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ERNANI HENRIQUE FAZZI

O LABORATÓRIO DE PSICOLOGIA DA ESCOLA

DE APERFEIÇOAMENTO DE BELO HORIZONTE
(1929-1946)

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais,
como parte dos requisitos exigidos para obtenção do grau
de Mestre em Educação.

Orientador: Bernardo Jéfferson de Oliveira (FaE-UFMG)

Co-orientador: Sérgio Dias Cirino (FaE-UFMG)

Belo Horizonte – MG
Faculdade de Educação – UFMG
2005
 1

Fazzi, Ernani Henrique

F287l O laboratório de psicologia da escola de aperfeiçoamento de
Belo Horizonte / Ernani Henrique Fazzi. -
Belo Horizonte : UFMG/ FaE, 2005.
124 f.
Inclui anexos
Dissertação – Mestrado em Educação.
Orientador.: Prof. Dr. Bernardo Jéfferson de Oliveira.

1.Escola de aperfeiçoamento 2.Psicologia 3. Laboratórios.

I.Oliveira, Bernardo Jéfferson de. II. Universidade Federal de
Minas Gerais. Faculdade de Educação.

CDD –370.15
Catalogação da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG
 2

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: CONHECIMENTO E INCLUSÃO SOCIAL

A dissertação intitulada “O LABORATÓRIO DE PSICOLOGIA DA ESCOLA DE

APERFEIÇOAMENTO DE BELO HORIZONTE (1929-1946)”, de autoria do mestrando
Ernani Henrique Fazzi, foi aprovada pela banca examinadora constituída pelos seguintes
professores:

___________________________________________________________
Prof. Dr. Bernardo Jéfferson de Oliveira – FaE/UFMG – Orientador

___________________________________________________________
Prof. Dr. Sérgio Dias Cirino – FaE/UFMG – Co-orientador

___________________________________________________________
Prof. Dr. Luiz Flávio Couto – FAFICH/UFMG

___________________________________________________________
Profa. Dra. Regina Helena de Freitas Campos – FaE/UFMG

Belo Horizonte, 22 de setembro de 2005

 3

Esta dissertação é dedicada aos meus pais.

 4

AGRADECIMENTOS

Desejo registrar minha profunda gratidão às seguintes pessoas, sem as quais este

trabalho não teria se concretizado:

Bernardo e Sérgio, que além de orientadores, foram (e são!) grandes amigos. Sempre

prestativos, bem humorados e pacientes, eles toleraram minhas dificuldades, respeitaram

minhas escolhas, e com muita elegância, indicaram onde eu poderia melhorar. Das nossas

conversas, extraí lições que irão me acompanhar pela vida inteira.

Regina Helena de Freitas Campos, pelo acolhimento em seu grupo de pesquisas e

pelas valiosíssimas sugestões e críticas.

Daniel Antipoff, Elza de Moura, Otília Antipoff e Vicente de Oliveira Torres, que

gentilmente me concederam entrevistas. Entristeço ao lembrar-me que Daniel não está mais

entre nós; ele que tanto me motivou, tão logo soube desta “aventura”.

Cláudio Lúcio Mendes e Henrique de Oliveira Lee, que atentamente leram os

rascunhos, no intuito de avaliar os usos e abusos que fiz da genealogia de Foucault.

Gislaine Pereira de Aguiar, que revisou os aspectos gramaticais sem deturpar meu

estilo de escrever.

Luiz Geraldo de Azevedo, que cordialmente vistoriou minha tradução do resumo.

Luiz Alberto Gonçalves, Luciano Mendes de Faria Filho, José Carlos Reis, Maria do

Carmo Lacerda Peixoto, Maria Cristina Soares de Gouvêa, Thais Nivia de Lima e Fonseca, e

Cynthia Greive Veiga. Conversei com todos estes professores, acerca do projeto de pesquisa

que naquela ocasião esboçava, e cada um contribuiu de acordo com sua especialidade.

Ana Cláudia Lopes Chequer Saraiva, Blanca Pardo, Dener Luiz da Silva, Denise

Maria Nepomuceno, Érika Lourenço, Laisa Kely Vilanova, Lilian Erichsen Nassif, Raquel M.

de Assis, Renato Diniz Silveira, Rita de Cássia Vieira e Sérgio Domingues, pelo inestimável
 5

apoio nas discussões do grupo de pesquisas, orientado pela Regina. Em especial à Denise, que

localizou documentos importantíssimos.

Lenita de Araújo Chaves de Ouro, Carla Andréa Teixeira Dias e Olinda Terezinha da

Silva Caetano, que me guiaram pelo Memorial Helena Antipoff (em Ibirité). A Dona Lenita

foi extremamente atenciosa!

Nelma Marçal Lacerda Fonseca, Sônia Aroeira Barbosa, Cláudia Maria Oliveira do

Nascimento e Rosângela Pereira dos Santos, que me conduziram pelos arquivos do Centro de

Referência do Professor.

Leno Chaves de Souza, que durante meses me auxiliou na consulta dos velhos

exemplares do jornal Minas Geraes, na Imprensa Oficial.

Maria das Graças Fernandes Soares, Marília Sarti, Patrícia Maria de Melo, Yara

Rodrigues, com as quais conheci o Instituto de Educação, e um pouco de sua história.

Maria do Carmo M. F. Araújo, minha analista, ajudou-me a superar uma série de

barreiras internas e externas.

Luiz Flávio Couto, ex-professor e supervisor, cuja intervenção foi crucial para fundar

os alicerces de toda esta jornada.

Adriana Garrido, Cláudio Adriano Martins, Ariel Felipe, Francisco Assis Fernandes e

Rosemary da Silva Madeira, que me prestaram o melhor atendimento possível, sempre que

procurei a Secretaria da Pós-Graduação.

Finalmente, meus pais (Chiquito e Vera), irmãos (Paulo Henrique e Fernanda), e

minha namorada (Alessandra), que estiveram ao meu lado, nos momentos mais difíceis,

suportando meus aborrecimentos, meu cansaço e minha angústia.

Após reconhecer a contribuição de todas estas pessoas, necessito frisar que sou

inteiramente responsável por cada palavra deste texto. Até mesmo porque deixei de seguir
 6

vários dos conselhos que meus interlocutores carinhosamente me deram! Conseqüentemente,

não é justo repartir com eles o peso de prováveis erros contidos em minhas formulações.
 7

“Toda a ciência experimental exige um laboratório. É aí que o sábio se

retira para procurar compreender, por meio da análise experimental, os
fenômenos que observou na natureza.”
Claude Bernard, Introdução à Medicina Experimental (p. 172).
 8

RESUMO

Apresentamos uma história do Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento de

Belo Horizonte, criada durante o governo de Antônio Carlos de Andrada, como parte de um
projeto de reforma do ensino mineiro, elaborado por seu secretário Francisco Campos. Nesta
Escola, que contou com o que havia de mais moderno, foi instalado um Laboratório de
Psicologia Experimental, de acordo com os modelos clássicos da Europa. Considerado um
dos primeiros do gênero no Brasil, ele funcionou de 1929 a 1946. Além de seu papel na
complementação das aulas expositivas, permitindo maior integração entre teoria e prática,
nele foram realizados diversos estudos sobre a população do Estado, referentes às suas
aptidões, interesses, traços de personalidade e sinais de inteligência. Tais estudos revelaram a
visão do que era considerado científico para a psicologia da época, em sintonia com as
demandas de um sistema educacional que passava por grandes transformações, o que resultou
inclusive numa modificação da concepção de “laboratório” vigente na Escola de
Aperfeiçoamento, quando os testes psicológicos figuraram como os recursos mais importantes
para atender a um projeto de seleção de crianças em classes homogêneas. Entre os
personagens desta trama, destaca-se Helena Antipoff (1892-1974), psicóloga e educadora de
origem russa, posteriormente radicada no Brasil, que foi responsável pela organização do
Laboratório e direção de suas atividades. E para complementá-las, criou algumas instituições,
como a Sociedade Pestalozzi e a Fazenda do Rosário, destinadas a amparar aquelas crianças
excepcionais que eram prejudicadas pelos processos de classificação e agrupamento então
empregados. Estas outras instituições receberam laboratórios próprios que, juntamente com o
da Escola de Aperfeiçoamento, engendraram uma cadeia funcionalmente articulada.
Inspirados no modelo de análise genealógica de Michel Foucault, buscamos evidenciar uma
parcela da rede de “saberes/poderes”, que perpassou o Laboratório e modelou a feição de suas
produções, o que inclui: divergências com a Igreja Católica, disputas entre professores da
Escola, o controle exercido pelos diretores, reações de pais de alunos, metamorfoses no
diálogo entre a Pedagogia e a Psicologia, e outros. Esta pesquisa, portanto, contribui para o
entendimento de alguns elementos da história da Psicologia Educacional no Brasil, lançando
luz sobre a produção de fatos em laboratórios e o conseqüente processo de legitimação e
aplicação do saber embasado nestes fatos.

Palavras-chave: Laboratório de Psicologia – Escola de Aperfeiçoamento – Helena Antipoff.

 9

ABSTRACT

We have presented a history of the Belo Horizonte Teachers Training College Laboratory of
Psychology. This College was created during the administration of Antônio Carlos de
Andrada, as part of a school reform project in Minas Gerais, elaborated by his secretary
Francisco Campos; and received, amongst the most modern stuff available, a Laboratory of
Experimental Psychology, according to the classical European models. Considered one of the
earliest of this line in Brazil, it functioned since 1929 to 1946. Beyond its paper in the
complementation of theoretical lectures, permitting greater integration between theory and
practice, several investigations about the population of the State were accomplished in it,
referring to his aptitudes, interests, personality marks and intelligence signs. These studies
reveal what was considered scientific for the Psychology of that time, in syntony with the
demands of an educational system in transformation, resulting inclusively in a modification of
the conception of “laboratory” in vigour at the Teachers Training College, when the
psychological tests figured as the most important resources to attend a project of children’s
selection in homogeneous classes. Among the characters of this woof, it detaches Helena
Antipoff (1892-1974), psychologist and educator of Russian origin, subsequently radicated in
Brazil, who was responsible for the organization of the Laboratory and direction of its
activities. For completing them, she created some institutions, as the Pestalozzi Society and
the Rosário Farm-School, designated to support those children considered retarded and
abnormal, that were prejudiced by the processes of classification and grouping then
employed. These other institutions received proper laboratories, which joining that of the
Teachers Training College, engendered a functionally articulated chaining. Inspired by
Michel Foucault’s genealogical analysis model, we tried to take in evidence a portion of the
“knowledge/power” network that passed by the Laboratory and shaped the features of its
productions, that includes: divergences with the Catholic Church, contests between the
teachers of the College, the control performed by directors, student’s parents reactions,
metamorphosis in the dialog between Pedagogy and Psychology, and others. Hence it follows
that this research contributes for the understanding of some elements in the history of
Educational Psychology in Brazil, throwing light on the production of facts in laboratories
and the consequent process of legitimation and application of the knowledge based on this
facts.

Keywords: Laboratory of Psychology – Teachers Training College – Helena Antipoff.

 10

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 11
1.1 Algumas conseqüências do surgimento dos modernos laboratórios
experimentais para o diálogo entre a Psicologia e a Pedagogia ......................... 11
1.2 Um laboratório de Psicologia e um problema de pesquisa................................ 17

2 METODOLOGIA .............................................................................................. 22
2.1 O referencial teórico-metodológico ................................................................... 22
2.2 As fontes históricas ............................................................................................ 26

3 A CRIAÇÃO DO LABORATÓRIO DE PSICOLOGIA DA

ESCOLA DE APERFEIÇOAMENTO............................................................... 28
3.1 Quando o Laboratório foi criado? ...................................................................... 28
3.2 A Reforma Francisco Campos ........................................................................... 36
3.3 Uma visita ao Laboratório em dezembro de 1929 ............................................. 42
3.4 O Museu da Criança ........................................................................................... 55
3.5 A atualização dos equipamentos ........................................................................ 56

4 AS PRODUÇÕES DO LABORATÓRIO E SUAS

CONSEQUÊNCIAS ........................................................................................... 58
4.1 “Em torno de um inquerito escolar” ................................................................... 58
4.2 Empreendimentos complementares .................................................................... 75
4.3 A “constituição do sujeito na trama histórica” ................................................... 80
4.4 Reescrevendo a hipótese de trabalho ................................................................. 86

5 A EXTINÇÃO DO LABORATÓRIO DE PSICOLOGIA DA

ESCOLA DE APERFEIÇOAMENTO .............................................................. 94

6 CONCLUSÃO ................................................................................................... 97

REFERÊNCIAS ................................................................................................. 102

APÊNDICE ........................................................................................................ 116
ANEXO .............................................................................................................. 124
 11

1. INTRODUÇÃO

1.1. Algumas conseqüências do surgimento dos modernos laboratórios experimentais

para o diálogo entre a Psicologia e a Pedagogia

Começaremos esta reflexão acerca do surgimento dos modernos laboratórios

experimentais, a partir do levantamento de alguns de seus antecedentes históricos.

Primeiramente, é necessário ressaltar que a identificação de antecedentes é sempre um

processo delicado, pois sendo os critérios bastante arbitrários, é possível que estes

antecedentes sejam localizados nas mais diversas épocas e regiões, o que pode nos condenar a

uma busca infindável, principalmente se tomarmos como parâmetro um modelo de

causalidade linear ao longo de um eixo temporal. Para nos esquivarmos desta armadilha, uma

alternativa é procurar inter-relações entre práticas e saberes, em vez de construir um

encadeamento de antecedentes e conseqüentes. Em outras palavras, nosso “propósito não é

traçar continuidades, mas assinalar articulações e seus efeitos” (GARCIA-ROZA, 1997, p.

25). Articulações que se dão muito mais no formato metafórico de uma rede, do que de uma

reta. Nesta rede de relações, há rupturas, retrocessos, recomeços, e a história jamais é

considerada como o caminhar em direção a uma finalidade predeterminada.

Para contextualizarmos o momento em que surgiram os modernos laboratórios

experimentais, partiremos dos séculos XVI e XVII, quando entrou em cena uma nova ciência,

cuja inovação residiu em sua insistência em verificar as teorias através da observação e

mensuração dos fenômenos que elas deviam explicar. Antes disso, tal validação era feita

através do debate, onde a razão colocava em cheque a coerência lógica das proposições.

Curiosamente, a ciência moderna começou com o estudo daqueles objetos que estão mais
 12

distantes, ou seja, os corpos celestes, para pouco a pouco caminhar em direção à compreensão

das ações humanas1.

Foi no campo da Astronomia, que a moderna ciência inicialmente ganhou

reconhecimento. Marcantes foram as contribuições de personagens como Copérnico, Galileu

e Newton, que além de teorias, consolidaram estratégias para fazer pesquisas, especialmente

porque “Para tentar melhor observar através de uma lente, é preciso renunciar a conhecer

pelos outros sentidos ou pelo ‘ouvi dizer’” (FOUCAULT, 2002a, p. 182). Este processo de

busca reforçou a idéia de que as investigações deveriam ser conduzidas em ambientes

especiais, dotados de equipamentos especiais. A nova ciência não produziu apenas saberes,

mas configurou locais próprios para a sua produção: neste caso, os antigos observatórios.

Posteriormente, os observatórios cederam seu lugar de destaque para os modernos

laboratórios experimentais. Um universo, antes alcançado pelas lentes dos telescópios, passou

a ser escarafunchado através dos microscópios2. Em outras palavras, a mudança de ambiente

esteve correlacionada a uma substancial mudança no método: a observação controlada deu

lugar à experimentação. Mas, precisamos ter o cuidado de não igualar os observatórios aos

laboratórios, pois são distintos seus pressupostos e finalidades. Uma das principais diferenças

é que nos laboratórios, os pesquisadores constroem modelos da natureza, e interferem

diretamente sobre eles, em busca de relações funcionais entre eventos. A experimentação tem

como principal característica a manipulação de variáveis devidamente controladas. Tal

manipulação não faz parte da rotina dos observatórios.

Enquanto a era dos observatórios manteve-se relacionada às pesquisas astronômicas,

foram as investigações físico-químicas que modelaram os laboratórios experimentais, a partir

do momento que, em 1825, foi criado o primeiro grande laboratório moderno, na Alemanha,

1
MAGEE, 2001, p. 63.
2
Esta sucessão de ênfases é inversa à criação destes instrumentos. Os historiadores creditam a descoberta do
microscópio composto ao holandês Zacharias Janssen, em 1590. Hans Lippershey, também holandês, teria
inventado o primeiro telescópio em 1608.
 13

especializado em estudos de química orgânica. Nele foram descobertos muitos compostos de

valor comercial, que lançaram as bases das indústrias de alcatrão e anilinas. Os estudantes que

vinham de várias partes do mundo para se apropriarem da nova metodologia, faziam

exercícios de análise qualitativa e quantitativa, desenvolviam pesquisas e preparavam

substâncias – muitas delas vendáveis. Este modelo foi seguido em vários outros países3.

Evidenciamos, a partir deste exemplo, algo que pode ser extraído da análise de outros

casos: há um poder imanente ao saber produzido, em especial no laboratório, uma vez que a

descoberta de relações entre eventos, que em algumas ocasiões proporciona um controle

prático da natureza, pode resultar em lucros. “Na medida em que a ciência é [...] um ‘poder

fazer’, um certo domínio da Natureza, ela se liga, por tabela, ao poder que o ser humano

possui um sobre o outro” (FOUREZ, 1995, p. 207). Um saber pragmático é mais facilmente

transformado em mercadoria. Além disso, a pesquisa por este saber pode ser financiada.

Dependendo dos resultados, lucram os investidores e os cientistas, e parte dos lucros é

reinvestida nos laboratórios, que passam a funcionar muito mais como empresas prestadoras

de serviços do que como espaços exclusivamente dedicados ao saber. O cientista não é um

livre pensador, pois seus esforços atendem às demandas do contexto no qual está inserido.

“Nem é livre o cientista ou o artista, cujo trabalho é fortemente afetado pelo sucesso

financeiro ou pela aclamação profissional” (SKINNER, 1972, p. 162). Sociólogos e

historiadores há muito, têm demonstrado como os cientistas sofrem a influência política ou

religiosa de seu tempo. É a figura do financiador de pesquisas que habitualmente impõe o

rumo das mesmas.

Além da química, foram criados importantes laboratórios de física. Um exemplo é o

Laboratório Cavendish, fundado em 1871, na Universidade de Cambridge. Nele foram

vivenciados grandes momentos do início da Física Atômica, como a descoberta do elétron, em

3
MARGENAU; BERGAMINI, 1972, p. 46.
 14

1897, por Sir Joseph John Thomson (1856-1940). Este foi o primeiro sinal de que o átomo

não era indivisível, e valeu para Thomson o Prêmio Nobel de física, em 1906; um dos 14

concedidos a cientistas do Cavendish.

Percebemos, tendo como referência esta lógica da premiação por importantes

descobertas, que os saberes produzidos nos laboratórios trazem imanentes não apenas um

poder com dimensões econômicas, mas também sociais. Curiosamente, a própria história dos

prêmios Nobel, entregues pela primeira vez em 1901, ilustra esta relação do saber com as

faces do poder. O criador dos prêmios foi o químico sueco Alfred Bernhard Nobel (1833-

1896), que inventou a dinamite e se tornou em poucos anos um dos homens mais ricos do

mundo. O sentimento de culpa por ter inventado uma substância causadora de tantos

ferimentos e mortes levou Nobel, a criar um fundo de cerca de nove milhões de dólares, cujos

juros provenientes deveriam ser usados para conceder prêmios anuais, sendo um destinado ao

trabalho mais efetivo na promoção da paz internacional. Em função desse remanejamento de

poder, Nobel conseguiu abrandar sua imagem de inimigo público e se mantém vivo como

personalidade promotora da paz. O caso Nobel é útil para, a partir dele, evidenciarmos como

o poder associado ao saber pode sofrer metamorfoses.

A eficácia dos laboratórios em produzir saberes/poderes, concedeu a eles, um lugar

especial no reconhecimento e na legitimação das ciências existentes, que passaram a

funcionar como modelos para aquelas que posteriormente surgiram. Entre as jovens

disciplinas que adotaram métodos e técnicas bem sucedidos em outras áreas, uma que é

bastante identificada com os laboratórios é a Psicologia; tanto que é muito difundida a idéia

de que seu surgimento enquanto ciência se deu em 1879, quando Wilhelm Wundt (1832-

1920) fundou em Leipzig, na Alemanha, o primeiro laboratório de Psicologia Experimental.

Apesar de alguns historiadores questionarem a origem da Psicologia a partir deste episódio, é

 15

indiscutível que ela foi legitimada enquanto ciência no momento em que surgiram os

primeiros laboratórios experimentais destinados ao estudo dos processos mentais. Assim,

Quer se aponte o ano de 1879, quando Wilhelm Wundt declarou ter, pela
primeira vez, realizado novas pesquisas no primeiro laboratório de
psicologia experimental; ou se escolha o ano de 1860, ano de publicação dos
Elementos de Psicofísica de Fechner; ou se selecione qualquer outra data
arbitrária como o ano de 1875, quando Wundt, em Leipzig (e James, em
Harvard), recebeu espaço para um laboratório de demonstração para a
psicologia – foi sem dúvida durante a última metade do séc. XIX, na
Alemanha, que a psicologia experimental adquiriu seu status como ciência
independente (WERTHEIMER, 1977, p. 67, grifo do autor).

Muitos dos pioneiros da Psicologia Experimental possuíam conhecimentos

consistentes sobre física, química, e fisiologia. Geralmente seguiam correntes filosóficas cujas

bases eram mecanicistas e associacionistas. Suas investigações lidavam essencialmente com

duas questões, ou pelo menos uma delas: 1) qual a intensidade mínima de um estímulo capaz

de ativar a consciência ou alguma ação sensório-motora, e 2) quais são os elementos

constituintes da consciência e/ou do substrato cerebral a ela relacionado. Enquanto a primeira

enfatizava influências da física (ação e reação), a segunda enfatizava influências da química

(decomposição de moléculas em seus átomos componentes). Estes primeiros psicólogos

trataram a mente como se ela fosse um composto orgânico, e decompuseram seus processos

em elementos básicos, tais como sensações, imagens e sentimentos.

Em pouco tempo, houve uma grande e rápida difusão de laboratórios experimentais

destinados ao estudo da mente (ou do comportamento, como preferiam alguns) por todo o

mundo. Mudaram-se os objetos de estudo, os olhares dirigidos a estes objetos, assim como os

instrumentos e métodos de pesquisa elaborados para abordá-los, mas manteve-se viva a idéia

de que é no laboratório, e para alguns somente nele, que se produz conhecimento científico.

A Psicologia Experimental esteve em princípio desvinculada da aplicação, resumindo-

se à pesquisa e à teorização. Quando o número de psicólogos começou a superar o de postos

de trabalho em laboratórios, muitos tiveram que lutar por oportunidades em outros setores. Na
 16

época, havia uma grande demanda por serviços na área educacional. Além disto, várias

pesquisas psicológicas estavam envolvidas com questões relativas à aprendizagem, o que

tornava a oferta teórica dos psicólogos compatível com a demanda prática da Educação. Com

isso,

Muitos psicólogos aproveitaram essa situação e buscaram maneiras de

aplicar o seu conhecimento e os seus métodos de pesquisa à educação. Esse
foi o começo de uma rápida mudança de ênfase na psicologia [....] – do
experimentalismo do laboratório acadêmico para a aplicação da psicologia à
aprendizagem, ao ensino e a outras questões práticas de sala de aula
(SCHULTZ; SCHULTZ, 1998, p. 25).

Esse período é caracterizado por um importante diálogo entre a Psicologia e a

Pedagogia, pois, com o desenvolvimento da primeira enquanto ciência experimental,

acumularam-se métodos e experimentos rigorosos suficientemente capazes de abrir para a

segunda horizontes insuspeitados4. Já que a ciência estava bastante identificada com as

investigações em laboratórios, era necessário que uma jovem disciplina demonstrasse, sempre

que possível, fazer uso da metodologia experimental para o reconhecimento de seus discursos.

Assim como a Psicologia fizera uso dos laboratórios das ciências físico-químicas, coube à

Pedagogia se apropriar daqueles modelos que se mostravam mais próximos de suas propostas.

Foram escolhidos, em especial, os de Psicologia, e alguns psicólogos experimentais tiraram

proveito desta oportuna demanda e migraram para o campo educacional para fundar

laboratórios e/ou aplicar as teorias deles originadas. Como conseqüência desta mudança de

enfoque, a Psicologia também criou condições de continuar a legitimar seus discursos, agora

de um ponto de vista pragmático.

Essa complexa relação entre a Psicologia e a Pedagogia, tendo os laboratórios de

Psicologia como elementos de conexão, carece de maiores elucidações. Devido à

multiplicidade de fatores presentes na relação, analisá-la num sentido global pode ser ilusório,

4
WARDE, 1997, p. 299.
 17

em função da impossibilidade de se chegar a aspectos mais específicos do jogo de poderes

envolvidos na produção de tais saberes “psicopedagógicos”. É necessário pesquisar este

diálogo a partir de um contexto mais delimitado, onde uma das alternativas é o estudo de

caso. Como possibilidade concreta, caber-nos-ia selecionar um laboratório que tenha

permitido essa interdisciplinaridade, ou seja, um laboratório de Psicologia construído para

prestar serviços à educação. Um estudo de caso nestes moldes pode oferecer grandes

contribuições para o entendimento da história da Psicologia e da Pedagogia, ou melhor, da

história desse diálogo.

1.2. Um laboratório de Psicologia e um problema de pesquisa

Este diálogo entre a Psicologia e a Pedagogia não demorou muito a se difundir para o

Brasil, onde também manifestou as duas características anteriormente destacadas: 1) ser uma

oportunidade de aplicar a Psicologia à Educação e 2) um recurso para legitimar os discursos

tanto da Pedagogia quanto da própria Psicologia. Entretanto, muito além da mera constatação

das características deste diálogo internacional no cenário brasileiro, percebemos algo de

singular: foi com base neste diálogo interdisciplinar que nasceu uma Psicologia autônoma no

país, ou seja, não foi a Psicologia da Educação que derivou da Psicologia, mas foi a segunda

que derivou da primeira. Historicamente, no Brasil, desde o início do Século XX, a Psicologia

da Educação tornou-se o fundamento básico da Educação5. A profissão de psicólogo foi

regulamentada somente em 1962.

O diálogo entre a Psicologia e a Pedagogia no Brasil – em outros termos, a Psicologia

da Educação no Brasil – é um campo no qual podemos localizar um laboratório de Psicologia

5
GOULART, 2000, p. 9.
 18

construído exclusivamente para prestar serviços à Educação. Laboratório este que se

apresente como objeto de uma investigação histórica, delineada nos moldes de um estudo de

caso, e que nos permita compreender com maior precisão a dinâmica de poderes envolvida na

construção de tais saberes “psicopedagógicos”, que, no caso brasileiro, estão entre as bases da

Psicologia que posteriormente se autonomizou.

A utilização de modelos de Psicologia Experimental, nas escolas brasileiras, é um fato

que pode ser observado desde o final do século XIX6. Quanto ao século XX, um acurado

relato desta utilização é oferecido por um dos grandes personagens da renovação pedagógica

brasileira, o educador e escritor Manuel Bergström Lourenço Filho (1897-1970), também

responsável pela difusão da Psicologia no país. Segundo ele,

Já no início dêste século médicos brasileiros realizavam estágios em serviços

de psiquiatras dotados de laboratórios de psicologia, na Europa, ou aí
recebiam cursos especializados; em 1905, inicia-se a publicação de um
periódico de estudos de psiquiatria, neurologia e “ciências afins” [...]; dois
anos depois, cria-se uma associação para o impulsionamento dêsses estudos,
ao mesmo tempo que se instala um laboratório de psicologia experimental no
Hospital Nacional de Alienados, o segundo a ser organizado [...]. Não tarda
muito, especialistas estrangeiros são convidados a vir ao Brasil a fim de
instalar laboratórios de psicologia aplicada à educação (São Paulo, 1914), à
psiquiatria (Rio de Janeiro, 1922), à organização do trabalho (São Paulo,
1929) [...]. A partir de 1930, uma dezena de educadores passam a receber
cursos de especialização em universidades norte-americanas, ao mesmo
tempo que novos especialistas são contratados para diversas escolas
brasileiras. Pela mesma época, estabelecem-se cursos de aperfeiçoamento
para mestres primários (Belo Horizonte, 1929); cursos em nível superior
(São Paulo, 1931, e Rio de Janeiro, 1932); e, por fim, os de psicologia geral
e aplicada, em faculdades de filosofia (São Paulo, 1934; Rio de Janeiro,
1939, e em outras muitas capitais, a seguir) (LOURENÇO FILHO, 1971, p.
116, grifo nosso).

Percebemos que em 1929, em Belo Horizonte, surgiu um curso de aperfeiçoamento

para mestres primários, logo após a vinda de especialistas estrangeiros ao Brasil para fundar

laboratórios de Psicologia aplicada à Educação. O interessante é que tal curso, ministrado na

Escola de Aperfeiçoamento, dispunha de um Laboratório de Psicologia Experimental que,

6
MASSIMI, 1990, p. 54.
 19

conforme aponta a literatura especializada, muito contribuiu para a Psicologia Educacional no

país. Nele foram realizadas acuradas investigações sobre inteligência, ideais e interesses das

crianças, a relação entre o meio social e a aprendizagem, vocabulário, orientação e seleção

profissional, homogeneização de classes escolares, tipos de personalidade, memória,

motricidade e fadiga, julgamento moral, e outros. Além disso, este Laboratório procedeu à

adaptação, revisão e criação de numerosos testes para medidas psicológicas e verificação do

rendimento escolar.

O Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte se

presta a ser objeto de uma investigação histórica que pode lançar luz sobre o diálogo entre a

Psicologia e a Pedagogia no Brasil, porque além de sua importância para este diálogo, tem sua

história circunscrita num período de pouco mais de 15 anos (1929-1946), o que permite

vislumbrar percorrê-la do início ao fim. Além disto, há referências na literatura científica que

tanto embasam quanto incentivam tal investigação.

Já que escolhemos este Laboratório como objeto (tema), cabe-nos agora especificar

sua problematização, ou seja, qual é a pergunta que nos conduzirá em busca de respostas. Em

outros termos, devemos apresentar nosso problema de pesquisa, que é o seguinte: qual é a

função de um laboratório de psicologia experimental numa escola para aperfeiçoamento de

normalistas? “É essa função que é preciso descrever agora como tal, ou seja, em seu

exercício, em suas condições, nas regras que a controlam e no campo em que se realiza”

(FOUCAULT, 2004a, p. 98).

A hipótese que provisoriamente adotamos para responder a esta pergunta é que além

de sua função didática, para ilustrar as aulas teóricas, o Laboratório de Psicologia da Escola

de Aperfeiçoamento, enquanto ambiente de pesquisa, tinha a função de diagnosticar traços de

personalidade através de testes, deixando a experimentação em segundo plano.

 20

Conforme vimos, a experimentação oriunda das ciências físico-químicas, nas quais a

Psicologia inicialmente se espelhou, é caracterizada pela manipulação de variáveis. No caso

específico da Psicologia, o experimentador planeja um ambiente, no qual pode controlar as

condições que interferem diretamente sobre o comportamento dos sujeitos de pesquisa;

enquanto no diagnóstico da personalidade, o psicólogo aplica testes ou simplesmente observa

os sujeitos, geralmente em situações naturais ou menos controladas, no intuito de conhecer

suas disposições mentais e comportamentais. Disposições estas que foram produzidas ao

longo da história (genética e/ou ambiental) de cada sujeito. Diferentemente do experimento, o

diagnóstico não parte da intenção de modificar ações, mas sim de conhecê-las. Em síntese, o

experimentador altera para talvez compreender, ao passo que o diagnosticador compreende

para talvez alterar. Além disso, podemos estabelecer a seguinte analogia: a experimentação

segue o modelo dos primeiros laboratórios físico-químicos, ao passo que o diagnóstico segue

o modelo dos antigos observatórios.

Esta arbitrária distinção que fizemos – entre experimentação e diagnóstico – é de

caráter exclusivamente norteador. Pode até ser que os pesquisadores do Laboratório não

utilizassem estes nomes, ou dessem a eles sentidos diversos. Entretanto, a fizemos no intuito

de compreender qual o tipo de tratamento era mais freqüentemente oferecido àqueles que

participavam das atividades do Laboratório, ou seja, se os pesquisadores manipulavam as

variáveis que poderiam interferir em determinados comportamentos ou simplesmente faziam

um levantamento destes.

Nossa hipótese de trabalho foi constantemente retroalimentada à medida que

avaliamos as demandas feitas ao Laboratório, os discursos lá produzidos para atender a estas

demandas e as reações da sociedade frente a estes discursos. Discursos que foram analisados

em suas relações com as especificidades culturais, pessoais, políticas, econômicas e religiosas,

 21

ou seja, em relação aos diversos fatores que atuaram no jogo de forças que envolveram

aqueles que trabalharam no Laboratório.

O Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento é um universo que nos

possibilita perceber como se deram estes complexos diálogos. Supomos que poderão se

beneficiar do presente trabalho todos aqueles que se interessam pela história da Psicologia

e/ou da Pedagogia, no Brasil.

 22

2. METODOLOGIA

2.1. O referencial teórico-metodológico

Esta história do Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento foi inspirada

no modelo de análise genealógica de Michel Foucault, que consiste essencialmente numa

investigação sobre como o poder pode ser considerado explicativo da produção de saberes.

Após perceber que o saber e o poder estavam sempre intrinsecamente relacionados, ele usou a

expressão “saber/poder” para se referir a este amálgama.

Sobre a palavra “poder”, cabe aqui um esclarecimento, pois se a utilizarmos sem

explicitar seu sentido técnico, corremos o risco de induzir a vários mal-entendidos a respeito

de sua identidade, forma e unidade7. Na genealogia, esse termo recebe uma conotação distinta

daquela geralmente oferecida pela linguagem coloquial. O poder não é considerado apenas

como coercitivo e deletério, mas também como edificador. Até mesmo aquelas ações que

rotulamos como éticas, são, nessa perspectiva, produzidas pelo poder; que também deixa de

ser considerado como uma propriedade exclusiva de poucos, e, em especial, do Estado, mas

que se mostra disperso nas mais diversas práticas da vida social.

A história genealógica não apresenta um método sistemático, no sentido mais estrito

do termo, como aquele conjunto de procedimentos racionais que conduzem a um objetivo

predeterminado. Por outro lado, ela discute hipóteses ou precauções de prudência que não são,

propriamente, imperativos metodológicos8. Foucault adaptava os métodos aos objetos, e não o

contrário; e seus procedimentos mudavam conforme surgiam novas questões. Todavia, em

meio a esta versatilidade, percebemos algo que se repete: “Tudo gira em volta desse

7
FOUCAULT, 2001, p. 88.
8
PORTOCARRERO, 1994, p. 53.
 23

paradoxo, que é a tese central de Foucault, e a mais original: o que é feito, o objeto, se explica

pelo que foi o fazer em cada momento da história; enganamo-nos quando pensamos que o

fazer, a prática, se explica a partir do que é feito” (VEYNE, 1995, p. 164, grifo do autor).

Neste sentido, se pretendemos compreender a função do Laboratório de Psicologia da Escola

de Aperfeiçoamento, devemos partir das práticas que a ele estiveram relacionadas. Tais

práticas não estão circunscritas no ambiente físico do Laboratório, mas se ligam às estratégias

de todos aqueles que, de uma forma ou de outra, decidiram sobre o que lá seria feito. Sendo o

material publicado pelo Laboratório um dos efeitos destas práticas, evitamos a mera descrição

do mesmo numa seqüência cronológica, já que isto nos mostraria somente o produto, e não

poderíamos deduzir dele, com clareza, o processo de produção. Cabe repetir que não tomamos

como base um encadeamento linear de eventos num eixo temporal, mas optamos pelos

recortes temáticos, pois, de acordo com Foucault, a história é marcada por rupturas e

recomeços que são definidos a partir das relações de força em questão9. Além disso, não

tivemos a preocupação de julgar se os saberes produzidos no Laboratório são, ou foram,

genuinamente científicos. Nosso propósito foi entender as práticas de legitimação, ao invés de

tentar legitimá-las.

Em se tratando do termo genealogia, é importante esclarecer um detalhe: Foucault

começou a usá-lo tardiamente, quando já havia realizado boa parte de suas análises históricas.

Em seus primeiros trabalhos, ele desenvolveu aquilo que chamou de “método arqueológico”,

que se caracteriza, basicamente, pela tentativa de descobrir quais regras de pensamento

limitavam os saberes de uma determinada época. Esta distinção entre os métodos

arqueológico e genealógico poderia, num primeiro momento, levar-nos a pensar na exclusão

daqueles trabalhos de Foucault pertencentes ao período em que vigorou o “mais antigo” deles.

Contudo, a genealogia foi o projeto geral de toda a obra de Foucault, e esteve presente em

9
Cf. REIS, 2003, p. 168.
 24

diferentes formatos desde o seu primeiro livro, desdobrando-se nos outros através de novas

indagações e de outros níveis de investigação. Neste sentido, a divisão de suas obras em

períodos diferentes só se justifica pelas possibilidades didáticas de aproximação com o seu

pensamento10.

Não fizemos nenhuma restrição quanto à utilização de determinados textos de

Foucault em função de possíveis divisões conferidas à sua obra, ou seja, não tomamos como

referência somente a produção pertencente ao “período genealógico”. Nossa escolha foi

baseada nas indicações contidas em livros que trazem um apanhado do percurso de Foucault,

como, por exemplo: Billouet (2003), Eizirik (2002), Fillingham e Susser (2002), Machado

(1981), Pereira (2003), Rabinow e Dreyfus (1995), e Strathern (2003). Mas, cabe frisar,

buscamos sempre uma apropriação, e não a mera reprodução, o que se justifica por duas

razões: a primeira delas é que “Para a escrita da história, talvez a melhor utilização da obra de

Foucault esteja não em tentar encontrar uma teoria onde não existe nenhuma, ou impor rígidos

limites onde existe plasticidade, mas, antes, em deformar sua obra, fazê-la gemer e protestar”

(O’BRIEN, 1992, p. 61). A segunda razão para “deformarmos” a obra de Foucault reside no

fato de que ele não realizou nenhum trabalho específico sobre a produção de saberes em

laboratórios: esta discussão se faz presente ou nas entrelinhas de seus escritos ou em raros

trechos, como este:

Ora, essa vontade de verdade, como os outros sistemas de exclusão, apóia-se

sobre um suporte institucional: é ao mesmo tempo reforçada e reconduzida
por todo um compacto conjunto de práticas como a pedagogia, é claro, como
o sistema dos livros, da edição, das bibliotecas, como as sociedades de
sábios outrora, os laboratórios hoje. Mas ela é também reconduzida, mais
profundamente sem dúvida, pelo modo como o saber é aplicado em uma
sociedade, como é valorizado, distribuído, repartido e de certo modo
atribuído (FOUCAULT, 1996, p. 17, grifo nosso).

10
EIZIRIK, 2002, p. 18.
 25

Apesar de ser a única alusão feita sobre papel dos laboratórios ao longo do referido

livro, o conteúdo que a circunda é muito rico e sensibiliza nosso olhar para certas nuances da

produção de discursos científicos. É no laboratório que se encontra o cientista, figura

estereotípica daquele que tem vontade de verdade, daquele que se esforça pela descoberta das

leis que regem o funcionamento da natureza. O conhecimento produzido no laboratório é

excludente, pois adquire, como acreditam alguns, a capacidade de interditar o senso comum, a

religião, a arte e a filosofia. Certas vezes, estas interdições resultam em contra-ataques por

parte daqueles que têm seus saberes/poderes ameaçados. Como veremos adiante, um episódio

de “contra-ataque” marcou profundamente a história do Laboratório de Psicologia da Escola

de Aperfeiçoamento.

Para complementar as prescrições teórico-metodológicas oferecidas por Foucault,

recorremos à pesquisa etnográfica realizada por Latour e Woolgar (1997). Publicada com o

título “A vida de laboratório: a produção dos fatos científicos”, esta se mostrou bastante

frutífera para nos auxiliar a perceber os jogos de poder a que estão submetidos os cientistas de

laboratório, e assim, compatibilizou-se muito com o modelo de história genealógica que nos

influenciou, já que fornece um relato detalhado do funcionamento das práticas científicas

bastante diferente daquelas análises que privilegiam as macrodimensões da vida social. Os

cientistas aparecem como estrategistas, que mobilizam recursos de todos os tipos, e que se

encontram em permanente competição, atendendo a inúmeras demandas que transcendem

suas aspirações pelo conhecimento em si11.

É um retrato como este, que evidencie as relações de saber/poder, que procuramos

fornecer sobre o Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento. Antes de

começarmos a mostrá-lo, cabe um pequeno adendo sobre as fontes históricas utilizadas.

11
HOCHMAN, 1994, p. 215.
 26

2.2. As fontes históricas

A maior dificuldade que encontramos para realizar esta investigação foi, sem dúvida, a

localização daquelas fontes que trouxessem alguma informação sobre o Laboratório de

Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento. A razão de tal dificuldade decorre, em parte, do

seguinte incidente:

Em 1946, a Escola de Aperfeiçoamento foi incorporada ao Instituto de

Educação de Minas Gerais, com o nome de Curso de Administração Escolar.
Em 1953, um incêndio no Instituto de Educação destruiu o que fora toda a
biblioteca e arquivos da extinta Escola. Escapou do fogo apenas o Livro de
Atas, que, naquele dia, não se encontrava no prédio. Perdeu-se, com isso, o
testemunho escrito do trabalho – o acervo da documentação de pesquisas e
experimentações, estudos e conclusões –, enfim, todo o registro de uma
experiência que deixou marcas profundas na educação [...] (PRATES, 1989,
p. 6).

Entre o material destruído no incêndio, encontrava-se o acervo do Laboratório.

Perdeu-se, com isso, a maioria daquelas que seriam nossas fontes primárias. Para compensar

esta perda, fizemos uso dos mais diversos tipos de itens que “sobreviveram” ao incêndio:

publicações do Laboratório, manuscritos, fotos, artigos de jornais, biografias, entrevistas,

livros, teses, boletins etc. Em outras palavras, não estabelecemos nenhuma restrição quanto à

natureza das fontes. Para procurá-las, visitamos, além de algumas bibliotecas, os seguintes

arquivos12:

 Arquivo do Instituto de Educação de Minas Gerais,

 Arquivo Público Mineiro,

 Arquivos UFMG de História da Psicologia no Brasil,

 CEDIC – Centro de Documentação e Informação da Cúria de Belo Horizonte,

 Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff – Ibirité,

 Hemeroteca Pública de Minas Gerais,

12
A escolha de alguns destes locais se deu a partir das sugestões de TORRES (2004).
 27

 Imprensa Oficial de Minas Gerais,

 Secretaria de Estado de Educação – Centro de Referência do Professor –

Museu da Escola de Minas Gerais.

Ao visitarmos estes arquivos, deparamo-nos com outro problema: poucas fontes

traziam como identificação a expressão “Laboratório de Psicologia da Escola de

Aperfeiçoamento”. A solução mais freqüente foi tentar a sorte na “leitura” de qualquer

material que indicasse a possibilidade de conter algo relevante sobre este assunto. Em muitas

das vezes, este esforço foi em vão. Em outras, encontramos somente pequenas passagens –

parágrafos ou frases – com alusões ao Laboratório. Estas passagens foram cuidadosamente

anotadas e posteriormente compiladas, a fim de estruturar a trama histórica que escrevemos.

Sempre que possível, reproduzimos algumas destas passagens ou citamos em detalhes suas

referências em notas de rodapé. Com relação à quantidade de tais notas, preferimos correr o

risco de pecar por excesso, e não tivemos outra escolha, já que nos preocupamos sempre em

facilitar a vida daquele que pretenda dar continuidade à nossa modesta pesquisa, seja

criticando suas formulações ou preenchendo suas lacunas.

Finalmente, cabe citar aquelas que foram nossas fontes orais, ou seja, quais foram os

nossos entrevistados:

 Daniel I. Antipoff (Psicólogo. Filho e biógrafo de Helena Antipoff),

 Elza de Moura (Professora. Ex-aluna da Escola de Aperfeiçoamento),

 Otília Braga Antipoff (Psicóloga. Nora de Helena Antipoff),

 Vicente de Oliveira Torres (Professor da Fundação Helena Antipoff).

Apresentada a metodologia, passaremos agora para uma análise do contexto de criação

do Laboratório.
 28

3. A CRIAÇÃO DO LABORATÓRIO DE PSICOLOGIA DA ESCOLA DE

APERFEIÇOAMENTO

3.1. Quando o Laboratório foi criado?

Até mesmo a literatura especializada em história da Psicologia e/ou da Educação

apresenta diferentes versões acerca dos primórdios do Laboratório de Psicologia da Escola de

Aperfeiçoamento. As principais divergências giram em torno dos seguintes pontos: 1) o ano

no qual Laboratório foi instalado (montado, equipado), 2) quem foi o responsável por tal

instalação, 3) quando se deram os primeiros trabalhos, e 4) quem foi o responsável pela

direção destes trabalhos iniciais. Já que esta diversidade engloba tópicos fundamentais para a

escrita desta história, tivemos a preocupação de assumir uma posição frente a ela, ou seja,

esboçamos uma síntese que, mesmo sem pretender ser o veredicto final sobre o assunto, pelo

menos funcione como uma conjectura de maior valor operacional para a nossa investigação.

A primeira versão referente aos primórdios do Laboratório sugere que ele foi “[...]

instalado em 1928 sob a direção de Léon Walther13, e cuja direção foi assumida por Helena

Antipoff14, em 1929 [...]” (CAMPOS, R., 2003, p. 135). Temos então dois nomes e duas

datas, que são acareados a outro quando uma segunda versão nos diz que “A convite do

governo mineiro, em 1929, Léon Walther permaneceu durante três meses na Escola de

Aperfeiçoamento de Professores de Belo Horizonte, onde contribuiu para a implantação do

13
Léon Walther (1889-1963) é de origem russa, e possui especialização em Psicologia Aplicada. Estudou
Psicopedagogia no Instituto Jean-Jacques Rousseau. Retornou ao Brasil em 1948, juntamente com seu assistente
Pierre Weil, para a organização do Departamento de Orientação e Seleção Profissional.
14
Helena Wladimirna Antipoff (1892-1974) nasceu em Grodno, na Rússia. Entre outros estágios de sua
formação, estudou no Laboratório Binet-Simon e no Instituto Jean Jacques Rousseau (com Édouard Claparède).
Radicou-se no Brasil e recebeu inúmeros prêmios e condecorações em função de trabalhos aqui realizados,
sobretudo aqueles que atendiam às crianças excepcionais. Um relato sucinto da relação entre Antipoff e a
Psicologia no Brasil pode ser encontrado em CAMPOS; LOURENÇO; ANTONINI (2002).
 29

Laboratório de Psicologia, já iniciada por Theodore Simon15” (ANTONINI, 2001b, p. 392). A

comparação destas duas versões resulta nas seguintes dúvidas: Walther esteve aqui em 1928

ou 1929? E quem iniciou a implantação do Laboratório: ele ou Simon?

Em princípio, uma terceira versão parece solucionar estes problemas ao pontuar que

“Com tais iniciativas, Francisco Campos possibilitou a inauguração, em 1928, com a presença

de Théodore Simon, do primeiro laboratório de Psicologia de Minas Gerais, que se manteve

em funcionamento por todo o período de existência da Escola de Aperfeiçoamento, que o

abrigava” (LOURENÇO, 2001b, p. 111). Pode até ser que Simon tenha estado aqui antes de

Walther, em 1928, assim iniciando os primeiros esforços. Mas esta provisória especulação

logo entra em crise, quando constatamos, a partir de uma quarta versão, que o mesmo Simon

“[...] foi convidado em 1929 pelo governo mineiro a colaborar na implantação do Laboratório

de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento de Professores e na reforma de ensino

promovida por Francisco Campos” (ANTONINI, 2001a, p. 359). A mesma dúvida que surgiu

em relação a Walther – se ele esteve aqui em 1928 ou 1929 – aparece agora com o nome de

Simon.

Após uma breve comparação destas quatro versões, declaramo-nos hesitantes quanto

ao ano em que o Laboratório foi implantado e quanto a quem foi o responsável por tal

implantação. E a hesitação aumenta quando, a partir da análise de uma série de documentos

que narram a presença de Simon em Belo Horizonte, e em especial suas conferências e cursos,

não constatamos nenhuma ligação explícita entre seu nome e o do Laboratório de Psicologia

da Escola de Aperfeiçoamento16.

Assim, as principais divergências estão ligadas aos nomes de Walther e Simon.

Entretanto, o de Helena Antipoff, presente apenas na primeira das quatro versões, aparece

15
Theodore Simon (1873-1961) nasceu em Dijon, na França. Formado em medicina, tornou-se
internacionalmente conhecido por sua colaboração para a construção da primeira escala de medida de
inteligência, juntamente com Alfred Binet, em 1905.
16
Cf. CONFERENCIA... 1929; CONFERENCIAS... 1929a; CONFERENCIAS... 1929b; PROFESSOR... 1929;
CURSO... 1929; SIMON, 1929; SIMON, 1930.
 30

associado a uma significativa posição no Laboratório: a de diretora. E o mais importante pode

ser o que esta outra versão vem a complementar, ao nos mostrar que os

[...] trabalhos iniciais datam de março de 1929, sob a orientação de Th.

Simon [...], companheiro de Binet em suas investigações pioneiras, e León
Walther [...], assistente de Claparède. Logo ao fim dêsse ano, a direção dos
trabalhos passava a Helena Antipoff [...] também antiga assistente de
Claparède [...]. Até a extinção do Laboratório, em 1946 [...] (LOURENÇO
FILHO, 1971, p. 125).

Esta quinta versão nada nos fala sobre o ano de 1928. Sobre Simon e Walther, apenas

os relaciona com o início dos trabalhos, em 1929, e não com a montagem do Laboratório.

Parece que o foco está no papel que Helena Antipoff assumiu ao longo de quase toda a vida

do Laboratório: o de sua diretora. Quanto à relação de Antipoff com a implantação do

Laboratório, estes relatos deixam a impressão de que ela assumiu o Laboratório

completamente montado, dando continuidade aos trabalhos iniciados. E esta primeira

impressão se fortalece quando percebemos que uma sexta versão, a da própria imprensa da

época, anunciava que “A sra. Hélene Antipoff vem continuar, na Escola de Aperfeiçoamento,

os trabalhos de psychologia experimental alli iniciados pelos srs. dr. Th. Simon e prof. Leon

Walther” (ESCOLA... 1929b). Entretanto, uma sétima versão, ao nos contar sobre a trajetória

de Helena Antipoff, ressalta que “Enquanto aguardava a chegada de aparelhos adquiridos na

Europa para instalar o Laboratório de Psicologia, aprendia rapidamente o Português17 [...]”

(GUIMARÃES, 1991, p. 65). Assim, o nome de Helena Antipoff passa a estar correlacionado

também com a montagem do Laboratório, e não somente com sua direção, o que é

evidenciado por suas próprias palavras:

Na minha escola, os aparelhos do laboratório ainda não chegaram. A viagem

entre a Europa e o Rio de Janeiro se fez rapidamente mas o problema é sair
da alfândega e chegar até Belo Horizonte. A viagem entre as duas cidades é
de um dia apenas, mas há quatro meses que os aparelhos estão no Rio. Isso é
que é terrível aqui. É a característica brasileira: tudo vai extremamente

17
Uma passagem semelhante pode ser encontrada em GUIMARÃES (1992, p. 21).
 31

devagar. O que se ouve é sempre: “para amanhã”, sempre adiado (citado por
ANTIPOFF, D., 1996, p. 118).

Esta fala de Helena Antipoff, que consideramos como a oitava versão, redimensiona a

dúvida sobre quem foi o responsável pela implantação do Laboratório. Em outras palavras,

estaria o Laboratório apenas parcialmente equipado, e Helena Antipoff continuou sua

montagem? Ou Walther e/ou Simon encomendaram os aparelhos, e Antipoff os recebeu e

configurou o Laboratório? Tentamos solucionar este impasse quando fizemos estas perguntas

ao biógrafo de Helena Antipoff. Ele nos disse que não é correto atribuir o mérito pela

fundação do Laboratório a esse ou àquele personagem, pois cada um trabalhava à sua

maneira18. Apesar de não ter especificado um nome, ele reforçou algo que já havia

demonstrado numa outra ocasião, ou seja, que em seus primeiros momentos na Escola de

Aperfeiçoamento, Helena Antipoff “Verifica o esforço de seu antecessor para montar um

laboratório de psicologia [...]” (ANTIPOFF, D., 1996, p. 115). Desta forma, ele sugere – nesta

que pode ser classificada como a nona versão – um antecessor, mas não especifica nem um

nome nem uma data.

Afinal de contas, quem foi o responsável pela montagem do Laboratório, e quem

iniciou as atividades? Com base no material apresentado, fica difícil arriscar uma resposta.

Principalmente porque uma décima versão parece contradizer as nove já citadas. Segundo esta

décima versão:

A Psicologia (embora tenha criado o laboratório em 1931) fazia suas

pesquisas nas escolas da comunidade. Ali, em folhas de papel e nas
respectivas colunas, as alunas anotavam o assunto tratado pelo professor, o
tempo gasto no assunto, as reações das crianças, as atitudes do professor
(PRATES, 1989, p. 177).

Todo o nosso debate relativo ao ano – 1928 ou 1929 – de implantação e início do

funcionamento do Laboratório é confundido por uma nova data: 1931. Neste caso, o

18
ANTIPOFF, D., 2004.
 32

Laboratório só teria sido “criado” – e criar sugere um processo bastante incipiente – no

terceiro ano após a inauguração da Escola de Aperfeiçoamento. O fato da autora desta décima

versão ter reproduzido literalmente esta informação num trabalho posterior sugere que a data

(1931) não foi apenas equivocadamente digitada19. Assim, esta décima versão lança uma

grande dúvida quanto ao ano de criação do Laboratório. Mas, a tensão fica ainda maior,

quando esta mesma versão explicita que “Para efeito de exatidão historiográfica, é importante

lembrar que Theodore Simon e Leon Walter [...] nunca participaram desse laboratório sob

liderança de Helena Antipoff. [...] já haviam partido quando Helena Antipoff chegou a Belo

Horizonte” (PRATES, 1989, p. 177). Esta observação, inserida numa nota de rodapé do texto

que consideramos como a décima versão, contradiz os vários argumentos sobre a possível

existência de “outros diretores”, ou seja, Helena Antipoff seria responsável tanto pela

montagem do Laboratório quanto pela orientação dos trabalhos lá realizados. Todavia, será

que podemos adotar com segurança esta última versão? Se não, o que devemos considerar?

Por maior que pareça ser este conflito entre as dez versões, ele traz algo de imperativo,

que já aludimos anteriormente: precisamos nos posicionar em relação a este impasse de modo

a não nos perdermos em detalhes, ou seja, mais importante que tentarmos elucidar todas as

nuances desta trama histórica é perceber quais aspectos devem de fato ser compreendidos e

quais podem ser descartados, seja em função de sua importância minoritária ou da ausência de

provas complementares. Assim, uma possível solução para este conflito, que na verdade é

apenas uma conjectura que julgamos ter maior valor operacional, é a seguinte: o Laboratório

de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento começou a funcionar em 1929, sendo Helena

Antipoff reconhecida como a pessoa que o organizou e dirigiu.

Este nosso posicionamento pode parecer supersimplificador caso não seja justificado.

Em primeiro lugar, por que escolhemos o ano de 1929 como aquele no qual o Laboratório

19
Cf. PRATES, 1990, p. 25. Uma versão modificada deste artigo é apresentada em PRATES (2000).
 33

começou a funcionar? Por que não as duas outras possibilidades: 1928 ou 1931? As aulas na

Escola de Aperfeiçoamento só tiveram início em 1929. Neste sentido, relacionar o

funcionamento do Laboratório com o ano de 1928 seria, no mínimo, inadequado para o nosso

problema de pesquisa, que trata da função deste Laboratório na dinâmica da Escola de

Aperfeiçoamento. Quanto ao início do funcionamento do Laboratório em anos posteriores,

como em 1931, esta possibilidade foi completamente descartada pelo fato de que há fortes

evidências de que o Laboratório já existia em 1929. Uma delas, que será detalhadamente

apresentada adiante, é uma publicação feita pela imprensa do Estado no final de 1929,

descrevendo em detalhes tanto o Laboratório (espaço físico e equipamentos) quanto algumas

de suas produções. Além disso, a autora da décima versão, que afirmou ter sido o Laboratório

criado apenas em 1931, parece equivocada, visto que no mesmo trabalho, ela posteriormente

declarou que

Em 1930, esteve conhecendo e participando da Escola de Aperfeiçoamento o

famoso Edouard Claparède. A convite de Helena Antipoff, sua ex-assistente,
Claparède, que chegou em fins de agosto, visitou grupos escolares da
Capital; leu e fez apreciação sobre as monografias das alunas da Escola [...];
conheceu e analisou os trabalhos desenvolvidos pelo Laboratório de
Psicologia (PRATES, 1989, p. 198).

Se o Laboratório foi visitado em 1930, é contraditório dizer que ele só foi criado em

1931. Deste modo, justificada a escolha do ano de 1929 como aquele no qual tiveram início as

atividades no Laboratório, cabe-nos dizer por que excluímos de nossa conjectura os nomes de

Walther e Simon como prováveis diretores e/ou responsáveis pela montagem do Laboratório,

ou seja, simplesmente afirmamos que Helena Antipoff foi reconhecida como sua organizadora

e diretora. Fizemos isto porque, pelas palavras do primeiro diretor da Escola de

Aperfeiçoamento, Lúcio José dos Santos, “Mme. Antipoff vae organizar o Laboratorio de
 34

Psychologia experimental20, que o governo mineiro adquiriu na Europa [...]” (SANTOS,

1929a, p. 63, grifo nosso). Se quisermos mais um número na lista, podemos chamar esta de

décima primeira versão. Mais importante que isto, porém, é percebermos que o próprio diretor

da escola atribuiu a Antipoff, no ano de 1929, a tarefa de organizar o Laboratório. E a

responsabilidade pela aquisição dos equipamentos foi concedida ao governo, e não a Walther

ou Simon. Além disso, a própria Helena Antipoff confirma esta missão, ao declarar que foi

“Convidada pelo Governo de Minas Gerais para organizar um laboratório de psicologia

pedagógica, na Escola de Aperfeiçoamento [...]” (ANTIPOFF, H., 1992L, v. 2, p. 61, grifo

nosso). Assim, seu nome e o do Laboratório passaram a caminhar de mãos dadas. E

principalmente, como veremos adiante, sobre ela recaíram todos os méritos e penalidades

relacionados aos discursos lá produzidos.

Os nomes dos outros prováveis diretores se esvaeceram do Laboratório, talvez porque

“Pequena foi a contribuição de Th. Simon e Léon Walther, nos cursos que deram, em Belo

Horizonte, em 1929 [...]” (LOURENÇO FILHO, 1971, p. 131). Em outras palavras, foi

Helena Antipoff quem “Organizou e fez funcionar o Laboratório de Psicologia, procurando

sempre estimular a pesquisa cuja importância nunca deixava da salientar” (GUIMARÃES,

1983, p. 33, grifo nosso).

Evitamos dizer que Helena Antipoff permaneceu no cargo de diretora do Laboratório,

até o dia em que o mesmo foi extinto, pois houve um problema quanto à renovação de seu

contrato por volta de 1945, quando ela se mudou para o Rio de Janeiro. Mas, este detalhe

pode ser abandonado, visto que nenhuma outra pessoa foi popularmente reconhecida como

substituta desta função.

No final das contas, quantas são as versões contraditórias? A respeito daquelas que

encontramos, tentamos ordená-las de modo a tornar esta exposição mais didática, e fizemos

20
Esta é uma rara passagem onde o Laboratório recebe o adjetivo “experimental”. O usual é encontrarmos a
expressão “Laboratório de Psicologia”, que é mais inclusiva. Discutiremos as possíveis razões da omissão deste
adjetivo, ou de sua ocasional substituição pela palavra “pedagógica”, que conota aplicabilidade.
 35

uso de uma analogia com os dedos das mãos, ou seja, contamos somente até 10. Mas este

número poderia ser reduzido ou ampliado, seja modificando os critérios classificatórios ou até

mesmo adicionando outras informações. Um exemplo destas outras informações, bastante

comum na literatura, é aquele que compara “nosso” Laboratório com outros, e estabelece uma

hierarquia sobre qual teria sido o primeiro do gênero. Em certa ocasião, percebemos uma

indagação que levantou esta questão da primazia de forma bem generalizada: “Você sabia que

o 1º Laboratório de Psicologia da América do Sul foi fundado por Helena Antipoff na Escola

de Aperfeiçoamento Pedagógico de Belo Horizonte, onde D. Helena trabalhou orientando as

primeiras pesquisas no campo da educação no Brasil?” (BOLETIM... 1980). Com base nesta

questão, poderíamos enumerar mais uma seqüência de versões, possivelmente divergentes.

Além disso, existem outras possibilidades de abordar estes primórdios do Laboratório,

como a de analisar se ele de fato começou a funcionar à semelhança do modelo proposto pelo

Laboratório de Psicologia criado por Flornoy e dirigido por Claparède, entre 1901 e 1940, em

Genebra21. Porém, nosso problema de pesquisa exige outro tipo de esforço: buscar na

dinâmica de poderes que perpassaram o Laboratório a compreensão de sua função e,

conseqüentemente, o sentido de sua produção. Assim, precisamos, entre outras coisas,

levantar mais algumas informações sobre o contexto de sua criação, o que será apresentado a

seguir. Antes disso, é saudável recapitular nossa posição sobre quando o Laboratório foi

criado: ele começou a funcionar em 1929, sendo Helena Antipoff reconhecida como a pessoa

que o organizou e dirigiu. Esta suposição, certamente, exclui muitas informações que teriam

maior relevância se não fossem tão divergentes.

21
Cf. VILANOVA; CAMPOS, 2004, p. 140.
 36

3.2. A Reforma Francisco Campos

O contexto de criação da Escola de Aperfeiçoamento – incluindo o cenário político,

econômico, social e educacional – foi detalhadamente examinado em Peixoto (1983) e Prates

(1989). Para compreendermos especificamente o porquê da implantação de um Laboratório de

Psicologia na referida Escola, coube-nos selecionar alguns dos principais acontecimentos que

justificaram esta implantação, principalmente no que diz respeito às políticas educacionais em

vigor.

Quando os trabalhos no Laboratório tiveram início, em 1929, Minas Gerais estava em

pleno Governo de Antônio Carlos Ribeiro de Andrada, num momento que pode ser

considerado o ápice da implantação de uma reforma do ensino que ganhava maiores

proporções desde 1927. Antônio Carlos foi eleito para a Presidência do Estado de Minas

Gerais, sem outro concorrente, no dia 7 de setembro de 1926, permanecendo no cargo até

1930, quando poderia então concorrer à Presidência da República. Por esta razão, o sucesso

de sua administração estadual tornava-se estratégico, principalmente porque, naquela época,

os políticos viviam sob ameaça de perda de seus prestígios em função de uma crise no antigo

regime de dominação oligárquica, caracterizado por forte clientelismo; regime que ajudou a

eleger Antônio Carlos e, conseqüentemente, o pressionava.

Num outro nível, Antônio Carlos é coagido pelos setores emergentes da vida social,

que eram fruto, entre outras razões, do crescimento industrial no país, acompanhando os

progressos das ciências e tecnologias. A organização populacional passou a receber diferente

configuração, tornando problemática a situação urbana, devido ao grande número de pessoas

que migravam do campo para as grandes cidades, ou entre grandes cidades de diferentes

estados. Muitos dos migrantes tinham como destino, em busca de melhores oportunidades, a

cidade de São Paulo, o que curiosamente ameaçava destituir Minas de sua posição de maior
 37

bancada na Câmara Federal. Impedir a migração dos mineiros, mantendo-os em ordem na

Capital, era algo imprescindível para Antônio Carlos. Quanto àqueles que viviam no interior,

a situação era menos problemática, pois nestas localidades, ainda vigorava o mando dos

coronéis, ou seja, pelo menos num curto espaço de tempo os camponeses não ameaçavam

causar maiores conflitos. Entrementes, dissipado este controle coercitivo nas grandes cidades,

poder-se-ia perder a docilidade dos migrantes.

Em Belo Horizonte, a Igreja Católica exercia forte influência sobre os movimentos

populares, entre eles o dos sindicatos. Devido a este papel mediador da Igreja, as classes

populares em Belo Horizonte, praticamente não se manifestaram sob a forma de greves ou

outros conflitos; como aconteceu, por exemplo, em São Paulo e no Rio de Janeiro. Manter a

Igreja como aliada era, para Antônio Carlos, algo de suma importância, visto que a Igreja não

controlava apenas votos, mas ajudava a acalmar os ânimos. Se os ânimos estivessem

exaltados a ponto de perturbar a ordem, poderia entrar em cena o aparato repressivo do

Estado, modernizado por Antônio Carlos, e que não se limitava à ação ostensiva da polícia,

mas também ao controle da entrada e saída de pessoas da cidade, à censura de filmes, peças

teatrais etc.

Este quadro social explicita o quanto era delicada a posição dos administradores

públicos, imersos num jogo de forças oriundas de múltiplas direções. Era necessário contornar

a situação, o que foi desabafado na célebre frase de Antônio Carlos: “Façamos a Revolução

antes que o povo a faça”. Entretanto, esta revolução deveria ser feita com todas as sutilezas, e

é neste aspecto que a educação se destacou como a ferramenta ideal para ajudar a reformar a

sociedade sem produzir maiores perturbações.

Embora “a educação seja uma das bandeiras prioritárias em cada campanha política”

(VEIGA, 1992, p. 15), ela assumiu no governo de Antônio Carlos esta particularidade de

instrumento transformador de mentes e condutas: a reforma do ensino conduziria a uma

 38

reforma da sociedade. Ao lado de um discurso demagógico de que a escola tradicional não

formava o cidadão, mas apenas o ensinava a ler e escrever, havia o propósito de decidir qual

tipo de cidadão seria formado. Mas este não foi simplesmente de um processo de transmissão

de valores. Também entrou em jogo a formação de aliados, de articulações políticas. Prova

disso foi um “acordo” feito entre o Governo e a Igreja Católica. Esta exercia forte influência

sobre as classes emergentes, e Antônio Carlos lhe deu o direito de ensinar a religião nas

escolas públicas em troca de maior apoio. Além deste apoio político, a educação cristã em si

modela atitudes de amor, respeito, tolerância, perdão e esperança num futuro melhor. Um

povo educado nestes princípios torna-se mais pacífico, mais complacente, sem causar as

temerosas reações comunistas e anarquistas que tanto o Governo quanto a Igreja abominavam.

Esta aliança, porém, possuía suas tensões. Principalmente porque a Igreja disputava

com o Estado o espaço educacional. Ao mesmo tempo em que pleiteava um maior número de

alunos em suas escolas, a Igreja vislumbrava estender a formação religiosa àquelas de

domínio público. E o Governo, que dependia muito do apoio da Igreja, à medida que tentava

ampliar a oferta de ensino público, ameaçava restringir-lhe o espaço, principalmente se

sustentasse o laicismo. Além disso, os Católicos, para se omitirem desta disputa e

pressionarem ainda mais o Governo, passaram a declarar que a demanda pelo ensino religioso

era, na verdade, uma demanda dos menos favorecidos, que constituíam a maioria da

população22.

Para conduzir seu projeto de reforma do ensino em meio a estas turbulências, Antônio

Carlos nomeou outro representante da oligarquia mineira: Francisco Luís da Silva Campos

(1891-1968), que ocupou até 1930 a Secretaria do Interior, pasta responsável pelas questões

educacionais23. Francisco Campos também temia uma revolução social, em especial uma

revolução social anárquica, provavelmente porque o movimento anarquista atuou na década

22
Cf. AMARAL, 1929b.
23
Francisco Campos foi o responsável pela elaboração da Reforma do Ensino do governo de Antônio Carlos. A
Mário Casasanta, que ocupou a função de Inspetor Geral de Instrução, coube a implantação desta Reforma.
 39

de 1920 no Rio de Janeiro e em São Paulo. Para evitar problemas como este, o governo, do

qual Francisco Campos fazia parte, precisava usar sua autoridade sem gerar grandes conflitos.

Antes de prosseguirmos nesta exposição do cenário político no qual foi criado o

Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento, cabe abrirmos um pequeno

parêntese para discorrer sobre a maneira como a questão da governabilidade é aqui abordada,

já que evitaremos partir de uma concepção “macro” do poder, como se verifica nas análises

marxistas, mas sim de uma concepção “micro”, que privilegia o detalhe ao invés das grandes

estruturas24. Na última, o poder deixa de ser considerado como uma propriedade concentrada

no Estado e usada para subjugar as classes inferiores, mas que transita por todos e em todos,

independente de suas posições econômicas e sociais. No final das contas, o modelo de análise

aqui adotado não desconsidera a existência de estratégias globais, mas as entende em relação

com as estratégias locais25. Assim,

[...] melhor do que procurar a forma única, o ponto central de onde todas as
fórmulas do poder derivariam, por via de conseqüência ou de
desenvolvimento, é preciso primeiro deixá-las aparecer na sua
multiplicidade, nas suas diferenças, na sua especificidade, na sua
reversibilidade: estudá-las, portanto, como relações de força que se
entrecruzam, que remetem umas às outras, convergem ou, ao contrário, se
opõe e tendem a se anular (FOUCAULT, 1997, p. 71).

Continuaremos a deixar aparecer estas dimensões de poder, situando a criação do

Laboratório nas várias articulações que compuseram a Reforma do Ensino elaborada por

Francisco Campos, pois foram muitos os empreendimentos desde o início de sua

administração, entre eles: orientação pessoal de professores, elaboração de manuais e revistas,

realização de congressos e conferências, oferta de cursos, envio de professores brasileiros

para o exterior e contratação de professores estrangeiros. Em meio a todos estes esforços, ele

colocava como meta, a todo instante, renovar o ensino primário. Todavia, para atingir esta

24
Cf. PEREIRA, 2003, p. 123.
25
Cf. LEE; CERQUEIRA-GUIMARÃES, 2004, p. 128.
 40

meta, era preciso, entre outras coisas, preparar devidamente os professores, ou seja, a

qualidade dos cursos normais determinaria a qualidade dos cursos primários. E aqueles

professores que formavam outros professores seriam indiretamente responsáveis pela

educação das crianças. Para centralizar este processo de aperfeiçoamento de professores, foi

criada uma escola especialmente destinada a esta finalidade, cujo nome é bastante sugestivo:

Escola de Aperfeiçoamento. Esta Escola, que não poderia ser montada num curto espaço de

tempo, somente começou a funcionar em 1929 – penúltimo ano da administração de Antônio

Carlos – no prédio da “Escola Maternal”, situada à Avenida Paraopeba, hoje Augusto de

Lima26. A criação da Escola Maternal, cuja foto aparece na FIG. 1, deu-se no Governo

anterior – de Melo Vianna27 –, em 1925 (Cf. MINAS... 1925c).

Conforme noticiou a imprensa da época, a inauguração da Escola de Aperfeiçoamento

“[...] vem fechar a série de altos emprehendimentos da actual administração, relativos ao

ensino [...]” (ESCOLA... 1929c, p. 11)28. E para que este fechamento se desse com êxito, foi

preciso equipar esta Escola com o que houvesse de mais moderno nas tendências

educacionais, como, por exemplo, com um laboratório de Psicologia Experimental. No

período correlacionado ao Governo de Antônio Carlos, o diálogo entre a Psicologia e a

Pedagogia foi aquecido pela propagação das idéias escolanovistas, que pretendiam reformular

o antigo sistema de ensino, estigmatizado, entre outras coisas, pela posição autoritária dos

professores e por métodos que enfatizavam a repetição (decorar sentenças, por exemplo) em

detrimento da compreensão. Foi inspirado nos princípios da Escola Nova que Francisco

Campos elaborou sua Reforma do Ensino Primário, a par dos avanços no campo das ciências.

26
Posteriormente, a Escola de Aperfeiçoamento foi transferida para outro prédio, na mesma avenida: aquele
onde atualmente funciona o Minas Centro. Segundo MOURA (2005), este prédio passou por muitas
modificações ao longo do tempo, e poucos pesquisadores as conhecem.
27
Encontramos indícios de que o diálogo entre a Psicologia e a Pedagogia era valorizado no governo de Mello
Vianna (Cf. MATTOS, 1929; MINAS... 1925a; MINAS... 1925b).
28
Os comentários sobre os discursos pronunciados na inauguração da Escola de Aperfeiçoamento encontram-se
em ESCOLA... (1929d).
 41

FIGURA 1 – Prédio da antiga Escola Maternal, criada em 1925 no governo de Melo Viana,
onde posteriormente começou a funcionar a Escola de Aperfeiçoamento. Este prédio, situado à Avenida
Paraopeba (hoje Augusto de Lima), foi demolido. Em seu lugar foi construído o Fórum de Belo
Horizonte.
Fonte: SECRETARIA... 2004.

Apesar do conteúdo das matérias não ter sido delimitado por Francisco Campos no ato

da fundação da Escola de Aperfeiçoamento29, é bastante sugestiva a escolha da “Psicologia

Experimental” como a única disciplina específica de “Psicologia” do curso. O adjetivo

“experimental” evidenciava a necessidade de modelos laboratoriais para a formação das

normalistas, “Pois é o único caminho ou, pelo menos, o caminho mais eficaz e o que garante o

progresso: o método experimental” (ANTIPOFF, H., 1992f, v. 1, p. 262). E para garantir este

progresso, não bastava teorizar sobre a experimentação. Era preciso vivenciá-la naquele que é

seu ambiente mais prototípico: o laboratório.

29
A definição dos programas das disciplinas da Escola de Aperfeiçoamento somente aconteceu em 1937, como
veremos adiante.
 42

Conforme sugere o Decreto no 8.987, de 22 de fevereiro de 1929, que “Approva o

Regulamento da Escola de Aperfeiçoamento”:

Art. 5.º A Escola de Aperfeiçoamento terá: um director, um professor de

pedologia e psychologia experimental, dois de desenho e modelagem, dois
de methodologia, um de educação physica.
O director da Escola será professor de legislação escolar de Minas e noções
de direito constitucional (MINAS... 1929).

Na verdade, havia uma cadeira, composta por duas matérias, denominada “pedologia30

e psychologia experimental”. A matéria “pedologia” seria ministrada no primeiro período do

curso. Já a “psychologia experimental” seria ministrada no segundo. Não temos clareza sobre

as reais distinções entre elas em termos do conteúdo, pois seus programas oficiais não foram

definidos em 1929. Porém, temos idéia do que era o Laboratório neste ano, e faremos agora

uma visita a ele.

3.3. Uma visita ao Laboratório em dezembro de 1929

Entre as raríssimas fontes que trazem detalhes sobre o Laboratório de Psicologia da

Escola de Aperfeiçoamento, destaca-se uma que foi originalmente publicada, em três partes

complementares, no jornal “Minas Geraes” dos dias 11, 12 e 14 de dezembro de 1929. Trata-

se de uma reportagem31, cujo autor não foi especificado, que relata uma visita à “Exposição

de trabalhos da Escola de Aperfeiçoamento” (este é o título dos três artigos). Esta exposição

aconteceu no final do primeiro ano de funcionamento da Escola. O anônimo autor32 a visitou

e descreveu minuciosamente tudo o que encontrou, possibilitando aos leitores uma nítida

30
A Pedologia consiste no estudo natural e integral da criança, sob os aspectos biológicos, antropológicos e
psicológicos.
31
Cf. EXPOSIÇÃO... 1929.
32
Certamente, poder-se-ia tratar de uma autora. Para sistematizar a escrita, utilizaremos a expressão sempre no
masculino, lembrando que “Não vai nesse uso gramatical qualquer discriminação de sexo” (ECO, 2002, p. XV).
 43

imagem do que a Escola possuía e do que produziam os cursos lá ministrados. Sobre o

Laboratório, ele foi generoso em sua precisão e especificou cada equipamento, a configuração

das salas, os trabalhos em andamento etc. Para não perdermos esta meticulosidade com

citações indiretas, optamos por reproduzir literalmente dos originais uma seleção daquelas

passagens que melhor ajudam a conhecer o Laboratório. Estes excertos serão comentados à

medida que forem apresentados.

A primeira parte da publicação, do dia 11 de dezembro de 1929, começa com um

reconhecimento da importância da Escola de Aperfeiçoamento:

A exposição de trabalhos das professoras-alumnas da Escola de

Aperfeiçoamento é a primeira demonstração pratica da efficiencia desse
instituto de ensino, cuja creação constitue um titulo de gloria para o governo
Antonio Carlos.

Verificamos que a exposição não pretendia mostrar apenas a Escola de

Aperfeiçoamento enquanto espaço físico, mas principalmente sua produção, seus resultados:

resultados educativos que promovessem resultados políticos, visto que o Estado já se

preparava para eleger seu novo presidente. Curiosamente, este artigo que agora analisamos

(de 11 de dezembro), foi precedido, na mesma página em que foi impresso, por outro

intitulado “Successão presidencial do Estado”. O mesmo aconteceu com o do dia 12 de

dezembro. E na página da publicação do dia 14, há uma secção intitulada “Outras notas”, que

descreve várias mensagens de apoio ao Governo, em especial a Francisco Campos, elogiando-

o por suas obras educacionais e mostrando apoio “pela victoria da causa de Minas, nas

eleições para presidentes da Republica e de Minas”. Isto possibilita interpretar a Exposição de

Trabalhos da Escola de Aperfeiçoamento como uma peça de campanha eleitoral.

O autor continua o relato enfatizando a originalidade tanto da Escola de

Aperfeiçoamento quanto da exposição lá realizada, talvez para apregoar a originalidade do

Governo de Antônio Carlos:

 44

Si a Escola carinhosamente planejada e laboriosamente posta em

funccionamento não encontra similar no Brasil, onde nenhum outro Estado
ou Capital dispõe de estabelecimento nesse gênero, a exposição é também
uma exposição impar entre quantas costumam attestar a actividade
desenvolvida, durante o anno lectivo, nas nossas casas de ensino.
E para provar que se trata de alguma coisa de “differente”, não é preciso
mais que observar-lhe, com attenção, o copioso material e estudar-lhe, com
cuidado, a organização e o sentido.

E em seguida tenta persuadir o leitor a encontrar uma justificativa plausível para todo

o investimento feito na Escola:

Alli, nada de espectaculoso ou de puramente ornamental, sem finalidade

educativa, sem orientação pedagogica, sem base seria e concreta. Si o
commum das exposições é apenas para o publico ver, a da Escola de
Aperfeiçoamento não o é. Pretende e consegue mais do que isso, porque faz
o visitante pensar, obriga-o a reflectir, a investigar e a concluir. E’ como um
campo vastíssimo que se offerece á observação e ao raciocinio de quantos
procuram sempre nas coisas a sua razão de ser ou a sua finalidade, não se
detendo na superfície. Para esses, quanto não há que apreciar e admirar, nas
varias salas porque se espalha a mostra das professoras-alumnas da Escola
de Aperfeiçoamento!

Após esta laudatória introdução, o autor comenta brevemente os trabalhos do curso de

desenho e, em seguida, fala um pouco sobre o Laboratório de Psicologia:

Si passarmos a outra secção, a de madame Helene Antipoff, nome

consagrado pelas suas pesquizas de psychologia educacional, teremos a
satisfacção de encontrar, ainda, a par de excelente laboratorio, magnificos
trabalhos decorrentes de um sem numero de experiencias, com os respecticos
relatorios, individuaes e collectivos. A completar esse departamento,
lobriga-se o “museu escolar”, ou seja o abundante material pacientemente
coligido através inqueritos levados a termo nos grupos escolares da Capital,
e em que se recolhe tudo o que se refere á creança, ao conhecimento e ao
desenvolvimento infantil (grifo nosso).

Apesar de ter desembarcado no Brasil em 6 de agosto de 1929 – exatos quatro meses

antes do início deste evento33 – Helena Antipoff era “exposta” como a responsável pela

direção do Laboratório. Nenhuma alusão foi feita aos nomes de Walther e Simon por parte

33
Maiores detalhes sobre a inauguração desta Exposição podem ser encontrados em ESCOLA... (1929a).
 45

deste autor, que, por sinal, parecia conhecer em profundidade a Escola de Aperfeiçoamento.

Talvez, seja por esta razão que omitiram seu nome destas publicações carregadas de

intencionalidades políticas.

Outro detalhe do excerto anterior, é a afirmação de que o “Museu Escolar” seria parte

de um “departamento”, no qual se incluía o Laboratório. Assim, o Laboratório estava inserido

numa estrutura maior, sob a responsabilidade de Antipoff. Logo adiante, falaremos deste

Museu e de sua relação com o Laboratório, o que nos ajudará a entender melhor como se

organizava este “departamento”.

Após estes comentários sobre o Laboratório, o autor descreve brevemente a secção de

“methodologia” e suas respectivas produções, antes de finalizar a primeira parte desta

publicação do dia 11 de dezembro.

A segunda parte, do dia 12, dedica-se a comentar mais pormenorizadamente os

trabalhos de “methodologia”, encadeando o artigo do dia anterior. Não apresenta nada

relevante sobre o Laboratório de Psicologia. Contudo, esta segunda parte será retomada no

item 4.3 do presente texto, quando analisaremos um conflito entre os “departamentos” de

“psychologia” e “methodologia” da Escola de Aperfeiçoamento. Este conflito esteve ligado a

uma disputa pelo ensino de temas psicológicos.

Também nesta segunda parte da publicação, após a descrição dos trabalhos de

“methodologia”, há uma extensa lista com os nomes de importantes personalidades que até

então haviam comparecido à Exposição: autoridades políticas, representantes da Igreja,

jornalistas, intelectuais etc. Os principais responsáveis pela Reforma do Ensino são citados:

Antônio Carlos, Francisco Campos e Mário Casasanta. Novamente, verifica-se que esta

“Exposição de trabalhos da Escola de Aperfeiçoamento” esteve fortemente imbuída de

interesses políticos.
 46

A terceira e última parte da publicação, do dia 14 de dezembro, é a que mais detalha a

secção de “psychologia” (principalmente o Laboratório). Além disso, versa sobre os trabalhos

da secção de “desenho e modelagem”. Assim começa esta terceira parte:

Seria dar uma idéa muito incompleta da exposição de trabalhos das

professoras-alumnas da Escola de Aperfeiçoamento, fazer-lhe uma synthese
em que não fossem sufficientemente póstos em relevo os trabalhos de
psychologia, executados sob a clara e intelligente direcção de madame
Heléne Antipoff. Essa parte da grande mostra educacional, occupando tres
salas do estabelecimento, serve para demonstrar quão acertado andou o
nosso governo, indo pedir ao Instituto João Jacques Rousseau, de Genebra, a
collaboração de uma de suas figuras mais illustres, para exercer importante
funcção technica na nossa Escola. A distincta auxiliar de Claparéde34
imprimiu segura orientação a esses trabalhos, desenvolvendo nas alumnas o
espirito scientifico, de bem experimentar, bem observar e bem induzir. Por
isso mesmo, sua exposição abre um largo campo de acção, que abrange o
estudo aprofundado da creança sob todos os seus aspectos: o physico, o
intellectual e o moral (grifo nosso).

Primeiramente, devemos salientar que o “departamento de psicologia” ocupava três

salas da Escola de Aperfeiçoamento, ou pelo menos foi assim organizado para esta Exposição.

Seja esta organização de caráter transitório ou permanente, ela nos ajuda a esclarecer se o

Laboratório era identificado apenas com uma das três salas. E se isto acontecia, quais eram os

prováveis critérios para esta divisão.

Percebemos também que havia uma valorização da atitude de Helena Antipoff de

estimular em suas alunas o espírito científico. O que o autor não imaginava é que os

resultados de “bem observar e bem induzir” produziriam discórdias entre Antipoff e a Igreja

Católica, que possivelmente estão entre os motivos que levaram o Governo a criar

mecanismos de controle sobre a realização de pesquisas na Escola de Aperfeiçoamento,

conforme veremos no item 4.1. Por hora, basta supor que esta confusão pode ter começado a

germinar a partir desta exposição.

34
Édouard Claparède (1873-1940) nasceu em Genebra, na Suíça. Formou-se em medicina em 1897. É
considerado pioneiro nos estudos da Psicologia da criança neste país. Sua obra foi traduzida e divulgada no
Brasil, onde esteve em 1930, a convite de Helena Antipoff. Na época em que o Laboratório foi fundado, seu
nome era divulgado na imprensa local (Cf. LINS, 1929, 1930).
 47

O autor agora vai descrever em detalhes os aparelhos do Laboratório e suas respectivas

funções, assim como a sala onde eram dispostos:

Na primeira sala, vamos encontrar os apparelhos, muitos delles delicados e

de grande precisão, que constituem o laboratorio de psychologia e se
distribuem em três secções: psychophysica, psychodynamica e
psychocronometria. Observamos, na primeira secção: uma série de peças
para avaliação da sensibilidade discriminativa dos pesos; o tonometro de
Hornbostel, para medir a acuidade auditiva musical; o compasso de
Sperman, os cartões de Binet, que nos permittem a medida da sensibilidade
tactil; o pressiometro, que nos elucida sobre a sensibilidade Kinesthesica; os
discos rotativos e as lãs de Holmgren para a verificação do daltonismo; o
Kinematometro de Heumann, registrador da precisão dos movimentos, etc.
Na segunda secção: o dynamometro de Collin, que mede a força muscular; o
ergographo a mão, destinado a registrar a fadiga e o trabalho muscular.
Finalmente, na terceira: o chronoscopio d’Arsonval, que nos inteira sobre o
tempo de reacção; o Kimographo de Ludvig, de funcção registradora, e o
tachistocopio, para pesquisas relativas á attenção (grifo nosso).

FIGURA 2 – “Uma secção do Laboratorio de Psychologia da Escola de Aperfeiçoamento”.

Segundo Moura (2005), esta foto deve pertencer aos primeiros anos do Laboratório. Provavelmente, é da
Exposição de Trabalhos, de 1929.
Fonte: MEMORIAL... 2003d.
 48

De fato, o Laboratório era identificado com uma sala específica. Com base no

conteúdo organizado nesta sala, começamos a perceber qual era a concepção de Laboratório

vigente na Escola de Aperfeiçoamento em seus primórdios: um laboratório era constituído por

um conjunto de aparelhos destinados principalmente a avaliar ações motoras e sensoriais. A

FIG. 2 representa uma provável foto desta sala, ou melhor, do Laboratório, com os

equipamentos expostos. Uma fileira de mesas contendo vários aparelhos, provavelmente

identificados por aqueles cartazes, é protegida por uma espécie de cordão de isolamento.

Próximas à parede, estão quatro mulheres: Helena Antipoff é segunda delas, contando da

direita para a esquerda, ou melhor, é aquela que foi marcada – no documento original - com

uma espécie de cruz ou estrela na altura do abdômen. As outras provavelmente são suas

alunas. Já a FIG. 3 mostra a utilização destes equipamentos, na mesma sala, durante uma aula

de Psicologia Experimental.

Tratamos as informações destas fotos como prováveis porque elas não possuem data:

não sabemos de fato se retratam esta Exposição e até mesmo se foram tiradas em dias

próximos. Ao entrevistarmos uma ex-aluna da Escola de Aperfeiçoamento, a professora Elza

de Moura, ela nos relatou que estas fotos – FIG. 1 a 5 – devem ser desta época, ou seja, foram

tiradas por volta de 192935. Elza, que pertenceu a uma das últimas turmas formadas pela

Escola de Aperfeiçoamento, deduziu isto por notar que o Laboratório aqui retratado é bastante

diferente daquele no qual estudou (no segundo prédio onde funcionou a Escola). Além disto,

tomou como parâmetro as pessoas, o estilo das roupas e a decoração das salas. Infelizmente,

faltaram-nos outras fontes que permitissem uma visão do Laboratório quando este deixou o

prédio da Escola Maternal, para que pudéssemos comparar seus aspectos e melhor detalhar

sua configuração espacial e instrumental, à semelhança de Abreu e Oliveira (1999), cujo

objeto de pesquisa foi o Laboratório de Psicologia Experimental da Universidade de Coimbra.

35
MOURA, 2005.
 49

FIGURA 3 – “Aspecto de uma aula de Psychologia Experimental”. Segundo Moura (2005),

esta foto deve pertencer aos primeiros anos do Laboratório. Provavelmente, é de 1929.
Fonte: MEMORIAL... 2003a.

E temos outro indício, também confirmado por Moura (2005), de que estas fotos (FIG.

2, 3 e 4) devem retratar esta Exposição de Trabalhos que agora estamos analisando: é que uma

outra foto, que parece pertencer à mesma tiragem, já que todas foram reunidas num mesmo

álbum, assemelham-se quanto às qualidades gráficas e ao nível de conservação, e possuem um

mesmo estilo de letra manuscrita para identificá-las. Esta foto traz a expressão: “Exposição

929. Arte Decorativa. Escola de Aperfeiçoamento” (Cf. ANEXO). Deve ser uma foto da

secção de “desenho e modelagem”, e não do Laboratório; mas nos auxilia a confirmar a idéia

de que estas imagens correspondem à primeira fase do Laboratório, ainda na Escola Maternal.

A FIG. 2 traz a expressão “Uma secção do Laboratorio de Psychologia”. Há pouco, o

anônimo autor, bem informado sobre a Escola de Aperfeiçoamento, disse que o Laboratório
 50

de Psicologia era constituído por um conjunto de aparelhos distribuídos em três secções:

“psychophysica, psychodynamica e psychochronometria”. Seria a FIG. 2 referente apenas a

uma destas secções? Deixaremos esta pergunta, que pode parecer banal, provisoriamente sem

resposta. Voltaremos a ela daqui a alguns instantes.

Vamos retomar agora a leitura da seqüência de publicações. Após descrever em

detalhes os aparelhos e suas respectivas funções, na publicação do dia 14 de dezembro, o

autor ressalta os esforços do Governo para adquirir tal Laboratório:

Do enumerado, resulta que a esse laboratorio não falta o apparelhamento,

delicado e custoso, que o habilite a preencher cabalmente os seus fins (grifo
nosso).

Mais uma é vez a mencionada a identificação do Laboratório de Psicologia como um

arranjo de aparelhos, e agora, fazemos a seguinte pergunta: por que tamanho esforço por parte

do Governo para montar um Laboratório como este, e mostrá-lo em detalhes ao final de seu

mandato? Sabemos que “O vigor de um laboratório não está tanto na posse deste ou daquele

aparelho, mas na presença de uma configuração particular de aparelhos especificamente

concebidos para responder a uma necessidade bem definida” (LATOUR; WOOLGAR, 1997,

p. 62). Necessidade geralmente carregada de interesses pessoais que resultam em articulações

políticas. O anônimo autor sugere a existência de tais finalidades bem definidas, que deveriam

ser cabalmente preenchidas, mas não especifica quais são. Supomos, com base nas evidências

apresentadas pelo mesmo autor, e diferentemente da maneira como ele interpretou esta

Exposição, que a configuração do Laboratório respondia a um propósito “ornamental”,

impressionista, sedutor; que pode até não ser sua função “central”, mas que atua como uma

espécie de função periférica ou complementar: ele deveria chocar o leigo com sua grandeza,

possivelmente tornado-o mais consenciente com os esforços do Governo. Esta demonstração

 51

de grandeza continua a ser evidenciada com a descrição de uma outra sala do Departamento

de Psicologia:

Em outra sala, recolheu-se abundante material referente a tests, sendo os

trabalhos americanos e franceses, no genero, traduzidos e adaptados ás
nossas creanças, pelas alumnas da Escola. Vêem-se, ahi, os testes de
Goodenough, Dearborn, Alice Descœudres, Binet-Simon, versando
linguagem, calculo, intelligencia etc., bem como documentação nossa,
trazendo o cunho de nossas tendências e necessidades (grifo nosso).

FIGURA 4 – “Uma secção do Laboratorio de Psychologia”. Segundo Moura (2005), esta foto
deve pertencer aos primeiros anos da Escola de Aperfeiçoamento. Provavelmente, é da Exposição de
Trabalhos, de 1929.
Fonte: MEMORIAL... 2003c.

Outra valiosa informação: os testes ficavam numa sala à parte. O autor não deu um

nome específico para esta sala. Mas, por que esta separação? Não seriam os testes

considerados como próprios de um Laboratório? Qual é a diferença entre testes e aparelhos?

 52

Os Laboratórios são formados somente por aparelhos, e não por testes? Ainda não temos

elementos para responder adequadamente a estas perguntas.

É provável que a FIG. 4 represente esta outra sala que continha o material referente a

testes. E parece que a foto foi tirada no mesmo dia que aquela da FIG. 2, pois é perceptível

que Helena Antipoff e pelo menos duas de suas alunas estão com as mesmas roupas. Todavia,

há controvérsias, pois existe um detalhe que precisa ser considerado: assim como a FIG. 2, a

FIG. 3 também traz a expressão “Uma secção do Laboratorio de Psychologia”. Uma vez que

as referências sobre estas fotos são incertas, nada mais podemos fazer além de levantar

algumas conjecturas. A título de comparação, relemos os textos do anônimo autor e

constatamos que as palavras “secção” e “secções” aparecem, ao todo, 8 vezes, e em 2

acepções: a) como equivalente a “departamento”: “secção de methodologia”, “secção de

desenho e modelagem”, “secção de madame Helene Antipoff”; ou b) como uma das divisões

do Laboratório: “secção de psychophysica”, de “psychodynamica” e de

“psychochronometria”. Dadas estas possibilidades, não sabemos em qual sentido a palavra foi

tomada pela pessoa que manuscreveu aquelas breves frases nas fotos. E mantemos a suspeita

de que as FIG. 2 e 4 se referem a duas salas distintas: o Laboratório e a de material sobre

testes. Principalmente porque, na FIG. 4, os elementos sobre as mesas e estantes não parecem

ser aqueles aparelhos listados como pertencentes ao Laboratório. Parecem-se mais com testes

psicológicos. E revendo a FIG. 2, notamos que as mesas estão enfileiradas, porém separadas.

São 3 mesas, cada uma com vários aparelhos identificados por cartazes. É muito provável que

cada mesa contivesse uma das 3 referidas secções que formavam o Laboratório. Em

contrapartida, na FIG. 3, que ilustra uma aula de Psicologia Experimental, estes aparelhos

estão espalhados sobre um número maior de mesas, sem a proteção daquele cordão de

isolamento, sugerindo que esta sala se prestava exclusivamente a tarefas que envolviam tais

aparelhos, e não os referidos testes, que ficariam numa outra sala.

 53

De volta ao relato sobre a “Exposição de Trabalhos”, quanto à documentação que

informava sobre a realidade brasileira contida na sala de testes, o autor aponta com

entusiasmo um estudo feito pelo “departamento” de psicologia”. O que ele não poderia prever

é que este mesmo estudo, publicado em forma de artigo no ano seguinte (1930), causaria uma

série de conflitos com a Igreja Católica. Mas antes de nos dedicarmos a este conflito, é bom

compreendermos de que trata tal estudo:

Toda uma parede é occupada pelos resultados de um curioso inquerito

procedido entre meninos e meninas do 4.º anno, dos grupos escolares de
Bello Horizonte. Apresentou-se a essas creanças o seguinte questionario:
1.º - Qual o trabalho que você prefere na escola? E em casa?
2.º - Qual é seu brinquedo preferido?
3.º - Qual o livro ou historia de que você mais gosta?
4.º - Com que pessoa quereria parecer? Porque?
5.º - Com que pessoa não quereria parecer? Porque?
6.º - Quando você fôr grande, o que quer ser? Porque?
7.º - No dia de seu anniversario, que presente quer ganhar?
8.º - Si você tivesse muito dinheiro, o que faria delle? Porque?
Mais de seiscentas craenças deram suas respostas – e “essas respostas
impressionam pela sinceridade e são tão pittorescas como eloquentes e
instructivas”, assegura-nos madame Antipoff. Ellas têm para nós o valor
inestimavel de esclarecer-nos sobre os interesses e os idéaes da creança
brasileira.

Apesar de não ter comentado os resultados, o autor foi claro em dizer que eles foram

apresentados. Precisamos apontar também, que ao longo da referida lista de personalidades

que visitaram a Exposição, destacam-se os nomes de dois padres: “Reneigio” e “Cornélio”.

Possivelmente, estes padres tomaram conhecimento dos resultados deste inquérito orientado

por Helena Antipoff. Faremos uma análise mais detalhada do conflito desencadeado por estes

resultados no item 4.1. Por hora, basta ressaltar que esta querela pode ter começado neste

momento, ou seja, antes mesmo da publicação deste estudo, no formato de um artigo.

Em seguida o autor fala sobre o incipiente Museu da Criança:

Outros trabalhos que nos ferem a attenção, na mesma ordem de estudos, são
os relatorios, individuaes ou collectivos, os quadros para a concretização do
ensino de anthropometria, as estatisticas de mortalidade das creanças
brasileiras, a comparação da altura destas com a das creanças de outros
 54

paizes, etc., - tudo isso constituindo o arcabouço de um admiravel e original

“Museu da Creança”, com que a consagrada educadora suissa pretende
dotar a Escola de Aperfeiçoamento, e em que nada faltará do que possa
trazer-nos alguma luz sobre a vida infantil, seus interesses, suas condições,
seu panno de fundo, emfim (grifo nosso).

O anônimo autor relatou que a mostra da Exposição sob a responsabilidade de Helena

Antipoff ocupava três salas da Escola de Aperfeiçoamento. Numa delas estava o Laboratório

de Psicologia, constituído por um conjunto de aparelhos. Na outra, que não recebeu um nome

específico, estava o material referente a testes. Provavelmente, o Museu da Criança, ainda

incipiente, ocupava a terceira sala. Não foi estabelecida uma linha divisória nítida entre o que

seria a tal sala de testes e o Museu da Criança. Contudo, esta linha foi traçada para delimitar o

Laboratório: o autor anônimo foi claro em relacionar o Laboratório de Psicologia a um

conjunto de aparelhos utilizados para avaliar ações motoras e sensoriais. Se assim procedeu, é

porque “recebeu” esta informação de alguém que conhecia em profundidade a estrutura do

“Departamento de Psicologia”.

Diferentemente deste relato do anônimo autor, publicado em 1929, e provavelmente

um dos primeiros registros detalhados do nosso objeto de estudo, muitos outros documentos,

à semelhança das FIG. 2 e 4, não são tão claros em especificar o que nomeavam “Laboratório

de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento”. Talvez seja por esta dificuldade de definir com

base nas fontes disponíveis o que era este Laboratório, que um dos primeiros trabalhos sobre a

história da Psicologia Experimental no Brasil, originalmente publicado em 1944, disse que “A

escola de aperfeiçoamento não possui apenas um laboratório de pesquisa, mas alguns

laboratórios, já que cada uma de suas salas contém uma família de pesquisadores” (OLINTO,

2004, p. 29). Tentaremos resolver, na medida do possível, este enigma sobre a delimitação do

Laboratório.

Finalmente, o autor descreve os trabalhos da secção de desenho e modelagem e

encerra esta terceira e última parte da publicação.

 55

Contudo, precisamos conhecer um pouco mais sobre o Museu da Criança, até mesmo

para funcionalmente distingui-lo do Laboratório de Psicologia.

3.4. O Museu da Criança

A menos que a “autoria” seja claramente explicitada no corpo do texto, é intricado

distinguir se uma publicação pertence ao Laboratório de Psicologia ou ao Museu da Criança.

Existem também aqueles casos extremos, em que um mesmo estudo é ora atribuído a um, ora

a outro. Isto decorre do fato de que ambos estão imbricados na formação daquilo que foi

chamado – por um anônimo autor – de “Departamento de Psicologia”. Sob a direção de

Helena Antipoff, este Departamento necessitava de um Museu, além de um Laboratório,

porque

Se deixarmos toda a pesquisa científica relacionada à infância por conta dos

Laboratórios de Psicologia Experimental ou dos Institutos Especializados em
Pesquisas Pedológicas, o técnico terá de esperar muito tempo, antes que as
instituições lhe forneçam dados fidedignos sobre a natureza da criança, e
antes que elas possam estabelecer leis sobre o seu desenvolvimento físico e
mental (ANTIPOFF, H., 1992n, v. 2, p. 15).

Este Museu da Criança, fundado por Helena Antipoff em outubro de 1929, seria um

“centro de pesquisa relativo à criança, um centro pedagógico” (ANTIPOFF, H., 1982, p. 63),

contendo um banco de dados referente às principais pesquisas disponíveis sobre a criança

brasileira e servindo, em especial, às “futuras” ex-alunas da Escola de Aperfeiçoamento, para

que estas pudessem receber ali as direções necessárias para a continuidade de seus trabalhos;

uma maneira de não dissolver o vínculo estabelecido ao longo da formação. Portanto, o

Departamento de Psicologia incluía o Laboratório e o Museu (além da tal sala de testes), cujos

propósitos eram complementares, e não excludentes. O Museu ficaria incumbido de

 56

armazenar informações acerca da criança brasileira, que embasariam os trabalhos do

Laboratório. Por outro lado, os resultados de tais trabalhos realizados no Laboratório seriam

coligidos no Museu. Isto sugere que a função do Laboratório, que ainda não delineamos qual

é, era complementada pela do Museu, que era essencialmente de compilação.

Uma comparação entre as vezes que o Laboratório e o Museu são citados na Coletânea

das Obras Escritas de Helena Antipoff, composta por cinco volumes, pode ser encontrada no

“Apêndice”. Comentaremos esta comparação no item 4.2, quando veremos que o Laboratório

de Psicologia, além de ter sua função complementada pela do Museu, passou a tê-la

complementada também pela de outras instituições que Helena Antipoff posteriormente criou.

Conseqüentemente, a compreensão da função do Laboratório só fará sentido se dimensionada

nesta rede institucional.

3. 5. A atualização dos equipamentos

Não sabemos precisar como o Laboratório foi atualizado ao longo de toda a sua

existência, seja em função da aquisição 36, doação ou invenção de equipamentos. Temos

notícias de que o “Departamento de Psicologia” adaptou muitos testes à realidade brasileira, e

algumas vezes até mesmo os criou. Em geral, eram testes compostos por lápis e papel. Mas

aqui estamos nos referindo àqueles que podemos chamar de “instrumentos de latão”,

expressão que na verdade “é uma facécia que caracteriza o tipo de psicologia que utiliza os

aparelhos e técnicas do fisiólogo ou do físico na investigação da mente” (KELLER, 1974, p.

43). São os equipamentos cuja apropriação pela Psicologia demonstrou o grau de influência

36
BESSA (1999) esclarece que o Laboratório de Psicologia foi montado de acordo com os modelos clássicos da
Europa: os instrumentos vieram na grande maioria da cidade de Leipzig (na Alemanha), berço da Psicologia
Experimental. Contudo, não conseguimos localizar outras fontes que possam confirmar esta informação.
 57

que esta recebeu dos modelos físico-químicos de análise experimental. Uma lista de

semelhantes instrumentos adquiridos pelo governo mineiro para a montagem do Laboratório

foi descrita no item 3.3. Acontece que esta relação não foi a única encontrada. Há um

manuscrito de Helena Antipoff, de 1931, que descreve alguns aparelhos emprestados ao

Laboratório. Este é o único indício que encontramos capaz de adicionar informações sobre o

processo de atualização dos “instrumentos de latão” que constituíam o Laboratório37. E traz as

seguintes informações, aqui reproduzidas na íntegra:

Apparelhos (do Gymnasio Mineiro)38 emprestados pelo Dr. J. M. Alkmin ao

Laboratorio de Psychologia da Escola de Aperfeiçoamento.
1. Tachistoscopio de guilhotina
2. Apparelho para medida da visão estereoscopica de Kirschmann.
3. Apparelho para discriminação das distancias de Radoslawon.
4. Ergographo de Mosso – com peso.
5. Apparelho para fusão das côres (a mão) com 7 discos – de Kirschmann.
6. Esthesiometro duplo (de cabello) do Dr. v. Frey.
7. Compasso cephalometrico.
Bello – Horizonte, 21 de Setembro de 1931.
Hel. Antipoff

Apesar de ser o único indício sobre a atualização dos “instrumentos de latão”, este

documento sugere algo de grande importância para nossa análise: o Laboratório continuou a

ser equipado mesmo após uma interdição, em 1930, que limitou as pesquisas na Escola de

Aperfeiçoamento. Esta interdição será discutida em detalhes agora.

37
ARQUIVOS UFMG DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL. Biblioteca Central da UFMG: Sala
Helena Antipoff. Caixa: A1-6D; Pasta: 8; Tema: Aparelhos para testes; Documento: 1.
38
Estes dizeres, entre parênteses, foram acrescentados a lápis no manuscrito (à tinta).
 58

4. AS PRODUÇÕES DO LABORATÓRIO E SUAS CONSEQUÊNCIAS

4.1. “Em torno de um inquerito escolar”

O período mais crítico da história do Laboratório está correlacionado com uma

publicação intitulada “Ideais e interesses das crianças de Belo Horizonte e algumas sugestões

pedagógicas”. É neste período que foi delimitada a função que o Laboratório assumiria ao

longo de toda a sua existência. Quanto a esta publicação39, trata-se da apresentação – no

Boletim no 6 da Secretaria do Interior de Minas Gerais, em 1930 – dos resultados daquele

inquérito de dez questões que reproduzimos, quando fizemos, juntamente com um autor

anônimo, uma visita ao Laboratório, em dezembro de 1929. As polêmicas que este estudo

originou ilustram uma significativa parcela da dinâmica de forças na qual o Laboratório foi

inserido.

Os “Ideais e interesses” são um daqueles casos onde não fica claro se sua autoria

pertence ao Museu da Criança ou ao Laboratório. Apesar do texto começar com a seguinte

frase: “O modesto trabalho que apresentamos ao leitor é a primeira publicação do ‘Museu da

Criança’”, alguns pesquisadores – como Campos, R. (2001, p. 143) – deixam subentendido

que esta é a primeira publicação do Laboratório; o que é plausível, já que a própria Helena

Antipoff num outro momento fez algo parecido40.

Mas o motivo pelo qual selecionamos os “Ideais e interesses” diz respeito a seus

efeitos sobre o Laboratório, e não depende de seus antecedentes autorais. A idéia de

discorrermos sobre a questão da autoria se presta sobretudo ao esclarecimento de que

39
Cf. ANTIPOFF, H., 1930a.
40
Cf. ANTIPOFF, H., 1992m, v. 2, p. 46.
 59

Tentaremos não descrever esse trabalho, e as formas que o animam, como

sendo a evolução de conceitos teóricos na superfície de um conhecimento;
mas atravessando a espessura histórica de uma experiência, tentaremos
retornar o movimento pelo qual se tornou finalmente possível um
conhecimento [...] (FOUCAULT, 2004b, p. 208, grifo do autor).

Em outras palavras, tentaremos retornar ao movimento pelo qual se tornou finalmente

possível delimitar, com a adição de um sistema de controle das pesquisas realizadas na Escola

de Aperfeiçoamento, que tipo de função o Laboratório assumiria e, conseqüentemente, que

tipo de conhecimento produziria. Evitaremos a simples descrição daqueles trabalhos cuja

autoria foi supostamente atribuída ao Laboratório. Até mesmo porque é difícil esclarecer se a

autoria pertence a ele ou ao Museu da Criança. E esta distinção é, na verdade, mais delicada

do que parece, porque surgiram outras instituições operacionalmente imbricadas ao

Departamento de Psicologia, como um todo. Detalharemos esta rede de funções no próximo

item.

Voltando aos “ideais e interesses”, precisamos agora especificar em que semestre do

ano de 1930 ele foi publicado no Boletim da Secretaria do Interior, ou em algum outro

documento de fácil acesso na época. Mais especificamente, se esta publicação aconteceu ou

não antes do dia 30 de agosto, pois é a partir desta data que o Laboratório sofreu a

“interdição” de um decreto governamental.

Há evidências de que os “ideais” foram publicados – seja oral ou textualmente – no

primeiro semestre de 1930. A primeira evidência é sua apresentação, possivelmente através de

painéis, naquela “Exposição” de dezembro de 1929. Porém, pensando em termos da

divulgação de um artigo, a segunda evidência baseia-se numa declaração41 de Helena Antipoff

– no 1º numero de “Voz da Escola, orgam da Escola de Aperfeiçoamento, de 8-XII-929” – de

que “Esperamos dar o resultado dessa indagação no proximo numero deste jornal”. Mesmo

não conseguindo localizar este “número”, corroboramos a suposição de que a publicação dos

41
Cf. ANTIPOFF, H., 1929, p. 75.
 60

“ideais e interesses” não tardou a acontecer, e, até mesmo, poderia ter sido feita num outro

documento de divulgação interna à Escola de Aperfeiçoamento, e não exclusivamente no

Boletim da Secretaria do Interior. Uma terceira evidência é que a separata42 de uma versão em

francês – dos “ideais e interesses” – traz a data de fevereiro de 1930; o que reforça a idéia de

que a publicação da versão em português se deu numa data próxima, isto é, num contexto

onde se divulgava, na Escola de Aperfeiçoamento, a importância da Psicologia Experimental

para a formação do professorado, tal como observamos numa seqüência de artigos de Gama

(1930), do mês de janeiro. Esta importância da Psicologia Experimental foi repensada nos

meses seguintes, tornando-se motivada por uma atitude mais pragmática, ou seja, foram

valorizados os trabalhos diretamente ligados à prática educacional, e não aqueles que

poderiam se manter fechados nos laboratórios e nas teorias deles originadas. Isto, certamente,

ajudou a circunscrever a função do “nosso” Laboratório, inicialmente constituído por um

conjunto de aparelhos destinados a mensurar ações motoras e sensoriais.

Os “ideais e interesses” trouxeram a informação de que as crianças avaliadas tinham

pouco gosto por questões religiosas. Este foi o estopim de uma querela que marcou para

sempre a história do Laboratório, e de sua diretora. O padre “Alvaro de Albuquerque

Negromonte”, vigário da Igreja da Boa Viagem, tomou conhecimento deste fato, e com “[...]

sua penna, sempre prompta para a defesa dos sacratissimos interesses da Igreja e da Pátria”

(PE. A. NEGROMONTE, 1930), dirigiu violentos ataques à pessoa de Helena Antipoff, muito

mais que à pesquisa por ela conduzida. Ele ficou indignado com as afirmações presentes nos

“ideais”, considerando-as típicas de uma pessoa com ideologia comunista e que combatia a

religião católica professada no Brasil43. Assim, associou os resultados da publicação à origem

russa de Helena Antipoff, dando forças a uma reivindicação da Igreja de que “Querer-se o

Brasil sem o Catholicismo é querer-se um Brasil que não é brasileiro” (NEGROMONTE,

42
Cf. ANTIPOFF, H., 1930b, p. 153.
43
ULLMANN, 1991, p. 87.
 61

1930a). No dia 15 de outubro de 1930, o padre Negromonte publicou – no jornal católico “O

Horizonte” – um artigo intitulado “Em torno de um inquerito escolar”, onde versou sobre o

trabalho dirigido por Antipoff, e declarou que:

Esperei, já muitos dias, que os pedagogos catholicos de Bello Horizonte

dissessem uma palavra, que seria tanto mais preciosa quanto mais rara tem
sido.
Em vão. Resolvi tomar conhecimento do tal inquerito, que li com muita
attenção e alguns ares de riso (NEGROMONTE, 1930c).

Percebemos que esta publicação do padre Negromonte devia distanciar-se em muitos

dias daquela sobre os “Ideais e interesses”. Parece que houve, num primeiro momento, uma

espécie de divulgação oral, ou seja, “A notícia se espalhou pela cidade, tão jovem ainda, tão

pequena, cidade, ‘onde tudo se comenta...’ E os mineiros tão religiosos!” 44 Então, após ouvir

comentários, o padre Negromonte entrou em contato com seus companheiros católicos, que

assim como ele, deviam pensar que “Só resta um caminho: O Brasil volte para Deus, eduque

seus homens no Christianismo e adhira á Igreja, se quizer se salvar” (NEGROMONTE,

1930b). O mais problemático, portanto, é que o Padre Negromonte procurou outros católicos

e iniciou seus ataques mesmo desconhecendo o relatório de Antipoff, já que foi somente após

perceber um certo descaso – ou desinformação – por parte de seus pares é que ele decidiu ler

o documento oficial. Finalmente, foi após uma atenta leitura que ele publicou o referido artigo

“Em torno de um inquerito escolar”.

Um processo como este – divulgação oral, busca de apoio, “longa” espera por uma

resposta, obtenção do artigo, leitura atenta, elaboração da crítica, envio da mesma para o

jornal, e publicação – deve ter demorado alguns dias, ou até mesmo alguns meses. Isto nos

ajuda a repensar a possibilidade dos “ideais e interesses” terem sido divulgados via texto bem

44
ARQUIVOS UFMG DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL. Biblioteca Central da UFMG: Sala
Helena Antipoff. Caixa: A1-5; Pasta: 17; Tema: Situações pitorescas sobre Helena Antipoff narradas por Jurema
Lopes; Documento: 1 [Ficha P].
 62

antes do dia 30 de agosto (de 1930), quando saiu o Decreto que limitou as pesquisas na Escola

de Aperfeiçoamento.

Temos aqui um problema de datas: se a publicação do padre Negromonte é de 15 de

outubro, e a do decreto de 30 de agosto, seria absurdo pensar numa possível contribuição

deste específico trabalho de Negromonte para a elaboração de tal Decreto. Acontece que

estamos supondo que a querela se deu num nível muito mais oral do que escrito, e que o

artigo do padre Negromonte é, no final das contas, a formalização de um desabafo iniciado

dias ou meses antes. Com isto, suspeitamos de uma ligação entre estas reações “orais” do

padre Negromonte e o Decreto que limitou as pesquisas na Escola de Aperfeiçoamento.

Certamente, esta não seria a única justificativa para o Decreto. Analisaremos outras prováveis

influências.

Vejamos agora qual foi a posição do Governo frente à querela entre Negromonte e

Antipoff:

O estremecimento com a falta de religião de D. Helena ou, até mesmo, o

medo do Pe. Álvaro Negromonte da possível ameaça de princípios
comunistas a serem trazidos por ela não merecem do governo qualquer
movimento em sua defesa. Se admiram-na pela competência técnica,
permitem suspeitas quanto a seus valores morais-religiosos como algo
normal na ordem das coisas (PRATES, 1989, p. 135).

Porque na ordem das coisas afirmava-se que o comunismo deveria ser violentamente

combatido em todos os países civilizados45. Isto em parte justificaria tal passividade do

Governo. Contudo, esta passividade, em termos de solidariedade, na verdade camuflava uma

intensa atividade política. O Governo, que contratou Antipoff para trabalhar no Brasil, e neste

sentido se tornou indiretamente responsável por aquilo que ela publicou, preferiu cruzar os

braços ao invés de ampará-la, já que o amparo a uma estrangeira, poderia custar-lhe um

45
AMARAL, 1929a.
 63

desgaste na incipiente troca de favores estabelecida: apoio político da Igreja Católica em troca

da permissão para ensinar a religião nas escolas públicas. Cabe lembrarmos que:

O ensino religioso havia sido retirado do currículo das escolas públicas do

Estado em 1906, pelo Presidente João Pinheiro, que via neste ato um
símbolo da independência do poder público em relação à Igreja, um símbolo
da implantação do Estado leigo. Em 1928, Antônio Carlos, atendendo às
reivindicações do grupo católico, reintroduz a religião no currículo das
escolas mineiras e, com esta medida, conquista a adesão do grupo católico
para as medidas de caráter liberal de seu governo (PEIXOTO, 1983, p. 59).

O problema é que este ensino religioso, que então voltara a ser administrado nas

escolas públicas, mostrou-se, através da pesquisa dirigida por Antipoff, ser extremamente

desmotivador para as crianças, pois figurou entre os níveis mais baixos de interesses

apontados pelo inquérito. Isto soou como uma ameaça para a Igreja, que pleiteava espaço no

âmbito educacional. É neste cenário que podemos enxergar as reações do padre Negromonte

como atos representativos de uma instituição que buscava campo de atuação. Se ele reagiu

como o fez, é porque se sentiu amparado não somente pela Igreja, mas também pelo Governo.

E este amparo pode ser percebido até mesmo em gestos sutis, como o do Inspetor-Geral da

Instrução, Mário Casasanta, que num pequeno aviso de jornal, demonstrou notória preferência

por autores católicos na área de psicologia educacional46. Melhor dizendo, ele fez algumas

recomendações de livros, para a organização das bibliotecas, referentes a quatro áreas:

psicologia educacional, higiene escolar, história da educação e metodologia. Em se tratando

dos livros de psicologia educacional, há uma nota ao final da lista de cinco títulos,

explicitando que os dois últimos foram escritos por católicos. Claparède, mestre de Helena

Antipoff, e único que teve dois livros citados, não figurou entre os católicos recomendados.

Se Claparède era colocado em segundo plano em relação àqueles que se mostraram católicos,

mais difícil ainda seria a situação de sua ex-aluna, que neste contexto, escrevera um artigo

tomado pelos católicos como ofensivo. E o inspetor-geral da instrução não só fazia

46
Cf. CASASANTA, 1930.
 64

recomendações em jornais, mas também dava conferências sobre formação moral e

intelectual, que, provavelmente, pontuavam sobre aspectos religiosos. Uma série destas

conferências foi ministrada na própria Escola de Aperfeiçoamento47.

O padre Negromonte também encontrou respaldo naqueles que eram reconhecidos

como representantes católicos. Um exemplo de apoio direto é o artigo de Mendes (1930, p. 1),

que reforçou a pressão sobre Antipoff, porém com uma análise de natureza mais

epistemológica, na qual concluiu: “[...] não creio muito na validade das respostas dadas pelas

creanças em inqueritos, como reveladoras de suas tendencias intimas ou de seu verdadeiro

caracter”. Havia também aqueles casos de apoio indireto, não focados nos “ideais e

interesses”, mas que sustentavam as reivindicações católicas. Um exemplo pode ser

encontrado em Amaral (1929c), onde foi colocada a superação do negativismo religioso que

povoou a mente dos intelectuais e foi trazido pelas ciências experimentais, que se propuseram

a dar uma explicação naturalista para os fenômenos. Outro exemplo de apoio indireto, é um

artigo também publicado no jornal católico “O Horizonte”, que assim começa:

É falso todo naturalismo pedagogico, que, de qualquer modo que seja,

exclue ou tende a diminuir a acção sobrenatural do christianismo na
formação da juventude; erroneo todo methodo de educação que se baseia,
em todo ou parte, na negação ou no esquecimento do peccado original ou do
papel da graça para não se apoiar sinão nas forças da natureza
(NATURALISMO, 1930, p.1).

E num outro tipo de apoio indireto, que certamente foi crucial para alicerçar as ações

de Negromonte e outros, a pressão não se fez na forma de artigos ou conferências, mas sim a

partir de um lugar dotado de uma finalidade especial. Tratava-se da diretoria da Escola de

Aperfeiçoamento. Isto porque “[...] a própria escolha de Lúcio dos Santos como diretor da

Escola de Aperfeiçoamento seria uma estratégia do Estado para amparar um pouco as reações

negativas que da Igreja pudessem partir contra o ensino daquela instituição” (PRATES, 1989,

47
Cf. A FORMAÇÃO... 1930.
 65

p. 122). Segundo Boschi (2000, p. 83), Lúcio José dos Santos publicou em torno de vinte

obras sobre Educação, Engenharia, Religião e História do Brasil e de Minas Gerais. Mas

parece que a erudição não foi o único fator que contou no momento de sua indicação para a

diretoria da Escola de Aperfeiçoamento, pois ele era defensor das teses católicas referentes ao

ensino e figura de destaque naquela sociedade. Prova disso é um artigo de jornal, no qual ele

fala ao presidente Antônio Carlos em nome dos católicos, e o congratula, já que ele,

satisfazendo uma antiga e justa aspiração da consciência católica, autorizou o ensino do

catecismo nas escolas, dentro do horário de aulas48. E, num outro momento, ele escreveu um

artigo na Revista do Ensino, intitulado “Algumas informações sobre a Escola de

Aperfeiçoamento de Bello Horizonte”, no qual deixou bem claro que “Fortalecer a raça,

conservar a lingua e não abandonar a religião; eis tudo” (SANTOS, 1929a, p. 66). É curioso,

com base nesta frase, imaginarmos qual seria sua postura em relação a Antipoff, visto que ela

era de origem russa, ainda aprendia a língua e – conforme interpretavam os católicos –

enfraquecia a religião.

Um fato pitoresco sobre a postura conservadora de Lúcio José dos Santos é narrado a

partir de uma entrevista com a professora de “artes” da Escola de Aperfeiçoamento:

Da entrevista com Mlle. Milde, pode-se destacar uma ocasião em que o

controle moral-religioso que se exercia através de pequenos atos é
claramente detectado. Relata ela que, uma vez, ouvindo voz de homem na
sua sala de aula, voltou-se e lá estava o diretor assistindo à aula. Isto por
causa de slides que ela usava para ilustrar as aulas – slides de arte grega,
arte-clássica, nus. Por isso, suas aulas foram “denunciadas”, ao que ele viera,
de súbito, para ver o que acontecia (PRATES, 1989, p. 132).

Helena Antipoff não foi a única afetada por este “controle moral-religioso”, que, como

ficou mais nítido agora, dava-se de modo furtivo, em “pequenos atos”, que incluíam o olhar, a

fala, o gesto. São os atos que costumam ficar de fora dos jornais e das revistas. Em vez de

deixarem sua impressão no papel, para que todos pudessem vê-la, tipografavam a conduta

48
SANTOS, 1929b.
 66

daqueles que os recebiam: Helena Antipoff, Mlle. Milde e outros que pudessem ameaçar a

ordem vigente. Porém, um sistema de “controle moral-religioso”, para ser mais abrangente,

precisaria minimizar seu jeito sorrateiro e se transformar em lei.

É neste longo cenário que percorremos até agora que situamos um decreto, estranho

tanto em relação à postura liberal de Antônio Carlos quanto ao investimento que sua

administração fez para a montagem do Laboratório. Curiosamente, foi publicado nos últimos

dias de seu mandato, sugerindo que ele saía da presidência do Estado, mas deixava algo para

aqueles que ficavam na Escola de Aperfeiçoamento. Estamos nos referindo ao Decreto n.

9.653, de 30 de agosto de 193049. Este decreto, que “Approva o regulamento da Escola de

Aperfeiçoamento”, é bastante diferente de seu antecedente – cujo título é o mesmo –, o

Decreto n. 8.987 de 22 de fevereiro de 192950. A principal diferença entre tais decretos, que se

distam por cerca de um ano e meio apenas, é a explicitação de um sistema de controle sobre

as práticas educacionais e, em especial, sobre a pesquisa na Escola de aperfeiçoamento, o que,

não custa repetir, diverge de todo o esforço que o Governo fez para importar da Europa aquela

enorme lista de materiais que ele próprio orgulhosamente exibiu; sem contar que, naquela

ocasião (item 3.3), foi valorizada a atitude de Helena Antipoff de desenvolver em suas alunas

o espírito científico, de bem experimentar, observar e induzir. Além disso, neste decreto, a

cadeira de “pedologia e psychologia experimental” foi modificada. Vejamos o artigo que

ressalta esta modificação:

Art. 12. A Escola de Aperfeiçoamento terá um director, um professor de

pedologia e de psychologia applicada á educação, um professor de desenho e
de modelagem, tres de methodologia, um de educação physica, podendo o
governo desdobrar essas cadeiras e crear novas, na medida das necessidades
(MINAS... 1930b, p. 3).

49
Cf. MINAS... 1930b.
50
Cf. MINAS... 1929.
 67

A substituição da matéria “psychologia experimental” por “psychologia applicada á

educação” não foi apenas uma mudança de nomes, mas, principalmente, de atitudes assim

rotuladas. Podemos resumir o sentido deste novo decreto em poucas palavras: qualquer

proposta de investigação deveria primeiramente ser aprovada em reunião de professores e

pelo diretor. Foi o acréscimo deste mecanismo legal de controle que fez a diferença, pois os

professores perderam uma parcela da liberdade necessária para “experimentar”, e precisaram

agir de acordo com demandas educacionais bem definidas, com praticidade, com aquilo que é

aprovado em primeira instância por seus superiores. Este processo de restringir a pesquisa na

Escola de Aperfeiçoamento ganhou maiores proporções no ano seguinte, reforçando ainda

mais a suspeita de que este decreto, que Antônio Carlos promulgou antes de deixar sua

administração, fazia parte de um conjunto bem articulado de estratégias:

No caso de D. Helena, podia ser sua formação e suas convicções científicas

que faziam-na voltar-se para a pesquisa. Contudo, a burocracia
governamental não abria mão do caráter instrumental da Escola. Em 1931, a
Secretaria de Educação (que fora então criada) encarregou o laboratório de
Psicologia de Escola de Aperfeiçoamento de uma função quase que
administrativa: promover a homogeneização de todas as classes de 1º ano
dos grupos escolares da Capital. O volume de testes a corrigir fez com que o
laboratório, deixando de lado atividades de pesquisa se concentrasse na
prestação de serviço (PRATES, 1989, p. 174, grifo nosso).

Será que o Laboratório deixou mesmo de lado as atividades de pesquisa?

Responderemos a esta pergunta em outros momentos. Antes, porém, precisamos pontuar que

estas mudanças no ano de 1931 nos ajudam a compreender melhor o sentido daquele decreto

de 1930, que restringiu a pesquisa na Escola de Aperfeiçoamento. É que nas duas situações

reside a influência de Francisco Campos, que primeiramente era Secretário dos Negócios do

Interior de Minas, e foi o autor da Reforma do Ensino no Governo de Antônio Carlos. Com a

Revolução de 1930, da qual participou Campos, houve um novo enfoque no problema

educacional. O governo revolucionário provisório criou o Ministério da Educação e Saúde,

que teve como primeiro titular o próprio Francisco Campos. Cabe lembrar que havia nessa
 68

época uma luta entre uma corrente de pensamento católico e a vanguarda educacional,

chamada Escola Nova. E nesta luta, em 1931, a Igreja encontrou em Francisco Campos um

explícito apoiador de sua causa. Foi por meio dele que se deu a reintrodução do ensino

religioso facultativo nas escolas públicas oficiais. Enquanto alguns discordavam e debatiam, o

decreto do Governo Provisório era saudado com esperança por parte dos católicos51. E ao

longo da Era Vargas, que se iniciou com o a participação de Francisco Campos, instaurou-se

uma organização em que nada escapava à ação do Estado, na qual o professor acabou se

comportando como um provedor de meios e executor de rituais pré-estabelecidos, e os

diretores e assistentes técnicos transformaram-se praticamente em fiscais atentos aos

requisitos da burocracia escolar 52.

Constatamos estas demandas governamentais dirigidas ao Laboratório através da

análise de alguns trabalhos lá realizados. Sabemos que é complicado obter uma relação que

contenha todos os estudos cuja autoria pertence ao Laboratório, seja porque grande parte do

material foi destruída no incêndio de 1953, seja porque há o problema de delimitar

exatamente o que era o Laboratório e discriminar se as fontes disponíveis – mesmo as

publicações – são dele, do Museu da Criança, ou de outra instituição. Uma alternativa é fazer

uso de uma amostragem. Campos, R. (1980, p. 39) usou esta seleção: “Para acompanhar o

trajeto do Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento, utilizaremos as quatro

pesquisas por ele publicadas sobre ideais, interesses e desenvolvimento mental das crianças de

Belo Horizonte: 1930, 1936, 1937 e 1951”. Há também aquelas relações parciais, como a

apresentada por Antipoff, D. (1985), que trazem algumas das publicações do Laboratório.

Percebemos, entretanto, que os trabalhos atribuídos ao Laboratório, em geral, estão

compilados na “Coletânea das obras escritas de Helena Antipoff”. Disposta em cinco

volumes, esta coletânea se mostrou, para nossos propósitos, uma amostragem mais

51
CURY, 1986, p. 17.
52
PEIXOTO, 1983, p. 136. Cf. PEIXOTO, 1992.
 69

representativa53. Fizemos então uma leitura de todos os volumes e esboçamos em tabelas

quais páginas contém alusões ao Laboratório ou ao Museu, e o que se dizia a respeito deles.

Assim, direcionamos nosso olhar principalmente para qualidade dos relatos, e não para a mera

quantidade de citações (Cf. APÊNDICE).

Com base nesta amostragem, verificamos que o Laboratório esteve bastante envolvido

com a aplicação de testes nas crianças da rede escolar mineira, a fim de agrupá-las em níveis

aproximados de condições físicas e mentais, nas chamadas classes homogêneas. Juntamente

com esta prestação de serviços, os diagnósticos oferecidos pelos testes serviam como

importantes dados de pesquisa para Antipoff e suas alunas. Quanto àqueles diversos

“instrumentos de latão” importados pelo governo mineiro, eles raríssimas vezes foram

mencionados nos textos da Coletânea. Estas raras exceções são apontadas nas tabelas. Em

compensação, sempre presentes estiveram os testes, geralmente conjugados por lápis e papel.

Esta demanda para usar testes e separar crianças em classes homogêneas é anterior à

criação da Escola de Aperfeiçoamento. Campos, R. (1989, p. 136-137) informa que o novo

regulamento do ensino primário, elaborado por Francisco Campos em 1927, prescrevia o

estabelecimento de classes especiais para as crianças consideradas retardadas. Contudo, este

procedimento somente começou a ser concretizado a partir do primeiro “experimento” de

homogeneização de classes, que Theodore Simon realizou em dois grupos escolares no ano de

1929. Se a demanda por homogeneização de classes estava presente na reforma do ensino que

Francisco Campos formulou durante o governo de Antônio Carlos, não é de se estranhar que

ela também apareça nos empreendimentos educacionais da época em que ele era auxiliar de

Vargas.

Agora, estamos em condições de voltar ao decreto de 30 de agosto de 1930, aquele que

restringiu a pesquisa na Escola de Aperfeiçoamento, e levantar outras questões.

53
Os cinco volumes da coletânea são ANTIPOFF, H. (1992a, 1992g, 1992h, 1992k, 1992s).
 70

Um “contrato” assinado por Antônio Carlos e Francisco Campos, em 28 de agosto de

1930, informa que “O Presidente do Estado de Minas Geraes resolve nomear Amelia de

Castro Monteiro para o cargo de directora da Escola de Aperfeiçoamento, desta Capital”

(PALACIO... 1930a). Não havíamos esclarecido ainda que Lúcio José dos Santos fora

substituído por Amélia de Castro Monteiro. Ela fazia parte de um grupo de brasileiras que

havia estudado em Colúmbia – nos Estados Unidos – com o apoio do governo mineiro e

depois voltou para ajudar na Reforma do Ensino. Amélia permaneceu na direção da Escola de

Aperfeiçoamento até sua extinção, em 1946. Apesar de não ser no meio religioso um nome de

destaque do mesmo calibre que o de Lúcio José dos Santos, ela era uma católica fervorosa e

profundamente rígida no que dissesse respeito a princípios morais54.

Justamente outra pessoa rígida quanto à moral assumiu a direção da Escola de

Aperfeiçoamento apenas dois dias antes da promulgação de um decreto que estabeleceu

mecanismos de controle sobre as pesquisas. E o mais surpreendente é que apesar da troca,

conservou-se a direção como um espaço político destinado a um católico conservador, a

alguém que sustentasse a importante troca de favores entre o Estado e a Igreja.

Há indícios de que Amélia de Castro já substituía Lúcio José dos Santos quando ele

precisava se ausentar do cargo. Num documento bem anterior à sua nomeação, de fevereiro de

1930, ela é apontada como diretora55. O mesmo é relatado na biografia de Helena Antipoff:

foi a diretora Amélia de Castro que a recebeu em seus primeiros momentos na Escola56. Em

contrapartida, um artigo, de novembro de 1929, dias após a chegada de Antipoff ao Brasil,

mostra que Lúcio era o diretor, e Amélia professora de metodologia 57. Por sinal, há um

contrato, de 23 de junho de 1930, ou seja, cerca de apenas dois meses antes do restritivo

decreto, a partir do qual Amélia foi nomeada para o cargo de Professora de Metodologia da

54
PRATES, 1989, p. 146.
55
Cf. ESCOLA... 1930.
56
ANTIPOFF, D., 1996, p. 110.
57
Cf. CONFERENCIAS... 1929c.
 71

Escola de Aperfeiçoamento58. Por mais difícil que seja a leitura de todas estas datas, elas nos

esclarecem duas coisas importantes: a primeira é que havia um lugar – a diretoria da Escola

de Aperfeiçoamento – destinado a um católico conservador, bem como um substituto, com o

mesmo perfil, pronto para assumir o posto quando necessário. A segunda questão é o fato de

Amélia de Castro Monteiro ter sido professora de Metodologia. Analisaremos no item 4.3

uma outra querela, entre Helena Antipoff e as professoras de metodologia, referente a uma

disputa pelo ensino de questões psicológicas. Aludimos, agora, a possibilidade de que Amélia

de Castro, em função de seu histórico na Escola, tenha tomado partido nesta discórdia.

Quanto a Antipoff, ela continuou a dirigir o Laboratório, que atendia às demandas para

homogeneização de classes. E devia preparar outras professoras para a correta utilização dos

testes. Uma contratação, assinada em 23 de novembro de 1932, serve como exemplo. Sua

cláusula primeira salienta que

Mme Antipoff e contratada na qualidade de professora de psicologia e,

especialmente, de psicologia experimental e de psicologia da criança, na
Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte, e se obriga especialmente a
submeter os alunos das escolas primarias a provas psicologicas, tendo por
escopo a graduação dos tests, assim como por o pessoal docente ao corrente
da tecnica psicologica (grifo do autor) 59.

Assim, um Laboratório de Psicologia Experimental foi montado, sem medição de

esforços por parte do governo, que comprou todos os aparelhos necessários, funcionou cerca

de um ano e meio sob um regulamento que dava aos professores maior liberdade de ação, e

posteriormente foi submetido a mecanismos de controle e destinado principalmente à

aplicação de testes psicológicos, que eram os instrumentos mais modernos disponíveis para

conhecer as características mentais das crianças60. Neste sentido, o que se fazia na Escola de

Aperfeiçoamento estava em sintonia com os avanços no campo da Psicologia Científica no

58
Cf. PALACIO... 1930b.
59
ARQUIVOS UFMG DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL. Biblioteca Central da UFMG: Sala
Helena Antipoff. Caixa: A1-5; Pasta: 6; Tema: Termo de contrato entre o Estado de Minas Gerais e a professora
Helena Antipoff (1932 e 1949); Documento: 2.
60
Cf. LOURENÇO, 2001a, p. 118.
 72

cenário internacional, dos quais Francisco Campos estava a par. Na época, discutia-se a

possibilidade de conhecer os temperamentos humanos sem a necessidade do aparelhamento

dos laboratórios de psicologia61. Justamente quando o Laboratório da Escola de

Aperfeiçoamento foi montado, a Psicologia, enquanto ciência recente, começava a se

desprender daqueles modelos clássicos de investigação apropriados de outras áreas. Esta fase

de transição, de elaboração de novos recursos, como os testes psicológicos, também marca o

contexto de criação do Laboratório, onde sua identidade e sua função estavam sendo

definidas.

Além destas mudanças no seio da Psicologia, um outro fator a engendrar este cenário

parece ser uma tentativa da Pedagogia de criar seus próprios laboratórios, diferenciando-os

daqueles inicialmente apropriados da Psicologia, ou seja,

Como o fundamento do methodo de todas as sciencias é a experimentação, a

pedagogia precisa de instrumentos e meios de acção e observação seus; dahi
a imprescindibilidade dos laboratorios, que não se podem confundir com os
de psychologia experimental (MENEGALE, 1930, p. 7).

A Pedagogia acompanhou o que acontecia com a Psicologia em quem se espelhava,

reproduzindo um fenômeno comum na história das ciências: para se mostrar adulta, é

imprescindível que uma ciência recém-nascida abandone certos traços parentais,

demonstrando que sabe caminhar com seus próprios métodos, então apresentados, como uma

inovação. Para justificar sua identidade, e os espaços a ocupar, uma ciência precisa apontar

suas diferenças em temos de produção de conhecimento. Tanto a Psicologia quanto a

Pedagogia viviam uma espécie de crise da adolescência científica. Quando a Pedagogia assim

procedeu, ela criou uma disputa, uma concorrência, que conduziu a uma reformulação, por

parte dos laboratórios de psicologia, em direção a uma maior praticidade, “evitando as

digressões e desenvolvimentos dispensaveis” (MINAS... 1930a, p. 2).

61
Cf. CESAR, 1929.
 73

Uma vez que a Escola de Aperfeiçoamento, conforme previsto em lei62, precisava

estar em sintonia com os regulamentos do ensino normal63 e primário, ela tentou abandonar

aquelas investigações que não demonstrassem uma ligação estreita com a prática educacional,

ou seja, não se podia mais imitar aqueles primeiros psicólogos, que se dedicaram mais a

pesquisar e teorizar, e menos a aplicar o conhecimento produzido, em situações cotidianas.

Conseqüentemente, os “instrumentos de latão” do Laboratório foram reservados para tarefas

mais didáticas, como a demonstração de processos comportamentais básicos.

Desta maneira, procuramos retratar uma parcela da rede de forças que perpassaram o

Laboratório em seus primórdios, e que definiram algumas das principais demandas que

recaíram sobre aqueles que lá trabalharam. Se começamos pelo efeito que os “Ideais e

Interesses” tiveram, foi porque julgamos que as reações a esta primeira publicação do

“Departamento de Psicologia” trazem à tona um importante conjunto de relações de

saberes/poderes. Em outras palavras, construímos uma grande paráfrase do título do artigo do

padre Negromonte, à medida que toda esta análise girou “Em torno de um inquerito escolar”,

e esclareceu que

Nesta perspectiva, instaurou-se na cultura pedagógica e escolar brasileira a

prática de medir fortes e fracos e disseminou-se a idéia de que a diferença é
um mal a ser tratado. Dessa maneira é que, para identificar quem é quem
no meio escolar, foram criados na Escola de Aperfeiçoamento, o Laboratório
de Psicologia e o Museu da Criança, com o objetivo básico de coletar dados
e medidas através da aplicação de testes como meio de homogeneizar as
classes dos grupos escolares em Minas Gerais (VEIGA, 2000, p. 59, grifo
nosso).

Apesar da citação anterior ressaltar abreviadamente uma função do Laboratório, ela

precisa ser lida com bastante cuidado, de acordo com um alerta vindo da própria Helena

Antipoff64. Do contrário, iremos encarar a homogeneização das classes escolares

62
Cf. MINAS... 1928b, p. 3.
63
Cf. CAMPOS, F., 1928; MINAS... 1928a.
64
Cf. ANTIPOFF, H., 1992u, v. 3, p. 53.
 74

simplesmente como um esforço maquiavélico de “dividir para reinar”. Para os educadores da

época, tratava-se justamente do contrário, ou seja, de “dividir para fortalecer e melhorar”.

Uma vez que este projeto trouxera resultados satisfatórios em outros países, caberia

“experimentá-lo” aqui65. Em breve faremos uma discussão mais aprofundada acerca do

verdadeiro sentido que Helena Antipoff e suas alunas davam ao termo “experimentação”, que

agora começa a emergir: um acompanhamento meticuloso dos efeitos produzidos por uma

nova “medida”, mesmo quando esta medida fosse bastante complexa, como a introdução de

um sistema de homogeneização das classes escolares.

Por mais que o projeto de homogeneização de classes tenha contribuído para delimitar

uma função do Laboratório, há evidências de que lá se produziam estudos versando sobre

outras questões. Como exemplo, uma das alunas da Escola de Aperfeiçoamento, a professora

Júlia de Magalhães Viotti, com o uso de “inquéritos, observações e medidas, [...] estudou [...]

suas colegas do curso, [...] e fez uma monografia consagrada à antropologia da Mulher

mineira” (ANTIPOFF, H., 1992e, v. 1, p. 238). Uma monografia como esta era parte das

atividades a que estavam submetidas as professoras-alunas da Escola de Aperfeiçoamento.

Como sugere o exemplo, havia nestas pesquisas “didáticas” uma maior liberdade para escolha

de temas e métodos, visto que elas se justificavam por sua importância para a formação das

próprias professoras-alunas. Em outras palavras, tais pesquisas didáticas não feriam o espírito

do decreto de agosto de 1930, pois mantinham um vínculo estreito com a educação (das

professoras-alunas da Escola de Aperfeiçoamento).

Enquanto o “Departamento de Psicologia” colaborava com o projeto de

homogeneização de classes escolares, e utilizava esta prestação de serviços como uma forma

de colher dados de pesquisa através dos testes aplicados, foram diagnosticados alguns

65
Cf. ANTIPOFF, H., 1992f, v. 1, p. 262.
 75

problemas que possivelmente não poderiam ser enfrentados no interior da Escola de

Aperfeiçoamento.

4. 2. Empreendimentos complementares

A tentativa de melhorar a qualidade do ensino através da homogeneização das classes

escolares logo começou a produzir alguns efeitos colaterais, uma vez que os professores

dispunham de poucos recursos para lidar com aqueles que se mostravam distantes da média

de inteligência. Ao mesmo tempo em que percebia estas disparidades, pois participava da

avaliação das crianças, Helena Antipoff sentia-se tolhida para agir a partir da Escola de

Aperfeiçoamento, dados os diversos mecanismos de controle que identificamos. Para oferecer

maior auxílio aos necessitados, seria imprescindível que ela buscasse espaços que trouxessem

maior autonomia tanto para si própria quanto para seus possíveis colaboradores; espaços que

permitissem, em especial, a descoberta de novas formas de amparar aqueles que eram

rotulados de “retardados”. Foi assim que, inicialmente

A própria Helena Antipoff percebeu que a escola pública e a Escola de

Aperfeiçoamento pouco vinham conseguindo fazer pela infância excepcional
e em 1932 criou a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte. Esta foi uma
alternativa para angariar a assistência necessária à complementação do
treinamento das professoras no ensino do excepcional, do diagnóstico
psicológico e do atendimento clínico oferecidos no Laboratório de
Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico (LOURENÇO, 2001c,
p. 51-52).

A Sociedade Pestalozzi foi fundada no próprio Laboratório de Psicologia da Escola de

Aperfeiçoamento66. Na ocasião, Helena Antipoff convidou o padre Álvaro Negromonte, que

assumiu a vice-presidência da Sociedade, transformando em forte aliado aquele que muito a

66
LIMA, 1983, p. 41.
 76

atacou. Este arranjo diplomático, certamente, melhoraria a relação entre Antipoff, a Igreja e o

Estado; atenuando os mal-entendidos gerados pela publicação dos “Ideais e interesses”. Em

outros termos, o Laboratório deixou de produzir saberes ofensivos à Igreja e passou a

oferecer, ao lado dela e do Estado, melhores condições para as crianças mineiras67.

Se a Sociedade Pestalozzi, “[...] cuja finalidade é, entre outras, amparar a criança

abandonada ou desviada dos caminhos próprios da infância [...]” (ANTIPOFF, H., 1992q, v.

2, p. 119), nasceu de uma necessidade inicialmente pragmática, seus desdobramentos

conduziram a complementos do ponto de vista experimental, ou seja, Helena Antipoff pôde

conduzir neste espaço algumas investigações que possivelmente – em função do decreto de 30

de agosto de 1930 – foram censuradas na Escola de Aperfeiçoamento.

A partir do Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento nasceram outros

laboratórios, e até mesmo outras escolas que auxiliaram no treinamento de professores. Todas

estas criações foram marcadas por confrontos, impasses e conciliações. Por exemplo, com a

mobilização de importantes personalidades mineiras, Antipoff conseguiu que fosse construído

um pequeno pavilhão, localizado à Rua Ouro Preto 624, que foi inaugurado em 28 de outubro

de 1934, onde foi instalada uma Escola Ativa – o Instituto Pestalozzi para educação de

crianças excepcionais e desamparadas. Agregado a esta escola, funcionava um Laboratório de

Análises Clínicas, um Consultório Médico Pedagógico e algumas Oficinas de Trabalho68. As

ex-alunas da Escola de Aperfeiçoamento foram as principais colaboradoras destes

empreendimentos. Além do prestígio de que gozavam, em função da obtenção do diploma da

referida Escola, elas conquistaram, juntamente com Antipoff, um maior destaque na

sociedade política e intelectual da época. O Laboratório forneceu a mão-de-obra especializada

67
Uma curiosidade: em 1933, Helena Antipoff dirigiu uma investigação cujos resultados são opostos àqueles dos
“Ideais e interesses”, isto é, “Analisando os resultados de ambos os sexos, concluímos que o interesse dominante
é realmente Religião, sendo que outros interesses variam de modo característico” (LUSTOSA, 1983, p. 76).
68
GUIMARÃES, 1988, p. 21.
 77

para que as instituições que surgiam a ele atreladas pudessem funcionar 69. Posteriormente,

disseminaram-se em outros Estados novos centros regionais da Pestalozzi, também

coordenados por ex-alunas da Escola de Aperfeiçoamento70.

O Laboratório da Sociedade Pestalozzi, destinado, entre outras coisas, a pesquisas

bioquímicas, funcionou como um importante complemento ao consultório médico71. Além de

não sabermos a data de sua fundação, também desconhecemos se era o único laboratório que

a Pestalozzi de Belo Horizonte possuía. Talvez, mais importante que buscarmos esclarecer

estes detalhes sobre o Laboratório da Sociedade Pestalozzi, é percebermos que nele foram

conduzidos estudos que até mesmo levaram algumas pessoas a considerar que “Foi assim que

Helena Antipoff tornou-se a pioneira em Belo Horizonte, da organização da pesquisa

experimental em medicina” (FREIRE, 1992, p. 54). Aqui aparece um vestígio de diálogo

entre a Psicologia, a Pedagogia e a Medicina. Helena Antipoff conseguiu cativar profissionais

das mais diversas áreas e os motivou a trabalhar na causa daqueles que se mostravam mais

desamparados. Através dela temos um ótimo exemplo de que “As relações de poder são, antes

de tudo, produtivas” (FOUCAULT, 2003a, p. 236).

Outros detalhes fornecem um melhor dimensionamento desta “rede laboratorial”. Por

exemplo, Velloso (1972, p. 10) diz que Helena Antipoff criava ratos albinos – em caixotes –

nos fundos de sua casa, em Belo Horizonte, e que também construía modestos aparelhos. As

pesquisas que utilizavam estes ratos como sujeitos iam além dos períodos letivos, já que nas

férias, ela realizava experiências sobre aprendizagem, no que parecia ser um laboratório

próprio, um tanto quanto rústico. Em algumas destas pesquisas, registrava e cronometrava o

comportamento destes animais em labirintos72 .

69
ANTIPOFF, D., 1984, p. 113.
70
ANTIPOFF, D., 1987, p. 36.
71
ANTIPOFF, H., 1992t, v. 2, p. 199.
72
ARQUIVOS UFMG DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL. Biblioteca Central da UFMG: Sala
Helena Antipoff. Caixa: A1-5; Pasta: 17; Tema: Depoimentos prestados pelos colaboradores de Helena Antipoff
sobre a mesma; Documentos: 2 e 3.
 78

O Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento conduziu Antipoff ao

planejamento de outras obras73. A partir dele, ou melhor, nele, surgiu a Sociedade Pestalozzi,

cujos desdobramentos transformaram todos os empreendimentos de Antipoff numa complexa

rede, que se ampliou ainda mais com a fundação da Fazenda do Rosário, por ela considerada

sua mais importante obra74. Cabe ressaltar que o padre Negromonte também estava ao lado

dela no momento em que foi identificado o terreno onde seria plantado este novo

empreendimento 75. Com o auxílio de pessoas influentes na sociedade da época, ela “[...] fez

da Fazenda o seu laboratório [...]” (TIBO, 1992, p. 44).

Não somente a Fazenda do Rosário como um todo, se transformou num laboratório,

mas também recebeu um laboratório próprio, chamado de “Laboratório Édouard Claparède”.

Há indícios de que este foi o segundo laboratório por ela criado no Brasil76. Não sabemos ao

certo se isto é verdade, pois poderia ser o da Sociedade Pestalozzi, aquele nos fundos de sua

casa etc. Certo é que a rede laboratorial foi tomando maiores proporções77. E este crescimento

trouxe um efeito evanescente sobre o nome do Laboratório de Psicologia da Escola de

Aperfeiçoamento. Em outras palavras, os trabalhos realizados na Escola de Aperfeiçoamento

foram cedendo seu lugar de destaque para estes novos “laboratórios”, identificados

principalmente por seu caráter assistencial. Alguns até mesmo chegaram a rotular o

Laboratório Édouard Claparède como “O Laboratório de Dona Helena” 78.

73
GUIMARÃES, 1991, p. 66.
74
Cf. MAGALHÃES, 1983, p. 27.
75
LIMA, 1983, p. 42-43.
76
Cf. ANTIPOFF, D., 1985, p. 70.
77
Talvez a dimensão desta rede laboratorial ultrapasse a que estamos reconstruindo. Por exemplo, BRANDÃO
(2001, p. 64) mostrou que Helena Antipoff esteve na Faculdade Dom Bosco, em São João del-Rey, a fim de
conhecer o laboratório de Psicologia desta instituição, e verificar como ele poderia lhe ajudar em seus trabalhos
junto à fazenda do Rosário. Apesar da data não ter sido explicitada, parece que este acontecimento foi posterior à
extinção da Escola de Aperfeiçoamento.
78
Cf. ALKMIN, 1980, p. 47; CARNEIRO, 1980, p. 48.
 79

Ao analisarmos uma variedade de publicações79 que avaliaram a contribuição de

Helena Antipoff para a educação no Brasil, percebemos que o nome do “Laboratório de

Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento” apareceu em poucas e vagas citações, em geral

quando se falava sobre sua chegada ao Brasil, em 1929. Grande ênfase foi dada à Sociedade

Pestalozzi e à Fazenda do Rosário, principalmente em função do perfil humanitário destas

instituições. Também constatamos a mesma diluição do nome do Laboratório na análise que

fizemos da “Coletânea de Obras Escritas”. Apesar de não termos incluído nos quadros (Cf.

APÊNDICE) uma coluna para a Sociedade Pestalozzi e outra para a Fazenda do Rosário,

verificamos que o Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento gradualmente

cedeu lugar para estas outras instituições que, no final das contas, o complementavam. É

sugestiva a ausência de informações relevantes sobre o Laboratório nos volumes IV e V da

Coletânea, cuja maioria dos textos relacionados refere-se às últimas realizações de Antipoff,

ou seja, o Laboratório nem mesmo se destaca como referência.

Não foi somente o incêndio de 1953, que apagou parte da memória do Laboratório,

mas os próprios elementos da rede laboratorial que se tornaram mais proeminentes. Além das

instituições criadas por Antipoff, sobressaiu-se o nome da própria criadora, e para ela foram

concedidos muitos prêmios e condecorações, conforme sugere a relação apresentada por

Campos, R. e Lourenço (2001). O consagrado nome de Helena Antipoff reaviva o do

Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento.

As habilidades gerenciais, diplomáticas e políticas de Antipoff tiveram um papel

crucial para a construção desta rede laboratorial80. Ela conseguiu transformar aqueles

primeiros momentos, após sua chegada ao Brasil, marcados por desentendimentos e

79
Cf. ANDRADE, 1972; ALKMIM, 1979; CABRAL, 1981; DRUMMOND, 1974; DRUMMOND, 1979;
EDUCADORES... 1981; FELIPE, 1979; HELENA... 1974; JANUZZI, 1974; MARIA, 1980; MAURÍCIO,
1972; MAURÍCIO, 1974; .PORTUGAL, 1979; SABINO, 1974; VEJA... 1974.
80
Cf. ANTIPOFF, D., 1996, p. 131; ANTIPOFF, D., 2000; FERNADEZ, 2000, p. 28.
 80

restrições, em uma série de empreendimentos com funções interligadas. Uma metamorfose

análoga àquela que se deu em relação ao criador dos prêmios Nobel.

Ao estudarmos as funções do Laboratório de Psicologia da Escola de

Aperfeiçoamento, fomos inevitavelmente tragados para esta complexa rede de produção

dirigida por Helena Antipoff. A mera descrição daquelas pesquisas cuja autoria foi

supostamente concedida ao Laboratório jamais possibilitaria visualizar uma significativa

parcela da articulação de poderes/saberes que determinou a configuração que estas mesmas

investigações tomaram. Além de pesquisadora, Antipoff se destacou por seu perfil

empreendedor. Soube tanto conquistar importantes aliados quanto se esquivar de muitos

conflitos. Isto nos faz pensar que “O que conta nas coisas ditas pelos homens não é tanto o

que teriam pensado aquém ou além delas, mas o que desde o princípio as sistematiza,

tornando-as, pelo tempo afora, infinitamente acessíveis a novos discursos e abertas à tarefa de

transformá-los” (FOUCAULT, 2004c, p. XVI). Se de fato queremos conhecer o que desde o

princípio sistematizou aquilo que foi dito e feito por Antipoff, é importante refletirmos sobre

sua própria constituição enquanto sujeito desta trama histórica, onde parte dos fatores

determinantes situa-se além do período no qual funcionou o Laboratório de Psicologia da

Escola de Aperfeiçoamento.

4.3. A “constituição do sujeito na trama histórica”

Apesar de termos como objeto o Laboratório de Psicologia da Escola de

Aperfeiçoamento, muito falamos sobre Helena Antipoff, colocando-a como a personagem

central desta história. Em alguns momentos, mais particularmente quando discorremos sobre a

criação daqueles empreendimentos, cuja função complementou a do Laboratório, corremos o

 81

risco de deixar a impressão de que perdemos de vista as relações de saber/poder, e

depositamos unicamente na pessoa de Antipoff todo o direcionamento que os acontecimentos

desta trama tomaram.

O referencial teórico-metodológico no qual nos inspiramos sugere que

É preciso se livrar do sujeito constituinte, livrar-se do próprio sujeito, isto é,

chegar a uma análise que possa dar conta da constituição do sujeito na
trama histórica. É isto que eu chamaria de genealogia, isto é, uma forma de
história que dê conta da constituição dos saberes, dos discursos, dos
domínios de objeto, etc., sem ter que se referir a um sujeito, seja ele
transcendente com relação ao campo de acontecimentos, seja perseguindo
sua identidade vazia ao longo da história (FOUCAULT, 2003b, p. 7, grifo
nosso).

Se Antipoff aparece na história do Laboratório ocupando a posição de protagonista, é

porque toda uma multifacetada rede de saberes/poderes a constituiu como tal. Não queremos

com isto reduzir o sujeito81 – neste caso, Antipoff – a uma espécie de autômato,

mecanicamente predeterminado por estruturas exteriores. O que pretendemos é esclarecer que

tanto o saber produzido no Laboratório quanto aquela que dirigiu a produção deste saber

foram, simultaneamente, constituídos pelas relações de poder em cena. Há uma “inter-ação”,

onde cada um constrói o mundo que o constitui como sujeito 82. Não fomos nós, mas um

conjunto de relações de saber/poder que elegeu Antipoff como a protagonista desta história.

Nosso esforço consistiu em percorrer o caminho desta eleição.

Já sugerimos algumas das prováveis relações de poder que contribuíram para modelar

a Helena Antipoff que conhecemos: a querela com o padre Negromonte, sua reconciliação

com o mesmo, a ajuda que ele a concedeu, o contrato que restringiu as pesquisas na Escola de

Aperfeiçoamento, o descaso do Governo e também o apoio em algumas situações, o auxílio

de suas ex-alunas, a existência de um sistema educacional que demandava transformações, a

81
Para conhecer melhor a maneira como Foucault aborda o processo de constituição do sujeito, o leitor deve
consultar a obra de FONSECA (2003). Sobre o conceito foucaultiano de “sujeito”, este verbete é detalhadamente
explicado por REVEL (2005). Aqui, estamos fazendo somente uma apropriação e usando o termo num sentido
mais psicológico, cujos equivalentes mais próximos seriam: “indivíduo”, “pessoa” e “personalidade”.
82
Cf. FOUCAULT, 2002b, p. 27.
 82

alegria das famílias de algumas crianças deficientes e as reações negativas de outras, já que

“Dividir as crianças por QI ou mostrar que tinham problemas de retardos criou uma série de

mal-entendidos também junto às famílias” (MARIA, 1980, p. 4). Por mais que tentássemos

estender esta lista, jamais conseguiríamos esgotar as possibilidades. Neste sentido,

enumeraremos somente mais algumas que julgamos relevantes para ampliar o entendimento

acerca da constituição tanto do Laboratório quanto da própria Helena Antipoff.

Na Escola de Aperfeiçoamento, alguns dos funcionários criaram obstáculos para os

trabalhos que Antipoff dirigia. Por exemplo, o porteiro procurava artifícios para desligar a luz

a fim de evitar que as reuniões noturnas de estudo se prolongassem, no Laboratório de

Psicologia83. Não sabemos até que ponto ele se comportava tendo o respaldo da direção.

Todavia, mais uma vez confirmamos que as proibições para a pesquisa não se limitaram ao

que estava explicitado num decreto, a algo formalizado, mas ganhavam corpo em pequenos

gestos, que se tornavam públicos via relatos orais, e não através de jornais ou revistas.

Quanto ao relacionamento de Antipoff com outros professores, e aos efeitos deste

convívio sobre a produção do Laboratório, encontramos outro conflito, semelhante àquele

com o padre Negromonte, onde ela se sentiu ameaçada pelas professoras de Metodologia da

Escola de Aperfeiçoamento. O cerne de tal problema, ou pelo menos sua justificativa, residia

no fato de que havia uma espécie de imbricação dos conteúdos de Psicologia e Metodologia, o

que gerou uma disputa sobre quem deveria ministrá-los. É possível constatar esta imbricação

já em 1929, seja num breve esboço dos programas dos cursos, redigido pelo então diretor

Lúcio José dos Santos84 ou nos trabalhos que as professoras de Metodologia apresentaram

durante aquela “Exposição” que visitamos85. Mas foi Lúcia Casasanta, uma das professoras de

Metodologia da Escola de Aperfeiçoamento, que em entrevista a Prates (1989), relatou

resumidamente esta querela:

83
VELLOSO, 1972, p. 10.
84
Cf. SANTOS, 1929a.
85
Não transcrevemos os trabalhos de Metodologia no item 3.3. Cf. EXPOSIÇÃO... 1929.
 83

Então, criou-se logo uma questão muito interessante que eu ainda sinto que
as escolas não definiram. E foi o primeiro embaraço que nós tivemos que
resolver. Porque houve um choque entre a orientação americana e a
orientação européia. Na orientação americana, a escola estava voltada para
as necessidades fundamentais do ensino na época. E, como estava orientada
neste sentido, a parte principal era a metodologia, porque (aí) eram as
maiores deficiências. Eram as deficiências do ensino. Então a metodologia
tomou um grande vulto no trabalho da Escola. Mas a orientação do Instituto
Jean Jacques Rousseau era a seguinte: o departamento de Psicologia devia
estudar a Psicologia Infantil – a Pedologia – e também a Psicologia das
várias matérias do ensino primário. Do programa. Então, a psicologia da
leitura, da ortografia, da escrita, da composição... Tudo deveria ficar no
departamento de Psicologia. Mas a orientação americana que nós
trouxemos e aquela orientação que nós seguimos lá era o contrário. A
Psicologia Educacional está ligada à Metodologia. Como Base. E (deve ser
dada) pelo mesmo professor. O que é muito mais razoável. Porque se fosse
estudar só Metodologia, deixando a psicologia das várias matérias – da
ortografia, da ciência – no laboratório, eu deveria estar constantemente
procurando saber e acompanhar o que ia lá, no laboratório de Psicologia
(...) Foi aquele choque. Madame Antipoff a princípio resistiu muito. E nós
também resistimos por outro lado. E, afinal, acabamos vencendo sobre os
outros elementos. E o que prevaleceu foi então esta parte: a psicopedagogia e
a orientação psicopedagógica. O professor estudava a psicologia de cada
matéria e a metodologia correspondente (citado por PRATES, 1989, p. 158,
grifo nosso).

Esta vitória das professoras de Metodologia pode ter resultado em mais uma limitação

à condução de pesquisas no Laboratório. Cabe confirmar o uso da expressão “Departamento

de Psicologia” por esta ex-professora. E aqui um detalhe: Amélia de Castro Monteiro, aquela

que se tornou diretora da Escola de Aperfeiçoamento, era anteriormente professora de

Metodologia. Não sabemos até que ponto ela tomou partido neste conflito, mas desejamos

indicar esta possibilidade, principalmente se pensarmos sobre as questões de vaidades, como,

por exemplo, o fato de que após um certo tempo, as pessoas iam até a Escola de

Aperfeiçoamento para ver Helena Antipoff, e davam pouca ou nenhuma atenção para Amélia

de Castro86.

Apesar da existência de regras impostas aos funcionários da Escola de

Aperfeiçoamento, Helena Antipoff nem sempre as seguia. Por exemplo, quando havia

86
Cf. ARQUIVOS UFMG DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL. Biblioteca Central da UFMG: Sala
Helena Antipoff. Caixa: C2; Pasta: 5; Tema: Arquivo oral; Documento: 17.
 84

necessidade de manutenção para os aparelhos do Laboratório, a ordem era comunicar à

secretaria, mas como isto causava atrasos, ela pedia a suas alunas que os levassem ao conserto

e pagava de seu próprio bolso 87. Esta transgressão não deve ter apenas resultado em aparelhos

disponíveis e possíveis repreensões por parte da direção da Escola, mas também na

sensibilização daquelas alunas que se tornaram ao mesmo tempo beneficiadas e cúmplices de

Antipoff, pois acatavam uma ordem para quebrar outra. Quanto à questão do dinheiro, este

não somente saía do bolso de Antipoff para pagar o conserto dos aparelhos. Numa outra

situação, onde ela também cativou suas alunas, ela fez com que ele deixasse de entrar:

D. Helena nos deu lição de desprendimento pelo dinheiro. O dinheiro valia,

se servia a objetivos educativos e sociais, em favor dos que deviam ser
assistidos. Quando soube que recebendo “em base de ouro”, como se dizia
na época, seus vencimentos eram maiores que os de seus colegas brasileiros,
pediu à Secretaria do Estado que os reduzisse e igualasse aos dos que com
ela trabalhavam (OLIVEIRA, 1989, p. 56)88.

Um gesto como este não somente encantou as alunas, mas possivelmente evitou outras

discórdias.

Com base nestes exemplos relacionados à questão do dinheiro, gostaríamos de retomar

o debate sobre até que ponto – ou a partir de quando – as relações de poder constituem o

sujeito, assim como o mundo que este sujeito transforma. Seria até mesmo injusto considerar

o “desprendimento pelo dinheiro”, que Antipoff demonstrou, como uma mera estratégia para

obtenção de aprovação e respeito. Não descartamos esta possibilidade, mas precisamos

esclarecer que, no caso dela, esta conduta possui motivações que remontam à sua

adolescência, pois aos 13 anos, um incidente com o seu pai, levou-a a uma posição decisiva

quanto ao que receberia em troca do seu trabalho. Ela aceitou como aluna uma menina pobre,

que desejava aprender a ler e escrever. Dela, Antipoff obteria sua primeira remuneração

87
ARQUIVOS UFMG DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL. Biblioteca Central da UFMG: Sala
Helena Antipoff. Caixa: A1-5; Pasta: 17; Tema: Depoimentos prestados pelos colaboradores de Helena Antipoff
sobre a mesma; Documentos: 2 e 3.
88
Este trecho é reproduzido em OLIVEIRA (1992, p. 40).
 85

enquanto mestra. Quando seu pai tomou conhecimento de tal cobrança, ele a admoestou de

forma vexatória. Daí em diante, ela passou a carregar um gosto mais do que desagradável pelo

dinheiro, nunca mais sendo capaz de cobrar de particulares. Ela inclusive desistiu de ter

consultório próprio e optou pelo serviço público89. Certamente, não conseguimos precisar até

que ponto um episódio como este produziu conseqüências sobre o Laboratório,

principalmente porque há uma grande lacuna temporal entre a adolescência de Helena

Antipoff e seu percurso na Escola de Aperfeiçoamento, e muitas outras relações de

saber/poder ocorreram neste intervalo. Mas, se dermos valor à “constituição do sujeito na

trama histórica”, devemos pelo menos suspeitar de que esta trama pessoal pode ir muito além

do arbitrário recorte que fazemos. No caso do Laboratório, todos os personagens que fizeram

parte de sua história nela adentraram trazendo suas predisposições, sempre idiossincráticas, ou

seja, cada sujeito deu, ao se envolver com este contexto de vida e transformá-lo, continuidade

a um processo de formação pessoal que é ininterrupto.

Quando, por exemplo, abordamos aquela rede de desdobramentos que se deram “Em

torno de um inquerito escorar”, deixamos de apresentar um fato curioso. A querela com o

padre Negromonte não foi a primeira que Helena Antipoff vivenciou em decorrência dos

resultados de uma publicação. Cerca de cinco anos antes, ela escreveu um artigo – em russo –

no “Jornal Pedológico” de Leningrado, com o título: “O nível mental das crianças em idade

pré-escolar”. Quando as autoridades soviéticas tomaram conhecimento desta publicação,

Antipoff passou por algumas dificuldades, já que a pesquisa demonstrou que os filhos de

intelectuais e nobres eram mais capazes que os de proletários. Ela foi vista como um elemento

prejudicial ao regime 90. É plausível pensar numa relação entre este episódio e a forma

diplomática adotada por Helena Antipoff frente à série de críticas que o padre Negromonte

89
ANTIPOFF, D., 1996, p. 21-22.
90
ANTIPOFF, D., 1996, p. 83.
 86

levantou, o que evitou maiores conflitos, que poderiam até mesmo ter resultado em sua saída

do país.

Muitos outros exemplos entrariam nesta discussão sobre a constituição dos sujeitos,

seja no caso de Antipoff ou de qualquer outro personagem desta trama. Todavia, temos

urgência de passar para uma nova questão, ou melhor, de reformular uma “velha” suposição.

4.4. Reescrevendo a hipótese de trabalho

A aplicação de testes para seleção de crianças em classes homogêneas foi uma das

principais demandas encarregadas ao “Departamento de Psicologia da Escola de

Aperfeiçoamento”. Quanto ao Laboratório de Psicologia, que ajudava a compor este

“Departamento”, sua participação no processo de testagem psicológica era constantemente

reafirmada.

Em geral, quando se dizia o nome do Laboratório, não havia uma especificação sobre

o que o constituía, tal como a que encontramos no relato daquela “Exposição de Trabalhos”

de 1929, onde o Laboratório foi identificado com um conjunto de aparelhos destinados a

mensurações de processos motores e sensoriais. Ao que tudo indica, esta divisão não se

manteve, pois observamos ao longo da história os nomes do “Laboratório” e do “Museu da

Criança” aparecendo muitas vezes como representantes de todo o “Departamento de

Psicologia”.

Acreditamos que houve uma modificação na concepção de Laboratório vigente na

Escola de Aperfeiçoamento: num primeiro momento, anterior ao Decreto de 1930, o

Laboratório de Psicologia era um conjunto de “instrumentos de latão”. Talvez seja por esta

razão que Helena Antipoff tenha concedido a autoria daquele polêmico estudo sobre os
 87

“Ideais e interesses” ao “Museu da Criança”, uma vez que neste estudo foi utilizado um

questionário, e não aqueles aparelhos que tinham maior ligação com análises de física e

fisiologia. Com a publicação do decreto de 1930, que impôs algumas restrições à pesquisa na

Escola de Aperfeiçoamento, quando valorizou trabalhos diretamente ligados à prática

educacional, os testes psicológicos se destacaram como os mais adequados para estes

propósitos, já que avaliavam processos mentais mais complexos, se comparados aos

“instrumentos de latão”. Estas mudanças, que têm o Decreto como marco, estavam em

sintonia com a evolução metodológica vivida pela Psicologia no cenário internacional, que se

desprendia cada vez mais dos modelos laboratoriais clássicos.

Pensando no Laboratório em sua primeira versão, todos aqueles aparelhos

continuaram vivos enquanto recursos didáticos. Desde o primeiro ano de funcionamento da

Escola de Aperfeiçoamento, o diretor Lúcio José dos Santos deixou bem claro que o curso

teria “Uma introducção á Psychologia experimental, com trabalhos praticos” (SANTOS,

1929a, p.63). Sobre os cursos de Antipoff, suas aulas eram compostas basicamente por

pesquisas, correção de testes, revisão de resultados, cálculos estatísticos e avaliação de

requisitos básicos ao ensino 91. Os testes eram uma espécie de eixo central, ao redor do qual

giravam muitas formulações. Mesmo o ensino dos processos mentais e comportamentais

básicos, que requeria o uso dos “instrumentos de latão” para demonstração, tinha, em última

instância, uma relação com os testes, já que estes diagnosticavam e selecionavam com base

em tais processos. Deste modo, as alunas aprendiam sobre a constituição biológica92,

psicológica e social dos sujeitos, a fim de adquirirem maior clareza sobre o processo de

91
RODRIGUES, 1994, p. 63.
92
Para conhecer uma discussão sobre o estudo da “personalidade física” da criança e do adulto, Cf. ANTIPOFF,
H., 1992e.
 88

aplicação dos testes, entre outras coisas. Para avaliar a personalidade, era preciso conhecer

seu processo de formação93.

Além disso, “No Laboratório da Escola de Aperfeiçoamento, o preparo para o uso dos

testes ou de qualquer processo de avaliação era iniciado com a vivência pessoal do

examinador, impreterivelmente submetido ao processo, antes de utilizá-lo”94. Esta aplicação

de testes nas professoras-alunas era constantemente feita de surpresa, simulando uma situação

real, para que elas não pudessem elaborar suas expectativas nos dias anteriores. Por exemplo,

ao chegarem à Escola, elas se deparavam com um aviso no quadro mostrando que deveriam

comparecer à Biblioteca num determinado horário. Lá havia um teste, que podia figurar entre

os tipos mais variados: questionários, desenhos, dramatizações, com uso de aparelhos

especializados etc. E mediam: cultura geral, inteligência, memória, testemunho, atenção,

resistência à fadiga, espirometria, dinamometria etc95.

A aplicação de um teste era considerada uma situação experimental, tanto que a

própria Antipoff chamava de “experimentadora” àquela que realizava tal aplicação96. E o

curioso é que não havia um local específico para a aplicação de testes, ou seja, esta não era

realizada exclusivamente no Laboratório, no Museu da Criança ou em qualquer outra sala. Em

outras palavras, para Antipoff, parece que qualquer ambiente podia se transformar naquilo

que formalmente chamamos de laboratório. Até mesmo

As classes especiais podem e devem tornar-se verdadeiros laboratórios

pedagógicos, nos quais se terá o cuidado não só de educar e de instruir as
crianças presentes, mas que terão também em mira elaborar métodos mais
racionais e eficazes para a educação intelectual e moral de todas as crianças
(ANTIPOFF, H., 1992c, v. 1, p. 160)97.

93
Para conhecer a noção de “personalidade” usada por Helena Antipoff e suas colaboradoras, Cf. ANTIPOFF,
H., 1992d.
94
ARQUIVOS UFMG DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL. Biblioteca Central da UFMG: Sala
Helena Antipoff. Caixa: A1-5; Pasta: 17; Tema: Depoimentos prestados pelos colaboradores de Helena Antipoff
sobre a mesma; Documento: 2 e 3.
95
VIANNA, 1979, p. 6.
96
Cf. ANTIPOFF, H., 1992v, v. 1, p.189.
97
Esta afirmação de que as classes especiais podem funcionar como laboratórios é repetida em ANTIPOFF, H.
(1992o, v. 3, p. 50).
 89

Até mesmo a escola-granja, projetada pela Sociedade Pestalozzi para atender aos

excepcionais, servia como um laboratório de pesquisas médico-pedagógicas e também como

uma clínica para estagiários98. No final das contas, para Helena Antipoff, “Toda obra de

educação é um laboratório” (citado por HELENA... 1974, p. 12).

Concluímos que os conceitos de “laboratório” e “experimentação” têm, para Antipoff,

um sentido muito mais inclusivo que aquele sugerido por nossa hipótese de trabalho, aquela

apresentada no final do primeiro capítulo. Chegou o momento de esclarecermos a diferença

entre aquilo que imaginávamos encontrar e o que de fato encontramos. Se deixamos para

fazer isto somente agora, é porque dependíamos das reflexões anteriormente levantadas.

Quando, no início da pesquisa, fizemos aquela arbitrária distinção entre

“experimentação” e “diagnóstico”, estávamos começando a coleta de dados e reformulando

nosso projeto. O contexto nos estimulava a arriscar um palpite com base no parco material

que tínhamos em mãos, e parte dele deixava a impressão de que a pesquisa no Laboratório foi

substituída pela prestação de serviços, caracterizada pela aplicação de testes. Ficamos

curiosos para descobrir se isto de fato aconteceu, e deixamos esta hipótese em suspense para

que uma análise ulterior, feita a partir de novas fontes, pudesse confirmá-la ou negá-la. À

medida que colhíamos outros documentos é que começamos a descobrir uma série de

formulações conflituosas, como aquelas sobre a criação do Laboratório. E também

descobrimos que nossa hipótese estava equivocada em alguns pontos.

Vamos rever aquela “velha” hipótese: “[...] além de sua função didática, para ilustrar

as aulas teóricas, o Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento, enquanto

ambiente de pesquisa, tinha a função de diagnosticar traços de personalidade através de testes,

deixando a experimentação em segundo plano”. Cabe-nos agora confrontar esta hipótese com

98
ANTIPOFF, H., 1992x, v. 3, p. 156.
 90

mais algumas evidências e então reescrevê-la. Trabalharemos por etapas: dividiremos a

“velha” hipótese em três partes e discutiremos cada uma delas, para depois atualizá-la, de

modo a torná-la integralmente compatível com o cotidiano do Laboratório.

Primeira parte: “[...] além de sua função didática, para ilustrar as aulas teóricas [...]”.

Sabemos da importância do Laboratório como complemento às aulas teóricas. Contudo, a

“ilustração” de teorias não era um gesto meramente expositivo, onde as professoras-alunas

permaneciam passivas, escutando Helena Antipoff. Pelo contrário, elas aprendiam através da

vivência, da pesquisa, da “inter-ação”. Seria mais apropriado substituirmos “ilustrar” por

“integrar”.

Segunda parte: “[...] o Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento,

enquanto ambiente de pesquisa, tinha a função de diagnosticar traços de personalidade através

de testes [...]”. Não restam dúvidas de que o Laboratório esteve envolvido no processo de

homogeneização de classes escolares. Acontece que os testes aplicados para estes propósitos

resultavam em contribuições para a compreensão de uma série de fatores pessoais e sociais,

ou seja, o Laboratório realizava uma pesquisa ao mesmo tempo em que prestava serviços. As

pesquisas não foram deixadas de lado, mas caminhavam ao lado da aplicação. Vários textos

da “Coletânea” das obras de Helena Antipoff evidenciam este duplo esforço. Além disso,

algumas pesquisas realizadas no Laboratório ultrapassavam esta demanda governamental,

como é o caso daquela investigação sobre a “antropologia da moça mineira”. E Helena

Antipoff conhecia as limitações de um “diagnóstico por meio dos testes” (ANTIPOFF, H.,

1992r, v. 3, p. 57), e por esta razão dirigia a seus pares o seguinte alerta: “Não nos deixemos

iludir, porém, com os resultados dos testes mentais. Os melhores dentre eles nunca dão

diagnósticos inteiramente exatos e precisos sobre o desenvolvimento espiritual da criança”

(ANTIPOFF, H., 1992b, v. 3, p. 33). As desvantagens de um método deveriam ser

compensadas pelas vantagens de outro.

 91

Terceira parte: “[...] deixando a experimentação em segundo plano”. Este é, sem

dúvida, o conteúdo daquela “velha” hipótese que mais se distanciou do total de dados

analisados. Partimos do pressuposto de que “a psicologia experimental não se caracteriza pelo

emprego dos testes. Estes não são mais do que uma técnica própria da psicologia aplicada”

(FRAISSE, 1984, p. 7). Assim forjamos aquela diferenciação entre “experimentação” e

“diagnóstico da personalidade”, e também a mantivemos em suspense para ver se ela fazia

sentido. No final das contas, descobrimos que ela não coincide com o cotidiano do

Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento.

Helena Antipoff ampliava o conceito de experimentação99, relacionando-o com os

testes psicológicos. Ela até mesmo usava a expressão “estudo experimental por meio de

testes” (ANTIPOFF, H., 1992i, v. 2, p. 114). Além disso, valorizava recursos mais

espontâneos, como a observação naturalística, pois acreditava que “A observação é o método

mais fértil em psicologia. Que conseguiríamos saber, se nos limitássemos somente às

experiências, somente ao teste? – Nada” (ANTIPOFF, H., 1992p, v. 1, p. 61). Nesta fala,

aparece uma possível separação entre “experiência” e “teste”. E Antipoff dá maiores sinais

desta distinção num outro momento, quando explicita duas vertentes do método experimental:

a dos laboratórios e a dos testes100. É bem provável que esta bifurcação tenha se refletido

naquela organização do “Departamento de Psicologia” apresentada na exposição de 1929, que

retrata os primórdios da Escola de Aperfeiçoamento: havia um Laboratório e uma sala

contendo testes. Todavia, os dois ambientes se unem pela metodologia experimental.

99
Segundo PRATES (1989, p. 150), em 1937, Cristiano Machado, então secretário da Educação de Benedito
Valadares, incumbiu os professores da Escola de Aperfeiçoamento de elaborarem o primeiro programa de
ensino, com estrutura científica. Analisando o Decreto n. 887 de 30 de junho de 1937, verificamos que há um
“Programa de pedologia e de psicologia experimental aplicada á educação” (MINAS... 1937, p. 8). Neste
sentido, o adjetivo “experimental” volta a fazer parte do nome da cadeira dirigida por Antipoff. Apesar disso,
não percebemos consideráveis mudanças na lógica do funcionamento do Laboratório, quadro este que perdurou
até a sua extinção, talvez porque “Com o estabelecimento do Estado Novo, em 1937, as lutas ideológicas em
torno dos problemas educacionais entravam numa espécie de hibernação” (ROMANELLI, 1978, p. 153). De
volta ao referido decreto, cabe ressaltar que constatamos uma imbricação do conteúdo da cadeira dirigida por
Antipoff com o de outras, o que pode ter fomentado a já aludida disputa com as professoras de Metodologia.
100
Cf. ANTIPOFF, H., 1992j, v. 2, p. 339.
 92

Entendemos melhor o problema acarretado pela terceira parte daquela “velha”

hipótese, quando ela é colocada frente a frente com um maior conjunto de fontes que

descrevem o cotidiano do Laboratório: a “velha” hipótese reduzia a noção de

“experimentação” ao “método dos laboratórios”, e reduzia até mesmo a noção de

“laboratório” a uma sala contendo “instrumentos de latão”.

No léxico psicológico, a inclusão dos testes no conceito de “experimentação” é

inteiramente válida, até mesmo porque eles cumpriram um importante papel na evolução da

Psicologia Experimental101. Entre aqueles que podem ser considerados os “grandes

experimentos da psicologia”, figuram os trabalhos de Alfred Binet relativos a testes102.

Juntamente com Theodore Simon, ele construiu a primeira escala de medida da inteligência. E

Simon, que foi professor de Helena Antipoff, esteve em Belo Horizonte, iniciando o projeto

de homogeneização de classes escolares.

Esta flexibilidade metodológica e conceitual de Antipoff foi, certamente, uma

influência que recebeu quando assistente no Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra,

onde Claparède, seu professor, pregava que os ensinamentos universitários de Psicologia e

Pedagogia não podiam se restringir às quatro paredes de uma sala de aula ou dos

laboratórios103. Como a Escola de Aperfeiçoamento cumpria o papel de uma faculdade para

normalistas, caberia oferecer a elas aquilo que houvesse de mais funcional, seja dentro ou fora

do Laboratório, nos momentos de lazer, e até mesmo no trajeto de bonde ou ônibus104.

Independentemente do ambiente, ninguém perdia de vista a importância de “Levantar

dados, que eram tratados ou trabalhados no Laboratório de Psicologia; esses dados, dentro de

um tratamento estatístico rigoroso, eram acumulados, ano após ano [...]” (FRANCISCO,

1982, p. 22). Apesar da informalidade em alguns momentos, Antipoff nunca perdeu, e

101
Cf. FRAISE, 1972.
102
Cf. GARRETT, 1959.
103
Cf. SILVA, 1989, p. 52.
104
Cf. FRANCISCO, 1982, p. 23.
 93

conseqüentemente nunca deixou de transmitir às suas alunas, o espírito científico de bem

observar, bem induzir e bem organizar as informações obtidas. O Laboratório se prestava

também a ser um lugar para estruturar o conjunto de dados colhidos em situações mais

naturais, a partir de recursos mais espontâneos; função que em princípio parecia ser destinada

ao Museu da Criança.

Podemos agora, reescrever aquela “velha” hipótese de trabalho, tornando-a mais

adequada ao cotidiano do Laboratório: ele cumpria uma tríplice função que até mesmo

transcendia suas dimensões físicas. Ele cumpria uma função de pesquisa, onde se baseava

principalmente na metodologia experimental relativa aos testes psicológicos, para avaliar o

sujeito em suas dimensões física, biológica, social e psicológica. Ele cumpria uma função de

ensino, servindo como ambiente catalisador da integração entre teoria e prática, ou seja, como

um local onde as professoras-alunas vivenciavam situações elucidativas acerca do

desenvolvimento psicológico e da prática educacional. Ele cumpria uma função de aplicação,

cujo principal serviço prestado ao governo mineiro foi a seleção de crianças em classes

homogêneas. A separação destas três funções é meramente didática, visto que elas estão

intrinsecamente relacionadas.

Com isso, alcançamos a compreensão que necessitávamos sobre qual era a função – ou

quem sabe seja melhor dizer “as funções” – do “nosso” Laboratório. Podemos agora contar

alguns detalhes sobre sua extinção.

 94

5. A EXTINÇÃO DO LABORATÓRIO DE PSICOLOGIA DA ESCOLA

DE APERFEIÇOAMENTO

Por volta de seu décimo sétimo aniversário (1929-1946), o Laboratório de Psicologia

foi extinto juntamente com a Escola de Aperfeiçoamento, o que surpreendeu todo o corpo

docente, que sequer sonhava com tal possibilidade. A diretora só tomou conhecimento do fato

quando este já estava consumado, publicado em jornal105.

A Escola de Aperfeiçoamento foi incorporada ao Instituto de Educação de Minas

Gerais, na qualidade de Curso de Administração Escolar. Entre as justificativas para esta

mudança estava a necessidade de evitar a superposição de cursos e recursos para os mesmos

objetivos, de criar unidades de ação educativa para que os esforços fossem mais rentáveis106.

No Decreto-lei n. 1.666, de 28 de janeiro de 1946, que versa sobre estas mudanças, há,

inclusive, a especificação de um laboratório de psicologia para o Instituto de Educação107.

Aparece até mesmo qual seria a remuneração dos assistentes deste laboratório. Porém, é

preciso esclarecer que não ocorreu simplesmente uma transposição do Laboratório de

Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento para um outro local. Ao invés disso, houve sua

substituição por um “outro laboratório”, pois

Um material imenso advindo do antigo laboratório de Psicologia foi

empilhado em sucessivas salas do Instituto de Educação de Minas Gerais.
Ninguém mais quis tirar conclusões de precioso material de pesquisa,
obtido mediante milhares de aplicações de testes em crianças, adolescentes e
adultos. O que sobrou da antiga Escola criada pelo Presidente Antônio
Carlos passou a ser entregue ao mofo, aos ratos ou à poeira, até o dia de
um pavoroso incêndio que destruiu as salas do Instituto de Educação,
consumindo os restos de uma obra de envergadura que tinha dado a Minas
Gerais, durante duas décadas, a liderança da educação primária no país
(ANTIPOFF, D., 1996, p. 134, grifo nosso).

105
PRATES, 1989, p. 206.
106
Cf. PIMENTEL, 1946, p. 9.
107
Cf. MINAS... 1946, p. 2.
 95

Antes mesmo da extinção da Escola de Aperfeiçoamento, Helena Antipoff já estava se

afastando da direção do Laboratório. No período de 1942-45, o governo de Benedito

Valadares se recusou a renovar seu contrato, deixando-a numa situação de desamparo108. Com

isto, Helena Antipoff se ausentou temporariamente de Minas, e foi para o Rio de Janeiro,

trabalhar no antigo Departamento Nacional da Criança, e posteriormente fundou a Sociedade

Pestalozzi do Brasil109. Mesmo com a ausência de Antipoff, parece que as atividades do

Laboratório continuaram, de modo que as alunas, orientadas pelas assistentes, dedicaram-se à

apuração do material obtido em 1944, o que inclusive gerou novos problemas de pesquisa,

que só foram abandonados em 1946, certamente em decorrência da extinção da Escola de

Aperfeiçoamento, quando as assistentes foram remanejadas para novos cargos110.

Assim, o Laboratório permaneceu ativo até a extinção da Escola de Aperfeiçoamento,

em 1946, mesmo ano em que foi feita uma lista dos pertences de Helena Antipoff (objetos,

móveis, livros etc), encontrados na casa da rua Tupis, 1466. Para sermos mais exatos, esta

lista foi feita – ou concluída – no dia 16 de fevereiro, ou seja, cerca de 20 dias após a

publicação do decreto referente a esta extinção 111. Consta, no final do documento, que havia

“1 Caderno sobre ratos”. Num outro documento, que parece ser o manuscrito do anterior, pois

apresenta a mesma data e essencialmente o mesmo conteúdo, há a informação de que no

banheiro da casa havia um armário cheio de material de laboratório112. Indagada sobre este

material, ou seja, se ele pertencia à extinta Escola de Aperfeiçoamento, Otília Antipoff nos

disse que provavelmente não, pois sua sogra levou para casa somente objetos pessoais, em

108
FERREIRA, 1992, p. 34.
109
MOURA, 1983, p. 47.
110
Cf. FRANCISCO, 1983, p. 57.
111
Cf. ARQUIVOS UFMG DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL. Biblioteca Central da UFMG: Sala
Helena Antipoff. Caixa: F1-5; Pasta: 5; Tema: Relação de objetos (lista) com pertences de Helena Antipoff
(1946); Documento: 1.
112
Cf. ARQUIVOS UFMG DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL. Biblioteca Central da UFMG: Sala
Helena Antipoff. Caixa: A1-5; Pasta: 19; Tema: Relação dos objetos encontrados na casa da rua Tupis;
Documento: 2.
 96

especial alguns papéis, ou seja, não ficou com nenhum equipamento113. Também esclareceu

que naquela época era habitual listar os pertences de uma casa. Deduzimos que esta lista

refere-se àquele laboratório que Helena Antipoff possuía nos fundos de sua casa – o caderno

sobre ratos é um indicativo.

O Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento não foi extinto somente

enquanto instituição. Sua extinção também se deu, pelo menos parcialmente, no nível da

memória. Vivenciamos isto em todos os momentos em que procurávamos por fontes que

permitissem escrever esta história. Ao organizarmos aquelas que encontramos, sentimo-nos

como que diante da figura de um quebra-cabeça montado com uma pequena parcela das

peças. Como uma espécie de consolo, descobrimos que, apesar do incêndio, esta problemática

a respeito da preservação da memória parece não ser restrita ao Laboratório de Psicologia da

Escola de Aperfeiçoamento, pois mudanças políticas e administrativas, a falta de recursos

financeiros e estímulo à pesquisa marcaram a história dos primeiros laboratórios de psicologia

no Brasil. Alguns desapareceram sem deixar vestígios. Outros ficaram desatualizados e não

foram conservados, com perda gradativa do material remanescente 114.

113
ANTIPOFF, O., 2004.
114
Cf. PFROMM NETTO, 2004, p. 155-156.
 97

6. CONCLUSÃO

O Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento foi criado durante o

governo de Antônio Carlos de Andrada, como parte de um projeto de reforma do ensino

mineiro elaborado por seu secretário Francisco Campos.

O Laboratório começou a funcionar em 1929, sendo Helena Antipoff reconhecida

como a pessoa que o organizou e dirigiu. Mais especificamente, ela era responsável por um

setor da Escola denominado “Departamento de Psicologia”, inicialmente dividido em três

instâncias: a) o Laboratório, identificado com um conjunto de “instrumentos de latão”

configurados numa única sala, b) uma outra sala, que não recebeu nenhum rótulo específico, e

que continha material referente a testes, e c) o “Museu da Criança”, que seria um centro

compilador de dados disponíveis para pesquisadores.

Contudo, esta divisão não se manteve rígida ao longo do tempo, já que encontramos,

por exemplo, o termo “Laboratório” usado como representante de todo o “Departamento de

Psicologia” e até mesmo ligado a práticas que, em princípio, pareciam ser de responsabilidade

daquelas outras duas subdivisões deste mesmo “Departamento”, como a aplicação de testes

psicológicos.

A concepção de “Laboratório” vigente na Escola de Aperfeiçoamento sofreu uma

alteração logo nos primórdios de sua história. Em 1930, um decreto restringiu as pesquisas

que seriam lá realizadas, incentivando aquelas que demonstrassem um vínculo estreito com a

prática educacional. Conseqüentemente, a visão de “Laboratório” como um conjunto de

aparelhos destinados a mensurações motoras e sensoriais revelou-se pouco operacional para

estes propósitos. Esta revisão de conceitos era também perceptível no cenário internacional,

demonstrando uma sintonia entre o que se fazia na Escola de Aperfeiçoamento, e as mudanças

 98

metodológicas que brotavam do diálogo entre duas jovens disciplinas: Psicologia e

Pedagogia.

Em decorrência de uma “velha” hipótese de trabalho, que foi se mostrando equivocada

em alguns pontos à medida que caminhávamos na coleta e análise de dados, começamos a

ficar mais atentos para certos detalhes: nomes, datas, conceitos, práticas, instrumentos etc. E

descobrimos, entre muitas outras coisas, que Helena Antipoff dava aos termos

“experimentação” e “Laboratório” um sentido bastante inclusivo, que concordava com as

transformações vividas pela Psicologia da época. Além disso, e diferentemente “daqueles”

que julgavam o Laboratório como um ambiente dedicado a prestar serviços, e que deixava a

pesquisa em segundo plano, constatamos que a pesquisa esteve sempre presente, e sempre se

apoiava no método experimental.

O Laboratório desempenhava três funções complementares, que até mesmo

transcendiam seu espaço físico. Em primeiro lugar, ele cumpria uma função de pesquisa, onde

coletava e organizava dados que permitissem avaliar os sujeitos em suas dimensões física,

biológica, social e psicológica. Os testes psicológicos figuravam entre os principais

instrumentos utilizados, e alguns testes foram criados pelo Laboratório. Em segundo lugar, ele

cumpria uma função de ensino, servindo como ambiente catalisador da integração entre teoria

e prática, ou seja, como um local onde as professoras-alunas vivenciavam situações

elucidativas do desenvolvimento psicológico e da prática educacional. Finalmente, ele

cumpria uma função de aplicação, cujo principal serviço prestado ao governo mineiro foi a

seleção e organização de crianças em classes homogêneas.

Com base nas práticas ligadas ao Laboratório, destacamos a presença de inúmeras

forças, tanto hostis quanto apaziguadoras, que moldaram a feição que os produtos de lá

oriundos, teriam. Deixamos aparecer certas estratégias de líderes religiosos, governantes,

diretores e professoras da Escola, do porteiro, de familiares de alunos, das mudanças na

 99

Psicologia enquanto ciência, de Helena Antipoff, de suas assistentes etc. Apesar das esparsas

e conflituosas fontes, conseguimos retratar uma parcela da rede de saberes/poderes que

perpassou o Laboratório, corroborando a tese de que o conhecimento dito científico é uma

construção de fatos que correspondem a necessidades pessoais, culturais, políticas, religiosas

e acadêmicas. Por exemplo, toda a série de empreendimentos altruístas dirigida por Antipoff

foi inicialmente motivada por tensões que circundavam a Escola, além de questões de sua

própria personalidade, algumas nutridas desde a adolescência.

Inevitavelmente nos deparamos com o enigma da constituição do sujeito ao longo da

história, e através da análise de passagens da trajetória de Antipoff, notamos como os

personagens de uma trama são moldados pelo próprio contexto que eles ajudam a transformar.

Esta visão de sujeito inclina-se a desmitificar o cientista, que é encarado a partir de sua

dimensão mais humana: alguém que deseja, elabora artimanhas para atingir seus objetivos,

faz alianças, causa dissensões, constrói e destrói.

No que diz respeito ao “final” da história do Laboratório, a maneira pela qual ele foi

extinto, em 1946, ilustra como uma agência científica pode subitamente cair no rol dos

esquecidos. Faltou-nos um maior conhecimento das razões desta ruptura, como, por exemplo,

da provável maneira como os avanços no diálogo entre a Psicologia e a Pedagogia receberam

a produção do Laboratório como menos significativa. Caberia penetrar na rede de

saberes/poderes que delimitou a função daquele “outro” laboratório criado no Instituto de

Educação para descobrir o que mudou, e justificou a entrega do material advindo do

Laboratório da Escola de Aperfeiçoamento aos ratos e à poeira, até o dia do incêndio que o

consumiu. Semelhante análise poderia ser direcionada para aqueles empreendimentos de

Antipoff que complementavam “as funções” do Laboratório: Sociedade Pestalozzi e Fazenda

do Rosário.
 100

Tentamos oferecer algumas contribuições para aqueles que se interessam pela história

do diálogo entre Psicologia e Pedagogia, e estamos certos de que nosso esforço deixou

algumas pendências. No caso das prováveis contribuições, inspirados no modelo de análise

genealógica de Foucault, caminhamos em direção à rede capilar de poderes/saberes que

perpassou o Laboratório, e evidenciamos uma série de fatores que constituíram não somente

as produções discursivas, mas também os sujeitos. Helena Antipoff foi o principal sujeito

analisado, e alguns de seus dados biográficos foram trabalhados. Nosso problema de pesquisa

facilitou a compreensão de quais foram as práticas mais freqüentes no Laboratório, bem como

da concepção que se tinha sobre este local de produção naquela época e como esta concepção

evoluiu. Ao nos esforçarmos para delimitar funcionalmente o Laboratório, descobrimos que

ele se enquadrava num emaranhado de instituições que dele partiram e que o

complementavam.

Sobre as prováveis lacunas que nossa investigação deixou, não nos preocupamos em

apurar epistemologicamente o valor dos instrumentos e dados utilizados e produzidos por

Antipoff e suas assistentes. Conseqüentemente, não traçamos o impacto da criação deste

Laboratório na autonomização da Psicologia brasileira. Também deixamos de lado outras

possíveis mudanças nas políticas educacionais que poderiam ter um efeito direto sobre a

Escola de Aperfeiçoamento, principalmente em seu contexto de extinção. Apresentamos

poucos dados sobre os micropoderes no cenário governamental, e também deixamos de

conhecer o processo de constituição de vários sujeitos que influenciaram o Laboratório.

Esperamos que o mesmo Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento,

que aqui foi abordado com ênfase na problematização de sua função, seja repensado à luz de

outras perspectivas, que certamente produzirão novos resultados. Talvez a presente

investigação possa fazer parte de uma futura apreciação crítica, como fizemos com trabalhos

passados. E temos certeza de que se isto for levado a cabo, revelará uma “ironia deste
 101

dispositivo”. Não custa explicar: tomamos emprestada a expressão com a qual Foucault

encerrou o primeiro volume da coleção “História da Sexualidade”, para ressaltar que estamos

imersos numa rede de saberes/poderes análoga àquela que tentamos destrinchar. E o

lamentável efeito é que deixamos de ter consciência destes mecanismos que nos governam

quando elegemos algo supostamente externo como objeto de pesquisa e nos concentramos

unicamente nele.
 102

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WERTHEIMER, Michael. Pequena história da psicologia. 3. ed. São Paulo: Ed. Nacional,
1977. 208 p. (Iniciação científica, 34).
 116

APÊNDICE – Esquema de leitura da Coletânea das Obras Escritas de

Helena Antipoff

Os quadros a seguir representam o esboço de um esquema de leitura da Coletânea das

Obras Escritas de Helena Antipoff, disposta em cinco volumes. Não há quadros referentes aos

volumes quatro e cinco, pois neles não foram encontradas informações relevantes, sobre o

Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento.

Visto que este material foi organizado em caráter “experimental”, com certa dose de

informalidade, ele é aqui reproduzido sem notas adicionais, tal como figura nos manuscritos

originais. Além de oferecer ao leitor uma visão panorâmica da Coletânea, destacando em

quais páginas o Laboratório e o Museu da Criança são citados, e algumas observações a

respeito; seu conteúdo também está sujeito a receber modificações e acréscimos, como, por

exemplo, a adição de colunas destinadas à Sociedade Pestalozzi e a Fazenda do Rosário.

QUADRO 1

Esquema de leitura do primeiro volume da Coletânea das Obras Escritas de Helena Antipoff
TEXTO PÁGINAS ONDE PÁGINAS ONDE OBSERVAÇÕES
(VOLUME I) O O MUSEU DA
LABORATÓRIO CRIANÇA É
É CITADO CITADO
O nível mental das crianças
russas nas escolas infantis (p.
9-10)
Um caso de imagem eidética
espontânea (p. 11-12)
Contribuição ao estudo da
constância entre examinados
(p. 13-27)
A Experimentação Natural –
Método psicológico de A.
Lasoursky (p. 29-41)
Testes coletivos de
inteligência global (p. 43-50)
(Continua)

Esquema de leitura do primeiro volume da Coletânea das Obras Escritas de Helena Antipoff
(Continuação)
TEXTO
(VOLUME I)
Observações sobre a
compaixão e o sentimento de
justiça na criança (p. 51-57)
O trabalho psicológico (p. 59-
63)
Interesses e ideais das
crianças brasileiras –
conclusões (p. 65-69)
Questionário sobre o futebol
(p. 71-72)
O desenvolvimento mental
das crianças de Belo
Horizonte (p. 73-129)
Organização das classes nos
grupos escolares de Belo
Horizonte (p. 131-150)
O exame Alpha e “Match”
intelectual (p. 151-155)
A pedagogia nas classes
especiais (p. 157-185)
Teste Prime (p. 187-226)
Organização e controle das
classes de 1º ano – (Prefácio)
(p. 227-234)
Contribuição à antropologia
da moça mineira – (Prefácio)
(p. 235-239)
117
QUADRO 1
PÁGINAS ONDE PÁGINAS ONDE OBSERVAÇÕES
O O MUSEU DA
LABORATÓRIO CRIANÇA É
É CITADO CITADO
129 81, 90, 129 A responsabilidade pela
adaptação, aplicação e análise
dos testes é concedida ao
Museu da Criança. O
Laboratório é relacionado à
formação de futuros
profissionais especializados
nas técnicas psicológicas.
131-132, 134, 145 A responsabilidade pela
elaboração e aplicação de um
novo teste psicológico é
concedida ao Laboratório.
152 O pedido de alguns
exemplares-formulários do
Teste Alpha é feito pelo
“Laboratório de Psicologia da
Escola de Aperfeiçoamento”,
e não por alguma “pessoa”.
Cita o dinamômetro de Collin
(p. 183) e o espirômetro seco
de Barnes (p. 184).
187, 191, 193, 205 Atribui ao Laboratório a
criação, aplicação e
distribuição do Teste Prime.
227, 229-231 Versa sobre a apresentação
de um relatório, feito pelo
Laboratório, sobre os
resultados alcançados no ano
de 1934.
235-236, 239 Afirma que o Laboratório
também se dedica ao estudo
da personalidade “física” da
criança e do adulto, e não
somente da “psicológica”.
(Continua)

Esquema de leitura do primeiro volume da Coletânea das Obras Escritas de Helena Antipoff
(Conclusão)
TEXTO
(VOLUME I)
As classes do 1º ano em 1933
– (Prefácio) (p. 241-243)
Contribuição tipológica para
o estudo de ergografia (p.
245-257)
Formação das classes e
controle da sua
homogeneidade (p. 259-260)
Das classes homogêneas (p.
261-264)
Iniciação à orientação
profissional (p. 265-278)
Inquérito sobre o sentimento
materno nas meninas de 9 a
17 anos (p. 279-289)
Experiência sociométrica
(291-313)
O Teste MM no seio da
família (p. 315-322)
Teste “As Minhas Mãos” –
Manual (p. 323-369)
Atenção: o esquema de leitura do segundo volume da Coletânea das Obras Escritas de Helena
Antipoff inicia-se na próxima folha.
118
QUADRO 1
PÁGINAS ONDE PÁGINAS ONDE OBSERVAÇÕES
O O MUSEU DA
LABORATÓRIO CRIANÇA É
É CITADO CITADO
241-243 Explicita que o Laboratório
exerce um papel ativo na
organização das classes
escolares.
245, 247-248, 255, Pesquisa realizada no
257 Laboratório, com o uso do
Ergógrafo Escolar, fabricado
pela empresa Zimmermann,
de Leipzig.
260 Evidencia a participação do
Laboratório, caracterizada
por um controle metódico e
severo, na reforma escolar
realizada em Minas Gerais.
Esclarece que o agrupamento
de alunos em classes
homogêneas obedece ao
princípio da organização
racional do trabalho, de W. F.
Taylor.
266 Cita pesquisa realizada pelo
Laboratório, em 1937.
Estudo com data de 1948,
realizado no Rio de Janeiro.
Estudo realizado na década
de 50, na Fazenda do
Rosário.
335-336 Texto provavelmente
publicado na década de 70.
Mostra que o Teste MM tem
sua origem no Laboratório de
Psicologia da Escola de
Aperfeiçoamento. Refere-se
ao incêndio de 1953, no
Instituto de Educação de Belo
Horizonte, que destruiu o
material coletado nestes
primeiros anos.

Esquema de leitura do segundo volume da Coletânea das Obras Escritas de Helena Antipoff
TEXTO
(VOLUME II)
A instalação do Museu da
Criança como recurso
pedagógico (p. 11-14)
O nosso “Museu da Criança”
(p. 15-18)
A figura do educador (p. 19-
27)
Amparo ao pequeno
jornaleiro (p. 29-37)
O trabalho do menor (p. 39-
41)
A psicotropia das crianças ao
saírem da escola primária (p.
43-)
O escotismo (p. 45-48)
A formação física, intelectual
e moral das crianças ao
saírem da escola pública
primária de Belo Horizonte
(p. 49-52)
Preparo das crianças para sua
futura profissão (p. 55-59)
Ideais e interesses das
crianças de Belo Horizonte
(p. 61-
Discurso de Paraninfa (p.
101-110)
Escolologia (p. 111-117)
119
QUADRO 2
PÁGINAS ONDE PÁGINAS ONDE OBSERVAÇÕES
O O MUSEU DA
LABORATÓRIO CRIANÇA É
É CITADO CITADO
11-12, 14 Funções do Museu: pesquisa,
exposição, coleção e análise
literária.
Cita estudos, em andamento,
de espirometria e
dinomometria.
18 15-18 Antipoff apresenta-se como
diretora do Laboratório e
mostra-se insatisfeita com a
participação das alunas no
Museu, criado em outubro de
1929.
39 Antipoff apresenta-se como
diretora do Laboratório.
46 Mostra que o estudo sobre os
“interesses e ideais das
crianças” está intimamente
ligado ao Laboratório (apesar
de ter sido considerado uma
publicação do Museu), o que
evidencia a integração entre o
Laboratório e o Museu da
Criança.
49, 51 O Laboratório está
pesquisando sobre o tema
expresso no título do artigo.
61 61, 62, 91 Este trabalho é considerado a
primeira publicação do
Museu da Criança, criado em
outubro de 1929. Antipoff diz
ter sido “Convidada pelo
Governo de Minas Gerais
para organizar um laboratório
de psicologia pedagógica, na
Escola de Aperfeiçoamento”.
(Continua)
 120

QUADRO 2

Esquema de leitura do segundo volume da Coletânea das Obras Escritas de Helena Antipoff
(Continuação)
TEXTO PÁGINAS ONDE PÁGINAS ONDE OBSERVAÇÕES
(VOLUME II) O O MUSEU DA
LABORATÓRIO CRIANÇA É
É CITADO CITADO
Os direitos da criança (119-
122)
A personalidade e o caráter
da criança (123-133)
Prefácio ao livro de Ed.
Claparède: Psicologia da
criança (p. 135-144)
Assistência aos menores
desamparados, trabalhadores
da rua (147-154)
Ideais e interesses das 160 O Laboratório está
crianças de Belo Horizonte trabalhando no
no intervalo de 5 anos (p. aperfeiçoamento
155-162) metodológico dos inquéritos
coletivos.
O que vale o testemunho? (p.
163-164)
O sono da criança (p. 165-
175)
Movimento bandeirante na
educação feminina (p. 176-
177)
As mentiras nas crianças e os
meios para educar nelas a
veracidade (p. 178-187)
Relatório geral do exercício Afirma que “Complemento
da Sociedade Pestalozzi em indispensável ao Consultório
1938 (p. 189-201) representa o serviço do
Laboratório de pesquisas
biopsíquicas desta
Sociedade.” (p. 199). As
pesquisas “científicas”
realizadas pela Sociedade
Pestalozzi “se encaminham
em dois campos: de biologia
e medicina e de psicologia e
pedagogia.” (p. 200)
EDUCAR... (p. 203-206)
Eduard Claparède – In
Memoriam (p. 207-211)
Recreação infantil (p. 213-
214)
Edouard Claparède – Homem Esclarece que “A grande
e educador (p. 215-222) parte dos ensinamentos,
entretanto, Claparède
ministrava fora do laboratório
e fora das aulas regulares.”
(p. 217).
(Continua)
 121

QUADRO 2

Esquema de leitura do segundo volume da Coletânea das Obras Escritas de Helena Antipoff
(Conclusão)
TEXTO PÁGINAS ONDE PÁGINAS ONDE OBSERVAÇÕES
(VOLUME II) O O MUSEU DA
LABORATÓRIO CRIANÇA É
É CITADO CITADO
O teatro da criança (p. 223-
228)
Palavras de Helena Antipoff
ao dar início a um curso para
formação de educadores (p.
229-231)
Vale a pena fazer teatrinho de
bonecos? (p. 233-235)
Teatro de bonecos – teatro de
máscaras (p. 237-241)
O teatro da criança (p. 243-
247)
Marco Paulo – Escoteiro de
“Fernão Dias” (p. 249-251)
As duas atitudes (p. 253-274)
DECORAR... (p. 275-279)
Alegrias de minha vida na
escola primária (p. 281-282)
Sei criar e educar meu filho – 286, 308 Estas fichas serão distribuídas
Ficha de observação (p. 283- a vários estabelecimentos, e
310) posteriormente “As
observações colhidas serão
submetidas a uma apuração
científica no Laboratório de
Psicologia da Escola de
Aperfeiçoamento, com o fim
de levantar padrões e normas
de desenvolvimento mental
da criança brasileira”. (p.
286)

Atenção: o esquema de leitura do terceiro volume da Coletânea das Obras Escritas de Helena

Antipoff inicia-se na próxima folha.

 122

QUADRO 3

Esquema de leitura do terceiro volume da Coletânea das Obras Escritas de Helena Antipoff
TEXTO PÁGINAS ONDE PÁGINAS ONDE OBSERVAÇÕES
(VOLUME III) O O MUSEU DA
LABORATÓRIO CRIANÇA É
É CITADO CITADO
A questão dos anormais no
estrangeiro (p. 11-26)
Ortopedia mental nas classes 28 O Laboratório orienta classes
especiais (p. 27-29) para crianças “retardadas”.
A homogeneização das 33-34 As pesquisas do Laboratório
classes escolares (p. 31-35) revelaram que as idades de
alguns alunos não estavam
corretas, o que anulou muitas
investigações iniciadas em
1929.
Folha de observação para as
crianças das classes do 1º ano
(p. 37-38)
Plano para organização das 43 Cita estudo feito pelo
classes do 1º ano (p. 39-45) Laboratório, que relaciona
inteligência e meio social.
Classes especiais “D” e “E”
(p. 47-48)
O papel educativo e social
das classes especiais (p. 49-
51)
Seleção dos professores para
cada tipo de classes (p. 53-
54)
Progressos escolares de cada 56 Cita “experiência” feita pelo
tipo de classe e meios de Laboratório: aplicação de um
contorná-las (p. 55-60) teste misto de conhecimentos
escolares e de
desenvolvimento geral.
O ensino nas classes especiais
(p. 61-65)
Da ortopedia mental (p. 67-
74)
Inventário das funções
mentais (p. 75)
Origens dos exercícios de
ortopedia mental (p. 77-78)
Exercícios de ortopedia Cita o dinamômetro de Collin,
mental (p. 79-94) fabricado pela firma Boulitte,
em Paris; o espirômetro seco
de Barnes; o espirômetro
Dupont; e o espirômetro de
Mme. Hondré.
Exercício de imitação (p. 95-
102)
Observação (p. 103-106)
Observação visual (p. 107-
108)
Exercícios de atenção (p.
109-114)
(Continua)
 123

QUADRO 3

Esquema de leitura do terceiro volume da Coletânea das Obras Escritas de Helena Antipoff
(Conclusão)
TEXTO PÁGINAS ONDE PÁGINAS ONDE OBSERVAÇÕES
(VOLUME III) O O MUSEU DA
LABORATÓRIO CRIANÇA É
É CITADO CITADO
Exercícios de memória (p. 116 Cita teste de memória usado
115-117) pelo Laboratório.
Exercícios de observação 125 Sugere utilizar padrões
auditiva (p. 119-127) oferecidos pelo Laboratório
para a aplicação de um teste.
Material para estudo da
experimentação natural no
trabalho (p. 129-138)
A função social da assistência 139 O Dr. Ulysses Pernambucano
às crianças excepcionais (p. orientava pesquisas
139-146) psicológicas, em Recife, bem
antes da criação do
Laboratório de Psicologia da
Escola de Aperfeiçoamento.
A educação das crianças
retardadas (p. 147-148)
Educação dos excepcionais
(p. 149-150)
Vida em núcleos familiares
(p. 151)
Trabalho (p. 153-156)
Assistência ao informal (p.
157-158)
Temas e roteiros para estudo
(p. 159)
 124

ANEXO – Exposição de Arte Decorativa da Escola de Aperfeiçoamento

FIGURA 5 – “Exposição. 929. Arte Decorativa”. Segundo Moura (2005), esta foto deve
pertencer à mesma seqüência daquelas referentes ao Laboratório de Psicologia da Escola de
Aperfeiçoamento (FIG. 2, 3 e 4), indicando que todas foram retiradas durante a Exposição de Trabalhos,
realizada em 1929.
Fonte: MEMORIAL... 2003b.