Licenciaturas

seção 2
Planejamento do processo ensino-aprendizagem

Não se trata apenas de que os professores levem em conta como os alunos

fazem seu trabalho na hora de planejar as atividades de instrução. [...] Trata-se
de que os professores organizem e planejem suas atividades levando em conta
não só como os seus alunos aprendem, mas principalmente, como querem que
seus alunos aprendam.
Pozo (2002, p.58).

Para estudar o planejamento, é importante refletir sobre a escola

como um espaço não somente de ensino, mas sobretudo como um local
onde entramos diariamente para aprender.
Sabemos que o planejamento não deve referenciar apenas a lógica
daquilo que desejamos en-
sinar, ou do conteúdo que
deva ser ensinado. Isto
porque, numa perspec-
tiva didática, o planeja-
mento só tem ressonância
quando abre um espaço
de oportunidades para
aprender àqueles a quem
se dirige. (RUÉ, 2003).

Acompanhe agora a
compreensão de alguns
autores sobre o tema:
a) Rays (2000, p. 13-14):

[...] o planejamento de ensino é um momento do trabalho pedagógico necessário

para o processo de escolarização, pois é a instância de decisão e de previsão
da organização de situações didáticas para um grupo de alunos situados num
determinado momento histórico, visando evidentemente a colaborar na formação de
um determinado profissional. É a partir dessa pressuposição que se pode dizer que o
planejamento das atividades de ensino e de aprendizagem configuram-se não apenas
como um ato pedagógico, mas também como um ato político. Em síntese, o ato de
planejar o ensino revela sempre, por parte do educador, uma atitude axiológica, ética,
política e pedagógica, que pode ou não contribuir para uma formação de qualidade
dos educandos.

33
unidade 2
 Universidade Aberta do Brasil

b) Em sua dissertação de Mestrado, Zanon (2004, p. 96) afirma:

O planejamento constitui-se, pois, em um momento de organização do trabalho a

ser desenvolvido junto aos educandos. Ou seja, não se deve consistir somente num
processo em que são elencados conteúdos e definidas metodologias desvinculadas
dos mesmos, que se caracteriza pela inexistência de uma sequência lógica ou pelo
preenchimento de uma ficha padrão que é solicitada pela equipe pedagógica no início
do ano. Diferentemente do processo descrito, a construção do planejamento docente
constitui-se num trabalho conjunto, que inclui a tomada de decisões, a reflexão sobre
as melhores formas de desenvolvimento do processo pedagógico junto aos alunos.

c) Segundo Rué (2003, p.105),

[...] entendemos o planejamento de ensino como a previsão de um espaço de

oportunidades para o desenvolvimento da aprendizagem por parte do aluno [...]. Nesse
sentido, planejar o ensino não é apenas antecipar os conteúdos, e sim levar em conta
o próprio caráter das experiências que esse ensino propiciará a seus destinatários.

d) Saint-Onge (2001, p. 221) apresenta o ensino como um conjunto

de atividades que contempla as fases pré-ativa, interativa e pós-ativa.
Para o autor,

[...] durante a fase pré-ativa, a professora ou o professor deve planejar sua ação e
preparar os instrumentos de que terá necessidade para realizá-la. Logicamente, essa
fase é prévia às outras, e a qualidade das outras fases dela dependerá. [...] A fase
pré-ativa exige um trabalho considerável. Dificilmente se pode considerar que uma
professora ou um professor desenvolva sozinho todas as habilidades requeridas pela
concepção de métodos, pelo planejamento e pela criação de material de ensino.

e) Considerar o ensino como um processo de tomada de decisões,

multidimensional, dinâmico, mutável e complexo exige atualizações
rápidas e contextualizadas, podendo fazer uso de rotinas planejadas
antecipadamente. Pérez Gómez (1983) também converge ao que Saint-
Onge assinala, afirmando que tais exigências ocorrem ao longo do
comportamento pré-ativo do professor (planejamento de ensino) e também
ao longo do comportamento interativo (no próprio processo de ensino e
aprendizagem). Apesar de serem processos vinculados, o autor destaca
que há maneiras distintas de processar a informação e tomar decisões,
além de dominar estratégias e habilidades específicas. Deste modo,
o planejamento repercute a capacidade dos professores para antever,
delinear situações didáticas. Para tal, recorre a fontes de informação, ou
seja, ao conhecimento que possuem sobre:

34
unidade 2
 Licenciaturas
• os processos de ensino e aprendizagem;
• os conteúdos que ensinam aos alunos;
• o contexto em que a dinâmica do ensino ocorre.

Com base nessas afirmações, imperativo se faz compreender que o

planejamento é bastante complexo, pois envolve o trabalho do professor
enquanto uma atividade instrumentada e direcionada. O professor é,
concomitantemente, um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos
alunos e a si mesmo, além de ser um organizador do trabalho dos alunos,
que ele deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente
para a própria organização da tarefa.
Lembre que o professor é um planejador, que reconhece as situações
futuras em função da ação conjunta conduzida por ele e também por seus
alunos, considerando os avanços realizados e as prescrições. (AMIGUES,
2004, p. 49).
No cotidiano escolar, professores comumente deparam-se com
diferentes práticas de planejamento: planos de trabalho, planos de
unidade, de aulas, etc.

Mas o que configura um planejamento ou um plano?

Existem diferenças conceituais?

Veja o posicionamento trazido por Fusari (1988):

Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve ‘a atuação concreta

dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as
suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os
educadores e entre os próprios educandos’ [...] o plano de ensino é um momento de
documentação do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino é,
pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s)
de trabalho, numa área e/ou disciplina específica.

Dessa forma, compreendemos o planejamento como uma reflexão e

um estudo que fazemos na prática pedagógica escolar. Sua concretização
se dá através dos diferentes planos (plano anual, semestral, de aulas,
projetos), que, sendo documentos, registram as decisões e estudos feitos
na ação do planejamento. Em outras palavras, enquanto o planejamento
é uma ação sempre presente, os planos são provisórios.

35
unidade 2
 Universidade Aberta do Brasil

Vamos à seção 3 para complementar os estudos sobre as múltiplas

possibilidades do trabalho didático através do planejamento.

seção 3
Níveis de planejamento, planos de ensino
e o trabalho com projetos:
possibilidades didáticas de organização

Iniciamos esta seção apresentando o relato de um professor sobre

sua prática de planejamento.

Uma semana ensinando e aprendendo...

(Althaus; Zanon. 2009)

Marcelo, professor da Escola Pitanga,

participou de uma semana pedagógica e
percebeu a importância de registrar suas
práticas como valioso instrumento de
reflexão e organização de ações futuras.
O relato que segue, sinteticamente
escrito, expressa o cotidiano vivido
pelo professor durante uma semana
de trabalho.

“Nas primeiras aulas da semana, procurei trabalhar com minhas

turmas seguindo o mesmo plano de aula que já tinha feito anteriormente,
pois estava bastante exausto para planejar. Acontece que, ao entrar em cada
turma, percebi que o mesmo plano acabava dando resultados totalmente
diferentes. Nos horários destinados ao planejamento, sentei na sala dos
professores e troquei ideias com uma colega, professora que trabalha
comigo nas mesmas turmas. Interessante que muitos pontos convergiram,
por exemplo: alunos que participam mais e outros que apresentam uma
certa apatia pelas propostas que apresentamos. Também ouvi da colega que

36
unidade 2
 Licenciaturas
quando ela iniciou a envolver os alunos nas práticas de planejamento, ou
seja, quando começou a compartilhar as propostas didáticas, atribuindo
funções aos alunos, a expectativa das próximas aulas tornou-se mais
envolvente. Outro aspecto que permitiu repensar as fragilidades dos
meus planos de aula foi a releitura do Projeto Político-Pedagógico da
nossa escola, durante a Semana Pedagógica. Percebi que as concepções
ali expressas confirmavam o que estava vivendo na sala de aula, mas
ainda há muito que fazer, e sozinho não sei se consigo planejar como o
PPP da escola aponta.Uma coisa é bem certa: as horas destinadas para
planejar ainda são insuficientes, é preciso estudar e estudar sempre, e o
PPP é o referencial que embasa o que fazemos no dia-a-dia”.

A semana relatada pelo professor Marcelo nos indica que, se

considerarmos que o planejamento é realmente um processo amplo, claro
está que objetiva dar resposta a situações enfrentadas no cotidiano, sejam
problemas, improvisações ou até estabelecimento de novas metas a partir
do que foi vivido, diagnosticado e compartilhado. Avaliar e planejar são
ações que não se separam.

“A avaliação com um sentido significativo não é só avaliação dos alunos. É, sobretudo, contrastação
das intenções da professora com sua prática. O resultado é sempre o início do planejamento da
intervenção posterior”. (HERNÁNDEZ, 1988, p.1).

FASES DA PRÁTICA DOCENTE (HERNÁNDEZ, 1998)

37
unidade 2
 Universidade Aberta do Brasil

Considerando a inter-relação existente entre planejar e avaliar frente

aos processos de ensino e aprendizagem, alguns questionamentos poderiam
se fazer presentes no ato de elaborar planos de ensino, ou seja, planos como
ponto de partida para dar respostas às seguintes questões:
• Como saber se os seus alunos aprenderam o que foi trabalhado através
dos planos elaborados?
• O que os alunos aprenderam do que se pretendeu ensinar através dos
“roteiros” planejados?
Hernández ressalta que no trabalho por projetos é possível identificar as
três fases da prática docente, sendo: planejamento, ação e avaliação, as quais
não podem ser entendidas senão enquanto um sistema de inter-relações e
complementaridades (1988, p.91). Ou seja, planejar, agir e avaliar constituem-
se num mesmo ciclo, o ciclo docente, cuja compreensão é importante neste
momento do seu estudo, pois é possível vislumbrar a inter-relação já apontada,
no que respeita ao planejar os processos de ensino e aprendizagem.
Ao ensinar, professores não utilizam somente planos ou roteiros
específicos de uma aula. Há outros níveis mais amplos que também são objeto
de planejamento e estudo. Veja agora a explicação abaixo.

O planejamento ocorre em dimensões interligadas. Mesmo sabendo

das limitações que quadros e esquemas muitas vezes expressam por não
refletirem a dinâmica da realidade, neste trabalho optamos por organizar
primeiramente o diagrama a seguir, construído e adaptado de livros de
Didática (HAYDT, 2006; MASETTO, 1997) para que você visualize as várias
dimensões (ou níveis) do planejamento e suas principais características.

.
.
.
.

.
.

38
unidade 2
 Licenciaturas
pela

Pensar em planejamento como processo implica discutir várias

dimensões: desde o projeto político-pedagógico até a proposta de
docência. Este processo é chamado por Minguili & Daibem (s.d, p. 9) de
Planejamento de Ensino-Aprendizagem:

É o processo contínuo de pensar-querer-fazer a educação em dado momento e contexto

humano-social. Processo que envolve a ação-reflexão-ação sobre o ensinar-e-aprender.
Inicia com discussões para se ter clareza do que a Instituição pretende. A partir daí,
vai abordando várias dimensões: a formação do profissional e ser humano que deseja
(Projeto-Político-Pedagógico do Curso); a do conhecimento produzido em construção
coletiva e socializada (plano de ensino) e a concretização das dimensões anteriores
em sala de aula, na relação professor-aluno (plano de aula); entre essas dimensões, a
articulação garante a ‘mão dupla’ de planejar, realizar, avaliar e replanejar.

Visualize na sequência a página do Colégio Estadual Professor

Júlio Teodorico, que apresenta o roteiro onde constam os dados iniciais
do Projeto Político-Pedagógico escolar.

A fim de saber mais, acesse o endereço <http://www.pgojulioteodorico.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/

conteudo.php?conteudo=18> . A citada escola localiza-se no município de Ponta Grossa, no Estado do Paraná.

39
unidade 2
 Universidade Aberta do Brasil

Para que a escola pudesse disponibilizar na Internet seu projeto

político-pedagógico, foram necessárias reuniões de estudo e planejamento,
ou seja, as ações cooperativas para definir metas em conjunto.
A este respeito, Althaus et al. (2004, p.7) assinala:

Entendemos que um planejamento discutido cooperativamente permite conhecer as

ações desenvolvidas pelos professores. O ato de compartilhar constitui um processo
que contribui para que a escola se consolide como espaço de reflexão. O processo
de elaboração do planejamento, no início do ano, em reuniões ou durante as horas-
atividade, pode, a nosso ver, mobilizar as ações que serão desencadeadas. Porém,
precisa constantemente de retroalimentação, além de articulações com outros níveis do
planejamento: educacional, curricular, de ensino (anual, de unidade e de aulas).

Assim, a partir da citação, organizamos o seguinte diagrama para

apresentar a rede de ações em que estamos envolvidos no contexto escolar.
Planejamos quando:

O que significa planejar na prática dos que ensinam?

40
unidade 2
 Licenciaturas
Na tentativa de responder a essa pergunta, apresentaremos relatos
extraídos de pesquisas desenvolvidas (ALTHAUS, 2004; ZANON, 2004)
com professores atuantes em escola pública.

O trabalho docente deve estar vinculado ao PPP, caso contrário, não há razão para
o mesmo existir, levando-se em consideração que o professor também é construtor
do projeto [...] A supervisão deve dar suporte ao planejamento e ação, com reuniões,
propostas de trabalho e de projetos. (ZANON, 2004, p. 115; 141).

Planejo em casa e também na hora da aula. (ALTHAUS, 2004, p. 5).

Por que elaborar planos?

Porque ao praticarem a escrita constroem a própria docência. Porque desejam compor

uma outra maquinaria, um outro dispositivo pelos quais seja possível ver e dizer outras
coisas, outros saberes. (CHIQUITO, 2007, p. 123).

Conforme você já estudou no início deste texto, o ensino contempla

fases (pré-ativa, interativa e pós-ativa) que, embora relacionadas, possuem
funções distintas.
As atividades e tarefas planejadas na fase pré-ativa atuam como
roteiros, planos ou rotinas para a ação didática do professor, conduzindo
o ensino (na fase interativa). No cotidiano escolar, professores consultam,
utilizam as rotinas e planos como apoio e constante possibilidade de
registro e avaliação das práticas desenvolvidas. Ao ensinar seus alunos
(SHAVELSON; STERN, 1981), os professores buscam, então, indicadores
sobre os planos elaborados, pois a interação docente-discente, por ser não
linear, requer constantes tomadas de decisões.
Exemplificando: quando o professor percebe que há alunos que não
compreenderam o que foi proposto, é preciso tomar decisões: Continuar
com o plano previsto? Replanejar a situação didática? Utilizar recursos
que oportunizaram um resultado positivo em situações similares?

Reveja o quadro apresentado anteriormente, que trata das dimensões do planejamento,

especialmente no que se refere ao planejamento didático ou de ensino.

41
unidade 2
 Universidade Aberta do Brasil

Como você percebeu através das atividades já desenvolvidas,

o planejamento didático ou de ensino é organizado nas escolas
contemplando, comumente, as seguintes modalidades:

a) Plano de Curso
b) Plano de Unidade
c) Plano de Aula
d) Projetos

UMA IDEIA IMPORTANTE QUE É PRECISO GUARDAR!

Planejar supõe coisas diferentes para diferentes professores e equipes. Em lugar de

pretender a homogeneização nos instrumentos que se utilizam, convém progredir no
caráter inteligente do planejamento, como uma previsão que permite identificar as
intenções educativas e os meios para alcançá-las.
(BASSEDAS, 1999, p.127).

a) Plano de Curso

Penteado (2002, p.79) afirma:

Tomar, observar os objetivos do aluno, enquanto objetivo do curso, é imprescindível,

por razões de ordem psicológica, pedagógica, epistemológica e social. Avançar para
além deles, aliás, só é possível a partir deles. Tomá-los como ponto de partida é
imprescindível.

Assim compreendido, o Plano de Curso, enquanto roteiro organizado

das unidades didáticas para o trabalho pedagógico de uma disciplina
* Nas próximas (para um ano ou semestre), tem como premissa os objetivos dos alunos
seções, você estudará
especificamente o em relação ao que será estudado. Isto não significa dizer que o professor
conteúdo dos objetivos. não apresenta objetivos* previamente organizados para o período que
abrange o Plano de Curso. Ao contrário, “é papel específico do professor
convencer os seus alunos da importância dos objetivos propostos, posto
que é ele quem conhece a matéria [...] Porém, convencer significa adesão
e não imposição”. (Idem, p. 73).

42
unidade 2
 Licenciaturas
As escolas (ou instituições) organizam-se de diferentes maneiras
(roteiros diferenciados) com práticas também diferenciadas. Via de regra,
os aspectos presentes na organização de um Plano de Curso são:

a) Dados: disciplina / série / número de aulas

b) Justificativa da disciplina
c) Objetivos gerais
d) Conteúdos (organizados em unidades didáticas)
e) Encaminhamento metodológico
f) Avaliação
g) Bibliografia

As redes de ensino (nos diversos Estados da Federação), têm autonomia para definir as formas
de organização de seus planos, diferenciando as nomenclaturas. No Estado do Paraná, por exemplo,
a rede pública estadual de ensino adota a denominação Plano de Trabalho Docente que corresponde,
em sua estrutura, ao plano de curso.
Observe, no quadro abaixo, as orientações extraídas do endereço <http://www.pedagogia.seed.
pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=23>, para que você perceba a estrutura didático-
pedagógica de um Plano de Trabalho Docente:

Inicialmente, as orientações da SEED/PR indicam como dimensão

legal para a organização do plano de trabalho docente o teor do Artigo
13, II e IV da LDB, justificando o termo Plano de Trabalho Docente.
Já na dimensão conceitual do plano, registram-se os seguintes
aspectos:
- É um documento que registra o que se pensa fazer, como fazer,
quando fazer, com que fazer e com quem fazer.
- Plano é a formalização dos diferentes momentos do processo de
planejamento.
- Implica no registro escrito e sistematizado do planejamento do
professor.
- Antecipa a ação do professor, organizando o tempo e o material
de forma adequada.
- Permite uma avaliação do processo de ensino e aprendizagem.
- Possibilita compreender a concepção de ensino e aprendizagem
e avaliação do professor.
- Orienta /direciona o trabalho do professor.
- Requer conhecimento prévio da Proposta Pedagógica
Curricular.
- Pressupõe a reflexão sistemática da prática educativa.

43
unidade 2
 Universidade Aberta do Brasil

A seguir, estruturamos um roteiro de Plano de Trabalho Docente,

pautado nas orientações que você observou no quadro anterior.

b) Plano de Unidade

Consiste na organização curricular dos conteúdos em unidades

didáticas (para o ano letivo, semestre ou período em que se pretende
trabalhar com a disciplina). Para tal, é imprescindível o estudo do
Planejamento Curricular da Escola, além da articulação com o Plano
de Curso (já explicado anteriormente) e os Planos de Aulas (pois uma
unidade contempla um número específico de aulas).
Uma unidade didática caracteriza-se por ser uma organização dos
conteúdos por temas afins, com objetivos que se relacionam e que são
mais específicos do que os objetivos previstos no Plano de Curso.

c) Plano de Aula

Considero que um projeto de organização didática da aula significativa, que

ultrapasse a concepção mecanicista de planejamento de ensino, é resultante de

44
unidade 2
 Licenciaturas
um processo integrador entre a instituição educativa e o contexto social, efetivado
de forma colaborativa pelos professores e seus alunos. A aula, lugar privilegiado da
vida pedagógica, refere-se às dimensões do processo didático – ensinar, aprender,
pesquisar e avaliar – preparado e organizado pelo professor e seus alunos. (VEIGA,
2008, p. 267).

Antes de discutirmos a organização didática da aula, leia atentamente

o que Araújo (2008, p. 60; 62) estabelece sobre ela:

é feita de prévias e planejadas escolhas de caminhos, que

são diversos do ponto de vista dos métodos e técnicas de ensino;

também se constrói, em sua operacionalização, por

percalços, que implicam correções de rota na ordem didática, bem como
mudanças de rumo;

também está sujeita a improvisos, porque ocorrem situações

imprevistas, mas não pode constituir-se por improvisações.

Como você percebeu, a aula, mesmo sendo planejada

antecipadamente, é replanejada, feita e refeita com alunos (FERNANDES,
2008, p. 161), é sempre movimento com recuos, contradições e seus
recomeços. Ao mesmo tempo que o professor dirige o processo didático,
também compartilha com seus alunos a responsabilidade da boa aula,
negociando coletivamente, estabelecendo critérios definidos para as
atividades e avaliações previstas.

Veja agora o que Araújo (2008) aponta sobre o planejamento das aulas
e sua relação com outros níveis/dimensões de planejamento de ensino:

A aula exprime a operacionalização de um curso, que se traduz em disciplinas

escolares, que se desenham por um conjunto de aulas, que não podem ser
compreendidas como se fossem ilhas à margem do currículo ou dele isoladas. E para
isso tudo, o planejamento é inerente.

Veiga (2006) apresenta os elementos estruturantes da organização

didática da aula, os quais envolvem alguns questionamentos entre
professores e alunos:

45
unidade 2
 Universidade Aberta do Brasil

Assim compreendido, o esboço ou o roteiro de um plano de aula

poderia contemplar, em sua organização, a seguinte visualização didática.
(FARIAS, 2009, p. 126):

Dados de identificação do plano de aula

Instituição
Disciplina
Professor(a)
Série/Ano/Ciclo
Tempo de duração
Data

Os elementos constitutivos do plano

Objetivos geral e específicos1.

- Conteúdo programático e seu detalhamento em tema central e
subtemas
- Desenvolvimento metodológico da aula com explicitação das
estratégias adequadas aos momentos de iniciação, aprofundamento e
síntese/culminância
- Recursos didáticos
- Critérios e instrumentos de avaliação da aprendizagem
- Referências bibliográficas

1 Os objetivos são as expectativas de aprendizagem para os alunos. Trataremos mais adiante das questões
didáticas que envolvem o delineamento dos objetivos.

46
unidade 2
 Licenciaturas
Também é importante observar, segundo a autora, a redação do
plano de aula: objetividade (texto sucinto e preciso), clareza das idéias e
correção do texto.

d) Projetos

O tema projetos tem levantado inúmeros questionamentos entre

os professores. Muitas escolas adotam, em suas propostas pedagógicas:
Pedagogia de projetos, Projetos didáticos, Metodologia de projetos. O que
será que caracteriza o trabalho didático-pedagógico desenvolvido através
de projetos?

Projetos: de onde vem esta expressão?

Muitos são os teóricos que desencadearam as concepções que hoje
conhecemos por projetos, no contexto escolar. Pesquisadores identificam
desde clássicos da educação até pesquisadores que hoje se dedicam a
este estudo. Leia atentamente as citações abaixo:

Segundo Michel Huber (1999), a pedagogia de projetos dos alunos começa a se

delinear na obra de Jean-Jacques Rousseau, quando ele deseja que seu personagem
Emile aprenda não através dos livros, mas através das coisas, tudo aquilo que é preciso
saber, sugerindo que uma hora de trabalho valha mais que um dia de explicações. Ainda
segundo Huber, a estruturação do conceito de projeto passa também por Karl Marx e a
importância da praxis sublinhada por este autor, pelos mentores da escola ativa alemã,
como Kerchensteiner, pelo filósofo e psicólogo americano John Dewey, pelo educador
francês Celestin Freinet, pelos pesquisadores Henri Wallon e Jean Piaget, até chegar
ao educador brasileiro Paulo Freire que deu uma dimensão de emancipação social ao
aprendizado. (VENTURA, 2002, p.1).

Ao desenvolver uma pesquisa sobre a Pedagogia de Projetos com

professores e alunos das séries iniciais do ensino fundamental, Girotto
(2005, p. 2), professora do Departamento de Didática da Faculdade de
Filosofia e Ciências (UNESP – Campus de Marília), explicita que:

A expressão Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaborações teóricas

difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus colaboradores,
engajados ao Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas da França (INRP), e por
Fernando Hernández, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, ambos
referenciados constantemente pelos pesquisadores da área da prática de ensino do
Ensino Fundamental [...] A hipótese básica, norteadora da pesquisa, é a de que o processo
ensino-aprendizagem, a partir dessa via metodológica alternativa, poderia corroborar e
superar o processo de ensinar e aprender fragmentado, disciplinar, descontextualizado,

47
unidade 2
 Universidade Aberta do Brasil

unilateral, direcionador que se constata na maioria das escolas. Defendemos a tese

de que a apropriação dessa perspectiva dos projetos, nas reformas educacionais dos
governos neoliberais, como também a propagação indevida dessa via metodológica,
por secretários da educação, dirigentes da educação, diretores de escola, supervisores,
coordenadores pedagógicos, professores, estagiários, enfim, por todos os envolvidos
no processo, tem transformado o seu conceito em um mero termo, ‘expressão de moda’,
à medida que a despe de sua potencial dimensão político-pedagógica.

A argumentação apresentada por Hernández a respeito da

organização do Currículo por projetos de trabalho fundamenta-se

[...] em algumas das concepções atuais sobre o aprender, sobretudo daquelas que
tendem a favorecer a criação de contextos de ensino que, partindo dos níveis de
desenvolvimento dos alunos, lhes apresente situações de aprendizagem caracterizadas
por sua significatividade e funcionalidade, de maneira que cada estudante possa
‘aprender a aprender’.

Nadal e Ribas (2005, p. 66) destacam o quadro de cognição, que

contempla o estabelecimento das seguintes questões, que devem ser
respondidas por professores e alunos, ao planejarem o projeto:

Estes questionamentos compõem a organização didática do projeto,

que é planejado cooperativamente, envolvendo os alunos nas decisões e
atividades propostas.
Os projetos, enquanto unidades de trabalho, ou conjuntos de
situações didáticas que permitem aos educandos a aproximação aos
conteúdos curriculares, podem ter duração diferenciada, ou seja, podem

48
unidade 2
 Licenciaturas
durar dias, semanas, meses, bimestres, etc. Tudo depende da situação em
que o projeto é desencadeado. A definição do tema do projeto é essencial
para que ele se torne significativo, além de garantir a atuação dos alunos
como sujeitos e responsáveis pelas suas aprendizagens.
Assim sendo, é importante que o projeto responda às necessidades,
interesses e possibilidades dos professores e alunos.
Lembre-se: quando os alunos respondem por suas escolhas, tornam-
se responsáveis!
Veja a seguir o quadro que indica as possibilidades de organização
de projetos, pelos seus atores...

Na seção 4 você acompanhará as discussões sobre objetivos

educacionais e de ensino. Vamos lá!

seção 4
Objetivos: sua importância e as proposições para
o trabalho pedagógico escolar

Gil (2008, p.123,124), ao discutir sobre as vantagens e limitações

na formulação de objetivos, aponta que existem argumentos favoráveis e
desfavoráveis com relação a esta produção.
Observe no quadro alguns argumentos que o autor nos apresenta:

49
unidade 2
 50
Universidade Aberta do Brasil

unidade 2
 Licenciaturas
Agora que você conheceu diferentes posturas em relação aos
objetivos de ensino, é importante saber a diversidade de pontos de vista
sobre o assunto. Diversos pesquisadores (MAGER; BLOOM; GAGNÉ)
estabeleceram categorias para a elaboração de objetivos, que adotamos
até os dias atuais em nossas práticas.
Principalmente na década de 70, observamos a presença de trabalhos
como os de Mager – Medindo objetivos de ensino (1977), - ou de Bloom –
Taxionomia dos objetivos educacionais. (PENTEADO, 2002; GIL, 2008).
Benjamin Bloom é certamente o autor mais citado nos trabalhos
referentes à formulação de objetivos educacionais. Sua principal
contribuição ao estudo deste tema é a taxionomia dos objetivos
educacionais, cujos trabalhos se iniciaram em 1948, durante a convenção
da Associação Americana de Psicologia, em que se discutiu a conveniência
do estabelecimento de um quadro teórico de referência que facilitasse
a comunicação entre examinadores. Os planos originais previam
uma taxionomia completa em três grandes partes: cognitiva, afetiva e
psicomotora.
Os objetivos do domínio cognitivo envolvem a resolução de alguma
atividade intelectual. Os objetivos afetivos enfatizam o sentimento,
emoção ou grau de aceitação ou rejeição. São expressos como interesses,
atitudes ou valores. Por fim, os objetivos do domínio psicomotor enfatizam
alguma habilidade muscular ou motora.
Também Gagné (apud COLL, 1996, p. 54-55) definiu os objetivos
do ensino na mesma década com suficiente rigor, a fim de determinar
claramente, em um certo momento, se foram ou não atingidos. Apresentou
então sugestões para o planejamento de ensino.
Para tal, propôs a redação dos objetivos, contemplando os seguintes
aspectos:
a ação, ou melhor, um enunciado claro daquilo que deve fazer o
aluno (por exemplo, datilografar);
o objeto de execução (por ex: uma carta);
a situação com a qual se depara o aluno (ex: ditam-lhe a carta);
instrumentos e limitações da situação (ex: em uma máquina elétrica,
a uma velocidade específica);
tipo de capacidade implicada (neste caso, habilidade motora, assim
como todas as habilidades intelectuais que são pré-requisitos).

51
unidade 2
 Universidade Aberta do Brasil

Outra importante repercussão dos estudos de Gagné presente no

início do século XXI foi a experiência do autor ao tentar ensinar um
grupo de crianças a encontrar fórmulas para somar números naturais.
Gagné formulou a hipótese de que essa destreza não podia ser obtida
se não adquirissem previamente outras habilidades, identificadas ao
responder à pergunta: “O que o aluno deve ser capaz de fazer para
realizar adequadamente a tarefa?”

Segundo Penteado (2002, p. 66), os pioneiros nos estudos dos

objetivos tiveram a objetividade como marca das metas pretendidas com
a ação educativa. A citação que segue merece atenção especial:

A possibilidade de verificação, de constatação do grau de atingimento do comportamento

pretendido para o aluno seria o aferidor mais preciso e sensível das propriedades e/ou
impropriedades da ação educativa sistemática desenvolvida pelo professor e, ao mesmo
tempo, um indicador de reformulações desta ação. Por esta perspectiva passaram
a ser inadmissíveis objetivos muito frequentes na época, do tipo: * desenvolver a
personalidade do aluno de maneira integral; * despertar o gosto do aluno pela literatura,
pelas artes ou pelo que quer que fosse; * estimular o interesse do aluno pela história.
A essas proposições questionava-se imediatamente: o que é desenvolvimento integral
da personalidade? O que faz o aluno que tem a sua personalidade sendo de maneira
integral? De que literatura o aluno deve gostar? [...] O esforço de atendimento a tais
exigências contribuiu para uma qualificação da ação educativa a ser desenvolvida
no sentido de permitir um planejamento e uma organização da ação docente melhor
direcionados para os alvos desejados e uma avaliação mais apurada do alcance dessa
ação. [...] O que concluir de tudo isso? Que a explicitação e a transparência das metas
da ação docente traduzidas em objetivos comportamentais são desnecessárias? Que
o ato educativo é um ato aleatório de mera inspiração e dom, e, portanto, pessoal e
intransferível? Que o fenômeno educativo não é passível de tratamento científico?

E a autora extrai algumas sábias lições decorrentes das constatações

antagônicas acima mencionadas: Como perceber o que acontece
internamente com o educando, no que respeita às metas de ensino
propostas? E quando os comportamentos esperados em resposta à
determinada ação educativa não ocorrem de maneira explícita, como se
certificar da dimensão subjetiva em que se encontram? (Idem, p. 70).

Em outras palavras, a racionalidade e a objetividade diante dos fenômenos do

comportamento humano exigem a admissão da subjetividade como um fato que
antecede, acompanha e sucede os próprios comportamentos exteriorizados. Essa é a
nossa primeira lição. Ignorar a subjetividade significa perder objetividade e lucidez diante
do objeto que nos ocupa. Criar formas de avançar no conhecimento dessa dimensão
humana é o nosso desafio.

52
unidade 2
 Licenciaturas
Sendo a prática pedagógica escolar uma atividade que responde a
algumas intenções, seu desenvolvimento requer um planejamento que
concretize tais intenções em propostas realizáveis. Assim compreendida,
exige a definição de objetivos.

Será que INTENÇÕES têm o mesmo significado

que OBJETIVOS?

“As intenções educativas são enunciados abrangentes e gerais sobre

o que se deseja com o processo educativo como um todo” (RAYS, 2000,
p. 37). Desse modo, as intenções são conhecidas como fins educativos,
são amplas (gerais) e relacionam-se com o nível maior do planejamento
(dimensão do planejamento educacional).
A expressão “objetivos” comumente é reservada para as intenções
educativas que são formuladas com um certo grau de concretização
(COLL, 1996), daí porque a complexidade da articulação do trabalho
docente em definir objetivos para os alunos sem perder de vista os
objetivos mais amplos – ou gerais – estabelecidos pela escola, em seus
projetos pedagógicos.
Libâneo (1996, p. 121) também contribui afirmando:

“Os objetivos são o ponto de partida, as premissas gerais do processo pedagógico,

(...) são uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um
posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento escolar,
seja no desenvolvimento de suas aulas”.

Conforme você já viu anterior-

mente quando estudou os planos de
aula, projetos, etc., o planejamento é
sempre uma atividade intencional,
que se reveste de suas concepções
políticas, sociais, pedagógicas e
também técnicas (apesar de não
se esgotar nelas).

53
unidade 2
 Universidade Aberta do Brasil

O envolvimento dos alunos constitui-se em uma característica

fundamental do trabalho pedagógico, seja através de projetos ou planos
de aula semanais, etc. Envolver-se com os alunos, visando à construção
dos conhecimentos, implica a definição de objetivos, que dão unidade às
várias atividades propostas.
De acordo com o que você já estudou no início deste livro - o ensino
concebido como uma atividade compartilhada, como relação -, cabe
questionar: qual o significado dessa relação para as pessoas que a vivem?
“A pergunta encaminha diretamente aos objetivos educacionais, que, nesta
perspectiva, não mais se esgotam nos objetivos postos pelo professor para
essa relação; há que se considerar os objetivos dos alunos” (PENTEADO,
2002, p. 71-72). A autora problematiza de forma ímpar: de quem são os
objetivos: do professor, do aluno ou de ambos? (Idem, p. 80).
Saint-Onge (2001, p. 224) contribui nesse aspecto, ao dizer:

Para aprender, é preciso ter um projeto [...] Uma das funções da professora e do
professor é fazer os alunos tomarem consciência de certas necessidades, pô-los em
situação de querer aprender, permitir-lhes fixar objetivos cujo atingimento será avaliado
quando dos exames. Não basta aqui enunciar objetivos pré-fabricados. É necessário
colocar os alunos diante de um desempenho desejável e sugerir-lhes esse desempenho
como projeto de aprendizagem.

Para que os alunos possam dar sentido ao que irão aprender, é

importante que os objetivos sejam construídos e compartilhados com
eles.

Por que estabelecer objetivos?

para prever, planejar;
para tomar iniciativas;
para antever, para intervir;
e à medida que se desenvolve o trabalho com os alunos, os
planos elaborados vão se ajustando... vão sendo avaliados, reavaliados,
e novos objetivos vão sendo estabelecidos.

Qual a relação da dimensão política do planejamento com os

objetivos?
Quando professores planejam atividades para seus alunos
(RAYS, 2000, p. 14), já é possível perceber a dimensão política do ato

54
unidade 2
 Licenciaturas
educativo a partir do momento em que se faz a previsão:
dos objetivos,
dos conteúdos programáticos,
das metodologias de ensino,
dos processos de avaliação de aprendizagem, que serão de-
senvolvidos num conjunto de atividades didáticas.

Penteado (2002, p.74) apresenta as implicações práticas

referentes aos objetivos de ensino, que não se constituem enquanto
exclusividade de quem ensina. Compreendemos que a proposta da
autora, na perspectiva de uma metodologia da comunicação escolar,
reveste-se de uma postura político-pedagógica de propor objetivos, ou
seja, a situação de ensino escolar assume o ponto de vista da educação
enquanto relação sociopedagógica. A autora propõe então, de forma
prática, que os professores:
conversem com os alunos sobre a disciplina com que trabalham,
para levantar os significados que têm para eles (questões como: Vocês
já tinham esta disciplina anteriormente? Gostam? Não? Por quê?),
além de levantar o próprio significado da disciplina para o professor;
apresentem aos alunos, no início do ano letivo e ao início de
cada novo tema, os objetivos pretendidos pelo professor (com o curso,
com cada tema), além de considerar o que os alunos sentem em relação
a tais objetivos, recolhendo sugestões.

Objetivos definidos implicam certas decisões relativas à sua

implementação. Como já mencionamos anteriormente, compartilhá-
los pressupõe envolver os alunos no que respeita aos objetivos
definidos, pois, se o aluno é sujeito de sua aprendizagem, deve estar
ciente do que precisa percorrer.
Além disso, alcançar um objetivo pressupõe compreender que
a prática pedagógica não é linear. Ao contrário, é complexa e sujeita
a múltiplas situações não previstas, o que requer do professor e dos
alunos opções constantes. Isto significa que há momentos que, mesmo
com objetivos definidos, exigem constantes tomadas de decisões dos
sujeitos envolvidos, reavaliações do que se vive, do que se percorre.

55
unidade 2
 Universidade Aberta do Brasil

Atualmente, a redação adotada por alguns

documentos curriculares oficiais expressa uma
preocupação entre os objetivos traçados e as
possibilidades de avaliação. O exemplo que segue
(extraído do texto das Diretrizes Curriculares da
Educação Básica da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná para o ensino de Geografia)
revela que a definição dos objetivos é prevista
no campo destinado à avaliação, indicando a
vinculação necessária entre as expectativas de
aprendizagem e o processo avaliativo.
Reflita se a expressão “Espera-se que o
aluno...” (presente no exemplo a seguir) revela o
mesmo sentido da expressão de Gagné “O que o (http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/
aluno deve ser capaz de...”. arquivos/File/diretrizes_2009/2_edicao/geografia.pdf)

Você também deve ter notado que os objetivos indicam como as

intenções educativas (já estudadas anteriormente) podem ser desenvolvidas
em situações específicas que orientam decisões pedagógicas.
Os objetivos podem ser descritos de várias formas, utilizando palavras
que indicam ações, como conceituar, escolher, compreender, compor,
expressar, debater, cooperar, resolver. Devem ser claros para ajudar o
professor a desenvolver estratégias, procedimentos de ensino e avaliação.
Descritos como ações que potencialmente serão desencadeadas nas situações
didáticas no trabalho escolar, os objetivos se fazem presentes em múltiplas
possibilidades: enfocando o desenvolvimento de habilidades cognitivas,
afetivas ou atitudinais, psicomotoras, procedimentais, etc.
Diferentes autores apresentam em obras de Didática e de Metodologia
de Ensino alguns indicativos para a organização/redação de objetivos.
Em sua prática como professora de Didática, Althaus (2009) organizou
e disponibilizou na internet material didático sobre a organização e definição
dos objetivos. Em síntese, aponta que há princípios básicos e comuns sobre a
formulação didática deles. A saber:
cumpre observar a redação, pois um objetivo traz uma intencionalidade
(ações descritas como as já mencionadas);
é importante observar a diferença entre uma atividade e um objetivo.
Ex: Diferenciar, utilizando cores diferentes, os gráficos sobre as abordagens
formativa, somativa e diagnóstica da avaliação escolar. “Diferenciar”, neste

56
unidade 2
 Licenciaturas
caso, é um objetivo, pois a utilização das cores é condição para atingir a meta
de aprendizagem, ou seja: diferenciar as abordagens avaliativas;
porém, afirma Althaus, utilizar cores diferentes pode ser um objetivo
em outra área do conhecimento - Artes Visuais, por exemplo.
Gasparin (2002, p. 117) contribui também ao dizer que os alunos
realizam atividades mentais durante a aula, tais como: memorizar (recordar,
repetir), compreender (dizer com as próprias palavras o que ouviu e leu,
interpretar), aplicar (exemplificar, demonstrar), analisar (distinguir, debater),
sintetizar (criar, planejar, construir), avaliar (julgar, criticar, comparar).
Compreendemos assim que tais ações voltam-se aos objetivos
propostos para as aprendizagens dos alunos, diferentemente das atividades
de ordem física que são também fundamentais, tais como: ler um texto, ouvir
a exposição do professor ou dos colegas, fazer anotações, trabalhar em grupo
ou individualmente, fazer visitas, etc.
Também é importante saber que:
O objetivo (de aprendizagem) é direcionado aos alunos, e não ao
professor. Evitar, por ex.:
“Explicar as diferenças entre plano de aula e plano de trabalho
docente”. Questiona-se: quem explicará? Se é o professor, então este objetivo
está voltado para o professor.
“Levar o aluno a participar de discussões abertas sobre a indisciplina
escolar”. Quem levará?
Como você deve ter percebido, professores comumente pensam em
metas a longo e também a curto prazo. Veremos agora as possibilidades da
definição didática de objetivos para o trabalho pedagógico.

Objetivos gerais

são explicitados em três níveis de abrangência, do mais amplo para o mais específico:
a) pelo sistema escolar (...); b) pela escola (...) através do projeto pedagógico; c) pelo
professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e de
sociedade. (LIBÂNEO, 1996, p. 123).

Os objetivos gerais pretendidos para os alunos através de uma

atividade poderiam responder à pergunta: para que o faremos? Ou ainda:
quais as grandes finalidades dessa proposta? Assim compreendidos,
os objetivos que conhecemos como gerais, explicam as razões de uma

57
unidade 2
 Universidade Aberta do Brasil

decisão, bem como a importância dos argumentos de aprendizagem para

um período de tempo mais abrangente. Desse modo, os objetivos gerais
possuem uma dimensão ampla.
Já quando pensamos na situação do planejamento didático de
uma aula, por exemplo, os objetivos mais específicos indicam o que os
alunos poderão aprender com a aula proposta, assumindo, portanto, uma
dimensão mais restrita, ou seja, uma temporalidade mais imediata – a
curto prazo. Vale dizer que os objetivos específicos delimitam as ações
complementares para percorrer o objetivo geral.

Objetivos específicos

[...] particularizam a compreensão entre escola e sociedade e especialmente do

papel da matéria de ensino. Expressam as expectativas do professor sobre o que
deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino (...) Deve-se dosar
o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, questões
estimulantes. (LIBÂNEO, 1991, p.12).

Você também conhecerá outras categorias de objetivos, que serão

apresentadas nas atividades do livro na plataforma de trabalho de seu
curso, a saber:
• objetivos abertos ou expressivos (Elliot Eisner)
• objetivos provocativos (Elliot Eisner)
• objetivos cognitivos (Bloom)
• objetivos afetivos (Bloom)
• objetivos psicomotores (Bloom)

Eisner foi pioneiro da proposta dos objetivos expressivos ou abertos. O autor criticava os
objetivos de instrução, que fixam rigorosamente o processo de ensino, excluindo possibilidades de
introduzir mudanças no ensino, pois não levam em conta as características individuais dos alunos. Já
os expressivos são abertos quanto aos resultados potenciais da aprendizagem. Exemplo: interpretar
o significado de uma música.

58
unidade 2
 Licenciaturas
OBJETIVOS DE ENSINO E OS ENFOQUES DOS CONTEÚDOS

Um objetivo de ensino-aprendizagem concreto só tem valor se ligado a um conteúdo

programático também concreto. A unidade objetivo-conteúdo, que se constitui em
unidade correlacional, deve superar todo e qualquer enfoque que se caracterize
como meramente academicista. (RAYS, 2000, p. 19).

Zabala discute a relação entre os conteúdos e os objetivos,

visando articular diferentes enfoques didáticos: factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais.

ALGUMAS IDEIAS IMPORTANTES PARA GUARDAR ANTES

DE INICIAR A SEÇÃO 5:
• Planejar a ação educativa, definindo objetivos, implica fazê-la
mais reflexiva e fundamentada, passível de análise permanente.
• Muitas escolas adotam diferentes classificações de objetivos para
acompanhar o processo ensino-aprendizagem.
• Diferentes possibilidades de roteiros de registro dos objetivos
são propostas pelas equipes pedagógicas das escolas, visando articular
o processo ensino-aprendizagem ao processo de planejamento e
avaliação.
• “É papel específico do professor convencer os seus alunos da
importância dos objetivos propostos, posto que é ele quem conhece
a matéria [...] Porém, convencer significa adesão e não imposição”.
(PENTEADO, 2002, p. 73).

59
unidade 2