Elcio Arian do Carmo Cunha

A irradiação da ‘excelência acadêmica’ na educação para as escolas do Ensino

Fundamental II: um olhar sobre os 10 anos de implementação Ginásios Vocacionais na
SME da Cidade do Rio de Janeiro.

Projeto apresentado como requisito parcial ao

ingresso no Curso de Doutorado em Educação da
Universidade Federal Fluminense – UFF. Linha
de Pesquisa: Estudos do Cotidiano da Educação
Popular – ECEP.

Niterói

2021
Introdução

O mundo é formado não apenas pelo que já existe, mas pelo que pode
efetivamente existir.
Milton Santos

Nossa pesquisa irá observar o período das políticas neoliberais na Secretaria

Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME), e observar o processo que estrutura e
orienta estas políticas, a partir da implementação dos Ginásios Vocacionais. Este período, de
implementação de Ginásios Vocacionais, tem seu plano estratégico iniciado pela secretária
Claudia Costin, de 2009 a 2014, que no ano de 2011 se estabelece através da implementação
de uma escola com investimentos segmentados.
Neste período, a SME, caracteriza-se com uma gestão que privilegia o desempenho
como matriz da política educacional, traz para si elementos externos à rede pública, como a
participação de parceiras privadas, como a Fundação Roberto Marinho e Fundação Lehman,
por exemplo, e adota estratégias traçadas por organismos internacionais como o Banco
Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD). Evidências de políticas
neoliberais para a educação pública, como vemos em Santiago (2012):
O que tem se efetivado de forma mais nas últimas é que o Banco [Mundial] tem
explicitado condições políticas necessárias para a implementação de seu modelo
de desenvolvimento, reconhecendo que, para alcançar seus objetivos, faz-se
necessário uma intervenção em setores não pensados anteriormente (p. 8)
Esta rede pública se associa a ideais da economia neoliberal, e desenvolve políticas
educacionais voltadas para o neoctenicismo, que tem como características o gerenciamento, a
performatividade e a meritocracia como base da qualidade da escola. Fomenta conceitos de
“livre mercado” na educação pública, com investimentos diretos e ações voltadas a uma
gerência educacional próxima a uma administração de empresas, introduzindo o
gerencialismo como pilar do processo que implementa sistema de metas, e promove a
gradativa privatização de sua gestão, como ressalta Freitas (2012):
(...) O advento da privatização da gestão introduziu na educação a possibilidade de
que uma escola continue sendo pública e tenha sua gestão privada (público não
estatal). Continua gratuita para os alunos, mas o Estado transfere para a iniciativa
privada um pagamento pela sua gestão. Há um “contrato de gestão” entre a iniciativa
privada e o governo. Portanto, a bandeira da escola pública tem que ser atualizada:
não basta mais a sua defesa, agora temos que defender a escola pública com gestão
pública (FREITAS, 2012, p. 386)
O gerencialismo entra na gestão pública como uma alternativa de gestão do uso dos
recursos públicos, sendo a organização de um sistema de metas atribuídas. O “gerencialismo
tem sido o mecanismo central da reforma política e da reengenharia cultural do setor público”,
como afirma Ball (2005, p. 544).
Este processo gerencialista reorientou a da estrutura da rede, e, em 2011, são criados
os Ginásios Experimentais Carioca (GECs). Inicialmente, foram dez escolas que possuiriam
metodologia e características próprias, voltadas para a perseguição de excelência acadêmica,
como disposto no decreto nº 32672, de 18 de agosto de 2010:
Art. 5º O Ginásio Experimental Carioca será uma instância dinamizadora e
irradiadora em educação para o 2º segmento, com objetivo de perseguir a excelência
acadêmica, um ensino mais adequado a adolescentes e promover educação para
valores.
Art. 6º Para os fins previstos neste Decreto caberá à Secretaria Municipal de
Educação:
I – promover, supervisionar e coordenar a implantação dos Ginásios Experimentais
Cariocas;
II – prover os Ginásios Experimentais Cariocas de recursos humanos e materiais
necessários à consecução dos objetivos do Programa ora instituído, observado o
disposto no art. 7º deste Decreto;
III – gerenciar o processo de institucionalização dos Ginásios Experimentais
Cariocas e supervisionar a execução de convênios ou termos de parcerias que
venham a ser firmados1.
Este projeto expandiu-se para outras escolas, e, na Secretaria, se tornou um referencial
da “boa qualidade” das escolas da rede. Estas escolas funcionavam com um modelo diferente,
e deveriam ser irradiadoras do conceito de excelência acadêmica da rede. Com o horário de
funcionamento diferenciado, das sete horas e trinta minutos até as quinze horas, com
professores em regime de trabalho de quarenta horas semanais, com projetos de tutoria, com
disciplinas extracurriculares como: Projeto de Vida, Estudo Dirigido e Eletivas. Em suma,
eram escolas modelo que apontariam o caminho que a rede seguiria, apontado pelos melhores
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) da rede e baixa retenção.
Estes processos se associam à produção da qualidade da gestão neotecnicista.
Introduziu-se na rede a meritocracia, com a produção de materiais didáticos que padronizam o
sistema de ensino, com apostilas e recursos digitais, como a plataforma Educopédia 2,
introduzindo um sistema de metas, que padroniza a atuação docente. Estabelece-se neste
período a cultura das metas, através de uma grande articulação de estratégias, que, segundo
Esteban e Fetzner (2015), aprisionam e regulam a estrutura curricular.
Parte destas metas são verificadas pelas avaliações, que, segundo Fernandes (2012),
deveriam ser um processo que está intimamente ligado à função social da educação, para
apontar e refletir sobre o que a sociedade quer, mas que, no contexto destas estratégias,

1
Quinta-feira, 18 de agosto de 2010. Publicado em Diário Oficial do Município do Rio de Janeiro. Ano XXIV
N.º 105.
2
Educopédia é um repositório de aulas digitais, dispostas numa plataforma com acesso a professores e alunos e
aberta ao público em geral, com limitações de uso.
tomam um papel diferenciado, deixando de ser um instrumento de verificação para ser o
ponto reorientador das políticas públicas, através da definição de objetivos que as avaliações
externas indicam. Através delas adota-se a cultura do desempenho.
Neste contexto as avaliações externas orientam, encaminham e sancionam as diretrizes
da escolas, através de um conjugado de forças como a associação dos grupos de comunicação
em massa e organismos internacionais, limitando o desenvolvimento das escolas a um plano
de metas, o que tira parte da autonomia das escolas e gera inércia: “as tradições, os costumes,
as rotinas, os rituais e as inércias que a escola estimula e se esforça em conservar e
reproduzir”, segundo Pérez Gómez (2001, p. 131). Na SME carioca, as escolas de
Fundamental II são avaliadas por três avaliações externas: Prova Brasil, Prova Rio e
Avaliações Bimestrais.
Prova Brasil3, que é elaborada pelo Ministério da Educação, desde 2005, e aplicada a
cada dois anos, com questões das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, para os
anos finais do primeiro e segundo segmento do Ensino Fundamental, e do Ensino Médio,
desta avaliação complementam-se os componentes de cálculo para o IDEB4. A prova Rio5,
segue os mesmos modelos da Prova Brasil, porém organizada e aplicada nos anos que não
têm aplicação da Prova Brasil, entendido pela prefeitura como mensurador do processo de
aprendizagem dos alunos, que segundo o então Gerente de Avaliação da Secretaria, da época,
Antônio Alves Mateus Filho (2012) dizia6 que “A Prova Rio, que mede o nível de
conhecimento dos alunos em Matemática e Língua Portuguesa e orienta os professores para
que possam corrigir percursos e definir melhor as metas de ensino”. A este complexo sistema
de Avaliações Externas somam-se as Provas Bimestrais, que englobam as disciplinas de
Ciências, Língua Portuguesa e Matemática, estas últimas incorporam o boletim escolar dos
alunos, porém entram em âmbito facultativo na média final deles.
Assim, algumas provocações nos acenam. Que tipo de aprendizagem estaria sendo
desenvolvida ali? Os resultados realmente apontavam para um caminho correto de boa
qualidade da educação pública? Ou servem para legitimar uma estratégia política pública? E,
para esta resposta, alguns detalhes nos chamam a atenção para dos dados das escolas que
passaram por um processo de transformação para se adaptarem às políticas neoliberais na
educação, pois trariam a resposta sobre qual qualidade estariam desenvolvendo.

3
<http://portal.mec.gov.br/prova-brasil> Retirado em: 28/07/2020.
4
O IDEB é calculado pela prova Brasil e pelo fluxo de alunos.
5
<htpp://www.multirio.rj.gov.br/index.php/assista/tv/6818-prova-rio> Retirado em 28/07/2020.
6
Entevista ao site da MultiRio, Empresa Municipal de Multimeios, vinculada à Secretaria Municipal de
Educação da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro.
 Desta forma, é necessário construir um olhar ineliminável, escolher caminhos da
pesquisa, para tanto é preciso observar o vento, verificar as estrelas, assim é preciso constituir
uma visão investigativa, ou seja, buscar um rigor flexível, como indica Ginzburg (1989) e seu
paradigma indiciário. É preciso observar todo o contexto no qual está inserida, mas também
os pequenos detalhes que são encontrados no decorrer da investigação. Identificar a qualidade
apresentada pela SME não serão os únicos dados da pesquisa, entendemos que é preciso ir
além, chegar as escolas e investigar aspectos, por vezes, ocultos.
Para tanto, é importante compreender um pouco da rede de escolas da SME, no que
tange ao fundamental II, como disponível na resolução nº 187, de janeiro de 2020. As escolas
do fundamental II são as escolas voltadas para atendimento das quatro últimas séries do
Ensino Fundamental. Porém, algumas delas atendem apenas as três últimas séries, do sétimo
ao nono ano. Conforme a Resolução SME nº187, de 27 de janeiro de 2020, as escolas são
divididas em escolas de turno único e turno parcial, a primeira com sete tempos diários e a
segunda com cinco tempos diários, ambos de cinquenta minutos. Entre as escolas de turno
único as escolas sem programa específico, Ensino Fundamental II, e outras com programas
específicos, chamadas de Unidade Vocacionais, que dão continuidade aos projetos que foram
implantados na SME, a partir de 2011. Elas são as seguintes:
UNIDADES VOCACIONAIS
Art. 157 As Unidades Escolares Experimentais da Rede Pública Municipal de Ensino
organizar-se-ão de acordo com a sua finalidade específica em:
a. Escolas Bilíngues;
b. Escola Municipal Olímpica Carioca - EMOCs
c. Escola Municipal de Aplicação Carioca - EMACs
d. Ginásio Experimental de Novas Tecnologias Educacionais - GENTE.
As EMACs são escolas que foram originárias dos GECs, e para nossa pesquisa iremos
observar como elas caminharam nas avaliações externas, dinamizando o que seria a qualidade
gerencialista. Mas, como uma investigação requer um olhar sensível, observamos que os
dados de uma escola, que foi adaptada para apresentar bons resultados nas avaliações
externas, não apresentam isoladamente resposta sobre como mudou esta qualidade. Por isso,
iremos observar não a escola sozinha, mas todo a área de matrícula a que ela pertence.
A SME está dividida em onze Coordenadorias Regionais de Educação (CREs) –, a 9ª
CRE possui o maior número de escolas –, e se organiza em subáreas para sua administração.
Destas áreas, temos os polos de matrículas, que são a união de microáreas diferentes. Nestes

7
Resolução SME n.º 187, de 7 de janeiro de 2020. Disponível em Diário Oficial do Município do Rio de Janeiro,
quinta-feira, 30 de Janeiro de 2020.
anos de gerência neotecnicista, escolhemos as microáreas 9.58 e a microárea 9.99. Estas duas
microáreas foram o Polo X de matrícula, onde os alunos são orientados a migrarem para a
escola do próximo segmento. Desta forma, ao pesquisarmos sobre este polo lançaremos
olhares sobre uma das escolas EMACs, do Fundamental II da 9ª CRE, e uma escola de Turno
Único, mas que não é uma Unidade Vocacionada, e averiguaremos como a qualidade foi
desenvolvida ao longo destes anos neste polo. Com o comparativo entre duas escolas do
Fundamental II, do mesmo polo de matrícula, será feita a verificação da relação da qualidade
de todo o polo e não somente de uma escola escolhida para projetos especiais. Tensionaremos
se esta relação produz uma disputa por investimentos, e quem sabe pelos alunos de melhor
rendimento, numa disputa do jogo de poder da educação neoliberal, em que ganha quem
consegue a melhor classificação no IDEB.
A pretensão deste projeto é verificar como as políticas neoliberais podem se apropriar
e utilizar de mecanismos gerenciais para justificar seus objetivos de qualidade, que captam
maiores investimentos, através de melhoramento de verbas, e até seleção de alunos com
melhor rendimento para produzir escolas para serem o modelo de desenvolvimento de uma
rede. Assim, a pesquisa vai averiguar os números como indícios da ineficiência de uma
política de educação que não pretende discutir a qualidade, mas impor uma visão unívoca de
qualidade, representada pelo índice, maquiado para convencer o cidadão, transformado em
"cliente", e as escolas, em um produto a ser vendido.

Justificativa:

No auge das políticas neoliberais e da produção das suas políticas públicas e a

prescrição impositiva de suas estratégias, inaugura-se o período das políticas neoliberais
dentro da gestão escolar.
Esta pesquisa se propõe a verificar estas estratégias, que são adotadas e implementadas
no âmbito da Escola Pública, neste caso, na cidade do Rio de Janeiro, no contexto de um Polo
de Matrícula, que conta com duas escolas de Fundamental II, uma Unidade Vocacional,
EMAC, e outra sem nenhum projeto vocacional. Assim, indica-se observar como este
processo foi constituído, assim como seus resultados, ao longo do decênio 2011-2020.

8
Microárea 9.5: com uma escola de Fundamental II, duas escolas de Fundamental I, e duas Escolas de Educação
Infantil, na região norte ao sub-bairro de Vila Nova, Campo Grande.
9
Microárea 9.9: que possui uma escola de Fundamental II, duas escolas de Fundamental I, e duas escolas de
Educação Infantil.
 Santos (2014) coloca que as políticas neoliberais levam o fator econômico como
definidor de questões práticas, como qualidade de vida e a participação social. A definição do
salário básico dos trabalhadores, a ocupação e ordenamento do espaço urbano etc., sem a
participação dos membros subalternizados da sociedade.
A gestão neotecnicista, com a implantação do sistema de metas e gerencialismo na
SME chegou de forma marcante na esfera pública de educação, sob a gestão do prefeito
Eduardo Paes10, com a tutela inicial da Secretária de Educação Claudia Costin.
Essas políticas são introduzidas nas redes de ensino como estratégia de qualificação
da educação, seguindo metas dos organismos internacionais. Aos poucos a qualidade do
ensino passa a estar ligada à busca pela transparência, desburocratização, redução do Estado e
diminuição da corrupção, marcas das políticas para a atuação do BIRD. Como aponta Afonso
(2012), num sistema que relaciona avaliação, prestação de contas e responsabilização,
Accountability11, numa estratégia articulada de prestação de contas.
Como balizador dessas estratégias estão as Avaliações Externas, que associam a
qualidade inferior ou superior de uma escola através de indicadores como o IDEB. Por vezes,
considera-se a elevada retenção e evasão escolar, e o baixo nível de proficiência como
indicadores centrais da qualidade da educação.
Nesta rede são inseridos sistemas de metas para a verificação de índices, que apontam
para uma qualidade do desempenho, organizados a partir de avaliações externas e execução
de currículos pré-determinados, sistematizados por propostas pedagógicas como apostilas e,
na SME carioca, a plataforma didático-digital Educopédia.
E assim ao desenvolver a pesquisa, uma questão entra em voga: Como os projetos dos
Ginásios Vocacionais irradiam seus projetos para a rede? A qualidade da ‘excelência
acadêmica’ na educação para as escolas do Ensino Fundamental II atende os ditames
democráticos presentes no anseio da escola pública ou são vitrines para sustentar a política
neoliberal na Educação?

Objetivos:

O objetivo deste projeto é verificar se os Ginásios Vocacionais, herdeiros dos GECs, e

hoje EMACs, realmente trouxeram uma instância dinamizadora e irradiadora de excelência
acadêmica para o Ensino Fundamental II, então 2º segmento em sua criação, disposto no

10
Prefeito da Cidade do Rio de Janeiro de 2009 até 2017.
11
Termo da língua inglesa traduzido como prestação de contas.
Decreto nº 32672, de 18 de agosto de 2010, ou se serviram de vitrine estratégica de qualidade
escolar, neste caso, qualidade meritocrática, que colocaram escolas em posições aos quais
muitos se dispuseram a lutar para ocupar. Para construir esta pesquisa, indicamos os seguintes
objetivos:
• Identificar como as políticas neoliberais se relacionam com os Indicadores
Quantitativos, como do IDEB, para justificar e implementar suas ações. E observar
quais estratégias foram utilizadas para fomentar a qualidade do ‘livre mercado’ nas
escolas.
• Relacionar as avaliações externas, como Prova Brasil, Prova Rio e Avaliações
Bimestrais, pois produzem parâmetros que conduzem as políticas da SME, através de
uma proposição quantitativa e classificatória.
• Observar como os Ginásios Vocacionais e os não vocacionais se relacionam com o
perfil de qualidade colocado pela SME, no período pesquisado.
• Verificar se houve indução para que os resultados fossem positivos para os Ginásios
Vocacionais, através de intervenção no processo de matrícula, na mudança do
Fundamental I para o Fundamental II12.

Revisão da Literatura:

A educação emancipatória construí o processo de autonomia do aluno, que possibilita

à construção da cidadania. A cidadania é, contudo, um processo de conquista, como salienta
Freire (1967): “A democracia e a liberdade encontram-se esboçadas nesta etapa de transição
como possibilidades históricas. Elas não se efetivam sem luta” (p. 16). Muitas vezes, por falta
de um caminho de lutas, a cidadania é atrofiada, os direitos e a liberdade ficam restritos, ou
por redução dos direitos, ou, até, por promessas de preservar direitos futuros. Podemos citar
aqui a abertura das escolas para a padronização gerencial, em prol dos investimentos levados
as escolas Vocacionais.
Na luta por uma escola democrática e emancipatória, diversos obstáculos são
colocados. Neste momento, observamos a imposição da educação neoliberal como um deles.
Uma imposição que leva à interrupção do diálogo, dentro de uma estrutura de pensamento
colonial, e, entendemos, que é através do diálogo, de forma plena, que os direitos em

12
Estes dados serão verificados através do diário virtual da prefeitura, Escola 3.0.
sociedade são garantidos ao indivíduo, para um padrão de vida decente, com saúde, lazer,
segurança e educação.
A escola pública é marcada por processos de disputas, lutas e interesses e, segundo,
Freire (1998), as elites buscam criar um processo de regulação a fim de domesticar as massas:
As massas querem participar mais na sociedade. As elites acham que isto é um
absurdo e criam instituições de assistência social para domesticá-las. Não prestam
serviços, atuam paternalisticamente, o que é uma forma de colonialismo. (P. 37).
Romper esta domestificação das massas pela educação não colonial é a busca para
uma qualidade emancipatória. Assim, a qualidade da escola pública do século XXI está ligada
a um sistema de políticas públicas e atuação dos seus sujeitos na busca de uma aprendizagem
cidadã. Os sujeitos que dela participam estão inseridos num contexto amplo e estão
intimamente ligados à sua qualidade, ou seja, ela não se limita à aquisição de conhecimentos
científicos, está ligada a uma conquista social, como contextualiza Gadotti (2013):
Na educação, a qualidade está ligada diretamente ao bem viver de todas as nossas
comunidades, a partir da comunidade escolar. A qualidade na educação não pode ser
boa se a qualidade do professor, do aluno, da comunidade é ruim. (P. 2).
Assim a busca desta qualidade decorre da ação de luta, da participação e da reflexão
do papel social dos cidadãos em sociedade. A conquista da qualidade da escola pública
impregna-se de um processo de pelejas do cidadão.
Os sujeitos da escola pública devem refletir sobre estes conflitos e valorizar o pensar
autonomamente, a comunicação, a articulação do conhecimento com a prática, a busca de
outros saberes e o reconhecimento do ser. Em Kenski (2010), podemos refletir sobre novas
relações da escola pública em meio à produção do meio técnico-científico-informacional.
A escola precisa assumir o papel de formar cidadãos para a complexidade do mundo
e dos desafios que ele propõe. (...) A escola precisa, enfim, garantir aos alunos-
cidadãos a formação e a aquisição de novas habilidades, atitudes e valores para que
possam viver e conviver em uma sociedade em permanente processo de
transformação. (P. 64)
Estas formas de ensino regulatórias, defendidas pela educação neoliberal, favorecem o
sectarismo e a educação bancária, que levam à doutrinação e à alienação. Neste caso, a
técnica é a protagonista do método de ensino, segundo Freire (1994).
Este processo passou principalmente pela redução do conhecimento dos povos
colonizados, impondo um conhecimento a partir do colonizador, uma história produzida a
partir desta perspectiva, reduzindo os povos colonizados a uma perspectiva de conhecimento e
classificação do colonizador, como argumenta Mignolo (2006), sobre a classificação dos
diferentes povos étnicos indígenas e negros sob a perspectiva colonial:
(...) Descartar os Índios e os Negros e as ervas daninhas, porém, implica também o
conhecimento que os ‘Índios’ e os ‘Negros’ tinham acerca da profusa diversidade
que viria tornar-se ‘erva daninha’. Desde a invenção da América (ou, para alguns, a
descoberta desta), as muitas sociedades indígenas de África transportadas para a
 América como escravos e as muitas e diversificadas sociedades indígenas seriam
todas reduzidas a uma categoria que servia aos propósitos e aos planos coloniais:
todos eram Índios, todos eram Negros. (P. 696)
Este processo gerou uma fronteira bem marcante, onde existe a produção de uma linha
marginal que separa o Norte do Sul13. Romper com estes limites significa ir além do já posto e
compreender novas formas de esperanças, desenvolvendo um novo olhar para o conhecimento
produzido pelos povos do Sul, como uma nova forma de reconhecimento das ciências, das
artes e das expressões de poder do lado de cá da linha, reconhecendo os sujeitos da escola
como detentores deste poder e detentores e produtores de conhecimento.
O próprio Mignolo (2010) compreende esta nova forma de reconhecer estas
expressões como “Aesthesis”, que significa aguçar o sentido das sensações visuais, auditivas,
degustativas e compreender estas produções num novo sentido de percepção, a fim de romper
com a estética colonial e refazer o novo sentido de beleza. É preciso ir além das estruturais
centrais, desaprender o aprendido, para que desta forma seja possível desenvolver uma nova
estrutura, como na organização da aprendizagem.
O progresso dos Estados europeus não se estendia aos povos do Sul, o que foi
ratificado pela busca da não-humanidade para estes povos. Para compreender o processo
decolonial, é preciso compreender o movimento étnico-social de resistência ao
desenvolvimento do processo colonial, e reconhecer movimentos outros de conhecimentos,
como cita Walsh (2007):
Em primeiro lugar, porque provem de um movimento étnico-social mais que de uma
instituição acadêmica; logo, porque reflita um pensamento que não se baseia nos
legados coloniais eurocêntricos, nem nas perspectivas da modernidade; e,
finalmente, porque não se origina nos centros políticos da produção do
conhecimento acadêmico, ou seja, no Norte global. (P. 47-48, tradução nossa).
Os caminhos decoloniais serão suporte para compreender uma educação
emancipadora, que rompa os ditames de uma gestão neotecnicista.

Metodologia:

Ingressamos na SME no ano de 2009, e pudemos observar as diversas mudanças

ocorridas neste período, durante o qual passamos pelos cargos de Diretor e Coordenador
Pedagógico, em uma escola do Ensino Fundamental II, que não era vista como vocacional,
bem próxima a uma escola vocacional. Admitimos que “conhecemos a partir do conhecido”

13
Norte, conjunto de países desenvolvidos produtores de técnicas e economicamente mais ricos, e Sul, conjunto
de países subalternizado.
(SARMENTO, 2003, p. 96-97), nos colamos na perspectiva de uma pesquisa a partir da
vivência cotidiana como docente da rede SME e como sujeito participante destas mudanças.
Nesta perspectiva não possuímos uma perspectiva externa, descontextualizados dos
conflitos diários e das disputados travadas ao longo destes anos. Não partiremos de uma
perspectiva neutra ou vazia de experiências, como criticada por Castro-Gomez (apud
GROSFOGUEL, 2010), que se coloca para além de qualquer outro ponto de vista, julgando-
se absolutamente indiferente e ignorando a localidade e a parcialidade de sua posição. É
preciso “experimentar um certo estranhamento” (SOMMER, 2005, p. 71) no olhar daquilo
que lhe é comum e buscar investigar. Nossa posição é recheada de experiências e
estranhamentos das políticas públicas adotadas. Esta pesquisa buscará encontrar pistas ao
longo das trilhas da pesquisa, como nos apresenta Najmonovich (2003):
O feitiço do método reside nessa possibilidade de reescrever a história, depurar o
passado, exorcizar a complexidade e inventar uma estrada onde haja somente uma
pegada difusa ou uma rede de trilhas entrecruzadas. As coordenadas cartesianas –
justamente – nos permitem situar dois pontos quaisquer no globo terrestre e uni-lo
com uma linha. Mas isso não implica de maneira alguma que seja possível chegar de
um ao outro caminha em linha reta. (NAJMONOVICH, 2003, p. 208)
O campo de pesquisa se dará em um dos polos de matrícula da 9ª CRE da SME da
cidade do Rio de Janeiro. Desta forma, foi escolhido o polo de matrícula X, que é composto
por duas escolas de Fundamental II, sendo uma delas Ginásio Vocacional e a outra, não. E
assim acompanhar, neste período, o processo de implementação e transformação das escolas,
e entender como um Ginásio Vocacional, e outro Ginásio, não contemplado pelos projetos,
passaram por este processo.
A pesquisa se dará em dois campos complementares: obtenção de dados oficiais
publicados pela rede e entrevista com os gestores.
A obtenção de dados e documentos se dará na leitura e investigação dos Diários
Oficiais, verificando as diretrizes, planos estratégicos, propósitos objetivos para a criação dos
Ginásios Vocacionais. Observar, desta forma, como a rede foi se estruturando e qual a
importância destes Ginásios para esta reestruturação, neste período.
Outro ponto importante são os documentos oferecidos que compõem a estrutura
pedagógica dos Ginásios Vocacionais, observando como os elementos são oferecidos e
implementados em cada escola, e o que os diferencia uns dos outros.
E por fim, investigar os históricos dos alunos e ver como se compõe o perfil das
escolas, e o quanto a gerência na matrícula afetou na organização das escolas. Verificando se
houve escolha de alunos por perfil, para legitimar a qualidade meritocrática no Ginásios
Vocacionais.
 Desta forma, inseridos no campo, não realizamos esta pesquisa a partir de um
laboratório fechado. Os sujeitos não se inserem como cobaias, mas como interlocutores,
cientes de que “sempre assumimos que existe uma boa chance de que talvez estejamos
erradas/os” (COSTA e GRUM, 2007, p. 99).
As entrevistas se darão com os gestores destas escolas, pretendem observar como
compreendem o que é qualidade escolar, e como se veem dentro da implementação e
desenvolvimento das políticas neoliberais nas escolas.

Cronograma de Atividades:

TAREFAS 1º SEM 2º SEM 1º SEM 2º SEM 1º SEM 2º SEM 1º SEM 2º SEM

DE 2022 DE 2022 DE 2023 DE 2023 DE 2024 DE 2024 DE 2025 DE 2025
PARTICIPAÇÃO EM
GRUPO DE
PESQUISA E
ORIENTAÇÃO
DISCIPLINAS
OBRIGATÓRIAS E
ELETIVAS
OBTENÇÃO DE
DADOS
DOCUMENTAIS
TABULAÇÃO E
DESCRIÇÃO DOS
DADOS
PESQUISA
BIBLIOGRÁFICA
OBTENÇÃO DE
DADOS DE CAMPO
REVISÃO
BIBLIOGRÁFICA
REDAÇÃO INICIAL
DA TESE

QUALIFICAÇÃO

REDAÇÃO FINAL

DEFESA
Referências:

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