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1º Grupo
Angelina Manuel Muchate
Casimiro Julião Honwuane
João Joaquim Matavele
Lourino da Cecília Chemane
Miséria Ângelo Maibaze
Nilza Félix Mambane
Verónica Elisa Chongo
Vânia Carlos Moiane

Disciplina: Teoria Prática Profissional de Formação de Professor

LÓGICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Licenciatura em Ensino Básico

5ºAno

Universidade Save
Gaza-Chókwè
2021
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1º Grupo
Angelina Manuel Muchate
Casimiro Julião Honwuane
João Joaquim Matavele
Lourino da Cecília Chemane
Miséria Ângelo Maibaze
Nilza Félix Mambane
Verónica Elisa Chongo
Vânia Carlos Moiane

LÓGICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Trabalho de pesquisa sobre a lógica de

formação dos professores a ser apresentado ao
Departamento de ciências de educação e
psicologia, Curso de Ensino Básico, para fins
de avaliação na cadeira de Teoria Prática
Profissional de Formação de Professor, sob
orientação do MSc: Rui de Sousa.

Licenciatura em Ensino Básico - 5ºAno

Universidade Save
Gaza-Chókwè
2021
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Índice
1.0 Introdução..............................................................................................................................................3
2.0. Objecto de estudo..................................................................................................................................5
2.1 Objectivo Geral......................................................................................................................................5
2.2 Objectivos Específicos...........................................................................................................................5
3.0. Metodologia..........................................................................................................................................5
4.0. LÓGICAS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES..............................................................................7
4.1. Tecnicidade e Profissionalidade............................................................................................................8
4.1.1 Tecnicidade.........................................................................................................................................8
4.1.2. Profissionalidade...............................................................................................................................9
5.0. Articulações do saber aos problemas 5.1. As problemáticas da formação...........................................11
5.1.1. A problemática de articulação entre valor epistemológico e desenvolvimento pessoal...................12
5.1.2. A problemática de articulação entre desenvolvimento pessoal e inserção socioprofissional............12
5.1.3. A problemática de articulação entre valor epistemológico e interesse socioprofissional..................13
6.0 Conclusão.............................................................................................................................................14
7.0. Referências Bibligráficas.....................................................................................................................15
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1.0 Introdução
A educação é uma prática social inextrincavelmente ligada às dinâmicas constituidoras de uma
sociedade. Sendo assim, a mesma pode ser entendida como um amplo processo, constituinte da
nossa humanização, que se realiza em diversos espaços sociais: na família, na comunidade, no
trabalho, nos movimentos sociais, na escola, dentre outros.
A educação é, sobretudo, troca, debates, construção de ideias e formação de hábitos que precisam
ter como ponto de partida a formação ética e a proposta de construção de novas visões de mundo
e a busca pela justiça social e na certeza de luta pela igualdade. Ela constitui-se um dos principais
activos e mecanismos de transformação de um povo, por isso é papel da escola, de forma
democrática e comprometida com a promoção do ser humano na sua integralidade, estimular a
formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características
próprias de grupos e minorias.
Deste modo, ao analisar o actual cenário do processo ensino-aprendizagem predominante nas
escolas actuais, verifica-se que muitos professores ainda adoptam a postura do professor como
transmissor do conhecimento; utilizando-se dos mecanismos pedagógicos de maneira linear;
posicionando-se dentro dos modelos da racionalidade técnica. Apesar de as exigências actuais e
dos mais variados discursos se pautarem no professor reflexivo, na ênfase da relação
teoria/prática, percebe-se que eles são formados para serem profissionais técnicos e para
actuarem a partir desse modelo nas escolas em que trabalham.

Cada professor possui diferentes características da personalidade, interferindo na relação

professor-aluno ou facilitando nessa relação a adaptação do aluno que dificuldades emocionais.

Uma das funções primordiais do sistema escolar é a transmissão e aquisição de conhecimentos

valores. Tanto os pais como a sociedade em geral esperam que os alunos na escola aprendam
alguma coisa do que é ensinado e que sejam capazes de recordar mais tarde uma parte
significativa do que aprenderam.
Este conhecimento escolar é muitas vezes considerado uma condição para se avaliar quando
alguém está ou não apto a exercer uma profissão ou a desempenhar certas tarefas, um meio
essencial para se tomar decisões esclarecidas no dia-a-dia e um requisito para se frequentar
cursos superiores mais avançados. Neste sentido a escola tem ainda por função avaliar de forma
precisa a extensão e o tipo de conhecimentos adquiridos e que são objecto de recordação.
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Assim sendo, o estudo pretende avançar com o seguinte objectivo geral: Conhecer Tecnicidade e
profissionalidade na formação de professor e Articulação do saber aos problemas que os mesmos
enfrentam no seu dia-dia.
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2.0. Objecto de estudo

Segundo PILETTI (1991 – 65) "Objectivo é a descrição clara do que se pretende alcançar como
resultado da nossa actividade". Razão está os objectivos dividem – se em dois grupos: objectivos
gerais e específicos.

2.1 Objectivo Geral

 Conhecer Tecnicidade e profissionalidade na formação de professor e Articulação do
saber aos problemas que os mesmos enfrentam no seu dia-dia.

2.2 Objectivos Específicos

 Identificar as metodologias usadas nos centros de formação dos professores de modo a
proporcionar professores de qualidades para as escolas moçambicanas;

 Explicar como é feita a tecnicidade e profissionalidade na formação de professor e

Articulação do saber aos problemas que os mesmos enfrentam no seu dia-dia.

3.0. Metodologia
Neste capítulo apresentaremos os métodos usados na elaboração do trabalho.

Para a elaboração deste trabalho serão usados o método bibliográfico e a pesquisa de campo. O
método bibliográfico consiste na leitura de livros que tratam conteúdos relacionados com a
pedagógica, didáctica e as diversas teorias do processo educativo.

A metodologia é a parte do trabalho que aponta para a descrição de forma breve das técnicas e
processos usados durante a pesquisa (Lakatos e Marconi, 2001:34). E, é evidente que para a
realização deste trabalho precisamos de metodologia, sendo que neste sentido usamos a
observação sendo ela direita e indirecta. A escolha deste método e pelo facto de que, como sendo
trabalho de práticas nós como profissionais tivemos acesso directo aos fenómenos a serem
observados, e inquerindo para casos não observados.

Para a efectivação do trabalho será empregue as seguintes metodologias: o método comparativo,

qualitativo e quantitativo. A opção por este instrumento incide no facto de a metodologia
qualitativa ser o método mais aconselhável quando estamos a avaliar pessoas, na medida em que
lidamos com sentimentos, emoções, aprendizagem. O método qualitativo facilita a recolha de
informações, garante a imparcialidade, permite um fácil agrupamento e classificação dos dados e
da maior profundidade a informação recolhida. .
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4.0. Lógicas da formação de professores

Na base de toda formação podemos encontrar três pólos aos quais ela se relaciona: o
conhecimento, a situação e o sujeito. Sempre presentes, ainda que em níveis de activação
diferentes, eles implicam três lógicas diferentes: epistémica, socioprofissional e psicológica.

A lógica epistémica é a dos conteúdos e métodos, é a lógica do conhecimento a “formação em”

alguma coisa, a formação em pedagogia, por exemplo. A especificidade dessa lógica vem da
relação entre o conhecimento e os problemas que lhe dão sentido. A dialéctica teoria/prática, que
é a dialéctica saber/saber-fazer, está na base de uma lógica de formação epistémica.

A lógica socioprofissional é aquela da adaptação aos contextos culturais ou profissionais. É a

lógica das primeiras definições de uma formação profissional: é a “formação para” alguma coisa,
tendo em vista uma adaptação mais ou menos ampla à sociedade.

A lógica psicológica é aquela da evolução do indivíduo, da mudança qualitativa. A mudança

individual é pensada em termos psíquicos, em termos de crise, ruptura e superação. É a lógica de
formação que leva o indivíduo a se questionar, a modificar suas práticas e seus modos de relação
com o mundo.

Silva (2000) caracteriza quatro campos semânticos da formação: educação, ensino, instrução e
formação propriamente dita. Os quatro campos, em diferentes proporções, remetem a
significados individuais e institucionais, representando ora a formação do indivíduo ou as
relações entre indivíduos, ora os sistemas abstractos ou institucionais de formação.

A educação remete à ideia de nível ou de elevação de nível. Trata-se de uma significação não
específica que designa tanto um desenvolvimento intelectual quanto físico ou moral.

O ensino é principalmente ligado ao lado operacional do método e ao aspecto institucional da

actividade. O ensino ocorre num quadro institucional, com métodos bem definidos e profissionais
qualificados. Ensinar está ligado a aprender, a explicar, a mostrar e demonstrar.

A instrução refere-se aos conteúdos que devem ser transmitidos. Trata-se

de transmitir informações a fim de desenvolver o espírito e o intelecto. É nesse
sentido que falamos de uma pessoa instruída.
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A formação evoca o ato de dar forma, isto é, transformar o indivíduo integralmente. Mais do que
métodos ou conhecimentos, a formação designa uma mudança qualitativa do indivíduo, que
ocorre simultaneamente em diferentes dimensões: psicológica, cognitiva, social.

Dessa forma, podemos agrupar os vários sentidos de formar sob três orientações:

 Transmitir conhecimentos;
 Modelar a personalidade;
 Integrar o conhecimento à prática.

Essas três orientações indicam três lógicas de formação: a lógica didáctica (ou epistémica) dos
conteúdos e dos métodos; a lógica psicológica da evolução do indivíduo, e a lógica
socioeconómica, da adaptação.

Essas lógicas estão sempre presentes em uma formação concreta, pois ela ocorre em um
determinado contexto, ao mesmo tempo em que busca a transmissão de um saber e diz respeito a
indivíduos que aprendem. A predominância de uma dessas lógicas define uma configuração
particular de formação. Uma formação profissional (com seu carácter de preparação para uma
actividade), uma formação psicológica (com seu carácter de desenvolvimento pessoal) ou uma
formação epistémica (com seu carácter de construção do conhecimento).

4.1. Tecnicidade e Profissionalidade

4.1.1 Tecnicidade
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), analisando o processo de profissionalização da docência,
apontam dois aspectos que se articulam no desenvolvimento da profissão: uma dimensão interna,
a profissionalidade, entendida como o processo por meio do qual o professor adquire os saberes
próprios da docência e constrói as competências profissionais, e uma dimensão externa, o
profissionalismo, relacionada à obtenção de um status profissional e ao reconhecimento social da
profissão.

Aqui entendemos que Tecnicidade e Profissionalidade são dois aspectos que inseparáveis na
formação do professor visto que Tecnicidade é o processo de profissionalização da docência e a
profissionalidade é o processo por meio do qual o professor adquire os saberes próprios da
docência e constrói as competências profissionais.
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4.1.2. Profissionalidade
A expressão profissionalidade pode ser entendida como “[...] a afirmação do que é específico na
acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e
valores que constituem a especificidade de ser professor” (SACRISTÁN, 1991, p. 65).

Altet (2003), com base em Bourdoncle e Mathey-Pierre (1995), esclarece que o termo “profissionalidade”
foi criado do modelo italiano professionalità, que significa “caráter profissional de uma atividade” e que
recupera as “capacidades profissionais, saberes, cultura e identidade” de uma profissão.

Para (LÜDKE; BOING, 2004),a noção de profissionalidade está associada ao conceito de competências.

Para Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), a profissionalidade diz respeito a uma dimensão do
conceito de profissionalização que se articula com o profissionalismo. São dimensões
complementares e constituem um processo dialético de construção de uma identidade social: a
profissionalização, como processo interno entendido como a construção de uma
profissionalidade, onde o professor adquire conhecimentos que são mobilizados nas atividades
docentes; e a profissionalização, como processo externo que se refere ao profissionalismo e,
envolve a reivindicação de status dentro da visão social do trabalho, que requer negociações por
grupo de atores no intuito de reconhecimento perante a sociedade das qualidades específicas,
complexas e difíceis de serem aprendidas.

Diante de todas estas abordagens acimas apresentadas notas se uma pequena divergências mas,
mesmo havendo algumas diferenças nas mesmas, entendemos que, a profissionalidade e
profissionalização mantém uma relação dialética, ou seja, o desenvolvimento da
profissionalidade dos professores, que envolve os conhecimentos e habilidades necessários ao seu
exercício profissional, está articulado a um processo de profissionalização, que requer a conquista
de um espaço de autonomia favorável a essa constituição, socialmente reconhecido e valorizado.

Actualmente, o profissional, de modo geral e principalmente o profissional docente, deverá estar

consciente de que a sua formação é permanente e deverá estar integrada ao seu dia-a-dia,
especialmente, nas escolas; como lembra Alvarado Prada (1997, p.99). A formação implica a
contextualização do professor num meio cultural, visando à transformação do mesmo. Entretanto,
há alguns anos, apenas a conclusão da Graduação era o bastante para a actuação profissional e era
considerado o ponto final para quaisquer pessoas que desejasse entrar e permanecer na sua área
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profissional, o que seria impensável nos dias actuais, dadas às circunstâncias de

contemporaneidade e de globalização que vivenciamos actualmente.

Marcelo Garcia (1999) aponta que a “Formática” é a área do conhecimento que estuda a
formação de maneira geral. Essa formação pode adoptar diferentes aspectos (p. 19), “conforme se
considera o ponto de vista do objecto (a formação que se oferece, organiza exteriormente ao
sujeito); ou, o do sujeito (a formação que se activa como iniciativa pessoal) ”.

Para o autor, ela pode ser classificada em três diferentes maneiras, a saber: “Heteroformação” - é
a formação realizada por especialistas, sem a intervenção do sujeito a ser formado; a
“Autoformação” - em que o indivíduo participa de maneira independente; e, a Interformação - é
aquela que acontece com a interação de equipas.

Ainda Marcelo Garcia (1999), destaca que para ocorrer a formação docente, há de haver sete
princípios fundamentais, os quais são tidos como importantes: Individualização (crescimento
pessoal e profissional); Continuidade (processo em constante construção); Inovação (mudança
para a melhoria da Educação); Desenvolvimento Organizacional (busca por melhorias para a
Instituição em que trabalha); Integração (teoria/prática); Integração (conteúdo e formação
pedagógica); e, Isoformismo (professor formado no mesmo espaço em que irá exercer a sua
profissão).

O autor destaca, também, a formação do professor, que pode ser dividida em quatro fases: o “Pré-
treino” (experiências do futuro professor como aluno da Educação Básica); a “Formação Inicial”
(fase da Graduação, como comentado inicialmente); a “Iniciação” (os primeiros anos de
experiência profissional como docente actuante); e, a “Formação Permanente” (conhecida
Formação Continuada, que acontece ao longo da vida profissional).

Assim, entendemos que a formação do professor não se inicia, necessariamente, na graduação,

mas, ela ocorre ao longo de sua vida escolar, perpassando pela Educação Infantil, indo à
Educação Superior; pois, acreditamos que, em que todos esses os níveis, as pessoas trazem
consigo suas concepções e influências, tanto de escolas como de professores.

Na perspectiva Marcelo Garcia (1999), todo profissional do ensino precisa de Desenvolvimento

da Profissão Docente (DPD). Necessita de um desenvolvimento que produz evolução,
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continuidade e contextualização, para que o professor esteja sempre em busca de uma atitude de
questionamento, de permanente pesquisa; com vistas a solucionar problemas do seu dia-a-dia
bem como para valorizar uma orientação rumo à mudança em seu caráter contextual e em seu
caráter organizacional; isto é, um desenvolvimento profissional que contribua com o seu contexto
e organização escolar.

Segundo Marcelo Garcia (1992), DPD pode acontecer em seis dimensões, as quais estão
relacionadas ao caráter pessoal, ou seja, dimensões pedagógicas, teóricas, cognitivas e do
conhecimento de si, sendo elas: o desenvolvimento teórico (reflexão sobre sua prática); o
desenvolvimento cognitivo (aquisição de estratégias de ensino); o conhecimento de si mesmo
(imagem equilibrada); o desenvolvimento pedagógico (centrado em áreas do currículo); o
desenvolvimento profissional (investigação); e, o desenvolvimento da carreira (adaptação de
novos papéis). Para o autor, tais dimensões podem ocorrer em quatro diferentes áreas de
investigação: Para o currículo, busca de melhorias em questões relacionadas ao currículo escolar;
Ao ensino, relacionadas ao processo ensino-aprendizagem; À escola, ligadas a sua estrutura; E ao
professor, relacionando, por exemplo, plano de carreira e salário.

Assim, ele acredita que a expressão “Desenvolvimento Profissional” deva ser usada nos cursos de
curta duração realizados com intuito do professor se tornar competente, produtivo e de conseguir
melhor rendimento, seu e dos alunos. Em relação ao termo “formação”, ele apresenta a
“Formação continuada” e a “Formação permanente”, sendo elas, segundo ele, possuidoras de
aspectos similares.

5.0. Articulações do saber aos problemas

5.1. As problemáticas da formação
A problemática da formação repousa na articulação das três lógicas (psicológicaepistémica e
socioprofissional). Essa articulação se constrói em torno de uma lógica dominante e de uma
lógica dominada, o que marginaliza a terceira lógica. Assim, uma modalidade de formação será
definida por um problema fundamental de articulação entre dois pólos e será caracterizada pelos
questionamentos do pólo negligenciado. Teremos, então, não apenas uma, mas três problemáticas
possíveis, em função das combinações entre os pólos da formação (ALTET; FABRE, 1994):

 A problemática de articulação entre valor epistemológico e desenvolvimento pessoal;

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 A problemática de articulação entre desenvolvimento pessoal e inserção socioprofissional

 A problemática de articulação entre valor epistemológico e interesse socioprofissional.

A formação continuada de professores se inscreve em cada uma dessas problemáticas, mas a cada
vez ela adquire um sentido diferente.

Ela pode representar a formação no sentido de transmissão de informações, de orientação

científica (formação no sentido de instrução).

A formação continuada pode contemplar processos de adaptação socioprofissional, de carácter

mais individual, ou de adaptação ao projecto da escola, de carácter mais colectivo. É a formação
vista em seu aspecto de ensino. Essa abordagem procura preparar o professor para
transformações institucionais. Normalmente associada à socialização profissional, com aspectos
de carreira e integração ao grupo, essa visão tende a marginalizar transformações pessoais mais
globais.

5.1.1. A problemática de articulação entre valor epistemológico e desenvolvimento pessoal.

A formação continuada diz respeito à articulação entre um valor epistémico e um valor formador
de concepções do saber (articulação entre os pólos epistémico e psicológico).

Nessa óptica, a função da formação é modificar as relações entre o sujeito e o conhecimento:

passa-se da transmissão do conhecimento por um formador a uma produção activa desse
conhecimento por parte do sujeito. Trata-se de construir uma nova representação do
conhecimento como um processo de elaboração, em movimento, como construção inacabada.

5.1.2. A problemática de articulação entre desenvolvimento pessoal e inserção

socioprofissional.
Esta problemática diz respeito a uma transformação do sujeito buscando uma adaptação social,
uma equilibração no sentido piagetiano.

A formação continuada pode igualmente se inscrever nessa problemática de articulação entre

desenvolvimento pessoal e adaptação socioprofissional, aproximando-se, nesse caso, de uma
formação filosófica, na medida em que implica em uma atitude de questionamento, de
investigação e de reflexão. O valor pedagógico da formação aqui é o do assombro e do abalo, do
questionamento.
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A articulação com o pólo socioprofissional vem do questionamento de si mesmo, que faz parte de
um movimento de construção identitária profissional. São importantes nessa formação o trabalho
em equipa e as trocas entre os participantes. A transmissão de conhecimentos é menos importante
aqui do que a reflexão sobre o saber e o saber-fazer do professor.

5.1.3. A problemática de articulação entre valor epistemológico e interesse socioprofissional.

Nesta problemática trata-se de um aprendizado para resolução de problemas práticos, que um
quadro de conhecimentos teóricos mais amplo permite tratar. Não há, nesse caso, questionamento
do indivíduo ou do sistema, buscando-se, ao contrário, uma adaptação entre o indivíduo e suas
tarefas.

Essas tarefas podem representar tanto a actividade quotidiana do indivíduo, para a qual ele se
recicla, quanto uma evolução profissional dentro do sistema, para a qual ele se prepara, como
ainda uma adaptação a um novo projecto institucional, do qual ele participa.
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6.0 Conclusão
Reiterando as reflexões abordadas bem como as discussões pautadas nesse trabalho, é importante
compreender que tanto a Formação Inicial do Professor quanto a Formação Continuada compõem
parte do Desenvolvimento Profissional Docente (DPD); o que poderá ocorrer ao longo de sua
carreira como professor; caracterizada por sempre estar em movimento dialético e em constante
aprimoramento.

É importante destacar que o professor não pode e não deverá estar aquém de atualizações
permanentes; mas, essencialmente, além de uma vivência pedagógica a qual o tornará um
profissional diferenciado e valorizado tanto por alunos como por seus pares.

Consideramos importante destacar que, na busca pela formação do professor, além da prática
reflexiva, o construto a partir de etapas passadas, podem ser fundamentais para subsidiar as
discussões sobre a relação entre os conhecimentos teóricos e os práticos.

Somos cientes e conscientes de que a formação e o desenvolvimento profissional é um processo

que exige envolvimento e dedicação tanto de professores, Instituições de Ensino; e,
essencialmente, quanto à aplicação efetiva de políticas públicas eficazes que regem todo esse
sistema. Nessa linha de pensamento, Gatti (2015, p. 166) afirma que “hoje as estruturas
formativas de professores, seus conteúdos, as didáticas estão todos eles colocados como um
enorme problema político e social”; o que, em nosso entendimento, há uma razão para se pensar
desse modo; já que aos olhos de órgãos governamentais quanto menos criticidade a população se
apresentar, mais facilidade encontrarão para “driblar” os procedimentos necessários a se
presenciar e a viver uma Educação digna do povo moçambicano.

Em suma, quando falamos sobre o tema “Formação do Professor”, remetemo-nos a três questões:
Ao Processo, que compreendem as propostas teóricas e práticas sobre o tema; À Área de
Investigação, que consiste o campo de pesquisa; possuindo um objeto, uma metodologia e uma
comunidade envolvida e ao Conjunto de Conhecimentos, entendido como uma Disciplina; que
pode se tratar da escola, do aluno, do ensino e do próprio professor.
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7.0. Referências Bibligráficas

ALMEIDA, Célia Maria de Castro. A problemática da formação de professores e o mestrado Em
educação da Uniube. Revista profissão docente (online), Uberaba, v.1, n.1, fev. 2001, p.02-04.
ALVARADO PRADA, Luis Eduardo. Formação de Docentes em Serviço. In: Formação
participativa de docentes em serviço. Taubaté, SP: Cabral Editora Universitária, 1997. p. 87-103.

MARCELO Garcia, Carlos. Estrutura Conceptual da Formação de professores. In: Formação

de Professores: para uma mudança educativa. Lisboa: Porto Editora. 1999, p. 17- 33.
SACRISTÁN, J. G.. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos
professores. In: NÒVOA, A. (org.). Profissão professor. Portugal: Porto, 1991.

RAMALHO, B. L.; NUÑEZ, I. B. GAUTHIER, C. Formar o professor, profissionalizar o

ensino: perspectivas e desafios. 2ª ed. Porto Alegre: Sulina, 2004.