METODOLOGIA DA

PRÁTICA DO ENSINO MUSICAL

 Sumário
UNIDADE 1 – A FUNÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DA LINGUAGEM MUSICAL: UMA
POSSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO............................................................................................................ 3
1.1. POSICIONAMENTO CIENTÍFICO E PEDAGÓGICO DOS SABERES............................................................................ 3
1.2. A LINGUAGEM MUSICAL NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM..................................................................... 8
1.3. A CRIATIVIDADE MUSICAL COMO ELEMENTO INTERDISCIPLINAR....................................................................14
UNIDADE 2 – ARTES VISUAIS................................................................................................................17
2.1. INTRODUÇÃO......................................................................................................................................................................17
2.2. ENSINAR ARTE – DESAFIOS E LIMITAÇÕES............................................................................................................... 18
2.3. EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DOS ALUNOS EM ARTES VISUAIS.............................................. 20
2.4. AS ARTES VISUAIS COMO OBJETIVO DE APRECIAÇÃO SIGNIFICATIVA............................................................ 21
2.5. AS ARTES VISUAIS COMO PRODUTO CULTURAL E HISTÓRICO........................................................................ 22
UNIDADE 3 – MÚSICA............................................................................................................................ 22
3.1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................................................................... 22
3.2. COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO EM MÚSICA: INTERPRETAÇÃO E COMPOSIÇÃO......................................... ...25
3.3. APRECIAÇÃO SIGNIFICATIVA EM MÚSICA .............................................................................................................. .25
3.4. A MÚSICA COMO PRODUTO CULTURAL E HISTÓRICO: MÚSICA E SONS DO MUNDO.....................................26
UNIDADE 4 – DANÇA.............................................................................................................................. 27
4.1. INTRODUÇÃO...................................................................................................... ................................................................ 27
4.2. A DANÇA NA EXPRESSÃO E NA COMUNICAÇÃO HUMANA................................................................................. 29
4.3. A DANÇA COMO MANIFESTAÇÃO COLETIVA.......................................................................................................... 29
UNIDADE 5 – TEATRO........................................................................................................................... 30
5.1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................................................................... 30
5.2. O TEATRO COMO EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO..................................................................................................... 32
5.3. O TEATRO COMO PRODUÇÃO COLETIVA.............................................................................................. ..................... 33
5.4. O TEATRO COMO PRODUTO CULTURAL E APRECIAÇÃO ESTÉTICA................................................................. .. 33

REFERÊNCIAS................................................................................................................................................ 35
 UNIDADE I

A FUNÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DA LINGUAGEM

MUSICAL: UMA POSSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO

1.1 POSICIONAMENTO CIENTÍFICO E OEDAGÓGICO DOS SABERES

No que tange ao problema pedagógico, Immanuel Kant (segundo GALEFFI, 1986, p. 263).
afirma que este é "o mais grave dos problemas e o mais árduo que o homem possa propor-se",
o ser humano é o único a ser educado, sem a qual – a educação – ele não poderá atingir sua
plena razão e liberdade. O autor afirma também que a educação é uma arte, mas que deve ser
organizada de forma sistemática e científica, balizada por princípios como o da disciplina, pois
esta é o freio da natureza selvagem; promoção da instrução geral e da cultura (distinguia
algumas habilidades como: ler e escrever – úteis em todas as ocasiões – a música, para nos
tornar amáveis) e várias outras as quais considerava infinita, também destacou a prudência e a
moralidade na questão educacional (GALEFFI, 1986).
O pensamento de Kant, mesmo reforçando aspectos racionais na construção dos saberes,
aponta, de forma subjacente, para questões emocionais, subjetivas e estéticas quando destaca
a liberdade e a utilização da música, a qual sempre esteve presente na formação cultural e
científica, desde os primórdios da humanidade, passando pelos clássicos tempos dos gregos e
romanos, Idade Média, Moderna, até os dias atuais. Sendo que na atualidade os paradigmas
levam a outra realidade que suscitam outras abordagens, tanto em relação aos saberes,
principalmente de ordem científica, e suas respectivas disseminações.
Na edição especial da Revista Nova Escola (v. 2, p. 8-9) consta que, mesmo antes da
existência de escolas, a educação já era tema de grandes pensadores da antiga Grécia. Sendo
que no pensamento sofista a educação se apresenta à vida prática, já para Sócrates era algo
mais abrangente envolvendo a sabedoria – conhecer o mundo e a si mesmo –, contribuindo
enormemente para o que viria a ser ciência e educação até os dias atuais.
Baseado na precipuosidade dos pensamentos platônicos e aristotélicos, a Revista Nova Escola
(v. 2, p. 8-9) propõe interessante exposição para se acompanhar, de forma genérica, a
evolução do pensamento pedagógico ocidental. Estabelece sequência genealógica que parte
de Sócrates, bifurcando-se em dois grandes troncos filosóficos e históricos, demarcados de um
lado pelo realismo1 de Aristóteles e de outro pelo idealismo2 de Platão.
Acompanhando o primeiro concentram-se algumas variantes como: o tomismo, o humanismo,

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o empirismo, o materialismo, o positivismo, o liberalismo, o evolucionismo, o marxismo, o pós-
marxismo, o behaviorismo, o construtivismo e o cognitivismo. No caso do idealismo,
coadunam-se pensamentos como: do neoplatonismo, da reforma, da contrarreforma, do
racionalismo, do naturalismo, do idealismo alemão, da educação progressista, da
fenomenologia, da escola nova e do existencialismo.
Observa-se a indissociabilidade entre a educação e ciência, sendo que essa última assume
importante condição na hierarquia dos níveis de conhecimento e seus saberes. Contudo, na
mesma proporção em se que avançam os saberes, observa-se a necessidade de tratamento e
ajustes em suas formas de disseminações, das quais a educação formal se apresenta. Nesse
sentido, Capra (2002, p. 14-19) diz que atualmente o mundo está conectado, e os fenômenos
naturais, sociais e psicológicos estão interligados e cada vez mais interdependentes, e nesse
contexto as elaborações sistêmicas e cartesianas, assim como o pensamento positivista, não
estão dando conta de satisfazer o equilíbrio individual e social, suscitados pela sociedade como
um todo.
Constata-se, também, que a sociedade moderna, em processo de globalização, passa por
momentos de inversões e adaptações em seu projeto humano vigente desde o século XVIII, no
qual a razão se fez presente em detrimento da emoção na elaboração e disseminação dos
conhecimentos científicos e dos saberes de modo geral. Essas alterações na forma de pensar
da sociedade estabelecem questionamentos por parte de alguns pensadores que colocam em
dúvida o primado da razão em relação à emoção. Nesse sentido, atualmente, coloca-se em
evidência o chamado pós-modernismo, subentendido como consequente do modernismo.
Quanto à modernidade, Japiassu e Marcondes (1999, p. 185) dizem que ela apresenta-se
como uma concepção de mundo consagrada no Renascimento – estruturada por Bacon,
Galileu e Descartes – e que se colocava em oposição à escolástica e ao espírito medieval.
Hoje, a modernidade estabelece controvérsia de ordem filosófica envolvendo, principalmente,
as áreas sociais, artísticas e culturais da humanidade. Por outro lado, contrapondo-se à
modernidade – defendida por alguns, destacando a importância e seu inacabamento, tendo na
razão seu principal condutor - vem a ideia de pós-modernidade a qual não condena a razão,
mas valoriza, também, a emoção como forma de emancipação do gênero humano, pois é por
meio da arte, da criatividade e de seu sentimento que o ser atinge sua plenitude.
O ser humano é naturalmente um fator de interiorização privilegiado. Parece que o homem
pode sentir e conhecer diretamente as propriedades íntimas de seu físico. A obscuridade do eu
sinto predomina sobre a clareza do eu vejo. O homem tem consciência de ser, por seu corpo
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tomado de um vago sentimento, uma substância. (BACHELARD, 1996, p. 159).
Conclui-se que a sociedade atual evoluiu em muitos segmentos mas, por questões sociais e
políticas, alguns grupos menores, mas mais bem representados, acabaram não respeitando
princípios já propagados desde a Revolução Francesa, ou seja, Igualdade, Liberdade e
Fraternidade, fazendo desses princípios apenas conteúdos teóricos dificilmente respeitados, os
quais foram usados apenas para aumentar a hegemonia e o poder de alguns em detrimento da
maioria. Mas é importante notar que alguns setores dessa maioria menos favorecida acabaram
se conscientizando e se organizando, provocando novas expectativas e solicitando mudanças
e tomada de novos rumos à humanidade.
Sem dúvida, para atravessarmos o mar de incertezas, necessitamos da mediação da ciência e
da pedagogia, as quais devem ser repensadas e aplicadas dentro da nova concepção de
mundo que nos envolve atualmente. Bachelard (1996, p. 310) faz uma reflexão pertinente
nesse sentido dizendo que: "Só há ciência se a Escola for permanente. É essa escola que a
ciência deve fundar. Então, os interesses sociais estarão definitivamente invertidos: a
Sociedade será feita para a Escola e não a escola para a Sociedade".
Essas mudanças estruturais da sociedade mundial também são reveladas nos preceitos
educacionais de várias nações, inclusive a brasileira. Isso é observado no Brasil (BRASIL,
1999, p. 27) onde as recomendações constantes da Comissão Internacional sobre Educação
para o século XXI, absorvidas pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB
9.394/96), apontam que a educação deve cumprir um triplo papel, ou seja, de ordem
econômica, científica e cultural, bem como deve estruturar-se em quatro alicerces: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
Esse texto sugere que, no meio educacional, os aprenderes "conhecer e fazer" estão mais
presentes na cultura ocidental, e que os aprenderes "viver e ser", carecem mais atenção. Por
isso a ideia de introduzir a natureza racional e, principalmente, subjetiva e emocional da música
no processo ensino-aprendizagem, pois a música, com seu caráter e natureza interdisciplinar,
pode se transformar em instrumento metodológico e didático-pedagógico de grande utilidade.
Como se percebe, o texto ora abordado, por questões de extensão, não comporta discussões
mais aprofundadas sobre políticas, estrutura, método, teorias e suas respectivas correntes
educacionais, mas algumas indicações reflexivas se fazem pertinentes. Nesse particular,
destaca-se a discussão sobre o fundamental papel da educação na vida das pessoas na
atualidade, bem como de sua práxis cotidiana no processo ensino aprendizagem.

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Portanto, independente de pensamento científico e pedagógico, bem como toda a estrutura
epistêmica que os envolve: conhecimento e sua disseminação; há que se destacar o indivíduo
em seu ambiente sociocultural, o qual se reflete nas ações escolares, hoje cada vez mais
representadas pelo construtivismo, suas variantes e subjacências, as quais ultrapassam os
paradigmas reducionistas do empirismo e do racionalismo.
Ainda é importante destacar que a emoção, afetividade e subjetividade, embora tacitamente em
alguns momentos, sempre estiveram e estão presentes – desde as mais antigas,
conservadoras e reducionistas, até as mais abertas, dinâmicas e contemporâneas correntes
pedagógicas – nas concepções educacionais.
Avaliando essas informações percebe-se que a empreitada educacional é complexa e árdua,
mas algumas iniciativas podem contribuir para a melhoria do ensino, como a proposta aventada
até aqui. Nota-se, também, que o texto não oferece extensão suficiente para tratar de tema tão
amplo, mesmo porque, não ousa a pretensão de discutir teorias educacionais que poderiam
servir de aporte a ele mencionado. Contudo, procura apresentar algumas iniciativas referentes
à inteligência e aprendizagem, como a Inteligência Emocional e as Inteligências Múltiplas,
associadas à natureza interdisciplinar, emocional e racional da música, bem como destacar o
papel da linguagem musical e da criatividade nesse processo.
O pesquisador Goleman (2008), em entrevista, relata que a Inteligência Emocional identifica a
maneira como o indivíduo se autorrelaciona e se comunica com seu semelhante, por meio de
conteúdo emocional que garante autoconsciência e pertinência social. Ele diz que existem duas
inteligências, a racional e a emocional, e que uma completa a outra e quando uma delas,
principalmente a emocional, é mais dinamizada, a outra aumenta seu potencial
simultaneamente, sendo que por esse caminho o tabu do racional sobre o emocional cai por
terra.
Ele afirma que outra questão importante em relação ao QE (quoeficiente emocional) e o QI
(quoeficiente de inteligência) é que eles não são opostos, mas sim interdependentes e de certa
forma distintos. Portanto é nessa relação que ocorre o natural, o dialético e o eclético
relacionamento do ser humano.
Uma visão da natureza humana que ignore o poder das emoções é lamentavelmente míope. A
própria denominação Homo sapiens, a, espécie pensante, é enganosa à luz do que hoje a
ciência diz acerca do lugar que as emoções ocupam em nossas vidas. Como sabemos por
experiência própria, quando se trata de moldar nossas decisões e ações, a emoção pesa tanto

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– e às vezes muito mais – quanto a razão. Fomos longe demais quando enfatizamos o valor e
a importância do puramente racional – do que mede o QI – na vida humana. Para o bem ou
para o mal, quando são as emoções que dominam, o intelecto não pode nos conduzir a lugar
nenhum. (GOLEMAN, 1995, p. 18)
Goleman (1995, p. 20) ressalta que as emoções são, em sua gênese, impulsos, deixados pela
evolução, para ação instantânea e planejamentos imediatos a serem utilizados no cotidiano do
ser humano. "A própria raiz da palavra emoção é do latim movere – 'mover' – acrescida do
prefixo 'e', que denota 'afastar-se', o que indica que em qualquer emoção está implícita uma
propensão para um agir imediato."
Na vida cotidiana é possível constatar que a elevação da temperatura emocional tende a baixar
o desempenho intelectual e impedir a reflexão objetiva. O poder subjetivador das emoções (que
volta a atividade do sujeito para suas disposições íntimas, orgânicas) incompatibiliza-se com a
necessária objetividade das operações intelectuais; e como se a emoção embaçasse a
percepção do real, impregnando-lhe de subjetividade e, portanto dificultando reações
intelectuais coerentes e bem adaptadas. [...] Analogamente, é possível constatar que a
atividade intelectual voltada para a compreensão das causas de uma emoção reduz seus
efeitos, uma crise emocional tende a se dissipar mediante atividade reflexiva. [...] Assim, a
relação entre emoção e razão é de filiação, e, ao mesmo tempo, de oposição. Na expressão de
Dantas 'a razão nasce da emoção e vive da sua morte'. (GALVÃO, 1999, p. 67).
O Portal Aprende Brasil, (Mais, 2008) falando sobre inteligência(as), ressalta que a nossa
cultura, principalmente no aspecto educacional, tem dado maior importância à razão, pois o
aprender a aprender e o aprender a pensar sempre estiveram e ainda estão presentes. Nesse
sentido, os sistemas tradicionais de ciência e filosofia foram elaborados sobre o conceito de
verdade. "Conhecimento era caracterizado como crença verdadeira e justificado; verdade e
justificação obtidas pelo uso adequado da razão. Muitas áreas de estudo não eram
consideradas científicas exatamente porque não podiam ser justificadas adequadamente pelo
uso da razão. A razão passou a ser a principal fonte de conhecimento". Em relação ao ensino,
toda sua construção passou a se organizar por meio da racionalidade.
Nota-se pelo exposto, que o ser humano tem na emoção e na razão seus principais condutos
às suas apreensões e manifestações cognitivas, espirituais, objetivas, subjetivas, estéticas,
morais, políticas e outras. Em outras palavras, o interior e o exterior contemplam-se no gênero
humano por meio da emoção e da razão. Por outro lado, independente de origem filosófico-

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teórica e proveniência epistemológica e científica, fica patente a intersecção e influência
recíproca entre esses âmbitos da natureza humana.
As emoções, portanto, são importantes para a racionalidade. Na dança, entre sentimento e
pensamento, a faculdade emocional guia nossas decisões a cada momento, trabalhando de
mãos dadas com a mente racional e capacitando – ou incapacitando – o próprio pensamento.
Do mesmo modo, o cérebro pensante desempenha uma função de administrador de nossas
emoções – a não ser naqueles momentos em que elas lhe escapam ao controle e o cérebro
emocional corre solto. . (GOLEMAN, 1995, p. 18).
Em entrevista cedida pela revista Pátio – Ed. Artes Médicas, Gardner (2008) ressalta as
Múltiplas Inteligências dizendo que cada indivíduo é singular e em se tratando de inteligências
cada um tem a sua, e estas são diferenciadas. Ele relata que, no caso da educação a teoria
das inteligências múltiplas implica o seguinte: "todos nós temos tipos diferentes de mente, e o
bom professor tenta se dirigir à mente de cada criança de forma mais direta e pessoal possível
[...] mais crianças sentem que suas forças pessoais estão sendo reconhecidas".
Na sequência, ele diz que a maior dificuldade é conhecer cada educando como ele realmente
é, saber o que ele é capaz de fazer e centrar a capacidade nos interesses de cada um deles.
Por outro lado, diz que o professor é um antropólogo que estuda cada aluno cuidadosamente, e
um orientador que ajuda o educando a atingir seus próprios objetivos e os objetivos idealizados
pela sociedade por meio da escola. Portando formas criativas e inovadoras devem passar pela
educação, subsidiando educadores e educandos, renovando dinamizando e disseminando o
processo ensino-aprendizagem.

1.2 A LINGUAGEM MUSICAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Atualmente algumas teorias relacionadas ao processo ensino-aprendizagem apresentam-se
diferenciadas em relação às tradicionais 3, pois partem de outros parâmetros no estudo das
apreensões cognitivas e do conhecimento de modo geral. Nesse caso podem-se acompanhar
as palavras de Gardner (1994, p. 76-81) – o idealizador das Inteligências Múltiplas – quando
comenta que, no ato da linguagem sempre está presente o trato vocal e mensagem auditiva,
mesmo ela sendo transmitida de forma escrita ou gestual. Ele acredita que os elementos
auditivos e orais possuem papéis fundamentais na linguagem e que esses elementos agem
diretamente nas inteligências linguística e musical. Ao mesmo tempo diz que a música e a
linguagem humana podem ter evoluído de uma forma expressiva comum.

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Campbell e Dickson (2000, p. 132), sobre as inteligências múltiplas, acrescentam que a música
é, indubitavelmente, uma das formas artísticas que mais tempo tem na existência humana,
utilizando-se da voz e do corpo como elementos naturais para a autoexpressão. Arte que já
nasce com o homem. No útero materno, convivemos um bom período ouvindo as batidas do
coração, assim como a respiração dos nossos pulmões e os movimentos mais delicados do
nosso metabolismo, juntamente com os ciclos cerebrais. Portanto, o ser humano é sensível à
música e todos podem desenvolver esses dotes em si mesmos e nos seus semelhantes.
A música é muito mais que um simples conjunto de sons que se unem em uma melodia. Ela
penetra nossa pele, provoca arrepios de prazer ou nos faz mergulhar em doces lembranças.
Algumas melodias não nos tocam, enquanto outras nos atingem diretamente – e podem até
mesmo transmitir significados concretos. "O cérebro de todo ser humano se interessa muito por
informações musicais e é extremamente habilidoso em compreender seu significado", explica
Stefan Kölsch, do Instituto Max Planck de Ciências Cognitivas e Neurológicas, em Leipzig.
Kölsch investiga a ligação entre a música e a fala. O músico e psicólogo descobriu que o
cérebro não faz grande diferença entre as duas: ambas são trabalhadas na mesma região.
(SCHALLER, 2005, p. 64-69).
Segundo Bigand (2005, p. 59-61) a música se instala em nós sem percebermos tal efeito.
Então, pessoas sem formação musical podem identificar acordes, melodias e temas da mesma
forma que músicos profissionais. Nesse sentido, alguns estudos advindos da neurociência
corroboram no sentido de identificar similitudes entre os caminhos neurobiológicos no
processamento da linguagem e as percepções musicais. Dizem ainda, que atividades musicais
estimulam a memorização, resolução de tarefas espaciais, capacidade de atenção, operação
de categorização e raciocínio. Por fim, o autor diz que, sendo músico ou não, todos podem
aprender com a música, pois os circuitos neurais envolvidos nas atividades sonoras são
delineados previamente à aprendizagem explicita da música.
Diante disso, é fácil observar que a linguagem, principalmente textual da qual a sociedade
contemporânea se utiliza, pode ser potencializada por meio da utilização da linguagem musical
que serve a processos de ensino-aprendizagem e a elaboração de metodologias alternativas e
importantes à educação.
De acordo com Valkíria (2007, p. 39-41), no pensamento de Swanwick a música pode ser
concebida como: "discurso, troca de ideias, expressão do pensamento e forma simbólica".
Principalmente por sua forma simbólica ela permanece no tempo e no espaço em diversas
culturas.
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Não obstante, a música se apresenta como caminho seguro ao pensamento, ao conhecimento
e ao sentimento.
Creio que a música persiste em todas as culturas e encontra um papel em vários sistemas
educacionais não por causa de seus serviços ou de outras atividades, mas porque é uma forma
simbólica. A música é uma forma de discurso tão antiga quanto a raça humana, um meio no
qual as ideias a cerca de nós mesmos e dos outros são articuladas em forma sonoras.
(SWANWICK, 2003, p. 29 apud VALKÍRIA, 2007, p. 40).
Embora o presente texto não tenha como objetivo o ensino da música propriamente dito, é
importante referendar a figura de Swanwick, como diz Valkíria (2007, p. 40), o qual indica três
formas de se trabalhar a educação musical: o discurso, o discurso musical do aluno e a
experiência musical (fluência musical – ouvir, articular, ler e escrever). Contudo, no ensino
básico o conteúdo interdisciplinar, principalmente de canções, por si só oferece determinado
discurso que pode ser reinterpretado e recriado pelo aluno sem entrar no mérito do estudo
musical propriamente dito.
Além de provocar emoção, a música exerce papel fundamental na cognição, como apontam
Campbell e Dickson (2000, p. 133), relatando que na Hungria observa-se, no trabalho de Zoltan
Kodály, que nas escolas as crianças cantam todos os dias. Já na terceira série os alunos
produzem sons belos e agradáveis. Nota-se que, os mesmos, vão muito bem em ciências e
matemática, devendo-se a isso sua prática diária do canto. A percepção musical possui suas
próprias normas e estruturas mentais de pensamento, nem sempre ligadas a outras formas de
inteligência. Nesse sentido os autores destacam Stravinsk, o qual certa ocasião disse que "A
música expressa a si mesma".
A linguagem musical é auricular, baseada em três elementos indispensáveis: som, movimento
e timbre ou qualidade sonora. Possui simbologia própria. Qualquer pessoa normal que ouviu,
com frequência, sons melódicos e harmoniosos está apta a desenvolver os elementos já
citados e consequentemente exercer com certa habilidade as funções musicais, incluindo a
elaboração, a entoação e interpretação através dos instrumentos. Os fundamentos dessa
prática podem ser estabelecidos nos primeiros anos de vida.
Os respectivos autores (CAMPBELL; DICKSON, 2000) dizem que a atividade musical realizada
em casa, ou em qualquer ambiente que a pessoa esteja, proporciona fundamentos
importantíssimos na formação do indivíduo e seguramente apresenta-se como excelente
instrumento didático-pedagógico capaz de provocar grandes avanços em ambiente escolar.

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Devido à intensa ligação entre a música e as emoções, a musicalização no ambiente escolar
pode criar situações positivas para a aprendizagem. Assim poderá proporcionar ou intensificar
as emoções como suspense, a cólera, o drama e/ou o contentamento, assim como pode ser
usada para provocar o humor, acuidade auditiva e concentração.
Campbell e Dickson (2000) colocam que alguns filósofos da antiguidade acreditavam que a
música era fundamental para a educação. Platão observava que, "o ritmo e a harmonia
penetram profundamente nos recessos da alma e lá se estabelecem, fazem surgir a graça do
corpo e da mente que só pode ser encontrada em alguém educado da forma correta".
Aristóteles também evidenciou a educação musical, crendo que graças à música as pessoas
desenvolvem ótimas aprendizagens pessoais.
Já Confúcio apresentava a música como transformadora da personalidade e da política,
dizendo que o ser humano de boa estatura deve propagar a música em busca da perfeição e
da cultura. Se isso acontecer, as pessoas poderão testemunhar que a música provocou o elevo
e a busca de novos ideais, que farão com que surja uma grande nação. Complementando, os
autores mencionados relatam que na Idade Média e Renascença, a música era a base da
aprendizagem, incluindo a geometria, a astronomia e a matemática.
Nos tempos atuais ela vem sofrendo muitos cortes nos programas educacionais, geralmente é
a primeira a ser eliminada e quando não, enfrenta cortes no orçamento. As pessoas que
propõem a volta às bases, também eliminaram a educação musical em vários
estabelecimentos para transferir suas atividades para a leitura, aritmética e às ciências.
Ironicamente, acredita-se que a música seja um excelente veículo para desenvolver essas
qualidades.
Campbell e Dickson (2000, p. 132) dizem que a linguagem musical pode ser parte integrante de
qualquer ambiente educacional. Oferece receptividade na entrada dos estudantes em seu
ambiente de ensino, traz efeitos calmantes após exercícios físicos, alivia os ânimos da turma,
renova a energia e diminui as tensões advindas das atividades escolares, principalmente nas
provas e outras atividades avaliativas. Grande parte das pessoas já teve oportunidade de
verificar que a música auxilia em várias atividades físicas, como digitar, realizar exercícios
aeróbicos e práticas de natação.
Os movimentos e os andamentos sonoros das melodias proporcionam benesses no
direcionamento e concatenação das atividades. Para a criança, saltar, marchar, andar com
velocidade ou bailar ao som de melodias, desenvolve o sentido rítmico e graça. Para jovens e
adultos, o som agradável favorece os afazeres tediosos e rotineiros.
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No que diz respeito à prontidão, também é muito eficiente, tanto na realização de atividades
físicas ou para representar uma história. O desenvolvimento vai além do sinestésico, atingindo
outras facetas do ambiente escolar.
Os mesmos autores (CAMPBELL; DICKSON, 2000, p. 140) destacam o pensamento de Don
Shiltz quando este diz que a linguagem musical ajuda no estudo de vários conteúdos. Ela é
componente histórico de qualquer época, portanto oferece condição de estudos na
identificação de questões, comportamentos, fatos e contextos de determinada fase da história.
Os estudantes podem apreciar várias questões sociais e políticas, escutando canções, música
clássica ou comédias musicais.
Mesmo sem a intenção de trabalhar o canto especificamente, é interessante, se possível, tentar
aplicar alguns elementos musicais, os quais Campbell e Dickson (2000, p. 140) alertam que
implicam certa dificuldade por parte dos professores e alunos, que são habitualmente receosos
na prática do canto ou execução musical. Quando o mestre resolve colocar o canto no
ambiente escolar, deve lembrar que não tem a pretensão de formação profissional em relação
à música, mas sim de estimular e dinamizar a performance nas atividades de ensino-
aprendizagem.
Portanto percebe-se que a música é inerente ao ser humano e está presente em seu mundo
desde sua gênese, e sem receio de engano, diz-se, acompanhando as ideias de muitos
estudiosos, que ela é um dos elementos fundamentais na constituição do próprio Universo.
Nesse sentido os gregos, principalmente através das ideias pitagóricas em relação à
constituição cosmológica, diziam, na visão de Tomás (2002, p. 24), que a harmonia que
organiza "o movimento dos astros não pode achar-se longe, dizia-se, da ordem que rege as
relações dos mais simples intervalos fundamentais da música. Os astros que giram á volta dum
centro comum devem, pois, mover-se a intervalos determinados segundo simples relações
numéricas."
A música com sua essência educativa teve papel fundamental na formação da sociedade grega
e, por conseguinte, repercussão na formação cultural de toda a sociedade ocidental moderna,
como se pode observar:
[...] a existência de uma cultura musical bem estruturada, sobretudo pelo fato de que a música
ocupava um lugar capital na formação da sociedade. [...] O que se pode dizer em linhas gerais
é que o pensamento musical grego concebe o fenômeno musical de um modo complexo e
multiforme, visto que entre os gregos a música mantinha vínculos muito íntimos com a
medicina, a astronomia, a religião, a filosofia, a poesia, a métrica, a dança e a pedagogia. [...]
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A formação do homem grego e, por conseguinte, todos os elementos que poderiam compor o
termo "cultura" (ou na expressão mais adequada, paidéia4) baseavam-se em um ponto de vista
que considerava as coisas do mundo numa perspectiva tal que nenhuma delas lhes parecia
como parte isolada do resto, mas sempre como um todo ordenado em conexão viva, na e pela
qual tudo ganhava posição e sentido. (TOMÁS, 2002, p. 28-29).
Por outro lado, em relação à música e a interdisciplinaridade, ressalta-se que ela faz parte de
nossa existência e está presente em todos os instantes de nossa vida: bailar, venerar os
mortos, nas festas, rituais e outros. Presente no dia a dia de alguns grupos humanos, ainda nos
dias atuais é utilizada e executada por todos. Praticamente todos os grupos humanos entram
em consonância com a linguagem musical desde os primeiros anos de sua vida, até seu
derradeiro suspiro.
A música pode e deve ser utilizada em vários momentos do processo de ensino-aprendizagem,
sendo um instrumento imprescindível na busca do conhecimento, sendo organizado sempre de
maneira lúdica, criativa, emotiva e cognitiva. Os currículos de ensino devem incentivar a
interdisciplinaridade e suas várias possibilidades, pois a música ajuda em todas as fases e
etapas do ensino, assim como é usada para alimentar o ímpeto patriótico, ilustrando as
tradições e datas comemorativas, bem como apresentando-se através das diversas
manifestações artístico-culturais.
A utilização da música, bem como o uso de outros meios artísticos, pode incentivar a
participação, a cooperação, socialização, e assim destruir as barreiras que atrasam a
democratização curricular do ensino. Para que isso aconteça, se faz necessário a revisão dos
métodos, da fundamentação, das bases que orientam as várias atitudes didático-pedagógicas
dos conteúdos disciplinares. A interdisciplinaridade ainda não se apresenta com muita
visibilidade em nossa educação, tanto nas áreas de pesquisa como no ensino, o que acontece
são justaposições multidisciplinares.
Nesse contexto, é importante que os diversos conhecimentos não se configurem em apenas
amontoados de informações, transformados em receitas educacionais. Portanto se faz
necessário a busca de novas formas metodológicas e didático-pedagógicas a serem
introduzidas no meio educacional. Portanto, devem-se apresentar maneiras de transmitir e
produzir o conhecimento, e também repensar a educação, se é que existe a tendência de
superação da transmissão tediosa de conteúdo escolar.
A linguagem musical no processo de ensino apresenta-se como instrumental metodológico e
pedagógico de significativa relevância, pois além de todas as vantagens já colocadas, traz
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inerente a sua natureza e caráter, a interdisciplinaridade com a qual se dinamiza todo o
processo de ensino-aprendizagem. Sem levar em conta que ela não busca com insistência a
aplicação de maneiras, prescritivas e pré-estruturadas, na disseminação dos conteúdos a
serem trabalhados.

1.3 POSICIONAMENTO CIENTÍFICO E OEDAGÓGICO DOS SABERES

Diante do exposto, a música insere-se como elemento criativo, subjetivo, emocional e
interdisciplinar, fazendo parte da educação, pois a música é veículo pedagógico sempre
presente desde os primórdios da humanidade, sendo que na educação formal ela se faz
presente desde os tempos pretéritos da cultura clássica grega, a qual tinha na música o seu
principal apanágio educativo e de formação cultural, contribuindo na organização social,
construção de valores e formação do cidadão.
A música auxilia na aprendizagem de várias matérias. Ela é componente histórico de qualquer
época, portanto oferece condição de estudos na identificação de questões, comportamentos,
fatos e contextos de determinada fase da história. Os estudantes podem apreciar várias
questões sociais e políticas, escutando canções, música clássica ou comédias musicais. O
professor pode utilizar a música em vários segmentos do conhecimento, sempre de forma
prazerosa, bem como: na expressão e comunicação, linguagem lógico-matemática,
conhecimento científico, saúde e outras. Os currículos de ensino devem incentivar a
interdisciplinaridade e suas várias possibilidades. [...] A utilização da música, bem como o uso de
outros meios, pode incentivar a participação, a cooperação, socialização, e assim destruir as
barreiras que atrasam a democratização curricular do ensino. [...] A prática interdisciplinar ainda
é insípida em nossa educação (CORREIA, 2003, p. 84-85).
A importância, função e natureza da música estão presentes em todas as indicações legais e
nos fundamentos teórico-metodológicos constantes nos documentos norteadores da educação
brasileira e em suas respectivas unidades federativas, a exemplo do Estado do Paraná, o qual
relata que:
A música no contexto escolar, defendida nessas Diretrizes, objetiva a educação dos sentidos e
não está dissociada do lugar onde é composta e interpretada nem está desarticulada dos
valores de um determinado grupo social. Exemplos disso são os textos de canções do repertório
de cultos religiosos e de manifestações de cunho político e social. (PARANÁ-DCE, 2007, p. 43).
Portanto, incentivar a criatividade por meio da música é uma atividade muito salutar e
promissora em ambiente onde se pratica o ensino-aprendizagem.
14
Sabe-se que mesmo não se obtendo muita informação sobre o tema, pode-se dizer, sem temor
de engano, que a música oferece bons instrumentos à criatividade e vice-versa, pois ela traz
consigo o inusitado.
Segundo Kneller (1971, p. 94-99), uma ideia ou ato são criativos, quando são adaptados a uma
situação singular. O pensamento é impaciente, inovador e criativo e é seduzido pela surpresa e
novidade. O raciocínio não criador tende a ser sistemático lento e conservador. Por essa via o
sistema educacional sufocou a criatividade espontânea dos alunos. Sendo que esse ato nem
sempre foi culposo ou deliberado, simplesmente passou desapercebido, pois foi apenas no
terceiro quartel do século XX que os educadores aprofundaram os estudos sobre a criatividade
no ensino-aprendizagem.
Explorando as ideias de Kneller (1971, p. 100-107) quando este diz que os estudantes,
principalmente os de mais idade, não são suscetíveis às ideias novas, preferindo os assuntos
mais concretos e conhecidos, o professor deve acatar as ideias novas de seus alunos – e mais,
deve induzi-las a esse fim – em todos os momentos e assuntos, dos quais, para tanto, poderá
utilizar-se de maneiras apropriadas.
Como expressão do tempo contemporâneo, a estética da sensibilidade vem substituir a da
repetição e padronização, hegemônica na era das revoluções industriais. Ela estimula a
criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a
constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o
imprevisível e o diferente. [...] Por esta razão, procura não limitar o lúdico a espaços e tempos
exclusivos, mas integrar diversão, alegria e senso de humor a dimensões de vida muitas vezes
consideradas afetivamente austeras, como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana.
Mas a estética da sensibilidade quer também educar pessoas que saibam transformar o uso do
tempo livre num exercício produtivo porque criador. [...], a estética da sensibilidade é um
substrato indispensável para uma pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de
cores, sons e sabores. (BRASIL-MEC-PCNs, 1999, p. 75-76).
Na realidade, todos os pedagogos enfrentam um grande desafio de difícil solução. Por um lado
existe a necessidade de exercitar a reflexão lógica e racional; em contra partida, estimular a
capacidade criativa dos educandos. Têm-se, de um lado o rigor mental e intelectual versus a
subjetividade, emoção e liberdade de expressão, portanto se faz necessário descobrir o
equilíbrio entre os campos. Quanto mais estudarmos o tema criatividade e tudo o que a envolve,
mais aceitável e procedente serão suas intervenções.
Para instigar a criatividade, é necessário provocar os alunos com pensamentos instigadores.
15
Uma boa estratégia é transformar as informações em projetos que a turma poderá desenvolver.
Nesse caso os estudantes poderão desenvolver suas ideias ao invés de recebê-las prontas.
Além disso, é importante fazer com que o educando – num primeiro momento – internalize os
conteúdos, sejam eles de várias naturezas, e posteriormente externalize-os, sendo que um
instrumento eficaz para tanto pode ser sugerido por meio da música e seus elementos inter e
multidisciplinares, bem como a aplicação de sua natureza emocional e racional, as quais
proporcionam a criatividade, fazendo a elaboração e (re) elaboração dos saberes e
consequentemente sua interferência no processo ensino-aprendizagem.
O ato criador necessita de autodireção, pois o indivíduo que cria, além de perceber e conceber,
necessita avaliar suas ideias. A iniciativa é que provoca e realiza a aprendizagem criativa. É
lógico que a presença da autoridade é muito importante, assim como o desenvolvimento das
habilidades e a absorção das informações. Existe a produção cultural a dominar, assim como
uma lógica no assunto tratado, que na maioria dos casos é melhor demonstrada pelo professor
ou estudioso do assunto. Mas isto não impede que os alunos possam desenvolver seus próprios
assuntos usando suas habilidades e conhecimentos. "A atividade criadora é uma necessidade
humana, porque só criando, transformando o mundo, o homem faz um mundo humano e se faz
a si mesmo" (PARANÁ-SEED, 1992, p. 152).
De acordo com Kneller (1971, p. 115), a incorporação de ideias formadas adicionadas a novas
ideias é de fundamental importância para a renovação criativa do aprendizado e isso deve ser
realizado em diversos campos experienciais, interagindo pensamento e sentimento, fertilizando
seus anseios intelectuais e emocionais. Nesse sentido a escola tem o trabalho de estimular e
indagar o educando, sempre explorando a intuição em busca de harmonia realizada através da
conexão procurando desvelar o mistério.
Por outro lado, contrapondo-se a essa necessidade, o autor diz que o sistema de ensino prende
e frustra o educando com muitas regras e normas desnecessárias. Ele sugere que os
educandos e os educadores precisam de alforria, pois o sistema não está educando os
indivíduos, mas sim, processando multidões. Finalizando, ele registra: "A educação deve
consistir, no fundo, em pôr em ordem um fermento que já esteja agitando a mente".
(WHITEHEAD apud KNELLER, 1971, p. 106).

16
 UNIDADE II

ARTES VISUAIS

2.1 INTRODUÇÃO
As artes visuais, além das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,
artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanços
tecnológicos e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas,
cinema, televisão, vídeo, computação, performance).
Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular e em várias possibilidades de
combinações entre imagens, por intermédio das quais os alunos podem expressar-se e
comunicar-se entre si de diferentes maneiras. O mundo atual caracteriza-se por uma utilização
da visualidade em quantidades inigualáveis na história, criando um universo de exposição
múltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educação para saber
perceber e distinguir sentimentos, sensações, ideias e qualidades. Por isso o estudo das
visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer
compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus
conceitos e se posicione criticamente.
A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e
experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais de diversos momentos
da história, inclusive contemporâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos
passem por um conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção,
imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal. A educação
visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as
possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o
modo como aprendem, criam e se desenvolvem na área.
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as relações entre os
elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As
articulações desses elementos nas imagens dá origem à configuração de códigos que se
transformam ao longo dos tempos. Tais normas de formação das imagens podem ser
assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicação prática recriadora e atualizada em
seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condições de
concretizá-los permitam. O aluno também cria suas poéticas onde gera códigos pessoais.

17
Além disso, é preciso considerar as técnicas, procedimentos, informações históricas, produtores,
relações culturais e sociais envolvidas na experiência que darão suporte às suas representações
(conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representações transformam-se ao longo do
desenvolvimento à medida que avança o processo de aprendizagem. Os blocos de conteúdos
de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos são:

2.2 ENSINAR ARTE – DESAFIOS E LIMITAÇÕES

Uma questão crucial, portanto, é o professor que irá colocar em prática os PCN-Arte: qual
deverá ser a sua qualificação? A característica geral da proposta, que se direciona para o
resgate dos conhecimentos específicos da arte, a complexidade dos conteúdos nas diversas
modalidades artísticas, tudo isso parece indicar a necessidade de professores especializados
em cada linguagem. Mas, na verdade, não há definições claras sobre a formação do professor
de Arte, nem nos PCN, nem na atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Por conseguinte, como
muitas vezes a contratação de professores está submetida à lógica de custos e benefícios,
acreditamos que dificilmente as escolas contarão - a curto ou médio prazo - com professores
especializados em cada uma das quatro modalidades artísticas dos PCN-Arte.
Diante deste quadro, vislumbramos três perspectivas, não muito promissoras:
1) Poderá ser exigida do professor uma polivalência ainda mais ampla - e mais inconsistente -
que aquela promovida pela Educação Artística e já tão criticada. Inclusive as provas dos
concursos para ingresso em redes públicas de ensino poderão ser elaboradas neste formato,
abordando as diversas linguagens artísticas, como já acontece em muitos locais nos concursos
para Educação Artística.
2) As propostas dos Parâmetros serão realizadas apenas na medida dos recursos humanos
disponíveis. Assim, se o professor de Arte de uma dada escola for formado em Música, por
exemplo, será esta a linguagem artística contemplada no currículo. Uma outra variante desta
situação, que já começa a ter lugar em estabelecimentos particulares, é a escola escolher a(s)
modalidade(s) artística(s) que considera mais conveniente(s) para os seus interesses,
contratando um professor com formação adequada. Neste caso, podem pesar argumentos
acerca da conveniência de evitar reclamações dos pais na hora de comprar material para as
aulas de Artes Visuais, ou então sobre como determinado campo da arte pode contribuir para o
marketing da escola - ao produzir apresentações teatrais, por exemplo.
3) Ou ainda - e pior - as propostas dos PCN poderão servir como base para planejamentos e

18
relatórios que ficarão apenas no papel, sem mudanças efetivas na prática educativa em sala de
aula.
Enfim, acreditamos que, em termos de Brasil, serão poucas as escolas - de elite, certamente -
que se empenharão em oferecer as quatro linguagens artísticas de modo consistente,
contratando para tal diversos professores com formação específica.
Tais perspectivas colocam em discussão a possibilidade de os PCN-Arte trazerem mudanças
efetivas para a prática pedagógica na área. A pretensão de um único professor realizando as
propostas dos PCN-Arte em todas as linguagens artísticas contradiz a amplitude e profundidade
das propostas específicas, atualizando a polivalência e conduzindo, inevitavelmente, a um
esvaziamento de conteúdos. Se os PCN-Arte forem implementados desta forma, ou se ficarem
apenas no papel - em belos planejamentos e relatórios -, estarão sendo reduzidos a meros atos
de discurso, mascarando, na verdade, a ausência de renovação das ações pedagógicas em
arte.
Receamos que isto possa vir a acontecer, até porque os próprios PCN preveem um processo
progressivo para sua aplicação, como base para a atuação do professor em sala de aula - o que
nem sempre está ocorrendo. Segundo os documentos introdutórios para os diversos ciclos, os
Parâmetros deveriam ser utilizados progressivamente para subsidiar:
1º) as próprias ações do MEC para o ensino fundamental – o que já está sendo feito;
2º) as revisões ou adaptações curriculares desenvolvidas pelas secretarias de educação, no
âmbito dos estados e municípios;
3º) a elaboração do projeto educativo (proposta pedagógica) de cada escola, construído num
processo dinâmico de discussão, envolvendo toda a equipe. E só então, no quarto e último nível
de concretização, caberia ao professor a realização da proposta curricular na sala de aula. Este
processo seria capaz, portanto, de respaldar a ação do professor na realização das propostas
dos PCN-Arte. Temos observado, contudo, que muitas vezes os PCN-Arte simplesmente "caem
na cabeça" do professor, de quem a direção da escola cobra a aplicação das propostas, a
despeito da falta de apoio e de condições.
Diante deste quadro, é fundamental que as escolas assumam a responsabilidade de elaborar o
seu “projeto educativo” (nos termos dos PCN) ou “proposta pedagógica” (conforme a LDB).
Seguindo princípios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino
a incumbência de “elaborar e executar sua proposta pedagógica” (Lei 9394/96, Art. 12), o que é
reafirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução no
2/98 – CNE), que têm – estas sim – caráter obrigatório.
19
Pois vale lembrar que, embora o MEC esteja colocando os PCN como referência para a
avaliação das escolas e alocação de recursos, do ponto de vista formal eles não têm
obrigatoriedade. Segundo o Parecer 03/97 do Conselho Nacional de Educação (CNE), “os PCN
resultam de uma ação legítima, de competência privativa do MEC e se constituem em uma
proposição pedagógica, sem caráter obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do ensino
fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. É nesta perspectiva que devem ser
apresentados às Secretarias Estaduais, Municipais e às Escolas”.
Cada escola pode e deve, portanto, elaborar sua própria proposta pedagógica. Se construída de
forma participativa e compromissada – não se revestindo apenas de um caráter burocrático –,
deve decidir como utilizar os recursos humanos e materiais disponíveis de modo a atender às
necessidades específicas de seu alunado. A proposta pedagógica é, pois, o espaço ideal para
definir o melhor modo de encaminhar o trabalho de arte na escola, fazendo uso da autonomia
prevista na LDB e nas Diretrizes Curriculares, e atendendo à flexibilidade da proposta dos PCN-
Arte. Neste quadro, sendo analisados e discutidos com cuidado, os PCN-Arte podem ser
utilizados para respaldar uma atuação mais aprofundada em determinada linguagem artística, ou
ainda como base para reivindicar as condições necessárias para uma prática pedagógica de
qualidade.
Para concluir, é preciso deixar claro que, apesar de todos os questionamentos em torno dos
PCN-Arte, reconhecemos a importância destes documentos, que podem ajudar a fortalecer a
presença da arte na escola. Sem dúvida, os PCN-Arte sinalizam um redirecionamento do ensino
de arte, respondendo às buscas da própria área. É preciso lembrar, no entanto, que as normas
contam sobretudo pelos seus efeitos, de modo que os PCN dependem de sua concretização -
ou seja, de sua realização na prática escolar. Nesta medida, tanto a renovação da prática
pedagógica em arte quanto a “transformação positiva no sistema educacional brasileiro”, a que
se refere o Ministro da Educação, passam necessariamente pela prática concreta – com todos
os seus conflitos, pois é nela que tais mudanças terão que ser construídas e conquistadas.

2.3 EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DOS ALUNOS E ARTES VISUAIS

• As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura,
modelagem, instalação, vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos, produções informatizadas.
• Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos (bidimensional e
tridimensional).

20
• Observação e análise das formas que produz e do processo pessoal nas suas correlações com
as produções dos colegas.
• Consideração do elementos básicos da linguagem visual em suas articulações nas imagens
produzidas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento,
equilíbrio).
• Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual representando, expressando
e comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem,
construção, fotografia, cinema, vídeo, televisão, informática, eletrografia.
• Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos materiais,
suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas na produção de formas visuais.
• Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas (pincéis, lápis, giz de
cera, papéis, tintas, argila, goivas) e outros meios (máquinas fotográficas, vídeos, aparelhos de
computação e de reprografia).
• Seleção e tomada de decisões com relação a materiais, técnicas, instrumentos na construção
das formas visuais.

2.4 AS ARTES VISUAIS COMO OBJETO DE APRECIAÇÃO SIGNIFICATIVA

• Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas nas
diferentes culturas (regional, nacional e internacional).
• Identificação dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais.
• Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais presentes na natureza e nas
diversas culturas.
• Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos da linguagem visual, em
suas articulações nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas (relações entre ponto,
linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio).
• Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de leitura das formas visuais
em diversos meios de comunicação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em
quadrinhos, telas de computador, publicações, publicidade, desenho industrial, desenho
animado.
• Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas
obras visuais.
• Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, dramático, videográfico)
sobre as questões trabalhadas na apreciação de imagens.
21
 2.5 AS ARTES VISUAIS COMO PRODUTO CULTURAL HISTÓRICO
• Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos
artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes
tempos da história.
• Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos.
• Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e
culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artísticos.
• Pesquisa e frequência junto das fontes vivas (artistas) e obras para reconhecimento e reflexão
sobre a arte presente no entorno.
• Contato frequente, leitura e discussão de textos simples, imagens e informações orais sobre
artistas, suas biografias e suas produções.
• Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas para documentação,
preservação e divulgação de bens culturais.
• Frequência e utilização das fontes de informação e comunicação artística presentes nas
culturas (museus, mostras, exposições, galerias, ateliês, oficinas).
• Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação das experiências com
formas visuais, informantes, narradores e fontes de informação.

UNIDADE III

MÚSICA

3.1 INTRODUÇÃO
A música sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada época. Atualmente, o
desenvolvimento tecnológico aplicado às comunicações vem modificando consideravelmente as
referências musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta simultânea de toda
produção mundial por meio de discos, fitas, rádio, televisão, computador, jogos eletrônicos,
cinema, publicidade, etc. Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa
abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e
oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal
em atividades de apreciação e produção.

22
A diversidade permite ao aluno a construção de hipóteses sobre o lugar de cada obra no
patrimônio musical da humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a qualidade das
próprias produções e as dos outros. Composições, improvisações e interpretações são os
produtos da música. O processo de criação de uma composição é conduzido pela intenção do
compositor a partir de um projeto musical. Entre os sons da voz, do meio ambiente, de
instrumentos conhecidos, de outros materiais sonoros ou obtidos eletronicamente, o compositor
pode escolher um deles, considerar seus parâmetros básicos (duração, altura, timbre e
intensidade), juntá-lo com outros sons e silêncios construindo elementos de várias outras ordens
e organizar tudo de maneira a constituir uma sintaxe.
Ele pode também compor música pela combinação com outras linguagens, como acontece na
canção, na trilha sonora para cinema ou para jogos eletrônicos, no jingle para publicidade, na
música para dança e nas músicas para rituais ou celebrações. Nesse tipo de produção o
compositor considera os limites que a outra linguagem estabelece. Uma vez que a música tem
expressão por meio dos sons, uma obra que ainda não tenha sido interpretada só existe como
música na mente do compositor que a concebeu. O momento da interpretação é aquele em que
o projeto ou a partitura se tornam música viva. As interpretações são importantes na
aprendizagem, pois tanto o contato direto com elas quanto a sua utilização como modelo são
maneiras de o aluno construir conhecimento em música. Além disso, as interpretações
estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem musical ganham significado.
As improvisações situam-se entre as composições e as interpretações. São momentos de
composição coincidindo com momentos de interpretação. Na aprendizagem, as atividades de
improvisação devem ocorrer em propostas bem estruturadas para que a liberdade de criação
possa ser alcançada pela consciência dos limites. Um olhar para toda a produção de música do
mundo revela a existência de inúmeros processos e sistemas de composição ou improvisação e
todos eles têm sua importância em função das atividades na sala de aula. Do ponto de vista da
organização das alturas dos sons, o sistema modal/tonal, que está na base das músicas de
praticamente todas as culturas até o século XIX, permanece até hoje como a grande referência,
inclusive para compositores que criaram seus próprios sistemas.
Sua inclusão como conteúdo neste documento tem a finalidade de garantir a presença, no
ensino fundamental, dando ao aluno maiores oportunidades para o desenvolvimento de uma
inteligência musical. Estudar o sistema modal/tonal no Brasil, por meio das culturas locais,
regionais, nacionais e internacionais, colabora para conhecer a nossa língua musical materna. A
escolha dessa expressão que integra os sistemas modal e tonal está em consonância com
23
tendências contemporâneas de estudá-los em função de suas interseções. (Persichetti, V., 1965.
54)
Figurando entre as mais importantes tradições musicais, as canções são composições
produzidas nesse sistema, sendo responsáveis por parcela significativa da produção musical do
País, incluindo as veiculadas no mercado. As canções brasileiras constituem um manancial de
possibilidades para o ensino da música com música e podem fazer parte das produções
musicais em sala de aula, permitindo que o aluno possa elaborar hipóteses a respeito do grau
de precisão necessário para a afinação, ritmo, percepção de elementos da linguagem,
simultaneidades, etc. Nas produções musicais em sala de aula, é importante compreender
claramente a diferença entre composição e interpretação. Numa canção, por exemplo,
elementos como melodia ou letra fazem parte da composição, mas a canção só se faz presente
pela interpretação, com todos os demais elementos: instrumentos, arranjos em sua concepção
formal, arranjos de base com seus padrões rítmicos, características interpretativas,
improvisações, etc.
O intérprete experiente sabe permitir que as mais sutis nuanças da canção interpretada
inscrevam-se na sua voz, que passa a ser portadora de uma grande quantidade de elementos
da linguagem musical. Para que possa ser capaz de fazer o mesmo, o aluno necessita das
interpretações como referência e de tempo para se desenvolver por meio delas, até que adquira
condições de incorporar a canção com todos os seus elementos. A canção oferece ainda a
possibilidade de contato com toda a riqueza e profusão de ritmos do Brasil e do mundo, que nela
se manifestam principalmente por meio de um de seus elementos: o arranjo de base. Nas
atividades com esse elemento é importante lembrar que se considera música, por exemplo,
tanto uma batucada de samba quanto uma canção que a utilize como arranjo de base.
Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de cidadãos é
necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes,
intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. Envolvendo pessoas
de fora no enriquecimento do ensino e promovendo interação com os grupos musicais e
artísticos das localidades, a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes
sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais. Incentivando a participação em shows,
festivais, concertos, eventos da cultura popular e outras manifestações musicais, ela pode
proporcionar condições para uma apreciação rica e ampla onde o aluno aprenda a valorizar os
momentos importantes em que a música se inscreve no tempo e na história.

24
3.2 COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO EM MÚSICA: INTERPRETAÇÃO,
IMPROVISAÇÃO E COMPOSIÇÃO
• Interpretações de músicas existentes vivenciando um processo de expressão individual ou
grupal, dentro e fora da escola.
• Arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos baseadas nos elementos da
linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexões com a sua
própria localidade e suas identidades culturais.
• Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação, à improvisação e à
composição.
• Experimentação, seleção e utilização de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e
tecnologias disponíveis em arranjos, composições e improvisações.
• Observação e análise das estratégias pessoais e dos colegas em atividades de produção.
• Seleção e tomada de decisões, em produções individuais e/ou grupais, com relação às ideias
musicais, letra, técnicas, sonoridades, texturas, dinâmicas, forma, etc.
• Utilização e elaboração de notações musicais em atividades de produção.
• Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de produção,
explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis.
• Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc., como portadoras de elementos
da linguagem musical. • Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma ou mais
vozes.
• Utilização progressiva da notação tradicional da música relacionada à percepção da linguagem
musical.
• Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas articulações com os
elementos da linguagem musical.
• Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música.

3.3 APRECIAÇÃO SIGNIFICATIVA EM MÚSICA

• Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical (motivos, forma, estilos,
gêneros, sonoridades, dinâmica, texturas, etc.) em atividades de apreciação, explicitando-os por
meio da voz, do corpo, de materiais sonoros disponíveis, de notações ou de representações
diversas.
• Identificação de instrumentos e materiais sonoros associados a idéias musicais de arranjos e
composições.
25
• Percepção das conexões entre as notações e a linguagem musical.
• Observação e discussão de estratégias pessoais e dos colegas em atividades de apreciação. •
Apreciação e reflexão sobre músicas da produção, regional, nacional e internacional
consideradas do ponto de vista da diversidade, valorizando as participações em apresentações
ao vivo.
• Discussão e levantamento de critérios sobre a possibilidade de determinadas produções
sonoras serem música.
• Discussão da adequação na utilização da linguagem musical em suas combinações com outras
linguagens na apreciação de canções, trilhas sonoras, jingles, músicas para dança, etc.
• Discussão de características expressivas e da intencionalidade de compositores e intérpretes
em atividades de apreciação musical.
• Explicitação de reações sensoriais e emocionais em atividades de apreciação e associação
dessas reações a aspectos da obra apreciada.

3.4 A MÚSICA COMO PRODUTO CULTURAL E HISTÓRICO: MÚSICA E SONS DO

MUNDO
• Movimentos musicais e obras de diferentes épocas e culturas, associados a outras linguagens
artísticas no contexto histórico, social e geográfico, observados na sua diversidade.
• Fontes de registro e preservação (partituras, discos, etc.) e recursos de acesso e divulgação da
música disponíveis na classe, na escola, na comunidade e nos meios de comunicação
(bibliotecas, midiatecas, etc.).
• Músicos como agentes sociais: vidas, épocas e produções.
• Transformações de técnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia na história da música.
• A música e sua importância na sociedade e na vida dos indivíduos.
• Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes épocas e lugares e sua influência na
música e na vida das pessoas.
• Músicas e apresentações musicais e artísticas das comunidades, regiões e País consideradas
na diversidade cultural, em outras épocas e na contemporaneidade.
• Pesquisa e frequência junto dos músicos e suas obras para reconhecimento e reflexão sobre a
música presente no entorno.

26
 UNIDADE IV

DANÇA

4.1 INTRODUÇÃO
A arte da dança faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as religiões e as
atividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a dança, sendo esta um bem cultural e uma
atividade inerente à natureza do homem. Toda ação humana envolve a atividade corporal. A
criança é um ser em constante mobilidade e utiliza-se dela para buscar conhecimento de si
mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se com objetos e pessoas. A ação física é
necessária para que a criança harmonize de maneira integradora as potencialidades motoras,
afetivas e cognitivas. A criança se movimenta nas ações do seu cotidiano.
Correr, pular, girar e subir nos objetos são algumas das atividades dinâmicas que estão ligadas
à sua necessidade de experimentar o corpo não só para seu domínio, mas na construção de sua
autonomia. A ação física é a primeira forma de aprendizagem da criança, estando a motricidade
ligada à atividade mental. Ela se movimenta não só em função de respostas funcionais (como
ocorre com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do exercício, para explorar o meio ambiente,
adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade. Possui, nesta etapa de sua vida, um
vocabulário gestual fluente e expressivo. A atividade da dança na escola pode desenvolver na
criança a compreensão de sua capacidade de movimento, mediante um maior entendimento de
como seu corpo funciona. Assim, poderá usá- lo expressivamente com maior inteligência,
autonomia, responsabilidade e sensibilidade.
Tal visão está de acordo com as pesquisas mais recentes feitas pelos neurocientistas que
estudam as relações entre o desenvolvimento da inteligência, os sentimentos e o desempenho
corporal. Essas novas teorias criam um desafio à visão tradicional que separa corpo e mente,
razão e emoção. Um dos objetivos educacionais da dança é a com preensão da estrutura e do
funcionamento corporal e a investigação do movimento hum ano. Esses conhecimentos devem
ser articulados com a percepção do espaço, peso e tempo. A dança é um a forma de integração
e expressão tanto individual quanto coletiva, em que o aluno exercita a atenção, a percepção, a
colaboração e a solidariedade. A dança é também um a fonte de comunicação e de criação
informada nas culturas. Com a atividade lúdica a dança permite a experimentação e a criação,
no exercício da espontaneidade. Contribui também para o desenvolvimento da criança no que se
refere à consciência e à construção de sua imagem corporal, aspectos que são fundamentais
para seu crescimento individual e sua consciência social.
27
Nas atividades coletivas, as improvisações em dança darão oportunidade à criança de
experimentar a plasticidade de seu corpo, de exercitar suas potencialidades motoras e
expressivas ao se relacionar com os outros. Nessa interação poderá reconhecer semelhanças e
contrastes, buscando compreender e coordenar as diversas expressões e habilidades com
respeito e cooperação. Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o desenvolvimento
motor da criança, observar suas ações físicas e habilidades naturais. Deve estimular a pesquisa
consciente a fim de ampliar o repertório gestual, capacitar o corpo para o movimento, dar sentido
e organização às suas potencialidades. Deve estimular o aluno a reconhecer ritmos — corporais
e externos, explorar o espaço, inventar sequências de movimento, explorar sua imaginação,
desenvolver seu sentido de forma e linha e se relacionar com os outros alunos buscando dar
forma e sentido às suas pesquisas de movimento. Esses são elementos básicos para introduzir
o aluno na linguagem da dança. A ação física é parte da aprendizagem da criança. Essa
atividade, necessária para o seu desenvolvimento, é permeada pela curiosidade e pelo desejo
de conhecimento. Por isso é importante que a dança seja desenvolvida na escola com espírito
de investigação, para que a criança tome consciência da função dinâmica do corpo, do gesto e
do movimento como uma manifestação pessoal e cultural. O aluno deve observar e apreciar as
atividades de dança realizadas por outros (colegas e adultos), para desenvolver seu olhar,
fruição, sensibilidade e capacidade analítica, estabelecendo opiniões próprias. Essa é também
uma maneira de o aluno compreender e incorporar a diversidade de expressões, de reconhecer
individualidades e qualidades estéticas. Tal fruição enriquecerá sua própria criação em dança. A
atitude do professor em sala de aula é importante para criar climas de atenção e concentração,
sem que se perca a alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer com que atue de
maneira indisciplinada. Estabelecer regras de uso do espaço e de relacionamento entre os
alunos é importante para garantir o bom andamento da aula. A adequação da roupa para
permitir mais mobilidade é indispensável. É preciso dar condições para o aluno criar confiança
para explorar movimentos, para estimular a inventividade e a coordenação de suas ações com a
dos outros. Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do aluno. Podem
ser propostas de pesquisa de movimentos, de estímulos rítmicos, de criação de movimentos em
duplas ou grupos e de composição com a área de música. Nem sempre a originalidade é
necessária em cada aula, pois os alunos gostam e necessitam da repetição de atividades. Essa
experimentação possibilita que descubram suas capacidades e adquiram segurança ao se
movimentar e possam atuar e recriar a partir de suas descobertas. Não é necessário que as
aulas sejam acompanhadas por estímulos sonoros criados, pois no silêncio existem ritmos
28
 (internos e externos) que podem e devem ser explorados. Os jogos populares de movimento,
cirandas, amarelinhas e muitos outros são importantes fontes de pesquisa. Essas manifestações
populares devem ser valorizadas pelo professor e estar presentes no repertório dos alunos, pois
são parte da riqueza cultural dos povos, constituindo importante material para a aprendizagem.
A dança, assim como é proposta pela área de Arte, tem como propósito o desenvolvimento
integrado do aluno. A experiência motora permite observar e analisar as ações humanas
propiciando o desenvolvimento expressivo que é o fundamento da criação estética. Os aspectos
artísticos da dança, como são aqui propostos, são do domínio da arte.

4.2 A DANÇA NA EXPRESSÃO E NA COMUNICAÇÃO HUMANA

 Reconhecimento dos diferentes tecidos que constituem o corpo (pele, músculos e ossos) e suas
funções (proteção, movimento e estrutura).
• Observação e análise das características corporais individuais: a forma, o volume e o peso.
• Experimentação e pesquisa das diversas formas de locomoção, deslocamento e orientação no
espaço (caminhos, direções e planos).
• Experimentação na movimentação considerando as mudanças de velocidade, de tempo, de
ritmo e o desenho do corpo no espaço.
• Observação e experimentação das relações entre peso corporal e equilíbrio.
• Reconhecimento dos apoios do corpo explorando-os nos planos (os próximos ao piso até a
posição de pé).
• Improvisação na dança, inventando, registrando e repetindo sequências de movimentos
criados.
• Seleção dos gestos e movimentos observados em dança, imitando, recriando, mantendo suas
características individuais.
• Seleção e organização de movimentos para a criação de pequenas coreografias.
• Reconhecimento e desenvolvimento da expressão em dança.

4.3 A DANÇA COMO MANIFESTAÇÃO COLETIVA

• Reconhecimento e identificação das qualidades individuais de movimento, observando os
outros alunos, aceitando a natureza e o desempenho motriz de cada um.
• Improvisação e criação de sequência de movimento com os outros alunos.
• Reconhecimento e exploração de espaço em duplas ou outros tipos de formação em grupos.
• Integração e comunicação com os outros por meio dos gestos e dos movimentos
29
 UNIDADE V

TEATRO

5.1 INTRODUÇÃO
A arte tem sido proposta como instrumento fundamental de educação, ocupando historicamente
papéis diversos, desde Platão, que a considerava como base de toda a educação natural. O
teatro, como arte, foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos das concepções
religiosas que eram simbolizadas, para o espaço cênico organizado, como demonstração de
cultura e conhecimento. É, por excelência, a arte do homem exigindo a sua presença de forma
completa: seu corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de expressão e
comunicação. O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, como uma
necessidade de compreender e representar uma realidade. Ao observar uma criança em suas
primeiras manifestações dramatizadas, o jogo simbólico, percebe-se a procura na organização
de seu conhecimento do mundo de forma integradora.
A dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma manifestação
espontânea, assumindo feições e funções diversas, sem perder jamais o caráter de interação e
de promoção de equilíbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo
espontâneo para o jogo de regras, do individual para o coletivo. Dramatizar não é somente uma
realização de necessidade individual na interação simbólica com a realidade, proporcionando
condições para um crescimento pessoal, mas uma atividade coletiva em que a expressão
individual é acolhida. Ao participar de atividades teatrais, o indivíduo tem a oportunidade de se
desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira responsável, legitimando os
seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo relações entre o individual e o coletivo,
aprendendo a ouvir, a acolher e a ordenar opiniões, respeitando as diferentes manifestações,
com a finalidade de organizar a expressão de um grupo.
O teatro tem como fundamento a experiência de vida: ideias, conhecimentos e sentimento. A
sua ação é a ordenação desses conteúdos individuais e grupais. A criança, ao começar a
frequentar a escola, possui a capacidade da teatralidade como um potencial e como uma prática
espontânea vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe à escola estar atenta ao
desenvolvimento no jogo dramatizado oferecendo condições para o exercício consciente e
eficaz, para aquisição e ordenação progressiva da linguagem dramática. Deve tornar consciente
as suas possibilidades, sem a perda da espontaneidade lúdica e criativa que é característica da
criança ao ingressar na escola.
30
O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só função integradora, mas dá
oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e
culturais de sua comunidade mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da
experimentação, da fluência criativa propiciada pela liberdade e segurança, a criança pode
transitar livremente por todas as emergências internas integrando imaginação, percepção,
emoção, intuição, memória e raciocínio. As propostas educacionais devem compreender a
atividade teatral como uma combinação de atividade para o desenvolvimento global do
indivíduo, um processo de socialização consciente e crítico, um exercício de convivência
democrática, uma atividade artística com preocupações de organização estética e uma
experiência que faz parte das culturas humanas.
A escola deve viabilizar o acesso do aluno à literatura especializada, aos vídeos, às atividades
de teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juízo crítico devem ser
igualmente fomentados na experiência escolar. 58 O teatro no ensino fundamental proporciona
experiências que contribuem para o crescimento integrado da criança sob vários aspectos. No
plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas e artísticas. No plano do
coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o exercício das relações de cooperação,
diálogo, respeito mútuo, reflexão sobre como agir com os colegas, flexibilidade de aceitação das
diferenças e aquisição de sua autonomia como resultado do poder agir e pensar sem coerção. A
criança, ao iniciar o ciclo básico, está na idade de vivenciar o companheirismo como um
processo de socialização, de estabelecimento de amizades. Compartilhar uma atividade lúdica e
criativa baseada na experimentação e na compreensão é um estímulo para a aprendizagem. A
organização de grupos para a realização de uma tarefa é um exercício desafiador para integrar
os componentes.
Cabe ao professor proceder de maneira a incentivar essas relações. A necessidade de
colaboração torna-se consciente para a criança, assim como a adequação de falar, ouvir, ver,
observar e atuar. Assim, liberdade e solidariedade são praticadas. O professor deve conhecer as
etapas de desenvolvimento da linguagem dramática da criança e como ela está relacionada ao
processo cognitivo. Por volta dos sete anos, a criança se encontra na fase do faz-de-conta, em
que a realidade é retratada da maneira que é entendida e vivenciada. Ela ainda não é capaz de
refletir sobre temas gerais, distantes do seu cotidiano. Também não se preocupa com a
probabilidade dos fatos.
Próximo aos oito, nove anos, preocupa-se em mostrar os fatos de forma realista. Está mais
consciente e comprometida com o que dizer por meio do teatro.
31
Inicialmente, os jogos dramáticos têm caráter mais improvisacional e não existe muito cuidado
com o acabamento, pois o interesse reside principalmente na relação entre os participantes e no
prazer do jogo. Gradualmente, a criança passa a compreender a atividade teatral como um todo,
o seu papel de atuante e observa um maior domínio sobre a linguagem e todos os elementos
que a compõem. A elaboração de cenários, objetos, roupas, organização e sequência de história
é mais acurada. Esse processo precisa ser cuidadosamente estimulado e organizado pelo
professor. Os cenários pintados não mostram a representação da perspectiva, mas na maioria
das vezes apresentam proporções adequadas. Compete à escola oferecer um espaço para a
realização dessa atividade, um espaço mais livre e mais flexível para que a criança possa
ordenar-se de acordo com a sua criação. Deve ainda oferecer material básico, embora os alunos
geralmente se empenhem em pesquisar e coletar materiais adequados para as suas
encenações. O professor deve organizar as aulas numa seqüência, oferecendo estímulos por
meio de jogos preparatórios, com o intuito de desenvolver habilidades necessárias para o teatro,
como atenção, observação, concentração e preparar temas que instiguem a criação do aluno em
vista de um progresso na aquisição e domínio da linguagem teatral. É importante que o
professor esteja consciente do teatro como um elemento fundamental na aprendizagem e
desenvolvimento da criança e não como transmissão de uma técnica. Levar para o aluno textos
dramáticos e fatos da evolução do teatro são importantes para que ele adquira uma visão
histórica e contextualizada em que possa referenciar o seu próprio fazer. É preciso estar
consciente da qualidade estética e cultural da sua ação no teatro. Os textos devem ser lidos ou
recontados para os alunos como estímulo na criação de situações e palavras.
No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domínio do corpo, tornando-o
expressivo, um melhor desempenho na verbalização, uma melhor capacidade para responder às
situações emergentes e uma maior capacidade de organização e domínio de tempo.

5.2 O TEATRO COMO EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO

• Participação e desenvolvimento nos jogos de atenção, observação, improvisação, etc.
• Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico,
personagem e ação dramática.
• Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora.
• Experimentação na improvisação a partir de estímulos diversos (temas, textos dramáticos,
poéticos, jornalísticos, etc., objetos, máscaras, situações físicas, imagens e sons).

32
• Experimentação na improvisação a partir do estabelecimento de regras para os jogos.
• Pesquisa, elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena,
iluminação e som.
• Pesquisa, elaboração e utilização de máscaras, bonecos e de outros modos de apresentação
teatral.
• Seleção e organização dos objetos a serem usados no teatro e da participação de cada um na
atividade.
• Exploração das competências corporais e de criação dramática.
• Reconhecimento, utilização da expressão e comunicação na criação teatral.

5.3 O TEATRO COMO PRODUÇÃO COLETIVA

• Reconhecimento e integração com os colegas na elaboração de cenas e na improvisação
teatral.
• Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com os outros participantes do jogo
teatral.
• Interação ator-espectador na criação dramatizada.
• Observação, apreciação e análise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros grupos.
• Compreensão dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criação
teatral.
• Criação de textos e encenação com o grupo.

5.4 O TEATRO COMO PRODUTO CULTURAL E APRECIAÇÃO ESTÉTICA

• Observação, apreciação e análise das diversas manifestações de teatro. As produções e as
concepções estéticas.
• Compreensão, apreciação e análise das diferentes manifestações dramatizadas da região.
• Reconhecimento e compreensão das propriedades comunicativas e expressivas das
diferentes formas dramatizadas (teatro em palco e em outros espaços, circo, teatro de bonecos,
manifestações populares dramatizadas, etc.).
• Identificação das manifestações e produtores em teatro nas diferentes culturas e épocas.
• Pesquisa e leitura de textos dramáticos e de fatos da história do teatro.
• Pesquisa e frequência junto aos grupos de teatro, de manifestação popular e aos espetáculos
realizados em sua região.

33
• Pesquisa e frequência às fontes de informação, documentação e comunicação presentes em
sua região (livros, revistas, vídeos, filmes, fotografias ou qualquer outro tipo de registro em
teatro).
• Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas e da
documentação consultada.

34
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conhecimento. Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. 316 p.

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