CNPq UFAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
COORDENADORIA DE PESQUISA

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO

CIENTÍFICA – PIBIC/UFAL/FAPEAL

RELATÓRIO PARCIAL
(individual e diferenciado para cada bolsista ou
colaborador) (2012– 2013)

TÍTULO DO PROJETO DE PESQUISA:

FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA EM ALAGOAS:
PERSPECTIVA CRÍTICO-REFLEXIVA ENFOCANDO TECNOLOGIA,
ENSINOAPRENDIZAGEM, PESQUISA E EXTENSÃO

TÍTULO DO PLANO DE TRABALHO:

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA NO PROJETO
CASAS DE CULTURA NO CAMPUS: HISTÓRIAS VIVIDAS E REFLEXÕES

ORIENTADOR: Prof. Dr. Sérgio Ifa

UNIDADE: FALE
FONE: 9981-7855 E-MAIL: sergio.letras@gmail.com

BOLSISTA /COLABORADOR: Erika Fernanda de Vasconcelos Lima

FONE: 88803534 E-MAIL: erikah.lima@gmail.com

BOLSISTA CNPQ BOLSISTA FAPEAL

BOLSISTA UFAL X COLABORADOR
Obs.: Marcar com um “X” o tipo de bolsa ou colaborador

*NOME DA GRANDE ÁREA DO CONHECIMENTO (CNPq ) : Letras e Artes

*NOME DA SUB-ÁREA DO CONHECIMENTO (CNPq) : Linguística Aplicada
*VER SITE DO CNPq
Palavras-chave: língua inglesa, projeto de extensão, motivação, formação de
professores.
I. RESUMO DO PROJETO
O subprojeto Formação de professores de língua inglesa: histórias vividas e
reflexões, que é integrado ao projeto do Prof. Dr. SérgioIfa intitulado: Formação de
educadores de língua estrangeira em Alagoas: perspectivacrítico-reflexiva enfocando
tecnologia, ensino-aprendizagem, pesquisa e extensão, concentra-se nainvestigação de
minha própria prática docente. Mais especificamente, o objetivo da minha pesquisa é
narrar e refletir sobre as minhas histórias como professora no processo ensino-
aprendizagem de uma turma de nível básico de língua inglesa do Projeto CCC com foco
na interação entre os participantes (aluna-professora e alunos).
Como objetivos específicos, busco identificar os fatores que podem interferir no
processo ensino-aprendizagem. Busco ainda investigar de que forma eu posso
minimizar ou excluir os efeitos causados por esses fatores. Tais objetivos específicos
podem ser delineados em perguntas de pesquisa que nortearão a investigação, a saber:
Quais fatores (empatia, preferência, conhecimento linguístico, por exemplo)
interferem o processo ensino-aprendizagem de alunos de língua inglesa do Projeto
Casas de Cultura no Campus?
De que forma a professora minimiza ou soluciona as dificuldades que esses
fatores provocam no processo ensino-aprendizagem?
Acredito que a relevância dessa investigação é o meu próprio desenvolvimento
como educadora crítica de língua inglesa. Não basta apenas saber o conhecimento
específico da língua inglesa, mas saber como é possível co-construir conhecimentos não
apenas de língua inglesa, mas contribuir com uma formação mais cidadã dos alunos.
A metodologia adotada segue as orientações de um paradigma de pesquisa
qualitativa. Mais especificamente, adotarei a pesquisa narrativa (CLANDININ e
CONNELLY, 2000) como caminho teórico-metodológico a ser trilhado nessa
investigação. Os instrumentos de coleta são: os meus diários e questionários, desenhos
e/ou outras formas de expressar as experiências em sala de aula como professora.

II. OBJETIVOS DO PROJETO DE PESQUISA

O projeto de pesquisa maior (do professor orientador) tem por objetivo a
formação de docentes críticos e reflexivos para que possam incluir seus (futuros) alunos
na sociedade em fase de digitalização por meio de ensino-aprendizagem de uma língua
estrangeira na ambientação presencial ou virtual.
III. OBJETIVO ESPECÍFICO DO TRABALHO DO ALUNO
O meu objetivo é narrar e refletir sobre minhas histórias como professora no
processo ensino-aprendizagem, de uma turma de nível básico de língua inglesa do
Projeto Casas de Cultura no Campus–Comunidades com foco na interação entre os
participantes (aluna-professora e alunos). Os objetivos específicos podem ser delineados
em perguntas de pesquisa que nortearão a investigação, a saber:
Quais fatores (empatia, preferência, conhecimento linguístico, por exemplo)
interferem o processo ensino-aprendizagem de alunos de língua inglesa do Projeto
Casas de Cultura no Campus– Comunidades?
De que forma a professora minimiza ou soluciona esses fatores que interferem
no processo ensino-aprendizagem?

IV. DETALHAR ETAPAS DO PLANO DE TRABALHO INDIVIDUAL DO

BOLSISTA/COLABORADOR, EXECUTADO NO PERÍODO (AGOSTO/2012–
JANEIRO/2013), VISANDO O ALCANCE DOS OBJETIVOS DO PROJETO DE
PESQUISA (VER PROJETO ORIGINAL).

Atividades Período de Agosto de 2012 a Janeiro de 2013

Levantameto BARCELOS, Ana Maria Ferreira & COELHO, Hilda
bibliográfico de Simone Henriques. Emoções, reflexões e (trans)form(ações)
textos teóricos de alunos, professores e formadores de professores de
língua. Campinas, SP. Pontes Editores, 2010. P. 43-55

BROWN, H. Douglas. Principles of language larning and

teaching, 1993. P. 135-161

PINTO, Denise de Souza Silva. Inglês como língua

estrangerira: identitade, práticas e textualidade – Alguns
Fatores Relevantes para motivação de LE. São Paulo;
Humanitas / FFLCH/ USP, 2001

TELLES, João A. “É pesquisa, é? Ah, não quero, não,

 bem!” Sobre pesquisa acadêmica e sua relação com a
prática do professor de línguas. (Is it research? Oh, no, I
don’t want it: About academic research and its relation with
the practice of the language teacher). Linguagem & Ensino,
Vol. 5, No. 2, 2002. P. 91-116
Leitura e TELLES, João A. “É pesquisa, é? Ah, não quero, não,
Fichamento bem!” Sobre pesquisa acadêmica e sua relação com a
prática do professor de línguas. (Is it research? Oh, no, I
don’t want it: About academic research and its relation with
the practice of the language teacher). Linguagem & Ensino,
Vol. 5, No. 2, 2002. P. 91-116, tratará dos vários gêneros de
pesquisa, dentre os quais há aquele utilizado por mim na
presente pesquisa, a Pesquisa Narrativa.
Barcelos, Ana Maria Ferreira & COELHO, Hilda Simone
Henriques. Emoções, reflexões e (trans)form(ações) de
alunos, professores e formadores de professores de língua.
Campinas, SP. Pontes Editores, 2010. P. 43-55, por sua vez
este artigo, irá tratar sobre o envolvimento afetivo do aluno
no ambiente de ensino, e sua importância para seu
aprendizado.
BROWN, H Douglas. Principles of language larning and
teaching, 1993. P. 135-161 aborda de maneira mais
detalhada, os vários fatores que interferem no processo de
ensino e aprendizgem, dedicando-se também a falar sobre a
motivação e seus fatores intrísecos e extrínsecos, assim
como PINTO, Denise de Souza Silva. Inglês como língua
estrangerira: identitade, práticas e textualidade – Alguns
Fatores Relevantes para motivação de LE. São Paulo;
Humanitas / FFLCH / USP, 2001 que aborda a questão
motivacional de modo mais detalhado.
Preparo de Material O questionário inicial (anexo 1) aplicado para coleta de
dados foi elaborado, a partir de algumas leituras teóricas, e
aspectos que, possivelmente, estariam diretamente
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, de maneira
a afetá-lo seja positiva ou negativamente.
Coleta de Dados Foi utilizado apenas um questionário.
 Análise de Dados Uma análise inicial, tendo em vista que iniciou-se em
novembro de 2012.
Elaboração do Finalizado em 16 de março de 2013.
Relatório Parcial da
Pesquisa

V. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS PRINCIPAIS RESULTADOS

OBTIDOS DURANTE O PRIMEIRO SEMESTRE DA PESQUISA, DEIXANDO
CLARO O AVANÇO TEÓRICO, EXPERIMENTAL OU PRÁTICO OBTIDO
PELO PLANO DE TRABALHO INDIVIDUAL DO
BOLSISTA/COLABORADOR DENTRO DO PROJETO DEPESQUISA.
Uma vez sabido que o processo de ensino-aprendizagem não se trata de um
processo neutro, nos damos conta de que há dezenas de fatores que podem interferir de
algum modo em tal processo, seja negativa ou positivamente. Desta maneira, decidi
investigar em especial como os aspectos de cunho psicológico em relação à interação
professor-aluno e aluno-aluno, levando em consideração principalmente como a
importância do caráter afetivo nas relações desenvolvidas neste processo, a afeta, para
maior eficácia desta pesquisa.
Bateson (1996), citada por Coelho e Barcelos (2010), disse “Participation
precedes learning”. Ou seja, é necessário que haja participação ativa naquilo em que se
busca aprender, para que haja aprendizado efetivo. Em outras palavras, não há como
aprender se não houver participação concreta. Trazendo à realidade de ensino e
aprendizagem de língua estrangeira(LE), isso significaria dizer que o nível de
envolvimento demonstrado pelo aluno sala de aula tem correlação com a sua
aprendizagem.
Esse pensamento me remete a Brown (1993) quando ele apresenta o modelo de
definição do campo afetivo, desenvolvido por Bloom, Krathwohl e Masia em 1964. Este
modelo é dividido em cinco estágios, que serão apresentados a seguir, mas antes é
importante destacar que afeto,como o próprio Brown (1993) esclarece, refere-se às
emoções e sentimentos do ser humano, algo que não pode ser desconsiderado quando se
trata do estudo do processo de ensino e aprendizagem, principalmente quando se refere
a LE, porque ignorá-los seria como ignorar uma parte do ser de grande importância.
 O modelo de definição do campo afetivo de Bloom, Krathwohl e Masia (1964),
como já dito antes, é dividido em cinco estágios: 1- receiving; 2- responding; 3-
valuing; 4- organization of values; e finalmente após todos estes níveis, chegamos ao 5-
value system. Dentre tais níveis, as noções dos três primeiros: receiving, responding and
valuing conversam perfeitamente, com o conceito de Bateson sobre paticipação e
aprendizado, que já foi citada anteriormente.
Receiving, que está no primeiro nível de desenvolvimento afetivo, a nada mais
pode aludir se não a disposição do indivíduo a abrir-se para receber estímulos do
ambiente em que está inserido e para tanto, ele precisa estar familiarizado com tal
ambiente de modo a sentir-se confortável nele (BROWN, 1993).
Segundo Bloom (1964) citado por Brown (1993), logo após o estágio de
recieving, o indivíduo passa ao estágio de responding, em que uma vez que está
comprometido consigo mesmo e com tudo que o rodeia, passa a responder aquilo que
foi anteriormente recebido, de forma voluntária e sem coerção. Isso significaria dizer,
que o indivíduo permitiu-se envolver naquele determinado contexto.
Sendo assim, a partir da análise do modelo de Bloom, Krathwohl e Masia que
Brown apresentou, e os conceitos de Coelho e Barcelos, baseados na frase de Batenson,
é possível concluir que, é necessário que o indivíduo se disponha a envolver-se
positivamente, para que resultados positivos sejam alcançados, mas não haverá
envolvimento nenhum se o aluno não se sentir parte daquele ambiente.
Um de meus instrumentos de coleta de dados nessa pesquisa foi um questionário
que pedi para que os alunos respondessem logo nas primeiras aulas do curso. Uma das
questões, dizia o seguinte:
- Pergunta 7: Na sua opinião, o que ajuda você a aprender inglês? Enumere de
1 a 8 de acordo com o nível de importância: sendo 1 para o menos importante
e 8 para o mais importante:
a) ( ) Uma relação de afetividade entre professor e aluno.
b) ( ) Uma boa relação familiar.
c) ( ) Método de ensino dinâmico.
d) ( ) Boa relação entre os colegas de classe.
e) ( ) Sala de aula com boa estrutura: carteiras em bom estado, ventilação
apropriada, boa iluminação, lousa em boas condições.
f) ( ) Uma turma co número pequeno de alunos.
g) ( ) Acesso e uso da internet.
h) ( ) Acesso e uso de novas tecnologias.
 Dentre os 17 alunos que responderam a este questionário inicial, seis marcaram
nível de importância 08 para relação de afetividade entre professor e aluno; quatro
marcaram nível de importância 07 ou 06 e os demais marcaram entre 01 e 03. No
entanto, embora alguns alunos tenham atribuído os maiores pontos a boa relação não só
entre professor-aluno, mas também a relação aluno-aluno, estes foram poucos. A
maioria dos estudantes, na verdade, mesmo posicionando a relação afetiva entre aluno e
professor no maior patamar, acabou por atribuir pouco valor de importância a boa
relação entre os seus colegas.

Achei isso, no mínimo, paradoxal. Intrigada, procurei em minhas leituras algum

tipo de explicação e encontrei o que me pareceu ser uma possível justificativa para isso.
Coelho e Barcelos (2010) frisam que uma vez que o aluno não se sente parte do grupo,
ele tende a isolar-se ainda mais, criando barreiras em torno de si. As autoras dizem:

According to two studies, rejection or exclusion can trigger aggression and reduced
trust. It is a defense from being hurt again. The initial logic might be expressed as, “If
they don’t want me, I don’t want them, so to hell with them!”(COELHO &
BARCELOS, 2010, P. 50)

É importante levar em consideração, que, como mencionei, esse questionário foi

aplicado no início das aulas, e que esta turma em questão, que por ser de Módulo 2, foi
resultada da mistura de várias outras turmas anteriores. Como era o início do semestre
letivo, os alunos ainda tinham pouca intimidade entre si, pouco se conheciam. Assim,
quando responderam em seus questionários que não se importavam em relacionar-se
bem com os outros, isso possivelmente significasse que na verdade, estavam apenas
levantando defesas e barreiras em torno de si próprios, contra a rejeição que poderiam
vir a sofrer, caso aquela nova turma não os aprovassem como membro dela.

A princípio, isso me preocupou, já que ainda segundo Coelho e Barcelos (2010):

“Researchers conclude that feelings of rejection can affect our emotional state by
weakening our intelligence (...) people who are excluded become wary of developing
new relationships”

E uma vez que a capacidade de relacionar-se é comprometida, além da

inteligência, a aquisição da segundalíngua é da mesma forma prejudicada, conforme diz
Brown (1993, p. 136 ):
 learners need to be receptive both to those with whom they are communicating and to
the language itself, responsive to persons and to the context of communication, and to
place a certain value on the communicative act of interpersonal exchange.
No entanto, baseada nas reflexões que fiz a partir de minhas leituras, intervi na
sala de aula, como professora, ensinando meus alunos não apenas pontos lingüísticos,
mas também mostrando-os através de aulas críticas, que podemos e devemos aprender
com as diferenças, e que devemos respeitá-las para que todos se sintam parte do grupo,
sempre tendo em mente que “for effective learning to unfold, participants need a sense
of emotional belonging.” (COELHO E BARCELOS, 2010, P. 55)
Outro fator importante quepode afetar o nível de aprendizagem do aluno é a
motivação. Segundo Willian e Burden (1997) citado por Pinto, a motivação ligada ao
processo de ensino aprendizagem:
é um estado de despertar emocional e cognitivo, que leva a uma decisão consciente
de agir, e promove um período de esforço físico e/ou intelectual sustentado, para
atingir um objetivo previamente estabelecido (vontade, decisão de agir e
persistência)(p. 458)
Baseando-se nos estudos de Robert Gardner e Wallace Lambert (1972), Brown
(1993) fala sobre dois tipos básicos de motivação no aprendizado de inglês como
segunda língua: instrumental and integrative motivation.
Motivação instrumental é aquela presente nos casos em que o aprendiz está
interessado numa segunda língua porque deseja através disso alcançar objetivos tais
como: evoluir em sua carreira, tradução, leitura de textos técnicos, e etc. Mas, por outro
lado, refere-se aqueles aprendizes que intentam aprender a segunda língua, porque estão
interessados em envolver-se pela cultura do grupo formado por tal língua, e integra-se e
tal sociedade, através disso. (Brown 1993)
No questionário já mencionado, que apliquei para coleta de dados, havia a
seguinte pergunta “Por que você quer aprender inglês?”, a partir dela me deparei com
várias resposta, dentre as quais, resolvi destacar algumas respostas, que exemplificam
perfeitamente os dois tipos diferentes de motivação, de que fala Brown:
Aluno 1: Porque ultimamente o inglês é a língua do mundo, e pretendo viajar para um
país que tem como língua oficial o inglês.
Aluno 2: Porque acho o inglês uma língua interessante, e futuramente quero conhecer
alguns países em que se fala o inglês.
As duas respostas acima revelam que a motivação destes dois alunos é que eles
querem não só aprender determinada língua, nesse caso o inglês, como se envolver
naquela cultura e naquela comunidade lingüística, indo além da vontade de melhorar
seu currículo, para receber destaque no mercado de trabalho, como do Aluno 7, que ao
ser perguntado “Pergunta 2: Por que você acha que estudar inglês é importante?”
respondeu: “Porque é bom saber outra língua, caso seja necessário em seu emprego.”
Ou ainda, o Aluno 8, que ao responder a mesma pergunta foi além, dizendo:
“Nos dias atuais, é quase que obrigatório saber mais de uma língua, para o mercado
de trabalho atual é essencial.” (grifo meu). Note que ele vê o aprendizado de língua, não
como algo que o possibilitará interagir com outra cultura, mas apenas como uma
ferramenta para abrir-lhe portas no mercado de trabalho. Então, como isso afeta tal
processo de aprendizado?
Ainda que, segundo Brown (1993), alguns estudos de Lambert, e um dos estudos
de Spolsky, num primeiro momento, concluíram que integrative motivation é um
aspecto importante para um aprendizado melhor sucedido, já que geralmente estudantes
com este tipo de motivação alcançam resultados melhores em testes de proficiência de
língua estrangeira, mais tarde, outros estudos confirmaram que os dois tipos de
motivação, podem estimular bons resultados.
Desta feita, alunos, 1, 2, 7 ou 8, independente do que os motiva, poderiam
alcançar bons resultados
there is no single means of learning a second language: some learners in some contexts
are more successful in learning a language if they are integratively oriented, and others
in different contexts benefit from an instrumental orientation (BROWN, 1993, p. 154)
Pinto (2001), por sua vez nos apresenta um modelo motivacional para
aprendizagem de LE, desenvolvido por Dörnyei (1994), que possui três níveis quem em
parte se assemelham com o primeiro modelo mencionado, apresentado por Brown e
desenvolvido por Lambert: O nível da linguagem, o nível do aprendiz e o nível
aprendizagem.
O primeiro abrange dois outros subsistemas: integrativo, que envolve aspectos
como o desejo do estudante de interagir com a comunidade falante de determinada
língua, e o instrumental, que por sua vez envolve os aspectos de ganhos práticos a partir
do aprendizado de determinada língua. No nível do aprendiz agrupam-se o complexo de
afetos e cognições que formam a personalidade do aluno, desta forma existem dois
componentes subjacentes relacionados a este nível: necessidade de sucesso e
autoconfiança. (PINTO, 2001)
 E por último, temos o nível de situação do aprendiz, que segundo Pinto (2001, p.
459 e 460):
Componentes motivacionais específicos do curso, relacionados ao currículo, os
materiais didáticos, o método do professor e as tarefas de aprendizagem. Quatro
condições motivacionais: interesse, relacionado com a motivação intrínseca em
aprender (...) relevância da instrução para atingir o objetivo de aprender a L2 ou atender
a outras necessidades (...) expectativa de sucesso, probabilidade de sucesso e a
satisfação, que está relacionado ao produto da atividade, recompensas extrínsecas
(pontos, elogios) ou intrínsecas (orgulho e prazer).
Componentes motivacionais específicos do professor, envolvendo o impulso de adoção
do aluno (necessidade de se sair bem para agradar o professor que o aluno aprecia), tipo
de autoridade (se promove a autonomia ou é controlador, se divide a responsabilidade
com os alunos, oferecendo opções e possibilidades de escolha) e a socialização direta
da motivação, se o professor ativamente desenvolve e estimula a motivação dos alunos
(...)
Componentes motivacionais específicos do grupo. O grupo tem sido considerado como
uma unidade social poderosa e que influencia os afetos e a cognição dos aprendizes. As
dinâmicas do grupo envolvem orientação para um objetivo (...), sistema de
recompensas e normas, coesão do grupo (...), e estrutura de objetivo da sala (...)

Pinto (2001), baseando-se no modelo motivacional de Dörnyei (1994), menciona

no nível de situação do aprendiz, destaca os componentes motivacionais específicos do
professor, que incluem o impulso de adoção do aluno.
Ao aplicar o primeiro questionário, saliento a questão 6 em que os alunos
deveriam responder o que atrapalha, dificulta a aprendizagem deles, conforme abaixo:
Pergunta 6: O que você acha que atrapalha o seu aprendizado?
a) Um ambiente de aprendizado repressivo. ( )
b) Ansiedade elevada, da sua parte. ( )
c) A falta de “dinâmicas” de sala de aula. ( )
d) Um professor com pouco domínio da língua. ( )
e) Não ter um lugar para estudar ( )
O que me chamou a atenção na aula em que os alunos estavam preenchendo as
respostas foi o fato de que imaginei que para a pergunta acima, todos deveriam ter
algum tipo de problema que pudesse dificultar, atrapalhar ou retardar a aprendizagem.
No entanto, o trecho do diário abaixo revela que eu estava errada. A resposta pode não
ser nenhuma das alternativas anteriores. O trecho ilustrativo do diário segue abaixo:
Durante a aplicação do questionário, um dos alunos me chamou, o aluno 9. Ele estava
todo tímido, e meio desconfiado, eu pedi que ele falasse mas ele fez questão de que eu
chegasse perto dele, para então perguntar: “Teacher, posso deixar essa questão em
 branco?” Eu disse, “mas por quê?” E aí ele respondeu que nenhuma das opções
correspondia ao que ele achava que poderia lhe atrapalhar na aprendizagem de inglês.
Eu achei estranho.
Eu disse: “deve ter alguma coisa que te atrapalha no meio de todas essas opções”, mas
mesmo assim ele insistiu que nada ali poderia atrapalhá-lo, do mesmo jeito que eu
insisti também dizendo: “Nem um professor com pouco domínio da língua te
atrapalharia?” daí ele respondeu, “Mas professora, você não tem pouco domínio da
língua. Você é ótima!” Daí eu fui lá e falei pra ele que, na verdade, a pergunta se referia
aos professores de inglês no geral, né.
Mas eu mal acabei de falar com o aluno 9, quando um outro aluno, o aluno 10 me
chamou, e me disse quase a mesma coisa que o aluno 9. Foi aí que eu notei, que tanto o
aluno 9 quanto o aluno 10 estavam tentando criar algum tipo de conexão comigo, tipo,
eles estavam tentando me agradar.

Percebi que as duas ações promovidas pelos alunos foram o de se aproximar de

mim para me agradar. Independente de ser verdadeiro ou não, acredito que a situação
revelou dois aspectos ou dois direcionamentos da motivação: a intrinseca e a extrínseca.
Citado por Brown, Deci (1975) afirma que a motivação intrínseca não está
ligada a nenhum tipo de recompensa, a não ser a atividade por si só, e aqueles que estão
motivados intrinsecamente se apóiam em sua própria determinação, e competência.
A motivação extrínseca, por sua vez, está ligada a motivação fora do próprio
indivíduo, o que no campo de ensino e aprendizagem de LE poderia ser pontos extras,
notas ou como no caso em que descrevi a minha aprovação, enquanto professora.
No caso dos dois alunos, acredito que a verbalização feita pelos dois alunos pode
favorecer o ensino-aprendizagem de línguas.

VI. RELACIONE OS PRINCIPAIS FATORES POSITIVOS E NEGATIVOS

QUE INTERFERIRAM NA CONDUÇÃO DO PROJETO E PLANO DE
TRABALHO.

FATORES POSITIVOS

1. Acesso a material bibliográfico para leitura e reflexões teóricas;

2. Lidar com um tema que verdadeiramente me interessa, em termos práticos,
enquanto professora;
3. Presteza do orientador.
FATORES NEGATIVOS

1. Indisponibilidade de tempo suficiente para maior dedicação a pesquisa,

devido aos afazeres da graduação;
2. Acesso difícil à internet.
 ANEXO 1
Questionário para os alunos do Projeto Casas de Cultura no Campus Comunidades

Escola __________________________________________ idade _______ Masc/Fem

Pergunta 1: Por que você quer aprender inglês?

Pergunta 2: Por que você acha que estudar inglês é importante?

Pergunta 3: Você gosta de estudar?

Pergunta 4: O que você mais gosta de estudar? Por quê?

Pergunta 5: O que você faz quando gosta de estudar alguma matéria?

Pergunta 6: O que você acha que atrapalha o seu aprendizado?

f) Um ambiente de aprendizado repressivo. ( )
g) Ansiedade elevada, da sua parte. ( )
h) A falta de “dinâmicas” de sala de aula. ( )
i) Um professor com pouco domínio da língua. ( )
j) Não ter um lugar para estudar ( )
Pergunta 7: Na sua opinião, o que ajuda você a aprender inglês? Enumere de 1 a 8 de
acordo com o nível de importância: sendo 1 para o menos importante e 8 para o mais
importante ?
i) ( ) Uma relação de afetividade entre professor e aluno.
j) ( ) Uma boa relação familiar.
k) ( ) Método de ensino dinâmico.
l) ( ) Boa relação entre os colegas de classe.
m) ( ) Sala de aula com boa estrutura: carteiras em bom estado, ventilação
apropriada, boa iluminação, lousa em boas condições.
n) ( ) Uma turma co número pequeno de alunos.
o) ( ) Acesso e uso da internet.
p) ( ) Acesso e uso de novas tecnologias.

Pergunta 8: Como o professor pode tornar o processo de aprendizagem melhor, na sua

opinião?

Pergunta 9: Em qual desses lugares você prefere fazer sua lição de casa?
( ) Na minha casa, __________________ (em qual lugar).
( ) Em uma biblioteca.
( ) Na escola.
Pergunta 10: O que sua família pensa sobre você fazer curso de inglês aqui?
( ) Aprova
( ) Não aprova.
( ) Aprova e incentiva.
( ) não sabem que estudo inglês.
( ) não acham nada.

Pergunta 11: O que você faz quando não está entendendo um assunto, mesmo depois de
perguntar ao professor (a) a respeito?

Pergunta 12: Coloque V ou F para a sua situação:

( ) consigo estudar e ouvir música/ou assistir TV ao mesmo tempo
( ) não consigo estudar em lugar com barulho
( ) aprendo melhor quando estudo com colegas ou com a família
( ) aprendo melhor estudando sozinho
( ) aprendo melhor quando pergunto para o professor

Pergunta 13: Na Escola, qual é a matéria que vc mais gosta de estudar?

___________________________________________________________
Por quê?
a) Porque o professor é __________________
b) Porque as aulas são ___________________
c) Porque eu ___________________________
d) Porque _____________________________