Fernando Abdala f.abdala2015@gmail.

com

Currículo de Ensino Secundário

Resumo
Este artigo aborda a reforma curricular do Ensino Secundário que vem decorrendo desde meados da
década de 2000 em Moçambique. Tem como objectivo perscrutar a medida em que o processo tem
estado a ser desenvolvido, com base em pressupostos teóricos válidos e a sua repercussão na melhoria
da qualidade de ensino oferecida. Centra a sua atenção no processo da concepção da disciplina de
Ciências Sociais no Ensino Secundário Geral do 1º Ciclo, através de uma análise crítica da integração
curricular, defendida pela reforma. As categorias básicas tratadas são integração (curricular);
(disciplina de) Ciências Sociais; referências e valores (pátrios), assim como vínculos sócias, políticos
e culturais. É a justificativa fundamental da sua relevância. Baseando-se nos princípios
epistemológicos do paradigma dialéctico e nos pressupostos da análise o estudo se desenvolveu
através da documentação; pesquisa documental e bibliográfica; na sua aplicação o material
emitidos pelo Ministério da Educação de Moçambique. Apoiando-se nas reflexões que levaram ao
esboço de estratégias alternativas ao processo da construção curricular em apreço. Essas estratégias
deverão favorecer o cumprimento das finalidades das Ciências Sociais integrando outras disciplinas
do Ensino Secundário Geral, ou seja, a auto-realização dos alunos e da reconstrução social.
Palavras-chave: Reforma Curricular. Ciências Sociais. Moçambique.

ABSTRACT

This article addresses the curriculum reform of Secondary Education that has been going on since the
mid-2000s in Mozambique. It aims to examine the extent to which the process has been developed,
based on valid theoretical assumptions and its impact on improving the quality of teaching offered. It
focuses its attention on the process of conceiving the discipline of Social Sciences in General
Secondary Education of the 1st Cycle, through a critical analysis of curricular integration, defended
by the reform. The basic categories dealt with are integration (curricular); (discipline of) Social
Sciences; references and values (homelands), as well as social, political and cultural ties. It is the
fundamental justification for its relevance. Based on the epistemological principles of the dialectical
paradigm and the assumptions of the analysis, the study was developed through documentation;
documentary and bibliographic research; in its application the material issued by the Ministry of
Education of Mozambique. Based on the reflections that led to the outline of alternative strategies to
the curriculum construction process under consideration. These strategies should favor the fulfillment
of the purposes of Social Sciences by integrating other subjects of General Secondary Education, that
is, the self-realization of students and social reconstruction.

Keywords: Curricular Reform. Social Sciences. Mozambique.

Introdução

O Currículo do Ensino Secundário resulta da resposta das exigências emanadas à vida

social e profissional, como forma de satisfazer os desafios ao acesso, da qualidade de
ensino, da capacidade institucional e do financiamento das instituições educativas do
Ensino Secundário Geral, para adequar às necessidades formativas identificadas. O
Currículo do ESG incide no ensino centrado no aluno e para disciplinas opcionais e
profissionalizantes, de modo que os graduados obtenham uma formação mais orientada ao
trabalho.

1. Conceito de Currículo

Para Gaspar e Roldão (2007), consideram o conceito de currículo é como estrutura ou

organização e mesmo à existência da própria palavra e justificam a existência do currículo
sempre que houver uma aprendizagem por realizar ou um conhecimento por transmitir,
ainda, referem que, tradicionalmente, o currículo foi percebido como informação passada de
uma geração à outra na forma de conhecimento mais ou menos organizado. Esta definição
de currículo apresenta a particularidade de abranger a educação formal e não formal. No
pensamento de outros, no passado, o currículo foi concebido como: um programa de
actividades planeadas, devidamente sequenciadas, ordenadas metodologicamente tal como
se mostram, por exemplo, num manual ou num guia do professor; o currículo como
resultados pretendidos; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de
determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como
experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como
tarefa e habilidades a serem dominadas, como é o caso da formação profissional. Segundo
Sacristán (2008), o currículo refere-se a práticas escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos
estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades. Ainda, Sacristán
(2000) continua a apresentar outros conceitos de currículo, o currículo como conjunto de
conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo ou nível
educativo ou modalidade de ensino ou acção mais clássica e desenvolvida:

não podemos esquecer que o currículo supõe a concretização dos fins sociais e culturais, de
socialização, que se atribui à educação escolarizada, ou de ajuda ao desenvolvimento, de estímulo, e
cenário do mesmo, o reflexo de um modelo educativo determinado, pelo que necessariamente tem de
ser um tema controvertido e ideológico, de difícil concretização num modelo ou proposição simples
(p.15).
Na ideia de Zabalza (1992), currículo é o conjunto dos pressupostos da partida, das metas
que se deseja alcançar e dos passos que se dão para se alcançar, é o conjunto de
conhecimentos, habilidades, atitudes, outros que são consideradas importantes para serem
trabalhados na escola, ano após, ano‖ (p.12).

Roldão (2011) apresenta um conceito inovador em relação ao pensamento curricular, ao

conceber o currículo como resultado de uma acção, a qual constrói-se e desenvolve-se em
acção, deixando por detrás os conceitos de currículo como um plano acabado e pronto a
pôr em acção, das teorias técnicas e práticas do currículo. Roldão (1999) define currículo
como sendo um ―conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto
e tempo e à organização e sequência adoptadas para o concretizar ou desenvolver‖, tendo
em conta a ―a sua finalização, intencionalidade, estruturação coerente e sequência
organizadora‖ (p.43).

O termo Currículo é, entretanto, utilizado com muitas e diferentes acepções, em função de

diferentes perspectivas de abordagem, em que a discussão teórica, por vezes excessiva,
nem sempre é acompanhada por uma “prática orientada para a resolução de problemas”
com que se defrontam as instituições educativas (Pacheco, 2001, p.15).

Na opinião de Diogo (2010) apresenta um inventário de alguns elementos necessários a

um conceito integrador do currículo, defendendo que a ideia de que o currículo é um
projecto selectivo de cultura, isto é, uma opção política feita ao longo da sua elaboração, e
com criação de vários mecanismos, o currículo como um conjunto de intenções e um
plano de acção; é um programa total de uma instituição de ensino e ainda, o currículo
como um projecto desenhado pela administração ― currículo prescrito‖ que se torna
realidade através da actividade dos professores em condições escolares específicas, sendo
por ambos influenciado.

1.1. Currículo do Ensino Secundário Geral (ESG)

A estrutura curricular do ESG está orientada para uma formação integral e harmoniosa do
aluno. O currículo integra os saberes locais, a educação cívica e para a cidadania, com
vista a desenvolver nos jovens o espírito de tolerância e resolução pacífica de conflitos,
num contexto de emergência de uma sociedade multicultural e diversa como resultado da
grande mobilidade das pessoas. As novas Tecnologias de Comunicação e Informação
(TIC) e a necessidade da utilização racional dos recursos naturais, bem como a protecção
do meio ambiente, face às mudanças climáticas, constituem outras áreas actuais de vital
importância tratadas no novo currículo.
2-NAVALIAÇÃO DAS REFORMAS CURRICULAR DO ENSINO SECUNDARIO GERAL.

Um pilar incontornável das políticas de accountibility em educação é, obviamente, a

avaliação que, enquanto “processo de recolha, tratamento e análise de informações, teórica e
metodologicamente orientado e fundamentado no sentido de produzir juízos de valor (…),
tanto pode anteceder a prestação de contas (avaliação exa-te)” como “ocorrer entre a fase de
prestação de contas e a da responsabilização (avaliação exposta)”, como assinala Afonso
(2010, pp. 152, 153).

Nesse contexto, a alteração da lei teve reflexos também nas reformas curriculares ocorridas,
uma vez que o currículo6, como política educacional, é articulado ao contexto social e
político de cada momento. o Ministério da Educação e Cultura é responsável pela
planificação, direcção e controle do sistema Nacional de Educação, assegurando a unicidade
do Sistema. De igual modo, a lei do SNE atribui um carácter nacional os currículos e
programas de ensino, sendo estes aprovados pelo Ministério da Educação e Cultura
(MOÇAMBIQUE, 1983, p. 20). A reforma curricular de 2004 foi justificada, por um lado,
pelas transformações ocorridas nas esferas política, social e económica, através da
introdução de um sistema político multipartidário, com destaque para políticos, religiosos,
autoridades tradicionais, professores, alunos e sociedade civil, congregados no Fórum
Nacional de Consulta para a Transformação Curricular, em 2002, tem início a transformação
curricular do ensino básico, que culminou com o currículo implementado no ano de 2004.

É essencial um consenso, se se pretende uma reforma de currículo bem sucedida. Muitas vezes
se assevera que o currículo é somente tão bom quanto o é o professor que o implementa, bem
como quando a sociedade o aceita. Se os professores não concordarem com o currículo, podem
boicotar a sua implementação. Uma sociedade, que não aceita um currículo, pode reduzir as
oportunidades de participação nas actividades políticas, económicas e sociais daqueles que se
formaram com base dele (MOÇAMBIQUE, 1997, p. 27).

A solução para a superação dessa aparente fragmentação é a interdisciplinaridade, que

possibilita “uma integração entre as disciplinas, permitindo a construção daquela
compreensão mais abrangente do saber historicamente produzido pela humanidade”
(GALLO, s/d, p. 1).
A introdução das disciplinas opcionais e profissionalizantes constitui uma mais-valia do
novo currículo, pois vai permitir que os graduados obtenham uma formação mais
orientada para o trabalho. Como forma de adequar o currículo às novas exigências do
desenvolvimento socioeconómico do país e da integração regional, a estrutura curricular
do ESG foi orientada para dotar o aluno de uma formação integral e harmoniosa através
do:

 Desenvolvimento de competências consubstanciadas na introdução progressiva das

línguas nacionais, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Inglesas e na
Língua Francesa;
 Abordagem de ensino e aprendizagem orientada para a resolução de problemas
concretos, numa perspectiva de interdisciplinaridade.
 Desenvolvimento de valores universais impregnados nas disciplinas e através de
temas transversais que abordam questões candentes da actualidade.

O currículo do ESG está organizado em áreas que, no ESG1, seguem a estrutura do EP,
nomeadamente as áreas da Comunicação e Ciências Sociais, Matemática e Ciências
Naturais e Actividade Práticas e Tecnológicas, que integram as várias disciplinas do ciclo.
No ESG2 o currículo organiza-se de forma similar à do 1º ciclo, diferindo apenas na área
das Actividades Práticas e Tecnológicas que é substituída pela de Artes Visuais e Cénicas.
O novo currículo do ESG propõe a introdução de mudanças importantes no processo de
ensino e aprendizagem, com incidência no ensino centrado no aluno e para disciplinas
opcionais e profissionalizantes, medidas de grande impacto para o sistema educativo.
Assim, no currículo moçambicano, entende-se por Ensino Secundário Geral
Profissionalizante, ao ensino baseado na abordagem transversal e multidisciplinar de
conteúdos, com integração de componentes práticas do saber fazer, com o objectivo de
desenvolver nos jovens competências práticas que lhes possam ser úteis para a vida
laboral, desenvolvendo uma profissão ou ofício e para o auto-emprego. No âmbito das
disciplinas profissionalizantes as escolas devem privilegiar o envolvimento de
empreendedores e profissionais por forma a permitir a transmissão da sua experiência
prática aos alunos e professores. Este envolvimento vai contribuir para potenciar a ligação
teoria prática. Contudo, a introdução das novas disciplinas vai exigir redução da carga
horária das disciplinas gerais no ESG1, a formação e colocação de professores e a
melhoria da gestão escolar para as acomodar. A implementação das disciplinas opcionais e
profissionalizantes será mais complexa nos cursos nocturnos e vai obrigar as direcções das
escolas a introduzir mecanismos de gestão apropriados para assegurar a operacionalização
do currículo.
No sentido de garantir a implementação do novo currículo, com a mesma qualidade de
ensino nos cursos diurnos e nocturnos, podem ser consideradas as seguintes alternativas:

 A utilização dos sábados, para que os alunos dos cursos nocturnos possam ter o
mesmo número de horas que os do curso diurno e assim acomodar as disciplinas
profissionalizantes;
 A introdução de mais um ano para cada um dos ciclos do ESG nocturno

No ESG2 o currículo está organizado em disciplinas de tronco comum (obrigatórias),

disciplinas de áreas específicas (onde o aluno escolhe três) e uma disciplina ou módulos
profissionalizantes (o aluno escolhe uma disciplina). O 2º ciclo está dividido em 3 áreas,
nomeadamente: Comunicação e Ciências Sociais, Matemática e Ciências Naturais, Artes
Visuais e Cénicas. Para cada uma das opções do Plano Curricular do ESG2 os alunos terão
um total de 10 disciplinas, das quais 6 serão obrigatórias e 4 opcionais. Das disciplinas
opcionais, três permitem a comunicação com o ensino superior e uma é profissionalizante,
o que dá ao graduado a possibilidade de aceder ao mercado de trabalho. O sucesso da
implementação do novo currículo dependerá, segundo o Plano Curricular do Ensino
Secundário Geral (PCESG), de vários factores, entre os quais se destacam os
socioeconómicos e políticos. Um aspecto importante para uma implementação adequada
do novo currículo é, ainda segundo o PCESG, a “mudança na maneira de ensinar” que, “é
mais importante que qualquer manipulação estrutural ou de conteúdos do currículo”.
Assim, a implementação do novo currículo do ESG exige:

 Melhorar e consolidar a formação de professores, em regime presencial e a

distância, para todos os subsistemas, tanto inicial como em serviço, incluindo a
formação dos professores para as novas disciplinas;
 Provisão de materiais escolares e adaptação das escolas às necessidades da
implementação do novo currículo;
 Melhoria da gestão escolar.

2.1. Estrutura do Currículo do Ensino Secundário Geral

A estrutura curricular apresenta o modo como se organiza o ESG em termos de ciclos de

aprendizagem, áreas curriculares e disciplinas. O ESG está organizado por forma a
proporcionar um desenvolvimento integral e harmonioso, através da:

 Diversificação e flexibilização do currículo, o que inclui a integração de saberes

locais;
  Organização articulada das actividades na sala de aula e fora dela (círculos de
interesse, ocupação dos tempos livres, actividades junto da comunidade);
 Articulação da componente pratica e tecnológica, estabelecendo uma ligação com a
vida quer familiar, académica e laboral;
 Formação para a vida, cujo objectivo é preparar o aluno para a inserção no
mercado do trabalho ou para o auto – emprego e para a continuação dos estudos.

Neste contexto, o ESG está divido em dois ciclos de aprendizagem:

 O 1º Ciclo corresponde três classes (8ª, 9ª e 10ª classes) e;

 O 2º Ciclo duas classes (11ª e 12ª classes).

A organização por ciclos de aprendizagem é baseada na concepção de que o ensino deverá

ser visto na perspectiva de um processo de construção do saber por etapas que formam um
todo. E cada um dos ciclos corresponde um conjunto de áreas curriculares e respectivas
disciplinas.

2.2. Áreas Curriculares

As áreas curriculares do ESG representam um conjunto de saberes, valores e atitudes

interrelacionados entre si. Estas integram um conjunto de disciplinas orientadas para o
domínio de estudos específicos. Neste âmbito, preconiza – se ainda a introdução de
disciplinas integradas na segunda fase de implementação do plano curricular. O ESG1 dá
continuidade às áreas de conhecimento já iniciadas no Ensino Básico (EB),
nomeadamente: Comunicação e Ciências Sociais; Matemática e Ciências Naturais e
Actividades Praticas e Tecnologia. As áreas curriculares do ESG2 e as respectivas
disciplinas estão organizadas tendo em conta áreas de especialização no Ensino Superior.
Assim, este ciclo compreende:

(i) Um tronco Comum constituído por disciplinas obrigatórias;

(ii) Áreas especificas nomeadamente: Comunicação e Ciências Sociais, Matemática
e Ciências Naturais; Artes Visuais e Cénicas e;
(iii) Disciplinas profissionalizantes, a saber: Noções de Empreendedorismo,
Introdução á Psicologia e Pedagogia, Agro – pecuária, turismo e cursos técnicos
– profissionais.
3-PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES NA ELABORAÇÃO DO CURRICULO DE ENSINO
SECUNDARIO GERAL.

Se pode situar o currículo moçambicano, a partir da exploração das percepções dos

professores e dos técnicos implicados com o desenvolvimento curricular professores que
assinalaram o não destacam-se as seguintes colocações: necessidade do currículo espelhar a
nossa realidade, ensinando aspectos da nossa cultura e realidade, bem como o respeito pela
pessoa humana é necessário promover a formação e capacitação relativamente às novas
disciplinas e a todas as inovações curriculares, pois, de contrário, ensino seguirá
marcadamente teórico e generalista.

3.2 Inovações no ESG

O ESG apresenta aspectos que constituem inovações, numa perspectiva de continuidade

do currículo do Ensino Básico, introduzindo em 2004, em todo o país. Este apresenta
mudanças em relação ao anterior no que se refere à introdução à Filosofia, abordagens das
práticas pedagógicas, estrutura dos programas, conteúdos e livro escolar.

Ao nível do Ensino Básico foram introduzidas as seguintes inovações:

 Os ciclos de aprendizagem;
 A promoção semi – automática;
 O Ensino integrado;
 O Currículo local;
 As Línguas Moçambicanas no ensino;
 As disciplinas de: Inglês a partir do 3º ciclo de aprendizagem (6ª e 7ª classe),
Ofícios e Educação Moral e Cívica (de forma integrado no 1º e 2º ciclos e como
disciplinas no 3º ciclo).

Nesta perspectiva, algumas destas inovações introduzidas no Ensino Básico serão

acomodadas no Ensino Secundário Geral de modo a ajustas à nova realidade.

Assim, constituem inovações no Ensino Secundário Geral:

 Círculos de interesse;
 Cursos modulares de pequena duração.
 A introdução da disciplina de ciência sócias esta centrada a sua atenção no processo de
concepção da disciplina para o ensino secundário geral do 1ͦ e 2ͦ ciclo através da analise
critica de integração curricular ,que carece inovações e integrações , a referencias nos
valores práticos, assim como vínculos culturais, e outras disciplinas que se pressupõe
mudanças nas unidades temáticas e inclusão nos programas de ensinos.

3.3. Ensino - Aprendizagem Integrado

O presente currículo surge como resposta às preocupações que se colocam em relação ao

currículo em vigor. Este é caracterizado por ser compartimentado apresentando as
disciplinas como domínios estanques.

O currículo do ESG integrado caracteriza – se por desenvolver no aluno conhecimentos,

habilidades, atitudes e valores de forma articulada do ponto de vista de estrutura,
objectivos, conteúdos, competências, material didáctico e da própria pratica pedagógica
centrada no aluno. Analise na interpretação curricular na área de ciências sócias que deve
início no Ensino Primário incluindo ESG nas actuais disciplinas de História e Geografia.
Na introdução do SNE, em 1988 foram elaborados pelo INDE programas de ensino da 8ª á
12ªcl assim sucessivamente em 1990.

3.4. Integração de Conteúdos de Interesse Local

Considerando o carácter flexível do currículo, a sua implementação deverá considerar

aspectos de interesse local de maneira a responder às necessidades das comunidades.

A estratégia de abordagem de conteúdos de interesse locais, neste nível poderá ser através
de:

 Valorização de experiencias locais no processo de ensino – aprendizagem,

articulados os conteúdos propostos nos programas de ensino com a realidade local.
 Círculos de interesse orientados pelo professor integrado, para além de alunos,
pessoas da comunidade visando o desenvolvimento de actividades de carácter social,
como debates, palestras e sensibilização em relação a diferentes assuntos de
relevância social.
 Desenvolvimento de projectos específicos de interesse comunitário orientados pelo
professor integrado, para além de alunos e pessoas da comunidade com objectivo de
desenvolver actividades de carácter prático que tenham relevância sócio –
económica.
 3.5. Línguas Moçambicanas

O ensino de Línguas Moçambicanas visa promover nos alunos a consciência do valor das
línguas e cultura moçambicanas, no contexto multilingue e multicultural, contribuindo
para a sua melhor inserção na sociedade.

Neste âmbito, a disciplina será orientada para que o aluno seja capaz de:

 Desenvolver a capacidade de analise critica e objectiva em relação à cultura

moçambicana;
 Desenvolver habilidades comunicativas para aumentar a eficácia da comunicação
num contexto multilingue, contribuindo para o reforço da unidade nacional na
diversidade linguístico – cultural;
 Aplicar os conhecimentos da Língua Moçambicana na sua vertente escrita;
 Comunicar em línguas moçambicanas, oralmente e por escrito. Alguns
estudiosos apresentam que o maior fracasso da educação contemporânea, tem
sido, precisamente, a incapacidade de os curricula contemplarem a complexidade
etnolinguística dos alunos, das comunidades e da sociedade, de tal maneira que
se possa tomar decisões acertadas sobre a língua e a cultura, na elaboração dos
programas e nas aulas (INDE, 2003:111).

4-PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÕÊS.

Sócias Culturais e Politicas O Programa quinquenal para o período 1995-1999,

recentemente aprovado pela Assembleia da República reconhece a Educação como sendo
prioritária e define-a como “um instrumento central para a melhoria
das condições de vida e a elevação do nível técnico e científico dos trabalhadores. Ela é o
meio básico para a compreensão e intervenção nas tarefas do desenvolvimento social, na
luta pela paz e reconciliação nacional” (Programa do Governo, 1995: 5). Com efeito, a
educação é um factor essencial para os progressos perspectivados na saúde e nutrição , na
preservação dum ambiente de alta qualidade e na melhoria dos níveis de “stock” duma mão-
de-obra capaz de assumir as suas responsabilidades na vida política, económica, social e
cultural. Portanto, pretende-se massificar o acesso da população à educação e fornecer uma
educação com uma qualidade aceitável, isto é, uma educação com um conteúdo apropriado e
um processo de ensino aprendizagem que promova a evolução contínua dos conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores, de modo a satisfazer os anseios da sociedade.
Impactos no campo educacional. De acordo com o plano de acção para redução da
Pobreza Absoluta (PARPA II 2005-2009). Neste contexto, o sector da Educação ocupa um
lugar prioritário pois a formação de cidadão contribui para desenvolvimento Humano.
objectivos de maior relevância para a reconstrução social, Assumido como precursor de uma
nova sociedade o aluno traz à discussão os seus problemas, os da sua família e comunidade
que são adoptados como questões centrais do currículo.

Impactos no campo educacional.

Para finalizar, importa declarar que as ações sugeridas neste estudo não podem ser vistas como
receitas acabadas, mas como porta para visionar novas oportunidades de enriquecer o trabalho dos
atores educacionais na implementação das políticas públicas educacionais de forma mais segura e
dentro do estabelecido pelos regulamentos sem, no entanto, limitar a criatividade desses agentes.
Para que a melhoria da qualidade de ensino seja uma realidade, importa que novos estudos nessa
área sejam considerados. Uma inovação bem sucedida implica mais do que aperfeiçoar habilidades
técnicas. Ela também estimula a capacidade de compreensão dos professores em relação às
mudanças que estão enfrentando.

Conclusão

O currículo não é apenas planificação, mas também a prática em que se estabelece o diálogo
entre o s agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos. 
Ele é determinado pelo contexto, e  nele adquire diferentes sentidos conforme os diversos
protagonistas. Desse modo, pode-se dizer que o currículo é muito importante no processo de
ensino, pois é a partir dele que são definidos os limites a serem atingidos, que constituiu
assim um dos factores que maior influência possui a qualidade do ensino. Os professores e
demais profissionais exercem um papel activo no processo de interpretação e reinterpretação
das políticas educacionais e, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam têm
implicações para o processo de implementação das políticas. Uma inovação bem-sucedida
implica mais do que aperfeiçoar habilidades técnicas. Ela também estimula a capacidade de
compreensão dos professores em relação às mudanças que estão enfrentando. Alguns autores
concordam que a elaboração e a implementação de um currículo resultam em processos
conflituosos, com decisões necessariamente negociadas. Como afirma Saviani (2003, p.1), a
principal negociação é a que ocorre na relação pedagógica propriamente dita, quando
professores/as redefinem a programação, segundo as peculiaridades de cada turma, nas
condições (possibilidades e limites, seus e dos alunos/as) para desenvolvê-la e vão
frequentemente alterando-a, a partir do modo como os discentes a ela respondem (SAVIANI,
2003, p. 1).
Com a presente reflexão sobre o currículo do Ensino Secundário, não pretendo colocar um
ponto final, nem fazer uma nova proposta curricular, mais apenas mostrar os limites de uma
planificação, que por mais sinceras que sejam as suas esperanças e declaração de vontade e
esforços teóricos , práticos para a implementação de um currículo é preciso que se respeite as
condições matérias e económicas do país, para que de facto o currículo transite em
planificado para o ensinado na escola, isto é sem diferenças entre o currículo planificado e o
efectivamente ensinado. A formação continuada dos professores, então, deve ser vista como
uma possibilidade de articular aprendizagens de novas , antigas e reforçar a sua prática
pedagógica, uma análise das competências do Currículo do Ensino Secundário em
Moçambique nas componentes de Educação Moral e Cívica e Ciências Sociais e outras
disciplinas, que continuidade no Ensino Secundário Geral.

Referências bibliográficas

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