ACADEMIA MILITAR MARECHAL SAMORA MACHEL

DEPARTAMENTO DOS CURSOS PÓS-LABORAL

CURSO DE MESTRADO EM PSICOPEDAGOGIA

MÓDULO: DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

MESTRADO: ROSA DE PINA FONSECA GOUVEIA

DOCENTE: JAIME ÁLVARO N. MURAMBIRE (Phd)

BREVE HISTORIAL E DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO DO CURRÍCULO

Resumo

O presente trabalho debruça-se a acerca dos aspectos históricos das teorias do currículo. A
relevância dessa discussão é extremamente importante na análise do currículo e da prática
social desempenhada pelo mesmo, dado ao facto de que o currículo faz parte integrante do
dia-a-dia das escolas e das instituições de educação superior, e exercerá diretamente ou
indiretamente sua influência nos sujeitos que fazem parte do processo educativo e da
sociedade em geral. E o objetivo dessa reflexão é fazer uma análise dos aspectos históricos do
currículo, ou seja, como em determinados períodos históricos o currículo foi concebido e
como foi influenciado pelas dimensões econômicas e culturais da sociedade. A análise se
baseou em elementos teóricos-metodológicos provenientes da pesquisa bibliográfica. A
compreensão das teorias sobre o currículo é extremamente necessária, pois, a partir dessa
compreensão que poderemos perceber quais as construções históricas que o currículo
vivenciou e como essas estruturas influenciaram na construção da educação. Desta maneira, a
compreensão acerca das teorias históricas do currículo é indispensável, pois, por meio dessa
compreensão perceberemos quais são os valores e hábitos que nossos currículos induzem e
perpetuam.

Palavras-chave: Currículo. Educação. Teorias do Currículo.

Abstract

The present work focuses on the historical aspects of curriculum theories. The relevance of
this discussion is extremely important in the analysis of the curriculum and the social practice
performed by it, given the fact that the curriculum is an integral part of the daily life of
schools and higher education institutions, and will directly or indirectly exercise its influence
on subjects who are part of the educational process and society in general. And the objective
of this reflection is to analyze the historical aspects of the curriculum, that is, how in certain
historical periods the curriculum was conceived and how it was influenced by the economic
and cultural dimensions of society. The analysis was based on theoretical-methodological
elements from the bibliographical research. The understanding of the theories about the
curriculum is extremely necessary, because, based on this understanding, we will be able to
perceive which historical constructions the curriculum experienced and how these structures
influenced the construction of education. In this way, the understanding of the historical
theories of the curriculum is essential, because, through this understanding, we will realize
what values and habits our curricula induce and perpetuate.

Key words: Curriculum. Education. Curriculum Theories.

Introdução

O presente artigo apresenta aspectos históricos do currículo. A relevância dessa discussão é

extremamente importante na análise do currículo e da prática social desempenhada pelo
mesmo, dado ao facto de que ele faz parte integrante do dia-a-dia das escolas e das
instituições de educação superior, e exercerá diretamente ou indiretamente sua influência nos
sujeitos que fazem parte do processo educativo e da sociedade em geral.

E o objetivo do presente trabalho é analisar os aspectos históricos do currículo, ou seja, como

em determinados períodos históricos o currículo foi concebido e vivenciado na educação.

O processo metodológico do trabalho ocorreu de forma qualitativa, fazendo uso da pesquisa

bibliográfica como embasamento da fundamentação teórica. A abordagem qualitativa
utilizada teve como propósito referenciar as análises bibliográficas utilizadas no texto, com o
intuito de dialogar com a complexidade e a singularidade presentes na sociedade
contemporânea.
Conceito de Currículo

Ao iniciarmos nossa discussão acerca dos aspectos históricos das teorias do currículo, cabe
inicialmente pontuarmos o que entendemos como sendo currículo. Podemos antever a
princípio da discussão, que esse conceito não é engessado em uma única definição, ao
contrário, podemos identificar nos estudos de Silva (2009), Moreira e Silva (2001) e Sacristán
(2000, 2013) que os autores identificam o conceito de currículo com uma gama de definições
variáveis. Sabemos, entretanto, que popularmente o termo currículo é utilizado para designar
o programa de uma disciplina, de um curso, ou de forma mais ampla das várias atividades
educativas, através das quais, o conteúdo é desenvolvido. Sacristán (2013, p. 16) recorda que,
por vezes, tentamos fazer parecer que “o currículo é algo evidente e que está aí não importa
como o denominamos”. Etimologicamente o termo currículo segundo Sacristán (2013, p. 16),

(...) deriva da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus e currere)
(...). Em sua origem currículo significava o território demarcado e regrado do
conhecimento correspondente aos conteúdos que professores e centro de educação
deveria cobrir; ou seja, o plano de estudos proposto e imposto pela escola aos
professores (para que o ensinassem) e aos estudantes (para que o aprendessem).

No entanto, a explicação acerca do conceito de currículo que melhor objetiva essa reflexão,
implica em evidenciar as diferentes dimensões que compõe o próprio currículo, seja elas
sociais, econômicas, políticas ou culturais. Somente evidenciando essas características que
permeiam o currículo, é que podemos compreender que diferentes forças atuam na construção
do currículo e que, todos que dele participam, não o participam de maneira neutra, mas
deixam sua marca, pois o currículo trata-se de um campo impregnado de ideologias, valores,
forças, interesses e necessidades que, diretamente ou indiretamente, formam a visão de mundo
dos sujeitos envolvidos em sua estrutura, e de certa forma, contribui para a própria formação
identitária dos indivíduos que o cercam. Por isso, torna-se necessário compreender as teorias
que nortearam a definição de um determinado currículo, e quais objetivos que esse currículo
propõe. Essas teorias usualmente são classificadas como: Teorias tradicionais, críticas e pós-
críticas, e cada uma delas traz consigo características próprias do que é feito o currículo e
também do que não é feito o currículo.

Teorias Tradicionais Segundo Silva (2009), a teoria tradicional de currículo busca a

neutralidade, tendo como escopo principal promover a identificação dos objetivos da
educação escolarizada, formando o trabalhador especializado ou, proporcionando uma
educação geral e acadêmica. A teoria tradicional do currículo teve como principal teórico
John Franklin Bobbitt (1876-1956) que em 1918, escreveu sobre o currículo, em um momento
conturbado da história da educação nos Estados Unidos (em que, diversas forças de cunho
político, econômico e cultural queriam envolver a educação de massas de acordo com suas
ideologias). De acordo com Silva (2009, p. 23-24),

As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua intervenção

buscasse transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt propunha que a
escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou
industrial. Tal como uma indústria, Bobbitt queria que o sistema educacional fosse
capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse
estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa (...).

Baseado na teoria da administração econômica de Frederick Taylor (1856-1915), o modelo

que Bobbitt preconizava, tinha como palavra de ordem a eficiência. Nesse sentido, o currículo
tornava-se uma questão de gestão e organização, ocorrendo de forma mecânica e burocrática e
que, segundo Eyng (2015, p. 138) operavam

(...) os conceitos fundamentais de: “ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia,

didática, organização, planeamento, eficiência, objetivos” (SILVA, 2007, p. 17). Tais
conceitos subsidiam modelos curriculares hegemônicos, etnocêntricos e supostamente
neutros. Nessa linha, os currículos são entendidos como normatização, prescrição,
centrados nos conteúdos disciplinares e/ou listas de objetivos. Esses modelos
difundiram a ideia de currículo como equivalente à grade curricular (EYNG, 2010).

Como apontado por Eyng (2015), a tarefa dos “especialistas” do currículo era realizar um
levantamento das habilidades dos indivíduos e como os currículos poderiam desenvolver
essas habilidades. Posteriormente, os especialistas, deveriam criar instrumentos de “medição”
dessas habilidades, conceito que usualmente denominamos de avaliação. De acordo com Silva
(2009, p. 23),

A atração e influência de Bobbitt devem-se provavelmente ao fato de que sua proposta

parecia permitir à educação tornar-se científica. Não havia por que discutir abstratamente as
finalidades últimas da educação: elas estavam dadas pela própria vida ocupacional adulta.
Tudo o que era preciso fazer era pesquisar e mapear quais eram as habilidades necessárias
para as diversas ocupações.
A avaliação nessa perspectiva de currículo, enfatiza a capacidade de armazenamento de
informações, solicitando que o aluno recite os conhecimentos memorizados. Esse modelo de
avaliação tem como característica própria a burocracia, e norteia-se por princípios parciais e
pontuais com a finalidade da classificação do desempenho individual e dos resultados,
considerados, satisfatórios. Eyng (2015, p. 139) ressalta que desse modelo,

(...) emanam as abordagens positivista e regulatória de avaliação. A abordagem

positivista tem como pressuposto epistemológico a neutralidade. Acredita, portanto,
que “A avaliação é científica com apoio em ciência neutra, fora das relações de
poder e das particularidades que poderiam influenciar contextos” (LEITE, 2006, p.
487). A abordagem regulatória opera com pressupostos economicistas da eficiência,
cujos indicadores estão fortemente definidos nas atuais políticas e práticas de
avaliação em larga escala.

Dessa forma, podemos resumir a questão principal das teorias tradicionais em conteúdos e
objetivos qualitativos, ou seja, destacando a medida. Quem avalia os resultados obtidos é o
professor que também, participa de uma cultura conservadora burocrática. No currículo
tradicional, aprender “consiste em adquirir informações que preparem o sujeito intelectual e
moralmente para adaptar-se à sociedade” (EYNG, 2007, p.119). A aprendizagem que é
valorizada, “é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos,
denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente
às situações idênticas em que foram adquiridos” (MIZUKAMI, 1986, p. 14). A metodologia
pedagógica na abordagem curricular tradicional para Martins (apud EYNG, 2007, p. 120),
“(...) recai na transmissão do conhecimento, que deve ser rigorosamente lógica, sistematizada
e ordenada, daí o uso do método expositivo, que tem como centro a figura do professor”. Essa
concepção de educação e de currículo gerou três grandes paradigmas educacionais que são: o
paradigma tradicional, o paradigma escolanovista/humanista e o paradigma
tecnicista/comportamentalista. Essas abordagens foram fortemente influenciadas pelos
paradigmas da ciência principalmente pelo paradigma newtoniano-cartesiano. Essa forma de
organização e de concepção de currículo vai ser predominante até a década de 1960, até o
surgimento das concepções críticas de currículo.

Currículo e Segunda Revolução Industrial

As teorizações sobre currículo são, no entanto, recentes e podem ser situadas no início do
século XX. Nos Estados Unidos, é reconhecido o papel que desempenhou Franklin Bobbit, ao
elaborar o primeiro tratado de currículo - The curriculum (1918) – e, posteriormente o How
make the curriculum (1924). Além de Bobbit, podem ser citados como importantes membros
da área de currículos naquele país W. W. Charters, Edward L. Thorndike, Ross L. Finney,
Charles C. Peters e David Snedden. Estes autores definiram qual deveria ser a relação entre a
estrutura do currículo e o controle social, em um período histórico de transição da América do
Norte rural, agrária, do século XIX um crescente processo de industrialização e divisão do
trabalho. Neste contexto, os problemas das cidades cresciam à medida em que aumentava a
população oriunda da zona rural, bem como da imigração européia e de negros do sul rural da
América do Norte. Segundo Apple (1982, p. 108),

Essas pessoas diferentes eram vistas como uma ameaça a uma cultura norte-
americana homogênea, uma cultura centrada na cidade pequena e sedimentada em
crenças e atitudes da classe média. A comunidade que os antepassados ingleses e
protestantes dessa classe ‘lavraram de um deserto’ parecia desmoronar-se diante de
uma sociedade urbana e industrial em expansão...

Uma nova classe operária, a que Bobbit denominava de “grupo de operários associados”
surgia na América do Norte e precisava ser preparada para se inserir em organizações
hierárquicas de trabalho e para desempenhar funções especializadas. Estes operários
precisavam, também, conhecer suas tarefas sociais e econômicas que lhes permitissem
trabalhar especializadamente para a consecução de um produto maior .

Currículo e Pós-modernismo

O campo do currículo ganhou complexidade nos últimos anos. Neste sentido, fazem-se
necessários estudos que explicitem seus pressupostos. Estabelecer o divisor do ponto de vista
teórico entre as diferentes vertentes do campo do currículo, possibilita ampliar o
conhecimento de seus desdobramentos para a prática pedagógica e, ainda, torna viável dos
diálogos possíveis entre as diferentes tendências. Isto coloca em discussão as posições pós-
modernas num esforço de compreender as suas pretensões de pensar o mundo sem recorrer a
meta-relatos, a metanarrativas e suas implicações para a área educacional. Buscar a origem do
pós-modernismo possibilita a compreensão da negação das meta-narrativas.

A ideia de "pós-modernismo" surgiu pela primeira vez no mundo hispânico, na década de

1930, uma geração antes de seu aparecimento na Inglaterra ou nos EUA. Perry Anderson,
conhecido pelos seus estudos dos fenômenos culturais e políticos contemporâneos, em "As
Origens da Pós-Modernidade" (1999), conta que foi um amigo de Unamuno e Ortega,
Frederico de Onís, que imprimiu o termo pela primeira vez, embora descrevendo um refluxo
conservador dentro do próprio modernismo. Mas coube ao filósofo francês Jean-François
Lyotard, com a publicação "A Condição Pós-Moderna" (1979), a expansão do uso do
conceito.

Em sua origem, pós-modernismo significava a perda da historicidade e o fim da "grande

narrativa" - o que, no campo estético, significou o fim de uma tradição de mudança e ruptura,
o desaparecimento da fronteira entre alta cultura e da cultura de massa e a prática da
apropriação e da citação de obras do passado. A perspectiva pós-moderna questiona o
pressuposto de uma consciência unitária, autocentrada e portanto, construída sobre utopias,
universalismos, narrativas mestras, que se consubstanciaram a partir do Iluminismo. Nesta
mesma linha, questiona tanto as posições teórico-metodológicas positivistas como as
marxistas. Na área educacional, o currículo na perspectiva humanista, na tecnicista e toda
tentativa de currículo emancipatório das pedagogias críticas são questionados.

Teorias Críticas do Currículo

A década de 1960 foi fortemente marcada pela emergência de inúmeros movimentos sociais e
culturais que questionavam de forma explícita a sociedade e suas organizações. Nesse
contexto, surgiram as primeiras teorias que questionavam o pensamento e a estrutura
educacional vigente, em específico, as concepções tradicionais do currículo. As novas teorias
críticas do currículo, preocuparam-se em compreender, baseados na teoria dialética-crítica de
Karl Marx (1818-1883), qual era o real papel do currículo na educação. Para Silva (2009, p.
29-30),

(...) as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos
das teorias tradicionais (...). As teorias críticas sobre o currículo, em contrate,
começam por colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes
arranjos sociais e educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo,
responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais.

Baseados na teoria de Marx, novos teóricos surgiram, como é o caso de Louis Althusser
(1918-1990), Pierre Félix Bourdieu (1930-2002), Jean Claude Passeron (1930), Christian
Baudelot, Roger Establet e, no Brasil o educador Paulo Freire. Esses teóricos, pontuaram a
necessidade que a sociedade capitalista tinha em reproduzir ideologicamente suas práticas
econômicas. E, para esses autores, a escola seria o lócus ideal para que o capitalismo pudesse
reproduzir essa ideologia, pois, é justamente a escola que mantêm a população em maior
número e por um prolongado período de tempo. Dessa forma, segundo Silva (2009, p. 33),

A escola contribui para esse processo não propriamente através do conteúdo explícito
de seu currículo, mas ao espalhar, no seu funcionamento, as relações sociais do local
de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a
privilegiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes
aprendem a subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos
escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas
quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia.

A insatisfação com a escola excludente e seletiva foi expressa pela crítica advinda dos novos
movimentos sociais. Eles denunciavam a despreocupação da educação (centrada em um
currículo tradicional) com o processo de aprendizagem dos alunos, e criticavam ainda mais o
esvaziamento dos conteúdos que eram repassados sem um verdadeiro significado.

Currículo Oculto

Apesar de não se constituir em uma teoria propriamente dita, o currículo oculto está presente
de forma marcante no cotidiano dos processos educativos. Segundo Silva (2009, p. 78) “o
currículo oculto é constituído por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem
parte do currículo oficial, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais
relevantes”, ou seja, o currículo oculto é caracterizado pelas ações implícitas que permeiam as
instituições escolares. Essas ações estão presentes, não de forma planejada, ou organizadas no
currículo e é nesse sentido que Sacristán (2000, p. 43) comenta que,

As experiências na educação escolarizada e seus efeitos são, algumas vezes,

desejadas e outras, incontroladas; obedecem a objetivos explícitos ou são expressões
de proposição ou objetivos implícitos; são planejados em alguma medida ou são fruto
de simples fluir da ação. Algumas são positivas em relação a uma determinada
filosofia e projeto educativo e outras nem tanto ou completamente contrárias.

De acordo com as teorias críticas do currículo, é o currículo oculto que “ensina, em geral, o
conformismo, a obediência, o individualismo” (SILVA, 2009, p. 78) e que mantêm a
ideologia dominante.

Teorias Pós-Críticas
As teorias do currículo que vieram após as teorias críticas, iniciadas na década de 1960 e
1970, são denominadas de “Teorias Pós-Críticas”.

As teorias pós-críticas trazem em seu âmago uma concepção do currículo como sendo
um currículo multiculturalista, e evidenciam as inúmeras diversidades presentes no
mundo hodierno. Eyng (2015, p. 138) destaca que, As teorias pós-críticas operam os
conceitos fundamentais de: “identidade, alteridade, diferença, subjetividade,
significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia,
sexualidade, multiculturalismo” (SILVA, 2007, p. 17). Nessa linha de teorização, os
currículos atuam como práticas de subjetivação, de significação e discurso
produzidos nas relações de saber-poder, sendo os currículos entendidos como formas
de seleção e representação da cultura, compreendendo demandas das questões de
gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. Os currículos produzem
identidades heterogêneas e diversas, que num processo dialógico e ético possibilitam
a emancipação a partir da cidadania ativa (EYNG, 2010, p. 37).

Como apontado por Eyng (2015), o multiculturalismo aparece como uma forma de reação ao
currículo hegemônico, que privilegia a cultura branca, europeia, machista e
heteronormativa2 , ou seja, a cultura da classe dominante.
Conclusão

Considerando as teorias apresentadas no presente texto, compreendemos o significado político

que o currículo possui, e que em nenhuma hipótese ele pode ser apresentado como neutro. O
currículo assume um caráter predominantemente político, e isso porque o currículo “(...)
estabelece e dá sentido ao compromisso com a formação do cidadão e da pessoa humana para
um tipo de sociedade;

Como apresentado no presente trabalho, no decorrer dos panoramas históricos do ensino à luz
das perspectivas curriculares, percebemos que as acções pedagógicas e o ensino foram
determinados pelas diferentes condições sociais, económicas e culturais.
Referências Bibliográficas

1. APPLE, M. (1982). Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense;

2. EYNG, Ana Maria. (2007). Currículo Escolar. Curitiba, IBPEX;

3. EYNG, Ana Maria. (2015). Currículo e avaliação: duas faces da mesma moeda na
garantia do direito à educação de qualidade social, Revista Diálogo Educacional, v. 15, n.
44, Champagnat, Curitiba;

4. FONSECA, J. J. S. (2002). Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, Apostila;

5. LIBÂNEO, José Carlos, OLIVEIRA, João Ferreira e TOSCHI, Mirza Seabra. (2012).
Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 10ª. Ed., São Paulo: Cortez, 2012.

6. MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; (2001). SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, Cultura
e Sociedade. 9ª ed. São Paulo: Cortez;

7. SACRISTÁN, J. G. O currículo: (2000). Uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre:
Artmed;

8. SILVA, Ana Célia Bahia. (2000). Projeto Pedagógico: instrumento de gestão e mudança.
Belém. UNAMA;

9. SILVA, T. T. Documentos de identidade: (2009). Uma introdução às teorias do currículo.

Belo Horizonte: Autêntica;

10. SANTOS, Antonio Raimundo dos. (2000). Metodologia científica: a construção do

conhecimento. 4. Ed. Rio de Janeiro: DP&A.