da amostra por raça .................................................................. 48

Figura 4 – Caracterização dos pais por escolaridade ......................................................... 49

Figura 5 – Caracterização do nivel sócioeconômico familiar ............................................ 49

Quadro 1 – Divisão da Amostra por Teste – Bayley III e Peabody-2 ............................... 39

Quadro 2 – Divisão da Amostra por Teste – Bayley III e Leiter-R ................................... 39

Quadro 4 – Resumo do n. de crianças x divisão da Amostra por Testes ........................... 40

Tabela 8. Análise de Desempenho para Escala Motora Fina ........................................ 56

Tabela 9. Análise de Desempenho para Escala Motora Grossa .................................... 56

Tabela 10. Análise de Desempenho para Escala Gognitiva .......................................... 56

Tabela 11. Análise de Desempenho para Escala de Liguagem Receptiva .................... 57

Tabela 12. Análise de Desempenho para Escala de Liguagem Expressiva ................... 57

2.4.2. Validação e Normatização da Bayley Scales of Infant and Toddler

6.3. Proposta preliminar para análise do desempenho da amostragem Brasileira.. 55

Há várias teorias que tentam explicar o desenvolvimento infantil. Entre elas, se

psicométricos com amostras brasileiras (DOMINGUES; MALUF, 2002; NORONHA, 2002;

2.1. Desenvolvimento Infantil

Diferentes teorias consolidam formas não só de compreender e estudar os processos do

locomoção, a fala e as habilidades cognitivas maduras. As capacidades comunicativas

funcionamento saudável e adaptativo (MAGNUSSON; CAIRNS, 1996; GALLAHUE;

HAUSER-CRAM, 1987; BAILEY et al., 2004), considerando que a plasticidade acelerada

2.2. Tradução, Adaptação Transcultural e Parâmetros Psicométricos

Historicamente, a adaptação de um instrumento elaborado em outro idioma detinha-se

Para Guillemin, Bombardier e Beaton (1993), a adaptação transcultural de um

1ª etapa: equivalência de constructo: é necessário assegurar a equivalência de constructo

Realizado o processo completo de tradução e adaptação transcultural do teste, parte-se

Quando se objetiva verificar as qualidades psicométricas de determinado instrumento

2.3. Instrumentos de Avaliação do Desenvolvimento Infantil

As evidências da influência ambiental sobre o desenvolvimento infantil e as possíveis

desenvolvimento infantil, tem grande aplicabilidade na área clínica e da pesquisa, possui