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REFLEXÕES FOTOGRÁFICAS EM SALA DE AULA:

EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NA ARTE-EDUCAÇÃO

Geórgia Monteiro Gomes de Brito – Bolsista PIBIC/UFCG.

georgia-monteiro@hotmail.com.
Luciênio de Macêdo Teixeira – Professor Adjunto/UFCG.
lucienio@uol.com.br

Resumo

A partir de análises dentro do campo da estética filosófica, nos propomos a

investigar a natureza da obra de arte e seu aspecto didático, destacando seu papel
no processo da educação. Como referencial teórico, utilizamos a Teoria da
Formatividade de Luigi Pareyson e suas definições de arte como
expressão/reflexão. Através do conceito de experiência estética buscamos um
caminho para a utilização de obras artísticas em sala de aula, de maneira que os
aspectos técnicos, críticos ou históricos das mesmas não prevaleçam sobre o fator
estético. Independente da poética ou do juízo de gosto de cada um, deve
prevalecer um juízo artístico que permita uma especulação dialógica e agregadora
entre os vários intérpretes da obra.

Palavras-chave: arte, estética, educação.

INTRODUÇÃO

Ao nos voltarmos para a problemática da arte e seu valor como instrumento de

representação do mundo, percebemos que o contexto histórico é um fator que está
intimamente ligado à produção da obra de arte, acabando por agir, diversas vezes, não
como um reflexo ou simples fruto de um tempo, mas como agente nesse processo
(ARGAN, FAGIOLO, 1994). Da mesma forma que se faz presente a pessoalidade do
artista, há também toda uma historicidade contida na obra de arte, uma contextualização
dependente do tempo e do espaço.
Entretanto, a obra como depositório de uma sociedade e de uma época não
encerra em si apenas a função de ser registro histórico. Na realidade, ela tem que,
necessariamente, se constituir como algo maior que apenas um documento. Este
diferencial pode ser resumido na concepção de autonomia da obra de arte que, segundo
Luigi Pareyson (2001), faz com que ela seja um objeto voltado à reflexão estética em
primeira instância.
A partir da concepção de arte proposta por ele em sua Teoria da Formatividade
(1993), a obra de arte possui a capacidade de autonomia perante o mundo, configurando-
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se como organismo de vida própria e legalidade interna. Essa autonomia e

independência “não depende mais do seu autor, pois dele se separou para viver por si
mesma; nem depende ainda de um fim ulterior, pois agora realizou tudo aquilo que devia
realizar” (PAREYSON, 1993, p. 93). Desse modo, a obra de arte, pelo viés da estética, é
autônoma, muito embora carregue consigo toda a informação de seu processo de feitura
e, consequentemente, a sua própria história, salpicada da historicidade de seu tempo e
da subjetividade de seu autor.
Ao compreender que uma fotografia pode se configurar como obra de arte –
principalmente pelo seu caráter único de criação e invenção, duas das condições
necessárias para se categorizar como tal – e sabendo que ela está carregada da
pessoalidade do artista e sua historicidade, vemos que a mesma, ao se constituir como
Arte, possuirá, portanto, uma autonomia, que permite que a reflexão sobre a obra não
careça de nenhum outro conhecimento para ser realizada, mesmo que se possa discutir
sobre outros elementos que estão presentes na fotografia.
Pareyson, em seus discursos sobre o que caracteriza a arte em sua essência,
aponta que a mesma não baseia apenas no aspecto da expressão, uma vez que
qualquer atividade humana é expressiva. Para ele, a arte baseia-se em três
possibilidades essenciais: (i) o fazer, (ii) o exprimir e (iii) o conhecer; “conquanto não
sejam isoladas entre si e absolutizadas.” (2001, p.22). Tais instâncias tríplices
constituem-se na base para o que se chama de “abordagem triangular” (BARBOSA;
CUNHA, 2010) do fazer artístico, que está sempre associado aos referidos fatores de
realização, expressão e conhecimento presentes na composição da obra de arte.
Em tese, a teoria pareysoniana pressupõe uma complexidade e autonomia
relativa da arte, que, por outro lado, não a dissocia unilateralmente de sua relação com o
mundo. Ou seja, as características “de independência e perfeição não justificam que se
feche a obra de arte em si mesma, [...] a obra de arte inclui um passado e lança um
futuro” (PAREYSON, 1993, p.93-94).
Podemos perceber, portanto, que a apreciação estética tem importante valor na
construção da arte, e se configura como ponto de partida para apreensão dos demais
fatores contidos na obra, dentre eles o fator histórico. Nosso ponto de partida reside na
hipótese, baseada na Teoria da Formatividade, de que um objeto de arte, antes de trazer
a possibilidade do conhecimento via registro histórico e do que comunica, terá na
experiência estética um diferencial específico. Em outras palavras, a análise estética é a
responsável pelo levantamento de questões como:

(i) Qual o critério de preferir uma determinada obra em detrimento a outras

semelhantes?
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(ii) O que define a escolha de uma obra artística é apenas o que ela
comunica?
(iii) Se todas as obras possuírem a mesma característica comunicativa, o
que as diferencia?
(iv) Da mesma forma, se as obras são consideradas registros históricos,
qual o critério para escolha?

Ao responder estas perguntas, nossa abordagem pretende trazer a experiência

estética1 para o lugar que lhe é de direito, ou como aponta Pareyson, o que seria uma
relação entre encanto, fascínio e admiração:

O encanto, por conseguinte, prefigurando o processo da interpretação,

ou seja, dando-lhe um início de fato e um termo ideal, define a qualidade
do prazer estético. Seu movimento de surpresa produz aquele interesse
sem o qual a interpretação ficaria sem vida e guia, e seu aspecto
contemplativo estimula e solicita a interpretação prefigurando a sua
conclusão, anunciando o repouso e a fruição em que possa aplacar-se,
contente e satisfeita (PAREYSON, 1993, p. 194).

Assim, uma obra artística deverá apresentar determinado nível de encanto para
ser apreciada e apreendida pelo espectador. Este nível de encantamento, traduzido na
experiência estética, é, indiscutivelmente, um requisito pedagógico de suma importância,
configurando-se como ponto de partida para o desenvolvimento de nossa proposta. Ao
investigar a natureza da obra de arte através da abordagem estética, procuramos
identificar como se dá o provável encantamento inicial e o posterior uso da arte em
termos educacionais.

ARTE E EDUCAÇÃO

Ao debatermos sobre o uso da arte na escola, podemos perceber, como aponta

Osinki (2001), que até a primeira metade do século XX o que existia eram duas
pedagogias distintas, nas quais a preocupação residia entre uma abordagem calcada na
livre expressão e outra na reconstrução do conhecimento artístico – tendo como base o
construtivismo pós-piagetiano.

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A experiência estética pode ser definida como o estado de contemplação do sujeito diante da
obra de arte. Para Pareyson, esta contemplação não deve ser passiva, pois “representa o cume
de uma atividade intensa e operosa (PAREYSON, 2001, p. 207). Ainda segundo ele, “na
contemplação o olho não é imóvel, mas percorre a obra de lado a lado, [...] colhe a obra no ato de
chegar a ser como ela própria queria ser [...] é extremamente ativo este estado, [...] porque antes
implica uma tomada de posse, uma afirmação de domínio, uma verdadeira e própria conquista da
obra de arte.” (p. 207-208).
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A preocupação em expandir o ensino de arte surge, no Brasil, a partir da história,

da avaliação dos conceitos e da experiência dos cursos de Educação Artística,
analisados por Barbosa (1994; 2006) e Prandini (2000) ao longo das últimas décadas do
século XX. Em nosso entendimento, o que fica patente, na realidade brasileira do ensino
de artes, é o destaque dado à arte “como fazer”, além de uma ênfase dada ao trabalho
com artes visuais em detrimentos às outras manifestações de arte (PRANDINI, 2000).
Esta realidade se faz presente na maioria dos cursos de arte no Brasil, o que culminou na
separação literal, por exemplo, entre a Música e as outras manifestações artísticas.
No entanto, oficialmente há o conhecimento da proposta de Pareyson para o
ensino da arte nas três vertentes por ele proposta, conforme encontrada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN’s – sobre arte:

[...] entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade
de produção artística pelos alunos [arte como fazer], mas também a
conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento da
percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico
visto como objeto de cultura através da história e como conjunto
organizado de relações formais [arte como expressão] [...] Ao fazer e
conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que
propiciam conhecimentos específicos sobre a relação com o mundo
[arte como conhecer]. (BRASIL, 1998, p. 44).

Indicamos aqui alguns estudos realizados sobre arte no contexto escolar, a

exemplo de Coragem (1989), Buoro (1996), Franco (1998), De Camillis (2002) e Fusari e
Ferraz (2001) que apontam alguns problemas encontrados, como o descaso dos órgãos
oficiais, a falta de clareza na concepção da Educação Artística e a própria incapacidade
que os professores dessa disciplina possuíam, na época, para definir e justificar o valor
da arte na escola.
Nosso ponto de partida se dá através das pesquisas de Ana Mae Barbosa (2006;
1994; 1986), e sua afirmação de que a arte está diretamente ligada à questão da
cognição – conceito próximo da ideia de obra de arte sensível proposto por Baumgarten
(1993) e defendido por Pareyson (2001; 1993). Ao apontar tal pensamento, ela se refere
exatamente aos processos educacionais nos quais a arte está relacionada, de acordo
com o que cada área possui de especificidade quanto ao aspecto cognitivo. Em seu
artigo “Arte-Educação no Brasil: Realidade hoje e expectativas futuras”, Barbosa discute
questões relativas ao exercício da arte e seu papel na educação, lidando com o termo
surgido na década de 80 a partir de seus estudos na área. Para ela, Arte-educação
refere-se à categoria de profissionais devidamente licenciados em Arte e o tipo de
trabalho que desenvolvem, com base, em geral, na abordagem triangular (fazer, exprimir
e conhecer).
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No Brasil, a arte se tornou disciplina obrigatória para escolas de 1º Grau (e em

alguns cursos de 2º Grau) a partir da vigência da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da
Educação Nacional nº 5692, em 1971 (BRASIL, 1971). A partir de então, começou a se
desenhar o cenário da arte-educação brasileira, que até hoje enfrenta dificuldades e
desafios.
A politização dos arte-educadores teve início em 1980, na Semana de Arte e
Ensino da Universidade de São Paulo, reunindo 2700 arte-educadores de todo o País. O
encontro debateu problemas como a imobilização e isolamento do ensino de arte no
Brasil, a política educacional para as artes, a ação cultural do arte-educador, entre outros.
A partir das discussões, percebeu-se a crescente necessidade de um trabalho que
abrisse um diálogo com os políticos locais a respeito dos procedimentos a serem
tomados sobre a diversidade cultural do país e o papel da arte na educação.
Ainda assim, perdura um forte preconceito quanto ao impacto, relevância e
funcionalidade do ensino de arte nas escolas e a importância do desenvolvimento de uma
possibilidade de auto-expressão por parte dos alunos. A implementação de uma arte-
educação esclarecida é o instrumento adequado para, através da compreensão da arte,
preparar os indivíduos para desenvolver sensibilidade e criatividade válidas para suas
vidas inteiras.
Deve-se atentar para não simplificar a interpretação de uma obra de arte a um
simples exercício escolar de leitura medíocre e superficial de seus significados, ou reduzir
o seu ensino à automatização de práticas artísticas destituídas de reflexões estéticas. Ao
contrário, devemos nos debruçar sobre questões mais amplas e complexas, refletindo,
antes de tudo, sobre o que se constitui como arte e as maneiras como a mesma pode
contribuir e enriquecer o processo de conhecimento. Essa é uma mudança paradigmática
prevista no PCN de Artes (BRASIL, 2001), e assentada no uso da arte como suporte para
outros conhecimentos e como linguagem própria.
Como apontado por Barbosa (2006) em suas reflexões no tocante à problemática
da Arte-educação brasileira, uma das maiores dificuldades enfrentadas nas escolas diz
respeito à falta de uma verdadeira apreciação artística. Quando Pareyson atenta para
não “reduzir-se à crítica, ou à poética ou à técnica” (PAREYSON, 2001, p.5) na análise
de uma obra de arte, o que ele aponta é a importância de uma especulação filosófica que
explique e fundamente uma real experiência artística, que, por sua vez, tem caráter
predominantemente estético e leva a entendimentos e análises de realidades mais
complexas.

[...] a poética diz respeito à obra por fazer e a crítica à obra feita: a
primeira tem a tarefa de regular a produção da arte, e a crítica de avaliar
a obra de arte. [...] A estética, pelo contrário, não tem nem caráter
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normativo nem valorativo: ela não define nem normas para o artista nem
critérios para o crítico. Como filosofia, ela tem um caráter exclusivamente
teórico: a filosofia especula, não legisla. (PAREYSON, 2001, p.10-11)

Assim, a partir da análise estética, é possível a assimilação de diversas questões

de cunho poético, técnico, crítico ou histórico presentes no processo de leitura e
contextualização de uma obra de arte, sendo assim bastante oportuno o seu uso em
termos educacionais. A experiência estética se estabelece não somente no ato de
construção das obras, mas também e primordialmente no momento de reflexão e
especulação realizada pelo sujeito diante de uma obra específica, configurando um
instante único e específico entre ele e a mesma, que caracteriza o exercício da arte.

A ESTÉTICA FILOSÓFICA

Seguindo essa linha de pensamento, podemos realizar devidamente análises

diversas sobre determinada obra artística, sem incorrer no risco de cair em um juízo de
gosto ou mero criticismo histórico ou político. A Estética, como filosofia específica a
respeito dos problemas da beleza e da arte, se debruça exatamente sobre experiências
estéticas de contemplação do belo a fim de coletar resultados sistemáticos e universais de
tais experiências, e, ao analisá-las, elevar-se a um patamar superior de compreensão do
valor, fundamento e significado das mesmas.

Os perigos aos quais a estética pode expor-se por uma abertura ao

concreto da experiência, isto é, o risco de confundir-se com a crítica ou a
história ou a técnica da arte, são amplamente compensados e retificados
pelas vantagens que lhe provêm daquela abertura, isto é, uma
inexaurível multiplicidade de problemas e uma contínua possibilidade de
revolução. Por outro lado, o contato vivificante com a experiência só é
possível com aquele limite que, impedindo a estética de identificar-se
com a experiência estética, garante sua distinção da crítica, da poética e
das teorias das diversas artes (PAREYSON, 2001, p. 9)

Nesta ótica, o pensamento estético procura objetivamente chegar a conclusões

teóricas universais do mundo artístico, ou seja, o conjunto de fatos e elementos que
contribuem para a atividade artística (MOTTA, 2005). Mas para chegar a estas “teorias
universais” deve-se passar pela barreira do gosto pessoal, e esta “passagem” é bem
possível já que,

[...] no seio de cada experiência pessoal existem ‘elementos intelectuais

que, para lá da ordem da sensibilidade, podem servir como pontos de
referência; cada pessoa ao exercer o seu gosto pessoal, reconhece
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alguns juízos formulados por outros como esteticamente superiores,

criticamente mais precisos (ECO, 1991, p. 57).

Assim, além de seu poder sensibilizador, a arte tem um valor importante como
atividade de reconstrução e representação do mundo, baseando-se, portanto, em
questões pertencentes ao mundo comum e que testificam o valor universal das obras de
arte. O fazer artístico trabalha com elementos que transpõem o mero processo de
assimilação e reconstrução de informações, alcançando um nível de entendimento e
linguagem própria, que consegue atingir o indivíduo em seu âmbito pessoal e emocional.
Pareyson afirma que a arte verdadeira e propriamente dita utiliza-se de toda a
operosidade humana, por sua vez já provida de “um caráter ‘artístico’, que [a arte]
prolonga, aprimora e exalta.” (2001, p.32-33).
Ele prossegue apontando que a arte não pode se limitar a uma provocação
sentimental, mas, antes de tudo, “é uma atividade na qual execução e invenção
procedem pari passu, simultâneas e inseparáveis, na qual o incremento de realidade é
constituição de um valor original.” (2001, p. 26).
Tal incremento caracteriza o próprio valor de criação presente na obra de arte,
trazendo para a mesma um diferencial e tornando-a tão inovadora. Ainda assim,
percebemos que o valor estético e a historicidade estão intimamente relacionados.
Pareyson aponta que quem “estudar o influxo da sociedade sobre a arte deverá começar
por reconhecer o caráter artístico da própria sociedade.” (2001, p.117).
Com isso, entendemos que a estética pode ter um rico e extenso papel na
validação da arte como instrumento educativo e transformador, atuando em questões que
compreendem desde uma subjetividade intimista despertada na obra, até suas
implicações histórico-sociais, sobre as quais podemos também refletir, fazendo uso de
uma racionalidade e concretude, em função da estética filosófica.

CONCLUSÃO

De uma maneira geral, tratando da estética filosófica como instrumento de

introdução da arte no processo educacional, percebemos ser possível a elucidação de
aspectos pertinentes dessa filosofia para a construção de um ensino mais direto no que
diz respeito à sua relação com a Arte.
Ao tornar claras as relações que o fazer artístico estabelece com o âmbito
histórico e social, acreditamos ser válido o uso da fotografia como obra de arte causadora
de ricas experiências e análises estéticas, bem como meio de exemplificar e trazer para a
prática da sala de aula o aspecto didático da arte e a importância da apreciação estética
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como propulsora para a integração de conhecimentos. Como diz Pareyson, a respeito da

possibilidade de uma concepção de arte coletiva, ao

[...] formular um conceito de arte que, além de permitir ao filósofo teorizar

os fatos artísticos em um plano puramente especulativo, não amarre
todavia nem o artista nem o crítico [ou os alunos] a critérios de formação
e apreciação que sejam somente a roupagem conceitual de um ideal
artístico e de uma determinada poética, contidas em um gosto particular
(1993, p. 248).

Assim, vemos que, em suma, a arte precisa ser desmistificada quanto à sua
funcionalidade que, embora exista, não deve ser o seu objetivo e fim. O ato de
contemplação, ou experiência estética, há de prevalecer. São estes elementos estéticos,
contidos na poética e nas técnicas empregadas, passíveis de crítica inclusive, que
constituem a base de nosso pensamento sobre o conceito de experiência estética e sua
inserção nos processos educativos, baseada na discussão entre as interpretações diversas
oriundas do contato com a obra artística. É a partir de um diálogo entre as experiências, portanto,
que buscamos o caminho para uma possível universalização no tocante da arte unida à
aprendizagem. Ao aproximar as diferentes experiências estéticas dos alunos, buscamos gerar uma
integração de conhecimentos e reflexões. Assim, caminhamos no sentido de responder as
perguntas inicialmente formuladas sobre as especificidades da arte e seu uso
pedagógico, a fim de gerar um discurso agregador dentro da sala de aula - muitas vezes
adentrando o viés técnico - mas que por si só justifica e demonstra o potencial artístico como
formador de conhecimento omnidirecional, na tentativa de definir o verdadeiro papel da
estética na educação.
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