Núcleo de Pós-Graduação

Núcleo Comum

Construção
de Projetos
Pedagógicos
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 5

1.PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – PPP ................................................. 6

2.PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: BREVE HISTÓRICO ............................ 6

3. O PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA .. 13

4. A INOVAÇÃO REGULATÓRIA E O PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO..................................................................................................15

5. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO COMO INOVAÇÃO EMANCIPATÓRIA OU

EDIFICANTE .................................................................................................... 18

6. CONCEITUANDO O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ....................... 21

7. PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 25

8. A IDENTIDADE DA ESCOLA ..................................................................... 32

9. CURRÍCULO ESCOLAR .............................................................................. 33

10. TRABALHO DE SENSIBILIZAÇÃO E PREPARAÇÃO ............................. 36

11.METODOLOGIA DE TRABALHO PARA A ELABORAÇÃO DO

PROJETO.......................................................................................................... 37

12.MARCO REFERENCIAL.............................................................................41

13.ESTRUTURA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO..........................50

REFERÊNCIAS………………………………………………………………………………………………………………..54
 INTRODUÇÃO

O presente material é uma coletânea reflexiva acerca da importância do Projeto

Político Pedagógico, sua conceituação, elaboração e papel edificante e emancipatório na

Educação.

Fundamentalmente, é tarefa imperiosa a construção coletiva do Projeto Político

Pedagógico como instrumento norteador das ações que permeiam os espaços escolares,

porém ele não se constitui modelo rígido a ser seguido, pois deve ser embasado por

referenciais, no que se refere à prática educativa e seus processos abrangentes.

Não nos referimos aqui à mera carta de intenções ou, simplesmente, a aspectos

puramente técnicos na construção do Projeto Político Pedagógico.

Nossa intenção é ir além, permitir e propiciar a reflexão crítica, desde o

estabelecimento e elaboração do Marco Referencial até a estruturação do processo de

construção do projeto.

Oferecemos, então, possibilidades e desafios como subsídio do pensar e do fazer

crítico, tendo como princípio a educação de qualidade e como finalidade a proposta de

uma educação onde alunos, professores e profissionais da educação sejam os reais

protagonistas.

Bons estudos!

Prof ª Fatima Ramalho Lefone

 1. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO -PPP

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um dos mais importantes e polêmicos

documentos escolares e tende a ser marcado por um discurso acadêmico, por vezes,

muito bem embasado, todavia, desligado de uma perspectiva práxica. O senso comum

costuma atribuir o caráter apático do PPP à falta de conhecimento, por parte de

professores, gestores e alunos das prerrogativas legais, éticas e axiológicas desse

documento. Mesmo que o discurso do Projeto Político-Pedagógico seja plenamente

compreendido pelo coletivo dos que com ele se relacionam na escola, se não houver uma

adequada instrumentalização e uma efetiva organicidade entre o PPP e outras ações

letivas, se terá apenas um belo discurso encadernado.

A realidade posta dentro do âmbito escolar revela, porém que nem todos os segmentos

que permeiam a construção do processo educativo constituem uma participação efetiva na

elaboração do PPP.

2. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: BREVE HISTÓRICO

Ao se pensar a educação, procura-se sempre fazer uma recomposição histórica, uma

vez que suas raízes estão engendradas em um processo tardio de democratização e em

um ensino público que não foi prioridade das políticas públicas que se implantaram ao

longo da história.
 O planejamento educacional no Brasil e o desenvolvimento econômico e social

estiveram historicamente atrelados, isto é, a educação não foi pensada em função de

benefícios para a população, mas sim em função do desenvolvimento econômico. É o que

afirma CALAZANS:

O planejamento num sistema capitalista não é mais do que a forma de

racionalização da reprodução ampliada do ―capital‖; fica, portanto, claro que ―não é

o planejamento que planeja o capitalismo, mas é o capitalismo que planeja o

planejamento‖. (...) se concordarmos que é o ―capitalismo que planeja o

planejamento‖, estaremos anuindo que o planejamento da educação também é

estabelecido a partir das regras e relações da produção capitalistas, herdando,

portanto as formas, os fins, as capacidades e os domínios do modelo do capital

monopolista do Estado. (CALAZANS, 2007, p.13)

A preocupação com o sistema educacional e com uma política de educação estatal

surge somente no final do Império e início da República, fruto do fortalecimento do Estado,

pois até então essa educação era delineada pela Igreja.

Até a década de 1920 não havia uma função educadora para o nível médio e

primário, razão pela qual eles não mereceram atenção do Estado. A educação era um

instrumento de mobilidade social e era utilizada como distintivo de classe, em que a classe

média procurava como via de ascensão social, prestígio e integração com o poder

dominante.
 A década de 1930, no Brasil, foi marcada por dois modelos de Estado, sendo que

antes disso a estrutura econômica brasileira era baseada na agricultura e o poder político

se concentrava nas oligarquias rurais, em que era uma economia primário-exportadora,

havendo então a transição de uma sociedade oligárquica para urbano-industrial. A partir de

1930, surge o modelo econômico nacional-desenvolvimentista com a participação mais

ativa do Estado na economia, passando este a desempenhar funções cada vez mais

complexas no conjunto da economia, que vão desde a formulação de regras de

desenvolvimento até a criação e manutenção de empresas estatais.

Dentro deste cenário nacional foram efetivadas as primeiras tentativas de

planejamento no Brasil em decorrência natural da nova concepção do estado como

fomentador do desenvolvimento nacional.

Com a Constituição Federal de 1934, houve a elaboração de um Plano Nacional de

Educação implantando a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário e, em 1937, com

a nova Constituição previu-se a introdução do ensino profissionalizante. Aos poucos a

sociedade brasileira passou a conscientizar-se da importância estratégica da educação

para assegurar e consolidar as mudanças econômicas e políticas que estavam sendo

empreendidas.

As décadas de 1930 e de 1940 são caracterizadas como marco inicial do

planejamento no Brasil, quando aparece a ideia de Plano Nacional de Educação com o

Manifesto dos Pioneiros na Educação Nova. Esse Manifesto fez um diagnóstico da

educação pública brasileira e mostrou a necessidade de se criar um sistema de

organização escolar que estivesse de acordo com as necessidades do país, aproximando

a ideia de Plano de Educação relacionado com o conjunto de atividades educativas

coerentes e eficazes para uma determinada sociedade. Segundo Saviani, ―provavelmente

a sua primeira manifestação explicita nos é dada pelo Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova, lançado em 1932‖ (2002, p.72), embora o conteúdo deste Plano de

Educação seguisse as orientações que predominariam no Estado Novo, afastando-se da

ideia dos pioneiros.

As décadas de 1940 e 1950 foram marcadas pela grande euforia do

desenvolvimentismo. A educação, neste cenário, plenamente dominado pelo

economicismo, aparece como instrumento para promover o crescimento e reduzir a

pobreza, uma vez que o planejamento educacional considera o analfabetismo como

responsável pelo atraso e pelo subdesenvolvimento, passa a ser visto como necessário e

indispensável ao desenvolvimento social. Mas somente a partir da década de 1960 foi

possível falar em planejamento educacional propriamente dito, com a promulgação da Lei

de Diretrizes e Bases número 4.024, promulgada em 1961.

Para confirmar e concluir este esboço histórico cita-se OLIVEIRA, para quem:

A educação é vista como um importante instrumento no planejamento do

desenvolvimento à medida em que deve prover o país de conhecimentos técnicos e
de um grau de evolução que favoreça o crescimento da produção e a melhoria do
nível de vida dos habitantes. A educação deveria ser pensada em integração com o
planejamento econômico, fixando metas e quantificando recursos. (OLIVEIRA,
2003, p. 79)
 Durante o período de 1932 a 1962, o Planejamento Educacional era uminstrumento

de racionalismo científico sob a égide da Escola Nova e, no período que se segue até

1985, o Planejamento Educacional se transforma num instrumento de racionalidade

tecnocrática, ou seja, tecnicista, devido às mudanças ocorridas no cenário político e

educacional. Segundo CALAZANS,

Nos anos de 1964 a 1985 – período da ditadura militar -, com o fim de ―planejar e

promover o desenvolvimento‖, foram produzidos cerca de 6 planos nacionais de

educação, incluindo-se os capítulos dos Planos Globais de Desenvolvimento

dedicados à educação. Eles programavam objetivos na mesma direção,

sedimentados pelo forte aparato da tecnoestrutura estatal e do ―neutro‖ discurso

tecnicista. (CALAZANS, 2003, p.25)

Durante a década de 1980, o planejamento esteve ligado ao controle empreendido

pelo sistema autoritário do Regime Militar, embora este sistema já estivesse marcado pela

crise econômica, política e social.

Diante da crise do Estado assistencialista e provedor, surge a necessidade de

reformas administrativas, possibilitando o desenvolvimento econômico com equidade

social, uma vez que as reformas propostas apresentam como tendência geral à

descentralização e desconcentração dos poderes de decisão e à restauração da

capacidade de coordenação e planejamento. Assim, a noção de planejamento centralizado

começa a ser deixado de lado como um modelo a ser perseguido, sendo apontado como

um estilo de crescimento que exclui os mais pobres, acentuando, ainda, as distorções

sociais, ao invés de corrigi-las, é a crise de paradigmas do planejamento. Conforme

GARCIA,
 O planejamento e os planejadores vivenciam esta situação de horizontes nebulosos

com ansiedade e falta de perspectivas de curto e médio prazo. As propostas de

ontem já não servem para hoje. A ideologia de que o Planejamento é uma técnica

neutra já foi esclarecida á exaustão, quando revela seu caráter comprometido com

um estilo de crescimento que exclui dos benefícios do desenvolvimento os mais

pobres e ajuda a enriquecer ainda mais a diminuta parcela que tudo tem. Em

realidade o planejamento em geral o Planejamento educacional em especial foram

utilizados para sedimentar um modelo de sociedade que acentuou distorções, ao

invés de corrigi-las. (GARCIA, 2003, p.38)

Dentro deste cenário, o planejamento central começa a ser substituído por formas mais

flexíveis de gestão, como a noção de planejamento descentralizado, indicando mudanças

no deslocamento do eixo de poder. Segundo OLIVEIRA,

O planejamento burocrático e centralizado deve ajustar-se à realidade imediata,

sem, contudo, abalar o equilíbrio do todo, que deve sobreviver apesar das suas

especificidades locais. A realidade emergente aponta para formas pluricentradas de

planificação, onde o poder não emana mais exclusivamente do Estado. (...) Não é

que o planejamento tenha sido descartado como um instrumento de poder, ao que

parece, ele tem se adequado à nova realidade que se apresenta de forma mais

heterogênea, móvel e flexível. (OLIVEIRA, 2003, p.88-89).

 Em 1988, com a promulgação da Constituição Federal, ao incorporar a gestão

democrática da educação como demanda dos movimentos sociais garantiu-se novas

formas de organização e administração do sistema, tendo como objetivo a universalização

do ensino a toda população. A Constituição de 1988 garantiu o princípio da ―gestão

democrática do ensino público, na forma da lei‖ (art. 206, inciso VI). E porque a gestão

democrática contém o princípio da participação da sociedade, a estendeu aos municípios o

direito de organizarem, também, seus sistemas de ensino, com autonomia e em regime de

colaboração entre si, com os estados e com a União (art. 211), traduzindo uma concepção

de educação emancipadora, com fundamento no exercício efetivo da cidadania.

Embora a democratização da escola tenha sido um tema constante, na história da

educação brasileira, apenas recentemente as reflexões sobre esse tema pareçam ter se

transformado em ações práticas, uma vez que foi apenas com a promulgação da

Constituição Federal que ficou instituído o princípio da gestão democrática no

ensino público, desde então, a questão da democratização da gestão da escola pública

tem procurado enfocar a autonomia em todas as instâncias da unidade escolar e a criação

de mecanismos para a participação da sociedade.

A questão da democratização da gestão escolar vem concretizando-se via gestão

participativa como um instrumento de melhoria da qualidade da educação e de acesso à

escola, pois gestão participativa pode ser compreendida como aquela que envolve em

suas atividades, além do gestor escolar, professores, funcionários, alunos e pais que

estejam imbuídos na melhoria do processo pedagógico da escola.

 A gestão escolar democrática está associada ao fortalecimento da democratização

do processo pedagógico, pois parece ser um caminho mais viável para a participação

responsável de todos nas decisões necessárias e na sua efetivação, mediante um

compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais efetivos e significativos,

sendo assim a mesma vem sendo percebida como uma das alternativas possíveis para a

melhoria da qualidade do ensino.

No contexto da educação brasileira, a partir de meados da década de 1990, houve

uma atenção especial às questões referentes à gestão escolar com superação do enfoque

limitado, assentando-se sobre a organização coletiva como condição básica e fundamental

da qualidade do ensino e da transformação da própria identidade da escola.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), no artigo 15,

concedeu à escola progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de

gestão financeira.

Ter autonomia significa construir um espaço de liberdade e de responsabilidade

para elaborar seu próprio plano de trabalho, definindo seus rumos e planejando suas

atividades, de modo a responder às demandas da sociedade, ou seja, atendendo ao que a

sociedade espera dela. A autonomia permite à escola a construção de sua identidade e à

equipe escolar uma atuação que a torna sujeito histórico de sua própria prática.
 Pensar no processo de construção de um projeto político-pedagógico requer uma

reflexão inicial sobre seu significado e importância.

A LDBEN ressalta a importância desse instrumento em vários de seus artigos:

 No artigo 12, inciso I, que vem sendo chamado o ―artigo da escola‖ a Lei dáaos

estabelecimentos de ensino a incumbência de elaborar e executar sua proposta

pedagógica.

 O artigo 12, inciso VII define como incumbência da escola informar os pais e

responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre

a execução de sua proposta pedagógica.

 No artigo 13, chamado o ―artigo dos professores‖, aparecem comoincumbências desse

segmento, entre outras, as de participar da elaboraçãoda proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino (Inciso I) e elaborare cumprir plano de trabalho,

segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (Inciso II).

 No artigo 14, em que são definidos os princípios da gestão democrática, o primeiro

deles é a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola.
 Segundo Libâneo (2004), é o documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do

processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências

sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade

escolar.

Na verdade, o projeto político-pedagógico é a expressão da cultura da escola com sua

(re) criação e desenvolvimento, pois expressa a cultura da escola, impregnada de crenças,

valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas que participaram da sua

elaboração.

Assim, o projeto orienta a prática de produzir uma realidade. Para isso, é preciso

primeiro conhecer essa realidade. Em seguida reflete-se sobre ela, para só depois planejar

as ações para a construção da realidade desejada. É imprescindível que, nessas ações,

estejam contempladas as metodologias mais adequadas para atender às necessidades

sociais e individuais dos educandos. Em síntese, suas finalidades são:

 Estabelecer diretrizes básicas de organização e funcionamento da escola, integradas

às normas comuns do sistema nacional e do sistema ou rede ao qual ela pertence.

 Reconhecer e expressar a identidade da escola, de acordo com sua realidade,

características próprias e necessidades locais.

 Definir coletivamente objetivos e metas comuns à escola como um todo.

  Possibilitar ao coletivo escolar a tomada de consciência dos principais problemas da

escola e das possibilidades de solução, definindo as responsabilidades coletivas e

pessoais.

 Estimular o sentido de responsabilidade e de comprometimento da escola, na direção

do seu próprio crescimento

 Definir o conteúdo do trabalho escolar, tendo em vista as Diretrizes Curriculares

Nacionais para ensino, os Parâmetros Curriculares Nacionais, os princípios

orientadores da Secretaria de Educação, a realidade da escola e as características do

cidadão que se quer formar.

 Dar unidade ao processo de ensino, integrando as ações desenvolvidas, seja na sala

de aula ou na escola como um todo, seja em suas relações com a comunidade.

 Estabelecer princípios orientadores do trabalho do coletivo da escola.

 Criar parâmetros de acompanhamento e de avaliação do trabalho escolar.

 Definir, de forma racional, os recursos necessários ao desenvolvimento da proposta.

A partir dessas finalidades, é preciso destacar que o projeto político-pedagógico extrapola

a dimensão pedagógica, englobando também a gestão financeira e administrativa, ou seja,

os recursos necessários à sua implementação e as formas de gerenciamento. Em

suma: construir o projeto político-pedagógico significa enfrentar o desafio da

transformação global da escola, tanto na dimensão pedagógica, administrativa, como na

sua dimensão política.

 3. O PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

A presença da gestão democrática na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

número 9394/96, tem seu respaldo na porfia dos segmentos populares e dos educadores,

que lutaram para que esse princípio fosse contemplado em lei, embora venha arraigada

com uma forte influência das agências internacionais nas diretrizes educacionais

incorporadas à Lei.

Segundo LÜCK,

O conceito de gestão, portanto, parte do pressuposto de que o êxito de uma

organização social depende da mobilização da ação construtiva conjunta de seus

componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um ―todo‖

orientado por uma vontade coletiva. Esta, aliás, é condição fundamental para que a

educação se processe de forma efetiva no interior da escola, tendo em vista a

complexidade e a importância de seus objetivos e processos. Entende-se que o

trabalho educacional, por sua natureza, demanda um esforço compartilhado,

realizado a partir da participação coletiva e integrada dos membros de todos os

segmentos das unidades de trabalho envolvidos. (LÜCK, 2006, p.22)

A gestão democrática está associada à organização de ações que desencadeiam a

participação na tomada de decisões em todas as questões que envolvam a escola e a

política educacional. PARO considera ―a democracia, enquanto valor universal e prática de

colaboração recíproca entre grupos e pessoas, é um processo globalizante que,

tendencialmente, deve envolver cada indivíduo, na plenitude de sua personalidade‖

(PARO,2004, p.49).

A abordagem do PPP como organização do trabalho pedagógico escolar está

fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita, entre

eles destacamos a gestão democrática que exige uma ruptura histórica na prática

administrativa da escola, a compreensão dos problemas postos pela prática pedagógica e

a participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões e nas

ações administrativas e pedagógicas.

Para Veiga:

O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de

decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho

pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas

corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e

racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola. (VEIGA,

2007, p.13)

Há a necessidade de se refletir sobre por que os discursos, frequentemente críticos

e inovadores encontrados nos textos nem sempre traduzem o cotidiano da escola,

refletindo a crise que ocorre na sociedade que é caracterizado pelo distanciamento entre

discurso e ação.
 As decisões tomadas na escola, para se efetivarem, devem partir da própria prática

cotidiana, sendo, portanto, necessário conhecê-la, pois a vida cotidiana insere-se na

história, modifica-se e modifica as relações sociais. Muitas vezes, o trabalho nesta relação

cotidiana deixa de ser vital, criador e prazeroso passando a ser um espaço onde alguns

valores como o individualismo, a neutralidade, a competição, intensificados pela estrutura

capitalista de organização social, se sobressaem. Veiga, ainda destaca que:

A principal possibilidade de construção do Projeto Político-Pedagógico passa pela

relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade.

Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo,

fundado na reflexão coletiva. (VEIGA, 2007: p14)

O PPP tem um papel fundamental, no sentido de garantir uma intencionalidade

política no trabalho pedagógico, construindo um espaço de reflexão para compreender a

ideologia presente nos discursos e práticas pedagógicas. Pensar o papel político e

pedagógico que a escola cumpre no interior de uma sociedade historicamente situada,

dividida em classes, dentro de um modo de produção capitalista, implica em reconhecer a

educação como um ato político, que possui uma intencionalidade e um compromisso

social.

A escola irá conceber seu PPP, buscando autonomia para executá-lo e avaliá-lo,

partindo de uma reflexão sobre suas finalidades sociopolíticas e culturais e sobre a

organização do seu trabalho pedagógico, tornando-se um desafio a construção de um PPP

dentro de um processo de ação-reflexão.

 4. A INOVAÇÃO REGULATÓRIA E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

A inovação regulatória ou técnica tem suas bases epistemológicas assentadas, no

caráter regulador e normativo da ciência conservadora, caracterizada, de um lado, pela

observação descomprometida, pela certeza ordenada e pela quantificação dos fenômenos

atrelados a um processo de mudança fragmentado, limitado e autoritário; e de outro, pelo

não desenvolvimento de uma articulação potencializadora de novas relações entre o ser, o

saber e o agir. Este tipo de inovação ―(...) é uma rearticulação do sistema que se apropria

das energias emancipatórias contidas na inovação, transformando-a numa energia

regulatória‖ (Leite et al., 1997, p. 10).

A inovação regulatória ou técnica deixa de fora quem inova e,portanto, não é afetado

por ela. Há uma separação entre fins e meios, em que se escamoteiam os eventuais

conflitos e silenciam as definições alternativas (Santos, 1989) em que se pressupõem

definidos os fins e a inovação incide sobre os meios.

Nesta perspectiva, a introdução do novo implica mudança do todo pela mudança das

partes. A reforma educacional, preconizada pela LDB, Lei nº 9.394/96, tem-nos dado

alguns exemplos de incitações teóricas a uma participação formal, legitimadora de um

controle burocrático cada vez maior sobre as instituições educativas, os professores, os

servidores técnico-administrativos e alunos. Dessa forma, as políticas públicas

constrangem e orientam algumas condições de inovação.

 Sabe-se hoje, por exemplo, como afirma Benavente, que ―(...) as inovações não têm

hipóteses de sucesso se os atores não são chamados a aceitar essas inovações e não se

envolvem na sua própria construção‖ (1992, p. 28).

Os processos inovadores continuam a orientar-se por preocupações de padronização,

de uniformidade, de controle burocrático, de planejamento centralizado. Se a inovação é

instituída, há fortes riscos de que seja absorvida pelas lógicas preexistentes, pelos quadros

de referência reguladores.

Introduzir inovação tem o sentido de provocar mudança, no sistema educacional. De

certa forma, a palavra ―inovação‖ vem associada amudança, reforma, novidade. O ―novo‖

só adquire sentido a partir do momento em que ele entra em relação com o já existente. Se

tomarmos os elementos constitutivos desta concepção de inovação, percebemos, então,

que toda inovação se articula em torno da novidade, reforma, racionalidade científica,

aplicação técnica do conhecimento, de fora para dentro, ou seja, instituída. Há ritualização

e padronização do processo investigativo. De forma geral, as ideias de eficácia, normas,

prescrições, ordem, equilíbrio permeiam o processo inovador.

Inovar é, portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema, para produzir uma

mudança organizacional descontextualizada. Este processo deixa de lado os sujeitos como

protagonistas do institucional, desprezando as relações e as diferenças entre eles, não

reconhecendo as relações de força entre o institucional e o contexto social mais amplo.

 A inovação regulatória ou técnica é instituída no sistema para provocar mudança,

mesmo que seja temporária e parcial. Essa mudança não produz um projeto pedagógico

novo, produz o mesmo sistema, modificado.

A introdução de uma inovação faz-se, assim, na lógica da dimensão cognitivo-

instrumental da ciência e da técnica. Com essa compreensão de inovação, temos

construído projetos, sem muita consciência das consequências para o sistema educativo.

A inovação é uma simples rearticulação do sistema, visando à introdução acrítica do

novo no velho. Neste sentido, o projeto político pedagógico, na esteira da inovação

regulatória ou técnica, pode servir para a perpetuação do instituído. Prevalece uma

concepção de

Projeto mais preocupado com a dimensão técnica, em detrimento das dimensões

política e sociocultural.

A inovação regulatória significa assumir o projeto político-pedagógico como um

conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento pronto e acabado. Nesse

caso, deixa-se de lado o processo de produção coletiva. Perde-se a concepção integral de

um projeto e este se converte em uma relação insumo/processo/produto. Pode-se inovar

para melhorar resultados parciais do ensino, da aprendizagem, da pesquisa, dos

laboratórios, da biblioteca, mas o processo não está articulado integralmente com o

produto.
 A inovação de cunho regulatório ou técnico nega a diversidade de interesses e de

atores que estão presentes, porque não é uma ação da qual todos participam e na qual

compartilham uma mesma concepção de homem, de sociedade, de educação e de

instituição educativa. Trata-se de um conjunto de ferramentas (diretrizes, formulários,

fichas, parâmetros, critérios etc.) proposto em nível nacional. Como medidas e ferramentas

instituídas, legalmente, devem ser incorporadas pelas instituições educativas nos projetos

pedagógicos a serem, muitas vezes, financiados, autorizados, reconhecidos e

credenciados.

Olhando de modo mais específico, no que concerne ao projeto político-pedagógico, o

processo inovador orienta-se pela padronização, pela uniformidade e pelo controle

burocrático. O projeto político-pedagógico visa à eficácia que deve decorrer da aplicação

técnica do conhecimento.

O projeto político-pedagógico e a avaliação nos moldes inovadores das estratégias

reformistas da educação são, portanto, ferramentas ligadas à justificação do

desenvolvimento institucional, orientada por princípios da racionalidade técnica, que

acabam servindo à regulação e à manutenção do instituído sob diferentes formas. Este é o

desafio a ser enfrentado: compreender a educação básica e superior no interior das

políticas governamentais voltadas para a inovação regulatória e técnicapara buscar novas

trilhas.
 5. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO COMO INOVAÇÃO

EMANCIPATÓRIA OU EDIFICANTE

A inovação emancipatória ou edificante tem sempre ―(...)lugar numa situação

concreta em que quem aplica está existencial, ética e socialmente comprometido com o

impacto da aplicação‖ (Santos,1989, p. 158). Não há separação entre fins e meios, uma

vez que a ação incide sobre ambos pois ―(...) os fins só se concretizam na medida em que

discutem os meios adequados à situação concreta‖

É fácil compreender que a intencionalidade permeia todo o processo inovador e,

consequentemente, o processo de construção, execução e avaliação do projeto político-

pedagógico. Os processos inovadores lutam contra as formas instituídas e os mecanismos

de poder. É um processo de dentro para fora. Essa visão reforça as definições emergentes

e alternativas da realidade. Assim, ela deslegitima as formas institucionais, a fim de

propiciar a argumentação, a comunicação e a solidariedade.

Em resumo, a inovação emancipatória ou edificante pressupõe uma rupturaque,

acima de tudo, predisponha as pessoas e as instituições para a indagação e para a

emancipação. Consequentemente, a inovação não vai ser um mero enunciado de

princípios ou de boas intenções...

 A inovação emancipatória ou edificante é de natureza ético-social e cognitivo-

instrumental, visando à eficácia dos processos formativos sob a exigência da ética. A

inovação é produto da reflexão da realidade interna da instituição referenciada a um

contexto social mais amplo.

Este ponto é de vital importância para se avançar na construção de um projeto

político-pedagógico que supere a reprodução acrítica, a rotina, a racionalidade técnica, que

considera a prática um campo de aplicação empirista, centrada nos meios.

Organizar as atividades-fim e meio da instituição educativa, por meio do projeto

político-pedagógico sob a ótica da inovação emancipatória e edificante, traz consigo a

possibilidade de alunos, professores, servidores técnico-administrativos unirem-se e

separarem-se, de acordo com as necessidades do processo.

O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação emancipatória, enfatiza mais o

processo de construção. É a configuração da singularidade e da particularidade da

instituição educativa. Bicudo afirma que a importância do projeto reside ―no seu poder

articulador, evitando que as diferentes atividades se anulem ou enfraqueçam a unidade da

instituição‖ (2001, p. 16). Inovação e projeto político-pedagógico estão articulados,

integrando o processo com o produto porque o resultado final não é só um processo

consolidado de inovação metodológica no interior de um projeto político-pedagógico

construído, desenvolvido e avaliado coletivamente, mas é um produto inovador que

provocará também rupturas epistemológicas. Não podemos separar processo de produto.

Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações

dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes

momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença,

mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das

ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas

indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos.

Costa & Madeira (1997) consideram alguns elementos conceituais do projeto político-

pedagógico:

a) o projeto diz respeito à concepção de escolas socialmente determinada se referidas

ao campo educativo;

b) na fase de reflexão é que a instituição define e assume uma identidade que se

expressa por meio do projeto;

c) o projeto serve de referente à ação de todos os agentes que intervêm no ato

educativo;

d) o desenvolvimento do projeto implica a existência de um conjunto de condições, sem

as quais ele poderá estar condenado a tornar-se apenas mais um ―formulário

administrativo‖;
 e) a participação só poderá ser assegurada se o projeto perseguir os objetivos dos

atores e grupos envolvidos no ato educativo, em sua globalidade.

O projeto político-pedagógico dá o norte, o rumo, a direção; ―Ele possibilita que as

potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando as formas instituídas‖ (Veiga, 2000,

p. 192).

Sob esta ótica, o projeto político-pedagógico apresenta algumas características

fundamentais:

a) É um movimento de luta em prol da democratização da escola que não esconde as

dificuldades e os pessimismos da realidade educacional, mas não se deixa levar por esta,

procurando enfrentar o futuro com esperança em busca de novas possibilidades e novos

compromissos. É um movimento constante para orientar a reflexão e ação da escola.

b) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade de alunos, sejam quais

forem sua procedência social, necessidades e expectativas educacionais (Carbonell,

2002); projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se com os desafios

do tratamento das desigualdades educacionais e do êxito e fracasso escolar.

c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado, executado e avaliado,

requer o desenvolvimento de um clima de confiança que favoreça o diálogo, a cooperação,

a negociação e o direito das pessoas de intervirem na tomada de decisões que afetam a

vida da instituição educativa e de comprometerem-se com a ação.

 O projeto não é apenas perpassado por sentimentos, emoções e valores. Um

processo de construção coletiva fundada no princípio da gestão democrática reúne

diferentes vozes, dando margem para a construção da hegemonia da vontade comum. A

gestão democrática nada tem a ver com a proposta burocrática, fragmentada e excludente;

ao contrário, a construção coletiva do projeto político-pedagógico inovador procura

ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, que inviabilizam

a construção histórico-social dos sujeitos.

d) Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto político- pedagógico. A

autonomia possui o sentido sociopolítico e está voltada para o delineamento da identidade

institucional.

A identidade representa a substância de uma nova organização do trabalho pedagógico. A

autonomia anula a dependência e assegura a definição de critérios para a vida escolar e

acadêmica. Autonomia e gestão democrática fazem parte da especificidade do processo

pedagógico.

e) A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estreitamente ligada ao grau e

ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo, o que requer

continuidade de ações.

f ) Configura unicidade e coerência ao processo educativo, deixa claro que a

preocupação com o trabalho pedagógico enfatiza não só a especificidade metodológica e

técnica, mas volta-se também para as questões mais amplas, ou seja, a das relações da

instituição educativa com o contexto social.

Construir o projeto político-pedagógico para a instituição educativa significa

enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou edificante, tanto na forma de organizar o

processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos interessados, o

que implica o repensar da estrutura de poder.

A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações sociais e

valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto, de resistência e

proposição de inovações. A inovação educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica,

ela procura romper com a clássica cisão entre concepção e execução.

6.CONCEITUANDO O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do

verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa,

empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação (Ferreira 1975,

p.1.144).
 Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção

de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o

possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti:

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar

significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um

período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa

que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo

pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas

tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e

autores. (1994, p. 579)

Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples

agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é

construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como

prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os

momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido

explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico

da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso

sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no

sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. "A

dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática

especificamente pedagógica" (Saviani 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a

possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão

participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.

Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características

necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.

Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que

se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de

reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis á

efetivação de sua intencionalidade, que "não é descritiva ou constatativa, mas é

constitutiva" (Marques 1990, p. 23). Por outro lado, propicia a vivência democrática

necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício

da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação recíproca entre a

dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.

O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de

decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico

que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e

autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que

permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão

do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.

 Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho

pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como

organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato,

procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar

que o projeto político-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola

na sua globalidade.

A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela

relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto

significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na

reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola

dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho

do professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente.

Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os

educadores, pais, alunos e funcionários.

E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente

a construção do projeto político-pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial

temos que recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido,

temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que
parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e

do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por

sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da

maioria da população. Faz-se necessário, também, o domínio das bases teórico-

metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente.

Mais do que isso, afirma Freitas que:

As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de

força – às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio

"chão da escola", com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser

inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola. (Freitas 1991, p. 23)

Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e

na própria postura da administração central. Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de

cada um de seus membros, coparticipantes de sua organização do trabalho pedagógico à

administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Estadual

ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular

inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria

escola. Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira

decidida em conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino.

Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das

instâncias superiores, implicando uma mudança substancial na sua prática.

 Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é

necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais,

ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender

a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.

O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser

dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o

controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua

autonomia e qualidade.

Do exposto, o projeto político-pedagógica não visa simplesmente a um rearranjo formal

da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a

organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade.

A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social, inserida na

sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa

sociedade.

7. PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

A abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola

como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática,

pública e gratuita:
 a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani

alerta-nos para ofato de que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a

igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O

autor destaca:

Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a

condição de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e

democracia como realidade no ponto de chegada.(1982,p.63)

Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de

ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade.

b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O

desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma

qualidade para todos.

A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou

técnica e a política. Uma não está subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas

próprias.

A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não

está afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade

formal: "(...) significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas,

procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento" (1994, p.14).

A qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os

fins, valores e conteúdos. Quer dizer "a competência humana do sujeito em termos de se

fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana" (Demo 1994,

p.14).

Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se

no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A

qualidade formal está relacionada com a qualidade política e esta depende da competência

dos meios.

A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a

repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de

todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no

sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a

permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade "implica consciência crítica

e capacidade de ação, saber e mudar" (Demo 1994, p.19).

 O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores,

funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a

definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que

pretendem formar. As ações específicas para a obtenção desses fins são meios. Essa

distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do projeto político-

pedagógico.

c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e

abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura

histórica na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de

exclusão e reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que vem

provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica a

construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes

populares.

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos

pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução,

entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do

produto do trabalho pelos educadores.

A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da

escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da

participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a

 exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a

dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a

escola é mera executora.

A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos

representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-

pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:

A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões

para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e,

sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma

não entrariam em cogitação. (1990, p.21)

Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola,

não é um princípio fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na

construção do projeto político-pedagógico e na sua gestão.

d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está

sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de

partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a

liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia

remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa,

sem imposições externas.

 e) Valorização do magistério é um principio central na discussão do projeto

político pedagógico.

A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar

cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país

relacionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), condições de trabalho

(recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do

número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à

profissionalização do magistério.

A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na

escola, uma vez não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na

qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente,

o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos.

A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto

político pedagógico.

Assim, compete à escola:

a) proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de

seus profissionais;
 b) elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio

dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na

avaliação do referido programa.

Assim, a político-pedagógico, não deve limitar-se aos conteúdos curriculares, mas

se estender à discussão da escola como um todo e suas relações com a sociedade.

Inicialmente, convém alertar formação continuada dos profissionais, da escola

compromissada com a construção do projeto para o fato de que essa tomada de

consciência, dos princípios norteadores do projeto político-pedagógico, não pode ter o

sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual organização da escola, que

inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de gestão.

É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por

meio das relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras

dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas

de controle existentes no interior da organização escolar.

Para que as finalidades do projeto político-pedagógico sejam alcançadas, alguns

processos precisam ser desenvolvidos. Em vários momentos, esses processos se

entrecruzam e são dependentes uns dos outros, como se verá a seguir. Antes, é

necessário que fique claro que não há uma única forma de se construir um projeto, devido

às singularidades de cada unidade escolar.

 O processo de participação

A importância da participação vem sendo ressaltada por todos que defendem uma

gestão democrática. No entanto, embora nenhum segmento tenha uma importância menor

que a do outro nesse trabalho coletivo, é importante definir, com clareza, as

responsabilidades que cada um deve assumir, considerando a existência de funções e

níveis hierárquicos diferenciados dentro da escola. Ou seja, todos devem ter o seu espaço

de participação, mas não se deve confundir o espaço das atribuições, ultrapassando os

limites de competência de cada um:

Direção, professores e profissionais de suporte pedagógico são os responsáveis

diretos pela mobilização da escola e da comunidade para a construção da proposta. Além

disso, cabe-lhes a tomada de decisões sobre conteúdos, métodos de ensino e carga

horária das disciplinas do currículo.

Os alunos são fontes de informação das suas necessidades de aprendizagem, que

se vão constituir no núcleo das preocupações da escola. São eles, de fato, o alvo de todo

esse esforço.

O trabalho dos funcionários, por se realizar em uma escola, tem uma dimensão

pedagógica que é muito pouco reconhecida, até por eles próprios. As relações que eles

estabelecem com os alunos e com os pais poderiam ser exploradas na direção da

formação da cidadania.
 Os pais e a comunidade devem participar efetivamente das decisões sobre o

orçamento e a utilização dos recursos financeiros que a escola recebe. Além disso, os

pais devem participar das discussões sobre as características do cidadão que se quer

formar, sobre o uso do espaço e do tempo escolar e sobre as formas de organização do

ensino que a escola deve adotar.

O processo de mobilização

Para que o projeto político-pedagógico seja, de fato, um instrumento de melhoria de

qualidade da escola, ele precisa ser construído coletivamente, com responsabilidade e

compromisso, a partir de um processo contínuo de mobilização que envolve elaboração,

execução, acompanhamento, avaliação e reelaboração.

Uma das mais importantes tarefas da equipe gestora é encontrar pontos de partida

para atingir um nível esperado de mobilização, pois, durante o processo, muitas lideranças

vão emergir, provocando novas adesões. O papel do Conselho Escolar nesse trabalho

de mobilização é fundamental, já que ele congrega os representantes dos diversos

segmentos da escola. No entanto, é sempre desejável que a participação da comunidade

seja ampliada com a presença de outras pessoas, além daquelas que já fazem parte do

Conselho.
 Essa mobilização é indispensável, sob pena de não se conseguir construir a

proposta de uma forma democrática, legitimada por aqueles que fazem da escola um

espaço vivo e atuante.

O processo de negociação

É preciso compreender que, nas sociedades humanas, nenhum processo se faz de

forma linear e harmônica e, portanto, a negociação se torna um elemento central na

realização de qualquer trabalho que envolva a coletividade. A participação democrática,

condição essencial de formação do cidadão, supõe a presença de conflitos. O próprio

exercício da participação abre espaço para a emergência desses conflitos. É impossível

evitar tais situações, porque elas existem de fato e revelam a variedade de concepções

que norteiam as ações pessoais. É necessário, pois, reconhecer a existência de tensões

ou conflitos entre as necessidades individuais e os objetivos da instituição e compreender

a sua natureza, de modo a capitalizar as divergências em favor de um objetivo maior.

É aqui que entra o papel da negociação. Saber negociar significa dar lugar ao

debate, à expressão das várias necessidades e das diferenças, produzindo um ambiente

do qual resulte a assunção coletiva dos conflitos e dos problemas, a cooperação voluntária

no trabalho em equipe, a repartição mais igualitária do poder e dos recursos.

Assim, a autonomia da escola não é, isoladamente, a autonomia dos gestores ou a

dos professores ou a dos alunos ou a dos pais. Ela é resultante da confluência de várias

formas de pensamento e de interesses diversos que é preciso saber gerir, integrar e

negociar. O projeto político-pedagógico, portanto, vai significar uma síntese desses

diversos interesses e tem como propósito dar um sentido coletivo às autonomias

individuais.

Tanto a mobilização como a participação e a negociação não ocorrem no vazio. A

proposta pedagógica tem um conteúdo que vai sendo construído por meio desses

processos. Dentre esses conteúdos, está a definição do cidadão que se quer formar.

Que características devem ter o cidadão para viver no mundo contemporâneo? A

escola tem espaço para definir essas características? Afinal, que espaço tem a escola

nessa definição?

A despeito de se considerar que competências, conhecimentos, habilidades e

valores são básicos para a vida do cidadão em qualquer lugar do mundo, é também

reconhecida, hoje, a necessidade da preservação e do desenvolvimento de aspectos que

constituem a especificidade das diversas culturas. Isso significa dizer que o espaço da

escola é o da formação de cidadãos capazes de enfrentar os novos desafios do mundo

contemporâneo, mas que tenham consciência de suas raízes históricas, conhecimento da

produção cultural de seu povo, de forma a afirmar a sua identidade. É o espaço do ensino

competente que, sem negar as tradições e, até mesmo, tomando-as como base, prepare

seus alunos para a plena participação na vida econômica, sociopolítica e cultural do país.

Para que isso se torne possível, recomenda-se:

 Que o coletivo da escola tome essas questões como foco de discussão

,passando a entender, com maior clareza, tanto a concepção de cidadão posta


 nos documentos oficiais que definem e orientam a educação brasileira, quanto à

dimensão do papel que a escola tem na sua formação.

 Que a escola desenvolva mecanismos de conhecimento de quem são seus

alunos, quais as suas condições de vida, as suas aspirações, as expectativas da

família e da comunidade.

 Que sejam realizados levantamentos e estudos das manifestações culturais

locais (religiosas, folclóricas, esportivas, artísticas) que, incorporadas ao

currículo, estabeleçam elos significativos com o conhecimento escolar formal,

fazendo emergir a identidade de cada grupo ou comunidade que participa da

escola.

8. A IDENTIDADE DA ESCOLA

Toda escola deve ter uma alma, uma identidade, uma qualidade que a faz ser única

para todos que nela passam uma parte de suas vidas... Esse vínculo cognitivo e afetivo

deve ser construído a partir das vivências propiciadas a toda a comunidade escolar. E essa

preocupação deve estar presente na elaboração do projeto político-pedagógico, o qual

deve contribuir para criar ou fortalecer a identidade da escola. Quanto a esse aspecto, a

comunidade escolar deve levantar as características atuais da escola, suas limitações e

possibilidades, os seus elementos identificadores, a imagem que se quer construir quanto

a seu papel na comunidade em que está inserida. Esse levantamento dos traços
Identificadores da escola constitui um diagnóstico que servirá de base para a definição

dos objetivos a perseguir, dos conteúdos que devem ser trabalhados, das formas de

organização do seu ensino. Algumas questões podem conduzir à realização desse

diagnóstico:

 Onde está localizada a escola?

 Quais os principais problemas dessa comunidade?

 Que formas a escola tem de inserção na comunidade?

 Como o seu espaço é utilizado pela comunidade?

 Que limitações ou possibilidades a escola percebe nas suas relações com a

comunidade?

 Quem é o aluno que frequenta a escola?

 Há alunos em idade escolar fora da escola na comunidade?

 Existem alunos com jornada formal de trabalho?

 Como se vêm dando o desempenho escolar dos alunos nos últimos dois anos?

 Quais são os índices de aprovação, reprovação e evasão apresentados pela

escola?

 Qual a relação entre a idade dos alunos e a série que frequentam?

 Quem são os profissionais que atuam na escola?

 O número de professores é suficiente para atender os alunos?

 Qual a qualificação dos professores?

 A escola tem funcionários em número suficiente?

  Há agentes de apoio pedagógico?

 Quais são as condições físicas e materiais da escola?

 Quais as condições de uso das dependências escolares?

 Como vem sendo utilizado o tempo pedagógico?

 Quantas turmas ela atende?

 Como são organizadas as classes?

 Como está organizado o espaço da escola?

 Ele vem se constituindo em espaço de formação da cidadania?

9. CURRÍCULO ESCOLAR

Sabe-se que o currículo escolar é um dos pontos mais difíceis a serem enfrentados

pela escola. Duas questões podem ser inicialmente levantadas em relação a esse aspecto:

 Quem define o que e como a escola deve ensinar? Tradicionalmente, as escolas

públicas têm a sua prática pedagógica determinada ou por orientações oriundas

das secretarias de educação ou pelos próprios livros didáticos. Isso resulta, na

maioria das vezes, em uma prática curricular muito pobre, que não leva em conta

nem a experiência trazida pelo próprio professor, nem a trazida pelo aluno, ou

mesmo às características da comunidade em que a escola está inserida. Por outro

lado, isso restringe a autonomia intelectual do professor e o exercício da sua

criatividade. E pior: não permite que a escola construa sua identidade.

  Relacionada a isso, existe uma concepção restrita de currículo, próxima do conceito

de programa ou, pior ainda, de uma simples grade curricular, ou de mera listagem

dos conteúdos que devem ser tratados. Daí porque muitos professores se orientam

apenas pelos sumários ou índices dos livros didáticos. O currículo, entretanto,

abrange tudo o que ocorre na escola, as atividades programadas e desenvolvidas

sob a sua responsabilidade e que envolvem a aprendizagem dos conteúdos

escolares pelos alunos, na própria escola ou fora dela, e isso precisa ser muito bem

pensado na hora de elaborar um projeto político-pedagógico.

Assim sendo, é indispensável que a escola se reúna para discutir a concepção atual

de currículo expressa tanto na LDBEN quanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para

os diferentes níveis de ensino e também nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s).

A legislação educacional brasileira, quanto à composição curricular, contempla dois eixos:

 Uma Base Nacional Comum, com a qual se garante uma unidade nacional, para

que todos os alunos possam ter acesso aos conhecimentos mínimos necessários

ao exercício da vida cidadã. A Base Nacional Comum é, portanto, uma dimensão

obrigatória dos currículos nacionais e é definida pela União.

 Uma Parte Diversificada do currículo, também obrigatória, que se compõe de

conteúdos complementares, identificados na realidade regional e local, que devem

ser escolhidos em cada sistema ou rede de ensino e em cada escola. Assim, a

escola tem autonomia para incluir temas de seu interesse.

 É através da construção da proposta pedagógica da escola que a Base Nacional

Comum e a Parte Diversificada se integram. A composição curricular deve buscar a

articulação entre os vários aspectos da vida cidadã (a saúde, a sexualidade, a vida familiar

e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura, as linguagens)

com as áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia,

História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física e Educação Religiosa).

Há várias formas de composição curricular, mas os Parâmetros Curriculares

Nacionais indicam que os modelos dominantes na escola brasileira, multidisciplinar e

pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentação, devem ser substituídos, na

medida do possível, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar. O que isso

significa?

 Interdisciplinaridade significa a interdependência, interação e comunicação entre

campos do saber, ou disciplinas, o que possibilita a integração do conhecimento em

áreas significativas.

 Transdisciplinaridade é a coordenação do conhecimento em um sistema lógico,

que permite o livre trânsito de um campo de saber para outro, ultrapassando a

concepção de disciplina e enfatizando o desenvolvimento de todas as nuances e

aspectos do comportamento humano.

 Com base nessas formas de composição curricular, é que os Parâmetros Curriculares

Nacionais introduzem os temas transversais que, tomando a cidadania como eixo básico,

vão tratar de questões que ultrapassam as áreas convencionais, mas permeiam a

concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas dessas áreas.

Essa transversalidade supõe uma Transdisciplinaridade, o que vai permitir tratar

uma única questão a partir de uma perspectiva plural. Isso exige o comprometimento de

toda a comunidade escolar com o trabalho em torno dos grandes temasdefinidos pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais, como Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade

Cultural e Orientação Sexual, os quais podem ser particularizados ou especificados a partir

do contexto da escola.

Essas expressões do currículo vão constituir o conjunto das aprendizagens realizadas

pelos alunos, e o reconhecimento dessa trama, presente na vida escolar, vai dar à equipe

da escola melhores condições para identificar as áreas problemáticas da sua prática

pedagógica.

Assim, no processo de elaboração da proposta pedagógica – ao definir o que ensinar,

para que ensinar, como ensinar –, a equipe gestora e a comunidade escolar devem

estudar a legislação educacional, bem como a documentação oficial da Secretaria de

Educação e do Conselho Estadual e ou Municipal de Educação, produzida com o objetivo

de orientar a implantação desses dispositivos legais no que se refere ao currículo. A partir

daí, torna-se necessário identificar que ações precisam ser planejadas e realizadas pela

escola para colocar em prática um currículo que contemple os objetivos da educação

básica.

A direção da escola, ou a equipe gestora como um todo, tem, nesse contexto, um

papel fundamental. Além de liderar a construção permanente da proposta pedagógica,

deve estar todo o tempo viabilizando as condições para sua execução, e uma delas é a

formação contínua de seus professores para que eles possam desenvolver, com

competência, o currículo expresso na proposta pedagógica.

10. TRABALHO DE SENSIBILIZAÇÃO E PREPARAÇÃO

Antes de se iniciar a elaboração do Projeto Político-Pedagógico, é preciso uma

etapa de sensibilização, de motivação, de mobilização para com a proposta de trabalho, a

fim de que esta tarefa seja assumida, tenha significado para a comunidade.

Se os sujeitos não perceberem o sentido, se não acreditarem, de nada adiantará os

passos seguintes.

A questão do sentido do projeto é muito importante; é comum vermos escolas que

passam rapidamente por esta etapa, considerando-a quase desnecessária, já queo que

vem a seguir é uma coisa boa e temos que chegar logo lá'. Deve-se estar atento a este

momento para não se cair num ritual vazio, semelhante à distorção que ocorreu com o

Plano de Ensino-Aprendizagem. Vale a pena relembrar que não basta o indivíduo estar
fazendo; há que se analisar corno está fazendo. O professor pode estar preenchendo os

papéis, respondendo às perguntas, mas sem estar envolvido.

Na sensibilização, cabe apresentar a visão geral da proposta de trabalho,

fundamentando-a." Aliás é preciso enfrentar os possíveis obstáculos epistemo-lógicos: o

Projeto Político-Pedagógico entra no campo do planejamento, é um campo minado para os

professores, em função de experiências negativas do passado.

Talvez o critério maior na etapa de sensibilização seja a verdade: é fundamental que

seja baseada numa realidade não falseada. Para que a verdade possa emergir, é preciso

garantir um clima de respeito e liberdade, pessoas joguem claro, coloquem suas dúvidas,

suas desconfianças, etc. para que as questões do grupo possam aparecer, serem

discutidas, e assim se chegar a uma decisão.

Decisão Coletiva

Feita a sensibilização, cabe à decisão. Deve ficar claro que se trata de decisão

mesmo e não de 'jogo de cena' para ratificar uma decisão já tomada. Concretamente: a

possibilidade de não iniciar a elaboração do projeto deve ser real: se o grupo não percebeu

ainda a importância, de nada adianta desencadear o processo de construção.

 Uma vez decidida coletivamente a realização, deve-se definir outros aspectos

quanto ao grau de elaboração do Projeto Político-Pedagógico: nível de

abrangência(sistema, plano global da escola, planos setoriais dos serviços,

departamentos); nível de participação dos sujeitos da comunidade educativa (professores,

funcionários, alunos, pais, comunidade local, equipe de coordenação e direção), bem como

a forma (participação direta ou através de representação); nível de complexidade da

elaboração (plano de médio prazo, curto prazo; objetivo geral-específico x programa-

projeto; política-estratégia x linha de ação).

Além disto, é importante se fazer uma previsão primeira dos passos e do tempo

(início e término), e se constituir uma equipe de coordenação da elaboração do Projeto.

Esta equipe deve se capacitar para tal. Dos participantes não é necessário o domínio de

toda metodologia; para a equipe isto é imprescindível.

11. METODOLOGIA DE TRABALHO PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO

Para a expressão daquilo que o grupo pensa e quer, usamos o recurso

metodológico do questionamento, da problematização, sintetizada nas perguntas. Por que

perguntar?

Para provocar um desequilíbrio no sujeito, para estabelecer um desafio que leve a

uma reflexão e produção.

 E claro que a pergunta não é neutra. Ela dirige, provoca a atenção da pessoa para

determinado aspecto da realidade. Isto nos remete à importância da elaboração das

perguntas: se perguntarmos de forma equivocada, as respostas dificilmente poderão

apontar para o que efetivamente é relevante. Antes de iniciar a elaboração, a rigor,

precisamos checar: ©Entendemos que a metodologia das perguntas é a mais adequada

para a construção do Projeto Educativo?

Que perguntas devem orientar a elaboração do nosso Projeto?

As perguntas são apropriadas? Apontam para o essencial, são relevantes,

provocam os sujeitos, propiciam a expressão?

A ideologia dominante ocupa nossa atenção com pseudoproblemas, com perguntas

que desviam a nossa atenção do essencial. Devemos, pois, sempre nos questionar se

estamos atentos às questões essenciais.

Observamos que, muitas vezes, as escolas simplesmente repetem as perguntas

sugeridas, sem uma análise da própria realidade. O grupo deve elaborar suas perguntas,

de acordo com suas especificidades e necessidades.

Questão das Contradições Internas ao Projeto

Na elaboração coletiva do Projeto podem ocorrer proposições contraditórias.

Estas contradições não devem ser camufladas ou desprezadas. Devem ser apontadas e

trabalhadas. E importante que a contradição seja discutida pelo grupo, para ser assumida,

não deixando pairar ambiguidades. Se for necessário, que se prolongue a discussão, que

se busquem subsídios, assessoria, de forma a ajudar o discernimento e superação da

contradição pelo grupo. Por outro lado, quando na elaboração do Projeto algum ponto

ficar por demais polémico, pode ser mais produtivo prever, como uma ação concreta da

Programação, um momento específico para se aprofundar a discussão.

Questão dos Conflitos

Nossa formação enquanto educadores, imersos no caldo cultural maior do país do

'jeitinho', da 'cordialidade', torna difícil o enfrentamento de conflitos.

Preferimos, frequentemente, os 'panos quentes', o 'não é bem assim', o 'depois a

gente se entende', o 'não era bem isto que queria dizer', etc. Por outro lado, ficamos muito

susceptíveis à crítica: qualquer crítica feita é tomada como destruidora.

Muitas pessoas consideram que a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico,

através de um processo de Planejamento Participativo, será a saída 'mágica' para os

problemas. No entanto, à medida que as coisas começam a acontecer, assustam-se com

os conflitos que emergem, chegando, no polo oposto, a atribuir ao Projeto tais conflitos. Na

verdade, numa análise mais atenta, percebemos que o que passa a ocorrer é apenas a

manifestação, a explicitação dos conflitos já presentes na comunidade, mas que estavam

'represados' (ou camuflados) em função da falta de canais apropriados para manifestação.

O Projeto pode ajudar a encará-los de uma maneira refletida, comunitária. Possibilita

também a combinação das diferenças: alguns atinam mais para o sonho, outros para a

crítica da situação presente, outros ainda para o fazer. Estamos, portanto, apontando para

uma outra possibilidade de resolver conflitos que não aquela típica do planejamento

normativo: os conchavos, as estratégias de negação de espaço e poder do outro. Pelo

contrário, assumimos a perspectiva da coordenação intersubjetiva, da argumentação

discursiva.

Dificuldades na elaboração do Projeto Político-Pedagógico

No processo de elaboração do Projeto, muitos fatores podem interferir de forma a

comprometê-lo parcial ou totalmente. Podemos citar, por exemplo:

• Comodismo por parte dos sujeitos: não quererem a desacomodação que poderá

vir em decorrência da concretização das ideias ali colocadas;

• Imediatismo: ter pressa, não querer 'perder tempo' com as discussões; achar que

não há necessidade de se fazer a elaboração teórica, que se deveria ir direto à ação;

• Perfeccionismo: querer chegar a um texto extremamente preciso e correto;

• Falta de esperança/confiança na instituição: 'Não adianta falar que nada vai acontecer

mesmo;

• Formalismo: perigo de reduzir o Projeto a uma sequência de passos, a simplesmente

elaborar um documento, sem vida, sem significado, sem envolvimento com as ideias, com

as propostas;

• Mera reprodução do novo senso comum pedagógico;

• Nominalismo: achar que definir uma linha de trabalho para a escola é se 'filiar' a alguma

concepção corrente (educação libertadora, construtivismo, etc.);

• Falta de experiência de caminhada comum enquanto grupo; a rotatividade das pessoas

na instituição;

• Falta de condições objetivas de espaço-tempo para encontro, reflexão, elaboração e

acompanhamento;

• Falta de exercício democrático na escola.

Estes eventuais obstáculos, uma vez localizados, deverão ser tematizados, enfrentados,

tendo em vista sua superação.

 12. MARCO REFERENCIAL

O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relação à

sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o

'rumo', o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos

teóricos da filosofia, das ciências, da fé. Implica, portanto, opção e fundamentação.

O Marco Referencial nasce como busca de resposta a um forte questiona mento

que nos colocamos: em que medida enquanto escola democrática, podemos efetivamente

colaborar para a construção do homem novo e da nova sociedade? São tantas as

contradições da realidade e da própria escola... O que fundamenta o nosso querer

enquanto escola? Constatamos que, diante destes questionamentos, muitas escolas, por

não encontrarem sentido para a própria existência, acabaram perdendo toda força e

capacidade de aglutinação, o que não surpreende, visto que ninguém consegue viver sem

um sentido maior que sustente a dura luta... No Marco Referencial procuramos expressar o

sentido do nosso trabalho e as grandes perspectivas para a caminhada.

Tem como função maior tencionar a realidade no sentido da sua superação /

transformação e, em termos metodológicos, fornecer parâmetros, critérios para a

realização do Diagnóstico.
 O Marco Referencial é composto de três grandes partes: O Marco Situacional (onde

estamos, como vemos a realidade) O Marco Doutrinal ou Filosófico (para onde queremos

ir) O Marco Operativo (que horizonte queremos para nossa ação).

Marco Situacional: O Marco Situacional é um olhar do grupo que planeja sobre a

realidade em geral: como avê, quais seus traços mais marcantes, os sinais de vida e de

morte. É, portanto, o momento da análise da realidade mais ampla na qual a instituição

está inserida. E importante por situar, dar todo o pano de fundo, os elementos estruturais

que condicionam a instituição e seus agentes. Devemos enfatizar aqui que neste Marco o

que se visa é uma visão geral da realidade e não uma análise dá instituição, (essa análise

mais próxima será feita posteriormente no Diagnóstico).

Muitas vezes, quando vamos fazer considerações sobre a realidade, temos a

tendência de apontar apenas os aspectos negativos, pois são os que mais nos

incomodam. No entanto, temos de resgatar a contraditoriedade da realidade; perceber os

aspectos positivos é fundamental, pois podem nos apontar caminhos e fortalecer a

esperança.

Marco Doutrinal: O Marco Doutrinal (ou Filosófico) corresponde à direção, ao horizonte

maior, ao ideal geral da instituição (realidade global desejada). E a proposta de sociedade,

pessoa e educação que o grupo assume. Aqui são expressas as grandes opções do grupo

(utopia fim). Contém os critérios gerais de orientação da instituição.

 Como sabemos, toda educação se baseia numa visão de homem e de sociedade. O

que ocorre frequentemente nas escolas é que estas visões não são explicitadas, nem

discutidas, podendo levar a sérias distorções na formação dos educandos, que estarão sob

influências díspares num momento precioso da constituição de seu caráter e

personalidade. Obviamente, não estamos nos referindo aqui a uma massificação, onde

todos professores tossem iguais. O que queremos apontar é um necessário acerto em

torno de um núcleo axiológico mínimo (ideais, valores).

O processo de elaboração do Marco Doutrinal dá esta oportunidade tanto de

explicitação, quanto de debate e busca de um consenso mínimo.

Marco Operativo: O Marco Operativo expressa o ideal específico da instituição. E a

proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição, tendo

em vista aquilo que queremos ou devemos ser.

Marco Operativo diz respeito a três grandes dimensões do trabalho escolar,a saber:

• Dimensão Pedagógica

• Dimensão Comunitária

• Dimensão Administrativa

Apesar de estarem intrinsecamente relacionadas, têm aspectos específicos, que

como tais devem ser tratados.

Algumas questões de como desejamos na escola:

 O Processo de Planejamento?

 O Currículo?

 O Professor?

 A Equipe Técnica?

 Os Objetivos?

 O Relacionamento com a Família?

 Os Serviços (Secretaria, Limpeza, Audiovisuais, Alimentação etc?).

 Os Conteúdos

 O Relacionamento com a Comunidade?

 As Formas de Participação dos Trabalhadores?

 A Metodologia?

 A Avaliação? Organização dos Alunos?

 A Obtenção e Gerenciamento dos Recursos Financeiros?

 A Disciplina?

 A relação Professor-Aluno?

 As Atividades Esportivas e Culturais?

 O Espaço de Trabalho Coletivo Constante (reuniões pedagógicas semanais)?

 COMO ELABORAR O MARCO REFERENCIAL

A elaboração do Marco Referencial segue uma metodologia que se aplica não só a

ele, mas a todas as partes do Projeto Político-Pedagógico. Envolve essencialmente três

dinâmicas: individual, grupo e plenário.

Elaboração Individual

É o momento do posicionamento pessoal dos participantes; é muito importante, pois

é a base de todo o restante do trabalho, devendo existir, portanto, a máxima dedicação e

empenho.

Trata-se da contribuição de cada um e de todos para a melhoria da instituição.

Cada participante escreve em um pedaço de papel a resposta a uma pergunta (relação

biunívoca), procurando deixar clara sua resposta, sem ser prolixo. Cada um deve ter

oportunidade de responder todas as questões, mas pode escolher aquelas que mais se

interessa (para não ficar uma tarefa desgastante e desprovida de significado). Deve-se, no

entanto, garantir um número mínimo de respostas para cada item. Para que alguma área

não fique sem um número significativo de respostas, é aconselhável a coordenação

Fazer levantamentos intermediários para verificar se está havendo manifestação em

relação a todos os aspectos da instituição; em caso negativo, pode-se solicitar que mais

algumas pessoas, voluntariamente, respondam, até que se tenha uma quantidade mínima

para cada aspecto.

 Começar pelo individual e por escrito favorece a participação efetiva de cada um e

de todos; racionaliza o tempo de discussão (normalmente no grupo discute-se muito —

alguns membros — e depois o resultado que aparece é sempre muito inferior ao conteúdo

do debate).

Trabalho Coletivo

É a etapa que corresponde à sistematização das ideias expressas individualmente.

O grupo vai fazer uma primeira redação, que nada mais é do que um agrupamento

inteligente das ideias (não uma mera colagem); é, portanto, uma tarefa técnica de

construção de um texto, não de julgamento; não importa, neste momento, a opinião do

grupo; a discussão do conteúdo se dará no plenário.

O critério fundamental para esta tarefa é a fidelidade às ideias de origem; garantir a

ideia básica. Cabe também identificar possíveis contradições entre as respostas; verificar

qual a tendência predominante. Explicitar na redação a contradição encontrada. Apontar

ideias que eventualmente 'não se encaixaram'. A redação deve ser feita no grupo: um

escreve, mas todos participam.

Deve-se tomar cuidado para não perder a riqueza do que vem e querer sintetizar

tudo com chavões (tentar resumir tudo numa palavra). Estar atento também com a

armadilha do 'trenzinho' — sequência de adjetivos ou sequência de tópicos. Procurar dar

um corpo à redação (dissertação).

 O trabalho de grupo é precedido de uma organização das respostas, juntando-as

por pergunta e dividindo-as pelos grupos. Pode-se deixar dois grupos com a mesma

pergunta, mas com conjuntos diferentes de respostas para se ter opção de redação.

Como é uma tarefa técnica, a rigor, pode ser feita por uma ou várias comissões de

redação, não necessitando que o grupo todo esteja reunido no mesmo horário.

Plenário

O plenário é o momento da partilha dos trabalhos, do debate, das decisões e dos

encaminhamentos. Normalmente começa por uma breve explicação de como foi feito o

texto pelo grupo (contextualização); faz-se a leitura (todos devem ter cópias em mãos das

diversas redações). Explicitam-se as contradições encontradas, bem como eventuais

pontos tidos como fora de contexto. Inicia-se a análise em cima de três aspectos básicos:

 Fidelidade: cada um se reconhece no texto? Alguma ideia, que considera

significativa, foi colocada no papel, e não foi contemplada? Todos devem

reconhecer, de alguma forma, sua resposta na síntese; isto é fundamental!

 Técnico: este é um texto coerente para tal parte do Projeto (Marco Referencial,

Diagnóstico ou Programação, de acordo com o momento respectivo da

elaboração)?
  Conteúdo: é isto que desejamos para nossa escola? Estamos de acordo com as

ideias expressas no texto?

Quando há um espaço entre o trabalho de redação e o plenário, é interessante, pois é

possível a leitura prévia do material, qualificando e racionalizando a discussão (as pessoas

já vêm com as dúvidas ou discordâncias anotadas).

DIAGNÓSTICO

Diagnóstico aqui está sendo entendido não num sentido difundido no senso comum

educacional como 'levantamento de dificuldades ou de dados da realidade', mas no sentido

mais preciso de localização das necessidades da instituição, a partir da análise da

realidade e/ou do confronto com um parâmetro aceito como válido.

Diagnóstico tem origem no grego diagnostikós, sendo que foi apropriado pela

Medicina na acepção de conhecimento ou determinação de uma doença pelo(s) sintoma(s)

e/ou mediante exames diversos (laboratoriais, radiológicos, etc.) (cf. Aurélio). Sua raiz,

diagnose, é também do grego (diágnosis = discernimento, exame), podendo ser entendida

a partir de seus dois componentes dia -t- gnosis como através do conhecimento. Ocorre

que o termo diagnose foi incorporado à História Natural ou Botânica com o sentido de

descrição minuciosa do animal e da planta, feita pelo seu classificador, em geral em latim
(cf. Aurélio). Seu uso está muito marcado por esta perspectiva de descrição ou mera

classificação. No Projeto Político-Pedagógico, todavia, o diagnóstico não pode ser

assumido com este significado.

O Diagnóstico é a pane de um plano que profere um juízo sobre a instituição

planejada em todos ou em alguns aspectos tratados no Marco Operativo (que descreveu o

modo ideal de ser, de se organizar, de agir da instituição), juízo este realizado com critérios

retirados do mesmo Marco Operativo e, sobretudo, do Marco Doutrinal. O Diagnóstico é o

resultado da comparação entre o que se traçou como ponto de chegada (Marco

Referencial) e a descrição da realidade da instituição como ela se apresenta.

O Diagnóstico corresponde às seguintes tarefas:

 Conhecer a Realidade

O conhecimento da realidade vai se dar pela pesquisa (levantamento de dados da

instituição) e análise (estudo dos dados no sentido de captar os problemas, os desafios,

bem como os pontos de apoio para o processo de mudança da realidade institucional). A

análise visa apreender 'ú movimento do real.

 Julgar a Realidade

O julgamento se dá em função do referencial assumido pelo coletivo. E o confronto entre o

ideal e o real, entre aquilo que desejamos e aquilo que estamos sendo. Podemos apontar

aqui duas esferas: o quanto nos aproximamos ou distanciamos do desejado (quais os

fatores facilitadores/dificultadores para concretizar o desejado), e uma análise sobre isto:

quais as forças de resistência e de apoio.

 Localizar as Necessidades

Necessidade é aquilo que falta em cada aspecto relevante analisado para que a escola

possa ser o que deseja. Como vimos, as necessidades da instituição emergem da

investigação analítica e/ou do julgamento (avaliação) que se faz da realidade, do confronto

entre o real e o ideal.

FATORES QUE PODEM INTERFERIR NA CONSTRUÇÃO DO DIAGNÓSTICO:

 Falta de um instrumento adequado para levantamento de dados (não se conseguir

obter os dados corretamente);

 Falta de clareza de critérios para analisar os dados;

 Insegurança em dizer a verdade; medo de revelar ou trazer à tona certas práticas da

escola (ex.: 'adiantar aula' quando outro professor falta) e ficar marcado por colegas;

 Assustar-se com as críticas que surgirão. Tomá-las como pessoais;

 Alienação/ideologia (não conseguir ver os problemas);

 Falta de visão de totalidade (só conseguir perceber os problemas mais próximos);

 Falta de tempo para reflexão.

 PROGRAMAÇÃO

A Programação é o conjunto de ações concretas assumido pela instituição, naquele

espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades

identificadas A Programação pode se concretizar através de quatro formas diferentes de

organização da prática: Ações Concretas, Linhas de Ação, Atividades Permanentes ou

Determinações.

OBSERVAÇÕES METODOLÓGICAS

 Critérios Básicos: Necessidade e Possibilidade

Toda a programação da escola deve estar pautada em dois critérios fundamentais: a

necessidade e a possibilidade da ação. Estes dois critérios é que vão dar a consistência do

plano, visto que se colocamos coisas para fazer que são possíveis, mas não relevantes,

elas acontecem,-todavia não alteram qualitativamente a realidade; por outro lado, se

colocamos coisas relevantes, mas impossíveis, estas não irão acontecer e desmoralizarão

o plano. A ideia é seguinte: o que vai para o plano deve ser relevante e é para acontecer!

As necessidades estão devidamente explicitadas no Diagnóstico. A partir disto, os

sujeitos estarão fazendo propostas de ação. Cabe refletir agora sobre sua possibilidade:

qual a mudança possível de ser feita na escola? Qual a viabilidade de se executar o que se

propõe? Deve-se identificar para poder fazer avançar o processo. Muitas vezes, em função
dos limites da instituição, será preciso fazer uma hierarquia de necessidades, vendo aquilo

que é mais relevante.

Enfatizamos que não adianta propor algo que, em determinado momento histórico,

não se tem condições mínimas de sustentação e concretização; propostas assim chegam

a ser irresponsáveis, pois elevam demasiadamente o nível de expectativa do grupo,

levando à frustração, pela não possibilidade de realização, e à descrença no processo.

Nunca teremos a certeza absoluta de que tal proposta de ação possa ser colocada

em prática, mas devemos nos esforçar ao máximo para nos aproximar desta clareza.

A Programação é fruto da tensão realidade-desejo; surge como forma de superação

da realidade (ainda que parcial, dados os limites) em direção ao desejado (dada a utopia, a

força da vontade política). Esta tensão vai nos dar o horizonte do histórico-viável. Ao

tratarmos dos conteúdos, por exemplo, poderíamos propor o fim do uso do livro didático?

Do ponto de vista meramente lógico, sim, pois esta é uma possibilidade, mas a

questão é saber até que ponto temos condições históricas para viabilizar tal proposta, qual

seja, no caso, produzir o nosso próprio material didático.

Assim, podemos nos questionar: por que uma coisa planejada não acontece?

Diríamos que ou porque não captamos bem a necessidade (a ação proposta não
correspondia de fato a uma carência da instituição), ou não captamos bem a possibilidade

daquilo acontecer (não apreensão do movimento do real: forças de apoio e de resistência);

é claro que isto é sempre limitado: coisas novas podem ocorrer depois de desencadeada

uma ação. Tanto as necessidades quanto as possibilidades são construtos históricos, não

estão desde sempre inscritas em algum lugar secreto' a serem descobertas... A viabilidade

envolve questões técnicas, mas também políticas.

Implica, portanto, um processo hermenêutico e de negociação. De qualquer forma, para

chegar a elas é preciso conhecer muito bem a realidade, portanto fazer um bom

Diagnóstico, ―onde além das resistências aparecem as forças de apoio, que são um dos

sustentáculos das possibilidades‖.

 Articulação

A Programação deve estar marcada pelo compromisso de se atender as reais

necessidades das pessoas (no sentido coletivo, não individualista) e da instituição. Daí

a demanda de que se tenha presente o Marco Referencial e o Diagnóstico. Corremos o

risco de simplesmente justapor as três partes do Projeto Político-Pedagógico: fazemos

uma bela filosofia, colocamos ao lado uma leitura de realidade e ao lado uma proposta

de ação, sem que haja interação entre elas. Precisamos de um bom Marco Referencial

que dê o pano de fundo, o horizonte para o qual se caminha, para poder fornecer

critérios para a análise da realidade ou a comparação entre ideal e real, possibilitando

fazer um bom Diagnóstico, ou seja, que nos traga bem presente às necessidades que

precisam ser satisfeitas, a fim de guiar a Programação, resposta prática às

necessidades, na perspectiva de se atingir o fim buscado.

A programação é a dimensão do projeto, da mediação, do desejo coletivamente

construído: a definição do que vai ser feito e dos meios para a superação dos

problemas detectados, em busca da qualidade da educação oferecida pela escola. É a

proposta de ação. Ou seja: definição do que é necessário e possível fazer para diminuir

a distância entre o que a escola é e o que deveria ser. Quanto à periodicidade, a

programação ou projeto pode ter abrangência anual, bianual ou outra definida pelo

grupo.

13. ESTRUTURA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.

A seguir apresentamos sugestão de roteiro para elaboração do Projeto

Pedagógico, sendo apenas modelo de elementos constitutivos que podem ser

discutidos e adaptados conforme as necessidades especificas das unidades

educacionais
 INTRODUÇÃO

Apresentação do Projeto. Comentários sucintos sobre os objetivos de sua

elaboração, circunstâncias em que foi elaborado, ideias centrais, relevância etc.

DIAGNÓSTICO

Contexto da escola

· Ambiente social, cultural e físico: a comunidade em que a escola está inserida -

características da população, costumes, lazer, grupos comunitários, lideranças

comunitárias, associações, clubes, igrejas, acesso a meios de comunicação etc;

localização física da escola – características do bairro, ruas, praças, espaços de lazer,

equipamentos comunitários, instituições educativas, meios de acesso, sistema de

transporte, situação das residências, saneamento, serviços de saúde, comércio.

Situação socioeconômica e educacional da comunidade: ocupações principais,

níveis de renda, condições de trabalho, acesso a bens de consumo, níveis de escolaridade

da população, crianças fora da escola, principais setores de atividade econômica, perfil

profissional dos pais, acesso aos serviços de saúde e de assistência social, condições de

habitação, etc. População atendida pela escola: nível de instrução dos pais e irmãos,

qualificação profissional, hábitos alimentares e de higiene, lazer etc.

Caracterização da escola (identidade)

Histórico da escola: fundação, denominação, lideranças históricas, vínculos com

egressos, participação na comunidade.

Situação física da escola: condições da edificação, dimensões, dependências,

espaços para atividades pedagógicas e de lazer, biblioteca, estado de conservação,

instalações hidráulicas e sanitárias, paisagismo, conforto ambiental (iluminação, ventilação,

etc); adequação de salas de aula.

Recursos humanos e materiais: quantitativos do corpo docente, discente,

administrativo e de apoio; vínculos funcionais; distribuição de funções e tarefas; nível de

formação inicial e acesso à formação continuada (qualificação). Características dos alunos.

Condições de trabalho e estudo de professores na escola. Condições de trabalho dos

servidores da escola. Direitos e deveres. Recursos materiais disponíveis e sua adequação:

móveis, equipamentos, material didático.

Gestão da escola: forma de provimento da direção; estilo de gestão; conselho

escolar; associação de pais e mestres; grêmio escolar; gerenciamento de recursos

materiais e financeiros: política adotada para o atendimento da demanda (oferta de

vagas); funcionamento de biblioteca; funcionamento da secretaria; sistema de coleta e

registro de dados.
 Organização da escola e do ensino: estatuto, regimento, planos e projetos

existentes; distribuição e ocupação do tempo e dos espaços pedagógicos; constituição de

turmas; número de turmas; períodos ou turnos de funcionamento; organização em séries

ou ciclos; existência de classes de aceleração; sistema de recuperação; distribuição do

tempo escolar; condições de atendimento a portadores de necessidades especiais;

condições de atendimento a jovens e adultos.

Relações entre a escola e a comunidade: formas de participação da comunidade

educativa (pais, autoridades locais, associações de moradores, clubes de mães); parcerias

com entidades, órgãos públicos e empresas; parcerias com organizações da sociedade

civil; relacionamento com outras escolas; utilização dos espaços da escola pela

comunidade; trabalho voluntário; relacionamento escola-família (APM); participação dos

alunos (Grêmio); relações da escola com o órgão gestor da educação (Secretaria

Municipal de Educação).

Currículo: Verificar como a escola vem trabalhando: o atendimento à base nacional

comum; como está posta a parte diversificada; forma de composição curricular; definição

de conteúdos curriculares; interdisciplinaridade (integração de disciplinas) e

transversalidade (definição de temas transversais); distribuição do tempo pelos

componentes curriculares; orientação didática adotada; atividades didáticas integradas;

adequação dos materiais da biblioteca ao currículo; materiais didáticos adotados: escolha

e adequação; parâmetros de avaliação adotados; instrumentos de avaliação.

Resultados educacionais

Desempenho escolar dos alunos: aprovação, reprovação e evasão. Relação entre

idade e série. Medidas que estão sendo tomadas para a melhoria do desempenho dos

alunos.

Desempenho global da escola: avaliação do desempenho global da escola:

índices alcançados em relação a outras escolas do município e do estado. Dados do censo

escolar. Medidas que estão sendo tomadas em relação a problemas. Relações

institucionais e com a comunidade atendida.

Convivência na escola

Relações interpessoais na escola. Formas de tratamento de questões de violência

externa, interna; indisciplina.

DEFINIÇÃO DAS BASES DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO OU PROPOSTA

PEDAGÓGICA

Diretrizes

Tendo em vista os resultados do diagnóstico, definição dos compromissos gerais a

serem assumidos pelo coletivo da escola. Concretização da Política Educacional do

Sistema no âmbito da unidade escolar, tendo em vista o atendimento de suas

características particulares, quanto a gestão (aspectos administrativos, financeiros e

pedagógicos) e ação docente e atividades de apoio.

Fundamentos

Concepções, conceitos e princípios que fundamentarão o trabalho da escola:

conceito de educação, papel da educação, papel da escola pública, concepção de

aprendizagem, concepção de avaliação, perfil do cidadão a ser formado etc.

Dispositivos legais

Dispositivos legais e normativos a serem considerados e o que eles determinam em

relação à educação escolar. Ver: Constituição federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (Lei 9934/96), Plano Nacional de Educação, Plano estadual de

Educação, Plano Municipal de educação, Parâmetros Curriculares Nacionais, disposições

do CNE, e do CEE e do CME, regimento da escola.

Currículo

Concepção de currículo a ser trabalhada. Objetivos gerais e específicos a atingir

Base comum. Definição da parte diversificada. Definição da forma de composição

curricular. definição de conteúdos curriculares e sua distribuição no tempo. Definição da

orientação pedagógica a ser adotada. Definição de parâmetros, critérios e formas de

avaliação da aprendizagem. Definição de critérios para elaboração, escolha e uso de

material didático. Definição de espaços pedagógicos interdisciplinares e temas

transversais. Aspectos ou áreas prioritárias no que diz respeito à aprendizagem.

PLANO DE ATIVIDADES

Prioridades

Considerar os problemas mais urgentes ou mais graves detectados no diagnóstico,

em relação a: contexto da escola, características da escola, resultados educacionais e

convivência na escola.

Objetivos

Definir objetivos gerais e específicos em relação aos problemas definidos, quanto a:

contexto da escola, características da escola, resultados educacionais e convivência na

escola.

Metas

Para cada objetivo específico, definir metas. Metas são desdobramentos dos

objetivos que indicam os resultados esperados em termos quantitativos e em determinados

prazos.
Previsão e provisão de recursos

Definir a necessidade de recursos para o alcance de objetivos ou metas.

IMPLEMENTAÇÃO

Acompanhamento e assistência à execução

Prever o modo pelo qual a equipe de direção da escola deverá acompanhar a

execução do Plano, bem como o trabalho dos professores, apoiando-os nas dificuldades

que surgirem, provendo os recursos necessários, etc. Poderão ser previstas reuniões

periódicas para discussão do andamento do projeto.

Avaliação

O projeto deve ser objeto de avaliação contínua para permitir o atendimento de

situações imprevistas, correção de desvios e ajustes das atividades propostas. Podem ser

previstos momentos de avaliação (semestral, anual, bianual), com participação de toda a

comunidade escolar.
REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional.

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LÜCK, Heloísa. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Rio de Janeiro:

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