UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO

Relatório de Estágio Curricular em Língua Inglesa

Erika Fernanda de Vasconcelos Lima

Maceió - AL
2022
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO

Relatório de Estágio Curricular em Língua Inglesa

Dados do/a Estagiário/a

Nome: Erika Fernanda de Vasconcelos Lima

Registro Acadêmico:
Curso e Período: Letras – Inglês / 8º período

Dados do Local de Estágio

Instituição ensino: Escola Estadual Romeu de Avelar

Supervisor/docente: Sanielle Neto Ferreira Santos

Período de Estágio

Início: 04/11 Término: 14/02

Duração: 10 horas semanais.
Total de horas: 80h

Maceió - AL
2022
 RELATÓRIO DE ESTÁGIO CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA

1. INTRODUÇÃO
O período de estágio Curricular de Língua Inglesa a que esse Relatório se refere
foi atípico em muitos sentidos. Dentre estes, o que mais se destaca, é o modo adaptado de
ensino à realidade enfrentada pelas escolas em função da pandemia de COVID-19.
Desde abril de 2020 as aulas presenciais nas instituições de ensino de Alagoas
foram suspensas, a fim de respeitar as diretrizes sanitárias de isolamento social. No
período em que este estágio se iniciou, novembro de 2021, a Secretaria de Educação
havia sinalizado o retorno às aulas presenciais, no entanto, a escola em que este estágio
foi realizado manteve suas atividades no modelo remoto.
O estágio foi cumprido na instituição escolar da rede estadual de ensino Romeu de
Avelar, que fica localizada na parte alta de Maceió, no bairro do Tabuleiro Novo.
Segundo os funcionários, no ano de 2020 a escola também entrou em reforma. Entretanto,
por razão da suspensão das atividades por causa da pandemia de COVID-19, a escola
ainda não teve essa reforma concluída, e algumas das instalações, como a quadra de
esportes e os laboratórios, ainda não estão disponíveis para uso. A não conclusão dessa
reforma também afetou o retorno presencial das aulas, mesmo depois do decreto do
governo de Alagoas, que orientava essa retomada. Na Romeu de Avelar, as atividades
presenciais só retornaram em dezembro, uma semana antes do início do recesso de fim de
ano.
De acordo com o último IDEB, realizado no ano de 2019, o índice de aprovação
dos alunos do Ensino Fundamental do 6º ao 9º da escola era de 73%, bem como sua nota
no indicador, em relação a essa etapa da educação foi de 3,8. É possível que esses índices
tenham sofrido alterações nos últimos anos por uma série de fatores, se destacando entre
eles, os efeitos da pandemia COVID-19 no ensino.
Como parte de seu quadro, a escola possui um total de 76 funcionários, entre
professores, coordenação pedagógica, gestão, secretaria, cozinha e serviços gerais. Em
termos de estrutura física, ainda que em reforma, a escola possui:
 Quadra de Esporte Coberta
 Auditório
 Pátio Coberto
 Biblioteca
  Refeitório
 Laboratório de Ciências
 Laboratório de Informática
 15 salas de aula
Durante este estágio, a professora de inglês Sanielle Neto Ferreira Santos foi
docente supervisora. Com as aulas presenciais em suspensão, a plataforma digital de
escolha da professora para viabilização das aulas foi a plataforma de reuniões virtuais
Google Meets.
Sob a supervisão de Sanielle, as turmas que acompanhei foram no total de oito: 03
sextos anos, 02 sétimos anos, 02 oitavos anos e 01 nono ano. Todas essas turmas tinham
suas aulas no período matutino, cada uma com uma hora de duração sendo uma turma por
horário, respectivamente. A carga horária semanal de cada turma era de duas horas/aula.
2. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
As atividades do Estágio junto a escola tiveram início em 04 de novembro, e foram
continuadas até o recesso que se iniciou na segunda semana de dezembro. Durante esse
período, tanto as observações de aula, quanto os momentos de regência se deram
virtualmente, através de encontros síncronos pela plataforma digital Google Meets.
Cada uma das turmas estava organizada em grupos na rede social WhatsApp, e era
através desses grupos que os links para as reuniões eram enviados, usualmente instantes
antes do início das aulas, nos horários estabelecidos.
Além das atividades de observação de aula, e regência, realizei oficialmente um total
de quinze entrevistas com os alunos, uma entrevista com a docente supervisora, e tive
conversas informais com os diretores da escola, e funcionários da secretaria na ocasião
única em que estive presencialmente na escola.
a. Dos procedimentos desenvolvidos como prática de estágio
O período de observação das aulas foi de 04 a 12 de novembro. As aulas
aconteciam sempre no período da manhã, em geral, com uma hora de duração cada.
Houve momentos em que mais de uma turma teve aulas na mesma sala, mas isso não era
comum. Nas aulas observadas, minha presença na sala do Google Meets era usualmente
notificada aos alunos, que pareceram se acostumar rápido com isso,
Entre os dias 18 e 26 de novembro, se deu o período de regência. Assim como
durante o período de observação, a regência aconteceu via Google Meets. Na semana que
precedeu o período de regência, a professora supervisora notificou aos alunos que os daria
aulas, e por conseguinte, os solicitou que estivessem presentes. Nesse momento, alguns
alunos questionaram se durantes as aulas que eu ministraria seria realizada alguma
atividade que agregasse á sua nota. O questionamento se repetiu nas oito turmas. O aviso
prévio da professora, pareceu servir o efeito contrário da intenção original. Na semana em
que ministrei as aulas efetivamente, o número de alunos foi menor.
Nos dias 29, 30 de novembro e 01 de dezembro realizei as entrevistas, a partir dos
questionários elaborados previamente. Como dito antes, as entrevistas aos alunos foram
mediadas pela professora supervisora. Ela selecionou aqueles quem julgou que
responderiam melhor, segundo ela com base em sua participação em sala de aula. O total
de alunos que responderam às perguntas foram 15. A professora também me concedeu
uma entrevista, com base em um questionário.
b. Dos instrumentos adotados
Durante o período de observação e regência, os instrumentos mais utilizados foram
o Google Meets, plataforma padrão de uso para as aulas, e como apoio, o Google
Apresentações e o Youtube. Era característico que, em todas as suas aulas, a professora
costumava permitir que os alunos escolhessem uma música em inglês para tocar na
íntegra. Era uma espécie de recompensa pela participação. Ela me aconselhou, inclusive,
que durante as minhas aulas eu fizesse o mesmo, pois, segundo ela, isso servia de
estímulo para a participação dos alunos.
As entrevistas se deram através do WhatsApp, via questionários previamente
elaborados. Conversas entre mim e a professora para supervisão, questionamento sobre os
procedimentos comuns em suas aulas, relacionamento com os alunos, assim como contato
com a direção da escola para caracterização da unidade também se deram via whatsapp,
tudo de modo remoto.
c. Da interação com a docente supervisora
Durante o período de estágio, a professora se mostrou cordial e amigável. Sempre
muito solícita, respondia prontamente meus possíveis questionamentos, quando isso dizia
respeito, por exemplo, a sua experiência durante a pandemia. Segundo seu relato, a
adaptação ao novo modelo de ensino foi difícil para ela. Sanielle reafirmou isso em seu
questionário, quando perguntada sobre como tinha sido a transição para as aulas remotas,
mas também em conversas informais a docente costumava repetir como tudo havia
acontecido sem apoio ou treinamento prévio.
Em dado momento, a professora relatou que não conhecia o Meets antes da
pandemia. Ela afirmou que foi necessário pesquisar como usá-lo de modo que
funcionasse para as suas aulas. Também disse que foi necessário compreender a nova
dinâmica, a fim de se adaptar a ela, visto que o meio de ensino diferente exigiu a tradução
do modelo que ela já tinha costume (presencial, em sala de aula, com uso de outros tipos
de ferramenta tais como livro didático, quadro-negro, etc.) para o meio digital, em que os
instrumentos eram novos, e assim como sinalizado anteriormente, novos, com os quais
não estava familiarizada.
Em termos de orientação quanto a prática, elaboração de planos de aula, e
atividades que deveriam ser realizadas com os alunos durante minha regência, a
orientação de sua parte foi pouco efetiva. A professora afirmou que, durante aquele
período de isolamento social e aulas remotas, o currículo estava, em suas palavras,
“afrouxado”. Ela também afirmou que, como não havia maneira de cobrar assiduidade
dos alunos, também não havia maneira de estabelecer uma sequência programática rígida,
e que por isso, eu poderia ficar à vontade para escolher temas para abordar nas aulas, de
acordo com meus próprios interesses. Na ocasião, a professora indicou que eu poderia,
inclusive, usar a mesma aula para mais de uma turma, apesar de ela mesma não ser adepta
a essa prática. Das aulas que acompanhei, no momento de observação, todas pareciam
personalizadas às turmas.
A professora esteve presente durante as aulas que ministrei, e vez por outra tentava
mediar as interações com os alunos, à medida que se propunha a incentivar a sua
participação. Fazia intervenções durante as aulas, instigava os alunos com perguntas. Esse
posicionamento foi positivo, porque, na minha percepção, acabou por auxiliar os alunos a
se sentirem mais confortáveis em darem sua participação, no sentido de emitir opiniões
sobre o tema. É destacável, que no período de observação pediu minha colaboração em
alguns momentos, consultando minha opinião, ou até fazendo questionamentos sobre o
vocabulário abordado.
d. Da interação com os alunos
Todos os momentos de interação direta que pude ter com os alunos aconteceu durante
as aulas. Esse é um dos pontos que considerei como possíveis prejuízos em função do
distanciamento social. Pessoalmente, eu compreendo que no intervalo entre uma aula e
outra é possível conversar com os alunos de modo menos formal, de maneira que me
parece mais fácil fazer com que fiquem á vontade para se abrir.
Não tive acesso aos grupos de Whatsapp em que os alunos estavam, e portanto,
também não tive acesso a eles fora de um ambiente de sala de aula. Assim, nosso
relacionamento, acredito que também por ter sido de curto período, também foi
igualmente pontual, e de certo modo, até raso. Isso me afetou principalmente no momento
da elaboração dos planos de aula. para escolher os temas, considerando que a professora
apenas me orientou que escolhesse com base em meus próprios interesses, quis evitar isso
ao tentar prever o que seria de interesse de jovens nas faixas etárias equivalentes a cada
turma, na intenção de que aquele conteúdo pudesse ser de algum modo situado, e,
consequentemente, significativo para a realidade dos estudantes.
Como dito antes, com exceção dos momentos de aula, toda interação foi mediada pela
supervisora. As entrevistas foram realizadas a partir de um questionário pré-estabelecido,
enviado primeiro a professora supervisora, que por sua vez, repassou aos alunos que ela
própria selecionou, e então as respostas eram repassadas para mim. Cumpriu ao propósito
de entender melhor como se sentiam em relação às aulas, mas ainda acredito que esse
contato teria sido mais proveitoso se fosse direto.
Para finalizar, gostaria de destacar uma resposta especificamente. A estudante 08, ao
ser questionada se achava a carga horária de inglês suficiente, respondeu:
Hum.. Sim e Não. Acredito que poderia ter mais aulas de inglês como se fosse
nossa segunda linguagem, mas seria colocar mais lenha na folgeiras como se já
não bastasse várias matérias "desnecessária" para nossa vida adulta, afinal de
contas, não existe só quatro ou cinco áreas de trabalho e sim dezenas, centenas
de diversas áreas de trabalho e uma grande parte de nós estudantes não vamos
usar nem sequer metade desses assuntos. (ESTUDANTE 08)

Fiquei refletindo sobre o que ela quis dizer quando afirmou que ter mais aulas de
inglês seria somente colocar mais lenha numa fogueira que, aparentemente, está cheia de
conhecimentos que de acordo com sua afirmação não parece ser relevante para ela, em
sua vida. A estudante fez correlação dos conhecimentos escolares com preparação para o
mercado de trabalho, e pontuou que existem mais áreas de trabalho do que a escola parece
favorecer. Gostaria de ter conversado melhor com ela, e me aprofundado no entendimento
do que ela pensa sobre isso.

3. MARCO TEÓRICO
a. Multiletramentos e o Tecnologias Digitais
As medidas sanitárias de prevenção em decorrência da pandemia COVID-19
previam o distanciamento social, o que, em primeiro momento, exigiu das escolas que
readaptassem sua metodologia de ensino aos meios remotos. Por consequência, as
unidades escolares e educadores no geral, passaram a se utilizar de instrumentos digitais a
fim de tornar viável a continuidade das aulas. Com isso em mente, é possível refletir
sobre quais foram as implicações sobre o processo ensino-aprendizagem.
 Hetkowski e Menezes (2019) argumentam que dentro do processo histórico, as
atividades humanas estão, profundamente, interligadas com o desenvolvimento das
técnicas e da tecnologia dentro de um contexto relacional com as questões sociais,
políticas, econômicas, culturais. Isso implica dizer que, enquanto sociedade afetamos e
somos afetados pelo desenvolvimento das tecnologias a que temos acesso, e a educação
passa por isso. Considerando o aspecto de que somos uma sociedade com uma vivência
inserida um contexto de realidade digital, as autoras argumentam:
“A tecnologia digital, no processo de ensino e aprendizagem e na prática
pedagógica do professor, oportuniza ultrapassar as paredes da sala de aula e da
escola ao possibilitarem a interação com a produção cultural da comunidade e
do seu entorno, com acesso a outros espaços produtores de conhecimento, sem
ter de sair da sala de aula.” (HETKOWSKI E MENEZES, 2019, p. 219)

Ou seja, utilizar-se das tecnologias para o ensino pode trazer muitas vantagens,
compreendendo que através de tal uso e “da interação que o indivíduo realiza, cria,
reconstrói e ressignifica seu conhecimento, a partir das suas necessidades”
(HETKOWSKI E MENEZES, 2019, p. 216), ou seja, é a condição humana do sujeito
usar, a seu favor, as técnicas disponíveis e agregar ao seu conhecimento.
Porém, é importante considerar que ainda é desafiado para o docente articular
ensino com a tecnologia digital. As autoras atribuem essa dificuldade a ausência de
consideração a esse a aspecto na formação de professores. Elas articulam:
“como o docente traz como referência para sua prática o seu processo de
formação profissional e escolar, baseado no ensino tecnicista na maioria dos
casos, e práticas tradicionais no que se refere ao professor como centro do
processo de ensino e aprendizagem, acaba por influenciar, mesmo que de forma
inconsciente, na resistência, inseguranças na inserção de novas tecnologias,
como as digitais, no contexto do ensino.” (HETKOWSKI E MENEZES, 2019,
p. 219)

O uso das tecnologias digitais exige conhecimento da área de informática para

manuseá-las, além de uma compreensão pedagógica de como relacionar este uso a um
objetivo claro e específico, a fim de que a prática não se torne banal e sem eficácia.
Ribeiro e Freitas (2011) corroboram com esse pensamento, e esclarecem:
“A sociedade contemporânea traz novas exigências às escolas, professores e
alunos. Nesse cenário, professores e alunos são os atores principais e o
letramento digital perpassa todas as cenas. Os cursos de Pedagogia e
Licenciaturas, instâncias formadoras de professores, não podem deixar de
instaurar uma discussão sobre as tecnologias digitais e educação. Não basta
apenas equipar as escolas com computadores e possibilitar o acesso a internet, é
necessário um trabalho conjunto e reflexivo sobre as práticas de letramento
digital.’ (RIBEIRO E FREITAS, 2011, p. 71)

Diante disso, e considerando que ser letrado digitalmente se trata de possuir uma
prática dessas tecnologias digitais, respondendo ativamente seus diferentes propósitos, em
diferentes contextos, e compreendendo os letramentos digitais como “o fruto de uma ação
social coletiva que gerou apropriações, amalgamentos e sínteses entre gêneros, linguagens
e tecnologias até então vistas como coisas separadas” (BUZATO, 2006, p. 9 apud
RIBEIRO E FREITAS, 2011, p. 67), é necessário refletir em que pé estavam os
professores em relação a isso no momento em que a migração para o meio
exclusivamente digital foi imposta.
Me pergunto como os docentes estavam preparados para essa transição, o quanto
estavam familiarizados com as ferramentas digitais que se apresentaram, e como
conseguiram articular isso com os conhecimentos pedagógicos que já tinham, a fim de
oferecer uma prática de ensino situada e significativa aos estudantes, considerando todas
as circunstâncias a que o processo ensino-aprendizagem estava submetido naquele
momento.

b. Regime Especial e Atividades Escolares Não Presenciais

Em 07 de abril de 2020, por meio da portaria SEDUC nº 4.904/2020 (ALAGOAS,
2020), publicada no Diário Oficial da União, o governo do Estado deu início ao que foi
chamado de Regime Especial de Atividades Escolares (REAENP). O documento se
propunha a orientar as comunidades escolares a respeito de seu proceder em relação as
aulas, estabelecendo alguns parâmetros norteadores para manutenção das atividades de
ensino.
Em vista da nova realidade de ensino, o REAENP estabeleceu aquilo que chamou
de Orientações de Priorização das Habilidades do Referencial Curricular Alagoano
(ReCAL). 1Essas orientações consistiam, essencialmente, em um documento que listavam
quais habilidades deveriam ser o foco das aulas nas redes de ensino de Alagoas, tomando
por base aquilo que foi estabelecido no próprio ReCAL de 2019. Se conceitua:
A Orientação de Priorização de Habilidades do ReCAL apresenta uma
organização curricular para todo o Ensino Fundamental, de forma que
possibilite a flexibilização do currículo e a progressão da aprendizagem,
evidentemente, em consonância com os documentos nacionais e estaduais.
(ALAGOAS, 2020, p. 12)

O documento trouxe um quadro de priorização para cada um dos anos escolares,

desde os anos finais do ensino fundamental até os aos do ensino médio, a fim de que as
escolas, a partir de seus coordenadores pedagógicos e articuladores pudessem estabelecer
um currículo viável, a partir de sua própria realidade enquanto comunidade.

1
Disponível em http://educacao.al.gov.br/images/habilidadesprioritarias_interativo_3.pdf. Acesso em 21 de
fevereiro de 2022.
 O texto apontava uma alternativa também em caso de haver estudantes sem acesso a
internet, para realização das atividades “para os estudantes que não possuem acesso à
internet, as unidades de ensino podem elaborar material impresso para distribuição às
famílias em pontos específicos do território.” (ALAGOAS, 2020, p. 8)
No entanto, para além da indicação da impressão e distribuição de atividades que
fossem acessíveis a alunos, o documento não sinaliza como isso pode ser realizado,
justificando que cada escola poderá definir seus procedimentos de acordo com sua
realidade.

c. Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Cunhado em 2018, o documento que norteia os currículos das escolas de nosso país a
partir de uma base comum já se preocupava com a consideração dos meios multimodais
na realidade de ensino. Reconhecendo que na atualidade os jovens, em geral, têm cada
vez mais se tornado protagonistas da cultura digital, engajando-se desta forma em novas
maneiras de interação multimidiática e multimodal. Nesse sentido, o documento aponta:
“É importante que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular
a reflexão e a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimento, no
estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de
ofertas midiáticas e digitais.” (BRASIL, 2018, p. 61.)

Segundo a BNCC (BRASIL, 2018), cabe a escola se propor a compreender e

incorporar mais as novas linguagens e seus modos de funcionamento, de modo que possa
educar visando usos mais democráticos das tecnologias, a fim de que se possa promover
uma participação na cultura digital que seja mais consciente. O documento orientador que
há potencial de comunicação no universo digital, e que é possível à escola a instituição de
novas maneiras de promover a interação, construção de significados e aprendizagem.
Em específico em relação ao componente curricular de Língua Inglesa, a BNCC
aponta ainda para outro aspecto que precisa ser considerado nas práticas de ensino. O que
se propõe é a ampliação da compreensão de letramento, a partir da visão dos
multiletramentos, em articulação com as práticas sociais no mundo digital,
compreendendo que:
“saber a língua inglesa potencializa as possibilidades de participação e
circulação – que aproximam e entrelaçam diferentes semioses e linguagens
(verbal, visual, corporal, audiovisual), em um contínuo processo de
significação contextualizado, dialógico e ideológico.” (BRASIL, 2018, p. 242)

Essa consideração, associada as práticas da cultura digital sendo integradas ao

currículo contribuiria para uma participação mais efetiva e crítica dos estudantes como
agentes nas práticas contemporâneas de linguagem. Em suma, a BNCC procura
contemplar a cultura digital, e em face das circunstâncias que se impuseram como
consequência das medidas de segurança sanitária na pandemia COVID-19, tais pontos
levantados pelo documento podem ter servido de apoio e norte para os docentes.

4. CONCLUSÃO
A realização do Estágio Curricular de Língua Inglesa foi equivalente a um período
difícil e custoso em muitos aspectos. As circunstâncias decorrentes dos efeitos da
pandemia COVID-19 não estavam simplesmente sendo observadas de longe, de modo
neutro. Antes, como aluna, eu estava sendo diretamente afetada pelas consequências
desses mesmos efeitos. Enquanto eu testemunhava a luta da professora para promover as
aulas, se adaptando à nova realidade e contexto pandêmico, e o desestímulo dos alunos
frente as incertezas de como interagir com a nova realidade, eu me via integrando o
cenário como ambos os papéis. Meus próprios conhecimentos digitais tiveram de ser
ampliados, a fim de que eu pudesse me adaptar ao período de regência, e minhas
expectativas tiveram de se adequar a uma realidade diferente da que eu esperava, com
alunos faltosos e desestimulados, por exemplo.
Foi possível constatar que, apesar de ser notável que a cultura digital é cada dia
mais tangível entre nós, sendo pontuada inclusive na BNCC, a nossa formação docente
ainda não contempla esses aspectos. Entendemos as vantagens da apropriação dos meios
digitais no ensino, mas não compreendemos na prática como isso pode e deve ser feito. O
uso significativo exige domínio das tecnologias e conhecimento pedagógico que se
relacione com uso delas, mas, considerando nossa experiência de formação, ainda se
mostra difícil traduzir o que conhecemos. Pelo relato da professora ela também teve
grandes dificuldades nesse sentido, e eu me vi nela ao enfrentar dificuldades com a
conexão da internet, a transmissão do vídeo do YouTube com momentos de dificuldade
no áudio, por exemplo. Tanto quanto me vi no aluno que dava instruções de como
resolver aquele problema, ou naquele que se mostrava entediado.
A experiência me fez refletir sobre minha prática docente, e me colocou num lugar
diferente do que eu esperava. Saber como é tão importante quanto saber o que fazer.
5. REFERÊNCIAS

ALAGOAS. Secretaria da Educação. Orientações de Priorização de Habilidades do ReCAL.

Maceió, 2020.
ALAGOAS. Secretaria da Educação. Regime Especial e Atividades Escolares Não
Presenciais. Maceió, 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
HETKOWSKI, Tania Maria; MENEZES, Catia Neri. Prática de multiletramentos e
tecnologias digitais: múltiplas aprendizagens potencializadas pelas tecnologias digitais.
In: Educação, (multi)letramentos e tecnologias: tecendo redes de conhecimento sobre
letramentos, cultura digital, ensino e aprendizagem/ Obdalia Ferraz, organizadora –
Salvador: EDUFBA, 2019. p. 205-230
RIBEIRO, Mariana Henrichs; FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Práticas de
letramento digital na formação de professores: um desafio contemporâneo.
Universidade Federal de Juiz de Fora: [s. n.], 2011.