FACULDADE DE CIÊNCIAS EDUCACIONAIS E EMPRESARIAIS DE NATAL

CURSO DE PEDAGOGIA

JOSINEIDE MARIA DA CUNHA

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E FUNDAMENTAL

NATAL/RN
2021
JOSINEIDE MARIA DA CUNHA

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado a Faculdade de Ciências
Educacionais e Empresariais de Natal –
FACEN, como requisito final para
obtenção do Título de Licenciado (a) em
Pedagogia.

Orientador (a): Mestre Cassiano Luiz

Soares

NATAL/RN
2021
Título: O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E FUNDAMENTAL

Autor (a): JOSINEIDE MARIA DA CUNHA

Data da defesa:

Horário:

BANCA EXAMINADORA:

_____________________________________________________________
__
Titulação e Nome (Examinador Externo)
Instituição que Representa

_____________________________________________________________
__

Titulação e Nome (Examinador Interno)

Instituição que Representa

_____________________________________________________________
__

Mestre Cassiano Luiz Soares

Faculdade de Ciências Educacionais e Empresariais de Natal – Facen

NATAL/RN
2021
Dedico este trabalho a Deus, o maior
orientador da minha vida ele nunca me
abandonou nos momentos de
necessidade.
 AGRADECIMENTOS

Este trabalho não teria sido possível sem a colaboração e participação de

algumas pessoas, muito importantes, que direta ou indiretamente contribuíram para
a sua concretização.
Em primeiro lugar a Deus por me ajudar a ultrapassar todos os
obstáculos encontrados ao longo do curso.
Aos meus familiares, que foi meu maior incentivo nos momentos mais difíceis.
Ao meu orientador, pelas correções e ensinamentos que me permitiram
apresentar um melhor desempenho no meu processo de formação.
A todos, um muito obrigado por serem quem são e por terem entrado na
minha vida! A todas as amigas de curso, meu muito obrigada vocês foram
fundamentais para minha formação por isso meu eterno agradecimento.
“Se a educação sozinha não transforma a
sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.
(Paulo Freire).
 RESUMO

Este trabalho tem como objetivo promover um estudo acerca do ato de brincar,
mostrando a sua importância para o bom desenvolvimento da criança, sensibilizando
os educadores para a sua prática em sala de aula com a arte de aprender através
dos brinquedos e brincadeiras na educação infantil. Para tanto, pautou-se em um
referencial teórico embasado, principalmente, nas ideias de Wajskop (2007), Ariès
(1981), Kishimoto (1992), Nallin (2005), Campos (2009), Oliveira (2002) e Bueno
(2010) dentre outros. Este é o resultado de um estudo exploratório construído com a
aplicação de pesquisa bibliográfica O brincar é um direito fundamental de liberdade
que encontra respaldo nos princípios da dignidade e do valor inestimável da infância
para a formação de pessoas cidadãs. Para que isso aconteça se faz necessário os
educadores resgatarem as brincadeiras e brinquedos que eram passados pelos
seus pais e avós, e os que as próprias crianças criam. Os resultados mostraram
ainda que o brincar proporciona excelentes oportunidades de medição entre o prazer
e o conhecimento historicamente constituído, já que é eminentemente cultural,
avaliando seus limites e possibilidades no processo de aprendizagem. Concluiu-se
que a infância é fundamental para que aprenda a brincar, pois é através do brincar
que a criança desenvolve, constrói pensamentos e seu próprio jeito de ver o mundo,
aprendendo a interagir com a realidade.

Palavras chave: Brincadeiras. Brincar. Interação. Criança.

.
 ABSTRACT
This work aims to promote a study about the act of playing, showing its importance
for the good development of children, making educators aware of their practice in the
classroom with the art of learning through toys and games in early childhood
education. Therefore, it was based on a theoretical framework based mainly on the
ideas of Wajskop (2007), Ariès (1981), Kishimoto (1992), Nallin (2005), Campos
(2009), Oliveira (2002) and Bueno (2010 ) among others. This is the result of an
exploratory study built with the application of bibliographic research. Playing is a
fundamental right of freedom that is supported by the principles of dignity and the
inestimable value of childhood for the formation of citizen people. For this to happen
it is necessary for educators to rescue the games and toys that were passed on by
their parents and grandparents, and those that the children themselves create. The
results also showed that playing provides excellent opportunities for measuring
between pleasure and historically constituted knowledge, as it is eminently cultural,
evaluating its limits and possibilities in the learning process. It was concluded that
childhood is fundamental for learning to play, as it is through playing that children
develop, build thoughts and their own way of seeing the world, learning to interact
with reality.

Keywords: Jokes. To play. Interaction. Kid.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................10
2 O BRINCAR E SEU CONTEXTOHISTÓRICO.......................................................12
2.1 Conceito de brincadeiras......................................................................................18
3 O BRINCAR E A LEGISLAÇÃO.............................................................................21
4 O BRINCAR E A RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM.......................................38
4.1 Benefícios por trás das brincadeiras....................................................................29
5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................33
REFERÊNCIAS .........................................................................................................35
 10

1 INTRODUÇÃO

O brincar sempre fez parte do ser humano, quando nascemos os pais já se

interessam por comprar brinquedos, a criança descobre fascinantes momentos que
ficarão guardados eternamente em sua memória, se temos uma infância com muitas
brincadeiras teremos uma vida adulta com mais alegria. Brincar nos proporciona
descobertas, conhecimentos que jamais descobriremos se não fosse brincando.
A brincadeira é uma linguagem natural da criança e é importante que esteja
presente na escola desde a Educação Infantil para que o aluno possa se colocar e
se expressar através de atividades lúdicas. 
É no seio deste processo que a criança irá construindo com a possibilidade
de transformar o objeto, de acordo com a experiência de cada um.
Mas houve momentos que não tínhamos esses momentos de brincar,
antigamente as crianças eram apenas adultos em miniaturas, os adultos não viam
como crianças, mas isso foi mudando com o tempo. Quando brincamos somos o
que queremos ser, a imaginação é imensamente aflorada e isso trabalha a
autonomia e liberdade do ser indivíduo que irá seguir para outra fase adulta.
Será discutida a importância do brincar como recurso pedagógico, que
proporciona à criança momentos em que ela pode mostrar sua agilidade através da
competição, refletir sobre o fazer, organizar e desorganizar, construir e reconstruir,
crescer nos aspectos culturais e sociais como parte essencial de uma sociedade.
Como justificativa para essa pesquisa foi analisar a importância desse momento
mágico que é o brincar na educação infantil e porque a criança precisa desse tempo
para o exercício do pensamento e da aprendizagem, tornando essa base como um
alicerce para a formação da criança como ser especial de uma sociedade.
Sem as brincadeiras lúdicas tornaria o processo de ensino-aprendizagem da
criança um tédio. É necessário que a construção se faça a partir do jogo, da
imaginação, do conhecimento do corpo. Brincar é vital, primordial e essencial, pois,
esta é a maneira que o sujeito humano, na saúde, utiliza para se estruturar como
sujeito da emoção, da razão e da relação.
Este estudo tem como Objetivo Geral buscar na literatura bibliográfica,
subsídios teóricos que contribuam para promover um estudo acerca do ato de
brincar, mostrando a sua importância para o bom desenvolvimento da criança, e
como objetivos específicos: sensibilizar os educadores para a sua prática em sala de
 11

aula com a arte de aprender através dos brinquedos e brincadeiras na educação

infantil; compreender o universo lúdico, onde a criança comunica-se consigo mesma
e com o mundo, aceita a existência dos outros, estabelece relações sociais, constrói
conhecimentos, desenvolvendo-se integralmente e por fim: conhecer os benefícios
que o brincar proporciona no ensino-aprendizagem infantil.
Diante destas considerações surge a seguinte questão: Qual a importância do
brincar para a Educação Infantil e Fundamental?
O primeiro capítulo fará uma abordagem sobre o contexto histórico do brincar
e o conceito de brincadeira segundo a visão de vários autores.
No segundo capítulo se discutirá acerca do brincar e a legislação mostrando
os direitos conquistados pela criança ao longo do tempo, sendo o brincar um dos
principais deles.
Já o terceiro capítulo discutirá o brincar e a relação com a aprendizagem além
de mostrar os benefícios por trás de várias brincadeiras já conhecidas por muitos.
 12

2 O BRINCAR E SEU CONTEXTO HISTÓRICO

O brincar está presente em diferentes tempos e lugares e de acordo com o

contexto histórico e social que a criança está inserida. A brincadeira é recriada com
seu poder de imaginação e criação. As brincadeiras de outros tempos estão
presentes nas vidas das crianças, com diferentes formas de brincar, porque hoje,
nós temos diferentes espaços geográficos e culturais. Mas que relação podemos
fazer do brincar com o desenvolvimento, a aprendizagem, a cultura e como
incorporar a brincadeira em nossa prática? O brincar é natural na vida das crianças.
É algo que faz parte do seu cotidiano e se define como espontâneo, prazeroso e
sem comprometimento.
As brincadeiras são universais, estão na história da humanidade ao longo dos
tempos, fazem parte da cultura de um país, de um povo. Achados arqueológicos do
século IV a.C., na Grécia, descobriram bonecos em túmulos de crianças. Há
referências a brincadeiras e jogos em obras tão diferentes como a Odisséia de
Ulisses e o quadro jogos infantis de Pieter Brughel, pintor do século XVI. Nessa tela,
de 1560, são apresentadas cerca de 84 brincadeiras que ainda hoje estão presentes
em diversas sociedades.
Segundo Wajskop (2007), a brincadeira, desde a antiguidade, era utilizada
como um instrumento para o ensino, contudo, somente depois que se rompeu o
pensamento românico passou-se a valorizar a importância do brincar, pois antes, a
sociedade via a brincadeira como uma negação ao trabalho e como sinônimo de
irreverência e até desinteresse pelo que é sério. Mas mesmo com o passar do
tempo o termo brincar ainda não está tão definido, pois ele varia de acordo com
cada contexto, os termos brincar, jogar e atividade lúdica serão usados como
sinônimos.
Na Antiguidade, as crianças participavam, tanto quanto os adultos, das
mesmas festas, dos mesmos ritos e mesmas brincadeiras. Segundo Ariès (1981. p.
94), nessa época o trabalho não ocupava tanto tempo do dia e nem tinha o mesmo
valor existencial que lhe atribuímos neste último século. A participação de toda a
comunidade, sem discriminação de idade, nos jogos e divertimentos era um dos
principais meios de que dispunha a sociedade para estreitar seus laços coletivos e
para se sentir unida.
 13

Gradativamente, ainda segundo Ariès, esses jogos, brincadeiras e

divertimentos passam a sofrer, uma atitude moral contraditória. Por um lado, eram
admitidos sem reservas pela grande maioria das pessoas, por outro, eram proibidos
e recriminados pelos moralistas e pela Igreja, que os associavam aos prazeres
carnais, ao vício e ao azar.
Entretanto, essa atitude de reprovação total modificou-se ao longo do século
XVII, principalmente sob a influência dos jesuítas. Segundo Mary Del Priore¹, a partir
do século XVI, difundiam-se duas representações infantis que estavam na base da
educação das crianças índias e mestiças no Brasil: o mito da criança-santa e o da
criança que imita Jesus, cujas brincadeiras serviriam de base para uma educação
disciplinar e integradora.
Os humanistas do Renascimento perceberam as possibilidades educativas
dos jogos e passaram a utilizá-los. Passou-se a considerar as brincadeiras e jogos
como uma forma de preservar a moralidade dos "miniadultos", proibindo-se os jogos
considerados "maus" e aconselhando-se aqueles considerados "bons".
Em seguida, uma preocupação dos Estados Nacionais com a moral, a saúde
e o bem comum contribuiu para a elaboração de propostas e métodos baseados em
jogos - sobretudo ligados à educação física - cada vez mais especializados, de
acordo com as idades e o desenvolvimento infantil. A brincadeira, como um
comportamento infantil e espontâneo, ganhou um valor em si.
O prazer, característico da atividade de brincar, passou a ser visto como um
componente da ingênua personalidade infantil, como uma atividade inata e que
protegia dos males causados pelo trabalho árduo e desgastante do mundo adulto. A
brincadeira passou a ser concebida como a maneira de a criança estar no mundo:
próxima à natureza e portadora da verdade.
Em contraposição ao racionalismo, o romantismo inaugurou um período em
que a infância vai ser associada à natureza, ao imediato, à intuição; a inocência e
fragilidade da criança garantiriam um investimento educacional voltado para a
verdade contida no brincar e para a preservação de sua pureza.
Os trabalhos de Comenius (1593). Rousseau (1712) e Pestalozzi (1746), na
Europa, contribuíram, ao lado do protestantismo, para o nascimento de um novo
sentimento de valorização da infância. Essa valorização, baseada numa concepção
idealista e protetora da criança, aparecia em propostas voltadas para a educação
dos sentidos da criança, fazendo uso de brinquedos e centradas na recreação. Deu-
 14

se início à elaboração de métodos próprios para a educação infantil, seja em casa,

seja em instituições especificas para tal fim.
Sob a influência dos pensamentos e das filosofias de suas épocas, cada um à
sua maneira, os pedagogos Friedrich Fröbel (1782-1852), Maria Montessori (1870-
1909) e Ovide Décroly (1871-1932) elaboraram pesquisas a respeito das crianças
pequenas, legando à educação grande contribuição. Com Fröbel, por exemplo,
inaugurou-se uma educação institucional baseada no brincar. Os médicos que o
sucederam, e se tornaram os primeiros pedagogos da educação pré-escolar a
romper com a educação verbal e tradicionalista de sua época, propuseram uma
educação sensorial, baseada na utilização de jogos e materiais didáticos, que
traduzia a crença em uma educação natural dos instintos infantis.
Fröbel, na Alemanha, organizou seus jardins de infância em torno dos dons,
termo que designava os brinquedos de livre manipulação pelas crianças. Pauline
Kergomard, na França, propôs, um pouco mais tarde, as escolas maternais, em
substituição aos asilos infantis. Com base principalmente na observação das
crianças, ela elaborou uma pedagogia científica que propunha a brincadeira como
atividade livre de aprendizagem e espaço educacional. Em outra direção, as Casas
di Bambini montessorianas foram organizadas em torno de atividades dirigidas e de
trabalho (antecipação de trabalhos práticos e de vida diária), para contrapor-se à
brincadeira, considerada uma atividade inata infantil, sem fins educativos.
As concepções de educação infantil que vêm sendo construídas
historicamente têm reiterado e/ou tomado de empréstimo as ideias propostas por
esses teóricos de fins do século XIX e início do século XX, ou seja, a inserção das
crianças nas brincadeiras, nos materiais pedagógicos e nos "treinos" de habilidades
e funções especificas.
À espera de que a criança se torne adulta e se insira no sistema de produção
do qual foi excluída gradativamente no decorrer da história do capitalismo, a ela é
designado um oficio próprio nas instituições de educação infantil, transformando a
pré-escola numa espécie de grande brinquedo educativo.
A conquista de um espaço diferenciado para a criança, transformada em
"enfant-roi" (criança-rei) dentro da família nuclear burguesa e da vida urbana
nascente, a partir da revolução industrial, as primeiras pedagogias científicas e o
estudo aprofundado do desenvolvimento infantil a partir do final do século XIX
 15

modificaram, ainda mais, o sentido da brincadeira na educação e sua aceitação

social.
O movimento da Escola Nova europeu e americano (1889-1918), por seu
turno, herdou as concepções de criança ativa e lúdica já elaboradas por Frōbel.
Dewey, principal teórico do movimento escolanovista, concebia a brincadeira como
uma ação livre e espontânea. A brincadeira, na sua teoria, é a expressão dos
sentimentos, necessidades e interesses da criança e por isso tem um fim em si
mesma (Kishimoto, 1992. p.61).
Os ideais escolanovistas, no Brasil, embora já es tivessem presentes nos
primeiros jardins de infância dos tempos imperiais, ganharam espaço na educação
infantil nos anos 20 e 30 deste século. Nas escolas primárias, utilizavam-se os jogos
como meio de ensino; nos parques infantis paulistas, sob a influência do movimento
modernista e da recuperação do folclore como elemento da cultura, as brincadeiras
foram uti lizadas como um fim em si mesmas, lugar de experiência cultural, física e
de recreação das crianças.
A constatação e valorização da brincadeira, considerada atividade
espontânea da criança pela ciência psicológica e pela própria psicanálise, auxiliaram
e estimularam também a criação de uma criança brincam te. As teorias psicológicas
de desenvolvimento - de Piaget, Wallon, Vygotskye pedagógicas - Kergo mard,
Fröbel, Décroly e os teóricos da Escola Nova contribuíram para a constituição de
uma criança que se define socialmente pelo não-trabalho e pelo brincar ativo.
A divulgação da psicologia do desenvolvimento e da psicanalise, entre nós, a
partir dos anos 60-70, e sua influência nas creches e escolas maternais através de
revistas especializadas, manuais para professores e cursos de formação em serviço
contribuíram para a afirmação da infância como período primordial do
desenvolvimento do ser humano, enfatizando o papel da brincadeira na educação
infantil.
Em São Paulo, podemos constatar que, a partir da década de 60, a psicologia
piagetiana do desenvolvimento e, posteriormente, a crítica ao espontâneas
moescolanovista, a difusão das teorias psicanalíticas e das psicologias
socioconstrutivistas - Winnicott, Vygotsky. Elkonin e Wallon, principalmente -
Deixaram suas marcas no imaginário do profissional de educação infantil.
Fröbel, Montessori e Décroly contribuíram, e muito, na superação de uma
concepção tradicionalista do ensino pré-escolar, inaugurando um período histórico
 16

no qual as crianças passaram a ser respeitadas e compreendidas como seres

ativos. Entretanto, é preciso apontar as limitações do uso de suas ideias nos dias de
hoje. Ao influenciar a pedagogia pré-escolar brasileira - a partir de sua entrada no
pais por meio do movimento da Escola Nova, os pensamentos fröbeliano,
montessoriano e decrolyano tem-se transformado, principalmente após os anos 70,
com a priorização dos programas de educação compensatória, em meros
instrumentos didáticos.
As propostas dos três, apesar de diferentes, contêm estratégias de ensino
com as quais pretende-se que as crianças aprendam noções de forma, tamanho,
cor, assim como a dominar movimentos corporais e funções básicas de
aprendizagem. São marcadas por uma concepção cumulativa e progressiva de
conheci mento, cuja elaboração vai dando-se a partir de uma exploração empírica
da realidade que parte do simples ao complexo e do concreto ao abstrato.
Concebem a língua como código linguístico de comunicação e não como um
sistema de representação, sugerindo exercícios mecânicos baseados no treino
visual, auditivo e de memória
Podemos observar, mais recentemente, uma tendência das pré-escolas
brasileiras a utilizar materiais didáticos, brinquedos pedagógicos e métodos lúdicos
de ensino e alfabetização, cujos fins encontram-se no próprio material, dessa forma
descontextualizando seu uso dos processos cognitivos e históricos experimentados
pelas crianças.
Assim, a maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica das crianças,
restringindo-a a exercícios repetidos de discriminação visomotora e auditiva, me
diante o uso de brinquedos, desenhos coloridos e mimeografados e músicas
ritmadas. Ao fazer isso, bloqueia a organização independente das crianças para a
brincadeira, infantilizando-as, como se sua ação simbólica servisse apenas para
exercitar e facilitar (para o professor) a transmissão de determinada visão do mundo,
definida a priori pela escola.
A da introdução das teorias da privação cultural no país, as classes de
educação pré-escolar nas redes públicas de 1° grau passaram a desenvolver
atividades curriculares compensatórias de supostos déficits linguísticos, cognitivos,
afetivos e alimentares infantis, atribuindo o fracasso escolar às diferenças individuais
e familiares. Essas atividades também se apoiaram em materiais lúdicos e
brinquedos, que por si sós deveriam ser capazes de ensinar às crianças os
 17

conteúdos programáticos. Por ser atividade controlada pelo professor, a brincadeira

aparecia como um elemento de sedução oferecido à criança, que não pode ter a
iniciativa de escolher o tema, nem os papéis, nem os objetos e nem mesmo o
conteúdo da brincadeira. Pertencendo o seu controle ao adulto, garante-se apenas
que o conteúdo didático seja transmitido. Utiliza-se o interesse da criança pela
brincadeira para orientá-la para a escola.
Embora a ciência e o debate político tenham trazido avanços consideráveis
no que tange à educação e aos cuidados infantis em instituições coletivas a partir do
final do século passado, essas teorias, ao se reproduzirem atualmente sem uma
reflexão distancia da no tempo e no espaço, transformaram-se em mitos e
idealizações que nem sempre correspondem às necessidades reais da educação e
cultura das crianças de nossa época.
As imagens, ideias e representações da infância, construídas a partir da
pesquisa científica, do debate social e das imagens tradicionais de criança e de
brincadeira foram difundidas e são hoje geralmente aceitas por toda a população. No
entanto, parece que produziram efeitos perversos a partir dos quais devemos refletir
para superar determinadas práticas institucionais ainda baseadas na recreação, no
espontaneísmo, ou no seu inverso, o conteudismo. Mais complicada, ainda, é a
constatação, hoje, de uma ausência de brinquedos e da brincadeira em creches e
pré-escolas dirigidas às camadas populares.
Os problemas colocados pela educação, pela ética e pela moral pós-moderna
fazem-nos refletir sobre o fato de que a infância não é mais apenas um investimento
no futuro da criança, nem tampouco a realização do sonho material e simbólico do
adulto. As novas imagens de crianças que se elaboram não são nem as "miniadulto",
nem as "enfant-roi". As crianças têm-se constituído em parceiros diversos dos
adultos e portadores de singularidades, com os quais devemos e/ou podemos
negociar afetos, interações, conhecimentos e espaço social. A partir dessa consta
tação poderemos ajudá-las a entrar no campo das interações sociais de maneira
diferente no presente, mediante a reivindicação do seu direito ao brincar.
Só a compreensão e aceitação desses fatos pode auxiliar-nos a entender os
vínculos entre educação e brincadeira na educação infantil.
 18

2.1 Conceito de brincadeiras

Sempre que se fala em brincadeiras, vem logo a associação com crianças

pequenas de 0 a 5 anos ou 6 anos de idade, mas na verdade o brincar está em
todas as idades até mesmo nos adultos. Em alguns momentos vem imagens que
perduram em nossa memória por toda a vida. Uns marcam mais do que outros,
essas memórias fazem parte de um contexto amplo e bem particular como por
exemplo: a âmbito familiar, social, cultural no qual crescemos, a educação que
recebemos, o bairro onde moramos e os lugares que frequentamos.
Isso tudo faz com que o brincar nunca desapareça, independentemente do
local que estejamos, não só na infância, a brincadeira se perdura até a idade adulta.
As crianças crescem universos multiculturais, recebendo influência de várias
culturas e idades: da família, da comunidade, da escola, da globalização e isso se
reflete nas brincadeiras.
Para Nallin (2005, p. 13) a brincadeira “[...] é a atividade mais típica da vida
humana, por proporcionar alegria, liberdade e contentamento. É a ação que a
criança desempenha ao concretizar as regras do jogo e ao mergulhar na ação
lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação.”
As brincadeiras e os brinquedos geralmente dizem respeito à cultura em que
as crianças nasceram e foram criadas. Esses brinquedos mostram algumas
características até mesmo em uma família, que teve uma vivência diferente de
outras e isso revela que existem brinquedos e brincadeiras de um determinado local
que não encontramos em outros por ser pertencente apenas aquele lugar. O brincar
desenvolve a fala das crianças, a linguagem e a forma de se comunicar melhoram
por isso deve-se trabalhar a oralidade desde cedo pois isso desenvolve criatividade
da criança na hora do brincar.
De acordo com o dicionário Aurélio, brincadeira é definida como sendo: “1.
Ato ou efeito de brincar; brinco. 2. Divertimento, sobretudo entre crianças; brinquedo,
jogo. 3. Passatempo, entretimento, entretenimento, divertimento: […]”
Vygotsky 1998 apud Campos (2009, p. 18) define a brincadeira como:

[...] uma ‘situação imaginária’, na qual a criança cria relações com o

pensamento e a realidade, podendo ser considerada como um recurso de
construção do seu conhecimento, pois ao agir sobre os objetos, a criança
vai estruturando seu tempo e espaço, desenvolvendo noções de
causalidade, passando pela representação e, finalmente, à lógica.
 19

Desta forma, é através da brincadeira que a criança poderá desenvolver sua

própria liberdade em pensar, refletir e representar pela sua imaginação e expressão.
As brincadeiras são o caminho de estratégias mais eficazes em muitas
situações de aprendizagem, não significa que seja a única mas é consideravelmente
uma das eficientes tarefas para educação infantil. Conhece muito a criança no
momento que ela está brincando, nessa hora ela demonstra seus valores, ideais,
interesses e até necessidades, conflitos e problemas. Abre também a possibilidade
de observar e escutar a criança em suas linguagens e disso fazer uma leitura do
grupo e analisar assim o desenvolvimento de cada um. As brincadeiras tem um
potencial de desenvolver a criatividade em várias situações em que é necessário
construir brinquedos ou acessórios que sirvam para brincar.
Para Oliveira (2002, p. 160) “por meio da brincadeira, a criança pequena
exercita capacidades nascentes, como as de representar o mundo e de distinguir
entre pessoas, possibilitadas especialmente pelos jogos de faz-de-conta e os de
alternância respectivamente.” Ainda, segundo Oliveira (2002, p. 160)

Ao brincar, a criança passa a compreender as características dos objetos,

seu funcionamento, os elementos da natureza e os acontecimentos sociais.
Ao mesmo tempo, ao tomar o papel do outro na brincadeira, começa a
perceber as diferenças perspectivas de uma situação, o que lhe facilita a
elaboração do diálogo interior característicos de seu pensamento verbal.

Sendo assim, a brincadeira tem uma função específica na vida das crianças,
torna-se imprescindível para a interação e construção dos conhecimentos da
realidade das crianças, ou na realidade compreendida por elas.
Para Bueno (2010, p. 27) “As brincadeiras se constituem como lazer e
ensinamento para a própria criança, porque é justamente por meio delas que as
crianças podem discernir situações, resolvê-las e aprender ao mesmo tempo”. Ou
seja, é através da brincadeira que a criança irá reproduzir a forma que compreende
o mundo em que vive, a forma que convive em grupo, sua autonomia, entre outros.
Algumas brincadeiras são mais populares como, por exemplo: brincar de
casinha, ladrão e polícia, brincar de carrinho, entre outras, elas podem ser tanto
coletivas quanto individuais. Durante a brincadeira a criança poderá modificar regras
com maior facilidade do que em jogos, por exemplo, inventar novas regras ou
 20

modifica-las, incluir novos membros, ou seja, terá mais autonomia durante a

brincadeira.
Como outros valores da vida, especialmente na infância o brincar deve
continuar sendo prioridade nas instituições de Educação Infantil, centros culturais e
brinquedotecas. No aprendizado há uma relevância, as crianças aprendem muito
mais com objetos que à façam pensar, os brinquedos se tornam recursos didáticos e
realmente estimulam.
As brincadeiras realizadas em na sala de aula também são utilizadas como
ferramentas para brincar, mas nelas existem regras que são estabelecidas e devem
ser fixadas para que não tenha desordem, as crianças vão entendendo que em sala
de aula há regras a serem cumpridas e, as ordens serão memorizadas melhorando
seu comportamento.
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3 O BRINCAR E A LEGISLAÇÃO

Desde sua origem, o ser humano sentiu necessidades: os alimentos para

sustentar-se; a casa para abrigar-se; as roupas para proteger o corpo; a linguagem
para comunicar-se; e o brinquedo para aprender o desconhecido. Na verdade o ser
humano é um ser brincante, essas coisas são essenciais para todas as pessoas que
foram proclamadas como direitos humanos, e brincar é um direito da criança.
A infância é um conceito criado há pouco mais de 200 anos. De lá para cá,
assistimos avanços e retrocessos na concepção que nós, adultos, construímos e
reconstruímos a respeito da criança. O modo como esta é encarada nos dias atuais
pode ainda conservar traços de concepções que pertenceram a outros tempos e
contextos, como, por exemplo, percebemos hoje até mesmo a visão idealista que se
manifesta nas ideias de infância como idade de inocência; ou como um dado
atemporal e universal; como período de grandes potencialidades humanas; como
período de progressão linear e sujeito a mudanças contínuas, graduais, cumulativas
e previsíveis. Isso acontece porque foram construídas, ao longo da convivência dos
adultos com as crianças, maneiras de concebê-la de acordo com os valores, os
costumes e os ideais de uma comunidade.
Soares (1997) esclarece que diferentes culturas e momentos históricos dão
origem a diferentes mundos da infância e, como consequência, uma multiplicidade
de direitos também necessariamente diferentes. A forma de encarar os filhos como
propriedade dos pais aos quais são atribuídos poderes e mecanismos que lhes
permitam dar conta da sua tarefa, por exemplo, sofreu significativas alterações,
implicando uma nova forma de tratamento e comportamentos entre eles e as
crianças. A autora destaca que um dos aspectos que influenciou a mudança de
tratamento foi o papel interventivo e regulador que o Estado assumiu em relação ao
desenvolvimento e à educação da criança.
A Constituição Federal de 1988 consubstancia os preceitos internacionais em
relação à infância albergando em seu texto o reconhecimento dos direitos da criança
e da necessária proteção integral que deve prestar toda a sociedade e poder público
em cumprir tais direitos. Os pontos norteadores desses direitos fundamentais é o
reconhecimento do valor intrínseco da criança como ser humano, do seu valor
inestimável como pessoa em desenvolvimento e merecedora de proteção integral,
por sua vulnerabilidade, merecedora de políticas específicas e prioritárias de
 22

promoção e defesa de seus direitos. A concepção da doutrina da proteção integral

entende a criança como sujeito de direitos, pessoa em condição peculiar de
desenvolvimento, destinatária de absoluta prioridade, precedência, preferência e
atenção privilegiada por parte da família, da sociedade e do Estado.
Há íntima relação entre a autonomia e a dignidade da criança. A autonomia
constitui uma das palavras-chave para o entendimento da dignidade da condição da
criança. Em outras palavras, podemos dizer que essas duas ideias são interligadas
e fazem parte da determinação da própria condição da criança como sujeito de
direitos. Considerando-se como premissa o entendimento que a dignidade humana é
intocável e inabalável, toda busca pela reivindicação, consolidação e efetivação dos
direitos da criança e sua autonomia assumirá funções prioritárias.
A ampliação de normas jurídicas com o intuito de regular as relações entre
pais e filhos é atualmente uma das formas de ingerência do poder do Estado na
educação das crianças, pois esta assume um caráter público relevante para a
formação do cidadão. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 227 elenca os
direitos fundamentais da criança: o direito à dignidade, à educação, à saúde, ao
lazer, à alimentação, à profissionalização, à cultura, ao respeito, à vida, à liberdade e
à convivência familiar e comunitária. Estes são deveres a ser respeitados e
efetivados conjuntamente pela família, pela sociedade e pelo Estado de forma
compartilhada.
A extensão de direitos fundamentais atribuídos à criança (art. 227, CF/88) é
um avanço que, a passos lentos, vem se concretizando, mas que pode gerar um
clima de incredulidade quando os olhamos pela lente da realidade da infância
brasileira. De fato, embora eles sejam amplamente reconhecidos, não significa que
conquistamos a plenitude de sua efetivação por parte das instituições sociais que
têm o dever de aplicá-los nas situações cotidianas da vida infantil. Além do dever de
atuação de todos os responsáveis em aplicar esses direitos, é dever, inclusive,
assegurar e apoiar o seu exercício pela própria criança-cidadã. Reconhecer a
criança como sujeito de direitos e de liberdades não é suficiente para garantir o
exercício da cidadania e a proteção contra todas as formas de violência a que,
muitas vezes, estão submetidas.
Foi nesse contexto que a infância brasileira sentiu a reestruturação
institucional e legal a partir do processo de redemocratização do país que
justificaram a necessidade e a legitimidade da existência desses direitos. O
 23

reconhecimento dos direitos da criança não nasceu exclusivamente, segundo Tito e

Aguiar (1990, p.11), apenas da vontade de um grupo de pessoas que se
empenhavam nesta luta, mas também de outros esforços sociais (inclusive pela
garantia do direito à educação) que denunciavam “as concepções e práticas
sustentadoras de um panorama legal e de um ordenamento institucional que
transformaram os seus destinatários em objetos de medidas judiciais – e não em
sujeitos de direitos”.

É que o sistema jurídico anterior, pré-constituição de 1988, além de figurar

crianças e adolescentes como objeto das relações jurídicas do cidadão pai-
patrão, na expressão de Ferrajoli, e não como sujeito de direito especiais
em face do mundo adulto, orientava-se, simultaneamente, pela cisão entre
duas categorias distintas de crianças e adolescentes: a infância normal
(infância família, infância escola, infância protegida e fruindo de bens
materiais e culturais socialmente produzidos) e a infância não-família, não-
escola, infância desassistida, não fruindo desses bens, e fundida num
conceito jurídico de carência-delinquência); ao primeiro grupo aplicava-se
um conjunto de regras, o até então chamado direito de família, e ao
segundo outro conjunto de regras, o até então chamado direito do menor,
que se apropriava de algumas noções daquele, mas que configurava um
corpo próprio de normas e se aplicava exclusivamente ao segundo grupo
(MACHADO, 2003, p.146).

Diante do que Machado (2003) expõe acima, é oportuno questionar para qual
infância era destinada essa lei que estabelece no seu interior as diferenças entre os
excluídos (o estigma do menor, do delinquente, do abandonado, do rejeitado etc.) e
os incluídos que se transformarão em crianças e adolescentes. A violação dos
direitos fundamentais foi uma das características do direito dos menores, baseado
na doutrina da situação irregular, que nasceu vinculado a um dilema crucial entre a
satisfação simultânea do discurso assistencialista e as exigências urgentes de
ordem e controle social (MÉNDEZ, 1998).
Podemos notar que a infância como lugar de direitos suscita amplos campos
de discussão diante de uma realidade que é marcada por uma história de exclusão,
desigualdade e a inoperância dos seus direitos. De acordo com Kramer (2003, p.93),
“[...] as crianças – com quem poderíamos aprender a mudar e a fazer história do lixo
e reinventar a esperança – aprendem com os adultos a aniquilação dos direitos, o
medo, a agressão”.
Conforme foi destacado acima, a CF/88 avançou de forma significativa
quando declarou que os valores da liberdade, do respeito e da dignidade são direitos
 24

fundamentais da criança e do adolescente. Esses valores lideram todos os direitos

elencados no corpo jurídico do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90)
e o seu processo de autonomia no contexto do ordenamento jurídico brasileiro.
 25

4 O BRINCAR E A RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM

Lebovici e Diatkine (2002) apontam que a maneira como a criança brinca

indica como ela está e como ela é. Assim, o brinquedo é tão importante que deve
ser concebido como a expressão dos modos atuais de organização da personalidade
da criança e como um modo estruturante em relação às organizações tardias.
Vygotsky (2000) considera a brincadeira uma grande fonte de
desenvolvimento que, como foco de uma lente de aumento, contém todas as
tendências do desenvolvimento de forma condensada. Para o autor, a brincadeira
fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência.
Nas brincadeiras, as crianças ressignificam o seu viver e os seus sentimentos.
Para Brougère (1998), na brincadeira de faz-de-conta se estabelece uma
forma de comunicação que pressupõe um aprendizado, com consequência sobre
outros aprendizados, pois ele permite desenvolver um melhor domínio sobre a
comunicação, abrindo possibilidades para a criança entrar num mundo de
comunicações complexas, distinguindo realidade, invenção, imaginação etc. E,
ainda, afirma que a brincadeira implica tomar decisões, mesmo que simples. Decidir
brincar é aceitar uma proposta, seja ela vinda de um parceiro, de uma brincadeira ou
de um jogo com regras preestabelecidas.
Vygostky (2000) parte do princípio de que o sujeito se constrói na relação com
o outro, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por
ferramentas técnicas e semióticas. Para ele a brincadeira infantil assume a posição
privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito. Por essa razão, a
concepção de brincar nesse autor não é vista como uma atividade natural para a
satisfação de instintos infantis, mas sim como uma atividade onde os significados
social e histórico produzidos são construídos e podem gerar outros novos
significados. A brincadeira e o faz-de-conta são vistos como espaços de construção
de conhecimento, pois os significados presentes na brincadeira são apropriados de
maneira específica pela criança.
Para Vygotsky (2000), a criança nasce inserida em um determinado contexto
cultural com significações sociais e historicamente produzidas, definidas e
codificadas que são a todo o momento ressignificadas e apropriadas pelos sujeitos
em relação. Assim, o desenvolvimento infantil é um processo cultural mediado por
 26

um outro social dentro de uma cultura determinada que influencia diretamente os

processos psicológicos superiores.
A importância do brincar para o desenvolvimento infantil está no fato de que
esta atividade contribui para a mudança na relação da criança com os objetos, já
que estes perdem sua força determinadora na brincadeira. A criança, então, imprime
nos objetos outros sentidos de acordo com a sua imaginação e estabelece com os
seus parceiros a produção de novos sentidos. Segundo ele, “a criança vê um objeto,
mas age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é alcançada uma
condição que começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY,
2000, p.127). A brincadeira, a partir dos pressupostos de Vygotsky é fundamental
para o desenvolvimento infantil, pois permite à criança produzir novos significados,
rompendo com a subordinação ao objeto manipulado e com a realidade imediata
conferindo à criança a possibilidade de controlar uma determinada situação ou
realizar tendências que não podem ser satisfeitas.
A brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal que promove o
desenvolvimento infantil. Importante ressaltar que para Vygotsky (2000) nem todas
as brincadeiras causam prazer às crianças, ou seja, tentar definir o brinquedo como
atividade que dá prazer à criança é incorreto.
Piaget (1978) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades
intelectuais da criança. Esta não é apenas uma forma de desafogo ou
entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e
enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma:

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício

sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade
própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real
em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos
de educação das crianças exigem todos que se forneçam às crianças um
material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as
realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência
infantil (PIAGET, 1978, p.160).

Piaget (1977) afirma que, ao aprender, o indivíduo não tem um papel passivo
perante as influências do meio. Ao contrário, procura adaptar-se a elas com uma
atividade organizadora. Nesse sentido, a aprendizagem é um processo adaptativo
em função de respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos anteriores e
atuais. Sendo assim, o desenvolvimento é um fator condicionante da aprendizagem.
 27

Piaget (1973), afirma que quatro fatores são responsáveis pelo desenvolvimento: a
maturação, a experiência, as interações e transmissões sociais e a equilibração.
Por maturação compreende-se um processo que ainda não é conhecido
suficientemente, mas que abre novas possibilidades, pois é condição necessária
para o aparecimento de certas condutas por meio da experiência. Por interação
entende-se a permissão ao indivíduo de receber e contribuir com a sociedade e por
equilibração, a auto-regulação. Para Piaget (1977), a brincadeira é a conduta livre e
espontânea, onde a criança expressa sua vontade e prazer. Quando brinca, a
criança assimila o mundo a sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois
sua interação com o objeto não depende de sua natureza, mas da função que a
criança lhe atribui (jogo simbólico).
O autor assegura que o desenvolvimento do jogo se faz por meio de
processos puramente individuais e de símbolos idiossincráticos privados que
derivam da estrutura mental da criança e que só por ela podem ser explicados. O
brincar representa uma fase no desenvolvimento da inteligência, marcada pelo
domínio da assimilação sobre a acomodação.
Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações dentro de
formas de pensamentos, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na
acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar
novos aspectos do ambiente externo. Ao brincar, o sujeito assimila eventos e objetos
ao seu “eu” e as suas estruturas mentais. Piaget acredita que agindo sobre os
objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e o seu tempo,
desenvolvem a noção de causalidade, chegando à representação e finalmente à
lógica.
Além da fundamentação teórica é preciso ressaltar a importância da formação
do educador e condições de atuação, pois acreditamos que somente assim será
possível o resgate do espaço de brincar da criança no cotidiano escolar. A nosso
ver, a formação do educador deve contar com três pressupostos: a formação teórica,
a formação pedagógica e a formação lúdica. É preciso que o educador se envolva
com o mundo infantil, o que exige dele um conhecimento teórico, prático,
capacidade de observação e capacidade de ser um mediador de conhecimento.
No brincar espontâneo podemos registrar as ações lúdicas a partir da:
observação, registro, análise e tratamento. Com isso, podemos criar para cada ação
lúdica um banco de dados sobre o mesmo, subsidiando de forma mais eficiente e
 28

científica os resultados das ações. É possível também fazer o mapeamento da

criança em sua trajetória lúdica durante sua vivência dentro de um jogo ou de uma
brincadeira, buscando dessa forma entender e compreender melhor suas ações e
fazer intervenções e diagnósticos mais seguros ajudando o indivíduo ou o coletivo.
As informações obtidas pelo brincar espontâneo permitem diagnosticar ideias,
valores interessantes, necessidades do coletivo ou do indivíduo, o estágio de
desenvolvimento da criança, o comportamento dos envolvidos nos diferentes
ambientes lúdicos.
Já no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da escolha de jogos,
brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou responsável. Estes jogos
orientados podem ser feitos com propósitos claros de promover o acesso a
aprendizagem de conhecimentos específicos como: matemáticos, linguísticos,
científicos, históricos, físicos, estéticos, culturais, naturais, morais etc. Um outro
propósito é ajudar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, motriz, linguístico e
na construção da moralidade (nos valores).
Segundo o professor Almeida (1987) a educação lúdica pode ter duas
consequências, dependendo de ser bem ou mal utilizada: a) a educação lúdica pode
ser uma arma na mão do professor despreparado, arma capaz de mutilar, não só o
verdadeiro sentido da proposta, mas servir de negação do próprio ato de educar; b)
a educação lúdica pode ser para o professor competente um instrumento de
unificação, de libertação e de transformação das reais condições em que se
encontra o educando. É uma prática desafiadora, inovadora, possível de ser
aplicada.
Segundo Rego (1992), o papel do educador é o seguinte: a) ser um facilitador
das brincadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e dirige o
processo, com outros momentos onde as crianças são responsáveis pelas suas
próprias brincadeiras; b) observar e coletar informações sobre as brincadeiras das
crianças para enriquecê-las em futuras oportunidades; c) sempre que possível o
educador deve participar das brincadeiras e aproveitar para questionar com as
crianças sobre as mesmas; d) é importante organizar e estruturar o espaço de forma
a estimular na criança a necessidade de brincar, também visando facilitar a escolha
das brincadeiras; e) devemos respeitar o direito da criança participar ou não de um
jogo. Neste caso, o professor tem que criar uma situação diferente de participação
dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer observações, emitir opiniões
 29

etc.; f) em uma situação de jogo ou brincadeira é importante que o educador

explique de forma clara e objetiva as regras às crianças. E se for necessário pode
mudá-las ou adaptá-las de acordo com os interesses e as faixas etárias; g) estimular
nas crianças a socialização do espaço lúdico e dos brinquedos, criando assim o
hábito de cooperação, conservação e manutenção dos jogos e brinquedos; h)
estimular a imaginação infantil e para isso o professor deve oferecer materiais dos
mais simples aos mais complexos, podendo estes brinquedos ou jogos serem
estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e jogos confeccionados com material
reciclado.
Rizzo (1996, p.27-9) analisa com muita propriedade alguns aspectos
necessários para que um bom educador possa realizar sua atividade com crianças
pequenas. Para a autora o educador: a) deve ser um líder democrático, que propicia,
coordena e mantém um clima de liberdade para a ação do aluno, limitado apenas
pelos direitos naturais dos outros; b) deve atuar em sintonia com a criança para
estabelecer a necessária cooperação mútua; c) precisa ter antes construído a sua
autonomia intelectual e segurança afetiva; d) precisa aliar a teoria à prática e
valorizar o conhecimento produzido a partir desta; e) deve jogar com as crianças e
participar ativamente de suas brincadeiras.

4.1 Benefícios por trás das brincadeiras

Brincar é tão bom que, mesmo quando adultos, vez ou outra queremos
experimentar a sensação prazerosa de pular corda, jogar queimada entre outras
brincadeiras que aprendemos na infância.
Para as crianças, brincar é a vida! E por meio de toda essa diversão é
possível proporcionar aos pequenos um mundo infinito de aprendizado e boas
experiências.
As brincadeiras possuem um papel fundamental no desenvolvimento integral
das crianças, uma vez que é um elemento de motivação que torna o aprendizado
mais agradável e fácil.
As brincadeiras são atitudes que caracterizam praticamente qualquer
atividade da infância e estão diretamente relacionadas ao crescimento e
amadurecimento da criança pelas seguintes razões:
 30

 Faz com que a criança se sinta bem e se expresse livremente;

 Melhora o relacionamento social;

 Ajuda a adquirir responsabilidades e senso crítico;

 Promove a conexão com o mundo dos adultos;

 Promove o conhecimento de sua própria cultura;

 Transforma a realidade e explora o mundo ao seu redor;

 Desenvolve a imaginação e criatividade.

No contexto de sala de aula, muitas vezes ocorre que alguns alunos

apresentam dificuldades de interação durante o aprendizado, o que é evidente nos
processos de atenção, concentração e comportamento durante as atividades.
Com o uso de jogos e a implementação de atividades dinâmicas de impacto,
é possível melhorar substancialmente esses processos. Hoje em dia, a tendência é
que as brincadeiras as quais as crianças têm acesso estejam na tela do tablet ou
smartphone.
Para estimular o aprendizado por meio de atividades dinâmicas e
desconectadas, vale apostar em algumas brincadeiras tradicionais, que ajudam no
desenvolvimento e nunca perdem a graça. Vamos ver algumas:
Amarelinha
Uma grade em forma de cruz com quadros numerados é pintada no chão e os
jogadores atiram uma pedra sobre ela.
Em seguida, os participantes devem pular em cada quadro, com um pé só,
utilizando apenas os campos duplos para recuperar o equilíbrio.
Deve-se recuperar a pedra sem pisar onde ela caiu. É uma brincadeira que
desenvolve, ao mesmo tempo, raciocínio, coordenação, agilidade e força.
Pega-pega
A brincadeira chamada de "pega-pega" é uma das mais conhecidas entre as
crianças. Não precisa de nenhum material específico e não tem um número certo de
participantes. Além disso, pode ser aplicada a todas as idades.
 31

Entretanto, é necessário bastante espaço para as crianças correrem. Nesse

jogo, escolhe-se uma pessoa para ser o "pegador", as outras devem fugir, evitando
ser pegas.
Quando o "pegador" tocar em algum dos seus colegas, eles trocam de papel
e a criança que foi pega passa a ser o "pegador".
Essa atividade é ótima para desenvolver o senso de direção das crianças,
assim como a agilidade, raciocínio e rapidez.
Bobinho
"Bobinho" é uma brincadeira que se assemelha bastante com o jogo de
futebol.
Nela, os participantes fazem um círculo e tocam a bola uns para os outros.
Uma criança é escolhida para ficar no centro da roda e tentar pegar a posse de bola.
Nesse exercício são trabalhados conceitos como coordenação e agilidade,
além de outras habilidades motoras.
Quente ou frio
A brincadeira "quente ou frio" pode ser feita em ambientes internos, como
salas de aula, ou externos, como parques e jardins.
Nessa atividade, uma criança é vendada enquanto as outras escondem um
objeto. Então, a criança escolhida passa a procurar tal objeto e recebe dicas dos
colegas através das palavras "quente" ou "frio".
Quanto mais perto se está de encontrar o objeto, mais "quente"; ao passo que
quanto mais longe, mais "frio". Por isso, é possível também utilizar variações como
"gelado" ou "pegando fogo".
A estratégia e a lógica são aqui elementos fundamentais para o sucesso do
participante. Além disso, o espírito de equipe também é aprimorado, pois as crianças
precisam decidir juntas onde esconder o objeto e como orientar o colega.
Estátua
Uma brincadeira legal para o desenvolvimento do equilíbrio, atenção e
paciência é a da "estátua". Nela é colocada uma música para a turma toda dançar.
Quando as crianças estiverem bastante soltas e relaxadas, tendo aproveitado
o momento de descontração, a música para.
Com a ausência da música, os participantes devem imediatamente parar de
se mexer, ficando na mesma posição na qual se encontram, como estátuas.
A criança que conseguir permanecer por mais tempo imóvel ganha o jogo.
 32

Morto e vivo
A brincadeira "Morto e vivo" é uma boa maneira de exercitar a concentração e
equilíbrio dos pequenos. É apropriada para crianças acima dos 5 anos de idade e
pode ser realizada em qualquer lugar com espaço suficiente.
Nela, um dos participantes é escolhido para comandar a brincadeira,
enquanto os outros formam uma reta, um ao lado do outro.
A criança escolhida dará orientações aos colegas com as palavras "morto" e
"vivo". Quando ouvirem "morto", os participantes deverão se agachar, ao ouvirem
"vivo", deverão se levantar.
O jogo vai ficando mais complexo a partir do momento em que os comandos
se tornam mais rápidos. Assim, as crianças precisam prestar bastante atenção. Os
que não conseguirem seguir as instruções são eliminados, vence o que ficar por
último.
Esconde-esconde
"Esconde-esconde" é uma brincadeira na qual um dos participantes fecha os
olhos e conta até um número pré-combinado. Enquanto isso, os colegas se
escondem.
Ao final da contagem, a criança começa a procurar os colegas e quando
avista um deles corre ao local do pique (onde foi feita a contagem) e diz o nome do
jogador encontrado.
As crianças que conseguirem chegar ao local do pique sem ser vistas
deverão dizer "1, 2, 3... (seu nome)". Assim, o último a ser pego será o próximo a
realizar a contagem e tentar encontrar os demais.
Essa brincadeira pode ser feita por crianças a partir dos 8 anos e estimula o
pensamento lógico e estratégico, além da rapidez e observação. É ainda uma
oportunidade divertida de interação entre as crianças.
 33

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das análises bibliográficas realizadas referentes ao tema deste artigo,

conclui-se que o brincar é um direito de liberdade da criança, pois esta é
reconhecida como pessoa com interesses, desejos e vontades muito singulares. Por
isso, deve ser garantido, pois é sua realidade e elemento indispensável para que ela
se desenvolva de forma plena e saudável. O brincar é a manifestação da liberdade
da criança porque somente ela pode exercê-lo por si contando com o apoio, o
respeito e o estímulo do adulto. Garanti-lo e efetivá-lo é promover o seu bem-estar e
a valorização de sua individualidade como pessoa e cidadã.
A criança que não brinca se torna uma criança estressada, perde o gosto
pelos estudos. Quem brinca experimenta o mergulho profundo na alma das coisas e
se torna livre para criar soluções, inovar caminhos e inventar o futuro, proporciona
descobertas e conhecimentos que jamais descobriríamos se não fosse brincando.
Faz-se necessário que a criança possa brincar e expressar suas fantasias,
desejos e experiências, através do mundo do faz-de-conta é possível dominar suas
angústias e seus medos, aumentando suas experiências e aprendendo que é
permitido errar e tentar de novo, sem críticas promovendo sua criatividade e
favorecendo a expressão de sua personalidade.
Ao brincar a criança se desenvolve integralmente, passa a conhecer o mundo
em que está inserida. Portanto, o brincar não é apenas uma questão de diversão,
mas uma forma de educar, de construir e de se socializar.
O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de
gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que
ela desenvolva sua imaginação. No entanto, é preciso uma maior valorização da
escola, da família e da sociedade em geral em relação à ludicidade que deve estar
sendo vivenciada na infância.
A pesquisa mostrou também que a importância de valorizar a prática do
brincar, para incentivar crianças na educação infantil, é enorme e traz diversos
benefícios no desenvolvimento da criança, através desse momento à criança, se
comunica, descobre suas habilidades com naturalidade e com prazer, dentro desse
universo de faz de conta. Levando em conta o que foi analisado o brincar está
diretamente relacionado ao desenvolvimento intelectual da criança, dessa forma, a
criança precisa de estímulos quanto nos ambientes escolares, quanto familiar dando
 34

oportunidades de contatos com materiais que dão suporte a uma aprendizagem de

qualidade.
Além disso é necessária também a presença de um profissional, o professor.
Ele é fundamental, pois favorece e promove a interação, planeja e organiza
ambientes para que o brincar possa acontecer, estimula a competitividade e as
atitudes cooperativas, o professor cria na criança a vontade de brincar, facilitando
assim a aprendizagem. É necessário que os professores sejam a favor do lúdico,
pois do contrário a escolarização infantil perderá a sua principal característica. É
através do lúdico que o professor obtém informações valiosíssimas sobre seus
alunos além de estimulá-los na criatividade, autonomia, interação com seus pares,
na construção do raciocínio lógico matemático, nas representações de mundo e de
emoções, ajudando assim na compreensão e desenvolvimento do universo infantil.
Sendo assim a escola e, principalmente, a educação infantil devem considerar
o brincar como parceiro e utiliza-lo amplamente para atuar no desenvolvimento e na
aprendizagem da criança.
 35

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