UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES

MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS/PROFLETRAS

NATHALIA MACHADO MATOS

LEITURA E ESCRITA NA PRODUÇÃO DE UMA REVISTA NO

SUPORTE DIGITAL:
O GÊNERO REPORTAGEM COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM

FEIRA DE SANTANA
2016
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS/PROFLETRAS
Avenida Transnordestina, S/N - Bairro Novo Horizonte - CEP 44.036-900
Fone: (75) 3161-8872 – E-mail: profletras@uefs.br
www.profletras.uefs.com.br

NATHALIA MACHADO MATOS

LEITURA E ESCRITA NA PRODUÇÃO DE UMA REVISTA NO

SUPORTE DIGITAL:
O GÊNERO REPORTAGEM COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM

FEIRA DE SANTANA
2016
 NATHALIA MACHADO MATOS

LEITURA E ESCRITA NA PRODUÇÃO DE UMA REVISTA NO

SUPORTE DIGITAL:
O GÊNERO REPORTAGEM COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado Profissional em Letras -
PROFLETRAS - da Universidade Estadual de
Feria de Santana, como requisito para
obtenção do título de Mestre em Letras.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lívia de Carvalho

Mendonça
Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Zenaide de Oliveira
Novais Carneiro

FEIRA DE SANTANA
2016
 TERMO DE APROVAÇÃO

NATHALIA MACHADO MATOS

LEITURA E ESCRITA NA PRODUÇÃO DE UMA REVISTA NO SUPORTE DIGITAL: O

GÊNERO REPORTAGEM COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM

Dissertação de Mestrado aprovada como requisito para obtenção do título de Mestre em

Letras, no curso de Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), da Universidade
Estadual de Feira de Santana, pela seguinte banca examinadora:

___________________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Lívia de Carvalho Mendonça
Orientadora (PROFLETRAS/UEFS) (UNEB)

___________________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Zenaide de Oliveira Novais Carneiro
Coorientadora (PROFLETRAS/UEFS)

___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Patrício Nunes Barreiros
Membro interno (PROFLETRAS/UEFS)

___________________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Ligia Pellon de Lima Bulhões
Membro externo (PPGEL/UNEB)

Feira de Santana, 19 de dezembro de 2016

 À minha mãe, quem sempre esteve
ao meu lado.
Aos meus alunos, que contribuíram
enormemente para a realização deste estudo.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida e pelo seu amparo, sem o qual não seria possível ter enfrentado
tantos desafios.

À minha família e, especialmente, à minha mãe e à minha avó, pelo amor e apoio constante.

Aos meus amigos, pelo incentivo e pela compreensão nos momentos de ausência.

A Renata Souza, por sua amizade e por compartilhar comigo esta caminhada. Meu infinito
agradecimento.

Aos colegas da primeira turma do PROFLETRAS/UEFS. Dedico-lhes o meu respeito e

admiração.

A Ana Claudia, Helanya, Joelma, Jucelma e Patrícia, que se tornaram verdadeiras amigas e
fizeram este percurso mais leve.

À professora Lívia de Carvalho Mendonça, minha orientadora, por me guiar no processo de

construção desta pesquisa e por me tranquilizar nos momentos de angústia.

Aos professores Patrício Nunes Barreiros, Ligia Pellon de Lima Bulhões e Zenaide de
Oliveira Novais Carneiro, pelas valiosas contribuições.

Aos professores do Mestrado Profissional em Letras da UEFS, pelos momentos de

aprendizagem.

À Capes, pelo apoio financeiro, que possibilitou o desenvolvimento da pesquisa.

A todos do Colégio Estadual Governador João Durval Carneiro: equipe gestora, professores,
funcionários, pais e, em especial, meus queridos alunos, que participaram desta pesquisa e me
ensinaram tanto a partir de suas vivências.

A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para realização deste trabalho. Afinal,
ninguém constrói nada sozinho.
 RESUMO

Trabalhar com a leitura e escrita, na contemporaneidade, tem se constituído um dos grandes

desafios para o professor de língua. Nessa perspectiva, tivemos por finalidade neste trabalho
apresentar uma proposta de intervenção, no modelo de uma sequência didática, para o
desenvolvimento das competências discursivas relacionadas às atividades de leitura e escrita,
utilizando como objeto de aprendizagem o gênero reportagem veiculado em meios digitais.
Os sujeitos integrantes do desenvolvimento da referida sequência didática foram estudantes da
turma do 8ª série de um colégio da rede estadual de ensino, localizado em uma cidade do
interior da Bahia. Tendo em vista que um dos principais eventos que caracterizam a sociedade
atual são o avanço e difusão das tecnologias digitais, observa-se a necessidade de integrar as
novas tecnologias ao processo de ensino e aprendizagem. Contudo, é importante destacar que
essa integração precisa desenvolver-se de forma consciente e crítica e, sobretudo, apresentar
uma intencionalidade pedagógica, já que o uso da tecnologia na sala de aula não se justifica
por si só. É partindo dessa necessidade premente que se pretendeu, através da sequência
didática proposta neste trabalho, propiciar práticas de compreensão e produção de textos, que
culminaram na criação de uma revista on-line, produto final desta pesquisa. Para tanto, foi
mobilizado o gênero reportagem, visto que a reportagem constitui uma atividade textual que
faz parte da vida cotidiana e com relevância na esfera jornalística. Os procedimentos
metodológicos adotados no estudo levam em consideração a abordagem qualitativa da
pesquisa, sendo de base etnográfica e de natureza aplicada. Os pressupostos teóricos de base
envolveram a proposta de adaptação ao modelo de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004); a
teoria de Bakhtin e do seu Círculo; estudos de autores da Linguística Textual, bem como de
diferentes quadros teóricos que versam sobre o estudo da escrita e do texto. Os resultados e
conclusões a que chegamos demonstram, sobretudo, ser possível o desenvolvimento real de
uma sequência didática que propicie práticas de compreensão e produção de textos e o uso das
tecnologias digitais, como instrumento de aquisição de informações e socialização do saber
produzido.

Palavras-chave: Leitura. Escrita. Tecnologias digitais. Sequência didática. Revista on-line.

 ABSTRACT

Working with reading and writing in contemporary times has been one of the great challenges
for the language teacher. In this perspective, the purpose of this work was to present a
pedagogical proposal, in the model of a didactic sequence, for the development of discursive
skills related to reading and writing activities, using as a learning object the genre reportage
transmitted in digital media. The subjects who participated in the development of this didactic
sequence were students from the 8th grade class of a state school network located in a city in
the interior of Bahia. Considering that one of the main events that characterize the current
society are the advancement and diffusion of the digital technologies, it is observed the need
to integrate the new technologies to the process of teaching and learning. However, it is
important to emphasize that this integration must develop consciously and critically and,
above all, present a pedagogical intentionality, since the use of technology in the classroom is
not justified by itself. It is based on this pressing need that, through the didactic sequence
proposed in this work, it was intended to provide practices for understanding and producing
texts, culminating in the creation of an online magazine, the final product of this research. For
that, the genre was mobilized, since reporting is a textual activity that is part of daily life and
relevant in the journalistic sphere. The methodological procedures adopted in the study take
into account the qualitative approach of the research, being ethnographic and of an applied
nature. The basic theoretical assumptions involved the proposal of adaptation to the model of
Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004); The theory of Bakhtin and his Circle; Studies of
authors of Textual Linguistics, as well as of different theoretical frameworks that deal with
the study of writing and text. The results and conclusions reached above all show that it is
possible to develop a didactic sequence that allows for the practice of comprehension and
production of texts and the use of digital technologies as an instrument for acquiring
information and for socializing the knowledge produced.

Keywords: Reading. Writing. Digital technologies. Didactic sequence. Online Magazine.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Esquema da sequência didática 59

Figura 2 - Esquema da proposta de adaptação da sequência didática 62
Figura 3 - Mapa da distância entre Salvador e São Felipe 69
Figura 4 - Municípios vinculados ao NRE 21 72
Figura 5 - Realização de atividade pelos sujeitos estudantes da pesquisa 98
Figura 6 - Momento de exibição de vídeo 101
Figura 7 - Momento de realização da produção inicial 104
Figura 8 - Momento de realização da produção final 108
Figura 9 - Produção textual disponível na revista on-line Eu repórter 109
Figura 10 - Lançamento da revista on-line Eu repórter 110
Figura 11 - Página inicial da revista on-line Eu repórter 111
Figura 12 - Página da revista on-line Eu repórter 113
Figura 13 - Página da revista on-line Eu repórter 113
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Gêneros textuais por domínios discursivos e modalidades 31

Quadro 2 - Gêneros do domínio jornalístico arrolados nos manuais de estilo, nos 35
dicionários de comunicação e na literatura acadêmica da área de comunicação
Quadro 3 - Gêneros textuais por domínios discursivos e modalidades: o domínio 36
jornalístico
Quadro 4 - Distribuição das turmas no ano letivo de 2016 73
Quadro 5 - Resultados e metas do IDEB Colégio Estadual Governador João Durval 74
Carneiro (8ª série / 9º ano)
Quadro 6 - Descrição do grupo geral dos sujeitos estudantes 78
Quadro 7 - Práticas de leitura e escrita do grupo geral dos sujeitos estudantes fora do 80
contexto escolar
Quadro 8 - Práticas de leitura e escrita do grupo geral dos sujeitos estudantes no 82
contexto escolar
Quadro 9 - Descrição do grupo específico dos sujeitos estudantes 84
Quadro 10 - Práticas de leitura e escrita do grupo específico dos sujeitos estudantes 86
fora do contexto escolar
Quadro 11 - Práticas de leitura e escrita do grupo específico dos sujeitos estudantes 89
no contexto escolar
Quadro 12 - Dados gerais do grupo dos sujeitos pais dos estudantes 92
Quadro 13 - Práticas sociais das famílias do grupo específico dos sujeitos estudantes 94
Quadro 14 - Análise da produção inicial do sujeito R01 116
Quadro 15 - Análise da produção inicial do sujeito R02 119
Quadro 16 - Análise da produção inicial do sujeito R03 122
Quadro 17 - Análise da produção inicial do sujeito R04 124
Quadro 18 - Análise da produção final do sujeito R01 128
Quadro 19 - Análise da produção final do sujeito R02 131
Quadro 20 - Análise da produção final do sujeito R03 133
 LISTA DE ABREVIATURAS

Cf. - conferir
Dr. - doutor
Dr.ª - doutora
km - quilômetros
prof. - professor
prof.ª - professora
s/n - sem número
 LISTA DE SIGLAS

AVE - Artes Visuais Estudantis

CEGJDC - Colégio Estadual Governador João Durval Carneiro
CEP - Comitê de Ética em Pesquisa
EJA - Educação de Jovens e Adultos
FACE - Festival Anual da Canção Estudantil
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
NRE - Núcleo Regional de Educação
PCN - Parâmetro Curricular Nacional
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PPP - Projeto Político Pedagógico
PROFLETRAS - Mestrado Profissional em Letras
REDA - Regime Especial de Direito Administrativo
SAEB - Secretaria de Administração do Estado da Bahia
SEC - Secretária da Educação do Estado da Bahia
SD - Sequência Didática
TAL - Tempos de Artes Literárias
TDA - Transtorno de Déficit de Atenção
TDA/H - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
TIC - Tecnologia da informação e comunicação
UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 14
2 LEITURA E ESCRITA EM MEIO DIGITAL: ALGUMAS 18
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS
2.1 CONCEITOS BÁSICOS: LÍNGUA, SUJEITO E TEXTO 19
2.2 DAS CONCEPÇÕES DE GÊNERO 22
2.2.1 O gênero discursivo na perspectiva bakhtiniana 22
2.2.2 A noção de gênero à luz da Linguística Textual 24
2.2.3 Gênero e ensino: a sequência didática como proposta de transposição 27
didática
2.3 OS DOMÍNIOS DISCURSIVOS 30
2.3.1 O domínio jornalístico 32
2.3.1.1 O Webjornalismo 37
2.3.1.2 Os gêneros jornalísticos na escola 39
2.4 O GÊNERO REPORTAGEM 40
2.5 LEITURA E ESCRITA: DO LETRAMENTO AOS 44
MULTILETRAMENTOS
2.5.1 Multimodalidade, hipertexto e letramento digital 50
3 METODOLOGIA 55
3.1 A ABORDAGEM DA PESQUISA 55
3.2 O TIPO DA PESQUISA 56
3.3 A NATUREZA DA PESQUISA 57
3.3.1 A sequência didática 58
3.3.2 A sequência didática: uma proposta de adapatação 61
3.4 OS PROCEDIMENTOS E OS INSTRUMENTOS DE TRABALHO 62
3.4.1 Critérios para análise das produções textuais 66
4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 69
4.1 CENÁRIO DA PESQUISA 69
4.1.1 Características da comunidade 74
4.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA 75
4.2.1 A professora pesquisadora 75
4.2.2 Descrição do grupo geral dos sujeitos estudantes da pesquisa 77
4.2.3 Descrição do grupo específico dos sujeitos estudantes da pesquisa 83
4.2.4 Descrição do grupo dos sujeitos pais dos estudantes pesquisados 91
4.3 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA DESENVOLVIDA 96
4.4 ANÁLISE DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS 114
4.4.1 Análise das produções iniciais 114
4.4.2 Análise das produções finais 127
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 136
REFERÊNCIAS 141
APÊNDICE A - AUTORIZAÇÃO DA DIREÇÃO 145
APÊNDICE B - TCLE 146
APÊNDICE C - TALE 148
APÊNDICE D - MATERIAL DIDÁTICO 150
APÊNDICE E - SISTEMATIZAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA 205
ANEXO F - QUESTIONÁRIO 1 215
ANEXO G - QUESTIONÁRIO 2 217
ANEXO H - QUESTIONÁRIO PAIS/RESPONSÁVEIS 218
ANEXO I - INSTALAÇÕES DO CEGJDC 219
ANEXO J - PRODUÇÃO INICIAL DO SUJEITO R01 220
ANEXO K - PRODUÇÃO INICIAL DO SUJEITO R02 222
ANEXO L - PRODUÇÃO INICIAL DO SUJEITO R03 225
ANEXO M - PRODUÇÃO INICIAL DO SUJEITO R04 226
ANEXO N - PRODUÇÃO FINAL DO SUJEITO R01 228
ANEXO O - PRODUÇÃO FINAL DO SUJEITO R02 230
ANEXO P - PRODUÇÃO FINAL DO SUJEITO R03 233
 14

1 INTRODUÇÃO

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante PCNs, (BRASIL,

1998) dos 2º e 3º ciclos do Ensino Fundamental, no ensino de língua portuguesa, devem ser
proporcionadas condições para que o alunado desenvolva as competências discursivas. Em
outras palavras, espera-se que o estudante seja capaz de utilizar a língua nas mais diversas
situações sociais. Nessa perspectiva, o texto, tanto na modalidade escrita quanto na oral, e,
consequentemente, o gênero devem ser tomados como objeto de ensino.
Nos PCNs, declara-se também que:

Atualmente, exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram

as demandas sociais até bem pouco tempo – e tudo indica que essa exigência tende a
ser crescente. A necessidade de atender a essa demanda, obriga à revisão substantiva
dos métodos de ensino e à constituição de práticas que possibilitem ao aluno ampliar
sua competência discursiva na interlocução (BRASIL, 1998, p. 23).

No entanto, trabalhar com a leitura e escrita, na contemporaneidade, tem se

constituído um dos grandes desafios para o professor de língua materna. Se, por um lado, já
não é novidade para nós ouvirmos falar das dificuldades dos estudantes para compreenderem
e produzirem textos relevantes e adequados; por outro, as práticas de leitura e escrita no
contexto escolar precisam estar sempre em consonância com os acontecimentos sociais e,
sobretudo, com a realidade do estudante cujo cotidiano é, geralmente, marcado pelo uso das
tecnologias digitais. Logo, integrá-las ao processo de ensino e aprendizagem trata-se de uma
exigência que parte da sociedade como um todo, principalmente, do próprio alunado.
Entendemos que o avanço e difusão das tecnologias digitais estão entre os principais
eventos que caracterizam a sociedade atual. Nesse sentido, a utilização dessas tecnologias tem
marcado e modificado as mais diversas áreas e exigido novas necessidades cognitivas dos
sujeitos. Para Xavier (2008, p. 2),

as inovações tecnológicas caminham a passos largos e se espalham por todas as

atividades profissionais. No setor da saúde, por exemplo, um estudante de medicina,
depois de seis anos de estudos universitários, conclui que precisa reapreender uma
série de conteúdos e procedimentos médicos que foram surgindo ao longo de sua
formação, tornando obsoletos muito dos conhecimentos que havia adquirido.

Quanto ao contexto educacional, o autor avalia positivamente o impacto das novas

tecnologias ao afirmar que “sem dúvida um dos domínios profissionais mais afetados por todo
 15

esse célebre desenvolvimento tecnológico é a educação. Ela é uma das áreas de atuação que
mais podem se beneficiar de tanta inovação” (XAVIER, 2008, p. 2).
Nessa perspectiva, é possível refletirmos que as práticas de ensino de língua pautadas
no estudo de questões gramaticais, ortográficas e vocabulares descontextualizadas das práticas
discursivas que constituem a linguagem humana nos parecem pouco significativas, por
entendermos que a escola é o lugar para vivenciar e estudar interações discursivas concretas
que se aproximem de esferas extra-escolares.
Com isso, nasce a seguinte questão que mobilizou esta pesquisa: é possível uma
sequência didática ser exequível propiciando práticas de compreensão e produção de textos,
que culminem na criação de uma revista on-line, como produto final de uma pesquisa e na
formação de alunos leitores e redatores?
A partir da questão mobilizada, configuram-se como objeto de estudo desta pesquisa
as práticas de leitura e escrita, sobretudo, as que estão vinculadas ao uso das tecnologias
digitais como instrumento de aquisição de informações e socialização do saber produzido.
Nesse sentido, objetivamos, de modo geral, neste trabalho, apresentar uma proposta de
intervenção, no modelo de uma sequência didática, para o desenvolvimento das competências
discursivas relacionadas às atividades de leitura e de escrita, utilizando como objeto de
aprendizagem o gênero reportagem veiculado em meios digitais.
Vale salientar que a sequência didática que propomos visa à produção de textos
considerando um interlocutor real, rompendo com a tradicional concepção de ensino na qual
se escreve textos na escola para cumprir tarefa, tendo como destinatário o professor. Desse
modo, entendemos a língua como uma prática social. Para tanto, sugerimos a publicação das
produções escritas realizadas no contexto de ensino em uma revista on-line construída pelos
estudantes com orientação e supervisão direta da professora, que também é a pesquisadora.
Dessa forma, o gênero selecionado é a reportagem, tendo em vista que essa
“representa uma atividade textual de grande importância na esfera jornalística, uma vez que
objetiva a divulgação de um fato, porém de maneira mais aprofundada, apresentando
elementos de comprovação, descrição detalhada [...]” (BROCARDO E COSTA-HÜBES,
2015, p. 8). Entendemos que na reportagem, é possível combinar outros gêneros, como
entrevistas, tabelas, colunas explicativas e infográficos; também é viável agregar outras
modalidades da linguagem ao texto escrito, como a imagem e o som, a depender do
suporte/veículo. De acordo com Bonini (2011), o estudo dos gêneros jornalísticos apresenta
uma relevância social, visto que contribui para a formação do sujeito crítico e habilidoso na
leitura e escrita de textos jornalísticos.
 16

A partir da nossa finalidade central, temos os seguintes objetivos específicos:

 Refletir teoricamente as noções de língua, texto, sujeito, gênero, sequência didática,
domínio discursivo, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto e letramento
digital, que permeiam diferentes perspectivas teóricas.
 Desenvolver uma pesquisa de base etnográfica, utilizando a aplicação de sequência
didática, de modo a intervir em uma realidade na qual os estudantes apresentam
dificuldades de compreensão e produção de textos.
 Descrever os dados reais coletados no cenário da pesquisa, considerando as
observações e intervenções da pesquisadora no contexto da sala de aula.
 Analisar os dados obtidos à luz das perspectivas teóricas.
 Apresentar como produto final do trabalho desenvolvido, a publicação das produções
escritas dos estudantes realizadas no contexto de ensino utilizando como suporte uma
revista on-line.
Para esse fim, os procedimentos metodológicos empregados foram os da pesquisa
qualitativa de base etnográfica, pelo fato de a pesquisadora ter contato direto com o contexto
investigado. Consideramos como universo da pesquisa um colégio da rede estadual de ensino,
localizado em São Felipe, município do interior baiano, e como sujeitos: os estudantes da 8ª
série, considerados produtores e receptores de textos na vida diária, dentro e fora da escola; os
pais; e a professora pesquisadora, uma vez que, além de desenvolver ativamente o trabalho de
investigação, a mesma precisou intervir e refletir sobre a própria prática.
Este estudo parte de um desejo pessoal da pesquisadora que, enquanto professora,
espera colaborar para que o processo de ensino e aprendizagem de língua portuguesa se torne
mais funcional, concreto, exequível, considerando os diferentes contextos particulares e
específicos. Além disso, que se some ao trabalho de outros professores, no que diz respeito às
dificuldades de encontrarem atividades que os amparem no planejamento de aulas que
incluam as novas tecnologias e cujo objetivo seja a leitura, a produção e a recepção de
textuais. Embora a necessidade atual de renovação das práticas pedagógicas tradicionais e dos
préstimos propiciados pela incorporação das tecnologias digitais sejam evidentes, observamos
que ainda existem poucos trabalhos dentro dessa perspectiva.
Nas dimensões sociais e acadêmicas, este trabalho poderá contribuir para o
desenvolvimento das habilidades práticas de compreensão e produção de textos, uma vez que
intervimos numa realidade, na qual grande parte dos estudantes apresenta dificuldades nessa
área do estudo.
 17

Na introdução, apresentamos o tema, o objetivo geral e específicos, a metodologia, a

justificativa e a maneira como apresentamos o nosso texto.
Na segunda seção, refletimos sobre as noções teóricas que subsidiaram nosso
trabalho. Partimos das concepções de língua, sujeito e texto. Na continuação, tratamos das
noções de gênero segundo Bakhtin (2003) e à luz dos estudos de autores da Linguística
Textual, bem como de diferentes quadros teóricos que versam sobre o estudo do texto. Para
esse fim, refletimos sobre o ensino da língua portuguesa pautado no estudo dos gêneros. Em
seguida, discorremos sobre o conceito de domínio discursivo e as especificidades do gênero
reportagem. Tratamos, ainda, dos conceitos de letramento e multiletramentos, assim como
apresentamos as noções de multimodalidade, hipertexto e letramento digital.
Na terceira seção, abordamos as questões relacionadas aos procedimentos
metodológicos adotados no estudo. Nesse sentido, tecemos algumas considerações a respeito
da abordagem, do tipo e da natureza da pesquisa realizada; discorremos sobre as etapas que
compõem o esquema da sequência didática; apresentamos uma proposta de adaptação ao
modelo de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004); e tratamos dos procedimentos e dos
instrumentos de trabalho.
Reservamos a quarta seção, para a descrição e a análise dos dados obtidos com a
aplicação da sequência didática. E, por fim, apresentamos as considerações finais sobre o
trabalho desenvolvido, na qual pontuamos nossos posicionamentos sobre a análise e os
resultados obtidos com a presente pesquisa.
Portanto, compreendemos que este estudo poderá somar-se a tantos outros que
versam sobre as práticas de leitura e escrita no contexto escolar e que refletem sobre o ensino
de língua pautado na noção de gênero, tomando como referência a realização da sequência
didática no contexto real de ensino e as práticas de produção e recepção de textos nas
diferentes esferas da vida cotidiana.
 18

2 LEITURA E ESCRITA EM MEIO DIGITAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

TEÓRICAS

Este trabalho está fundamentado nos estudos de Bakhtin e seu Círculo, na

perspectiva teórica da Linguística Textual e nos trabalhos de diferentes autores que refletem
sobre a leitura, a escrita e o ensino de língua. De modo que, nesta seção, apresentamos o
referencial que foi utilizado para subsidiar a prática.
O texto que segue apresenta cinco subseções. Na primeira delas, apresentamos
conceitos que consideramos básicos, quando se trata da construção de uma proposta para o
ensino de língua. São eles: os conceitos de língua, sujeito e texto. Para tanto, tomamos como
referência os estudos de autores como: Marcuschi (2008), Cavalcante (2013), Koch e Elias
(2014) e Koch (2015).
A segunda subseção está subdividida em três subsubseções. Na primeira,
apresentamos a concepção de gênero do discurso segundo Bakhtin (2003). Na segunda,
dialogamos com a concepção de gênero à luz dos estudos de autores da Linguística Textual, a
saber: Marcuschi (2004, 2008, 2010), Cavalcante (2013), Koch e Elias (2014) e Koch (2015).
Na terceira subsubseção, tecemos algumas considerações acerca do ensino de língua pautado
no trabalho com o gênero. Para esse fim, consideramos as orientações que constam nos PCNs
de Língua Portuguesa (1998) e os estudos dos pesquisadores do Grupo de Genebra, Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004).
Na terceira subseção, refletimos sobre o conceito de domínios discursivos. Para isso,
retomamos os trabalhos de Marcuschi (2008). Em uma subsubseção, reportamo-nos aos
gêneros que pertencem ao domínio jornalístico e apresentamos duas sub-subsubseções, nas
quais tratamos, sequencialmente: da noção de webjornalismo e da abordagem dos gêneros
jornalísticos no contexto escolar.
Na quarta subseção, aprofundamo-nos na definição e nas especificidades do gênero
reportagem. Para tal, refletimos sobre o que assegura Martins Filho (1997), no Manual de
Redação e Estilo de O Estado de S. Paulo. Além disso, tomamos como referência os estudos
de Baltar (2003), Gaydeczka (2007), Silva (2012) e Brocardo e Costa-Hübes (2015).
Na quinta e última subseção, tratamos dos conceitos de letramento e
multiletramentos. Para tanto, recorremos aos estudos de Kleiman (2005), Soares (2010) e
Rojo (2012, 2013, 2015). Assim, fez-se necessário estendermos as reflexões aqui propostas
em uma subsubseção para tratarmos das noções de multimodalidade, hipertexto e letramento
 19

digital. Nesse intuito, consideramos os estudos realizados por Dionísio (2011, 2014), Ribeiro
(2009, 2012), Coscarelli (2012), Chartier (2002) e Araújo (2010).
Portanto, o conjunto das cinco subseções expostas nesta seção serve, como já dito,
para apresentar a perspectiva teórica que norteia esta pesquisa, bem como para situar a
perspectiva de análise desenvolvida no estudo.

2.1 CONCEITOS BÁSICOS: LÍNGUA, SUJEITO E TEXTO

Como a proposta aqui é apresentar uma intervenção didática para o ensino de língua
portuguesa, consideramos necessário apresentar algumas noções teóricas que nortearam o
desenvolvimento deste trabalho. A primeira refere-se à concepção de língua que se quer
ensinar. Entendemos que um professor, ao assumir determinada postura em sala de aula e ao
optar por determinado caminho teórico, está sendo guiado não pelo objeto em si, mas pela sua
percepção acerca do mesmo. A esse respeito, Marcuschi (2008, p. 50) versa que “o ensino,
seja lá do que for, é sempre o ensino de uma visão do objeto e de uma relação com ele”.
Essa lógica aplica-se também ao ensino da língua portuguesa. Desse modo,
esclarecemos, de antemão, que entendemos a língua como uma prática social, compartilhada
por sujeitos heterogêneos. Essa compreensão de língua está alinhada à noção sociointerativa,
na qual a língua é concebida não apenas como sistema, mas como uma atividade de interação
entre sujeitos sociais, sem deixar de ponderar os aspectos cognitivos e históricos que dizem
respeito à natureza linguística. Essa concepção é defendida por Marcuschi (2008) da seguinte
maneira:

Tomo a língua como um sistema de práticas cognitivas abertas, flexíveis, criativas e

indeterminadas quanto à informação ou estrutura. De outro ponto de vista, pode-se
dizer que a língua é um sistema de práticas sociais e históricas sensíveis à realidade
sobre a qual atua, sendo-lhe parcialmente prévio e parcialmente dependente esse
contexto em que se situa. Em suma, a língua é um sistema de práticas com o qual os
falantes/ouvintes (escritores/leitores) agem e expressam suas intenções com ações
adequadas aos objetivos em cada circunstância, mas não construindo tudo como se
fosse uma pressão externa pura e simples (MARCUSCHI, 2008, p. 61).

De acordo com essa perspectiva, entende-se que a língua é um sistema de práticas

cognitivas abertas, suscetível a mudanças, dependendo da situação a qual o sujeito está
exposto. Ou seja, a língua é, ao mesmo tempo, flexível, dinâmica, heterogênea, social,
histórica, cognitiva e de natureza interativa.
 20

Ao tratar da concepção sociointerativa de língua, Koch (2015) a associa à noção de

sujeito ativo, social e relativamente responsável por suas ações lingüísticas, conforme se
verifica:

à concepção de língua como lugar de interação corresponde a noção de sujeito

como entidade psicossocial, sublinhando-se o caráter ativo dos sujeitos [...] e
defendendo a posição de que os sujeitos (re)produzem o social na medida em que
participam ativamente da definição da situação na qual se acham engajados, e que
são atores na atualização das imagens e das representações sem as quais a
comunicação não poderia existir (KOCH, 2015, p. 16, grifos da autora).

Compreendemos, com isso, que a atividade de interação à qual a autora se refere

acontece através do texto, cuja compreensão requer, “da parte do produtor do texto, um
‘projeto de dizer’; e, da parte do interpretador (leitor / ouvinte), uma participação ativa na
construção do sentido [...], a partir das pistas e sinalizações que o texto lhe oferece” (KOCH,
2015, p. 21). Em outras palavras, o sentido de um texto se constrói através na interação entre
o texto e os sujeitos.
A importância da interação mútua entre os indivíduos na construção do sentido do
texto é também sinalizada por Marcuschi (2008) ao afirmar que:

Produtores e receptores de texto (ouvinte/leitor – falante/escritor) todos devem

colaborar para um mesmo fim e dentro de um conjunto de normas iguais. Os
falantes/escritores da língua, ao produzirem textos, estão enunciando conteúdos e
sugerindo sentidos que devem ser construídos, inferidos, determinados mutuamente
(MARCUSCHI, 2008, p. 77).

Notamos, com essa reflexão, que o pesquisador situa os sujeitos como produtores e
receptores de textos, nos quais é possível a inserção de variados conteúdos, bem como a
construção e a inferência dos sentidos que perpassam os enunciados.
De acordo com Cavalcante (2013), os sujeitos, que participam do processo de
interação, devem ser vistos como agentes sociais que consideram o contexto
sociocomunicativo, histórico e cultural na construção dos sentidos e das referências dos
textos. Desse modo, ao interlocutor (ouvinte/leitor) são delegadas importantes funções que
estão além da decodificação do código linguístico (conjunto de estruturas da língua) e das
intenções do autor.
Atribuímos essa concepção de sujeito também aos participantes desta pesquisa: a
professora de língua portuguesa, os pais e os alunos da 8ª série de um colégio da rede estadual
no interior da Bahia, sujeitos reais, concretos e situados histórica e socialmente. Anunciamos,
desde já, que o perfil desses alunos será melhor apresentado na seção referente à descrição e
 21

análise dos dados, na qual descreveremos os dados coletados através dos questionários e da
observação das pastas documentais dos alunos, na etapa da sondagem.
No que se refere ao texto, observamos que Marcuschi (2008, p. 88) o define como
“unidade máxima de funcionamento da língua”. Nessa perspectiva, o autor afirma que:

Todos nós sabemos que a comunicação linguística (e a produção discursiva em

geral) não se dá em unidades isoladas, tais como fonemas, morfemas ou palavras
soltas, mas sim em unidades maiores, ou seja, por textos. E os textos são, a rigor, o
único material linguístico observável, como lembram alguns autores. Isto quer dizer
que há um fenômeno linguístico (de caráter enunciativo e não meramente formal)
que vai além da frase e constitui uma unidade de sentido (MARCUSCHI, 2008, p.
71).

Compreendemos, assim, que o texto é o próprio lugar da interação, uma vez que
ninguém interage linguisticamente através de palavras ou frases soltas e descontextualizadas.
Nesse sentido, Koch (2015) reflete que a concepção de texto está relacionada à noção que se
tem de língua e sujeito. Assim, neste trabalho, comungamos da definição de texto como
“evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”
(BEAUGRANDE, 1997, p. 10 apud MARCUSCHI, 2008; CAVALCANTE, 2013; KOCH,
2015).
Dessa maneira, considerar o texto um “evento comunicativo” é reportar-se à língua
em situações concretas de uso, de interação, em que estão em jogo não apenas conhecimentos
de ordem linguística, mas também outros conhecimentos extraídos do convívio sociocultural e
das operações cognitivas.
Neste trabalho, tomamos ainda como referência as orientações dos PCNs (1998). De
acordo com o documento, o ensino de língua materna deve objetivar a ampliação da
competência discursiva do aluno, de modo que esse possa utilizar a língua de modo variado,
produzindo diferentes efeitos de sentido e adequando a linguagem às mais diversas situações
comunicativas. Nessa perspectiva, não há como instituir outra unidade básica de ensino da
língua que não o texto, conforme se verifica:

[...] não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que
decorrem de uma análise de estratos – letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas,
frases – que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de
estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse
marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto (BRASIL, 1998, p. 23).

Entendemos, com isso, que o processo de ensino da língua está a serviço do sujeito
produtor de texto e para o desenvolvimento de sua competência discursiva. Por essa razão,
 22

situamos a importância do fato de que, neste trabalho, tenha-se iniciado a primeira subseção
apresentando as concepções de língua, sujeito e texto. Além disso, essas reflexões
subsidiaram a construção da proposta de intervenção desenvolvida. Desse modo,
compreendemos que tanto aquele que escreve/fala como aquele lê/ouve são sujeitos ativos
que, mediados pela língua/linguagem, constroem a si e ao mundo, por meio do texto.
Apoiando-nos na concepção de que toda manifestação oral ou escrita acontece por
meio de textos e que esses textos se materializam em forma de gêneros textuais orais e
escritos, trataremos, na subseção a seguir, das concepções de gênero segundo Bakhtin e à luz
dos estudos de autores da Línguística Textual. Serão também tecidas algumas considerações
acerca do ensino de língua pautado no trabalho com os gêneros.

2.2 DAS CONCEPÇÕES DE GÊNERO

O termo gênero, assim como o seu estudo, tem ganhado bastante notoriedade dentro
das investigações sobre a linguagem por meio de diversas abordagens. Apesar disso, o gênero
não é uma noção recentemente pensada, como bem demonstra Marcuschi (2008). Seus
estudos iniciaram-se no campo da Literatura com Platão e Aristóteles, mas hoje abrangem as
mais diversas áreas do conhecimento.
Neste trabalho, apresentamos a concepção de gênero a partir de duas perspectivas
diferentes, mas não opostas: o conceito de gênero discursivo segundo Bakhtin; e do ponto de
vista de alguns autores da Linguística Textual, que, não obstante, realizaram seus estudos
sobre gêneros a partir da releitura dos postulados bakhtinianos.

2.2.1 O gênero do discurso na perspectiva bakhtiniana

O uso da língua, conforme Bakhtin (2003), concretiza-se por meio dos gêneros do
discurso que, por sua vez, são definidos pelo autor como “tipos relativamente estáveis de
enunciados” (BAKHTIN, 2003, p. 262). Nessa perspectiva, os gêneros, transmitidos social e
historicamente, são “estáveis” porque não são criados a cada vez que o sujeito se vê envolvido
em uma situação de interlocução. Contudo, essa estabilidade deve ser analisada com
ressalvas, uma vez que os gêneros estão propícios à contínua renovação.
Se, por um lado, sem a existência e o domínio dos gêneros, a comunicação verbal
seria quase impossível, pois o caráter normativo deles facilita a eficiência da comunicação.
 23

Por outro, os gêneros são maleáveis e flexíveis até o ponto de que não se infrinjam suas
características essenciais.
Segundo o autor,

a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são

inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada
campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se
diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo”
(BAKHTIN, 2003, p. 262).

Nesse sentido, compreendemos que há uma inesgotável variedade de gêneros

conforme as esferas de atividade humana a que se vinculam.
Bakhtin (2003) subdivide os gêneros do discurso de duas formas: os primários e os
secundários. Os gêneros primários são aqueles mais simples, espontâneos, de linguagem
cotidiana, familiar. Enquanto os gêneros de discurso secundário são gêneros mais complexos,
como: o conto, o romance, o discurso científico, etc. Os gêneros secundários formam-se a
partir dos gêneros primários, que ao serem englobados nesta esfera transmutam-se e perdem
seu contexto real e imediato, tornando-se representações dos gêneros primários.
Compreendemos, então, que há uma inter-relação entre os gêneros primários e secundários,
sendo os últimos a complexificação dos primeiros.
Para Bakhtin (2003), três elementos são indissociáveis e essenciais à constituição dos
gêneros do discurso, a saber: o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional. O
conteúdo temático não é o assunto em si, mas é um dos elementos que se soma organicamente
ao estilo e à construção composicional. Está relacionado às condições, aos fatos e às
finalidades outras que reclamam as diferentes esferas de atividade humana nas quais são
produzidos os gêneros. O estilo compreende os recursos disponibilizados pela língua
(lexicais, sintáticos e gramaticais) e que são empregados nas esferas de comunicação social as
quais o gênero pertence. Já a construção composicional diz respeito à organização do
enunciado, à ordem de sua apresentação, ao como dizer para atingir o objetivo ou finalidade
do gênero.
Bakhtin (2003) reflete também sobre a dificuldade que encontram algumas pessoas
em se comunicar, oralmente ou por meio da escrita, em determinadas situações de interação
verbal. Esse fator ocorre pela falta de domínio dos gêneros que são produzidos nas diferentes
esferas sociais, as quais se distanciam, em maior ou menor grau, do uso numa situação mais
familiar. Considerando que os gêneros se constituem como práticas sociais da linguagem,
essas precisam ser reconhecidas e apreendidas para serem usadas nas situações de interação.
 24

Nessa perspectiva, o ensino do gênero justifica-se pelo fato de que:

Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto

mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é
possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da
comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de
discurso (BAKHTIN, 2003, p. 285).

Percebemos, então, o quão necessário é tomar os gêneros como objetos de ensino,

uma vez que oportunizar a produção de uma gama variada de textos e a circulação social dos
mesmos é desenvolver habilidades que permitem ao educando tornar-se um sujeito crítico,
autônomo, agente de sua história e da sociedade. Por ora, informamos que discutiremos
melhor essa questão na subsubseção intitulada Gênero e ensino: a sequência didática como
proposta de transposição didática.

2.2.2 A noção de gênero à luz da Linguística Textual

Conforme já mencionado na subseção anterior, consideramos o princípio de que a

língua funciona, substancialmente, através do texto. Nesse sentido, Marcuschi afirma que é:

[...] impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim como é
impossível não se comunicar verbalmente por algum texto. Isso porque toda a
manifestação verbal se dá sempre por meio de textos realizados em algum gênero.
Em outros termos, a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual
(MARCUSCHI, 2008, p.154).

Assim, compreendemos que todas as nossas ações e interações linguísticas são

realizadas através dos textos configurados em gêneros. Diante dessa asserção, percebemos
que os conceitos de texto e gênero estão intrinsecamente imbricados. Seguimos, desse modo,
tratando de algumas questões referentes à natureza do gênero. Para tanto, recorremos aos
estudos de alguns autores da Linguística Textual.
A partir do que sugere Marcuschi (2008), observamos que:

Os gêneros textuais são os textos materializados em situações comunicativas

recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária
e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por
composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados
na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas (MARCUSCHI,
2008, p. 155).
 25

Assim, entendemos que os gêneros surgem como formas da comunicação, atendendo

às necessidades de expressão do ser humano, moldados sob influência do contexto histórico e
social das diversas esferas da comunicação humana. Ainda que apresentem aspectos que o
identifiquem, não é possível que os gêneros possam ser concebidos como “modelos
estanques, nem como estruturas rígidas” (MARCUSCHI, 2008, p. 156). Os gêneros são,
portanto, dinâmicos e podem se modificar, bem como também podem surgir e desaparecer
com o passar do tempo.
Sobre os gêneros, Cavalcante (2013) afirma que:

Para atingir esses variados objetivos, as pessoas utilizam de múltiplas possibilidades

de interação linguística, em formas específicas e mais ou menos estruturadas, as
quais são convencionadas sócio-historicamente, para que as comunicações se
realizem de modo satisfatório, pois, do contrário, não teríamos condições de criar
formas de interação absolutamente inéditas e nem seríamos compreendidos, caso
isso ocorresse (CAVALCANTE, 2013, p. 44).

Assim como Marcuschi (2008), observamos que a autora argumenta sobre a

importância da existência dos gêneros para que a atividade comunicativa se realize, quando
afirma que as pessoas interagem através de “formas específicas e mais ou menos estruturadas”
e, mais adiante, quando aborda a impossibilidade de se “criar formas [...] absolutamente
inéditas” a todo instante que se fizer necessária a interlocução humana. Koch e Elias (2014, p.
106) também afirmam que “se não fosse assim, haveria primazia de uma produção individual
e individualizante desprovida dos traços de um trabalho construído socialmente, o que
dificultaria (e muito) o processo de leitura e compreensão”.
Cavalcante (2013) ressalta ainda que os gêneros, enquanto padrões
sociocomunicativos que se manifestam por meio de textos, são utilizados para atender
propósitos comunicativos específicos. Entendemos por propósito comunicativo os diversos
objetivos da comunicação, como: informar, persuadir, reclamar, gerar uma ação, solicitar,
contar uma história, anunciar, ensinar etc.
Desse modo, os gêneros emergem e se consolidam de acordo com os contextos
sócio-históricos nos quais os sujeitos estão inseridos, por isso são entidades dinâmicas. Não
obstante, “a plasticidade e a dinamicidade não são características intrínsecas ou inatas dos
gêneros, mas decorrem da dinâmica da vida social e cultural e do trabalho dos autores”
(ALVES FILHO, 2005, p. 109 apud KOCH; ELIAS, 2014). Nesse sentido, é inviável tratar o
gênero apartado da realidade social e histórica e de sua relação com as atividades humanas. A
 26

título de exemplificação, podemos citar os gêneros emergentes no contexto da tecnologia

digital.
De acordo com Marcuschi (2008, p. 198), “mais do que em qualquer outra época,
hoje proliferam gêneros novos dentro de novas tecnologias, particularmente na mídia
eletrônica (digital)”. Conforme o mesmo autor, os gêneros emergentes nesses ambientes “são
relativamente variados, mas a maioria deles tem similares em outros ambientes, tanto na
oralidade como na escrita” (MARCUSCHI, 2004, p. 13).
Assim, apesar das suas peculiaridades formais e funcionais, muitos desses novos
gêneros têm correlação com outros já existentes. É o caso do e-mail e do blog que, segundo
Koch e Elias (2014), constituem práticas sociocomunicativas decorrentes das variações da
carta e do diário, respectivamente, propiciadas pelas recentes invenções tecnológicas.
Contudo, há de se advertir que não são as tecnologias propriamente ditas que dão
origem aos gêneros. Eles emergem do uso intenso que fazemos dos suportes tecnológicos.
Assim como também é necessário termos a consciência de que “as novas tecnologias não
mudam os objetos, mas as nossas relações com eles” (MARCUSCHI, 2004, p. 18).
Outro aspecto sinalizado pelo autor que diz respeito aos gêneros digitais é que esses
“também permitem observar a maior integração entre os vários tipos de semioses: signos
verbais, sons, imagens e formas de movimento” (MARCUSCHI, 2010, p. 21). Damos maior
ênfase a esse aspecto na quinta subseção, mais especificamente, na subsubseção, na qual
abordamos a questão multimodalidade.
Se constituem as práticas reais de uso da língua, há uma diversidade de gêneros tão
numerosa, quanto são as atividades humanas. Acerca da listagem e classificação dos gêneros,
Marcuschi (2008) reflete que:

Os gêneros textuais são dinâmicos, de complexidade variável e não sabemos ao

certo se é possível contá-los todos, pois como são sócio-históricos e variáveis, não
há como fazer uma lista fechada, o que dificulta ainda mais sua classificação. Por
isso é muito difícil fazer uma classificação de gêneros. Aliás, quanto a isso, hoje não
é mais uma preocupação dos estudiosos fazer tipologias. A tendência hoje é explicar
como eles se constituem e circulam socialmente (MARCUSCHI, 2008, p. 159).

Sobre essa questão, reportamo-nos ainda à constatação feita por Koch e Elias (2014),
que ratifica o dizer de Marcuschi (2008),

[...] estudiosos que objetivaram o levantamento e a classificação de gêneros textuais

desistiram de fazê-lo, em parte porque os gêneros existem em grande quantidade, em
parte porque os gêneros, como práticas sociocomunicativas, são dinâmicos e sofrem
 27

variações na sua constituição, que, em muitas ocasiões, resultam em outros gêneros,

novos gêneros (KOCH; ELIAS, 2014, p. 101).

Tendo em vista o seu caráter social, histórico, dinâmico e funcional, fazer um

levantamento preciso da quantidade e variedade dos gêneros existentes pode se tornar uma
tarefa árdua, quando não fracassada. Sobre experiências como essas, Marcuschi (2010, p. 31)
reflete que “existem estudos feitos por linguistas alemães que chegaram a nomear mais de
4.000 gêneros, o que à primeira vista parece um exagero (Cf. Adamzik, 1997). Daí a
desistência progressiva de teorias com pretensão a uma classificação geral dos gêneros”.
Quanto ao modo que os sujeitos se apropriam dos gêneros, Cavalcante (2013, p. 51)
argumenta que:

Considerando que os usuários dos gêneros assumem papéis e responsabilidades que

variam conforme o meio social no qual um gênero específico é produzido, tem-se
que, enquanto os gêneros cotidianos são aprendidos espontaneamente, como as
saudações, outros gêneros, como os acadêmicos, exigem um processo de
aprendizagem mais formal [...] (CAVALCANTE, 2013, p. 51).

Sobre isso, Cristovão (2009, p. 2) pontua que “enquanto os gêneros mais informais
vão sendo apropriados no decorrer das atividades cotidianas, sem necessidade de ensino
formal, os gêneros mais formais, orais ou escritos, necessitam ser aprendidos mais
sistematicamente”. A partir dessas reflexões, podemos entender, por um lado, que os alunos
chegam ao ambiente escolar dominando determinados gêneros, principalmente aqueles que
estão intrinsecamente relacionados ou presentes em seu cotidiano. Por outro lado, constitui-se
como responsabilidade da escola o ensino dos diversos gêneros orais e escritos que não são
dominados pelo o aluno e que requerem uma aprendizagem formal. Portanto, para tratarmos
sobre o gênero e ensino, destinamos a subsubseção que segue.

2.2.3 Gênero e ensino: a sequência didática como proposta de transposição didática

Sobre o ensino de língua com base nos gêneros, podemos afirmar que a publicação
dos PCNs, em 1998, foi um marco para a difusão dessa proposta no Brasil, uma vez que o
documento trouxe a noção de gênero para primeiro plano nas questões de ensino e
aprendizagem da língua. Segundo Rojo (2005),

No Brasil dos anos recentes, a partir de 1995, especialmente no campo da lingüística

aplicada [...] ao ensino de línguas (estrangeiras/materna), grande atenção tem sido
dada às teorias de gênero (de textos do discurso). Pelo menos em parte, isso se deve
 28

aos novos referenciais nacionais de ensino de línguas (PCNs de língua portuguesa,

de línguas estrangeiras) que fazem indicação explícita dos gêneros como objeto de
ensino ou destacam a importância de considerar as características dos gêneros, na
leitura e na produção dos textos (ROJO, 2005, p. 184).

Conforme já referenciado neste trabalho, nos PCNs, propõe-se que o ensino de

língua tenha como unidade básica o texto. Essa indicação perpassa pela noção de gênero,
visto que “todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções
comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos
sociais que os determinam” (BRASIL, 1998, p. 21).
Se por um lado, os PCNs reconhecem o caráter social da linguagem e propõem o
texto como unidade de ensino da língua e os gêneros textuais objeto mediador desse processo,
por outro lado, faltam orientações didático-metodológicas mais consistentes de como levar
esses “novos” objetos de ensino para a sala de aula, fazendo com isso a transposição didática.
No que dizem respeito a essa questão, os PCNs de Língua Portuguesa abordam a
necessidade de organizações didáticas especiais, tais como projetos e módulos didáticos. Para
esse documento, módulos didáticos “são as sequências de atividades e exercícios, organizadas
de maneira gradual para permitir que os alunos possam, progressivamente, apropriar-se das
características discursivas e linguísticas dos gêneros estudados, ao produzir seus próprios
textos” (BRASIL, 1998, p. 88). A organização desses módulos, por sua vez, deve se dar a
partir das seguintes exigências:

Elaborar atividades sobre aspectos discursivos e linguísticos do gênero priorizado,

em função das necessidades apresentadas pelos alunos; programar as atividades em
módulos que explorem cada um dos aspectos a serem trabalhados, procurando
reduzir parte de sua complexidade a cada fase, considerando as possibilidades de
aprendizagem dos alunos; deixar claro para os alunos as finalidades das atividades
propostas; distribuir as atividades de ensino num tempo que possibilite a
aprendizagem; planejar atividades em duplas ou em pequenos grupos, para permitir
que a troca entre os alunos facilite a apropriação dos conteúdos; interagir com os
alunos para ajudá-los a superar dificuldades; elaborar com os alunos instrumentos de
registro e síntese dos conteúdos aprendidos, que se constituirão em referências para
produções futuras; avaliar as transformações produzidas (BRASIL, 1998, p. 88).

Conforme percebemos, orienta-se a realização de um diagnóstico prévio dos

conhecimentos já compartilhados pelos alunos para a posterior elaboração de atividades que
atendam às necessidades evidenciadas pelos mesmos. Em outras palavras, as atividades serão
desenvolvidas a partir do que os alunos já dominam e do que ainda faltam dominar sobre um
determinado gênero.
 29

Entendemos, ainda, que a concepção dos módulos didáticos apresentados pelos

PCNs de Língua Portuguesa aproxima-se, em parte, do conceito de sequência didática,
doravante SD, proposto pelos pesquisadores de Genebra, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Porém, o grau de informatividade do documento nos parece insuficiente para um professor
que não conhece detalhadamente a metodologia do Grupo de Genebra.
Os autores definem a sequência didática como “conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 82), cuja finalidade é “ajudar o aluno a dominar
melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais
adequada numa dada situação de comunicação” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004, p. 83).
Dentre uma enorme variedade de gêneros, há ainda que se escolher aqueles que
podem, ou até mesmo devam, ser ensinados. A esse respeito, os pesquisadores genebrinos
afirmam que:

O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre os gêneros que o aluno não
domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis,
espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados
[...]. As sequências didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas
de linguagem novas ou dificilmente domináveis (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 83).

Entendemos, com isso, que quanto mais diversidade de gêneros o aluno dominar,
tanto na oralidade quanto na escrita, mais possibilidades de utilizá-los, no seu dia a dia, ele
terá. E a escola ocupa um lugar de destaque nessa questão, pois cabe a ela proporcionar
situações de interação dos alunos com esses gêneros e o desenvolvimento de suas habilidades
para operá-los de forma eficiente.
Quanto à sua estrutura, a sequência didática deve estar organizada basicamente em
quatro etapas, a saber:
a) a apresentação da situação, cujo objetivo é fundamentar a necessidade de
produção e aprendizagem relacionada a um gênero discursivo, oral e/ou escrito;
b) a produção inicial, em que o aluno deve elaborar um texto, oral ou escrito, na
tentativa de responder à situação de interlocução, proposta anteriormente. Essa produção
inicial oferecerá ao professor subsídios para diagnosticar a compreensão, ou não, que o aluno
tem do referido gênero;
 30

c) os módulos, que consistem em abordar, de forma sistemática, a partir de conjuntos

de atividades, os problemas revelados pela produção inicial;
d) a produção final, momento em que se coloca, novamente, o aluno, diante da
situação de produção de texto, delimitada no início da SD. Esse momento revela o que foi
apreendido ou não com os procedimentos adotados nos módulos, como também possibilita a
realização, pelo professor, de uma avaliação somativa acerca do processo ensino e
aprendizagem.
Percebemos, portanto, que a concepção de sequência didática tal como é defendida
por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) vai de encontro às práticas de ensino que tomam o
gênero apenas como pretexto para atividades de interpretação de conteúdo e de estudo de
questões gramaticais, ortográficas e vocabulares, descontextualizadas das práticas discursivas
que orientam a sua produção.
Logo, nesta subseção, não só apresentamos as concepções de gênero que orientaram
o desenvolvimento deste trabalho, como também discutimos algumas questões que dizem
respeito ao ensino da língua por meio de gêneros. Diante disso, percebe-se a necessidade de
que sejam refletidos sobre os contextos onde os gêneros são produzidos, compreendidos por
Marcuschi (2008) como domínios discursivos, assunto que serve de reflexão na subseção que
segue.

2.3 OS DOMÍNIOS DISCURSIVOS

Os gêneros são entidades que fazem parte dos domínios discursivos. O domínio
discursivo abrange uma esfera de comunicação que não se restringe a um único gênero,
podendo resultar no surgimento de vários deles em dada rotina comunicativa. De acordo com
Marcuschi (2008),

[...] entendemos como domínio discursivo uma esfera da vida social ou institucional
(religiosa, jurídica, pedagógica, política, industrial, militar, familiar, lúdica, etc.) na
qual se dão práticas que organizam formas de comunicação e respectivas estratégias
de compreensão. Assim, os domínios discursivos produzem modelos de ação
comunicativa que se estabilizam e se transmitem de geração para geração com
efeitos definidos e claros (MARCUSCHI, 2008, p. 194).

Se cada campo social ou institucional possui seus modelos de comunicação de

acordo com suas necessidades, esses modelos são os gêneros e os campos sociais são os
 31

domínios. Desse modo, nos parece possível afirmar que os gêneros estão contidos no domínio
discursivo.
Marcuschi (2008) argumenta, ainda, que alguns gêneros podem fazer parte de mais
de um domínio discursivo, enquanto outros não possuem a mesma flexibilidade. Há também
domínios discursivos que abarcam uma diversidade maior de gêneros, enquanto outros são
mais resistentes. O domínio instrucional, por exemplo, contempla uma vasta variedade de
gêneros, tanto orais quanto escritos, já o domínio militar é apontado por Marcuschi (2008)
como um dos campos que menos apresenta diversidade de gêneros, conforme ilustra o quadro
a seguir:

Quadro 1 - Gêneros textuais por domínios discursivos e modalidades

DOMÍNIOS MODALIDADES DE USO DA LÍNGUA
DISCURSIVOS ESCRITA ORALIDADE
artigos científicos; verbetes de enciclopédias; conferencias; debates;
relatórios científicos; notas de aula; nota de discussões; exposições;
rodapé; diários de campo; teses; dissertações; comunicações; aulas
monografias; glossário; artigos de divulgação participativas; aulas
científica; tabelas; mapas; gráficos; resumos de expositivas; entrevistas
artigos de livros; resumos de livros; resumos de de campo; exames
conferências; resenhas; comentários; biografias; orais; exames finais;
projetos; solicitação de bolsa; cronograma de seminários de
INSTRUCIONAL trabalho; organograma de atividade; monografia iniciantes; seminários
(científico, de curso; monografia de disciplina; definição; avançados; seminários
acadêmico e
autobiografias; manuais de ensino; bibliografia; temáticos; colóquios;
educacional)
ficha catalográfica; memorial; curriculum vitae; prova oral; argüição de
parecer técnico; verbete; parecer sobre tese; tese; argüição de
parecer sobre artigo; parecer sobre projeto; carta dissertação; entrevista
de apresentação; carta de recomendação; ata de de seleção de curso;
reunião; sumário; índice remissivo; diploma; aula de concurso; aulas
índice onomástico; dicionário; prova de língua; em vídeo; aulas pelo
prova de vestibular; prova de múltipla escolha; rádio; aconselhamentos
diploma; certificado de especialização;
certificado de proficiência; atestado de
participação; epígrafe
ordem do dia; roteiro de cerimônia oficial; roteiro ordem do dia
MILITAR
de formatura; lista de tarefas
Fonte: Marcuschi (2008, p. 194-196).

Vale ressaltar que essa não é uma listagem fixa, uma vez que não há como indicar
com precisão quantos gêneros existem em cada domínio discursivo. Até porque os gêneros
 32

são entidades dinâmicas, de modo que podem surgir e desaparecer em função das
necessidades comunicativas e do contexto sociocultural. O que, certamente, podemos
constatar é que, em alguns domínios discursivos, a diversidade de gêneros é maior que em
outros.
Salientamos, ainda, que a familiaridade com determinado gênero depende da relação
do indivíduo com o domínio discursivo a que o gênero está ligado. Assim, para os estudantes
universitários podem lhes parecer muito mais comuns os gêneros do domínio instrucional, do
que do domínio militar, por exemplo.
Trataremos, a seguir, do domínio discursivo de interesse neste trabalho: o
jornalístico. É nele que está situado o gênero reportagem, que se configura como objeto de
aprendizagem da nossa sequência didátca.

2.3.1 O domínio jornalístico

Conforme já exposto em momentos anteriores deste trabalho, definir e classificar os

gêneros não são tarefas das mais simples, uma vez que são entidades sócio-históricas e
variáveis, dentre outras razões. Isso também vale para os gêneros do domínio jornalístico,
tendo em vista que esses são determinados pelos modos de produção das agências de
jornalismo, além de ter uma identificação com a questão cultural de cada lugar e período
histórico.
No que diz respeito a essa questão, Kindermann (2003) argumenta que:

Tratar de gêneros jornalísticos é uma tarefa um tanto complexa, uma vez que
estudos desse tipo na área da Comunicação são recentes e, mesmo assim, de acordo
com Bonini (2001a), não definem claramente o que é um gênero jornalístico e a sua
forma de constituição. Um dos estudiosos que se destaca na área jornalística é José
Marques de Melo, embora não esclarecendo a noção de gênero (KINDERMANN,
2003, p. 30).

No artigo Os gêneros do jornal: o que aponta a literatura da área de comunicação

no Brasil?, Bonini (2003) busca determinar a forma como a noção de gênero tem sido tratada
na literatura teórica e prática da área da comunicação, bem como faz um levantamento dos
gêneros que são citados como representativos desse meio social. O autor, então, parece
concordar com Kindermann (2003) ao afirma que “os principais trabalhos da área de
comunicação quanto ao estudo dos gêneros do jornal são os de Melo (1985, 1992) e o de
 33

Chaparro (1998), embora o fundador desta discussão tenha sido Beltrão (1969, 1980, 1980)”
(BONINI, 2003, p. 212).
Segundo Bonini (2003), Melo (1985) faz distinção entre o jornalismo informativo e o
jornalismo opinativo. No primeiro grupo, o autor situa a nota, a notícia, a reportagem e a
entrevista. Enquanto, no segundo, estão o editorial, o comentário, o artigo, a resenha, a
coluna, a crônica, a caricatura e a carta.
Como é de se supor, o jornalismo informativo corresponde à função que os
jornalistas assumem de registrarem os fatos e os informarem à sociedade, presumivelmente,
de forma objetiva e imparcial. Quanto ao jornalismo opinativo, esse ocorre quando há uma
reação diante das notícias, difundindo-se opiniões.
Contudo, a classificação de Melo (1985) é criticada por Chaparro (1998). No que diz
respeito a essa questão, Bonini (2003) declara que:

De modo geral, a releitura que Chaparro faz do trabalho de Melo tem base em dois
posicionamentos críticos. O primeiro deles é o de que o paradigma
informação/opinião não serve mais, se é que já serviu, como critério para a
tipificação das formas discursivas do jornal, pois a atividade jornalística não se
orienta, guiada pelo critério da objetividade, para a escolha de um ou outro destes
compartimentos. Pelo contrário, para o autor, o fazer jornalístico está imerso em
uma teia de processos e razões sociais, de modo que opinião e informação se
imbricam e, evidentemente: “[...] os juízos de valor estão lá, implícitos, nas
intencionalidades das estratégias autorais, e explícitos, nas falas (escolhidas) dos
personagens, às vezes até nos títulos” (p.114). Argumenta, ainda, que os gêneros
estão atrelados a uma prática, mais do que a um critério externo de se posicionar,
alternadamente, entre neutralidade e o envolvimento (BONINI, 2003, p. 214).

Conforme podemos observar, para Chaparro (1998), essa classificação não é válida,
visto que, na prática, a distinção entre jornalismo informativo e jornalismo opinativo não
ocorre, ao invés disso, estão imbricados. Segundo o autor, embora a função de determinados
gêneros do jornal seja informar, as próprias escolhas do fazer jornalístico são subjetivas e
estão atreladas ao ponto de vista daquele que escreve, por mais que esse nem sempre se
manifeste no texto de forma explícita. Dessa forma, o jornalismo não se divide, mas se
constrói com informações e opiniões.
Com efeito, nós sabemos, por meio dos estudos da linguagem e do discurso, que a
imparcialidade e a objetividade são ideais, mas não possíveis. Uma vez que todo texto carrega
marcas que correspondem tanto ao contexto histórico-social no qual foi produzido, quanto à
ideologia de seu autor.
A título de exemplificação, podemos citar Antunes (2010). Sabemos que todo texto
existe para cumprir determinado objetivo, que pode ser: expor, explicar, convencer, persuadir,
 34

defender um ponto de vista, propor uma ideia, dar uma notícia, divulgar um resultado,
informar, dentre outros. A autora, contudo, ressalta que a lista desses propósitos é
praticamente inesgotável e que, além disso, “eles não são mutuamente excludentes: pode-se
relatar um fato com o propósito de convencer alguém de alguma coisa; pode-se trazer uma
informação com o propósito de defender um ponto de vista” (ANTUNES, 2010, p. 70). Nessa
perspectiva, a autora acrescenta que:

Os teóricos da argumentação advogam que toda ação de linguagem é,

essencialmente, argumentativa, no sentido de que há sempre, clara ou velada, uma
pretensão de se conseguir a adesão do interlocutor e ganhar sua concordância. Nesse
sentido é que se diz que não existe neutralidade nas atividades de linguagem. Ou
seja, nada do que se diz é totalmente despojado de alguma intenção, seja ela clara,
declarada, seja ela velada. O povo sabe disso quando reconhece que alguém falou
com uma segunda intenção. Existem elementos verbais e não-verbais que servem
como pistas para o reconhecimento de tais intenções (primeiras e segundas!)
(ANTUNES, 2010, p. 70).

Dessa forma, as palavras de Antunes (2010) parecem corroborar com as críticas

elaboradas à proposta de classificação dos gêneros jornalísticos feita por Melo (1985).
Ainda no mesmo artigo, Bonini (2003) revela os resultados do levantamento que
realizou acerca dos gêneros citados em outras publicações, tanto da literatura acadêmica,
quanto do próprio meio jornalístico. Dentre essas publicações, foram considerados os manuais
de ensino de jornalismo (espécie de compêndio de dicas que é utilizado como base para o
ensino do jornalismo) e os manuais de estilo (espécie de compêndio de regras e dicas que os
jornais estabelecem como parâmetro para seu funcionamento e a sua padronização).
Nos manuais de ensino, o autor verificou que os gêneros mais comumente citados
são: a notícia, a reportagem, a entrevista e o editorial. Ressalva-se que, nesses manuais, adota-
se “uma concepção de gênero com fixo, claramente delimitável e, por isso, passível de ser
ensinado como técnica” (BONINI, 2003, p. 212).
Diante dessa constatação, o autor conclui que:

Os manuais de ensino de jornalismo, portanto, pouco podem nos informar sobre os

vários gêneros que compõem o jornal, pois esta discussão não é feita, o conceito de
gênero é empregado de modo intuitivo e a variedade abordada é pequena e sempre
restrita aos textos mais típicos do meio. De qualquer modo, é uma fonte rica para o
início de pesquisas com alguns destes gêneros citados (BONINI, 2003, p. 212).

Notamos que nos quatro manuais de estilo analisados, Bonini (2003) não encontrou
nenhum verbete específico sobre gênero ou gêneros jornalísticos, embora considere que, em
 35

um dos manuais, o termo de gênero tenha sido empregado de forma pertinente em diversas
ocorrências. Nesse sentido, o autor observou que:

Este manual também traz em seu índice remissivo o termo gênero jornalístico,
arrolando os seguintes gêneros: análise, feature, artigo, crônica, crítica, matéria,
resenha. Dois destes termos, contudo, “feature” e “matéria” não correspondem
claramente a gêneros, mostrando mais uma vez que não é fácil apontar os gêneros do
jornal, mesmo em uma pequena lista (BONINI, 2003, p. 222).

Ao final desse estudo, Bonini (2003) chegou ao seguinte inventário dos gêneros do
domínio jornalístico:

Quadro 2 - Gêneros do domínio jornalístico arrolados nos manuais de estilo, nos dicionários de
comunicação e na literatura acadêmica da área de comunicação
NA ATIVI-DADE NO JORNAL
JORNA-LÍSTICA CENTRAIS PERIFÉRICOS
PRESOS LIVRES
AUTÔNOMOS CONJUGADOS
* reunião de pauta * carta do leitor * análise * cronologia * anúncio [teaser,
* pauta * expediente * artigo * gráfico classificados,
* coletiva: * cabeçalho * nota [suelto, * mapa saia-e-blusa]
entrevista * chamada obituário] * perfil * propaganda
* editorial * notícia * story-board * aviso
* foto-manchete * reportagem * tabela * cupom
* índice * entrevista * errata * expressão de
* enquete * fotografia opinião
* fotorreporta- [fotopotoca, * informe
gem portrait, de cena] publicitário
* foto-legenda * ficha técnica * ensaio
* comentário * galeria * editorial de
* crítica * grade moda
* resenha * indicador * crônica
* tira * cotação * horóscopo
* cartum * infográfico * teste
* charge * lista * folhetim
* roteiro [questionário, * charada
* previsão do vocabulário, * palavra cruzada
tempo discografia, * poesia
* carta-consulta bibliografia] * conto
* efeméride * lidão * edital
* endereço * balancete
eletrônico * receita
* caricatura * ata
* referência * apostila
bibliográfica * dama
* endereço * xadrez
* cineminha
Fonte: Bonini (2003, p. 225).
 36

O autor, no entanto, sinaliza que o quadro anterior corresponde a um mapeamento

inicial e que ainda restam dúvidas quanto à classificação de alguns gêneros. Bonini (2003)
também faz um esclarecimento quanto aos gêneros que foram identificados na literatura da
área, mas que não entraram no inventário do quadro 2. É o caso da coluna, que, segundo o
autor, não constitui um gênero propriamente dito, mas se configura como um espaço do jornal
onde circulam vários gêneros.
Apesar da sua natural incompletude, o inventário produzido por Bonini (2003) é
considerado, pelo mesmo autor, como um orientador para os estudos sobre os gêneros do
domínio jornalístico. Bonini (2003, p. 227) conclui, ainda, que “a literatura da área de
comunicação, em sua maioria, trabalha com um conceito de gênero já ultrapassado em outros
campos do debate acadêmico”.
Dessa forma, entendemos que é relevante historiar, dentro de uma área específica
que é a comunicação, o tratamento que é dado aos gêneros do domínio jornalístico. Mas,
assim como Bonini (2003), compreendemos que a noção de gênero difundida, nesta área, é
pouco precisa e que há grande divergência nos levantamentos realizados.
Nesse sentido, consideramos a listagem proposta por Marcuschi (2008) no que diz
respeito ao domínio jornalístico. É importante considerar que a concepção de gênero
defendida pelo linguista difere das concepções identificadas por Bonini (2003) em seu estudo.
Marcuschi (2008) organiza os gêneros do domínio jornalístico no seguinte quadro:

Quadro 3 - Gêneros textuais por domínios discursivos e modalidades: o domínio jornalístico

DOMÍNIOS MODALIDADES DE USO DA LÍNGUA
DISCURSIVOS ESCRITA ORALIDADE
editoriais; notícias; reportagens; nota social; entrevistas jornalísticas;
artigos de opinião; comentário; jogos; histórias entrevistas televisivas;
em quadrinhos; palavras cruzadas; crônica entrevistas radiofônicas;
policial; crônica esportiva; entrevistas entrevista coletiva;
jornalísticas; anúncios classificados; anúncios notícias de rádio; notícia
Jornalístico fúnebres; cartas do leitor; carta ao leitor; de TV; reportagens ao
resumo de novelas; reclamações; capa de vivo; comentários;
revista; expediente; boletim do tempo; sinopse discussões; debates;
de novela; resumo de filme; cartoon; caricatura; apresentações; programa
enquete; roteiros; errata; charge; programação radiofônico; boletim do
semanal; agenda de viagem. tempo.
Fonte: Marcuschi (2008, p. 195).

Diante do exposto, observamos que realizar uma classificação universal dos gêneros
do jornal é, praticamente, uma tarefa impossível, uma vez que os gêneros, em geral, estão
 37

sempre em mudança, em transformação. O que pode ser um gênero hoje, amanhã não será
mais; ou o que pode ser um gênero em um determinado país, não o é em outra sociedade.
Além disso, a concepção de gênero varia de autor para autor, o que é também um fator
determinante quando se trata do levantamento dos gêneros existentes.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito à proximidade entre alguns gêneros
desse domínio discursivo. Em um artigo mais recente, Bonini (2011) versa sobre essa questão.
Para o autor, as fronteiras entre os gêneros do domínio jornalístico são fluidas e, muitas vezes,
tênues. Nesse sentido, afirma que:

Muitos gêneros não se distinguem claramente, seja porque apresentam uma relação
direta com a tarefa que está na base do texto, seja porque detêm modos de
enunciação e temáticas muito próximos. A reportagem, por exemplo, dependendo do
material coletado, pode se parecer com uma notícia, com um perfil ou com uma
entrevista. A resenha e a crítica também são gêneros bastante parecidos que
constantemente se sobrepõem. Do mesmo modo, a distinção entre artigo de opinião,
comentário e análise também não é clara nos exemplares analisados (BONINI, 2011,
p. 64).

Portanto, entendemos que a distinção entre alguns gêneros do domínio jornalístico

nem sempre será óbvia, uma vez que determinados gêneros apresentam características que os
aproximam. É o caso da reportagem e da notícia. Trataremos da proximidade entre esses dois
gêneros na subseção 2.4.
Na sub-subsubseção a seguir, abordaremos a questão do webjornalismo, modalidade
jornalística que vem emergindo desde o final do século XX e que se caracteriza pelo uso do
ciberespaço para construção de conteúdos jornalísticos.

2.3.1.1 O Webjornalismo

Vivemos em uma época marcada pelo excesso de informação que, em grande parte,
chega até nós por meio do discurso jornalístico. Antes, os indivíduos eram bombardeados,
diariamente, com notícias, hoje já são bombardeados minuto a minuto, via canais de televisão
e sites de jornalismo na internet.
Percebemos, desse modo, que as técnicas de produção e distribuição dos gêneros
jornalísticos estão diretamente relacionadas aos aparatos tecnológicos existentes em cada
período de tempo. Reportamo-nos ao exemplo da evolução do jornalismo norte-americano
apontado por Canavilhas (2006, p. 2), “a imprensa norte-americana [...] registrou um período
de franco desenvolvimento em paralelo com o crescimento dos caminhos-de-ferro norte-
 38

americanos, pois desta forma os jornais puderam aumentar de forma substancial a sua área de
influência”.
Nessa perspectiva, o jornalismo não poderia ficar alheio ao uso da internet na
contemporaneidade. O termo webjornalismo, ou ainda ciberjornalismo, passou, então, a ser
utilizado a designar a modalidade jornalística surgida no final do século XX que se apropria
do ciberespaço para construção de conteúdos jornalísticos. Damos preferência à expressão
“construção de conteúdo”, ao invés de “difusão de conteúdo”, para ressaltar o caráter de
coletividade dessa construção, entre autores e leitores.
Inicialmente, a utilização da internet para a atividade jornalística caracterizou-se pela
digitalização dos mesmos textos da versão impressa, sem ainda explorar as potencialidades
oferecidas pelo meio. Esse costuma ser identificado como o Webjornalismo de primeira
geração. “O material que vai para a rede é apenas transportado e disponibilizado, o que marca
um aproveitamento do produto jornalístico que, já desde meados da década de 1990, é
totalmente elaborado segundo critérios de digitalização, resultado da informatização das
redações” (DALMONTE, 2009, p. 122).
Na fase posterior, denominada Webjornalismo de segunda geração, “começam a
surgir modalidades de um produto jornalístico elaborado com base nas possibilidades
oferecidas pela rede. No entanto, é importante ressaltar que essa segunda modalidade ainda
está aparelhada ao modelo do jornal impresso, que lhe serve de referência” (DALMONTE,
2009, p. 122). Dentre as principais inovações dessa fase, pode ser citado o uso dos links com
chamadas para outros textos e do e-mail, que passa a ser utilizado como ferramenta de
comunicação entre jornalista e leitor ou entre os leitores.
Já a fase subsequente, definida como Webjornalismo de terceira geração, é marcada
“por uma produção jornalística especialmente desenvolvida para web, o que compreende a
internet como um ambiente inovador, apontando como um novo meio de comunicação. Nessa
fase, há o enriquecimento da narrativa jornalística, sobretudo pelo uso de recursos multimídia
e de interatividade, dentre outros” (DALMONTE, 2009, p. 122). É importante ressaltar,
contudo, que as referidas fases não são excludentes.
Ao comparar o jornalismo impresso com o jornalismo feito na web, Canavilhas
(2006) afirma que:

Nas edições online o espaço é tendencialmente infinito. Podem fazer-se cortes por
razões estilísticas, mas não por questões espaciais. Em lugar de uma notícia fechada
entre as quatro margens de uma página, o jornalista pode oferecer novos horizontes
imediatos de leitura através de ligações entre pequenos textos e outros elementos
multimédia organizados em camadas de informação (CANAVILHAS, 2006, p. 7).
 39

Entendemos, assim, que webjornalismo não pode ser visto como uma ruptura ou
negação de uma tradição. Tampouco podemos concebê-lo como um fenômeno concluído, mas
sim em constituição, em que suas características próprias ainda estão se consolidando.
Tecemos, nesta sub-subsubseção, algumas considerações acerca do webjornalismo,
uma vez que consideramos relevante o trabalho não apenas com o jornal impresso, mas com
as demais formas de veiculação dos gêneros jornalísticos, tais como: a televisão, o rádio, a
revista, embora privilegiemos as mídias digitais. Na sub-subsubseção a seguir, refletiremos
sobre a abordagem dos gêneros jornalísticos no contexto escolar.

2.3.1.2 Os gêneros jornalísticos na escola

Diante do que foi exposto anteriormente, consideramos que os textos jornalísticos

são significativos para um trabalho pedagógico que aborda a linguagem através do estudo de
gêneros em sua dimensão sócio-histórica, interacionista e ideológica. Além disso, trata-se de
textos de interesse social e com abordagem de conteúdos da atualidade.
De acordo com Bonini (2011), o estudo dos gêneros jornalísticos apresenta uma
relevância social, visto que contribui para a formação do sujeito crítico e habilidoso no
manejo de suas manifestações, nas diferentes esferas de circulação social.
Faria (2009), afirma que um dos principais papéis do professor é o de estabelecer
laços entre a escola e a sociedade. Levar jornais e revistas para a sala de aula seria uma das
possibilidades de trazer o mundo para dentro da escola. Para a autora, o jornal pode ser
utilizado para vários propósitos, tais como: fonte primária de informação; formador do
cidadão na formação geral do estudante; padrão de língua; uma forma de assegurar ao aluno o
contato direto com o texto escrito autêntico; um registro da história; e, finalmente, uma ponte
entre os conteúdos teóricos dos programas escolares e a realidade.
Tendo em vista a diversidade de gêneros que circulam no domínio jornalístico, faz-se
necessário selecionar aqueles que são pertinentes à sala de aula. Ao tratar dessa questão,
Bonini (2011) cita alguns critérios que podem ser norteadores dessa escolha, a saber:

(1) alguns desses gêneros já estão inseridos no trabalho escolar e nos livros didáticos;
(2) certos gêneros do jornal são mais relevantes em termos das práticas sociais correntes
na sociedade;
(3) alguns gêneros propiciam exercícios mais relevantes no sentido do desenvolvimento
de habilidades de linguagem importantes;
(4) alguns desses gêneros caracterizam melhor o jornal e o discurso jornalístico
(BONINI, 2011, p. 66).
 40

Compreendemos que esses critérios são relevantes, pois nos orientam a selecionar os
gêneros que são adequados ao trabalho escolar. O autor, ainda, afirma “ser aconselhável
estudar os gêneros essenciais ao entendimento do jornal, pois eles funcionam em conjunto, de
modo que a explicação de um depende de se explicar outro ou outros” (BONINI, 2011, p. 66).
São muitos os estudos relacionados aos gêneros jornalísticos. Como também são
numerosas as propostas de trabalho que vêm sendo desenvolvidas no contexto escolar dentro
dessa perspectiva. No nosso caso, a sequência didática que apresentamos tem como foco o
gênero reportagem, especialmente as que são veiculadas no meio digital.
Considerando os critérios apresentados por Bonini (2011), dentre os gêneros
jornalísticos, selecionamos a reportagem, uma vez que essa “representa uma atividade textual
de grande importância na esfera jornalística, uma vez que objetiva a divulgação de um fato,
porém de maneira mais aprofundada, apresentando elementos de comprovação, descrição
detalhada [...]” (BROCARDO E COSTA-HÜBES, 2015, p. 8).
Na subseção a seguir, trataremos com maior especificidade do gênero reportagem,
por entendermos que não há como pensar numa proposta de ensino dessa natureza, sem dispor
de uma análise descritiva que explicite as dimensões ensináveis do gênero a ser transposto
para a sala de aula. Ou seja, como ponto de partida, é necessário um estudo que forneça as
potencialidades didáticas do objeto de ensino.

2.4 O GÊNERO REPORTAGEM

A proposta de intervenção apresentada neste trabalho parte do princípio de que:

[...] o trabalho escolar, no domínio da produção de linguagem, faz-se sobre os

gêneros, quer se queira ou não. Eles constituem o instrumento de mediação de toda
estratégia de ensino e o material de trabalho, necessário e inesgotável, para o ensino
de textualidade. A análise de suas características fornece uma primeira base de
modelização instrumental para organizar as atividades de ensino que esses objetos
de aprendizagem requerem (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 44) .

É por assim pensarmos que, nesta subseção, damos uma maior atenção ao gênero
reportagem. Nesse sentido, reafirmamos que o conhecimento sobre sua função social, seu
contexto de produção e circulação, sua organização composicional e suas marcas linguísticas
foi imprescindível para a construção da sequência didática com foco no gênero em questão.
Segundo Brocardo e Costa-Hübes (2015),
 41

De início, podemos constatar que este gênero representa uma atividade textual de
grande importância na esfera jornalística, uma vez que objetiva a divulgação de um
fato, porém de maneira mais aprofundada, apresentando elementos de comprovação,
descrição detalhada e, em muitos textos, destaca-se até recursos de argumentação.
Pode-se afirmar, portanto, que se configura como uma notícia ampliada. Sua
circulação se dá, normalmente, em diversos veículos/suportes, o que influencia, de
certa forma, em sua constituição, tanto formal quanto linguística (BROCARDO;
COSTA-HÜBES, 2015, p. 8).

Com a descrição apresentada pelas autoras nos parece possível obter uma visão
ampla acerca da reportagem. Trata-se de um gênero pertencente ao domínio jornalístico,
conforme já mencionado, e que tem como propósito comunicativo a divulgação de um fato de
maneira mais detalhada e aprofundada. Esse, inclusive, é um dos critérios adotados para
diferenciar a reportagem da notícia, gêneros considerados muito próximos. Assim, afirmam
Brocardo e Costa-Hübes (2015):

[a reportagem] inicia-se por um lead narrativo (primeiro parágrafo ou, às vezes, na

forma de uma gravata, subtítulo, box), aproximando-se, dessa forma, do gênero
notícia, diferenciando-se desta, porém, pelo fato de a reportagem aprofundar-se na
análise do tema, apoiada em dados, fatos, fontes, discursos de autoridade, que lhe
conferem maior fundamentação. Diferencia-se da notícia, então, em relação ao
enfoque do conteúdo, extensão, abrangência e profundidade (BROCARDO;
COSTA-HÜBES, p. 19).

Dessa forma, compreendemos que há de se selecionar quais fatos noticiar e o como

relatá-los à população. Para tanto, as grandes agências de comunicação produzem seus
manuais de redação e de estilo jornalístico, que definem os conceitos por eles utilizados.
Martins Filho (1997), no Manual de Redação e Estilo de O Estado de S. Paulo, considera a
reportagem a essência de um jornal e também a diferencia de uma notícia, ao declarar que:

A notícia, de modo geral, descreve o fato e, no máximo, seus efeitos e

consequências. A reportagem busca mais: partindo da própria notícia, desenvolve
uma sequência investigativa que não cabe na notícia. Assim, apura não somente as
origens do fato, mas suas razões e efeitos. Abre o debate sobre o acontecimento,
desdobra-o em seus aspectos mais importantes e divide-o, quando se justifica, em
retrancas diferentes que poderão ser agrupadas em uma ou mais páginas. A notícia
não esgota o fato; a reportagem pretende fazê-lo (MARTINS FILHO, 1997, p. 254).

Assim notamos que cabe à reportagem uma abordagem mais intensa a respeito do
fato. No Manual, por exemplo, sugere-se que se planeje a escrita, previamente, e que se colha
o máximo de informações possíveis para que se tenha material suficiente para redigir o texto.
Conforme Silva (2012, p. 194), seria, portanto, o propósito comunicativo do gênero
reportagem: “informar a respeito de um assunto (ou desdobramentos de um fato), não estando
 42

diretamente relacionados a temas do momento”. Contudo, Brocardo e Costa-Hübes (2015, p.

16) ressalvam que “observamos que este gênero objetiva, implicitamente, formar a opinião
dos interlocutores a respeito de determinado assunto, o que foi possível determinar na análise
da utilização de modalizadores por parte do locutor”. Assim, a reportagem não deixa de
contribuir para a formação da opinião do leitor, ainda que, na maioria das vezes, o repórter
tente manter-se imparcial diante do fato por ele relatado.
Baltar (2003), por sua vez, evidencia a complexidade do gênero ao afirmar que:

É o gênero mais complexo e mais elaborado do jornalismo. Segundo o Manual de

Redação da Folha de São Paulo, fazer uma reportagem é dirigir-se a um determinado
local para, de volta à redação, relatar ao leitor por meio de palavras e/ou imagens o
que se passou ali. Envolve coleta minuciosa de dados, entrevistas, consultas a outras
mídias como rádio, tevê e internet (BALTAR, 2003, p. 118).

Observamos que ao analisar três reportagens veiculadas em uma revista on-line,

Silva (2012) constatou que duas características linguísticas recorrentes nos textos analisados
foram a inserção de outras vozes no texto e a relação entre elementos verbais e não verbais.
Segundo o autor,

Um dos aspectos linguísticos levantados foi o uso de inclusão de vozes, com o

objetivo de manter a suposta objetividade jornalística tão desejada. O outro
corresponde à relação entre os elementos verbais e não verbais, de modo que
constatamos a relação de ilustratividade entre verbal e fotografias e de
complementaridade entre o texto verbal e o infográfico. A ilustratividade das
fotografias tem o objetivo de despertar o interesse do leitor, pois, ao folhear as
páginas da revista e se deparar com a imagem de uma celebridade, por exemplo, o
leitor tende a parar e ler a matéria. A complementaridade dos infográficos, por sua
vez, tem a função de enxugar o conteúdo do texto, pois apresenta em forma de
tabulação informações que o jornalista considera como de segundo plano. O estudo
dessa relação indica que os elementos não verbais deixam de ser encarados como
decoração para o verbal e passam a um papel na leitura do texto como um todo
(SILVA, 2012, p. 204).

Dessa forma, compreendemos que a inserção de outras vozes no texto é um recurso,

frequentemente, utilizado pelo autor. Dito de outra forma, o repórter se reporta a outras vozes,
a dizeres dos outros para demonstrar a veracidade de sua própria voz. Assim, a reportagem
costuma ser um texto repleto de vozes que se cruzam, se contrapõem, concordam e discordam
entre si.
Quanto ao uso de elementos não verbais, como é o caso da fotografia, esses
contribuem para chamar a atenção do interlocutor e são importantes para compreensão do
texto em sua totalidade. A presença de fotos, imagens, cores, vídeos caracteriza a reportagem
como um gênero multimodal. Nesse sentido, Gaydeczka (2007) afirma que:
 43

As reportagens são gêneros multimodais, ou seja, são riquíssimos na utilização de

diferentes formas de interação textual, possibilitando o desenvolvimento de
habilidades de leitura de outras linguagens, além da linguagem verbal
tradicionalmente considerada na escola. Com as inovações tecnológicas, as
reportagens apresentam a escrita de uma forma ousada. E sua forte presença na vida
cotidiana está alterando a forma de leitura e de apreensão do conhecimento, pois, as
informações são apresentadas de forma sucinta, concisa, associando recursos visuais
a textos explicativos (GAYDECZKA, 2007, p. 108).

A partir do que argumenta a autora, o conceito de multimodalidade nos gêneros é

recente, mas vem despertando o interesse de estudiosos da linguagem como Kress (2004) e
Dionísio (2005), aqui no Brasil. Com os avanços da tecnologia, a recorrência a esses recursos
se multiplicou. Em contrapartida, exige-se certa aprendizagem multimodal, ou seja, o leitor
precisa aprender a ler palavras e imagens.
Quanto à estrutura da reportagem, Gaydeczka (2007) reporta-se a cinco elementos, a
saber: o título, o subtítulo ou gravata, o olho, o lead e o box. A autora assim descreve cada um
desses elementos da seguinte maneira:

Nos títulos dados em gêneros jornalísticos, há implícita uma função apelativa com a
finalidade de chamar a atenção do leitor e atrair seu olhar, deixando-o decidir o que
quer ler e provocando a leitura do texto todo. [...] A gravata da reportagem, ou seja,
o subtítulo, são as linhas colocadas abaixo do título que têm a função de completar o
título e de apresentar de maneira resumida o assunto a ser tratado no texto. O olho
ocorre como recurso gráfico no qual é retirada uma frase de efeito ou impactante e é
colocada em destaque entre aspas dentro de um pequeno boxe ou espaço e em meio
às colunas em que são escritas as reportagens. [...] O lead é o relato inicial do texto
devendo informar o que é mais importante no texto e não o mais interessante. E
outro elemento característico é o box, que é uma caixa de texto diferenciada pela cor
e ganha destaque por utilizar textos combinados com tabelas, gráficos ou fotos
referenciando-se ao assunto (GAYDECZKA, 2007, p. 111).

Com isso, observamos que a reportagem circula, socialmente, por meio de suportes
impressos (jornais, revistas), assim como por meio das mídias eletrônicas (rádio, televisão,
computador). Acerca dessa questão, Brocardo e Costa-Hübes (2015, p. 16) sinalizam que:

Com relação ao contexto físico, ainda, cabe-nos ressaltar o papel do veículo/suporte

e sua influência sobre a constituição do gênero. Nesse sentido, observamos, nas
reportagens analisadas, que estas não se mostram indiferentes ao veículo/suporte em
que circulam, definindo, de certa forma, o formato do gênero, ao privilegiar
estratégias, preferências estilísticas utilizadas na constituição do texto
(BROCARDO; COSTA-HÜBES, 2015, p. 16).

Nesse sentido, não podemos negar é que, perante uma sociedade marcada por
mudanças no campo das tecnologias digitais, os gêneros se modificam, se transformam e
muitos passam a incorporar outras linguagens que não somente a verbal. É a respeito da
 44

chegada de tais tecnologias e seus efeitos na linguagem oral e escrita que se encarrega a
próxima subseção.

2.5 LEITURA E ESCRITA: DO LETRAMENTO AOS MULTILETRAMENTOS

Quando tratamos de leitura e escrita, é quase que impossível não associar essas
práticas ao ambiente escolar e, em especial, às aulas de língua portuguesa. De fato, é na escola
que a maioria das pessoas aprende a ler e a escrever. No entanto, a leitura e a escrita estão
presentes em praticamente todas as esferas das atividades humanas, embora nem sempre seja
fácil se dar conta disso.
Não é raro escutarmos de nossos alunos coisas do tipo “eu não gosto de ler”, “eu leio
pouco” ou “eu não sei escrever”5. Isso se deve, em parte, à concepção que se tem de leitura e
escrita como atividades estritamente escolares, conforme resultados de pesquisas já
desenvolvidas, a exemplo da realizada por Mendonça (2009, p. 104), na qual a pesquisadora
analisa: “pode-se constatar que a concepção tradicional de língua e de texto em geral ainda
fundamenta o trabalho em língua portuguesa na escola”.
Contudo, também lidamos com as práticas de leitura e escrita diariamente no
convívio social. Quando nos orientamos pelo que está escrito em uma placa ou respondemos a
uma mensagem de whatsapp, por exemplo, estamos realizando o que, recentemente,
convencionou-se chamar de letramento.
Esse conceito é relativamente novo, principalmente, quando se fala em âmbito de
Brasil. De acordo com Soares (2010, p. 32), “a palavra letramento ainda não está
dicionarizada6, porque foi introduzida muito recentemente na língua portuguesa, tanto que
quase podemos datar com precisão sua entrada na nossa língua, identificar quando e onde essa
palavra foi usada pela primeira vez”. Aqui a autora refere-se ao livro de Mary Kato, No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística, publicado em 1986.
De lá pra cá o termo vem sendo, frequentemente, utilizado e debatido. Segundo
Kleiman (2005),

5
Faço essa afirmação, baseando-me na minha experiência profissional.
6
Hoje, a palavra letramento já se encontra dicionarizada, mas não com a mesma acepção que lhe damos neste
texto: “letramento sm 1. Ant. A linguagem escrita 2. Pedag. V alfabetização, acepção 2”. Disponível em: <
http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=letramento>. Acesso em: 29 ago. 2016. No dicionário
consultado, a abreviação “Ant.” faz menção a “antigo, antiguado”. Diferenciamos, ainda, letramento de
alfabetização. Ainda que sejam conceitos que se inter-relacionam, a alfabetização está ligada aos processos
técnicos de codificação e decodificação, enquanto o letramento relaciona-se às práticas sociais (Cf. Soares,
2010).
 45

O conceito de letramento já entrou no discurso escolar – por exemplo, nos

documentos que falam do currículo, como os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) – porém foi entrando por diversas portas, por ser um conceito usado por
pesquisadores de diversas áreas (educação, didática, lingüística aplicada, história da
lingüística aplicada, história de leitura) ao falarem dos usos da escrita. Isso tem
causado muita confusão (KLEIMAN, 2005, p. 7) .

Não podemos negar que definir o que é letramento não é tarefa das mais simples.
Afinal, Soares (2010, p. 66) já nos advertia que “o letramento cobre uma vasta gama de
conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funções sociais; o conceito de
letramento envolve, portanto sutilezas e complexidades difíceis de serem contempladas em
uma única definição”.
Contudo, não vamos enveredar por essa discussão. De modo que, neste trabalho,
consideramos a seguinte definição: “Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de
aprender a ler e escrever; o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2010, p. 18).
Esclarecemos que não estamos querendo simplificar as coisas, nem extrair o grau de
complexidade inerente ao conceito. O que desejamos que fique claro é que o letramento está
além do saber ler e escrever. É fazer uso desses saberes no contexto social e cultural no qual
se vive, por isso não está restrito aos muros da escola. Segundo Kleiman (2005, p. 6), “o
conceito de letramento surge como uma forma de explicar o impacto da escrita em todas as
esferas de atividades e não somente nas atividades escolares”.
É considerado letrado não apenas aquele que escreve e lê, mas todos os que
participam de maneira significativa de práticas de letramento. Podemos utilizar como
exemplo, o caso citado por Soares (2010) de uma criança que ainda não sabe ler e escrever,
mas que já folheia os livros, simula estar lendo e escrevendo ou, até mesmo, ouve as histórias
que lhe são lidas. Essa criança pode ser considerada letrada, uma vez que, já percebe a função
e o uso da escrita e da leitura no contexto em que vive.
Ressaltamos, contudo, que existem diferentes tipos e níveis de letramento, que,
conforme Soares (2010), dependem das necessidades e das demandas do indivíduo e do seu
meio social e cultural. Nesse sentido, reafirmamos que o indivíduo letrado é aquele que “usa
socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às
demandas sociais de leitura e escrita” (SOARES, 2010, p. 40).
Há de se convir que as demandas sociais de leitura e escrita, na contemporaneidade,
são muitas, ou melhor, múltiplas. Os usos da língua escrita foram mudando ao longo da
história e a tecnologia que lhes dá suporte também. Com isso, as exigências aumentaram:
 46

“antes se esperava que a criança usasse lápis e papel para escrever de forma legível, hoje se
espera que ela escreva coisas com sentido no caderno e no computador, e também que use a
internet” (KLEIMAN, 2005, p. 20-21).
Dessa maneira, observamos que o termo letramento pode até ser relativamente novo,
mas as práticas de leitura e escrita não. Como fenômenos sociais, elas acompanham e sofrem
influências das transformações, inclusive as tecnológicas, que permeiam a história das
sociedades. Em grande parte das sociedades contemporâneas, a presença das tecnologias
digitais tem sido marcante, de modo que, com seu uso, têm-se potencializado e/ou criado
novas possibilidades de expressão e comunicação, o que tem exigido de nós as mais variadas
e multifacetadas práticas de letramento. Nas palavras de Dionísio (2011, p. 138), “na
atualidade, uma pessoa letrada deve ser capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de
múltiplas fontes de linguagem, bem como ser capaz de produzir mensagens, incorporando
múltiplas fontes de linguagem”.
De acordo com Rojo (2012), o conceito apropriado para o momento não seria mais
letramento ou até mesmo letramentos múltiplos (termo que passou a ser utilizado para se
referir à multiplicidade e variedade das práticas letradas reconhecidas ou não pelas
sociedades), mas multiletramentos. Uma vez que o prefixo “multi” “aponta para dois tipos
específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente
urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade
semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica”
(ROJO, 2012, p. 13).
Nessa perspectiva, é necessário levar em consideração não apenas a diversidade de
linguagens que constituem os textos (multimodalidade), mas também à variedade de culturas
característica das sociedades globalizadas (multiculturalidade). Daí a proposta de se ampliar a
noção de letramento para multiletramentos, no plural, já que as práticas de leitura e escrita são
múltiplas e misturam-se, hibridizam-se, assim como as práticas culturais.
No entanto, a autora ressalva que os novos letramentos “não são simplesmente
consequência de avanços tecnológicos. Eles estão relacionados a uma nova mentalidade, que
pode ou não ser exercida por meio das novas tecnologias digitais” (ROJO, 2013, p. 7). Na
contemporaneidade, configuram-se novas práticas de linguagens, não só porque são novas as
ferramentas de leitura e escrita e as formas de circulação dos textos, mas também porque são
novas as relações multiculturais.
No que diz respeito à multiculturalidade, Rojo (2013, p. 17) afirma que “as culturas
são híbridas, dinâmicas, abertas à perpétua transformação, em movimento. Não são, portanto,
 47

definidas e categorizáveis por marcas essencializadas”. Nessa perspectiva, o que vivenciamos,

na contemporaneidade, é o que se denominou de “hibridismo cultural”, no qual as culturas
entrecruzam-se, misturam-se. Daí, não ser mais possível categorizá-las, como bem sinalizou a
autora. Em outras palavras, hoje, não se sustentam mais as oposições entre culto/inculto,
cultura erudita/popular, central/marginal, canônica/de massa, uma vez que tudo se mescla.
Sobre essa questão, Santaella (2003) constata que:

Até meados do século XIX, dois tipos de cultura se delineavam nas sociedades
ocidentais: de um lado, a cultura erudita das elites, de outro a cultura popular,
produzida no seio das classes dominadas. O advento da cultura de massas a partir da
explosão dos meios de reprodução técnico-industriais – jornal, foto, cinema –,
seguida da onipresença dos meios eletrônicos de difusão – rádio e televisão –,
produziu um impacto atordoante naquela tradicional divisão da cultura em erudita,
culta, de um lado, e cultura popular, de outro. Ao absorver e digerir, dentro de si,
essas duas formas de cultura, a cultura de massas tende a dissolver a polaridade
entre o popular e o erudito, anulando as suas fronteiras. Disso resultam cruzamentos
culturais em que o tradicional e o moderno, o artesanal e o industrial mesclam-se em
tecidos híbridos e voláteis próprios das culturas urbanas.
Com o agigantamento crescente dos meios de comunicação de massa, no século XX,
foram também crescendo as dificuldades de estabelecer distinções claras entre o
popular, o erudito e o massivo (SANTAELLA, 2003, p. 52).

Contudo, isso não significa dizer, ressalta a autora, que o erudito e o popular
deixaram de existir, mas que a linha que as separam tem se tornado cada vez mais tênue.
Nesse sentido, Santaella (2003) afirma:

Não obstante o poder de que se revestem, contra todos os prognósticos, os meios de

massa não levaram as formas mais tradicionais de cultura, a cultura superior,
erudita, e as culturas populares ao desaparecimento. Provocaram, isto sim,
recomposições nos papéis, nos cenários sociais e até mesmo no modo de produção
dessas formas de cultura, assim como borraram suas fronteiras, mas não apagaram
sua existência (SANTAELLA, 2003, p. 56).

Para a autora, as fronteiras começaram a romper desde o surgimento e propagação

dos meios de comunicação de massa, tais como o jornal, o rádio e a televisão. A situação
intensificou-se, a partir da década de 80, com o advento de novas formas de consumo cultural
propiciadas pelas tecnologias computacionais do disponível e do descartável: as
fotocopiadoras, os videocassetes, os videoclipes, os videojogos, o controle remoto, os CDs e a
TV a cabo. No entanto, nada se compara, segundo Santaella (2003), à conjuntura atual, de
modo que:

Graças à digitalização e compressão de dados, todo e qualquer tipo de signo pode

ser recebido, estocado, tratado e difundido, via computador. Aliada à
telecomunicação, a informática permite que esses dados cruzem oceanos,
 48

continentes, hemisférios, conectando potencialmente qualquer ser humano no globo

numa mesma rede gigantesca de transmissão e acesso que vem sendo chamada de
ciberespaço (SANTAELLA, 2003, p. 71).

Diante de tamanha diversidade e complexidade dos fenômenos comunicacionais e

culturais, a autora parece, então, concordar com o antropólogo e crítico cultural argentino
García Canclini, quando esse afirma que “hoje todas as culturas são fronteiriças, fluidas,
desterritorializadas” (SANTAELLA, 2003, p. 65).
No que tange à fluidez cultural, ou hibridismo cultural, observamos o que afirmam
Teixeira e Litron (2012), ao retomarem as reflexões de García Canclini (2008 [1989]):

[...] foi na década final do século XX que se evidenciaram de maneira mais intensa
os estudos sobre a hibridização de diversos processos culturais. O conceito de
“hibridização”, então, acabou sendo usado para descrever inúmeras situações de
relação cultural – desde processos interétnicos, de cruzamentos de fronteiras,
descolonização e globalização, até fusões artísticas, literárias e linguísticas. Diante
dessa intensificação, o autor busca levantar a hipótese de que o acesso à maior
variedade de bens, facilitado pelos movimentos globalizadores, democratizou, de
certa forma, a capacidade de combinar e criar multiculturalidades. De acordo com
ele, o conceito de hibridização refere-se a “processos socioculturais nos quais
estruturas ou práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para
gerar novas estruturas, objetos e práticas” (GARCÍA CANCLINI, 2008 [1989] apud
TEIXEIRA; LITRON, 2012, p. 169).

Nesse sentido, entendemos que a globalização desencadeou e ainda tem

desencadeado efeitos múltiplos sobre a circulação, a produção e a recepção de informações,
uma vez que transcendem as fronteiras do meio cultural próximo, local ou nacional e nos
aproximam de uma cultura mundial, global.
Para bem ilustrar essa questão, trazemos à memória a atividade jornalística. A
globalização encurtou as distâncias e fez com que as informações chegassem à população
praticamente no momento imediato de sua ocorrência. O leitor ou telespectador
contemporâneo não obtém somente notícias regionais e nacionais, mas internacionais. Isso se
deve, em grande parte, aos meios de comunicação e, mais recentemente, às tecnologias
digitais.
Há que se destacar, ainda, que, no meio digital, a interação intensifica-se. Leitor e
autor nunca interagiram de maneira tão intensa, de modo que autoria e apropriação
confrontam-se diariamente. Nessa perspectiva, podemos afirmar que a noção de leitor também
tem sofrido modificações. Se antes o leitor era um sujeito que tinha, muitas vezes, uma
relação passiva com as formas impressas de leitura, hoje, com as tecnologias digitais e,
 49

sobretudo, com o advento da internet, a circulação, a produção e a recepção de informações

ocorrem de maneira mais dinâmica.
Na próxima subsubseção, trataremos das noções de multimodalidade ou de
multissemiose, de hipertexto e de letramento digital. Contudo, antes de darmos um passo
adiante, consideramos relevante situar a escola diante dessa conjuntura.
Com efeito, as práticas de letramento ou, de forma mais ampla, de multiletramentos
surgem e se consolidam nos usos sociais, conforme já mencionado algumas vezes neste
trabalho. A escola, enquanto instância social, não está à parte disso. Ela também é palco dessa
diversidade cultural e de linguagens. Basta rememorarmos a nossa própria realidade: escola
pública brasileira, onde se inter-relacionam sujeitos (incluindo aqui professores, alunos,
funcionários e equipe gestora) de diversos contextos sócio-históricos e culturais e que, em seu
dia a dia, dentro e fora do espaço escolar, fazem uso de textos constituídos de diferentes
linguagens: linguística, visual, gestual, espacial e de áudio.
Quanto ao ensino, a escola, que tem como objetivo primordial contribuir para
formação de sujeitos críticos e socialmente ativos, precisa também ocupar-se das novas
práticas de letramentos emergentes na sociedade contemporânea. Dessa forma, ela estará
criando condições para que o aluno venha a ter plena participação social, pois esse será capaz
interagir linguisticamente nas mais diversas situações sociocomunicativas.
Rojo (2012) referencia, então, a pedagogia dos multiletramentos, na qual a escola
necessita promover, dentre outras ações, atividades de leitura crítica, análise e produção de
textos multissemióticos e com enfoque multicultural, envolvendo, ou não, o uso de novas
tecnologias digitais. Nessa perspectiva, a pesquisadora acrescenta:

As demandas sócias devem se refletidas e retratadas criticamente nos/pelos

currículos escolares. [...] para que a escola possa qualificar a participação dos alunos
nas práticas de web, na perspectiva da responsabilização, deve propiciar
experiências significativas com produções de diferentes culturas e com práticas,
procedimentos e gêneros que circulam em ambientes digitais: refletir sobre
participações, avaliar a sustentação das opiniões, a pertinência e adequação de
comentários, a imagem que passa, a confiabilidade das fontes, apurar os critérios de
curadoria e de seleção de textos/produções, refinar os processos de produção e
recepção de textos multissemióticos (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 135).

A partir dessas considerações, percebemos que é necessário (re)pensar a função da

escola, no sentido de promover os multiletramentos, ampliando o leque de contato de gêneros
que usem diferentes semioses e que levem os alunos a refletirem acerca da multiculturalidade.
Nesse sentido, levar para sala de aula diferentes gêneros em seus variados suportes, e não
apenas no livro didático, significa ampliar os horizontes didático-pedagógicos. No entanto,
 50

para isso, o professor necessita dispor de bases teóricas sólidas e atualizadas que o auxiliem
na preparação de atividades em sala de aula, que visem promover um ensino na perspectiva
dos multiletramentos.
Portanto, com o objetivo de refletirmos sobre as diferentes semioses que se
apresentam nos diferentes gêneros, sobretudo aqueles que fazem parte das esferas cotidianas
da vida dos estudantes, apresentamos a subsubseção que segue.

2.5.1 Multimodalidade, hipertexto e letramento digital

No nosso dia a dia, temos o contato com textos que vêm adquirindo cada vez mais
novas configurações, que transcendem a modalidade escrita da linguagem. Segundo Dionísio
(2011, p. 137), “afirmar que estamos vivendo na era da tecnologia e que as formas de
interação são influenciadas pelos avanços tecnológicos é afirmar o óbvio”. Dito de outra
forma, os avanços tecnológicos, na contemporaneidade, têm instigado a promoção de novas
composições textuais, sendo essas constituídas por elementos advindos das diferentes formas
da linguagem (escrita, oral, visual etc.).
Entendemos que todo texto, oral ou escrito, é por si multimodal, não podendo existir
em uma única modalidade, uma vez que, quando falamos ou escrevemos, usamos ao menos
dois modos de representação: “palavras e gestos, palavras e entonação, palavras e imagens,
palavras e tipográficas, palavras e sorrisos, palavras e animações etc.” (DIONÍSIO, 2011, p.
139). A multimodalidade é, portanto, um traço constitutivo de qualquer texto.
Nesse sentido, Dionísio (2014, p. 42) afirma que “é no texto, materialidade dos
gêneros, onde os modos (imagem, escrita, som, música, linhas, cores, tamanho, ângulos,
entonação, ritmos, efeitos visuais, melodia etc.) são realizados. O que faz com que um modo
seja multimodal são as combinações com outros modos para criar sentidos”.
A autora ressalva que conceber os gêneros como multimodais é considerar “também
à própria disposição gráfica do texto no papel ou na tela do computador” (DIONÍSIO, 2011,
p. 141). Sendo assim, é necessário atentar para todos os sistemas de signos usados na
construção de sentidos do texto. O simples destaque do título, os usos de diferentes tipos de
letras, tamanho e cor tornam qualquer texto escrito multimodal.
No entanto, com o uso das tecnologias digitais, as possibilidades de multimodalidade
se ampliam. Ao tratar dos gêneros emergentes nesse contexto, Marcuschi (2004, p. 13) reflete
que: “pode-se dizer que parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir num só
meio várias formas de expressão, tais como texto, som e imagem, o que lhe dá maleabilidade
 51

para a incorporação simultânea de múltiplas semioses, interferindo assim na natureza dos

recursos linguísticos utilizados”. De acordo com o autor, devido a essa versatilidade e à
rapidez de veiculação, os ambientes digitais têm se consolidado entre as demais práticas
sociais, competindo, em importância, ao lado do papel e do som.
No que diz respeito a essa questão, Rojo (2015) reflete:

As modalidades ou semioses que podem comparecer na composição de um texto em

um gênero dependem, de certa maneira, das mídias em que esse texto foi produzido
e circula. Na mídia impressa, só se pode dispor de imagem estática (fotos e
ilustrações) e de escrita. Já na mídia digital, todas as modalidades e semioses –
língua oral e escrita (verbal), linguagem corporal (gestualidade, danças,
performances, vestimentas), áudio (música e outros sons não verbais) e imagens
estáticas e em movimento – podem entrar na composição e frequentemente
encontram-se hiperlinkadas, ou seja, em hipermídia (ROJO; BARBOSA, 2015, p.
111-112).

Compreendemos, com isso, que, no contexto das mídias digitais, nos parece possível
pensarmos no hipertexto. O meio digital é responsável por oferecer uma “superabundância
textual”. Textos que antes eram tradicionalmente distribuídos nos mais diferentes objetos
(livros, revistas, jornais etc.) agora não só estão disponíveis em um único suporte, a tela,
como também podem se relacionar entre si. Trata-se da “multiplicação dos vínculos
hipertextuais”.
De acordo com Ribeiro (2012, p. 96), “uma das características mais debatidas do
hipertexto é a não linearidade de sua arquitetura, que enseja a ação não linear de leitura pelo
‘usuário’”. O que, para alguns, é uma característica basilar; para outros, a não linearidade é
importante, mas não suficiente para se considerar um texto como hipertexto, a saber:

[...] Xavier (2007) e Soares (2002), por exemplo, afirmam ser necessário estar em
ambiente digital para que um texto não linear seja um hipertexto. Outros tantos
pesquisadores preferem considerar, genealogicamente, como Bolter e Grusin (2000),
que hipertextos já existem há quase um milênio. Para esses, sumários e notas de
rodapé levam o leitor à navegação e podem ser a realização primária dos links, já
que, funcionalmente, acionam não linearidades num texto, mesmo estando ele em
papel (por exemplo, LÉVY, 1993; CHARTIER, 2001a; 2001b) (RIBEIRO, 2012, p.
97).

Dessa maneira, neste trabalho, assumimos a perspectiva daqueles que entendem que
o hipertexto não está atrelado apenas ao digital. Ou seja, entendemos que “mesmo com
tecnologias analógicas, produtos editoriais como revistas, jornais e livros de referência
apresentavam ao leitor uma arquitetura composta de fragmentos, justaposições e propostas de
busca e navegação” (RIBEIRO, 2012, p. 97).
 52

Parece-nos possível, ainda, lembrarmos que a leitura não-linear é apenas uma

possibilidade e não se aplica somente ao hipertexto. Qualquer interação com objetos de leitura
demanda fazermos escolhas e buscarmos caminhos convenientes para alcançar os propósitos
pretendidos. Dessa forma, consideramos que o leitor está sempre tomando decisões (por onde
começar, quando pausar, se recomeçar etc.), de acordo com suas intenções e particularidades,
esteja ele diante de um hipertexto ou não.
Para Coscarelli (2012, p. 156), “a não linearidade, bem como a determinação do
começo e do fim, refletem mais uma postura do leitor do que uma imposição do texto, pois ele
pode saltar partes do texto impresso, assim como fazer uma leitura ‘linear’ no hipertexto,
seguindo, por exemplo, a ordem das opções apresentadas no menu”. Por outro lado,
consideramos que as possibilidades associativas são potencializadas no hipertexto digital,
através dos links, por exemplo.
Quanto à definição de hipertexto digital, podemos concebê-lo como:

[...] um conjunto de nós, textos ou unidades de informação verbais ou não verbais

(como imagens, animações, filmes, sons, etc.), conectados a outros por links, ou
seja, elementos que nos levam a outros nós e que costumam ser indicados por
palavras sublinhadas escritas em azul ou por ícones, mas nada impede que outros
recursos sejam usados para marcar os links disponíveis (COSCARELLI, 2012, p.
149).

A respeito dos hipertextos digitais, Zacharias (2016), ao retomar Álvarez, afirma

que:

nos ambientes digitais, as notas de rodapé transformam-se em elementos dinâmicos,

botões que o leitor pode manipular para deslocar-se instantaneamente; o acesso
imediato a dicionários e a enciclopédias audiovisuais possibilita ouvir a pronúncia
de uma palavra desconhecida, ler sua definição na tela ou vê-la ilustrada com
gráficos, fotos ou sequências animadas (ÁLVAREZ, 2001 apud ZACHARIAS,
2016, p. 23).

Percebemos, então, que o hipertexto pode ainda articular-se à multimodalidade,

gerando novas possibilidades de interação, nas quais palavras, imagens e sons estão
relacionados em uma complexa rede de significados, a chamada hipermodalidade ou
hipermídia. Por meio dos links, elemento constitutivo do hipertexto no meio digital, podemos
ter acesso a outras fontes representadas em diferentes mídias.
A hipermodalidade amplia o sentido da multimodalidade, ao extrapolar o texto
planificado e linear. Não se trata mais de uma justaposição de texto, imagens e sons, trata-se
de um modo diferenciado de interligar as modalidades: através dos links.
 53

Segundo Chartier (2002, p. 21), “nasce aqui uma pergunta: como pensar a leitura
diante de uma oferta textual que a técnica eletrônica multiplica mais ainda do que a invenção
da imprensa?”. Nesse sentido, acrescenta que:

O texto eletrônico, tal qual o conhecemos, é um texto móvel, maleável, aberto. O

leitor pode intervir em seu próprio conteúdo e não somente nos espaços deixados em
branco pela composição tipográfica. Pode deslocar, recortar, estender, recompor as
unidades textuais das quais se apodera (CHARTIER, 2002, p. 25).

Esse fato nos faz refletir o quão se tornou necessário ressignificar, não só as práticas
de leitura, como também as de produção textual no ambiente escolar. Se considerarmos a
diversidade de textos disponíveis, parece-nos possível afirmar que a escola ainda se restringe
ao texto impresso e ainda não prepara o aluno para leitura e escrita de textos em diferentes
mídias. Nesse sentido, ela também pode inserir cada vez mais o uso das tecnologias digitais
para que os alunos possam aprender a ler, escrever e expressar-se por meio delas.
Ribeiro (2009, p. 16) corrobora com esse pensamento ao afirmar que “já [...] não
basta mais ter competência apenas para lidar com o impresso”. De acordo com a autora, “a
internet e as máquinas digitais estão entre as opções mais recentes de letramento. Por isso
uma preocupação com os usos das novas tecnologias surgiu entre aqueles que investigam
leitura e escrita” (RIBEIRO, 2009, p. 20).
As questões tratadas por Chartier (2002) e Ribeiro (2009) iluminam a noção do que
alguns estudiosos convencionaram chamar de letramento digital, fato que corresponde ao
desenvolvimento das habilidades necessárias para que práticas de leitura e escrita se deem de
forma efetiva no ambiente digital. Segundo Coscarelli e Ribeiro (2005, p. 9 apud RIBEIRO,
2009, p. 27) “Letramento digital é o nome que damos, então, à ampliação do leque de
possibilidades de contato com a escrita também em ambiente digital (tanto para ler quanto
para escrever)”.
Diante disso, parece-nos pertinente refletirmos sobre a necessidade das escolas
integrarem as tecnologias digitais ao processo de ensino-aprendizagem e promoverem o
letramento digital.
Essa necessidade se mostra, pois, em resultados de pesquisas desenvolvidas no
contexto da escola básica, como os apresentados por Mendonça (2009), os quais nos
asseguram que:

[...] alguns gêneros textuais digitais, surgidos recentemente, como os e-mails e

chats, representam uma nova relação dos sujeitos com a escrita em suas práticas
 54

cotidianas, incluindo as suas atividades profissionais, como argumenta Marchuschi

(2001), em um contexto multimídia, de acordo com as diferentes instâncias sócio-
culturais, e seus textos hoje são uma realidade na vida contemporânea
(MENDONÇA, 2009, p. 106).

Depreendemos disso que, talvez, o impasse maior agora seja como promover o
referido letramento digital. Planejar atividades dentro dessa perspectiva não é uma tarefa fácil,
sendo necessário ponderar alguns aspectos.
Nesse sentido, consideramos pertinentes algumas considerações feitas por Araújo
(2010). A primeira delas é quando o autor chama atenção para o fim pedagógico:

é preciso atentar para que a proposição da atividade seja feita sob a perspectiva de
ensino produtivo (HALLIDAY; McINTOSH; STREVENS, 1974), em que o aluno
reflita sobre o fenômeno estudado, construindo, assim, conhecimentos sobre a
própria língua. [...] Além disso, [...] há de se fazer um equilíbrio entre o lúdico e o
didático, de forma que o objeto seja interessante do ponto de vista da ludicidade,
mas que principalmente traga um conteúdo de ensino e viabilize aprendizagem
(ARAÚJO, 2010, p. 166).

Com isso, observamos que a tecnologia não pode ser vista apenas como um recurso
lúdico, mas seu uso precisa ter como objetivo primeiro e principal, a promoção da
aprendizagem. É importante também que a proposta didática não seja “uma simples
transposição de uma atividade normalmente feita no suporte papel para a tela” (ARAÚJO,
2010, p. 167). Para isso, o autor chama atenção para dois critérios: o de usabilidade, que
corresponde à facilidade do usuário ao utilizar as tecnologias digitais, e o de interatividade,
que diz respeito à possibilidade de o usuário interagir.
Portanto, com vistas a estabelecer o diálogo entre a teoria, perpassada pelas
diferentes vozes dos autores, e a prática, que reflete as aplicações das noções no contexto real
de seus usos na vida cotidiana, destinou-se todo o conjunto dessa segunda seção. A seguir,
apresentaremos a maneira como a pesquisa foi estruturada do ponto de vista metodológico.
 55

3 METODOLOGIA

A proposta de intervenção aqui apresentada tem como objetivo trabalhar o gênero

reportagem de modo mais aprofundado e sistematizado, já que nos parece possível afirmar
que, muitas vezes, os gêneros, de um modo geral, são abordados na escola de forma breve,
não permitindo que os alunos percebam de fato a sua função social, suas propriedades e
tampouco estejam aptos a produzir textos seguindo a estrutura composicional própria de cada
gênero.
Assim, nesta seção, abordamos questões relacionadas aos procedimentos
metodológicos adotados na pesquisa. A seção está organizada em quatro subseções. Nas três
primeiras, tratamos, sequencialmente: da abordagem da pesquisa, que é qualitativa; do tipo da
pesquisa, que é o de base etnográfica; e da natureza da pesquisa, que é aplicada. A quarta
subseção trata dos procedimentos, dos instrumentos e dos critérios de análise das produções
textuais que foram utilizados neste estudo.

3.1 A ABORDAGEM DA PESQUISA

Quanto à abordagem, esta é uma pesquisa qualitativa. A esse respeito, Pimenta

(2005, p. 521) reflete que “preocupados em realizar pesquisas nos contextos escolares de
modo a contribuir com suas equipes na compreensão e no encaminhamento de respostas às
dificuldades nelas inerentes, encontramos nas abordagens qualitativas o caminho natural”.
De acordo com Chizzotti (2011, p. 28), a abordagem qualitativa é utilizada em
“pesquisas que, usando, ou não, quantificações, pretendem interpretar o sentido do evento a
partir do significado que as pessoas atribuem ao que falam e fazem”. Nesse sentido, “os
instrumentos necessários para se atingir o conhecimento devem estar nos meios de se coletar
informações vividas pelos atores humanos dos fatos e qualquer paradigma deve recorrer à
intuição humana e à inferência interpretativa” (CHIZZOTTI, 2011, p. 28).
Desse modo, compreendemos que a pesquisa qualitativa está relacionada ao
levantamento, compreensão e interpretação de dados referentes a determinado grupo. Não
havendo, portanto, o intuito de obterem-se números como resultados.
Quanto à postura do pesquisador, Goldenberg (1997), ao tratar da pesquisa
qualitativa em ciências sociais, pondera que:

O pesquisador deve buscar o que Pierre Bourdieu chama de objetivação: o esforço

controlado de conter a subjetividade. Trata-se de um esforço porque não é possível
 56

realizá-lo plenamente, mas é essencial conservar-se nessa meta, para não fazer do
objeto construído um objeto inventado. A simples escolha de um objeto já significa
um julgamento de valor na medida em que ele é privilegiado como mais
significativo entre tantos outros sujeitos à pesquisa. [...] Quanto mais o pesquisador
tem consciência de suas preferências pessoais mais é capaz de evitar o bias, muito
mais do que aquele que trabalha com a ilusão de ser orientado apenas por
considerações científicas (GOLDENBERG, 1997, p. 45).

Para a autora, a pesquisa qualitativa propicia uma descrição e compreensão mais

profunda do objeto de estudo, o que requer do pesquisador um contato direto e prolongado
com o ambiente e situação que está sendo investigada. Em contraparte, deve redobrar-se a
atenção do pesquisador quanto ao controle da subjetividade, para que o seu olhar, enquanto
sujeito imerso no contexto da pesquisa, não venha a moldar os dados que coleta e analisa.
Nesse sentido, para que a pesquisa não seja descredibilizada por falta de
objetividade, rigor e controle científico, propõe-se que o pesquisador tenha consciência e
especifique as suas escolhas e preferências pessoais, bem como apresente de forma clara os
processos através dos quais suas conclusões foram alcançadas. Dessa forma, ele estará não só
minimizando sua parcialidade ao julgar, como também estará dando condições a outros
pesquisadores de fazerem seus próprios julgamentos.
Contudo, Goldenberg (1997, p. 14) ressalva que “é preciso encarar o fato de que,
mesmo nas pesquisas quantitativas, a subjetividade do pesquisador está presente. Na escolha
do tema, dos entrevistados, no roteiro de perguntas, na bibliografia consultada e na análise do
material coletado, existe um autor, um sujeito que decide os passos a serem dados”. Assim,
entendemos que nenhum estudo investigativo é isento de subjetividade, nem mesmo os de
cunho quantitativo, embora existam meios de minimizá-la.
Nessa perspectiva, o pesquisador não pode ser visto como um mero relator passivo
de dados, ele é um agente ativo na construção do mundo e do conhecimento, e seu olhar de
observador não deixa de interferir no objeto observado. Foi com essa consciência que
percorremos todas as etapas dessa pesquisa, sobretudo, quando nos predispomos a descrever e
a analisar os dados coletados.

3.2 O TIPO DA PESQUISA

A pesquisa qualitativa desenvolvida é de base etnográfica, que “se caracteriza

fundamentalmente por um contato direto do pesquisador com a situação pesquisada”
(ANDRÉ, 2004, p. 41).
Em seu trabalho sobre Etnografia da Prática Escolar, André (2004) argumenta que:
 57

Por meio de técnicas etnográficas de observação participante e de entrevistas

intensivas, é possível documentar o não documentado, isto é, desvelar os encontros e
desencontros que permeiam o dia a dia da prática escolar, descrever as ações e
representações dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de
comunicação e os significados que são criados e recriados no cotidiano do seu fazer
pedagógico (ANDRÉ, 2004, p. 42).

Desse modo, compreendemos que a participação do pesquisador abrange as

observações realizadas diretamente no campo. Pode-se ainda: realizar entrevistas, visando
confrontar a realidade com a análise dos documentos; utilizar fotografias e gravações. Dessa
forma, relata-se o dia a dia para se compreender a rede de relações e interações presentes na
prática escolar.
Nesse tipo de estudo, o ambiente natural é o ideal para a coleta dos dados, o
pesquisador é considerado o principal agente dessa coleta e os dados coletados em campo são,
na sua maioria, descritivos.
De acordo com André (2004, p. 43), “o estudo da dinâmica de sala de aula precisa
levar em conta, pois, a história pessoal de cada indivíduo que dela participa, assim como as
condições específicas em que se dá a apropriação dos conhecimentos”. Nessa perspectiva,
precisa ser considerada a situação concreta dos alunos, dos professores e a inter-relação
desses sujeitos com o ambiente escolar.
Mendonça (2009, p. 63), ao tratar da pesquisa em uma perspectiva etnográfica,
reflete acerca da “‘atitude aberta e flexível’ que deve manter o pesquisador durante a coleta e
a análise dos dados, o que lhe permite detectar ângulos novos das situações estudadas”.
Depreendemos, dessa forma, que uma importante contribuição da etnografia para a pesquisa
em contextos escolares está na possibilidade de o pesquisador fazer ajustes durante o
processo, tendo em vista as situações que não foram previstas no planejamento inicial da
pesquisa.

3. 3 A NATUREZA DA PESQUISA

De acordo com Silveira e Córdova (2009, p. 35), tem-se por objetivo na pesquisa
aplicada: “gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução de problemas
específicos. Envolve verdades e interesses locais”. Nessa perspectiva, escolhemos a sequência
didática como alternativa de aplicação, com vistas às questões relativas ao tema que se
investiga, no contexto de sala de aula.
 58

Inicialmente, fazemos uma exposição do modelo tradicional, conforme propõem os

seus autores. Contudo, verificamos que a aplicação em contextos situados de locais
específicos, como é o caso da cidade de São Felipe, interior baiano, a SD precisaria de
adaptações.
Dessa maneira, desenvolvemos uma proposta de adaptação para aplicação prática de
interesses locais específicos. Portanto, organizamos esta subseção em duas outras
subsubseções a seguir, que versam, sequencialmente, sobre: a sequência didática e a
sequência didática: uma proposta de adaptação.

3.3.1 A sequência didática

Amparando-nos na premissa de que “a comunicação verbal só é possível por algum

gênero textual” (MARCUSCHI, 2008, p. 154) e conforme já mencionado algumas vezes, este
trabalho apresenta uma proposta didática que visa o desenvolvimento da competência
discursiva dos alunos, a partir da mobilização do gênero reportagem no ambiente digital.
Nosso pensamento alinha-se ao de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), que
declaram ser possível ensinar a escrever textos e a se expressar oralmente em situações
públicas escolares e extra-escolares. Para tanto, é necessário criar contextos de produção
precisos e atividades variadas que levem os alunos a se familiarizarem e produzirem um
gênero específico nas modalidades oral e/ou escrita.
Os autores, então, propõem um procedimento norteador das práticas pedagógicas
denominado de sequência didática, a qual definem como “um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 82).
Na visão desses autores, a finalidade da sequência didática é oferecer condições ao
aluno de dominar um gênero textual oral ou escrito, orientando-o de modo que possa adequar
a língua oral ou escrita aos diferentes contextos de uso. Desse modo, a SD é elaborada
seguindo uma ordem, a qual Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) denominam “estrutura de
base” e que está representada na figura abaixo:
 59

Figura 1 - Esquema da sequência didática

Fonte: Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004, p. 83.

A seguir, detalhamos cada uma das etapas do modelo da sequência didática proposto
pelos pesquisadores de Genebra:
a) Apresentação da situação
De acordo com os autores, a apresentação da situação visa preparar o aluno para a
atividade de expressão oral ou escrita que será desenvolvida, expondo-lhes “um projeto de
comunicação que será realizado ‘verdadeiramente’ na produção inicial” (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 84). É, portanto, o momento em que se constrói uma
representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem que a ser executada.
Na apresentação da situação, deve-se expor um problema de comunicação bem
definido e preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos. É necessário que os alunos
compreendam a situação de comunicação na qual vão agir. Nesse sentido, os autores sugerem
que quatro perguntas sejam respondidas nessa etapa, a saber: 1) qual gênero será abordado?;
2) a quem se dirige a produção?; 3) que forma assumirá a produção?; e 4) quem participará da
produção?
Em outras palavras, é um momento de tomada de decisões. Define-se: o gênero
(carta, bilhete, receita, seminário, debate, notícia, reportagem etc.); a modalidade (oral ou
escrita); o destinatário (os alunos da escola ou de outras escolas, os pais etc.); o meio de
circulação (jornal, cartaz, rádio etc.); o modo como será realizada (em grupo,
individualmente, todos juntos etc.). Dessa maneira, os alunos terão acesso às informações
necessárias para que conheçam o projeto de comunicação que lhes está sendo proposto.
b) Produção inicial
A partir da situação apresentada, é realizada a produção inicial relacionada com o
gênero proposto. Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004) afirmam que, se a apresentação da
situação for bem elaborada e desenvolvida adequadamente, a primeira produção será bem
sucedida. É esse primeiro texto elaborado pelos alunos que oferece dados importantes para o
 60

professor prosseguir na elaboração dos módulos posteriores. Se por um lado, a produção

inicial aponta os aspectos que precisam ser melhorados; por outro, revela as capacidades de
que os alunos já dispõem.
Para os autores, a primeira produção pode ser, inclusive, simplificada, pois “somente
a produção final constitui, bem frequentemente, a situação real, em toda sua riqueza e
complexidade” (DOLZ; NOVERRAZ; SDHNEUWLY, 2004, p. 86). A primeira produção
funciona, então, como um termômetro para o professor saber como e onde melhor intervir e
para o aluno ter consciência do caminho que ainda tem a percorrer. Ainda conforme os
autores, não há obrigatoriedade em avaliar quantitativamente essa atividade. Contudo, é
necessário que se tenha critérios bem definidos para analisar as produções orais ou escritas, de
modo que seja possível verificar de forma mais precisa as dificuldades dos alunos.
c) Módulos de intervenção
Posteriormente, os módulos são aplicados a fim de minimizar os “problemas” que
foram identificados na produção inicial. Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 88),
“o movimento geral da sequência didática vai, portanto, do complexo para o mais simples: da
produção inicial aos módulos, cada um trabalhando uma ou outra capacidade necessária ao
domínio de um gênero. No fim, o movimento leva novamente ao complexo: a produção
final”.
O professor monta os módulos para trabalhar de modo específico não só os assuntos
referentes ao gênero, mas, sobretudo, as dificuldades evidenciadas nas produções. As
atividades devem ser apresentadas de forma sistematizada e de modo que teoria e prática
caminhem juntas.
Salienta-se também que as atividades devem ser as mais diversificadas possível, o
que possibilitará a cada aluno apropriar-se das noções e instrumentos necessários para agir
linguisticamente em determinada situação. Dentre as atividades propostas nos módulos, existe
a possibilidade de reescrita da produção inicial. A quantidade de módulos dependerá da
necessidade dos aprendizes.
d) Produção final
Concluído o trabalho com os módulos, parte-se para a produção final, momento no
qual o aluno demonstra o que aprendeu e possibilita ao professor verificar a efetividade do
trabalho. O aluno é colocado novamente na situação de produção de texto, delimitada no
início da sequência didática. Nesse momento, poderá ser revelado o que foi aprendido ou não
com os procedimentos adotados nos módulos, bem como possibilita, ao professor, a
realização de uma avaliação somativa acerca do processo de ensino e aprendizagem.
 61

Para a avaliação é necessário definir e explicitar os critérios que serão utilizados.

Essa é uma forma de “desfazer-se de julgamentos subjetivos e de comentários frequentemente
alusivos, que não são compreendidos pelos alunos, para passar a referir-se a normas explícitas
e a utilizar um vocabulário conhecido pelas duas partes” (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 91).

3.3.2 A sequência didática: uma proposta de adaptação

A proposta didática que apresentamos neste trabalho é uma adaptação do esquema de

sequência didática de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), na qual sugerimos o acréscimo da
sondagem, dos módulos de apresentação e reconhecimento do gênero, da auto-avaliação ao
final de cada etapa e da culminância. Essa proposta de adaptação surgiu das discussões tecidas
na disciplina de Texto e Ensino, ministrada pelo professor doutor Patrício Nunes Barreiros, no
curso de Mestrado Profissional em Letras, oferecido pela Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFS).
Na ocasião, o prof. Patrício nos apresentou um artigo no qual Brocardo e Costa-
Hübes (2015) já propunham o módulo de reconhecimento. Segundo as autoras, “propiciar
situações de pesquisa, leitura e análise linguística antes da produção inicial, significa subsidiar
os alunos com conhecimentos necessários para que o processo de produção (oral ou escrita)
aconteça” (BROCARDO; COSTA-HÜBES, 2015, p. 13). Nesse sentido, o módulo de
reconhecimento, juntamente com o módulo de apresentação, tem como finalidade dar aos
alunos condições para produzirem o primeiro texto. Esses módulos devem ser focados nas
funções sociais do gênero, nos diferentes contextos de produção, em sua estrutura
organizacional e suas marcas linguísticas.
Por ora, consideramos também adequado inserirmos a etapa da sondagem, cujos
objetivos seriam: elaborar um esboço das condições sócio-econômicas e culturais dos alunos;
analisar a relação desses com a cultura escrita e o universo letrado; observar como o gênero a
ser trabalhado pode se manifestar no cotidiano dos estudantes; e, no nosso caso, perceber
como esses alunos fazem uso das tecnologias digitais em seu cotidiano. Desse modo, teríamos
as informações necessárias para conhecer nosso público, requisito que consideramos
indispensável para elaboração e condução da sequência didática.
Julgamos ser também pertinente, ao final de cada etapa, propor ao aluno uma auto-
avaliação. Esse seria, portanto, um momento de reflexão, no qual ele deveria tomar
 62

consciência do que foi e do que ainda precisa ser aprendido, tendo em vista a sua participação
e a realização das atividades que foram propostas.
Refletimos, ainda, que a sequência didática não se deve encerrar na produção final.
Considerando a importância da publicação das produções textuais dos alunos, sugerimos a
etapa da culminância, que consiste em criar condições para que o texto encontre seus
interlocutores. Faz-se necessário planejar como os textos produzidos durante a sequência
didática irão ao encontro de seus leitores/consumidores, uma vez que cada gênero tem suas
formas de circulação e apropriação na sociedade.
A partir da nossa proposta de adaptação do modelo da sequência didática, chegamos
ao seguinte esquema:

Figura 2 - Esquema da proposta de adaptação da sequência didática

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir das discussões tecidas na disciplina de Texto e Ensino, ministrada
pelo professor doutor Patrício Nunes Barreiros, no curso de Mestrado Profissional em Letras.

Nesta subseção, propomos metodologicamente a apresentação do esquema da

sequência didática previsto. Na subseção 4.3, descreveremos, realmente, como foi possível
desenvolver a sequência didática no contexto real de aprendizagem.

3.4 OS PROCEDIMENTOS E OS INSTRUMENTOS DE TRABALHO

Nosso trabalho partiu da identificação do seguinte problema: a dificuldade dos

alunos da 8ª série do Colégio Estadual Governador João Durval Carneiro, situado na cidade
de São Felipe, no interior da Bahia, no que diz respeito às práticas de leitura e escrita,
sobretudo, no contexto escolar, bem como a ausência de atividades para o desenvolvimento
do letramento digital no cotidiano dessa instituição.
 63

Em seguida, planejamos uma proposta de intervenção, tomando por base o modelo

de sequência didática, cujas etapas foram contempladas na subseção anterior; aplicamos a
proposta de intervenção; e, por fim, nos dispomos a analisar os dados obtidos na fase da
aplicação. Na presente subseção, tratamos dos procedimentos e instrumentos de trabalho
utilizados nesta pesquisa.
Com a finalidade de cumprir exigências éticas e também contar com o apoio dos
sujeitos que integram a comunidade escolar (alunos, pais e/ou responsáveis, direção,
professores, funcionários), alguns procedimentos antecederam ou ocorreram concomitante à
intervenção.
Primeiramente, tivemos que submeter o projeto de pesquisa ao Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP) da UEFS para devida análise e posterior autorização. Por se tratar de um
estudo que envolve a participação direta de seres humanos, foi necessário esclarecer os riscos
e benefícios que a pesquisa poderia oferecer aos sujeitos participantes.
O projeto de pesquisa foi também apresentado à equipe gestora para que essa tivesse
conhecimento da proposta. Nesse momento, foi solicitado à direção que assinasse o termo de
autorização (Cf. apêndice A), permitindo, sobretudo, a aplicação da pesquisa, o uso de
espaços do colégio (tais como a sala de aula, a sala de vídeo e a sala de
informática/biblioteca) e o acesso a documentos restritos, como a pasta documental dos
alunos participantes.
Era previsto que a proposta de intervenção também fosse compartilhada com os
demais professores e funcionários do colégio na Jornada Pedagógica. Contudo, isso não
ocorreu no período esperado, mas em outros momentos, principalmente, através de conversas
informais. Ressaltamos que o apoio dos colegas de trabalho foi de fundamental importância
para a realização da pesquisa. Muitos colaboraram, prestando assistência técnica, fornecendo
informações, compartilhando experiências e até mesmo com palavras de incentivo.
Os pais e/ou responsáveis dos alunos foram convidados a comparecer no colégio,
com o intuito de apresentar-lhes os objetivos da pesquisa e pedir-lhes autorização para a
participação de seus filhos, mediante a assinatura do termo de consentimento (Cf. apêndice
B). Posteriormente, os alunos da 8ª série foram convidados para assinar o termo de
assentimento (Cf. apêndice C).
Salientamos que a proposta pedagógica aqui apresentada está respaldada nas
diretrizes e parâmetros que prescrevem e orientam o ensino de língua portuguesa nas séries
finais do ensino fundamental, a saber: Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa (BRASIL, 1998); Matriz de Referência de Língua Portuguesa - SAEB/Prova
 64

Brasil (BRASIL, 2008); Orientações Curriculares e Subsídios Didáticos para a Organização

do Trabalho Pedagógico no Ensino Fundamental de Nove Anos (BAHIA, 2013). Desse modo,
os alunos não foram prejudicados com a aplicação da pesquisa no que diz respeito aos
conteúdos e competências previstas para a série.
Esclarecidos os demais procedimentos que também fizeram parte do processo de
pesquisa, trataremos, a partir daqui, da aplicação da proposta de intervenção em si. No que diz
respeito aos instrumentos de trabalho, foram utilizados nessa etapa:
a) Questionários aplicados aos sujeitos estudantes7;
b) Pastas documentais dos estudantes;
c) Questionários aplicados aos sujeitos pais dos estudantes8;
d) Diário de bordo para registro da aplicação da sequência didática;
e) Material didático composto por atividades de leitura, de escrita e fichas avaliativas;
f) As produções textuais dos alunos do grupo específico.
Os instrumentos especificados nos itens a), b) e c) foram utilizados na etapa da
sondagem. Consideramos que os questionários aplicados foram de extrema importância para
traçar o perfil dos sujeitos da pesquisa. Salientamos que construir um questionário válido não
foi tarefa fácil, de modo que nos esforçamos para elaborar as questões de forma clara, objetiva
e de modo que atendessem aos objetivos do nosso estudo.
Inicialmente havíamos elaborado um questionário a ser aplicado com os alunos no
colégio. No entanto, resolvemos desmembrá-lo em dois, uma vez que pensamos que um único
questionário poderia resultar extenso e cansativo. No primeiro, elaboramos questões que
dizem respeito às práticas de leitura e escrita, subdividindo-o em duas partes: da primeira a
décima segunda questão, tratamos da leitura e escrita no contexto extra-escolar; da décima
terceira a vigésima pergunta, abordamos a leitura e escrita no contexto escolar (Cf. anexo F).
O segundo, aplicado em outro momento, diz respeito às condições socioeconômicas do aluno
(Cf. anexo G).
Ressaltamos também que a descrição dos dados apresentada na próxima seção
baseia-se, fundamentalmente, nas informações cedidas pelos alunos. Desse modo, não há
como garantir a autenticidade dos dados em sua totalidade. Embora se tenha explicitado a
importância de responder aos questionários com calma e atenção, pois as informações

7
Os questionários que foram utilizados neste estudo são uma adaptação dos questionários produzidos por
Mendonça (2009).
8
Os questionários que foram utilizados neste estudo são uma adaptação dos questionários produzidos por
Mendonça (2009).
 65

fornecidas precisavam ser autênticas, notamos que alguns alunos responderam-nos muito
rápido.
Orientados pelo CEP, eliminamos dos questionários dirigidos aos alunos as questões
que pudessem revelar a identidade dos alunos ou causar-lhes constrangimento. Nesse sentido,
recorremos às suas pastas documentais a fim de levantar os dados de que precisávamos, tais
como: a data de nascimento; o desempenho escolar nas séries anteriores; e o lugar da
residência (zona rural ou zona urbana).
Realizamos também uma entrevista com os pais de quatro estudantes que integram o
grupo específico deste estudo, a fim de compreendermos melhor o contexto sócio-cultural em
que vivem os alunos. Para tanto, orientamo-nos pelo questionário apresentado no anexo H.
Quanto à produção do diário de bordo, esse foi fundamental para o registro e
posterior análise da aplicação da sequência didática. Uma das contribuições da escrita do
diário está relacionada ao fato de proporcionar uma reflexão sobre a prática, além de
possibilitar análises mais complexas do contexto escolar. Nesse sentido, o diário de bordo foi
tomado como instrumento para a organização, retomada, sistematização e reflexão das
experiências vivenciadas. Nele, podemos não só relatar as ações e as dificuldades
encontradas, como também registrar, do ponto de vista pessoal, as nossas observações e
impressões.
Elaboramos ainda um material didático (Cf. apêndice D) para ser utilizado como
recurso na aplicação da sequência. Para isso, baseamo-nos nas características do gênero
apresentadas na seção anterior. O material está organizado em seis capítulos e é composto
basicamente por seções explicativas, atividades de leitura, de escrita e fichas avaliativas, a
serem respondidas ao final de cada etapa. Salientamos que o material foi sendo adaptado e,
até mesmo, construído no decorrer da aplicação, tendo em vista as necessidades que iam
surgindo.
Buscamos produzir um material didático que estivesse em consonância com as
principais orientações apresentadas no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que
corresponde ao mais antigo dos programas voltados à avaliação e distribuição de obras
didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileira, iniciado em 1929. Nesse sentido,
sinalizamos que houve um cuidado desde o projeto gráfico-editorial do material até a
elaboração de atividades que propiciassem aos estudantes oportunidades de desenvolver
ativamente as habilidades envolvidas no processo de aprendizagem e de modo a integrar as
tecnologias ao trabalho escolar.
 66

Seguindo ainda as orientações do PNLD, procuramos selecionar uma variedade de

reportagens que possibilitasse ao aluno ter contato com textos que: remetessem a diferentes
contextos geográficos e culturais, dando atenção à questão da multiculturalidade; fossem
diversificados quanto à sua forma de apresentação e que explorassem diferentes recursos
visuais (multimodalidade); fossem diversificados quanto a seu tamanho e grau de
complexidade. Procuramos também identificar os elementos de seu contexto de produção,
como a autoria, o suporte, o lugar e a época de publicação, bem como preservar a forma
gráfica de seu suporte original.
Confidenciamos aqui a nossa dificuldade em selecionar tais textos. Primeiro, porque
nem sempre é fácil identificar o gênero a que pertence um texto, conforme evidenciado no
referencial teórico deste trabalho. No caso da reportagem, o gênero possui grande
proximidade com o gênero notícia, o que dificulta ainda mais a sua identificação. Segundo,
porque procurávamos por textos que fossem procedentes de fontes confiáveis, abordassem
temáticas que tivessem certa relevância social, atendessem aos objetivos de cada atividade e
que, ao mesmo tempo, pudessem ser de interesse do nosso público alvo, jovens alunos da 8ª
série.
Tendo em vista que a sequência didática foi aplicada em uma situação real de sala de
aula, não forjada ou criada para o desenvolvimento de uma pesquisa, foi necessário adotar
estratégias que viabilizassem a aplicação. Uma dessas estratégias foi trabalhar com os sujeitos
em equipe, por considerarmos que o trabalho em grupo propicia uma maior interação entre os
alunos. Além disso, não dispúnhamos de um número de computadores suficientes para que as
atividades fossem realizadas de forma individual.
Contudo, para a análise das produções, precisávamos considerar o sujeito
individualmente, de modo que selecionamos quatro alunos para integrar um grupo específico.
Para isso, foram utilizados os seguintes critérios: assiduidade, compromisso com a
aprendizagem, produtividade, criatividade e interação. Propomos, então, que esses alunos,
além de participarem das produções textuais em equipe, também as realizassem
individualmente.

3.4.1 Critérios para análise das produções textuais

Para análise das produções textuais dos alunos, precisávamos definir previamente
critérios que nos orientassem. Para tanto, recorreremos aos quadros teóricos, apresentados na
 67

seção anterior deste trabalho. Utilizamos, ainda, como referência os aspectos sinalizados por
Antunes (2010) para análise de textos em sua dimensão global, a saber:
a) O universo de referência
Por se tratar de um gênero situado no domínio jornalístico, verificamos se as
reportagens produzidas pelos alunos apresentavam relações com um mundo real, e não com
um mundo fictício. Dentro desse critério, procuramos analisar, ainda, a questão da adequação
ao contexto de produção e circulação do gênero.
De acordo com a autora,

Com a reiteração desse princípio, espera-se, entre outros resultados, enfraquecer a

visão reduzida – tão arraigada entre professores e público em geral – de que, para
um texto ser bom, ‘basta que ele esteja correto’. Um texto, em princípio, pode até
não estar correto, mas se estiver social e discursivamente adequado a seu contexto
de circulação, é um bom texto (ANTUNES, 2010, p. 66).

b) A unidade temática
Considerando esse critério, verificamos se os textos se desenvolveram, ou não, em
torno de um único tema. Em outras palavras, observamos se suas partes convergiam para o
mesmo ponto, ou seja, para a ideia central do texto.
c) A progressão do tema
Sob esse critério, procuramos observar como o tema ia sendo desenvolvido ao longo
do texto. No caso da reportagem, esse gênero caracteriza-se pela divulgação de um fato ou
assunto de forma mais aprofundada. Isso implica dizer que se espera que, acerca do mesmo
tema, coisas novas sejam acrescentadas. Faz-se necessário, portanto, observar como essas
informações vão progredindo no texto.
d) O propósito comunicativo
Todo texto é elaborado com uma finalidade. Nessa perspectiva, verificamos se as
produções textuais dos alunos cumpriam o propósito comunicativo relacionado ao gênero
reportagem: informar.
e) Os esquemas de composição do texto, conforme o gênero
Antunes (2010, p. 72) retoma Bakhtin, ao afirmar que os gêneros são “modelos ‘mais
ou menos estáveis’”. Dessa maneira, procuramos verificar se os textos apresentavam
propriedades que o caracterizavam como pertencente ao gênero em questão. Nesse sentido,
analisamos:
 a presença dos elementos estruturais do gênero, a saber: o título, o subtítulo, o lead e
o corpo do texto;
 68

 a presença de depoimentos;
 o uso de recursos visuais, como fotografias e ilustrações.
Entendemos que o critério de esquema de composição do texto, conforme o gênero
está relacionado ao conceito de construção composicional postulado por Bakhtin e seu
Círculo.
f) A relevância informativa
Esse critério diz respeito às novidades apresentadas nos textos, seja na forma, seja no
conteúdo. Aumenta-se a relevância do texto quanto mais se foge das obviedades. Segundo
Antunes (2010, p. 74), “o bom texto, portanto, é aquele que traz um grau de informatividade
adequado às suas circunstâncias de circulação”. Na reportagem, as novidades são
imprescindíveis, uma vez que o gênero constitui-se das informações levantadas através
trabalho investigativo do repórter.
g) As relações com outros textos
Partindo do princípio de que todo texto contém outros textos prévios, procuramos
verificar, a inserção de outras vozes na superfície dos textos produzidos pelos alunos. Esse
critério está, portanto, relacionado à questão da intertextualidade.
Entendemos por intertextualidade, quando um texto retoma uma parte ou a totalidade
de outro texto. A intertextualidade pode ocorrer de maneira explícita (quando há citação da
fonte do intertexto) ou de maneira implícita (quando ocorre sem citação expressa da fonte).
Elementos tradicionais estabelecidos em outros campos teóricos também foram
utilizados para caracterizar e compreender as produções iniciais e finais dos estudantes
pesquisados, a saber: observação e intervenção da professora pesquisadora; dados biossociais
dos estudantes; meio social no qual vivem, produções escritas fora do contexto escolar.
 69

4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

4.1 O CENÁRIO DA PESQUISA

A pesquisa foi desenvolvida no Colégio Estadual Governador João Durval Carneiro

(CEGJDC), situado na cidade de São Felipe, no interior da Bahia. Na figura abaixo, podemos
observar a localização do município em relação a Salvador, capital do estado.

Figura 3 - Mapa da distância entre Salvador e São Felipe

Fonte: Disponível em: <http://www.distanciaentreascidades.com.br/mapa-trajeto-de-salvador-

bahia-brazil-ate-sao-felipe-bahia-brazil>. Acesso em: 01 out. 2016.

A distância, por rodovias, entre as duas cidades é de aproximadamente 184 km e está

representada no mapa pela linha preta. De acordo com a figura, podemos verificar ainda que,
dentre os municípios circunvizinhos a São Felipe, estão: Cruz das Almas, Maragogipe, Nazaré
e Santo Antônio de Jesus.
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 9, São Felipe foi
fundado em 1678, a partir das bandeiras empreendidas pelos irmãos Filipe e Tiago Dias Gato
que, partindo de Maragogipe, ocuparam um sítio nas proximidades do rio Copioba, edificando
ali a primeira moradia e fazendo plantações. A fertilidade do solo atraiu a vinda de outros
moradores, o que fez aumentar o número de habitantes. Em 1681, os irmãos cuidaram de

9
Dados disponíveis em: <<http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=292910>>. Acesso em: 26 set.
2016.
 70

construir um cruzeiro e edificar uma capela, sob a invocação dos apóstolos São Felipe e São
Tiago, que se tornaram padroeiros da nova localidade.
Nesse período, o pequeno povoado era conhecido pela designação de São Felipe das
Roças, tal a quantidade de lavouras de mandioca, fumo, cana-de-açúcar e cereais existentes.
Mais tarde, talvez por terem verificado que as cabeceiras do rio Copioba não estavam muito
longe do povoado, passaram a chamá-lo de São Felipe das Cabeceiras. Mas, em virtude do
seu grande desenvolvimento, em 29 de maio de 1880, foi criado o município com a
denominação de São Felipe. Sua composição administrativa é de dois distritos: São Felipe e
Caraípe, de acordo com a Lei nº 628, de 30 de dezembro de 1953.
Conforme os dados divulgados pelo IBGE, atualmente o município possui, em
média, 205,989 km² de extensão. Em 2010, sua população estimada era de 20.305 habitantes,
sendo que mais da metade (10.485 habitantes) residiam na zona rural. Nos últimos seis anos,
verificamos que houve um aumento demográfico, uma vez que se estima que a população
atual seja de 21.935 habitantes.
O Colégio Estadual Governador João Durval Carneiro – localizado na rua Dr.
Djalma Rocha Galvão, s/n, Centro – foi criado em 1986, através de um convênio firmado
entre a Prefeitura Municipal de São Felipe e o Governo do Estado da Bahia. Inicialmente,
havia apenas quatro salas de aula, existindo a oferta somente das séries iniciais do Ensino
Fundamental. Nessa época, seu nome também era outro, Escola Estadual de 1º Grau
Governador João Durval Carneiro.
No ano de 1992, a escola passou pela primeira ampliação e, em 2002, foi construído
um segundo pavilhão de salas de aula, tendo em vista a implementação do Segundo Grau.
Desde essa data, o “João Durval”, como também é conhecido, passou a ser considerada a
principal unidade escolar do município por ser a maior e única escola pública que tem a oferta
do Ensino Médio na cidade.
Sua estrutura física atual é composta por: três pavilhões; uma quadra poliesportiva,
que está em vias de reforma; e uma ampla área externa, onde acontecem os eventos de grande
porte do colégio, como a culminância de projetos interdisciplinares, e que também é utilizada
como estacionamento, sobretudo por professores, funcionários e visitantes.
As salas de aula estão concentradas nos pavilhões Prof. José Guedes e Prof.ª Maria
Alice S. N. Espínola. São treze ao total, sendo que uma delas é reservada para a Educação
Especial. A maioria das salas é ampla e, normalmente, tem-se o número de carteiras
suficientes para acomodar os alunos. Algumas possuem janelas grandes e todas são equipadas
com ventiladores de teto. No entanto, isso não é suficiente para amenizar o calor, sobretudo
 71

no turno vespertino e nos meses em que a temperatura está mais alta. Percebe-se, ainda, que
as salas de aula carecem de pintura, pois suas paredes estão riscadas.
No pavilhão Raymundo dos Santos Ferreira, estão: a sala da direção e vice-direção; a
sala dos professores; a sala de xerografia; o almoxarifado/sala de arquivo; a rádio escolar; a
sala de informática/biblioteca; a sala de vídeo; o auditório, que tem capacidade para acomodar
200 pessoas; a secretaria; a despensa; a cozinha; o depósito; e o pátio, que funciona também
como refeitório. Além disso, no colégio há rampas de acesso para cadeirantes e seis
banheiros, sendo dois adaptados para deficientes físicos. Grande parte das suas instalações
pode ser conferida no anexo I.
Ressaltamos que, na sala de informática, há doze computadores com conexão à
internet. Esses computadores podem ser utilizados pelos alunos para realizarem pesquisas e as
atividades escolares propostas pelos professores. Esclarecemos, ainda, que a internet utilizada
no colégio é financiada pela Secretária da Educação do Estado da Bahia (SEC).
Na sala de Educação Especial, são atendidas pessoas da comunidade que têm
necessidades especiais auditivas e intelectuais, tais como Síndrome de Down, paralisia
cerebral, autismo, TDA, TDA/H e dislexia. De acordo com informações cedidas pelo colégio,
a sala conta com uma equipe de profissionais preparados para o atendimento a essas pessoas:
técnicos em Libras, pedagogo e psicopedagogo. Nesse sentido, é desenvolvido um conjunto
de atividades que estimulam o processo da comunicação entre mudos, surdos e falantes, bem
como são realizadas propostas pedagógicas que estimulam o cognitivo, permitindo que se
abra um caminho facilitador para a aprendizagem e respeitando as limitações físicas e
psíquicas desses sujeitos.
Além do prédio situado na sede municipal, a instituição conta ainda com um anexo
na Vila Caraípe, distrito de São Felipe, onde funcionam uma turma de 3º ano do Ensino
Médio e uma turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Hoje, o Colégio João Durval está vinculado ao Núcleo Regional de Educação – NRE
21, sediado em Santo Antônio de Jesus. O NRE 21 é responsável por cinquenta e nove escolas
localizadas nos vinte municípios do Território de Identidade do Recôncavo, conforme é
ilustrado na figura a seguir:
 72

Figura 4 - Municípios vinculados ao NRE 21

Fonte: Disponível em: <http://nre21.educacao.ba.gov.br/?page_id=6>. Acesso em: 24 set. 2016.

A equipe gestora da unidade escolar é formada por um diretor, três vice-diretoras e

uma coordenadora pedagógica. O colégio conta com dezesseis funcionários terceirizados,
sendo: quatro assistentes administrativos, uma cozinheira, quatro merendeiras, seis auxiliares
de serviços gerais e um porteiro. Há também duas funcionárias efetivas que desempenham a
função de secretária escolar e de assistente administrativa.
Atualmente, o corpo docente da instituição é composto por trinta e seis professores,
dos quais vinte e cinco são estatuários, funcionários concursados com estabilidade no
emprego, e onze são contratados pela SEC, sendo que oito são por Regime Especial de Direito
Administrativo (REDA). Alguns desses professores residem na cidade, enquanto outra parte
mora em outras cidades, como Cruz das Almas, Conceição do Almeida, Santo Antônio de
Jesus, Sapeaçu e Feira de Santana. Segundo dados fornecidos pelo colégio, quase todos são
especialistas e frequentemente participam de cursos de atualização oferecidos pela SEC e/ou
outras instituições, melhorando seu nível de qualificação e aprimorando sua prática docente.
Dessa forma, no contexto atual, o CEGJDC uma instituição de grande porte, que
atende cerca de 1.100 alunos oriundos da sede municipal e de zonas rurais circunvizinhas. O
colégio funciona no turno matutino, vespertino e noturno. No quadro a seguir, podemos
conferir a distribuição das turmas, no ano letivo de 2016, nos três turnos:
 73

Quadro 4 - Distribuição das turmas no ano letivo de 2016

Turno matutino
Série Nº de turmas Pavilhão de aula
1º 5 Prof. José Guedes
2º 4 Prof. José Guedes /
Prof.ª Maria Alice
3º 3 Prof.ª Maria Alice
Turno vespertino
Série Nº de turmas Pavilhão de aula
8ª 1 Prof. José Guedes
1º 2 Prof. José Guedes
2º 2 Prof. José Guedes
3º 2 Prof.ª Maria Alice
Turno noturno
Série Nº de turmas Pavilhão de aula
1º 1 Prof. José Guedes
2º 2 Prof. José Guedes /
Prof.ª Maria Alice
3º 2 Prof.ª Maria Alice
EJA 4 Prof. José Guedes
Fonte: Elaborado pela professora pesquisadora.

Conforme já mencionado, o Colégio João Durval é a única instituição de ensino do

município que oferta a última etapa da Educação Básica, o Ensino Médio. Ressaltamos, ainda,
que, em 2016, está sendo oferecida a última turma de 8ª série do colégio, uma vez que o
Ensino Fundamental vem passando por processo de municipalização desde o ano de 2013.
Nos últimos anos, o João Durval tem participado de alguns dos Projetos
Estruturantes organizados pela SEC, a saber: Artes Visuais Estudantis (AVE), que tem como
objetivo estimular a criação de obras de artes visuais no ambiente escolar, assim como a
valorização das expressões culturais regionais; Festival Anual da Canção Estudantil (FACE),
cujo objetivo é desenvolver a criação musical nos contextos escolares, contribuindo para a
autoria estudantil; Tempos de Artes Literárias (TAL), que visa estimular a produção literária
nos contextos escolares e a valorização das manifestações culturais regionais.
No que diz respeito ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
indicador nacional formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer
metas para a melhoria do ensino, o CEGJDC, em 2015, obteve 3,2 pontos, não atingindo a
meta que era de 3,6. Contudo, houve uma melhoria com relação ao ano de 2013, quando a
 74

pontuação obtida foi 2,4. No quadro abaixo, podemos observar as notas do colégio e as metas
projetadas:

Quadro 5 - Resultados e metas do IDEB

Colégio Estadual Governador João Durval Carneiro (8ª série / 9º ano)

Fonte: Disponível em: <http://ideb.inep.gov.br/resultado/>. Acesso em 27 set. 2016.

Percebemos que, desde 2005, o IDEB da 8ª série do colégio vem crescendo. No

entanto, nos dois últimos anos, o colégio não alcançou a meta estabelecida. As notas
sinalizadas de verde correspondem aos anos em que a instituição conseguiu alcançar a meta
projetada, sendo que, em 2007 e 2009, as notas obtidas foram superiores às metas.
Evidenciamos que o IDEB do colégio, em 2015, também esteve abaixo das metas estadual e
nacional para os anos finais do Ensino Fundamental, que foram 4,5 e 4,7, respectivamente.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP), os principais problemas
enfrentados na instituição são: o elevado índice de reprovação e aprovação pelo Conselho de
Classe; a ocorrência de evasão escolar; a falta de uma participação mais efetiva por parte dos
pais; e ainda, mesmo que em menor proporção, casos de preconceito racial, bullying, agressão
física e indisciplina. Apesar desses problemas, que também são comuns a outras tantas
realidades escolares, nota-se um clima agradável e harmonioso no relacionamento
interpessoal: alunos, pais, professores, direção e funcionários.
Tomando ainda o PPP como referência, tecemos, na subsubseção a seguir, algumas
considerações acerca das características da comunidade da qual o Colégio João Durval faz
parte.

4.1.1 Características da comunidade

O João Durval atende a estudantes de todo município de São Felipe. Segundo o

Projeto Político Pedagógico da instituição, o maior público é oriundo da zona rural e a outra
parcela advém da zona urbana, incluindo aqui os moradores dos bairros periféricos. O
documento sinaliza que, nesses bairros, enfrentam-se problemas que são comuns à sociedade
atual como um todo: assassinatos, drogas, violência doméstica etc.
 75

Quanto às condições socioeconômicas e culturais da comunidade, pode-se afirmar

que maioria das famílias é de baixa renda e sobrevive da agricultura de subsistência, tendo
como ponto de comercialização dos produtos agrícolas a feira livre do município, ou ainda de
serviços informais, que não geram uma renda fixa e tampouco lhes dão garantia dos direitos
trabalhistas.
Outro dado que diz respeito à renda dessa comunidade é o número considerável de
famílias assistidas por programas sociais, como o Bolsa Família, conforme é relatado na ficha
de matrícula dos alunos.
No PPP, afirma-se ser importante também observar o nível de escolaridade dos
membros das famílias que compõem a comunidade escolar. A maioria desses membros não
concluiu o Ensino Fundamental e poucos são os que possuem o Nível Médio ou Superior
completo.
No que diz respeito à religião, a maioria da comunidade escolar é católica. Contudo,
há também um número expressivo de evangélicos e, com menor representatividade, adeptos
de religiões de matrizes africanas.
Com o intuito de entendermos melhor os sujeitos participantes do cenário da
pesquisa, apresentamos a subseção que segue.

4.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA

Participou do trabalho a professora pesquisadora, por entendermos que, além de

desenvolver a pesquisa, a mesma foi convidada a intervir e a refletir sobre a própria prática.
Foram também considerados sujeitos vinte e oito alunos matriculados na 8ª série, no turno
vespertino, do ano letivo de 2016, por compreendermos que, em situação real de sala de aula,
sendo a própria professora a pesquisadora, todos os estudantes precisariam integrar as etapas
do trabalho desenvolvidas. No entanto, para a análise dos dados desta pesquisa, conforme já
citado na subseção 3.4, foram tomados, desses vinte e oito estudantes, quatro deles,
considerado como um grupo específico do total de sujeitos investigados. Participaram, ainda,
do estudo os pais desses quatro alunos.

4.2.1 A professora pesquisadora

Graduei-me em Licenciatura em Letras com Língua Espanhola, em 2010, pela

Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Minha experiência na rede pública de
 76

ensino é desde 2012, após aprovação em um concurso público para professor, realizado pela
Secretaria de Administração do Estado da Bahia (SAEB) em 2010, sendo convocada para
lecionar língua portuguesa no Colégio Estadual Governador João Durval Carneiro.
Como resido em Feira de Santana, para chegar a São Felipe, tenho que me deslocar
cerca de 110 km, sendo necessário recorrer a dois transportes públicos, posto que há apenas
um horário de ônibus da linha Feira de Santana - São Felipe e o mesmo é incompatível com
meu horário de trabalho. Dessa maneira, a viagem de ida dura, aproximadamente, duas horas
e meia, incluindo aqui o tempo de espera entre um transporte e outro. No retorno, é feito o
mesmo procedimento.
Apesar de ser uma viagem cansativa, gosto do lugar onde trabalho, sobretudo pela
relação amistosa entre os sujeitos que ali convivem: professores, alunos, direção e
funcionários. Confesso que, no início, assustei-me com a distância que teria que percorrer
para chegar até São Felipe. Contudo, recordo-me que, já nas primeiras semanas de trabalho,
senti-me acolhida. Contei com a ajuda dos colegas para encontrar um lugar onde ficar durante
os dias de trabalho, já que seria inviável ir e retornar, diariamente, para Feira de Santana.
Ademais, fui bem recebida pelos alunos.
Tendo em vista meu aperfeiçoamento profissional, fiz alguns cursos de formação
continuada nestes últimos anos. A decisão por fazer a seleção do Mestrado Profissional se deu
por diversos motivos. Um deles é que sempre tive a vontade de dar seguimento à minha
formação acadêmica. Além disso, identifiquei-me com a proposta do PROFLETRAS, cujo
objetivo maior é a capacitação de professores em língua portuguesa para exercício da
docência no Ensino Fundamental com o intuito de contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino no país.
De 2010 a 2014, trabalhei como professora de Espanhol e Arte numa escola
particular na cidade de Santo Estevão. Nessa instituição, foi implantado um sistema de ensino
que contava com um material de apoio digital integrado ao material impresso. Surgiu daí o
meu interesse pelo uso das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, não
apenas como ferramenta didática, mas como próprio objeto de estudo. Quando foi necessário
construir, no PROFLETRAS, uma proposta de ensino tendo em vista a realidade onde
atuávamos, percebi a oportunidade de estudar mais sobre o assunto e de também propiciar
essa experiência aos alunos do Colégio João Durval.
Outra questão também inquietante para mim diz respeito às dificuldades dos alunos
quanto às práticas de leitura e escrita, sobretudo, no contexto escolar. Tais dificuldades são
 77

atestadas tanto no próprio cotidiano escolar quanto no baixo rendimento desses alunos em
avaliações internas e/ou externas.
Foi, então, que me lancei no desafio de realizar a seleção de um Mestrado
Profissionalizante, no qual tive a oportunidade não só de construir e aplicar uma sequência
didática com vistas ao desenvolvimento das competências discursivas a partir do gênero
reportagem veiculada no meio digital, mas também de (re)pensar sobre as minhas próprias
ações enquanto profissional e pessoa. Nesse sentido, o PROFLETRAS foi para mim uma
experiência transformadora e que proporcionou, ao longo desse percurso, diversos momentos
de reflexão.
No conjunto do desenvolvimento deste trabalho, segue a descrição geral dos demais
envolvidos neste percurso de pesquisa, presentes na subsubseção a seguir.

4.2.2 Descrição do grupo geral dos sujeitos estudantes da pesquisa

A partir da análise dos dados coletados pelos instrumentos utilizados na sondagem e

que foram mencionados na subseção 3.4 deste trabalho e a fim de obtermos um perfil geral da
turma, chegamos ao seguinte quadro descritivo:
 78

Quadro 6 - Descrição do grupo geral dos sujeitos estudantes

SUJEITO SEXO/GÊNERO IDADE VIDA ESCOLAR RESIDÊNCIA ALUNO RESPONSÁVEIS RESPONSÁVEIS
TRABALHADOR TRABALHAM
Repetente Pai Pa-
Não Repetente em outra Zona Zona e/ou ren-
Fem. Masc. repetente nesta série série urba- rural Sim Não mãe te Outros Sim Não
na
G01  13     
G02  14     
G03  14     
G04  14     
G05  15     
G06  15     
G07  16   
G08  17     
G09  18      
G10  13     
G11  13     
G12  13     
G13  15  
G14  15     
G15  16   
G16  16      
G17  16     
G18  16     
G19  16     
G20  17   
G21  17   
G22  19      
G23  19   
G24  19  
Fonte: Quadro elaborado por Mendonça (2009) e adaptado pela pesquisadora, considerando a realidade local da pesquisa.
 79

Observamos, com relação ao quadro 6 descrito anteriormente, que:

 No que se refere ao sexo/gênero, nove estudantes são do sexo/gênero feminino e
quinze, do sexo/gênero masculino.
 No que diz respeito à vida escolar, a maioria dos alunos está fora da faixa etária
prevista para 8ª série (13 e 14 anos). São dezessete ao total, sendo que oito estão
repetindo a 8ª série. Desses oito alunos, sete estudaram no Colégio João Durval no
ano de 2015, mas não obtiveram aprovação para cursar a série subsequente. Apenas a
aluna G09 é desistente.
 Apontamos, ainda, a repetência como um fator que pode estar relacionado à
desmotivação, uma vez que constatamos que a frequência de cinco dos alunos
repetentes (G07, G18, G20, G21, G23) é considerada irregular, tendo em vista que
eles assistiram a menos de 70% das aulas utilizadas para aplicação do projeto.
 A maior parte dos alunos reside na zona rural. Fazemos a ressalva de que esses
alunos dependem do transporte escolar disponibilizado pela prefeitura em parceria
com o Estado. Em época de chuva, os ônibus ficam impedidos de trafegar por
determinadas localidades, em virtude da condição das estradas.
 Cinco alunos se declararam trabalhadores, sendo que quatro (G06, G08, G10, G19)
afirmaram que auxiliam nas tarefas de sua própria casa ou no serviço dos pais. G09
disse trabalhar em casa de família.
 A maioria dos alunos é criada pelo pai e/ou pela mãe. Apenas quatro declararam ter
como responsáveis os avós.
 A maioria dos pais trabalha, sendo que as principais funções citadas foram: lavrador,
pedreiro e professor.
 Os alunos G07, G13, G15, G20, G21, G23, G24 não responderam ao questionário 2
porque estavam ausentes.
Considerando os dados coletados por meio do questionário 1 (Cf. anexo F),
chegamos aos quadros 7 e 8, que dizem respeito às práticas de leitura e escrita dos estudantes
do grupo fora e dentro do contexto escolar, respectivamente:
 80

Quadro 7 - Práticas de leitura e escrita do grupo geral dos sujeitos estudantes fora do contexto escolar
CÓDIGO GOSTA GOSTA DE OS SITUAÇÃO EM QUE MAIS TEM TIPO DE REVISTA TEM PARA QUE MAIS COSTUMA
DE DE LER ESCREVER FAMILIARES UTILIZA A ESCRITA ACESSO A QUE ATRAI ACESSO À UTILIZA A ACESSAR
IDENTIFI- COSTUMAM REVISTAS INTERNET INTERNET REVISTAS
CAÇÃO LER/ 0- Lista de compras E/OU 0- Semanais OU JORNAIS
DO ESCREVER 1- Bilhete para recado JORNAIS 1- Curiosidade 0- Redes sociais ON-LINE
SUJEITO EM CASA 1- Trabalhos
2- Diário científica
3- Cartas 2- Moda escolares
4- Whatsapp/Facebook 3- Entretenimento 2- Email
5- Outra 4- Horóscopo 3- Manter-se
5- Esporte informado
6- Carros 4- Outro
7- Outro
Sim Não Sim Não Sim Não 0 1 2 3 4 5 Sim Não 0 1 2 3 4 5 6 7 Sim Não 0 1 2 3 4 Sim Não
G02         
G03           
G05               
G08         
G09         
G10         
G11         
G12         
G14      
G15        
G16         
G17         
G19         
G21      
G22         
G23      
Fonte: Quadro elaborado por Mendonça (2009) e adaptado pela pesquisadora, considerando a realidade local da pesquisa.
 81

Observamos, com relação ao quadro 7 descrito anteriormente, que:

 Apenas dezesseis alunos responderam ao questionário 1, haja vista que os demais
não estavam presentes.
 Desse grupo de alunos, nove afirmaram que não gostam de ler, sendo que um (G15)
alegou não ter tempo. Sete disseram gostar. Dentre os objetos de leitura de
preferência desses alunos, foram citados livros, revista, Bíblia e textos.
 No que diz respeito à escrita, apenas cinco gostam de escrever, enquanto onze
declararam não gostar.
 Nove alunos afirmaram que os familiares costumar ler em casa, sendo a mãe
mencionada pela maioria deles. Alguns não especificaram os objetos de leitura,
enquanto outros citaram livros, redes sociais e revistas. Os alunos G05 e G11, cujas
mães são professoras, declararam que elas costumam ler projetos escolares e planos
de aula.
 Em relação à situação em que mais se utiliza a escrita fora da escola, a grande
maioria declarou escrever mensagens no Whatsapp e/ou no Facebook, com exceção
do aluno G22, que disse usar a escrita, principalmente, para fazer listas de compras.
 Apenas quatro alunos disseram ter acesso a revistas e jornais, sendo que: G08 lê
revistas de notícias e de moda em casa; G09 assiste a jornais na televisão; G14 não
especificou; G23 lê revistas sobre jogos.
 Sobre o tipo de revista que lhes atraem: oito dizem gostar de esporte; três, de
horóscopo; dois, de curiosidades científicas; um, de carros. Os alunos G15 e G22 não
especificaram.
 Doze alunos têm acesso à internet via wifi, pelo celular, pelo computador, por
assinatura, na lan house ou em casa. Apenas um não tem acesso à internet e três não
responderam à pergunta.
 No que se referem ao uso da internet, nove disseram que a utilizam para acessar as
redes sociais; um, para fazerem trabalhos escolares; um, para enviar ou receber
emails; e um, para se manterem informados. Quatro alunos (G10, G11, G12, G16),
ainda, afirmaram que usam a internet para jogar.
 Nenhum dos alunos declarou ter utilizado, ao menos uma vez, a internet para acessar
algum site de revista ou jornal.
 82

Quadro 8 - Práticas de leitura e escrita do grupo geral no contexto escolar

CÓDIGO DE GOSTA DE LER GOSTA DE UTILIZA OS UTILIZA A INTERNET LÊ REVISTAS OU
IDENTIFICAÇÃO ESCREVER COMPUTADORES JORNAIS
DO SUJEITO
Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não
G02     
G03     
G05     
G08     
G09     
G10     
G11     
G12     
G14
G15   
G16     
G17     
G19     
G21
G22     
G23
Fonte: Quadro elaborado por Mendonça (2009) e adaptado pela pesquisadora, considerando a realidade local da pesquisa.
 83

Observamos, com relação ao quadro 8 descrito anteriormente, que:

 Sinalizamos que três alunos (G14, G21, G23) responderam à primeira folha do
questionário 1 (Cf. anexo F) e deixaram a segunda em branco, por conta disso que,
no quadro anterior, não consta nada nos espaços reservados às respostas desses
alunos.
 Sete alunos afirmaram gostar de ler no contexto escolar, enquanto cinco não gostam.
G15 declarou gostar mais ou menos. Dentre os objetos de leitura citados estão as
atividades, os textos, as apostilas, os livros e as avaliações.
 No que diz respeito à escrita, cinco gostam de escrever e sete não gostam.
 G15 declarou também gostar mais ou menos de escrever. Quando questionados
sobre para quem escrevem na escola, a maioria respondeu que para o professor.
Alguns, ainda, citaram que para si mesmo, para os colegas e para ninguém.
 Cinco alunos disseram utilizar os computadores disponibilizados na escola e oito
declararam que não usam.
 Sobre o uso da internet, a maioria disse utilizá-la. Em primeiro lugar, para ter acesso
às redes sociais, e, em segundo, para fazer trabalhos escolares.
 Apenas dois alunos afirmaram ter lido revistas ou jornais para realizarem alguma
atividade no contexto escolar.

4.2.3 Descrição do grupo específico dos sujeitos estudantes da pesquisa

No que diz respeito aos alunos que compõem o grupo específico, utilizamos os
mesmos instrumentos para coleta de dados e chegamos ao seguinte quadro descritivo:
 84

Quadro 9 - Descrição do grupo específico dos sujeitos estudantes

CÓDIGO DE SEXO/ IDADE VIDA ESCOLAR RESIDÊNCIA ALUNO RESPONSÁVEIS RESPONSÁVEIS
IDENTIFI- GÊNERO TRABALHADOR TRABALHAM
CAÇÃO DO Repetente Pai Pa-
SUJEITO Não Repetente Zona Zona
Fem. Masc. em outra Sim Não e/ou ren- Outros Sim Não
repetente nesta série urbana rural
série mãe te
R01  13     
R02  13     
R03  13     
R04  13     
Fonte: Quadro elaborado por Mendonça (2009) e adaptado pela pesquisadora, considerando a realidade local da pesquisa.
 85

Observamos, com relação ao quadro 9 descrito anteriormente, que:

 Os quatro alunos estão dentro da faixa etária esperada para 8ª série (13 e 14 anos).
 Três alunos residem na zona urbana e apenas um, na zona rural.
 Dois alunos declararam-se trabalhadores. R03 afirmou que ajuda à mãe a vender
acarajé. Enquanto R04 disse que trabalha para ter dinheiro e não depender de
ninguém, não especificando a atividade profissional que desempenha.
 Os alunos R01, R03 e R04 são criados pelo pai e pela mãe. A aluna R02 é criada
apenas pela mãe.
 Os pais do aluno R01 são pintor e professora. A mãe da aluna R02 é dona de casa.
Os da aluna R03 são pedreiro e comerciante. Os pais do aluno R04 são lavradores.
Quanto às práticas de leitura e escrita desses sujeitos, fora e dentro do contexto
escolar, chegamos, respectivamente, aos quadros 10 e 11:
 86

Quadro 10 - Práticas de leitura e escrita do grupo específico dos sujeitos estudantes fora do contexto escolar
CÓDIGO GOSTA GOSTA DE OS SITUAÇÃO EM QUE MAIS TEM TIPO DE REVISTA QUE TEM PARA QUE MAIS COSTUMA
DE DE LER ESCREVER FAMILIARES UTILIZA A ESCRITA ACESSO A ATRAI ACESSO À UTILIZA A ACESSAR
IDENTIFI- COSTUMAM REVISTAS INTERNET INTERNET REVISTAS
CAÇÃO LER/ 0- Lista de compras E/OU 0- Semanais OU JORNAIS
DO ESCREVER 1- Bilhete para recado JORNAIS 1- Curiosidade 0- Redes sociais ON-LINE
SUJEITO EM CASA 1- Trabalhos
2- Diário científica
3- Cartas 2- Moda escolares
4- Whatsapp/Facebook 3- Entretenimento 2- Email
5- Outra 4- Horóscopo 3- Manter-se
5- Esporte informado
6- Carros 4- Outro
7- Outro

Sim Não Sim Não Sim Não 0 1 2 3 4 5 Sim Não 0 1 2 3 4 5 6 7 Sim Não 0 1 2 3 4 Sim Não
R01          
R02         
R03         
R04           
Fonte: Quadro elaborado por Mendonça (2009) e adaptado pela pesquisadora, considerando a realidade local da pesquisa.
 87

Observamos, com relação ao quadro 10 descrito anteriormente, que:

 Quando questionados sobre o que mais gostam de fazer diariamente, o aluno R01
respondeu que gosta de jogar no celular; a aluna R02, mexer no celular; a aluna R03,
acessar as redes sociais; e o aluno R04, dormir.
 Os quatro alunos declararam gostar de ler em casa, sendo que o aluno R01 gosta de
ler mensagens no Whatsapp; a aluna R02, tudo o que vê; a aluna R03, livros de
drama e aventura; e o aluno R04, livros.
 Os alunos R01, R02 e R03 afirmaram gostar de escrever mensagens nas redes
sociais. R04 declarou que não gosta de escrever.
 O aluno R01 afirmou que seus familiares não costumam ler/escrever em casa. As
alunas R02 e R03 declararam que as mães costumam ler/escrever mensagens no
Facebook. O aluno R04 mencionou que a tia costuma ler/escrever planejamentos de
aula.
 Os quatro alunos dizem que a situação em que mais utilizam a escrita é para escrever
mensagens no Whatsapp ou no Facebook.
 As alunas R02 e R03 disseram ter acesso a revistas fora do contexto escolar: a R02
tem acesso, em casa, a publicações sobre animais; e a R03 tem acesso à revista
“Capricho”. Os alunos R01 e R04 disseram não ter acesso a nenhum tipo de revista
ou jornal.
 Sobre os tipos de revistas que mais lhe interessam, o aluno R01 e R04 disseram
gostar de esporte. Já as alunas R02 e R03 declararam gostar de revistas sobre
descobertas e curiosidades científicas.
 Os quatro alunos declararam ter acesso à internet fora do colégio: pelo celular (R01),
em casa (R02), por meio de pacotes (R03) ou na lan house (R04).
 Quanto ao uso da internet, os quatro afirmaram que utilizam para ter acesso às redes
sociais, sendo que o aluno R01 acrescentou que ainda utiliza para manter-se
informado e o aluno R04 disse também que utiliza a internet para fazer trabalhos
escolares e para se manter informado.
 Os alunos R01 e R04 declararam que não costumam acessar sites de revistas e
jornais na internet. Já as alunas R02 e R03 declararam que já acessaram o site da
Capricho.
 88

 Diante desses dados, verificamos que, fora do contexto escolar, as práticas de leitura
e escrita dos alunos que compõem o grupo específico estão relacionadas,
principalmente, ao meio digital.
 89

Quadro 11 - Práticas de leitura e escrita do grupo específico dos sujeitos estudantes no contexto escolar
CÓDIGO DE GOSTA DE LER GOSTA DE UTILIZA OS UTILIZA A INTERNET LÊ REVISTAS OU
IDENTIFICAÇÃO ESCREVER COMPUTADORES JORNAIS
DO SUJEITO
Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não

R01     
R02     
R03     
R04     
Fonte: Quadro elaborado por Mendonça (2009) e adaptado pela pesquisadora, considerando a realidade local da pesquisa.
 90

Observamos, com relação ao quadro 11 descrito anteriormente, que:

 R02 e R03 afirmaram gostar de ler no contexto escolar. R01 e R04 disseram que não
gostam, embora, em outros contextos, tenham dito que sim. Dentre os objetos de
leitura foram citados as atividades, os textos e as avaliações.
 R02, R03 e R04 declararam também gostar de escrever no contexto escolar. R01
disse que não gosta, embora, em outros contextos, tenha dito que gosta. Quando
questionados para quem eles escrevem na escola: R01 respondeu que para
professora; R02 e R04, para si mesmo; e R03, para ninguém.
 R01 e R04 afirmaram utilizar os computadores do colégio, enquanto R02 disse que
não usa e R03 usa às vezes.
 No que diz respeito ao uso da internet, apenas R01 e R04 declararam utilizar para
fazer trabalhos escolares.
 Apenas as alunas R02 e R03 afirmaram ter lido revistas e jornais para fazerem
atividades no colégio. Aluna R03 citou a revista Veja.
Diante dos dados coletados, verificamos que o contato dos alunos, tanto do grupo
específico quanto do grupo geral, com os gêneros do domínio jornalístico é quase nulo, uma
vez que a maioria afirmou não ter acesso a revistas ou jornais e tampouco utilizar a internet
para esse fim.
Constatamos também que as tecnologias digitais se fazem presentes no cotidiano
desses alunos e que suas práticas de leitura e escrita fora do contexto escolar estão vinculadas,
principalmente, às redes sociais.
Percebemos, ainda, que, no contexto escolar no qual foi aplicada a pesquisa, o
professor ainda é o principal destinatário nas práticas de escrita, que, muitas vezes, ocorrem
em função de um único objetivo: a obtenção de uma nota. Entendemos que essas práticas vão
de encontro à concepção sociointerativa e discursiva de língua, não levando em conta os usos
sociais da escrita.
A seguir, apresentamos a descrição dos pais/responsáveis pelos sujeitos estudantes
desta pesquisa.
 91

4.2.4 Descrição do grupo dos sujeitos pais dos estudantes pesquisados

A partir da análise dos dados coletados por meio das entrevistas realizadas com os
pais dos alunos que compõem o grupo específico de sujeitos considerado nesta pesquisa,
chegamos ao seguinte quadro descritivo:
 92

Quadro 12 - Dados gerais do grupo dos sujeitos pais dos estudantes

IDENTIFICAÇÃO IDADE ESCOLARIDADE PROFISSAO QUANTIDADE DE COSTUMA IR À COSTUMA
DO SUJEITO MORADORES NA ESCOLA PARA ACOMPANHAR
ENTREVISTADO RESIDÊNCIA INTERAR-SE DA OS ESTUDOS DO
VIDA ESCOLAR FILHO EM CASA?
DO FILHO(A)?

Sim Não Sim Não

Mãe do sujeito R01 37 Superior Professora 04 pessoas  

Mãe do sujeito R02 35 Até a 8ª série Dona de casa 06 pessoas  

Mãe do sujeito R03 37 Ensino Médio Autônoma 05 pessoas  

incompleto
Mãe do sujeito R04 39 Até a 6ª série Lavradora 04 pessoas  

Fonte: Quadro elaborado por Mendonça (2009) e adaptado pela pesquisadora, considerando a realidade local da pesquisa.
 93

Observamos, com relação ao quadro 12 descrito anteriormente, que:

 A idade das mães varia entre 35 e 39 anos.
 O grau de escolaridade das mães vai da 6ª série do Ensino Fundamental ao Nível
Superior completo. Apenas a mãe do sujeito R01 declarou possuir formação
acadêmica. A mãe do sujeito R03 afirmou estar concluindo o Ensino Médio, neste
ano letivo, em um colégio na cidade de Santo Antônio.
 Quanto à profissão, a mãe do sujeito R01 é professora, mas, no momento, está
desempregada. A mãe do sujeito R02 declarou que não trabalha fora de casa porque
tem que se dedicar aos cuidados da filha menor de dois anos. A mãe do sujeito R03,
que se declarou autônoma, é vendedora de acarajé. Já a mãe e o pai do sujeito R04
são lavradores.
 As mães dos sujeitos R02 e R04 afirmaram ir à escola interar-se da vida escolar do
filho. A mãe do sujeito R01 declarou que, embora não vá à escola com frequência,
procura manter-se informada por meio de uma funcionária da escola que é tia do
aluno.
 Todas as mães disseram acompanhar os estudos do filho(a) em casa, por exemplo, na
realização de atividades e de trabalhos extra-escolares. A mãe do sujeito R01 relatou
que ofereceu ajuda ao filho, enquanto esse fazia uma das atividades relacionadas ao
projeto de leitura e escrita do gênero reportagem, mas o aluno disse que não
precisava e que deveria fazer sozinho, senão a professora poderia perceber que não
foi ele quem fez.
 94

Quadro 13 - Práticas sociais das famílias do grupo específico dos sujeitos estudantes
IDENTIFICAÇÃO COSTUMA-SE COSTUMA-SE POSSUI PARA QUE SE QUAL A COSTUMA-SE ASSINAM
DO SUJEITO LER EM ESCREVER COMPUTADOR COSTUMA PRINCIPAL ASSISTIR A JORNAL OU
ENTREVISTADO CASA? EM CASA? EM CASA? UTILIZAR O ATIVIDADE DE PROGRAMAS REVISTA?
COMPUTADOR? LAZER DA DE TV?
FAMÍLIA?
0- Acessar redes
sociais
1- Fazer trabalhos
escolares
2- Enviar e
receber e-mails
3- Manter-se
informado
4- Outros

Sim Não Sim Não Sim Não 0 1 2 3 4 Sim Não Sim Não

Mãe do sujeito R01         Viajar  

Mãe do sujeito R02     Viajar  
Mãe do sujeito R03         Visitar a família  
Mãe do sujeito R04    Viajar  
Fonte: Quadro elaborado por Mendonça (2009) e adaptado pela pesquisadora, considerando a realidade local da pesquisa.
 95

Observamos, com relação ao quadro 13 descrito anteriormente, que:

 A respeito das práticas de leitura em casa, as mães dos sujeitos R01, R02 e R03
afirmaram que costumam ler. A mãe do sujeito R01 declarou que quem mais lê em
casa são ela e o sujeito R01, e que o pai e o filho menor não gostam. A mãe do
sujeito R02 citou como objetos de leitura: livros, revista, tudo em geral. Ela relatou
que também costuma ensinar as atividades escolares aos sobrinhos menores. A mãe
do sujeito R03 disse que costuma ler a Bíblia. A mãe do sujeito R04 declarou que
trabalha todo o dia na lavoura e que, quando retorna à sua casa, é para fazer os
trabalhos domésticos, por isso não tem tempo para ler.
 Quanto às práticas de escrita, a mão do sujeito R01 declarou que, quando estava
trabalhando, costumava elaborar as atividades escolares. A mãe do sujeito R02 disse
que costuma escrever mensagens nas redes sociais. A mãe do sujeito R03 relatou que
costuma escrever quando está respondendo as suas atividades escolares, já que ela
está concluindo o Ensino Médio. Já a mãe do sujeito R04 revelou também não ter o
hábito de escrever em casa.
 Apenas a mãe do sujeito R04 declarou não possuir computador em casa. Esse é um
dado que pode estar relacionado ao fato de que a família reside na zona rural.
 No que diz respeito ao uso do computador em casa, as mães dos sujeitos R01, R02 e
R03 afirmaram que a família o utiliza, principalmente, para realizar trabalhos
escolares. As mães dos sujeitos R01 e R03 declararam também que se costuma
acessar as redes sociais, enviar ou receber e-mails e manter-se informada. A mãe do
sujeito R02, que citou o uso do computador apenas para a realização de atividades
escolares, declarou que acessa as redes sociais mais pelo celular. Como não possui
computador em casa, a mãe do sujeito R04 não fez nenhuma declaração a respeito.
 A principal atividade de lazer citada pelas mães foi viajar, com exceção da mãe do
sujeito R03 que declarou que costuma visitar a família na zona rural, além de fazer
alguns programas com as filhas e o marido. Embora tenha citado como principal
atividade de lazer viajar, a mãe do sujeito R04 revelou que o faz muito pouco.
 Todas as mães entrevistas declararam que a família costuma assistir TV, embora
nenhuma tenha associado essa prática a uma atividade de lazer. Os principais
programas citados foram jornais (BATV e Jornal Nacional) e novelas. A mãe do
sujeito R04 relatou que os filhos também costumam assistir a desenhos animados.
 96

 Nenhuma das mães declarou que a família possui assinatura de revista ou jornal
impresso.
Descrevemos, realmente, na subseção que segue, como foi possível desenvolver a
sequência didática no contexto real de aprendizagem.

4.3 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA DESENVOLVIDA

A sequência didática que elaboramos foi aplicada com os alunos da 8ª série do

Colégio Estadual Governador João Durval Carneiro. Nessa série, são ofertadas quatro aulas
semanais de língua portuguesa, com duração de quarenta e cinco minutos cada, sendo que três
ocorrem às terças-feiras e uma, às quartas-feiras. Esse foi o horário utilizado para aplicação da
nossa proposta de intervenção.
De antemão, destacamos que a aplicação estava prevista para ocorrer ao longo da
segunda unidade do ano letivo em exercício, com início em 29 de abril e término em 26 de
julho. Contudo, o nosso trabalho estendeu-se até o fim da terceira unidade. Isso se deu por
diversas razões, dentre elas: suspensão de aulas por motivos variados; imprevistos com os
aparatos tecnológicos; culminância do Projeto São Felipe no túnel do tempo, em homenagem
ao aniversário do município; concessão do horário da aula para realização das Olimpíadas de
Matemática; paralisações nacionais; paralisação dos funcionários terceirizados; e, até mesmo,
a realização de algumas atividades da sequência, que ultrapassaram o tempo estimado.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito à frequência dos alunos, uma vez que
nem todos tiveram presença constante6. Por esse motivo, alguns não realizaram determinadas
atividades propostas, bem como não fizeram as produções textuais. Observamos que, dos
vinte e oito alunos da turma, cinco tiveram frequência inferior a 70% da carga horária
utilizada na aplicação da sequência didática, e, mesmo quando estavam na sala, os mesmos
não se envolviam com as atividades desenvolvidas.
Dessa maneira, seguem as descrições dos encontros desenvolvidos nas aplicações da
sequência didática. Para uma melhor visualização, a SD encontra-se também sistematizada no
apêndice E.

Primeiro encontro: apresentação da situação

6
Consideramos como presença constante, o estudante que teve freqüência igual ou superior a 70% da carga
horária utilizada para a aplicação da sequência didática.
 97

Decidimos iniciar fazendo uma breve apresentação do trabalho a ser desenvolvido.

Para esse primeiro encontro, reservamos o tempo de uma hora aula. Esse momento aconteceu
na sala de vídeo, onde as cadeiras foram organizadas em forma de semicírculo, para que se
criasse um clima de bate-papo.
Utilizando como recurso o data show, apresentamos a sequência, seus objetivos e as
etapas da mesma. Foram propostos, como situação de interação concreta de uso da língua, o
estudo e a produção de reportagens para publicação em uma revista no meio digital, uma vez
que compreendemos ser necessário aproximar a prática didática aos contextos extra-escolares
de uso. Aproveitamos ainda o momento para apresentar o material didático que preparamos
(Cf. apêndice D) e que seria utilizado ao longo do nosso trabalho.

Apresentação do gênero

Após esse primeiro encontro, demos início à apresentação do gênero a ser

trabalhado. Nessa etapa, tínhamos como objetivo expor os alunos a situações concretas de
usos sociais do gênero reportagem. Nesse sentido, propusemos atividades voltadas para a
análise da função social e do contexto de produção do gênero.
Iniciamos a aula, conversando sobre a importância da informação no nosso dia a dia,
afinal a maioria das pessoas quer saber o que está acontecendo no mundo, no país, na cidade,
no bairro. Nesse momento inicial, também propusemos uma breve discussão, utilizando como
mote as questões presentes na seção Pensar e interagir do material didático (Cf. apêndice D,
p. 154). A intenção era que, a partir dessa discussão, chegássemos ao gênero reportagem, cuja
função é informar sobre um fato ou assunto de maneira mais aprofundada, apresentando
elementos de comprovação e descrição detalhada.
Em seguida, levantamos hipóteses sobre o assunto a ser tratado na reportagem que
iríamos ler, considerando apenas seu título: Polêmica por trás do espetáculo. Para checagem
das hipóteses, foi solicitado aos alunos que lessem o texto presente no material didático (Cf.
apêndice D, p. 155-156). Após a leitura, verificamos quais hipóteses estavam de fato
relacionadas à reportagem lida.
Posteriormente, os alunos realizaram, em equipe, a atividade escrita no material (Cf.
apêndice D, p. 156-158). O objetivo dessa atividade era que eles identificassem o assunto
abordado e percebessem, através da análise dos depoimentos e fotografia presentes no texto,
que a reportagem, além de informar, pode também influenciar a opinião do leitor. Desse
 98

modo, verificamos que o texto jornalístico, a exemplo da reportagem, não é totalmente isento
de parcialidade, visto que nele está presente a posição ideológica do autor.

Figura 5 - Realização de atividade pelos sujeitos estudantes da pesquisa

Fonte: Imagens obtidas pela professora pesquisadora.

Observamos que a realização da atividade em equipe foi bastante produtiva, tendo

em vista que a interação entre os alunos foi grande, embora um ou outro se aproveitasse da
situação e copiasse as respostas dos colegas. Nessas situações, procuramos intervir,
explicando-lhes que o interessante da atividade ser em grupo era justamente a oportunidade de
discutir com o outro as questões e não se apropriar das respostas prontas.
Para finalizar esse momento, fizemos uma síntese do que havíamos visto: 1) a
reportagem é um texto informativo, mas que, às vezes, também cumpre outras funções, como
direcionar certos comportamentos e opiniões; 2) o propósito comunicativo da reportagem é
informar, de modo mais aprofundado, fatos ou assuntos de interesse público, apresentando,
por exemplo, depoimentos de especialistas ou pessoas relacionadas; 3) a reportagem é
composta também por fotografias, que contribuem para reforçar as informações do texto
escrito.
O encontro seguinte ocorreu na sala de informática, pois iríamos utilizar os
computadores. Começamos conversando sobre os diferentes suportes através dos quais as
reportagens circulam socialmente. Ressalva-se que, nesse momento, foi necessário apresentar
o conceito de suporte. Dando continuidade, os alunos foram instigados a falar sobre o uso da
internet em seu cotidiano. Os que se manifestaram relataram que costumavam utilizá-la para
jogar e/ou acessar as redes sociais. Perguntamos-lhes ainda se conheciam sites, portais, blogs
que veiculavam notícias e reportagens. Nenhum deles respondeu positivamente a essa
pergunta. Explicamos, então, que hoje em dia muitas pessoas utilizam a internet também com
 99

a finalidade de se manterem informadas, uma vez que nesse ambiente as notícias são
frequentemente atualizadas.
Pedimos, então, que os alunos visitassem o site da revista Superinteressante. Para
isso, orientamos que utilizassem o endereço eletrônico que constava no material didático (Cf.
apêndice D, p. 159). Como nenhum dos estudantes conhecia o site, solicitamos que
observassem a página inicial: as imagens, as informações verbais, a estrutura. Explicamos que
algumas revistas possuíam um público leitor bastante definido, por exemplo, havia
publicações que eram dirigidas especificamente ao público feminino; já outras, ao público
infanto-juvenil e assim por diante. Chegamos à conclusão de que, no caso da
Superinteressante, aqueles que se interessavam pelo conteúdo da revista eram, em sua
maioria, jovens ou pessoas que gostavam de tecnologia ou descobertas científicas.
Depois, foi o momento de acessar a reportagem Os 10 comerciais de cerveja mais
machistas dos últimos tempos7 no site da Super. Os que sentiram necessidade utilizaram as
instruções presentes no material (Cf. apêndice D, p. 159-160). Observamos que, durante a
leitura do texto, os alunos interagiam entre si, riam e comentavam sobre os vídeos em que
clicavam. Concluído o tempo que foi disponibilizado para a leitura, perguntamos-lhes o que
acharam do texto e o que haviam notado de diferente entre a reportagem que acabaram de ler
e a outra que havíamos trabalhado na atividade anterior. Eles responderam que uma possuía
vídeo e a outra não. Discutimos, então, se a presença dos vídeos era importante para a
compreensão daquela reportagem. Uma aluna, então, relatou que não havia assistido a todos
os vídeos, mas que eles eram interessantes porque mostravam os comerciais de cerveja que
foram citados no texto, já que alguns ela não conhecia.
Chamamos atenção, ainda, para os links, palavras e expressões sublinhadas no texto e
que, quando clicados, davam acesso a outras páginas. Solicitamos também que observassem
que havia um espaço reservado para comentários, o que permitia ao leitor interagir a qualquer
momento com a redação da revista e até mesmo com outros leitores. A intenção era que, aos
poucos, os alunos se dessem conta de alguns aspectos relacionados à reportagem publicada na
web.
Após esse momento, pedimos que a atividade do material (Cf. apêndice D, p. 160)
fosse respondida. Uma das questões da atividade solicitava que o aluno expressasse sua
opinião a respeito do uso da imagem feminina nas propagandas de cervejarias. Em outra
questão, requisitava-se que fossem apontadas as diferenças entre a reportagem publicada na

7
Disponível em: <http://super.abril.com.br/cotidiano/os-10-comerciais-de-cerveja-mais-machistas-dos-ultimos-
tempos>. Acesso em: 10 out. 2016.
 100

web e a impressa. Ao socializar as respostas, muitos alunos do sexo/gênero masculino

manifestaram-se a favor das propagandas que utilizam a figura da mulher. Já uma aluna disse
que também deveria existir comerciais com modelos masculinos, uma vez que os direitos são
iguais para ambos os sexos.
Em seguida, fizemos uma breve explicação sobre o que era o Webjornalismo e suas
características, sendo que muitos aspectos já haviam sido apresentados e discutidos durante a
realização da atividade.
Para encerrar a etapa de apresentação do gênero e verificar o que foi aprendido,
propusemos uma atividade avaliativa, seguida de uma auto-avaliação (Cf. apêndice D, p. 162-
163). Primeiro, mostramos aos alunos uma imagem que foi retirada da reportagem a ser
trabalhada e perguntamos se eles já a haviam visto. Como só uma aluna disse ter visto a
imagem no Facebook, mas não quis comentar, levantamos algumas hipóteses sobre o que se
tratava.
Para checagem da hipótese, foi entregue a reportagem Médico debocha de paciente
na internet: ‘Não existe peleumonia’8 para leitura. É importante sinalizar que o ideal era que
essa atividade fosse feita na sala de informática, para que os alunos pudessem ter acesso ao
portal do G1, onde foi publicada a reportagem. Mas, como não havia computadores
suficientes para ser realizada individualmente, resolvemos exibir o vídeo que também fazia
parte da reportagem e imprimir o texto, tendo o cuidado de preservar suas características
originais. Após a exibição do vídeo, foi solicitado que os alunos fizessem a leitura silenciosa e
respondessem a atividade referente à reportagem e, em seguida, a ficha de auto-avaliação.

Reconhecimento do gênero

Nessa etapa, propusemos atividades cujos principais objetivos eram: localizar as

informações principais numa reportagem (o quê, quem, quando, onde, como, por que);
conhecer as características predominantes do gênero; conhecer as funções de alguns de seus
elementos estruturais; e perceber as diferenças e semelhanças entre os gêneros reportagem e
notícia.
Demos início à aula, anunciando que iríamos falar sobre as Olimpíadas, já que esse
estava sendo um assunto bastante recorrente no momento. Perguntamos aos alunos o que eles
sabiam sobre o revezamento da tocha, ritual que precede os Jogos. Alguns alunos citaram

8
Disponível em: <http://g1.globo.com/sp/campinas-regiao/noticia/2016/07/medico-debocha-de-paciente-na-
internet-nao-existe-peleumonia.html>. Acesso em: 10 out. 2016.
 101

episódios que haviam visto na televisão. Apresentamos, então, imagens de algumas situações
que marcaram a cerimônia: pedidos de casamento; participação de deficientes físicos;
protestos políticos; e, por fim, uma fotografia da onça Juma. Questionamos se eles sabiam o
que havia acontecido com o animal, alguns responderam que sim. Em seguida, foi exibido o
vídeo A morte da onça Juma em evento da tocha olímpica no Amazonas9. Apesar de abordar
uma questão séria, o vídeo apresentava certo tom humorístico, uma vez que o personagem
utilizava uma linguagem coloquial, mais descontraída, para comentar o sacrifício da onça
durante o evento de revezamento da tocha, demonstrando sua indignação diante do ocorrido.

Figura 6 - Momento de exibição de vídeo

Fonte: Imagem obtida pela professora pesquisadora.

O vídeo foi utilizado como mote para apresentarmos a reportagem a ser trabalhada.
No entanto, resolvemos lançar um desafio para turma e lhe perguntamos se aquele vídeo
poderia ser considerado uma reportagem televisiva. Curiosamente, uma aluna respondeu que
sim, pois estava informando a respeito de um fato ocorrido na sociedade. Apesar de coerente,
essa não era a resposta que esperávamos. Pedimos, então, que fossem observados alguns
aspectos do vídeo, como: a postura, a vestimenta e a linguagem utilizada pelo personagem; a
forma como ele emitia explicitamente sua opinião sobre o que aconteceu. Comparando essas
informações com o que conheciam de reportagem televisiva, os alunos chegaram à conclusão
de que aquele vídeo não poderia ser considerado uma reportagem.

9
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=94AaZxxVjrU>. Acesso em: 10 out. 2016.
 102

Seguimos para sala de informática, onde solicitamos que os alunos acessassem o

portal de notícias do G1, utilizando o endereço eletrônico disponível no material didático (Cf.
apêndice D, p. 164) e buscassem pela reportagem Sacrifício de onça exibida em passagem da
tocha por Manaus revela drama de espécie ameaçada10. Após a leitura do texto, pedimos que
a atividade do material (Cf. apêndice D, p. 165) fosse respondida.
A partir do texto que foi lido, fizemos um levantamento de algumas características
referentes ao gênero em questão e verificamos a função dos seus elementos estruturais.
Chamamos atenção, ainda, para os diversos tipos de reportagens existentes e que as
características e elementos citados eram, apenas, os mais recorrentes.
No encontro seguinte, levamos uma notícia que também tratava da morte da onça
Juma e pedimos que, após a leitura, o quadro comparativo presente no material (Cf. apêndice
D, p. 171) fosse preenchido. Nesse quadro, estavam listadas algumas características que os
alunos deveriam verificar se pertenciam ao gênero reportagem, ao gênero notícia ou a ambos.
A partir da realização dessa atividade, constatamos as principais diferenças e semelhanças
entre os dois gêneros. No entanto, procuramos esclarecer para os alunos que nem sempre seria
fácil identificar o que era notícia e o que era reportagem, devido à proximidade entre os dois.
Para concluir a etapa de reconhecimento do gênero reportagem, assim como na etapa
anterior, propusemos uma atividade avaliativa, seguida de uma auto-avaliação (Cf. apêndice
D, p. 174-175). A atividade avaliativa era composta por uma cruzadinha e uma questão de
verdadeiro ou falso. Já na auto-avaliação, os alunos deveriam avaliar o seu próprio
desempenho. E, em virtude disso, essas atividades foram respondidas individualmente.

Produção inicial

Antes da produção inicial, retomamos a situação de comunicação, uma vez que essa
já havia sido apresentada aos alunos no primeiro encontro. Nessa aula, lhes mostramos o
protótipo da revista on-line elaborado previamente pela professora na plataforma do
WordPress e que seria, posteriormente, alimentado com as reportagens produzidas por eles.
Foi possível observar que alguns alunos se mostraram bastante receptivos e animados com a
proposta.
Em seguida, anunciamos que, naquele momento, faríamos uma espécie de “reunião
de pauta”, em que decidiríamos o conteúdo das reportagens, o público alvo da revista e como

10
Disponível em: <http://g1.globo.com/natureza/noticia/2016/06/o-fim-tragico-da-onca-juma-exibida-em-
passagem-da-tocha-e-sacrificada-apos-fuga.html>. Acesso em: 10 out. 2016.
 103

os textos seriam produzidos. Ficou decidido que as produções seriam realizadas em equipe e
que cada uma deveria escolher um tema/assunto. Quanto ao público, como teríamos
reportagens sobre diversas temáticas, não seria possível considerar um tipo de leitor
específico, mas sim um público vasto.
Convidamos para participar dessa aula um sujeito são-felipense, que, apesar de não
ser jornalista, criou um blog de notícias e reportagens, o São Felipe News. Por ter outros
compromissos na data, o convidado não atendeu ao convite. O objetivo era que ele
compartilhasse sua experiência de escrever textos jornalísticos para o blog. Quando comentei,
com os alunos, do convite que havia feito, alguns relataram que o conheciam. Aproveitamos a
oportunidade e expomos que, hoje em dia, com o advento da internet, muitas pessoas, como
Leandro que não possui uma formação acadêmica na área, criaram blogs ou sites de
jornalismo para divulgar notícias, sobretudo a respeito da sua cidade e região.
Após essa conversa inicial, as equipes se reuniram e lhes foi sugerida a atividade do
material (Cf. apêndice D, p. 176-178) para que os alunos pudessem planejar a escrita da
reportagem. Procuramos enfatizar a importância de se coletar dados, colher depoimentos de
especialistas e pessoas relacionadas ao assunto, selecionar imagens, vídeos ou outros recursos
visuais para compor o texto. Definidos os conteúdos das reportagens, nos dirigimos ao
laboratório de informática, para que as primeiras pesquisas fossem realizadas. Os alunos,
então, começaram a responder a atividade que consistia numa espécie de roteiro. Tentamos,
dessa forma, auxiliá-los no processo de escrita, já que aquela era a produção inicial. Esse
momento de planejamento requisitou uma assistência maior por parte da professora, tanto na
construção dos roteiros, já que alguns precisaram ser adaptados, como na orientação das
pesquisas. Como não foi possível concluir a atividade em classe, foi solicitado que os alunos a
realizassem em casa. Disponibilizamos também uma folha de rascunho para as equipes que
quisessem utilizá-la antes de digitar o texto.
Na aula seguinte, fomos à sala de informática para redigir a reportagem no programa
Microsoft Word. Embora muitos tenham demonstrado domínio do programa, foi necessário
esclarecer algumas dúvidas. A maioria dos alunos parecia envolvida com realização da
produção. Acordamos que cada equipe deveria enviar a reportagem para professora, após
concluí-la. Quatro alunos não fizeram a produção inicial, salientamos que os mesmos não
tiveram uma frequência constante e tampouco realizaram as atividades que já haviam sido
propostas até o momento.
 104

Figura 7 - Momento de realização da produção inicial

Fonte: Imagens obtidas pela professora pesquisadora.

Conforme já mencionado na subseção 3.4, convidamos quatro alunos para realizarem

também uma reportagem individualmente. Foi adotado o mesmo procedimento da produção
coletiva: os alunos planejaram a escrita; redigiram a reportagem; e enviaram-na para
professora. Para a escrita desta dissertação, foram considerados os textos produzidos por esses
sujeitos. Apresentamos a análise das produções na subsubseção seguinte.
De posse dos textos produzidos tanto pelos grupos quanto pelos alunos
individualmente, a professora analisou as produções e fez o levantamento das principais
dificuldades dos alunos, para, a partir daí, planejar os módulos de intervenção. Contudo,
pensamos ser interessante ainda que os textos fossem também avaliados pelos próprios
alunos, uma equipe avaliando o texto da outra.
No encontro seguinte, começamos parabenizando os alunos pelas produções.
Explicamos que, naquela aula, iríamos socializar e avaliar os textos produzidos. Explicamos
que nenhum texto fica bom de uma primeira vez, e que há sempre aspectos que precisam ser
revistos. Trocamos as reportagens entre as equipes. Após a leitura, foi distribuída a ficha
avaliativa presente no material didático (Cf. apêndice D, p. 180-181). Utilizando a ficha, cada
equipe avaliou a reportagem que havia lido. Realizada a atividade, as equipes receberam o seu
texto juntamente com a avaliação que os colegas haviam feito. Solicitamos que eles
observassem os aspectos positivos e negativos que foram identificados.
Observamos que os alunos demonstravam interesse tanto em avaliar o texto dos
colegas quanto em saber como a outra equipe havia avaliado a reportagem deles. Durante a
atividade, foi necessário esclarecer algumas dúvidas quanto ao vocabulário utilizado nas
fichas avaliativas. Alguns alunos, por exemplo, questionaram o que era “credibilidade”,
“relevante” e “verídico”. Perguntaram ainda o que era “lead” e “inter-título”, nesse caso,
como essas palavras estavam relacionadas ao que já havíamos estudado, eles foram orientados
 105

a consultar as atividades anteriores. Isso nos mostrou que esses aspectos precisavam ser
revistos, já que os alguns alunos ainda não haviam se apropriado desses conceitos.

Módulos de intervenção

Identificadas as dificuldades nos textos dos alunos, partimos para aplicação dos
módulos de intervenção. Elaboramos dois módulos com o objetivo de minimizar os
“problemas” que foram observadas nas produções iniciais. No primeiro, propusemos
atividades para trabalhar detalhadamente cada parte da reportagem: o lead, o corpo do texto, o
título e o subtítulo. No segundo módulo, exploramos a questão das imagens, vídeos e recursos
gráficos utilizados na composição do texto.

Módulo 1

Iniciamos, retomando a definição e a função do lead. Em seguida, fizemos a leitura

do parágrafo inicial da reportagem Escola reduz aulas em 30 minutos por falta de dinheiro
para merenda presente no material didático (Cf. apêndice D, p. 182), observando quais
informações eram apresentadas no trecho e como estavam articuladas. Verificamos que esse
lead era composto por três frases, em que: na primeira, era dito o que aconteceu, onde e
quando; na segunda, como aconteceu; e na terceira, quem e por que aconteceu. Analisamos,
ainda, as expressões utilizadas pelo redator para retomar algo que já havia sido dito, sem
repetir as palavras. O nosso objetivo era mostrar que não bastava responder às principais
perguntas sobre o fato ocorrido, era necessário também articular, conectar as informações.
Após essa discussão inicial, propomos a realização das atividades do material (Cf.
apêndice D, p. 183-185). Para a realização da segunda questão (Cf. apêndice D, p. 184), os
alunos receberam pedaços de papéis. Em cada tira de papel, havia uma informação, a saber:
“Morte de duas pessoas”; “Desabamento de ciclovia”; “Avenida Niemeyer, São Conrado,
Zona Sul do Rio”; “quinta-feira, 21”; “Cair no mar”. Eles teriam, então, que organizar as
informações e fazer as alterações necessárias (por exemplo, conjugar os verbos e inserir
elementos coesivos), de modo que redigissem um lead coerente. Para socializar, pedimos que
cada grupo lesse o parágrafo que havia escrito, sendo que um foi exposto, após permissão da
equipe, no quadro para análise. Verificamos que o parágrafo apresentava alguns problemas.
Fizemos, então, uma reescrita coletiva, mediante as sugestões dos alunos.
 106

Outros dois momentos a serem destacados foram: primeiro, da exposição de algumas

regras retiradas do Manual de Redação e Estilo do Jornal O Estado de S. Paulo de como
redigir um bom lead (Cf. apêndice D, p. 184); segundo, a reescrita do lead da reportagem
produzido na etapa anterior da sequência didática, considerando o que havia sido aprendido
naquele encontro e as orientações específicas dadas pela professora a cada equipe.
Nos encontros seguintes, trabalhamos com o corpo do texto, sobretudo a inserção de
depoimentos. Para começar, levamos fragmentos da reportagem Homem é preso em SC em
operação contra ataques racistas na internet. Os alunos teriam, então, que organizá-los em
uma possível ordem, prestando atenção às pistas que o texto dava. Em seguida, foi
disponibilizada a reportagem na íntegra (Cf. apêndice D, p. 186-188) para conferência da
ordem do texto original.
Após esse primeiro momento, foram propostas as seis primeiras questões do material
que tratavam dos elementos de coesão presentes nessa reportagem (Cf. apêndice D, p. 188-
189). Posteriormente, foram trabalhadas as questões referentes à inserção de depoimento no
texto (Cf. apêndice D, p. 189-191). Vimos, por exemplo, os sinais de pontuação e os verbos
do dizer mais utilizados, bem como a diferença entre o discurso direto e indireto. Na última
questão do material, os alunos tiveram que reescrever também os trechos da produção inicial,
uma vez que esse foi um dos principais problemas verificados em suas produções.
Para concluir o primeiro módulo de intervenção, propomos atividades para trabalhar
com o título e o subtítulo. Na primeira, apresentamos aos alunos o seguinte título Capoeira
sobre duas rodas. Perguntamos-lhes se era um título atrativo e por quê. Em seguida,
levantamos hipóteses sobre o que o texto tratava. Para verificação, os alunos fizeram a leitura
de um trecho da reportagem (Cf. apêndice D, p. 193). Verificamos também se o subtítulo
cumpria a função de ampliar as informações do título.
Após a exposição de algumas dicas para se criar um bom título, os alunos realizaram
a atividade três do material (Cf. apêndice D, p. 193), em que tinham que reescrever alguns
títulos, considerando as instruções dadas anteriormente. A atividade seguinte consistia em
criar um título e subtítulo para a reportagem retirada do jornal on-line A crítica (Cf. apêndice
D, p. 194-195). Após a realização dessas atividades, os alunos deveriam verificar se o título e
o subtítulo das suas produções iniciais estavam adequados ou precisavam ser revistos. Em
caso afirmativo, eles deveriam reescrevê-los, considerando o que havia sido trabalhado nessa
aula. Ao final desse módulo, propomos uma ficha de auto-avaliação (Cf. apêndice D, p. 196),
para que os alunos refletissem sobre o seu próprio desempenho.
 107

Módulo 2

Passamos, então, ao segundo módulo de intervenção. Propomos aos alunos que

fizessem a leitura da reportagem 'Pokémon Go': Ibirapuera e Paulista ficam cheias de
jogadores em 1º dia no material didático (Cf. apêndice D, p. 197-198). No texto que lhes foi
dado inicialmente, foram extraídas as imagens e o vídeo. Em seguida, solicitamos que lessem
a reportagem completa no site do G1. A intenção era que fosse percebida a diferença entre os
dois textos e que também fosse reconhecida a função dos recursos visuais na construção do
sentido do texto. Salientamos que, na reportagem, havia um vídeo, mas não foi possível
visualizá-lo, porque, no dia, a conexão com a internet não estava boa. Dessa forma, algumas
questões da atividade não foram realizadas (Cf. apêndice D, p. 198-199), já que era requisito a
visualização do vídeo.
Para finalizar, propomos a atividade avaliativa e a auto-avaliação referente ao
segundo módulo de intervenção (Cf. apêndice D, p. 201). Na atividade avaliativa, os alunos
tinham que indicar as imagens para compor a reportagem 'Pokémon Go': Ibirapuera e
Paulista ficam cheias de jogadores em 1º dia e criar legendas para as imagens escolhidas.
Ressaltamos que, por motivos que já foram citados no início desta subseção, tivemos
atraso na aplicação da sequência didática, de modo que foi necessário acelerar nas últimas
etapas, o que acabou comprometendo a realização de algumas atividades. A sensação relatada
pelos alunos, a essa altura do trabalho, era de exaustão, uma vez que o prazo de execução da
sequência havia se estendido muito além do esperado.
Ao final dos módulos de intervenção, propomos que os alunos reescrevessem a
produção inicial. Para lhes auxiliar, eles receberam observações por escrito sobre o que
precisava ser melhorado e utilizaram as atividades que haviam realizado durante os módulos
de intervenção. A reescrita foi feita na plataforma do WordPress, uma vez que os textos já
haviam sido postados pela professora.
O mesmo procedimento havia sido adotado, anteriormente, com os alunos que
fizeram a produção individual. Em um horário extraclasse, marcamos com eles para fazer a
reescrita e para explicar algumas funções da plataforma: como inserir imagens, legendas e
links; aumentar a fonte; utilizar negrito; centralizar as imagens, dentre outras. Orientamos,
ainda, a fazerem a revisão ortográfica das palavras sinalizadas em vermelho, bem como a
utilizar dicionários on-line.
Optamos por trabalhar com o grupo específico primeiro para que esses alunos
também pudessem ser monitores quando fosse realizada a atividade com o grupo maior,
 108

auxiliando a professora a esclarecer as eventuais dúvidas que surgissem por parte dos demais
colegas.
Observamos que os alunos pareciam bastante animados e envolvidos com o que
estavam fazendo, já que se tratava de uma experiência nova para eles. À medida que
realizavam a atividade, era possível ouvir relatos de contentamento a respeito do próprio
trabalho.

Produção final

Após o desenvolvimento das etapas anteriores, os alunos, então, foram convidados a

redigirem a produção final. Como na etapa da produção inicial, eles receberam um roteiro
para planejamento da escrita (Cf. apêndice D, p. 202-203). Fizeram as pesquisa para, enfim,
produzirem a reportagem. Foi solicitado que a escrita fosse feita diretamente na plataforma do
WordPress. O mesmo procedimento foi utilizado com os alunos que fizeram, além da
reportagem em equipe, a produção individual.

Figura 8 - Momento de realização da produção final

Fonte: Imagem obtida pela professora pesquisadora.

Como as produções foram feitas diretamente na plataforma, podemos, além das

imagens, inserir links para outros textos na rede, conforme podemos verificar na imagem a
seguir:
 109

Figura 9 - Produção textual disponível na revista on-line Eu repórter

Fonte: Imagem obtida pela professora pesquisadora.

Nesse texto, a aluna inseriu um link para um vídeo disponível no YouTube, já que
para postar vídeo na plataforma do WordPress demandaria um custo. Como havia também
relação entre alguns textos produzidos pelos alunos, fizemos links entre as produções também.
A escolha dos assuntos a serem abordados nos textos, mais uma vez, ficou a cargo de
cada equipe e dos alunos que iriam fazer as produções individualmente. Um dos sujeitos
decidiu fazer uma reportagem sobre depressão na adolescência, o que nos chamou atenção.
Quando questionado sobre a escolha do assunto, ele respondeu que conhecia algumas pessoas
que estavam passando ou já passaram por essa situação.
A professora ficou responsável pela edição final da revista, que seria posteriormente
apresentada aos alunos no momento da culminância. Afinal, eles ainda não tinham visto como
havia ficado a revista totalmente pronta.

Culminância da sequência didática e apresentação do produto final: a revista Eu

repórter

Os alunos, então, foram convidados para uma confraternização para comemorar o

lançamento da revista com os textos produzidos por eles. Além dos alunos e da professora,
prestigiaram o evento o diretor, a vice-diretora responsável pelo turno vespertino, a
coordenadora, alguns professores e funcionários que colaboraram para o desenvolvimento do
projeto.
 110

Figura 10 - Lançamento da revista on-line Eu repórter

Fonte: Imagem obtida pela professora pesquisadora.

Inicialmente, faríamos o encerramento na sala de informática/biblioteca, uma vez

que nossa intenção era que os alunos visualizassem como havia ficado o produto final de
nosso trabalho, a revista on-line após a edição final.
Entretanto, no dia marcado, houve falta de energia e não foi possível utilizar os
computadores. Por conta disso, tivemos que nos reunir no auditório. A professora, então,
agradeceu a todos pela colaboração e comunicou o endereço eletrônico da revista11 para que
os alunos pudessem ter acesso e também a divulgassem. Para comemorar, foi servido um
lanche. O diretor aproveitou o momento para reafirmar o diferencial da turma, não só por ter
participado do projeto, mas também por ser a última 8ª série do colégio.

11
Para ter acesso à revista on-line Eu repórter, produzida pelos alunos e pela professora nessa sequência didática,
utilizar o endereço eletrônico: eureporterblog.wordpress.com
 111

Figura 11 - Página inicial da revista on-line Eu repórter

Fonte: Imagem obtida pela professora pesquisadora.

Na aula seguinte, contudo, os alunos puderam dirigir-se à sala de informática para

conferir a revista. Embora não tenha ocorrido conforme havia sido planejado a princípio, esse
foi um momento bastante interessante, pois representou a concretização de meses de trabalho.
Aproveitamos, ainda, para lhes pedir que fizessem uma avaliação final (Cf. apêndice D, p.
204) do projeto como um todo: o que mais gostaram, o que menos gostaram e como eles
avaliavam a própria participação. Dentre os depoimentos recolhidos, destacamos dois, a
saber:

Foi uma unidade diferente, trabalhamos mais com a tecnologia, foi uma experiência muito
boa! Aprendir tantas coisas novas e legais que não sabia, me ajudou a entender melhor. Foi
diferente, adorei todas as aulas, principalmente nas aulas virtuais.
Minha participação foi boa! Mim sair bem, pois dei o meu melhor, em todas as atividades.

Provavelmente, a aula utilizou o termo “aulas virtuais” para se referir aos encontros
que ocorreram na sala de informática e em que os alunos utilizaram os computadores para
realizar as atividades, as pesquisas e produzirem a reportagem.

O projeto foi muito legal, aprendi coisas novas me enturmei mais, ajudou a compreender
melhor o que é notícia e reportagem, como fazer etc. foi muito interessante podermos fazer
 112

nossa própria reportagem, aprender como utilizar o blog. Minha participação nele em
porcentagem dou 95%. Eu participei fiz todas as atividades propostas. Gostei muito, trouxe
novas propostas de conhecer mais o mundo através da reportagem.

A revista on-line Eu repórter

Com vistas à divulgação das produções textuais dos alunos, criamos, na plataforma
do WordPress, um blog nos moldes de uma revista on-line. Optamos por utilizar o WordPress
por essa ser uma plataforma de fácil manuseio, gratuita e acessível. A construção de um site
demandaria a contratação de um profissional e sua manutenção seria custosa. Desse modo, o
uso da plataforma WordPress foi uma alternativa eficaz e econômica para socializar as
produções dos alunos.
O WordPress é um aplicativo de sistema de gerenciamento de conteúdo para web,
direcionado, especialmente, para criação de blogs, mas que, neste trabalho, foi utilizado para
criação de uma revista on-line. Para se criar um blog, no WordPress, é necessário acessar o
site br.wordpress.com e ter uma conta de e-mail para realização de um cadastro. Na
plataforma, são disponibilizados diversos temas, muitos deles, gratuitos. O tema corresponde
ao layout do blog. O próprio site do WordPress oferece informações que possibilitam ao
usuário criar seu blog de forma personalizada.
Para ter acesso à revista on-line Eu repórter, produzida pelos alunos e pela
professora nessa sequência didática, pode ser utilizado o endereço eletrônico:
eureporterblog.wordpress.com.
A revista possui um menu que está dividido em seis páginas, a saber: Início, Sobre,
Reportagens, A redação, Sites de interesse e Contato. Na página Sobre, há um texto produzido
pela professora contextualizando a produção da revista. Na página Reportagens, podem ser
encontrados os textos dos alunos, que estão organizados por temáticas, conforme se verifica
na figura a seguir:
 113

Figura 12 - Página da revista on-line Eu repórter

Fonte: Imagem obtida pela professora pesquisadora.

Na página A redação, são apresentados os autores dos textos. Já página Sites de

interesse, há uma lista de links para portais de notícias e de sites de revista afins, conforme se
verifica na figura abaixo:

Figura 13 - Página da revista on-line Eu repórter

Fonte: Imagem obtida pela professora pesquisadora.

O título da revista, Eu repórter, foi uma sugestão da professora e que foi aceito pelos
estudantes. A ideia é que o título representasse o trabalho investigativo dos estudantes, que
 114

precisaram portar-se como verdadeiros repórteres, fazendo levantamento de dados e

informações para, então, redigirem suas reportagens.
Reservamos a subseção a seguir para a análise das produções iniciais e finais dos
sujeitos que integram o grupo específico neste estudo.

4.4 ANÁLISE DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS

4.4.1 Análise das produções iniciais

Com base na descrição dos dados e nos critérios propostos para as análises das
produções escritas dos estudantes é possível afirmarmos que as experiências das produções
escritas dos sujeitos R01, R02, R03 e R04 revelaram-se adequadas ao projeto enunciativo. Os
dados demonstram que, de modo geral, mesmo sendo uma produção inicial, foi possível
identificarmos nos textos desenvolvidos pelos estudantes características específicas do gênero
reportagem, tais como: a abordagem de temas/assuntos reais e pertinentes; o emprego de uma
linguagem com certo nível de formalidade; o propósito comunicativo de informar; a presença
dos elementos estruturais (título, subtítulo, lead e o corpo do texto); a inserção de
depoimentos; e o uso de recursos visuais. Entendemos assim, que o alcance do objetivo
proposto da produção do gênero reportagem pelos sujeitos da pesquisa foi possível graças ao
desenvolvimento efetivo na aplicação da sequência didática no contexto escolar, já que,
conforme mostraram os dados, os referidos sujeitos não possuíam, fora da escola,
experiências como produtores de textos dessas esferas de atividades.
Com isso, observamos que os dados subsidiaram o entendimento de que a
experiência de base etnográfica propicia ao professor no contexto escolar, o direcionamento
de suas ações. Ou seja, foi graças à aplicação de instrumento de sondagem e de pesquisa fora
da sala de aula, que foi possível verificarmos que as experiências de produção e recepção de
textos dentro do domínio escolar só lograriam êxito, se considerássemos quem eram esses
estudantes, quais os seus dados biossociais e quais eram as suas experiências de escrita fora
da escola.
Dessa maneira, mesmo sendo em uma produção inicial, os dados revelaram que R01,
R02, R03 e R04 produziram textos estruturalmente adequados ao projeto enunciativo
proposto, pois, com o entendimento de que se ausentava da vida dos estudantes pesquisados
as experiências de produção de textos da esfera jornalística, a professora pesquisadora pode
 115

investir, através dos módulos de apresentação e reconhecimento do gênero, em atividades que

tornassem essa prática mais real.
A respeito de uma produção em sua fase inicial, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)
refletem que, se a apresentação da situação for bem elaborada e desenvolvida adequadamente,
a primeira produção será bem sucedida. Por essa razão, destacamos também a importância do
módulo de apresentação e reconhecimento do gênero, no sentido de propiciar aos estudantes,
condições para produzirem o primeiro texto, já que, conforme mencionado, não tinham acesso
aos gêneros do domínio jornalístico.
De modo geral, excetuando o contexto de residência, se zona urbana ou rural, os
dados biossociais descritos no quadro 9 sobre: sexo/gênero; idade; vida escolar; serem ou não,
estudantes trabalhadores; quem são os responsáveis pelos estudantes e se esses responsáveis
trabalham ou não, não serviram de elementos de interferência nos dados desta pesquisa.
Dessa maneira, R01, que fora da escola costuma jogar no celular; que, como R02,
R03 e R04, gosta de ler em casa, mais especificamente, mensagens no Whatsapp; e
igualmente a R02 e R03, gosta de escrever mensagens nas redes sociais, afirmou que seus
familiares não costumam ler/escrever em casa e que a situação na qual mais utiliza a escrita é
nas mensagens no Whatsapp ou no Facebook. R01 não tem acesso a nenhum tipo de revista
ou jornal, muito embora goste de ler revistas de esporte. Notamos que a ausência de revistas
ou jornais, não impede R01 de ter acesso à internet fora do colégio pelo celular (R01) e, com
isso, segundo acrescentou, mantém-se informado, sobretudo pelo site do Facebook.
Os dados mostraram, portanto, que as práticas de leitura e escrita do sujeito R01
estão relacionadas, principalmente, ao meio digital e que, embora a sua mãe ofereça ajuda nas
atividades escolares de casa, sobretudo no que se referiu ao gênero reportagem, R01 preferiu
fazer sozinho, para mostrar para a professora que assim o fez. Por um lado, notamos com isso,
que a realização de atividade escolar, mesmo sendo de escrita, quando é solicitada no
contexto da escola, tem um interlocutor imediato: o professor. Por outro, a experiência de
escrita que R01 possui advém de sua mãe, já que no contexto fora da escola ela e seu filho são
os que mais leem e escrevem em casa, seja utilizando o computador para a realização dos
trabalhos escolares, acessar as redes sociais, enviar ou receber e-mails, seja para se manter
informada.
Os dados de escrita da produção inicial do sujeito R01, intitulada Eleições em São
Felipe no ano de 2016 (Cf. anexo J), revelaram-se, sistematizadamente, da seguinte maneira:
 116

Quadro 14 - Análise da produção inicial do sujeito R01

Ficha para análise dos textos na
dimensão global
A – Universo de referência
X Apresenta relação com o mundo real.
Apresenta relação com um mundo imaginário/fictício.
B – Unidade temática
X Ideias convergem para o tema central do texto.
Ideias convergem para outras ideias para além do texto.
C – Progressão temática
X Há progressão temática.
Elementos são repetidos, à medida que o texto é produzido, dificultando a progressão.
D – Propósito comunicativo
X Cumpre o propósito comunicativo de informar.
Distancia-se do propósito comunicativo de informar.
E – Esquema de composição do texto, conforme o gênero
X Apresenta título.
X Apresenta subtítulo.
X Apresenta lead.
X Apresenta depoimentos.
X Possui recursos visuais.
F – Relevância informativa
Possui diversificadas novidades no trabalho investigativo de repórter.
X Possui pouca novidade no trabalho investigativo de repórter.
G – Relações com outros textos
X Possui intertextualidade implícita.
X Possui intertextualidade explícita.
Não possui intertextualidade.
Fonte: Elaborado pela professora pesquisadora a partir do que propõe Antunes (2010).
 117

Com isso, os dados mostraram na produção inicial do sujeito R01, que:

Quanto ao universo de referência, o estudante aborda uma questão do mundo real e
expressa-se com certo nível de formalidade, sem formulações mais típicas da linguagem
coloquial, atendendo, dessa forma, às exigências linguístico-discursivas próprias do gênero
reportagem. É importante mencionar, conforme se verifica no trecho “Concorrendo às
eleições 2016 temos três candidatos a prefeito de São Felipe [...]”, que, embora o estudante
tenha elegido estilisticamente a linguagem formal para a construção do seu texto, sendo ela
em 3ª pessoa, agora comete um “erro” do ponto de vista formal, ao utilizar a 1ª pessoa. Talvez
esse fato esteja relacionado à escolha do assunto/tema. Ou seja, entendemos que esse “erro” é
influenciado pelo assunto escolhido para argumentar, que são as eleições em São Felipe.
Compreendemos que o sujeito da pesquisa passa a se inscrever direta e socialmente na
memória coletiva. Assim, acreditamos que a forma de marcar essa inscrição é
linguisticamente, ou seja, o “erro” do uso da 3ª para a 1ª pessoa parece demonstrar a marcação
de uma memória individual, diante das vozes sociais.
No que se refere à unidade temática, os dados revelam que a produção desenvolve-se
em torno de um único tema/assunto: as eleições 2016 em São Felipe. Consideramos, ainda, a
escolha do tema assunto bastante pertinente, uma vez que este é um ano eleitoral e a maioria
das pessoas demonstra interesse pelo assunto, principalmente quando se trata de uma cidade
pequena nas vésperas das eleições municipais.
No que tange à progressão do tema, R01 atende a esse critério. Contudo,
consideramos que alguns parágrafos, a exemplo do último, deveria ser melhor desenvolvido.
No que diz respeito ao propósito comunicativo, identificamos, na produção de R01, o
propósito de informar. Contudo, o texto revela-se tendencioso ao selecionar o depoimento de
uma pessoa que se demonstra claramente a favor de um dos candidatos a prefeito da cidade.
Seja de forma intencional ou não, entendemos que as escolhas daquele que escreve pode
influenciar a opinião daquele lê. Desse modo, ao texto em questão, pode ser atribuída uma
segunda função, a de conseguir adesão do interlocutor.
Sobre os esquemas de composição do texto, conforme o gênero, no texto de R01, há
os elementos estruturais: o título, o subtítulo, o lead e o corpo do texto, o que atende à
construção composicional típica do gênero. Contudo, o subtítulo não cumpre a função de
ampliar o título, ele praticamente repete as informações que foram anunciadas no título. No
lead, as informações não estão bem articuladas, há repetição desnecessária de palavras e
problemas com a pontuação, sendo necessária a reconstrução dos parágrafos. No corpo do
texto, há a inserção de depoimentos, que possuem uma relação direta com o assunto abordado,
 118

visto que representam a opinião de uma eleitora e de um candidato a vereador. Entretanto, há

problemas quanto à pontuação utilizada por R01 na transcrição do discurso direto. No que diz
respeito ao uso de recursos visuais, foram utilizadas duas imagens, sendo que a última não
apresenta legenda.
Acerca da relevância informativa, observamos que a produção de R01 não apresenta
um grau elevado de informatividade, sobretudo para aqueles que residem em São Felipe e
que, possivelmente, já sabiam quem eram os candidatos a prefeito da cidade. Nesse sentido,
observamos que se ausenta da construção composicional, que atende à formalidade, à
organização e à estrutura, o elemento da “novidade”, da curiosidade, da investigação, fatos
que entendemos estar presentes em uma produção criativa.
Já nas relações com outros textos, os dados de escrita sobre R01 mostram que há
intertextualidade nos depoimentos citados, em que o autor dá espaço a outras vozes explícitas
na superfície do texto. A intertextualidade se dá também de forma implícita, uma vez que se
supõe que o aluno tenha pesquisado sobre o assunto em outros textos.
Concluímos, a partir disso que o texto inicial de R01 apresenta-se adequado à
proposta de produção. No entanto, há aspectos que precisavam ser revistos, como: o emprego
de verbos na 1ª pessoa, a construção do subtítulo, do lead e de alguns parágrafos no corpo do
texto; a forma de introduzir os depoimentos, utilizando adequadamente o discurso direto ou
indireto; o grau de informatividade do texto; a elaboração de legendas para acompanhar as
imagens; e desvios da escrita formal, sobretudo, no que diz respeito ao uso da pontuação.
Já R02, que o que mais gosta de fazer é mexer no celular e, por isso mesmo, gosta de
ler em casa tudo o que vê e, igualmente ao que afirmaram R01 e R03, gosta de escrever
mensagens nas redes sociais, afirmou que sua mãe costuma ler/escrever mensagens no
Facebook. Além disso, fora da escola, a revista a qual tem acesso, em casa, é uma publicação
sobre animais, embora declarasse que suas revistas preferidas são sobre descobertas e
curiosidades científicas. Os dados, ainda, mostraram que o uso da internet por R02 se dá em
sua própria casa, de modo que já acessou o site da Capricho. Os dados revelaram, portanto,
que as práticas de leitura e escrita do sujeito R02 estão relacionadas, principalmente, ao meio
digital.
Notamos, ainda, que a experiência de leitura e escrita que R02 possui advém da
influência direta da sua mãe, já que ela também declarou gostar de ler tudo que encontra e
afirmou fazer postagens no Facebook, utilizando para isso o celular. Ademais, a mesma
declarou acompanhar os estudos da filha, indo à escola e em casa, quando essa realiza as
 119

atividades e os trabalhos extra-escolares. A família de R02 costuma assistir a jornais e novela

na TV, além de viajar, constituindo essa uma das suas atividades de lazer.
Dessa maneira, os dados mostraram na produção inicial do sujeito R02, intitulada
Jogos olímpicos e acontecimentos (Cf. anexo K), as informações sistematizadas no quadro 15
que segue:

Quadro 15 - Análise da produção inicial do sujeito R02

Ficha para análise dos textos na dimensão
global
A – Universo de referência
X Apresenta relação com o mundo real.
Apresenta relação com um mundo imaginário/fictício.
B – Unidade temática
Ideias convergem para o tema central do texto.
X Ideias convergem para outras ideias para além do texto.
C – Progressão temática
X Há progressão temática.
Elementos são repetidos, à medida que o texto é produzido, dificultando a progressão.
D – Propósito comunicativo
X Cumpre o propósito comunicativo de informar.
Distancia-se do propósito comunicativo de informar.
E – Esquema de composição do texto, conforme o gênero
X Apresenta título.
X Apresenta subtítulo.
X Apresenta lead.
X Apresenta depoimentos.
X Possui recursos visuais.
F – Relevância informativa
X Possui diversificadas novidades no trabalho investigativo de repórter.
Possui pouca novidade no trabalho investigativo de repórter.
G – Relações com outros textos
 120

X Possui intertextualidade implícita.

X Possui intertextualidade explícita.
Não possui intertextualidade.
Fonte: Elaborado pela professora pesquisadora a partir do que propõe Antunes (2010).

Quanto ao universo de referência, os dados mostraram que R02 faz referência a um

mundo real, e não a um mundo fictício. A produção inicial da estudante revela que o sujeito
utiliza a linguagem formal, ausentando-se a linguagem coloquial, fato que sugere o
atendimento às exigências linguístico-discursivas.
No que se refere à unidade temática, a produção, em sua maior parte, trata dos
acontecimentos que marcaram os Jogos Olímpicos sediados no Rio. Contudo, observamos
que, no segundo parágrafo, a estudante se distancia dessa temática, ao abordar a origem dos
Jogos na Grécia Antiga. Sinalizamos que, na atividade de reescrita, procuramos não eliminar
essa informação do texto, mas apresentá-la, em um box, como uma informação adicional ao
leitor. Ademais, escolha desse tema/assunto nos pareceu bastante propício, uma vez que se
revela atual e pertinente para o contexto histórico vivido.
No que tange à progressão do tema, há, no texto, uma progressão constante, de modo
que, a cada parágrafo, novas informações são acrescentadas.
No que diz respeito ao propósito comunicativo, notamos na produção de R02 a
finalidade de informar.
Sobre os esquemas de composição do texto, conforme o gênero, verificamos, no
texto, a presença dos seguintes elementos estruturais: o título, o subtítulo, o lead e o corpo do
texto, o que atende à construção composicional típica do gênero. Contudo, o título parece
incompleto12. No lead, observamos alguns desvios da escrita formal, como a ausência de
concordância verbal em algumas orações e pontuação, sendo que esse aspecto se repete em
outros momentos do texto. Contudo, observamos a criatividade do sujeito pesquisado, quando
a estudante utilizou depoimentos e recursos visuais de forma adequada, fato que singulariza a
sua produção escrita.
Acerca da relevância informativa, consideramos que o texto em análise desperta o
interesse do leitor ao passo que relata uma série de fatos inusitados que se sucederam antes e
durante os Jogos Olímpicos sediados no Rio de Janeiro. Portanto, a novidade está em seu
conteúdo, por se tratar de situações que fogem do esperado. Algumas dessas situações, como

12
O título foi alterado pela estudante no momento da reescrita para Aconteceu, marcou e ficou e está disponível
em: < https://eureporterblog.wordpress.com/2016/09/06/aconteceu-marcou-e-ficou/>.
 121

a morte da onça Juma, foram bastante noticiadas e chegou a chamar a atenção da mídia
internacional; já outras não tiveram tanto destaque, revelando-se como novidade para alguns
leitores.
Já nas relações com outros textos, os dados de escrita de R02 mostram que, de forma
explícita, foi utilizado o depoimento de uma autoridade relacionada a um dos fatos
mencionados no texto. Pressupõem-se, ainda, a relação com outros textos que foram
utilizados para levantamento de informações. Inclusive, os últimos parágrafos do texto
revelam que a estudante apropriou-se de textos de outras fontes, embora não tenha feito
menção a essa fonte, uma vez que não verificamos, nestes parágrafos, as mesmas marcas
linguístico-discursivas que se manifestaram no início do texto.
Concluímos, a partir disso que o texto inicial de R02 apresenta-se adequada à
proposta de produção. No entanto, há aspectos formais que precisavam ser revistos, como: a
construção do título, do subtítulo, do lead e de alguns outros parágrafos do texto que
apresentaram problemas de concordância verbal e pontuação; a manutenção da unidade
temática; e a apropriação de outros textos sem menção à fonte.
Por sua vez, R03, que fora do contexto escolar costuma acessar as redes sociais; que,
como R01, R02 e R04, gosta de ler em casa, especialmente, livros de drama e aventura; e,
assim como R01 e R02, está habituada a escrever mensagens no Whatsapp e no Facebook,
declarou que se interessa por revistas sobre descobertas e curiosidades científicas e que a mãe
costuma ler/escrever em casa.
Os dados, ainda, mostraram que o uso da internet por R03 se dá em casa através de
planos de internet, de modo que já acessou o site da Capricho. Os dados revelaram, portanto,
que as práticas de leitura e escrita do sujeito R03 estão relacionadas, principalmente, ao meio
digital. Notamos também que a experiência de leitura e escrita que R03 possui advém da
influência da sua mãe, já que essa costuma ler a Bíblia e está cursando no momento o Ensino
Médio. A mesma afirmou acompanhar os estudos da filha, sobretudo em casa, quando essa
realiza as atividades e trabalhos extra-escolares. Quanto às práticas de lazer, a família de R03
costuma visitar os demais familiares, além do mais assiste a jornais e novelas na TV.
Assim, os dados de escrita da produção inicial do sujeito R03, intitulada JDC 30
anos (Cf. anexo L), revelaram-se, sistematicamente, da seguinte maneira:
 122

Quadro 16 - Análise da produção inicial do sujeito R03

Ficha para análise dos textos na dimensão
global
A – Universo de referência
X Apresenta relação com o mundo real.
Apresenta relação com um mundo imaginário/fictício.
B – Unidade temática
X Ideias convergem para o tema central do texto.
Ideias convergem para outras ideias para além do texto.
C – Progressão temática
X Há progressão temática.
Elementos são repetidos, à medida que o texto é produzido, dificultando a progressão.
D – Propósito comunicativo
X Cumpre o propósito comunicativo de informar.
Distancia-se do propósito comunicativo de informar.
E – Esquema de composição do texto, conforme o gênero
X Apresenta título.
X Apresenta subtítulo.
X Apresenta lead.
X Apresenta depoimentos.
X Possui recursos visuais.
F – Relevância informativa
Possui diversificadas novidades no trabalho investigativo de repórter.
X Possui pouca novidade no trabalho investigativo de repórter.
G – Relações com outros textos
X Possui intertextualidade implícita.
X Possui intertextualidade explícita.
Não possui intertextualidade.
Fonte: Elaborado pela professora pesquisadora a partir do que propõe Antunes (2010).
 123

Com isso, os dados mostraram na produção inicial do sujeito R03, que:

Quanto ao universo de referência, o texto do estudante apresenta relações com um
mundo real, e não com um mundo fictício, adequando-se, dessa forma, às exigências
discursivas próprias do gênero reportagem. Ademais, observamos que a estudante se expressa
com certo nível de formalidade. É importante mencionar que, embora o estudante tenha
elegido estilisticamente a linguagem formal para a construção do seu texto, sendo ela em 3ª
pessoa, agora comete um “erro” do ponto de vista formal, ao utilizar a 1ª pessoa conforme se
verifica no trecho “Eu acho muito importante o que todos fizeram afinal é uma instituição de
ensino muito importante para a cidade de São Felipe-Ba”.
No que se refere à unidade temática, a produção desenvolve-se em torno de um
único tema: o aniversário do Colégio João Durval.
No que tange à progressão do tema, o texto de R03 apresenta uma progressão
constante, de modo que, a cada parágrafo, novas informações são acrescentadas.
No que diz respeito ao propósito comunicativo, notamos que a produção de R03
cumpre o propósito comunicativo relacionado ao gênero reportagem: informar.
Sobre os esquemas de composição do texto, conforme o gênero, no texto de R03, há
os elementos estruturais: o título, o subtítulo, o lead e o corpo do texto, o que atende à
construção composicional típica do gênero. O título é objetivo e referencia o fato abordado no
texto. O subtítulo amplia o título, inclusive, esclarece para o leitor que não conhece o
significado da sigla JDC. No lead, a estudante situa o leitor, anunciando o que aconteceu,
quando, quem participou e como foi. No corpo do texto, são apresentados dois depoimentos.
Um deles é de uma professora da instituição e o outro é do diretor. Eles se posicionam sobre o
colégio e a importância da data. Há apenas uma imagem, acompanhada de uma legenda
explicativa. A escolha dos depoimentos e da imagem revela-se adequada ao tema/assunto
abordado no texto e demonstra singularidade na produção escrita que propõe, o que confere o
atendimento de um projeto enunciativo.
Acerca da relevância informativa, notamos que o texto não apresenta um grau
elevado de informatividade. Nesse sentido, acreditamos ser necessário apresentar novas
informações a respeito do tema/assunto.
Já nas relações com outros textos, percebemos, no texto em análise, a
intertextualidade nos depoimentos citados, nos quais a estudante dá espaço a outras vozes
explícitas que não a dela. Neste caso, recorreu-se à declaração de uma professora e do diretor
do colégio. A intertextualidade se dá também de forma implícita, uma vez que se supõe que o
aluno tenha pesquisado sobre o assunto em outros textos.
 124

Concluímos, a partir disso que o texto inicial de R03 apresenta-se adequado à

proposta de produção, considerando um projeto enunciativo claro. No entanto, há aspectos
que precisavam ser revistos, como: a construção de alguns parágrafos; o emprego de
pronomes e verbos na 1ª pessoa; a emissão explícita da opinião do autor; a forma de
introduzir os depoimentos, utilizando adequadamente o discurso direto ou indireto; o grau de
informatividade; desvios da escrita padrão, sobretudo, no que se refere à pontuação.
No que diz respeito ao sujeito R04, o que mais gosta de fazer fora da escola é dormir;
que, assim como R01, R02 e R03, costuma ler em casa, mais especificamente, livros; mas
que, diferente dos demais sujeitos, não gosta de escrever em outros contextos que não seja a
escola. R04 não tem acesso a computador em casa, apenas na lan house ou na escola,
sobretudo para fazer trabalhos escolares e manter-se informado. Talvez, por isso, não tenha
declarado como R01, R02 e R03 o hábito de ler/escrever mensagens nas redes sociais. O
sujeito R04 declarou ainda se interessar por revistas de esporte, muito embora não tenha, fora
da escola, acesso a nenhum tipo de revistas ou jornais.
Os dados mostraram que a única experiência com leitura de R04 advém da influência
da sua tia, que costuma ler/escrever planejamentos de aula, e não de sua mãe, visto que essa
não possui o hábito de ler, já que trabalha o dia todo e, quando chega em casa, tem que cuidar
dos fazeres domésticos ou está cansada. Notamos que esse dado pode estar relacionado ao
fator grau de escolaridade, uma vez que a mãe de R04 estudou até a 6ª série do Ensino
Fundamental, o que fez com que as práticas de produção e recepção de textos estejam
distantes da sua vida cotidiana.
Passamos, então, aos dados de escrita da produção inicial do sujeito R04, intitulada
Filarmônica Copioba se apresenta na procissão de São Felipe e Santiago (Cf. anexo M),
sistematizados da seguinte maneira:

Quadro 17 - Análise da produção inicial do sujeito R04

Ficha para análise dos textos na dimensão
global
A – Universo de referência
X Apresenta relação com o mundo real.
Apresenta relação com um mundo imaginário/fictício.
 125

B – Unidade temática
Ideias convergem para o tema central do texto.
X Ideias convergem para outras ideias para além do texto.
C – Progressão temática
X Há progressão temática.
Elementos são repetidos, à medida que o texto é produzido, dificultando a progressão.
D – Propósito comunicativo
X Cumpre o propósito comunicativo de informar.
Distancia-se do propósito comunicativo de informar.
E – Esquema de composição do texto, conforme o gênero
X Apresenta título.
X Apresenta subtítulo.
X Apresenta lead.
X Apresenta depoimentos.
X Possui recursos visuais.
F – Relevância informativa
X Possui diversificadas novidades no trabalho investigativo de repórter.
Possui pouca novidade no trabalho investigativo de repórter.
G – Relações com outros textos
X Possui intertextualidade implícita.
X Possui intertextualidade explícita.
Não possui intertextualidade.
Fonte: Elaborado pela professora pesquisadora a partir do que propõe Antunes (2010).

Na produção inicial do sujeito R04, destacamos que:

Quanto ao universo de referência, a linguagem utilizada pelo estudante na produção
textual apresenta certo nível de formalidade, é objetiva e impessoal, o que convém a um texto
dessa natureza.
No que se refere à unidade temática, a produção, em sua maior parte, trata da
Filarmônica Copioba. Contudo, observamos que, no último parágrafo, o autor distancia-se
dessa temática, ao fazer uma descrição da Serra da Copioba. Sinalizamos que, na atividade de
reescrita, procuramos não eliminar essa informação do texto, mas apresentá-la, em um box,
 126

como uma informação adicional ao leitor. Ademais, escolha desse tema/assunto nos pareceu
bastante interessante e parece estar relacionado ao cotidiano do estudante, que é um dos
integrantes da Filarmônica.
No que tange à progressão do tema, há, no texto, uma progressão constante, pois a
cada parágrafo novas informações são acrescentadas. Contudo, algumas informações parecem
soltas, a título de exemplo, citamos o terceiro parágrafo: “Vários instrumentos como saxofone
alto e tenor, trombone, clarinete, trompete, tuba, bumbo, cacha, prato, repique e etc”. Desse
modo, observamos que, na produção de R04, ausentam-se alguns elementos que dariam
coesão ao texto.
No que diz respeito ao propósito comunicativo, notamos na produção de R04 a
finalidade de informar.
Sobre os esquemas de composição do texto, conforme o gênero, verificamos, no
texto, a presença dos seguintes elementos estruturais: o título, o subtítulo, o lead e o corpo do
texto, o que atende à construção composicional típica do gênero. Contudo, no subtítulo, não
foi feita nenhuma menção à Filarmônica, embora esse seja o assunto principal do texto. No
lead, observamos alguns desvios às normas gramaticais, como problemas com a pontuação,
sendo que esse aspecto se repete em outros momentos do texto. Consideramos também que os
recursos visuais poderiam ser melhor explorados na produção textual do sujeito R04.
Acerca da relevância informativa, consideramos que a novidade está em seu
conteúdo. O autor não só noticia a participação da Filarmônica Copioba na procissão de São
Felipe e São Tiago, como também apresenta ao leitor informações acerca da origem e da
composição atual do grupo musical.
Já nas relações com outros textos, os dados de escrita sobre R04 mostram que há
intertextualidade no depoimento citado, em que o autor dá espaço à outra voz explícita na
superfície do texto. A intertextualidade se dá também de forma implícita, uma vez que se
supõe que o aluno tenha pesquisado sobre o assunto em outros textos.
Concluímos, a partir disso que o texto inicial de R04 apresenta-se adequada à
proposta de produção. No entanto, há aspectos que precisavam ser revistos, como: a
construção do subtítulo e de alguns parágrafos; a forma de introduzir os depoimentos,
utilizando adequadamente as marcas linguísticas do discurso direto; o uso de elementos que
garantem a coesão do texto; o uso dos recursos visuais; a manutenção da unidade temática;
desvios da escrita padrão, sobretudo, no que se refere ao uso da pontuação.
Salientamos que o sujeito R04 se recusou a fazer a produção final, alegando não ter
interesse porque a atividade não valeria nota. Esse dado nos revela, por um lado, que a
 127

tradição do quantificar ainda prevalece no contexto escolar. Por outro lado, esse mesmo
estudante mostrou-se bastante participativo ao longo da realização da sequência didática. Ele
interagia nas atividades em equipe e demonstrou ter certo domínio das ferramentas
tecnológicas, uma vez que ele manejava o computador com tranquilidade e destreza. Além do
mais, não apresentou dificuldades quando utilizou o WordPress, apesar de não ter computador
em casa e residir na zona rural. Nesse caso, o dado biossocial de residir da zona rural, não
parece exercer grau de dificuldade, no contexto pesquisado, para saber utilizar os recursos
tecnológicos.
Desse modo, por um lado, notamos nesse estudante que há o entendimento de sua
parte, de que a escola parece exercer uma forma de sua ascensão na vida. Talvez, por outro, o
que a escola ainda não o tenha transmitido como mensagem é que a aprendizagem está para
além das avaliações quantitativas, mas que é um processo e, como tal, pressupõe etapas a
serem desenvolvidas.
Na subsubseção seguinte, damos continuidade às análises das produções da escrita de
cada sujeito. Entendemos que entre as produções iniciais e finais existe um continuum e que
só propomos essa divisão por uma questão de estruturação do nosso trabalho, que sugere que
seja feita uma comparação entre as duas produções dos sujeitos, a fim de que se perceba a
evolução na escrita dos estudantes, após o trabalho realizado com os módulos de intervenção
empregados no desenvolvimento das sequências didáticas. Podemos afirmar, ainda, que no
momento de produção inicial já observávamos evolução, como é o caso do aprendizado e
cumprimento, adequação ao projeto do dizer desenvolvido por cada estudante pesquisado,
bem como reconhecimento estrutural de um gênero, considerado a partir da pesquisa de base
etnográfica, não familiar na vida cotidiana dos estudantes.

4.4.2 Análise das produções finais

Consideramos que, assim como as iniciais, as produções finais dos estudantes

pesquisados estão adequadas a um projeto enunciativo, visto que foi possível identificarmos
nas produções escritas dos estudantes características específicas do gênero reportagem, tais
como: a abordagem de fatos reais; o emprego de uma linguagem com certo nível de
formalidade; o propósito comunicativo de informar; a presença dos elementos constitutivos
do gênero (título, subtítulo, lead e corpo do texto); o uso de recursos visuais; e a inserção de
depoimentos.
 128

Destacamos, ainda, o fato de a produção final ter sido realizada na plataforma do

WordPress, o que permitiu que os alunos utilizassem recursos que são comuns às reportagens
veiculadas no meio digital, como a inserção de links para outros textos e vídeos e a criação de
galeria de imagens, o que demonstra criatividade e singularidade nas produções escritas
desenvolvidas.
A seguir, apresentamos as análises das produções finais dos sujeitos participantes
desta pesquisa. Começamos pela produção final do sujeito R01, intitulada Futebol de 5 do
Brasil é medalhista paralímpico no Rio (Cf. anexo N):

Quadro 18 - Análise da produção final do sujeito R01

Ficha para análise dos textos na dimensão
global
A – Universo de referência
X Apresenta relação com o mundo real.
Apresenta relação com um mundo imaginário/fictício.
B – Unidade temática
X Ideias convergem para o tema central do texto.
Ideias convergem para outras ideias para além do texto.
C – Progressão temática
X Há progressão temática.
Elementos são repetidos, à medida que o texto é produzido, dificultando a progressão.
D – Propósito comunicativo
X Cumpre o propósito comunicativo de informar.
Distancia-se do propósito comunicativo de informar.
E – Esquema de composição do texto, conforme o gênero
X Apresenta título.
X Apresenta subtítulo.
X Apresenta lead.
X Apresenta depoimentos.
X Possui recursos visuais.
 129

F – Relevância informativa
X Possui diversificadas novidades no trabalho investigativo de repórter.
Possui pouca novidade no trabalho investigativo de repórter.
G – Relações com outros textos
X Possui intertextualidade implícita.
X Possui intertextualidade explícita.
Não possui intertextualidade.
Fonte: Elaborado pela professora pesquisadora a partir do que propõe Antunes (2010).

Na produção final do sujeito R01, destacamos que:

Quanto ao universo de referência, o texto apresenta como universo de referência o
mundo real, estando, dessa forma, em conformidade com o gênero que materializa.
Percebemos certo nível de formalidade em relação à linguagem utilizada. É importante
mencionar, conforme se verifica no fragmento “Como campeões paralímpicostemos os
baianos Jefinho e Cássio”, que, embora o estudante tenha elegido estilisticamente a linguagem
formal para a construção do seu texto, sendo ela em 3ª pessoa, agora comete um “erro” do
ponto de vista formal, ao utilizar a 1ª pessoa.
Verificamos, com isso, que o “erro” se repete e, nos parece ser justificado pela
mesma razão inicial: compreendemos que o sujeito da pesquisa passa a se inscrever direta e
socialmente na memória coletiva. Ou seja, como os campeões paraolímpicos são baianos, ele
também o é. Assim, a forma de marcar essa inscrição é linguisticamente, ou seja, o “erro” do
uso da 3ª para a 1ª pessoa parece demonstrar uma escolha para se inscrever discursivamente
no contexto de sua escrita.
No que se refere à unidade temática, a produção desenvolve-se em torno de um
único tema. Como elemento de coesão, destacamos o uso dos vocábulos “esporte” e
“modalidade” para retomar o “futebol de 5”.
No que tange à progressão do tema, o texto de R01 apresenta como mote um fato
ocorrido na Paralimpíada 2016: o tetracampeonato da seleção brasileira de futebol de 5.A
partir daí, outras informações são acrescentadas, conferindo ao texto uma progressão
constante.
No que diz respeito ao propósito comunicativo, notamos a produção de R01 cumpre
a função que é própria do gênero reportagem: informar.
 130

Sobre os esquemas de composição do texto, conforme o gênero, verificamos, no

texto, a presença os seguintes elementos estruturais: o título, o subtítulo, o lead e o corpo do
texto, o que atende à construção composicional típica do gênero. Destacamos a construção do
subtítulo, que amplia o sentido do título, explicando o que é o futebol de 5. No corpo do texto,
é utilizado o depoimento de um dos atletas campeões, que se mostra feliz pela conquista do
título. Para isso, foi empregado o discurso direto. Verificamos que o estudante utilizou
adequadamente as aspas e o verbo do dizer “falou” para introduzir a fala do atleta. Quanto às
imagens, foram utilizadas três: uma representando os atletas no pódio, após a conquista; outra
com os atletas comemorando um gol; e uma terceira ilustrando a medalha de ouro paralímpica
que foi conquistada. Observamos, dessa forma, que todas as imagens têm alguma relação com
o texto e estão acompanhadas de legendas explicativas.
Acerca da relevância informativa, notamos que o texto em questão reside, sobretudo,
na escolha do tema, tendo em vista que, na mídia, dá-se mais atenção às Olimpíadas do que
aos acontecimentos da Paralimpíada. O autor não só noticia o tetracampeonato da seleção
brasileira de futebol de 5, como também apresenta ao leitor as regras desse esporte.
Chamamos atenção, ainda, para presença de um link, direcionando o leitor para a leitura de
outro texto relacionado a esportes.
Já nas relações com outros textos, os dados de escrita de R01 mostram que a
intertextualidade explícita reside no depoimento do atleta que é citado. A intertextualidade se
dá também de forma implícita, uma vez que pressupomos que o aluno tenha recorrido a outros
textos para se interar do assunto.
Concluímos, a partir disso que o texto final de R01 apresenta-se adequado à proposta
de produção discursiva. Com relação à primeira produção, os dados revelam que houve um
avanço, sobretudo, no que diz respeito ao esquema de composição do texto: a produção final
apresenta um subtítulo que cumpre a função de ampliar o sentido do título; utiliza-se as
marcas linguísticas adequadas à inserção de depoimentos no texto; e as imagens estão
acompanhadas de legendas explicativas. Quanto à relevância informativa, a produção
apresenta o elemento da “novidade”, aspecto que entendemos estarem presentes em uma
produção criativa.
Passamos, então, à produção final do sujeito R02, intitulada Depressão na
adolescência (Cf. anexo O):
 131

Quadro 19 - Análise da produção final do sujeito R02

Ficha para análise dos textos na dimensão
global
A – Universo de referência
X Apresenta relação com o mundo real.
Apresenta relação com um mundo imaginário/fictício.
B – Unidade temática
X Ideias convergem para o tema central do texto.
Ideias convergem para outras ideias para além do texto.
C – Progressão temática
X Há progressão temática.
Elementos são repetidos, à medida que o texto é produzido, dificultando a progressão.
D – Propósito comunicativo
X Cumpre o propósito comunicativo de informar.
Distancia-se do propósito comunicativo de informar.
E – Esquema de composição do texto, conforme o gênero
X Apresenta título.
X Apresenta subtítulo.
X Apresenta lead.
X Apresenta depoimentos.
X Possui recursos visuais.
F – Relevância informativa
X Possui diversificadas novidades no trabalho investigativo de repórter.
Possui pouca novidade no trabalho investigativo de repórter.
G – Relações com outros textos
X Possui intertextualidade implícita.
X Possui intertextualidade explícita.
Não possui intertextualidade.
Fonte: Elaborado pela professora pesquisadora a partir do que propõe Antunes (2010).
 132

Na produção final do sujeito R02, destacamos que:

Quanto ao universo de referência, o texto aborda uma questão do mundo real: a
depressão na adolescência. A estudante se expressa com certo nível de formalidade, sem
formulações mais típicas da linguagem coloquial, adequando-se, dessa forma, às exigências
linguístico-discursivas do gênero reportagem.
No que se refere à unidade temática, a produção se desenvolve em torno de um único
tema, a depressão na adolescência, destacando dois aspectos: as causas e os sintomas da
doença. Destacamos, ainda, a pertinência do tema, uma vez que a depressão na adolescência é
uma doença que “poucos levam a sério”, como bem lembra a estudante do texto. Daí, ser uma
boa oportunidade para se tratar desse assunto.
No que tange à progressão do tema, o texto de R02 apresenta uma progressão
constante, de modo que, a cada parágrafo, novas informações são acrescentadas.
No que diz respeito ao propósito comunicativo, notamos que a produção de R02
cumpre o propósito comunicativo relacionado ao gênero reportagem.
Sobre os esquemas de composição do texto, conforme o gênero, verificamos, no
texto, a presença dos elementos estruturais da reportagem, a saber: o título, o subtítulo, o lead
e o corpo do texto. Quanto ao título, esse é objetivo e faz referência ao tema/assunto abordado
na produção escrita. Destacamos, ainda, que a aluna não utilizou a estrutura de lead que nós
havíamos trabalhado. Ela foi além e elaborou outro tipo de lead possível, mas que também
cumpre a função de situar o leitor a respeito do assunto abordado no texto. Quanto aos
depoimentos, dá-se voz a uma adolescente que se auto-mutilava e a três especialistas: duas
psicólogas e um psiquiatra que falam sobre a doença em questão. A estudante emprega o
discurso direto e indireto adequadamente para inserir essas vozes no texto. No que diz
respeito às imagens, essas são utilizadas para ilustrar algum aspecto mencionado no texto.
Acerca da relevância informativa, notamos que essa se revela tanto ao conteúdo
quanto à forma. Em relação ao conteúdo, apresenta informações sobre a depressão na
adolescência, tais como os sintomas e as causas da doença. Chama-se, ainda, atenção também
para a automutilação, meio que o adolescente depressivo encontra para aliviar a dor que sente.
O texto também traz dados estatísticos e a voz de especialistas: duas psicólogas e um
psiquiatra. Quanto à forma, a estudante dá destaque a uma parte do depoimento da
adolescente. Esse elemento constitutivo da reportagem é conhecido como “olho”. Para isso,
foi utilizada uma ferramenta da plataforma. Evidenciamos, ainda, a presença de um link,
direcionando o leitor para a leitura de outro texto relacionado à adolescência.
 133

Já nas relações com outros textos, os dados de escrita de R02 mostram que, de forma
explícita, a intertextualidade se manifesta no depoimento de três pessoas relacionadas ao
tema. Pressupomos, ainda, a relação com outros textos que foram utilizados para o
levantamento das informações.
Concluímos, a partir disso que o texto final de R02 apresenta-se adequada à proposta
de produção. Com relação à primeira produção, observamos que houve avanço quanto: à
unidade temática, que é preservada durante todo o texto; ao esquema de composição do
gênero, quando emprega adequadamente o discurso direto e indireto para inserir os
depoimentos no texto; à relevância informativa, já que a estudante apresenta no seu texto
novos elementos que dizem respeito à forma. Contudo, assim como no primeiro texto
produzido pela estudante, Jogos olímpicos e acontecimentos, precisa ser revista a construção
de alguns parágrafos da produção final.
Passamos, então, à produção final do sujeito R03, intitulada Gravidez na
adolescência (Cf. anexo P):

Quadro 20 - Análise da produção final do sujeito R03

Ficha para análise dos textos na dimensão
global
A – Universo de referência
X Apresenta relação com o mundo real.
Apresenta relação com um mundo imaginário/fictício.
B – Unidade temática
X Ideias convergem para o tema central do texto.
Ideias convergem para outras ideias para além do texto.
C – Progressão temática
X Há progressão temática.
Elementos são repetidos, à medida que o texto é produzido, dificultando a progressão.
D – Propósito comunicativo
X Cumpre o propósito comunicativo de informar.
Distancia-se do propósito comunicativo de informar.
E – Esquema de composição do texto, conforme o gênero
X Apresenta título.
 134

X Apresenta subtítulo.
X Apresenta lead.
X Apresenta depoimentos.
X Possui recursos visuais.
F – Relevância informativa
X Possui diversificadas novidades no trabalho investigativo de repórter.
Possui pouca novidade no trabalho investigativo de repórter.
G – Relações com outros textos
X Possui intertextualidade implícita.
X Possui intertextualidade explícita.
Não possui intertextualidade.
Fonte: Elaborado pela professora pesquisadora a partir do que propõe Antunes (2010).

Na produção final do sujeito R03, destacamos que:

Quanto ao universo de referência, não há dúvidas de que o texto aborda uma questão
do mundo real. Percebemos que a estudante se expressa com certo nível de formalidade,
atendendo, dessa forma, às exigências linguístico-discursivas próprias do gênero.
No que se refere à unidade temática, as partes do texto convergem para um tema
único, a gravidez na adolescência. Consideramos, ainda, o tema abordado bastante pertinente.
No que tange à progressão do tema, a produção de R03 apresenta uma progressão
constante, de modo que, ao longo do texto, novas informações são acrescentadas.
No que diz respeito ao propósito comunicativo, notamos na produção de R03 cumpre
a função de informar.
Sobre os esquemas de composição do texto, conforme o gênero, identificamos, no
texto, a presença dos seguintes elementos estruturais: o título, o subtítulo, o lead e o corpo do
texto. O título é objetivo e faz referência ao tema/assunto abordado no texto. O subtítulo
cumpre a função de ampliar o título. Nele, a estudante apresenta um dado estatístico e anuncia
os aspectos que serão focados no texto: os riscos, as causas, os métodos contraceptivos e os
depoimentos de adolescentes que já são mães. No lead, são apresentados outros dados
estatísticos que dizem respeito ao número de jovens brasileiras que tornam mães a cada ano.
No entanto, não cita a fonte dessa informação. No corpo do texto, são desenvolvidos os
aspectos que foram mencionados no subtítulo. Ademais, há imagens acompanhadas de
 135

legendas explicativas e os depoimentos de duas jovens que relatam e se posicionam sobre a

experiência de serem mães. Para isso, a estudante utilizou adequadamente o discurso direto.
Acerca da relevância informativa, notamos que essa se revela no conteúdo. São
apresentadas uma série de informações que podem despertar o interesse do leitor que quer se
manter mais informado sobre o assunto. Chamamos atenção, ainda, para presença de um link,
direcionando o leitor para a leitura de outro texto relacionado à adolescência.
Já nas relações com outros textos, no texto, percebemos a intertextualidade nos
depoimentos citados, em que o autor dá espaço a outras vozes que não a dele e que aparecem
de forma explícita na superfície do texto. Neste caso, recorreu-se a voz de duas adolescentes
que já passaram pela experiência da gravidez. A intertextualidade se dá também de forma
implícita, uma vez que se supõe que o aluno tenha recorrido a outros textos para levantar
informações sobre o assunto.
Concluímos, a partir disso que o texto final de R03 apresenta-se adequada à proposta
de produção. Com relação à primeira produção, observamos que houve avanço quanto: à
relevância informativa; e ao esquema de composição do gênero, no que diz respeito ao
emprego adequado do discurso direto na inserção de depoimentos no texto. Quanto ao
universo de referência, não mais houve a ocorrência de pronomes e verbos na 1ª pessoa, com
a exceção dos trechos em que foi transcrita a fala das pessoas entrevistadas.
Portanto, constatamos que a evolução entre as produções iniciais e finais dos sujeitos
R01, R02 e R03 foi possível graças ao desenvolvimento efetivo na aplicação da sequência
didática no contexto escolar, já que, conforme os dados revelam, os referidos sujeitos não
possuíam, fora da escola, experiências como produtores de textos dessas esferas de atividades.
Nesse sentido, o levantamento dos dados biossociais referentes a esses sujeitos através dos
instrumentos de coleta utilizados na etapa da sondagem foi importante ao passo que nos
possibilitou conhecer e entender melhor como se constituem as práticas de leitura e de escrita
dos estudantes fora e dentro do contexto escolar.
 136

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista que o nosso objetivo maior, neste trabalho, foi o de apresentar uma
proposta de intervenção para o desenvolvimento das competências discursivas indissociáveis
das atividades humanas de leitura e escrita, a partir do gênero reportagem veiculada no meio
digital, tecemos algumas reflexões acerca dos quadros teóricos que subsidiaram a nossa
prática. Partimos, então, do pressuposto de que o ensino de língua se revela mais significativo,
quando tomamos como unidade de ensino o texto e como objeto mediador do processo os
gêneros, tal como postulam os PCNs (BRASIL, 1998).
Procuramos também descrever o percurso que utilizamos para construir, implementar
e acompanhar nossa proposta para o ensino de língua portuguesa apoiada na noção de gênero
e nos princípios da sequência didática. Salientamos que, na construção dessa sequência,
procuramos considerar: a) o contexto em que seria aplicada: um colégio da rede estadual de
ensino, situado em um município do interior da Bahia; b) os sujeitos participantes: os
estudantes, a professora pesquisadora e os pais e/ou responsáveis por esses estudantes da 8ª
série do referido colégio; c) as práticas de produção e recepção de textos fora da escola.
Esses dados mostraram a forma como a professora pesquisadora conduziu a pesquisa
qualitativa de base etnográfica, na qual são considerados os sujeitos reais e suas práticas de
escrita dentro e fora da escola, necessários ao desenvolvimento e produção do saber.
Concluímos que os dados sugerem haver a necessidade real do mergulho nos contextos
situados da escola básica, fato que diminui o distanciamento da escola e, consequentemente, o
aprendizado, dos reais interesses dos estudantes no aprendizado para a vida.
Foi selecionado o gênero reportagem, tendo em vista que essa “representa uma
atividade textual de grande importância na esfera jornalística, uma vez que objetiva a
divulgação de um fato, porém de maneira mais aprofundada, apresentando elementos de
comprovação, descrição detalhada [...]” (BROCARDO E COSTA-HÜBES, 2015, p. 8).
Consideramos, ainda, o fato de que o estudo dos gêneros jornalísticos apresenta uma
relevância social, contribuindo para formação do sujeito crítico e habilidoso no manejo de tais
manifestações. Observamos, nesse gênero, a possibilidade de se trabalhar com a
multimodalidade, o hipertexto e o letramento digital, uma vez que optamos por explorar as
reportagens veiculadas em sites da web.
Nesse sentido, concluímos que a análise dos dados apresentados serviu para
responder outra questão desta pesquisa, pois viabilizou o desenvolvimento real e exequível da
 137

sequência didática, propiciando práticas de compreensão e produção de textos vinculadas às

noções teóricas que envolvem as esferas de atividades humanas dos sujeitos estudantes.
Notamos que o contexto no qual se deu a pesquisa, os estudantes apresentavam
dificuldades na compreensão e produção de textos. Concluímos que isso muito se devia ao
fato de eles serem cobrados a realizarem produções textuais sem noções prévias de como
escreverem de acordo com o gênero solicitado e, sem ao menos, serem expostos a situação de
comunicação concreta, com condições de produção, propósito comunicativo e interlocutores
bem definidos. Daí, esses momentos serem qualificados como desagradáveis e sem sentido.
Evidenciamos que as entrevistas realizadas, na etapa da sondagem, com os pais e os
questionários aplicados com os alunos foram importantes ao passo que nos possibilitou
conhecer melhor os sujeitos estudantes, bem como verificar a sua relação com as práticas de
leitura e escrita e o contato desses com as tecnologias digitais fora do contexto de ensino.
Diante dos dados coletados nesta etapa, verificamos que as principais práticas de
leitura e escrita, fora do contexto escolar, dos alunos da turma da 8ª série do Colégio João
Durval estavam vinculadas às redes sociais. Dessa forma, o nosso trabalho também serviu
para ampliar o leque de leitura e escrita desses alunos, ao passo que procuramos apresentar
outras possibilidades de uso da internet.
A sequência didática revelou-se uma boa estratégia de ensino. Se por um lado, possui
etapas pré-determinadas, o que auxilia o professor a organizar o processo de ensino e
aprendizagem. Por outro, a estrutura da sequência didática é também flexível, permitindo ao
docente fazer as modificações que atendam às necessidades dos alunos e que sejam adequadas
à realidade em que atua.
Ainda que o foco da sequência tenha sido a produção do gênero reportagem,
procuramos aliar a escrita às práticas de leitura, uma vez que consideramos que para se ter o
que escrever é preciso ler. Em outras palavras, compreendemos que a leitura e a escrita são
um continuum, conforme refletido por Marcuschi (2008) e nos resultados de pesquisa sobre os
usos escolares e cotidianos da escrita de Mendonça (2009). No entanto, isso não significa
dizer que aquele que lê muito, necessariamente, escreve bem. Entendemos que o escritor
competente é aquele que planeja seu texto, adequando-o à situação comunicativa.
Verificamos que o trabalho com os gêneros jornalísticos possibilitou aos alunos
abordarem e refletirem sobre os fatos que configuram a própria realidade social. Tivemos, por
exemplo, reportagens que tratavam das eleições no município, das homenagens ao trigésimo
aniversário do colégio e da paralisação dos funcionários terceirizados que trabalham na
escola. Já outras tratavam de questões relacionadas à fase da adolescência, como a gravidez
 138

precoce. Concluímos que os dados sugerem haver uma necessidade premente da escola
mergulhar na realidade local dos estudantes e, a partir do trabalho sistemático que
desenvolvemos, como foi o caso da eleição do gênero reportagem, atestar que, dessa forma
parece possível que os estudantes tenham maiores chances de identificar e compreender textos
do gênero em diversas situações, além de serem capazes de produzi-los.
Constatamos, no decorrer da aplicação da sequência didática, que ainda não está
presente nos alunos, sujeitos desta pesquisa, a cultura do planejar, do produzir, do refazer e do
socializar. Enfrentamos dificuldades também nos momentos de leitura, uma vez que
percebemos que nosso alunado não está habituado a ler textos mais extensos.
O fato de um dos alunos do grupo específico de sujeitos se negar a realizar a
produção final, alegando não ser uma atividade para nota, nos revelou o quanto a tradição do
quantificar ainda prevalece no contexto escolar. Nessa perspectiva, refletimos acerca da
necessidade da nota, que é algo estritamente advindo do controle, dar lugar para o
aprendizado como um todo. Afinal, produzimos um texto porque temos um projeto
enunciativo do dizer, ao qual só damos o acabamento, quando esgotamos o referido projeto, e
não para alcançar uma média escolar.
Contudo, observamos que os estudantes foram capazes de realizar produções textuais
adequadas ao contexto de produção, sendo possível identificar em seus textos as
características específicas do gênero reportagem, quando foram expostos a uma situação de
comunicação concreta e já de posse de algumas noções a respeito do gênero.
Percebemos um maior entusiasmo por parte dos alunos nas atividades desenvolvidas
na sala de informática, quando precisávamos fazer uso dos computadores. O uso da tecnologia
e da internet foi um atrativo, em consequência dos ricos recursos e possibilidades que
oferecem. Ao produzirem seus textos na plataforma do WordPress, os alunos utilizaram
vídeos, imagens e links na composição de suas reportagens. Esses dados revelam o
encaminhamento para a culminância desta pesquisa que é a criação de uma revista on-line, o
que responde a uma das questões iniciais deste trabalho.
Concluímos, portanto, ser positivo viabilizar a disponibilização das produções dos
estudantes na rede, considerando interlocutores e rompendo com a tradicional concepção de
ensino em que se escreve textos na escola para cumprir uma tarefa, tendo como destinatário o
professor, conforme resultados de pesquisa desenvolvida por Mendonça (2009). Assim,
verificamos ser possível que outras pessoas tivessem acesso aos textos produzidos pelos
alunos, dando assim, um significado à atividade de produção textual, na qual interagem
interlocutores reais.
 139

Verificamos, ainda, que a produção de uma revista on-line foi uma proposta de
trabalho possível de ser realizada, embora requeira grande empenho, tanto por parte do
professor, quanto por parte dos alunos. Os dados sugerem, inclusive, a possibilidade de
ampliação da proposta aqui apresentada, a partir do estudo de outros gêneros jornalísticos, tais
como: a entrevista, o artigo de opinião, a carta do leitor, a crônica etc.
Diante do contexto de pesquisa apresentado, os imprevistos que surgiram pelo meio
do caminho atestaram que “nenhuma pesquisa é totalmente controlável, com início, meio e
fim previsíveis” (GOLDENBERG, 1997, p. 13). Foi necessário estarmos preparados para
lidar com as situações inesperadas, que não foram previstas no início da pesquisa. Segundo
Goldenberg (1997), Howard Becker “enfatiza a necessidade de tornar explícitos os resultados
negativos dos estudos, de mostrar as dificuldades e os (des)caminhos percorridos pelo
pesquisador até chegar aos resultados de sua pesquisa” (GOLDENBERG, 1997, p. 48).
E assim, “no meio do caminho tinha uma pedra”. É, nessa perspectiva, que
salientamos que o desenvolvimento desta proposta não foi um processo sem obstáculos, já
que houve situações reais enfrentadas no contexto de sala de aula, tais como: a frequência
irregular de alguns estudantes; a resistência por parte da maioria, em participar das discussões
orais e em realizar determinadas atividades; a oscilação do sinal da internet; a suspensão de
aulas por motivos variados. Dessa última, resultou a prorrogação da aplicação da sequência
didática para muito além do previsto. Esses fatos sugerem, contudo, que o contexto da sala de
aula se assemelha ao que ocorre em uma pesquisa: não é possível controlar todos os eventos
que ocorrem durante as unidades letivas, mas é possível reorganizar as rotas e sugerir novos
caminhos rumos à construção do aprendizado, nesse caso em particular, a apropriação da
leitura e produção de textos.
Por fim, atestamos que, a partir das etapas cumpridas desta pesquisa é possível ao
professor dar continuidade à sua formação profissional, como foi o meu caso, em particular.
Entendemos que ingressar no curso do PROFLETRAS foi o caminho. No entanto, o saldo
desses dois últimos anos de estudo vai muito além da obtenção de um título. Por diversas
vezes, peguei-me refletindo sobre a minha própria prática e, até mesmo, sobre a compreensão
de ensino de língua que tinha, anteriormente. Foram muitas também as decisões tomadas ao
longo deste percurso, à medida que novos questionamentos iam surgindo. Pensar, planejar,
implementar e acompanhar uma proposta pedagógica com vistas ao desenvolvimento das
competências discursivas dos estudantes participantes constituem um grande desafio. Nesse
sentido, este estudo revelou-se transformador não só da realidade na qual se interveio, mas,
sobretudo, para a pesquisadora e professora, tanto na perspectiva profissional quanto pessoal.
 140

Logo, chegamos ao final deste trabalho com a certeza de que o ensino da língua
tendo como foco a apropriação de um gênero pressupõe um estágio prévio de planejamento e
organização do ensino, fato que sugere a avaliação do material e do método a serem
utilizados. Portanto, esperamos que o nosso estudo seja inspiração para que professores
também elaborem as suas sequências didáticas ou modifiquem outras já existentes, conforme
a necessidade do contexto de intervenção direta.
 141

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ensino. In: COSCARELLI, Carla Viana (Org.). Tecnologias para aprender. São Paulo:
Parábola Editorial, 2016. p. 15-29.
 145

APÊNDICE A: Autorização da direção

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS
Avenida Transnordestina, S/N - Bairro Novo Horizonte - CEP 44.036-900
Fone: (75) 3161-8872 – E-mail: profletras@uefs.br
www.profletrasuefs.wordpress.com

AUTORIZAÇÃO DA DIREÇÃO

Eu _______________________________________________________, diretor(a) do
Colégio Estadual Governador João Durval Carneiro, localizado no município de São Felipe,
interior da Bahia, autorizo a realização do estudo “LEITURA E ESCRITA EM MEIO
DIGITAL: O GÊNERO REPORTAGEM NO CONTEXTO DA REVISTA ELETRÔNICA
COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM”13, a ser conduzido pela pesquisadora e professora
da referida instituição Nathalia Machado Matos, matrícula 11539777-2, com os alunos
matriculados na 8ª série do Ensino Fundamental II. A professora Nathalia poderá utilizar os
espaços do colégio para desenvolver a pesquisa, a saber: sala de aula, sala de leitura, sala de
informática, sala de vídeo. Salienta-se a relevância da pesquisa para o desenvolvimento das
competências discursivas indissociáveis das atividades humanas de leitura e escrita.
Declaro-me informado(a) das características, objetivos da pesquisa, bem como das atividades
que serão realizadas pela pesquisadora na instituição a qual represento.

São Felipe, __________ de _________________________ de 2016.

13
Quando a declaração foi assinada, o título do trabalho era esse. Posteriormente, foi substituído por “LEITURA
E ESCRITA NA PRODUÇÃO DE UMA REVISTA NO SUPORTE DIGITAL: O GÊNERO REPORTAGEM
COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM”. O mesmo ocorreu com o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido e com o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido.
 146

APÊNDICE B: TCLE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS
Avenida Transnordestina, S/N - Bairro Novo Horizonte - CEP 44.036-900
Fone: (75) 3161-8872 – E-mail: profletras@uefs.br
www.profletrasuefs.wordpress.com

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Seu(sua) filho(a) e você estão sendo convidados(as) a participar de um estudo

denominado “LEITURA E ESCRITA EM MEIO DIGITAL: O GÊNERO
REPORTAGEM NO CONTEXTO DA REVISTA ELETRÔNICA COMO OBJETO DE
APRENDIZAGEM”, cujo objetivo é proporcionar, aos alunos da 8ª série do Colégio Estadual
Governador João Durval Carneiro, oportunidades para desenvolver as competências
relacionadas ao processo de leitura e escrita.
Sua participação na pesquisa diz respeito ao preenchimento de um questionário com 12
questões. Este questionário é de grande importância para compreensão do contexto social no
qual o aluno está inserido.
A participação do seu filho no referido estudo será no sentido de estar presente nas aulas
e realizar as atividades propostas com dedicação e compromisso.
A pesquisa poderá proporcionar alguns benefícios, tais como: melhorar o desempenho
do aluno enquanto leitor e escritor; aprender a utilizar a internet em benefício dos estudos e
não somente para acessar redes sociais.
As produções textuais dos alunos serão publicadas em uma revista on-line, para isso é
solicitado o seu consentimento.
A privacidade de todos os alunos será respeitada, ou seja, seu nome ou qualquer outro
dado ou elemento que possa, de qualquer forma, identificá-lo, será mantido em sigilo.
O aluno não terá nenhum prejuízo em relação à avaliação, pois a utilização dos dados
será somente após o processo avaliativo que consta no calendário do colégio.
Os riscos envolvidos na pesquisa são: possibilidade da exposição da identidade do
participante ou a alguma situação constrangedora.
Mas, se por algum motivo as identidades forem reveladas ou ainda se vier ocorrer
alguma situação constrangedora, será solicitada a presença dos envolvidos e dos pais para
uma conversa, juntamente com a direção da escola, para verificar qual será a melhor medida a
 147

ser tomada.
Serão realizados alguns registros fotográficos pela própria professora/pesquisadora, com
o objetivo de registrar a rotina da sala de aula e não com o intuito de expor a identidade do
aluno, de modo que serão tomados devidos cuidados para que isso não ocorra.
Você e seu filho não terão nenhuma despesa em relação a essa pesquisa. Caso haja
algum custo da sua parte, vocês serão ressarcidos. E, se ainda tiverem algum dano, garantimos
indenização, mediante decisão judicial.
Você também poderá recusar a participação do aluno na pesquisa, ou retirar seu
consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar. Por desejar sair da pesquisa, o
aluno não sofrerá qualquer prejuízo.
Os resultados da pesquisa serão disponibilizados, provavelmente, em fevereiro de 2017,
mediante a realização de uma reunião, para qual você e seu filho serão convidados com
antecedência.
A pesquisadora envolvida com o referido projeto é Nathalia Machado Matos, aluna do
Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), oferecido pela Universidade Estadual de Feira
de Santana (UEFS); e com ela poderá manter contato pelo telefone da secretaria do Programa
(75) 3161-8872, pelo email profletras@uefs.br ou no seguinte endereço: Av. Transnordestina,
s/n, Novo Horizonte Feira de Santana-BA - CEP: 44.036-900, na Sala da Secretaria do
ProfLetras, Prédio de Pós-Graduação em Letras, módulo 2. Para dúvidas a respeito de
questões éticas, você poderá entrar em contato com o CEP (Comitê de Ética em Pesquisa) da
UEFS através do telefone (75) 3161-8067 ou pelo email cep@uefs.br.
É assegurada a assistência, em relação ao acompanhamento nas atividades a serem
desenvolvidas durante toda pesquisa, bem como é garantido o livre acesso a todas as
informações e esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas consequências, enfim, tudo o
que você queira saber antes, durante e depois a participação do seu filho.
Caso seja do seu interesse, você pode solicitar que uma pessoa de sua confiança faça a
leitura e esclarecimento sobre este termo.
Se você consente que seu filho participe dessa pesquisa, assine este termo em duas vias,
ficando uma com você e outra com a pesquisadora.

___________________________________________________________________________
(Pai ou responsável do participante da pesquisa)
___________________________________________________________________________
(Pesquisadora)
___________________________________________________________________________
(Pesquisadora-colaboradora)
 148

APÊNDICE C: TALE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS
Avenida Transnordestina, S/N - Bairro Novo Horizonte - CEP 44.036-900
Fone: (75) 3161-8872 – E-mail: profletras@uefs.br
www.profletrasuefs.wordpress.com

TERMO DE ASSENTIMENTO INFORMADO LIVRE E ESCLARECIDO

(Adolescentes com 12 anos completos, maiores de 12 anos e menores de 18 anos)

Você está sendo convidado(a) a participar de um estudo denominado “LEITURA E

ESCRITA EM MEIO DIGITAL: O GÊNERO REPORTAGEM NO CONTEXTO DA
REVISTA ELETRÔNICA COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM”, cujo objetivo é
proporcionar, aos alunos da 8ª série do Colégio Estadual Governador João Durval Carneiro,
oportunidades para desenvolver as competências relacionadas ao processo de leitura e escrita.
Sua participação no referido estudo será no sentido de estar presente nas aulas e realizar
as atividades propostas com dedicação e compromisso.
A pesquisa poderá proporcionar alguns benefícios, tais como: melhorar seu desempenho
enquanto leitor e escritor; aprender a utilizar a internet em benefício dos estudos e não
somente para acessar redes sociais.
Sua(s) produção(ões) textual(is) será(ao) publicada(s) em uma revista on-line, para isso
é solicitada a sua permissão.
Sua privacidade será respeitada, ou seja, seu nome ou qualquer outro dado ou elemento
que possa, de qualquer forma, lhe identificar, será mantido em sigilo.
Serão realizados alguns registros fotográficos pela própria professora/pesquisadora, com
o objetivo de registrar a rotina da sala de aula e não com o intuito de expor a sua identidade,
de modo que serão tomados devidos cuidados para que isso não ocorra.
Você não terá nenhum prejuízo em relação à avaliação, pois a utilização dos dados será
somente após o processo avaliativo que consta no calendário do colégio.
Os riscos envolvidos na pesquisa são: possibilidade da exposição da identidade do
participante ou a alguma situação constrangedora.
Mas, se por algum motivo as identidades forem reveladas ou ainda se vier ocorrer
alguma situação constrangedora, será solicitada a presença dos envolvidos e dos pais para
uma conversa, juntamente com a direção da escola, para verificar qual será a melhor medida a
 149

ser tomada.
Você não terá nenhuma despesa em relação a essa pesquisa. Caso haja algum custo da
sua parte, você será ressarcido. E, se ainda tiver algum dano, garantimos indenização,
mediante decisão judicial.
Você também poderá se recusar a participar da pesquisa a qualquer momento, sem
precisar justificar. Por desejar sair da pesquisa, você não sofrerá qualquer prejuízo.
Os resultados da pesquisa serão disponibilizados, provavelmente, em fevereiro de 2017,
mediante a realização de uma reunião, para qual você e seus pais (ou responsável) serão
convidados com antecedência.
A pesquisadora envolvida com o referido projeto é Nathalia Machado Matos, aluna do
Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), oferecido pela Universidade Estadual de Feira
de Santana (UEFS); e com ela poderá manter contato pelo telefone da secretaria do Programa
(75) 3161-8872, pelo email profletras@uefs.br ou no seguinte endereço: Av. Transnordestina,
s/n, Novo Horizonte Feira de Santana-BA - CEP: 44.036-900, na Sala da Secretaria do
ProfLetras, Prédio de Pós-Graduação em Letras, módulo 2.
Para dúvidas a respeito de questões éticas, você poderá entrar em contato com o CEP
(Comitê de Ética em Pesquisa) da UEFS através do telefone (75) 3161-8067 ou pelo email
cep@uefs.br.
É assegurada a assistência, em relação ao acompanhamento nas atividades a serem
desenvolvidas durante toda pesquisa, bem como é garantido o livre acesso a todas as
informações e esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas consequências, enfim, tudo o
que você queira saber antes, durante e depois a sua participação.
Se você aceita participar dessa pesquisa, assine este termo em duas vias, ficando uma
com você e outra com a pesquisadora.

___________________________________________________________________________
(Participante da pesquisa)

___________________________________________________________________________
(Pesquisadora)

___________________________________________________________________________
(Pesquisadora-colaboradora)
 150

APÊNDICE D: Material didático

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 205

APÊNDICE E: Sistematização da sequência didática

APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO
LOCAL DE
ENCONTRO Nº OBJETIVOS AÇÕES RECURSOS DESENVOLVIMENTO
DA ATIVIDADE
01 Apresentar o  Apresentação da situação de interação concreta de uso Data show. Sala de vídeo.
trabalho a ser da língua: a produção do gênero reportagem para
desenvolvido. publicação em uma revista no meio digital.
 Apresentação das etapas da sequência didática e do
material didático a ser utilizado.
APRESENTAÇÃO DO GÊNERO
LOCAL DE
ENCONTRO Nº OBJETIVOS AÇÕES RECURSOS DESENVOLVIMENTO
DA ATIVIDADE
02 Reconhecer o fato  Proposição de uma breve discussão, utilizando como Material Sala de aula.
principal ou mote as questões da seção Pensar e interagir do didático (cf.
assunto abordado material didático. apêndice D,
na reportagem;  Levantamento de hipóteses sobre o assunto a ser p. 157-161).
tratado na reportagem, considerando apenas seu título
Reconhecer os Polêmica por trás do espetáculo.
propósitos  Leitura da reportagem e verificação das hipóteses.
comunicativos da  Realização, em equipe, da atividade do material
reportagem; didático, voltada para a identificação do assunto
abordado na reportagem com vistas à percepção,
Analisar imagens e através da análise dos depoimentos e fotografia no
as vozes sociais na texto, de que a reportagem, além de informar pode
 206

reportagem. influenciar a opinião do leitor.

 Concluir com a sistematização das informações já
vistas: 1) a reportagem é um texto informativo, mas
que, às vezes, também cumpre outras funções, como
direcionar certos comportamentos e opiniões; 2) o
propósito comunicativo da reportagem é informar, de
modo mais aprofundado, fatos ou assuntos de interesse
público, apresentando, por exemplo, depoimentos de
especialistas ou pessoas relacionadas; 3) a reportagem
é composta também por fotografias, que contribuem
para reforçar as informações do texto escrito.
03 Levar em conta o  Conversa sobre os diferentes suportes através dos quais Computadores; Sala de informática.
suporte material as reportagens circulam socialmente. material
em que veicula o  Instigar os estudantes a falarem sobe o uso da internet didático (cf.
gênero; em seu cotidiano. apêndice D,
 Visitar o site da revista Superinteressante. p. 162-164).
Conhecer  Leitura da reportagem Os 10 comerciais de cerveja
características do mais machistas dos últimos tempos, no site da revista.
webjornalismo.  Realização, em equipe, da atividade escrita do material
didático.
 Discutir as diferenças entre as reportagens publicadas
nos jornais impressos e na web, levando em
consideração os textos lidos neste encontro e no
anterior.
 Explicação sobre o que é o Webjornalismo e suas
características.
04 Verificar o que foi  Mostrar uma imagem retirada da reportagem a ser Data show; Sala de aula.
 207

aprendido no trabalhada e perguntar aos estudantes se eles já haviam Material

módulo de visto. didático (cf.
apresentação do  Exibição do vídeo presente na reportagem Médico apêndice D,
gênero. debocha de paciente na internet: ‘Não existe p. 165-166).
peleumonia’.
 Leitura da reportagem no material didático.
 Realização, individual, da atividade avaliativa e da
auto-avaliação presente no material didático.
RECONHECIMENTO DO GÊNERO
LOCAL DE
ENCONTRO Nº OBJETIVOS AÇÕES RECURSOS DESENVOLVIMENTO
DA ATIVIDADE
05 Localizar as  Perguntar aos estudantes o que eles sabem sobre o Data show; Sala de aula; sala de
informações revezamento da tocha olímpica, ritual que precede os computadores; informática.
principais numa Jogos. material
reportagem (o quê,  Apresentação de algumas curiosidades sobre o didático (cf.
quem, quando, revezamento da tocha: lugares por onde a tocha apêndice D,
onde, como, por passou, quem participou do evento e episódios que p. 167-171).
quê); marcaram esse momento.
 Exibição do vídeo A morte da onça Juma em evento da
Conhecer as tocha olímpica no Amazonas, como mote para
principais apresentar a temática a ser trabalhada na aula.
características do  Leitura da reportagem Sacrifício de onça exibida em
gênero reportagem; passagem da tocha por Manaus revela drama de
espécie ameaçada, no site do G1.
Conhecer as  Realização, em equipe, da atividade do material
funções dos didático, com a finalidade de identificar as principais
 208

elementos informações do texto.

estruturais da  Levantamento das principais características do gênero
reportagem. reportagem.
 Discutir a função dos elementos estruturais do gênero:
título, subtítulo, lead, corpo do texto.
06 Diferenciar a  Leitura de uma notícia que também trata da morte da Material Sala de aula.
reportagem da onça Juma, no material didático. didático (cf.
notícia;  Realização, em equipe, da atividade do material apêndice D,
didático: a partir da leitura da reportagem e da notícia p. 172-176).
Retomar anterior, preencher um quadro comparativo entre os
características e dois gêneros.
aspectos do gênero
reportagem .
07 Verificar o que foi  Realização, individual, da atividade avaliativa e da Material Sala de aula.
aprendido no auto-avaliação presente no material didático. didático (cf.
módulo de apêndice D,
reconhecimento do p. 177-178).
gênero.
PRODUÇÃO INICIAL
LOCAL DE
ENCONTRO Nº OBJETIVOS AÇÕES RECURSOS DESENVOLVIMENTO
DA ATIVIDADE
08 Planejar a  Retomar a situação de comunicação apresentada no Computadores; Sala de aula, sala de
produção escrita primeiro encontro: produção de uma reportagem para material informática.
inicial. publicação em uma revista on-line. didático (cf.
 Apresentação do protótipo da revista previamente apêndice D,
produzido pela professora na plataforma do p. 179-182).
 209

WordPress.
 “Reunião de pauta” para decidir as temáticas das
reportagens.
 Participação do autor do blog São Felipe News, para
compartilhar a experiência de escrever textos
jornalísticos e dar dicas aos estudantes de como
produzir uma boa reportagem.
 Planejamento da produção escrita, mediante a
realização da atividade do material didático.
09 Produzir a primeira  Redigir a reportagem no programa Microsoft Word. Computadores; Sala de informática.
reportagem. material
didático (cf.
apêndice,
p. 179-182).
10 Avaliar as  Trocar, entre as equipes, as reportagens produzidas. Material Sala de aula.
produções escritas  Avaliar a produção escrita recebida, utilizando a ficha didático (cf.
iniciais. avaliativa presente no material didático. apêndice p.
 Devolver as reportagens para seus autores, juntamente 183-184);
com a ficha avaliativa preenchida pela outra equipe. reportagens
produzidas
pelos
estudantes
impressas.
MÓDULO DE INTERVENÇÃO I
LOCAL DE
ENCONTRO Nº OBJETIVOS AÇÕES RECURSOS DESENVOLVIMENTO
DA ATIVIDADE
 210

11 Perceber como as  Retomar a definição e a função do lead. Data show; Sala de aula.
informações estão  Leitura do lead da reportagem Escola reduz aulas em material
organizadas e 30 minutos por falta de dinheiro para merenda, didático (cf.
articuladas no lead; presente no material didático, observando quais apêndice D,
informações são apresentadas no trecho e como estão p. 185-188).
Redigir o lead. articuladas.
 Realização, em equipe, de atividade: os alunos
recebem pedaços de papel, contendo em cada pedaço
uma dessas informações: “Morte de das pessoas”;
“Desabamento de ciclovia”; “Avenida Niemeyer São
Conrado, Zona Sul do Rio”; “quinta-feira”; “cair no
mar”. Eles têm que montar um lead com essas
informações, fazendo as modificações necessárias.
 Se necessário, exibir o Vídeo mostra momento exato do
desabamento da ciclovia no Rio, disponível no site do
YouTube, para que os alunos se familiarizem com o
fato a ser retratado no lead que eles vão produzir.
 Socializar as produções do lead.
 Expor no quadro um dos leads produzido, na atividade
anterior, para reescrita coletiva, caso seja necessário.
 Exposição de algumas regras retiradas do Manual de
Redação e Estilo do Jornal O Estado de S. Paulo de
como redigir um bom lead.
 Reescrita do lead das reportagens produzidas na etapa
da produção inicial.
12 Perceber como as  Realização, em equipe, de atividade: os estudantes Material Sala de aula.
informações estão recebem os fragmentos da reportagem Homem é preso didático (cf.
 211

organizadas e em SC em operação contra ataques racistas na apêndice D,

articuladas no internet e devem organizá-los em uma ordem possível. p. 189-194).
corpo do texto;  Verificação da ordem correta, mediante a leitura da
reportagem no material didático.
Reconhecer as  Realização, em equipe, da atividade do material
marcas lingüísticas didático (questões de 1 a 6).
na inserção de  Exposição sobre os recursos linguísticos utilizados
depoimentos. para inserir depoimentos no texto, por exemplo, os
sinais de pontuação (dois pontos, aspas) e os verbos do
dizer mais utilizados (afirmar, dizer, declarar etc.),
tanto no discurso direto quanto no discurso indireto.
 Reescrita de algum trecho da reportagem produzida na
etapa da produção inicial, no qual aparece a inserção
de depoimento.
13 Analisar e  Apresentar o título de uma reportagem, Capoeira sobre Material Sala de aula
reconhecer a duas rodas, sem ainda mostrar o corpo do texto. didático (cf.
finalidade dos  Instigar os alunos a pensarem o assunto abordado na apêndice D,
títulos e subtítulos; reportagem, considerando apenas o seu título, e p. 195-198).
perguntar o que acham desse título: é atrativo e criativo
Criar títulos e ou não?
subtítulos, tendo  Verificação das hipóteses levantadas, a partir da leitura
em vista a sua de um trecho da reportagem presente no material
finalidade. didático.
 Analisar se o subtítulo cumpre a função de ampliar as
informações do título.
 Exposição de algumas dicas para se criar um bom
título.
 212

 Realização, em equipe, de atividade do material

didático.
 Reescrever, se necessário, o título da reportagem
produzida na etapa da produção inicial.
14 Avaliar o que foi  Realização da auto-avaliação presente no material, Material Sala de aula.
aprendido no individualmente, a fim de constatar o que o estudante didático (cf.
módulo de acredita ter aprendido ou não. apêndice D,
intervenção I. p. 199).
MÓDULO DE INTERVENÇÃO II
LOCAL DE
ENCONTRO Nº OBJETIVOS AÇÕES RECURSOS DESENVOLVIMENTO
DA ATIVIDADE
15 Perceber o uso e a  Leitura da reportagem ‘Pokémon Go’: Ibirapuera e Computadores; Sala de aula, sala de
função de imagens, Paulista ficam cheias de jogadores em 1º dia, presente material informática.
legendas, vídeos e no material, sendo que foram retiradas as imagens e o didático (cf.
recursos gráficos vídeo do texto. apêndice D,
na reportagem.  Solicitar que os estudantes façam agora a leitura da p. 200-203).
mesma reportagem no site do G1. A intenção é que
seja percebida a diferença entre os dois textos e que
também seja reconhecida a função dos recursos visuais
na construção do sentido do texto.
 Realização, em equipe, da atividade do material
didático.
16 Avaliar o que foi  Realização da atividade avaliativa e da auto-avaliação Material Sala de aula.
aprendido no presente no material didático. didático (cf.
módulo de apêndice D,
intervenção II. p. 204).
 213

17 Reescrever a  Explicação sobre algumas funções da plataforma do Computadores; Sala de informática.

produção inicial. WordPress, como: inserir imagens, legendas e links; material
aumentar a fonte; utilizar negrito; centralizar as didático (cf.
imagens, dentre outras. Nesse momento, os alunos que apêndice D);
não apresentarem dificuldades ao utilizar a plataforma reportagem
podem auxiliar a professora, tirando dúvidas e produzida
ajudando os demais colegas. pelos
 Reescrita da produção inicial na plataforma estudantes
WordPress. Para esse fim, os estudantes devem receber impressa..
a reportagem produzida por eles impressa e com
observações feitas pela professora, para lhes auxiliar
no momento da reescrita. Eles podem também utilizar
os módulos de intervenção para consulta.
PRODUÇÃO FINAL
LOCAL DE
ENCONTRO Nº OBJETIVOS AÇÕES RECURSOS DESENVOLVIMENTO
DA ATIVIDADE
18 Planejar a  “Reunião de pauta” para decidir as temáticas das Computadores; Sala de aula, sala de
produção escrita reportagens. material informática.
final.  Planejamento da produção escrita, mediante a didático (cf.
realização da atividade do material didático. apêndice D,
p. 205-206).
19 Produzir a segunda  Redigir a reportagem na plataforma do WordPress. Computadores; Sala de informática.
reportagem. material
didático (cf.
apêndice D,
p. 205-206).
 214

CULMINÂNCIA
LOCAL DE
ENCONTRO Nº OBJETIVOS AÇÕES RECURSOS DESENVOLVIMENTO
DA ATIVIDADE
20 Lançar a revista  Após editar a revista e revisar as produções escritas, a Computadores; Sala de informática.
on-line Eu professora convida os estudantes para conhecerem o material
repórter; produto final da sequência didática: a revista on-line didático (cf.
Eu repórter. apêndice D,
Avaliar o  Divulgação do endereço eletrônico da revista. p. 207).
desenvolvimento  Realização do lanche para confraternizar.
da sequência  Realização da avaliação final, presente no material
didática. didático, sobre o desenvolvimento de todas as etapas
da SD.
Fonte: Quadro elaborado por Mendonça (2009) e adaptado pela pesquisadora, considerando a realidade local da pesquisa.
 215

ANEXO F: Questionário 1
216
 217

ANEXO G: Questionário 2
 218

ANEXO H: Questionário pais/responsáveis

 219

ANEXO I: Instalações do CEGJDC

Área externa do CEGJDC Área externa do CEGJDC

Pátio / Refeitório Sala dos professores

Sala de aula Sala de informática / Biblioteca

Sala de informática / Biblioteca Sala de informática / Biblioteca

 220

ANEXO J: Produção inicial do sujeito R01

Eleição em São Felipe no ano de 2016

Está chegando a hora das eleições em São Felipe no ano de 2016.

As eleições em São Felipe irão acontecer no dia ´´2 de outubro de 2016´´ com os candidatos a
prefeito e vereador da cidade através dos votos dos eleitores.

Com as eleições os eleitores podem escolher os candidatos a prefeito e vereador utilizando as

urnas que serão colocadas em toda a cidade para escolherem pela sua própria vontade quem é
a pessoa mais adequada para governar a cidade.

Um depoimento de uma eleitora falou que a cidade precisa de políticos realmente engajados
com a causa social, com propostas e em especial atitudes coletivas e necessárias a toda
população principalmente os que mais precisam.

Concorrendo às eleições 2016 temos três candidatos a prefeito de São Felipe no partido PT
(Partido dos Trabalhadores) Zé Carlos com seu vice Adriano, no DEM (Democratas) o
escolhido foi Rozálio Souza como vice Choquinha, e no PSB (Partido Socialista Brasileiro) o
atual secretario de administração Pedro Junior e como vice Francine.

Pedro Junior Zé Carlos Rozálio

O candidato a vereador Pedro Bala disse que está apoiando o prefeito Rozálio porque para
algumas oposições Sr. Rozálio é um velho já tem 84 anos, para mim ele é exemplo de caráter
 221

e disposição, um homem trabalhador, quero poder ajudá-lo a desenvolver uma administração

exemplar.
Como acontece as eleições

De 4 em 4 anos as eleições de prefeito e vereador acontece em todo o Brasil. Na eleições

passada em São Felipe não ocorreu nenhuma briga ocorreu com tranquilidade.
 222

ANEXO K: Produção inicial do sujeito R02

Jogos olímpicos e acontecimentos

Onde originou os Jogos Olímpicos, e acontecimentos que marcaram as
Olimpíadas que aconteceu no Brasil na cidade de Rio de Janeiro 2016.

Os Jogos Olímpicos aconteceu neste ano de 2016 pela primeira vez no Brasil na cidade do
Rio de Janeiro, os jogos iniciou em 5 de agosto e encerrou na data 21 de agosto teve 15 dias
de duração, participaram mais de 200 países sendo eles o Brasil, Estados unidos, Grã-
Bretanha e China.

Jogos Olímpicos 2016 (Foto: reprodução/Internet)

Os Jogos Olímpicos teve origem em Olimpíada na Grécia Antiga em meados de 776 A.C, os
jogos eram realizados naquele período para homenagear os deuses gregos, sendo Zeus o mais
homenageado. Os jogos também eram realizado para promover a amizade e integração entre
os povos.

Olimpíada na Grécia Antiga em 776 A.C (Foto: reprodução/Internet)

 223

Alguns fatos que marcou as Olimpíadas

A morte de Juma
Durante o revezamento da tocha olímpica que percorreu todo Brasil um fato chocou o mundo,
foi a morte de Juma uma onça pintada com cerca de nove anos, a tragédia aconteceu em
Manaus (AM), ela foi morta logo após tentar fugir e avançar em um militar do exército e foi
morta com um tiro de pistola, o acontecimento chocou todo o Brasil e causou comoção nas
redes sociais, virou notícia internacional no entanto acabou motivando um pedido de
desculpas dos organizadores dos Jogos Olímpicos.

Onça Juma que foi morta no revezamento da tocha olímpica (foto: reprodução/Internet)

A raça de juma está na lista de espécie ameaçadas do Ibama desde 2003, segundo o coronel
Luiz Gustavo Evelym, do CMA, a história de Juma se parece com outras 10 onças que vivem
no exercito, “Elas chegaram resgatadas de cativeiros, depois de terem sofrido maus tratos e
serem atendidas pela nossa equipe de veterinários que faz parte do mesmo complexo militar”.

Diarreia na hora errada

Yohann Diniz, francês da marcha atlética, sofreu durante a prova dos 50km. Recordista
mundial e favorito ao ouro, ele liderava a disputa quando sofreu problemas intestinais,
precisou resolver a questão durante a corrida e chegou a desmaiar. Ficou fora do pódio.

Chocante
Uma das cenas mais impressionantes dos Jogos no Rio de Janeiro aconteceu na fase
classificatória masculina dos saltos ginástica artística. O francês Samir Ait Said caiu de mal
jeito, fraturou a perna e comoveu o público presente na Arena.
 224

Deu a louca na mascote

Um dos vídeos que mais viralizou durante os Jogos Olímpicos foi o do mascote Vinícius
dançando, rodando de ponta cabeça e agitando a galera durante as partidas de Basquete.

Sem Zika
Teve atleta que desistiu de participar dos Jogos por conta do surto da doença. Outros vieram,
mas mostraram preocupação. A goleira Hope Solo, que divulgou um “kit” contra o mosquito
antes de viajar o Brasil, sofreu com a torcida que gritava “zika” toda vez que a norte-
americana pegava na bola.

Imagens que marcou os Jogos

Marquinhos exibe a inédita medalha de ouro do futebol brasileiro (Foto: Laurence Griffiths)

Lesões que marcaram os jogos olímpicos 2016 (Foto: reprodução/Internet)

Rafaela Silva comemora ao conquistar a medalha de ouro no Judô (Foto: reprodução/Internet)

 225

ANEXO L: Produção inicial do sujeito R03

JDC 30 anos
Data importante para todos que trabalham e estudam no Colégio João Durval
Carneiro.

A celebração do aniversário de 30 anos do Colégio João Durval Carneiro no dia 25 de

agosto de 2016 no auditório do próprio colégio. Alunos, professores e funcionários se
reuniram e cada turma fez uma apresentação em homenagem aos 30 anos do colégio.
Estas apresentações aconteceram
por ser uma data muito especial para a
escola e todos que trabalham e estudam por
lá isto já vinha acontecendo a algum tempo,
mas de outras formas. No ano passado teve
a apresentação da fanfarra da escola a
FANJDC.
Eu acho muito importante o que
todos fizeram afinal é uma instituição de
ensino muito importante para a cidade de
São Felipe-BA por ser a única escola que
possui ensino médio e desta escola saíram
cidadãos formados prontos para ir para a Turma do 9º ano na apresentação de cerimônia
universidade ou para o mercado de do aniversário de 30 anos do Colégio João
trabalho. Durval Carneiro
Em entrevista com a professora Luzia Martins ela afirmou que trabalha na escola
desde julho de 2013 e disse que a escola é tranquila com boas relações entre professor, e
aluno, professor e professor e aluno, com aluno.
Em entrevista com um blog de noticias da região o diretor da instituição de ensino
Neilson Guedes ressaltou que é uma data muito importante para a educação de São Felipe. E
disse que o grupo de alunos que homenageiam o colégio hoje representa todos que já
passaram por lá ao longo destes 30 anos.
 226

ANEXO M: Produção inicial do sujeito R04

Filarmônica Copioba se apresenta na

procissão de São Felipe e São Tiago
Procissão de São Felipe e São Tiago reúne mais e mais
pessoas a cada ano.

Apresentação da Filarmônica copioba na procissão de São Felipe e São

Tiago aconteceu no dia 8 de maio de 2016 os músicos da filarmônica tocaram
musicas religiosas animando o cortejo das imagens pelas
ruas da cidade, para homenagear os santos.

A filarmônica copioba foi criada no dia 8 de maio

de 2008, na cidade de São Felipe-BA. Foi criado pelo
professor Lucio brito com o objetivo de tirar jovens e
adultos do mundo da rua e das drogas. Sua composição
atual e formada por aproximadamente 29 alunos, seu
Brasão da filarmônica
coordenadoratual é o professor Lucio Brito são tocados. Copioba

Vários instrumentos como saxofone alto e tenor, trombone, clarinete,

trompete, tuba, bumbo, cacha, prato, repique e etc.

Já participava da procissão desde o ano de 2010, nesses seis anos já

tiveram vários músicos alguns alunos já não participam mais mesmo assim ainda
tem uma boa quantidade de alunos que se apresentam todos os anos na procissão
e em outros eventos.

‘’Segundo o professor Lucio Brito eles já se apresentavam desde 2010 e

neste ano não foi muito diferente só tiveram mais participantes do que no ano
anterior

Outros eventos que a filarmônica copioba participa

 227

Aniversario da cidade dia 29 de maio, Desfiledo dia Sete de setembro, Em

escolas, Em outras cidadesem datas especiais, Cartão de natal.

Origem do nome filarmônica copioba

Copioba é uma palavra indígena que dar-se o nome de uma imensa

árvore que existia no centro da Serra, hoje conhecida como Serra da Copioba, era
nessa árvore onde as tribos indígenas faziam suas festas por si tratar de uma árvore
muito grande, florida e que ao se tocar nela emitia sons, hoje dar-se também o nome
do principal do Rio que banha nosso município, é ele que fornece água para toda
cidade. Então pra homenagear nossos antepassados e a árvore que emitia sons
colocamos o nome de Filarmônica Copioba. A Serra da Copioba possui 360 metros
de altitude e uma extensão de 15 mil metros quadrados servem como referência
para navegações nacionais e internacionais. Fica localizado no extremo norte do
município 10 km da sede. É uma das poucas áreas do nosso estado onde se
encontra a mata atlântica (cerca de 80% da serra), sua formação é formada por
rochas, grutas, enormes pedras, paredes de pedras apropriadas para rapel etc.
Também se encontra diversos tipos de árvores como (jacarandá, sucupira, ipê, entre
outros) e exemplares de animais silvestres como (tatú, pantera, papa-capim, bem-te-
vi, periquito, jandaia, entre outros), além de belíssimas e encantadoras espécies de
flores. É também nosso objetivo colaborar na preservação do nosso município, por
isso deu-se o nome da nossa filarmônica.
 228

ANEXO N: Produção final do sujeito R01

Futebol de 5 do Brasil é medalhista

paralímpico no Rio
O Brasil possui o maior número de medalhas de ouro no futebol de 5
paralímpico, esporte disputado por atletas com deficiência visual.

O Brasil é medalhista no futebol de 5 paralímpico no Rio de Janeiro e com isso o time se

torna o único medalhista da modalidade, ao vencer o Irã no placar final de 1x0.

Time brasileiro no pódio no Rio 2016.

O time brasileiro foi campeão de todas as edições do torneio, desde que a modalidade foi
inserida nos jogos em Atenas e de lá para cá a seleção conquistou quatro títulos Atenas
(2004), Pequim (2008), Londres (2012) e no Rio de Janeiro (2016).

Como campeões paralímpicos temos os baianos Jefinho e Cássio que são de Salvador. “Eu e
Cássio ficamos muito feliz de dar um ânimo para o time de Salvador volte à série A no ano
que vem”, falou Jefinho.

Jefinho e Cássio comemorando gol na Paralimpíada.

 229

Regras

O esporte é disputado por pessoas com deficiência visual e as regras são baseadas no futsal.
Os atletas de linha usam vendas nos olhos para evitar qualquer vantagem e o goleiro é o único
que enxerga.

A partida e composta por dois tempos de 25 minutos cada, com intervalo de 10 minutos. O
som dos guizos do interior da bola orienta os jogadores e existem três classificações que são
chamados de B1, B2, B3 para classificar o grau de dificuldade dos atletas:

 B1 - Cegos totais ou com percepção de luz, mas sem reconhecer o formato de uma mão a
qualquer distancia.
 B2 - Atletas com percepção de vultos.
 B3 - Atletas que conseguem definir imagens.

E por causa das categorias B2 e B3 que os atletas usam vendas para que não fiquem com
vantagem sobre o adversário.

Medalha paralímpica do Rio 2016.

Leia também: Aconteceu, marcou e ficou

 230

ANEXO O: Produção final do sujeito R02

Depressão na adolescência
Os sintomas e as causas da depressão na adolescência.

A depressão que poucos levam a sério tem suas causas e consequências. Vários adolescentes
morrem por suicídio por causa da doença. Vários fatores causam a depressão emocional, por
exemplo palavras que machucam e a falta de apoio da família em momentos difíceis.

Adolescência perdida (Foto: reprodução/Internet)

Dois terços dos suicídios são cometidos por adolescentes que estavam deprimidos. Isso pode
ser evitado se prestar atenção nos sintomas que são: 1- humor depressivo: o adolescente
parece não sentir alegria ou prazer de viver, 2- Apatia: as vezes é confundida com preguiça, 3-
Isolamento social: os adolescentes deprimidos tendem a se isolar de amigos e familiares, 4-
Irritabilidade e instabilidade: mau humor, descontrole emocional e explosões de raiva, 5-
Alteração no ritmo do sono: o adolescente pode dormi mais ou menos que o de costume , 6-
Alteração no apetite: não querer comer ou querer comer mais do que o costume
principalmente por alimentos doces, 8- Uso de drogas: muitas vezes resultantes de tentativas
de auto medicação, 9- Auto mutilação: em situações de auto sofrimento alguns adolescentes
podem adotar um comportamento auto destrutivo, cortando-se ou queimando-se e por fim um
dos mais preocupantes, 10- Pensamentos suicidas: são comuns ideias mórbidas e tentativas de
suicídio.

Frases ofensivas destrói uma pessoa (Foto: reprodução/Internet)

 231

A auto mutilação

A auto mutilação é onde o adolescente deprimido acha o meio de aliviar suas dores, na
maioria das vezes cortando-se.

"Eu sofria bullying no colégio, eu me cortava para aliviar a dor que eu sentia. Quando eu me
auto mutilava cortando meus braços e minhas pernas, eu libertava a dor que sentia vendo
aquele sangue escorrendo nos meus pulsos era um alivio enorme naquele instante eu
conseguia parar de sentir a dor, mas logo voltava e tinha necessidade de me corta novamente"
disse Julia*, a adolescente de 13 anos. Ela afirmou também que as pessoas não a
compreendia, falavam que ela estava querendo chamar atenção.

“Eu me cortava para aliviar a dor que eu sentia.

Segundo a psicóloga Silvanma Maetine, é muito comum que o adolescente deprimido ouça
frases do tipo “você esta chorando de barriga cheia” ou “você não tem problemas, não tem
motivos para estar triste”. "o suicídio é considerado um dos casos mais graves da depressão
que até hoje não existe tratamento adequado. A depressão na infância e adolescência é
duradoura e afeta múltiplas funções causando significativos danos psicossociais", declara a
psicóloga Luiza de Lima.

A auto mutilação: alivia a dor (Foto: reprodução/Internet)

Motivos

Muitas das vezes a depressão na adolescência e causada por brigas familiares, separação de
pais, morte de pessoas queridas, existe muitas outras causas dessa doença. Como tratamento o
envolvimento da família é essencial e fundamental. "os pai devem acompanhar de perto o
tratamento seguir a orientação dadas pelos profissionais envolvidos. Não julgar ou criticar o
filho por estar deprimido e, se necessário fazer mudanças no ambiente familiar", diz o
psiquiatra Miguel Ângelo Boarte.
 232

O envolvimento da família é essencial (Foto: reprodução/Internet)

*O nome da menina entrevistada foi alterado para manter a sua identidade em sigilo.

Leia também: Gravidez na adolescência

 233

ANEXO P: Produção final do sujeito R03

Gravidez na adolescência
O número de adolescentes grávidas entre 15 e 19 anos aumentou 15%
no Brasil. Os riscos, causas, métodos contraceptivos e depoimentos de
adolescentes.

Adolescentes que engravidam cedo demais (Foto: reprodução/Internet)

No dia 26 de setembro foi comemorado em mais de 70 países o dia mundial da prevenção da

gravidez na adolescência, mais ainda assim 24 % dos bebês nascidos no Brasil são filhos de
meninas entre 10 a 19 anos. Isso significou que a cerca de 700 mil meninas se tornam mães a
cada ano no Brasil.

Luana* é uma adolescente. “Fui mãe com 12 anos, expulsa de casa pelos meus pais, tive total
apoio do meu marido e fui morar com ele. Durante a gravidez interrompi os estudos. No
período que engravidei, parei de tomar as pílulas porque achava que só a camisinha iria
prevenir. Então acabei gerando meu lindo menino. Saber que eu gerei ele de dentro de mim é
minha maior alegria de viver”, relata a adolescente.

Quando ocorre a gravidez na adolescência, as consequências são bastante perturbadoras. Se

cria uma série de conflitos e crises, já que a adolescente não está totalmente preparada, seja
física ou emocionalmente, para assumir a responsabilidade por um filho.

Nessa fase e nessas circunstâncias, muitas adolescentes tomam a atitude de sair de casa, de
fazer aborto, deixa os estudos ou abandonar o filho, fugindo da responsabilidade.
 234

As principais consequências são abandonar o colégio, entrada precoce no mundo do trabalho,

acentuação das dificuldades socioeconômicas, redefinição da estrutura familiar. Os riscos são
baixo peso do bebê ao nascer, pressão alta durante a gravidez, dificuldades no trabalho de
parto, normal sendo necessário realizar uma cesárea.

Além das consequências, a gravidez precoce gera muito conflito interior, pela insegurança
financeira e as dificuldades em educar a criança, por isso os adolescentes necessitam de
cuidados atenção e apoio dos pais.

Riscos e consequências (Foto: reprodução/Internet)

A prevenção ainda é a melhor solução

No evito da gravidez na adolescência, é necessário esclarecer todas as dívidas dos

adolescentes em relação a sexualidade, pois quem deseja ter uma vida sexualmente ativa deve
saber tudo sobre como se engravida e como utilizar corretamente os métodos contraceptivos
para evitar uma gravidez antes do tempo ideal.

Por isso, informamos que só se engravida se o sêmen chegar ao útero da mulher durante o seu
período, fértil, que ocorre geralmente 14 dias antes da menstruação descer.

A forma mais segura de evitar a gravidez é utilizando algum método contraceptivo:

 Camisinha: Usar sempre uma nova para cada ejaculação;
 Espermicida: Deve ser pulverizado na vagina antes do contato íntimo e deve ser
sempre utilizado em conjunto com a camisinha;
 Pílula anticoncepcional: Só deve ser utilizado sob orientação do ginecologista,
pois quando é tomada de forma errada não evita a gravidez;
 Diafragma: Também só deve ser utilizado sob orientação médica.
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Os métodos para evitar a gravidez (Foto: reprodução/Internet)

Além desses há ainda um método contraceptivos que não é adequado a adolescência. É o DIU
(Dispositivo Intra Uterino). Trata-se de um mecanismo depositado, apenas pelo médico, no
útero da mulher e que deve ser acompanhado pelo menos de 6 em 6 meses pelo ginecologista.

As principais causas

As causas mais prováveis para a gravidez em adolescentes são:

 Atividade sexual precoce;
 Falta de comunicação em casa;
 Estrutura familiar;
 Questões psicológicas;
 Maior exposição á banalidade sexual;
 Influência de amigos e conteúdos midiáticos;
 Falta de informação a respeito dos métodos contraceptivos;
 Inconsequência e violência sexual, etc.

O apoio da família

Fernanda é uma adolescente que também engravidou na adolescência. “Atualmente, tenho 16

anos, mais tive meu filho com 14 anos. Meus pais não aceitaram muito, então fui obrigada a
mim casar, eu queria muito está estudando mas abandonei os estudos quando fiquei sabendo
da gravidez e não voltei mais. Meu namorado não aceitou muito bem no começo queria que
eu abortasse, mas conversei com ele de cabeça fria, e ele foi aceitando aos poucos. Quando
mim casei fui morar com ele, tive muito medo, insegurança, desespero chorei bastante sem
saber o que fazer, assustada. Quando contei pros meus pais, eles não me deram apoio no
começo, mais depois entendeu a situação e mim apoiou bastante. Hoje ele tem 1 ano e 3
meses e é a melhor coisa que me aconteceu. Amo muito ele pois é a razão do meu viver”,
relata a adolescente.
 236

Havendo apoio da família, os riscos de aborto, de fuga de casa, abandono de estudos e outros
prejuízos podem ser minimizados, tornando a situação mais aceitável pela grávida e por todos
os familiares.

É preciso pensar que, em virtude de uma gravidez precoce, a adolescente poderá perder suas
perspectivas de futuro. Sem o apoio familiar, muita coisa pode mudar no futuro da
adolescente grávida e ela pode chegar a uma depressão por não aguentar a pressão de toda a
situação.

Pais revoltados com toda situação (Foto: reprodução/Internet)

* O nome da pessoa entrevistada foi alterado para preservar a sua identidade.

Leia mais: Depressão na adolescência