Você está na página 1de 12

20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho

LC
ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE

Precisamos mesmo do triângulo de Johnstone?: uma análise


histórico-cultural dos níveis do conhecimento químico
Caio de Souza Silva¹(PG)*, Helio da Silva Messeder Neto² (PQ).
¹caioss404@gmail.com; ²messeder3@gmail.com

Palavras-Chave: níveis do conhecimento químico, representação, psicologia histórico-cultural

RESUMO: O PROFESSOR ALEX H. JOHNSTONE PROPÔS QUE A QUÍMICA DEVE SER COMPREENDIDA NOS
SEGUINTES NÍVEIS DO CONHECIMENTO: O MACROSCÓPICO, O SUBMICROSCÓPICO E O REPRESENTACIONAL .
DESSA FORMA, DEFENDEU QUE O ENSINO DE QUÍMICA PRECISA SER, PREFERENCIALMENTE, PAUTADO NA
CAPACIDADE DE TRANSITAR ENTRE ESSES TRÊS NÍVEIS . ASSIM, A PARTIR DA PERSPECTIVA DO MATERIALISMO
HISTÓRICO-DIALÉTICO E DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL, BUSCAMOS IR ALÉM DESSAS IDEIAS E
PROMOVEMOS UMA DISCUSSÃO SOBRE OS NÍVEIS DO CONHECIMENTO QUÍMICO PROPOSTO POR JOHNSTONE.
PORTANTO, APONTAMOS, DIFERENTEMENTE DE JOHNSTONE, QUE OS NÍVEIS MACROSCÓPICO E
SUBMICROSCÓPICO DA QUÍMICA CONSTITUEM UMA UNIDADE DE CONTRÁRIOS E QUE AS REPRESENTAÇÕES DOS
ENTES QUÍMICOS ATUAM COMO MEDIADORAS ENTRE ESSES NÍVEIS.

INTRODUÇÃO
A preocupação demonstrada por educadores e pesquisadores sobre a melhoria
do processo de ensino e da aprendizagem da química não é nova. Essa aflição,
geralmente, é motivada pela dificuldade e/ou insatisfação dos estudantes em aprender
química (MELO, 2015). Nesse sentido, autoras e autores buscaram inúmeras
justificativas para tal fenômeno. Entre elas, podemos evidenciar: a) o não
estabelecimento de relações entre os componentes conceituais e visuais (como
imagens, esquemas, diagramas ou figuras mais adequadas para aquela determinada
situação) do conhecimento apresentado aos educandos (KLEINMAN; GRIFFIN;
KERNER, 1987); b) o ensino é desvinculado da realidade e da experiência sensível dos
estudantes, que acabam memorizando conceitos sem compreendê-los (MORTIMER;
MACHADO; ROMANELLI, 2000); c) o favorecimento de aspectos conceituais e lógico-
matemáticos da química em detrimento dos componentes visuais, de modo que as
imagens, figuras, diagramas sejam meras ilustrações (HABRAKEN, 1996).
Essas constatações moveram a comunidade acadêmica em busca de
conhecimentos que pudessem, além de facilitar a compreensão da problemática,
ajudar a solucionar a dificuldade que os estudantes demostravam em compreender a
química e, consequentemente, auxiliar os professores no processo de ensino. Foi
nesse sentido que o professor Alex H. Johnstone propôs que a química deve ser
compreendida nos seguintes níveis do conhecimento: o macroscópico, o
submicroscópico e o representacional (JOHNSTONE,1993). Desse modo, o mesmo
autor defende que o ensino de química precisa ser, preferencialmente, pautado na
promoção do pensamento dos estudantes para que possam ter a capacidade de
transitar entre os três níveis do conhecimento de forma equitativa.
De acordo com Johnstone, o nível macroscópico está relacionado com o
“tangível, comestível, visível” (JOHNSTONE, 1993, p. 703, tradução nossa). Da mesma
forma, esse nível é compreendido por outros autores como um fenômeno adquirido
pelos sentidos ou suas extensões (GILBERT; TREAGUST, 2009; RAUPP; SERRANO;
MOREIRA, 2009). Portanto, ele é o fenomenológico consistindo das propriedades
empíricas e perceptíveis com relação aos sólidos, líquidos e gases, podendo ser
medidas (GILBERT; TREAGUST, 2009). De acordo com Treagust, Chittleborough e
20º Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE
Recife – PE – 13 a 16 de julho de 2020.
20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho
LC
ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE

Mamiala (2003), o nível macro refere-se aos fenômenos observáveis do dia a dia, como
mudança na coloração e aparecimento ou desaparecimento de substâncias, por
exemplo.
O nível submicroscópico para Johnstone (1993) está relacionado com o
“molecular, atômico” (Johnstone, 1993, p. 703, tradução nossa). Esse nível é utilizado
para explicar, qualitativamente, o fenômeno, envolvendo partículas, átomos, moléculas,
íons etc. (GILBERT; TREAGUST, 2009).
Já o nível representacional, está relacionado com as fórmulas químicas, os
“símbolos, equações, estequiometria e matemática” (Johnstone, 1993, p. 703, tradução
nossa). Com relação à representação simbólica, Al-Balushi (2013) traz uma explicação
quantitativa do fenômeno, com símbolos que representam as reações entre os átomos,
íons ou moléculas, ou ainda, equações químicas balanceadas que representam as
reações químicas ocorridas (GILBERT; TREAGUST, 2009).
A ideia de níveis do conhecimento químico ficou conhecida como triplete do
conhecimento químico (TALANQUER, 2011) ou triângulo de Johnstone, conforme a
figura 1.

Figura 1: os três componentes básicos da “nova Química”. Fonte: adaptado de Jonhstone (1993).

A relativa boa aceitação das ideias de Johnstone no campo da educação de


química fez com que os pesquisadores e professores se esforçassem para articular os
níveis do conhecimento químico com a realidade da sala de aula. Desse modo,
frequentemente, a discussão epistemológica mais aprofundada sobre o triângulo de
Johnstone foi deixada em segundo plano. O próprio Johnstone (2004), passando a sua
discussão para a forma de ensino, recomendou que os professores de química
criassem situações reais que pudessem mostrar o universo macroscópico ao aluno,
acompanhado da simbologia química pertinente e, ao mesmo tempo, se utilizassem de
diferentes tipos de figuras, tais como animações de computador e simulações, com o
objetivo de criar habilidades para a compreensão do nível molecular.
Nesse sentido, corroborando com as ideias do Johnstone, podemos citar
alguns trabalhos: Gabel (1993), por exemplo, destacou que o ensino de química deve
ser pautado nos níveis submicroscópico (átomos/moléculas/íons), macroscópico
(observáveis e tangíveis) e simbólico (fórmulas, estruturas, equações) e não apenas no
nível simbólico. Ressaltamos, também,as pesquisas coordenadas por Treagust, que
tem publicado trabalhos referentes à habilidade de modelização e sua relação com o
nível de representação submicroscópico proposto por Johnstone
(CHANDRASEGARAN; TREAGUST; MOCERINO, 2007; CHITTLEBOROUGH;
TREAGUST, 2007; TREAGUST; CHITTLEBOROUGH; MAMIALA, 2003). Ainda assim,
Melo (2015) afirma que a transição entre os níveis macroscópico, submicroscópico e
representacional pode ser facilitada pelo uso de sistemas conceituais hierarquicamente

20º Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE


Recife – PE – 13 a 16 de julho de 2020.
20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho
LC
ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE

organizados. Além disso, a transição entre os níveis submicroscópico e


representacional pode ser viabilizada pela utilização de modelos e modelagens.
O que percebemos em trabalhos como os exemplificados acima é que, a partir
da aceitação do triângulo de Johnstone pelos pesquisadores, há uma preocupação na
forma de colocá-lo em prática no que se rerefe às situações de ensino e aprendizagem
da química. Apesar disso, não observamos discussões epistemológicas aprofundadas
que poderiam sustentar a utilização das ideias de Johnstone na sala de aula. Por isso,
ao mesmo tempo em que devemos nos preocupar com a forma, não podemos
esquecer da natureza de cada aspecto do conhecimento químico que foi proposto pelo
autor e nos certificar da validade delas.
No sentido de promover algumas discussões epistemológicas sobre os níveis
do conhecimento químico, foram elaborados trabalhos que procuraram modificar o
modelo proposto por Johnstone, como é o caso daquele proposto por Rappoport e
Ashkenazi (2008), o qual alterou os níveis de representação de Johnstone para níveis
de abstração; e o de Talanquer (2011), que propõe uma divisão entre o nível
experimental (macroscópico/experiências) e o representacional (submicroscópico e
simbólico/modelo e visualização).
Todavia, a partir de 2009, começaram a surgir alguns estudos epistemológicos
mais profundos na literatura da química questionando o modelo de Johnstone, como é
o caso do trabalho de Labarca (2010), que afirma haver equívocos filosóficos
associados à confusão entre os planos de argumentação, ou os três níveis de
representação, como proposto por Johnstone (1982, 1993, 2000). O trabalho de Araújo
Neto (2009) ressalta a importância da representação para o conhecimento químico,
mas adverte o equívoco de se incluir as representações no mesmo horizonte ontológico
dos níveis submicroscópicos e macroscópicos.
Nessa perspectiva, o presente trabalho tem como objetivo promover uma
discussão sobre os níveis do conhecimento químico proposto por Johnstone a partir da
ótica do materialismo histórico-dialético e da psicologia histórico-cultural, apontando o
caráter mediador das representações entre as dimensões macroscópicas e
submicroscópicas do conhecimento químico. Essas são as bases teóricas que tornam
este trabalho inédito e abre novas possibilidades para a compreensão dos verdadeiros
níveis do conhecimento químico, o que será relevante para pensar, futuramente, na
problemática sobre a dificuldade na aprendizagem da química e suas relações com o
ensino. Para isso, tomaremos como conteúdo químico as representações das
estruturas dos compostos orgânicos, a fim de exemplificar, dar movimento e facilitar o
entendimento da crítica que nos predispomos a fazer. Entretanto, as ideias contidas
neste trabalho podem ser extrapoladas para os demais conteúdos químicos sem
qualquer prejuízo.

AS BASES TEÓRICAS QUE SUSTENTAM A DISCUSSÃO


Desenvolvemos nossa discussão sustentados pelas perspectivias do
materialismo histórico-dialético elaborado por Karl Marx. De acordo com essa
concepção, entendemos que “a realidade é cognoscível e que conhecemos
efetivamente o objeto, não pela sua empiria imediata, mas pela mediação teórica que
fazemos dessa empiria” (MESSEDER NETO, 2015, p. 155). Ainda assim, defendemos
que é por meio da análise do objeto em sua materialidade, procurando suas
determinações e sua essência, através da abstração, até atingir uma síntese
teoricamente embasada, que o conhecemos de fato. Desse modo, superamos a
empiria, ascendendo do abstrato ao concreto (MARX, 2013).

20º Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE


Recife – PE – 13 a 16 de julho de 2020.
20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho
LC
ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE

Uma categoria que será central para este trabalho é a “unidade de contrários”
ou “unidade de opostos”. Na dialética materialista, segundo Marquit (1981), as
categorias são os conceitos filosóficos mais básicos e, portanto, não podem ser
definidos separadamente de maneira fechada – do contrário, não seriam os conceitos
mais básicos. O significado de uma categoria deve ser elaborado por meio da
investigação de sua inter-relação com outras categorias e das leis que a abrangem.
Opostos dialéticos são caracterizados pela sua interpenetração e por duas
especificidades: eles estão, reciprocamente, condicionando e, reciprocamente,
excluindo. A primeira especificidade significa que a existência do polo de um par de
opostos está condicionada pela existência do outro polo do par. Por exemplo, na
química, o conceito de entes macroscópicos surge apenas porque ele produz o
conceito oposto de entes microscópicos (ou melhor, submicroscópicos). Não faria
sentido falar em algo macroscópico se não existisse o seu contrário. Dois tipos
diferentes de níveis da realidade foram necessários para justificar os fenômenos
químicos. Dessa maneira, a fonte dos conceitos de condicionamento recíproco entre o
nível macroscópico e o nível submicroscópico é a existência objetiva de dois tipos de
níveis do conhecimento químico tendo sua relação dialética objetiva caracterizada pelo
conceito. Isso significa que a simples designação de símbolos, por exemplo a
representação estrutural de uma molécula orgânica, não expressa em si a relação
dialética entre os níveis. Essa designação deve ser acompanhada por alguma inter-
relação teórica que a justifique.
A forma de ver a realidade química, a partir do que foi explanado, nos coloca,
portanto, em contradição dialética, lidando com dois opostos interpenetrantes: os níveis
macroscópico e submicroscópico possuem uma relação de dependência, na qual um
produz o outro.Isso provoca a impossibilidade de separação, a qual chamamos de
“unidade de contrários”.
Ainda nessa perspectiva, de acordo com Marquit (1981), para que duas
características sejam opostas elas devem ter algo em comum e ser a causa uma da
outra. Para ilustrar essa ideia, ele argumenta que tanto o dia como a noite
correspondem a orientações da superfície da Terra em relação ao Sol. Trazendo para o
campo da discussão química, tanto o nível macro quanto o submicro do conhecimento
químico comungam de um mesmo fenômeno. Por exemplo, podemos evidenciar uma
reação química entre duas substâncias a partir de características macroscópicas, como
mudança de cor do sistema, liberação de gás, variação de temperatura, mudanças nas
propriedades, entre outras. Porém, podemos ir além disso e captar a essência do
fenômeno e explicá-lo, recorrendo ao nível submicroscópico na composição das
substâncias, suas fórmulas estruturais, suas possíveis interações, a predição dos
possíveis produtos, entre outras. Podemos denominar essas características comuns
dos opostos como identidade na diferença.
É possível perceber que captar a essência da realidade implica abstrair – ou
suspender –, momentaneamente, as formas fenomênicas e decodificar as leis
explicativas que regem o desenvolvimento do fenômeno. Isso significa que todo
fenômeno singular contém em si determinações universais (PASQUALINI; MARTINS,
2015).
Outra categoria que é essencial para nossa discussão é a mediação, mais
especificamente, o papel do signo como mediador. Para tratar dessas ideias, tomamos
como base a psicologia histórico-cultural elaborada por Lev S. Vigotski e
contribuidores. Essa concepção compreende a abstração como ferramenta teórica, a
qual atua como mediadora da análise essencial da realidade objetiva e supera
conclusões sustentadas nas definições imediatas da superfície aparente (VYGOTSKI,
20º Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE
Recife – PE – 13 a 16 de julho de 2020.
20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho
LC
ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE

1982; 1991). Dessa forma, a realidade objetiva não pode ser apreendida pela
consciência humana de forma imediata, como uma cópia mecânica exata e fidedigna
do mundo exterior (MARTINS, 2013).
A captação e o domínio das relações essenciais que delineiam os
determinantes da realidade advêm da complexificação dos processos mentais,
conquistada por meio da atividade vital humana – o trabalho social –, a qual se interpõe
nas relações dialéticas de apropriação dos signos da cultura e objetivação das
características essencialmente humanas (Vygotski, 1983; 1995). Assim, a
aprendizagem da química, mais especificamente da química orgânica e de toda a sua
simbologia, não pode ocorrer de forma rasa, superficial, na aparência primária, sendo
necessário estabelecer articulações entre os níveis macro e submicroscópicos e a
totalidade, como também com o movimento dialético, da mesma forma entre o aspecto
material e representacional. Dentro dessas premissas, Vigotski (2009) anunciou o signo
– sua manifestação, especialmente, no significado da palavra – como o elemento
representativo da unidade mínima de análise do psiquismo humano, dado que esta
categoria contém em si as tendências contraditórias elementares, as quais delineiam
os pressupostos de desenvolvimento da consciência. Esta categoria é parte inalienável
do pensamento verbalizado, em que cada palavra sintetiza uma generalização “que
reflete a realidade de um modo completamente diferente de como o fazem as
sensações e percepções imediatas” (Vigotski, 2009, p. 18).
Para a psicologia histórico-cultural, é função do signo promover a mediação
entre o pensamento e a linguagem, não em uma perspectiva associativa, mas, sim, em
uma união de contrários, numa perspectiva dialética. O ato mediado por signo introduz
profundas mudanças no comportamento humano, posto que entre a resposta da
pessoa e o estímulo do ambiente se interpõe o novo elemento designado signo.
Martins (2015) afirma que “o signo, então, opera como um estímulo de segunda ordem
que, retroagindo sobre as funções psíquicas, transforma suas expressões
espontâneas, naturais, em expressões volitivas, culturais” (p. 46, grifos da autora).
Nesse sentido, o que a autora anuncia como estímulos de segunda ordem diz respeito
à cultura e não com os estímulos puramente biológicos.
Vale ressaltar que tanto os instrumentos quanto os signos se incluem no
conceito mais geral de atividade mediadora, isto é, “um tipo de atividade que permite
aos que participem dela exercerem entre si, a partir de suas propriedades essenciais,
uma influência recíproca” (MARTINS, 2015, p. 47). Entretanto, a mesma autora chama
a atenção para o fato de que o conceito de mediação ultrapassa a ideia de uma mera
relação aparente entre coisas, mas está dentro da esfera das intervinculações entre as
propriedades essenciais das coisas, ou seja, algo que se interpõe e ao mesmo tempo
carrega as propriedades tanto de um quanto de outro.
No que confere à discussão deste trabalho, conceber o signo dentro desta
perspectiva psicológica é essencial, pois a química carrega formas de representações
simbólicas que funcionam como signos, como mediadoras da compreensão desta
Ciência.
É preciso evidenciar que essas representações não têm o papel de estabelecer
meramente uma “ponte”, um “elo” ou um “meio” entre, por exemplo, o que tange à
realidade submicroscópica e a macroscópica dos fenômenos químicos designados
através das representações de estruturas moleculares. Ao contrário disso, a mediação
que esses símbolos desempenham é uma interposição que provoca transformação,
carregam as propriedades da realidade macro e submicroscópica, guarda a
intencionalidade socialmente construída e promove desenvolvimento.

20º Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE


Recife – PE – 13 a 16 de julho de 2020.
20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho
LC
ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE

PARA ALÉM DO TRIÂNGULO DE JOHNSTONE


Os autores que buscaram realizar um estudo epistemológico sobre o triângulo
de Johnstone apontaram que um dos esquívocos dele está no fato da confusão do
plano ontológico1 com os planos linguístico/conceitual/representacional e matemático.
De acordo com Labarca (2010), planos diferentes não poderiam estar representados
como vértices em um mesmo triângulo, ou seja, como planos equivalentes. Podemos
compreender o nível macroscópico e o submicroscópico como níveis diferentes para o
um mesmo plano ontológico, pois fazem parte de uma mesma materialidade, de uma
mesma razão de ser. Mas não podemos entender as representações de entes
químicos como parte desse mesmo plano, pois essas não estão no mundo da
materialidade, apesar de se relacionarem com ele. Tais representações fazem parte do
plano da linguagem, de abstrações humanas, de pensamentos conceituais, dos signos.
É praticamente consenso na comunidade científica que os objetos, fenômenos
e entes no nível macroscópico possuem sua existência material, mas isso,
frequentemente, não ocorre com o nível submicroscópico. Essa diferença se dá pelo
fato de não acessarmos de forma direta os entes no nível submicroscópico através de
sensibilidade física, seja humana ou de equipamentos. Porém, podemos acessá-los de
forma indireta, a partir de tecnologias e de conhecimentos elaborados. Desse modo, há
concepções mais idealistas que consideram entes químicos – a exemplo: átomos,
moléculas e íons – como uma invenção puramente humana para explicar a realidade,
sem uma relação próxima com a materialidade e existência factual desses entes.
A concepção com a qual nos baseamos, o materialismo histórico-dialético,
defende que entes químicos submicroscópicos existem, sim, na sua materialidade e
independente dos seres humanos. O fato de homens e mulheres, em tempos mais
anteriores, não terem tecnologia e elaboração de conhecimento suficiente para acessar
o nível submicro e inferir sobre sua existência não quer dizer que eles não existiam. Da
mesma forma, não queremos dizer que as representações que fazemos desses entes,
atualmente, dão conta da completude de determinações do objeto submicroscópico
representado. Wartha e Rezende (2015) argumentam que esse cuidado filosófico do
professor poderá contribuir para a superação de algumas dificuldades metodológicas e
epistemológicas relacionadas aos entes químicos (itens ontológicos), não apenas no
que se refere à sua existência, mas, também, às suas consequências de asserção: a
realidade molecular é a causa dos fenômenos e não explicação deles.
As diferentes concepções sobre a existência material ou não de entes no nível
submicroscópico pode ser justificada no fato de que só conseguimos acessar este nível
do conhecimento químico a partir dos signos, de elaborações conceituais e de
representações da realidade do que possa ser esses entes.
Nesse trabalho, entendemos o conceito de representação, de acordo com
Araújo Neto (2012), como um processo público, socialmente compartilhado e
intersubjetivo de comunicação e inferência sobre coisas do mundo. Da mesma forma, a
representação se configura como signo: possível de comunicação, de imagem mental,
de mediador da compreensão, de transformação intelectual, de operar como um
estímulo de segunda ordem que, retroagindo sobre as funções psíquicas, transforma
suas expressões espontâneas, naturais, em expressões volitivas, culturais (Vigotski,
2009). Podemos esquematizar, então, que: a) representa um objeto ou uma ideia; b)
para um sujeito; c) essa atribuição relacional entre sujeito e objeto é, necessariamente,
e em última análise, um processo mediado, aonde há algo que se interpõe entre as
partes que pretendem se relacionar.
1
A ontologia pode ser entendida como uma análise filosófica sobre o que dizemos que existe.

20º Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE


Recife – PE – 13 a 16 de julho de 2020.
20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho
LC
ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE

Não podemos perder de vista que o representado é, normalmente, maior em


funções e em atividades do que seu representante. A representação simbólica não tem,
e nunca terá, como carregar todas as determinações, todas as características do ente
representado, principalmente, nas estruturas químicas, porque é algo ainda inacessível
pelos seres humanos. Além disso, a realidade é dinâmica. O representante deve conter
de forma clara e objetiva os traços essenciais da realidade que representa. Desse
modo, a representação está longe de esgotar o seu objeto. Todavia, nossa defesa
sobre a natureza do processo representativo considera que essa incompletude não é
prejuízo para a representação, mas, sim, o seu atributo mais vigoroso nas atividades
da educação em química.
Para explicitar ainda mais o nosso argumento, vamos observar um exemplo.
Analisando características do etanol em nível macroscópico, dentre outras, podemos
citar: a) é uma substância que se apresenta no estado líquido à temperatura ambiente
de 25°C; b) é uma substância relativamente volátil, pois tem facilidade para evaporar;
c) possui uma boa capacidade de se misturar, tanto com substância hidrofílicas quanto
lipofílicas. Para determinar essas características sobre o etanol não foi necessário
saber sua composição química, sua fórmula química e nem a estrutura da molécula.
Mas, para que se possa explicar, quimicamente, nos modos científicos vigentes, cada
uma dessas características se faz necessário acessar o nível submicroscópico.
Como ainda não há meios para o acesso direto do nível submicroscópico, os
cientistas fizeram uso de conhecimentos e técnicas que lhes possibilitaram inferir sobre
a existência desses entes. Desse modo, foram geradas representações dos entes
químicos. E, a partir dessas representações, podemos acessar o nível submicroscópico
e justificar as propriedades e os fenômenos que observamos em nível macroscópico.
Com isso, defendemos, nesse trabalho, o caráter mediador das representações ante as
esferas do mundo macroscópico com o mundo submicroscópico.
As técnicas de representação usadas, atualmente, nas diversas áreas da
química herdaram seus traços iniciais do segmento da química orgânica, a qual se
destaca como pioneira no uso de signos gráficos para representações estruturais. Daí
a sua importância. Os signos gráficos da representação estrutural utilizam letras e
traços que correspondem, respectivamente, aos átomos dos elementos e às ligações
presentes no ente químico a ser representado. O conhecimento proporcionado pelo
estudo da representação estrutural é considerado verdadeiro, quando confrontado com
o que se conhece dessas substâncias por meio de suas manifestações empíricas.
Todavia, o desenho de uma estrutura é uma aproximação incompleta, seja em
representações bidimensional, em papel, ou tridimensional, em softwares modernos.
Essa é uma característica ontológica que distingue o ente químico de sua
representação, e coloca a comunidade de químicos e seus aprendizes diante da
necessidade de uma consciência cuidadosa entre a representação e a coisa a ser
representada (ARAÚJO NETO, 2012).

20º Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE


Recife – PE – 13 a 16 de julho de 2020.
20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho
LC
ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE

Figura 2: fórmula estrutural para o etanol. Fonte: autoria própria

A figura 2 exemplifica uma das formas de representação da estrutura molecular


do etanol. Essa representação não esgota as determinações que tal estrutura possui,
mas é a forma que os químicos acharam para acessar o nível submicroscópico e
explicar os fenômenos observados macroscopicamente. A partir da sua compreensão e
de seus determinantes podemos explicar as características citadas anteriormente: a
liquidez do etanol em temperatura ambiente, a sua relativa volatilidade e sua
capacidade de se misturar com substâncias hidrofílicas e lipofílicas, entre outras.
De acordo com o materialismo histórico-dialético, concebemos a esfera
macroscópica e a submicroscópica do conhecimento químico como uma unidade de
contrários, pois se configuram em níveis opostos na realidade, mas mantém uma
relação de dependência recíproca entre eles. Dessa forma, a simbologia manifestada
na representação de estruturas moleculares, por exemplo, se caracteriza como
mediadora das duas esferas – a macroscópica e a submicroscópica –, pois permite aos
que participam da relação exercerem entre si, a partir de suas propriedades essenciais,
uma influência recíproca. Assim, não faz sentido, então, dizer que a aprendizagem da
química está condicionada ao trânsito entre os "três níveis" do conhecimento, mas, sim,
entre dois níveis. Contudo, se nos concentrarmos apenas no nível macro, no fenômeno
aparente, não há aprendizagem científica/química e, para acessar a esfera
microscópica, se fará necessário a mediação simbólica.
A nossa concepção é completamente diferente da proposta por Johnstone que
considera o símbolo/representação como uma dimensão/nível do conhecimento
químico. Nossa defesa é a de que, apesar da representação se relacionar com as
outras dimensões/níveis, ela está à parte dos níveis em outro plano. Argumentamos em
defesa de que o símbolo/representação/signo é o mediador e se interpõe às esferas
macro e submicroscópicas, conforme figura 3.

Figura 3: Relação entre as esferas macro e submicroscópicas do conhecimento químico. Fonte:


autoria própria.

A importância da compreensão sobre o papel das representações para a


química fica evidente quando destacamos que, além de promover a mediação entre a
realidade objetiva fenomênica e o intelecto do sujeito, passando pela abstração, a
representação também assume o papel de mediar as esferas da materialidade
macroscópicas com as submicroscópicas. Desse modo, reforçamos que não há como

20º Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE


Recife – PE – 13 a 16 de julho de 2020.
20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho
LC
ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE

entender a matéria, nos moldes atuais, sem a relação dos aspectos macro e submicro
na química. Aspectos esses que são mediados pelas representações.
Apesar das propriedades dos compostos orgânicos em escala macroscópica já
serem observadas há muito tempo, antes mesmo da concepção de partículas
submicroscópicas na ciência, isso não implica que estas não existiam. O que se pode
perceber é que essas partículas já existiam, porém os seres humanos não tinham
sistematização cultural suficiente para compreendê-las. A relação entre essas
dimensões podem ser observadas, por exemplo, quando um químico, trabalhando no
laboratório, elabora a síntese de um composto e, para verificá-lo, utiliza de indícios de
absorção de infravermelho, absorção atômica, entre outros métodos de caracterização
para estabelecer a relação com sua estrutura submicroscópica. Ou seja, ele utiliza de
técnicas experimentais embasadas de teorias, modelos, símbolos representacionais e
de signos para promover a mediação entre a esfera fenomênica da aparência
macroscópica com a esfera da essência microscópica.
Imagine que há, até então, uma fronteira entre os níveis macroscópico e
submicroscópico da realidade. Os seres humanos possuem capacidade de acesso
direto aos fenômenos que acontecem na realidade em nível macro através dos
sentidos ou de instrumentos de detecção. Porém, no que diz respeito ao nível submicro
da realidade, não possuem essa mesma capacidade. No entanto, para ter acesso ao
nível submicroscópico utilizou-se de de conhecimentos conceituais elaborados e
através dos indícios fenomênicos. Deste modo, os seres humanos foram capazes de
inferir sobre essa realidade através de processos de abstração. E são nessas
abstrações (que está em um plano diferente dos níveis do conhecimento macro e
submicro) que se encontram as representações dos entes químicos, exercendo um
papel mediador como, por exemplo, as representações das estruturas de moléculas
orgânicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com essa discussão, entendemos a importância das ideias de Johnstone
manifestadas no que ficou conhecido como “triângulo de Johnstone”, de modo situado
no seu tempo. Contudo, apontamos que é preciso avançar em termos de discussões
epistemológicas dentro da química, com a finalidade de buscar sanar os problemas
educacionais no que tange à aprendizagem e ao ensino dessa ciência. Tomar as
proposições de autores, como as de Johnstone, sem uma discussão sobre suas razões
de ser levam professores e pesquisadores a se preocuparem com a forma e
esquecerem a natureza dos aspectos propostos.
Entretanto, indicamos que essa discussão sobre níveis do conhecimento
químico, baseada no materialismo histórico-dialético e na psicologia histórico-cultural,
pode render novas compreensões, situando os verdadeiros níveis do conhecimento
químico em seu plano e sobre o real papel mediador das representações dos entes
químicos. Essas novas compreensões podem apontar para pesquisas que objetivem
auxiliar os professores a lidar com as problemáticas em seus processos de ensino e
aprendizagem de química que aparecem na sala de aula.

20º Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE


Recife – PE – 13 a 16 de julho de 2020.
20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho
LC
ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE

REFERÊNCIAS
AL-BALUSHI, S.M. The effect of different textual narrations on students’ explanations at
the submicroscopic level in chemistry. Eurasia Journal of Mathematics, Science and
Technology Education, 9(1), 3-10. 2013.

ARAÚJO NETO, W. N. Formas de uso da noção de representação estrutural no


ensino superior de química. 2009. 235 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

ARAUJO NETO, W. N. Estudos sobre a Noção de Representação Estrutural na


Educação em Química a Partir da Semiótica e da Filosofia da Química. Rev. Virtual
Quim., 2012, 4 (6), 719-738.

CHANDRASEGARAN, A.; TREAGUST, D. F.; MOCERINO, M. An evaluation of a


teaching intervention to promote students’ ability to use multiple levels of representation
when describing and explaining chemical reactions. Research in Science Education,
Dordrecht, v. 38, n. 2, p. 237-248, 2007.

CHITTLEBOROUGH, G.; TREAGUST, D. F. The modelling ability of non-major


chemistry students and their understanding of the sub-microscopic level. Chemistry
Education Research and Practice, Cambridge, UK, v. 8, n. 3, p. 274-292, 2007.

GABEL, D. Use of the Particulate Nature of Matter in Developing Conceptual


Understanding. Journal of Chemical Education, v. 70 n. 3, p. 193-194, 1993.

GILBERT, J.; TREAGUST, D. Introduction: Macro, Submicro and Symbolic


Representations and the Relationship Between Them: Key Models in Chemical
Education. In: GILBERT, J. e TREAGUST, D. (Ed.). Multiple Representations in
Chemical Education: Springer Netherlands, v.4, 2009. cap. 1, p.1-8. (Models and
Modeling in Science Education).

HABRAKEN, C. L. Integrating into chemistry teaching today’s student’s visuospatial


talents and skills, and the teaching of today’s chemistry’s graphical language. Journal
of Science Education and Technology, Dordrecht, v. 13, n. 1, p. 89-94, 2004.

JOHNSTONE, A.H. Teaching of chemistry: logical or psychological? Chemistry


Education: Research and Practice in Europe, v. 1, n. 1, 2000.

JOHNSTONE, A.H. The Development of Chemistry Teaching. The Forum, v. 70, n 9, p.


701-705. 1993.

JOHNSTONE, A.H. The Future Chape of Chemistry Education. Chemistry Education:


Research and Practice, v. 5, n. 3, 2004.

JOHNSTONE, A. Macro- and microchemistry. School Science Review, v. 64, p. 377–


379, 1982.

20º Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE


Recife – PE – 13 a 16 de julho de 2020.
20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho
LC
ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE

KLEINMAN, R. W.; GRIFFIN, H. C.; KERNER, N. K. Images in chemistry. Journal of


Chemical Education, Washington, v. 64, n. 9, p. 766-770, 1987.

LABARCA, M. Acerca del triangulo de Johnstone: algunos comentarios filosóficos. IN:


Conferência latino-americana do international history, philosophy and science teaching
group, 1., 2010, Maresias. Caderno de resumos. São Paulo: USP, 2010. p. 101.

MARQUIT, E. Contradições na dialética e na lógica formal. Revista Princípios, nº 43,


nov/96 jan/97, pag 58-68. Tradução: Rosana Scligmann. Publicado originalmente em
Science & Society 45, 1981.

MARTINS, L. M . O Desenvolvimento do Psiquismo e a Educação escolar:


contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica.
Campinas: Autores Associados. 2013.

MARX. K. O capital: crítica da economia política: Livro 1: o processo de produção do


capital. São Paulo: Boitempo, 2013.

MELO, M. S. A transição entre os níveis – macroscópico, submicroscópico e


representacional – uma proposta metodológica, 2015, 134f. Dissertação (Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências) – Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2015.

MESSEDER NETO, H. S. Contribuições da Psicologia Histórico-Cultural para


Ludicidade e Experimentação no Ensino de Química: Além do Espetáculo, Além
da Aparência, 2015, 253 f. Tese (Doutorado em Ensino, Filosofia e História das
Ciências)- Universidade Federal da Bahia, Salvador, BA, 2015.

MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de


química do Estado de Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Química Nova, v.
23, p. 273-283, 2000.

PASQUALINI, J. C.; MARTINS, L. M. Dialética singular-particular-universal: implicações


do método materialista dialético para a psicologia. Psicologia & Sociedade, v. 27(2),
p. 362-371, 2015.

RAPPOPORT, L. T.; ASHKENAZI, G. Connecting levels of representation: emergent


versus submergent perspective. International Journal of Science Education,
Abingdon, v. 30, n. 12, p. 1585-1603, 2008.

RAUPP, D. SERRANO, A. MOREIRA, A. M. A evolução histórica da linguagem


representacional química: uma interpretação Baseada na teoria dos campos
conceituais. In: Encontro Nacional de pesquisa em Educação em Ciências, 7.,
Florianópolis, Anais. Florianópolis, 2009.

TALANQUER, V. Macro, submicro and symbolic: the many faces of the chemistry
“triplet”. International Journal of Science Education, v. 33, n. 2, p. 179-195, 2011.

TREAGUST, D. F.; CHITTLEBOROUGH, G.; MAMIALA, T. L. The role of


submicroscopic and symbolic representations in chemical explanations. International
Journal of Science Education, Abingdon, v. 25, n. 11, p. 1353-1368, 2003.
20º Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE
Recife – PE – 13 a 16 de julho de 2020.
20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho
LC
ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE

VYGOTSKI, L. S. (1991). El significado histórico de la crisis de la Psicología. IN:


Obras escogidas (Tomo I). Madrid: Visor. (Original publicado em 1982).

VYGOTSKI, L. S. (1995). Obras escogidas (Tomo III). Madrid: Visor. (Trabalho original
publicado em 1983).

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 2. ed. São Paulo:


Martins Fontes, 2009.

WARTHA, E. J., REZENDE, D. B. A elaboração conceitual em química orgânica na


perspectiva da semiótica Peirceana. Ciência e Educação, 21 (1), p. 49-64, 2015.

20º Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE


Recife – PE – 13 a 16 de julho de 2020.

Você também pode gostar