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VARELA, Julia. Categorias espao-temporais e socializao escolar: do individualismo ao narcisismo.

In:
COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Escola bsica na virada do sculo: cultura, poltica e currculo. So
Paulo: Cortez, 1999. p. 73-106.

Categorias espao-temporais e
socializao escolar
Do individualismo ao narcisismo *
Julia Varela
Introduo
Emile Durkheim foi um dos primeiros socilogos clssicos que se interessou
pelo estudo das categorias de pensamento com a preocupao de dar conta da
gnese e das transformaes dos conceitos no marco de uma sociologia do
conhecimento. Categorias so noes essenciais que regem nossa forma de
pensar e de viver. Formam "o esqueleto da inteligncia", o marco abstrato
que vertebra e organiza a experincia coletiva e individual. Durkheim
confere especial importncia s categorias de espao e de tempo, pois so
estas noes as que permitem coordenar e organizar os dados empricos e
tornam possveis os sistemas de representao que os homens de uma
determinada sociedade e em um momento histrico concreto elaboram sobre o
mundo e sobre si mesmos. [p.74]
As categorias de pensamento variam em funo das culturas e das
pocas histricas, esto se refazendo constantemente e no so, como pensava
Kant, categorias a priori da sensibilidade e sim conceitos, representaes
coletivas, que esto relacionadas de algum modo com as formas de organizao
social, e, mais concretamente, com as formas que o funciona mento do poder e
do saber adotam em cada sociedade. As categorias de pensamento so,
portanto, o resultado de uma imensa cooperao em que numerosas geraes
foram depositando seu saber. O socilogo francs valoriza -as como "um
capital intelectual muito particular", infinitamente mais rico e complexo que o
que se possa adquirir ao longo de uma s vida. Constituem sbios
instrumentos de pensamento que os grupos humanos forjaram laboriosamente
ao longo de sculos nos quais se foi acumulando o melhor desse capital
intelectual, o qual no apenas permite aos homens de uma determinada
sociedade comunicar-se uns com os outros, mas, alm disso, torna possvel um
certo conformismo lgico necessrio para poder viver em comunidade.
Para saber com mais preciso o que significam estes marcos de
inteligibilidade e de sociabilidade no basta, assinala Durkheim, buscar em nosso
interior, mas " preciso olhar para fora de ns, preciso observar a histria,
preciso construir de cima a baixo uma cincia; cincia complexa que no pode
seno avanar lentamente, com base num trabalho coletivo" 1. Na realidade,
esta cincia, destinada a dar conta da gnese do desenvolvimento e das funes
sociais das categorias de pensamento, ainda est longe de haver alcanado a
* Este texto foi publicado originalmente na Revista de Educcion. n. 298, 1992. p. 7-29. Publicado aqui
com a autorizao da autora. Traduo de Jandira O. Fraga. Reviso de Guacira Lopes Louro.
1
Cf. Durkheim. E. As formas elementares da vida religiosa. So Paulo: Paulinas, 1989.

maioridade, mas no h dvida de que sua construo supe, na atualidade, um


apaixonante desafio.
Inserindo-se no phylum aberto por As formas elementares da vida religiosa,
Norbert Elias ocupou-se tambm das categorias de pensamento. Em sua obra
intitulada Sobre o tempo, ressalta [p.75] uma vez mais a idia de que as
categorias so instituies sociais e insiste no seu carter simblico quando
assinala que os homens as adquirem e utilizam como meio de orientao e de
saber. 2 E assim, somente em pocas muito tardias de desenvolvimento da
humanidade, o tempo converteu-se em "um smbolo de uma coao inevitvel e
totalizadora".
A partir da formao dos Estados modernos e sobretudo com o
desenvolvimento das sociedades industrializadas, as exigncias sociais que
pesam sobre a determinao do tempo e do espao se fazem cada vez mais
prementes no interior do "processo de civilizao". 3 Deste modo, a paulatina e
cada vez mais intensa rede de reguladores temporais vai permitir viver tempo
como um continuum, como um fluxo invarivel, o que facilitar que a prpria
existncia seja percebida tambm como um continuum que serve de fundamento
categoria de identidade pessoal, to arraigada em nossas sociedades ocidentais.
Esse inteligente socilogo alemo levanta uma srie de questes de capital
importncia para o tema que aqui vamos desenvolver. Como as categorias espaotemporais influem na regulao da conduta e da sensibilidade? Como as regulaes
espao-temporais so incorporadas na estrutura social da personalidade? A
sensibilidade moderna constri-se no Ocidente em relao com um tempo que
percebido de forma imperiosa, sintoma de um processo civilizador no qual as
exigncias temporais so cada vez mais intensas, se as comparamos com outras
sociedades menos complexas. Nessas ltimas sociedades, seus membros no tm
nossa concepo do tempo, no seguem os ditames que essa categoria impe, nem
desenvolveram uma conscincia individual como a nossa, carecendo da prpria
categoria de identidade pessoal: um homem pode ser idntico a outro, possuir
ao mesmo tempo as qualidades de um homem [p.76] e de um animal, ou estar em
dois lugares distintos simultaneamente.
Os controles socialmente induzidos atravs da regulao do espao e do
tempo contribuem, ao interiorizar-se, para ritualizar e formalizar as condutas,
incorporam-se na prpria estrutura da personalidade, ao mesmo tempo que
orientam uma determinada viso do mundo, j que existe uma estreita interrelao entre os processos de subjetivao e de objetivao.
A Norbert Elias interessa especialmente explicar como em nossas
sociedades ocidentais, constituiu-se um tempo subjetivo, a sensao de que
existe um tempo individual prprio separado do tempo objetivo. E afirma que,
2
3

Cf. Elias, N. Sobre el tiempo. Mxico: FCE, 1989.


Cf. Elias, N. O processo civilizador. Rio de Janeiro: Zahar, 1990.

pelo menos desde o nascimento do racionalismo moderno, comea a se


intensificar uma concepo do tempo mais centrada no indivduo,
antropocntrica, a qual, curiosamente, coexiste com uma tendncia social, cada
vez mais forte, para determinar, medir e diferenciar os ritmos temporais aos
quais tero que se submeter todos os sujeitos4.
Essas progressivas e intensas regulaes tm suscitado conflitos e lutas
entre as diferentes foras sociais, particularmente entre a Igreja e o Estado, que
visam adquirir, atravs delas, posies hegemnicas. Foi precisamente a
instituio do Estado que, com a formao dos Estados modernos, conseguiu
progressivamente a vitria atribuindo-se, praticamente de forma exclusiva, a
determinao do espao e do tempo. Mas isso foi sobretudo a partir do sculo
XVIII, com o peso que ento adquiriram as cidades, com a intensificao do
comrcio e a revoluo industrial, quando se fez mais premente a necessidade de
sincronizar um nmero cada vez maior de atividades e transaes e quando,
em conseqncia, elaborou-se uma rede temporal e espacial contnua e
uniforme que serviu de marco de referncia a toda a vida social.
Medir e regular o tempo de uma determinada forma implica no apenas
relacionar os acontecimentos de um modo [p.77] especfico, mas tambm
perceb-los e viv-los de um modo peculiar. A categoria de identidade pessoal e
a percepo da prpria vida como um continuum esto, pois, em ntima relao com
o fato de que, em nossas sociedades, no apenas se mede o tempo com uma
pontual exatido, mas que, alm disso, ele percebido socialmente como um
fluxo que vai do passado ao presente e do presente ao futuro, o que supe a
elaborao conceitual de um smbolo para referir-se a uma relao, que no
causal, entre estes diferentes perodos temporais. Todo o livro citado de Norbert
Elias constitui uma tentativa de decifrar como, nas sociedades ocidentais,
chegou-se a pensar o tempo fsico, o tempo social e o tempo subjetivo ou individual
como se fossem diferentes, como se coexistissem justapostos e no
relacionados entre si.
A maioria dos trabalhos destinados a dar conta da gnese das modernas
categorias espao-temporais tiveram a tendncia, sistematicamente, de relegar o papel
que as instituies educativas desempenharam e seguem desempenhando, na
formao, reproduo e transformao de nossas concepes de espao e de
tempo. Sem dvida, tem contribudo para este esquecimento a prpria especializao
dos saberes sociolgicos, o parcelamento dos saberes em reas hierarquizadas e
separadas. E assim, enquanto o estudo destas categorias converteu-se numa
parte da sociologia do conhecimento, a sociologia da educao permaneceu, em
geral, alheia a essas questes. E foi assim que a especializao converteu-se em
um obstculo que preciso salvar.
O ponto de partida deste estudo a idia de que os processos de
socializao dos sujeitos nas instituies escolares pem em jogo determinadas
4

Cf. Elias. N. Sobre el tiempo, op. cit., p. 46.

concepes e percepes do espao e do tempo. Para entender os processos escolares


de socializao e as diferentes pedagogias necessrio levar em conta a
configurao que, em cada perodo histrico, adotam as relaes sociais e, mais
concretamente, as relaes de poder que incidem na organizao e definio dos
saberes legtimos, assim como na formao de subjetividades especficas.
Categorias espao-temporais, poder, pedagogias, saberes e sujeitos constituem
[p.78] dimenses que se cruzam, se imbricam e se ramificam no interior das
instituies educativas. Desenvolver as interdependncias complexas que se tm
produzido e continuam produzindo entre esses processos supera em muito as
possibilidades e o objeto deste trabalho. Mas, pelo menos, tentaremos mostrar
que se trata de um problema pertinente, ilustrando -o atravs de trs perodos
histricos distintos, nos quais se produzem, sob a forma de tendncias, de
tipos ideais, trs modelos pedaggicos: as pedagogias disciplinares que se
generalizam a partir do sculo XVIII; as pedagogias corretivas, que surgem em
princpios do sculo XX em conexo com a escola nova e a infncia
"anormal"; e, enfim, as pedagogias psicolgicas, que esto em expanso na
atualidade. Trs modelos pedaggicos que implicam diferentes concepes do
espao e do tempo, diferentes formas de exerccio do poder, diferentes formas de
conferir um estatuto ao "saber" e diferentes formas de produo da subjetividade.

Do tempo mgico das idades da vida ao tempo disciplinar: a formao


do indivduo moderno
Para os socilogos clssicos, e em especial para Marx, Weber e
Durkheim, um dos traos que caracteriza a Modernidade o processo de
individualizao. A partir do sculo XVI e, sobretudo, a partir da constituio
dos Estados modernos, tal processo se intensifica e estende em conexo com a
crescente diviso social do trabalho, o aumento da densidade da populao nas
zonas urbanas, a acumulao primitiva do capital e o desenvolvimento da
propriedade privada, a influncia da tica protestante e o impulso da
Administrao. 5 Todos esses soci-[p.79]logos se ocuparam, portanto, do
processo de individualizao o qual consideram o reverso do processo
de estatizao , partindo de anlises de processos de carter estrutural e
sem relacion-lo, a no ser de forma indireta, com a construo das categorias
de pensamento. 6 A partir do marco traado por eles tentaremos "descer" a
processos de alcance mdio, com a inteno de analisar como incide a
regulao social do espao e do tempo e suas formas de transmisso e
interiorizao mediante tcnicas pedaggicas nas sutis conexes que se
5

Max Weber analisou em relao ao surgimento da Administrao, como o Estado moderno, no exigir de
uma parte importante de seus funcionrios a superao de provas e exame nos quais deviam demonstrar
que possuam conhecimentos e capacidades para desempenhar o cargo a que aspiravam, inaugura uma via
individual meritocrtica oposto do sangue e da linhagem que at ento havia dominado.
6
O prprio Durkheim que, como se tem assinalado, prope a criao de urna cincia das categorias, de
uma sociologia do conhecimento, o faz na ltima etapa da sua vida, j que As formas elementares da vida
religiosa foi publicado em 1912, ou seja, cinco anos antes de sua morte.

estabelecem historicamente entre o processo de individualizao e os modos


de educao, ou seja, entre as tecnologias de produo de subjetividades
especficas e as regras que regem a constituio dos campos do saber.
Na segunda metade do sculo XVI se configuram novos modelos de
educao que marcam a pauta para a socializao das jovens geraes dos
grupos sociais dominantes. A intensa preocupao dos reformadores e
humanistas pelo "governo da terna idade", os programas de ensino que por
tal motivo planejam, bem como sua aplicao, constituram um dispositivo
fundamental para definir o novo estgio temporal que hoje denominamos
infncia. Esse dispositivo desempenhou igualmente um papel importante na
constituio do tempo subjetivo enquanto tempo separado do tempo fsico e do
tempo social objetivo7.
No Renascimento, contudo, "as idades da vida" eram conceitos que
supunham a existncia de uma unidade fundamental entre os fenmenos
"naturais", "csmicos" e "sobrenaturais". O movimento descrito pelos planetas
em suas rbitas celestes, o ciclo das estaes, as fases da lua e o ciclo da
[p.80] vida humana regiam-se pela mesma lgica 8. O microcosmo era um reflexo
do macrocosmo e o homem se relacionava com todos os seres do universo segundo
laos profundos e misteriosos. As idades de vida expressavam uma continuidade
cclica e inevitvel, inscrita na ordem geral das coisas. A semelhana e suas
diferentes figuras organizavam as relaes existentes entre os smbolos de um
mundo que se dobrava sobre si mesmo, se duplicava, se encadeava e refletia
permanentemente. Conhecer as coisas consistia em descobrir o sistema de
semelhanas que as fazia prximas e solidrias ou distantes e incompatveis.
Essa percepo do mundo e da vida humana, essas formas de classificao, essa
correspondncia entre microcosmo e macrocosmo, que permitiu a coexistncia da
magia, da adivinhao e da erudio como formas de saber, rompeu-se em fins do
sculo XVI 9.
Com o incio da Modernidade, os cdigos de saber transformam-se e o
homem deixa de ser um pequeno microcosmo, em contato permanente com todo o
universo, para iniciar um longo exlio destinado a separ-lo cada vez mais da
"natureza natural", que ento se institui, para distanci-lo da animalidade. A
partir de agora, o homem ter que se converter em ser "civilizado", em ser cada
vez mais individualizado o qual, com o passar dos sculos, se transformar no
"tomo fictcio" de uma "sociedade formada por indivduos". Mas justamente o de que
se trata aqui mostrar mais detidamente alguns dos processos que contriburam para
que esse homem renascentista, integrado no cosmos, se perceba hoje como Homus

Em relao s formas de educao e moderna definio de infncia, assim como sobre o papel
estratgico da educao institucional na formao de um novo tipo de sociedade, pode-se ver meu livro
Modos de educacin en la Espana de la Contrarreforma, Madri, La Piqueta, 1983.
8
Cf. Aris, Ph. Histria social da criana e da famlia, Rio de Janeiro. Zahar. 1981. 2. ed.
9
Sobre as regras que regem no campo do saber, mais concretamente sobre a episteme renascentista, ver
M. Foucault. As palavras e as coisas, So Paulo. Martins Fontes. 1987.

clausus, para utilizar o conceito cunhado por Norbert Elias10. [p.81]


Voltemos, pois, aos modos de educao que se configuraram a partir do
sculo XVI e que no so alheios a essa importante mutao. A moderna
definio de infncia, as novas formas que adotou a educao das crianas
contriburam, junto com outros muitos fatores, para pr fim a um tempo csmico,
mgico e cclico. Ao particularizar a idade infantil, ao conferir-lhe determinadas
qualidades que correspondem, a partir de ento, a aprendizagens especficas, os
reformadores renascentistas vincularam a noo de infncia a um novo ciclo que
se desgarrava daquele que regia a ordem celeste e terrestre: o desenvolvimento
biolgico individual. A educao institucional, predominantemente urbana e elitista
que encontrou uma de suas figuras paradigmticas nos colgios jesutas
sups a elaborao de uma pedagogia que, ao mesmo tempo que se movia e
transmitia seguindo uma nova concepo do espao e do tempo como
vamos ver a seguir , contribui na produo do honnte homme, quer dizer, do
indivduo burgus.
Michel Foucault mostrou de forma muito precisa como tempo e o espao se
reorganizaram no sculo XVIII mediante o exerccio de um novo tipo de poder
que denominou poder disciplinar. Tal poder parte do princpio de que mais
rentvel vigiar do que castigar. Domesticar, normalizar e fazer produtivos aos
sujeitos mais rentvel do que segreg-los ou elimin-los. Esse tipo de poder,
cuja tradio se encontra na teologia e o ascetismo, "numa considerao poltica
das pequenas coisas, do detalhe", e que comeou se forjando em instituies
tais como os colgios e o exrcito, se consolidar e estender na idade das
disciplinas: tecnologias de individualizao que estabelecem uma relao com o
corpo que ao mesmo tempo que o fazem dcil fazem-no tambm til. Esse
modelo de poder est ligado a profundas transformaes que tiveram lugar no
sculo XVIII: transformaes econmicas (acrscimo e conservao das
riquezas), sociais (evitar motins e sublevaes; demanda de uma maior segurana),
polticas (tornar vivel o novo modelo de sociedade, ou seja, a aceitao da
nova soberania baseada no contrato social). [p.82]
O poder disciplinar serve-se no apenas das tecnologias de individualizao
como tambm das tecnologias de regulao das populaes, tecnologias diferentes
que, s vezes, se superpem e reforam e, outras vezes, entram em contradio. Essas
tecnologias acarretam uma autntica revoluo ao permitir que o corpo e a vida
tomem parte do domnio do poder que, dessa forma, se fez ainda mais material. De
qualquer modo, constituram peas importantes para alcanar uma sociedade
disciplinada e produtiva, uma sociedade que comeou a deixar de ser uma sociedade
eminentemente jurdica j que tais tecnologias tornaram possvel o surgimento de novos
dispositivos de poder que no se serviram para seu funcionamento tanto da lei e da
proibio, como da norma. Ao lado do aparato jurdico passaram, portanto, a ter maior
10

A iluso do individuo, como ser auto-suficiente, constitui para Nobert Elias a outra face de um processo
de civilizao e individualizao crescente que implica a interiorizao dos controles sociais. Cf.
Elias. N. O processo civilizador, op.cit., assim como La sociedad de ls indivduos. Barcelona. Pennsula,
1990.

importncia as instncias de normalizao 11.


Esse poder disciplinar, em razo de sua economia e de seus efeitos, tendeu a
se estender por todo o corpo social, mas seus efeitos se deixaram sentir de forma
mais sensvel no mbito institucional e, mais concretamente, nas instituies
educativas. As tecnologias disciplinares, que esto na base da produo social de novos
saberes e de novos sujeitos, funcionam atravs de uma nova concepo e organizao
do espao e do tempo. Implicam a existncia de um espao e um tempo
disciplinares. Para o espao disciplinar, o princpio de clausura deixa de ser constante,
indispensvel e suficiente. O importante agora a redistribuio dos indivduos no
espao, sua reorganizao, a maximizao de suas energias e de suas foras, sua
acumulao produtiva to necessria para a acumulao de riquezas, para a
acumulao de capital. A cada indivduo h de se determinar um lugar, u ma
localizao precisa no interior de cada conjunto. Os indivduos ho de estar
vigiados e localizados permanentemente para evitar encontros perigosos e
comunicaes inteis, se de fato se quer favorecer exclusivamente as relaes teis
e produtivas. [p.83]
Como j assinalamos, Foucault considerava os colgios das ordens
religiosas e os quartis como os lugares especficos onde comearam a vigorar
as tecnologias disciplinares 12. E, de fato, em Vigiar e punir dedica algumas
pginas muito ilustrativas para mostrar a forma que adotou o ensino nos
colgios dos jesutas. Pouco a pouco o espao escolar esboado e
minuciosamente organizado pela Companhia de Jesus converteu -se em um
espao homogneo e hierarquizado que pouco tinha a ver com o espao
acondicionado por outras instituies educativas do Antigo Regime, no qual
coexistem justapostos uns alunos ao lado dos outros sob o olhar de um s
mestre. Os colgios dos jesutas contriburam, portanto, para configurar um
espao disciplinar seriado e analtico que permitiu superar o sistema de
ensino no qual cada aluno trabalhava com o mestre durante alguns minutos, para
permanecer em seguida ocioso e sem vigilncia, misturado com o resto de
seus companheiros.
A classificao ou posto um dos procedimentos de distribuio e
diviso dos colegiais no espao escolar a partir do sculo XVIII: filas de
colegiais na classe, nos corredores, na Igreja e nas excurses. O posto que
se atribui a cada colegial em funo de seu xito ou fracasso nas provas
ou nos exames, o posto que se obtm ao final de cada semana, de cada ms e
de cada ano no interior da classe, o posto que se ocupa em uma classe em

11

Cf. Foucault, M. Vigiar e Punir. Petrpolis, Vozes, 1977, especialmente o cap. III, dedicado as
disciplinas.
12
Em numerosos momentos histricos parecem entrecruzar-se e reforar-se as tecnologias pedaggicas e
militares no mbito escolar, tal como sucede concretamente no ensino dos jesutas.

relao s outras classes.


Neste conjunto de alinhamentos obrigatrios, cada aluno, segundo
sua idade, seus resultados, sua conduta, ocupa um posto ou outro;
desloca-se sem cessar em uma srie de compartimentos, alguns
ideais, que indicam hierarquias do saber ou das capacidades, e
outros que traduzem materialmente, no espao da classe ou do
colgio, esta diviso dos valores ou dos mritos 13.

As pedagogias disciplinares implicam tambm mudanas importantes


com relao ao tempo. O tempo disciplinar se [p.84] impe
progressivamente na prtica pedaggica especializando tempo da formao
escolar e separando-o do tempo dos adultos, e do tempo de formao nos ofcios.
Alm disso, face mistura de estudantes de idades distintas numa mesma sala,
prtica habitual nas instituies educativas do Antigo Regime como, por exemplo,
nas Universidades e escolas de primeiras letras e inclusive nos prprios
colgios dos jesutas nos seus incios , lentamente se vo separando os mais
velhos dos menores e, finalmente, a idade se converte no critrio fundamental
de distribuio dos colegiais. A nova concepo do tempo exige organizar as
atividades de acordo com um esquema de sries mltiplas, progressivas e de
complexidade crescente. Organiza distintos nveis separados por provas graduais,
que correspondem a etapas de aprendizagem e que compreendem exerccios de
dificuldade cada vez maior. Rompe-se assim com um ensino no qual o tempo era
concebido globalmente e a aprendizagem sancionada com uma nica prova.
Essa nova forma de perceber e de organizar o espao e o tempo permite um
controle detalhado do processo de aprendizagem, permite o controle de todos e de
cada um dos alunos, faz com que o espao escolar funcione como uma mquina
de aprender e ao mesmo tempo possibilita a interveno do mestre em qualquer
momento para premiar ou castigar e, sobretudo, para corrigir e normalizar.
A incorporao direta do poder no espao e no tempo est na base de uma
utopia social regida pela transparncia e a visibilidade que o panptico de J.
Bentham reflete de forma paradigmtica. A busca desta sociedade de cristal na
qual o olhar desempenha um papel primordial est intimamente ligada
quadriculao progressiva do espao e historicidade progressiva do tempo. Um
tempo e um espao divididos, segmentados, seriados, que deveriam permitir,
segundo os reformadores da poca uma sntese e uma globalizao totais. Essa
modalidade de poder no apenas torna possvel a viso de uma sociedade em
contnuo e ascendente progresso, mas tambm uma percepo funcional do corpo, um
corpo-segmento pronto e disposto a articular-se com outros em conjuntos
produtivos [p.85] mais amplos que tornem possvel a obteno de seu mximo
rendimento, um resultado timo de conjunto.
As pedagogias disciplinares no podem ser analisadas, portanto, a partir
da noo de represso, j que seus efeitos, como estamos vendo, so
enormemente produtivos: supem uma mudana na percepo social do
13

Cf. Foucault, M. Vigiar e punir. op. cit.

espao e do tempo, mudana que se manifesta, ao mesmo tempo, na


organizao do espao e do tempo pedaggicos, e em sua interiorizao pelos
colegiais. Essas pedagogias so tambm um instrumento de primeira ordem na
construo, por um lado, de uma forma de subjetividade nova, o indivduo, e,
por outro, na organizao do campo do saber.
A produo social do indivduo
Michel Foucault afirmou que o indivduo exigido por uma representao
burguesa da sociedade a sociedade definida como a soma de sujeitos
individuais no apenas uma "fico ideolgica" mas tambm uma
realidade construda por essas tecnologias especficas de poder chamadas
disciplinas.
Qual o principal dispositivo utilizado pelas disciplinas na produo
desse tipo determinado de sujeitos que so os indivduos? Esse dispositivo o
exame que se generaliza como forma de subjetivao e tambm de
objetivao, de extrao de saberes no sculo XVIII. O exame instituiu-se em
mltiplas instituies quartis, colgios, hospitais, administrao e
tambm aplicou-se a campo aberto estatstica, higiene etc. Em
conseqncia, por meio de notas, fichas, registros e histricos se introduz a
individualidade no terreno da escritura, convertendo cada sujeito em um caso.
As pedagogias disciplinares fazem das instituies educativas instituies
examinadoras, espaos de observao eminentemente normalizadores e
normativos, j que o exame implica duas operaes fundamentais: a vigilncia
hierrquica e a sano normalizadora. Ambas coordenadas permitem decifrar,
medir, comparar, hierarquizar e normalizar aos colegiais. [p.86]
A "escola examinadora' atribui a cada aluno como estatuto sua prpria
individualidade, a qual o resultado de provas e exames contnuos que, por sua
vez, supem uma extrao de saberes dos prprios colegiais, o que tornar
possvel a formao e o desenvolvimento da cincia pedaggica. Os exames no
apenas avaliam as aprendizagens, a formao que recebem os escolares, como
tambm conferem a cada estudante uma natureza especfica: convertem-no em um
sujeito individual.
As pedagogias disciplinares implicam, portanto, novas relaes de poder
que so tanto menos visveis quanto mais fsica e materialmente esto presentes
e quanto mais vinculadas esto ao processo de aprendizagem. Da que o poder
disciplinar tenha podido suprimir, em teoria, as penalizaes e os castigos fsicos,
j que as sanes, as correes, consistem, a partir de agora, em repetir as
atividades, em repetir os exerccios, em fazer novamente a mesma coisa.
O disciplinamento dos saberes
O poder disciplinar afeta tambm o campo do saber . Ao final do sculo
XVIII produziu-se uma luta poltico-econmica em torno dos saberes, saberes
que at ento estavam dispersos e apresentavam um carter heterogneo. A

medida que o Estado se consolidou, e medida que se desenvolveram as


relaes de produo com o impulso da Revoluo Industrial, se
desencadearam processos de anexao e confisco de saberes locais e artesanais
por saberes mais gerais ou industriais. Nessas lutas o Estado intervm, direta ou
indiretamente, como mostrou Michel Foucault, mediante quatro operaes:
eliminao dos saberes irredutveis, inteis ou economicamente muito custosos;
normalizao dos saberes; hierarquizao dos saberes: os mais gerais, os mais
formais sendo legitimados; enfim, centralizao dos saberes. Todas estas
operaes permitem sua seleo e controle e implicam o surgimento de toda
uma srie de prticas, de iniciativas e instituies que vo desde A
Enciclopdia at a criao de instituies acadmicas e o nascimento de um
[p.87]novo tipo de Universidade controlada pelo Estado. Os saberes
se vero assim reduzidos a disciplinas, com uma organizao e uma lgica
interna especficas, dando lugar ao que na atualidade conhecemos como
cincias. A partir deste momento as instituies acadmicas vo exercer um
monoplio no campo do saber de tal forma que unicamente os saberes formados e
sancionados por estas instituies recebero um estatuto de cientificidade.
As formas de controle sobre o territrio do saber sofreram assim uma
mudana. J no se trata, como ocorria com a ortodoxia eclesistica, de
suprimir e censurar enunciados, mas de assegurar que esses enunciados
remetam a uma lgica especfica que permita vincul-los a uma disciplina
concreta, e situ-los nessa ordem quadriculada e hierarquizada dos saberes legtimos.
O controle passa de um nvel externo a um nvel interior tornando menos visvel
e aparentemente menos coativo o exerccio do poder.
O poder disciplinar joga, portanto, e complementarmente, em dois terrenos,
o da produo dos sujeitos e o da produo dos saberes. E, assim, as tecnologias
disciplinares aplicadas ao corpo permitem a extrao de saberes sobre os sujeitos,
saberes que por sua vez, ao serem devolvidos ao sujeito, o constituem como
indivduo, constroem seu "eu". Mas, alm disso, essas tecnologias, ao serem
admitidas no campo do saber, produzem um disciplinamento dos saberes que a
prpria condio de possibilidade da formao das cincias 14.
Uma etapa de transio: as pedagogias corretivas e a busca da criana
natural
O poder disciplinar, que comea a gestar-se no Antigo Regime, e que
alcanar o auge a partir de fins do sculo [p.89] XVIII, se perpetuar
durante todo o sculo XIX nos pases ocidentais. Em princpios do sculo XX
surge um novo tipo de poder. E precisamente nesse momento histrico que se
retomam e reformulam as propostas educativas dos ilustrados e especialmente o
modelo pedaggico proposto por Rousseau. O Estado Interventor, modelo
iniciado por Bismarck na Alemanha no ltimo quartel do sculo XX, triunfou em
14

Sobre a disciplinalizao dos saberes, ver M., Foucault, Genealogia del racismo. Madri, La Piqueta.
1992.

praticamente todos os pases da Europa ocidental. Tratava-se de solucionar a


questo social, de neutralizar a luta de classes por meio de uma poltica de
harmonizao dos interesses do trabalho e do capital que permitisse integrar ao
movimento operrio.
Justamente neste marco imps-se a obrigatoriedade escolar convertida em um
dos dispositivos fundamentais de integrao das classes trabalhadoras. A escola
obrigatria fazia parte, portanto, de um programa de regenerao e de profilaxia
social baseado nos postulados do positivismo evolucionista. Numerosos filantropos,
economistas e reformadores sociais, ao aceitar a teoria segundo a qual a
ontognese recapitula a filognese (Lei de Haeckel), vo estabelecer toda uma
srie de analogias entre a criana, o selvagem e o degenerado 15. Deste modo, se
far corresponder o estgio de selvageria com o da infncia. As crianas, e
especialmente as crianas das classes populares, se identificam com os selvagens.
Civiliz-los e domestic-los constitui o objetivo dessa escola pblica obrigatria
na qual seguiro reinando as pedagogias disciplinares.
Essa escola para os filhos dos pobres, suas prticas, seus sistemas de
valorao, a percepo do mundo que transmite e o estatuto de infncia que
veicula, rompe a tal ponto com os modos de educao das classes trabalhadoras,
com seus hbitos e seus estilos de vida que ir provocar, desde sua imposio
por via legal, toda uma srie de conflitos e desajustes que sero interpretados
a partir de uma enviesada tica que responsabiliza a m ndole dos alunos por
todos os males. Surgir [p.89] assim, em relao s crianas que resistem escola
disciplinar, um novo campo institucional de interveno e de extrao de saberes
destinado ressocializao da "infncia anormal e delinquente" 16.
Os textos da poca pem claramente em relevo as funes de controle social
destes novos centros educativos quando nos apresentam seus ainda balbuciantes e
rudimentares sistemas de classificaes. O Dr. Binet, herdeiro das medidas
realizadas pelo psiquiatra Bourneville com as crianas do manicmio de Bictre,
afirma que necessrio detectar o quanto antes os alunos que so "refratrios
disciplina escolar" para o que elaborar, em colaborao com o Dr. Simon, seu
clebre Teste Menta 17. As crianas "insolentes, indisciplinadas, inquietas, faladoras,
turbulentas, imorais e atrasadas" sero qualificadas por Binet como anormais 18.
No menos detalhadas e expressivas so as classificaes de alguns autores
espanhis. Roso de Luna, por exemplo, encontra ainda mais gneros e
15

Cf. "La escuda obrigatria, espacio dc civilizacin del nino obrero", em J. Varela e F. Alvarez-Uria.
Arqueologa de la escuela, Madri, La Piqueta, 1991. pp. 175-98.
16
Sobre a constituio do campo da infncia anormal, cf. Muel, F. "La escula obligatoria y la invencin
de la infancia anormal", em VVAA. Espacios de poder, Madri, La Piqueta, 1981, pp. 123-43, assim como
Alvarez-Urfa, F. "La infancia tutelada", em VVAA, Perspectivas psiquitricas, Madri, CSIC, 1987, pp.
179-90. Em relao ao peso que adquirem os cdigos mdico-psicolgicos na socializao infantil, cf.
Donzelot, J. A polcia das famlias, Rio de Janeiro, Great, 1980.
17
Os testes, esses "cientficos instrumentos de medidas", se estenderam rapidamente s crianas
"normais" - "j que estas no diferem das anormais mais a no ser que por seu grau de evoluo" - e
posteriormente aos adultos.
18
Cf. Binet, A., Les ides modernes sur les enfants, Paris, Flammarion, 1973, p. 130.

espcies que Binet nessa infncia que resiste obrigatoriedade escolar: "ablicos,
teimosos, mimosos, parablicos, cretinos, sem sentimentos, desconfiados, frios,
desmemoriados, memoriosos, visionrios, terroristas, surdos-mudos, cegos, de gostos
grosseiros, inexpressivos, imbecis, histricos, hiperestsicos, passionais e
masturbadores" 19. [p.90]
Na medida em que a adaptao em geral, e a escola em particular, definida
por estes primeiros pedagogos da infncia anormal e pelos primeiros
psiclogos como "a funo geral da inteligncia", as diferentes instituies
que ento surgem para educar as crianas "inadaptadas" se converteram em
espaos privilegiados, em laboratrios de observao, nos quais se obtiveram
saberes e se ensaiaram tratamentos que implicaram uma mudana importante em
relao s pedagogias disciplinares at ento dominantes. E foi precisamente nestas
instituies de correo onde comearam a aplicar-se, por conhecidos membros
da chamada Escola Nova, novos mtodos e tcnicas, onde se ensaiaram novos
materiais, enfim, onde se aplicaram novos dispositivos de poder que implicavam
uma reutilizao do espao e do tempo, uma viso diferente da infncia, a
produo de novas formas de subjetividade, que eram inseparveis de um novo
estatuto do saber 20.
Maria Montessori e Ovidio Decroly aceitam, da mesma forma que a maioria
dos representantes da Escola Nova, a lei biogentica fundamental e a lei do
progresso, e pensam que para ser um bom civilizado a criana tem que ser
previamente um bom selvagem. Da sua crtica s pedagogias disciplinares, aos
mtodos tradicionais de ensino, aos horrios inflexveis, aos espaos rgidos, e
enfim, aos programas sobrecarregados. [p.91]
Quase todos eles viram nos exames uma das maiores imperfeies e, de
fato, como j vimos, isto constitua a ponta da lana das pedagogias disciplinares.
Ferrire, por exemplo, afirma que os exames so a imagem mais estereotipada da
escola da imobilidade e que viciam toda a aprendizagem: cada idade se parece a
todas as demais, cada cadeira a todas as demais e cada criana a todas as
demais.
Estes novos pedagogos em sua maior parte procedentes da medicina, j que
exerceram a profisso de psiquiatras e de psiclogos clnicos aceitam as teorias
19

Cf. "Los nios anormales. Constitucin del campo de la infancia, deficiente y delincuente" em J. Varela
e F. Alvarez-Uria. Arqueologia de la escuela, op. cit., pp. 209-34, p. 227.
20
A. Binet no oculta que a adaptao est no centro de seu trabalho e da elaborao dos testes mentais:
"Penso que o conhecimento das aptides das crianas o problema mais bonito da pedagogia. Ainda no
tem sido tratado por ningum, ao menos que eu conhea, e no possumos atualmente nenhum
procedimento seguro para detectar as aptides de um sujeito, seja criana ou adulto. No entanto, existe
esta preocupao em diferentes meios: os sindicatos patronais compreendem o enorme interesse que
existiria em fazer conhecer a cada um seu valor e a profisso a que sua natureza lhe destina. Os mtodos e
exames que esclarecessem as vocaes, as aptides, e tambm as inaptides proporcionariam servios
incomensurveis a todos". Cf. Binet, A., "Bilan de la psychologie en 1910", L'Anne Psychologique,
XVII, 1911, p. X. E Maria Montessori escreve: "No eduquemos as nossas crianas para o mundo de
hoje. Este mundo no existir quando eles forem maiores. Nada nos permite saber que mundo ser o seu
em conseqncia ensine-mo-lhes a adaptar-se". Cf. Pedagogia scientifique, Paris, Descle de Brouwer,
1958.

pedaggicas rousseaunianas, situam a criana no centro da ao educativa, so


partidrios da aprendizagem atravs da ao, j que a atividade da criana
constitui o centro de um processo de auto-educao. A escola deve adaptar-se aos
"interesses e tendncias naturais" da criana. A misso do mestre precisamente
condicionar o espao e o tempo para dar forma e sentido a essas atividades. Como
escreve textualmente o Dr. Decroly, uma das finalidades da escola primria
"organizar o meio de forma que a criana encontre nele os estimulantes
adequados a suas tendncias favorveis" 21. E para fundamentar cientificamente
seus sistemas tericos no apenas iro observar as crianas recolhidas em
instituies especiais e fazer experincias com elas, mas, alm disso, procuraro
descobrir as leis que regem seu desenvolvimento. Aceitaro assim, na busca de
um estatuto cientfico para seu trabalho pedaggico, a ajuda que lhes brinda a
nascente psicologia - em princpio, a psicofisiologia na condio de psicologia
experimental e pouco depois a psicologia gentica.
O Dr. Bourneville no apenas foi uma autoridade para o Dr. Binet como
tambm para a Dra. Montessori, para o Dr. Decroly e, mais tarde, para um dos
pais da psicologia evolutiva, Jean Piaget. Todos eles comearam trabalhando com
crianas "anormais" e logo deslocaram seu interesse para as crianas "normais" e
para a "primeira infncia". Montessori inicia sua atividade criando, em 1907, "A
casa de Bambini", uma insti-[p.92]tuio localizada nos bairros baixos de
Roma onde as crianas no iam escola cujos moradores "viviam nas
piores condies de higiene e promiscuidade". A referida instituio
educativa no era alheia necessidade de procurar uma existncia melhor para
os operrios, baseada na higiene e na harmonia familiar e social. Foi
precisamente a onde Maria Montessori realizou suas primeiras pesquisas e
aprimorou sua metodologia que em seguida aplicou s escolas de pr-escolares
que continuaram chamando-se da mesma maneira. Decroly, por sua vez, seguiu
uma trajetria paralela, j que tambm em 1907, e depois de haver trabalhado
com crianas anormais, fundou a clebre "cole de l'Ermitage" para crianas
normais. Tratava-se tambm de um centro de carter experimental que exerceu
uma grande influncia no campo educativo.
O regeneracionismo e o reformismo social constituram a base terica na
qual ambos renovadores se movimentaram, como demonstram em toda sua obra.
Maria Montessori diz explicitamente que sua metodologia e seu material tm
como finalidade alcanar a concentrao, a perseverana e a auto -disciplina da
criana. A ao educativa deve produzir, ao final, uma personalidade equilibrada
e adaptada. Decroly, por sua vez, afirma que
na luta contra a degenerao e suas mltiplas conseqncias, a interveno do mdico deve, ao mesmo tempo, ser profiltica e
teraputica e o conceito teraputico implica tratamento mdico e
tratamento pedaggico.

Para entender as transformaes que operam as pedagogias corretivas no


21

Segers, J. A., En torno a Decroly, Madri: MEC, 1985, p. 32.

apenas preciso levar em conta o momento histrico no qual surgem, como


tambm a preocupao de seus autores pelas crianas anormais e seu trabalho
com elas. Suas produes esto vinculadas a questes polticas e sociais de
primeira ordem, posio que estes reformadores adotam no campo social e
prtica que realizam nessas instituies especiais. Que significam suas
proclamaes em favor de uma educao ativa e criativa que respeite o
desenvolvimento infantil [p.93] e permita "ao aluno" ser livre e autnomo? Para
poder responder a esta questo preciso ir alm das funes explcitas que
indicam seus sistemas educativos. Em sua rejeio das peda gogias
disciplinares se percebe a necessidade de evitar um controle considerado
exterior e demasiado coativo. Seu grande problema como conseguir um novo
controle menos visvel, menos opressivo e mais operativo. Para alcan-lo, no
apenas situam a criana no centro do prprio processo educativo, fazendo
passar, em teoria, o mestre a um segundo plano, mas, alm disso, fazem
coincidir um meio educativo "artificial", minuciosamente organizado e
preparado, com algumas supostas "necessidades naturais" da criana. Seus
sistemas tericos implicam a aceitao de uma viso ideolgica da
sociedade formada por indivduos e aceitam tambm, como j assinalamos, o
positivismo evolucionista, o qual os leva a pensar que a histria da educao,
em sua evoluo ascendente, tem passado por um estgio teolgico-dogmticoautoritrio - que identificam com a pedagogia tradicional -, e se encontra em
um estgio metafsico-revolucionrio, que tende, com a ajuda das inovaes que
eles mesmos introduzem, a alcanar um estgio cientfico-positivo que ser o
resultado de estudos experimentais sobre a criana e do conhecimento das leis
que regem seu desenvolvimento.
O controle, portanto, que o mestre exercia no ensino tradicional atravs
da programao das atividades e dos exames, se desloca agora, tornando-se
indireto, para a organizao do meio. E o objetivo, ao qual se volta j no
a disciplina exterior, produto de um tempo e de um espao disciplinares, mas
a disciplina interior, a autodisciplina, "a ordem interior".
Que novas formas de socializao so promovidas por estas pedagogias
corretivas que surgiram sombra das "crianas anormais", e de instituies
especiais, para generalizar-se s pr-escolares e mais tarde s escolas de ensino
primrio? Em primeiro lugar, supem a afirmao de que existe a possibilidade
de uma socializao universal, individualizada, vlida para qualquer sujeito,
desligada das classes sociais e do contexto [p.94]histrico e legitimada por
cdigos chamados experimentais. As resistncias a essa nova forma de socializao
podem ser, e sero desde ento, tratadas como "desvios" individuais. Produz-se assim,
uma negao dos conflitos sociais e das lutas pela hegemonia social atravs da
construo da "criana natural". Seus interesses e necessidades j no esto ligados
posio social, nem ao capital econmico e cultural familiar, seno que so
estritamente individuais. Da o fato que alguns autores vejam nestas prticas pedaggicas
uma transferncia dos princpios do liberalismo econmico ao mbito da educao, j
que, de fato, ao deixar livre a concorrncia entre os alunos, favorece a reproduo das

elites, permite a "seleo" dos "melhores" 22.


As pedagogias corretivas, ao colocar em ao novas tcnicas pedaggicas
destinadas a condicionar o meio " medida das necessidades e interesses infantis",
supem uma transformao das categorias espao-temporais nas quais ir se desenvolver
a atividade escolar. Neste sentido, a obra de Maria Montessori aparece como
exemplar ao se dirigir ao ensino pr-escolar. Construir um mundo adaptado ao aluno
implica uma mudana radical na organizao da sala de aula, concebida agora como a
prolongao do corpo infantil, como um espao proporcionado a suas necessidades de
observao e experimentao: salas claras e iluminadas, com mveis pequenos e de
formas variadas: pequenas mesas, pequenas cadeiras, pequenas poltronas, armrios fceis
de abrir, diminutos lavabos de fcil acesso, enfim, mveis leves, simples e
transportveis. Configura-se assim todo um mundo "em miniatura" que rompe com a
rgida organizao do espao disciplinar no qual o estrado de madeira era o smbolo
da autoridade e o poder do mestre. Alm deste mobilirio e de outros objetos
destinados a ensinar, a realizar atos da vida prtica cotidiana, Montessori elaborou "o
material de desenvolvimento, sistemas de objetos - slidos [p.95] encaixveis,
tabuinhas, objetos geomtricos, campainhas, cartazes, barrinhas... - para educar os
sentidos, a sensibilidade, aprender o alfabeto, os nmeros, a leitura, a escritura
e a aritmtica", A funo da mestra consiste, neste caso, em ajudar a criana a
orientar-se entre estes variados objetos em contato com os quais, e trabalhando
com eles o tempo que deseje - o tempo disciplinar se rompe tambm e deixa
margem a um tempo cada vez mais subjetivo - poder realizar uma aprendizagem
livre de coaes. A mestra , segundo suas palavras, "a guardi e protetora do
meio".
No h dvida de que este modelo de educao, fortemente experimentalista,
vinculado aos postulados rousseaunianos e educao das crianas "anormais"
(crianas, portanto, que se distraem facilmente, que fazem gestos desordenados e
para os quais o jogo dificilmente reconduzvel a trabalho) suscita toda uma
srie de questes, ainda mais se levamos em conta que ir ser progressivamente
extrapolado para etapas posteriores do ensino. Na realidade, no apenas o
material, no apenas o espao e o tempo devem adaptar-se s supostas
necessidades e interesses individuais dos alunos, como tambm os saberes. Para
Decroly, por exemplo, o mtodo da globalizao do ensino e seu programa dos
centros de interesse se inscrevem nessa direo e supem uma modificao dos
programas escolares tradicionais e do trabalho escolar. A organizao dos
conhecimentos deve ser feita de forma que esses estejam relacionados com as
necessidades fundamentais da vida da criana. A observao, a associao e a
expresso, assim como a supresso de horrios fixos, esto na base deste ensino
"atrativo" atravs dos centros de interesse, um ensino que permitir a cada aluno
adquirir, seguindo o processo cognoscitivo global prprio de sua idade, um
saber cuja organizao j no corresponde tradicional diviso em disciplinas.
Ainda que o mtodo Montessori ou o mtodo Decroly, seus "atrativos materiais"
22

Uma crtica fundada da Escola Nova foi formulada por G. Snyders, in Pedagogia progressista.
Coimbra, Almedina, 1974.

ou "os centros de interesse adaptados s necessidades infantis" fiquem distantes, na


atualidade, do que consideramos "atrativos" e "interessantes" para as crianas,
nem por isso podemos esquecer que foram os iniciadores de uma redefinio da
"infncia" que [p.96] sups a afirmao, na prtica, de uma especificidade
teorizada por Rousseau, a qual constitui um dos pilares bsicos de uma nova
construo e percepo do sujeito: o sujeito psicolgico. O processo de
separao do mundo infantil e do mundo adulto caracteriza e pe em ao
um modelo de ensino para "lilipu tianos" no qual a manipulao, a observao
e a experimentao passam a um primeiro plano 23. A insistncia nesta
"criana natural", em suas potencialidades criativas e expressivas, supe
"uma infantilizao" das crianas pequenas e, progressivamente, das crianas
em geral s quais essas pedagogias distanciam da possibilidade e
capacidade de compreenso do mundo dos adultos e, mais concretamente,
dos saberes da "cultura legtima", j que todo processo de objetivao tem
agora que partir da prpria atividade individual e individualizada.
Vimos, na seo anterior, como o poder disciplinar havia surgido graas
a determinadas tecnologias de poder qu e se haviam comeado a ensaiar
em certas instituies, entre as quais figuravam com um importante peso
as educativas, para logo se converterem numa ttica geral na segunda
metade do sculo XVIII. Poder-se-ia avanar a hiptese de que a nova
forma de exerccio do poder que se esboa no incio do sculo XX, o
psicopoder, gerido fundamentalmente nestas instituies educativas de
correo e de educao pr-escolar 24. Foram elas que serviram de ponta de
lana de novas tecnologias de poder, de novas formas de socializao que
supuseram uma determinada [p.97] viso do mundo, o que implicou uma
mudana no estatuto do saber e nas formas de produo da subjetividade.
O auge das pedagogias psicolgicas: do psicopoder ao Homo clausus
O fato de que numerosos representantes da Escola Nova, assim como o
primeiro ncleo de especialistas em psicologia infantil, tenham sido mdicos ou
tenham estado ligados clnica, explica, em parte, o interesse que prestaram s
funes profilticas e teraputicas da educao, ao mesmo tempo que os coloca
em uma posio privilegiada frente s pedagogias tradicionais ou disciplinares
para impor suas teorias mais fundadas cientificamente. As perspectivas abertas
por eles se intensificaram e estenderam medida que avanou o sculo XX. O
23

Na realidade, esta separao vem de longe. Richard Sennet demonstrou que a reorganizao do espao
social, do pblico e do privado, est ligada, ao menos a partir do sculo XVIII, a uma nova definio da
infncia, s diferenas graduais que se estabelecem entre as formas de jogo das crianas e dos adultos e
funo do ato de amamentar os filhos que passam a ser de responsabilidade exclusiva da famlia. Cf.
Declnio do homem pblico. So Paulo, Companhia das Leiras, 1989.
24
Se observarmos outros mbitos e instituies sociais - escola pblica, colgios de ordens religiosas,
fbricas, quartis, hospitais etc. - podemos comprovar que segue vigente nelas o exerccio do poder
disciplinar. Assim pois, longe daqueles que conferem uma posio superestrutural s instituies
educativas, estas podem ser, e de fato tm sido, um espao importante de experimentao e de inovao
social.

campo da psicologia escolar diversificou-se: psicologia gentica, da aprendizagem,


infantil, evolutiva, da instruo, cognitiva, de educao especial etc. E converteuse no fundamento de toda ao educativa que aspirasse a ser cientfica.
Configuram-se assim as pedagogias psicolgicas que fundam suas razes nas
pedagogias corretivas. Uma vez mais, a gesto da anormalidade converteu-se em
ponta de lana do governo de populaes mais amplas. Neste sentido, a infncia
anormal, que parecia uma populao residual e secundria, serviu, na condio de
objeto de tratamento e de tcnicas, de laboratrio de experimentao de novos
saberes e poderes com desejo de expanso.
Piaget e Freud, ambos ligados uma vez mais clinica, iro constituir dois
referentes obrigatrios, a partir de finais dos anos 20, para a educao
institucional 25. Tanto eles, como [p.98] seus discpulos imediatos, apesar de os
sistemas tericos que elaboraram serem muito diferentes, coincidem em perceber o
desenvolvimento infantil como etapas ou estgios progressivos e diferenciados,
supostamente universais. Psicanalistas e piagetianos situam a criana no centro do
processo educativo e atribuem ao mestre uma funo de ajuda. O ensino, em
conseqncia, deve adequar-se cada vez mais aos interesses e necessidades dos
alunos, sua suposta percepo especfica do espao e do tempo. A adaptao
continua sendo o objetivo principal da educao. No foi em vo que Piaget fez
sua a frase de Binet segundo a qual "a adaptao a lei soberana da vida", e
para Freud o processo de sublimao conduz ao homem civilizado. A atividade
segue ocupando o primeiro lugar nessas teorias da aprendizagem e, no caso
concreto de Piaget, os exerccios sensrio-motores no apenas fazem parte do
desenvolvimento da motricidade como jogam um importante papel no desempenho
cognitivo. Neste sentido, situa-se em linha direta em relao com os promotores
das pedagogias corretivas.
A que formas de regulao social, ou seja, de exerccio do poder,
encaminham essas formas de socializao escolar? Para responder a esta
questo necessrio uma vez mais remeter esta instituio a uma configurao
social mais ampla, sem esquecer os enfrentamentos e os conflitos sociais. Tudo
parece indicar que foram certos grupos da burguesia os que desde os anos trinta
aceitaram para seus filhos pequenos estes modos de educao ligados em sua
origem s pedagogias corretivas. Tais grupos no pertenciam burguesia
tradicional, que continuava aspirando a uma formao para seus filhos que
expressasse e, se possvel, reforasse sua posio de poder e prestgio, e lhes
conferisse uma identidade social e individual clara, forte e bem delimitada.

25

A primeira obra de J. Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant foi publicada em 1923 e tambm
por essa poca que comea a vulgarizao da psicanlise. E assim, entre os numerosos colaboradores da
Revista de Pedagogia (fundada em 1922 por Lorenzo Luzuriaga), no apenas figuram todos os membros
da Escola Nova como tambm psicanalistas e, entre eles, Oskar Pfister, que publicou durante esta dcada
um texto de grande influncia, El psicoanlisis y la educacin.

As pedagogias psicolgicas caracterizam-se por um controle exterior frgil:


a criatividade e a atividade infantis so promovidas e potencializadas e as
categorias espao-temporais devem ser flexveis e adaptveis s necessidades de
desenvol-[p.99]vimento dos alunos. Mas, nelas, o controle interior cada vez mais
forte, j que agora no se baseia predominantemente na organizao e planificao
minuciosa do meio, mas em normas cientificamente marcadas pelos estgios do
desenvolvimento infantil. Como muito bem expressa Valerie Walkerdine, as
estratgias pedaggicas destinadas a um desenvolvimento sem coaes desta suposta
"criana natural e universal" "implicavam uma constante programao e vigilncia do
que se considerava o desenvolvimento correto". Poder-se-ia dizer sem dvida que,
como por ironia, esta criana foi vigiada e controlada muito mais do que nas "velhas
pedagogias", porque no apenas se requeriam dela as respostas corretas, mas tambm agora
era necessrio que mesmo seu verdadeiro mecanismo do desenvolvimento fosse
controlado 26. Os alunos tm assim cada vez um menor controle sobre sua prpria
aprendizagem, j que apenas os mestres, e sobretudo os especialistas, podem conhecer os
progressos ou retrocessos que realizam. A verdade sobre eles mesmos e seus verdadeiros
interesses torna-se uma realidade distante e alheia. Sofrem, portanto, um processo de
expropriao cada vez mais intenso que constitui a outra face da intensificao de um
estatuto de minoria que, alm dos cnticos criatividade, liberao e autonomia,
supe dependncia e subordinao cada vez maiores.
medida que nos adentramos na dcada de 60 poderia, talvez, afirmar-se que as
leis e os estgios de desenvolvimento comeam a ser substitudos ou, em todo caso, a
verem-se solapados, pelas leis do ritmo, mais diretamente vinculadas a certas correntes
de vulgarizao da psicanlise, que colocam no centro do processo de aprendizagem
o ritmo individual e as relaes interpessoais. Cada aluno tem um ritmo prprio,
especfico, que deve ser respeitado. Toda ao educativa deve procurar que o aluno se
expresse, se manifeste, encontre seu [p.100] estilo prprio, redescubra uma suposta
"natureza natural" original e livre de coaes. A expresso, a comunicao, a
criatividade, as relaes interpessoais reduzidas a um jogo de status, de papis, de
funes so chamadas a desempenhar neste marco uma funo liberadora. Da que
as leis do ritmo estejam diretamente relacionadas ao desenvolvimento do corpo, das
linguagens, da gestualidade, da imagem: esporte, expresso corporal e verbal, teatro,
psicodrama, dinmica de grupos, mmica, msica, dana e outras atividades que supem
determinadas operaes de coordenao e de percepo espao-temporais passam a fazer
parte da educao institucional.
Muitos so os inspiradores destas pedagogias cada vez mais psicologizadas, que
vo desde J. L. Moreno e K. Rogers at G. Bateson o qual trabalhou no hospital
psiquitrico de Palo Alto e cujo modelo de interpretao da realidade parece ter
infludo na viso do grupo como jogo de interaes. O grupo, um grupo psicologizado,
26

Cf. Walkerdine. V. "Enseaza comprensiva y educacin progresiva en Gran Bretaa", em Educar, para
qu? Revista Archipilago, n. 6, 1991, pp. 20-6.

adquire assim um especial destaque ao servir de catalisador e regulador de tenses:


refora a imagem de cada aluno, sublima conflitos e ajuda a superar deficincias afetivas.
Da que, segundo algumas correntes, aprender consista em aprender a expressar-se
`livremente". Ao mestre atribuem-se novos dispositivos de controles sutis, j que quem
interpreta aquilo que perpassa o manejo de cdigos cada vez mais sofisticados e
sempre em um suposto clima de no-diretividade 27. A ao educativa aproxima-se, desta
forma, a uma espcie de psicoterapia cujos pilares so tambm a expresso e a liberao
de energia, e a aprendizagem adota a forma de uma catharsis cuja finalidade seria
desbloquear e eliminar resistncias.
Toda essa literatura que se centra na atividade, na criatividade, na espontaneidade,
enfim, na liberao, parte em geral da premissa de que o aluno - no singular e
masculino - [p.101] pode liberar-se - no ser livre - mediante um intenso e
sistemtico trabalho sobre si mesmo, mediante um processo de
personalizao - no mais de individualizao. A noo de indivduo,
caracterstica do processo de individualizao, j mais adequada a sistemas,
como o de personalizao, que enfatizam a diversidade e uma relao entre
pessoas que, em teoria, se ope a uma relao baseada no status.
As pedagogias psicolgicas transmitem uma viso enviesada do mundo que
tem de se adaptar no apenas a algumas supostas necessidades e interesses infantis
como tambm a suas motivaes e desejos. Tal verso implica uma
determinada percepo da infncia e, correlativamente, da idade adulta, e isso
no apenas porque se acredita que a resoluo de conflitos que se produzem na
infncia so determinantes no futuro desenvolvimento pessoal. Por trs destas
racionalizaes, reformas e mudanas de modelos pedaggicos se escondem na
realidade batalhas e interesses entre grupos sociais que tratam de impor e
legitimar sua prpria viso do mundo e da cultura 28. O sistema de regulao
espao-temporal com o qual operam implica uma flexibilizao mxima do
tempo e do espao ao ter que se adaptar as distintas tarefas da aprendizagem,
como destacamos, ao ritmo interno de cada aluno, dinmica particular de cada
grupo. Neste sentido, a classe percebida, em sua organizao, atravs de uma
tica psicolgica (interaes, papis, lderes, grupos dominados...) passando agora
o controle, como acertadamente observou Basil Bernstein, pela comunicao
29
interpessoal
.
Os
saberes,
os
contedos
perdem
assim
progres-[p.102]sivamente seu valor, pois j no se trata tanto de transmitir
27

Um dos "ensaios" mais conhecidos, baseado em princpios psicanalticos, foi o de Summerhill: uma
instituio dedicada tambm educao de crianas e adolescentes "inadaptados" das "novas classes
mdias", e destinada liberao e afirmao radical da criana como bom selvagem.
28
Cf. Varela. J. "Una reforma educativa para las nuevas clases medias", em Educar para qu?,
Archipilago, n. 6, 1991, p. 65-71.
29
Basil Bernstein, um dos socilogos da educao mais lcido e coerente, tambm um dos poucos
autores que tem tentado relacionar a sociologia do conhecimento - no em vo um bom conhecedor de
Durkheim - com a sociologia da educao. Nosso questionamento apresenta muitas afinidades com o seu,
mas se diferencia dele, entre outras coisas, pelo fato de que Bernstein, mais do que se referir a categorias
de pensamento, utiliza conceitos tais como "formas de classificao" e "marcos de referncia", no
momento de definir as pedagogias visveis e invisveis, e concede uma menor importncia s formas de
subjetivao.

saberes, nem de partir em caso extremo da globalizao de destrezas


mltiplas ligadas "relao", que se converte no motor da formao.
Aprender a aprender , em ltima instncia, aprender a escutar-se atravs
dos outros. Frente ao poder disciplinar, caracterstico das pedagogias tradicionais,
o psicopoder, caracterstico das pedagogias psicolgicas, baseia-se em tecnologias
cuja aplicao implica uma relao que torna os alunos tanto mais dependentes e
manipulveis quanto mais liberados se acreditem.
Explica-se, pois, que esteja no auge uma programao educativa opcional,
preparada e disponvel, na qual o culto personalizao se incrementa. A educao
institucional volta-se cada vez mais busca de si mesmo, a viver livremente sem
coaes, sem esforo, no presente. Trata-se de formar seres comunicativos,
criativos, expressivos, empticos, que interajam e comuniquem bem. Essas
personalidades flexveis, sensveis, polivalentes e "automonitorizadas" capazes
de autocorrigir-se e auto-avaliar-se esto em estreita interdependncia com
um neoliberalismo consumista que to bem se harmoniza com identidades
moldveis e diversificadas em um mercado de trabalho cambiante e flexvel que
precisa de trabalhadores preparados e disponveis para funcionar.
Um dos autores que cantam as vantagens deste neoliberalismo e destacam o
vertiginoso campo de possibilidades que, segundo dizem, existe no presente,
includas as do processo de personalizao, escreve:
A apatia (atual) no um deleito de socializao, mas uma
socializao flexvel e econmica, uma expanso necessria
para o funcionamento do capitalismo moderno enquanto
sistema experimental acelerado e sistemtico. Fundado na
combinao incessante de possibilidades, inditas, o
capitalismo encontra na indiferena uma condio ideal para
sua experimentao que pode cumprir-se assim como um
mnimo de resistncia. 30 [p.103]

O texto suficientemente claro em relao a esta espcie de harmonia


preestabelecida entre as exigncias de uma neocapitalismo agressivo e a
construo de "personalidades apticas".
O peso to forte que adquirem os especialistas na vida cotidiana e
especialmente os psi (psiquiatras, psicanalistas, psiclogos) justifica que outros
analistas sociais vejam nesta busca incessante e insatisfatria de si prprios uma
dimenso prototpica da atual sociedade teraputica. A crescente preocupao por
si prprio, a popularizao, nos pases de capitalismo avanado, das terapias
paranormais, a identificao cada vez maior do eu com o corpo e com a
imagem, o auge de um misticismo e espiritualismo sectrios, assim como dos
fundamentalismos, enfim, todos estes fatores estariam intimamente vinculados a
uma sociedade burocratizada e consumista na qual abundam personalidades
narcisistas. Frente ao individualismo resultado de tecnologias de poder
30

Cf. Lipovetsky. G. Imprio do efmero: a moda e seu destino nas sociedades modernas. So Paulo,
Companhia das Letras, 1989.

disciplinares - no qual o sujeito tinha que se fazer a si mesmo, ser competitivo e


ambicioso e alcanar o sucesso "graas a suas capacidades e mritos prprios", o
narcisismo - resultado de tecnologias de psicopoder - seria prprio de sujeitos
voltados sobretudo conquista e ao cuidado de si prprios, busca da riqueza
e da paz interiores. O mundo dos afetos e dos desejos parece, pois, predominar
neste tipo de subjetividade fechada, para a qual o amor, a amizade, a
generosidade, o trabalho bem-feito, a confrontao dos desejos com as realidades e
as possibilidades de compreender e transformar o mundo que nos rodeia parecem
distanciar-se cada vez mais, pois, como temos tentado mostrar, a formao destas
subjetividades enclausuradas est em estreita relao, no apenas com a aplicao de
especficas tecnologias de poder, mas tambm com a psicologizao e
pedagogizao dos saberes. como se as instituies escolares que funcionam com
pedagogias psicolgicas se afastassem nas primeiras etapas de formao da funo
explcita da transmisso de saberes, como se a paixo pelo conhecimento e a
compreenso dos mundos da natureza e da cultura se vissem relegados ou quase
excludos em detrimento de um processo de formao de [p.104]
personalidades apenas encoberto mediante referncias ao ldi co-tecnolgico, a
processos de simulao de problemas, a jogos na "realidade virtual" que fazem
de muitas destas escolas verdadeiros parques de alucinado entretenimento.
Christopher Lasch, em uma espcie de tipologia da personalidade narcisista para quem o mundo e os demais so um reflexo do eu -, apresenta-a como
prpria de pessoas encantadoras que manejam bem suas relaes com os demais,
so brilhantes, obsequiosas e sedutoras, movem-se bem em encontros
espordicos e superficiais, evitam o compromisso, anseiam estima e
reconhecimento, temem o passar do tempo, tm fantasias de onipotncia e se
crem com direito a manipular e explorar a quem as rodeia 31. Essa exitosa
"personalidade" de nossos dias est ligada utopia de um exerccio de poder
cada vez menos visvel, mais capilar e microscpico que se incorpora em formas
de socializao e em modos de educao especficos, e que produz "um corpo
prprio", frente ao corpo-segmento do poder disciplinar. O narcisismo constitui,
certamente, um paradigma de subjetividade a qual apenas podem se aproximar
alguns dos indivduos existentes que, por pertencer a determinados grupos sociais,
podem rentabilizar ao mximo esse "capital relacional" to em alta na
atualidade.
As mudanas que se tm operado nas ltimas dcadas e que, como estamos
vendo, incidem cm uma percepo e em uma construo determinada do
mundo, dos saberes e dos sujeitos - percepo que coexiste com outras
percepes e culturas -, implicam modificaes importantes nas formas de
conceber e interiorizar as regulaes espao-temporais: tempos e espaos
flexveis e adaptveis s motivaes e desejos do sujeito no presente. Tais
processos nos obrigam a nos perguntar se no esto ligados ao que se
31

Cf. Lasch, Ch. A cultura do narcisismo. Rio de Janeiro, Tinago. 1983.

convencionou chamar a perda do sentido histrico o to propagado fim da


histria , da memria histrica, a qual suporia uma ruptura com relao
percepo social do tempo como continuum. Esta ruptura [p.105] no apenas
incidiria na viso do mundo como tambm na da prpria identidade pessoal: na
atualidade, quando alguns parecem alardear possuir mltiplos eus, a grande
maioria dos sujeitos tem trabalho suficiente para tratar de manter o que
adquiriram com dificuldades e que, em muitos casos, implica uma conscincia de
fragilidade que leva a uma busca de ajuda e de tratamento.
A este tempo e espao subjetivados, psicologizados e "interiores" se
oporiam, em nossos dias, espaos e tempos sociais, objetivos, "exteriores", cada
vez mais regrados e coativos. Frente ao tempo e espao pblicos, cuja
regulao depende dos profissionais da poltica, da Administrao e de um
sem-fim de peritos, o tempo e o espao privatizados so percebidos pelos sujeitos
como algo pessoal e prprio, "ntimo", um reduto onde expressar-se e expressar
seu prprio eu supostamente sem reaes e interferncias.
Norbert Elias, que analisa com grande lucidez, a partir de outra
perspectiva, alguns dos processos que tentamos ligar socializao escolar,
mostra como, nas sociedades ocidentais, foi-se conferindo, atravs de uma lenta
aprendizagem social, mais valor "identidade como eu" que "identidade
como ns". Existe, no entanto, para isso, uma discordncia entre esse desejo
construdo e estimulado socialmente de autonomia, criatividade e liberao pessoal
- que supe uma ampla margem de escolha a que apenas tem acesso uma
minoria - e as possibilidades reais de satisfaz-lo, j que os modos e mbitos
para consegui-lo esto fortemente delimitados e so de difcil acesso. Da que
frente sensao de auto-realizao de uns poucos, a maioria manifeste um malestar de viver caracterizado pela apatia, o vazio e a culpa. Esta sensao de
fracasso existencial continuar existindo, em sua opinio, enquanto no se
produzir um maior ajuste entre a configurao social das necessidades e desejos
e as possibilidades socialmente abertas para canaliz-los, ou seja, enquanto se
continue aprofundando a diviso e separao entre "o exterior" e "o interior",
entre o pblico e o privado, separao que carrega importantes [p.106]
conflitos atualmente existentes, ao mesmo tempo que serve para ocult-los e
escamote-los. O Homo clausus correlativo de uma sociedade na qual
desapareceram as paixes polticas, tem-se psicologizado e burocratizado as
decises, prima o nvel de vida sobre a qualidade de vida, enfim, onde no
apenas as crianas, como tambm os adultos, se converteram em seres
"egocntricos" 32.
A escola no alheia a estes desajustes nos quais se forjam a
insolidariedade, a solido e a dependncia e infantilizao dos homens. So
32

Robert Castel tem mostrado com lucidez em vrios de seus livros at que ponto o auge da cultura
psicolgica, a afanosa busca da liberao individual, supe um parntese das relaes sociais que serve de
parapeito tambm prpria psicologia como instituio. Cf. O psicanalismo, Rio de Janeiro, Graal, 1978;
La societ psychiatrique avance, Paris, Grasset, 1979; e La gestion des risques. Paris, Minuit. 1981.

muitos os que pensam que as instituies escolares carecem de autonomia e se


movem como um barco a vela merc dos ventos que sopram. Mas seu papel
no to subordinado, nem to secundrio como tantas vezes se pretende. A
transmisso de categorias de pensamento na escola e sua interiorizao so hoje
fundamentais para a manuteno do status quo, da ordem escolar e da ordem
social. Neste sentido, as anlises e as discusses sobre a organizao das escolas
no podem, hoje, evitar os problemas relacionados com as categorias, as formas
de subjetividade, o estatuto do saber e os mecanismos de poder . Em torno destas
dimenses giram no apenas a mudana escolar como tambm a mudana social.
As alternativas, portanto, escola disciplinar e escola psicologizada poderiam
servir de lugar de encontro para os que, tanto a partir da teoria como a partir da
prtica, seguem comprometidos na busca de novos modos de educao que
promovam uma sociedade mais igualitria e mais livre.