1 Políticas educacionais Unidade 13

Políticas educacionais Unidade 13

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Direitos Autorais

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Proibida cópia total ou parcial deste material. A Faculdade Teológica Batista do Paraná reserva
todos os direitos, embasada na LEI N° 9.610, DE 19 DE FEVEREIRO DE 1998.
Art. 5º Para os efeitos desta Lei, considera-se:
VI - reprodução - a cópia de um ou vários exemplares de uma obra literária, artística ou cientí-
fica ou de um fonograma, de qualquer forma tangível, incluindo qualquer armazenamento
permanente ou temporário por meios eletrônicos ou qualquer outro meio de fixação que venha
a ser desenvolvido.
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Breve Biografia do Autor

GLEYDS SILVA DOMINGUES possui graduação em Educação Cristã - Seminário Teológico Batista
Nacional (1995) e graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco (1987). Mestre em
Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba Atualmente é Doutoranda em Teologia pela Escola
Superior de Teologia (EST). Professora da Faculdade Teológica Batista do Paraná e Professora de Pós-
Graduação da Faculdade de Administração, Educação e Letras (modalidade presencial e a distância). Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em formação de professores, atuando principalmente nos
seguintes temas: currículo e conhecimento escolar; trabalho e formação de professores; investigaçãoação,
didática, políticas educacionais e gestão.

Avaliação, Instrumentos, Critérios

Avaliação única presencial: espera-se que o aluno leia o conteúdo de cada unidade, preparando-se para a
avaliação presencial que está marcada para o final do semestre.
Quando da avaliação, cada aluno receberá um texto (e o mesmo para todos). Após a leitura do mesmo,
será solicitado que o aluno discorra sobre o conteúdo, propondo uma relação entre o texto sugerido e o
conteúdo das unidades, que foi disponibilizado.
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Apoio e Suporte ao Aluno

Além do apoio do Tutor, do apoio do Coordenador-Tutor do Pólo, o aluno terá à sua disposição o
suporte 0800, o suporte on-line via Internet, bem como a biblioteca na Sede da FTBP, as bibliotecas de
apoio nos pólos e os links selecionadosemnossa biblioteca on-line.

Bibliografia Básica
DAVIES, Nicholas. Legislação Educacional Federal Básica. São Paulo: Cortez, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar.
Políticas, Estrutura e Organização. São Paulo: Cortez, 2012.
LÜCK, Heloisa. Concepções e Processos Democráticos de Gestão Educacional. Rio de Janeiro:
Vozes, 2006.

Bibliografia Complementar
DEMO, Pedro. A Nova LDB: ranços e avanços. São Paulo: Papirus, 1998.
GADOTTI, Moacir. A Escola Cidadã. São Paulo: Cortez, 2008.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de Souza; SILVA, Eurides Brito da. Como Entender e Aplicar a Nova
LBD. São Paulo: Pioneira Thomson, 2002.
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Sumário
Plano de Ensino ...................................................................................................................................... 06
Apresentação .......................................................................................................................................... 07
Introdução ............................................................................................................................................... 09
Unidade 01
Assim inicia-se o estudo sobre política educacional .......................................................................... 10
Unidade 02
A carta magna brasileira e a educação ................................................................................................. 17
Unidade 03
Legislação educacional brasileira: desenrolando os fios na história ................................................. 25
Unidade 04
Para onde vai a educação? .................................................................................................................... 31
Unidade 05

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Chegou a vez das diretrizes curriculares .............................................................................................. 38
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Plano de Ensino
Ementa

Estudo do conceito de política. A política educacional e os organismos internacionais. A Constituição e a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação. O Plano Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares: papel na
gestão de Cursos. Diretrizes Curriculares de Teologia.

Competências

Compreender a aplicabilidade da política educacional nos rumos da educação brasileira.

Estabelecer paralelos entre a Constituição Brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases e o Plano Decenal de
Educação.

Identificar o papel da cidadania e da autonomia como elementos essenciais à formação do educando.

Definir a função das diretrizes curriculares na organização e gestão dos Cursos de Graduação.

Conteúdo Programático
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1. Conceito e definição de política

2. Princípios educacionais – constituição
3. Lei de diretrizes e bases da educação
4. Níveis da educação
5. Diretrizes norteadoras do curso de teologia
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Apresentação
Esta série de estudos temáticos tem por finalidade discutir o papel das políticas educacionais no contexto
da sociedade brasileira e como elas se tornam definidoras das metas e propostas a serem colocadas em
prática na realidade social, uma vez que sua atuação tem caráter regulador sobre os rumos a serem perse-
guidos pela educação, seja esta voltada para a educação básica, seja voltada para o ensino superior.
Ao se pensar em políticas educacionais, vê-se logo que sua influência é decisiva e intencional, visto que
não há uma visão romântica ou nem mesmo neutra sobre a educação direcionada à formação humana,
antes os passos dados fazem parte de uma conjuntura maior proveniente de acordos internos e externos,
o que de fato pode ser visto com a presença de organismos internacionais que interferem diretamente nos
projetos e programas a serem desenvolvidos em âmbito nacional.
Ao falar em políticas educacionais vem à mente uma música popular brasileira composta por Lulu
Santos: “Como uma onda”, a qual será transcrita abaixo. Essa música mantém uma relação bem estreita
com esse tema.
Nada do que foi será
De novo do jeito que já foi um dia
Tudo passa

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Tudo sempre passará
A vida vem em ondas
Como um mar
Num indo e vindo infinito
Tudo que se vê não é
Igual ao que a gente
Viu há um segundo
Tudo muda o tempo todo
No mundo
Não adianta fugir
Nem mentir
Pra si mesmo agora
Há tanta vida lá fora
Aqui dentro sempre
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar
Nada do que foi será
De novo do jeito
Que já foi um dia
Tudo passa
Tudo sempre passará
A vida vem em ondas
Como um mar
Num indo e vindo infinito
Tudo que se vê não é
Igual ao que a gente
Viu há um segundo
Tudo muda o tempo todo
Políticas educacionais Unidade 13

No mundo
Não adianta fugir
Nem mentir pra si mesmo agora
Há tanta vida lá fora
Aqui dentro sempre
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar
Como uma onda no mar

Acredito que agora você ficou curios@. Confira a analogia que se pode traçar dentre os vários sentidos
a serem representados.
Primeira pergunta: o que interfere na formação de uma “onda”? Com certeza, para aqueles que estão
acostumados com esse fenômeno natural e que presenciam isso em sua realidade dirão: - as marés.
Essa foi fácil. E agora, tente responder: - o que interfere na formação das marés? Nem precisa ser pesca-
dor ou entendedor de astronomia para responder: a lua. Isso mesmo!
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E a última questão: qual o lugar de destino das ondas? Claro que é a praia.
Assim, pode-se chegar à seguinte conclusão: a lua interfere na formação das marés, e as marés, por sua
vez, influenciam na formação das ondas que desaguam na praia. Essa sequência de influências tem tudo
a ver com as políticas educacionais. Como assim? Você deve estar se perguntando.
Bem, veja a explicação: a lua é personificada na imagem do Ministério da Educação e Cultura (MEC),
que comanda o sistema educacional brasileiro, o qual determina as marés (toda sorte de leis, resoluções,
diretrizes, projetos e programas) que serão enfatizados para os sistemas subordinados.
Essas leis, diretrizes, projetos, programas dentre outros (assim como o governo) é regido por ondas, ou
seja, fazem parte de uma proposta governamental que, ao sair de linha, torna-se quase que inexistente,
não é dada continuidade (vem, volta e, às vezes, se desfaz). E tudo isso tem um destino certo chamado
instituição de ensino.
Então, percebeu a sutileza da ação política?
 Políticas educacionais Unidade 13
Introdução
Já que a apresentação foi realizada por meio de uma música, então que tal conferir um trecho retirado de Aristóteles
para aprofundar, ainda mais, a questão sobre o efeito da política no âmbito da vida. Fala-se em vida porque, de
fato, a política não está reduzida apenas à organização e ao governo de um Estado, mas à sua própria constituição e
formação identitária, uma vez que os sujeitos são alvos diretos de sua prática.

Antes que você pense que isso é puramente uma questão ideológica, que tal irmos direto ao fato, afinal diante de
fatos, os argumentos devem ser ainda mais contundentes. Concorda?!
Admite-se geralmente que toda arte e toda investigação,
Assim como toda ação e toda escolha,
Têm em mira um bem qualquer (...)
Se, pois, para as coisas que fazemos existe um fim (...)
Que desejamos por ele mesmo
E tudo o mais é desejado no interesse desse fim (...)
Evidentemente tal fim será o bem,
Ou antes, o sumo bem.
Mas não terá o seu conhecimento, porventura,

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Grande influência sobre a nossa vida (...)
Esforcemo-nos por determinar,
Ainda que em linhas gerais apenas.
O que seja ele e de qual das ciências ou faculdades
Constitui o objeto.
Ninguém duvidará de que o seu estudo
Pertença à arte mais prestigiosa
E que mais verdadeiramente
Se pode chamar a arte mestra.
Ora a política mostra ser dessa natureza,
Pois é ela que determina quais as ciências
Que devem ser estudadas num Estado,
Quais são as que cada cidadão
Deve aprender, e até que ponto (...)
(Aristóteles, Ética a Nicômaco, I, 1 e 2)

Na concepção aristotélica, a política seria a base fundante da vida em sociedade, por assim como o maestro, ela rege
o ritmo, a melodia e ensaia a canção ou música a ser apresentada. A política pode ser entendida como a linha mestra
que determina os rumos da sociedade e do Estado em que ganha legitimidade e força.

Ainda na concepção aristotélica, a política traça as diretrizes do ato de formação humana, dando contornos, sub-
stância e até limites, afinal, a visão que se tem de ser humano será aquela que predominará nas propostas do Estado.
Isso pressupõe que o Estado exerce gerência sobre a realidade, a partir da defesa do tão aclarado “bem comum”.

Bom, a discussão apenas começou. Que tal irmos adiante.

Desejo bons estudos e ótimas reflexões.

Políticas educacionais Unidade 01
Assim inicia-se o estudo sobre política educacional
Objetivo
Conhecer o conceito de política educacional e sua influência na realidade brasileira.
Objetivo
Para iniciar esta Unidade Temática faz-se
necessário apresentar primeiramente o conceito
sobre política, visto que sua definição ajuda no
processo de compreensão sobre o seu papel na
realidade social. Antes, porém, é preciso definir o
sentido dado ao conceito.
Entende-se por conceito:
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[...] faculdade intelectiva e cognoscitiva do
ser humano; mente, espírito, pensamento.
Compreensão que alguém tem de uma palavra;
noção, concepção, ideia; opinião, ponto de
vista, convicção. Dito original e engenhoso,
ditado, máxima, sentença. Ideia ou dito conciso,
define conceito como, resumo, conceituação
(HOUAISS, 2009, p.510)
O conceito tem por finalidade definir uma ideia,
uma palavra, um objeto, ou seja, ele diz sobre algo
a fim de trazer compreensão sobre sua existência
ou forma de ser. Então, ao lançar mão de um
conceito, o que se pretende é demonstrar qual a
sua função e alcance na realidade social, ou seja,
sua relevância.
Ao definir o conceito de política é preciso
compreender o seu sentido, sua abrangência,
assim como sua limitação. Afinal, um conceito
traz a representação ou uma ideia sobre algo que
pode ser alterado quando um novo sentido é a ele
incorporado.
Assim, o Dicionário de Filosofia conceitua política:
Como uma atividade que comporta uma atitude
reflexiva. Trata-se da atividade do político e
também a de todo o membro de uma sociedade
na medida em que intervém ou trata de intervir
nos processos que permitem chegar a decisões
com respeito à forma de governo, à estrutura
de governo, aos planos governamentais, às
condições dentro das quais se exerce a liberdade
individual, o cumprimento da justiça, etc
(MORA, 2001, p. 2312).
No conceito apresentado, encontram-se as duas
faces inerentes da política, a que é exercida tanto
por uma classe social, como pelo cidadão. Isso
sinaliza para uma visão includente de política,
pois, ao mesmo tempo em que vislumbra aquele
que a realiza profissionalmente, inclui, também, o
cidadão comum, sendo este um agente legítimo no
exercício da mesma. E esse exercício está centrado
na sua capacidade de intervir nos processos, o que
indica nessa visão a presença de uma política de
foro democrático.
A visão do cidadão como sujeito legítimo para
realizar política pode ser encontrada sobre a
sua própria essência e forma de existência, uma
vez que “o homem é sujeito de ação política. É
ele quem a cria, promove e controla. A política
é uma atividade de encontro entre homens”
(GONÇALVES FILHO, 1998, p. 15).
Ao pensar no ser humano como um produtor de
política, percebe-se que sua ação volta-se para um
pensar coletivo, ou seja, o sentido de alteridade é
gerado, uma vez que a prática política marca sua
presença não na satisfação do indivíduo, mas na
ação de promover o bem comum. O bem comum
torna-se a marca central da política e que muitas
vezes não é levada em consideração. Vejam os
diferentes sentidos dados ao bem comum e que
são explicitados nesta história.
Conta-se que certa vez um presidente americano
com propósito desenvolvimentista foi visitar
uma tribo do Oeste. Os índios viviam de caça
e pesca, levantavam-se às 4h da madrugada e
conviviam com a natureza de modo primário.
Todos os dias, após o desjejum, conversavam
bastante e iam trabalhar. O trabalho era sempre

ligado à caça e à pesca; por isso, precisavam
cortar, todo dia, uma árvore. Demoravam um
dia inteiro para fazê-lo. A machadinha era de
pedra, muito pesada e, como se não bastasse, o
corte da árvore era um ritual. O corte iniciava-
se com o mais velho da tribo, que batia até se
cansar. Depois os índios dançavam em volta
da árvore e transferiam a machadinha para o
segundo em idade e, assim, todo o dia, até a
derrubada da árvore. Quando a árvore caía,
todos prorrompiam em dança e canto até o
anoitecer. O presidente, ao comparar a situação
com a do país que já dispunha de serra elétrica
e máquinas sofisticadas para cortar árvores, fica
estupefato. Retorna à Casa Branca, decidindo
enviar de presente àqueles índios uma serra
elétrica de última geração. Enviou, também, um
técnico para orientar os índios sobre o uso da
máquina, e avisou que retornaria à tribo para
uma visita.
Passado alguns meses voltou o presidente
àquela tribo, levando na pasta um projeto de
reflorestamento. Para sua surpresa, encontrou a
floresta tal qual sempre foi. Na verdade, nada
entendeu. Será que os índios não aprenderam
a usar o aparelho? No outro dia, os índios
levantaram-se como de costume e saíram para
o trabalho. O presidente reparou na turma da
árvore que se dirigia para a floresta, com a serra
elétrica na mão. Chegando ao lugar, dançaram
em torno da árvore eleita, cantaram e passaram
a máquina ao índio mais velho. Este ligou o
aparelho aproximou-se da árvore e em menos
de cinco minutos estava derrubada. Os índios
prorromperam em uma dança em torno da
árvore, até o final do dia. O presidente interpelou
o cacique, querendo saber por que os índios
não cortavam muitas árvores e guardavam ou
acumulavam. O cacique respondeu: - não, índio
só precisa de uma árvore.
Visões diferenciadas possibilitam olhares diferen-
ciados sobre um mesmo objeto do conhecimen-
to. Então, a compreensão dada à política assume
vários sentidos, devido às histórias, experiências,
cultura e idiossincrasias de cada povo situado num
espaço e lugar.
Outra ideia contemplada no conceito de política
de Mora (2001) está em sua conexão com o
Estado, à medida que produz, organiza, estrutura
e planeja as ações de governo, as quais devem
Políticas educacionais Unidade 01
servir de diretrizes para seu bom funcionamento.
Esta possibilidade parece indicar que a política
não é algo que está parado no tempo, antes sua
presença envolve mobilização para ação, pois
tem em seu interior a perspectiva de uma ação
refletida. E a ação refletiva requer ajustamentos,
novas combinações e movimentos.
Ao fazer a junção da política com educação
percebe-se que o seu objetivo será voltado para
a formação do ser humano, visto que a proposta
educacional assume como núcleo de seu fazer
os processos formativos que contemplam a
integralidade do ser. Então, a política educacional
elege como preocupação a sistematização desses
processos, sua representação e legitimidade num
determinado contexto social.
A marca da política educacional volta-se para
projetar ações e estratégias que assegurem
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propostas viáveis para a formação humana, as
quais devem estar assentadas na qualidade e na
excelência educativas. Tanto deveria ser assim
que os projetos e planos educacionais, em seus
textos, reafirmam essa máxima, embora o que se
assiste é um distanciamento quanto à efetivação
dessas metas.
A política educacional possibilita compreender,
também, o sentido dado à formação humana em
suas múltiplas dimensões, isso porque não são
contemplados apenas aspectos ligados ao processo
escolar, mas todas as áreas que permeiam a forma-
ção, desde as normas até a prática propriamente
dita. Isso implica pensar que o alcance dado pelas
políticas é abrangente, pois não se detém ao âmbi-
to da sistematização do conhecimento, mas as áre-
as que devem ser contempladas, a fim de que essa
formação seja assegurada.
No contexto das políticas educacionais, então,
é possível encontrar diretrizes que visem
ao financiamento da educação, estrutura,
funcionamento e organização dos sistemas de
ensino, indicadores de avaliação de qualidade,
processos de gestão e seus mecanismos,
fomento à cultura, esporte e lazer, merenda
escolar, sustentabilidade e ecologia, parâmetros
curriculares para a educação básica, formação de
professores, entre outros.
Diante disso, você já pode perceber que o
tema políticas educacionais envolve uma série
de temáticas, algumas que são veiculadas ou
Políticas educacionais Unidade 01
conhecidas pela sociedade brasileira e outras que a
sociedade só conhece quando se tornam públicas.
Como é o caso das avaliações e dos índices de
desenvolvimento da educação básica (IDEB),
que se tornam pautas de campanhas partidárias
na época de eleições e são divulgadas pelos
partidos nos horários eleitorais, ora para dizer
que a educação melhorou, ora para salientar que
o seu plano de governo visa elevar a qualidade de
ensino. São discursos contraditórios apresentados
pelos diferentes partidos e que depois da eleição,
não se sabe mais o que se está realizando. Eles
voltam ao anonimato. Uma pena, não é mesmo?
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As políticas educacionais ainda refletem as
transformações da sociedade, ou seja, aquelas
provenientes da natureza técnica, científica,
econômica e política. Isso se torna mais visível
no contexto do trabalho e da escola, espaços que
absorvem os impactos dessas transformações.
Que tal olhar isso a partir da história, claro que de
uma forma panorâmica e bem pontuada? Afinal, o
objetivo não é o esgotamento, mas a significação
desses momentos quanto à proposta da formação
humana. Para isso, faz-se necessário pontuar sobre
as revoluções que marcaram os séculos até os dias
de hoje.
A primeira Revolução Técnico-Científica marca
sua presença na segunda metade do Século XVIII
e tem como pilares, segundo Libâneo, Oliveira e
Toshi (2012, p.71):
a) a evolução da tecnologia aplicada à produção
de mercadorias, a utilização do ferro como
matéria-prima, a invenção do tear e a substituição
da força humana pela energia e máquina a vapor.
Cria-se a passagem da sociedade agrária para a
sociedade industrial;
b) a imposição do controle de tempo, a
disciplina, a fiscalização e a concentração dos
trabalhadores para o processo de produção;
c) a ampliação da divisão do trabalho, fazendo
surgir o trabalho assalariado e o proletariado;
d) a ampliação da concentração do capital e seu
domínio sobre o trabalho; o trabalho subordina-
se formal e concretamente ao capital, e
e) a qualificação simples (trabalho simples), o
que leva o trabalhador a perder o saber global
sobre o trabalho.
Na perspectiva da primeira revolução, pode-se
inferir que a formação humana voltava-se para
o preparo da mão de obra barata, desprovida da
capacidade de pensar sobre o próprio processo de
produção, visto que, por ser um trabalho repetitivo,
rotineiro e automático, não havia espaço para a
criação livre e nem para o exercício da autonomia,
antes todo o processo já havia sido projetado, por
isso o trabalhador, apenas, deveria seguir os passos
traçados. Esse trabalho, então, poderia ser atribuído
a qualquer pessoa, pois o nível de complexidade
era muito baixo. Isso refletia na remuneração que
era assalariada e na desvalorização do próprio
trabalhador. Com a primeira revolução, marca-se
a distinção entre duas fronteiras de classes: elite
e proletária. A primeira detinha os processos de
produção, e a segunda garantia esse processo.
A segunda Revolução Técnico-Científica ocorre
na segunda metade do século XIX e apresenta
as seguintes características, segundo Libâneo,
Oliveira e Toschi (2012, p. 72):
• caracteriza-se pelo surgimento da ação, da
energia elétrica, do petróleo e da indústria
química e pelo desenvolvimento dos meios de
transporte e de comunicação;
• fornece condições objetivas para um sistema

de produção em massa e para a ampliação do
trabalho assalariado;
• aumenta a organização e a gerência do
trabalho no processo de produção por meio da
administração científica do trabalho (proposta
por Taylor e Ford); racionalização do trabalho
para aumento da produção, eliminação dos
desperdícios, controle dos tempos e movimentos
dos trabalhadores na linha de montagem;
• ocasiona a fragmentação, a hierarquização, a
individualização e a especialização de tarefas
(linha de montagem);
• intensifica ainda mais a divisão técnica do
trabalho, ao mesmo tempo que promove a
padronização e desqualificação, e
• faz surgir escolas industriais e
profissionalizantes (escolas técnicas), bem
como o operário-padrão.
Nesse sentido, a Segunda Revolução traz em seu
centro a questão da produtividade em massa.
Essa produtividade barateou ainda mais a mão
de obra e a sua qualificação, pois a partir de
tarefas fragmentadas e sem variação, impediu
o desenvolvimento da criação inventiva e do
controle dos processos pelo próprio trabalhador.
Bastava ao ser humano apenas reproduzir os
modelos, levando em consideração o tempo e a
quantidade, pois sua avaliação estava presa ao
resultado esperado de sua produção. Um bom
exemplo desse processo é o filme “Tempos
Modernos”. Nele, está bem demarcada a figura
do operário-máquina, que se confunde até mesmo
com o objeto da linha de produção.
Políticas educacionais Unidade 01
Outro fato relevante a ser considerado volta-se para
a criação de Escolas Técnicas, as quais tinham como
finalidade o preparo de mão de obra qualificada
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para setores em expansão, como: automobilístico,
serviços (elétricos, eletroeletrônicos, mecânicos,
alimentos) e educação (formação de professores),
no qual a demanda por profissionais visava
suprir a falta de técnicos na sociedade em franco
desenvolvimento.
A Terceira Revolução Científica e Tecnológica
tem início na segunda metade do século XIX,
a qual antecedeu a onda da evolução no campo
Informacional que se instala nos século XX e que
atinge a contemporaneidade.
A terceira Revolução tem como marcas, segundo
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 72):
I. a microeletrônica, a cibernética, a tecnotrônica,
a microbiologia, a biotecnologia, a engenharia
genética, as novas formas de energia, a robótica,
a informática, a química fina, a produção de
sintéticos, as fibras óticas, os chips;
II. acelerar e aperfeiçoar os meios de transporte
e as comunicações (revolução informacional);
III. aumentar a velocidade e a descontinuidade do
processo tecnológico, da escala de produção,
da organização do processo produtivo, da
centralização do capital, da organização do
processo de trabalho e da qualificação dos
trabalhadores;
IV. transformar a ciência e a tecnologia em
matérias primas por excelência;
V. organizar a produção de forma automática,
Políticas educacionais Unidade 01
autocontrolável e autoajustável mediante
processos informatizados, robotizados por
meio de sistema eletrônico;
VI. Tornar a gestão e a organização do trabalho
mais flexíveis e integradas globalmente, e
VII. favorecer a criação de uma economia baseada
no acesso a serviços, informações, bens
intangíveis, experiências, etc.
Perceba que essa Revolução traz algumas novidades
ao processo produtivo, primeiro, a flexibilização
e a integração; segundo, a acessibilidade aos
bens produzidos; terceiro, a inovação no campo
informacional; quarto, a criação de unidades
cada vez menores de armazenamento de dados;
quinto, o poder de domínio da tecnologia;
sétimo, substituição da mão de obra humana por
alta tecnologia; oitavo, a expansão do chamado
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terceiro setor; nono, a competitividade como base
da economia; e décimo, a hiperespecialização do
ser humano.
Isso pode ser bem ilustrado na mudança
que ocorre no âmbito da escola, assim:
A tecnologia de fato alterou as regras e constitui um
novo jeito de produzir e reproduzir informações.
O que determinou novas formas de pensar as
relações, as organizações e a gestão em diferentes
instâncias (educacionais, empresariais, sociais,
culturais). Com certeza, a tecnologia alterou o
mundo do trabalho e da escola.
Neste cenário em constante transformação e
inovação na área tecnológica e comunicacional,
surge a quarta revolução denominada informacional
emergente. Nessa revolução, Libâneo, Oliveira e
Toschi (2012, p. 63) ressaltam sobre:
• o surgimento de nova linguagem
comunicacional, uma vez que circulam e
se tornam comuns termos como realidade
virtual, ciberespaço, hipermídia, correio
eletrônico, Orkut, Facebook, Twiter e outros,
expressando as novas realidades e possibilidades
informacionais. Já é comum também a utilização
de uma linguagem digital, sobretudo entre os
jovens, para expressar sentimentos e situações
de vida;
• os diferentes mecanismos de informação
digital (comunicação instantânea), de acesso
à informação, de pesquisa e de ligação entre
matérias sempre atualizadas e qualificadas;
• as novas possibilidades de entretenimento e de
educação (TV educativa, educação a distância,
vídeos, softwares, etc.), e
• o acúmulo de informações e as infindáveis
condições de armazenamento.
A quarta evolução aponta para um cenário de maior
virtualidade utilizado no contexto da sociedade.
Essa era digital e virtual tem influenciado,
sobremaneira, a forma como o processo ensino e
aprendizagem é conduzido. Tem, ainda, permitido
uma maior acessibilidade ao conhecimento
e à informação, por meio da disponibilidade
fornecida aos dados pela rede interligada de
computadores e conhecida como INTERNET,
quanto ao armazenamento, à transferência, ao
compartilhamento, aos serviços e à interatividade.
Sobre a questão da acessibilidade, faz-se necessário
pontuar que, apesar da grande disponibilidade dos
dados e das informações, ainda há uma grande
parcela da sociedade sem acesso a esse serviço, o
que conduz a um estado de exclusão social e digital.
Essa revolução informacional, então, produz uma
nova divisão social, pois “de um lado estão os
que têm monopólio do pensamento, ou melhor,
da informação; de outro, os excluídos desse

exercício”. (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI,
2012, p. 80)
Essas Revoluções, com certeza, impactaram
as políticas educacionais, pois em cada tempo
e lugar histórico, as metas e as propostas
traçadas tentam acompanhar as transformações
ocorridas na sociedade, no sentido de dar
Políticas educacionais Unidade 01
respostas e traçar um perfil do sujeito em
formação, a fim de corresponder às expectativas
geradas pelos novos tempos.
Vamos dar uma pausa e retornamos com a questão
da Constituição Federal e a normativa dada à
educação. Então, para que você resfrie sua cabeça,
divirta-se com a atividade do “Sei Responder”.

Referências

Dicionário Houaiss (2009),

GONÇALVES FILHO, Tarcizo. Ensino Religioso e formação do ser político: uma proposta para
a consciência de cidadania. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar.
Políticas, Estrutura e Organização. São Paulo: Cortez, 2012.
MORA. J. Ferrater. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, v.3, 2001.

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Políticas educacionais Unidade 01

Atividades

Sei responder

1 - Veja as charges e marque a Revolução Tecnológica e Científica que está presente.

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a) primeira Revolução
b) segunda Revolução
c) terceira Revolução
d) quarta Revolução

a) primeira Revolução
b) segunda Revolução
c) terceira Revolução
d) quarta Revolução

A carta magna brasileira e a educação
Objetivo
Conhecer o status dado à educação na Constituição Federal do Brasil.
Objetivo
Se existe uma carta que é importante para uma
sociedade, esta é a Constituição. Afinal, além de
estabelecer os princípios que regem o país, ela,
ainda, normatiza sobre os direitos, os deveres
das pessoas jurídicas e físicas, contemplando a
natureza pública e a privada. Isso é revelador,
pois se cada cidadão ou cidadã quiser conhecer a
identidade de seu país, no que ele acredita, prioriza
e investe, então, lhe resta ler a Constituição.
Essa constatação é tão verdadeira que a
Constituição serve como parâmetro mediador
para a criação de novas leis, políticas, planos e
projetos. Verifica-se isso no caso da educação, da
saúde, da proteção ambiental, da questão afro e
indígena, dentre outros.
O certo é que quando se conhece a Constituição,
torna-se perceptível a compreensão de como
o Estado se estrutura, organiza e funciona em
torno das questões de princípios, direitos, deveres,
sanções, responsabilidades e obrigações.
Ao ler a Constituição, compreendemos que, por
vivermos num Estado Democrático de Direito,
o seu fundamento preceitua que todo o poder
emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente. Por isso
que se torna tão importante exercer a cidadania
neste país. Quer queiramos ou não, somos seres
políticos e não devemos dar as costas para essa
responsabilidade-missão.
Feita essa pequena introdução, faz-se necessário
sinalizar sobre como a presença da educação
figura na Constituição. A primeira referência é
que a educação é alistada como um direito social.
Isso está descrito no artigo 6º, cujo Título é: Dos
Direitos Sociais. Ele expressa que:
“São direitos sociais a educação, a saúde, o
trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social,
Políticas educacionais Unidade 02
a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta Constituição”.
A educação no rol dos Direitos Sociais torna-se,
então, um direito que deve ser estendido a todo
o cidadão, sem distinção de classe, raça ou cor.
Enquanto direito, ele faz parte do indivíduo, sendo,
portanto, subjetivo. O Estado, ao oportunizar esse
17
direito, não está fazendo além de sua obrigação. O
Estado está cumprindo um preceito constitucional.
No artigo 22, Inciso IX, lê-se que é de compe-
tência privativa da União legislar sobre as leis
de diretrizes e bases da educação nacional. Isso
porque cabe a União dar um rumo comum que
deve ser seguido tanto pelos estados da federação
como pelo Distrito Federal, municípios e territó-
rios. Então, percebe-se,
aqui, a subordinação dos
estados, Distrito Federal,
municípios e territórios à
diretriz dada pela União.
O não cumprimento dis-
so é considerado incons-
titucional.
Já no artigo 23, Inciso V, lê-se sobre a competência
comum a ser celebrada entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Essa
competência diz respeito aos meios de acesso à
cultura, à educação e à ciência. Isso sinaliza que
esses entes deverão criar e oportunizar leis e ações
que atendam a essa finalidade constitucional.
O artigo 24, no Inciso IX, diz que a União, os
Estados, o Distrito Federal deverão legislar sobre
a educação, cultura, ensino e desporto de forma
concorrente. Isso significa que os entes têm a
capacidade de legislar sobre o mesmo ponto
de forma convergente. Então, cada ente pode
criar leis sobre o seu próprio sistema de ensino,
desde que não conflita com o estabelecido na
Políticas educacionais Unidade 02
Constituição e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
O artigo 30, ao falar sobre a Competência
dos Municípios, apresenta em seu Inciso VI
a seguinte direção: Compete aos Municípios
manter com a cooperação técnica e financeira da
União e do Estado, programas de educação pré-
escolar e de ensino fundamental. Isso significa
que os Municípios recebem subvenção de caráter
técnico e financeiro para a gestão dos seus
sistemas de ensino.
O artigo 34, na alínea e, ressalta que a intervenção
da União nos Estados e no Distrito Federal só
será cabível quando houver descumprimento
dos princípios constitucionais e na ausência de
aplicação do mínimo exigido da receita resultantes
de impostos estaduais, no provimento, na
manutenção e no desenvolvimento do ensino e nas
18
à União o direito de fiscalizar o que os entes
federados e o Distrito Federal estão realizando na
esfera de suas competências.
Esta mesma atribuição interventora da União é
conferida aos Estados em relação aos Municípios
no artigo 35, Inciso III, sendo dado a eles o direito
de fiscalizar sobre a aplicação correta dos recursos
destinados ao ensino e à saúde.
Na proposta constitucional, cada ente federado terá
competências bem definidas. Essas competências
não podem sobrepor ou extrapolar os limites
dados pela Carta Magna. Então, para uma melhor
visualização sobre a competência da União, dos
Estados e dos Municípios quanto às atribuições de
cada sistema de ensino, pode-se apresentar uma
síntese. Essa síntese objetiva ajudar no processo
de compreensão sobre a esfera de atuação de cada
ente federado. Segue-se o quadro com a síntese

ações e serviços públicos de saúde. O que confere para sua visualização:

ENTES UNIÃO ESTADO MUNICÍPIO

Elabora o Plano Muni-

Elabora o Plano Nacional de
Educação.
Organiza o Sistema Federal de
Ensino.
Estabelece as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais.
Assume a responsabilidade pelo
Sistema de Informação e pela
Avaliação Educacional.
ATRIBUIÇÕES Atua na autorização, no reco-
nhecimento, no credenciamen-
to, na supervisão e na avaliação
de Cursos Superiores e Institui-
ções de Ensino de sua compe-
tência.
Assiste técnica e financeiramen-
te aos estados/ Distrito federal
e Municípios (função supletiva e
redistributiva)
Elabora o Plano Estadual de
Educação.
Organiza o Sistema Estadu-
al de Ensino.
Define com os Municípios
a colaboração na oferta do
ensino fundamental.
Atua na autorização, no re-
conhecimento, no creden-
ciamento, na supervisão e
na avaliação de Cursos Su-
periores e Instituições de
Ensino de sua competência.
Responsável pela oferta do
Ensino Fundamental e Ensi-
no Médio.
Atua de forma supletiva e
redistributiva.
Responsável pelo transpor-
te escolar para alunos do
ensino regular.
cipal de Educação.
Organiza o Sistema
Municipal de Ensino,
considerando as políti-
cas, os planos da União
e dos Estados.
Atua na autorização,
no reconhecimento,
no credenciamento, na
supervisão e na avalia-
ção de Cursos e Insti-
tuições de Ensino de
sua competência.
Responsável pela ofer-
ta do Ensino Funda-
mental e da Educação
Infantil.
Atua de forma redistri-
butiva em relação às
escolas de sua compe-
tência.
Responsável em garan-
tir o transporte escolar
para alunos da rede
municipal.

O artigo 37 aponta sobre a proibição de acumulação
de cargos públicos, excetuando à destinada a dois
cargos de professor e a de um cargo de professor
com outro, técnico ou científico. Então, o exercício
da docência pode ser efetivado na esfera pública
em dois sistemas de educação diferentes ou iguais:
União e Estado; Estado e Município; Estado e
Estado; Município e Município.
O artigo 40 trata sobre a aposentadoria e no
parágrafo 5º, dispõe que haverá uma redução
do tempo para o professor que comprove
exclusivamente tempo de efetivo exercício das
funções de magistério na educação infantil e no
ensino fundamental e médio.
Os artigos abordados tratam de temas gerais da
educação, porém a Constituição reserva no Título
III, Seção I, artigos 205 a 214, de assuntos mais
específicos da Educação.
No artigo 205, a educação é apontada como
direito de todos e dever do Estado e da família,
ressaltando que a mesma será promovida e
incentivada com o apoio da sociedade, tendo
como objetivo o pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Esse artigo demonstra o valor da educação na
formação integral do ser humano, à medida que
abrange as esferas bio-psico-sociais-espirituais-
econômicas, as quais são imprescindíveis para o
sentido de ser pessoa.
No artigo 206, são elencados oito princípios que
regerão o ensino. Esses princípios irão nortear
as práticas educativas das instituições de ensino,
quer sejam elas de natureza pública ou privada.
Os princípios dão base para o surgimento de
políticas, planos e projetos que serão verificados
no contexto da Educação Brasileira. Eles tornam-
se orientadores das ações e estratégias projetadas,
uma vez que indicam o lugar aonde se quer chegar,
por intermédio do ensino.
Políticas educacionais Unidade 02
Os princípios são fundamentais à educação, pois
ao se pensar nas políticas públicas, deve-se levar
em consideração o que se espera dos planos e
das metas traçadas para que a finalidade educativa
voltada à formação humana seja alcançada.
Assim os princípios visam à (ao):
I- igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola;
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III- pluralismo de ideias de concepções pe-
dagógicas, e coexistência de i n s t i t u i ç õ e s
públicas e privadas de ensino;
IV- gratuidade do ensino público em estabe-
lecimentos oficiais;
19
V- valorização dos profissionais do ensino,
garantidos na forma da lei, planos de car-
reira para o magistério público, com ingresso
exclusivamente por concurso público de pro-
vas e títulos, aos da rede pública.
VI- gestão democrática do ensino público, na
forma da lei;
VII- garantia do padrão de qualidade;
VIII- piso salarial profissional nacional para
os profissionais da educação escolar públi-
ca, nos termos da lei federal.
Os princípios, ainda, asseguram os valores
pautados na equidade, inclusão, democracia,
qualidade e oportunidade para todos e todas, o
que infere sobre a universalidade educacional a ser
vivida no contexto das instituições de ensino.
O artigo 207 trata sobre o Ensino Superior,
possibilitando às Universidades gerirem suas
instituições com autonomia didático, científica,
financeira e patrimonial, devendo, portanto,
obedecer ao princípio da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão. Isso significa
que compete às Universidades atenderem a essa
tríplice finalidade, desenvolvendo ações que
contribuam para a aproximação da Universidade
com o conhecimento, a pesquisa e a sociedade.
No artigo 208, é apresentado o dever do Estado
com a Educação. Esse dever perpassa desde
a oferta, acesso, atendimento, chegando à
Políticas educacionais Unidade 02
proposta da universalização gratuita na Educação
Básica. Vê-se que a preocupação do Estado
é estabelecer garantias que de fato possam
atender a responsabilidade que lhe foi atribuída
constitucionalmente.
Assim, as garantias são:
I- educação básica obrigatória e gratuita dos
4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos d e
idade, assegura inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na
idade própria.
II- progressiva universalização do ensino
médio gratuito.
III- atendimento especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino.
20
IV- educação infantil, em creche e pré-escola,
às crianças até 5 (cinco) anos de idade.
V- acesso aos níveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um.
VI- oferta de ensino noturno adequado às
condições do educando.
VII- atendimento ao educando, em todas
as etapas da educação básica, por meio
de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito
é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino
público, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear
os educandos no ensino fundamental, fazer-
lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsáveis pela frequência à escola.
Os parágrafos deste artigo reafirmam sobre
o direito de todos e todas à educação, o dever
e a responsabilização atribuída à autoridade
competente, quanto à oferta do ensino público e a
necessidade de o Poder Público realizar o censo no
ensino fundamental, o qual permite ver se todas
as crianças na idade especificada na Constituição
estão matriculadas e frequentando a escola. Dever
este que é compartilhado com a família.
O artigo 209 aborda sobre o direito de a iniciativa
privada ofertar e atuar no contexto do ensino. Para
tal, devem-se observar as normas da Educação
Nacional e ser, ainda, avaliada e autorizada pelo
Poder Público para atuar neste campo. Ou seja,
a iniciativa privada submete seu projeto político-
pedagógico para apreciação das Secretarias de
Educação, por meio dos seus Núcleos e, quando
autorizadas, devem manter sempre atualizado seu
projeto, regimento e estatuto de funcionamento.
O artigo 211 fala do regime de colaboração entre
União, Estados, Distrito Federal e Municípios,
com relação à organização de seus sistemas de
ensino. Nesse artigo, vê-se que há uma delimitação
sobre a esfera de atuação dos entes. Assim, a União
organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios e financiará as instituições de ensino
público federais. Sua função será redistributiva e
supletiva, visando garantir a equidade, o padrão
mínimo de qualidade, a partir da assistência
técnica e financeira aos Estados, Distrito Federal
e Municípios.
Os Estados e o Distrito Federal, por sua vez,
atuarão prioritariamente no ensino fundamental
e médio, e os Municípios atuarão prioritariamente
no ensino fundamental e na educação infantil.
União, Estados, Distrito Federal e Municípios
definirão formas de colaboração que visem
garantir a universalização do ensino obrigatório.
O artigo arremata considerando que a educação
básica pública atenderá prioritariamente ao ensino
regular, ou seja, aos alunos em idade própria fixada
na Constituição (4 aos 17 anos de idade).
O artigo 212 trata da questão de financiamento na
Educação e define que o percentual a ser investido
pela União será anualmente, nunca menos de
dezoito por cento. Já os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento
no mínimo. Esse percentual é proveniente das
receitas resultantes de impostos, compreendendo,
aqui, a gerada pelas transferências, na manutenção
e desenvolvimento do ensino.
O artigo 213 ao tratar, ainda, sobre financiamento
assegura que os recursos públicos também podem
ser aplicados em escolas de caráter comunitário,
confessional e filantrópico. Essa abertura da

Constituição agrega escolas de natureza privada que
comprovem não ter fins lucrativos e que invistam
seus excedentes financeiros na educação, mesmo
que cobrem mensalidades altas. E, também, que
assegurem a destinação de seu patrimônio, a outra
escola comunitária, filantrópica e confessional, ou
ao Poder Público, no caso de encerramento de
suas atividades.
Os recursos previstos no artigo podem ser
aplicados em forma de bolsas de estudo para o
ensino fundamental e médio, para alunos e alunas
que comprovarem insuficiência de renda, ou para
suprir falta de vagas em escolas públicas nos cursos
regulares, porém o Poder Público deve investir
prioritariamente nessas áreas, a fim de expandir e
suprir a carência de escolas públicas.
No artigo 214 é estabelecida a previsão de criação
do Plano Nacional de Educação, com duração
de 10 anos. Esse plano tem por objetivo articular
o sistema nacional de educação em regime de
colaboração, definir diretrizes, objetivos, traçar
metas e estratégias para esse período, a fim de
assegurar o desenvolvimento e a manutenção do
ensino nos níveis, nas etapas e nas modalidades
da Educação Básica e no Ensino Superior, tendo
aprovado o seguinte texto:
Erradicar o analfabetismo: dar um fim a um
problema tão antigo que, ainda, persiste no cenário
da sociedade brasileira.
Universalizar o atendimento escolar:
oportunizar escolas para todos e todas, ou seja,
dar condições para que todas as crianças tenham
acesso à educação pública gratuita e de qualidade.
Melhorar a qualidade do ensino: prover meios
para elevar os índices da qualidade de ensino.
Um dos meios pensado, em nível nacional, vem
associado à proposta de avaliação externa, como
Sistema de Avaliação da Educação Básica, Exame
Nacional do Ensino Médio, Exame Nacional de
Avaliação e Desempenho Educacional, Provinha
Brasil, sem falar dos instrumentos e processos
avaliativos em nível estadual e municipal.
Formar para o trabalho: prover e priorizar a
qualificação profissional, o que indica formar para
o mercado de trabalho.
Promover o desenvolvimento humano,
científico e tecnológico do país: a tríade pensada
para que uma sociedade possa alcançar patamares
Políticas educacionais Unidade 02
de desenvolvimento e crescimento em nível de
outros países do, então, chamado primeiro mundo.
Estabelecer metas de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do
produto interno bruto: destinação de recursos
específicos no investimento da educação.
Atuar na valorização dos (as) profissionais da
educação: a ser implementada por intermédio
da formação inicial e continuada. A ideia é a
aprendizagem contínua.
Promover os princípios ligados ao respeito
aos direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental: criação de
políticas, planos e projetos que contemplem
essas finalidades.
21
O Plano Nacional de Educação age na
promoção da qualidade educacional, a fim de
elevar a educação do país a patamares mais
aceitáveis de desenvolvimento e excelência.
As metas para o decênio 2011- 2020 constam
assim no Relatório Aprovado:
Meta 1: Universalizar, até 2016, a educação
infantil na pré-escola para as crianças de quatro
a cinco anos de idade e ampliar a oferta de
educação infantil em creches de forma a atender,
no mínimo, cinquenta por cento das crianças de
até três anos até o final da vigência deste PNE.
Meta 2: Universalizar o ensino fundamental
de nove anos para toda a população de seis
a quatorze anos e garantir que pelo menos
noventa e cinco por cento dos alunos concluam
essa etapa na idade recomendada, até o último
ano de vigência deste PNE.
Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento
escolar para toda a população de quinze a
dezessete anos e elevar, até o final do período de
vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas
no ensino médio para oitenta e cinco por cento.
Políticas educacionais Unidade 02
Meta 4: Universalizar, para a população de
quatro a dezessete anos, o atendimento escolar
aos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, preferencialmente na rede regular
de ensino, garantindo o atendimento educacional
especializado em salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos
ou comunitários, nas formas complementar e
suplementar, em escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados.
Meta 5: Alfabetizar todas as crianças, no
máximo, até o final do terceiro ano do ensino
fundamental.
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral
em, no mínimo, cinquenta por cento das escolas
públicas, de forma a atender, pelo menos,
vinte e cinco por cento dos (as) alunos (as) da
22
educação básica.
Meta 7: Fomentar a qualidade da educação
básica em todas as etapas e modalidades, com
melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem
de modo a atingir as seguintes médias nacionais
para o IDEB:
IDEB 1º ano
Anos iniciais do ensino fundamental 4,9
Anos finais do ensino Fundamental 4,4
Ensino médio 3,9
Meta 8: Elevar a escolaridade média da
população de dezoito a vinte e nove anos, de
modo a alcançar no mínimo doze anos de estudo
no último ano, para as populações do campo,
da região de menor escolaridade no país e dos
vinte e cinco por cento mais pobres, e igualar a
escolaridade média entre negros e não negros
declarados à Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE.
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da
população com quinze anos ou mais para
noventa e três vírgula cinco por cento até 2015
e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o
analfabetismo absoluto e reduzir em cinquenta
por cento a taxa de analfabetismo funcional.
Meta 10: Oferecer, no mínimo, vinte e cinco
por cento das matrículas de educação de
jovens e adultos na forma integrada à educação
profissional, nos ensinos fundamental e médio.
Meta 11: Triplicar as matrículas da educação
profissional técnica de nível médio, assegurando
a qualidade da oferta e pelo menos cinquenta
por cento da expansão no segmento público.
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na
educação superior para cinquenta por cento
e a taxa líquida para trinta e três por cento da
população de dezoito a vinte e quatro anos,
assegurada a qualidade da oferta e expansão
para, pelo menos, quarenta por cento das novas
matrículas, no segmento público.
Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior
pela ampliação da proporção de mestres e
doutores do corpo docente em efetivo exercício
no conjunto do sistema de educação superior
para setenta e cinco por cento, sendo, do total,
no mínimo, trinta e cinco por cento de doutores.
Meta 14: Elevar gradualmente o número de
matrículas na pós-graduação stricto sensu, de
modo a atingir a titulação anual de sessenta mil
mestres e vinte e cinco mil doutores.
3º ano 5º ano 7º ano 10º ano
5,2 5,5 5,7 6,0
4,7 5,0 5,2 5,5
4,3 4,7 5,0 5,2
Meta 15: Garantir, em regime de colaboração
entre a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, no prazo de um ano de
vigência deste PNE, a política nacional de
formação e valorização dos profissionais da
educação, assegurado que todos os professores
e as professoras da educação básica possuam
formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento
em que atuam.
Meta 16: Formar, em nível de pós-graduação,
cinquenta por cento dos professores da educação
básica, até o último ano de vigência deste PNE,
e garantir a todos os profissionais da educação
básica formação continuada em sua área de
atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino.

Meta 17: Valorizar os (as) profissionais do
magistério das redes públicas da educação básica,
a fim de equiparar o rendimento médio dos (as)
demais profissionais com escolaridade equivalente,
até o final do sexto ano da vigência deste PNE.
Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a
existência de planos de carreira para os (as)
profissionais da educação básica e superior
pública de todos os sistemas de ensino e,
para o plano de carreira dos profissionais da
educação básica pública, tomar como referência
o piso salarial nacional profissional, definido
em lei federal, nos termos do art. 206, VIII, da
Constituição Federal.
Meta 19: Assegurar condições, no prazo de dois
anos, para a efetivação da gestão democrática
da educação, associada a critérios técnicos de
mérito e desempenho e à consulta pública à
comunidade escolar, no âmbito das escolas
públicas, prevendo recursos e apoio técnico da
União para tanto.
Meta 20: Ampliar o investimento público em
educação pública de forma a atingir, no mínimo,
o patamar de sete por cento do produto Interno
Bruto (PIB) do País no quinto ano de vigência
desta Lei e, no mínimo, o equivalente a dez por
cento do PIB ao final do decênio.
Como você já pode perceber, o que a Constituição
prevê é o que de fato irá se concretizar na realida-
de social. Claro que os planos, projetos e políticas
projetadas também sofrem pressões de organismos
internos e de acordos celebrados. Um dos meca-
nismos que influencia a educação brasileira é a
UNESCO (Organização das Nações Unidas para
Educação, Ciência e a Cultura). Tanto é assim, que
essas metas estão condensadas num documento
que prevê insumos de desenvolvimento, crescimen-
to e qualidade na educação para a América Latina
e o Caribe, os quais foram celebrados pelos Minis-
tros da Educação desses países numa reunião de
foro Intergovernamental.
Referências
BRASIL. Constituição Federal do Brasil, 1988.
BRASIL. Projeto de Lei 8035/2010.
UNESCO. Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Brasília: UNESCO/
ORELAC, 2007.
Políticas educacionais Unidade 02
Este documento leva em consideração os 8 (oito)
objetivos de desenvolvimento do milênio, os quais
têm como meta combater a pobreza e trazer o bem-
estar. Os objetivos estão arrolados na publicação
Educação de qualidade para todos: um assunto de
direitos humanos (UNESCO, ORELAC, 2007, p. 21):
1- Erradicar a pobreza extrema e a fome.
2- Alcançar o ensino fundamental e
universal.
3- Promover a igualdade entre os gêneros
e a autonomia da mulher.
4- Reduzir a mortalidade infantil.
5- Melhorar a saúde materna.
6- Combater o HIV/Aids, a malária e
outras doenças.
7- Garantir a sustentabilidade do meio
ambiente.
23
8- Criar uma associação comum para o
desenvolvimento.
Pode-se inferir desse documento que os objetivos
abrangem outras esferas, além da educação, o que
sinaliza para uma interdependência de fatores que
contribuem para que a qualidade de vida seja uma
conquista e uma realidade no contexto dos países
da América Latina e Caribe.
Bom, você já pode perceber a interligação
existente entre os diferentes discursos. Essa
interligação evidencia que as políticas educacionais
não surgem do vazio, antes são projetadas
com uma intencionalidade bem definida. Essa
intencionalidade também está presente na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
por isso será alvo de nossos estudos. Isso porque
“as diretrizes nascidas das bases inscritas na Carta
Magna, que se constituem na matéria prima de uma
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”.
(SOUZA e SILVA, 1997, p. 1)
Descanse um pouco, faça as atividades e
prepare-se para mais uma jornada no campo das
políticas educacionais.
Políticas educacionais Unidade 02

Atividades

Sei responder

1 - Observe a charge e marque a ÚNICA resposta que não está contemplada na imagem.
24

a) a educação é inclusiva
b) a educação não oferece oportunidade a todos.
c) não há escolas para todos.
d) o acesso e a universalização da educação, ainda, é uma meta.

2 - Se um Estado Brasileiro quiser interferir na gestão do município, com relação ao seu

sistema de ensino, essa intervenção será considerada:
a) Correta, pois o Município é subordinado ao Estado.
b) Incorreta, pois o Estado só poderá intervir em casos específicos, arrolados na Constituição.
c) Incorreta, pois o Estado não pode em nenhuma hipótese interferir na gestão municipal.
d) Correta, pois o Estado tem este poder dado pela Constituição.

Legislação educacional brasileira: desenrolando os
fios na história
Objetivo
Conhecer a importância da lei que estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional.
Objetivo
“Começar pelo princípio, como, se
esse princípio fosse a ponta,
sempre visível de um fio mal enrolado, que
bastasse puxar e ir puxando
até chegarmos a outra ponta, a do fim (...).
O princípio nunca foi a ponta n
ítida e precisa de uma linha,
o princípio é um processo lentíssimo,
demorado, que exige tempo e paciência,
para se perceber em que direção quer ir, que
tenteia o caminho como um cego,
o princípio é só o princípio.”
Ao se fazer uma retrospectiva da educação
brasileira, a partir dos anos 30, é preciso apontar
os fatos históricos que impactaram, e que ainda
impactam o nascimento e implantação de políticas
educacionais, explicitadas na forma de legislação.
“As políticas educacionais foram tratadas na
qualidade de componentes do conjunto das
políticas públicas de corte social, entendidas
como a expressão da ação (ou não) social do
Estado e que têm como principal referente
à máquina governamental” (AZEVEDO e
AGUIAR, 2001, p. 73).
Além de esse poder regulatório do Estado,
ainda, faz-se necessário evidenciar a influência
de correntes de pensamento no processo de
constituição do Estado e, consequentemente, de
políticas educacionais, uma vez que novas ideias
assumidas e incorporadas se legitimam na forma
como este mesmo Estado é estabelecido.
A década de 30 torna-se o princípio da Reforma
Educacional Brasileira, a partir da implantação das
propostas de Fernando Campos, que assume a
pasta de ministro do recém criado Ministério da
Educação e Saúde. É dele a autoria da reforma do
ensino primário e secundário ocorridas em Minas
Gerais e ampliadas para todo o território nacional.
Políticas educacionais Unidade 03
Outra preocupação de Campos reside na esfera
da formação de professores secundários e de
cultura geral e, também, a ampliação da estrutura
do ensino secundário para sete anos, sendo cinco
de estudo básico e dois propedêuticos, embora
a finalidade desse nível de ensino continuasse de
caráter preparatório para outros níveis.
25
Em 34, surge no Brasil o movimento da Escola
Nova que, inspirado nos ideais pedagógicos
progressistas de Dewey, Claparede e funcionalista
de Durkhein, introduzem a visão humanista e laica
do ensino, embora este último ideal fosse alvo de
resistências de grupos espiritualistas e cristãos,
pois defendiam a existência, o funcionamento e a
presença livre de escolas confessionais.
Em 37, com o advento do Estado Novo, é
atribuída ao Estado a função de traçar as diretrizes
da Educação Nacional e, ainda, de fixar o Plano
Nacional de Educação. O Estado, ainda, deveria
assegurar o caráter gratuito e compulsório
do ensino primário e manter os seus sistemas
educacionais.
Jardim et al (1985, p. 15) ressaltam que “mantendo
o caráter gratuito e compulsório do ensino
primário, o dispositivo constitucional preocupou-
se sobretudo com a instrução vocacional e pré-
vocacional”.
Na gestão Capanema, novas ações demarcam
o cenário educacional, como: a fundação da
Faculdade Nacional de Filosofia; a criação do
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP)
e da Comissão Nacional do Livro Didático, além
da Comissão Nacional do Ensino Primário.
Em 41, ainda sob o comando de Capanema, é
criada a Lei Orgânica de Ensino Industrial, a qual
expandiu a oferta do ensino técnico-profissional
para todo o território nacional.
Políticas educacionais Unidade 03
Em 42, o ensino secundário passa por mais uma
reforma. Agora sua estrutura é apresentada pela
terminologia ciclos: o primeiro ciclo correspondia
ao ginasial. Sua duração era de 4 anos, comum a
todos; o segundo ciclo, correspondia ao colegial,
subdivido em clássico e científico. O objetivo do
clássico era a formação humanística e do científico
a formação realística.
Em 46, é promulgada a nova Carta Magna do
país, que prescreve a necessidade de nova lei de
diretrizes e bases para a educação nacional, a qual
vem se consolidar em 1961.
Na década de 50, a educação brasileira apresentava
o seguinte quadro: predominância de escolas
particulares, em especial, escolas confessionais;
distanciamento e diferenciações entre os ramos
secundário e técnico, visto que o primeiro era
inflexível e acadêmico e, o segundo, utilitário;
26
centralização no plano federal do campo
administrativo e pedagógico, que resultava na
imposição pelo Ministério da Educação de
currículos, programas e metodologias de ensino.
Em contrapartida, vê-se o crescimento qualitativo
do ensino primário, devido à existência de escolas
de formação de professores nas principais capitais
do país, e sua vinculação à administração estadual,
que garantia uma relativa liberdade de ação
às escolas.
Na década de 60, é sancionada a primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), conhecida pelo número 4024/61.
“Na LDBEN 4024/61, dava-se prioridade
aos mais altos valores humanos, àqueles que
permanentemente elevam o homem sobre tudo o
mais, sejam objetos, sejam instituições” (SOUZA
e SILVA, 1997, p. 7).
O artigo 1º da LDBEN 4024/61 traz a seguinte
redação:
Artigo 1º – A educação nacional, inspirada nos
princípios da liberdade e dos ideais de solidariedade
humana, tem por fim:
a) Compreensão dos direitos e deveres da
pessoa humana, do cidadão, do Estado,
da família e dos grupos que compõem a
comunidade;
b) O respeito à dignidade e às liberdades
fundamentais do homem;
c) O fortalecimento da unidade nacional
e da solidariedade internacional;
d) O desenvolvimento integral da
personalidade humana e a sua participação
na obra do bem comum;
e) O preparo do indivíduo e da sociedade
para o domínio dos recursos científicos
e tecnológicos que lhes permitam utilizar
as possibilidades e vencer as dificuldades
do meio;
f) A preservação e expansão do
patrimônio cultural;
g) A condenação a qualquer tratamento
desigual por motivo de convicção
filosófica ou religiosa, bem como a
quaisquer preconceitos de classe ou raça.
O alicerce principal da 4024/61 foi a descentralização,
mediante a criação de sistemas estaduais de ensino,
com a finalidade de atender as peculiaridades e
especificidades regionais. A filosofia norteadora
era a liberdade a ser praticada pelas escolas, pois o
fim almejado era a transformação sócio-cultural da
realidade brasileira.
Os educadores tiveram grande participação para
concretização deste fim educativo, à medida que
sob sua responsabilidade estava a tarefa de “fazer
frutificar a filosofia pedagógica emanada no texto
legal, mas sobretudo a incumbência de criar uma
educação autenticamente nacional e democrática,
perfeitamente identificada com a comunidade e o
momento histórico” (JARDIM et al, 1985, p. 16).
A equivalência trazida pela LDBEN 4024/61
possibilitava a articulação entre os níveis de
ensino, quer seja, no sentido horizontal, quer
seja, no sentido vertical, porém a dissociação e a
dualidade entre o ensino acadêmico e profissional
não foram resolvidas.
A estrutura do ensino de educação de base
era assim configurada: ensino primário, com
duração mínima de quatro anos e máxima de seis
anos, tendo a possibilidade de integração entre
este nível de ensino com o de nível médio, por
meio da criação da 5ª. e 6ª. Séries, sendo estas
suplementares ao curso primário, o que poderia
soar como continuidade entre os níveis.
A escola média apresentava a seguinte estrutura:

ginasial, primeiro ciclo e colegial, segundo ciclo,
porém o currículo do ensino secundário continua
sendo pensado e imposto pela LDBEN, contendo
disciplinas obrigatórias indicadas pelo Conselho
Federal de Educação e disciplinas optativas,
indicadas pelos Conselhos Estaduais de Educação.
No Plano Trienal de Educação (1963- 1965), “foi
apresentado o projeto de ginásios modernos,
caracterizados como, ginásios orientados para
o trabalho, com opções de cursos comuns com
opção para práticas de comércio, indústria e
agricultura.” (JARDIM et al, 1985, p. 17)
Em 1968, foi promulgada a Lei 5.540, a qual
fixou normas de organização e funcionamento
do ensino superior. Essa lei procurou manter
articulação com o ensino médio, o que sinalizou a
presença de novos rumos no cenário educacional
brasileiro. Destaca-se: o impacto das mudanças
sociais alavancadas pelo ideário desenvolvimentista
na reformulação dos níveis de ensino primário e
médio apontadas.
Em 1971, é promulgada a nova LDBEN 5692/71.
Essa lei estabeleceu como objetivo geral do ensino
de 1º E 2º Graus “proporcionar ao educando a
formação necessária ao desenvolvimento de
suas potencialidades, como elemento de auto-
realização, qualificação para o trabalho e preparo
para o exercício consciente da cidadania”.
Uma peculiaridade da LDBEN 5692/71 é que
seu nascimento acontece justamente no regime
militar, o que de fato influenciará nos rumos da
educação nacional.
Souza e Silva (1997, p. 7) ressaltam que: “A Lei
5692/71, ao manter em vigor o artigo 1º da Lei
4024/61, referendou o seu respeito à formação do
eu essencial, em face dos processos circunstanciais”,
embora há que sinalizar a substituição dos fins
evidenciados na 4024/61 pelos objetivos e, estes
restritos a apenas um grau de ensino.
Jardim et al (1985, p. 19) dizem que as principais
inovações em relação a LDBEN anterior foram:
a) Um ensino de 1º Grau com oito séries e um
ensino de 2º Grau cm três ou quatro séries;
b) Uma integração horizontal e vertical nos
currículos escolares, objetivando uma continuidade
de estudos e ao mesmo tempo, a possibilidade de
acesso ao mercado de trabalho.
Políticas educacionais Unidade 03
A redação do artigo 1º da LDBEN 5972/71 é
alterada pela Lei 7044/82 por pressões da classe
dominante que não aceitava o ensino técnico-
profissional para seus filhos e ainda acreditava numa
proposta científica e acadêmica de formação. A nova
redação ficou assim: “O ensino de 1º e 2º Graus
tem por objetivo geral proporcionar ao educando
a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de autorrealização,
preparação para o trabalho e para o exercício
consciente da cidadania”.
A nova redação redefiniu a proposta educacional
estabelecida pela LDBEN 5692/71, à medida
que suprimiu a ideia de universalização da
qualificação para o trabalho no 2º Grau, o que
agradou a elite brasileira.
A LDBEN 5692/71 permaneceu vigente por mais
de 20 anos. Essa duração prolongada fez com que
27
se tornasse uma lei caduca, pois não acompanhava
mais as demandas e nem as transformações sociais,
econômicas, políticas, culturais e educacionais em
que se encontrava o país. Era necessário rever
seus princípios, sua estrutura, sua organização
e funcionamento voltados para a educação. Os
principais problemas apontados pelos estudiosos
giravam em torno de sua implantação e efetividade
de ação no contexto brasileiro.
Constatou-se falhas na sua implantação,
devido a aspectos tais como: não aceitação
do novo tipo de escola, por uma sociedade
tradicionalmente acostumada à educação
acadêmica e seletiva; insuficiência de recursos
materiais, financeiros e humanos; inadequação
entre os currículos organizados pelas escolas
e as expectativas e necessidades do alunado
e do mercado de trabalho; falta de condições
da nossa escola em entender e atender aos
anseios que a população brasileira apresentou
na última década, em função dos aspectos
políticos, econômicos e sócio-culturais do País
(JARDIM, et al, 1985, p. 19).
Esses problemas foram pauta de revisão,
debates e reivindicação por uma nova LDBEN.
Principalmente, porque em 1988 surge a nova
Constituição que estabelece novas diretrizes e
bases para a educação nacional. Ressurge no
cenário brasileiro a democracia e com ela os
valores agregados de cidadania, autonomia e
desenvolvimento do sujeito integral.
Políticas educacionais Unidade 03
Mesmo neste novo contexto democrático, é claro,
que esse processo não foi fácil. Tanto que, após
várias discussões e propostas advindas da sociedade
civil, por meio de professores, universidades,
pesquisadores, dentre outros, surge a nova
LDBEN 9.394/96, mas que não contemplou nem
em cinquenta por cento as sugestões apresentadas
nas pautas de reuniões e discussões tecidas pelos
diversos setores da sociedade. ensino médio) em um único nível: educação básica.
Conclui-se, então, que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN) traça as linhas
norteadoras para a Educação em todo o país. Ela
sustenta em seu interior a estrutura, a organização
e as formas de funcionamento dos sistemas de
ensino. Sua abrangência é total, pois, agora, rege
tanto a educação básica como a educação superior.
E, ainda, “da ação conjunta do texto constitucional
e do contexto da Lei de Diretrizes e Bases nascem a
28
política e o planejamento educacionais, e depende
o dia a dia do funcionamento das redes escolares
de todos os níveis de ensino” (SOUZA e SILVA,
1997, p.1)
Resumindo: no percurso da história já tivemos 3
(três) Leis de Diretrizes e Bases. A primeira data do
ano de 1961. Essa primeira Lei surgiu após amplos
debates e reivindicações no campo educacional.
Nela, pela primeira vez, foram delineados os fins e
os princípios da educação.
A segunda LDBEN 5692 surgiu 10 anos após a
primeira, ou seja, no ano de 1971. Sua característica
principal é que enfatizou o ensino técnico-
profissionalizante, respondendo às questões e às
demandas de uma sociedade que crescia e investia
no âmbito da industrialização e serviços. Essa Lei
perdurou até o ano de 1996, quando foi substituída
pela LDBEN 9394, a que vigora atualmente.
A atual LDBEN 9394 inovou em sua proposta
por agregar a Educação em todos os seus
níveis e modalidades. Isso porque a educação
superior era regida por uma lei à parte da LDB
(Lei 5540/680). Essa inovação permitiu ter uma
visão completa da proposta educacional a ser
concretizada na realidade brasileira, visto que,
nela, estão expressos os objetivos e a forma de
atuação de cada nível de ensino.
A LDBEN 9394/96 trouxe um novo modelo
pedagógico no que se refere à doutrina, à
organização espaço-temporal da escola, à proposta
didático-pedagógica e à visão político-institucional.
Essa inovação pode ser assim caracterizada:
Doutrinariamente: desloca a liberdade de ensino
para o direito de aprender, alterando o eixo do
processo educativo do ensino para a aprendizagem.
Organizacionalmente: propõe a integração das
etapas (educação infantil, ensino fundamental e
Flexibiliza, ainda, a questão de séries, podendo
utilizar a terminologia ciclos, etapas. Esta
flexibilização visa atender às demandas dos alunos
e dos projetos pedagógicos.
Didático-pedagogicamente: apresenta como
meta da aprendizagem o desenvolvimento de
competências, as quais devem ser construídas ao
longo da trajetória escolar.
Responsabiliza a escola pelo projeto pedagógico e
o docente pelo plano de trabalho, os quais devem
respeitar o contexto em que serão construídos e
desenvolvidos.
Enfatiza o ato de aprender a aprender e não a
aquisição de conhecimentos estáticos e impostos
pelo currículo escolar.
Propõe a articulação entre teoria e prática no
processo de formação inicial e continuada dos
professores.
Política-institucionalmente: estabelece os
critérios de autonomia da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
Estabelece, ainda, o sistema nacional de avaliação
e estatísticas educacionais.
Confere certa autonomia para as instituições de
escolares.
A LDBEN, então, se apresenta como uma
resposta direta às demandas da sociedade e da
própria Constituição do país, uma vez que engloba
as dimensões de ensino apontadas, assegurando
legitimidade às suas ações.
Agora, é preciso destacar alguns aspectos
fundamentais de uma Lei de Diretrizes e Bases.
Eles foram alistados por Souza e Silva (1997, p.
1-2) e assinalam que:

a) A LDB não pode divergir filosófica e
doutrinariamente do que estatui a Constituição,
no que diz respeito aos princípios guiadores da
educação brasileira.
b) a LDB não pode, nem acrescentar, nem omitir,
no seu texto, algo não consagrado fora do seu alcance todas as manifestações de
expressamente na Constituição.
c) a LDB não pode conter minúcias, nem normas
de regulamentação casuística, devendo sua
linguagem primar pela clareza, pela generalidade
e pela síntese. Não fora ela uma lei de diretrizes!
Sendo, como é, uma lei de âmbito nacional e
compondo-se como se compõe o Brasil, de
uma variedade incontestável de situações as
mais diversas e contrastantes, se não genérica e
abrangente nas regras que contém, não servirá
a todos os sistemas de ensino do País, como é o
seu dever. Ademais, estando a educação sujeita, o
Políticas educacionais Unidade 03
o texto de sua lei básica não for sintético e amplo,
com vistas à estabilidade normativa, a lei de hoje
poderá ser inútil amanhã.
d) A LDB deve regular a vidas das redes escolares,
no que diz respeito ao ensino formal, ficando
ensino livre e daquele tipo de curso que funciona
sob a supervisão de órgãos outros, que não os da
administração superior dos sistemas de ensino.
Conclui-se que as políticas educacionais irão
contemplar as diretrizes e bases que estão
presentes na LDBEN, a fim de concretizar a
finalidade pretendida, o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Vamos dar uma pausa. Agora é sua vez de praticar,
realizando as atividades do “Sei Responder”.

29
tempo todo, a mutações dinâmicas e sucessivas, se Espero você na próxima Unidade Temática.

Referências

AZEVEDO, Janete M. L. de & AGUIAR, Márcia Ângela. A produção do conhecimento sobre a política
educacional no Brasil: um olhar a partir da ANPED. Educação & Sociedade, ano XXII, n° 77,
Dez/2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasilia: MEC, 2006.
JARDIM, Ilza Rodrigues et al. Ensino de 1º e 2º Graus. Porto Alegre: Sagra, 1985.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de Souza; SILVA, Eurides Brito. Como entender e aplicar a nova
LDB. São Paulo: Pioneira Thomson, 1997.
Políticas educacionais Unidade 03

Atividades

Sei responder

1 - Complete a sentença, escolhendo a palavra que deve ser escrita no interior dos parêntesis.
Joana fez a seguinte afirmação: No contexto brasileiro, já tivemos 3 LDBENs. A última é de 1996.
Ela surge num ambiente (.......)
a) contrastante
b) democrático
c) técnico
d) profissionalizante
2 - Pedro estava convencido de que a melhor alteração da lei foi a que ocorreu nos anos 80.
30

Isso porque não acreditava numa escola de fundo predominantemente (........)

a) universalista
b) tradicional
c) técnico-profissionalizante
d) democrático
T3 - eresa olhou para o relógio e pensou: - Chegou a hora de mudar esta LDBEN, pois reina
há mais de 20 anos. Esta Lei (......) está com o seu tempo esgotado.
a) 5.692
b) 5.540
c) 4.024
d) 7.044

Para onde vai a educação?
Objetivo
Identificar os princípios e os objetivos da educação presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Objetivo
Uma das questões cruciais para a educação é traçar
sua finalidade, isso porque é ela que norteará
todos os processos formativos do ser humano.
Não basta, apenas, tecer ações, deve-se ater aos
princípios e aos objetivos, pois serão eles que
fundamentarão as práticas educativas a serem
concretizadas na realidade social.
A finalidade educativa, então, torna-se a base
para a constituição de princípios e objetivos
que darão legitimidade às diretrizes, às políticas,
ao planejamento, ao currículo, ao processo de
formação do cidadão e da cidadã.
Ao pensar dessa maneira, a Lei de Diretrizes
e Bases, obedecendo ao que está instituído na
Constituição Federal, estabelece nos primeiros
artigos o sentido a ser dado à educação. Sendo
assim, no artigo 1º, lê-se que a educação abrange
os processos formativos. Esses processos ocorrem
em espaços formais e não formais de ensino. E
por conta disso sua amplitude é extensiva, pois não
limita a educação ao âmbito da escola e da família.
No artigo 2º, lê-se que a educação é um dever
atribuído à família e ao Estado, o que indica a
responsabilidade dessas duas instituições para
a sua promoção e seu desenvolvimento. Ainda
ressalta que a base da educação deve pautar-
se nos princípios da liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, o que sinaliza para os
conceitos de autonomia, cidadania e alteridade.
Ainda, no artigo 2º, é apresentada a finalidade da
educação que se destina ao pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. Isso
sinaliza que a educação não se limita apenas ao
preparo da mão de obra, mas à formação integral
do sujeito, pois o exercício de cidadania requer
reconhecimento de si, do outro e do contexto em
Políticas educacionais Unidade 04
que se encontra inserido.
Alguns estudos (LIBÂNEO, OLIVEIRA,
TOSCHI, 2012, p. 421-422) realizados apontaram
que, para que a proposta educacional tenha êxito,
faz-se necessário entender que existe uma série de
mecanismos organizacionais que devem funcionar
31
de um modo adequado, coerente e eficiente, e que
contemplem as seguintes características:
a) professores preparados, que tenham clareza
de seus objetivos e conteúdos, que façam
planos de aula, que consigam cativar os alunos,
que utilizem metodologias e procedimentos
adequados à matéria e às condições de
aprendizagem dos alunos;
b) existência de projeto pedagógico-curricular
com um plano de trabalho bem definido;
c) bom clima de trabalho;
d) estrutura organizacional e boa organização
do processo ensino-aprendizagem;
e) papel significativo da direção e da coordenação
pedagógica;
f) disponibilidade de condições físicas
e materiais;
g) estrutura curricular e modalidades de
organização do currículo com conteúdos bem
selecionados;
h) disponibilidade da equipe para aceitar
inovações, observando o critério de mudar sem
perder a identidade.
Essas ações impactarão a forma como a finalidade
educativa é percebida no contexto da instituição de
ensino, ao mesmo tempo em que criará condições
para o exercício docente e gestor do ensino.
Políticas educacionais Unidade 04
Sendo assim, para que a finalidade educacional se
torne uma realidade, será necessário que a proposta
de ensino caminhe levando em consideração a
direção manifesta, por isso deve apoiar-se nos
seguintes princípios, os quais estão alistados no
artigo 3º:
I- igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola.
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar,
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber.
III- pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas.
IV- respeito à liberdade e apreço à tolerância.
V- coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino.
32
VI- gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais.
VII- valorização do profissional da educação
escolar.
VIII- gestão democrática do ensino público
em estabelecimentos oficiais.
IX- garantia de padrão de qualidade.
X- valorização da experiência extraescolar.
XI- vinculação entre educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais.
Perceba que os princípios são aqueles mesmos
apresentados na Carta Magna, sendo acrescentados
o respeito à liberdade e o apreço à tolerância;
a valorização da experiência extraescolar, e a
vinculação entre educação escolar, o trabalho
e as práticas sociais, o que afirma o sentido
humanista da educação, estabelecendo a coerência
entre a finalidade educativa e os princípios, aqui,
elencados.
Assim, os princípios que regem a Educação no
país refletem a forma como devem ser conduzidas
as práticas educativas, no que diz respeito ao
reconhecimento do ser humano, de sua relação
consigo mesmo e com o outro, na sociedade e no
mundo do trabalho.
O Título III da LDBEN 9394/96 trata sobre o
direito à educação e o dever de educar. Assim,
os artigos presentes nesse título abordarão sobre
a responsabilidade do Estado com a educação
pública, no sentido de realizar o censo, assegurar
o acesso, a gratuidade, a permanência, a oferta, o
padrão de qualidade. Esse título ainda aborda a
responsabilidade dos pais de matricular os filhos
na escola, a partir dos 4 anos de idade.
Vale ressaltar que no Título III não aparece o
ensino superior, o que pode inferir-se que esse
nível de ensino não faz parte do dever do Estado,
ou seja, não tem responsabilidade para sua oferta
e manutenção, o que é muito estranho, não é
mesmo? Afinal, a garantia da educação deve ser
restrita ou ampliada?
O Título IV aborda a Organização da Educação
Nacional a ser administrada pelos entes federativos
(União, Estado, Distrito Federal e Municípios). Os
artigos apresentam o nível de atuação e competência
dos entes quanto à organização, estrutura dos
seus sistemas de ensino. Apresenta, ainda, o
papel do docente e da escola quanto às diretrizes
apresentadas, sendo importante destacar que:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação
para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-
aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de
articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Observe que a LDBEN 9394/96 prevê as
competências dos docentes quanto ao seu exercício
profissional, que ocorre na participação dos
processos organizacionais da instituição de ensino
e da sala de aula, dando destaque à elaboração do
projeto político pedagógico, documento norteador
da filosofia, da missão institucional e da política

didático-metodológica da instituição de ensino.
Outro ponto de destaque volta-se para a criação
de mecanismos de articulação entre escola,
comunidade e pais, conferindo e afirmando o
caráter democrático e participativo presente
na Constituição Brasileira. Esses mecanismos
associam-se à prática da gestão democrática,
colegiada e participativa, que se apresentam na
forma do Conselho Escolar e Associação de
Pais e Mestres, cuja finalidade é acompanhar e
avaliar a qualidade da educação ofertada e, ainda,
promover junto com a escola eventos, campanhas
de mobilização, dentre outras.
O Conselho Escolar é um órgão representativo,
deliberativo, consultivo e fiscal que tem como
objetivo participar das tomadas de decisão da
escola que são de sua competência. Suas atribuições
estão definidas na legislação estadual, municipal e
no regimento escolar. A composição do conselho
é proporcional ao número de alunos, professores e
funcionários da escola, observando o princípio da
paridade: 50% de integrantes da escola e 50% de
integrantes da comunidade.
O Título V trata sobre a composição dos níveis e
da modalidade de ensino, o que será examinado
mais de perto, visto que essa temática está bem
presente na realidade da sociedade, quer em forma
de projetos, programas e políticas. A LDBEN
9394/96, ao apresentar os níveis da Educação,
divide-os em dois: Educação Básica, que inclui
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio; Ensino Superior, que envolve
os Cursos de Graduação, Sequenciais e Pós-
Graduação.
A Educação Básica tem como finalidades
“desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores” (art.23).
Em relação ao currículo, a Educação Básica deve
seguir as diretrizes que são voltadas para:
I - a difusão de valores fundamentais ao
interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de
escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
Políticas educacionais Unidade 04
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e
apoio às práticas desportivas não-formais.
A composição do currículo da escola deve
atentar para compreender os conteúdos de uma
forma abrangente, a fim de que possa atender às
diretrizes apresentadas, no sentido de desenvolver
conhecimentos, competências, habilidades e
atitudes para a vida e para o mundo do trabalho.
Percebe-se, então, a dupla finalidade do currículo,
que além de oferecer as bases do conhecimento
científico, ainda deve se preocupar com a formação
para o trabalho.
O currículo é o ponto de toque das práticas
escolares, tanto é assim, que foram instituídas
em todos os níveis da educação as diretrizes
curriculares nacionais, as quais definem o sentido,
33
a proposta de ensino e o perfil esperado da
formação humana a ser desenvolvida.
A composição dos currículos deve observar o que
está previsto na LDBEN, ou seja, além de ter uma
abrangência nacional, ele deve conter duas partes:
a base nacional comum, de acordo com a etapa de
ensino (ensino fundamental e ensino médio) e a
diversificada, que é flexibilizada de acordo com as
peculiaridades do local. Ou seja, uma escola rural
comporá esta parte de temáticas que são alusivas
ao local, diferente da escola urbana que integrará
outras temáticas.
A despeito de existir uma resolução que
regulamenta as diretrizes curriculares de
cada nível de ensino, em 13 de julho de
2010, a Câmara de Educação Básica (CEB)
do Conselho Nacional de Educação (CNE)
definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica (DCNEB) por meio
da Resolução 4/2010. Tais DCNEB têm
como fundamento a responsabilidade que o
Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de
garantir a democratização do acesso, a inclusão,
a permanência e a conclusão com sucesso das
crianças, dos jovens e adultos na instituição
educacional, a aprendizagem para continuidade
dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e
da gratuidade da educação básica. (LIBÂNEO,
OLIVEIRA, TOSCHI, 2012, p. 344-345).
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica são
normas obrigatórias e devem ser seguidas pelas
Políticas educacionais Unidade 04
escolas e instituições de ensino. Elas devem ser
contempladas na construção do Projeto Político
Pedagógico, documento norteador da missão, da
visão, da finalidade e da base política, filosófica,
social e educacional de formação do educando.
Cury (2002, p.193) define as Diretrizes Curriculares
“sendo linhas gerais que assumidas como
dimensões normativas, tornam-se reguladoras de
um caminho consensual [...] para se atingir uma
finalidade maior”.
As Diretrizes Curriculares não são contempladas
apenas na Educação Básica, mas também no Ensino
Superior, uma vez que o mesmo deve observar na
construção de seus projetos pedagógicos algumas
determinações legais e normativas quanto ao
processo de formação de seus alunos.
A LDBEN 9394/96 estabelece, também, as
34
finalidades do Ensino Superior. Essas finalidades
apontam para a tríade que norteia a função das
Universidades: essa tríade contempla, então, a
pesquisa, a extensão e o ensino. Não há como
conceber uma Universidade sem a integração
dessas funções, visto que sua visão basilar ancora-
se na divulgação, produção e construção de
conhecimentos que devem ser disseminados de
forma pública para a comunidade.
I - estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas
de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa
e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e
da criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos
culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicações ou
de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de
aperfeiçoamento cultural e profissional
e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os
conhecimentos que vão sendo adquiridos
numa estrutura intelectual sistematizadora
do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos
problemas do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, prestar serviços
especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à
participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da
criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
Vale salientar que, assim como na Educação
Básica são instituídas as Diretrizes Curriculares
Nacionais, o Ensino Superior tem para cada
Curso a definição das suas Diretrizes Curriculares.
Essas Diretrizes têm abrangência nacional e
devem ser observadas quando da construção pelas
Instituições de Ensino Superior dos seus projetos
pedagógicos dos Cursos a serem ofertados.
O Título VI aborda os profissionais da educação,
ou seja, dispõe sobre o processo de formação de
docentes para a educação básica; docentes para
o ensino superior; educadores ligados à (ao):
administração; planejamento; inspeção; supervisão
e orientação.
A lei dita que a formação de docentes para atuar
na Educação Básica será feita em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação;
admitida, como formação mínima para exercício
do magistério na Educação Infantil e nas quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental, a
oferecida na modalidade Normal. (Decreto
nº3276/99-regulamentação).
A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão
e orientação educacional para a educação básica
será feita em cursos de graduação em pedagogia ou
em nível de pós - graduação, a critério da instituição
de ensino. A formação docente, exceto para a
Educação Superior, incluirá prática de ensino de,
no mínimo, trezentas horas. A preparação para o
exercício do magistério superior será feita em nível
de pós -graduação, prioritariamente em programas

de mestrado e doutorado.
O Título VII apresenta a temática dos Recursos
e Financiamento da Educação. Nesse título
são tratados sobre um dos dispositivos mais
fundamentais, pois define de onde deve vir o
dinheiro para financiar a educação no país. São
definidos, também, os percentuais constitucionais
de recursos para a educação em geral, as despesas
para manutenção e desenvolvimento do ensino,
o padrão mínimo de oportunidades educacionais
para o ensino fundamental e o custo mínimo
por aluno, de modo a se atingir um mínimo de
qualidade no ensino.
Assim, os recursos públicos destinados à educação
são originados das receitas: de impostos próprios
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios; de transferências constitucionais
e outras; do salário-educação e de outras
contribuições sociais; de incentivos fiscais e de
outros recursos previstos em lei.
O Título VIII trata das disposições gerais
que visam ao estabelecimento de programas
intensivos de ensino e pesquisa para oferta de
educação escolar bilíngue e intercultural aos
povos indígenas; incentivo ao desenvolvimento e
à veiculação de programas de ensino a distância
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada; permissão de organização
de cursos ou instituições de ensino experimentais;
aproveitamento dos discentes da educação
superior em tarefas de ensino e pesquisa pelas
respectivas instituições, exercendo funções de
monitoria, de acordo com o seu rendimento e seu
plano de estudos.
O Título IX trata das disposições transitórias. Aqui
são tratadas as disposições provisórias, ou seja,
por tempo definido. Nesse período, por exemplo,
as instituições escolares devem aproveitar o tempo
de transição estabelecido para adequarem-se às
novas regras estabelecidas na Lei 9394/96.
Estabelece ainda que a União deverá propor o
novo Plano Nacional de Educação, atendendo o
acordado na Declaração Mundial sobre Educação
para Todos, que ocorreu em 2000 (Dakar). Esse
acordo foi assinado por mais de 160 países e tem
como metas:
1- expandir e melhorar o cuidado e a educação
da criança pequena, especialmente para as crian-
Políticas educacionais Unidade 04
ças mais vulneráveis e em maior desvantagem;
2- assegurar que todas as crianças, com especial
ênfase nas meninas e crianças em circunstâncias
difíceis, tenham acesso à educação primária,
obrigatória, gratuita e de boa qualidade até o
ano de 2015;
3- assegurar que as necessidades de aprendiza-
gem de todos os jovens e adultos sejam atendi-
das pelo acesso equitativo à aprendizagem apro-
priada, a habilidades para a vida e a programas
de formação para a cidadania;
4- alcançar uma melhoria de 50% nos níveis de
alfabetização de adultos até 2015, especialmente
para as mulheres, e acesso equitativo à educação
básica e continuada para todos;
5- eliminar disparidades de gênero na educa-
ção primária e secundária até 2005 e alcançar a
35
igualdade de gênero na educação até 2015, com
enfoque na garantia ao acesso e o desempenho
pleno e equitativo de meninas na educação bási-
ca de boa qualidade;
6- melhorar todos os aspectos da qualidade da
educação e assegurar excelência para todos, de
forma a garantir a todos resultados reconheci-
dos e mensuráveis, especialmente, alfabetização,
matemática e habilidades essenciais à vida.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos
objetiva, ainda, a redução da taxa de analfabetismo,
a universalização do Ensino Fundamental e a
melhoria da qualidade de ensino. O Brasil com
intuito de atingir esses objetivos criou os seguintes
programas: Brasil alfabetizado; Fome Zero e
Bolsa- Família.
Mesmo com o desenvolvimento de políticas
públicas, o Brasil, ainda, não alcançou as metas
e encontra-se como um país intermediário. O
ranking coloca o Brasil na 88ª posição entre
128 países. O Brasil, apesar de ter um índice de
desempenho bom na alfabetização, possui um
percentual insatisfatório dos alunos aprovados no
5º ano do ensino fundamental.
Esse ranking é obtido por meio da estatística
realizada que tem por base as taxas de alfabetização
de adultos, a igualdade de gênero, a matrícula
na educação primária e a aprovação na escola
até a quinta série do ensino fundamental. Essas
estatísticas compõem o índice de Desenvolvimento
Políticas educacionais Unidade 04
Educacional (IDE). Para que haja uma elevação
desse índice, o Brasil deve investir na qualidade
da educação e, por isso, deve apostar nos seus
indicadores. Os indicadores de qualidade da
educação são: ambiente educativo, prática
pedagógica e avaliação, ensino e aprendizagem
da leitura e da escrita, gestão escolar democrática,
formação e condições de trabalho, ambiente físico
e escolar e acesso e permanência dos alunos.
Como você pode ver, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, além de trazer especificações
sobre formação do educando, sistemas de ensino,
financiamento, destinação de recursos, ainda
deve fomentar a criação de políticas públicas que
visem à qualidade educacional e que atendam as
propostas oriundas dos acordos internacionais.
Então, lembre-se disso, ao contemplar uma
inovação na área da educação, saiba que ela não
surge de uma proposta neutra e sem motivações
de caráter ideológico, político, social, econômico
e cultural. A inovação já pressupõe o interesse
do Estado em planejar, oportunizar ou mostrar
seus avanços ou suas intenções em atender as
demandas advindas da sociedade, no que se refere
ao campo educacional.
Se assim é, qual seria a proposta de formação
para os estudantes do Curso de Teologia? Que
diretrizes curriculares estão previstas nessa área?
Quais os conteúdos? Qual o perfil?
Ficou curios@? Então aguarde a nossa última
Unidade Temática.

Referências
36

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. Brasília: MEC, 1996.
CURY, Carlos Roberto Jamil Cury. A educação básica no Brasil. In: Educação e Sociedade. V.23, n.80,
p.168-200, set., 2002.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar.
Políticas, Estrutura e Organização. São Paulo: Cortez, 2012.
 Políticas educacionais Unidade 04
Atividades

Sei responder

1 - José está com uma dúvida daquelas! Ajude-o a resolver

as questões, marcando as alternativas que não estão
contempladas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96.

( ) Níveis de Ensino
( ) Declaração Mundial sobre Educação para Todos
( ) Financiamento da Educação
( ) Oito jeitos de mudar o mundo

37
( ) Políticas de inclusão social
( ) Princípios e Objetivos da Educação
( ) Índice de Desenvolvimento Educacional
( ) Diretrizes Curriculares Nacionais
( ) Formação Docente
( ) Gestão Democrática
Políticas educacionais Unidade 05
Chegou a vez das diretrizes
curriculares
Objetivo
Conhecer as diretrizes curriculares que norteiam o Curso de Teologia.
Objetivo
Você sabia que para cada Curso de Graduação
existe uma proposta de formação diferenciada?
Essa proposta, portanto, não é feita sem uma
diretriz definida, antes é pensada para cada Curso
uma linha que define a direção a ser perseguida no
processo de formação humana.
Se você quiser conhecer a proposta de formação
38
projetada para os Cursos, o melhor canal de
consulta são as Diretrizes Curriculares. Nela, estão
presentes um conjunto de definições doutrinárias
sobre os princípios, fundamentos e procedimentos
que devem ser colocados em ação pelas diferentes
instituições de ensino. A inobservância das
diretrizes pode resultar na não aprovação do
projeto pedagógico do Curso.
A instituição das Diretrizes Curriculares deu-se
pela LDBEN 9394/96, cuja meta era estabelecer
princípios, diretrizes e critérios de composição
curricular que dessem conta da formação humana
pretendida.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior
foram aprovadas pelo Parecer 776/97, que
estabeleceu orientações iniciais. Nesse Parecer
estão previstas as seguintes bases: flexibilidade,
qualidade da formação e estudos independentes
(referem-se às atividades complementares), a
fim de desenvolver a autonomia profissional e
intelectual dos alunos.
As Diretrizes Curriculares devem apresentar:
1) Perfil do egresso;
2) Descrição das competências, habilidades e
atitudes;
3) Descrição das habilitações, das ênfases e dos
conteúdos curriculares;
4) Estrutura e organização do Curso;
5) Definição e Previsão dos Estágios
Supervisionados e das Atividades Complementares.
6) Critérios para acompanhamento e avaliação no
decorrer do Curso.
As Diretrizes, ainda, preveem o exercício da
autonomia da Instituição de Ensino e da sua
proposta pedagógica. Isso demonstra que cada
Instituição de Ensino é responsável pela seleção e
escolha dos conteúdos que comporão o currículo,
visto que a matriz curricular deve aproximar-se da
realidade social, na qual o Curso está inserido.
Feita essa pequena introdução, chegou agora a hora
de conhecer e analisar as Diretrizes Curriculares
que normatizam o Curso de Bacharel em Teologia.
Um dado importante é que o Curso de Teologia
não era reconhecido pelo Ministério da Educação
e Cultura (MEC) como um Curso de Graduação
até o ano de 1999, por meio do Parecer 241.
É por essa razão que as Diretrizes Curriculares
voltadas para o Curso de Teologia foram um
motivo de discussões e debates no âmbito oficial,
como nos órgãos de representação e entre as
instituições de ensino, principalmente pela
diversidade de confessionalidades, que agregam
seus conhecimentos, suas manifestações e sua
religiosidade. O certo é que em 2010 surgem as
Diretrizes Curriculares, que foram construídas em
parceria com vários representantes de diferentes
Instituições de Ensino do país.
Assim reza as Diretrizes Curriculares de Teologia
(2010, p.3), em relação ao propósito de sua
construção:
[...] o estabelecimento
das Diretrizes
Curriculares para os
cursos de graduação
 Políticas educacionais Unidade 05
em Teologia deverá nentes das Diretrizes Curriculares.
ter o ensejo de elevar Diferentemente da Filosofia, o graduado
a qualidade do estudo em Teologia, além da necessária forma-
da Teologia e oferecer ção acadêmica, a depender da confissão
maior clareza às ou tradição religiosa de sua origem, po-
instituições que buscam derá servir como agente operativo para
o reconhecimento apoiar a transformação social, bem como
oficial, devendo servir em situações de apoio e amparo
também levar em conta humano, e especialmente, mas não unica-
cursos que buscam mente, nas comunidades religiosas de sua
reconhecimento origem. Esse fato inconteste foi perceptí-
oficial sem observar vel no estudo comparativo que levou em
os mínimos requisitos conta 73 matrizes curriculares de institui-
formais e de qualidade. ções já credenciadas pelo MEC.
A proposta é orientar às Instituições de Ensino
que desejam ter o Curso de Teologia reconhecido,
como aquelas que precisam observar os requisitos Os pontos levantados evidenciam a natureza
mínimos para que possa alcançar a qualidade de diversa em que transita a Teologia, devido à
quantidade de tradições e matizes religiosas que

39
ensino desejável e assim pleitear o reconhecimento
do Curso no âmbito do Ministério da Educação e estão representadas no país, o que sinaliza para
Cultura (MEC). uma variedade de disciplinas a serem construídas
e que atendam às especificidades dessas tradições.
Como também, a inserção do teólogo em outras
frentes de atuação, que ultrapassa o campo da
Comunidade Religiosa. Então, têm-se, aqui,
evidenciadas duas questões básicas: currículo
e área de atuação. Essas questões ligam-se à
proposta pedagógica do Curso de Teologia que
deve atentar para a relevância do Curso e sua
Diante da busca pela qualidade de ensino, o Curso
autonomia na criação da matriz curricular do
de Teologia deve, ainda, contemplar os seguintes
Curso, como também a inserção profissional do
pontos:
futuro teólogo na esfera da sociedade. São estes
a) O conteúdo curricular tendo pontos que justificam o sentido de ser do Curso.
em vista a diversidade própria da
Teologia. Esse fato se manifesta não
apenas em termos de conteúdo (item
que necessariamente não é alcançado
pelas Diretrizes), mas nas disciplinas
oferecidas por meio de cada tendência
teológica, considerando-se a sua tradição
de origem, e até mesmo nas suas
nomenclaturas e fontes de pesquisa [...].
Em outras palavras, no Brasil o estudo
da teologia, como campo do saber, está
claramente ligado à tradição religiosa ou
confessionalidade.
b) Os objetivos de formação graduada
que resultarão no estabelecimento do
perfil do egresso e, por consequência,
também no estabelecimento das suas
competências e habilidades, compo-
Políticas educacionais Unidade 05
Desses pontos, são apresentados os referenciais
que substanciam as propostas dos Cursos de
Teologia. Esses referenciais não anulam o fator
da confessionalidade, mas é ela justificada com o
propósito de guiar a própria natureza do Curso,
pois a confessionalidade não interfere na visão
academicista e reflexiva tão necessária à formação.
Assim:
a. a confessionalidade, tão cara ao saber
teológico em geral, é garantida de modo geral
na Constituição, se efetiva e se expressa na
educação de modo específico, sendo reafirmada
por meio da LDB;
b. a confessionalidade não impede o caráter
acadêmico e reflexivo da educação teológica,
nem impede a necessidade do conhecimento
amplo da Teologia que vá além das fronteiras
40
da própria confessionalidade, num ambiente de
diálogo com o conhecimento humano;
c. as diretrizes devem abrir espaço para que
haja liberdade confessional, prevista no
Parecer CNE/CES 241/99 em sua conclusão
quando afirma que “os cursos de bacharelado em
Teologia sejam de composição curricular livre, a critério
de cada instituição, podendo obedecer a diferentes
tradições religiosas.” E isso em nada impede o
estabelecimento das Diretrizes Curriculares para
os cursos de Teologia nos termos do Parecer
CNE/CES 67/03, conforme já mencionamos
há pouco, nos seguintes termos: “que se pudesse
estabelecer um perfil do formando no qual a formação
de nível superior se constituísse em processo contínuo,
autônomo e permanente, com uma sólida formação
básica e uma formação profissional fundamentada na
competência teórico-prática, observada a flexibilização
curricular, autonomia e a liberdade das instituições de
inovar seus projetos pedagógicos de graduação, para o
atendimento das contínuas e emergentes mudanças para
cujo desafio o futuro formando deverá estar apto.”
d. essa liberdade curricular, contudo, não
deve ensejar a criação de cursos de graduação
em Teologia sem um rumo indicativo de sua
própria natureza, com caráter exclusivamente
catequético (ou ministerial na linguagem
protestante e evangélica), e até mesmo que
ignorem o pluralismo do saber teológico,
deixando de conceder ao aluno a oportunidade
de ter acesso à complexidade das teologias
nas diferentes culturas, nem dando acesso a
universalidade de conhecimento que é própria
do ensino superior;
e. além disso, é preciso que os cursos de Teologia
contemplem o eixo pragmático para qualificar
não apenas teólogos acadêmicos (mesmo
porque um teólogo não se faz apenas com a
graduação, mas com uma carreira extensiva de
produção acadêmica), mas agentes comunitários
para atuar efetivamente na sociedade, tanto
em comunidades religiosas, como em serviços
de capelania (hospitalar, educacional, militar,
penitenciária, etc.), e atenção multidisciplinar
em situações de catástrofes e crises sociais e
pessoais, tais como em cuidados paliativos
(no aspecto religioso) a pacientes terminais
numa ação paralela aos cuidados médicos e
psicológicos;
f. nesse sentido, na graduação deve-se exigir que
o graduando esteja envolvido em estágios, que se
aplicam nesta faceta de sua formação, levando-
se em conta a Lei Nº 11.788, de 25 de setembro
de 2008. Por isso mesmo, o ensino teológico
não pode se restringir apenas à formação de
acadêmicos, já que para ser teólogo exigir-se-
ia formação em níveis mais elevados na pós-
graduação, que daria ao aluno a capacitação
adequada para isso, pois um egresso de um
curso de graduação em Teologia não terá ainda
condições de ser um teólogo, da mesma forma
que um egresso de graduação em Filosofia não
pode ser considerado um filósofo, na acepção
concreta da palavra, para ambos os casos;
g. além do mais, a formação de teólogos não
apenas acadêmicos, mas também desses
agentes comunitários religiosos com qualidade
proporcionará adequada qualificação em sua
ação comunitária, dando à religiosidade no
Brasil a seriedade que lhe é imprescindível;
h. por isso tudo, esse trabalho torna-se relevante,
pois se, de um lado, precisamos da afirmação
do caráter laico do Estado, do outro lado,
se torna necessária a afirmação da liberdade
das IES quanto à sua definição religiosa,
comparativamente ao conceito da autonomia
pedagógica, conceito tão caro nos Pareceres do
CNE;
i. assim, as diretrizes devem ser elaboradas de
modo a atender os variados eixos de ensino
ensejando às diversas confissões e tradições

religiosas de todas as matizes a oportunidade
de refletir sobre a sua fé, sobre as suas práticas,
seus ritos, rituais, liturgias, participação na
construção do cotidiano e na busca de soluções
dos graves dilemas que os cenários do mundo
contemporâneo indicam, além de refletir sobre
as tendências que estão sendo cimentadoras dos
novos cenários da construção histórica.
Deve-se, ainda, atentar para as seguintes questões
presentes nestes referenciais, que subsidiarão a
construção das diretrizes curriculares do Curso de
Teologia como:
1- o caráter pragmático do Curso, ou seja, buscar a
interação teórico-prática, a partir de outros olhares
de formação, como dos agentes comunitários;
2- a constituição de uma visão plural e holística,
que abranja as diferentes matizes, percepções e
manifestações religiosas;
3- a liberdade de construção curricular, porém
observando as Diretrizes Curriculares, a fim
de evitar, contudo, o proselitismo, embora
assegurando a identidade confessional;
4- a proposta de uma prática multidisciplinar e
interdisciplinar, que possa dar conta da diversidade
e dos problemas sociais que afetam a sociedade;
5- a reafirmação da presença da religiosidade no
contexto brasileiro;
6- a liberdade da instituição de ensino em defender
sua posição religiosa.
7- o envolvimento do aluno em práticas de estágio
durante todo o processo de formação;
8- a elaboração de diretrizes curriculares inclusivas
e não fechadas em torno de uma tradição religiosa
a ser imposta para as demais;
9- a liberdade confessional;
10- a reflexividade, a criticidade e a produção como
pontos fundamentais do processo de formação.
Com esses referenciais em mente, surgem,
então, no cenário social brasileiro as Diretrizes
Curriculares do Curso de Teologia, desenhando o
seguinte perfil do egresso:
a. compreender os conceitos pertinentes ao
campo específico do saber teológico e ser capaz
de estabelecer as devidas correlações entre estes
Políticas educacionais Unidade 05
e as situações práticas da vida;
b. integrar várias áreas do conhecimento
teológico para elaborar modelos, analisar
questões e interpretar dados em harmonia com
o objeto teológico de seu estudo;
c. compreender a construção do fenômeno
humano sob a óptica da contribuição teológica
considerando o ser humano como ente holístico
e refletir criticamente sobre a questão do sentido
da presença do humano nesta vida;
d. analisar, descrever e explicar os fenômenos
religiosos, articulando a religião e outras
manifestações culturais, apontando a diversidade
dos fenômenos religiosos em relação ao
processo histórico-social;
e. fazer reflexão teológica e divulgação de sua
compreensão teológica;
41
f. desenvolver a transcendência como
capacidade humana de ir além dos limites que
se experimentam na existência;
g. ter formação teórica e prática que o capacite
para exercer presença pública interferindo
construtivamente na sociedade na perspectiva
da transformação da realidade e na valorização
e promoção do ser humano;
h. assessorar instituições confessionais ou
interconfessionais, educacionais, assistenciais
e promocionais em âmbito teológico, tanto na
perspectiva teórica, quanto na prática;
i. elaborar e desenvolver projetos de pesquisa
dentro das exigências do rigor
acadêmico e dos princípios éticos da
confessionalidade;
j. ter hábito pessoal de leitura, disciplina no
estudo e motivação para prosseguirem sua
formação teológica, na perspectiva da formação
continuada;
k. participar de comitês interdisciplinares,
como os comitês de Bioética, a partir de uma
fé que se relacione com a vida, e que promova a
defesa dos direitos inalienáveis do ser humano,
participando e incentivando da construção
permanente de uma sociedade mais justa e
harmônica.
Políticas educacionais Unidade 05
Percebe-se que o perfil desenhado engloba
de forma relacional e integrada conceitos,
conhecimentos e práticas que devem fazer parte
do saber-fazer dos teólogos. Esse saber-fazer
envolve o desenvolvimento de competências
que se farão presentes no processo de formação
teórico-prática. Essas competências abrangem a
área epistemológica de caráter geral e específico,
e a parte aplicada, voltada as diferentes áreas de
atuação do teólogo.
42
Pode-se fazer a seguinte leitura, o conceito
significado produz conhecimento, que conduz à
prática que é significada por um conceito. E assim,
reinicia o processo novamente. Então, pressupõe-
se que o perfil desenhado não é estático, mas se
renova a todo instante.
As Diretrizes Curriculares tecem as competências,
habilidades e atitudes necessárias ao saber-fazer
do futuro teólogo. Note que o conjunto de
ações a ser mobilizado reflete diretamente no
delineamento do perfil apresentado. Isso indica
que há uma interrelação entre perfil, competências
e conhecimentos, visto que são essas três estruturas
que irão dinamizar o currículo a ser desenvolvido
pelos Cursos. As Diretrizes Curriculares, então,
propõem uma coerência interna e externa a ser
mantida pelos projetos pedagógicos do Curso.
a. estimular a criação cultural e o desenvolvimento
do espírito científico do pensamento reflexivo;
b. ler e compreender textos teológicos,
demonstrando capacidade para crítica,
reflexão, análise, interpretação e comentário
de textos teóricos, segundo os mais rigorosos
procedimentos hermenêuticos;
c. diferenciar correntes teológicas construídas
ao longo da história e contemporaneamente;
d. utilizar adequadamente conceitos teológicos
aliados às situações do cotidiano, desenvolvendo
capacidade de transferir conhecimentos da vida
e da experiência cotidianas para o ambiente de
trabalho, revelando-se profissional participativo
e criativo;
e. utilizar o instrumental oferecido pela Teologia
em conexão com outras áreas do saber, tais
como, a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia,
Direito, etc. para analisar situações históricas
concretas, formulando e propondo soluções a
problemas e dilemas humanos;
f. desenvolver expressão e comunicação
compatíveis com o exercício de seu trabalho,
inclusive nas comunicações interpessoais ou
intergrupais;
g. ter iniciativa, criatividade, determinação,
vontade de aprender e abertura para
compreender as transformações sociais e
consciência da qualidade e das implicações
éticas do seu exercício profissional;
h. capacidade de relacionar o exercício da
reflexão teológica com a promoção integral da
cidadania e com o respeito à pessoa;
i. desenvolver capacidade para trabalhar em
equipe, elaborar, implementar e consolidar
projetos em organizações
Em seguida, as Diretrizes Curriculares apresentam
os conteúdos curriculares que são propostos em
três núcleos. Esses núcleos não são fechados em
si mesmo, antes propõem a interdisciplinaridade
tão necessária para compreender as grandes
temáticas impostas na sociedade contemporânea.
Pensa-se, então, numa formação integral, que não
prioriza um núcleo em detrimento do outro, mas
possibilita que caminhem juntos na proposição de
novas leituras e interpretações sobre a vida.
Os núcleos eleitos são: fundamental,
interdisciplinar e formativo teórico-prático.
Podem ser visualizados assim:
 Políticas educacionais Unidade 05
uma construção coletiva da proposta, em que há a
presença de várias vozes na composição do Curso.
A alínea “e” já desenha a estrutura do Curso,
mostrando que a mesma deve ser articulada em
3 (três) campos bem definidos: ensino, pesquisa
e extensão. Assegura ainda que as dimensões
humanas, científicas, sociais, filosóficas,
educacionais e psicológicas sejam atendidas, por
meio de propostas de trabalho que garantam a
interrelação entre os campos teórico-prático.
e. A estrutura do curso de graduação em
Teologia assegurará:

i. articulação entre o ensino, a pesquisa e a

Ao tecer a organização curricular, as Diretrizes
extensão garantindo ensino crítico, reflexivo
Curriculares tratam sobre a organização do Curso,
e criativo que leve em consideração o perfil
que deve seguir as seguintes orientações:
almejado, estimulando o aluno a participar
a. A organização dos cursos de graduação em ativamente de todas as atividades acadêmicas e

Teologia, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais e os Pareceres da Câmara de
Ensino Superior, indicará claramente no
Projeto Pedagógico do Curso os componentes
curriculares, abrangendo o perfil do egresso,
as competências e habilidades, os conteúdos
curriculares e a duração do curso, o regime de
oferta, as atividades complementares, o sistema
de avaliação, o estágio curricular supervisionado
e o trabalho de conclusão curso, tudo isso
como componentes obrigatórios da Instituição,
sem prejuízo de outros aspectos que tornem
consistente o próprio projeto pedagógico;
43
práticas do curso;
ii. as atividades teóricas e práticas que deverão
estar presentes desde o início do curso,
permeando toda a formação do egresso de
forma integrada e interdisciplinar;
iii. a visão de educar para a cidadania e a
participação plena na sociedade;
iv. implementação de metodologia no processo
ensinar-aprender que estimule o aluno a refletir
sobre a realidade cotidiana e a aprender a
aprender;

b. A estrutura do curso de graduação em v. a definição de metodologias pedagógico-

Teologia deverá ser construída e definida
coletivamente pelo respectivo colegiado que
indicará as modalidades de seriação e demais
componentes segundo a legislação vigente.
c. O Projeto Pedagógico do Curso deverá buscar
a formação integral e adequada do estudante
por meio de uma articulação entre o ensino, a
pesquisa e a extensão;
d. Deverá ter a investigação como eixo
integrador que retroalimenta a formação
acadêmica e a prática do egresso;
Até a alínea “d”, vê-se a preocupação com a parte
de organização do Curso, que está fundamentada
na legislação própria e também na construção do
Projeto Pedagógico, que deve ter a participação
efetiva do colegiado do Curso. Isso sinaliza para
didáticas que articulem o saber, o saber refletir,
o saber fazer, o saber sentir, o saber conviver e o
saber ser visando a conhecer o campo teológico,
a refletir construindo suas articulações e
ponderações da fé que estuda, a elaborar a sua
efetiva articulação entre o conhecimento teórico
e a sua ação concreta no mundo, a construir sua
afetividade de modo a poder cumprir o seu papel
como egresso, a viver junto em comunidade e a
buscar atributos indispensáveis à
formação de sua personalidade de modo a
participar ativamente na construção sadia da
realidade em que vive;
vi. o estímulo às dinâmicas de trabalho em
grupos, por favorecer a discussão coletiva e as
relações interpessoais;
Políticas educacionais Unidade 05
vii. a valorização das dimensões éticas e
humanísticas, desenvolvendo no aluno atitudes
e valores voltados para o exercício de seu papel
na sua comunidade, na sociedade em geral e
também orientados para a cidadania e para a
solidariedade;
Em seguida, as Diretrizes Curriculares
apresentam o papel significativo dos estágios, do
trabalho de conclusão de Curso e das atividades
complementares no processo de formação
contínua do futuro teólogo. A previsão dos
estágios e das atividades complementares é um
diferencial, visto que enfatiza para a necessidade
de que a formação não se feche em termos
teóricos, mas que essa formação seja vislumbrada,
principalmente no âmbito da sociedade, o que
demanda sempre a necessidade de aprendizagem
contínua e permanente.
44
a. Os estágios são mecanismos que integram o
itinerário formativo do aluno
promovendo a sua interação com o mundo
concreto em que vai atuar, visando à sua
preparação para o trabalho produtivo;
b. Os estágios serão desenvolvidos no interior
dos programas dos cursos, com intensidade
variável segundo a natureza das atividades
acadêmicas;
c. Constituem instrumentos privilegiados para
associar desempenho e conteúdo de forma
sistemática e permanente;
d. O projeto pedagógico do curso de graduação
em Teologia poderá contemplar a realização
de estágios e atividades complementares em
consonância com a dinâmica do currículo pleno
e com vistas à implementação do perfil desejado
para o egresso;
e. O estágio deve ser voltado para o
desempenho profissional antes mesmo de se
considerar concluído o curso e é necessário que,
à proporção que os resultados do estágio forem
sendo verificados, interpretados e avaliados,
o estagiário esteja consciente do seu atual
perfil, naquela fase para que ele próprio esteja
consciente das necessidades de aperfeiçoamento
na associação teórico-prática diante da realidade
concreta em que deverá atuar;
f. O estágio curricular supervisionado é
direcionado à consolidação de desempenhos
profissionais desejados inerentes ao perfil
do egresso, devendo a Instituição que optar
por sua realização aprovar o correspondente
regulamento com suas modalidades de
operacionalização por meio de supervisão
adequada;
g. As atividades complementares são atividades
consideradas em todas as Diretrizes Curriculares
Nacionais e compõem os currículos dos cursos,
possibilitando o reconhecimento, por meio
de avaliação, habilidades, conhecimentos e
competências do estudante, adquiridas ou não,
no âmbito do ambiente universitário. Ademais,
possibilitam a ele enriquecer o currículo, razão
por que devem ser motivo de escolha livre
a modalidade que é de seu interesse para ser
cumprida;
h. O estágio supervisionado e o Trabalho de
Conclusão de Curso devem ser
desenvolvidos durante o processo de formação
a partir do desdobramento dos componentes
curriculares, concomitante ao período letivo
escolar.
Por fim, são apresentados os mecanismos de
acompanhamento e avaliação que devem ser
oportunizados no decorrer do Curso.
a. as instituições de ensino teológico deverão
adotar formas específicas e alternativas de
avaliação, internas e externas, sistemáticas,
envolvendo todos quantos se contenham no
processo do curso, centradas em aspectos
considerados fundamentais para a identificação
e consolidação do perfil do egresso. Assim, os
cursos deverão criar seus próprios critérios para
avaliação periódica, em consonância com os
critérios definidos pela Instituição de Ensino
Superior a que pertencem;
b.das disciplinas/módulos: Os planos de ensino,
a serem fornecidos aos alunos antes do início
de cada período letivo, deverão conter, além
dos conteúdos e das atividades, a metodologia
do processo de ensino aprendizagem, os
critérios de avaliação a que serão submetidos e a
bibliografia básica.
O processo avaliativo tem um papel fundamental
na implementação dos Cursos, visto que, por seu
intermédio, pode-se identificar sua legitimidade,

validade e confiabilidade. Afinal, esse processo
é determinante no ato de formação, pois é a
formação que está sendo desenvolvida no decorrer
do Curso, por isso todo cuidado e atenção são
indispensáveis.
Pode-se dizer que as Diretrizes Curriculares
envolvem todas as esferas e dimensões para
implantação do Curso. Elas, de fato, evidenciam
o que se deve levar em consideração no ato de
construção dos projetos pedagógicos. Sinaliza,
ainda, sobre elementos basilares que devem ser
contemplados, independente da tradição religiosa.
Políticas educacionais Unidade 05
As Diretrizes Curriculares, então, tentam dar
uniformidade aos Cursos quanto aos aspectos
legais, normativos, estruturais e organizacionais.
Espero que você tenha gostado de estudar sobre
as Diretrizes Curriculares que delineiam o seu
Curso. Espero, também, que esta série temática
tenha lhe ajudado a compreender sobre o papel
essencial das políticas no contexto da organização,
estrutura e composição da educação brasileira.
Então, agora é com você. Um abraço amigo.

Referência

BRASIL. DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE TEOLOGIA. Brasília: MEC, 2010.

Atividades

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Sei responder

1 - Assinale as sentenças que são verdadeiras:

( ) As Diretrizes Curriculares do Curso de Teologia têm caráter obrigatório.
( ) As Diretrizes Curriculares do Curso de Teologia rejeitam a confessionalidade.
( ) As Diretrizes Curriculares do Curso de Teologia tecem uma proposta interdisciplinar.
( ) As Diretrizes Curriculares não precisam ser observadas na elaboração dos Projetos Pedagógicos
dos Cursos.
2 - O que não indica ser o perfil do egresso do Curso de Teologia.
a) Visão crítica e reflexiva
b) Formação voltada, exclusivamente, para o ministério pastoral.
c) Leitura e estudo sobre as diferentes tradições religiosas.
d) Assessorar instituições confessionais e interconfessionais.
e) Compreender a construção do fenômeno humano.