BUROCRATAS, OLIGARCAS E GLOBALISTAS: A Trajetória Da Administração Russa

Revista Emphasis, nº 11, 2016.
2 – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Revista Emphasis: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas [Recurso

Eletrônico]. – Ed. Multidisciplinar. – [n] 11 (2016)-2. – Salvador: FDPII,
2016.
v.; Il.; 74p. 28cm.
Semestral
Comissão Editorial: Professora Drª Cláudia Cristina Rios Caxias

da Costa; Professora Drª Alaíde Barbosa Martins; Professor Dr.
Dequex Araújo Silva Jr.; Professora Drª Sandra Vírginia A.
Hohlemwerger; Professor Dr. Valmir Farias Martins
Acesso em: < http://emphasis.grupounidom.com.br/>
ISSN: 2177-8981
1. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. I. Costa, Cláudia

Cristina Rios Caxias da II. Martins, Alaíde Barbosa. III. Silva Jr.,
Dequex Araújo. IV. Hohlemwerger, Sandra Virgínia. V. Martins,
Valmir Farias. VI. Faculdade Dom Pedro II. VII. FDPII
Ficha catalográfica elaborada por: Dilália Lessa Brandão Magalhães CRB/ 5-1379
Revista Emphasis, nº 11, 2016.2 – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
EDITORIAL
A Revista eletrônica Emphasis é uma publicação que visa divulgar trabalhos

científicos, na forma de artigos, revisões e ensaios voltados para as diversas áreas
do conhecimento, nas quais atuam a nossa comunidade acadêmica. Nosso
periódico oferece acesso livre imediato ao seu conteúdo, seguindo o princípio de
que disponibilizar gratuitamente o conhecimento científico ao público é proporcionar
maior democratização do conhecimento.
Essa edição, de cunho multidisciplinar – mais precisamente voltada para as

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – apresenta pesquisas, de alunos e
professores, que denotam as dificuldades enfrentadas pelas mulheres na escolha de
cursos de tecnologia, a garantia do direito humano à educação de qualidade, a
trajetória singular da administração russa e por último, uma análise do livro didático
de química para o ensino médio a partir do método fenomenológico.
Comissão Editorial
Professora Cláudia Cristina Rios Caxias da Costa

Professora Alaíde Barbosa Martins
Professor Dequex Araújo Silva Jr.
Professora Sandra Vírginia A. Hohlemwerger
Professor Valmir Farias Martins
SUMÁRIO
MULHERES NA TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO: Um estudo sobre o contingente

que ingressa na área.................................................................................................29
Lidiane Oliveira de PAULA

Aristóteles Esteves Marçal da SILVA
Nidyana Rodrigues Miranda de Oliveira e OLIVEIRA
BUROCRATAS, OLIGARCAS E GLOBALISTAS: A trajetória da administração

russa...........................................................................................................................16
Luciano da Silva CONCEIÇÃO

Sandro Coelho Moreira PINTO
Wiliam Reimão Machado PINTO
O CONCEITO DE SUBSTÂNCIA COMO MATERIAL PURO: Uma análise do livro

didático de química para o ensino médio a partir do metodo
fenomenológico..........................................................................................................39
Nilson Sacramento CONCEIÇÃO

Patrícia Carla da Hora CORREIA
A GARANTIA DO DIREITO HUMANO À EDUCAÇÃO DE QUALIDADE: O Ensino

Fundamental I em Salvador ........................................................................................ 3
Antonia Maria Cardoso COSTA

MULHERES NA TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO: UM ESTUDO

SOBRE MULHERES QUE INGRESSAM NA ÁREA
Lidiane Oliveira de Paula1

Aristóteles Esteves Marçal da Silva2
Nidyana Rodrigues Miranda de Oliveira e Oliveira3
RESUMO
Este artigo expõe as dificuldades enfrentadas pelas mulheres na escolha de cursos

de tecnologia. Trazendo comparações da atualidade com o passado. Esclarecendo
de forma cronológica, o caminho percorrido por elas desde os primeiros relatos em
1949, trazendo que já havia poucas mulheres na área desde então. Aborda a
influência da sociedade e da família nas suas decisões. E transcreve o perfil da
mulher que escolhe as tecnologias e a as que decidem fazer outros cursos, através
da análise de um questionário respondido por mulheres de todas as idades
estudantis.
Palavras-chave: Tecnologia. Mulheres. Linguagens.
ABSTRACT
This article sets out the difficulties faced by women in the choice of technology
courses. Bringing today's comparisons with the past. Clarifying chronologically, the
path taken by them since the first reports in 1949, bringing that had few women in the
area since then. Discusses the influence of society and the family in their decisions.
And transcribes the profile of the woman who chooses the technologies and those
that decide to take other courses, through the analysis of a questionnaire answered
by women of all ages student.
Keywords: Technology. Women. Linguagens.
1Graduada em Sistemas de Informação pela Faculdade Dom Pedro II, E-mail:

lady_dipaula@hotmail.com
2 Professor da Faculdade Dom Pedro II. E-mail: totemarcal@gmail.com.
3 Coordenadora e Professora da Faculdade Dom Pedro II. E-mail: nidyna@gmail.com. 3
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1. INTRODUÇÃO
A inserção das mulheres no mundo tecnológico configura-se como um marco

recente. O conteúdo bibliográfico deste trabalho traz uma cronologia que relata a
trajetória das mulheres na área de tecnologia, traçando o caminho que elas
percorreram desde 1949 até dias atuais. Este trabalho mostra as mulheres que
fizeram parte da história do mundo tecnológico, denotando um pouco de suas
criações e avanços para a tecnologia. Elas trouxeram invenções que até hoje são
utilizadas, como a linguagem de programação COBOL criada por Grace Murray
(WRITER,2015), e a criação de um protocolo STP que permite melhorar o
desempenho da internet criado por Radia Perlman (THE ROSEN, 2016).
Nos dias atuais as mulheres estão cada vez mais ocupando espaço no
mercado de trabalho, inclusive em profissões antes consideradas masculinas. No
entanto, em outras áreas essa inclusão não se faz de forma tão intensa, como é o
caso da Tecnologia da Informação (TI). Entender porque esse fenômeno de inclusão
das mulheres no mercado de TI não se dá de forma expressiva passa a ser
fundamental para o aumento desse número.
Este trabalho aborda questões que configuram o quadro atual, referente ao
número reduzido de mulheres nas áreas de TI. Essa situação pode ser comprovada
ante a falta de mulheres nos cursos de tecnologias e consequentemente, um
número menor trabalhando em corporações que lidam com tecnologia. Por essas
questões, faz-se necessário verificar os problemas reais de tal situação vivenciadas
pelas mulheres, que as impedem de escolherem a profissão utilizando a tecnologia
atualmente.
A importância dessa pesquisa é ilustrar o momento atual da sociedade,
mostrando que o conhecimento é um desafio para o empoderamento das mulheres,
Essa discussão irá possibilitar uma reflexão a respeito do tema permitindo assim o
aprofundamento das questões que o norteiam (MACIEL, 2014). Aqui também se fez
necessário o levantamento de informações relevantes, que respondessem a
pergunta: por que as mulheres não se graduam em cursos que representam a área
tecnológica?
O objetivo deste trabalho é analisar o interesse das mulheres em relação aos
cursos de computação, através da análise dos resultados de uma pesquisa aplicada
na Faculdade Dom Pedro II, que revelou os principais aspectos da mulher que 4
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escolhe ou não as áreas de TI. A pesquisa de campo detectou as dificuldades de

ingresso das mulheres nos cursos de tecnologia, verificando os motivos pelos quais
existem poucas mulheres na área.
A estrutura do artigo contempla o contexto histórico do papel das mulheres e
suas contribuições no mundo da computação, o cenário atual da atuação da mulher
ante as novas tecnologias e como as mulheres estão posicionadas no mercado de
trabalho de TI. Foi aplicado um questionário intitulado “Pesquisa de Mulheres na TI
(2016)” as alunas que ingressaram nos cursos de TI e em outros cursos da
Faculdade Dom Pedro II. A partir dessas informações foi feito um estudo sobre as
mulheres e suas impressões a respeito dos cursos de computação. A seção final do
trabalho traz os resultados da pesquisa, bem como a análise desses, apontando
caminhos para que sejam discutidos e avaliados o papel e atuação da mulher, ante
ao mercado de TI.
2. O PAPEL DAS MULHERES NA COMPUTAÇÃO
Décadas atrás, mulheres de destaque fizeram história no campo da

programação. Apesar da concepção de várias linguagens programação, a Ada é
atualmente apresentada como a primeira e mais importante da história da
computação, sendo conhecida pelos grandes avanços que realizou por décadas
para o mundo tecnológico. Foi concebida em 1842, pela programadora, matemática
e escritora Ada Lovelace, conhecida por ter escrito as primeiras linhas de código
utilizado por uma máquina em toda a história da computação. Esse algoritmo foi
criado para ser utilizado com a intenção de mudar as muitas linguagens de
programação usadas pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos - DoD
(PAGE, 2015).
Em 1946, quando se evidenciou o projeto para a construção do Electronic
Numerical Integrator And Computer (ENIAC)4, seis mulheres foram essenciais para
seu surgimento. Todas eram ligadas diretamente ao projeto ENIAC, e o papel de
cada uma delas, era desenvolver programas balísticos no período da guerra, que
criavam rotinas com o intuito de melhorar o desempenho de programação do
supercomputador (MACIEL, 2015).
4 Primeiro computador digital eletrônico de grande escala, desenvolvido em 1943 durante a II Guerra
Mundial. 5
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Para tanto, essas mulheres aprenderam a programar sem nenhum tipo de

linguagem de programação ou recursos, utilizando para essa finalidade, diagramas
lógicos. Apesar deste evento não ter sido divulgado na imprensa da época, as
mulheres provaram ter importância para o mundo tecnológico, ainda que estivessem
nos bastidores de acontecimentos importantes do mundo e da tecnologia (PAGE,
2015). O próprio site do ENIAC faz uma homenagem aos integrantes do projeto,
ressaltando seus valorosos préstimos que tornaram o ato de programar mais
facilitado.
Posteriormente, Ida Rhodes trabalhou para o Governo dos Estados Unidos
em 1947, desenvolvendo o Universal Automatic Computer (UNIVAC), um
computador automático que foi comercializado em todo o mundo (HISTORY, 2016).
Em 1950, a mesma programadora desenvolveu a linguagem de programação c-10 e
projetou o programa de computador para a segurança nacional de administração
dos Estados Unidos. Aplicou de forma pioneira a tradução de idiomas em
computadores, através da análise de frases por raízes, prefixos e sufixos. Além
disso, foi a primeira mulher a trabalhar como analista de sistemas, recebendo em
1949 a medalha de serviço de ouro, por contribuir para o progresso cientifico de
design funcional e de aplicação de equipamentos computacional digital eletrônico
(SALTON, 2013).
Anos mais tarde, Grace Murray Hopper inventou a primeira linguagem de
programação da história, Common Business Oriented Language (COBOL),
linguagem orientada para processamento de dados em grande escala (PEREIRA,
2016). Criou também o primeiro compilador ainda na década de 40, ao mesmo
tempo em que trouxe a baila o termo “bug”, que descreve uma possível falha ou erro
de sistema detectado, referente ao funcionamento de um software ou hardware,
causando diversos comportamentos de forma inesperada (REVISTA CAPITOLINA,
INTEL, 2014).
A tecnologia continuou encantando as mulheres ao longo de décadas. Uma
delas foi à cientista da computação Jean Sammet, nascida nos Estados Unidos, e
conhecida por desenvolver pela IBM a linguagem de programação FORMAC,
primeira linguagem de computador amplamente utilizada para a manipulação de
formulas, em 1962. Sammet ganhou muitos prêmios, como pioneira por desenvolver
linguagens de programação pela IBM (COMPUTER, 2015).
6
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Oito anos decorrentes, Mary Kenneth Keller, tornou-se freira em 1940 e anos
mais tarde foi a primeira mulher a receber um grau de Ph.D. em ciência da
computação. Em 1965, em seu trabalho de dissertação, Keller realizou a construção
de algoritmos para realizar a diferenciação analítica no intuito de verificar expressões
algébricas, esse trabalho foi realizado em Fortran 63. Estudou também a linguagem
de programação BASIC na universidade de Michigan (GNIPPER, 2016).
Anos mais tarde, Aline Burks, contribuiu particularmente com a lógica de
programação, ajudando na criação do primeiro computador digital eletrônico da
época. Uma maquina calculadora que foi chamada de ENIAC nos anos de 1980
(PAGE, 2016). Ainda na mesma década, Radia Perlman, cientista da computação,
conhecida como “Mãe da Internet”, teve contribuições na área de segurança de
redes trazendo modelos de algoritmos distribuídos para o desenvolvimento do STP
(protocolo Spanning-Tree), que permitiu melhorias no acesso a internet STP5
garantindo a não criação de loops, caso caminhos redundantes ocorressem dentro
da camada de enlace da rede (ROSEN, 2016).
Em uma entrevista para o site The Atlantic, Radia respondeu algumas das
perguntas onde explica sobre seu papel para a ciência e para a computação. Foi
trazido o seguinte questionamento: se havia muitas mulheres durante os estudos e
no ambiente de trabalho:
Eu fui para o MIT num momento em que o número de mulheres foi
estritamente limitado, pelo número que poderia se encaixar no dormitório
feminino único, por isso havia poucas mulheres. Eu realmente não vejo
outras mulheres no dormitório. (ROSEN, 2016)
Para Radia, seu ingresso no Massachusetts Institute Of Technology (MIT)

aconteceu em um momento importante, onde era restrita a quantidade mulheres que
participavam de projetos. Fica latente essa constatação, quando verificada em
números, a quantidade de mulheres no dormitório feminino, mostrando que era
realmente limitado o ingresso de mulheres no MIT naquele período.
Em outro trecho da entrevista, a cientista fora questionada sobre como era
esse ambiente em que trabalhava. A mesma expressou que no inicio existia outra
mulher no ambiente e que ela teria ficado satisfeita com o trabalho desenvolvido
conjuntamente.
5 O Spanning Tree Protocol (STP) é um protocolo de Camada 2 executado em pontes e switches,

com a função de garantir a não criação de loops quando observados caminhos redundantes na rede. 7
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Outra notável mulher da computação foi Frances E. Allen, uma das pioneiras
na análise do compilador. Em 45 anos de carreira, ela introduziu abstrações,
implementações e algoritmos que contribuíram para a otimização do sistema,
descrevendo a sua importância. Liderou o projeto PTRAN utilizando a linguagem de
programação FORTRAN, além de desenvolver um sistema para a detecção e
construção de métodos na estruturação utilizada nos compiladores. (STEELE, 2012).
Ainda segundo a autora, a cientista recebeu importantes premiações e
honrarias como o Prêmio Lovelace em 2007. Allen foi reconhecida por todo seu
trabalho na computação de alto desempenho em 2006. Tornou-se a primeira mulher
na história a ganhar o prêmio que pode ser considerado ao equivalente a quarenta
anos de prêmio Nobel para a computação oferecida pela Association for Computing
Machinery.
3. AS MULHERES E A COMPUTAÇÃO NA ATUALIDADE
A cultura de programar, quando se refere a mulheres, geralmente percorre a

rota mais direta para o preconceito (ANPAD, 2011). Para Walkerdine (2014), a
mulher é “Constantemente condenada por não raciocinar e igualmente reprovada se
o faz. Seu raciocínio é visto como constituindo uma ameaça à masculinidade
raciocinante”.
O autor expressa que a mulher não é vista em cursos em que o raciocínio
lógico e a matemática são fundamentais para seu aprendizado. Assim, é
culturalmente aceito que, uma parcela considerável das mulheres não se enxergue
nos cursos de tecnologia, especificamente no curso de sistema de informação. Este
cenário é fruto da educação que as crianças têm nas escolas e em seus lares. As
mulheres, historicamente, não foram incentivadas a aprenderem as ciências exatas
com afinco, por tratar-se de “coisas de meninos”, e acabam não saboreando tudo o
que a tecnologia pode oferecer (WALKERDINE, 2014).
Para Meltzoff (2015), os homens já são moldados e possuem a concepção de
que são melhores que as mulheres nessa área cabendo as essas, dedicarem-se aos
cursos de humanas. Essa estereotipagem só contribui para a baixa quantidade de
mulheres nos cursos de exatas, principalmente, nas áreas voltadas para a tecnologia
como o caso da inserção de mulheres no curso de Sistemas de Informação. Sobre
esse panorama, o autor ainda atesta: “Acredito que os estereótipos da sociedade
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começam a afetar o desempenho acadêmico de nossas crianças muito cedo.” Ou

seja, ainda que a maioria das mulheres acredite que a matemática seja “coisa de
homens”, essas possuem o mesmo desempenho que eles na áreas de exatas, a
exemplo da matemática.
Para mudar a realidade e a hegemonia masculina no mundo da ciência e

tecnologia, vários projetos veem já na inclusão digital um importante
mecanismo para apresentar, engajar e aumentar o envolvimento das
mulheres com a tecnologia (JADE, 2015).
Na tentativa de reverter esse quadro, o projeto intitulado “Programaria”,

incentiva as mulheres a começarem a programar e trás em seu slogan a seguinte
frase: “Aprenda a programar e transforme seu mundo”. De acordo com o projeto
Code.org, as vagas no setor tecnológico até 2020 irão dobrar. No entanto, não há
mão de obra qualificada suficiente para cumprir essa demanda e a estimativa é que
apenas 400.000 vagas sejam preenchidas, e isso se credita ao baixo número de
mulheres na área.
Apesar de serem maioria na população e no Ensino Superior, o cnso

demográfico (IBGE, 2010) mostrou que as mulheres brasileiras representam
apenas 22% das turmas de Ciências da Computação e, é claro, a falta de
representatividade na educação continua no mercado de trabalho.
(PROGRAMARIA, 2015)
A Figura 1 aponta com clareza a carência de mulheres nos cursos de tecnologia.

Verifica-se que apenas 5,8% das vagas ofertadas no mercado da computação são
ocupadas por mulheres, enquanto que o número de homens chega a mais de 90%.
Figura 1: Disparidade de gênero no mercado da computação

Fonte: Stack Overflow Developer Survey/2015
9
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Existem projetos além do Programaria que tentam incentivar a inserção das

mulheres nos setores de tecnologia da informação. Dentre eles, o Academia
Lovelace criado em 2015, com o intuito de promover o ensino da linguagem de
programação Java Script, oferece estágios dentro do próprio projeto. Com proposta
similar, em 2013 foi criado o projeto MariaLab, que ganhou o prêmio de “Mulheres
Tech”, evento realizado em São Paulo no de 2015. O projeto oferece oficinas de
capacitação em tecnologia e possui grupos de discussão que interagem pela pela
internet (EBC, 2015).
Com alcance internacional, o projeto PyLadies, configura-se como uma
comunidade mundial criado por desenvolvedores da linguagem de programação
Python, com o proposito de incentivar as mulheres adentrarem o mundo da
tecnologia. O Minas Programam oferece oficinas, cursos e disponibiliza tutores que
contribuem para o aprendizado das mulheres que estão iniciando na carreira
tecnológica informativa (EBC, 2015).
Iniciativas individuais também são observadas nesse universo tecnológico. A
modelo Karlie Kloss, em meados de 2015, através do “Kode Winth Karlie
Scolarship”, disponibilizou aulas de programação para as mulheres gratuitamente,
ressaltando a importância do saber programar e que esse ato pode transformar a
vida de muitas mulheres. Segundo ela, é crucial que jovens mulheres aprendam a
programar o quanto antes, para assegurar que elas, enquanto mulheres, tenham
representatividade em um universo ainda discriminatório e preconceituoso
(DOCKTERMAN, 2015).
Medeiros (2016) enfatiza que o importante nos dias atuais é transformar o
pensamento das mulheres. Faz-se necessário, na visão do autor, dar-lhes o
discernimento para compreender que elas são capazes de trilhar carreiras no mundo
tecnológico, utilizando-se das linguagens de programação como expressões da
ciência matemática, bem como da criatividade feminina.
4. PANORAMA DA INSERÇÃO FEMININA NOS CURSOS DE TECNOLOGIA DA

INFORMAÇÃO DA FACULDADE DOM PEDRO II
Ao contrário das super mulheres das décadas passadas, muitas nos dias
atuais não se sentem aptas a programar. Com esse pensamento, elas acabam por
10
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não ingressar nos cursos ligados a área tecnológica, principalmente por sentirem
dificuldades, sobremaneira no que se refere à lógica de programação e sintaxe.
No âmbito dos cursos de TI, disponibilizados pela Faculdade Dom Pedro II, foi
aplicado o questionário: “Pesquisa do Quantitativo de Mulheres Na TI – 2016”.
Com o objetivo de estabelecer o perfil da mulher que ingressa nos cursos de TI da
Instituição foram tratados os dados obtidos e que posteriormente foram analisados
com fins estatísticos, identificando assim os motivos pelos quais as mulheres não
tenham interesse em tais áreas.
Os dados utilizados nessa pesquisa foram gentilmente fornecidos pela
Faculdade Dom Pedro II, através da Coordenação do Curso de Sistemas de
Informação e Gestão de TI6. A amostra refere-se ao universo de 63 questionários
preenchidos durante a pesquisa, do total de 168 alunos matriculados na Faculdade
Dom Pedro II, nos cursos de TI, no período compreendido entre 2014.1 a 2015.2.
Ressalta-se que desse total, 22% realizaram o trancamento ou abandonaram o
curso.
O Gráfico 1 mostra o total de alunos matriculados nos cursos de TI da
Faculdade Dom Pedro II, dos quais 89% são homens, 11% são mulheres.
Gráfico 1: Percentual de alunos e alunas matriculados nos cursos de Ti da Faculdade

Dom Pedro II.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2016.
Da aplicação do questionário foi possível evidenciar as causas do pouco

interesse da mulher pelos cursos de TI. Foram feitas perguntas sobre o uso de
computadores, celular e jogos durante a infância e se houve incentivo por parte da
família e escola durante esse período.
6
Esta pesquisa é totalmente quantitativa e anônima, primando pela ética e preservando os dados
informados. 11
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O Gráfico 3 apresenta os percentuais, considerando algumas faixas etárias,

frente ao seguinte questionamento: “quando criança teve interesse em tecnologia?”.
Observa-se que o número de mulheres que tiveram menor interesse é maior por
parte das mais velhas quando comparados ao número de mulheres mais jovens. Os
dados expressam que 72% das mulheres com até 25 anos tiveram interesse,
enquanto 87,50% das mulheres acima de 35 anos não possuem gosto para a
tecnologia.
Gráfico 3: quando criança teve interesse em tecnologia?
Anos
Fonte: Elaborado pelos autores, 2016
A informação trazida acima pode ser vista de outra perspectiva, como denota o
Gráfico 4. O questionamento foi feito a alunas de outros cursos, além dos de TI,
dentro da amostra contemplada pelos 63 questionários. Do total de mulheres
questionadas e matriculadas nos cursos de TI, o interesse desde a infância foi de
84,62%, comparado aos 19,05% dos daquelas matriculadas em outros cursos.
Gráfico 4: quando criança teve interesse em tecnologia?
12
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Os Gráficos 5 e 6 ilustram o seguinte questionamento: “Com que frequência

quando criança você jogava vídeo game?”. No gráfico 5 observa-se que o
desinteresse das mulheres, que atualmente possuem e/ou estão acima dos 35 anos
(62,5%) com relação aos vídeos games. Verifica-se maior afinidade com a
tecnologia nos dias atuais, das mulheres com idade inferior a 25 anos (40.0%).
Gráfico 5: Com que frequência quando criança você jogava vídeo game?
Anos
No Gráfico 6 verifica-se que 57,69% das mulheres matriculadas nos cursos

de TI da Faculdade Dom Pedro II sempre tiveram interesse pelo uso de vídeo game,
em comparação aos 7,14% matriculadas em outros cursos na área de TI. De acordo
com as informações entre os gráficos, o desinteresse pode ser expresso tanto por
faixas etárias, quanto por cursos.
Gráfico 6: Com que frequência quando criança você jogava vídeo game?
Os gráficos 7 e 8 referem-se ao questionamento “Quando criança foi

incentivada a utilizar alguma tecnologia existente, por seus responsáveis?”. 13
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Novamente, as mulheres com faixa etária menor que 25 anos (inclusive),

apresentaram maior percentual de incentivo, por parte dos responsáveis, na
utilização de aparelhos de vídeo games (25,0%), ao passo que as mulheres na faixa
etária acima dos 35 anos (inclusive), não tiveram esse mesmo encorajamento
(62,5%).
Gráfico 7: Quando criança foi incentivada a utilizar alguma tecnologia existente, por seus
responsáveis?
No gráfico 8, onde consta a análise por cursos, fica mais evidente a

discrepância entre o incentivo e o não encorajamento na infância, no tocante ao uso
da tecnologia. O total de 7,14% das mulheres de outros cursos, em contraposição
àquelas da área de TI (24%) que sempre teve incentivo dos responsáveis no trato
com a interação tecnológica. As pessoas de outros cursos obtiveram uma margem
significativa de 54,76% de falta de incentivo quando comparada com os 20,83%
questionados da área de TI.
Assim, fica claro no âmbito desse estudo, que as questionadas que tiveram
mais incentivos na infância a interagirem com algum artefato tecnológico, de fato
foram as que escolheram a área de tecnologia na educação superior.
14
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Gráfico 8: Quando criança foi incentivada a utilizar alguma tecnologia existente, por seus
responsáveis?
O gráfico 9 traz subsídios para a análise da questão; “você tem interesse

em saber como as tecnologias que você utiliza são criadas?”. É visível a dificuldade
que a mulher, principalmente àquelas com mais de 35 anos (inclusive) tem para
enveredar nas áreas de tecnologia, alegando as mesmas possuir dificuldades para
interagir com os seus conceitos. No gráfico observa-se que 87,50% das mulheres
acima de 35 anos afirmaram possuir interesse em saber como são criadas as
tecnologias utilizadas, porém afirmaram a dificuldade em interagir com as mesmas.
Em todas as faixas etárias contempladas nesse estudo, as mulheres
mencionaram a dificuldade no trato com a história da tecnologia e seus
desdobramentos. No entanto, a faixa etária abaixo dos 25 anos (inclusive) denotou o
maior interesse (68,18%), dentre àquelas mulheres que possuem algum fascínio
pela tecnologia. Tal informação só enfatiza que quanto menor a idade, maior é o
interesse por tecnologias, bem como pelo seu histórico.
Gráfico 9: você tem interesse em saber como as tecnologias que você utiliza são
criadas?
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No gráfico 10, quando analisado por cursos, o atrativo e facilidade em

interagir com a tecnologia são considerados características imprescindíveis para as
mulheres matriculadas (77,27%) nos cursos de TI da Faculdade Dom Pedro II. Fica
evidente o interesse por parte de 57,14% das entrevistadas pelo histórico da
tecnologia e sua utilidade, ainda que a obstáculos a interação plena sejam vistos
como desestímulo.
Gráfico 10: você tem interesse em saber como as tecnologias que você utiliza são
criadas?
Analisando os questionários aplicados, sobremaneira as respostas relativas a

escolha pelos cursos de TI, chegou-se ao explicitado no gráfico 11: mulheres não
ingressam nos cursos de tecnologia por dois principais motivos: preconceito,
desinteresse e/ou falta de afinidade. Do apurado, 75% das mulheres de outros
cursos afirmaram que não escolherem a área de TI por falta de afinidade para com
os objetivos dos cursos.
Em paralelo, 55,56% das entrevistadas matriculadas nos cursos de TI da
Faculdade Dom Pedro II, ingressaram nos mesmos cientes de que a profissão era
tipicamente masculina.
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Gráfico 11: Qual o principal motivo por não ter escolhido um curso de tecnologia do
ensino superior?
Diante do exposto foi possível ao final dessa pesquisa traçar um perfil das
mulheres que possuem interesse ou não em tecnologias. As que afirmaram possuir
interesse pela área de TI foram influenciadas, ainda na infância, pelos seus
responsáveis, ficando claro que houve interação das mesmas com produtos
tecnológicos como jogos, celulares e computadores. Essa afinidade com o aparato
tecnológico desde a tenra idade até os dias atuais pode ser considerada fator crucial
para a escolha das mulheres pelos cursos da área de TI, oferecidos pela Faculdade
Dom Pedro II, em específico.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O uso rotineiro dos computadores e smartphones, no desempenhar das mais

diversas atividades, inseriram em definitivo a mulher no mundo computacional, que
tem antecedentes dignos de nota, como mostrados na parte introdutória dessa
pesquisa. Este trabalho objetivou traçar um perfil das mulheres que ingressam nos
curso de Tecnologia da Informação da Faculdade Dom Pedro II, sobremaneira
através dos mais diversos contatos com tecnologias e como essas foram
estimuladas a fazer uso das mesmas, desde a infância.
Da análise dos dados provenientes do questionário “Pesquisa do Quantitativo
de Mulheres Na TI – 2016”, apurou-se que as mulheres que tiveram algum tipo de
incentivo quando crianças - uso de games digitais, por exemplo - mostraram maior
17
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interesse pelas carreiras ligadas a Tecnologia da Informação. Em contra partida, a

maior parte das mulheres que não sofreram nenhum tipo de influência, optaram por
não escolher os cursos atrelados a área tecnológica.
O incentivo a utilização de tecnologias, quando crianças, para mulheres é um
fator importante para a escolha dessas, pela profissão de Tecnologia da Informação.
Atualmente, o crescente uso de dispositivos móveis, por todos os gêneros e idades,
está levando as mulheres a um maior contato com tecnologia. Elas agora passaram
a ser usuárias de softwares, games e principalmente das mídias e redes sociais.
Esse trabalho constatou que quanto menor a idade da mulher, maior é o
interesse dela no trato com a tecnologia. Mulheres acima de 35 anos, tendem a não
utilizar a tecnologia com tanta freqüência, como acontece com às mulheres
questionadas com idade até 25 anos. Desta forma, há indicativos de que as
mulheres estão cada vez mais cedo entrando em contato com tecnologia.
Contrapondo-se a esse cenário há uma barreira “discriminatória” que as
impedem de ingressar maciçamente no território das ciências computacionais, como
também escolher a TI como profissão: a cultura da Tecnologia da Informação como
profissão eminentemente masculina. Faz-se necessário incentivar as mulheres,
sobremaneira nas séries do Ensino Médio, a conhecer mais sobre o mundo e
história da computação – com seus ícones desconhecidos – mostrando a elas como
é possível obter o protagonismo nessa profissão.
É preciso que a sociedade, as escolas e as famílias estejam preparadas para
proporcionar as mulheres, o mesmo aparato que outrora fora acessível somente aos
homens. O estereótipo de que as mulheres são para as ciências humanas, assim
como os homens são para as ciências exatas há muito caiu por terra, e a história da
programação, da sua lógica e premissas está disponível para qualquer dúvida a
respeito. Espera-se que novos olhares de equidade e liberdade de conhecimento –
como apregoam várias organizações ligadas a área de TI – tragam novos resultados
fazendo com que o cenário predominantemente masculino se curve a inclusão cada
vez maior de mulheres nas instituições e corporações, com suas pesquisas,
reflexões e capacidade de agregar saberes nessa área tão promissora.
18
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BUROCRATAS, OLIGARCAS E GLOBALISTAS:

A TRAJETÓRIA DA ADMINISTRAÇÃO RUSSA
Luciano da Silva Conceição7

Sandro Coelho Moreira Pinto8
Wiliam Reimão Machado Pinto9
RESUMO
Este artigo tem o objetivo de discorrer sobre a gestão na Rússia

contemporânea, enfocando as principais características oriundas de seu processo
histórico e cultural que formularam sua administração atual. Após décadas de
ostracismo e pouca relevância no cenário internacional com a ruína soviética,
observam-se esforços da Nova Rússia em se tornar um novo player global com
influência e força promovendo novas alianças, como caso do bloco BRICS (Brasil,
Rússia, Índia, China e África do Sul). Estas transformações na Nova Rússia não
passam apenas pelo espectro político e econômico, como também pela sua gestão
administrativa em suas organizações privadas e públicas. Sabendo que a Rússia é
um importante parceiro comercial da América Latina e do Brasil, especialmente pelo
cenário multilateral vindo dos BRICS, logo se torna imprescindível compreender o
perfil gerencial russo, enfocando suas particularidades para gerar vantagens
competitivas aos gestores brasileiros. A pesquisa foi realizada através da revisão de
artigos, livros e materiais especializados, no qual encontramos como resultados
parciais da administração russa, a valorização das emoções, enfoque nos vínculos
pessoais, sistema blat, mentalidade coletiva e reordenação e incorporação dos
modelos administrativos
Palavras-chave: Administração. Cultura Organizacional. Rússia.
ABSTRACT
This article aims to discuss the management in contemporary Russia, focusing

on the main characteristics derived from its historical and cultural process that
formulated its current administration. After decades of ostracism and little relevance
on the international scene with the Soviet downfall, the New Russia's efforts to
become a new global player with influence and strength promoting new alliances,
such as the BRICS bloc (Brazil, Russia, India, China and South Africa). These
transformations in the New Russia does not go only by the political and economic
aspect, but for its administrative management in their private and public
organizations. Knowing that Russia is an important trading partner in Latin America
and Brazil, especially the multilateral scene from the BRICS, it soon becomes
essential to understand the Russian managerial profile, focusing its special features
7
Pesquisador do CRA-BA, professor da Faculdade Dom Pedro II. Email: lucianofte@gmail.com
8
Pesquisador do CRA-BA, professor da Faculdade Dom Pedro II. Email: sandrocmpinto@gmail.com
9
Pesquisador do CRA-BA, professor da Faculdade Dom Pedro II. Email: wreimao@gmail.com
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to generate competitive advantages to Brazilian managers. The survey was

conducted through articles, specialized books and materials in which we find as
partial results in the Russian administration appreciation of the emotions, focus on
personal ties, blat’system, collective mentality and reorganization and merger of
administrative models.
Keywords: Management. Organizational culture. Russia
1. INTRODUÇÃO
A Rússia emerge nos últimos anos como um importante player global, que
cada vez mais procura recuperar sua relevância perdida, ante ao colapso da União
Soviética em 1991 e anos seguintes de penosas reformas econômicas. O novo
milênio retoma uma Rússia com ambição de ocupar a lacuna que ocupava na
chamava Guerra Fria (1945-1991), na qual rivalizava constantemente com os
Estados Unidos pelas zonas de influências, das ideologias predominantes
(socialismo versus capitalismo) e do sistema político-econômico mais poderoso que
tanto marcaram (e sangraram) a segunda metade do século passado, ameaçando o
mundo a um holocausto nuclear, caso o conflito realmente viesse à tona.
As reminiscências do esplendor do antigo império soviético chegam neste
século e lamentadas pelo atual Chefe de Estado, Vladimir Putin, que declarou que o
fim da URSS foi “o maior desastre geopolítico do século XX” (BBC, 2005). Enquanto
apenas os Estados Unidos era a única superpotência dominante, sendo até
anunciado o “fim da história” pela hegemonia da democracia capitalista
estadunidense, ressurge a Rússia nesse milênio buscando um novo reequilíbrio e
dissuasão internacional (FRIEDMAN, 2012), recuperando sua lacuna geopolítica.
Bem além do que esforços militares, relações políticas e conquistas
geográficas da Rússia contemporânea, esta nova fase passa pela ação das
empresas, gestores e da Administração Russa, com suas particularidades e
condicionantes, em busca por um novo espaço na economia internacional.
Naturalmente, os interesses russos voltaram à América Latina, região
tradicionalmente ligada aos Estados Unidos e que até pouco tempo atrás a influência
do gigante do Leste Europeu se resumia a Cuba, seu posto avançado e insular nas
Américas contra o capitalismo dos EUA que perdeu a relevância no declínio soviético
nos anos 90. O comércio exterior da Rússia e a América Latina (que sofreu os
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reflexos da Guerra Fria e da transição pós-soviética) cresceu exponencialmente,

conforme os dados de Paniev (2014). O intercâmbio comercial entre a Rússia e a
América Latina de 2000 a 2013 aumentou 210 % (de US$ 5,6697 bilhões para US$
17,5509 bilhões) e no mesmo período as relações russas com o Brasil tiveram um
acréscimo de 7 vezes (de US$ 645,9 bilhões para US$ 5,4781 bilhões).
O Brasil é o principal sócio comercial da Rússia na América Latina e seu
aliado no bloco BRICS, que tem pretensões de um novo mercado internacional,
portanto é cada vez mais conveniente que os gestores, estudantes e organizações
brasileiras venham a aprender e analisar com se comporta a Administração deste
importante aliado.
O Conselho Regional de Administração da Bahia (CRA-BA), por
recomendação normativa do Conselho Federal de Administração (CFA), instituiu
núcleos de estudos em torno da Ciência Administrativa, entre os quais o núcleo com
enfoque na Teoria Geral de Administração (TGA), que desde 2015 se propôs a
estudar as gestões de outras nações, expandindo para além do modelo
administrativo hegemônico norte-americano (e em alguma parcela, europeu), para
que possamos aprender com as diferentes culturas, trazendo competitividade às
empresas e profissionais brasileiros. Um dos nossos trabalhos no ano de 2016 focou
a Administração Russa, sobre a qual iremos apresentar alguns resultados parciais.
1.1 Metodologia
Obedecendo as balizas da pesquisa de Vergara (2014), a investigação seguiu

o itinerário metodológico que se segue:
a) Quantos aos fins – uma pesquisa descritiva, disposta a estudar a

Administração Russa, fundamentar correlações das variáveis e definir suas
naturezas para formular conclusões;
b) Quantos aos meios – uma pesquisa bibliográfica ao abarcar as publicações

disponíveis da Administração Russa, tais como livros, artigos e revistas, que
para Marconi e Lakatos (2014, 44 p.), “sua finalidade é colocar o pesquisador
em contato com tudo que foi escrito sobre o tema determinado assunto”
23
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2. A TRAJETÓRIA DA ADMINISTRAÇÃO RUSSA
2.1 O conceito de Administração

A Administração remonta a Antiguidade e existe em todos os países com suas
particularidades nacionais, podendo ser definida, segundo Maximiano (2000, p. 26),
como “um processo de tomar decisões e realizar ações que compreende quatro
processos principais interligados: planejamento, organização, execução e controle”.
Este processo fundamenta a Ciência Administrativa, um dos mais novos ramos do
saber científico a ser reconhecido (que se sistematizou nos primeiros anos do século
XX), que estuda os sistemas produtivos e políticos organizados de forma burocrática
por uma Teoria.
Assim, para Motta (1984), uma Teoria exige uma base generalizada (estrutura
científica que atende as necessidades do meio e da época), evolução, inovação e
adaptação das ideias e seu ambiente ideológico (refletindo as contradições do seu
tempo). Neste sentido, Motta e Pereira (1980), concluem que a Teoria da
Administração se preocupa, especialmente, nas estratégias administrativas e na
orientação para formular recomendações aos administradores.
Neste sentido, o estudo da Teoria de Administração de outras nações visa
contribuir para o desenvolvimento de um país emergente como o Brasil,
especialmente embasado na experiência, acertos e erros de nações mais
adiantadas como a Rússia, que passou por diversos (e dolorosos) processos
políticos, culturais e econômicos e hoje ascende para um novo espaço mundial. O
que nos ensina Koontz, O’Donnel e Weihrich (1986, 10 p.):
A importância da administração talvez não possa ser melhor evidenciada do

que no caso de muitos países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento. A
análise deste problema nos últimos anos, por especialistas em
desenvolvimento econômico, tem mostrado que o fornecimento de capital
ou tecnologia não garante o desenvolvimento. O fator restritivo, em
praticamente todos os casos, tem sido a baixa qualidade e falta de vigor por
parte dos administradores.
Assim, para compreender a Administração da Rússia faz-se necessário

entender sua evolução histórico e cultural, objetivando fornecer os fundamentos das
gestões e organizações que vivem, negociam e prosperam na Rússia atual.
24
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2.2 O Estado Soviético (1917-1991)
A Revolução Russa de 1917 herdou do antigo regime czarista, o paradigma

de que a centralização das organizações e da sociedade seriam a melhor forma para
implementar as mudanças e progressos tão propagados na ideologia socialista. A
Igreja Ortodoxa controlava a alma dos russos e a monarquia, muitas vezes em
profunda tirania, controlava a vida terrena dos seus habitantes. Soma-se este legado
histórico, o Estado Soviético estava sendo construído após e durante as cruentas I
Grande Guerra (1914-1918) e a Guerra Civil (1918-1923), e toda misérias,
convulsões e revoltas internas que se seguiram nos primeiros anos virando na União
das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) em 1922.
Uma das primeiras instituições criadas para resolver tantas questões cruciais
de um país ainda ferido que precisava dar, urgentemente, alimento para milhões de
famintos, emprego para milhões de desempregados e esperança para milhões de
desesperados foi a GOSPLAN (Comitê de Planejamento Estatal), criada em 1921,
como instituição principal de previsão e tomada de decisão. Não obstante, este
planejamento definido pelo autor soviético Kamenister (1977, 15 p.) delineava;
Um dos mais importantes postulados da nova concepção socialista de

direção da produção industrial é a criação de um sistema estatal geral de
planificação da economia nacional. Toda a economia da URSS se
desenvolve um plano estatal único, que se fixa a orientação, os ritmos e as
proporções do fomento econômico e a obra sociocultural.
A GOSPLAN concentrava toda planificação econômica que as esferas

políticas decidiram em enormes projetos industriais, agropecuários e militares.
Considerando que as empresas privadas foram nacionalizadas pelo novo governo,
no qual os meios de produção particulares foram incorporados ao Estado, este órgão
e seus departamentos subordinados deveriam pensar de maneira unificada sobre
todos os recursos, metas produtivas, construção de empresas em zonas
estratégicas, preços dos insumos, salários, canais de distribuição e logística. A
natureza do planejamento era rígida e compartilhada num enorme exército de
técnicos e prepostos administrativos (os burocratas).
A burocracia soviética, esta nova classe social, suplantou a antiga burguesia
capitalista tornando-se uma forte força política e estrato de influência, denominado
de Nomenklatura, que de acordo com Voslensky (1980, 35 p.) é uma “classe de 25
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administradores”, cujo papel na organização social do trabalho é diretor,

configurando-se, assim, da classe dominante da sociedade soviética.
Vries (2010) comenta que a grandeza da burocracia em tomar todas as
esferas públicas e privadas provocou nos russos uma “patologia do bureau”, que
configura-se quando a sociedade foge da incerteza, através das decisões centrais,
buscando a constante da conformidade (regras), e o sentimento imensurável de
submissão as forças grandiosas (como o Estado e seus órgãos descomunais). Esse
cenário pode causar problemas na inovação, empreendedorismo e críticas ao
sistema social ou produtivo.
A Rússia Soviética efetivou um drástico processo de industrialização,
urbanização e modernização da agricultura, e em poucas décadas, de país
combalido – com feições agrícolas e atrasos técnicos - obtinha índices industriais
próximos das nações mais desenvolvidas, chegando a superar alguns setores fabris.
Não obstante, os índices sociais e desenvolvimento humano ascenderam
patamares. Porém, a reorganização social foi extremamente drástica, penalizando
dezenas de milhões de habitantes com mortes, prisões e desterros, por esses não
obedecerem as rígidas regras da nomenklatura ou por simples suspeitas ou
pretensas ameaças, notadamente no regime de Josef Stalin (1924-1953), o auge do
totalitarismo e terror soviéticos.
Esse mesmo Stalin consolidou o sistema de centralização da burocracia
(MOTTA, 1984), e fomentou o surgimento da Guerra Fria em 1945, quando Estados
Unidos e União Soviética - os dois principais vitoriosos da II Grande Guerra (1939-
1945) - passaram a disputar órbitas de influência pelo mundo. O socialismo soviético
e o capitalismo norte-americano, seguidos pelos respectivos aliados, delineavam a
época, o mapa geopolítico mundial.
A hipertrofia do Estado Soviético e sua organização produtiva e social
concentradas já demonstravam profundos desgastes nas décadas de 70 do século
passado. Ao mesmo tempo em que se conseguiam façanhas tecnológicas, tais como
complexas missões espaciais e mísseis intercontinentais, era dificultoso o acesso
aos produtos básicos pela população geral e visível a queda do bem estar social
(não a nomenklatura que, no geral, tinha contatos privilegiados e facilidades até aos
mercados fechados do exterior). Ante a esse quadro, em 1985, o governo de Mikhail
Gorbatchev tentou promover um programa de ambiciosas reformas nas metas
26
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sínteses da Perestroika (reestruturação econômica com mais autonomia e

desconcentração), e da Glasnost (transparência e descentralização política), ambas
atacavam um o mesmo problema: a nomenklatura soviética.
A queda de braço entre a burocracia tradicional e os reformistas, somada aos
ventos de emancipação das repúblicas soviéticas e os últimos refugos da Guerra
Fria provocaram, além de outros fatores, o fim da União Soviética em 1991.
2.3 Os duros anos da transição e reformas (1991-1999)
A União Soviética se esfacelou em muitas repúblicas, perdendo um imenso

território, população, Forças Armadas, recursos naturais e indústrias (que foram
incorporadas nos novos países que sugiram). Como se não bastassem esses graves
problemas, a Federação Russa que nascia das cinzas precisava reformular
urgentemente seu Estado e sociedade feridos e preocupados com o futuro.
Nas respostas iniciais do governo Boris Yeltisn (1991-1999) foram as
tentativas de liberalização - com o receituário de privatizações e desregulamentação
- que numa economia frágil e somada as outras medidas duras dos gestores,
acirraram as dificuldades econômicas e desconfiança redundando nas crises
cambiais de 1998. Sem contar que na região do Cáucaso, encabeçada pela
Chechênia e Daguestão, deu inicio a uma sangrenta guerra de libertação em 1994,
com reflexos observados até os dias atuais.
A burocracia crescida na União Soviética não sumiu, mas se reformulou como
força política junto ao governo e economia, composta agora por proprietários
privados do espólio das grandes empresas socialistas, como notou Vicentino (1995,
73 p):
É destacável que boa parte das pessoas que ascenderam socialmente no

processo de privatização do governo Yeltsin seja composta de antigos
membros da burocracia, que se aproveitaram de oportunidades e espaços
há muito obtidos, não ocorrendo uma democratização de oportunidades
econômicas para o pleno estabelecimento de uma economia de mercado
equilibrada e forte. Tudo isto é consideravelmente marcante, já que o país
não pode contar com uma classe empresarial no sentido capitalista do
termo mais advinda das estruturas burocráticas anteriores.
Os conglomerados econômicos herdados da União soviética tiveram outra

transferência de ativos peculiar: na gestão Yeltisn, o processo de privatização foi
27
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diferente das outras nações européias pós-socialistas, por haver um repúdio aos
capitais estrangeiros e privilegiando, assim, os antigos burocratas russos:
Os processos de privatização, tais como desenhados, deixaram pouco

espaço para a participação de investidores estrangeiros, uma vez que
reservaram parcelas substanciais das ações para empregados e
administradores das empresas ou sofreram a influência de lobbies que
visavam diminuir a competição pelos ativos mais valiosos, além de
considerações geopolíticas que deixaram os estrangeiros de fora das
privatizações dos ativos de setores considerados estratégicos. (ALVES,
2011, 192 p.)
Não obstante, a perda do espaço político internacional da Rússia nestes anos

de duras reformas econômicas - geralmente fracassadas - culminou na Crise
Cambial de 1997. Sem embargos, o Fundo Monetário Internacional (FMI, 2000), já
concluía que uma reforma liberal não traria benefícios universais aos russos, caso as
autoridades não cumprissem as regras de mercado e se não houvesse respaldo
para as empresas privadas. Curiosamente, o FMI, como uma das principais
instituições defensoras da liberalização econômica, acreditou que o modelo do
capitalismo ocidental iria ocorrer na Rússia.
2.4 A NOVA RÚSSIA (1999 - ...)
O advento de Vladimir Putin ocupando o Executivo Federal em 1999 trouxe

um novo espectro à Rússia. A busca pela identidade há muito esquecida e fustigada
pelos penosos anos de liberalização fracassada, atribuiu ao governante, principal
rosto da denominada Nova Rússia, a busca por um nacionalismo forte com esteio
ideológico para retomar o espaço perdido. Cid (2009) nos ensina que este processo
se deve a ascensão de forças políticas antiliberais em governos pós-neoliberais que
tem por características, a recuperação de um projeto nacional, a respectiva
autonomia econômica e o regaste das instituições do Estado e seu fortalecimento
político.
Em contraponto com a União Soviética, que pretendia competir com os países
mais industrializados com seus produtos fabris, a Nova Rússia preferiu direcionar
suas principais atividades econômicas para a exportação de commodities como o
petróleo, gás natural (que abastece expressivamente a energia da Europa pela
grande empresa estatal GAZPROM), e outros produtos primários como metais e
cereais. 28
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Observa-se que a exemplo dos períodos anteriores, ascende uma oligarquia

econômica e uma geração de milionários e bilionários que antes eram da burocracia
soviética ou ligada das autoridades públicas no período de transição.
Mesmo com poucos espaços neste ambiente político-econômico, emergiram
também os “russos globais”, oriundos até das tímidas liberalizações da Glasnost e
Perestroika,- os chamados “capitalistas russos” da época - e que, segundo Vries
(2010, 340 p.), “haviam angariado respeito dentro da comunidade empresarial russa
e internacional, (...) acreditando que as práticas gestoras ocidentais constituem a
resposta para todos os males”.
O movimento pendular na economia russa está cada vez mais tendendo para
os globalistas que desejam uma mudança das práticas gerenciais, bem como o
combate a burocracia e a contestação aos grupos privados protegidos por algumas
personalidades estatais: oligarcas que almejam a manutenção do status quo e seus
vínculos com os negócios públicos. Paralelo a este aparente conflito, o Estado da
Nova Rússia se reposiciona com seu enorme poderio bélico em zonas turbulentas
na Síria, Ucrânia e Geórgia, reformulando assim as relações multilaterais, além de
adentrar numa região tradicional de seu antigo concorrente norte-americano: a
América Latina, onde aumentam os negócios, dividindo com o Brasil a construção do
bloco BRICS.
3. DIMENSÕES CULTURAIS RUSSAS
A construção histórica russa condicionou sua cultura, bem como a sua

Administração. Mello (1986) nos ensina que a cultura tem por características, ser
simbólica, social, dinâmica e estável, seletiva, universal e regional, determinante e
determinada. Assim, entendemos que ela nos fornecerá subsídios para uma análise
da Administração Russa.
O psicólogo holandês Geert Hofstede empreendeu uma longa pesquisa sobre
as questões culturais, contemplando 50 países e seus potenciais nas empresas, sob
a ótica de 5 premissas:
a) Distância de poder: é a maneira de mensurar como a sociedade entende a

convivência entre os mais poderosos e menos poderosos de um país;
29
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b) Aversão à incerteza: como os membros de uma sociedade nacional se

sentem perante os perigos e ameaças;
c) Individualismo versus coletivismo: procura avaliar como os membros de

um país se preocupam mais com o conjunto ou com si próprios;
d) Masculinidade versus feminilidade: divide as pessoas num padrão

masculino (agressividade, ambição e concorrência), e feminino (qualidade
de vida, misericórdia, ritmos mais lentos e discrição);
e) Orientação de curto prazo versus longo prazo: se a sociedade está apta a

mudar seu modo de vida ou prefere conservar seus costumes;
f) Indulgência: é a medida que as pessoas de um determinado país

controlam ou não seus desejos e impulsos;
Pela análise de HOFSTEDE (2016), sobre a Rússia, temos os valores

representados na Tabela 1:
Tabela 1: Dimensões Culturais da Rússia

RÚSSIA
Dimensão Cultural Peso
Distância do Poder 93
Aversão à Incerteza 95
Individualismo versus Coletivismo 39
Masculinidade versus Feminilidade 36
Orientação de curto prazo versus longo prazo 81
Indulgência 20
FONTE: Elaboração própria, através dos dados de Hofstede (2016)
A análise desses dados permite elencar as seguintes considerações:
a) Existe uma sensação de abismo por parte dos russos e das elites, que se
reflete nas empresas, visto que os russos já foram governados por czares
com direitos divinos, tiranos socialistas absolutos e fortes governantes da
Nova Rússia próximos do autoritarismo, apesar de pairar uma aparente
democracia formal;
b) Há um profundo repúdio a incerteza, já que sempre grandes organizações

planejavam a vida russa nos detalhes devido à grande cobertura social, o
que fez com que muitos russos se desesperarem com os duros anos de
reformas (1991-1999), sem uma figura imponente de um órgão
controlando tudo;
c) O Individualismo é baixo, há uma enorme valorização da ideia comunitária

e interação grupal, em nome de objetivos em comum na Rússia;
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d) Os aspectos femininos são mais valorizados pelos russos, como o

sentimento pela estabilidade, tranquilidade e modéstia. Na época da
União Soviética (1917-1991), era comum a imagem concebida aos
ocidentais de cientistas e artistas russos renomados, com suas vidas sem
grandes ostentações. Apesar da geração de oligarcas russos não ser
parecida com os seus antepassados, eles promovem a larga
demonstração de luxo e opulência;
e) A Orientação é permanentemente no longo prazo, já que sempre grandes

instituições planejavam os horizontes russos em demorados planos e
quase nada no imediato, vide os planos quinquenais da Era Soviética;
f) O fator de Indulgência é baixo, pois os russos tendem na vida pública a

controlar seus sentimentos, não raro se monitoram numa sensação de
grande jugo das emoções, provocando fatalismo e pessimismo. Parte
disso se explica pelo fato dos russos sempre terem sido vigiados por
onipresentes e onipotentes polícias políticas da Okhrana czarista, KGB
soviética e a FSB da Nova Rússia.
4. AS PARTICULARIDADES DA GESTÃO NACIONAL RUSSA
Ao analisarmos e discorremos sobre a Administração Russa, encontramos as

seguintes particularidades de sua gestão nacional:
4.1 O ENFOQUE NOS VÍNCULOS PESSOAIS
A ruína do socialismo soviético com seus grandes conglomerados industriais

e agrícolas, que obedeciam a um planejamento centralizado de Moscou, alterou
muito o conceito de apego dos russos com as organizações econômicas, o que
reflete uma valorização mais nas relações pessoais do que empresariais. O
comprometimento pessoal no culto que vemos nas firmas japonesas não está
presente nos russos atuais: são mais marcantes os laços pessoais do que com as
empresas. A pesquisa de opinião citada pela Gazeta Russa (2014), diz que menos
de 15 % dos russos ligam na política empresarial e 6 % seguem uma ideologia, ao
optar por um trabalho:
o mais importante é ser bem pago, mas melhor ainda se for (...) trabalhar
com um amigo de infância ou um (...) colega da escola. O que acontece é
que ao longo dos anos os russos foram ensinados a não confiar em nada
além das pessoas. O comprometimento com ideais é fraco, mas as relações
humanas permanecem importantes.
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Para tentar privilegiar a maior ligação entre as organizações e os

colaboradores, um dos rumos encontrados refere-se a articulação do nacionalismo –
um pendor muito forte nos russos - frente as corporações, como forma de
desenvolvimento pátrio, notadamente nas empresas estatais, como a GAZPROM, a
maior empresa russa (e estatal) contemporânea.
4.2 BLAT
Corroborando com as características já demonstradas, emerge uma

peculiaridade fundamental dos negócios com os russos, o Blat. Apesar de sua difícil
tradução, o Blat concebe a ideia de troca de favores e vantagens entre pessoas (e
consequentemente, as empresas). A prática do Blat é muitas vezes (e
erroneamente) associada à corrupção, mas implica na confiança mútua das partes e
se tornou um valor cultural russo, herança de uma nação que passou por tiranos
czares, ditaduras socialistas, grandes guerras, longos anos de fome e de incertezas
políticas, onde apenas se sobreviveria no comprometimento de uma pessoa com a
outra.
Segundo a pesquisadora Ledeneva (2008), ao analisar as práticas na Rússia
e a China, percebe-se que o Blat, em alguns aspectos se aproxima da atitude
chinesa Guanxi, que no corolário chinês também significa uma rede de
relacionamentos íntimos sedimentada pela confiança comum das pessoas que
transpassa para os vínculos interorganizacionais (PINTO, 2016). Sem embargos,
tanto o Guanxi quanto o Blat se coadunam ao “jeitinho brasileiro”, no sentido da
flexibilidade e permeabilidade, ante a cultura para encontrar soluções nas estruturas
rígidas e legislações herméticas.
4.3 APEGO AS EMOÇÕES
A Administração Russa deve procurar dar ênfase às expressões emocionais

nos negócios. Apesar da aparente rudeza, há uma extrema importância com relação
às questões sentimentais, dentro e fora das organizações empresariais, o que se
distingue da lógica burocrático-weberiana, presente no capitalismo ocidental. Essa
postura que emprega a impessoalidade e formalismo como eixos, especialmente
32
ISSN 2177-8981
entre os grupos mais íntimos, possibilita as pessoas maior proximidade, permeando

também, as relações empresariais (VRIES, 2010). Apesar das restrições iniciais até
que a confiança se consolide, a conquista nas negociações com os russos passa,
também, pela emoção, sendo esta combinação, um dos aspectos vitais da
Inteligência Emocional apresentada por Goleman (2001).
4.4 MENTALIDADE COLETIVA

O senso de coletividade é muito forte na Rússia, desde a época czarista,
passando pelos anos soviéticos até o período atual. A mentalidade coletivista
permeia os negócios públicos e privados, onde o individualismo e as atitudes
egoístas não são bem recebidos pelas pessoas, enquanto o coletivismo é
considerado uma das altas realizações do russo. Vries (2010) comenta a dificuldade
das gerências na Rússia em efetivar a avaliação de desempenho e
responsabilização individuais nas empresas, pelo coletivismo na cultura
organizacional.
Ao analisar as relações interpessoais nas empresas soviéticas, Leonhard
(1976, 132 p.) percebeu esta mentalidade coletiva e senso de resguardo mútuo:
A formação de grupos informais de funcionários ocorre de forma cada vez

mais ampla e tem por finalidade, a proteção em relação à crítica por porte
dos superiores. Nessas condições, formam-se agrupamentos de poder em
torno de um funcionário hierarquicamente superior, capaz de proteger os
funcionários interiores e, que, por sua vez, é protegido por eles.
Assim, uma das estratégias das organizações para obter o maior rendimento
em níveis táticos e operacionais é a adoção de práticas deliberativas em
assembléias, afinal, ressalta-se aqui a histórica nação dos Conselhos dos Boiardos
(antiga nobreza que assessorava os primeiros czares) e dos Soviets (organizações
dos trabalhadores que decidiam nas fábricas os rumos político-econômicos nas
primeiras décadas do século XX).
4.5 REORDENAÇÃO E INCORPORAÇÃO DOS MODELOS ADMINISTRATIVOS
A Rússia é berço de grandes intelectuais, cientistas e pensadores. Ante

a esse fato, a nação soube trazer as melhores técnicas e cérebros do exterior
para ajudar no seu desenvolvimento produtivo e adaptar a sua realidade
nacional em reformulações próprias com, êxito desde o czarismo até os dias 33
ISSN 2177-8981
atuais. O empreendedor Armand Hammer, em sua biografia (HAMMER e

LYNDON, 1989), aproveitando o fato de ser um dos primeiros norte-
americanos a realizar negócios na União Soviética na década de 1920, se
surpreendeu ao conferenciar com Vladimir Lênin, o líder máximo da
Revolução e Estado Russo, porque este queria que fossem implantadas as
melhores técnicas estadunidenses no parque fabril soviético (e chegou a
enviar técnicos e engenheiros para aprender na Ford Motor Company, a ícone
capitalista).
O próprio Lênin propôs a adaptação do Taylorismo para racionalizar o
sistema de produção pátrio, chamado de Taylorismo Soviético. Para Heloani
(1996, 38 p), “para Lenin, o Taylorismo seria reapropriado pelo socialismo a
partir da sua cientificidade, da sua capacidade de ensinar as massas a melhor
fórmula de organizar o trabalho”. Curiosamente, um método gerencial que
Lênin criticava em teses políticas anteriores.
Seu sucessor, Josef Stalin, incrementou o método taylorista no
Stakhanovismo na década seguinte, em fortes e intensas campanhas de
incremento produtivo. O legado destes líderes soviéticos foi uma rápida
industrialização. A Rússia pós-socialismo e que busca seu lugar no mundo
globalizado, tem incorporado cada vez mais as técnicas de Qualidade Total,
visto que a excelência produtiva chegou a ser muito negligenciada na fase
soviética e nos anos reformistas seguintes. Para embasar esse intuito,
instituiu o Prêmio Nacional de Qualidade em 1996, promovendo desde então,
a gradativa mudança na sua mentalidade gerencial (KHOO e TAN, 2000).
A Administração Russa privilegia a identidade coletiva e expressões emotivas

para atingir seus objetivos organizacionais, o que a diferencia das tecnologias de
gestão norte-americanas, manifestos por individualismo e calculismo, que confirma
que cada vez mais os paradigmas administrativos precisam sair do mecanicismo
solitário para sistemas mais humanísticos e grupais. Não obstante, encontramos
34
ISSN 2177-8981
aproximações de práticas informais para intermediação em sociedades muito

burocratizadas e normas poucos flexíveis, como o Blat russo e o “jeitinho brasileiro”.
Em nosso capitalismo emergente que busca uma identidade e projeto
nacional, a hipertrofia do Estado russo e seus vínculos com empresas privadas e as
influências dos monopólios estatais sinaliza preocupações e experiências que
precisam ser revistas no desenvolvimento brasileiro, que também é constante do
capitalismo cartorial (que atende aos empresários amigos das autoridades públicas).
Os percalços da gestão russa podem contribuir ao conhecimento
administrativo brasileiro, que junto ao seu parceiro BRICS, pode encontrar um
modelo de desenvolvimento próprio, adaptando as melhores técnicas de gestão,
promovendo assim o progresso com vias a redução das desigualdades neste novo
milênio, propondo uma Administração genuinamente brasileira e globalizada.
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37
ISSN 2177-8981
O CONCEITO DE SUBSTÂNCIA COMO MATERIAL PURO: UMA

ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO DE QUÍMICA PARA O ENSINO
MÉDIO A PARTIR DO MÉTODO FENOMENOLÓGICO
Nilson Sacramento Conceição10

Patrícia Carla da Hora Correia11
RESUMO
Este artigo vem discutir como o conceito de substância pura é trabalhado no livro de
Química do Ensino Médio, a partir de uma abordagem fenomenológica. Neste
sentido, levantou-se como problema de investigação, como o conceito de substância
química é abordado no livro de Química do ensino médio? O estudo teve como
objetivo compreender como o conceito de substância química é explorado nos
quatro livros didáticos de química apresentados no guia do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD, 2015), com um viés fenomenológico. Com as Unidades
Significativas selecionadas nas fases de descrição e redução do método, pode-se
perceber que todos os livros apresentam deficiência em relação à condução do
conceito de substância pura, onde apenas um deles oferece maior possibilidade
para que os estudantes formulem e incorporem o conceito de substância como
material puro. Esta pesquisa faz com que o professor possa melhor discutir o
conceito de substância pura com seus alunos extrapolando ao existente, apenas no
livro didático.
Palavras-chave: Substância química. Livro didático. Ensino Médio.
ABSTRACT
This article is to discuss how the concept of pure substance is worked in Quimica
book of high school from a phenomenological approach. In this sense, it arises as a
problem: how the concept of chemical is discussed in high school chemistry book?
The study aims to understand how the concept of chemical is explored in the four
chemistry textbooks presented in the National Program tab Textbook (PNLD) in 2015
with a phenomenological vies. With Significant Units selected in the stages of
description and reduction method, one can see that all books are deficient in relation
to the conduct of the concept of pure substance, where only one of them offers
greater possibility for students to formulate and incorporate the concept substance as
pure material. This research makes the teacher can better discuss the concept of
pure substance with their students extrapolating the existing only in the textbook.
Keywords: Chemical substance. Textbook. High School.
10
Professor de Química na Secretaria de Educação do Estado da Bahia, Mestre em Educação e
Multidisciplinaridade e membro do Grupo de Pesquisa PROGEI-Programa de Educação Inclusiva.
Email: nilsonconceicao64@hotmail.com
11
Professora da Faculdade Dom Pedro Segundo e da Universidade do Estado da Bahia. Doutora em
Educação e coordenadora do Grupo de Pesquisa PROGEI – Programa de Educação Inclusiva. Email:
patricia@inclusaodahora.com.br 38
ISSN 2177-8981
1. INTRODUÇÃO
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), política pública apresentada

pelo Ministério da Educação (MEC), visa selecionar obras que contribuam para com
a ação pedagógica dos professores em todo pais. Os livros de química são
ferramentas importantes para o trabalho dessa disciplina em sala de aula e este
artigo propõe uma discussão sobre o conceito de substância química presentes nos
Livros Didáticos (LD) da disciplina para o Ensino Médio, como material de apoio ao
estudante. Muitas vezes o LD é o único recurso de suporte ao trabalho do professor
que está ao alcance dos alunos. Ele deve garantir ao estudante:
[...] transmissão de conhecimentos, desenvolvimento de capacidades e

competências, consolidação e avaliação de conhecimentos práticos e
teóricos adquiridos, e referência para informações precisas e exatas
(BRASIL, 2014, p. 5).
A substância é o componente básico da matéria e um conceito estruturante

para o pensamento químico. Sua difusão no ambiente escolar passa a ser uma
prioridade para que o aluno possa compreender e conhecer a composição, as
propriedades e a classificação da matéria, justificando a relevância desse trabalho.
Por isso, vale frisar aqui, como é considerado o conceito da mesma na atualidade.
A concepção moderna considera que a substância pura seja um material que
passou por processos de purificação a partir de um material impuro. Quando uma
mistura é submetida a processos (físicos) de separação de seus componentes,
através de critério operacional de pureza, resulta naquilo que os químicos
determinam como composição de um material. Se a mistura for toda purificada, os
químicos afirmam que os componentes separadamente são as substâncias químicas
bastando que suas temperaturas de fusão e de ebulição permaneçam constantes
nas mudanças de estados físicos.
O estudo do conceito é relevante por ser considerado como a unidade básica
da matéria para que as pessoas conheçam sobre a composição, as transformações
e as possíveis combinações pertinentes à substancia pura. Como a sobrevivência da
humanidade depende dos recursos naturais, sua escassez leva o homem a buscar
novas alternativas para o consumo e isso só será possível através do acesso ao
39
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conhecimento, para que as pessoas possam testar outras combinações,

desenvolvendo assim, novos produtos.
O conhecimento químico disciplinar faz parte da formação do estudante na
educação básica. Como muitos alunos da rede pública de ensino contam apenas
com o livro didático como fonte de pesquisa, a pergunta que motivou este estudo foi:
Como o conceito de substância como material puro vem sendo abordado no livro
didático de química aprovado pelo Ministério da Educação para ser utilizado no
Ensino Médio?
Para discutir o conceito de substância pura partiu-se da análise dos quatro
livros de Química do PNLD, publicados do ano de 2015, utilizando-os como
premissas para chegar ao fenômeno estudado, o método fenomenológico. Mediante
atenta revisão bibliográfica, vislumbraram-se as unidades de significação,
entendidas aqui como partes significativas do texto e utilizadas para a compreensão
do fenômeno.
Neste método, três momentos são importantes e reveladores do fenômeno
apresentado: a descrição, que conduz a uma abertura do fenômeno, mostrando
como ele é de fato sem uma intervenção do pesquisador. Neste momento
conseguimos chegar até as Unidades de Significados que buscam expressar de fato
o que cada livro traz sobre o conceito de substância; a redução, que discute a partir
das unidades de significados as convergências presentes nas descrições; e
posteriormente, pelo momento da compreensão fenomenológica com a interpretação
dos resultados.
2. METODOLOGIA FENOMENOLÓGICA
A pesquisa percorreu a trajetória fenomenológica, onde Merleau-Ponty (1999,

p. 13) define a fenomenologia como “o estudo das essências, e todos os problemas,
segundo ela, resumem-se em definir essências”. De acordo com Martins (1992), a
fenomenologia é um método baseado na experiência cotidiana em que o sujeito
parte do fenômeno observado para compreender sua essência que nesse caso, é a
reflexão sobre o que se encontrou nos livros didáticos de Química sobre o conceito
de substância como material puro.
O Guia do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD, 2015) apresenta uma
resenha de cada coleção para que os professores, em suas respectivas escolas,
40
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possam escolher o livro que mais se aproxime do projeto político pedagógico

idealizado pela comunidade escolar. As obras estão organizadas no Guia do PNLD
2015, de acordo com a ordem abaixo e serão identificadas respectivamente pelas
letras A,B,C,D e compõe a referência deste trabalho:
A) Química de Martha Reis Marques da Fonseca (2013);

B) Química de Eduardo F. Mortimer e Andréa H. Machado (2013);
C) Química Cidadã de Wildson Santos; Gerson Mól et al (2013);
D) Ser protagonista: Química de Murilo T. Antunes (2013)
A partir do método fenomenológico buscou-se verificar se os elementos

(conceitos subordinados) que sustentam o conceito de substância pura estão
presentes nos livros analisados, a fim de propiciarem ao aluno a compreensão do
conceito em estudo, como fundamental no prosseguimento do seu processo de
ensino-aprendizagem. Acreditando no método como possibilidade viável de
pesquisa, é que se seguiu com a trajetória fenomenológica descrita por Martins,
(1992) com três momentos: a descrição; a redução; e a compreensão.
2.1 Primeiro Momento: Descrição
A descrição fenomenológica consistiu em descrever os livros indo ao

encontro dos fenômenos que possam caracterizar, retratar e expressar de fato o que
cada livro traz sobre substância pura.
O livro (A) diz que a água destilada possui elevado grau de pureza pelo
processo de destilação e que na prática não se caracteriza uma substância pela
constância de suas propriedades físicas, mas sim por suas variações pouco
significativas quando mensuradas (p. 55). E na mesma página diz que “um material
qualquer pode ser considerado uma substância quando possui todas as suas
propriedades definidas, determinadas e praticamente invariáveis nas mesmas
condições de temperatura e pressão” afirmando que “é muito raro encontrar uma
substancia isolada na natureza.
Geralmente as substâncias são encontradas misturadas “umas às outras”.
Mas, “podemos dizer que cada substância é identificada por um conjunto de
propriedades próprias. Não existem duas substâncias que tenham entre si todas as
propriedades exatamente iguais”.
Ao falar sobre os métodos, Fonseca (2013) menciona a destilação que é
utilizada na separação do ar atmosférico, que quando a mistura é liquefeita, os
componentes são separados de acordo com o ponto de ebulição. Além de trazer
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ainda um texto complementar intitulado ‘Cotidiano do Químico’ (p. 75), onde a

aborda a destilação no laboratório de Química. Já as propriedades físicas; pontos de
fusão/solidificação e de ebulição/condensação são evidenciadas em gráficos para
mostrar o comportamento da temperatura em função do tempo tanto no aquecimento
da água, quanto no resfriamento de uma mistura. E diz que:
Quando o material não possui todas as propriedades definidas e bem

determinadas ou quando as propriedades de um material variam mesmo
com as condições de temperatura e pressão mantidas constantes, dizemos
que esse material é uma mistura (FONSECA, 2014, p. 57).
A autora ainda faz menção a classificação de substâncias enfatizando que

“substâncias compostas são constituídas de dois ou mais elementos químicos
diferentes, já que, por reações sucessivas de decomposição, acabam produzindo
substâncias simples diferentes” e “as substâncias simples, por sua vez, seriam
constituídas de um único elemento químico”(p.57).
Mortimer e Machado (2013, p. 26), no livro B, consideram as propriedades
físicas da matéria destacando que:
O mais adequado nessa situação seria usar, como critério de diferenciação

entre os líquidos, propriedades físicas como a densidade, a solubilidade, a
temperatura de fusão e a temperatura de ebulição. Essas propriedades
estão associadas a valores medidos, o que garantem maior precisão na
identificação ou diferenciação de materiais.
A sequência dos dados enfatiza que “uma mistura deve ser constituída de
dois ou mais componentes que estejam de alguma forma, unidos”, (...) “para um
químico, a separação dos componentes de um sistema é uma tarefa fundamental,
pois garante a obtenção de substâncias puras”, e que “muitas vezes, o químico
gasta mais tempo de seu trabalho separando e purificando os produtos obtidos em
uma reação do que propriamente fazendo a reação acontecer” (p. 79).
Ao falarem de purificação de materiais, citam a destilação, que é utilizada na
fabricação de bebidas destiladas; a liquefação, para obter nitrogênio do ar
atmosférico; e a recristalização que é utilizada na purificação de substâncias cuja
solubilidade aumenta com a temperatura. E ilustram (p. 83) alguns equipamentos
utilizados nos processos.
42
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Santos e Mol (2013), livro C, enfatizam as transformações e propriedades das

substâncias, eles descrevem:
(...) as propriedades físicas dizem respeito a características inerentes às

substâncias, ou seja, características particulares que independem de
transformação em outra substância. A densidade, a cor, as temperaturas de
fusão e de ebulição e a condutividade térmica ou elétrica são alguns
exemplos de propriedades físicas (p. 22).
Em seguida, eles dizem que as temperaturas de fusão e de ebulição podem

ser expressas em gráficos como:
Quando temos uma única substancia, [...] o gráfico de variação da

temperatura apresenta um aumento gradual constante. Depois de
determinando patamar, [...], a temperatura não varia. Este patamar existe
tanto na fusão como na ebulição [...], quando se atingem as temperaturas
de fusão e de ebulição (p. 30).
Apresentam gráficos com curva de aquecimento da água e com curva de

aquecimento da água com sal dizendo que:
Quando temos mais de uma substancia, [...], verifica-se uma alteração nas
curvas dos gráficos de aquecimento [...]. A temperatura passa a ter
pequenas alterações nas faixas de fusão e de ebulição. Neste caso, a curva
não apresenta patamar de temperatura constante característico, [...], como
se pode observar na curva do gráfico abaixo (p. 32).
Mais adiante, eles complementam dizendo “somente têm propriedades

especificas definidas os materiais puros, ou seja, constituídos por um mesmo tipo de
constituinte. Dão exemplos de que:
Normalmente, as substâncias podem ser extraídas de minérios. O ferro é

obtido a partir da hematita e o cobre, da cuprita. Esse processo consiste em
purificar o material, ou seja, reduzi-lo a uma substância. Para os químicos,
puro significa que contém uma só substância. A pureza é um conceito
relativo. A água da bela cachoeira pode ser pura o suficiente para tomar
banho e lavar roupa, mas talvez não seja potável para o consumo humano,
como a água de uma mina (p. 50).
Em seguida eles dizem que o conceito de substância é ideal por não se

chegar nunca a 100% no grau de pureza e concluem: “empregamos o termo
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substância quando o material tem um grau de pureza adequado aos parâmetros

experimentais a que se destina” (p. 50) e o termo mistura é um “material que se
apresenta na forma homogênea independentemente da proporção em que estão as
substâncias nele contidas” (p. 52). Foram encontradas ilustrações (p. 60) de
equipamentos utilizados na destilação.
Santos e Mól (2013) ainda apresentam alguns métodos como a destilação,
adotada quando a mistura é formada por componentes que possuem temperaturas
de ebulição diferentes. Isso ocorre quando aquele que possui temperatura de
ebulição menor evapora-se e depois, por refrigeração, ele volta ao estado líquido e é
recolhido; e a recristalização, que se baseia na diferença de solubilidade de
substâncias presentes em materiais, utilizando-se da variação dessa propriedade
com a temperatura (p. 62).
Ao classificarem as substâncias dizem que “substância é uma porção de
matéria constituída de um, e somente um, tipo de constituinte” (p. 87) e
complementam “Substância simples é um tipo de substância formada por átomos de
apenas um tipo, ou seja, de um mesmo elemento químico” (p. 88). E que
“Substância composta é um tipo de substância formada por átomos de mais de um
tipo, ou seja, de mais de um elemento químico” (p. 88).
Em Antunes (2013), livro D, o que foi encontrado que favorece a
aprendizagem está também destacado a partir do capítulo 3º quando o autor diz:
Os materiais apresentam, porém, certas propriedades físicas – tais como

densidade, temperatura em que o material ferve (temperatura de ebulição)
ou se funde (temperatura de fusão), [...] – que variam de um material para
outro. Essas são as propriedades físicas específicas da matéria. Cada
material apresenta um conjunto exclusivo de propriedades específicas, o
que possibilita a sua identificação (p. 37).
Na sequência define “Substância química como um [...] material que

apresenta um conjunto de propriedades bem definidas e constantes e tem
composição fixa, independentemente da origem ou forma de obtenção” (p. 48). E
enfatizam que “o conjunto de propriedades físicas específicas (temperatura de fusão
e de ebulição, etc.) é usado para identificar uma substância química”(p. 48).
Em seguida explica que “quando uma substância é adicionada a outra, elas
deixam de ser puras e passam a ser as substâncias de um novo sistema chamado
44
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demistura”(p. 49). Logo depois apresenta os gráficos com curvas de aquecimento de

substâncias e de misturas (p.50).
O autor menciona separação de misturas, citando vários exemplos como
catação e os métodos da cristalização fracionada, de destilação simples e da
destilação fracionada relacionando os métodos a determinados tipos de misturas (p.
54), com ilustrações de equipamentos de laboratórios utilizados nos processos (p.
55).
Após a caracterização de cada livro, foi necessária a tomada de consciência
através do estudo minucioso em cada livro. Foi importante elencar o que Núñez
(2009) chama de conceitos que se subordinam e coordenam um conceito científico.
Ele está de acordo com Chalmers (1993, p 57), quando diz que “os conceitos
somente podem ser definidos em termos de outros conceitos”, ou seja, um conceito
só pode adquirir sentido por meio de uma definição que envolve outros conceitos.
A partir da leitura das informações selecionadas durante a descrição, foram
destacados oito conceitos (Vide Quadro 1), chamados de unidades significativas.
Esses são fundamentais como definições que se inter-relacionam e que buscam
uma convergência entre as concepções trazidas pelos livros sobre o conceito de
substância pura, com os quais os alunos poderão desenvolver a ideia em análise.
Quadro 01: Unidades significativas retiradas dos livros didáticos
1. Define o termo mistura
2. Define o termo substância
3. Classifica as substâncias em simples e compostas
4. Apresenta as propriedades físicas como meio de identificar um material puro
5. Apresenta o método de purificação de substância
6. Apresenta gráfico de mudança de estado físico/ temperatura constante na mudança de

fase
7. Apresenta a relação entre substância e pureza.
8. Apresenta ilustração de equipamento utilizado em método de separação de mistura
45
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2.2 Segundo Momento: Redução
A redução é o momento do método fenomenológico que consiste na

crítica que revela sobre aquilo que foi observado na descrição. Segundo Martins
(1992), é o momento de se isolar o objeto da consciência para que se possa:
[...] determinar, selecionar quais as partes da descrição que são
consideradas essenciais e aquelas que não o são. Em outras palavras,
deseja-se encontrar exatamente que partes da experiência são
verdadeiramente partes da nossa consciência, diferenciando-as daquelas
que são simplesmente supostos (p. 59).
O Quadro 2 elenca as unidades significativas abordadas. Fez-se a redução

considerando em quais livros as unidades estavam presentes para que a partir dele
fossem observadas as descrições convergentes e não convergentes do fenômeno
observado( sendo marcados com um X) em cada livro analisado.
Quadro 02: Unidades significativas presentes nos livros didáticos

Unidades significativas LIVRO A LIVRO B LIVRO C LIVRO D
1. Define o termomistura X X X
2. Define o termo substância X X X
3.Classifica as substâncias em simples e X X X
compostas
4.Apresenta as propriedades físicas como meio X X X X
de identificar um material puro
5.Apresenta método de purificação de X X X X
substância
6. Apresenta gráfico de mudança de estado X X X
físico/ temperatura constante na mudança de
fase
7. Apresenta a relação entre substância e X X
pureza.
8. Apresenta ilustração de equipamento X X X X
utilizado em método de separação de mistura
Observa-se que houve variação das unidades significativas em 75% dos livros
analisados, e apenas 25% permaneceu invariável. Na unidade significativa 1 existiu
variação apenas no livro A, nos demais houve invariabilidade; as unidades 2, 3 e 6,
variaram apenas no livro B, nos demais, os livros A, C e D, elas permaneceram 46
ISSN 2177-8981
invariáveis; as unidades significativas 4, 5 e 8 foram invariáveis em 100% dos livro; e

a unidade 7 só não variou nos livros B e C. Essas informações são consideradas
relevantes na investigação fenomenológica, justamente porque é na redução que
Martins (1992) diz:
Esta fase consiste em refletir sobre as partes da experiência que nos
parecem possuir significados cognitivos, afetivos e conativos e,
sistematicamente, imaginar cada parte como estando presente ou ausente
na experiência (p. 60).
2.3 Terceiro Momento: Compreensão
Finalizando o caminho investigativo, chega-se o momento da compreensão

fenomenológica com base na interpretação das unidades de significado. No conjunto
dos livros analisados, pode-se perceber que há algumas unidades significativas que
não variaram, sendo, portanto convergentes, favorecendo o estudo do conceito em
análise. Assim, a seguir expomos os resultados do estudo.
3. DISCUSSÃO E RESULTADOS
Ante a constatação de que nas quatro obras analisadas, os autores

consideraram relevantes as propriedades físicas como forma de identificar um
material puro, é importante frisar porque pontos de fusão e de ebulição constantes -
na mudança de fases para o mesmo material - caracterizam uma substância pura.
A descrição dos métodos de purificação é também importante, porque mostra
ao estudante que o químico faz um trabalho com esforço laboral no intuito de obter a
substância de interesse e torná-la pura no processo. Por isso as propriedades físicas
são determinantes e é importante que estejam nos livros para que os alunos possam
conhecer os métodos de separação descritos como a cristalização e a destilação,
como processos contínuos de aprendizagens.
A definição do termo substância não é suficiente para que o aluno possa
entendê-lo como unidade da matéria. Porém, se o professor como mediador desse
pensamento, contar com algo descrito no livro poderá utilizá-lo como ponto de
partida para que o aluno a partir dele possa construir seu próprio conceito. Como diz
Martins (1992), os conceitos científicos são um tipo superior de conceitos formulados
no pensamento por meio de tensões, de tarefas e problemas que exigem a atividade
47
ISSN 2177-8981
“teórica” e, teoricamente substância é uma porção da matéria que tem um e somente

um tipo de constituinte.
A presença de gráficos de mudanças de estados físicos/ temperaturas
constantes nas mudanças de fases nos três livros citados acima (livros A, C e D),
além de estarem de acordo com o oitavo critério adotado pela equipe do MEC
(BRASIL1, 2, 2014), para a escolha dos livros que é “valorizar, em sua atividade, a
necessidade de leitura e compreensão de representações nas suas diferentes
formas, equações químicas, gráficos, esquemas e figuras a partir do conteúdo
apresentado”. Essa prerrogativa é também importante, visto que, através dela que
se pode visualizar as constâncias das temperaturas nas mudanças de fases do
conteúdo que está sendo aquecido ou resfriado.
O livro B negligencia a leitura com esse tipo de representação e sugere
atividades que estimulem a confecção de gráficos. De acordo com Duarte (2007), a
escola deve partir do cotidiano em direção ao não cotidiano, melhor dizendo, o livro
B não apresenta os gráficos que serviriam como ponto de partida para que os alunos
pudessem construir e interpretar os próprios gráficos, mesmo porque a presença
deles não inviabilizaria a sugestão das atividades para as confecções dos gráficos.
Já a unidade significativa de número 7, foi constatada apenas nos livros B e
C. Ela reforça a ideia de que na obtenção de uma substância, é preciso testar seu
grau de pureza através das propriedades físicas. Não fazer a relação entre elas, é
admitir o mesmo grau de pureza entre substâncias quando a mistura é separada em
seus componentes. Isso não é razoável porque quanto mais o processo de
purificação for repetido, maior será a pureza da substância.
O estudante precisa de uma fonte de pesquisa, onde haja o esclarecimento
sobre o conceito de substância, como uma construção empírica aprendida pela
conversação, pela experiência sensorial e pelas necessidades imediatas; e ao
mesmo tempo também, que ele seja compreendido como uma construção
sistematicamente planejada e orientada pelo professor. Faz-se necessária uma
construção científica pertinente a um sistema hierárquico, norteado pela
interdependência, coordenado e subordinado a outros conceitos para que ele seja
utilizado e compreendido como unidade básica da matéria e como material
quimicamente puro.
48
ISSN 2177-8981
4. CONSIDERAÇÕES
Diante da análise dos livros didáticos para o Ensino Médio acerca do conceito
de substância química como material puro, pode-se constatar que apenas o livro C
apresenta a abordagem próxima àquela considerada como material de apoio ao
estudante do Ensino Médio, considerando o referencial adotado no estudo.
Portanto, ao comparar as abordagens que cada livro traz sobre o conceito, o
livro B foi o que apresentou as menores possibilidades para o entendimento e a
construção do conceito em estudo. Ao descreverem sobre as propriedades físicas,
não as relacionam a processos de purificação por meios físicos na obtenção de
substâncias, embora definam a destilação e a recristalização como métodos de
separação satisfatoriamente ilustrados com figuras apropriadas.
Em relação ao livro D, o que a interpretação dos dados demonstrou foi uma
vantagem sobre o livro A, por possuir um componente a mais, que é a definição do
conceito de mistura. No entanto, quando faz a classificação do conceito de
substância em simples e composta, se refere ao processo químico de decomposição
sem dizer que a substância decomposta é a mesma quando é oriunda de processo
físico de purificação.
O livro C oferece maior possibilidade dentre os quatro compêndios
analisados, para que os estudantes formulem e incorporem o conceito de substância
como material puro. Mas, o que afasta o livro de uma aceitação plena é que os
autores se referem ao conceito de substância como material puro como sendo
relativo, contrariando o pensamento científico. Ele pode ser aceito como relativo pelo
pensamento cotidiano, que não é o propósito do professor para com o estudante do
Ensino Médio.
Finalmente, pensando em substância como material puro e unidade–base
definidora da matéria, como sendo um dos lastros que sustentam o pensamento
químico, percebe-se a necessária complementação ao material didático oferecido ao
estudante, de maneira que eles tenham acesso ao conhecimento científico por meio
do conhecimento químico escolar.
49
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REFERÊNCIAS
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SCHUMMER, J. The chemical core of Chemistry.Hyle, v.4, n.2, p.129-162,

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50
ISSN 2177-8981
A GARANTIA DO DIREITO HUMANO À EDUCAÇÃO DE

QUALIDADE: O Ensino Fundamental I em Salvador12
Antonia Maria Cardoso Costa13
RESUMO
Este trabalho sobre o tema de Direito da Educação, visa estabelecer o papel do

Estado, com base na Constituição, e caracterizar o atual cenário do Ensino
fundamental I na rede pública de ensino da cidade de Salvador. Para isto foi adotado
a metodologia de pesquisa bibliográfica e a pesquisa de coleta de dados utilizando
como fonte, dados fornecidos pelo INEP. O tema foi escolhido por ser uma
inquietação da autora, como profissional da área que testemunha o descaso do
Estado. A formatação do trabalho foi feita em quatro capítulos, dos quais falam sobre
o direito fundamental e o papel do Estado, a avaliação pela qualidade ou
quantidade, os dados coletados pelo INEP, e os possíveis projetos realizados pelo
Estado visando a melhoria da educação. Conclui-se que a Educação encontra-se
em leve processo de melhora, necessitando urgentemente de transformações e
investimentos para a formação de uma sociedade equilibrada.
Palavras-Chave: Educação. Direito a Educação. Direito Fundamental. Qualidade da

Educação. Ensino Fundamental I
ABSTRACT
This paper builds reflections about Education Legal Rights and aims to bring
discussions over the role of the state, based on the Constitution, as well
as characterizing the current situation of elementary public schools in the city of
Salvador, Bahia. In order to do so, it was adopted the methodology of literature
research as data collection based at sources provided by INEP. The theme was
chosen as it is a concern while the indifference of the state has been
constantly noticed. The paper includes four chapters which talk about the
fundamental right and the State's role, assessments by quality or quantity, data
collected by INEP, and possible projects proposed by the state to improve education.
According to the discussion, it was possible to highlight that education is in a slight
improvement process and in urgent need of changes and investments so that
a balanced society can be constructed.
Keywords: Education. Right for Education. Fundamental Rights. Quality

Education. Elementary public school
12
Artigo científico apresentado ao Curso de graduação em Direito da Faculdade Dom Pedro II, como
requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Direito, sob a orientação do Professor Me.
Sérgio Ramos Cardoso.
13
Bacharel em Direito da Faculdade Dom Pedro II e Licenciada Plena em Educação Física da
Unijorge 51
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1. INTRODUÇÃO
Este trabalho busca sistematizar a pesquisa sobre o direito a educação, na

perspectiva da qualidade da educação no Ensino Fundamental l - Anos Iniciais – em
Salvador, Bahia, Brasil. A educação é um tema bastante abordado em diversas
áreas, influenciando a estrutura de qualquer indivíduo, pois o prepara para a
sociedade vigente. Lima (2003, p. 2) entende que a educação é “uma prática
contínua e intermitente de se transmitir e receber informações, que se vão
construindo com o tempo,[...] ajudando, assim, a desenvolver o meio onde vive e,
também, desenvolver-se.”
Portanto surge a questão: Como se consolida o direito a educação no Brasil,
sob a luz das leis e normas e sua efetiva qualidade fatídica nas redes públicas no
Ensino Fundamental I da cidade de Salvador?
O termo educação surgiu na época do Iluminismo, no sentido etimológico de
educere, que significa “fazer sair”, “tirar para fora”. Mas, sua verdadeira origem está
no latim educare que significa criar, alimentar, ter cuidado com, formar, instruir e
produzir (ARÉNILLA, 2000). A autora chama a atenção de que este conceito deve
evoluir para um significado mais amplo, voltado aos benefícios do indivíduo, em suas
palavras; “Como o conjunto de processos geralmente dirigidos pelos adultos que,
voluntária e intencionalmente, desenvolvem potencialidades do ser humano para
levá-lo a desempenhar um papel ativo e responsável na sociedade em que vive”. (p.
22)
Porém Sergio Guerra Duarte (1986, p. 175) diz
As conceituações tradicionais de Educação em geral se referem aos
aspectos de sua prática ligados exclusivamente aos sujeitos da educação,
ao seu aprimoramento individual e ao alcance de certos ideais morais e
intelectuais tidos como superiores, independente de tempo e de lugar.
Conceituações mais recentes, sobretudo a partir de Durkheim, consideram
a educação como dependente das condições sociais, que variam segundo
o país e a época.
Portanto pensar o direito a educação não é somente pensar na formação de

indivíduo para a sociedade e sim de um ser que é inesgotável, que vai além, que
transcende, cria e busca aprimoramento de suas condições sociais e de liberdade e
dignidade. Para Costa (2011), o direito a educação passou a ter valores de
cidadania e dignidade da pessoa humana. Assim, através dela que se pode construir
52
ISSN 2177-8981
uma sociedade livre, justa, solidária, desenvolvida e sem discriminação, que visa a
erradicação das desigualdades sociais e regionais.
Diante do exposto, este artigo visa aprofundar as relações existentes entre a
educação e sua estrutura formal de normas. O intuito seria compreender toda a
organização que o governo demanda para tornar acessível, e de qualidade, um
direito de todos ao Ensino Fundamental I. Por isto, o ambiente acadêmico seria o
mais apropriado para trabalhar este assunto, já que toda produção acadêmica visa
uma melhoria social.
Como explanado na introdução, o ato de educar é fundamental para a
formação do indivíduo. De tanto ouvir isto - pois trabalho na área da educação – fui
tomada pela inquietação e uma vontade de melhorar o ambiente no qual
desempenho as minhas atividades.
A importância social da educação justifica a necessidade de revisar, como a
mesma está sendo tratada atualmente no ambiente acadêmico. Portanto, esta
revisão literária visa rememorar a prática científica, com o intuito de retratar as
divergências existentes entre a norma, a sua prática e as possíveis soluções para a
sua efetividade.
A pesquisa adotará como método a revisão bibliográfica “[...] desenvolvida
com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos.” (GIL, 2007, p.44). A coleta de dados foi alicerçada pela metodologia
desenvolvida pelo mesmo autor.
2. A EDUCAÇÃO COMO DIREITO FUNDAMENTAL
A sociedade envolve convivência e relações, que são estipuladas para

organizar, diminuir atritos e encontrar soluções para diversos problemas que
acometem o ser humano. Inicialmente ela surgiu como forma de proteção do
indivíduo, pois devido aos perigos do ambiente selvagem, o homem percebeu que
conseguiria permanecer vivo se estivesse em grupo, sobremaneira no tocante a
troca de favores ou mercadorias. O homem é um ser coletivo e necessita do outro
para sua sobrevivência
Com o avanço do tempo, esta sociedade vem se modificando por dois
aspectos significativos: o primeiro é o aumento populacional, e o segundo, é a
53
ISSN 2177-8981
facilidade de trocar informações, agregando novos conhecimentos e cultura.

Contudo, o homem passou por diversas experiências para encontrar a organização
social que temos hoje. Para Zilberman (1987) a República instaurada após o período
Imperial trouxe duas instituições de grande valia nos dias atuais: a família e a escola.
A família tem o papel de preparar o cidadão para o convívio social, dando-lhe
a educação necessária para a prática do respeito, do bom convívio, dando a
continuidade para que aquela estrutura social, econômica e cultural se mantenha. Já
a escola prepara o aluno para a vida laboral, dando-lhe as ferramentas necessárias
para aprender e desenvolver formas de servir e participar da sociedade. Com isto
percebemos que a educação é um processo de socialização do indivíduo e que a
família tem a responsabilidade de educar, assim como as Instituições de Ensino tem
a responsabilidade de escolarizar
Esta definição é necessária, porque neste artigo será abordada a educação
escolarizada, e é esta educação que é entendida como um direito fundamental a
todos para a sobrevivência social.
Para aprofundar o tema, é necessário conhecer todo seu contexto e tudo
aquilo que se conecta com ele, afinal, a escola não surgiu do nada, ela possui uma
ideologia e uma história que a embasa. Silva (2011) publicou um artigo de revisão
literária trazendo toda a história da função social na escola. Neste documento ele
traz os principais aspectos que justificam a formação da escola e as suas
características atuais. Uma escola que surge através de uma relação de classe
dominante, já que na época, escola pública significava conhecimento público, sobre
o público e não para o público, pois esta era exclusiva da burguesia (aqueles que
detinham uma grande quantidade de bens), os chamados homens bons.
A escola surge como instituição capaz de dar um suporte a outra nova
instituição que é a família, entendida assim, pois, na monarquia, somente
considerava-se família as que tinham sangue azul. Portanto, a escola surge para
preparar o indivíduo para a sociedade na qual dominará, através de um poder
ideológico, da atitude do pensar:
Os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os
pensamentos dominantes; em outras palavras, a classe que tem o poder
material dominante numa determinada sociedade é também o poder
espiritual dominante. A classe que dispõe dos meios da produção material
dispõe também dos meios de produção intelectual, de tal modo que o
pensamento daqueles aos quais são negados os meios de produção
intelectual está submetido também à classe dominante. Os pensamentos
dominantes nada mais são do que a expressão das relações materiais 54
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dominantes concebidas sob a forma de ideias e, portanto, a expressão das

relações que fazem de uma classe a classe dominante; dizendo de outro
modo, são as ideias de seu domínio (MARX & ENGELS, 1984, p.48).
A escola tem uma função social. Ela possui uma demanda de atividades que
são sistematizadas em prol do pensar, conhecer e lidar com situações-problemas do
aprendiz. Dessen (2007, p. 25) atesta que “como um microssistema da sociedade,
ela não apenas reflete as transformações atuais como também tem que lidar com as
diferentes demandas do mundo globalizado.”
Desta forma, observa-se que a educação possui um papel fundamental.
Segundo Lima (2003), o ensino no Brasil começou com os jesuítas em sua
catequização com os índios. Através deste, o índio tornou-se manso e pacífico
podendo assim, começar a exploração de cultivo e regiões de mata fechada. Mas, a
educação somente se tornou um direito fundamental na Carta Magna Brasileira de
1988 (BRASIL, 1988, art. 205):
A educação, direito de todos e dever do Estado e da Família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento de pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho. […] O acesso ao ensino público e gratuito é
direito público subjetivo
A atual Constituição Federal - em seus artigos 205 usque 214 - estabelece a

divisão da verba para a educação e a responsabilidade de qual órgão executivo
(Governo, Município ou Federação) em relação ao gerenciamento dessa. A partir daí
surgem as leis que fundamentam a educação como direito fundamental.
... está previsto no artigo 6º da Constituição Federal de 1988, e é vem

detalhado no Título VIII, Da Ordem Social, especialmente nos artigos 205 a
214, dispositivos nos quais se encontra explicitada uma série de aspectos
que envolvem a concretização desse direito, tais como os princípios e
objetivos que o informam, os deveres de cada ente da Federação (União,
Estados, Distrito Federal e Municípios) para com a garantia desse direito, a
estrutura educacional brasileira (dividida em diversos níveis e modalidades
de ensino), além da previsão de um sistema próprio de financiamento, que
conta com a vinculação constitucional de receitas. (DUARTE, 2007, p. 692)
Para tanto, a definição de educação como direito fundamental é reescrita em

cada lei, pacto e projeto que o defina, colocando em prática o que é estipulado na
Constituição. Porém, o que seria um direito fundamental?
O direito fundamental é atrelado à pessoa humana não por uma norma, mas
concretizado por uma história conquistada em um dado local. É um direito que
55
ISSN 2177-8981
subsidia uma vida digna para todos aqueles que transitarem naquele território. Sobre
isso, nos traz Garcia (2010, p.2):
São considerados fundamentais aqueles direitos inerentes à pessoa
humana pelo simples fato de ser considerada como tal, trazendo consigo os
atributos da universalidade, da imprescritibilidade, da irrenunciabilidade e da
inalienabilidade. Não encontram sua legitimação em um texto normativo
específico ou mesmo em uma ordem supralegal de matiz jusnaturalista,
mas, sim, em uma lenta evolução histórica. O historicismo aqui referido, no
entanto, não tem por fim afastar uma visão prospectiva das conquistas
sociais. Visa, tão-somente, a estabelecer um elo de continuidade e
sedimentação na evolução social, permitindo que direitos, liberdades e
garantias conquistadas no passado sirvam de esteio àqueles do presente, e
estes aos vindouros, concepção que permanece hígida ainda que a
evolução de um instituto social possa apresentar dissonâncias entre os fins
a serem alcançados em suas diferentes fases. A metodologia histórica,
longe de mostrar a mera sucessão de fenômenos sociais, indica suas
formas vitais, seu desenvolvimento e sua desaparição.
O Direito Fundamental se originou no Iluminismo, que trouxe a teoria do

liberté, egalité et fraternité, traduzindo a busca de direitos individuais, sociais e
fraternos. O contexto social da época era de governos Aristocráticos, imperiais, onde
toda sociedade se desenvolvia em função da necessidade de um indivíduo: o Rei.
Portanto esta revolução inspirou a formação de Estados Republicanos sob a forma
de governo democrático, onde a participação do povo é entendida como meio de
equilibrar as ações do Estado.
Assim, pensar em direitos fundamentais é cogitar direitos e deveres de um
cidadão, bem como sua proteção, obrigando o Estado a efetivá-la.
[...] direitos fundamentais são os direitos do homem, jurídico-

institucionalmente garantidos e limitados espacio-temporalmente. [...] os
direitos fundamentais seriam os direitos objectivamente vigentes numa
ordem jurídica concreta. [...] Função de prestação social, os direitos a
prestações significam, em sentido estrito, direito do particular a obter algo
através do Estado (saúde, educação, segurança social). (CANOTILHO,
1998, p. 259)
A democracia existe porque foram concebidas normas Constitucionais que

protegem os direitos individuais, como o direito de expressão, de ir e vir e de voto,
além do acesso amplo a saúde, trabalho, educação, moradia etc.
56
ISSN 2177-8981
2.1 Dever e Responsabilidade do Estado no Direito a Educação enquanto

Direito Fundamental
A Constituição Federal (BRASIL,1988, art. 227), o Estatuto da Criança e do

Adolescente (BRASIL, 2001, art. 4) e a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996, art.
2) estabelecem os papeis da sociedade, da família e do Estado em relação a
educação de um indivíduo com base nos princípios da cidadania e dignidade
humana. Neste momento será retratado o papel do Estado, já que este é o foco
desta pesquisa.
A educação tem um papel fundamental na formação de um cidadão,
justamente com o intuito de socializá-lo. A responsabilidade civil do Estado ante aos
seus deveres perante a própria Constituição já é retratada na Carta Magna, como
atesta Muniz (2002) no art.37 §6°, que determina a responsabilidade civil do Estado
amparada pelo princípio da igualdade e solidariedade social, onde todos os cidadãos
respondem pelo dano causado por seus agentes, repartindo assim o peso de sua
responsabilidade.
Para tanto estabelece dois níveis de responsabilidade. No mesmo artigo
estabelece a responsabilidade objetiva do Estado por não condicionar a culpa ao
agente, assumindo assim os danos causados pelo servidor a terceiros. Na 2º alínea
do mesmo dispositivo já retrata a responsabilidade subjetiva que é assumida pelo
agente, pois este poderá sofrer ação regressiva para o Estado, sendo ressarcido
pelo dano ou processos administrativos. Observa-se também, a responsabilidade
objetiva do Estado, quando este não estiver em conformidade com os princípios
ditados pela Declaração Universal dos Direitos da Criança, assim descrito a seguir:
Toda criança terá direito a receber educação, que será gratuita e

compulsória, pelo menos no grau primário. Ser-lhe-á propiciada educação
capaz de promover a sua cultura geral, capacitá-la, em condições de igual
oportunidade, desenvolver as suas aptidões, sua capacidade de emitir juízo
e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se membro útil
da sociedade (art. 7)
Para que seja cobrada a responsabilidade objetiva é necessário que o

sujeito passivo da ação seja, de acordo com o art. 37, §6º da C.F./88, a pessoa de
direito público e as de direito privado prestadoras de serviço público. Para serem
consideradas de serviço público, Meirelles (apud MUNIZ, 2002, p.224) estabelece:
57
ISSN 2177-8981
A Administração reconhecendo sua conveniência (não essencialidade, nem

necessidade) para os membros da coletividade, presta-os diretamente ou
aquiesce em que sejam prestados por terceiros (concessionários,
permissionários, ou autorizatários), nas condições regulamentadas e sob
seu controle, mas por conta e risco dos prestadores, mediante renumeração
dos usuários.
Assim como o art. 209, incisos I e II da C. F/88 complementa: “O ensino é

livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I- cumprimento das
normas gerais da educação nacional, II- autorização e avaliação de qualidade pelo
Poder Público.”
Na Carta Magna, no art. 3° constam os princípios para o ato de governar do
Estado, dentre eles, a Liberdade, a Justiça e a solidariedade. Quando falamos do
princípio da liberdade política, nos referimos aos meios e as inúmeras possibilidades
disponíveis ao governo, no tocante a execução de sua tarefa, tendo o mesmo a
liberdade de escolher o caminho a ser adotado. Porém, as ações devem estar
consonantes com o que é permitido pela norma. Sabemos então, que a liberdade só
é real quando existem condições para cumpri-la. Esta liberdade, quando real e
fática, se torna de suma importância para o direito fundamental a educação.
Entretanto, se estas possibilidades para exercer a liberdade não se tornam
concretas, logo não existe o exercício, nem a eficácia plena do Estado.
Se as necessidades básicas, principais e de melhora não forem satisfeitas,
diminuem aptidões e condições que facilitam gozar da liberdade. Nesse
caso, não só se torna difícil gozar e beneficiar-se da liberdade protetora ou
de não interferência, mas também a possibilidade de vir a perder aquilo que
torna o homem diferente dos animais: a dignidade. É o que acontece com a
população de países de terceiro mundo, que vivem uma vida subumana,
morrendo lentamente por falta de bens mínimos. (GREGORIO PECES apud
MUNIZ, 2002, p.233)
Além da liberdade temos o princípio da Solidariedade, que no direito

fundamental a educação entende-se ser dever de todos os cidadãos, o
estabelecimento de condições que protejam qualquer indivíduo, conferindo a eles o
direito a educação. O ponto de partida é o reconhecimento da realidade e as
considerações de seus problemas como não alheios, mas, passiveis de resolução,
com intervenção dos poderes públicos e da sociedade como um todo.
Portanto, a educação é um direito fundamental vista sobre os três princípios
que regem nossa Constituição: Liberdade, solidariedade e justiça. No entanto deve
ser, na prática, repensada, reavaliada, com o objetivo principal de fazer o Estado e a
58
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sociedade cumprirem seus deveres. No próximo capítulo iremos dissertar sobre

quais aspectos podemos avaliar a educação.
3. DIREITO A UM ENSINO DE QUALIDADE
O artigo 206, da Constituição de 1988, traz os princípios constitucionais que

devem nortear o ensino no Brasil e entre eles destaca-se o da garantia do padrão de
qualidade. O artigo 214 da CF esclarece que:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam
à: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento
escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
Além de tudo isto, a União e os entes federativos estão cobertos para alterar
alíquotas de seus impostos, visando suprir as necessidades da Educação, caso
estas não forem suficientes ante ao arrecadado.
Assim, leva-se a ideia de que o padrão de qualidade está garantido diante do
exposto pela Constituição. Porém, para definir qualidade, até como forma de aplicar
avaliações quanto aos resultados dos recursos da FUNDEB, para posteriores ações
corretivas, o legislador infraconstitucional decidiu trazer o conceito nos artigos 13 e
14 da Lei n° 9.424/96, assim em termos:
Art. 13. Para ajustes progressivos de contribuições a valor que corresponda
a um padrão de qualidade de ensino definido nacional e previsto no art. 40,
§ 4º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias serão
considerados, observados o disposto no art. 2º, § 2º, os seguintes critérios:
I – estabelecimento do número mínimo e máximo de alunos em salas de
aula;
II – capacitação permanente dos profissionais de educação;
III – jornada de trabalho que incorpore os momentos diferenciados das
atividades docentes;
IV – complexidade de funcionamento.
V – localização e atendimento da clientela;
VI – busca do aumento do padrão de qualidade do ensino.
Art. 14. A União desenvolverá política de estímulo às iniciativas de melhoria

de qualidade do ensino, acesso e permanência na escola promovidos pelas
unidades federadas, em especial aquelas voltadas às crianças e aos
adolescentes em situação de risco social.
De acordo com o padrão de qualidade exposto no artigo acima, observam-se

dois aspectos de suma importância:
59
ISSN 2177-8981
a) O FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) que destaca a quantidade
de alunos, intuições de ensino, atendimento, localidade das escolas, permanência
dos alunos e professores;
b) A contribuição social e os recursos orçamentários para a compra da
merenda escolar, assistência a saúde, material didático e transporte.
E além do FUNDEB, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
Esse dispositivo - aprovado em 1996 pela Comissão de Educação, Cultura e
Desporto - trouxe medidas que interferem na qualidade da educação pública, dentre
elas a definição do número máximo de alunos a serem atendidos por professor. Para
estabelecer parâmetros mínimos de qualidade, a LDB traz em seu artigo 67, normas
que ajudam conceber um melhor padrão de qualidade, quando vislumbra a
valorização dos profissionais inseridos nas escolas.
Abaixo segue um cronograma com as principais legislações que interferem na
qualidade:
PRECEITO FONTE COMENTÁRIO

Artigo 206. O ensino será ministrado com Constituição Federal de Estabelece o princípio da garantia
base nos seguintes tópicos: 1988 de um padrão de qualidade
(…)
VII- garantia do padrão de qualidade
Artigo 211. A União, os Estados, o Distrito Constituição Federal (EC Estabelece padrão mínimo de
Federal e os Municípios organizarão, em 14/1996) qualidade de ensino;
regime de colaboração, seus sistemas de Estabelece como dever da União
ensino. garantir esse padrão mínimo
Parágrafo 1º. A União organizará o sistema mediante assistência técnica
federal de ensino e o dos territórios, financeira
financiará as instituições de ensino públicas
federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e
supletiva, de forma a garantir equalização
de oportunidades educacionais e padrão
mínimo de qualidade de ensino mediante
assistência técnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios.
Art. 60. Nos dez primeiros anos da ADCT Constituição Federal Cria Fundef
promulgação desta Emenda, os Estados, o (EC 14/1996) Estabelece o princípio da
Distrito Federal e os Municípios destinarão renumeração condigna do
não menos que 60% dos recursos a que se magistério
refere o caput do artigo 212 da CF à Define um prazo de cinco anos para
manutenção e ao desenvolvimento do que o Pais saia do padrão de
ensino fundamental com o objetivo de recursos disponível mínimo por
assegurar a universalização de seu aluno CAQ (ensino fundamental)
atendimento e a renumeração condigna do (Este prazo venceu em 31/12/2001)
magistério.
Parágrafo 4° A união, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios ajustarão
progressivamente, num prazo de cinco
60
ISSN 2177-8981
anos, suas contribuições ao Fundo, de

forma a garantir um valor por aluno
correspondente a um padrão mínimo de
qualidade de ensino definido nacionalmente.
Artigo 4. O dever do Estado com a Lei 9.394/1996 (LDB) Estabelece o que serão os padrões
Educação escolar pública será efetivado mínimos
mediante garantia:
(…)
IX- padrões mínimos de qualidade de
ensino, definidos, como a variedade e a
quantidade mínimas por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino aprendizagem
Artigo 74. A União, em colaboração com os Lei 9.394/1996 (LDB) Estabelece parâmetros para a
Estados, Distrito Federal e os Municípios, composição do CAQ (ensino
estabelecerá o padrão mínimo de fundamental)
oportunidades educacionais para o ensino
fundamental, com base no cálculo do custo
mínimo por aluno, capaz de assegurar um
ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que
trata este artigo será calculado pela União
ao final de cada ano, com validade para o
ano subsequente, considerando as
variações regionais no custo dos insumos e
as diversas modalidades de ensino.
Anexo, nota explicativa. O cálculo para a Lei n° 11.494/2007 Estabelece valor de custo-aluno
distribuição dos recursos do Fundeb é (FUNDEB)
realizado em 4 (quatro) etapas
subseqüentes:
1) cálculo do valor anual por aluno do
Fundo, no âmbito de cada Estado e do
Distrito Federal, obtido pela razão entre o
total de recursos de cada Fundo e o número
de matrículas presenciais efetivas nos
0 0
âmbitos de atuação prioritária (§§ 2 e 3 do
art. 211 da Constituição Federal),
multiplicado pelos fatores de ponderações
aplicáveis;
2) dedução da parcela da
complementação da União de que trata o
o
art. 7 desta Lei;
3) distribuição da complementação da
União, conforme os seguintes
procedimentos:
3.1) ordenação decrescente dos
valores anuais por aluno obtidos nos
Fundos de cada Estado e do Distrito
Federal;
3.2) complementação do último Fundo
até que seu valor anual por aluno se iguale
ao valor anual por aluno do Fundo
imediatamente superior;
3.3) uma vez equalizados os valores
anuais por aluno dos Fundos, conforme
operação 3.2, a complementação da União
será distribuída a esses 2 (dois) Fundos até
que seu valor anual por aluno se iguale ao
valor anual por aluno do Fundo
imediatamente superior;
3.4) as operações 3.2 e 3.3 são
repetidas tantas vezes quantas forem
necessárias até que a complementação da
União tenha sido integralmente distribuída,
61
ISSN 2177-8981
de forma que o valor anual mínimo por

aluno resulte definido nacionalmente em
função dessa complementação;
4) verificação, em cada Estado e no
Distrito Federal, da observância do disposto
o
no § 1 do art. 32 (ensino fundamental) e no
art. 11 (educação de jovens e adultos) desta
Lei, procedendo-se aos eventuais ajustes
em cada Fundo.
Diretrizes para carreira do magistério Resolução do CNE 3/1997

público
jornada de até 40 horas, com um percentual
entre 20% e 25% para as horas de atividade
extraclasse
Total de 25 alunos por professor (ensino
fundamental)
Fonte: Adaptado de CARREIRA e PINTO, 2006
4. A EDUCAÇÃO DE ENSINO FUNDAMENTAL EM SALVADOR
Neste capitulo, vamos abordar as metodologias utilizadas para avaliação da

aprendizagem no Ensino Fundamental I e a realidade escolar, ambos pelo próprio
ponto de vista do Estado, para avaliar melhor a condições das escolas e o papel que
o mesmo vem fazendo em relação a Educação.
Para a realização dos dados aqui expostos foi empreendida pesquisa de
levantamento de dados realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep). A pesquisa por levantamento de dados é aquela
em que “as características de interesse de uma população são levantadas
(observadas ou medidas), mas sem manipulação. É a pesquisa realizada mediante a
[...] a interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer”
(GIL, 1996, p. 56).
4.1 O INEP
O Inep é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC),

cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema
Educacional Brasileiro, com o objetivo de subsidiar a formulação e implementação
de políticas públicas para a área educacional, a partir de parâmetros de qualidade e
equidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos gestores,
pesquisadores, educadores e público em geral. (INEP, s/d).
62
ISSN 2177-8981
Para esse fim foi escolhido o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB), avaliação, em geral realizada em período bienal, que traz um parecer
específico sobre a qualidade da educação em cada município, estado e o próprio
país.
4.1.1 INDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA - IDEB
O IDEB foi criado pelo INEP em 2007, norteado por dois conceitos singulares
para configurar a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho
dos estudantes, em língua portuguesa e matemática. Os índices de aprovação são
obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente pelo Inep. As médias de
desempenho utilizadas são as da Prova Brasil (para Idebs de escolas e municípios)
e do Saeb (no caso dos Idebs dos estados e nacional). O IDEB iniciou em 2005 com
o intuito de estimular a evolução das escolas para que elas evoluíssem da média 3,8
(primeira avaliação), objetivando alcançar à média 6,0. A meta é referida ao patamar
educacional da média dos países da OCDE até 2022.
As avaliações são realizadas a cada dois anos, quando são aplicadas provas
de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos aos
alunos participantes, bem como à comunidade escolar.
4.2 COLETA DE DADOS
Para a visualização da qualidade de Educação no Ensino Fundamental I em

Salvador nas redes municipais, foram coletados dados do IDEB, fornecidos pelo site
do INEP, no período de 2005 a 2013. A escolha do INEP é feita por englobar toda a
estrutura sobre desempenho dos alunos, ou seja, obter um foco maior na qualidade
da educação. As provas foram feitas para o último ano de cada ciclo do Ensino
Fundamental I, assim, foi possível traçar o perfil do aluno que passou pelas outras
formações e demandas do currículo escolar, demonstrando o seu processo de
ensino-aprendizagem.
A Figura 1 mostra o gráfico classificado em metas. Para uma melhor
interpretação dele, iremos entender com foi feito a classificação das mesmas. As
metas são um caminho traçado para evolução individual dos índices de
63
ISSN 2177-8981
desenvolvimento, para que o Brasil atinja o patamar educacional que têm hoje a
média dos países da OCDE (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento
Econômico). Em termos numéricos, isso significa evoluir da média nacional 3,8,
registrada em 2005, para um IDEB igual a 6,0, na primeira fase do ensino
fundamental.
Foi o Inep quem estabeleceu os parâmetros técnicos de comparação entre
a qualidade dos sistemas de ensino do Brasil com os de países da OCDE.
Ou seja, a referência à OCDE é parâmetro técnico em busca da qualidade,
e não um critério externo às políticas públicas educacionais desenvolvidas
pelo MEC, no âmbito da realidade brasileiro (INEP, 2009).
Embasadas na descrição da avaliação do Programme for International

Student Assessment (PISA) - avaliação utilizada como parâmetros aos países da
OCDE - as provas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e
Provinha Brasil são classificadas por níveis e estes descrevem o critério básico de
aprendizado.
A compatibilização dos níveis de desempenho adotados pelo PISA de 2003,
com as metas do SAEB para o mesmo período, consiste em relacionar e identificar
ambos os desempenhos. Assim, pode-se comparar o desempenho de alunos
brasileiros com os alunos estrangeiros, para estabelecer metas com as mesmas
referência do PISA. Então as metas não possuem conceitos e nem habilidades
definidas, porém as provas possuem. As referências das provas a exemplo da SAEB
se relacionam com as capacidades e habilidades que as crianças em sua
determinada faixa etária, têm possibilidades em desenvolver.
Para obter o resultado do IDEB, o Inep traça os resultados obtidos das duas
provas e seleciona os resultados mais próximos ao PISA, traçando a média do país.
Portanto, em cada meta não pode haver descrição de habilidades pela diversidades
de variáveis na pesquisa como idade, ano, porém estas variáveis são avaliadas em
suas particularidades, através da sua avaliação, como dito no item anterior.
Para avaliar a qualidade de ensino da cidade de Salvador, segue o gráfico da
avaliação do IDEB para redes municipais do Ensino Fundamental I.
64
ISSN 2177-8981
Fonte: INEP, 2013

Figura 1 - Gráfico da avaliação do IDEB para redes municipais do Ensino
Fundamental I
Na Figura 2, são denotados os dados comparativos entre o Ideb para

Salvador, e o país.
6
5
Salvador
4
Brasil - geral
3
Brasil- municipal
2
Brasil- Estadual
1 Brasil- Pública
0
2005 2007 2009 2011 2013
Fonte: INEP, 2013

Figura 2 – Dados comparativos do IDEB, entre Salvador e o Brasil
4.3 RESULTADOS
Ao avaliar a educação, do ponto de vista do Inep, muitos críticos ressaltam os

prós e os contras do governo em justificar seu papel. A escola é um ambiente
múltiplo, pois seu papel é de tecer a realidade social e preparar o indivíduo para a
sociedade juntamente com a família.
Os resultados das avaliações fomentadas pelo Inep denotam o empenho do
aluno no seu processo de aprendizado, porem limitando-se aos conhecimentos de
leitura e matemática, descartando outros conhecimentos, tais como a ética, a
responsabilidade social, preservação ambiental e diversas habilidades não
cognitivas, por demais importantes para formação dos estudantes. Outra crítica é a
65
ISSN 2177-8981
visibilidade no desenvolvimento cognitivo, abstraindo outros pontos que demonstram

a qualidade de ensino como a estrutura, formação do professor e etc.
Em contrapartida, existem críticos que relatam que as variáveis são tão
múltiplas na escola que é quase impossível avaliá-las. O fato do Inep escolher duas
disciplinas, leitura e matemática é interessante, pois, elas são básicas e notórias, e
adotadas em avaliações aos outros sistemas mundiais, permitindo assim, as devidas
comparações.
Para chegar ao objetivo de excelência em educação no Brasil, existem dois
parâmetros a serem discutidos: o acesso e a qualidade da educação. Entretanto, nessa
pesquisa a discussão está sob a vertente da qualidade, pois em relação ao acesso, é
perceptível o avanço: quando se compara os dados de acesso de matrículas em escolas
do ensino fundamental e médio do ano de 1991 e compara-se com os dados atuais,
existe uma evolução. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE, 1991), a cada 50 crianças existentes no país, 8 não frequentavam a escola. A
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilio (PNAD, 2009), em contrapartida,
apontou que a cada 50 crianças uma não frequentava a escola, excetuando-se da
pesquisa crianças de ruas, com deficiência ou doenças graves.
Infelizmente, ao se analisar os dados da qualidade não foi notada esta mesma
evolução. Salvador, em comparação ao cenário nacional, não atinge nem a média da
expectativa do país, ou seja, há muitos caminhos a percorrer para se equiparar aos
dados nacionais. Comparando-se os dados nacionais ao cenário internacional, a
diferença é bem maior.
As avaliações internas do INEP que foram feitas sob a ótica do PISA
mostraram que em 2000, o Brasil, entre 49 participantes só ficou a frente do Peru. A
Figura 3 mostra o desempenho dos estudantes brasileiros, ao serem submetidos às
avaliações de Leitura, Matemática e Ciências, em 2006. Observa-se que o Brasil
sobressaiu-se a países inexpressivos, a exemplo do Azerbaijão, Catar e Quirquistão.
66
ISSN 2177-8981
Fonte: PISA, 2006

Figura 3 – Desempenho do Brasil em relação a alguns países, ranqueados pelo
PISA.
O que se percebe é a necessidade do país alcançar melhores níveis

educacionais. Apesar de sensíveis melhorias, ressalta-se, ante ao cenário atual, que
provavelmente o país não atingirá a meta projetada até 2022 como planeja o governo
brasileiro. Em contrapartida, esta meta tende a aumentar porque acredita-se que os
países desenvolvidos melhorarem os processos educacionais, constantemente, ficando
o Brasil a mercê de índices incompatíveis com a pretensa qualidade almejada.
5. AS POSSIBILIDADES PARA O ALCANCE DA EDUCAÇÃO ALMEJADA PELA

SOCIEDADE
5.1 LEGALIDADE
A legislação brasileira no Direito da Educação, a Constituição, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e o Plano Nacional da Educação
(PNE), demonstram padrões de qualidade de ensino. A definição destes padrões é
de difícil escolha, pois quando tratamos do ambiente de escola nos debatemos com
uma variedade de vertentes que os influenciam. Quando definimos qualidade, nos
referimos a formação do professor, a quantidade de alunos por sala, o custo do
aluno, as relações existentes no ambiente etc.
Por isso, nesse sentido, faz-se necessário a adoção de medidas e políticas
públicas que norteiem os parâmetros que permitam possibilidades de enquadrar
67
ISSN 2177-8981
padrões de qualidade, tendo como objetivo a melhoria do processo de ensino

aprendizagem, como também a implantação de políticas sociais e seu controle
visando resultados e produções com base nestas referências. A partir deste ponto de
vista, Darling-Hammond e Ascher (1991) falam que os fatores de qualidade da
educação devem determinar relações de:
a) validade – entre os objetivos educacionais e os resultados escolares, não se
reduzindo a médias ou similares;
b) credibilidade – tendo em vista elementos que possam ser confiáveis em termos do
universo escolar;
c) incorruptibilidade – ou melhor, fatores que tenham menor margem de distorção;
d) comparabilidade – ou seja, aspectos que permitam avaliar as condições da escola
ao longo do tempo.
Para definir qualidade da educação, portanto, deve-se entender a

necessidade de planejamento de um processo dinâmico e contínuo, que não se
encerra somente na escola, mas perpassa por um conjunto de valores
extracurriculares, de comparabilidade e multifatoriais. Dourado, Oliveira e Santos
(2007) definem fatores cruciais para este processo onde analisam as dimensões
intra e extra-escolares.
Quanto aos aspectos extra-escolares, os autores consideram dois níveis para
serem analisados: o espaço social que perpassam os aspectos socioeconômicos e
culturais e a influência deste ao estudante, o estabelecimento de políticas públicas e
projetos escolares para combater de questões como sexualidade, drogas, fome,
violência, famílias, raça e etnia, acesso à cultura, saúde etc.; a organização escolar
(gestão) adequada para lidar com questões de diferenças sociocultural dos
estudantes; a construção efetiva da identidade individual e social do alunado, tendo
em vista o seu desenvolvimento integral e, portanto, uma aprendizagem construtiva;
a implantação de políticas públicas voltadas para as dimensões econômicas e
culturais motivando a população para a inserção e permanência do alunado nos
espaços escolares e incentivo para a família contribuir junto com a escola neste
processo de ensino-aprendizagem.
O segundo diz respeito às obrigações do Estado, cabendo a ele ampliar a
obrigatoriedade da educação básica; definir e garantir padrões de qualidade,
incluindo o acesso e permanência na escola; definir, efetivar e fiscalizar as diretrizes
nacionais para os níveis, ciclos e modalidades de educação ou ensino (por série,
disciplina etc.); Criar e implantar sistema de avaliação para nortear e visualizar o 68
ISSN 2177-8981
processo de gestão educativa, garantindo a melhoria da aprendizagem; Criar e

implantar programas que auxiliem e apóiem os sistemas educacionais tais como:
livro didático, recursos tecnológicos, merenda escolar, transporte escolar, segurança
nas escolas, saúde do escolar etc., respeitando as individualidades culturais e
regionais de cada escola.
Para chegar a esta perspectiva educacional o governo desenvolveu o Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE). O PDE surgiu em 2007, e é um plano de
médio a longo prazo que visa a melhoria da educação e a reorganização do MEC e
sua gestão. Segundo Silva (2011), uma das principais diretrizes do plano é o acesso
a educação, a alfabetização dentro do período correto, evitar a evasão e a
repetência, melhorar a permanência e assiduidade da educação de Jovens e Adultos
e melhorar e valorizar a formação do profissional de educação. A ideia do PDE é
que o Governo Federal, Estadual e Municipal, pensem e projetem planos articulados,
que auxiliem para a obtenção destes objetivos partindo dos pressupostos das
avaliações feitas e organizadas pelo Inep.
Para Silva, através do PDE o governo alçou alguns avanços, como o acesso
a escola, o número de analfabetos caindo, a heterogeneidade etária dentro das
salas de aula, o aumento do financiamento da educação pelo FUNDEB. Porém
também estabeleceu os principais desafios para o PDE como:
 Universalização do acesso ao ensino fundamental. Os 2,4% das
crianças que permanecem fora da escola representam cerca de 680 mil
crianças de 7 a 14 anos, segundo dados da Pnad2007. As mais
atingidas são as oriundas de populações vulneráveis, como as negras,
indígenas, quilombolas, pobres, sob risco de violência e exploração, e
com deficiência. Ou seja, as desigualdades presentes na sociedade
ainda têm um importante reflexo no ensino brasileiro.
 Assegurar a carga horária mínima de 800 horas de aula anuais,
distribuídas em pelo menos 200 dias letivos, para garantir um mínimo
de tempo de trabalhos escolares, assegurando um padrão adequado
de qualidade à educação.
 Garantir as condições concretas para a matrícula dos 4 aos 17 anos
até 2016, com o objetivo de ampliar o atendimento das crianças de
até5 anos na educação infantil e dos adolescentes de 15 a 17 anos no
ensino médio. Eles representam, hoje, o maior contingente fora da
escola.
As propostas de projetos que visem a melhoria da educação são urgentes e

necessárias, tendo em vista os péssimos números de avaliação alcançados pelos
nossos alunos, tanto em nível de qualidade quanto quantidade. Isto ocorre devido ao
baixo nível de preparação do aluno, a indisciplina e a grande quantidade de alunos
que não concluem os seus estudos. 69
ISSN 2177-8981
O que se observa durante toda a leitura é que a educação é base da

formação de uma sociedade democrática. Entretanto, ela se encontra em descaso
por parte de nossos governantes. Apesar de na última década, o Estado ter
apresentado projetos para o ensino fundamental, os dados de desenvolvimento e
aprendizado ainda são muito baixos, denunciando o longo caminho ainda a
percorrer.
O sistema educacional brasileiro ainda é passível de aperfeiçoamento e se
encontra distante de ser reconhecido como exemplar. Mesmo que existam políticas
públicas que lutem para erradicar o analfabetismo, ainda se observa que as
influências extra-escolares são cruciais para o processo de ensino-aprendizagem.
Há ainda no país um contingente elevado de crianças sem orientação familiar, sem
acesso a alimentação de qualidade, moradia, saúde e saneamento. Para educar e
formar caráter são necessárias a vontade política, o respeito a nossa Carta Maior,
planejamento e seriedade, por parte de nossos governantes e colaboração da
sociedade.
A título de conclusão, ressalta-se a importância do papel do governo para a
implementação de um sistema de educação de qualidade que atenda a sociedade
como um todo. A Educação deve ser entendida como direito e não como privilégio, e
para isso, as oportunidades devem ser oferecidas a sociedade de maneira
igualitária, sob pena de nos depararmos, paulatinamente com uma sociedade
doente, onde imperam a pobreza, o analfabetismo, a prostituição, o alcoolismo e
seus efeitos devastadores.
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BUROCRATAS, OLIGARCAS E GLOBALISTAS: A Trajetória Da Administração Russa

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Revista Emphasis, nº 11, 2016.

2 – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

Revista Emphasis: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas [Recurso

Comissão Editorial: Professora Drª Cláudia Cristina Rios Caxias

Acesso em: < http://emphasis.grupounidom.com.br/>

1. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. I. Costa, Cláudia

A Revista eletrônica Emphasis é uma publicação que visa divulgar trabalhos

Essa edição, de cunho multidisciplinar – mais precisamente voltada para as

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4. PANORAMA DA INSERÇÃO FEMININA NOS CURSOS DE TECNOLOGIA DA

Gráfico 1: Percentual de alunos e alunas matriculados nos cursos de Ti da Faculdade

Da aplicação do questionário foi possível evidenciar as causas do pouco

O Gráfico 3 apresenta os percentuais, considerando algumas faixas etárias,

Gráfico 3: quando criança teve interesse em tecnologia?

Fonte: Elaborado pelos autores, 2016

Gráfico 4: quando criança teve interesse em tecnologia?

Fonte: Elaborado pelos autores, 2016

Os Gráficos 5 e 6 ilustram o seguinte questionamento: “Com que frequência

Fonte: Elaborado pelos autores, 2016

No Gráfico 6 verifica-se que 57,69% das mulheres matriculadas nos cursos

Fonte: Elaborado pelos autores, 2016

Os gráficos 7 e 8 referem-se ao questionamento “Quando criança foi

Novamente, as mulheres com faixa etária menor que 25 anos (inclusive),

Fonte: Elaborado pelos autores, 2016

No gráfico 8, onde consta a análise por cursos, fica mais evidente a

Fonte: Elaborado pelos autores, 2016

O gráfico 9 traz subsídios para a análise da questão; “você tem interesse

Fonte: Elaborado pelos autores, 2016

No gráfico 10, quando analisado por cursos, o atrativo e facilidade em

Fonte: Elaborado pelos autores, 2016

Analisando os questionários aplicados, sobremaneira as respostas relativas a

Fonte: Elaborado pelos autores, 2016

O uso rotineiro dos computadores e smartphones, no desempenhar das mais