Teorias de Ensino e Aprendizagem

p sicologia do d esenvolvimento
e da a prendizagem
A letra grega , adotada como símbolo
universal da psicologia, é usada nesta obra
para representar o grupo de disciplinas que
tratam do comportamento humano.

p sicologia do
d esenvolvimento e da
aprendizagem
Obra coletiva
organizada pela
Universidade
Luterana do Brasil
(Ulbra).
Informamos que é
de inteira respon
sabilidade do autor a
emissão de conceitos.
Nenhuma parte
desta publicação
poderá ser repro
duzida por qualquer
meio ou forma sem
a prévia autorização
da Ulbra.
A violação dos direi
tos autorais é crime
estabelecido na Lei
nº 9.610/98 e punido
pelo Artigo 184 do
Código Penal.
apresentação
Tempo... Nascimento... Desenvolvimento... Crescimento... Bebê,

criança, jovem, adulto e velho! Como nos desenvolvemos?
Como aprendemos? As crianças, hoje, se desenvolvem,
aprendem como as crianças de ontem? E os jovens, adultos,
velhos? Qual a relação entre sociedade, cultura, desenvolvi
mento e educação?
Múltiplas questões?
Bem-vindos, caros alunos e alunas, à disciplina de Psico
logia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Disciplina que
visa discutir, problematizar, responder (será?) questões rela
cionadas ao desenvolvimento e à aprendizagem, entre outras.
Literatura construída a partir de diferenciadas correntes
epistemológicas e paradigmáticas. Obra construída em dez
capítulos: histórico da psicologia, olhares de Skinner, Rogers,
Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento e a aprendiza
gem. Visibilidades sobre a infância – criança, cultura juve
nil, adulto e velho. Conceitos sobre inteligência, fracasso e
sucesso escolar, inclusão, exclusão. Outras questões...
Assim, os convido para que abram a obra, deliciem-se e,
principalmente, busquem: novas leituras, novas escutas e
novos olhares sobre o desenvolvimento e a aprendizagem.
Sua relação com nossas histórias de vida, com nossos dese
jos e principalmente com o nosso reaprender.
Bons estudos.
Professora Christiane Martinatti Maia

vi
Psicologia do desenvolvimento
e da aprendizagem
s umário
( 1 ) Algumas (re)paisagens: um pouco de história, 11

1.1 Historicidade: algumas questões..., 14
1.2 Psicanálise, algumas questões..., 17
1.3 Estrutura topográfica do aparelho psíquico, 19
1.4 Desenvolvimento psicossexual, 20
( 2 ) Teoria behaviorista – Skinner, 27

2.1 Idéias iniciais, 30
2.2 Escola: lugar de estímulos e respostas?, 33
2.3 Outros olhares, 35

( 3 ) Teoria humanista – Rogers, 41
3.1 Olhares iniciais, 44
3.2 A sala de aula, 47
( 4 ) Teoria psicogenética – Piaget, 53

4.1 As idéias de Piaget, 56
4.2 A construção do número pela criança, 61
( 5 ) Teoria histórico-cultural – Vygotsky, 65

5.1 Algumas idéias principais, 68
5.2 Por trás da linguagem, 70
5.3 Brincar, brincando, brinquedo: vamos jogar?, 73
5.4 Algumas questões para a prática educativa, 76
( 6 ) A construção da inteligência: novas tecituras, 79

6.1 Histórico da inteligência: três pressupostos associados
à sua definição, 82
6.2 Teoria das inteligências múltiplas, 86

viii
( 7 ) Infância, cultura juvenil, adulto e velho:
e da aprendizagem
novos rumos conceituais, apenas?, 95

7.1 A criança hoje..., 98
7.2 Cultura juvenil, 102

7.3 Os significados de ser adulto, 104
7.4 Terceira idade ou velhice, 106
( 8 ) Estudos culturais – problematizando conceitos, 109

8.1 Estudos culturais: novo campo conceitual, 112
8.2 A construção do sujeito, 114
8.3 Identidade: múltipla, fixa ou?, 118
8.4 Mas e a sala de aula: corpos dóceis?, 120

( 9 ) Mitos e desafios: da exclusão à inclusão, 125
9.1 Algumas questões..., 128
9.2 Necessidades educacionais especiais: um pouco
de história, 128
9.3 Os sujeitos com necessidades educacionais especiais, 131

9.4 Fracasso e sucesso escolar: algumas questões, 136
9.5 Inclusão e exclusão: eis a questão, 138
( 10 ) Ludicidade, tecnologias da comunicação e da

informação, desenvolvimento e aprendizagem:
feitos uns para os outros , 143
10.1 Ludicidade: onde estás que não te encontro?, 146
10.2 Tecnologias da informação e da comunicação, 150
Considerações finais, 155
Referências comentadas, 157
Referências por capítulo, 161
Referências, 165
ix
Sumário
(1)
a lgumas (re)paisagens:
um pouco de história
Christiane Martinatti Maia é graduada em Pedagogia, com
ênfase em Séries Iniciais e Magistério das Matérias Pedagó
gicas de 2º Grau (1995), pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS); especialista em Psicopedagogia,
Abordagens Institucional e Clínica pela Faculdade Porto
Alegrense de Educação Ciências e Letras (FAPA). Atua na
área de pesquisa desde 1991, tendo recebido prêmio de des
taque no IX Salão de Iniciação Científica da UFRGS, em
1997, por trabalho de pesquisa apresentado. É coordenadora
do grupo de pesquisa: Psicopedagogia, Ludicidade e Pro
cessos de Ensinar e Aprender, cadastrado no CNPq desde
2002. Defendeu sua dissertação de mestrado em Educa
ção pela UFRGS, em 2000, com a temática: Brincar, não
brincar:eis a questão? Um estudo sobre o brincar do por
tador de altas habilidades, sendo bolsista da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Defende, no ano de 2008, sua tese de doutorado em Educa
ção pela UFRGS com a temática: Quem olha quem? Câme
ras on-line na Escola de Educação Infantil! Possui vários
artigos publicados, sendo autora e co-autora de distintos
Cadernos Universitários. É professora da Universidade
Luterana do Brasil (Ulbra), campi Canoas e São Jerônimo.
Christiane Martinatti Maia
( )
no presente capítulo, será abordada um pouco

da história da psicologia da educação, assim como alguns
conceitos relacionados ao desenvolvimento e à aprendiza
gem. Dessa forma, o objetivo do presente capítulo é apre
sentar suas idéias referentes ao desenvolvimento humano
visto pelas distintas escolas psicológicas.
(1.1)
h istoricidade:
algumas questões...
Recuperar a história da psicologia se faz necessário, visto
que somente dessa forma compreenderemos sua diversi
dade hoje e sua relação com áreas de conhecimento como
antropologia, sociologia, educação, filosofia, entre outras.
Pois bem, a história da psicologia, a história do pensa
mento humano começa com os gregos, responsáveis pela
primeira tentativa de sistematizar uma psicologia – o termo
vem do grego psyché, que significa alma, e de logos, razão.
Assim, etimologicamente, psicologia significa estudo da alma.
Bock1 salienta que a alma ou o espírito era concebido
como a parte imaterial do ser humano abarcando o pensa
mento, sentimentos de amor e ódio, desejo, entre outros.
Dessa forma, Sócrates, Platão e Aristóteles conceberam dife-
rentes conceitos relacionados à alma.
Sócrates (469-399 a.C.) postulava que a principal carac
terística humana seria a razão – limite que separaria o
homem dos animais. A razão permite ao homem se sobre
por aos instintos, considerados a base da irracionalidade.
Discípulo de Sócrates, Platão (427-347 a.C.) procurou defi
14 nir um lugar para a razão em nosso corpo. Assim, o lugar
escolhido pelo filósofo foi a cabeça. Sendo a medula o ele
e da aprendizagem
mento de ligação entre a alma e o corpo. Ele acreditava que,

quando morremos, nosso corpo desaparece, porém nossa
alma fica livre para ocupar outro corpo.
Aristóteles (384-322 a.C.), um dos mais importantes filó
sofos da história, discípulo de Platão, acreditava que a psyché
seria o princípio ativo da vida. Assim, colocou que tudo que
cresce, reproduz-se e se alimenta possui a psyché ou alma.
Dessa forma, vegetais, animais e homem têm alma.
“Os vegetais teriam a alma vegetativa, que se define pela
função de alimentação e reprodução. Os animais teriam
essa alma e a alma sensitiva, que tem a função de percepção
e movimento. E o homem teria os dois níveis anteriores e a
alma racional, que tem a função pensante”2.
A psicologia moderna, porém, começa a se fazer pre
sente apenas no final do século XIX, na Alemanha, através
dos estudos de Wundt, Weber e Fechner. Titchner e James
também contribuíram com os alemães.
Assim, seu status de ciência ocorre a partir de seu desli
gamento da filosofia, bem como define seu objeto de estudo
como o comportamento, a vida psíquica, a consciência. Após
seu nascimento na Alemanha, atualmente é nos Estados
Unidos que ocorre a proliferação de estudos e pesquisas na
área, sendo as três abordagens a seguir relacionadas à ori
gem dos estudos na área da psicologia:
a. Funcionalismo – “O que fazem os homens e por que os

fazem?”, é a pergunta de James, em sua escola funcio
nalista – corrente considerada a primeira sistematiza
ção genuinamente de conhecimentos em psicologia.
Preocupava-se, assim, em compreender como ocorre o
funcionamento e a adaptação da mente dos indivíduos
no meio no qual encontram-se inseridos. 15
b. Estruturalismo – Wundt e Titchner buscaram estudar

Algumas (re)paisagens:
os estados elementares da consciência, como estrutu

ras do sistema nervoso central. O método de observação
de Titchner e Wundt é o introspeccionismo, e os conhe
cimentos psicológicos produzidos são eminentemente
experimentais, isto é, produzidos a partir do laboratório.
c. Associacionismo – O principal representante é Thorndike,
responsável pela primeira teoria de aprendizagem na
psicologia. A premissa dessa escola é a de que a apren
dizagem ocorre através de um processo de associação
das idéias – das mais simples às mais complexas.
Formulou a Lei do Efeito, compreendida como um pro

cesso de reforçamento associado à aprendizagem.
A partir do século XX, temos três tendências conside
radas extremamente importantes. São elas o behaviorismo
(comportamentalismo), a gestalt e a psicanálise:
a. Behaviorismo – Nasceu nos Estados Unidos, com

Watson, elevando o status de ciência à psicologia. Seu
principal representante é Skinner.
b. Gestalt – Ou a psicologia da forma. Tem seu berço na
Europa, surgindo como uma negação da fragmenta
ção das ações e processos humanos. Postula a necessi
dade de compreender o homem como uma totalidade.
Representantes: Lewin, Wertheimer, Koffka, Kohler,
Mach e Ehrenfels – os dois últimos relacionados aos
antecessores da psicologia da Gestalt.
c. Psicanálise – Nasceu com Freud, na Áustria, a partir
de sua prática médica. Postula o inconsciente como
objeto de estudo. Enfatiza que determinados impulsos
instintivos seriam de natureza sexual.
16
A partir do processo histórico relacionado à psicologia
e da aprendizagem
abordado até o momento, enfatizarei, a seguir, as idéias pre

sentes na psicanálise, propostas por Freud.
(1.2)
p sicanálise, algumas questões...
A personalidade, para Freud, é construída por três sistemas:
id, ego, superego. Ele salientava que cada sistema possui
características, funções, mecanismos próprios, interagindo
estreitamente entre si. Hall3 destaca que “o comportamento
é quase sempre o produto de uma interação entre esses três
sistemas; e raramente um sistema opera com a exclusão dos
outros dois”.
Por id, entende-se a totalidade do aparelho psíquico do
indivíduo, presente desde seu nascimento. “Consiste em
tudo que é psicológico, que é herdado e que se acha presente
no nascimento, incluindo os instintos”, salienta Hall4.
Caracteriza-se, assim, por uma atividade humana rela
cionada aos impulsos básicos, em que o sujeito busca o prazer,
a gratificação imediata, não tolerando, dessa forma, a frus
tração. Instintos sexuais e agressivos também compõem o id
que, para Freud5, não conhece juízos de valor nem o bem e o
mal ou alguma moralidade. Como sistema original da perso
nalidade origina o ego e o superego. Hall esclarece que
o ego passa a existir porque as necessidades do organismo

requerem transações apropriadas com o mundo objetivo da
realidade. (...) A distinção básica entre id e o ego é que o id 17
só conhece a realidade subjetiva da mente, ao passo que o ego
distingue as coisas na mente das coisas no mundo externo.6
Dessa forma, se o id opera com pulsão, desejo, o ego

opera com realidade. Ou seja, é no ego que se processam os
controles dos impulsos, do desejo, do prazer. Cabe ao ego
estruturar questões associadas ao planejamento, a decisão, à
percepção, entre outros: “Afirmamos que o ego é o executivo
da personalidade porque ele controla o acesso à ação, sele
ciona as características do ambiente às quais irá responder e
decide que instintos serão satisfeitos e de que maneira”7.
O ego se estrutura, desse modo, para controlar o id. O
superego estrutura-se a partir do ego e do id frente à ques
tão das restrições morais:
Ele é o representante interno dos valores tradicionais e dos

ideais da sociedade conforme interpretados para a criança pelos
pais e impostos por um sistema de recompensas e de punições.
O superego é a força moral da personalidade. Ele representa
o ideal mais do que o real e busca a perfeição mais do que o
prazer. Sua principal preocupação é decidir se alguma atitude
é certa ou errada, para poder agir de acordo com os padrões
morais autorizados pelos agentes da sociedade.8
Dessa forma, o superego pretende inibir as pulsões, a

agressividade, a busca pelo prazer presente do id, transfor
mar objetivos realistas presentes no ego em objetivos mora
listas, buscando, assim, a perfeição, parafraseando Hall9.
Busca constituir o autocontrole.
Por fim, pode-se destacar que “o id pode ser pensado
como componente biológico da personalidade, o ego como
o componente psicológico e o superego como o componente
social”, conforme Hall10.
18
e da aprendizagem
(1.3)
e strutura topográfica
do aparelho psíquico
Em sua teoria, Freud referia-se à existência de três sistemas
ou instâncias psíquicas: inconsciente, pré-consciente e o
consciente:
No inconsciente, partindo das idéias de Fadiman e
Frager11, estão presentes os conteúdos que não são acessíveis
à consciência. Geralmente são conteúdos que foram repri
midos, censurados e até excluídos de nossa consciência:
Aprendemos pela experiência que os processos mentais incons

cientes são em si mesmos intemporais. Isto significa em pri
meiro lugar que não são ordenados temporalmente, que o tempo
de modo algum os altera, e que a idéia de tempo não lhes pode
ser aplicada [...]. A maior parte da consciência é inconsciente.
Ali estão os principais determinantes da personalidade, as fon
tes da energia psíquica, e pulsões ou instintos.12
O pré-consciente “seria a franja de penumbra interme

diária entre a região iluminada e a escuridão”, segundo
D’Andrea13, ou seja, a instância psíquica entre o incons
ciente e o consciente. Como parte do inconsciente, torna-se
também consciente. 19
Lembranças de nossa vida, atos passados e presentes
fazem parte dessa instância, os quais poderão estar cons

cientes ou inconscientes. “O pré-consciente é como uma
vasta área de posse das lembranças de que a consciência
precisa para desempenhar suas funções”14.
O consciente é uma parte relativamente pequena e incons

tante da vida mental de uma pessoa. Corresponde a tudo
aquilo de que o indivíduo está ciente em determinado instante
e cujo conteúdo provém de duas fontes principais: o conjunto
dos estímulos atuais, percebidos pelo aparelho sensorial, e as
lembranças de experiências passadas, evocadas naquele ins
tante. Quanto mais a atenção do indivíduo estiver voltada
para os fatos da realidade presente, menos haverá lugar para
lembranças do passado [...]. Corresponde a tudo o que ocupa
a atenção de um indivíduo em determinado instante.15
Sendo assim, no consciente, temos acesso a todas infor

mações, lembranças presentes em nosso aparelho psíquico,
a qualquer hora, em qualquer momento.
(1.4)
d esenvolvimento
psicossexual
No desenvolvimento psicossexual, D’Andrea, Fadiman e
Hall16 destacam que Freud postulava as fases do desen
volvimento sexual do indivíduo em cinco fases: oral, anal,
fálica, latência e genital.
20 a) Fase oral
Desde o nascimento, necessidade e gratificação estão ambas

e da aprendizagem
concentradas predominantemente em volta dos lábios, língua

e, um pouco mais tarde, dos destes [sic]. A pulsão básica do
bebê não é social ou interpessoal, é apenas receber alimento
para atenuar as tensões de fome e sede. Enquanto é alimen
tada, a criança é também confortada, aninhada, acalentada e
acariciada. No início, ela associa prazer e redução da tensão
ao processo de alimentação.17
Percebe-se, assim, que a zona de erotização, nessa fase,

se concentra na boca: amamentação, comida, bebida, mor
der, chupar etc. Conforme crescemos, essa necessidade, a
fixação na fase oral, tende a desaparecer frente a novos
estímulos, interesses.
Porém, em uma perspectiva freudiana, o indivíduo
poderá ficar centrado nessa fase, desenvolvendo hábitos
relacionados ao fumo, comer em excesso, beber em dema
sia, roer unhas entre outras questões. Utilizando, dessa
forma, a boca para aliviar tensões, segundo o teórico.
b) Fase anal
À medida que a criança cresce, novas áreas de tensão e gra

tificação são trazidas à consciência. Entre dois e quatro anos,
as crianças geralmente aprendem a controlar os esfíncteres
anais e a bexiga. A criança presta uma atenção especial à
micção e a evacuação. O treinamento da toalete desperta um
interesse natural pela autodescoberta. A obtenção do controle
fisiológico é ligada à percepção de que esse controle é uma
nova fonte de prazer.18
Desse modo, as crianças começam a associar o con

trole de esfíncteres a elogios, geralmente oriundos dos pais.
21
Freud destacava a importância de um aprendizado relacio
nado à higiene, ao controle dos esfíncteres através de elo
gios, tentativas, e não em cima dos erros, das dificuldades

apresentadas pelas crianças na hora da higiene. Porém, se
os pais forem omissos ou controladores em demasia isso
poderá acarretar problemas futuros na criança como: pri
são de ventre, retenção das fezes etc.
c) Fase fálica
Bem cedo, já aos três anos, a criança entra na fase fálica

que focaliza as áreas genitais do corpo. Freud afirmava que
essa fase é melhor caracterizada por ‘fálica’ uma vez que é o
período em que uma criança se dá conta de seu pênis ou da
falta de um. É a primeira fase em que as crianças tornam-se
conscientes das diferenças sexuais.19
Nessa fase, para Freud, meninos e meninas refletem

sobre a ausência do pênis ou o temor pela perda deste. Nas
meninas, Freud acredita, existe um sentimento de inveja do
pênis, principalmente relacionado à micção e à masturbação.
Salientava, ainda, que o clitóris é percebido como uma parte
inferior feminina. Ainda hoje vários teóricos e pesquisadores
debatem essa questão – Erikson, Jung, entre outros. Porém,
os meninos focalizariam seus temores na idéia da castração
do pênis, ou seja, o medo da perda do pênis ao pecar.
A manifestação edipiana teria início, para o teórico, na
fase que ocorreria por volta do 3º-4º ano até o 6º-7º ano de
vida. Essa fase, para Freud, seria a mais importante para o
desenvolvimento da personalidade. Partindo das idéias de
D’Andrea20, a criança nessa fase, desenvolveria um grande
interesse, desejo pelo genitor do sexo oposto, apresentando
uma rivalidade pelo genitor do mesmo sexo. Ansiedade,
medo e culpa constituem-se nessa fase: “(...) para o menino
22 que deseja estar perto de sua mãe, o pai assume alguns atri
butos de um rival. Ao mesmo tempo, o menino ainda quer
e da aprendizagem
o amor e a afeição de seu pai e, por isso, sua mãe é vista

como uma rival. A criança está na posição insustentável de
querer e temer ambos os pais”21.
Freud denominava essa situação de complexo de Édipo,
inspirada na peça de Sófocles: “Na tragédia grega, Édipo
mata seu pai (desconhecendo sua verdadeira identidade)
e, mais tarde, casa-se com a mãe. Quando finalmente toma
conhecimento de quem havia matado e com quem se casara,
o próprio Édipo desfigura-se arrancando os dois olhos”22.
O complexo se manifesta em meninos e meninas, porém
com soluções distintas: os meninos reprimem seus sentimen
tos pelo medo da castração, sendo na menina a repressão
menos severa, podendo se estender por mais tempo, segundo
Freud. Assim, a maioria das crianças modifica a caracterís
tica de apego aos seus pais, voltando-se para outras questões,
como atividades escolares, companheiros etc.
d) Fase de latência
Denomina-se fase de latência o período que vai, aproxi

madamente, dos cinco aos dez anos de idade. Esse período
caracteriza-se por uma aparente interrupção do desenvol
vimento sexual, em que os impulsos eróticos exercem
menor influência na conduta, e o ego encontra uma trégua
para os conflitos emocionais que vinham se desenrolando
nas fases anteriores23.
Desse modo, a criança utiliza sua força psíquica para
fortalecer o ego e o superego em desenvolvimento, voltan
do-se para o estreitamento de laços afetivos, busca de ami
zades e outras atividades. Mudanças endocrinológicas
nessa fase possibilitam novas transformações.
23
e) Fase genital
A fase final do desenvolvimento biológico e psicológico ocorre

com o início da puberdade e o conseqüente retorno da ener
gia libidinal aos órgãos sexuais. Neste momento, meninos e
meninas estão ambos conscientes de suas identidades sexuais
distintas e começam a buscar formas de satisfazer suas necessi
dades eróticas e interpessoais.24
A busca pelo companheiro, processo de identificação
sexual, relações afetivas sólidas são características presentes
nessa fase, para Freud. As relações entre os sujeitos seriam
privilegiadas.
Mas o teórico também explorou questões associadas a
obstáculos ao crescimento, em que o ego, visando proteger
a personalidade de ameaças, acaba a distorcendo. As distor
ções provocadas pelo ego são intituladas mecanismos de defesa.
Assim, por mecanismo de defesa entende-se:
Sob a pressão de excessiva ansiedade, o ego às vezes é forçado

a tomar medidas extremas para aliviar a pressão. [...] todos
os mecanismos de defesa tem [sic] duas características em
comum: eles negam, falsificam ou distorcem a realidade e eles
operam inconscientemente, de modo que a pessoa não tem
consciência do que está acontecendo.25
Alguns mecanismos de defesa associados ao desenvol

vimento e a aprendizagem são:
a. Regressão – “[...] as pessoas tendem a regredir a um

estágio no qual estiveram previamente fixadas”26 . Ou
seja, se caracteriza pelo retorno a um estágio anterior
do desenvolvimento. Porém, destaca-se que o indiví
duo não regride completamente, mas inclui caracterís
ticas infantilizadas em seu comportamento.
24 b. Projeção – “É o processo mental pelo qual atributos da
própria pessoa, não aceitos conscientemente, são imputa
e da aprendizagem
dos a outrem, sem levar em conta os dados da realidade”27.

Por exemplo: “Ele me odeia”, em vez de “eu o odeio!”
c. Identificação – Nesse mecanismo, o indivíduo identi
fica-se, liga-se a um objeto, a outro indivíduo ou a um
grupo de indivíduos. Busca semelhanças em comporta
mento, pensamento e ação, relacionando características
internas e externas entre os indivíduos. Constituída de
modo inconsciente, torna-se significativa para a forma
ção da personalidade, segundo D’Andrea28.
d. Fantasia – “É um conjunto de idéias ou imagens men
tais que procuram resolver os conflitos intrapsíquicos,
através da satisfação imaginária dos impulsos. [...] reves
te-se de caráter patológico quando tende a impedir con
tinuamente a resolução dos conflitos”29. Os sonhos e a
fantasia servem para aliviar a angústia, segundo Freud.
e. Racionalização – “É uma tentativa de explicação
consciente, visando justificar manifestações de impul
sos ou afetos inconscientes e não aceitos pelo ego”30.
O indivíduo, dessa forma, fica preso pela fixação em
determinados sentimentos que geram hostilidade, não
permitindo o seu crescimento.
f. Repressão ou recalque – “É o processo automático que
mantém fora da consciência, impulsos, idéias ou senti
mentos inaceitáveis, os quais não podem tornar-se cons
cientes através da evocação voluntária”31. Caracteriza-se
pelo esquecimento de determinados sentimentos, de
certos fatos para que não soframos. Constitui-se de
forma inconsciente.
Por fim, destaca-se que algumas questões da obra de

Freud ainda permanecem atuais, porém há necessidade de
uma releitura de sua obra frente à realidade hoje: nossas 25
crianças, jovens, adultos e velhos.
atividade
Cada Um
Ricardo Reis
Cada um cumpre o destino que lhe cumpre

E deseja o destino que deseja
Nem cumpre o que deseja
Nem deseja o que cumpre
Como as pedras na orla dos canteiros
O Fado nos dispõe, e ali ficamos
Que a Sorte nos fez postos
Onde houvemos de sê-lo
Não tenhamos melhor conhecimento
Do que nos coube que de que nos coube
Cumpramos o que somos
Nada mais nos é dado
Cada um? O que somos? O que desejamos? O que cum

primos? O que nos é dado? O que construímos? Frente às
idéias centrais do poema de Ricardo Reis e aos questiona
mentos realizados, construa um pequeno texto explorando
26 as idéias de Freud a respeito da construção de nossa perso
nalidade. Bom trabalho!
e da aprendizagem
(2)
t eoria b ehaviorista –
skinner
( )
no presente capítulo, serão abordadas as idéias

de Skinner relacionadas ao desenvolvimento e à aprendi
zagem. Dessa forma, o objetivo deste capítulo é apresen
tar suas idéias referentes ao desenvolvimento humano e à
aprendizagem do sujeito.
(2.1)
idéias iniciais
Skinner nasceu em 1904, no estado da Pensilvânia, EUA,
falecendo no ano de 1980. Graduou-se em Harvard, em
Psicologia. É considerado um teórico da aprendizagem, na
psicologia.
A visão que Skinner possuía de sujeito era a mesma
visão empirista de Locke1 – uma tábula rasa que gradual
mente seria preenchida com informações do meio. Assim,
para Skinner, o sujeito seria produto das forças do meio no
qual vive. E a questão da personalidade?
Fadiman e Frager2 destacam que, para Skinner, a per
sonalidade era definida como uma coleção de padrões de
comportamento, sendo que situações distintas evocariam
diferentes padrões de respostas. Assim, o que se observa
no sujeito é o seu comportamento, não havendo necessi
dade de discutirmos o self, a personalidade.
Nessa premissa, Skinner3 acreditava que “o que o ho-
mem faz é o resultado de condições que podem ser especi
ficadas e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar
30 e até certo ponto determinar as ações”.
E a questão da aprendizagem? A aprendizagem ocorre
e da aprendizagem
através da influência dos estímulos do meio. Dessa forma,

propunha que todo o comportamento do homem fosse
condicionado. Assim, Skinner apresenta dois tipos de com
portamento: o respondente e o operante.
Ao comportamento respondente ou reflexo estariam rela
cionadas as interações estímulo-resposta (ambiente-sujeito)
incondicionadas, ou seja, comportamentos ou reações pro
vocadas por estímulos antecedentes do ambiente. Exemplos?
Arrepio de frio, lágrimas provocadas pela cebola na hora do
preparo de alimentos, entre outros.
No comportamento operante, o que irá propiciar a apren-
dizagem dos comportamentos é a ação do organismo sobre
o meio e o seu efeito4. O comportamento operante
inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa

dizer que, em algum momento, têm efeito sobre ou fazem algo
ao mundo ao redor. O comportamento operante opera sobre o
mundo, por assim dizer, quer direta ou indiretamente.5
Assim, devemos compreender o comportamento ope

rante como comportamentos realizados diariamente de
forma desejada, tais como: ler um livro, escrever uma carta,
tocar um instrumento, inscrever-se em aulas de canto etc.
Bem, se o comportamento operante representa nossa
resposta espontânea aos estímulos, segundo Skinner, o
condicionamento operante é compreendido como “plane
jar um mundo no qual uma pessoa faz coisas que afetam
esse mundo, que, por sua vez, afeta a pessoa”6.
O condicionamento operante é o processo de modelar e manter por

suas conseqüências um (determinado) comportamento particular.
Por conseguinte, leva em conta não somente o que se apresenta
antes que haja uma resposta como também o que acontece após a
31
mesma. [...] quando um dado comportamento é seguido por uma
dada conseqüência, apresenta maior probabilidade de repetir-se.
Teoria behaviorista – Skinner
Denominamos reforço à conseqüência que produz tal efeito.7
Desse modo, podemos entender reforço como qual

quer estímulo que possibilite o aumento da probabilidade
da resposta. Para Skinner, os reforços podem ser positivos e
negativos. Por reforço positivo compreende-se um estímulo
que promove o comportamento desejado: a recompensa8.
Representa prazer, ganho, busca por recompensa ou notorie
dade. Exemplos? Funcionário do mês, aluno destaque, viagem
no fim do ano relacionada à aprovação na escola etc.
O reforço negativo visa reduzir, extinguir ou eliminar
determinada resposta. Para Skinner9, “os reforços negati
vos denominam-se adversos no sentido em que constituem
aquilo de que os organismos fogem”. Pretende fortalecer,
assim, a resposta que o remove, o enfraquece. Tapetinho ou
cadeirinha do pensar em casa ou na escola – lembraram-se
de programas televisivos, não? O castigo, o não-viajar etc.
representam reforços negativos.
O teórico enfatiza, ainda, tipos de reforçadores primários
e secundários. Recompensas físicas diretas caracterizam os
reforços primários, ou seja, satisfazem à nossa necessidade
primária, tais como: fome, sede etc. No reforço secundário
temos estímulos neutros, que se associam a reforços primá
rios, atuando como recompensa, como o dinheiro, que, asso
ciado a reforços primários, torna-se um dos mais utilizados
atualmente. O bônus financeiro no fim do mês é um exem
plo, bem como o aumento da mesada de crianças e jovens
pelos pais devido à realização de atividades propostas, ou
seja, a resposta satisfatória.
Porém, é importante destacar que Skinner condena a
punição, pois acredita que punições estabelecidas aos sujei
32 tos informam somente o que não fazer, não informando o
que fazer. Destaca, ainda, que esse tipo de procedimento é
e da aprendizagem
o maior impedimento para uma real aprendizagem, pois os

comportamentos punidos não desaparecem; pelo contrá
rio, retornam associados a novos comportamentos. Prisão,
reprovação, açoite e castigos físicos desmedidos são exem
plos de punição para o autor.
(2.2)
e scola: lugar de
estímulos e respostas?
Toda prática tradicional possui uma premissa comportamen-
talista, vale lembrar: estrelinhas no caderno; balas e doces
no término de atividades; correção da atividade revendo
sempre o erro, buscando o acerto; temas de casa validados
com “muito bem”, “parabéns”, “continue assim”. O que seria
isso? Reforço positivo!
E quanto ao reforço negativo? Ausência de recreio, corre
ção das atividades com conceitos como: “Ruim”, “péssimo”,
“precisa melhorar”. E a famosa cadeirinha do pensamento
que ainda hoje habita o universo da sala de aula. Não sabem
o que é isso? Pois bem, pode ser também o tapetinho do
pensamento – tão usado em programas televisivos que bus
cam ensinar os pais a controlar seus filhos.
Pois o tapetinho ou a cadeirinha representa um espaço
no qual a criança ficaria um tempo sentada pensando... Só
não esqueçam: para vários teóricos, em determinada faixa
etária, a criança não reflete sobre os seus erros, pois ainda
33
seria egocêntrica – tudo para o meu eu. Porém, para Skinner,
essas horas são cruciais para a modelagem de novos com
portamentos.
Sendo assim, na perspectiva skinneriana, o ensino na
escola se processará através da relação estímulo-resposta,
sendo o professor o responsável pelo estabelecimento de
reforços positivos e negativos a fim de se estabelecerem
comportamentos desejados.
Frente à questão didático-metodológica, Moreira10 des
taca a instrução programada como exemplo de aplicação
da abordagem skinneriana na escola, cujos princípios
básicos são:
a. Pequenas etapas: a informação, o conteúdo é apresen

tado por um certo número de pequenas e fáceis etapas:
“O uso de pequenas etapas facilita a emissão de respos
tas a serem reforçadas e diminui a probabilidade de
cometer erros”11. Ou seja, os erros são minimizados, e
os acertos, maximizados. Um exemplo dessa questão
é a estruturação dos livros didáticos, em sua maioria,
bem como o planejamento do professor que enfatiza as
lições do mais fácil para o mais difícil.
b. Resposta ativa: participação ativa do sujeito no processo
de aprendizagem. Seria realizada através de questiona
mentos do professor ao longo das atividades realizadas.
Outro exemplo são os ditados.
c. Verificação imediata: parte do princípio de que o aluno
aprende de forma mais adequada quando verifica a
resposta imediatamente. É realizada através do ques
tionamento do professor logo após a finalização das
atividades. Visa a correção do erro também.
d. Ritmo próprio: cada aluno tem o seu ritmo para apren
der. Skinner destaca que o professor deve respeitar o
34
ritmo de aprendizado de seu aluno, a fim de possibilitar
e da aprendizagem
a participação deste em seu processo de aprendizagem.

Destaca ainda que, caso o professor faça o contrário, o
aluno visualizará essa questão como um reforço nega
tivo ou até uma punição.
e. Teste do programa: teste realizado por meio da atuação
do aluno. Salienta a importância da clareza das ques
tões apresentadas aos alunos. Geralmente são questões
com lacunas e/ou devem ser preenchidas, pois trazem
o gabarito, a resposta no final da atividade para que o
aluno corrija, verificando o que acertou e modificando
o que errou.
(2.3)
o utros olhares
De acordo com Skinner12,
Não temos razão para supor que qualquer prática cultural

esteja sempre certa ou errada de acordo com algum princípio
ou valor independente das circunstâncias ou que qualquer
um possa, a qualquer momento, fazer uma avaliação absoluta
de seu valor de sobrevivência. Conquanto isso seja reconhe
cido, estaremos menos inclinados a lançar mão de respostas
fixas para escapar da indecisão.
É importante destacar que, para o teórico, a cultura na

qual estamos inseridos é importantíssima para o estabele
cimento e/ou modificação de comportamentos. Nessa cul
tura sustentam-se valores morais, éticos, estéticos, entre
outros, os quais podem, inclusive, ser modificados frente
35
às ações dos sujeitos presentes nestas:
O sistema ético skinneriano é composto por uma ciência dos

valores e por uma filosofia moral. Apoiado no modelo de sele
ção por conseqüências, esse sistema apresenta tanto sentenças
descritivas – através das quais aponta as variáveis seletivas
que controlam o comportamento ético – quanto sentenças
prescritivas ou mandos, através das quais destaca e promove
a sobrevivência das culturas enquanto objetivo ético funda
mental. Por ser inspirada, mas não justificada pelo modelo de
seleção por conseqüências, a sobrevivência das culturas não
constitui um valor naturalmente verdadeiro. Esse valor pode,
portanto, ser legitimamente questionado e debatido, mesmo
pelos próprios behavioristas radicais. Ainda que haja bons
argumentos para defendê-lo.13
Percebe-se, assim, que frente ao ponto de vista do teó

rico é necessário estabelecer normas, regras sociais que
deveriam ser cumpridas pelos sujeitos de determinada
sociedade. Mas e na família, no nosso cotidiano?
Mariana, no sábado, sempre realiza as compras de casa. Neste

dia, então, levou sua filha de 4 anos, Ana, ao mercado. Acontece
que Ana, ao ingressar no corredor das guloseimas – biscoitos
etc. – jogou-se no chão. Chorava, esperneava e gritava, dizendo
à sua mãe que não sairia dali antes desta lhe comprar chocolates.
Mariana, então...
Como finalizarmos essa história com uma premissa

skinneriana?
Para o teórico, a manha, a birra é aprendida, ou seja, são
comportamentos adquiridos, dessa forma, a mãe de Ana,
Mariana, deveria ignorar o quadro apresentado pela filha,
falando com esta de forma ríspida, assim como retiran
36
do-se do corredor, para que a menina fosse atrás da mãe.
Mas e se Mariana comprasse os doces?
e da aprendizagem
Na visão de Skinner, cada vez que Ana fosse ao mer

cado com sua mãe faria a mesma coisa, pois os chocolates
acabariam se transformando em um reforço – positivo –
para a menina. Outros exemplos?
Quando a criança começa a chorar e não é fome, frio,
dor nem há necessidade de trocar as fraldas. Para o teórico
se trata de manha. Assim, os adultos que convivem com a
criança devem ignorar o choro, evitando pegar a criança no
colo ou, inclusive, mudá-la de lugar, pois se assim o fize
rem a criança irá associar choro (comportamento operante)
a colo, mudança de lugar (reforço). Ou seja, a criança sem
pre irá chorar para receber colo etc.
Mas e nós, adultos? Como modificar o nosso compor
tamento?
Na realidade, há necessidade de transformar nossos
objetivos em questões públicas, ou seja, se desejamos estu
dar para um concurso ou realizar uma reeducação alimen
tar, devemos tornar nossos objetivos públicos, pois assim
seremos cobrados pelos nossos familiares, amigos etc.
Registrar nossos objetivos em um bloco de notas ou em
um blog – diário virtual, destacando nosso empenho frente a
uma conquista. Dessa forma, há necessidade de criar refor
ços para atingirmos nossos objetivos. Por fim, se parabenizar,
através de uma festa, compra de roupas novas, investindo
em novos reforços positivos.
É importante destacar, ainda, algumas questões que po-
dem afetar o condicionamento operante, o comportamento
desejado, segundo Fadiman e Frager14:
a. o condicionamento pode ocorrer e ocorre sem consciên

cia: o que percebemos dependeria de nossas percepções
37
passadas;
o condicionamento se mantém a despeito da consciên
b.
cia: “Podemos ser condicionados apesar de sabermos

o que está acontecendo e decidirmos conscientemente
não permanecer condicionados”15;
c. o condicionamento é mais eficaz quando o sujeito tem
consciência e coopera: “O condicionamento eficaz é
uma colaboração”16.
Finalizando, Skinner destaca que o corpo é aquilo que

se comporta, ou seja, tudo pode ser observado, analisado
com base na leitura de nosso corpo: inclusive o comporta
mento social, cultural. As emoções, o intelecto, a vontade,
o relacionamento social são aprendidos e demonstrados
através do corpo.
Só não esqueça: como criar, imaginar, viver e desejar
em um corpo amordaçado, aprisionado por condiciona
mento, por reforços? Difícil imaginar? Basta olhar para o
seu lado...
atividade
Busque analisar a crônica de Martha Medeiros utilizando
a premissa skinneriana, ou seja, como a sociedade modi
fica nossos corpos, mentes e desejos?
Beleza X inteligência
A capa da última edição da Revista da MTV traz a per

gunta: Você abriria mão da sua inteligência para ser mais bonito?
Li a reportagem com a esperança de encontrar uma res
posta óbvia, mas nossos óbvios nunca batem com os dos
38
outros. O óbvio que encontrei foi que, dos 2.359 brasi
leiros entre 15 e 30 anos pesquisados pelo Dossiê Universo
e da aprendizagem
Jovem, cerca de 60% responderam que pessoas bonitas

têm mais oportunidades na vida, e, portanto, sim, topa
riam ficar um pouco mais burros se em troca ficassem um
pouco mais belos.
Esta é uma obviedade que, em tese, se justifica: aparên
cia conta muito no jogo da sedução e na conquista de um
emprego. Todos tratam melhor os magros e lindos. Na
escola, te imitam. Nas festas, te cercam. Nada mal. Marcia
Tiburi, durante o programa Saia justa, disse para Luana
Piovani que ela havia sido bem tratada pelo mundo em
função da beleza, mas que a vida não é assim tão fácil para
quem não nasce com tais atributos. Foi extremamente sin
cera, mesmo que a outra não tenha ficado muito feliz com
a observação. Luanas enfrentam menos percalços do que
as não tão formosas, porém tão talentosas quanto. Não é
demérito ser bonita, não é pecado, ao contrário, é uma gló
ria, uma bênção, e beleza e inteligência podem muito bem
conviver em paz no mesmo corpo, há vários exemplos de
gente linda e sabida. Mas tendo que optar entre uma coisa
e outra, alto lá, melhor pensar direitinho.
A minha resposta óbvia à enquete seria: toda pessoa
inteligente é bonita, não importa seu aspecto físico. Logo,
não tem cabimento trocar neurônios por olhos azuis. É rara
uma pessoa inteligente que não seja cativante. Por outro
lado, conheço vários belos que só provocam bocejos. Há
mais de 20 anos, quando ainda era publicitária, acompa 39
nhei a gravação de um comercial de tevê interpretado por
um deus grego, o homem mais estonteante que havia visto.

No final da gravação, ele me pediu carona. Eu, longe de
ser uma Luana e desacostumada com estas generosidades
cósmicas, vibrei. Sabia que o rapaz morava num bairro
distante, mas estava disposta a levá-lo até Pernambuco, se
ele pedisse. Em três minutos de conversa dentro do carro,
eu queria cortar os pulsos. Inventei um mal súbito, aleguei
falta de combustível, sei lá, não lembro, só sei que acabei
deixando-o num ponto de táxi e fui pra casa dormir.
Burrice é pior que um nariz torto, é pior que cabelo ruim,
é a pior das cicatrizes. Inteligência, por sua vez, torna
qualquer pessoa iluminada. Qualquer uma. Faça uma
lista dos seres humanos que você mais admira: a maio
ria não é linda, se analisadas apenas pelo padrão estético.
Mas, sendo inteligentes, ninguém lhes tira o carisma. Só
não percebem isso aqueles que, não tendo mesmo muita
massa cinzenta, topam a troca.
Fonte: MEDEIROS, 2005.
40
e da aprendizagem
(3)
t eoria h umanista –
rogers
( )
no presente capítulo, serão abordadas as idéias

de Rogers relacionadas ao desenvolvimento e à aprendiza
gem. Dessa forma, o objetivo deste capítulo é apresentar suas
idéias referentes ao desenvolvimento humano e à aprendiza
gem do sujeito.
(3.1)
olhares iniciais
Carl Rogers nasceu em Ilinois, EUA, em 1902, falecendo
no ano de 1987. Representante da psicologia humanista, é
responsável na educação pela antipedagogia ou pedagogia
não diretiva, com uma premissa basicamente fenomenoló
gica, pois enfatiza as experiências das pessoas, seus valo
res e sentimentos.
Ou seja, visualiza o aluno como pessoa.
Rogers também se identificou com a orientação humanista da

psicologia contemporânea. A psicologia humanista se opõe ao
que considera como triste pessimismo e desespero inerentes à
visão psicanalítica do ser humano, por um lado, e à concep
ção de robô do ser humano retratada no comportamentalismo,
por outro. [...]. O fracasso em realizar esse potencial se deve
as influências coercitivas e distorcedoras do treinamento
parental, da educação e de outras pressões sociais.1
44
Acredita, assim, que a pessoa “contém dentro de si as
e da aprendizagem
potencialidades para a saúde e o crescimento criativo”2,

que não se desenvolvem apenas pelas influências negati
vas da família e da sociedade. Sendo assim, para o teórico,
o homem é um ser racional, livre (não determinado), reali
zador do seu destino.
Auto-realização, crescimento pessoal, liberdade para es
colher situações, são as características do sujeito enquanto
pessoa para Rogers. Ele acredita que as pessoas têm den
tro de si a capacidade de descobrir que a angústia as têm
infelizes, possibilitando, dessa forma, um processo de mu-
dança em suas vidas.
É importante destacar que as idéias de Rogers se rela
cionam à sua experiência profissional, refletindo sua tera
pia centrada no cliente, em vez de paciente, por acreditar
que o termo cliente designa participação ativa, voluntária
e responsável do indivíduo – este busca o terapeuta – e
por que não paciente? Porque o indivíduo fica associado à
doença, explica Moreira3.
Para Hall4, nessas circunstâncias
[...] o terapeuta foi capaz de estabelecer um relacionamento

intensamente pessoal e subjetivo com o cliente – relacionan
do-se não como um cientista com um objeto de estudo, não
como um médico, esperando diagnosticar e curar – mas como
uma pessoa com outra pessoa. Significa que o terapeuta acha
que o cliente é uma pessoa de autovalor incondicional; de
valor independentemente de sua condição, comportamento
ou sentimento.
Moreira destaca ainda, que para Rogers “o homem é

intrinsecamente bom e orientado para o crescimento: sob
45
condições favoráveis, não ameaçadoras, procurará desenvol
ver suas potencialidades ao máximo”5. Por isso, destaca-se
Teoria humanista – Rogers
que sua teoria é humanística e fenomenológica, “no sentido
de que, para compreender o comportamento de um sujeito, é
importante entender como ele percebe a realidade”6.
O organismo se realiza segundo as linhas determinadas pela

hereditariedade. Ele se torna mais diferenciado, mais expan
dido, mais autônomo e mais socializado à medida que ama
durece. Esta tendência básica de crescimento – realizar-se e
expandir-se – é vista com mais clareza quando o indivíduo
é observado durante um longo período de tempo. Existe um
movimento para a frente da vida de todas as pessoas [...]7
O conceito de self é importante no trabalho do teórico,
destacando-se como um processo contínuo de reconheci
mento que o sujeito realiza:
Dentro do campo de experiências está o self. O self não é

uma entidade estável, imutável; entretanto, observado num
dado momento, parece ser estável. Rogers concluiu que a
idéia do eu não representa uma acumulação de inumeráveis
aprendizagens e condicionamentos efetuados na mesma dire
ção... Essencialmente é uma gestalt cuja significação vivida
é suscetível de mudar sensivelmente (e até mesmo sofrer uma
reviravolta) em conseqüência da mudança de qualquer des
tes elementos. O self é uma gestalt organizada e consistente
num processo constante de formar-se e reformar-se a medida
que as situações mudam. [...] O self, ou autoconceito é a visão
que uma pessoa tem por si própria, baseada em experiências
passadas, estimulações presentes e expectativas futuras.8
Com base no conceito de self, Rogers construiu o conceito

de self ideal, compreendido como “o conjunto das caracte
46 rísticas que o indivíduo mais gostaria de poder reclamar
como descritivas de si mesmo”9. Sendo assim, destacava
e da aprendizagem
que a distância entre o self e o self ideal poderia acarretar

no indivíduo insatisfação, desconforto, dificuldades e até
um obstáculo no seu crescimento pessoal: “Aceitar-se não
é resignar-se ou abdicar de si mesmo; é uma forma de estar
mais perto da realidade, de seu estado atual”10.
Valor próprio, consideração, auto-estima e percepção
positiva de si mesmo. Palavras-chave para a realização pes
soal na premissa Rogeriana: o organismo possui uma só
tendência e esforço básico – realizar-se, manter-se e desen
volver-se na experiência11.
Nesse sentido, acreditava que o ensino deveria ser cen
trado no aluno, e não mais no professor: pois é o aluno que
aprende. Sustentava, assim, a aprendizagem significativa,
compreendida por um envolvimento pessoal, sendo auto-
iniciada, penetrante e avaliada pelo educando.
(3.2)
a sala de aula
Pensem no seguinte cenário: uma sala de aula em que não
existem conteúdos mínimos para o aprender, o planeja
mento não está relacionado ao professor, muito menos ao
processo avaliativo. Seremos chamados de facilitadores,
sim, porque nossa função será apenas a de auxiliar nossos
educandos com materiais de pesquisa, ou seja, partilhar
com eles a responsabilidade pelo processo de aprendiza
gem, prover os recursos de aprendizagem.
A facilitação da aprendizagem é o maior objetivo da 47
educação para Rogers. Moreira nos auxilia nos princípios
12
de aprendizagem propostos pelo teórico: Teoria humanista – Rogers
a. “Seres humanos têm uma potencialidade natural para

aprender”, ou seja, nascemos com uma tendência natu
ral para aprender “em contato com os problemas da
existência, todos querem estudar, desejam crescer, pro
curam descobrir, esperam dominar, almejam criar”13.
b. “A aprendizagem significante ocorre quando a matéria
de ensino é percebida pelo aluno como relevante para
seus próprios objetivos”14: perceber a relevância do que
se está estudando, ou seja, conteúdo associado à valo
rização de seu eu, de suas necessidades pessoais.
c. “A aprendizagem que envolve mudança na organiza
ção do eu – na percepção de si mesmo – é ameaçadora e
tende a suscitar resistência”15: sempre que aprendemos,
para Rogers, ocorre uma mudança na organização de
nosso self e na percepção de si mesmo – por isso, pode
ocorrer resistência ao aprender.
d. “As aprendizagens que ameaçam o eu são mais facil
mente percebidas e assimiladas quando as ameaças
externas se reduzem a um mínimo”16: Rogers exemplifi
cava essa questão através de um aluno com dificuldades
na leitura. Quando forçado a ler em público, expondo
suas dificuldades, se sentiria frustrado, desmotivado e
ameaçado. Ao realizar um movimento contrário de não
exposição do aluno o professor facilitador estaria contri
buindo para a diminuição das ameaças externas.
e. “Quando é pequena a ameaça ao eu, pode-se perceber
a experiência de maneira diferenciada e a aprendiza
gem pode prosseguir”17: relacionado ao princípio ante
rior, destaca a questão de que quando o aluno se sente
seguro, e não ameaçado, a aprendizagem é facilitada.
48
f. “Grande parte da aprendizagem significante é adqui
e da aprendizagem
rida através de atos”18: ou seja, através da prática. Envol

ver os alunos com questões e problemas de todos os
tipos: sociais, políticos, literários etc. Aprenderá atra
vés de pesquisas.
g. “A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa
responsavelmente do processo de aprendizagem”19:
a aprendizagem significante seria maximizada, pois
o aluno busca o conhecimento relacionado aos seus
interesses e seu ritmo pessoal. Caracteriza-se por uma
aprendizagem voluntária.
h. “A aprendizagem auto-iniciada que envolve a pessoa do
aprendiz como um todo – sentimentos e intelecto – é
mais duradoura e abrangente”20: caracteriza-se por uma
aprendizagem que envolve os aspectos cognitivo e afe
tivo. Desse modo, o aluno percebe a aprendizagem
como sua – podendo mantê-la ou abandoná-la frente a
uma aprendizagem que considere mais significativa.
i. “A independência, a criatividade e a autoconfiança são
todas facilitadas, quando a autocrítica e a auto-avalia
ção são básicas e a avaliação feita por outros é de impor
tância secundária”21: liberdade! Essa é a idéias central
deste princípio, associado à questão da auto-avaliação.
j. “A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo mo-
derno, é a do próprio processo de aprender, uma con
tínua abertura à experiência e à incorporação, dentro
de si mesmo, do processo de mudança”22: o indivíduo
deve aprender a aprender – buscar o conhecimento.
Ou seja, o professor não ensina, facilita a aprendiza
gem do aluno.
Família, professor facilitando o processo da busca. O

indivíduo se estruturando, se preparando para buscar o
conhecimento por si mesmo. Aprendizagem significante 49
ou significativa.
Retomando: o que seria uma aprendizagem significa
tiva para Rogers?
Aprendizagem significante é, para Rogers, mais do que uma

acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma
modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na
orientação da ação futura que escolhe, ou nas suas atitudes e
na sua personalidade. É uma aprendizagem penetrante que
não se limita a um aumento de conhecimentos.23
Dessa forma, percebemos que, para o teórico, o ensino

deve ser centrado no aluno, o qual seria o centro da sala de
aula. O professor passa a ser um facilitador: “Autenticidade
e capacidade de aceitar o aluno como pessoa e de colocar-se
no lugar do aluno são mais relevantes, para criar condições
para que o aluno aprenda, do que sua erudição, suas habi
lidades e o uso que faz de recursos instrucionais”24.
Deveremos trabalhar com apreço, confiança e aceitação
no espaço educativo: perceber e aceitar que nosso aluno
possui sentimentos, valores que deverão ser creditados.
Sermos autênticos, reais, não disfarçando o que estamos
sentindo em determinado momento, claro que o respeito
para consigo e para com o outro deverá estar presente.
E, por fim, aceitarmos nosso aluno como ele é, não
como gostaríamos que fosse. Buscando a construção da
compreensão empática – aceitação de como sou.
Continuando, caberá ao aluno a confiança em sua capa
cidade de aprender por si mesmo, planejar/escolher seu
próprio programa de estudos, disciplina e auto-avaliação,
sendo a aprendizagem significativa adquirida na prática.
Resumindo, ao aluno cabe a busca do conhecimento e, ao
professor, facilitar sua busca.
50
Porém, algumas regras são necessárias para um am-
e da aprendizagem
biente de aprendizagem significativa, propostas pelo pro

fessor facilitador:
a. estruturar a aprendizagem com base em problemas reais;

b. promover recursos, tais como: livros, laboratórios, CDs,
DVDs, entre outros;
c. a construção de um contrato de trabalho pelo professor
facilitador, realizado antecipadamente;
d. divisão do trabalho em pequenos grupos;
e. orientação de pesquisa;
f. construção da auto-avaliação pelo aluno.
Essa proposta de aprendizagem é possível no Brasil?
Quais as críticas que poderíamos realizar frente às idéias
da antipedagogia ou pedagogia não diretiva?
A prática laissez-faire se esconde por trás das ações do
professor facilitador: deixar fazer o aluno, que finge que
aprende. A falta de um planejamento criativo, ousado e
problematizador da realidade atual.
Uma bagagem hereditária de conhecimentos relaciona
dos ao aluno. Em um contexto social, econômico e cultural
como o do Brasil, como exigir de nossos alunos conheci
mentos prévios, organização afetiva e processos de auto-
avaliação?
Mas a teoria de Rogers nos possibilita um olhar que
ainda não lançamos e necessário para nossa prática peda
gógica, nossa vida: acreditar no outro, acreditar em minhas
possibilidades e potencialidades.
Acreditar que eu e o outro somos capazes de nos trans
formar, de criar, de recriar, de realizar e de nos reinventar
quando necessário.
51

(4)
t eoria p sicogenética –
p iaget
( )
no presente capítulo, serão abordadas as

idéias de um teórico relacionado à psicologia da educação:
Piaget. Dessa forma, o objetivo deste capítulo é apresen
tar suas idéias referentes ao desenvolvimento humano e à
aprendizagem.
(4.1)
a s idéias de p iaget
O que é conhecimento? Como aprendemos, como conhece
mos? Como alcançamos o conhecimento válido? Qual a
relação entre conhecimento e ação sobre o objeto? Biólogo
por formação, Piaget tornou-se um estudioso das questões
epistemológicas, ao fazer essas indagações.
Assim, o autor define a epistemologia genética como a dis
ciplina que estuda os mecanismos e os processos mediante os
quais se passa dos “estados de menor conhecimento aos esta
dos de conhecimento mais elevado – proximidade ao conheci
mento científico”1. Pelo método psicogenético, estudou como
os sujeitos passam de um estado menor para um de maior de
conhecimento – transcurso do desenvolvimento.
Mas como nos desenvolvemos e aprendemos, para Piaget,
56
a partir desses conceitos?
e da aprendizagem
Para o teórico, o nível de competência intelectual do

sujeito, em determinado momento de seu desenvolvimento,
“dependeria de seus esquemas, do número dos mesmos e da
maneira como se combinam e se coordenam entre si”2.
Assim, ele destaca que o desenvolvimento cognitivo no
sujeito é uma sucessão de estágios e subestágios, nos quais
os esquemas se organizam e se combinam entre si, formando
estruturas. Nasciam, teoricamente, os estágios ou períodos
de desenvolvimento: sensório-motor, pré-operacional, opera
ções concretas, operações formais.
O estágio sensório-motor estende-se aproximadamente
entre o nascimento da criança até os dois anos. Nesse está
gio, a criança conhece o mundo através da manipulação, ou
seja, conquista através da percepção e dos movimentos todo
o universo que a cerca.
O estágio pré-operatório ou pré-operacional estende-se
dos dois aos sete anos, aproximadamente. Esse período,
para Piaget, é marcado pelo surgimento da linguagem, o
que acarretará modificações significativas nas áreas intelec
tual, afetiva e social.
O egocentrismo nessa fase se faz presente, e o pensa
mento é caracterizado por apresentar uma relação entre rea
lidade e fantasia. A maturação neurofisiológica se completa,
permitindo o desenvolvimento de novas habilidades.
O estágio operatório-concreto coincide com o início da
escolarização formal, pois estende-se dos 7 aos 11 anos, apro
ximadamente. Esse período é caracterizado pelo início da
construção lógica, ou seja, consegue realizar uma ação física
ou mental dirigida para um objetivo, revertendo-a para seu
início. Existe a necessidade de trabalharmos com o concreto.
Por fim, no estágio operatório-formal, após os 12 anos,
o sujeito utiliza o pensamento formal, abandonando a pre 57
sença dos objetos – manipulação física dos objetos (concreto).
Teoria psicogenética – Piaget

A linguagem e a afetividade estão em contínuo desenvolvi
mento, sendo que o sujeito busca, agora, construir e respei
tar valores morais e sociais.
Cada estágio, para Piaget, “marca o advento de uma
etapa de equilíbrio, uma etapa de organizações das ações e
operações do sujeito descrita mediante uma estrutura lógico-
matemática”3. O teórico destacava que nos estágios a ordem
de sucessão é constante, caracterizam-se por uma forma de
organização e as estruturas que correspondem a um estágio
se integram ao estágio seguinte.
Piaget salienta que quatro fatores de desenvolvimento
estão presentes na mudança das estruturas:
a. Maturação: compreendida como o desdobramento das

possibilidades mentais relacionadas aos aspectos físi
cos do sistema nervoso. Produto de interações entre o
genoma – conjunto de genes – e o ambiente. O orga
nismo, com a experiência física sobre os objetos, gera
condições de aprendizagem.
b. Experiência física sobre os objetos: “O sujeito age sobre o
objeto e, pela abstração das suas ações se exercendo sobre
os objetos, descobre as propriedades físicas deste objeto,
bem como as propriedades observáveis das ações”4.
c. Experiência com sujeitos: ocorre, para Piaget, através
da interação do sujeito com o meio social, da trans
missão social presente também no processo educativo.
Porém, destaca o teórico, que o sujeito deveria assimi
lar conceitos presentes no meio social.
d. Equilibração: atua a título de coordenação. É um fator
interno, porém não geneticamente programado, conce
bido como o motor do desenvolvimento, para Piaget, con
forme destacado por Rangel, se caracterizaria da seguinte
58
forma: “Fator essencial e determinante ao desenvolvi
mento do indivíduo neste processo contínuo de adapta
e da aprendizagem
ção ao meio em que vive”5. Salienta ainda, a pesquisadora,

que “este processo de regulação e de compensação se dá
através dos mecanismos de assimilação e acomodação”6.
Chiarottino7 acrescenta que
o ser humano, segundo Piaget, nasce com a possibilidade de,

em contato com o meio, construir seus esquemas de ação e de
coordená-los em sistemas. Ao se construírem em nível exó
geno esses esquemas dão origem a uma transformação em nível
endógeno ou neuronal que permitirá novas concepções de estí
mulo do meio. A esses, o organismo responderá, construindo
outros esquemas de ação, provocando, concomitantemente,
novas transformações em nível neuronal, que se constituirão
nas estruturas mentais.
Percebemos, assim, que o sujeito, ao interagir com
o mundo e com os objetos presentes nele, age sobre ele
sofrendo a influência da ação deste sobre si, em um cons
tante processo de adaptação, entendida como trocas de ação
entre o sujeito e o meio “entendemos um indivíduo ativo,
capaz de transformar esta realidade na qual interage e de
transformar a si mesmo, construindo seus conhecimentos,
ou seja, a sua própria inteligência”8.
Dois mecanismos estão presentes na ação do sujeito sobre
os objetos de conhecimento: a assimilação e a acomodação,
que geram a equilibração. Por assimilação compreende-se o
mecanismo que o sujeito aplica ao procurar compreender o
seu mundo. Assimilação da realidade aos seus esquemas ou
estruturas cognitivas. São em três tipos:
a. Funcional/reprodutora: repetir uma ação para colocá-la

em exercício com a função de consolidá-la.
b. Recognitiva: discriminar os objetos assimiláveis a um 59
esquema dado.

c. Generalizadora: estender o domínio de esquema às
situações novas vivenciadas.
Por acomodação podemos compreender o movimento

de ajustamento dos esquemas ou estruturas cognitivas às
resistências provocadas pelas novas situações, não passí
veis de uma assimilação pura. Surge a partir das perturba
ções provocadas pelas situações que o sujeito enfrenta.
Assim, através da assimilação e da acomodação, o su-
jeito chega ao processo de equilibração: “Que viabiliza
o ajustamento interno e a modificação das estruturas do
conhecimento”9. Longo e complexo, se manifesta desde o
estágio sensório-motor ao operatório-formal.
Mas e a construção do desenvolvimento moral para
Piaget?
Piaget realizou um estudo acerca da construção da
moral no sujeito, enfatizando três fases:
A primeira, a anomia, é caracterizada por uma ausên
cia de respeito e conhecimento de regras sociais e morais,
visto que se estende até o seis anos de idade, sendo o pen
samento da criança caracterizado pelo egocentrismo: tudo
para si. Não existem regras racionais:
Embora não se possa falar ainda em regras propriamente

ditas, Piaget acreditava que essas regularidades constitui
riam a base sob a qual assentariam as futuras normas racio
nais: ‘Ora, o que é essa regra racional senão a regra motora
primitiva, mas subtraída do capricho individual e submetida
ao controle da reciprocidade?’10
A segunda fase, a heteronomia, caracteriza-se pelo res

peito às regras ditadas por adultos associados ao convívio
da criança, do sujeito. O certo e o errado estão relacionado
60
ao que o sujeito pensa que o adulto acharia melhor.
e da aprendizagem
A cooperação, ao contrário da coação social, não determina o

conteúdo das normas e dos valores que devem ser observa
dos; uma relação de respeito mútuo não impõe senão a norma
da própria reciprocidade, que obriga cada um a se colocar no
ponto de vista do outro. Em sua pesquisa sobre as regras do
jogo, Piaget constatou que é no bojo dessas relações que as
regras deixam de ser percebidas pelo sujeito como existentes
em si mesmas e passam a depender apenas da livre decisão
coletiva. A criança compreende a diferença entre uma norma e
uma lei e que nem sempre o que a norma determina é justo.11
Por fim, temos a autonomia, caracterizada pela recipro

cidade, pela construção dos valores morais e sociais pelo
sujeito:
Em uma troca espontânea de valores, o indivíduo age (presta
um serviço ou faz um favor para o outro) tendo por fim o seu
sucesso (ser reconhecido, ser valorizado). Nesse caso, a satis
fação do outro é apenas um meio para atingir esse fim. Pelo
contrário, a ação moral caracteriza-se pela satisfação inde
finida de outrem. Indefinida, porque o esforço do indivíduo
para satisfazer o outro não é determinado pelo próprio inte
resse (sucesso, reconhecimento etc.), mas sim pelas possibili
dades de satisfazer o outro, isto é, a satisfação do outro deixa
de ser um meio e torna-se um fim. Por outro lado, o indiví
duo-alvo dessa ação, aquele que recebe o serviço, o favor etc.,
não a julga em função de sua satisfação pessoal: o resultado
obtido não é valorizado segundo a sua escala de valores, mas
segundo a intenção do sujeito que age.12
(4.2) 61
a construção do

número pela criança
A educação matemática, para Piaget, deve estar compro
metida com o desenvolvimento progressivo e parcialmente
espontâneo das estruturas operatórias do pensamento
infantil.
Dessa forma, a construção de conceitos matemáticos se
processa pela ação da criança, através de sua experimen
tação ativa, para posterior formalização desses conceitos
através da linguagem dos sinais operatórios. Ou seja, apren
demos agindo, inicialmente, através da experiência física
que é a ação sobre os objetos propriamente ditos, buscando
descobrir as propriedades físicas dos objetos (assimilação).
Assim, para o teórico, o conhecimento lógico-mate
mático representa ações do sujeito sobre os objetos,
assimilando noções de número, massa, volume, área, com-
primento, classe, ordem, tempo, velocidade e peso.
Piaget13 propõe três conceitos básicos para a constru
ção de número:
a. Conservação: invariância do número. Capacidade de

compreender que certos atributos de um objeto são cons
tantes, ainda que este tenha a aparência transformada.
b. Seriação: relação de ordem entre os elementos. Modelo
de agrupamento que consiste em ordenar os elementos
segundo as grandezas crescentes ou decrescentes.
c. Classificação: inclusão de um elemento em um outro
mais amplo que o contenha. Operação lógica que con
siste na capacidade de separar objetos, pessoas, fatos ou
idéias em classes ou grupos, tendo por critério uma ou
62 várias características comuns.
Processo de agrupamento de elementos obedecendo

e da aprendizagem
a uma determinada classe ou espécie. Inclusão de classes:

“há mais gatos ou animais na mesa?”
Mas e a aprendizagem, a construção do conhecimento?
Para Piaget, a aprendizagem é um processo limitado a
um problema ou uma situação, sendo provocada por situa
ções diversas; já o conhecimento, o conhecer, estaria rela
cionado à ação sobre o objeto. Seria modificar, transformar
o objeto, compreendendo esse processo de transformação.
Desse modo, qualquer aprendizagem depende do nível
cognitivo inicial do sujeito, pois somente progridem os
sujeitos que se encontram em um nível operatório próximo
ao da aquisição da noção que será aprendida14.
Sendo assim, o objetivo da educação, em uma premissa
piagetiana, seria potencializar, favorecer a construção das
estruturas cognitivas, contribuir para o desenvolvimento
dos estágios propostos. Como?
Associando os conteúdos escolares à competência cog
nitiva dos sujeitos. Relacionando as questões curriculares
a noções universais. Que a metodologia de ensino explicite
que o conhecimento é resultado de um processo de cons
trução, ou seja, apropriação progressiva do objeto (suas
características) pelo sujeito.
Mas como? Por quê?
Na realidade, as idéias de Piaget destacam que o conhe
cimento é construído pelo aluno, e não transmitido pelo
professor – visão tradicional de ensino. Portanto, cabe a
professores e familiares proporem aos sujeitos atividades
lúdicas, experiências físicas sobre os objetos, assim o sujeito
agiria sobre eles construindo conceitos, assimilando, aco
modando e equilibrando.
Que as atividades propostas aos sujeitos, em uma
63
visão Piagetiana, sejam construídas com ousadia, desejo,
originalidade e, principalmente, ação sobre os objetos de

conhecimento!
atividade
Com uma premissa piagetiana, leia o trecho destacado da
música de Gabriel, O Pensador, Estudo Errado, problemati
zando questões associadas ao desenvolvimento e a aprendi
zagem e pense como poderíamos modificar a letra da música,
inclusive a intitulando de Estudo Certo. Bom trabalho.
Estudo Errado
Gabriel, O Pensador
Eu tô aqui Pra quê? Será que é pra aprender? Ou será que

é pra aceitar, me acomodar e obedecer? [...] Então eu fui
relendo tudo até a prova começar, voltei louco pra contar:
Manhê! Tirei um dez na prova, me dei bem tirei um cem
e eu quero ver quem me reprova; decorei toda lição, não
errei nenhuma questão, não aprendi nada de bom, mas
tirei dez (boa filhão!). Quase tudo que aprendi, amanhã eu
já esqueci; decorei, copiei, memorizei, mas não entendi [...].
Encarem as crianças com mais seriedade; pois na escola é
onde formamos nossa personalidade, vocês tratam a edu
cação como um negócio onde a ganância a exploração e
a indiferença são sócios; quem devia lucrar só é prejudi
cado; assim cês vão criar uma geração de revoltados; tá
64 tudo errado e eu já tou de saco cheio; agora me dá minha
bola e deixa eu ir embora pro recreio [...]
e da aprendizagem
(5)
t eoria h istórico-cultural –
v ygotsky
( )
neste capítulo serão abordados o desenvolvimento e

a aprendizagem na premissa vygotskyana. Olhares acerca
da linguagem, do brincar e da importância da mediação
social.
(5.1)
a lgumas idéias principais
Maia1 destaca que Lev Vygotsky, pesquisador russo, nas
décadas de 1920 e 1930, buscava compreender a relação
existente entre linguagem, desenvolvimento e aprendiza
gem frente ao processo histórico-cultural e ao processo de
intervenção social.
Vygotsky parte do pressuposto de que o aprendizado é
um processo profundamente social, e o desenvolvimento,
“um complexo processo dialético, caracterizado pela perio
dicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferen
tes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de
68
uma forma em outra, entrelaçamento de fatores externos e
internos e processos adaptativos”2.
e da aprendizagem
Para esse pesquisador, o desenvolvimento não é linear.

Aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o nascimento do sujeito, sendo os atos intelectuais
decorrentes de práticas sociais. A interação social e o pro
cesso de intervenção social são fundamentais para o desen
volvimento do sujeito.
Vygotsky busca, assim, formular a origem dos pro
cessos psicológicos superiores e inferiores. Para ele, os pro
cessos psicológicos superiores se originam na vida social,
na participação do sujeito em atividades compartilhadas
com outros – representa a maturidade biológica, o desen
volvimento cultural, a apropriação dos signos. Os processos
psicológicos inferiores são caracterizados por um desenvol
vimento cultural primitivo, pelo uso das ferramentas e por
uma linguagem interna primitiva – ato de balbuciar.
O pesquisador propõe, então, que “o indivíduo humano se
faz humano apropriando-se da humanidade produzida his
toricamente. O indivíduo se humaniza reproduzindo caracte
rísticas historicamente produzidas do gênero humano”3.
Nesse sentido, busca valorizar a transmissão da expe
riência histórico-social, do conhecimento socialmente exis
tente, visto que o processo de internalização – reconstrução
interna de uma operação externa – está presente através da
transformação de um processo interpessoal num processo
intrapessoal – estágios de internalização promovidos na
relação com os aprendizes mais experientes.
Vygotsky propõe, ainda, a investigação da riqueza de
informações da criança, bem como o estudo de suas outras
capacidades que não têm ligação direta com o conhecimento
que ela possui, mas que desempenham papel importante
em seu desenvolvimento cultural:
69
A criança atravessa determinados estágios de desenvolvimento
Teoria histórico-cultural –
Vygotsky
cultural cada um dos quais se caracterizando pelos diferentes
modos pelos quais a criança se relaciona com o mundo exte
rior; pelo modo diferente de usar os objetos; por formas diferen
tes de intervenção e diferentes técnicas culturais [...].4
Os mecanismos de mudanças individuais têm suas raí

zes na cultura e na sociedade, sendo a linguagem um pro
cesso extremamente social que, através da interação social,
transforma-se em um processo profundamente pessoal,
precedindo, dessa forma, o pensamento.
Vygotsky introduziu, ainda, os conceitos de zona de
desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento real,
que têm relação direta com o processo educativo: “O desen
volvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retros
pectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente”5.
Assim, na zona de desenvolvimento real, encontramos o
saber que já foi construído, elaborado, apropriado pelo sujeito,
o que cada um sabe, as funções mentais. A zona de desenvol
vimento proximal se caracteriza pela apropriação do conhe
cimento, o que ainda não se conhece e, com a ajuda de um
interventor, desenvolve-se. Permite-nos delinear o futuro ime
diato do sujeito, seu estado dinâmico de desenvolvimento6.
Nesse sentido, Vygotsky7 chama a atenção para questões
da aprendizagem escolar, atribuindo um valor significativo
a ela. Coloca que a aprendizagem escolar é responsável por
produzir “algo fundamentalmente novo no desenvolvi
mento da criança”. Para o autor, a escola necessária é a escola
voltada a uma educação social.
(5.2)
70
p or trás da linguagem
e da aprendizagem
Ferreira8 destaca que, para Vygotsky, “a cultura não é um sis

tema estático ao qual o indivíduo se submete, mas um ‘palco
de negociações’, onde seus participantes estão em constante
processo de recriação e ressignificação de informações, con
ceitos e significados”, pois os significados das palavras são
dinâmicos e não estáticos, modificando-se à medida que os
sujeitos desenvolvem-se, bem como de acordo com as várias
formas pelas quais o pensamento funciona.
Vygotsky expõe o seu conceito de pensamento verbal:
O pensamento verbal não é uma forma de comportamento

natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-
cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem
ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala.9
Destaca ainda, o autor, que a relação entre pensamento

e palavra se constitui em um processo contínuo, dinâmico,
pois para ele “o pensamento não é simplesmente expresso
em palavras; é por meio delas que ele passa a existir. Cada
pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a
estabelecer uma relação entre as coisas”10.
A criança e o jovem, ao se defrontarem com os distintos
discursos utilizados por eles em suas comunidades e não
vivenciados no espaço educativo escolar, muitas vezes, se
angustiam com as diferenças culturais e lingüísticas que os
cerceiam: como falar, como escrever, como pronunciar as
palavras que se encontram impressas nos materiais escritos?
Como organizar o pensamento através de estruturas sintag
máticas? O que é certo e o que é errado na fala e na língua?
Dúvidas, questionamentos, problematizações que se
fazem presentes no cotidiano desses sujeitos que buscam o
espaço educativo para mudarem sua situação de vida eco 71
nômica, social e cultural. Porém esbarram, muitas vezes,
Vygotsky
em um ler e escrever considerado único: o culto, no qual
não há espaço para o saber popular, para as pronúncias e
escritas diferenciadas:
Por trás das palavras existe a gramática independente do

pensamento, a sintaxe dos significados das palavras. O enun
ciado mais simples, longe de refletir uma correspondência
constante e rígida entre o som e o significado, é na verdade
um processo. As expressões verbais não podem surgir plena
mente formadas; devem se desenvolver gradativamente. Esse
complexo processo de transição do significado para o som
deve, ele próprio, ser desenvolvido e aperfeiçoado. A criança
deve aprender a distinguir entre a semântica e a fonética e
compreender a natureza dessa diferença.11
Se Vygotsky salienta a importância de a criança com

preender a natureza da diferença entre semântica e foné
tica, resta-nos afirmar a dificuldade da compreensão dessa
relação por sujeitos que não ingressaram na escola na faixa
etária considerada adequada e, quando ingressam, os con
ceitos, as relações lingüísticas, o desenvolvimento da lin
guagem não são trabalhados, muito menos visualizados no
cotidiano pedagógico, o que acarreta em uma ausência de
problematização por parte desse sujeito do que seria fala e
língua – escrita e leitura: “Na escrita, como o tom da voz e
o conhecimento do assunto são excluídos, somos obriga
dos a utilizar muito mais palavras, e com maior exatidão. A
escrita é a forma de fala mais elaborada”12.
Mas como trabalharmos a linguagem em uma pre
missa vygotskyana? Bem, seguem alguns exemplos com
trava-línguas – textos curtos rimados que apresentam difi
culdade na hora da pronúncia que nos possibilitam um
72 trabalho relacionado a articulação de palavras, bem como
resgate cultural de parlendas ou trava-línguas presentes
e da aprendizagem
no cotidiano destes:
Perlustrando patética petição produzida pela postulante, prevemos

possibilidade para pervencê-la porquanto perecem pressupostos
primários permissíveis para propugnar pelo presente pleito, pois
prejulgamos pugna pretárita perfeitíssima.
Não confunda ornitorrinco com otorrinolaringologista, ornitor-

rinco com ornitologista, ornitologista com otorrinolaringologista,
porque ornitorrinco é ornitorrinco, ornitologista é ornitologista, e
otorrinolaringologista é otorrinolaringologista.
Sábia não sabia que o sábio sabia que o sabiá sabia que o sábio
não sabia que o sabiá não sabia que a sábia não sabia que o sabiá
sabia assobiar.
Incentivar, estimular, proporcionar, valorizar os conhe

cimentos lingüísticos de crianças, familiares e comunidade
são conceitos importantíssimos para Vygotsky, pois, dessa
forma, o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem a par
tir de mediações sociais – palavra-chave para Vygotsky.
(5.3)
b rincar, brincando,
brinquedo: vamos jogar?
E a questão do brincar, para Vygotsky?
Constata-se que Vygotsky13 realiza uma análise socio
histórica do brincar infantil em sua obra. Um brincar com
preendido como uma atividade social da criança, cuja 73
natureza e origem específica seriam elementos fundamen
Vygotsky
tais para o seu desenvolvimento cultural. O brincar como
compreensão da realidade.
O brinquedo, para o autor, é o principal meio de desenvol
vimento cultural da criança: “O brinquedo dirige o desenvol
vimento”14. A imaginação é o brinquedo sem ação.
O processo de imitação existente no brincar possibilita à
criança conhecimentos aprendidos, atuando, assim, nas zonas
de desenvolvimento proximal e real, não se constituindo de
forma alguma em uma atividade puramente mecânica: per
ceber o que está sendo aprendido, reproduzido, imitado pela
criança no brincar é uma forma de averiguar como a criança
está pensando, construindo seu conhecimento através das
relações sociais.
O brinquedo cria, então, na criança uma zona de de-
senvolvimento proximal, devido às situações imaginárias
existentes, às regras de comportamento socialmente esta
belecidas e à presença de uma situação social. O brincar
promoveria uma interface entre o domínio de si e a cons
trução da alteridade – construção interna que implicaria
reciprocidade.
É no brincar que a criança se comporta além do seu
comportamento habitual, diário, segundo Vygotsky. As
experiências vivenciadas no brincar pela criança propi
ciam desafios, situações novas, as quais possibilitam pro
postas por parte da criança de modificação do apresentado,
visto que a brincadeira permite, além da imitação, a imagi
nação e a regra.
Não existe, segundo Vygotsky15, um brincar sem regra,
pois mesmo ao brincar de casinha a criança está visuali
zando dois tipos de regras: a social e a sua regra construída
na brincadeira.
74 Partindo desse pressuposto, o autor alerta que nem
sempre o brincar/jogar produz sentimentos positivos, visto
e da aprendizagem
que a criança passa a operar com as regras sociais no brin

car, abandonando suas regras individuais. A frustração,
o medo e a ansiedade encontram-se presentes no brincar,
através dos processos de intervenção realizados, fazendo,
então, com que o sujeito trabalhe com esses sentimentos,
problematizando-os, construindo, assim, novas relações
de enfrentamento dessas questões.
Elkonin16, colaborador de Vygotsky e integrante da
Escola Russa de Psicologia e Pedagogia, aprofundou seus
estudos na área do jogo/brinquedo. Para esse autor, o brin
car/jogar seria uma atividade social, humana, que supõe
contextos sociais e culturais. Um brincar historicamente,
socialmente, construído: “Essa atividade tem, portanto, uma
origem e uma natureza histórica e social”.
O jogo/brinquedo reconstrói as relações sociais, sem
fins utilitários diretos. Busca construir o conceito de jogo
como uma variedade da prática social que possui um
caráter coletivizador: “O jogo protagonizado influi, sobre
tudo, a esfera da atividade humana, do trabalho e das rela
ções entre as pessoas e que, por conseguinte, o conteúdo
fundamental assumido pela criança é, precisamente, a re-
constituição desse aspecto da realidade”17.
Visa sinalizar que o conteúdo do brinquedo expressa
as relações sociais estabelecidas pelo sujeito em sua vida
social e de trabalho: “O conteúdo do jogo revela a penetra
ção mais ou menos profunda da criança na atividade dos
adultos”18.
Para Elkonin19, são sempre os adultos que introduzem
os brinquedos na vida das crianças, ensinando-as a brincar.
Nesse sentido, a modificação do brincar está associada ao
processo de desenvolvimento cultural dos povos: a socie
dade que determina os instrumentos lúdicos das crianças. 75
O brincar, desse modo, jamais se processa de uma forma
Vygotsky
continuada, de geração a geração, sem que um processo de
resgate seja efetuado. Cada sociedade constrói, portanto,
uma espécie de cultura lúdica: objetos que são substituídos
por outros com ações convencionadas arraigadas a estes.
O autor ressalta, ainda, que o jogo existe em uma esfera
de realidade, em nenhum momento trabalhando com a
irrealidade. A criança atua no jogo com objetos da vida real.
Um jogo orientado para o futuro, e não para o passado. Mas,
e aí, vamos brincar?
(5.4)
a lgumas questões
para a prática educativa
Conforme Smolka20,
Vygotsky muda o foco da análise psicológica: não é o que o

indivíduo é, a priori, que explica seus modos de se relacionar
com os outros, mas são as relações sociais nas quais ele está
envolvido que podem explicar seus modos de ser, de agir, de
pensar, de relacionar-se. De fato, ‘o indivíduo se desenvolve
naquilo que ele é através daquilo que ele produz para os outros.
Este é o processo de formação do indivíduo (...). Na sua esfera
76 particular, privada, os seres humanos retêm a função da inte
ração social (Vygotsky, 1981, pp. 162,164)’.
e da aprendizagem
Bem, mas, em sala de aula, como trabalhar com as idéias

vygotskyanas?
Investindo em filmes, desenhos, livros, parlendas, trava-
línguas; explorando as distintas variações lingüísticas pre
sentes nas músicas relacionadas a funk, pagode, sertanejo,
rap, rock entre outros; utilizando charges, histórias em qua
drinhos nas propostas pedagógicas. Por quê?
Para Vygotsky, a interação social propiciada pela explo
ração lingüística é essencial para a construção da zona de
desenvolvimento proximal do sujeito.
Assim, retomo: criar momentos lúdicos associados à
leitura de livros – contação de histórias. Teatro de bonecos,
jogos teatrais, brincadeiras que envolvam a linguagem, o
movimento, a exploração da linguagem, a percepção, a aten
ção e a memória.
As histórias de vida que habitam o universo pedagó
gico são ricas e distintas em saberes populares e científicos.
Histórias que constituem os sujeitos, histórias de práticas
sociais, histórias para contar são brincadeiras, imagina
ção, ousadia, criatividade e, principalmente, o desejo pelo
aprender!
atividade
Realize uma pesquisa através dos diversos estilos musicais
existentes hoje e perceba os dialetos diferenciados, as for
mas de expressão lingüística e, por fim, as questões relacio
nadas à cultura, à sociedade e às relações sociais. Por fim,
77
destaque a importância do desenvolvimento lingüístico
para as pessoas viverem em sociedade.
Vygotsky
(6)
a construção da inteligência:
novas tecituras
( )
neste capítulo será abordado o processo histórico do

conceito de inteligência, bem como as inteligências múlti
plas para Gardner e a sua relação com o desenvolvimento e
a aprendizagem.
(6.1)
h istórico da inteligência:
três pressupostos associados
à sua definição
Alencar1, através de uma análise dos registros históricos
de várias culturas, destaca que um interesse por aqueles
que manifestam habilidades superiores estava presente
em diferentes locais, em vários momentos da história.
82 Na China, buscava-se localizar crianças inteligentes,

que eram encaminhadas à corte, onde recebiam um trata
e da aprendizagem
mento especial. A habilidade literária, manifestada através

da produção de ensaios e poesias, era altamente valorizada.
Na Grécia, as atenções concedidas à inteligência superior
provêm de dois mil anos. Platão as chamava de crianças de
ouro. Na Turquia, durante o século XV, um sultão fundou
uma escola em um palácio em Constantinopla para recru
tar os meninos mais fortes e inteligentes, independente de
sua classe social, destaca Maia2.
Desde gregos e romanos, a procura por pessoas mais
inteligentes existe na história da humanidade e sempre foi
um tema bastante estudado. Vários pesquisadores salien
tam que três pressupostos podem ser associados à definição
de inteligência, historicamente: hereditariedade, classifica-
ção e medição.
O primeiro pressuposto – hereditariedade – tem seu iní
cio com gregos e romanos, através de seu ideal de corpo –
soldado – e destaque literários – grandes filósofos.
Ainda hoje encontramos defensores dessa visão: na
China, o governo propõe e oficializa a união de grandes
cientistas, acreditando que seus filhos serão superiores
cognitivamente, ou seja, filhos de sujeitos brilhantes serão
também brilhantes, e, assim, perfeitos. Do que esse pressu
posto esquece? De que a inteligência não é perpassada
biologicamente de pai para filho.
O segundo pressuposto – classificação – atrela-se ao
pressuposto de medição. Por classificação compreende-se a
inclusão do sujeito em determinado nível de inteligência, ou
seja, classificá-lo como inteligente ou não inteligente – prá
tica muito comum em nossas salas de aula, ontem e hoje.
Descartes contribuiu com essa visão, ao afirmar que a
razão, a racionalidade, estava acima de tudo, principalmente
da emoção. Ainda hoje algumas pessoas sustentam que as 83
áreas de ciências exatas e biológicas são superiores e mais
A construção da
inteligência: novas tacituras
importantes que a de ciências humanas, sustentados por
essa visão. Porém, outra questão também foi gerada: a visão
de que os homens são mais inteligentes que as mulheres.
O último pressuposto – medição – é associado ao pes
quisador francês Binet. Medir, conforme o dicionário Houaiss,
significa: “Determinar, avaliar, por meio de instrumento ou
utensílio de medida [...]; mensurar”3.
Em 1908, o governo francês, através do Ministério da
Educação, solicitou a Binet que elaborasse uma bateria de
testes de inteligência que pudessem ser utilizados nas esco
las com o intuito de auxiliar as crianças que apresentassem
dificuldades na aprendizagem ou na aquisição de conheci
mento. Nascia, assim, a Escala Binet-Stanford. Infelizmente,
o trabalho desenvolvido pelo pesquisador não conseguiu se
estruturar como prevenção para as dificuldades de apren
dizagem. É importante salientar que, ge-ralmente, os três
pressupostos encontram-se presentes ao mesmo tempo no
processo avaliativo.
Vejamos, agora, um quadro com base na medição da
inteligência obtida através do Wechsler Intelligence Scale
for Children (WISC). O coeficiente de inteligência (QI) é
obtido, principalmente, através do teste de inteligência
WISC, que possibilita a classificação intelectual segundo
o score proposto a seguir:
Quadro 6.1 – Score de QI segundo o WISC
QI padrão Classificação
130 + Muito superior
120-129 Superior
110-119 Normal elevada

84
90-109 Média
e da aprendizagem
80 - 89 Normal fraca
70 - 79 Limite
69 - Débil
Fonte: SCHIFF, 1993, p. 36.
Mas aqui está a nossa crítica: Einstein, por exemplo,

considerado um gênio da humanidade, teve o QI avaliado
em menos de 70 pontos. Pela classificação, seria consi
derado deficiente mental. Portanto, há necessidade de se
repensar os testes de inteligência.
Beyer4 alerta para os perigos dos testes padronizados:
Classificar as possibilidades individuais conforme determi

nada faixa de mensuração definida através das habilidades
de caráter estritamente lógico/indutivo é injusto tanto para a
classificação dos sujeitos com subdotação quanto dos sujeitos
superdotados que, apesar de possuírem habilidades extraor
dinárias, não pontuem excepcionalmente num teste de QI.
Teste de QI; Scholastic Aptitude Test (SAT); Wechsler
Intelligence Scale for children (WISC); Teste Stanford-Binet;
Escala Terman são alguns testes utilizados para a medição
da inteligência no mundo e no Brasil, segundo Winner e
Alencar5.
Todo inventor, por genial que seja, é sempre produto de sua

época e de seu ambiente [...]. A obra criadora constitui um
processo histórico consecutivo onde cada nova forma se apóia
nas precedentes [...]. Por muito individual que pareça, toda
criação encerra sempre em si um coeficiente social. Neste
sentido não há invenções individuais no sentido estrito da
85
palavra, em todos existe sempre uma colaboração anônima.6
A construção da
Fatores sociais, cultura e história do sujeito deveriam
ser levados em conta no processo de avaliação. Observar
comportamentos, desempenhos como forma de conhecer,
desenvolver, respeitar as potencialidades dos sujeitos.
QI alto. Confundimos habilidade com homogeneidade,
score alto com capacidade. As habilidades seriam diferencia
das, assim como o ato de criar, a imaginação, os sonhos, as
pedras no caminho e, principalmente, as desigualdades.
Atualmente, novas pesquisas contribuem para a dis
cussão acerca dos princípios norteadores de uma avaliação
estática que não contribui para o desenvolvimento global
do sujeito. Um dos estudos atuais que busca problemati
zar essas questões é o de Gardner: a teoria das inteligên
cias múltiplas.
(6.2)
t eoria das
inteligências múltiplas
Maia7 destaca que, proposta por Howard Gardner, pesqui
sador norte-americano, em 1983, a teoria das inteligências
múltiplas baseia-se na psicologia desenvolvimentalista e
na neuropsicologia. Através desta, o pesquisador buscou
salientar que o ser humano é capaz de desenvolver dife
rentes inteligências, que funcionam independentemente,
86
mas estão combinadas em quase todas as atividades razoa
velmente sofisticadas.
e da aprendizagem
Eram em sete as inteligências múltiplas, originalmente –

hoje são oito. Atualmente, Gardner desenvolve trabalhos
com outros pesquisadores, referindo outras inteligências
em estudo. O pesquisador acredita que a inteligência é a
capacidade de resolver problemas ou de criar produtos
que sejam valorizados dentro de um ou mais ce-nários
culturais.
Gardner ainda discute que testes, avaliações realizadas,
visualizam somente habilidades tradicionalmente valoriza-
das, como capacidade verbal e lógico-matemática. As capaci
dades artísticas e psicomotoras, assim, não são visualizadas
nos processos avaliativos. Desse modo, escola, professores
e família devem estimular o desenvolvimento dos diversos
tipos de inteligência, aproveitando aquelas que se encon
tram originalmente mais evidenciadas no fazer cotidiano
dos sujeitos. A teoria de Gardner não comporta testagem –
isso dito pelo próprio pesquisador.
Como podemos pensar, então, na avaliação das inteli
gências múltiplas? Através da observação das atividades
desenvolvidas diariamente pelo sujeito e de suas inclina
ções, interesses. As faculdades humanas – inteligências –
já descritas por Gardner e seus colaboradores são em oito,
como destaca Maia (2006, p. 167):
a. Lingüística: é a capacidade de usar a linguagem para

transmitir idéias, convencer, agradar, estimular. Sensi
bilidade para as diferentes funções da linguagem, para
sons, ritmos e significado das palavras. Escritores e
poetas são exemplo dessa inteligência.
Atividades pedagógicas relacionadas: trabalho em sala de
aula e no cotidiano com cartoons, histórias em quadrinhos,
87
análise de filmes, documentários, imagens, poemas, poe
sias, trava-línguas, parlendas, músicas etc.
A construção da
b. Lógico-matemática: é a habilidade para lidar com uma
série de raciocínios, para explorar padrões, levantar hipó
teses, ordenar, explorar relações e categorias. Reconhecer
problemas e resolvê-los. Exemplos dessa inteligência:
engenheiros, matemáticos.
Atividades pedagógicas relacionadas: jogos como Resta 1,
Rapa tudo, Dominó, Amarelinha/Sapata, problemas
matemáticos, experiências iniciais com a matemática –
dentro, fora, de um lado de outro etc.
c. Musical: é a habilidade para produzir ou reproduzir
uma peça musical, para discriminar sons, para perce
ber temas musicais, ritmos, texturas e timbres. Apreciar
música, tocar um instrumento, compor. Cantores, instru
mentistas, compositores são exemplos dessa inteligência.
Atividades pedagógicas relacionadas: exploração de
ritmos e sons, músicas, músicas infantis, cantigas de
roda etc.
d. Espacial: é a habilidade para manipular formas ou obje
tos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar,
numa representação visual ou espacial. Capacidade
de perceber o mundo espacial e visual de forma pre
cisa. Arquitetos, cenógrafos são exemplos dessa inte
ligência.
Atividades pedagógicas relacionadas: jogos como Lego,
quebra-cabeça, Resta 1. Trabalhos na área das artes,
como modelagem, trabalhos tridimensionais etc.
e. Cinestésica: habilidade para resolver problemas ou criar
produtos através do uso de parte ou de todo o corpo.
Capacidade para usar a coordenação fina ou ampla em
esportes, artes cênicas ou plásticas, no controle do corpo
88 e na manipulação de objetos com destreza. Dançarinos,
cirurgiões e atletas são exemplos dessa inteligência.
e da aprendizagem
Atividades pedagógicas relacionadas: movimentos

com o corpo, dança, teatro, jogos/brincadeiras canta
das, entre outros.
f. Interpessoal: capacidade para entender e interagir com
outras pessoas, para entender e responder adequada
mente aos humores, temperamentos, motivações e de-
sejos de outros. Líderes, executivos e diplomatas são
exemplo dessa inteligência.
Atividades pedagógicas relacionadas: discussões argu
mentativas nos pequenos grupos, construção de normas
de convivência, interação e mediação social etc.
g. Intrapessoal: habilidade para ter acesso aos próprios
sentimentos e, por conseqüência, às emoções dos outros.
Reconhecimento das próprias habilidades, limitações,
necessidades, desejos e inteligências. Capacidade para
formular uma imagem precisa de si mesmo e de usar
essa imagem para planejar e direcionar a própria vida.
Exemplos dessa inteligência: professores, assistentes
sociais, psicólogos, médicos.
Atividades pedagógicas relacionadas: interação e me
diação social, atividades de relaxamento, descoberta
de si e do outro etc.
h. Ecológica: capacidade para elaborar estratégias asso
ciadas à educação ambiental. Preocupação ecológica
voltada para a resolução de problemas associados ao
meio ambiente. Biólogos, ambientalistas, entre outros,
são exemplos dessa inteligência.
Atividades pedagógicas relacionadas: pesquisas de
campo, pesquisas ambientais, educação ecológica etc.
Com sua teoria, Gardner busca salientar a pluralidade da

mente e a ineficácia da medição, da classificação e da here
89
ditariedade. Diferentes inteligências fazem parte da consti
tuição do sujeito, o que significa que os sujeitos possuem
A construção da
inteligências diferenciadas a serem trabalhadas e valoriza
das. Cabe à família, à sociedade e ao educador, principal
mente, desenvolvê-las e respeitá-las.
Uma sugestão de atividade é O castelo amareloa, apresen
tada a seguir.
O castelo amarelo
Preparação: a história é contada normalmente e alguns dos
objetos que fazem parte da narrativa são de cor amarela.
Quando eles forem mencionados, os ouvintes devem pro
nunciar a palavra amarelo bem alto. A entonação que se dará
à palavra varia de acordo com o que ela representa, assim:
a. Atividade adaptada por Vania Dohme a partir do

conto O castelo amarelo, publicado no livro A arte de ler e
contar histórias, de Malba Tahan. A atividade encontra-se
disponível no site: http://www.editorainformal.com.br/
atividades/+32/casteloamarelo/castelo-amarelo.htm.
O castelo é amarelo – em tom de início da narrativa,
melodioso
O vestido da menina é amarelo – em tom de alegria
O sapato é amarelo – em tom de desgosto
O pijama é amarelo – em tom sussurrado
O cravo é amarelo – citando sílaba por sílaba
O rosto das pessoas fica amarééééélo
O fantasma é amarelo – em tom fantasmagórico
Em outras pausas a palavra amarelo é citada normalmente
90 Desenrolar: conta-se a história.

e da aprendizagem
Era uma vez um rei que vivia em um castelo amarelo

(melodioso), cercado por um imenso jardim cheio de cravos
a-ma-re-los. Esse rei tinha uma filha, que era muito linda. A
princesinha era boa, obediente e estudiosa.
Todos os dias ela acordava muito cedo, tirava o seu pija
minha amarelo (sussurrando) e vestia o seu vestido ama-
relo (alegria). Ela gostava muito do seu vestido amarelo
(alegria) porque achava que essa cor ficava bem em vesti
dos. Porém, dos seus sapatos amarelos (desgosto) ela não
gostava, não achava que sapatos deviam ser amarelos.
Depois disso ela ia dar uma volta no jardim e gostava
de colher um cravo a-ma-re-lo. Esta era a vida da menini
nha: levantar, tirar o pijama amarelo (sussurrando), vestir
o vestido amarelo (alegria), os sapatos amarelos (desgosto)
e cheirar o cravo a-ma-re-lo.
Uma noite a princesinha estava dormindo muito gos
toso na sua cama amarela, com lençóis amarelos, no seu
travesseiro amarelo, com o cobertor amarelo, e o seu
pijama amarelo (sussurrando) quando levou o maior susto,
na porta de seu quarto havia um enorme e horrível fan
tasma amarelo (fantasmagórico). A menina imediatamente
ficou com o rosto amarmuito medo e ficou esperando que
chegasse logo de manhã para contar para o seu pai.
No dia seguinte, o rei estava muito ocupado, traba
lhando em seu escritório quando a menininha chegou
correndo dizendo?
— Papai, esta... noite... eu estava dormindo em minha
cama amarela, com... lençóis.... amarelos, no... meu... tra
vesseiro... amarelo, com... cobertor amarelo, e... meu...
pijama amarelo (sussurrando) quando... eu vi... um terrí
91
vel... fantasma amarelo!
A construção da
Quando o rei ouviu a sua filha contar o caso do tal
fantasma, disse logo: – Minha filha fantasma não existe e
nunca existiu. É peraltice do copeiro que é um rapaz muito
brincalhão, de noite ele se enrola em um lençol amarelo e
sai pelos corredores do castelo amarelo (melodioso), que
tem um jardim cheio de cravos a-ma-re-los para pregar
sustos nos amigos. Mas eu vou acabar com essas brinca
deiras de fantasmas amarelos (fantasmagórico)
Mandou chamar o chefe dos guardas que vestia uma
linda farda amarela.
— Pronto, Majestade! Às ordens!
O rei disse:
— Chefe dos guardas, alguma coisa está errada no cas
telo amarelo (melodioso) envolto de jardins com cravos
a-ma-re-los. Essa noite minha filha foi dormir e tirou o
seu vestido amarelo (alegria) e o seu sapato amarelo (des
gosto), vestiu o seu pijama amarelo (sussurro) e deitou na
sua cama de lençóis amarelos, com travesseiro amarelo e
cobertor amarelo, e dormiu quando de repente ouviu um
barulho no corredor e acordou. Pois bem, na porta do quarto
minha filha viu um fantasma amarelo (fantasmagórico).
— Já sei, disse o chefe dos guardas, que vestia uma
linda farda amarela. É o Sebastião, o copeiro. Certamente
é brincadeira do Sebastião. Toda noite ele faz isso e sai
pelos corredores do castelo amarelo (melodioso), que tem
em volta jardins cheios de cravos a-ma-re-los, a dar sustos
em todo o mundo.
— Então, você tem que dar um jeito nisso!
— Deixe comigo, pois eu já sei o que vou fazer.
O chefe dos guardas de farda amarela, preparou uma
92
lata de tinta bem grande. Tinta azul bem forte. E ficou
e da aprendizagem
escondido no alto da escada atrás da porta.

Enquanto isso a princesinha se preparava para dormir.
Tirou o vestido amarelo (melodioso) e os sapatos amarelos
(desgosto) vestiu o pijama amarelo (sussurrando) e se deitou
na cama de lençóis amarelos, morrendo de medo que o fan
tasma amarelo (fantasmagórico) aparecesse.
De repente na escada começou-se a ouvir um hhap
chap... Quem seria?
O fantasma amarelo (fantasmagórico).
Era o Sebastião, o copeiro peralta, que gostava de se
enrolar em um lençol amarelo e fingir que era um fan
tasma amarelo (fantasmagórico). Quando o Sebastião
estava bem no meio da escada, o chefe dos guardas tomou
a lata de tinta azul e zás – despejou a tinta azul em cima
do fantasma que ficou...
Que ficou...
Neste momento as crianças poderão ficar em dúvida
se dizem amarelo ou mesmo azul, mas o correto é VERDE,
que é a mistura de amarelo com azul.
O que podemos trabalhar com essa história?
O desenvolvimento lingüístico, corpóreo-cinestésico,
práticas sociais, entre outras questões. Outra dica é ir tro
cando as cores: ora amarelo, ora vermelho, ora azul e assim
por diante. Que as distintas inteligências se façam presen
tes em nosso cotidiano familiar, social e educacional!
Um bom trabalho!
atividade
93
A construção da
Inútil
Ultraje a Rigor
A gente não sabemos escolher presidente

A gente não sabemos tomar conta da gente
A gente não sabemos nem escovar os dente
Tem gringo pensando que nóis é indigente [...]
A gente somos inútil [...]
A gente faz filho e não consegue criar
A gente pede grana e não consegue pagar [...]
O Ultraje a Rigor, grupo musical brasileiro, lançou em 1984,

o álbum: Nós vamos invadir sua praia. Neste, havia a música
Inútil, cujos trechos foram destacados, que foi discutida na
época através dos distintos meios de comunicação. Com
base nas idéias teóricas apresentadas no presente capítulo,
construa um conceito de inteligência prática, relacionando-o
com as inteligências múltiplas propostas por Gardner – esco
lha uma ou duas.
(7)
i nfância, cultura juvenil,

adulto e velho: novos rumos
conceituais, apenas?
( )
no presente capítulo, será abordado o desen

volvimento do sujeito na infância, adolescência, idade adulta
e terceira idade. Nesse sentido, serão apresentadas concep
ções de desenvolvimento relacionadas à psicologia social, à
filosofia, entre outras áreas de conhecimento.
(7.1)
a criança hoje...
Crianças entre cinco, seis anos de idade... Na praça, brin
cando de jogos cantados, cantigas de roda? Amarelinha/
sapata, esconde-esconde? Pega-pega, cinco-marias, bilbo
quê, pião, piora? Cantando músicas infantis?
98
Infelizmente, não! A maioria de nossas crianças, hoje,
está nos shopping centers ou escutando música em seu MP3,
e da aprendizagem
pensando em namorar e escutando músicas de rap, funk e

pagode. Erotização da infância?
Mas quem são nossas crianças hoje? Como conceituar
criança, infância?
Maia1 destaca, utilizando as idéias de Áries2, que o con
ceito de infância aceito hoje começou a fortalecer-se no século
XVII, atingindo seu apogeu no século XX, sendo apenas uma
miragem antes do Renascimento. A infância individuali
zada esteve ausente da representação iconográfica – túmulos,
pinturas religiosas – antes do século XIII. A partir daí, apare
ciam, no máximo, como adultos miniaturizadosa.
O alto índice de mortalidade infantil desestimulava os
sentimentos referentes às crianças: “O sentimento de que
se faziam crianças para conservar apenas algumas era e
durante muito tempo permaneceu muito forte”3.
As crianças, nesse sentido, não estavam dotadas de
personalidade integral. Nasciam e desapareciam feito
animais domésticos. Eram enterradas no quintal. No má-
ximo serviam de distração nos primeiros anos, “bichinhos
a. Para Áries, esse conceito remete a uma criança

vista como um pequeno adulto, ou seja, travestida de
adulto – gestos, vestuário etc.
engraçadinhos”, depois, perdiam-se entre os adultos.
Antes do século XVI não havia distinção de vestuário: a
diferenciação sexual infantil quase não existia – mesmos
trajes, mesmos brinquedos.
O lúdico tinha enorme relevância: crianças e adultos
brincavam sem distinção. As atividades lúdicas propostas
eram realizadas por todos, sem preocupação de idade ou
sexo: brincar com bonecas, cata-ventos, pioras, jogos can
tados. A dança e os jogos com bolas também faziam parte
99
do cotidiano dos sujeitos. A sexualidade estava sob o olhar
dos pequeninos, nada se escondia.
novos rumos conceituais, apenas?

Infância, cultura juvenil, adulto e velho:
Na modernidadeb, a criança foi separada do imaginário
adulto e a escola assumiu o papel preponderante de edu
cá-la, em um processo de enclausuramento, de segregação.
Da família medieval à família moderna, transforma
ções ocorreram a partir das relações afetivas estabelecidas
com as crianças. A família moderna estruturou-se conjun
tamente ao surgimento da escola, da estruturação dos
cômodos nas casas: “A reorganização da casa e a reforma
dos costumes deixaram um espaço maior para a intimidade,
que foi preenchida por uma família reduzida aos pais e às
crianças”4. Excluem-se, agora, criados, amigos e clientes.
b. A pré-modernidade é compreendida como um

processo histórico anterior ao século XVII, no qual
o modo de vida estava relacionado à sobrevivência
dos sujeitos. Ausência de conceitos como família,
infância, crianças faziam-se presentes. Surgimento
dos tratados de civilidade. A modernidade era com
preendida, para Max Weber, como um processo de
racionalização da vida social no término do século
XVII: sujeito como consumidor. Por fim, estaríamos
vivenciando a época pós-moderna, estruturada a par
tir da segunda metade do século XX, com o advento
da sociedade de consumo e do mass media, associados
à queda das grandes ideologias modernas e de idéias
centrais como história, razão e progresso – porém
continuamos consumidores.
Em suas considerações finais, Áries alerta que a densi
dade social não deixava lugar para a família. Na verdade,
ela não existia como sentimento ou valor, somente como
realidade vivida até o século XVI. Assim, na Idade Média
a única função da família era assegurar a transmissão de
vida, bens e nome.
Na modernidade, a família assumiu uma função moral
e espiritual, passando a formar os corpos e as almas: “O sen
timento de família, o sentimento de classe e talvez em outra
100
área, o sentimento de raça, surgem, portanto, como as mani
festações de uma mesma preocupação, a uniformidade”5. E
e da aprendizagem
dois sentimentos de infância fizeram-se presentes: idade da

corrupção versus idade da inocênciac.
Gélis6, buscando reconstruir o processo histórico de
individualização da criança, destaca que a criança da rea
leza, desde o início, já nascia pública, pois todos seus atos
eram observados, registrados e modificados – o que se
esperaria de um delfim.
Mas e as outras crianças? As que não eram da realeza.
Para elas, o público e o privado sempre se fizeram pre
sentes: o público sendo representado pelas redes sociais, e
o privado, pelos seus pais. Sendo assim, “[...] o que mudou
ao longo dos séculos clássicos foi à parte respectiva de um
e de outro. O estudo da situação da criança remete, pois,
constantemente a vários níveis de representações e de prá
ticas [...]” explicita Gélis7.
c. Para vários pesquisadores da área, a inocência é

um conceito instituído a partir da construção do con
ceito de infância. Nasce para opor-se, principalmente,
à idéia difundida por Santo Agostinho, o qual acre
ditava que a criança deveria ser castigada, açoitada,
para expulsar os demônios que a habitava: diabinhos
em miniatura.
Talvez, nossa dificuldade em conceituar infância e
criança se encontre nesta problemática: quais seriam nossos
níveis de representação e de prática associadas a elas, hoje?
Postman8 alerta que, se a infância foi inventada, poderia
deixar de existir, desaparecer. Salienta, em seus estudos, algu
mas questões sociais que contribuíram para a mudança atual
da infância vivida, da criança existente: a televisão – com
seu caráter de erotizar as crianças – as relações sociedade –
criança, pais-filhos – o processo de escolarização, mas, princi
101
palmente, a homogeneização que a sociedade tanto busca, ser
igual se faz imprescindível. Lembrem-se: imagem é tudo.

O imaginário adulto opera hoje, com significações
frente ao ser criança: uma criança esperta, mini-adulto que
não necessita de vestuário próprio, brincadeiras antigas,
músicas infantis.
Tudo é público, social, cultural. O espaço considerado
infantil transformando-se em espaço adulto, acarretando
em si um discurso e um engendramento sobre o ser criança,
seu brincar: retorno à pré-modernidade?
Talvez encontremos a resposta para a transformação do
brincar, do conceito de criança, de infância, seguindo este
ponto de vista: por que ocorre a troca de brincares entre
os sujeitos e roupas diferenciadas, se, hoje, na televisão, as
apresentadoras infantis servem como babás eletrônicas,
modelos e professoras?
Se não podemos deixar de concordar que a criança é um dado

etário, natural, não podemos esquecer também que este dado
está imerso na história e, conseqüentemente, é em relação à
história que este etário se define. Se é verdade, ao menos em
princípio, que todas as crianças crescem, é verdade também
que a direção deste crescimento estará em relação constante
com o ambiente sociocultural.9
(7.2)
c ultura juvenil
Utilizo a idéia de Feixa10 ao conceituar culturas juvenis
(youth cultures) como “um conjunto de formas de vida e
valores característicos e distintos de determinados grupos
de jovens, a maneira como tais experiências são expressas
102
coletivamente mediante a construção de seus estilos de vida
distintos, localizados, fundamentalmente em seu tempo
e da aprendizagem
livre ou em espaços de interstício da vida profissional”.

MTV. Canal de música presente nas TVs a cabo. Os
Rebeldes, Malhação. Internet. Chats, Orkut, MSN. Jogos ele
trônicos. Shopping Center – o que é uma praça, mesmo? Fast
food – lanches rápidos. Rap, Funk. Roupas, acessórios e calça
dos associados a marcas – tribos: skatistas, surfistas, patricinhas
e mauricinhos. Quem são os jovens que habitam nossas salas
de aula? Esses jovens estão “conectados” com seus professo
res? Ou seja, conhecemos sua linguagem, o que assistem?
O panorama atual nos anos iniciais do ensino funda
mental em todo o Brasil, frente aos nossos alunos e profes
sores, é quase o mesmo: os professores perguntando quem
são seus alunos, os alunos perguntando quem são seus
professores.
Artefatos culturais constituindo esses jovens... Arte
fatos desconhecidos dos educadores: imagens, sons, ali
mentos etc. Uma cultura da imagem, da mercadoria, do ter,
moldando os jovens, construindo identidades tão distintas
entre si. Uma nova identidade, não mais social, mas sim
grupal, “pertenço ao grupo dos...”
E são esses jovens e crianças que chegam em nossas
salas de aula e negam ou desconhecem o lúdico – brincar,
jogar; negam as músicas consideradas infantis, rodas canta
das (cantigas de roda); negam o teatro, os jogos cantados,
negam as características associadas à infância – seu eu
criança. Pois qual sujeito hoje, com seis ou sete anos, per
mite que uma professora proponha uma brincadeira de
pular corda ou pular Sapata/Amarelinha? Mas, claro, se eles
souberem o que é isso!
Não diferente é o repertório musical: Atirei o pau no
gato; O sapo não lava o pé; Dona aranha; Caranguejo não é peixe.
103
Se, muitas vezes, em creches e escolas de educação infan

til, nossos alunos desconhecem essas músicas ou não as
cantam, os alunos dos dois primeiros anos do ensino fun
damental desconhecem e negam esses sons, ritmos e melo
dia. Por quê?
Retomo: cultura MTV, rap e funk, Tati Quebra-Barraco,
Bonde do Tigrão, CPM 22. Não podemos mais relacionar
funk e rap às classes sociais menos favorecidas, pois esses
estilos musicais estão em todas as rádios do Brasil, em sons
portáteis e nos MP3. Poderíamos perguntar o porquê da
escolha dessas músicas e conjuntos, mas já sabemos a res
posta: sexo, violência, uso e liberação de drogas, desem
prego, falta de perspectivas sociais e financeiras – assuntos
abordados em grande parte das letras dessas músicas.
Os brinquedos mudaram, os jogos mudaram, as músi
cas mudaram, os programas televisivos mudaram, as rou
pas mudaram nossas crianças e jovens também. Assim, cabe
a nós, professores e futuros professores, também mudar,
para problematizar, questionar e perguntar. Se a cultura é
constituída de sujeitos, sendo ela própria produto de signi
ficados produzidos pelos sujeitos e grupos sociais inseridos
nela, em sala de aula, como poderíamos, enquanto adultos,
nos inserir na cultura infantil e juvenil de hoje?
(7.3)
o s significados de ser adulto
Compromissos, dúvidas, conflitos, profissionalização, inti
midade, introspecção, afetos, desafetos, realizações, não rea
lizações... Busca de um sentido para suas ações... Paisagens
no cotidiano de adultos jovens e adultos de meia idade.
104
Hinde (1997) afirma que todas as pessoas estão continua
mente buscando um sentido para suas ações e para ações dos
e da aprendizagem
outros. Segundo ele, as pessoas precisam sentir que possuem

algum grau de controle sobre os acontecimentos e, para isso,
precisam ver o mundo como previsível. As suas interações e
os seus relacionamentos estão, portanto, pautados nos signi
ficados pessoais que os indivíduos atribuem a si mesmos e na
compreensão mútua entre eles e aqueles que com eles convi
vem. E toda a construção da identidade pessoal é formada
pela experiência, especialmente pela experiência social.11
Vários pesquisadores afirmam que, entre os 20 e 40 anos,

somos considerados adultos jovens e, dos 40 aos 60 anos,
adultos meia-idade. Dessa forma, Papalia e Olds12 destacam
que nessa fase da vida a maioria das pessoas encontra-se
no auge da energia, resistência e força – principalmente dos
20 aos 40 anos.
Mas será uma regra?
É importante destacar que nessa fase há necessidade
de deixarmos o lar, nos desapegando, assim, dos nossos
pais. Outras questões estão relacionadas a processos de
escolhas: parceiro(a), amizades, profissão, entre outras. A
maternidade e a paternidade são papéis a serem pensados,
repensados e planejados.
Giddens13 declara que para o bem e para o mal, somos
impelidos rumo a uma nova ordem global que ninguém
compreende plenamente, mas cujos efeitos se fazem sentir
sobre todos nós: globalização. Podemos destacar, então, que
frente às práticas sociais e culturais vamos reconstruindo
nossa identidade a partir das mediações discursivas.
Assim, temos de ter em mente que as profundas altera
ções econômicas, tecnológicas e sociais também nos modi
ficam, a partir da reestruturação e do entendimento de
105
homem e mulher hoje, de feminino e masculino.
Maslow, psicólogo humanista, propôs em seus estu

dos uma hierarquia de necessidades. Segundo o autor, os
indivíduos possuem necessidades humanas, as quais se
priorizam frente a seus interesses. Ele acreditava que as
pessoas auto-realizadas aceitam a si mesmas e aos outros,
buscando, assim, seu processo de realização.
Para o pesquisador, a hierarquia de necessidades possui
cinco bases, sendo que, à medida que a pessoa tem um nível
de necessidade satisfeito, busca o seguinte:
▪▪ Primeiro nível: necessidades fisiológicas. Diz respeito

à fome, à sede etc.
▪▪ Segundo nível: necessidades de segurança. Sentir-se
seguro, fora de perigo, protegido.
▪▪ Terceiro nível: necessidade de pertencer e de amor. Ser
aceito, afiliar-se a outros, pertencer.
▪▪ Quarto nível: necessidade de estima. Ser competente,
realizar, receber aprovação e reconhecimento.
▪▪ Quinto nível: necessidade de auto-realização. Realizar
seu potencial.
Papalia e Olds14, frente às idéias de Maslow, desta

cam que as teorias humanistas “dão atenção especial aos
fatores internos da personalidade: sentimentos, valores
e esperanças”. Porém, como estruturam-se em uma pre
missa subjetiva, não chegam a se referir claramente ao
desenvolvimento humano.
Por fim, vivenciamos atualmente uma transformação
nas relações entre homens e mulheres, pois a partir da
modernidade e, principalmente dos anos 1970, a mulher
vem ocupando espaços profissionais que antigamente
eram privilégios masculinos, como presidência de grandes
106 empresas, frentista de posto de gasolina, mecânica, moto

ristas de ônibus, caminhão etc.
e da aprendizagem
Para Giddens, essas modificações se estruturam a par

tir de questões socioeconômicas que irão nos reestruturar,
inclusive na construção de nossas identidades: em cons
tante transformação.
(7.4)
t erceira idade ou velhice
“O ser humano reconhece-se finito, mas, no fundo, está
convencido ou iludido da sua própria imortalidade. Ape
sar de sabermos que a morte existe, embora traumatiza
dos pela morte, vivemos igual cegos à morte, como se os
parentes, os nossos amigos e nós próprios não tivéssemos
nunca de morrer”15.
Infelizmente, em nossa sociedade, ainda hoje associa
mos velhice à fase final da vida, à proximidade da morte.
Imagem de declínio físico, cognitivo, doenças, solidão e
abandono. Mas será que podemos associar a velhice a essas
questões, atualmente? Qual o percentual de sujeitos perten
centes à terceira idade, hoje?
A Organização Mundial da Saúde (OMS) alerta que, em
2025, 12% da população mundial terá mais de 60 anos. E a
estimativa para o Brasil? Em 2020, teremos 15% da popu
lação brasileira composta por idosos, ou seja, a País está
envelhecendo e as políticas públicas continuam reduzidas
nessa área.
Mas o que significa ser velho?
Eizirik16 destaca que a velhice é uma etapa do ciclo vital
com características próprias e necessidades específicas,
107
assim, salienta algumas perdas mais freqüentes nessa faixa
etária: saúde física, a diminuição das capacidades, senti

mento de solidão e perda do cônjuge. A diminuição da rede
social na velhice é um fator cada vez mais crescente.
O tempo não é o mesmo para todos os povos, raças, cultu

ras e homens. Ao observar tais nuanças na visão do fenô
meno tempo, percebi a grande interferência que elas exercem
na aceitação ou rejeição da velhice e, conseqüentemente, da
morte. Da idéia que se tenha da morte e do morrer é que
resulta a postura sobre velhice e sobre a vida em geral.17
Dessa forma, destaca-se que o conceito de velhice, de

velho, tem relação direta com a cultura na qual estamos
inseridos, com as práticas sociais estabelecidas e, principal
mente, com as redes sociais. Que podem incluir ou excluir.
A teoria das redes sociais descreve transações entre
as pessoas. Cada indivíduo é um nó da rede, cada troca é
uma ligação. Para Eizirik18, “uma rede social é geralmente
definida pelos sociólogos como o conjunto de ligações den
tro de um grupo específico de pessoas, ligações essas cujas
características têm algum poder explanatório para o com
portamento social das pessoas envolvidas”.
Institucionalização, família, longevidade, mortalidade,
saúde mental, saúde física e participação em atividades so
ciais. Questões relacionadas à qualidade de vida dos idosos.
Várias pesquisas nacionais e internacionais destacam a
importância das redes de familiares e de amigos no estado
de saúde e bem-estar emocional dos idosos, principalmente
o da família, através do suporte afetivo e de intimidade.
Os idosos que realizam atividades físicas e lúdicas
estão mais predispostos fisicamente e emocionalmente, ao
contrário daqueles que são institucionalizados – casas de
repouso – e que não possuem contato com a família.
108
Para finalizar, destaca-se a importância da construção
de novos mecanismos sociais que possibilitem a inserção
e da aprendizagem
do idoso em nosso cotidiano, bem como uma retomada

conceitual acerca dessa fase de desenvolvimento que visua
lize reais perspectivas, potencialidades e capacidades dos
idosos, velhos nos dias de hoje.
atividade
A partir de imagens de crianças, jovens, adultos e velhos,
presentes em revistas e jornais, explore questões como ves
tuário, postura corporal, acessórios, objetos presentes nas
imagens, entre outros.
Busque construir o conceito de criança, jovem, adulto
e velho presentes nas imagens: como podemos perceber
estes sujeitos? Como estão representados nas revistas?
(8)
e studos culturais –
problematizando conceitos
( )
neste capítulo, será abordada a importância dos

estudos culturais para o repensar de nossas práticas educa
tivas, conceitos de aprendizagem, identidade, entre outros.
Relações entre identidade cultural e social dos diferentes
grupos que compõem a sociedade e suas interfaces com as
práticas de poder.
(8.1)
e studos culturais:
novo campo conceitual
112 Como definir os estudos culturais? Qual a importância
dessa área de estudos para a educação? Para a discussão
e da aprendizagem
sobre desenvolvimento e aprendizagem?

“Os estudos culturais não configuram uma disciplina,
mas uma área onde diferentes disciplinas interagem, vi-
sando o estudo de aspectos culturais da sociedade”1.
Costa, citada por Maia2, destaca que os estudos cultu
rais concebem a cultura como um campo de luta em torno
da significação social. Ou seja, a cultura, nessa perspectiva
teórica, seria um campo de produção de significados no qual
os diferentes grupos sociais, situados em posições diferen
tes de poder, lutam para legitimar seus discursos. Assim,
para os estudos culturais, a definição de identidade cultu
ral e social dos diferentes grupos que compõe a sociedade
deveriam estar explicitados pela cultura para que a conexão
entre cultura, significação, identidade e poder se mostre.
Mas o que são os estudos culturais? O que pretendem
problematizar?
De acordo com Sardar e Van Loon, citados por Costa3,
toda essa dificuldade para definir os estudos culturais não
significa que “qualquer coisa pode ser estudos culturais,
ou que estudos culturais podem ser qualquer coisa”4:
Há, segundo estes dois autores, pelo menos cinco pontos dis
tintivos dos estudos culturais. O primeiro é que seu objetivo
é mostrar as relações entre poder e práticas culturais; expor
como o poder atua para modelar estas práticas. O segundo é
que desenvolve os estudos da cultura de forma a tentar captar
e compreender toda a sua complexidade no interior dos con
textos sociais e políticos. O terceiro é que neles a cultura sem
pre tem uma dupla função: ela é, ao mesmo tempo, o objeto
de estudo e o local da ação e da crítica política. O quarto é
que os estudos culturais tentam expor e reconciliar a divisão
do conhecimento entre quem conhece e o que é conhecido. E
113
o quinto, finalmente, refere-se ao compromisso dos estudos
culturais com uma avaliação moral da sociedade moderna e
Estudos culturais –
com uma linha radical de ação política.
Partindo das idéias citadas, questões como infância,

cidadania, raça, gênero, etnia que circulam na cultura são
abordadas e discutidas pelos estudos culturais.
Stuart Hall (1997a e 1997c) diz que na ótica dos estudos cul
turais as sociedades capitalistas são lugares da desigualdade
no que se refere à etnia, sexo, gerações e classes, sendo a cul
tura o locus central em que são estabelecidas e contestadas
tais distinções. É na esfera cultural que se dá a luta pela sig
nificação, na qual os grupos subordinados procuram fazer
frente à imposição de significados que sustentam os interes
ses dos grupos mais poderosos. 5
Hall6 acrescenta que:
[...] a cultura é agora um dos elementos mais dinâmicos – e mais

imprevisíveis – da mudança histórica do novo milênio. Não
devemos nos surpreender, então, que as lutas pelo poder dei
xem de ter uma forma simplesmente física e compulsiva para
serem cada vez mais simbólicas e discursivas, e que o poder em
si assuma, progressivamente, a forma de uma política cultural.
Assim, para os estudos culturais, a cultura precisa ser

entendida, pesquisada e compreendida, bem como tudo o
que está associado a ela e a seu papel constitutivo. Hall
destaca ainda que os estudos culturais se constituíram
como um projeto político de oposição, e suas movimenta
ções “sempre foram acompanhadas de transtorno, discus
são, ansiedades instáveis e um silêncio inquietante”7.
Foucault, um dos principais expoentes dos estudos
culturais, nos auxilia na compreensão da construção do
114
sujeito propiciada pela cultura, relações de poder.
e da aprendizagem
(8.2)
a construção do sujeito
Maia8, sustentando-se em Foucault9, destaca que “não
existe sociedade sem poder”:
Poder é o nome que damos a uma situação estratégica com

plexa numa sociedade dada. É uma rede de dispositivos ou
mecanismos, a que nada ou ninguém escapa, a que não existe
exterior possível, limites ou fronteiras, e que, paradoxalmente,
ninguém detém, apenas se exerce. Trata-se aqui, então, não
do poder em si, mas de relações de poder, e não apenas de seu
caráter negativo – como censor ou repressor – mas também
positivo, como algo que produz a realidade, que produz domí
nios de objetos e rituais de verdade.
Nessa perspectiva, Foucault situava o sujeito imerso

em complexas relações de poder. Um sujeito construído
socialmente, historicamente. Sujeito formado pelas práti
cas que o constituem. Histórico, subjetivado. O poder pene-
trando no corpo, encontrando-se exposto no próprio corpo,
produzindo saberes: “O poder, longe de impedir o saber, o
produz. Se foi possível constituir um saber sobre o corpo,
foi através de um conjunto de disciplinas militares e esco
lares. É a partir de um poder sobre o corpo que foi possível
um saber fisiológico, orgânico”10.
Maia11 destaca que esse poder de que nos fala Foucault
não seria algo estático, mas sim redes que se criam e se exer
cem sobre os sujeitos. Um poder que não se configura como
115
“poder do Estado”. “Deve-se considerá-lo como uma rede
produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do
que uma instância negativa que tem por função reprimir”.
“Não há poder que se exerça sem uma série de fins e
objetivos”12. Foucault aponta para a existência de poderes
locais, microscópicos, disseminados pelo corpo social, pre
sente em todas as instituições sociais – prisões, hospitais,
fábricas, exércitos, escolas.
Relações existentes baseadas em olhares que vigiam,
sancionam. Para Foucault13, “o pan-óptico é uma máquina
maravilhosa que, a partir dos desejos mais diversos, fabrica
efeitos homogêneos de poder”.
Maia14 salienta que o pan-óptico é o olhar que vigia.
É o olhar que seleciona, percorre todos os espaços sociais.
Olhar que busca a disciplina. Olhar que normatiza. Olhar
sobre o sujeito. O olhar buscando modificar comportamen
tos, alterá-los, engendrá-los. De acordo com Foucault15,
o pan-optismo é um dos traços característicos de nossa socie

dade. É uma forma que se exerce sobre os indivíduos em forma
de vigilância individual e contínua, em forma de controle de
punição e recompensa e em forma de correção, isto é, de forma
ção e transformação dos indivíduos em função de certas nor
mas. Este tríplice aspecto do pan-optismo-vigilância, controle
e correção parece ser uma dimensão fundamental e caracterís
tica das relações de poder que existem em nossa sociedade.
Olhares que vão construindo discursos, verdadesa cons
truídas historicamente. Verdades definindo princípios, con
dutas de pensar, agir. Os sujeitos cerceados por um regime
de verdade:
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua política geral
116
de verdade: isto é, os tipos de discursos que ela acolhe e faz
funcionar como verdadeiros; os mecanismos e instâncias que
e da aprendizagem
permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a

maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os pro
cedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade;
o estatuto daquele que tem o encargo de dizer o que funciona
como verdadeiro.16
São os regimes de verdade a regulamentar, sustentar e

produzir os espaços de exclusão e inclusão social. Inclusão
e exclusão presentes em nossas escolas, nos espaços educa
tivos. De acordo com Frago17, inclusive, a edificação educa:
O espaço escolar educa. Não é um elemento neutro. Educa

num e outro sentido, segundo sua disposição, como tal espaço
e segundo a disposição, nele mesmo, das pessoas e objetos. [...]
Quando se modifica o espaço de um edifício ou um recinto
escolar ou uma aula – o que muda –, não é o seu aspecto, e
sim sua substância e função, seu modo de operar, suas possi
bilidades e seus limites.
Maia18 destaca, assim, que as edificações escolares des

crevem-se: salientam seus porquês, cumprindo com suas
a. A verdade deve ser entendida como um sistema de

procedimentos ordenados para a produção, regula
ção, distribuição, circulação e operação dos discur
sos. A verdade está ligada, em uma relação circular,
com o sistema de poder que a produz e sustenta, e
com efeitos de poder que ela induz e que a expandem.
Um regime de verdade (DREYFUS, 1995, p. 74).
funções culturais e pedagógicas, instrumentalizando currí
culos ocultos, disciplinando corpos, instituindo-se como
pan-óptico. A constituição arquitetônica a distribuir os indi
víduos em espaços, quadriculando-os, vigiando-os. Costa19
acrescenta que
[...] nesse percurso pelas movimentações dos estudos cultu 117

rais e por seus cruzamentos com a educação e a pedagogia,
encontramos subsídios para afirmar que a educação se dá em
diferentes espaços do mundo contemporâneo, sendo a escola
apenas um deles.
Assim, a autora destaca que um noticiário de televisão,

imagens, gráficos etc. de um livro didático ou músicas de
um grupo de rock, por exemplo, não são apenas manifesta
ções culturais. “Eles são artefatos produtivos, são práticas
de representação, inventam sentidos que circulam e ope
ram nas arenas culturais onde o significado é negociado e
as hierarquias são estabelecidas”20.
Somos, dessa forma, educados por imagens, filmes,
desenhos, músicas, propagandas, mídia, jornais. O currí
culo cultural e a pedagogia da mídia são constituídos atra
vés de discursos e verdades que circulam diariamente sobre
gênero, sexualidade, cidadania, entre outros.
Por currículo cultural compreendem-se as represen
tações de mundo, de sociedade, de sujeito, que mídia e
outras instâncias culturais e sociais produzem, colocando
em circulação discursos, regimes de verdade, olhares que
está sendo ensinados por essas.
Costa21 salienta que “a pedagogia da mídia refere-se à
prática cultural que vem sendo problematizada para ressal
tar essa dimensão formativa dos artefatos de comunicação
e informação na vida contemporânea, com efeitos na polí
tica cultural que ultrapassam e/ou produzem as barreiras de
classe, gênero sexual, modo de vida, etnia e tantas outras”.
Pequena sereia, a Bela e a fera, Pocahontas, A bela ador
mecida, Cinderela.... Desenhos direcionados às crianças.
Construtores de verdades sobre o feminino e o masculino, a
subjetividade feminina, ou seja, a menina deve ser quietinha,
bonita, cuidar de sua aparência, apenas. Aqui, inteligência,
118 questionamentos femininos, perguntas, estariam associadas
a outras mulheres – as não desejáveis, muitas vezes.
e da aprendizagem
Nesse sentido, as práticas culturais, o conjunto de saberes,

as verdades que circulam entre nós, nos constituem, cons
truindo nossa identidade. Mas o que é a identidade?
(8.3)
Identidade: múltipla, fixa ou?
Conforme esclarece Hall22,
[...] a identidade plenamente unificada, completa, segura e

coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida que os sis
temas de significação e representação cultural se multiplicam,
somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e
cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais
poderíamos nos identificar – ao menos simplificações.
Para o autor, a identidade é definida historicamente, e

não biologicamente. O sujeito, assim, assumiria identidades
distintas em diferentes momentos, identidades não unifica
das ao redor de um eu coerente: “Dentro de nós há iden
tidades contraditórias, empurrando em diferentes direções,
de tal modo que nossas identificações estão sendo continua
damente deslocadas”23.
E a identidade social? As identidades sociais são cons
truídas no interior da representação, através da cultura,
não fora delas:
Elas são o resultado de um processo de identificação que per

mite que nos posicionemos no interior das definições que os
discursos culturais (exteriores) fornecem ou que nos subje 119
tivemos (dentro deles). Nossas chamadas subjetividades são,
então, produzidas parcialmente de modo discursivo e dialó
gico. Portanto, é fácil perceber por que nossa compreensão de
todo este processo teve que ser completamente reconstruída
pelo nosso interesse na cultura; e por que é cada vez mais difí
cil manter a tradicional distinção entre “interior” e “exterior”,
entre o social e o psíquico, quando a cultura intervém.24
Uma identidade cultural relacionada à construção de

gênero... Uma cultura refletida pela tela da televisão, dos
computadores... Uma cultura de imagens de crianças, mu-
lheres, homens. Jovens, adultos e velhos!
Louro25 salienta que as relações de gênero e as formas
de sexualidade representadas pela mídia são campos de
construção de identidades, de produção e reprodução de
representações e, portanto, são um espaço educativo em
que imagens de crianças, adolescentes, mulheres e homens
podem ser consumidas, tendo como referenciais modelos
sociais, econômicos e culturais hegemônicos.
A publicidade é hoje mais formadora de nossa subjetividade do

que o ensino escolar. Ela é a maior expressão de nossa época,
quantitativamente pelos investimentos que mobiliza, e qualita
tivamente por seu protótipo cultural, pois o consenso da razão
contemporânea parece ser feito de imagens de sonho que nos
convidam: ‘sejam como nós, imagens publicitárias’.26
Abordar em sala de aula a construção de gênero, hoje,

significa discutir como a pedagogia da mídia nos constitui:
mulheres submissas, magras, belas e não necessariamente
inteligentes. Homens exploradores, cultos, realizados pro
fissionalmente e que não necessariamente devem ser belos,
mas bem-sucedidos economicamente. Identidades consti
tuídas nas imagens televisivas através de novelas, seriados,
120
filmes, documentários, entre outros. Identidades sociais e
culturais construídas no processo educacional, resultantes
e da aprendizagem
das relações de poder, regimes de verdades existentes na

estrutura curricular.
(8.4)
m as e a sala de
aula: corpos dóceis?
Maia27 salienta que o corpo para Foucault cede espaço para
o “corpo como objeto e alvo de poder” na época clássica.
Deve-se manipulá-lo, modelá-lo, treiná-lo, torná-lo hábil,
organizá-lo. Fabricar corpos submissos, exercitados. Disci
pliná-los tornando-os “corpos dóceis”. É o corpo aparecendo
como objeto de investimento, deve-se trabalhá-lo detalha
damente, com controle e disciplina.
Parafraseando Foucault28, o corpo humano é muito menos
biológico ou natural. É um suporte de signos expressando
determinadas realidades social, histórica, econômica e cul
tural. O corpo é construído e fabricado através das múlti
plas relações que o homem estabelece em sociedade. O
corpo humano imerso em uma maquinaria de poder que o
esquadrinha, o desarticula, o recompõe...
Esses métodos que permitem o controle minucioso das ope
rações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas
forças e lhes impõe uma relação de docilidade/utilidade são o
que podemos chamar as disciplinas [...]. A disciplina fabrica
assim corpos submissos e exercitados, corpos dóceis. A disci
plina aumenta as forças do corpo – em termos econômicos de
utilidade – e diminui essas mesmas forças – em termos políti 121
cos de resistência.29
O movimento dos sujeitos e das instituições na garantia
de um “saber” mostra-se através da disciplina, de normas,
de controle sobre esse sujeito que deve ser “maduro”, “con
trolado”, “não infantil”. São os adultos que definem as nor
mas de como devem agir as crianças em sala de aula, nos
espaços públicos. Através da disciplina, o poder da norma.
E ele, o corpo, o brincar, o movimento devem ser dociliza
dos, segundo Maia30.
Foucault31 destaca que a disciplina utiliza diversas téc
nicas, algumas presentes na escola. São elas:
a. Quadriculamento – “Cada indivíduo no seu lugar, e

em cada lugar um indivíduo”. Serve para organizar o
espaço analítico, contribuição arquitetônica.
b. Fila – Elo que individualiza os corpos por uma loca
lização que não os implanta, mas os distribui e os faz
circular numa rede de relações.
Para controlar a atividade, encontramos presentes:
a. Horário – O tempo visto como sistematizador.

b. Corpo e gesto postos em correlação – Professor ensina
como se portar em sala de aula.
c. Articulação corpo-objeto – Codificação instrumental
do corpo, não podemos perder tempo. Como exemplo,
a mão no ombro do colega, na formação de filas.
O tempo disciplinar é imposto, pouco a pouco, à prá
tica pedagógica. O tempo evolutivo também se fez presente:
colocação em série das atividades sucessivas, funcionando
como um investimento da duração do poder. Possibilidade
de um controle detalhado e de uma intervenção pontual.
Devemos compor forças para obter um aparelho eficiente:
122 “Os corpos – dóceis alunos...”
Mas o corpo humano, principal alvo do poder disci
e da aprendizagem
plinar, pode tornar-se, por outro lado, local de subversão

das disciplinas que o modelam e o adestram. O corpo apa
rece também como um lugar de resistência: “A partir do
momento em que há uma relação de poder, há uma possi
bilidade de resistência. Jamais somos aprisionados pelo
poder: podemos sempre modificar sua dominação em con
dições determinadas e segundo uma estratégia precisa”32.
Corpo aprisionado. Corpo amordaçado. Corpo disforme.
Corpo sem corpo. Corpo ausente. Que corpo é este que nos
fala? Corpo disciplinado pelas práticas sociais. Corpo cor
tado: cabeça, tronco e membros. Corpo reduto de saberes.
Corpo-cabeça. Devemos estimular criatividade, inteligência.
Mas e o movimento, o brincar, o lúdico?
Que possamos enxergar novas paisagens a partir dos
estudos culturais...
atividade
O Dono da Terra
Abelhudos
123
Eu queria saber o que é o que é
Que eu vi na TV
Dizia que o mundo não é um brinquedo
E tem um segredo
Que eu não sei dizer
Não é cabra-cega
Não é pique-esconde [...]
Não é um brinquedo
E tem um segredo
Que eu quero saber
Mãe me explica direitinho
O que gente grande entende muito bem
Como pode uma bomba explodir dentro de um trem? [...]
Como pode uma criança pobre de marré deci sem nin
guém? [...]
Pega o telefone, liga pra esse homem [...]
Diz que é pra ele... reinventar!
Com base nos trechos destacados da música e nos estu

dos culturais, analise as verdades, os discursos presentes
em nossa sociedade sobre criança e jovem. A influência
da pedagogia da mídia em nossas vidas e na formação da
identidade dos sujeitos.
(9)
m itos e desafios:
da exclusão à inclusão
( )
inclusão, exclusão, fracasso e sucesso escolar.

Questões a serem abordadas no presente capítulo. As rela
ções entre o não aprender ou o aprender de forma diferen
ciada e os discursos existentes em sala de aula, no espaço
escolar relacionado às questões da aprendizagem.
(9.1)
a lgumas questões...
128
Como é a situação educacional do Brasil hoje? Quais as ca-

e da aprendizagem
racterísticas de nossos alunos e professores? Como apren

dem? O que aprendem? O que representa os processos de
inclusão e exclusão social? Quem é incluído e excluído?
Estamos preparados para lidar com as diferenças? Como
conceituamos e vivenciamos as diferenças?
O.k.! Muitas perguntas, não? Pois bem, vamos a alguns
conceitos para tentar respondê-las ou será problematizá-las?
Bem, alguns dos nossos sujeitos vistos como diferentes
na escola, na sociedade, são as pessoas com deficiência ou
com necessidades educacionais especiais, além dos alunos
com dificuldades na aprendizagem, bem como questões
relacionadas à raça/etnia, religião, gênero, sexualidade
entre outros. Porém, irei problematizar dois deles: PPD/
NEEa e os que apresentam dificuldades na aprendizagem.
Mas veremos no final quem é incluído, realmente.
(9.2)
necessidades educacionais
especiais: um pouco de história
Maia1 destaca que, durante a Antiguidade, as crianças que
apresentavam características distintas eram tratadas com uma
perspectiva discriminatória, devido à comparação existente
a. PPD: Pessoa Portadora de Deficiência; NEE: Necessi

dades Educacionais Especiais.
entre os sujeitos e a relação da negação e não aceitação da dife
rença. Você deve estar pensando que ainda hoje isso acontece,
porém vamos continuar com o movimento histórico.
Outro fator que contribuiu para o processo de margina 129
lização dos diferentes eram as crenças religiosas e os movi
Mitos e desafios:
mentos místicos existentes, o que colaborou para as práticas
de infanticídio e abandono destes sujeitos.
Continuando, sociedades como espartana e romana
eram exemplos dessas práticas, ao promoverem o infanti
cídio e o abandono de sujeitos. Cabia aos anciões dessas
sociedades examinar os recém-nascidos, para os avaliarem
visualmente, a fim de encontrar defeitos que pudessem
servir como motivo para as práticas descritas. Ambas as
sociedades abandonavam os bebês em covas, em lugares
distantes ou os afogavam na margem dos rios. Muitas vezes,
ainda, eram atirados de desfiladeiros. Você deve estar pen
sando como eram cruéis esses povos, porém não esqueça
de que, naquela época, o “culto ao corpo”, – o modelo de
homem era o soldado – se fazia presente.
Fonseca2 salienta que “no passado, a sociedade desen
volveu quase sempre obstáculos à integração das pessoas
deficientes. Receios, medos, superstições, frustrações, exclu
sões, separações etc. preenchem lamentavelmente vários
exemplos históricos que vão desde Esparta à Idade Média”.
De acordo com o mesmo autor, o ideal de homem per
passado por filósofos da época, como Platão, explicitavam
os ideais de perfeição humana, excluindo os sujeitos ditos
diferentes. Fonseca3 busca explicar as idéias de Platão – A
República – citando seu pensamento a respeito do que con
siderava sujeitos inferiores:
As mulheres dos nossos militares são pertença da comunidade,

assim como os seus filhos, e nenhum pai conhecerá o seu filho e
nenhuma criança os seus pais. Funcionários preparados toma
rão conta dos filhos dos bons pais, colocando-os em certas enfer
marias de educação, mas os filhos dos inferiores, ou dos melhores
130 quando surjam deficientes ou deformados, serão postos fora,
num lugar misterioso e desconhecido, onde deverão permanecer.
e da aprendizagem
Na Idade Média, o processo de exclusão não foi muito

diferente. A Igreja condenava a prática do infanticídio
em sujeitos com comprometimentos sensoriais, visto que
no ano 374 essa prática era percebida como assassinato,
cabendo aos sujeitos que se utilizavam dela a pena de morte
autorizada pela Igreja.
Porém, a mesma Igreja não coibia práticas de infanti
cídio e abandono de sujeitos que apresentavam enfermi
dades infantis consideradas demoníacas, como deficiência
mental, deficiências múltiplas etc. Nessa época, as pessoas
com deficiência eram consideradas possuídas pelo demô
nio e freqüentemente eram apedrejadas ou mortas em fo-
gueiras pela Inquisição.
Podemos dizer que até o século XVIII as noções acerca
da deficiência aparecem fortemente ligadas ao misticismo e
ao movimento religioso. Primeiro a religião e depois o pró
prio cristianismo tiveram o papel de propagar a condição
humana, o homem como “imagem e semelhança de Deus”.
Um ser perfeito seria filho de um Deus perfeito. Um ser
imperfeito seria filho de um Deus imperfeito.
Os imperfeitos eram colocados à margem da condição
humana ou mesmo exterminados, na medida em que eram
entendidos como “um sinal do Demônio”, visto que não
se assemelhavam à imagem divina. Entre os “imperfeitos”
encontravam-se deficientes visuais, deficientes auditivos, defi
cientes mentais, deficientes físicos e até mesmo os gêmeos.
Estes eram, portanto, excluídos da sociedade, marginalizados.
Mas e hoje? Quais as diferenças existentes? Como vemos
as pessoas com necessidades educacionais especiais?
A partir de 1994, através da Secretaria de Educação
Especial (SEESP), começaram a ser instituídas as novas dire 131
trizes para a educação especial, que, na época, seguiramos
Mitos e desafios:
princípios propostos pela Declaração de Salamanca – reu
nião na cidade de Salamanca, Espanha, de representantes
de diversos países do mundo a fim de discutir políticas
públicas para a inclusão educacional e social de crianças,
mulheres, analfabetos e sujeitos com NEE.
Atualmente, vivenciamos um movimento de diversas
políticas públicas para a inclusão escolar e social. A per
gunta é: realmente estamos incluindo os sujeitos que apre
sentam diferenças, visto que o lema da inclusão é o respeito,
a diversidade, a exaltação das diferenças?
Mas quem são os sujeitos considerados diferentes? Quem
são as pessoas com necessidades educacionais especiais?
(9.3)
o s sujeitos com necessidades
educacionais especiais
Para que você possa entender o que o MEC/SEESP consi
dera como alunos com necessidades educacionais especiais
é necessária a apresentação das características propostas
nos documentos oficiais.
Em 2005, através do Censo Escolar, o Ministério da
Educação (MEC), atualizou os conceitos relacionados à
educação especial. Assim, passaram a ser considerados alu
nos com necessidades educacionais especiais aqueles que
“apresentam, durante o processo educacional, dificuldades
acentuadas de aprendizagem que podem ser: não vincu
ladas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a
132 condições, disfunções, limitações ou deficiências, abran
gendo dificuldades de comunicação e sinalização diferen
e da aprendizagem
ciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/

superdotação”4.
Por tipos de necessidades educacionais especiais, o MEC,
através da sua SEESP5, considera:
a. Altas habilidades/superdotação: notável desempenho

e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos, isolados ou combinados:
▪▪ capacidade intelectual geral;
▪▪ aptidão acadêmica específica;
▪▪ pensamento criativo ou produtivo;
▪▪ capacidade de liderança;
▪▪ talento especial para artes;
▪▪ capacidade psicomotora.
Podemos entender, assim, altas habilidades como: habi
lidade acima da média, envolvimento com a tarefa e
criatividade em qualquer área do fazer e do saber. Para
alguns teóricos estará associada a elevado coeficiente de
inteligência – 130 pontos, conforme esclareceu Mönks6,
e para outros não, de acordo com Renzulli7.
b. Autismo: transtorno do desenvolvimento caracterizado,
de maneira geral, por problemas nas áreas de comuni
cação e interação, bem como por padrões restritos, repe
titivos e estereotipados de comportamento, interesses e
atividades.
É importante destacar que apesar de possuírem ques
tões associadas a problemas nas áreas de comunicação e
interação, muitos sujeitos autistas acabam se destacando
nas áreas da matemática, química e física, bem como na
das artes.
c. Condutas típicas: manifestações de comportamento
típicas de portadores de síndromes (exceto síndrome 133
de Down) e quadros psicológicos, neurológicos ou psi
Mitos e desafios:
quiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento
e prejuízos no relacionamento social, em grau que
requeira atendimento educacional especializado.
Algumas das áreas associadas às condutas típicas são:
deficit de atenção, hiperatividade, esquizofrenia, trans
torno bipolar, depressão, entre outros.
d. Deficiência auditiva: se caracterizada como surdez
leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa,
por meio de uso de aparelho de amplificação sonora
individual (AASI), torna-se capaz de processar infor
mações lingüísticas pela audição, conseqüentemente, é
capaz de desenvolver a linguagem oral.
O sujeito que utilizar o aparelho de amplificação sonora
individual vai ser caracterizado comodotado de surdez
leve. Não necessita, pela legislação, do aprendizado da
língua de sinais (Libras).
Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 71
dB. A pessoa tem dificuldades para desenvolver a lin
guagem oral espontaneamente. Há necessidade do uso
de AASI e ou de implante coclear, bem como de acom
panhamento especializado. A pessoa com essa surdez,
em geral, utiliza naturalmente a língua de sinais.
Os sujeitos que utilizam Libras preferem ser chamados
de surdos, inclusive destacando que fazem parte de uma
cultura, a cultura surda. Assim, não devemos utilizar a
expressão deficientes auditivos.
e. Deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou
mais segmentos do corpo humano, acarretando o com
prometimento da função física, abrangendo, entre outras
134 condições, amputação ou ausência de membro, paralisia
cerebral, membros com deformidade congênita ou adqui
e da aprendizagem
rida, exceto as deformidades estéticas e as que não produ

zam dificuldades para o desempenho das funções.
Para o MEC, a deficiência física não pode ser visualizada
como ausência de alguns membros, como dedos das
mãos ou dos pés. Destaca-se, ainda, que algumas doen
ças degenerativas fazem partem dessa área, tais como:
esclerose, esclerose lateral amiotrófica, entre outras.
f. Deficiência mental: Caracteriza-se por limitações signi
ficativas tanto no funcionamento intelectual como na
conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades
práticas, sociais e conceituais.
O sujeito com necessidades especiais na área mental
poderá apresentar dificuldades na aprendizagem ou
aprender de uma forma diferenciada, porém, vários
estudos atuais destacam que muitos se alfabetizam e
chegam a finalizar os ensinos fundamental e médio. As
características são distintas de sujeito para sujeito, por
isso, é essencial que familiares e professores busquem
apoiar suas necessidades, acreditar em suas potencia
lidades, sempre.
g. Deficiência múltipla: é a associação de duas ou mais defi
ciências primárias (mental/visual/auditiva/física), com
comprometimentos que acarretam atrasos no desenvol
vimento global e na capacidade adaptativa.
A deficiência múltipla caracteriza-se por duas ou mais
áreas de necessidades especiais no mesmo sujeito, tais
como: deficiência física e mental, deficiência auditiva e
mental, deficiência física, mental e auditiva, entre outras.
h. Deficiência visual: é a perda total ou parcial, congênita
ou adquirida, variando de acordo com o nível ou acui
dade visual da seguinte forma:
▪▪ Cegueira: é a perda total ou o resíduo mínimo de 135
visão que leva a pessoa a necessitar do sistema braille
Mitos e desafios:
como meio de leitura e escrita.
Os sujeitos portadores dessa deficiência utilizaram mate
riais como: Soroban, caderno para escrita braille, reglete,
pulsões, pulsão apagador, entre outros para a aprendiza
gem do sistema braille de leitura e escrita, assim como para
a matemática. A informática, hoje, disponibiliza vários
acessórios tais como: impressora braille, livro falado etc.
▪▪ Baixa visão ou visão subnormal: é o comprometi
mento do funcionamento visual de ambos os olhos,
mesmo após tratamento ou correção. A pessoa com
baixa visão possui resíduos visuais em grau que lhe
permitem ler textos impressos ampliados ou com
uso de recursos ópticos especiais.
Possui necessidade de recursos especiais para a realiza
ção da leitura, tais como: SmartView – sistema de vídeo
que permite ver textos, imagens e objetos ampliados;
espelhos de ampliação para a leitura; entre outros.
i. Surdocegueira: é uma deficiência singular, que apre
senta perdas auditiva e visual concomitantemente, em
diferentes graus, necessitando desenvolver diferentes
formas de comunicação para que a pessoa surdacega
possa interagir com a sociedade.
Diferentes possibilidades comunicativas são trabalha
das e ofertadas aos surdoscegos, tais como: língua de
sinais, alfabeto manual, tadoma, sistema braille etcb.
b. Para obter mais informações, acesse o site do Insti

tuto Benjamin Constant:
<http://www.ibc.gov.br/? itemid=98>
j. Síndrome de Down: alteração genética cromossômica
do par 21, que traz como conseqüência características
físicas marcantes e implicações tanto para o desenvol
136 vimento fisiológico quanto para a aprendizagem.
As células que compõem um indivíduo contêm 46 cro
e da aprendizagem
mossomos, divididos em 23 do pai e 23 da mãe, distri

buídos em pares, formando um total de 23 pares. O
que acontece com o indivíduo com síndrome de Down,
é um erro na distribuição dos cromossomos e, em vez
de 46, as células recebem 47 cromossomos. O elemento
extra fica, assim, unido ao par 21. O nome dado a esse
erro é trissomia do 21.
Em suma, o aluno da educação especial considerado

com necessidades educacionais especiais pode ser com
preendido como: portador de deficiências (mental, visual,
auditiva, física e múltipla), de condutas típicas (autismo,
deficit de atenção e hiperatividade) e de altas habilidades/
superdotado.
(9.4)
f racasso e sucesso escolar:
algumas questões
Quais as representações de fracasso e sucesso escolar? A
quem pertencem esses rótulos e seus significados?
Evasão; repetência; rótulos de bom aluno, mau aluno.
Fracasso e sucesso escolar. Podemos falar, ainda, das con
cepções sobre o fracasso e o sucesso escolar: a concepção
médica trabalharia com a visão organicista; a concepção
psicométrica, com os testes de inteligência e, por fim, a
concepção sociopolítica, com a relação fracasso e cotidiano
escolar. Mas quais os reais conceitos de fracasso e de sucesso
escolar? Quais as marcas instauradas no corpo dos sujeitos?
O que significa ser fracassado, em nossa sociedade? 137
Os elevados índices de reprovação na escola, repetên
Mitos e desafios:
cia, baixas notas nas avaliações nacionais e internacionais
(PISA) destacam que há algo de errado em nosso ensino, nas
propostas metodológicas e no entendimento dos conceitos
de desenvolvimento e aprendizagem.
Desigualdades sociais; exclusão digital; conseqüência
socioeconômica da distribuição cultural perversa do acesso
a computadores e internet. Ausência de livros, cadernos nas
casas e escolas. Ausência de motivação familiar. Ausência
na prática educativa das vozes excluídas por tanto tempo,
as ditas minorias. E o termo fracassado... Aquele mau aluno,
que não progrediu praticamente nada durante anos e anos
na escola, é sujeito sem lugar na escola e na sociedade. Ima
gem negativa marcada a ferro e a fogo no seu corpo, no seu
eu. O fizeram acreditar que o fracasso era dele, excluindo
professores, família, sistema educacional – a própria escola.
E o sujeito que evadiu, abandonou a escola? Será que um
dia retornará?
Para Marchesi8, “o fracasso escolar está distribuído
desigualmente”. O autor destaca que carências econômicas,
sociais e culturais influenciam na construção de fracasso e
sucesso escolar, pois o percentual de alunos relacionados
ao fracasso escolar encontra-se nos contextos sociocultu
rais desfavorecidos economicamente, enquanto o sucesso
escolar está associado aos contextos socioculturais mais
favorecidos.
Parafraseando Rovira9, o fracasso escolar está associado,
geralmente, ao baixo rendimento escolar – notas, conceitos,
processos avaliativos –, bem como à adaptação social do
aluno. Porém, também se associa o fracasso, quando con
seguimos destruir a auto-estima, à imagem do aluno sobre
si e sobre o outro. Nesse sentido, o fracasso escolar não é
138 intrínseco ao sujeito, mas sim uma produção social. Um
produto de nossas ações e discursos frente ao outro. Às
e da aprendizagem
vezes, um discurso sem autoria, pois quem de nós deseja

ser considerado o produtor do fracasso escolar?
Assim como o fracasso escolar é um fenômeno social
que busca formas de representação, o sucesso escolar tam
bém. A diferença é que, enquanto milhares de alunos so-
frem com o estigma, a representação do fracasso, poucos
chegam ao sucesso escolar, compreendido como boa adap
tação escolar, respeito a normas e regras da instituição
escolar, rendimento escolar acima da média e auto-estima
do aluno. Como diriam: o bom aluno.
(9.5)
i nclusão e exclusão:
eis a questão
O conceito e a prática da inclusão são muito recentes. O
movimento de inclusão social começou, para vários pesqui
sadores, apenas na segunda metade da década de 1980, atin
gindo seu apogeu na segunda metade da década de 1990.
Se você lembra, a prática mais utilizada frente aos por
tadores de necessidades especiais era a exclusão, a segre
gação, movimento que ainda existe, porém com uma nova
roupagem – práticas de infanticídio, abandono em matas.
Hoje buscamos resguardá-los de um mundo que não esta
ria ainda preparado para recebê-los, prepará-los.
Surgem, assim, os defensores ferozes da escola espe
cial, das classes especiais. Questionam, a educação inclu
siva, a inclusão social. Para eles, as escolas regulares não
estão preparadas para incluir esses sujeitos. Não negamos 139
essa afirmação, porém, como qualquer processo, o movi
Mitos e desafios:
mento inclusivo deve ser colocado em prática, mesmo com
suas carências e dificuldades.
Outra afirmação dos defensores da escola especial diz
respeito à formação dos professores. Aqueles salientam
que os educadores das escolas regulares não estão prepa
rados para a diversidade a ser encontrada – as distintas
áreas de necessidades especiais.
É importante salientar aqui que muitos profissionais
que atuam em escolas especiais, APAEs e classes especiais
também não foram capacitados, utilizando os anos de tra
balho com portadores de necessidades educativas especiais
como discurso de seu trabalho: “O que importa é a prá
tica, não a teoria, a formação. O que nos importa é a relação
entre a teoria e a prática.”
Em nenhum momento, a educação inclusiva se opõe à
escola especial – alguns sujeitos devem continuar sendo
atendidos por esta, devido às suas necessidades e ao traba
lho individualizado de que necessitam. O que se questiona,
se busca redimensionar é a inclusão de todos os sujeitos
que assim o desejarem na escola regular – com direito à
valorização da diversidade humana. Uma inclusão social.
Por inclusão social entendemos “o processo pelo qual
a sociedade se adapta para poder incluir, em seus siste
mas sociais comuns, pessoas com necessidades educati
vas especiais e, simultaneamente, estas se preparam para
assumir seus papéis na sociedade”10.
Cabe ressaltar que inclusão e integração são concei
tos distintos. Pense assim: integração seria a inserção da
pessoa portadora de necessidade especial (PNE) na socie
dade, e inclusão, a modificação da sociedade para atender
à pessoa PNE. Ou seja, inclusão é maior que integração.
140 Se você ainda ficou com dúvida, pense em nossa socie
dade atual: ela trabalha com a proposta da integração – é o
e da aprendizagem
sujeito que se adapta à sociedade.

Mas você deve estar pensando: “Como colocar em prá
tica propostas inclusivas?” Pois bem, as propostas relativas
à inclusão ainda não superaram um forte obstáculo encon
trado através dos tempos, que é a rejeição velada em rela
ção às diferenças. Tendendo a ocasionar a segregação, são
criados empecilhos, como a exposição das dificuldades
frente à adaptação de escolas e da comunidade em relação
à diversidade.
Falar em educação inclusiva, portanto, requer uma
transformação social frente à inclusão e à segregação. Evitar
a segregação supõe modificar as crenças preconceituo
sas que atravessam os séculos em relação a credo, raça ou
necessidades especiais, possibilitando a redução da discri
minação e dos privilégios, ocasionados pela rejeição ou
negação das diferenças.
Assim, sendo um direito assegurado por lei, a inclu
são exige flexibilização, oportunizando não a redução das
diferenças, mas sim a aceitação destas, assumindo-as como
parte da constituição do indivíduo e do grupo.
O respeito às necessidade, suprindo-as, é parte inte
grante do processo de mudanças, e é função de comunida
des, escolas e famílias propiciar suporte para a criação de
vínculos afetivos e crescimento para a superação de obstá
culos em direção à verdadeira sociedade inclusiva.
A inclusão tem, portanto, por objetivo, a aceitação das
diferenças; entretanto, existe um determinado distancia
mento da realidade na qual ocorre. A verdade é que nos
primeiros momentos em que se tentou incluir alguém ape
nas foi simulada essa situação, devido à incompreensão da
verdadeira proposta inclusiva. Ainda não visualizamos as
diversidades presentes, como se elas não existissem. 141
Pense assim: o propósito de incluir é lidar naturalmente
Mitos e desafios:
com a heterogeneidade existente, porém, durante certo perío-
do e para algumas pessoas, ainda existe a ilusão de que incluir
é tornar todas as pessoas iguais. A individualidade sugere
características distintas e, por esse motivo, dificuldades para
a realização de um trabalho envolvendo o desenvolvimento
da identidade de cada sujeito, o que requer o reconhecimento
e a aceitação de suas habilidades e dificuldades.
A escola inclusiva tem como função promover as inte
rações sociais e culturais, para que, através da diversidade,
haja um maior crescimento. O cuidado para que não ocorra
o oposto – agrupamento alunos com as mesmas caracterís
ticas – é essencial na visão de quem representa o mediador
das situações propostas, pois, dessa forma, evitará restri
ções ao desenvolvimento do grupo.
Assim, que possamos construir uma escola inclusiva,
relacionada a uma sociedade inclusiva. E por fim, viva a
diferença!
atividade
Entreviste alguns professores e pergunte o que eles acham

da inclusão de pessoas com necessidades educacionais espe
ciais nas escolas regulares. Questione, ainda, sobre fracasso
e sucesso escolar e quem são os sujeitos associados a estes.
Essas questões possuem relação com a evasão, a repetência?
( 10 )
ludicidade, tecnologias da
comunicação e da informação,
desenvolvimento e aprendizagem:
feitos uns para os outros
( )
neste capítulo, serão abordadas temáticas associa

das à ludicidade, às tecnologias da comunicação e da infor
mação, ao desenvolvimento e à aprendizagem. Pretende-se,
ainda, discutir a relação dessas questões com a prática coti
diana dos professores na escola.
146 (10.1)
ludicidade: onde estás
e da aprendizagem
que não te encontro?

Homo Ludens – Huizinga! Homem lúdico! Homem que
busca realizar atividades que lhe dão prazer: jogos, ativi
dades, entre outros.
Desde os primórdios da educação greco-romana, atra
vés das idéias de Platão e Aristóteles, utiliza-se o brinquedo
na educação. Associando a idéia de estudo ao prazer, Platão
sugeriu ser o primeiro, ele mesmo, uma forma de jogo.
Mas o que é ludicidade?
Jogos, brincadeiras, brinquedos, atividades desportivas,
jogos teatrais, compõem o universo da ludicidade – por
incrível que pareça, distante de nossas salas de aula, hoje.
Brougére, Elkonin, Kramer e França1, em estudos reali
zados, afirmam que a maioria das escolas, apropriando-se
da atividade lúdica da criança, restringe-a a exercícios
repetitivos de discriminação visomotora e auditiva, atra
vés do uso de brinquedos, desenhos coloridos e mimeogra
fados e músicas ritmadas. O brincar, assim, transforma-se
em atividades dirigidas para transmissão de conteúdos
definidos, a priori, pela escola. As práticas lúdicas, na escola,
estão transformando-se em conteúdos programáticos.
Maia, Pureza e Zorzo2 destacam, em trabalho inves
tigativo realizado na educação infantil, a crença dos pro
fessores frente à característica biológica suscitada no
brincar, no ideário dos educadores de pré-escola o brin
car associa-se à infância – coisa de criança – não devendo
ser mediado/explorado, afinal é natural, biologicamente, o
brincar do sujeito.
Apesar de acreditarem na importância do brincar para
147
o desenvolvimento das crianças, os professores investiga
da comunicação...
Ludicidade, tecnologias
dos não intervinham pedagogicamente, deixando, mui
tas vezes, os educandos no pátio para sucessivas “horas
na pracinha”. Mesmo em sala de aula, o brincar era consi
derado natural, sem a possibilidade do exercício de inter
venção, mediação pedagógica do educador. Até porque,
quando existiam em sala de aula, se transformavam em
jogos educativos apenas em alguns casos.
Dessa forma, jogos educativos faziam parte dos mate
riais existentes nas salas de aula visitadas, apesar de mui
tos não fazerem parte do cotidiano pedagógico, tais como:
Bloco Lógico, Tangram, Arquiteto. Jogos que favorecem a
abstração: Xadrez, Lego, Resta 1. Jogos que favorecem a lin
guagem: Top Letras, Palavra Mix, ABC. Jogos e alguns brin
quedos: bonecas, bonecos, carrinhos, panelinhas, carimbos
etc. Jogos incompletos e quebrados também foram encon
trados. Jogos, muitas vezes, trazidos pelas crianças e des
conhecidos dos professores: jogos eletrônicos, RPG etc.
Brincadeiras para meninos e brincadeiras para meninas.
Quais brincadeiras?
Maia, Pureza e Zorzo3 destacam que elucidar as possibi
lidades da ludicidade na prática pedagógica é indispensável.
O brincar/jogar, quando descoberto, redescoberto na prática
pedagógica, torna-se um espaço privilegiado de interven
ção e confronto de diferentes idéias, realidades e culturas.
Nesse sentido, o espaço da brincadeira na instituição esco
lar seria a garantia de uma educação criadora e consciente.
Brougère4 destaca que a brincadeira
é o lugar da socialização, da administração da relação com

o outro, da apropriação da cultura, do exercício da decisão
e da invenção. Mas tudo isso se faz com o ritmo da criança
e possui um aspecto aleatório e incerto. Não se pode organi
148
zar, a partir da brincadeira, um programa pedagógico pre
e da aprendizagem
ciso. Aquele que brinca pode evitar aquilo que não gosta. Se a
liberdade caracteriza as aprendizagens efetuadas na brinca
deira, ela produz também a incertude quanto aos resultados.
De onde a impossibilidade de assentar de forma precisa as
aprendizagens na brincadeira. Este é o paradoxo da brinca
deira, espaço de aprendizagem fabuloso e incerto.
Como destaca Benjamin5, “uma emancipação do brin

quedo começa a se impor; quanto mais a industrialização
avança, mais decididamente o brinquedo subtrai-se ao con
trole da família, tornando-se cada vez mais estranho não só
às crianças, mas também aos pais”. E poderíamos incluir aqui
professores e profissionais que atuam na área da educação.
Um brincar com referências, referências do brincar do
adulto que as cerca compuseram o cenário lúdico escolar
dessa forma. Brincares que exprimem desejos. Desejos das
crianças e dos adultos: “Uma brincadeira ligada aos objetos
lúdicos que a criança dispõe”6.
Objetos provenientes de uma cultura lúdica não com
posta somente por brincadeiras, mas também por histórias,
relatos, imaginação. Cultura lúdica cerceada pela mídia. O
rádio, a televisão influenciando o brincar.
O que nossos alunos assistem e escutam hoje? Quais
desenhos, músicas e jogos fazem parte do universo das
crianças, dos adolescentes? Conhecemos, assistimos o que
eles vêem e escutam?
Aqui temos um grande problema: as crianças e os jo-
vens de hoje, estranhos aos demais, adultos, em seu modo
de agir, vestir, brincar, pensar e dialogar. Porém, a mídia e
a prática pedagógica aprisiona-os em um olhar androcên
trico, que consiste em considerar o sexo masculino o centro
do universo, a medida de todas as coisas, o único observa
149
dor válido de tudo que ocorre no mundo, o único capaz de
da comunicação...
ditar leis, de impor a justiça, de governar o planeta.
Na sociedade e na instituição escolar, as imagens de
mulher e de homem perpassadas aos alunos por meio de
conteúdos de ensino, por exemplo, contribuem intensa
mente para formar seu eu social, seus padrões diferenciais
de comportamento. O modelo com o qual devem se iden
tificar para serem mais homem ou mais mulher e informá-
los da diferente valorização que nossa sociedade atribui
aos indivíduos de cada sexo.
Meninas brincando de cozinhar, desempenhando o papel
de mãe, professora, dançarina e modelo, bem como fazendo
dieta – de mentirinha – foram vislumbradas no estudo.
Super-herói, modelo, cantor, jogador de futebol, astronauta,
piloto de fórmula 1, juiz, político eram alguns dos papéis
desempenhados pelos meninos nas brincadeiras. Essas ati
tudes desvendam os modelos vigentes em nossa sociedade.
E, infelizmente, as músicas também colaboram: rap,
funk, pagode... Qual o papel atribuído a meninas e meni
nos, homens e mulheres?
De acordo com Moreno7, o papel sexual não se limita
à natureza biológica do sexo, mas, acima de tudo, à expec
tativa que a sociedade possui em relação ao comporta
mento e às atitudes das pessoas de um determinado sexo.
O papel sexual se encontra em constante transformação,
assim, se um sujeito desempenha o papel sexual que lhe é
reservado de acordo com o período histórico e social que
vivencia, corresponde às expectativas. A prática de defi
nir determinadas cores de roupas e brinquedos às crianças
são as primeiras manifestações culturais na determinação
dos papéis sexuais esperados – menino joga bola, usa azul;
menina brinca de boneca, usa cor-de-rosa. As crianças,
progressivamente, vão assumindo os valores e os compor
150
tamentos esperados para o seu sexo, com o qual passam a
e da aprendizagem
se identificar.
E tudo isso através do ato de brincar!
(10.2)
t ecnologias da informação
e da comunicação
De acordo com Lévy8, a internet é um espaço de comuni
cação surrealista, do qual nada é excluído [...]. Já que tudo
é possível, ela manifesta a conexão do homem com a sua
própria essência, que é a aspiração à liberdade”.
Blogs? MSN? Salas de bate-papo? Internet? Cibercultura?
Ao pensar em nosso planejamento, em aprendizagem,
não podemos esquecer do que nossos alunos estão vendo,
escutando e principalmente, em que páginas estão nave
gando na internet. Por quê? A internet, nos dias atuais, é o
meio de conexão do homem com outros homens.
Basta olharmos para o universo tecnológico presentes
nos bolsos e bolsas das crianças e jovens: MP3, MP4, celu
lares, notebooks, jogos eletrônicos de bolso, DVDs de mão
etc. Mensagens pelo celular, e-mails, MSN... E a escola, os
profissionais que atuam em educação? Conhecemos e par
ticipamos dessa evolução tecnológica?
Máquinas de informação contribuindo para o desen
volvimento da cibercultura – uma cultura das tecnologias
de informação. Uma cultura tribal, não mais individual,
uma conectividade generalizada, sem esbarrar no tempo
e no espaço. Simulando interações, trocando o real pelo
hiper-real, trocando informações sem uma verdadeira
151
comunicação, tudo é virtual. Críticas também existem no
da comunicação...
espaço da cibercultura e da pós-modernidade, visto que
tudo é privado aos olhos e aos ouvidos. Não existe privaci
dade câmeras on-line em ruas, cidades e escolas, vigiando e
controlando professores ou alunos?
Mas o que é cibercultura? Partindo das idéias de Lemos9,
a cibercultura é uma manipulação digital da sociedade de
consumo, ou seja, uma sociedade ávida por computado
res, internet, salas de bate-papo etc. Toda a cibercultura,
desde os jogos eletrônicos ao cibersexo, contribuindo para
a simulação de sociedade industrial.
Porem, Lévy10 destaca que a cibercultura contribui para
a construção de uma mutação da relação com o saber. Para
o autor, “o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que
amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções
cognitivas humanas”, como a memória, a imaginação e a
percepção. Textos na tela e imagens auxiliando-nos na cons
trução dos processos cognitivos, revolucionando os espaços
para a escrita e para a leitura.
Milhares de informações associando-se ao imaginário
da cibercultura: vírus, ataques de hackers, cibersexo, músi
cas na internet à disposição, textos, artigos, informações em
tempo real – nada escapa da teia virtual da cibercultura, que
para nós, professores e futuros especialistas, ressignificam a
linguagem. Uma linguagem blogada, curta.
O universo da cibercultura é escrita, milhares de informa
ções, milhares de palavras, dinâmicas, mutantes e abreviadas:
“Na escrita, como o tom da voz e o conhecimento do assunto
são excluídos, somos obrigados a utilizar muito mais pala
vras, e com maior exatidão. A escrita é a forma de fala mais
elaborada”11. As tecnologias de informação contribuindo para
a perspectiva do letramento em sala de aula e fora dela.
Por que não utilizarmos, então, leituras de obras de
152
arte presentes nas páginas de museus e pintores disponí
e da aprendizagem
veis na internet? Recorrermos a músicas, jogos, brincadei

ras, trava-línguas existentes em milhares de sites? Inclusive
pesquisa científica... Tanto para os alunos, quanto para nós,
todos aprendentes?
Temos poemas, livros, trechos de livros, diários virtuais
de pessoas públicas e privadas que podemos explorar. Por
que ainda não nos utilizamos dessas tecnologias? O que
nos afasta e o que nos aproxima apenas do quadro-negro,
dos livros de papel, das velhas metodologias?
Por que não analisamos criticamente os desenhos que
assistimos, filmes, documentários, programas televisivos
e letras de música que fazem parte do cotidiano cultural e
social? Perdemos, assim, múltiplas possibilidades de análise.
Algumas dicas práticas (sites de jogos, histórias infantis etc.)
Para que você possa trabalhar com pesquisas, jogos e outras

questões presentes na internet, seguem algumas dicas de
sites com uma pequena explicação sobre o que apresentam:
▪▪ História para crianças (http://www.feijo.com/~flavia/): dis

ponibiliza histórias infantis ilustradas e contadas, tais
como: Chapeuzinho Vermelho, João e Maria, entre outras.
▪▪ Ciência em casa (http://cienciaemcasa.cienciaviva.pt): site por
tuguês que apresenta propostas de experiências que
podem ser realizadas em casa, tais como produção de
sabão etc.
▪▪ Estadinho (http://www.estadinho.com.br): site muito rico, pois
apresenta vários ícones relacionados a jogos, histórias
infantis, dicas de livros, brincadeiras etc. e o dicionário
intitulado Aurelinho.
▪▪ Portal Turma da Mônica (http://www.monica.com.br/index.
153
htm): site da Turma da Mônica, com várias propostas
da comunicação...
educativas.
▪▪ Contos de Hans Christian Andersen (http://nonio.eses.
pt/contos/andersen.htm): site que apresenta as histórias
infantis de Andersen: A borboleta, A polegarzinha, O
patinho feio etc.
▪▪ Ruth Rocha (http://www2.uol.com.br/ruthrocha/historias.htm):
apresenta algumas histórias de Ruth Rocha, bem como
propõe que a criança realize cruzadinhas, forme pala
vras etc.
▪▪ Projeto Portinari (http://www.portinari.org.br/): apresenta
as pinturas de Cândido Portinari, trazendo um ícone
direcionado a crianças e adolescentes.
▪▪ Alzira Zumira (http://www.alzirazulmira.com/links.html):
apresenta vários links relacionados à aprendizagem de
crianças, jovens e adultos.
▪▪ SCIELO Brasil (http://www.scielo.br): disponibiliza, na
forma uma biblioteca virtual, vários artigos presentes em
revistas científicas renomadas no Brasil e no exterior.
▪▪ Letras de músicas (http://letras.terra.com.br): com mais de
500 artistas cadastrados, entre cantores, grupos musi
cais, possibilita a visualização da letra da música, bem
como, em alguns casos, escutá-la.
Para que possamos realizar um trabalho de busca de

textos, poemas, músicas, artigos etc., busquem outros sites,
incentivando, inclusive, as crianças e os jovens a buscarem
sites interessantes, relacionados a ciência, música, literatura,
filmes, artes etc.
154 atividade
e da aprendizagem
Brincar de Viver
Guilherme Arantes
[...] Redescobrir seu lugar

Pra retornar
E enfrentar o dia-a-dia
Reaprender a sonhar
Você verá que é mesmo assim, que a história não tem fim
Continua sempre que você responde sim à sua imaginação
A arte de sorrir cada vez que o mundo diz não [...]
Agora é brincar de viver
E não esquecer, ninguém é o centro do universo
Que assim é maior o prazer [...]
Vamos brincar um pouco com as palavras?

Com base no texto destacado da música, explore ques
tões relacionadas a brincar de viver, ninguém é o centro do uni
verso e construa uma nova letra de música, não diferente,
mas complementar. Um bom trabalho!
c onsiderações f inais
Sujeito, desenvolvimento, aprendizagem. Descoberta, brin

cadeiras, redescobertas. Sonhos, cores, dessabores... Vida: é
bonita, diferenciada, vivenciada de distintas maneiras, for
mas – riqueza dos processos de mediação social, cultural.
E é essa vida, essas vidas que compõem o cenário de
nosso fazer pedagógico: vidas diferenciadas, únicas em seus
processos de desenvolvimento, aprendizagem, mediações.
Vidas com histórias de vida: pois além de questões concei
tuais, estão sujeitos, com identidades, verdades e desejos.
Mas desejos de quê?
E o nosso cotidiano pedagógico passa a se constituir
como um grande cenário: devemos saber quem são nossos
atores, autores, quem somos nós. Quem são nossas crian
ças hoje, nossos jovens, adultos e velhos que transitam na
escola, nos distintos espaços educativos.
E a riqueza de nossa disciplina, dos conteúdos apresen-
tados?
Buscar a complexidade da tecitura dos fios que compõe
o nosso ser, outros seres, tão diferentes ou tão iguais?
Nesse sentido, desvelar, redescobrir, problematizar
desenvolvimento e aprendizagem é necessário para a nossa
prática pedagógica, mas principalmente para reaprender
mos a nos descobrir, redescobrir. Redescobrir o outro e
perceber as nuanças teóricas, sociais, culturais, econômi
cas e políticas existentes sobre o desenvolvimento, apren
dizagem. Como estas no afetam e nos constituem.
Assim, caríssimos alunos e alunas, é bonito e é bonita – a
vida, nosso desenvolvimento e nossas aprendizagens. Finitas
ou infinitas? Que possamos descobrir novas paisagens e
novos horizontes! Uma boa jornada a todos vocês!
r eferências c omentadas
▪▪ ARIÉS, Phillipe. História social da criança e da família. Rio

de Janeiro: Guanabara, 1994.
É considerada uma das mais completas obras no que se
refere à historicidade dos conceitos de infância, criança e
família. De uma forma brilhante, representa um estudo
sobre o surgimento da família e o conceito de infância.
▪▪ BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
O autor explora a teoria histórico-cultural, enfatizando os
principais conceitos propostos por Vygotsky e a sua rela
ção com o saber científico e o saber popular. Explora,
ainda, a questão do brincar, da prática pedagógica em
uma premissa vygotskyana.
▪▪ BOCK, Ana Mercês Bahia (org.) Psicologias: uma introdu

ção ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.
As organizadoras enfocam questões como: a evolução
da ciência psicológica, o behaviorismo, a gestalt, a psi
canálise, a psicologia da aprendizagem, a psicologia
social, entre outros tópicos. Um livro indicado para
quem deseja uma leitura agradável e com conceitos de
fácil entendimento.
▪▪ COSTA, Marisa Vorraber et al. Estudos Culturais em edu

cação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura,
cinema. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
O livro aborda, partindo do ponto de vista de vários
pesquisadores, os estudos culturais em educação enfa
tizando distintas áreas nas quais circulam o conheci
mento tais como: literatura, mídia, cinema, entre outras.
▪▪ DANIELS, H. (org.). Vygotsky em foco: pressupostos e

desdobramentos. São Paulo: Papirus, 1997.
Vários pesquisadores e estudiosos de Vygotsky, através
de distintos capítulos, exploram questões como: avalia
ção, desenvolvimento da linguagem, prática pedagó
gica, entre outras questões.
▪▪ DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio

de janeiro: Agir, 2000.
O autor aborda em seu livro os principais conceitos
desenvolvidos por Piaget, tais como: história e método,
dados epistemológicos, inteligência sensório-motora,
construção do real, construção do espaço, construção
da causalidade, entre outros. Obra de vital importân
cia para o entendimento das idéias de Piaget.
▪▪ EIZIRIK, Claúdio Laks (org.). O ciclo da vida humana: uma

perspectiva psicodinâmica. Porto Alegre: Artmed Editora,
2001.
O livro aborda, partindo do ponto de vista de vários pes
quisadores, o ciclo de vida humana com base em estudos
recentes que visam uma perspectiva psicodinâmica.
▪▪ LA ROSA, Jorge (org.). Psicologia e Educação: o signifi

cado do aprender. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
Vários autores e pesquisadores escrevem sobre apren
dizagem e as teorias relacionadas, tais como: Pavlov,
Skinner, Vygotsky, Piaget, Bandura, entre outros. Arti-
gos sobre motivação, dificuldades de aprendizagem
também se fazem presentes.
▪▪ MARCHESI, Álvaro; GIL, Carlos Hernández. Fracasso

escolar: uma perspectiva multicultural. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
Com artigos de vários pesquisadores e autores, a obra
problematiza o fracasso escolar de diferentes angulos:
pedagógico, metodológico, cultural, social e econômico
entre outros.
▪▪ MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de Aprendizagem. São

Paulo: EPU, 1999.
O autor, aborda em seu livro, as principais correntes epis
temológicas relacionadas ao desenvolvimento e à apren
dizagem, tais como: Piaget, Vygotsky, Skinner, Rogers,
Thorndike, Ausubel, Bruner, entre outros.
▪▪ MORENO, Montserrat. Como se ensina a ser menina: o
sexismo na escola. São Paulo: Moderna, 1999.
A pesquisadora aborda uma pesquisa realizada em
escolas que evidencia o sexismo nestas: como ensina
mos as meninas a serem meninas. Com linguagem
acessível, cativa pelas análises realizadas.
▪▪ PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. 24. ed. Rio de

Janeiro: Forense Universitária, 2003.
No presente livro, subdividido em duas partes, o teó
rico explora questões como: o desenvolvimento mental
da criança, desde a primeira infância até a adolescên
cia; o pensamento da criança; gênese e estrutura na
psicologia da inteligência entre outras.
▪▪ SCLIAR, Carlos (org.). Educação e exclusão: abordagens

sócio-antropólogicas em Educação Especial. Porto Ale-
gre: Mediação, 1997.
Vários autores discutem questões como inclusão e
exclusão educacional, entre outros assuntos. Com lin
guagem clara e objetiva, caracteriza a educação e o pro
cesso de exclusão educacional e social.
▪▪ STAINBACK, Susan (org.). Inclusão: um guia para edu

cadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Vários autores tratam de questões como inclusão e exclu
são educacional e necessidades educacionais especiais.
Com linguagem clara e objetiva, caracteriza a inclusão
educacional ontem e hoje.
r eferências por capítulo
Capítulo 1 21 FADIMAN; FRAGER, op. cit., p. 14.

22 Id.
1 BOCK, 2001.
23 D’ANDREA, op. cit., p. 73.
2 Ibid., p. 33. 24 FADIMAN; FRAGER, op. cit., p. 14.
3 HALL, 2000, p. 53. 25 HALL, 2000, p. 63.
4 Id. 26 Ibid., p. 64.
5 FREUD, 1933, p. 74 citado por 27 D’ANDREA, op. cit., p. 24.
SCHULTZ, 1992, p. 344. 28 Ibid., p. 28.
6 HALL, op. cit., p. 54. 29 Ibid., p. 22.
7 Id. 30 Ibid., p. 24.
8 Ibid., p. 55. 31 Id.
9 Id.
10 Id. Capítulo 2
11 FADIMAN; FRAGER, 1986.
1 LOCKE, 1997.
12 Ibid., p. 7.
2 FADIMAN; FRAGER, 1986.
13 D’ANDREA, 1978, p. 18. 3 SKINNER, 1970, p. 68.
14 FADIMAN; FRAGER, op. cit., 1986, p. 8. 4 BOCK, 1999, p. 49.
15 D’ANDREA, op. cit., p. 17. 5 KELLER citado por BOCK , 1999, p. 48.
16 D’ANDREA, op. cit.; FADIMAN; 6 SKINNER citado por
FRAGER, 1986; HALL, 2000. FADIMAN; FRAGER, op. cit., p. 194.
17 FADIMAN; FRAGER, op. cit., p. 13. 7 FADIMAN; FRAGER, op. cit., p. 195.
18 Id. 8 MOREIRA, 1999, p. 52.
19 Ibid., p. 14. 9 SKINNER citado por
20 D’ANDREA, op. cit. FADIMAN; FRAGER, op. cit., p. 195.
10 MOREIRA, 1999. 13 Ibid.; 1989; 1997; 1998.
11 Ibid, p. 59. 14 Ibid., 1986, p. 146.
12 SKINNER, op. cit., p. 96. 15 Ibid., 1989.
13 DITTRICH; ABIB, 2004, p. 43. 16 ELKONIN, 1980, p. 46.
14 FADIMAN; FRAGER, op. cit., p. 200. 17 Ibid., p. 32.
15 Ibid., p. 201. 18 Ibid., p. 35.
16 Id. 19 Ibid.
20 SMOLKA, 2000, p. 43.
Capítulo 3
Capítulo 6
1 HALL, 2000, p. 363.
2 HALL, 1984, p. 57. 1 ALENCAR, 1986 citado por MAIA, 2000.
3 MOREIRA, 1999. 2 MAIA, 2000.
4 HALL, 2000, p. 363. 3 HOUAISS, 2001, p. 1879.
5 MOREIRA, op. cit., p. 141. 4 BEYER, 1997, p. 69 citado por MAIA, 2000.
6 Id. 5 WINNER, 1998; ALENCAR, 1986.
7 HALL, 2000, p. 370. 6 VYGOTSKY, 1984, p. 38.
8 FADIMAN; FRAGER, 1986, p.226-227. 7 MAIA, op. cit.
9 ROGERS, 1971, p. 165.
10 FADIMAN; FRAGER, op. cit., p. 227. Capítulo 7
11 ROGERS, op. cit., p. 96.
1 MAIA, 2005.
12 MOREIRA, op. cit., p. 142-144.
2 ÁRIES, 1993.
13 JUSTO, 1987, p. 138.
3 Ibid., p. 102.
14 MOREIRA, op. cit., p. 142.
4 Ibid., p. 122.
15 Id.
5 Ibid., p. 252.
16 Ibid., p. 143.
6 GÉLIS, 1991, p. 326.
17 Id.
7 Ibid., p. 327.
18 Id.
8 POSTMAN, 1999.
19 Id.
9 PERROTTI, 1986, p. 14 citado por
20 Id.
FARIA, 2002, p. 45.
21 Id.
10 FEIXA, 1999.
22 Id.
11 ASPESI citado por DESSEN; COSTA,
23 Ibid., p. 142.
2005, p. 25.
24 Ibid., p. 147.
162 12 PAPALIA; OLDS, 2000.
13 GIDDENS, 2000.
Capítulo 4
14 PAPALIA; OLDS, 2000, p. 408.
e da aprendizagem
1 MARTÍ citado por COLL, 1996. 15 LOUREIRO, 1998, p. 77.

2 Ibid, p. 106. 16 EIZIRIK, 2001.
3 Id. 17 LOUREIRO, op. cit., p. 13.
4 RANGEL, 1992, p. 22. 18 EIZIRIK, op. cit., p. 173.
5 Ibid., p. 31.
6 Ibid., p. 32. Capítulo 8
7 CHIAROTTINO, 1984, p. 67.
1 HALL et al, 1980, p. 7 citado por
8 Ibid, p. 30.
COSTA, 2004.
9 RANGEL, op. cit., p. 35.
2 COSTA, 2005 citado por MAIA, 2005.
10 FREITAS, 1999, p. 36.
3 SARDAR; VAN LOON, 1998 citados por
11 Ibid., p. 40.
COSTA, 2004, p. 27.
12 Ibid., p. 42.
4 Ibid., p. 9.
13 PIAGET, 1976.
5 COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003.
14 MARTÍ citado por COLL, op. cit., p. 112.
6 HALL, s/d, p. 20.
7 HALL, 1996, p. 263.
Capítulo 5
8 MAIA, 2002; 2005.
1 MAIA, 2003. 9 FOUCAULT citado por
2 VYGOTSKY, 1989, p. 137. MACHADO, 1979, p. 14-16.
3 Ibid., p. 93. 10 FOUCAULT, 1986, p. 148.
4 Ibid., p. 214. 11 MAIA, 2000.
5 Ibid., 1989, p. 87 12 DREYFUS, 1995, p. 205.
6 Id. 13 FOUCAULT, 1987, p. 178.
7 Ibid., p. 95. 14 MAIA, 2000.
8 FERREIRA, 2003, s/p. 15 FOUCAULT, 1996, p. 103.
9 VYGOTSKY, op. cit. 16 FOUCAULT, 1986, p 12.
10 Ibid., p. 89. 17 FRAGO, s/d, p. 54.
11 Ibid., p. 92. 18 MAIA, 2002.
12 Id. 19 COSTA, 2004, p. 116.
20 Id. 5 Id.
21 COSTA, 2002, p. 58. 6 MÖNKS citado por MAIA, 2000.
22 HALL, 2002, p. 13. 7 RENZULLI citado por MAIA, 2000.
23 Id. 8 MARCHESI, 2004, p. 23.
24 Ibid., p. 37. 9 ROVIRA, 2004.
25 LOURO, 1997. 10 SASSAKI, 1997, p. 41.
26 TOSCANI citado por
CALLIGARIS, 1996, p. 89. Capítulo 10
27 MAIA, 2000.
1 BROUGÉRE, 1995; ELKONIN; 1977;
28 FOUCAULT, 1992.
KRAMER, 1997; FRANÇA, 1990.
29 Ibid., p. 126.
2 MAIA; PUREZA; ZORZO, 2001.
30 MAIA, 2000.
3 Id.
31 FOUCAULT, 1987.
4 BROUGÉRE, 1989, p. 36.
32 FOUCAULT, 1979, p. 241.
5 BENJAMIN, 1984.
6 BROUGÉRE, 1995.
Capítulo 9
7 MORENO, 1999.
1 MAIA, 2003. 8 LÉVY citado por
2 FONSECA, 1989, p. 217. LEMOS, 2002, contra capa.
3 Id. 9 LEMOS, 2002.
4 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO 10 LÉVY, 1999, p. 157.
ESPECIAL, 2005. 11 VYGOSTSKY, 1991, p. 89.
163
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2007, sobre offset 90g/m².

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Teorias de Ensino e Aprendizagem

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p sicologia do d esenvolvimento

universal da psicologia, é usada nesta obra

para representar o grupo de disciplinas que

tratam do comportamento humano.

Tempo... Nascimento... Desenvolvimento... Crescimento... Bebê,­

Professora Christiane Martinatti Maia

( 1 ) Algumas (re)paisagens: um pouco de história, 11

1.2 Psicanálise, algumas questões..., 17

1.3 Estrutura topográfica do aparelho psíquico, 19

1.4 Desenvolvimento psicossexual, 20

( 2 ) Teoria behaviorista – Skinner, 27

2.2 Escola: lugar de estímulos e respostas?, 33

2.3 Outros olhares, 35

3.2 A sala de aula, 47

( 4 ) Teoria psicogenética – Piaget, 53

4.2 A construção do número pela criança, 61

( 5 ) Teoria histórico-cultural – Vygotsky, 65

5.2 Por trás da linguagem, 70

5.3 Brincar, brincando, brinquedo: vamos jogar?, 73

5.4 Algumas questões para a prática educativa, 76

( 6 ) A construção da inteligência: novas tecituras, 79

6.2 Teoria das inteligências múltiplas, 86

novos rumos conceituais, apenas?, 95

7.2 Cultura juvenil, 102

7.4 Terceira idade ou velhice, 106

( 8 ) Estudos culturais – problematizando conceitos, 109

8.2 A construção do sujeito, 114

8.3 Identidade: múltipla, fixa ou?, 118

8.4 Mas e a sala de aula: corpos dóceis?, 120

9.2 Necessidades educacionais especiais: um pouco

9.3 Os sujeitos com necessidades educacionais especiais, 131

9.5 Inclusão e exclusão: eis a questão, 138

( 10 ) Ludicidade, tecnologias da comunicação e da

10.2 Tecnologias da informação e da comunicação, 150

Considerações finais, 155

Referências comentadas, 157

Referências por capítulo, 161

no presente capítulo, será abordada um pouco

mento de ligação entre a alma e o corpo. Ele acreditava que,

a. Funcionalismo – “O que fazem os homens e por que os

b. Estruturalismo – Wundt e Titchner buscaram estudar

os estados elementares da consciência, como estrutu­

Formulou a Lei do Efeito, compreendida como um pro­

a. Behaviorismo – Nasceu nos Estados Unidos, com

abordado até o momento, enfatizarei, a seguir, as idéias pre­

o ego passa a existir porque as necessidades do organismo

distingue as coisas na mente das coisas no mundo externo.6

Dessa forma, se o id opera com pulsão, desejo, o ego

Ele é o representante interno dos valores tradicionais e dos

Dessa forma, o superego pretende inibir as pulsões, a

Aprendemos pela experiência que os processos mentais incons­

O pré-consciente “seria a franja de penumbra interme­

fazem parte dessa instância, os quais poderão estar cons­

O consciente é uma parte relativamente pequena e incons­

Sendo assim, no consciente, temos acesso a todas infor­

Desde o nascimento, necessidade e gratificação estão ambas

concentradas predominantemente em volta dos lábios, língua

Percebe-se, assim, que a zona de erotização, nessa fase,

À medida que a criança cresce, novas áreas de tensão e gra­

Desse modo, as crianças começam a associar o con­

gios, tentativas, e não em cima dos erros, das dificuldades

Bem cedo, já aos três anos, a criança entra na fase fálica

Nessa fase, para Freud, meninos e meninas refletem

Tempo... Nascimento... Desenvolvimento... Crescimento... Bebê,

os estados elementares da consciência, como estrutu

Formulou a Lei do Efeito, compreendida como um pro

abordado até o momento, enfatizarei, a seguir, as idéias pre

Aprendemos pela experiência que os processos mentais incons

O pré-consciente “seria a franja de penumbra interme

fazem parte dessa instância, os quais poderão estar cons

O consciente é uma parte relativamente pequena e incons

Sendo assim, no consciente, temos acesso a todas infor

À medida que a criança cresce, novas áreas de tensão e gra

Desse modo, as crianças começam a associar o con

Denomina-se fase de latência o período que vai, aproxi

Alguns mecanismos de defesa associados ao desenvol

Cada um? O que somos? O que desejamos? O que cum

Assim, devemos compreender o comportamento ope

Desse modo, podemos entender reforço como qual

a. Pequenas etapas: a informação, o conteúdo é apresen

Percebe-se, assim, que frente ao ponto de vista do teó

Na visão de Skinner, cada vez que Ana fosse ao mer

a. o condicionamento pode ocorrer e ocorre sem consciên

A capa da última edição da Revista da MTV traz a per

rida através de atos”18: ou seja, através da prática. Envol

biente de aprendizagem significativa, propostas pelo pro

A segunda fase, a heteronomia, caracteriza-se pelo res

Por fim, temos a autonomia, caracterizada pela recipro