Mestrado em Pedagogia e Didáctica do Ensino Superior

Filipe Augusto Hoguane

O uso de vocábulos ingleses presentes na língua

citshwa como estratégia motivadora para o
ensino da língua inglesa
Uma experiência realizada com os alunos da décima
primeira classe da Escola Secundária de Cambine-
Morrumbene

Universidade Metodista Unida

Campus Académico de Cambine

Morrumbene — Moçambique

Março de 2020
2/92
 Filipe Augusto Hoguane

O uso de vocábulos ingleses presentes na

língua citshwa como estratégia motivadora
para o ensino da língua inglesa
Uma experiência realizada com os alunos da décima
primeira classe da Escola Secundária de Cambine-
Morrumbene

Universidade Metodista Unida

Campus Académico de Cambine

Morrumbene — Moçambique

Março de 2020
4/92
 Parecer

No âmbito da orientação da Dissertação de natureza científica no Mestrado em

Pedagogia e Didáctica apresentada pelo licenciado Filipe Augusto Hoguane com o
título

O uso de vocábulos ingleses presentes na língua citshwa como estratégia

motivadora para o ensino da língua inglesa
Uma experiência realizada com os alunos da décima primeira classe da Escola
Secundária de Cambine, Morrumbene

declaro:

que o trabalho realizado cumpre os requisitos científicos, metodológicos e formais

que são pertinentes para a apresentação e defesa perante o Júri designado para a
avaliação do mesmo.

Em consequência, considera-se que seja autorizada a data para a avaliação que

resultará na concessão do título de MESTRE.

Cambine, 31 de Março de 2020.

__________________________________
Profa Doutora Margarida Maria Silva Gomes
6/92
Filipe Augusto Hoguane, autor da dissertação
intitulada “O uso de vocábulos ingleses
presentes na língua citshwa como estratégia
motivadora para o ensino da língua inglesa.
Uma experiência realizada com os alunos da
décima primeira classe da Escola Secundária
de Cambine, Morrumbene”, declaro que, salvo
fontes devidamente citadas e referidas, o
presente documento é fruto do meu trabalho
pessoal, individual e original.

Cambine aos 31 de Março de 2020

Filipe Augusto Hoguane

Dissertação apresentada à UMUM campus

de Cambine, Morrumbene, como parte dos
requisitos para a obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Sumário
O ensino e aprendizagem de línguas exige motivação, auto-confiança e
estratégias conducentes a uma aprendizagem efectiva e consequentemente ao
desenvolvimento eficaz da proficiência comunicativa. Acreditamos, pois, que,
despertando a auto-confiança e a motivação, poderemos estar próximos de
atingir os objectivos educacionais. O desafio, apresentado nesta investigação é
de ensinar a língua inglesa usando vocábulos ingleses presentes no Citshwa
como estratégia motivadora. Isto significa a valorização da língua materna do
estudante no processo educativo. Se o aluno notar a apreciação da sua
identidade, ele desenvolve a auto-confiança na aprendizagem da língua inglesa.
Os vocábulos ingleses presentes no Citshwa se forem correctamente
explorados e associado a criatividade, reforçam a motivação e despertam
curiosidade e interesse, elementos essenciais para uma aprendizagem
sustentável.
Aprender uma língua implica comunicação com outras pessoas e isso
requer não somente as habilidades sociais e comunicativas, como também o
conhecimento da estrutura e normas da mesma. Conhecendo as estruturas e
normas das duas línguas (Inglês e Citshwa) estaremos em condições de analisar
a parte estrutural do Inglês onde se podem usar os empréstimos sem contudo
fugirmos das normas da língua inglesa.
O público-alvo do estudo são os alunos e professores da 11ªclasse da Escola
Secundária de Cambine-Morrumbene, pelo facto de ser (i) a classe com que
temos contacto no trabalho docente, durante os últimos oito anos; (ii) a classe
inicial do ensino pré-universitário; (iii) a classe com adolescentes que estão
numa fase de começar a ter clareza na percepção da vida; (iv) uma classe que
recebe alunos vindos de subsistemas de ensinos diversificados – ensino
secundário geral, nível básico e técnico profissional – transportando consigo
experiências diferentes.
Este trabalho de investigação comporta três momentos distintos, mas
interconectados. Referimo-nos à revisão bibliográfica, à componente empírica
e à apresentação de resultados.

Palavras-chave: Motivação, Abordagem Comunicativa, Língua Estrangeira,

Língua Materna, Língua Segunda.

ii/92
Abstract

Language teaching and learning requires motivation, self-confidence and

strategies that leads to an effective learning process and thus to an efficient
communicative proficiency. We believe, therefore, that awakening self-confidence
and motivation, we will achieve educational goals. The challenge presented in this
research is to teach the English language using English words present on Citshwa as
a motivating strategy. This means valuing the student's mother tongue in learning
English. When students notice the appreciation of their identity, they can develop
self-confidence for learning the foreign language.
The English words present in the Citshwa, if they are properly explored and
associated with creativity, reinforce motivation and arouse curiosity and interest,
essential elements for sustainable learning.
Learning a language involves communication with others and this requires not
only social and communicative skills, but also the knowledge of its structure and
norms. Knowing the structures and standards of the two languages (English and
Citshwa) we will be able to analyse the structural part of English that can be used
for loans without escaping the standards of the English language.
The target group of the study are the 11th grade students and teachers working
with this level at Cambine Secondary School-Morrumbene, once it is (i) the grade
with which we have contact in teaching during the last eight years; (ii) the initial
class of pre-university education; (iii) the class with adolescents who are at a stage
of beginning to have clarity and perception of life; (iv) a class that receives students
from different subsystems (secondary school and professional schools) and so with
different experiences.
This research contains three distinct but interconnected moments. We are
referring to the bibliographic review, the empiric component and the presentation
of the results.

Keywords: Motivation, Communicative Approach, Foreign Language, Mother

Tongue, Second Language.

i
ii
Agradecimentos
Os meus agradecimentos vão em primeiro lugar a todos os meus colegas da
turma do mestrado que, para além de simples colegas, se tornaram verdadeiros
irmãos. Agradeço igualmente à direcção, professores e alunos da Escola
Secundária de Cambine pela colaboração na pesquisa levada a cabo naquela
instituição de ensino; à minha esposa (Salmina José Nhamane Hoguane), meus
filhos (Augusto de Nercílio Filipe Hoguane, Maria da Nércia Filipe Hoguane e
Selma da Grácia Filipe Hoguane) que me ajudaram na procura de material para
a elaboração do estudo.
Um especial agradecimento vai para toda equipa de docentes do Mestrado
em Pedagogia e Didáctica do Ensino Superior da UMUM que juntos trabalhamos
durante dois anos da nossa formação, em particular a Professora Doutora
Margarida Gomes pelo acompanhamento incondicional que me proporcionou
como seu supervisando.

Dedicatória
Dedico este trabalho, aos meus pais Augusto Filipe Hoguane † e Maria Salvador
Moiane, que me ensinaram que o sucesso busca-se na persistência, paciência e
determinação, ensinamentos esses que têm orientado a minha vida.

iii
iv
Índice

Introdução ..................................................................................1

Parte 1 - Fundamentos Teóricos ............................................................. 5

1.1 Introdução ........................................................................... 7
1.2 Clarificação conceptual ........................................................... 7
1.2.1 Língua Materna ..................................................................... 7
1.2.2 Língua Segunda ..................................................................... 7
1.2.3 Língua Estrangeira ................................................................. 8
1.2.4 O caso do Inglês como Língua Estrangeira ..................................... 8
1.3 Opções pedagógico-didácticas para o ensino de Inglês ..................... 9
1.3.1 Abordagem comunicativa no ensino da Língua Estrageira ................. 9
1.3.2 Ensino do Inglês na "Escola sem muros" ......................................15
1.3.3 As tutorias no ensino do Inglês .................................................17
1.4 Avaliação no ensino de uma Língua Estrangeira ............................19
1.5 Programas de ensino e conteúdos da 11ª classe ............................21
1.5.1 Planificação analítica .............................................................23
1.5.2 Planificação quinzenal e diária .................................................24
1.5.3 O trabalho com os alunos e motivação ........................................25
1.6 Considerações finais ..............................................................26

Parte 2 – Componente Empírica ............................................................ 29

2.1 Introdução ..........................................................................31
2.2 O Ensino do Inglês em Cambine para falantes de Citshwa ................31
2.2.1 Localização geográfica da comunidade falante do Citshwa ...............31
2.2.2 A influência do Inglês na língua citshwa ......................................32
2.2.2.1 Origem Etmológica e Caracterização da língua citshwa ......................33
2.2.2.2 Justificação da existência de empréstimos do Inglês para o Citshwa ...34
2.2.3 O contributo do Citshwa para o ensino e aprendizagem do Inglês ......35
2.3 Metodologia de Investigação ....................................................36
2.3.1 Metodologia qualitativa ..........................................................37
2.3.2 Delimitação de universo/amostra ..............................................37
2.4 Instrumentos de recolha de dados .............................................38
2.4.1 Questionários ......................................................................38
2.4.2 Entrevistas semi-estruturadas e dirigidas ....................................38
2.4.3 Observação participante .........................................................39
2.5 Análise de dados ..................................................................39
2.6 Considerações finais ..............................................................54
Conclusão ......................................................................................57
Bibliografia..................................................................................... 61
Anexos
......................................................................................711
Anexo 1: Distribuição da carga horária no 2ºCiclo (11ª e 12ª Classes) ............71
Anexo 2: Vocábulos do Inglês no Citshwa ...............................................72

v
Anexo 3: Guião de entrevista..............................................................73
Anexo 4: Inquéritos .........................................................................75
Lista de gráficos

Gráfico 1-Dimensão CIP; Características dos Inqueridos-Professores ................. 47

Gráficos 2 e 3 : Dimensão CIA; características dos Inqueridos-Alunos ................ 47
Gráfico 4: Dimensao QT; Questões sobre a Temática ................................... 49
Gráfico 5: Contributo dos vocábulos do Inglês no CitshwaErro! Indicador não
definido.50
Gráfico 6: Sentimentos dos alunos quanto ao uso de vocábulos ingleses presentes no
Citshwa para o ensino do Inglês ............................................................ 50
Gráfico 7: Melhor ambiente para o uso dos vocábulos ingleses presentes no Citshwa
para o ensino do Inglês (alunos) ............................................................ 51
Gráfico 8: Reação dos alunos perante os vocábulos ingleses presentes no Citshwa
(entrevista aos professores) ................................................................. 52
Gráfico 9: Contextualização dos conteúdos dos manuais (alunos) .................... 53
Gráfico 10: Resumo dos Inquéritos ......................................................... 53

vi
Lista de Siglas
ESC – Escola Secundária de Cambine
ESG – Ensino Secundário Geral
INDE – Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação
INE- Instituto Nacional de Estatística
L2- Língua Segunda
LE – Língua Estrangeira
LM- Língua Materna
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MEDH (ex MINED) – Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano
PCEB – Plano Curricular do Ensino Básico
PCESG – Plano Curricular do Ensino Secundário Geral
RAS – República da África do Sul
WENELA - Witwatersrand Native Labor Association
ZIP – Zona de Influência Pedagógica

vii
viii
Introdução
A aprendizagem de uma língua tem como objectivo primordial a comunicação,
sobretudo a boa comunicação, de modo a evitar equívocos ou distorção da
mensagem. Através da língua, comunicamos os nossos anseios, desejos, sentimentos,
pensamentos e pontos de vista. A aprendizagem duma segunda língua (L2) e língua
estrangeira (LE) reserva-se muitas vezes ao contexto formal (escolas), ao contrário
da língua materna (LM ou L1), cuja aprendizagem acontece em âmbito informal (na
comunidade com os amigos e membros do grupo de pertença). No caso da realidade
moçambicana, em que a língua oficial é o Português (L2) para a maioria das crianças
das zonas rurais, as outras línguas introduzidas no ensino podem ser consideradas LE,
nomeadamente o Inglês e o Francês. Esta alternativa linguística não visa apagar as
línguas nativas nem a língua oficial, mas surge como um imperativo internacional e
económico.
Após a independência nacional em 1975, o Português foi oficializado sem, no
entanto, banir a comunicação nas línguas nacionais, pois elas constituem um marco
de identidade cultural muito importante. Os dados estatísticos que em cada dez
anos, o Instituto Nacional de Estatística (INE) disponibiliza, indicam que nenhuma
das línguas nacionais é falada por metade dos moçambicanos, pese embora a
promoção destas línguas pelos órgãos de comunicação social. Contrariamente a este
esforço, é frequente proibirmos os alunos de se expressarem nas línguas
moçambicanas em ambiente escolar, contrariando a directriz do Governo de
Moçambique de promoção e valorização das línguas nacionais. Aliás, notamos que
algumas línguas nacionais, como o Citshwa, possuem empréstimos do Inglês e que,
se bem explorados, poderiam servir de motivação para a aprendizagem desta LE.
A aprendizagem da língua por meio de tarefas é saudável e motivadora, pois o
aluno, querendo expressar-se, esforça-se, de modo a obter a forma correcta, para
comunicar o seu pensamento ou sentimento. Quanto à didáctica, importa sublinhar
que, da mesma maneira que os professores ensinam de forma diferente, os alunos
também terão aprendizagens diferenciadas. No processo de ensino, a aprendizagem
do Inglês irá variar de criança para criança, guiada pela ansiedade de aprender, pela
motivação e, atitude, bem como pelos materiais didácticos usados pelo professor,
com vista a desenvolver a aptidão linguística.
Quando se recorre ao uso de textos para a busca de expressões linguísticas, há
que ter em conta aspectos culturais que nele aparecem bem como o trabalho na
oralidade. O incentivo à oralidade no ensino da língua visa levar o aluno a aprender
a pronunciar os termos de forma correcta, assim como a proporcionar-lhe noções da
cultura inerente a essa mesma língua. Se por sua iniciativa, o aluno traz materiais
para a aula, o professor poderá ajudá-lo na correcta pronúncia e significação. O
objectivo, portanto, é permitir que o estudante aprenda as expressões da língua em
questão. Não pomos de lado, a possibilidade de os alunos cometerem erros. Aliás os
erros fazem parte da aprendizagem de uma língua. Os alunos podem aprender

1
espontaneamente, se o professor evitar constantes correcções e, quando estas
tiverem que ser feitas, que o sejam no sentido positivo. Acreditamos que terá sucesso
aquele professor que reconhecer a necessidade da contextualização dos conteúdos
linguísticos a ensinar, assim como a de diferenciar as metodologias para contemplar
os diferentes perfis de aprendizagem com que se confronta. É ainda fundamental o
domínio científico da LE. A partir do domínio desta componente comunicativa, o
professor vai ajudar o aluno a aprender naturalmente sem exigir uma
“automatização” da gramática.
Contra todas as expectativas, a língua inglesa é ensinada como se fosse uma
“ciência complementar”, na medida em que o aluno aprende o Inglês durante a aula,
mas não a usa para a comunicação no ambiente escolar e mesmo na comunidade. Foi
esta constatação que nos levou a lançar três questões de partida essenciais e que
nos orientam nesta investigação:
(i) Quais as razões da desmotivação dos jovens para a aprendizagem da
língua inglesa?
(ii) Como consciencializar para a importância da competência
comunicacional em Inglês, para o sucesso no mundo global?
(iii) Estão as estratégias e metodologias utilizadas no ensino do Inglês
adequadas ao contexto em que a Escola e os alunos se inserem?
Temos consciência da importância do Inglês, pois não só nos dá o privilégio de
comunicar com os outros, mas também nos conecta de forma global, por ser uma das
línguas mais faladas no mundo e consequentemente ser uma língua franca ou de
contacto, de conveniência diplomática, administrativa, económica, financeira e até
académica. No caso de Moçambique, o Inglês é importante no mercado de trabalho,
no turismo, no comércio, nos negócios, entre outras áreas que, de certa forma, nos
conduzem de maneira inevitável a fazer o uso da língua inglesa à medida que o País
vai crescendo e atraindo mercados internacionais.
Por seu turno, o Plano Estratégico do Ministério da Educação e Cultura (2006)
cita que a Agenda 2025 preconiza que a educação e a formação devem dar valor
preponderante à capacitação do cidadão moçambicano, fornecendo aos adolescentes
e jovens, os instrumentos práticos e teóricos para serem bem-sucedidos na vida. A
referida agenda assenta sobre quatro pilares fundamentais, designadamente o saber
ser, saber conhecer, saber fazer, saber viver juntos. Tendo em consideração que o
País faz fronteira com estados falantes de Inglês, e também porque Moçambique é
membro de alguns organismos internacionais, cuja língua de comunicação é o Inglês
(Commonwealth), o Governo de Moçambique, através do Instituto Nacional de
Desenvolvimento da Educação (INDE), em 2003, aprova o Plano Curricular do Ensino
Básico (PCEB) e dos respectivos programas de ensino com o objectivo de melhorar a
qualidade do ensino em Moçambique, traduzido no desempenho qualitativo dos
alunos, a nível da literacia, da numeracia e das habilidades para a vida nas escolas,
e que se inicia no ensino primário (6ª classe). Contudo, tendo em conta a nossa

2
prática docente, verificamos que, depois de cerca de cinco anos de aprendizagem
(até a 11ª classe), os alunos mostram pouco domínio do Inglês e falta de interesse na
sua aprendizagem e/ou uso na escola, bem como no quotidiano. É mais preocupante
quando os falantes de Citshwa — língua que possui inúmeros vocábulos ingleses —
apresentam o mesmo problema de assimilação e domínio do Inglês. Como professor
da língua inglesa na Escola Secundária de Cambine, notamos a falta de interesse
e/ou motivação por parte dos alunos em aprender a comunicar na língua inglesa.
Tendo constatado esta problemática, pretendemos investigar as suas reais causas e,
em paralelo, propor o uso dos vocábulos ingleses, presentes na língua citshwa, como
estratégia motivadora para o ensino do Inglês.
Acreditamos que, com esta investigação possamos contribuir para o
desenvolvimento do contexto profissional/laboral bem como para a sociedade, na
medida em que ela reflecte e aponta sugestões para:
(i) O despertar da auto-confiança e interesse nos alunos para que aprendam
facilmente a língua inglesa;
(ii) O estímulo dos alunos a descobrirem as vantagens que a sua língua
materna possui para aprendizagem da língua inglesa.
De forma mais específica, pensamos que as estratégias propostas servem para
a melhoria do ensino e aprendizagem do Inglês e contribuem não só na Escola
Secundária de Cambine, mas futuramente para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem na generalidade das escolas secundárias moçambicanas.
Neste sentido, apresentamos como objectivo geral, para esta nossa dissertação,
averiguar o contributo de Citshwa para a aprendizagem da língua inglesa,
identificando, na sequência, os objectivos específicos:
- Descrever a origem histórica dos vocábulos ingleses que são usados na
língua citshwa;
- Identificar os vocábulos ingleses presentes na língua citshwa que são
frequentemente utilizados;
- Despertar confiança nos alunos rumo ao uso dos vocábulos ingleses
presentes na língua citshwa, para a aprendizagem do Inglês;
- Motivar os alunos para a aprendizagem e uso da língua inglesa na
comunicação;
- Propor estratégias de ensino da língua inglesa, usando vocábulos
presentes no Citshwa.
Para que sejam alcançados e cumpridos e o nosso trabalho se revista de cariz
científico, empenhamo-nos numa revisão de bibliografia actual e pertinente para o
tema em foco e recorreremos às metodologias avalizadas como as mais apropriadas
para o estudo em causa, a saber: análise qualitativa, recorrendo a uma observação
participante. Não deixaremos também de proceder a uma revisão de bilbiografia
actual e pertinente para o nosso estudo.

3
 Este trabalho organiza-se em dois momentos distintos. Primeiramente,
sustentado em teorias, clarificamos alguns conceitos-chave e questionamos e
explanamos perspectivas pedagógico-didácticas sobre o ensino do Inglês; no segundo
momento, apresentamos a componente prática do nosso trabalho, integrando-nos na
realidade e interagindo com os actores do ambiente escolar, avançando para a
recolha e análise de dados e consequentes reflexões conducentes à conclusão desta
investigação e a prospecções para o futuro.

4
Parte 1 - Fundamentos Teóricos
6
1.1 Introdução
Nesta Parte I da nossa dissertação procedemos a uma abordagem abrangente
dos diferentes conceitos basilares para o nosso estudo, quer no que concerne a
definições relacionados com Língua Materna, Língua Estrangeira e Língua Segunda,
quer com conceitos inerentes ao processo pedagógico-didáctico, bem como a sua
implementação. Para tal, damos destaque à dimensão comunicativa da língua, sem
menosprezar a sua dimensão normativa. Na verdade, qualquer língua está ao serviço
da comunicação, sendo esta o seu grande objectivo. Este condiciona naturalmente
as opções dos docentes para a efectivação da sua função — ensinar. Para tal, é
também fundamental o conhecimento dos programas oficiais. Assim, dedicamos
parte do nosso estudo, à análise do programa de Inglês, para a 11ª classe, de explorar
as suas potencialidades e apurar se as propostas por nós apresentadas de utilização
de vocábulos presentes no Cithswa no ensino do Inglês se entrecruzam com ele, ou
pelo contrário entram em rota de colisão.
1.2 Clarificação conceptual
Esta primeira parte do trabalho versa sobre informações colhidas das diversas
obras de teóricos que tratam sobre os conceitos Língua Materna (LM), Língua Segunda
(L2) e Língua Estrangeira (LE). A clarificação destes conceitos permite-nos trabalhar
o texto com alguma nitidez. Assim estaremos em altura de perceber as razões que
nos levam a considerar o Inglês como LE para o caso do contexto moçambicano. Mais
do que isso, estaremos aptos para discutir as opções metodológicas para o ensino do
Inglês.
1.2.1 Língua Materna
Geralmente pensamos que a LM ou Primeira Língua (L1) se refere à que
pertence aos pais. Contudo, na perspectiva de Spinassé (2006, p.5), “a língua dos
pais pode não ser a língua da comunidade, e, ao aprender as duas, o indivíduo passa
a ter mais de uma L1”. Isto significa que a criança pode aprender em simultâneo a
língua dos pais (em casa), mas também a língua da comunidade onde ela vive (com
amigos), sendo ambas consideradas L1. Por exemplo, uma criança de pais
portugueses, vivendo em Cambine-Inhambane, pode aprender o Português em casa
com os pais e em simultâneo aprender o Citshwa com os amigos e vizinhos. Esta
criança terá duas L1, nomeadamente o Português e o Citshwa. Podemos assim inferir
que LM e/ou L1 é/são a(s) primeira(s) língua(s) que a pessoa aprende.
1.2.2 Língua Segunda
Entendemos L2 como sendo a segunda língua que a pessoa aprende. Por
exemplo, quando uma criança de Cambine que já fala o Citshwa (L1), aprende o
Português que vai usar na comunicação na escola, então a criança aprende a L2. No
entanto Spinassé (2006) chama atenção para a diferenciação entre L2 e LE. O autor
concorda que o objectivo fundamental da L2 é a comunicação institucional,
sistemática e quase diária. Em contrapartida, a LE é mais restrita à sala de aulas,

7
sem necessidade de uso diário.
1.2.3 Língua Estrangeira
Existe alguma relação entre a percepção de L2 e LE, visto que, nos dois casos,
o aprendente já possui a L1. Spinassé (op.cit.) entende que
[a] aquisição de uma Segunda Língua e a aquisição de uma Língua
Estrangeira se assemelham no fato de serem desenvolvidas por
indivíduos que já possuem habilidades linguísticas de fala, isto é, por
alguém que possui outros pressupostos cognitivos e de organização do
pensamento que são usados para aquisição da L1. (p.6)
Notamos, pelas ideias do autor, que a LE é menos usada na comunicação em
comparação com a L2. O indivíduo pode usar a LE como uma componente para o
exercício de uma função. As pessoas que comunicam em Inglês, fazem-no em
ocasiões especiais como traduções, comunicação com visitantes falantes de Inglês ou
em fóruns internacionais. Ainda no mesmo debate, Eckert & Frosi (2015) dão um
enfoque diferente; eles defendem que a LE se dá em contexto de sala de aula.
Assim, neste ponto da nossa investigação, consideramos pertinente uma
abordagem aos desafios que o ensino de uma LE — o Inglês — nos lança,
particularmente no que diz respeito ao seu ensino formal.
1.2.4 O caso do Inglês como Língua Estrangeira
Segundo documentação do INDE/MINED (2010), no currículo do ensino
secundário, o Português figura como L2 e o Inglês e o Francês tomam o lugar de LE.
Tendo em conta os objectivos do ensino do Inglês na 11ª classe “communicate with
some confidence on a familiar routines matters related to his or her interests (...);
enter unprepared into conversation; express personal opinions and exchange
information on topics that are familiar of personal interest or pertinent to everyday
life” (INDE/MINED, op.cit., p.11), notamos o esforço do Governo de Moçambique em
massificar o ensino do Inglês. Ao se traçarem os objectivos acima, cremos que se
reconhece que a aprendizagem do Inglês visa a abordagem comunicativa, pese
embora a sua efectivação ainda seja uma incógnita. Mais ainda, segundo o Plano
Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) “o Inglês é a língua de comunicação
internacional mais usada nos domínios científico, interações sociais, transações
comerciais, entre outras, o que torna imprescindível o seu domínio nesta era de
globalização.” (INDE/MEC, 2007, p.39). O domínio do Inglês para a integração social,
bem como transações comerciais, implica, em certa medida, o trabalho na
abordagem comunicativa.
Mais adiante, o mesmo instrumento regulador preconiza que o ensino da língua
inglesa visa “desenvolver a competência linguística e comunicativa necessárias para
o acesso às novas tecnologias de informação e comunicação”. (INDE/MEC, op.cit.,
p.52). Outro aspecto relevante na tentativa de massificar o ensino do Inglês, é o
facto de esta língua possuir a mesma carga horária que a do Português (vide anexo
1).

8
 Como podemos notar, existe preocupação de ensinar o Inglês para o
desenvolvimento da competência comunicativa. Assim, em seguida discutiremos o
desafio do ensino do Inglês, centrando o nosso foco nas opções pedagógico-didácticas
para o ensino da LE.
1.3 Opções pedagógico-didácticas para o ensino de Inglês
O processo de ensino e de aprendizagem implica um triângulo cujos vértices
são obviamente o docente, o aluno e o saber. No entanto, estes elementos per se
não são suficientes, na medida em que a relação pedagógica, as estratégias e as
metodologias se revestem de extrema importância para o seu desenvolvimento.
Assim, é para nós fundamental abordar as possibilidades a nível pedagógico e
didáctico ao dispor dos docentes. A escolha das estratégias mais adequadas para um
determinado grupo, num determinado contexto e de acordo com determinado tema
torna-se crucial para o êxito do ensino e da aprendizagem. Por esta razão,
reflectiremos sobre a dimensão comunicativa da língua, e a sua importância
acrescida no ensino de uma LE, bem como uma variedade de metodologias e
estratégias que melhor se adequam ao seu ensino.
1.3.1 Abordagem comunicativa no ensino da Língua Estrageira
A aprendizagem da língua, principalmente a das L1 e L2, visa comunicar e, na
medida do possível, comunicar em contexto informal, o que se torna diferente
quando se trata de aprendizagem da LE, cujo uso é restrito a certas ocasiões
específicas. Segundo Lima & Filho (2013), um ensino comunicativo significa um
ensino com mais função do que forma e mais conteúdo do que estrutura. No ensino
comunicativo há toda a preocupação em usar meios e estratégias que levem o
indivíduo a comunicar, a desenvolver o vocabulário, ao invés de se centrar na
memorização das normas gramaticais da língua.
Reconhecendo que o ensino das L2 e LE é um exercício complexo, é necessário
que a abordagem e orientação sejam graduais, sem deixar de fora as complexidades
individuais do aluno, do professor, bem como da própria língua, o que nos leva a
acreditar que nenhuma estratégia pode ser generalizada e/ou considerada padrão.
As diferentes estratégias de ensino da LE dependem também, em grande parte, da
intencionalidade subjacente ao seu ensino, isto é, depende de normativos, das
diretrizes políticas, de políticas da escola e até da personalidade dos docentes. Por
exemplo, sabemos que muitos programas de ensino das línguas, sobretudo no ensino
formal, dão maior ênfase à gramática sem que o aluno sequer tenha o domínio da
língua falada, o que se traduz quase sempre em desmotivação e consequente
insucesso. Na nossa opinião, a aprendizagem da LE, através de metodologias activas,
por meio de tarefas, é saudável e motivadora, pois o aluno, querendo expressar-se,
esforça-se de modo a obter correção comunicacional e linguística, para exteriorizar
o seu pensamento ou sentimento. Desta forma, a aprendizagem torna-se significativa
e com significado.
Segundo Ausubel, citado por Albino & Lima (2008), uma aprendizagem

9
significativa é aquela em que as novas informações interagem com a estrutura já
existente no intelecto do aluno, gerando novos conhecimentos. Na mesma linha de
pensamento, Moreira (2006) testemunha que na aprendizagem significativa há uma
complementaridade entre as novas informações e as pré-existentes, isto é, o antigo
e o novo conhecimento encontram-se e modificam-se. Para Moreira (2006, p.8)
[é] o aluno que atribui significados aos materiais de aprendizagem e os
significados atribuídos podem não ser aqueles aceitos no contexto da
matéria de ensino. Naturalmente, no ensino o que se pretende é que o
aluno atribua aos novos conhecimentos, veiculados pelos materiais de
aprendizagem, os significados aceitos no contexto da matéria de ensino,
mas isso normalmente depende de um intercâmbio, de uma
“negociação”, de significados, que pode ser bastante demorada.
Quanto à escolha de estratégias e metodologias, que permitam promover
aprendizagens significativas, invocamos Capingala (2012) que sugere que o professor
possui cumulativamente as qualidades de líder e de ‘administrador’. É nesta ordem
de ideias que serão planificadas sessões que desenvolvem a oralidade. Os erros que
os alunos vão cometendo precisam de ser tolerados e não devem ser um obstáculo à
comunicação das ideias. O autor defende afirmando que,
[p]ara que a aula tenha significado o professor precisa de duas
qualidades: 1. líder: guia, porque o ensino é um processo e não um acto.
Por isso o professor tem de ter em conta duas coisas: sua personalidade
e suas atitudes. 2. administrador: planificar, o que pode fazer agora e o
que pode fazer depois. Economizar: o tempo precisa de ser bem gerido.
Avaliar: os estudantes, a si mesmo e a instituição. (p.2)
Os alunos são encorajados a expressarem significados, recorrendo em alguns
casos a empréstimos que possam não fazer parte da gramática dessa língua e desta
forma centram-se na abordagem comunicativa. Isto significa que tudo o que
fizermos, no que concerne à escolha e utilização dos métodos, precisa de objectivar
a aprendizagem da língua e desenvolver a comunicação, sem nunca nos cingirmos a
apenas um método. Acompanhando a diversificação metodológica, Capingala
(op.cit.) defende que a fala expressiva e dramática do professor durante a aula pode
despertar a motivação. No caso em que pretendemos usar vocábulos do Inglês
presentes no Citshwa, consideramos fundamental que, à medida que pronunciamos
tais vocábulos em Inglês, os devemos pronunciar também em Citshwa. Na mesma
perspectiva, há que clarificar os conceitos não familiares ao aluno, bem como
incentivar a sua participação. Paralelo a isto, entendemos que o relacionamento com
os estudantes é essencial, o que se traduz, por exemplo em chamá-los pelos seus
próprios nomes, demonstrando, assim, cuidado e preocupação com um ensino
personalizado, levando a que cada um se sinta único e sinta que o professor trabalha
para o todo da turma, mas essencialmente para si.
Lima & Filho (2013) defendem que, na abordagem comunicativa, a
aprendizagem é centrada no aluno, tanto em termos do conteúdo, como também em
termos de estratégias a serem levadas a cabo, quer seja na sala de aula, num

10
contexto formal, quer seja num contexto informal. É no contexto informal por meio
de jogos, nações, gramas entre outras brincadeiras que o professor precisa de se
abrir às necessidades de aprendizagem do aluno, aceitando novas sugestões,
incentivando-o à participação, aceitando os vocábulos do Citshwa que o aluno traz
com ele. O aluno torna-se assim responsável pela sua própria aprendizagem, em
cooperação com os seus colegas, já que “[o]s elementos da equipa precisam de
aprender a aprender e, para constituírem uma equipa de sucesso, é preciso aprender
a colaborar e a cooperar” (Lamas, 2015, p.4). Assim, as actividades realizadas em
grupo encorajam e motivam o desenvolvimento de novas aprendizagens; isto pode
acontecer sem a participação directa do professor.
O pensamento acima referido remete-nos a um sistema educacional moderno,
onde o planeamento no processo de ensino já não depende somente do professor,
evoluindo para uma aprendizagem em equipa e colaborativa que,
consequentemente, se torna mais eficaz e eficiente para o alcance dos objectivos.
Infelizmente assistimos a situações em que o próprio professor de Inglês não é
comunicativo, muito menos domina a língua inglesa e, temendo que os alunos
descubram as suas fraquezas, cola-se a métodos rígidos de ensino da estrutura e
forma da língua, sem dar espaço para o desenvolvimento da comunicação oral.
Pinto (2010) diz que, no passado, era frequente o ensino da língua com destaque
para o ensino da forma, da estrutura linguística. Por experiência, como docente de
Inglês, notamos que não é muito saudável o ensino da gramática sem que o aluno
tenha em primeiro lugar o domínio da língua falada; pensamos que a parte gramatical
se desenvolva gradualmente. Por exemplo, quando se pretende ensinar certo item
da língua, o melhor é partir duma situação concreta e daí refinar-se até se chegar
ao que se pretende ensinar. O ensino, portanto, precisa prestar atenção às questões
do quotidiano, visando desenvolver a comunicação em primeiro lugar. Este objectivo
consegue-se, por exemplo, através da escrita de cartas para amigos; da troca de
mensagens no Facebook ou Whatsapp; da interacção em debates, quer sejam formais
ou informais. Nestes exercícios, a ajuda do professor passa pela criação de bases
para o auto-descoberta.
Como vemos, no processo de ensino e de aprendizagem, importa, pois, ter
também em conta este outro eixo fundamental — o professor. Para além da formação
contínua dos professores, há necessidade de mudanças a nível das políticas
governamentais no tocante ao ensino das línguas. Por exemplo, os manuais que
acompanham os programas de ensino dão maior ênfase ao ensino da gramática. Esta
situação é agudizada pelo facto de os tais manuais não reflectirem o contexto social
do aprendente. Nesta situação, em nosso entender, só tem sucesso aquele professor
que reconhecer a necessidade da contextualização dos conteúdos linguísticos a
ensinar, tendo em conta as comunidades e ou os ambientes em que os alunos se
integram e agem. Quanto às estratégias, o professor deve usar as que melhor se
ajustem ao seu meio e aos perfis dos seus alunos. Obviamente que o conhecimento
e domínio da LE é fundamental, por parte de quem ensina. A partir do domínio da

11
LE, assim como das metodologias mais adequadas, o professor transforma-se num
facilitador de uma aprendizagem natural, pois parte de contextos comunicativos
reais e com significado, para os alunos, recorrendo também as variações da língua e
não tanto pela imposição da memorização da gramática.
Na questão das línguas, outro aspecto a termos em conta é a identidade cultural
ou nacional, como sendo parte da vida do ser e, portanto, envolvendo um processo
contínuo de manutenção e preservação das raízes culturais de pertença a uma
comunidade, a uma nação.
Como sabemos, uma das componentes fundamentais, quer da cultura, quer da
identidade, é a língua. Tendo isto em mente, a valorização da L1 e L2, considerando
os vocábulos resultantes de empréstimos, potenciado pelo contacto entre línguas, é
essencial para uma aprendizagem harmoniosa de uma LE. O empréstimo consiste no
uso de expressões duma língua (podendo ser língua local) numa outra língua. Desta
forma, a nossa identidade cultural, evidenciada pela língua, tem de ser encarada
como algo resultante de diferentes influências ‘herdadas’ de outras línguas – as L2 e
até LE. O Português influencia as nossas L1 e o Inglês (LE), por exemplo, influencia
algumas das nossas L1, como é o caso do Citshwa. Estas influências marcam a nossa
identidade cultural e linguística, condicionam algumas políticas. A título de exemplo,
apresentamos dados estatísticos do INE (2012), que mostram que menos de 50% da
população, acima de cinco anos, fala o Português. Salientamos que não existe em
Moçambique outra língua nacional que tenha cobertura nacional equivalente.
Diferentes políticas têm insistido na necessidade de aprendizagem do Português,
como língua institucional, L2. Nos últimos anos, nota-se a vontade política do
Governo moçambicano em valorizar as línguas nacionais, através de programas em
meios de comunicação social (rádio e televisão), bem como a sua introdução no
programa do ensino formal nas escolas. Esta nova abordagem talvez apareça não
somente pela valorização das línguas nacionais, mas por se notar que mesmo a
aprendizagem do Português, que ao ser instituído como língua oficial, está longe de
ser uma realidade.
Em suma, e voltando à importância do papel do professor, destacamos que,
quanto às estratégias, ele pode usar as que melhor se ajustarem ao seu meio e aos
perfis dos seus alunos. Não deixamos de lado a necessidade do domínio da LE e a
vontade por parte de quem a ensina. A partir do domínio da língua, o professor vai
ajudar o aluno a aprender naturalmente, usando várias estratégias, sem, contudo,
exigir uma memorização da gramática, mas prestando atenção às variações da
língua.
Invocando de novo Pinto (op.cit.), quando se recorre ao uso de textos para a
busca de expressões linguísticas, há que ter em conta aspectos culturais que nele
aparecem. O incentivo à oralidade, no ensino da língua, visa levar o aluno a aprender
a pronunciar os termos da língua, bem como aspectos da cultura dessa língua. Nos
casos em que os alunos trazem para a aula vocábulos por si investigados, o professor
pode ajudá-los na correcta pronúncia e significação. O objectivo, portanto, é

12
permitir que o aluno fixe as expressões da língua em aprendizagem, associando-as
às suas experiências, vivências ou necessidades, transformando assim a
aprendizagem em algo significativo. Nesta linha de pensamento, Gomes (2012,
p.124) distingue os conceitos de ‘conhecimento da língua’ e ‘proficiência
comunicativa’, clarificando que “(…) por vezes, não é o conhecimento da língua, por
excelência, que confere uma maior proficiência da mesma, ou seja, que confere
maior qualidade ao seu uso em contexto comunicacional.”
Enquanto docente, quando na nossa prática pretendemos ensinar certo item da
língua, partimos duma situação concreta e daí refinamos até se chegar ao que
pretendemos ensinar. Esta é, para nós, a via mais apropriada. O professor, ao prestar
atenção às questões do quotidiano, promove ambientes de aprendizagem de
empatia, pois remete para situações próximas das vivências dos alunos. Através desta
metodologia, o professor assume um papel de orientador de aprendizagens,
facilitando o acesso ao conhecimento e estimulando o gosto pela aprendizagem da
LE.
No entender de Lamas (2015), embora seja importante o ensino da gramática
para fornecer bases sólidas ao ensino de línguas, precisamos ensinar a língua inglesa
sem, no entanto, nos agarrarmos à gramática como foco central da aprendizagem.
Precisamos de trabalhar outros aspectos, visando o uso da língua numa dada
comunidade bem como numa dada época. No entanto, Lamas (op. cit.) reconhece o
uso da língua na oralidade, escrita e leitura com vista a promoção duma abertura ao
mundo real, sem nos esquecermos, contudo, de centralizar o ensino no aluno
estimulando a auto-descoberta.
Não acreditamos que os métodos tradicionais, baseados na aprendizagem da
gramática, devam ser deixados de lado, para o ensino da LE. No entanto, acreditamos
que não nos devemos cingir a eles como base. Quanto a nós, é preciso deixar que a
criança aprenda livremente. As palavras de difícil compreensão podem ser traduzidas
pelo professor, usando a L1 e até a L2. Achamos que o uso dos vocábulos ingleses
presentes no Citshwa como uma estratégia motivadora no ensino do Inglês tem
espaço para a sua materialização desde que os professores os façam constar nos
planos que elaborarem. O programa de ensino prevê o desenvolvimento da oralidade,
da escrita, gramática e outros aspectos da cultura geral, como o quadro seguinte
demonstra:

13
Conteúdos do Programa de Ensino da 11ª Classe
Throughout the cycle, the following contents will be covered:
Functions:
 Accepting;  Expressing preferences and giving
 Agreeing and disagreeing politely; reasons; Giving advice;
 Apologizing;  Giving instructions;
 Arguing /explaining;  Giving suggestions;
 Asking and answering;  Greeting;
 Asking for and giving information;  Identifying;
 Asking for and giving reasons;  Inquiring about …;
 Asking for something in different contexts;  Interrupting politely;
 Classifying;  Inviting, accepting and refusing;
 Comparing and contrasting; Leading a discussion;
 Complaining and giving reasons;  Making inquiries (at the hospital,
 Confirming and denying; airport;

Topics and vocabulary áreas:

 School subjects and future professions  Famous People and Idols Heroes
 Relationships  Entertainment
 Identity  Business and Etiquette
 Initiation Rites  Business Communication Taxes Flue
 Style  Self-Employment Literature Law
 Made in Mozambique  Drugs
 At the bank  Religious and Beliefs
 Citizenship  Life After School News
 Democracy  Life in 2025
 Politics and Elections
 The Coconut tree
 Droughts and floods

Grammar:
 Adjectives;  Possession;
 Adverbials;  Prepositions;
 Clause and Sentence structure;  Pronouns;
 Comparison;  Tenses;
 Determiners;  The passive
 Modals;  Transitivity;
 Mood;  Verb complementation.
 Nouns;
Fonte INDE/MINED, 2010

Efetivamente, pela a análise do programa oficial para a 11ª classe, constamos

que a dimensão comunicativa está bem patente. Se atendermos às “Functions” e

14
“Vocabulary Areas”, damos conta que elas se enquadram em temáticas do dia a dia,
priorizando a sua vertente comunicacional. Assim sendo, entendemos que a nossa
proposta nesta dissertação de recorrer aos vocábulos ingleses presentes no Cithswa,
como estratégia motivacional para uma aprendizagem efectiva do Inglês, assume
ainda mais relevo. É essencial incentivar o aluno a usar frequentemente a língua que
está sendo aprendida de modo a que desenvolva a sua competência linguística. Fruto
deste exercício, o aluno pode produzir naturalmente um discurso. O aluno parte da
sua realidade e, em conjunto com o professor e colegas, organiza as aprendizagens.
Estas acontecem mais facilmente se as escolas deixarem de ter muros.
1.3.2 Ensino do Inglês na "Escola sem muros"
Geralmente quando falamos de ‘escolas sem muros’ referimo-nos a um sistema
educativo livre de ideologias pré-estabelecidas que muitas das vezes respondem aos
anseios das classes dominantes. As escolas com muros são ‘prisões’ onde o aluno é
formatado para uma determinada linha de orientação. Quando advocamos ‘escolas
sem muros’ estamos a propôr escolas que forneçam educação do interesse do aluno
e da comunidade, isto é, escolas em que o aluno aprende o que lhe interessa, o que
o motiva e o que o prepara para a vida, para se integrar na sociedade, no mundo
laboral.
Segundo Marx & Engels (2001), o conceito de “escola sem muros” parte de uma
tomada de consciência, de que as pessoas estão todas concentradas numa ideia de
“escola”, vista como uma espécie de fábrica que produz futuros trabalhadores, ideia
dominada pelos pensamentos taylorista e fordista do século XX. Sobre a mesma
temática, Silva & Ferreira (2014, p.2) referem que “a escola é uma instituição social
de extrema relevância na sociedade, pois além de possuir o papel de fornecer
preparação intelectual e moral dos alunos, ocorre também, a inserção social”. Se
aceitarmos que haja inserção social significa que isto não acontece dentro das 4
paredes ou sob comando de ideologias superiormente definidas muitas vezes pelo
Estado.
Porém, até aos nossos dias, a escola funciona como um aparelho do Estado,
visando formatar o cidadão como se todos fossem exercer a mesma actividade numa
fábrica. Fruto disto são os currículos, os programas de ensino e os exames nacionais
rígidos, visando criar um produto uniforme, esquecendo–se que os sujeitos possuem
uma tri-formação: como todos outros (ser humano), como alguns outros (grupo de
pertença) e como nenhum outro (individual).
Temos de recordar, no entanto, que as perspectivas sobre o processo de ensino
e de aprendizagem têm vindo a sofrer metamorfoses em função do tempo, local e
contexto político, social e económico. Assim, as teorias que se acham modernas e
válidas hoje um dia serão velhas e inválidas, sendo então necessário o intercâmbio
ou ecologia na aprendizagem. Desta maneira Brown (1999, citado por Viana, 2009,
p. 24) defende que:

15
 [u]ma ecologia é um sistema aberto, dinâmico e interdependente,
diversificado, parcialmente auto-organizado, adaptativo e frágil. Este
conceito é, depois, ampliado para incluir características referentes a
uma ecologia da aprendizagem: um conjunto de comunidades de
interesses que se sobrepõem; uma inter-polinização entre elas; uma
evolução constante; sobretudo auto-organizada.
Na perspectiva de Brown, a ecologia da aprendizagem é: (i) informal e não
estruturada, suficientemente flexível; (ii) rica em ferramentas, providenciando
muitas oportunidades de diálogo e de conexão entre os utilizadores; (iii) propiciadora
de confiança, na medida em que o contacto social intenso permite desenvolver um
sentimento de confiança e de conforto e, para tal, é necessário que os ambientes
sejam seguros; (iv) simples, algo que para nós se reveste de extrema importância.
Acreditamos que há excelentes ideias que falham devido à sua complexidade, sendo
as abordagens simples e sociais as mais eficientes. Para que isto se efective, há
necessidade de os programas centralmente definidos resultarem do envolvimento da
comunidade.
É neste pensamento que, quanto a nós, se destaca a ‘escola sem muros’, pois
centra-se no conceito de uma aprendizagem activa, na medida em que os alunos
constroem o seu conhecimento, para o seu bem. Neste contexto educacional, os
professores possuem autonomia, permitindo maior criatividade e contextualização
no uso de estratégias para o ensino da LE. É por isso que Marx & Engels (op.cit.)
insistem que é o contacto com o meio que leva o homem a adoptar estratégias da
vida. Achamos que o uso de vocábulos ingleses presentes no Citshwa é uma das
estratégias motivadoras resultante do contacto e do estudo do meio onde
trabalhamos. A título de exemplo, dos 80 alunos que responderam ao questionário,
por nós elaborado para este estudo, 76 (95%) reconheceram a existência de vocábulos
ingleses no Citshwa, mas sempre temem o seu uso na escola, porque nunca existe
abertura ou motivação para tal exercício, como aprofundamos mais à frente.
O uso de vocábulos ingleses presentes no Citshwa é uma sugestão metodológica
que visa motivar o aluno para a construção do conhecimento. Pensamos que este
exercício é possível se as escolas deixarem de ter muros. Precisamos, no entanto, de
reconhecer que embora os alunos estejam na mesma sala de aula, ela precisa estar
aberta às necessidades e contextos de cada um deles. Numa escola sem muros, o
aluno aprende o que precisa de aprender, isto é, o que é de seu interesse e do
interesse da sua comunidade. É este tipo de ensino que Viana (2017) sugere: um
ensino quase livre, onde as aprendizagens ocorrem por meio de brincadeiras. Numa
perspectiva paralela, Silva & Ferreira (op.cit., p.12) afirmam que
[o] ensino aplicado aos alunos dentro da escola, não é suficiente para
mudar a convivência em sociedade, é preciso muito mais do que isso,
pois atrás dos muros da escola, existe um mundo muito amplo com
ideologias próprias, pronto para repassar seus valores, e preparado para
adequar os indivíduos conforme o seu interesse.

16
 A atenção do professor em controlar a forma como as aprendizagens acontecem
é fundamental. Reconhecemos, porém, as limitações e desafios ao acompanhamento
individualizado dos alunos na Escola Secundária de Cambine, devido ao elevado
número de alunos por turma (em média 48 alunos).
Vieira et al. (2010, citados por Silva & Ferreira, op.cit.), sugerem que se a
escola é um espaço de inserção social, não há espaço para qualquer forma de
descriminação ou obrigação ideológica, visto que é na escola onde encontramos
classes sociais diversificadas. Esta ideia traz de novo a necessidade da autonomia
tanto do professor como do aluno.
Para que a aprendizagem seja saudável em escolas sem muros, há que
proporcionar um ambiente familiar de aprendizagem em que o aluno e o professor
estejam próximos uns dos outros e sem barreiras de qualquer tipo. As salas de aula
precisam ser espaços abertos onde a aprendizagem ocorra pela cooperação entre o
professor e o aluno sendo o papel do primeiro o de mediador. Tais relações podem
ser reforçadas pelas tutorias.
1.3.3 As tutorias no ensino do Inglês
Segundo preconiza a Declaração de Bolonha (1999), geralmente, na tutoria, a
assistência é realizada por alguém que seja um profissional mais experiente na
matéria ou um estudante que tenha mostrado evolução ao longo do processo de
aprendizagem e que, por isso, possa ajudar os colegas (tutoria de pares). Tendo isto
em consideração, é de esperar que não sejam usados nas tutorias os mesmos métodos
seguidos pelo professor em aula formal. Esta diferenciação metodológica visa tornar
a tutoria mais participativa, amigável e autónoma. As dúvidas são apresentadas de
forma mais livre e as explicações/orientações são direccionadas. Tendo isto em
consideração, se durante o espaço formal da sala de aula não podemos trabalhar com
os vocábulos da língua inglesa presentes no Citshwa, teríamos aquí esta oportunidade
(tutoria) como o espaço ideal para trabalharmos com os empréstimos. Precisamos
sublinhar, no entanto que o propósito do uso destes vocábulos visa motivar o aluno
e consequentemente criar interesse pela procura de inovações e aplicá-las na
aprendizagem do Inglês. Caso se notem avanços na aprendizagem, é então o
momento de usar esta estratégia motivadora no ambiente formal (sala de aulas).
As várias estratégias complementam-se e, dependendo das dificuldades e
potencialidades que o tutorando tem, assim como seu estilo de aprendizagem, o
tutor precisa propor diferentes combinatórias e intensidades de estratégias e de
metodologias. Na senda de Pacheco & Sardinha (2015) o professor/tutor, sendo
alguém experimentado, possui várias funções como mediar a comunicação de
conteúdos entre professor e alunos, e elaborar relatórios que permitam visualizar o
desenvolvimento do aluno.
O trabalho assumido pelo professor tutor não contempla apenas a formação
científica do estudante, ele tutela a sua formação humana, acompanha de perto o

17
processo de aprendizagem, o que lhe permite conhecê-lo numa perspectiva integral
— cognitiva, emocional, relacional, social.
Assim, cabe ao tutor trabalhar as metodologias de estudo, a motivação e a auto-
confiança dos estudantes. Mais ainda, como Pacheco & Sardinha (2015) propõem o
uso de metodologias diversificadas nas sessões de tutorias, chegando mesmo a
sugerir o uso das tutorias a distância. Embora reconheçamos a pertinência do
pensamento de Pacheco & Sardinha, gostaríamos de referir que a empatia e a
proximidade do aluno e do professor, são ferramentas para o sucesso da
aprendizagem. Assim, achamos que a tutoria presencial seja a mais adequada, visto
que o contacto directo entre tutor e tutorando permite maior desenvolvimento de
afectividade e conhecimento mútuo.
Face ao exposto acima, defendemos que é particularmente importante a
investigação sobre as metodologias adequadas à tutoria. Mais do que simples teorias,
o processo de Bolonha vem preencher um vazio no que concerne à autonomia do
estudante. O aluno passa de sujeito passivo a activo, permitindo-lhe, deste modo, a
descoberta das suas potencialidades bem como o desenvolvimento de competências
na área do saber. Sendo isto alcançado, podemos verificar uma melhoria no processo
de ensino e aprendizagem, visto que o aluno (re)constrói os seus próprios
conhecimentos, analisando e julgando os anteriores.
Sustentando-nos em Couto & Lamas (2017), conhecer os estudantes
individualmente e encará-los como sujeitos que aprendem, considerando todos os
factores que podem facilitar ou inibir a aprendizagem, poderá ser realizado um
trabalho de conhecer os estudantes não somente pelos seus nomes, mas indo mais
além, conhecendo os seus anseios, expectativas, educação prévia, entre outras.
No entanto, esperamos realizar um exercício que permite a formação integral
dos estudantes, isto é formador e tutor. Precisamos ensinar conteúdos, mas também
e sobretudo formar os estudantes para a responsabilidade, para a autonomia e para
a consciência cívica. Um professor, para que a sua missão seja efectivamente
cumprida, não deve limitar-se a ser formador, sob pena de que se perca o essencial
da sua função — a educação integral.
Outros aspectos a considerar são a intencionalidade e transparência dos
métodos usados durante o contacto, permitindo melhor a compreensão.
A presença activa de alunos nas tutorias é motivadora para o tutor/professor,
porque percebe que há um encontro de interesses entre as partes (o saber), embora
em alguns possa significar interesse em obter respostas dos trabalhos de casa ou
obter respostas antecipadas das avaliações, isto em momentos em que os estudantes
ainda não tenham a completa noção das potencialidades do processo de tutoria.
Acreditamos que são necessárias experiências tutoriais permanentes, quer seja
na sala de aula (formal), quer seja fora desta (informal), pois não somente ajuda os
alunos a clarificarem as suas aprendizagens, como também reforça a relação entre
o tutor e tutorando, eliminando barreiras entre os dois. É também importante que

18
as tutorias sejam vistas, particularmente pelos estudantes, numa perspectiva
construtiva e facilitadora de desenvolvimento de aprendizagens e de conhecimento,
principalmente quando se consegue motivar os alunos a aprenderem a LE na base de
vocábulos presentes na LM. As tutorias devem despertar a criatividade, no
questionamento, ao invés de se limitarem a exigir as repetições das aulas.
Gostaríamos de referir que o trabalho em equipe por parte dos professores pode
motivar ainda mais as aprendizagens dos alunos. Assim, Lamas (2016) defende que o
trabalho em equipa inclui a colaboração e cooperação. Os professores planificam e
realizam actividades em conjunto, mas as outras são realizadas em separado e se
complementam. Não queremos, portanto, assegurar que as tutorias sejam a única
estratégia visando o sucesso das aprendizagens, pois seguidamente vemos a dinâmica
do ensino do Inglês na Escola Secundária de Cambine.
1.4 Avaliação no ensino de uma Língua Estrangeira
A avaliação faz parte do processo educativo e deste modo não há razão para
ser considerada como um capítulo fora do ensino. De acordo com INDE/MINED (2010,
p.50),
[a]ssessment can be defined as the formal or informal process of
collecting evidence about students’ progress, analyzing and evaluating
progress, communicating about progress, and adjusting teaching
practice based on reflection on a teacher’s practice. There are various
forms of assessment, including formal measurement tools such as tests.
Informal assessment can occur throughout the school year, and includes
evaluating data from multiple sources, such as exercises, portfolios,
homework or assignments that enable you to measure student progress.
Deste modo para que aconteça uma aprendizagem significativa, a sua avaliação
precisa ser significante no processo, tendo em conta os elementos mencionados como
fazendo parte da avaliação. Uma avaliação adequada do ensino é aquela que é
participada pelos alunos e docentes, isto em função dos interesses do aprendente.
No contexto do ensino moçambicano, os programas sugerem o uso de diferentes
formas de avaliação como podemos notar:
Formative assessment is an assessment carried out by teachers during
the learning process with the aim of using the results to improve the
learning and teaching process. It relates to how the student has been
learning. It can use both formal (tests) and informal measurement tools
– whether group work, projects, portfolios etc.
Summative assessment is carried out in predetermined periods and at
the end of term or school year –often for purposes of providing
aggregated information on learning outcomes to educational authorities
and parents. It relates to what and how much the student has learnt.
This is usually done through tests, quizzes and exams.

19
 The New Curriculum emphasizes formative assessment, which gives
scope for the inclusion of informal assessment also known as classroom
assessment. The inclusion of classroom assessment is also in line with
the general teaching philosophy of the constructivist approach to
learning. (INDE/MINED, 2010, p.51)
Na mesma linha de pensamento, Viana (2009, citado por Mulhem, 2002),
defende que entre a avaliação sumativa e a formativa, as escolas precisam priorizar
a formativa. O nosso objectivo no processo de ensino é a formação. No entanto,
reconhecemos a rigidez por parte de alguns professores que se mostram indispostos
a deixarem os modelos tradicionais de avaliação baseados em provas.
Corroboramos o teórico acima mencionado, bem como os princípios
orientadores plasmados no documento do INDE/MINED e não somos a favor dos
sistemas avaliativos classificatórios de rotulagem, pois podem desmotivar o aluno. A
título de exemplo se, na primeira avaliação (teste), o aluno é classificado com uma
nota inferior a 10 valores, pode acontecer que o aprendente perca interesse pelas
aulas, porque poderá gravar na sua mente que o seu esforço sempre traz esultados
negativos. Muitas vezes, as avaliações classificatórias são construídas
unilateralmente e com questões, como sendo um julgamento. Paralelamente ao
pensamento mencionado, Ferreira (2014, p.36) defende que
[o] uso da nota pode acabar por exacerbar o clima de competição em
sala de aula, gerando a estigmatização do aluno que tira notas inferiores
ao restante da turma, ao invés de reforçar o primordial, que é o processo
de aprendizagem.
Neste contexto se o professor se limitar a considerar as respostas correctas
sem prestar atenção às erradas, bem como as razões de tais erros, estamos perante
situações em que o aluno “errante” permaneça para sempre com os seus erros.
No contexto da escola em que trabalhamos, e seguindo os documentos
normativos referentes a avaliação encontramos abertura para o uso de diferentes
formas de avaliação, visando o acompanhamento do aluno em todas as vertentes no
processo de ensino e aprendizagem, não bastando apenas avaliar, mas fazer a análise
e o uso dos resultados para programar novas aprendizagens.
Para Lucena (2004), no ensino de línguas é preciso associar a avaliação a um
ensino que se preocupa com a construção do conhecimento e a formação do sujeito
social; é necessário ainda que ela esteja associada a uma pedagogia virada para a
construção duma sociedade sem classes. Há necessidade de avaliar, não só o aluno,
mas sim todos os intervenientes do processo de ensino e aprendizagem.
Se somos a favor duma avaliação formativa e portanto contínua, então os dados
recolhidos, fruto da avaliação, precisam de ser analisados e servirem de base para a
programação de novas aprendizagens ou aprendizagens futuras. Aliás, no processo
de avaliação, envolvemos todos os elementos do processo de ensino e aprendizagem.
Fruto dos resultados, podemos alterar ou manter as mesmas estratégias motivadoras,

20
os instrumentos de avaliação, o tempo de avaliação, entre outras componentes. No
caso concreto do uso de empréstimos linguísticos como estratégia motivadora no
ensino duma LE, achamos que os resultados podem ditar o momento ideal da aula
para o tal uso, embora reconheçamos a necessidade de uma motivação constante.
1.5 Programas de ensino e conteúdos da 11ª classe
O programa de ensino é geralmente entendido como sendo um documento base
orientador dos professores, no qual são evidenciados os objectos e objectivos da
disciplina em questão e discrimina, de forma detalhada, os conteúdos a serem
ministrados ao longo do curso. “As políticas curriculares resultam de complexas
decisões que derivam tanto do poder político oficialmente instituído, quanto dos
actores com capacidade para intervir, directa ou indirectamente, nos campos de
poder em que estão inseridos” (Pacheco, 2011, p.4). O programa curricular de Inglês
da 11ª classe em Moçambique é definido centralmente, tendo em conta as políticas
do governo no contexto nacional, a integração regional e internacional. Deste modo,
o programa curricular em alusão assenta nas grandes linhas orientadoras que visam
a formação integral dos alunos, fornecendo-lhes instrumentos relevantes para que
continuem a aprender e a servir ao longo de toda a sua vida.
O Programa em referência é essencialmente um conjunto de noções que
educam o aluno a saber, a saber ser, estar, estar com o outro e fazer. Segundo
preconiza o programa “a comunicação constitui uma das competências consideradas
chave num mundo globalizado. No currículo do Ensino Secundário Geral, são usados
a língua oficial (Português), línguas moçambicanas, línguas estrangeiras (Inglês e
Francês)”. (INDE/MINED, 2010, p.9). É este programa centralmente definido que
geralmente é usado nas escolas secundárias do país, fruto de consultas à
comunidade, visando atingir o seguinte objectivo geral:
By the end of Grade 11 the learners should have achieved the equivalent
to the preintermediate stage of proficiency. At this stage the learners
are expected to be able to handle the complex structures of the
language with a bit of confidence, demonstrate knowledge of a range of
vocabulary and use appropriate communicative strategies in a number
of social situations. Their understanding of spoken language and written
texts should go a little further from being able to pick out items of
information, and they should be able to distinguish between main points
and general topics of a text.
They should be able to produce written texts of some types, showing a
certain ability to develop an argument as well as to describe or recount
events. This level of ability should allow the user for some degree of
independence when called upon to use the language in a number of
contexts. The learner should have developed some reasonable flexibility
and ability to deal with unexpected issues and to rely less on fixed
patterns of language and short utterances. He learner should have
developed awareness of register and the conventions of politeness and

21
 degrees of formality as they express through language. (INDE/MINED,
2010, p.15)
O extracto acima mostra a clara preocupação pelo desenvolvimento da
competência linguística e comunicativa. O aluno e o professor são chamados a
cooperar rumo à aprendizagem e confidente uso da língua inglesa na comunicação,
sem, no entanto, esquecermos as particularidades dos alunos. Este aspecto em
destaque — “particularidads dos alunos” — opõe-se ao pensamento tayloriano,
trazido por Pacheco (2011), segundo o qual o currículo pode ser traduzido e aplicado
em quase todos os países. Taylor centra-se na ideia da eficiência, acreditando na
universalidade, quando se aplicam as actividades sociais, nomeadamente: trabalhos
domésticos, gestão dos negócios, gestão das igrejas, entre outras, o que é bastante
reductor, face ao ensino de uma LE.
Outro aspecto trazido pelo programa de ensino é a componente da sugestão
metodológica. O documento normativo que temos vindo a citar defende que
[t]he general teaching approach adopted for both primary and secondary
education in Mozambique, is the Communicative Language Teaching
(CLT). The present syllabus is, therefore, based upon this approach. To
allow teachers´flexibility, the teaching methods, procedures and
techniques will be selected according to the specific goals, conditions
and resources available to the teacher and students. Considering that
our classrooms are heterogeneous, it is also accepted that the same
lesson can be taught using different procedures and techniques by
different teachers. (INDE/MINED, 2010, p. 50)
Encontramos, então, no programa de ensino uma variedade de metodologias e
uma importância dada à contextualização, que visam permitir que a aprendizagem
e uso da língua inglesa na comunicação se efectivem. Existe também abertura para
a flexibilidade e criatividade, por parte do professor, para que, em função do
contexto onde estiver e da natureza dos alunos que tiver, possa introduzir variedades
metodológicas de metodologias. Mais do que isso, deixa claro que a mesma aula pode
ser leccionada diferentemente pelos vários professores, e também diferentemente
de acordo com a turma.
Outro aspecto de realce que o programa da 11ª classe apresenta é a
componente da avaliação como um processo formal ou informal que permite aferir
o progresso dos alunos. Da mesma forma, contribui também o reajuste de
metodologias e estratégias, por parte do docente e o reajuste de actividades a
desenvolver com os alunos. Importa destacar que todo este reajuste deve ser feito
em comunhão com os alunos, que têm de ser informados sobre o desenvolvimento
das suas aprendizagens, para que também eles se ‘reajustem’. Em suma, a avaliação
é parte integrante do ensino e da aprendizagem, contribuindo para um aperfeiçoar
de práticas, quer dos docentes, quer dos alunos. Podemos, no referido programa,
tomar conhecimento do sentido atribuído à avaliação.

22
 Asessment can be defined as the formal or informal process of
collecting evidence about students’ progress, analyzing and evaluating
progress, communicating about progress, and adjusting teaching
practice based on reflection on a teacher’s practice. There are various
forms of assessment, including formal measurement tools such as tests.
Informal assessment can occur throughout the school year, and includes
evaluating data from multiple sources, such as exercises, portfolios,
homework or assignments that enable you to measure student progress.
There are two main ways in which assessment is important in learning -
formative and summative. (INDE/MINED,2010, p.51)
O programa de ensino abre, assim, possibilidade ao uso de métodos
diversificados. Reforçamos, aliás, a ideia apresentada no documento, de que o
objectivo central da avaliação não é reprovar o aluno, mas sim servir de base para
(re)planificação das aprendizagens.
Face as constatações acima, cremos que o programa de ensino de Inglês da 11ª
classe não é um documento rígido, cujos conteúdos, métodos e formas de avaliação
precisam ser seguidos na íntegra. Trata-se de um instrumento orientador,
objectivando criar bases para que o aluno e o professor possam desenvolver as
aprendizagens necessárias sem estarem fora dos anseios da comunidade.
1.5.1 Planificação analítica
Comumente entendemos planificação como sendo uma tarefa docente que
consiste na previsão das actividades didácticas tendo em conta a sua organização e
coordenação em face dos objectivos propostos pelos programas curriculares. Para
Santos, (2011, p.5) a planificação
É um processo através do qual se busca construir o máximo de objectivos
com uma economia de esforços e meios, dominar o tempo, antecipar o
que se pode passar no futuro, equacionar práticas que possam agir sobre
a realidade que se quer modificar, para que haja uma aproximação,
tanto quanto possível, dos objectivos traçados (...).
Pelo conceito apresentado, podemos reter a ideia de que a planificação
analítica é um processo que pretende aproximar a realidade e não algo certo sobre
o futuro. Na mesma linha de pensamento Ferreira (2014, p.14) diz que “a
planificação poderá ser entendida como a vertente que organiza o processo ensino-
aprendizagem, convertendo as ideias e propósito do professor num curso de acção.”
Para acrescentar buscamos Tavares (1990), citado por Santos, (2011) que também
entende a planificação como sendo um processo, contínuo e dinâmico de previsão
do que será o processo de ensino e aprendizagem.
Tendo em vista um ensino voltado para o desenvolvimento intelectual e integral
do indivíduo, concordamos que a planificação precisa ser dinâmica e não um mero
instrumento rígido de aplicação obrigatória e uniforme. Capucha (2008) é aqui
trazido por Ferreira (2014) para defender que a planificação tem como objectivo
conduzir a mudança de modo a contribuir para o sucesso do ensino e aprendizagem.

23
 Pelas abordagens dos teóricos acima mencionados, notamos que a planificação
é um processo que visa prever o que vai acontecer no futuro durante a realização de
certa actividade.
Na Escola Secundária de Cambine, geralmente usa-se a terminologia
planificação analítica para os planos a longo e médio prazo, e planificação quinzenal
e de aula para o plano a curto prazo.
Os planos analíticos, geralmente referentes a um trimestre, são elaborados sob
forma de proposta pelo grupo de professores que leccionam a disciplina de Inglês-
11ª classe, apoiando-se no que Ferreira (2014) considera princípios didácticos-
pedagógicos, adaptando ao contexto. As propostas são seguidamente analisadas,
debatidas e uniformizadas ao nível da Zona de Influência Pedagógica (ZIP) do distrito
de Morrumbene. Por seu turno, estes planos são submetidos à Direcção Provincial de
Educação de Inhambane para a validação e redistribuição nas escolas. Enquanto os
planos aprovados não chegam à escola, os professores vão usando as propostas de
plano enviadas, cuja versão final, algumas vezes, não está de acordo com a proposta
enviada. Aí surgem problemas como estagnação, ‘começar e deixar’, repetição,
entre outros. Mais ainda, dos 3 professores entrevistados, que leccionam Inglês na
11ª classe, e dos 120 alunos inqueridos (questionário e entrevista), a maioria mostra
a relevância dos conteúdos trazidos pelos “planos provinciais”, como o estudo
empírico testemunha. Santos (2011) chama atenção para o facto de a planificação
existir justamente para evitar caminhadas não seguras.
Estes planos, centralizados ao nível da província, não abrem espaço para a
inclusão do uso de vocábulos ingleses presentes no Citshwa, como estratégia
motivadora no ensino do Inglês, visto que: (i) nem todos distritos da província falam
Citshwa; (ii) há professores que leccionam o Inglês na Província de Inhambane não
falantes do Citshwa; e (iii) tratando-se dum plano analítico, dá-se primazia aos
métodos universais.
Tendo em consideração estas limitações, acreditamos que a implementação da
estratégia motivadora que temos vindo a propor tem melhor enquadramento no
plano a curto prazo que chamamos ‘planificação quinzenal e diária’. Aliás, as
estratégias motivadoras têm sentido a curto prazo e não nos planos macro.
1.5.2 Planificação quinzenal e diária
A partir dos parágrafos anteriores, percebemos que a planificação é um
processo ou previsão do que vai ser realizado num futuro. Pretendemos trabalhar
nesta secção com os planos a curto prazo denominados planos quinzenais e diários.
Sem precisarmos de recorrer a definições longas, podemos dizer que planificação
quinzenal é a previsão dos conteúdos, materiais e estratégias a serem usados nas
aulas, durante um período de quinze dias. Quanto ao plano diário, referimo-nos ao
ensaio diário da aula. Embora o plano quinzenal seja feito em conjunto pelos
professores que leccionam a disciplina de Inglês na 11ª classe, achamos que há
necessidade da diversificação das estratégias, dos materiais e sequenciação dos

24
conteúdos, tomando em conta as diferenças tanto dos alunos, como dos professores;
aliás, Pinto (2010) deixa claro que o ensino precisa prestar atenção às questões do
quotidiano e individuais.
Nos planos diários podemos então programar actividades que motivem os alunos
a procurarem os vocábulos ingleses presentes no Citshwa. Marx & Engels (2001)
deixam claro que o contacto com o meio é importante para a escolha das estratégias
a usar no ensino. Por experiência como docente de Inglês e pelo contacto com os
alunos, pensamos no uso dos vocábulos ingleses presentes no Citshwa como sendo
uma das estratégias motivadora a ser prevista no plano da aula.
O plano diário, ao trazer para a prática lectiva o uso de vocábulos ingleses
presentes no Citshwa como estratégia motivadora, visa responder a essa flexibilidade
e inovação. Fazemos esta insistência porque conhecemos o nosso aluno, pois Couto
& Lamas (2017) assim confirmam a necessidade de conhecimento dos alunos
individualmente. Pensamos que o sucesso da aula passa primeiro por uma
planificação cuidadosa e contextualizada.
1.5.3 O trabalho com os alunos e motivação
O conceito de motivação foi durante muito tempo estudado na área da
Psicologia, onde, por exemplo, o behaviorismo defende o uso de estímulos
(motivação) para verificar um determinado comportamento (resposta). O trabalho
com qualquer grupo exige sempre uma motivação de modo a levar os seus membros
a conceber e realizar determinada tarefa. Precisamos, no entanto, definir o conceito
motivação para, em seguida, discutirmos a sua relação com o trabalho com os alunos.
Segundo Bock (2008, citado por Farias, 2011), a motivação pode ser entendida
como uma força interna propulsora que leva o indivíduo a praticar uma acção. Do
mesmo modo, Bzuneck (2009, citador por Farias, op. cit.), entende a motivação
como sendo aquilo que move uma pessoa ou que põe em acção ou a faz mudar o
curso. De acordo com o mesmo autor (op. cit, p.61) acrescentamos ainda que:
[m]otivação é uma força que faz uma pessoa agir de acordo com suas
carências, determinando, assim, sua conduta para a realização de suas
metas, sua persistência, envolvimento e disposição nas práticas das
acções em qualquer âmbito. Essa força oscila dependendo da
importância dada ao que se quer obter e à verificação de que se é
realmente uma necessidade.
Corroboramos Farias (2011) que claramente deixa expresso que, quanto mais o
aluno for motivado, mais poderá, de forma voluntária, preocupar-se com a
aprendizagem da língua inglesa. Todavia, não existe uma receita metodológica para
o ensino de línguas.
Outros aspectos não menos importantes na questão do trabalho com os alunos,
na sala de aula, são as condições do ambiente onde ocorrem as aprendizagens e
também as condições morais do aluno. Desta feita, estamos convictos de que a
motivação intrínseca, que faz com que o indivíduo aceite de forma livre os desafios

25
para a satisfação pessoal e consequentes aprendizagens duradoras, seja a mais
recomendada.
É com base neste pensamento que achamos que, se trabalharmos com os alunos
imediatamente quando ingressam na 11ª classe, no sentido de os consciencializar
sobre as suas aprendizagens, poderemos então colher resultados positivos. O aluno
precisa de ser motivado permanentemente durante a aula. Neste sentido,
acreditamos que o uso dos vocábulos ingleses presentes no Citshwa para o ensino do
Inglês é uma das estratégias motivadoras que, bem trabalhada, pode dar bons frutos.
Aliás, em cada aula, os alunos estarão à espera de ouvir novidades o que, de certa
maneira vai fazer com que prestem atenção às atividades desenvolvidas em todos os
momentos da aula. Mas, para que este trabalho surta efeitos positivos, há que termos
professores comprometidos com a docência.
Mais ainda, no tocante aos factores que podem associar-se à motivação,
Domingues & Almeida (2010, p.48) dizem que
[a]lém das crenças, percepções, objectivos e expectativas dos alunos,
outros factores associados ao contexto escolar também influenciam na
motivação para a aprendizagem. Os professores, os pais e o próprio
grupo têm seu papel importante na motivação ou desmotivação dos
alunos devendo ser considerados como parte integrante do conjunto de
factores determinantes e influenciadores no processo de aprendizagem.
A sala de aula é portanto um espaço de cooperação entre o aluno e o professor.
Cada sucesso ou aprendizagem que o aluno regista durante a aula constitui factor
motivador para o professor.
Nesta linha de ideias, embora saibamos da existência de certos factores que
possam motivar negativamente o aluno, pensamos que é tarefa do professor
enfrentar os constrangimentos que surgem no ensino, de forma a envolver os alunos,
a motivá-los e a ganharem auto-confiança. Podemos encontrar, nas nossas salas de
aulas, situações em que o aluno estuda por interesse e não por motivação, conceitos
que não podemos confundir; o esclarecimento é, pois, necessário, para que o sucesso
se faça sentir.
1.6 Considerações finais
Concluímos que o processo de ensino e aprendizagem precisa de ser dinâmico
e flexível. Acreditamos que as ideologias e pensamentos pedagógicos modernos estão
muito longe de concordar com um ensino por encomenda em que o aluno é visto
como se fosse uma tábua rasa. Durante o processo de aprendizagem ocorre o
aprimoramento e inter-relação entre os estudantes, mas também entre os
estudantes e o professor. Como professor, precisamos de reconhecer que o aluno é
um ser pensante que traz consigo alguma bagagem cognitiva que precisa, no entanto,
da facilitação e da motivação, para que se organize. A nossa persistência no uso dos
vocábulos ingleses presentes no Citshwa, como estratégia motivadora para o ensino
do Inglês, é fruto do reconhecimento desta dinâmica na cooperação para a formação

26
da aprendizagem. O ensino comunicativo é aquele que inclui a aprendizagem
cooperativa, tarefas colaborativas de acordo com os objectivos curriculares e
conteúdos planificados. Assim, em nossa opinião, temos de nos implicar em criar
condições para que as aulas de língua inglesa promovam actividades que requeiram
constante interacção entre os aprendizes e estes com outros interlocutores, de modo
a permitir a troca de informações na resolução de problemas.

27
28
Parte 2 – Componente Empírica
30
2.1 Introdução
Na componente empírica deste trabalho debruçamo-nos sobre o ensino do
Inglês na Escola Secundária de Cambine para falantes de Citshwa. Para tal, fazemos
a localização geográfica da comunidade falante do Citshwa; demonstramos a
influência do Inglês no Citshwa, justificando a existência de empréstimos da primeira
para a segunda; caracterizamos a língua citshwa; e justificamos o contributo do
Citshwa para o sucesso do ensino e aprendizagem do Inglês. Na parte final desta
componente empírica, apresentamos a observação participante que realizamos com
os nossos alunos, onde são explanadas as metodologias usadas no estudo; a
delimitação do universo; os instrumentos usados na recolha de dados e finalmente a
análise dos mesmos.
2.2 O Ensino do Inglês em Cambine para falantes de Citshwa
O ensino de um conteúdo novo, sobretudo uma LE, é sempre desafiante em
qualquer das circunstâncias. Na óptica de Anjos (2014) o ensino da LE acontece
apartir do estudo dos aspectos estruturais da língua. Há, no entanto, alguma
incerteza relativamente à selecção dos melhores métodos ou estratégias para
produzirem os efeitos desejados. Da mesma forma, há que contar com resistência
por parte do aprendente em conhecer novas coisas. No que concerne à aprendizagem
da língua, há vezes em que o aprendente teme que os colegas possam rir quando a
pronúncia de certas palavras estiver errada. Daí que, em nossa opinião, o ensino de
uma LE se tem de revestir de ainda maior cuidado e preocupação, por parte do
docente.
Comojá mencionado, anteriormente, a língua é uma peça-chave que compõe a
cultura e a identidade de um povo. Daí que o respeito pela LM seja essencial para
uma aprendizagem harmoniosa duma LE. É importante recordarmos que os alunos,
embora possam reconhecer a importância do Inglês nas suas vidas futuras, não
deixam de lado o facto de a LM se constituir fortemente como a identidade do grupo.
Para melhor abordarmos a questão do ensino do Inglês em Cambine para
falantes do Citshwa, precisamos localizar geograficamente Cambine, bem como a
comunidade falante de Citshwa. Só assim, é possível compreender a influência do
Inglês nesta LM e, consequentemente, a sua importância para a aprendizagem do
Inglês.
2.2.1 Localização geográfica da comunidade falante do Citshwa
Existem três grandes grupos de falantes de Citshwa: Dzivi, Hlengwe e Mhandla.
O Tswa ou Citshwa, é uma língua bantu sudoeste, falada no sul de Moçambique. A
maior concentração de Vatswa (povo falante do Citshwa) encontra-se na província
de Inhambane (Sul de Moçambique). As concentrações mais pequenas vivem em áreas
das províncias de Gaza, Maputo, Manica e Sofala.
De acordo com Dias, Gaspar & Levene (2012), o Citshwa é uma das línguas
faladas na província de Inhambane, a sul de Moçambique, nos distritos de Panda,

31
cidade da Maxixe, Homoíne, Morrumbene, Funhalouro, Massinga, Vilankulo,
Inhassoro, Mabote e Govuro.
A localidade de Cambine, onde desenvolvemos o nosso estudo, está situada no
distrito de Morrumbene, delimitado pelos distritos de Massinga, a Norte; Homoíne, e
pela Cidade da Maxixe, a Sul; o oceano Índico, a Este, e distrito de Funhalouro, a
Oeste. Ainda segundo a mesma fonte, mais de metade da população do distrito de
Morrumbene (74,3%) é falante da língua citshwa, sendo que a localidade de Cambine
e arredores é maioritariamente dominada por população falante de Citshwa.
Figura1: Mapa do distrito de Morrumbene

INSERTAR
CARTOGRAFIA

Fonte INE-2012

2.2.2 A influência do Inglês na língua citshwa

É no geral sabido que qualquer problema possui a sua origem e
desenvolvimento. A questão que estamos a debater — Poderá o Citshwa potenciar o
ensino e a aprendizagem da língua inglesa? — não foge a este paradigma. Para
entrarmos confiantes no debate e possíveis sugestões sobre a forma como os
vocábulos ingleses presentes no Citshwa podem servir de estratégia motivadora no
ensino do Inglês, precisamos de fazer uma breve descrição histórica do factor
migratório que contribuiu grandemente para os empréstimos.
Reconhecemos, no entanto, que os materiais escritos sobre a História de
Moçambique, respeitantes à forma como os vocábulos ingleses penetraram nas
línguas moçambicanas, tornando-se parte do seu vocabulário, são escassos. Contudo,
as poucas fontes escritas a que tivemos acesso, bem como as orais, coincidem no
conteúdo, sobre a penetração dos termos ingleses nas línguas moçambicanas. Por

32
experiência própria, como docente da língua inglesa e fruto do contacto com os
alunos falantes da língua citshwa, notamos muitas vezes pronúncias incorrectas de
vocábulos da língua inglesa no Citshwa. Em nosso entender, este erro de pronúncia
deveria ser aproveitado para o ensino da correcta pronúncia da língua inglesa.
Partindo deste pressuposto, analisaremos (i) a caracterização da língua Citshwa; e
(ii) a génese dos empréstimos de Inglês para o Citshwa.
2.2.2.1 Origem Etimológica e Caracterização da Língua Citshwa
Recorrendo às mesmas fontes, que usamos para a referência à comunidade
falante de Citshwa, apresentamos uma breve caracterização das línguas bantu e a
consequente busca de alguns exemplos concretos das características do Citshwa. De
acordo com Paula & Duarte (2016, p.6),
o termo bantu, designa os povos e as línguas, pode ser traduzido como
gente, pessoas, humanos, e tem sua origem na raiz lexical ntu, com o
prefixo da classe nominal 2 ba, os quais são bastante recorrentes nas
línguas de família bantu.
Segundo Correia & Mendes (2017) a língua Citswa/Xitswa ou Tswa pertence a
família de idiomas Tswa-Ronga e da grande família Nigero-congolesa com os códigos
ISO 639-1: --; ISO 639-2: bnt. Esta língua tem vários dialectos, tais como os da família
Hlengwe (Lengwe, Shilengwe, Lhengwe, Makwakwe-Khambana, Khambana-
Makwakwe, Khambani), os Tshwa (Dzibi-Dzonga, Dzonga-Dzibi, Dzivi, Xidziwi), e
também: Mhandla, Ndxhonge, Nhayi, Gwambe;
Quanto ao alfabeto Correia & Mendes (op. cit) defendem que o Tswa usa uma
versão do alfabeto latino que baseia-se em parte no que foi implementado por
colonizadores portugueses e também por missionários Metodistas da região. Uma
transliteração do alfabeto Tswa para o inglês foi feita pelo britânico J. A. Persson, o
qual consolidou a forma definitiva desse alfabeto.
Mais ainda os autores que temos vindo a citar concordam que as línguas da
família bantu possuem semelhanças inegáveis, como por exemplo a existência de
prefixos nos substantivos, classes locativas, uso do plural na primeira sílaba da
palavra, contagem usando a base decimal, só para referenciar algumas. O Citshwa,
sendo uma língua bantu, não é excepção a estas características. Os verbos Tswa
variam com “status” (afirmativo / negativo), modo (indicativo / potencial), aspecto,
tempo, número, pessoa. Tswa, sendo uma das línguas bantus, apresenta sistemas
similares para as classes de substantivos e para as formas verbais, sendo facilmente
identificáveis para os falantes das línguas bantus ao longo do leste e do sul da África.
Nos prefixos recorrentes no Citshwa notamos: mu (munhu-pessoa), va (vanhu-
pessoas), li (lirimi-língua), ti (tirimi-línguas), ma (mabuku-livros), ku (kugoha-
estragar).
Quanto às classes locativas, podemos notar as seguintes características: kugeni-
lugar onde se passam refeições; tihonwini-lugar onde pastam bois. Tal como refere
Chivambo (2013), a língua citshwa, como muitas outras bantu, apresentam o plural

33
na primeira sílaba, diferentemente das línguas ocidentais, cuja marca do plural
geralmente aparece no fim. Os plurais das palavras em Citshwa formam-se da
seguinte maneira: vanhu-pessoas, timbongola-burros, vapizani-seguidores,
varangeli-líderes. O sistema de contagem possui base 10 como os exemplos seguintes
ilustram: khume (dez); khume ni ginwe (11) 10+1; khume ni mune (14) 10+4; khume
ni tlhanu ni mambiri (17) 10+5+2.
2.2.2.2 Justificação da existência de empréstimos do Inglês para o Citshwa
First (2015) refere que a maioria dos estados a sul do Rio Save, região sul de
Moçambique, nos séculos XIX e XX, são politicamente independentes do colonialismo
português, sendo a sua maior característica a exportação de mão-de-obra para a
colónia britânica da África do Sul.
Os movimentos migratórios surgem, então, por duas razões principais: a procura
de melhores condições de vida, por um lado, e a forma de fuga ao trabalho forçado
em Moçambique, por outro. Segundo Darch (1981), a migração para a República da
África do Sul (RAS) constitui, durante perto de um século, a característica de vida da
maioria da população masculina do sul de Moçambique. Embora se reconheça a
existência de várias áreas de trabalho na RAS, muitos moçambicanos são atraídos
pelo trabalho mineiro de exploração de ouro e de diamantes, pelo facto de ser o
sector com uma remuneração relativamente alta em relação a outros sectores, como
por exemplo a agricultura. Estas migrações acontecem porque, em geral, os salários
pagos em Rand (moeda sul-africana) são relativamente superiores aos pagos em
Escudo (moeda portuguesa), em Moçambique. No entanto, há que referir que se trata
de um trabalho árduo e perigoso realizado naquele país. São várias as companhias
de recrutamento de mão-de-obra, das quais destacamos a Witwatersrand Native
Labor Association (WENELA), por ser a companhia que maior número de mão-de-obra
recruta.
Embora reconhecendo que a colónia britânica da RAS fornece melhores
condições de trabalho, a nível da África Austral, sabemos que nem tudo corre bem
para os trabalhadores das minas. Fruto do sofrimento devido particularmente ao
elevado número de horas de trabalho, muitas são as manifestações e greves
registadas. Os descontentamentos registam-se também nas machambas, nos
trabalhos dos quintais e em outros locais. O contacto com o trabalho, com o
sofrimento e com o povo sul-africano faz com que os moçambicanos potenciem
também o seu desenvolvimento pessoal. Aliás, segundo Marx & Engels (2001) são as
condições materiais de vida das pessoas que determinam a forma como este mesmo
ser humano pode ou deve viver. O contacto com o povo sul-africano, faz com que os
moçambicanos assimilem algumas expressões e/ou vocábulos das línguas sul-
africanas tais como Zulu, Inglês, Suthu, entre outras.
Um estudo feito em Maimela (localidade de Cambine), pelo Centro de Estudos
Africanos, em 2015, mostra que, durante o período inicial da exploração de mão-de-
obra, até por volta dos anos 60, do séc. XX, os índices de analfabetismo são maiores.

34
É esta população (sobretudo masculina) que tem o contacto com o Inglês falado na
RAS. Podemos inferir, também, que os objectos/artigos por si trazidos da ‘terra do
Rand’ e mesmo os produzidos internamente, mas que sem designação em Citshwa,
passam a ser chamados, pelo seu nome original em Inglês, pese embora a sua
pronúncia em certos casos ser diferente da correcta pronúncia e grafia em Inglês.
Mais ainda, a vaidade dos homens em querer mostrar às mulheres e exibir aos
‘homens fracos’ sem a oportunidade de ir a RAS, faz com que estes passem a designar
os artigos e os produtos sempre na língua inglesa, tanto para os designados em
Citshwa, como para os conhecidos em Português ou na sua LM. Desta forma, um
considerável número de vocábulos do Inglês penetra no Citshwa. Tais vocábulos
passam gradualmente a serem usados de forma natural, incluindo as novas gerações
(vide anexo 2).
Aliás, os documentos e/ou os livros escritos em Citshwa, incluindo a Bíblia,
possuem alguns casos dos empréstimos em estudo, por exemplo, “buku ga Genesisi”
que significa livro de Genesis.
Em suma, as poucas fontes escritas da História de Moçambique concernente à
forma como os vocábulos ingleses penetram nas línguas moçambicanas, conjugadas
com experiências da nossa vivência, mostram que as migrações de moçambicanos do
Sul de Moçambique para a RAS e o consequente contacto entre os povos é uma das
prováveis vias que abre espaço para que os vocábulos do Inglês penetrem no Citshwa.
É na região Sul de Moçambique concretamente na província de Inhambane, onde se
encontra uma maior aglomeração de vatshwa, povo falante do Citshwa, uma língua
com regras gramaticais e fonéticas diferentes da língua inglesa, mas na qual se
encontram bastantes empréstimos. Sendo Moçambique uma colónia portuguesa,
naturalmente, os empréstimos seriam, na maioria, de origem do Português, visto que
esta é língua oficial em Moçambique, mas há dois factores que podem estar na origem
da maior influência do Inglês e não do Português, nomeadamente um maior número
de população rural analfabeta, sem o contacto com o Português, e a vaidade dos
homens em quererem mostrar aos que não viajam para a África do Sul o seu valor
social.
2.2.3 O contributo do Citshwa para o ensino e aprendizagem do Inglês
O ensino e aprendizagem de uma LE exige profissionalismo e criatividade. Nos
parágrafos subsequentes, dando realce à realidade, contextos e intervenientes,
pretendemos demonstrar o contributo do Citshwa como elemento motivador no
ensino e aprendizagem do Inglês, uma vez que, de forma inconsciente, o aluno usa
vocábulos da língua inglesa no Citshwa.
Como a aprendizagem não ocorre somente na escola, apraz-nos referir aqui que
os alunos chegam à escola com alguma bagagem linguística, fruto do contacto com
pessoas consideradas favoritas. Segundo Davidoff (1983), as pessoas que têm mais
probabilidade de serem imitadas são as que parecem ter status e assim também
ocorre com indivíduos com quem nos identificamos. Esta situação acontece também

35
no contexto da aprendizagem da língua. As pessoas tidas como modelos são as que
muitas vezes conseguem influenciar os outros com muita facilidade. O professor, que
assumir o papel de modelo e de criativo, pode partir dos vocábulos ingleses presentes
no Citshwa para motivar o aluno para uma aprendizagem sustentável. A experiência
prévia que o aluno traz do ambiente familiar é aproveitada pelo professor no ensino
da língua inglesa. Mais ainda, o uso de vocábulos ingleses, presentes no Citshwa e
que são do conhecimento do aluno, demonstra a valorização da sua LM e, quanto a
nós, é a valorização da língua do aluno e da sua cultura que conduz a um despertar
de interesse pela aprendizagem do Inglês.
O uso de vocábulos inglesas no Citshwa pelos pais e ou encarregados de
educação dos alunos, bem como dos próprios alunos, não significa o domínio da
língua inglesa. Contudo, o facto de estes vocábulos serem familiares a esta camada
estudantil pode ser um ponto de partida para a aprendizagem da língua inglesa,
desde que haja motivação e o acompanhamento necessário, visando o
desenvolvimento da sua auto-confiança. Outras estratégias como dramas, canções e
jogos ajudam a criação da aproximação entre os intervenientes no processo
educativo. Estas estratégias, podem ser organizadas fora da sala de aulas e ate
mesmo fora do recinto escolar. Ao cantar ou participar nos jogos e dramas o
estudante irá procurar formas de expressar-se e desta forma vai descobrindo e
desenvolvendo o vocabulário.
Para Doren (2012), as pessoas auto-confiantes inspiram confiança nos outros.
Ganhar auto-confiança, assim como a confiança dos outros é uma das principais vias
para sermos bem sucedidos na nossa vida. Aqui o professor precisa ser o primeiro em
quem os alunos confiam, para, em seguida, desenvolverem a sua auto-confiança.
Quando isto acontecer, o aluno percebe que a aprendizagem do Inglês tanto pode
acontecer na escola como fora dela.
Em termos gerais, o contributo do Citshwa no ensino e aprendizagem do Inglês
reside nos aspectos motivacionais rentalibizados pela valorização da LM.
2.3 Metodologia de Investigação
Em qualquer processo de investigação, o académico depara-se com a
necessidade de escolha entre a metodologia quantitativa ou a qualitativa. A primeira
caracteriza-se pelo recurso a números e cálculos matemáticos. A segunda assume um
carácter mais subjectivo, tendo por base narrativas escritas ou faladas. Ciente das
vantagens e desvantagens de cada uma delas, optamos, neste nosso estudo, por uma
investigação maioritariamente qualitativa, na medida em que o foco do nosso estudo
são pessoas e o seu desenvolvimento académico, particularmente o desenvolvimento
da sua competência comunicatica numa LE. Contudo, em situações pontuais,
recorremos à avaliação quantitativa, de forma a objectivizar alguns resultados, como
explararemos de seguida.

36
2.3.1 Metodologia qualitativa
Reconhecemos que não é tarefa fácil e provavelmente não é prático fazer um
estudo baseado somente num único método de pesquisa. Marx & Engels (2001)
insistem que, em qualquer pesquisa ou investigação, devemos partir do concreto
para o ideal, evitando especulações. A produção das ideias deve estar relacionada
com a actividade prática (material) dos homens. São os homens que produzem as
suas próprias ideias, que podem ser subjetivas e, portanto, revelarem inexistência
de verdade exacta ou absoluta.
Tendo presente a utilidade e a pertinência da consideração acima apresentada,
propomos para este trabalho de investigação, uma pesquisa qualitativa, na medida
em que nos parece ser a abordagem mais adequada ao estudo em causa, que se
prende com comportamentos humanos e com o papel da motivação, neste caso para
a aprendizagem de uma LE. Assim vamos apresentar os resultados e argumentos na
forma textual, descritiva, esquemática (tabelas) e explicativa. No entanto, não
ignoramos a utilidade do carácter objectivo da análise quantitativa, à qual
recorremos pontualmente, em particular para a apresentação da informação
recolhida através do inquérito. Fernandes (1991) argumenta que a abordagem
quantitativa na maioria dos casos é usada no estudo em ciências naturais. Esta
abordagem possui algumas limitações no estudo das ciências sociais pelo facto de o
pesquisador não poder manipular ou controlar certos aspectos, por exemplo as
variáveis independentes. As conclusões duma pesquisa quantitativa são muitas vezes
limitadas e raramente podemos usar numa investigação educacional.
Do outro lado, Ferreira (2015) diz que a abordagem qualitativa permite ao
pesquisador compreender a expressão oral dos interlocutores, no caso da entrevista,
para a compreensão de fenómenos sociais. O autor citado sugere também que a
abordagem qualitativa permite a compreensão da realidade humana nomeadamente,
as atitudes e comportamentos dos sujeitos envolvidos na entrevista.
Mais ainda, Dal-Farra & Lopes (2013) defendem que a abordagem qualitativa
analisa o ser humano como um todo e de forma contextualizada, permitindo a
produção de informações mais detalhadas das experiências e identidade humana.
Embora reconheçamos as limitações que os dois métodos possuem,
concordamos com Ferreira (2015) que sugere o uso combinado dos dois métodos.
Sendo uma pesquisa social e reconhecendo a pertinência do método qualitativo nesta
área de estudo, acreditamtos ser este o que mais destacamos.
De forma sintética, as diferentes fases investigativas e as metodologias a que
recorremos para a componente empírica do nosso trabalho de investigação são as
que de seguida elencamos.
2.3.2 Delimitação de universo/amostra
No sentido de dar cientificidade a qualquer trabalho de investigação, importa
também delimitar o universo com que trabalhamos, no sentido de apresentar as

37
nossas conclusões e propostas. Assim, para este trabalho de mestrado optámos por
trabalhar com alunos da instituição onde trabalhamos, mais concretamente alunos
da 11ª classe.
Nos últimos cinco anos (2015-2019) o número de turmas da 11ª classe na Escola
Secundária de Cambine varia de 6 a 8, isto é 200 a 240 alunos, dos quais mais de
metade (entre 120 a 140) são falantes de Citshwa. Para melhor concentração e rigor
na recolha de dados, limitamo-nos a nossa amostra a cento e vinte (120) alunos da
11ª classe, sendo que mais de metade deles são falantes de Citshwa, voluntários e
escolhidos aleatoriamente. Na pesquisa aqui apresentada, trabalhamos também com
os 3 professores que leccionam a língua inglesa na 11ª classe.
2.4 Instrumentos de recolha de dados
Para a apresentação das conclusões e considerando a natureza do nosso estudo,
recorremos a questionários, entrevistas e grelhas de observação, os quais nos
permitem uma integração no contexto e uma aproximação aos intervenientes,
ouvindo-os, registando ideias e opiniões, que nos servem para num pmomento
posterior reflectir, aproximando as ideias e exluindo as que não têm consistência.
2.4.1 Questionários
Este instrumento é utilizado para realizarmos o nosso inquérito, que visa obter
dados para a nossa investigação. Na verdade, colocamos uma série de questões
escritas aos alunos da 11ª classe, falantes do Citshwa, com vista a obter informações
sobre a sua consciência acerca da vantagem do potencial linguístico na aprendizagem
do Inglês. É um questionário misto com perguntas abertas e fechadas. Consideramos
ser esta a forma mais exequível para obter a informação pretendida, atendendo a
que o grupo-alvo são 80 pessoas.
2.4.2 Entrevistas semi-estruturadas e dirigidas
No sentido de complementar a informação recolhida pelos questionários,
procedemos ainda à realização de entrevistas semi-estruturada e dirigidas a
quarenta alunos da 11° classe, bem como aos professores que leccionam o Inglês
nesta classe (Anexo 3). Fernandes (1991) afirma que as entrevistas são uma forma
de recolha de dados em que o pesquisador é o agente colector. Assim, a qualidade
dos dados depende do seu conhecimento, sensibilidade e integridade. Na mesma
linha de pensamento, Ferreira (2015) defende que as entrevistas possibilitam que o
pesquisador compreenda a expressão oral dos entrevistados rumo ao conhecimento
de alguns fenómenos sociais.
As entrevistas podem em algum momento não trazerem a realidade da
expressão oral do entrevistado devido a presença do entrevistador. No mesmo ponto
das limitações, Fernandes (1991) mostra também que no acto de entrevista pode
haver mudança de comportamento devido a presença do entrevistado. Este pode
responder às questões de acordo com o que pensa que o entrevistador possa gostar.

38
 Embora cientes das limitações acima referenciadas, recorremos a este método
porque, como afirma Carmo & Ferreira (2008) na entrevista, podemos colher as
informações directamente do entrevistado. Mais ainda, usando este método teremos
acesso a informação relevante que não tivemos acesso na documentação consultada.
No decorrer da entrevista, fazemos adequações consoante o rumo e
desenvolvimento do pensamento dos entrevistados. Sendo que a entrevista abre
espaço para o aluno falar livremente, podemos fazer comentários mais desenvolvidos
que possam enriquecer a nossa pesquisa. O aluno e/ou docente podem então trazer
vocábulos ingleses usados na língua citshwa, bem como exprimir a sua opinião sobre
o uso destes na aprendizagem do Inglês.
2.4.3 Observação participante
Que, para Gomes (2012), se trata de uma observação directa, por parte do
investigador, que pretende compreender determinado fenómeno no qual se implica,
implica a necessidade de ela ser interactiva, em que o observador participe
activamente.
No caso em estudo, esta técnica permite colher as diferentes
expressões/vocábulos ingleses presentes na língua citshwa e que são usados no seu
quotidiano, embora de forma instintiva. Esta observação é também realizada por
meio de jogos e role plays em que os alunos podem usar livremente o Citshwa e o
Inglês para daí descobrirem os vocábulos ingleses presentes no Citshwa.
As entrevistas foram realizadas, com o respectivo consentimento e esclarecido
de todos os intervenientes. Os alunos e professores gozam do direito de desistir ou
recusar a participação na pesquisa. Quanto à observação participante procedemos a
registos, sobretudo naturalistas das nossas observações, que servem posteriormente
para as nossas sínteses e conclusões aqui apresentadas.
Finda a recolha de dados, segue-se a interpretação dos mesmos, de modo a
obtermos as conclusões do estudo. No tratamento dos dados usaremos a escala
ordinal, pois permite agrupar indivíduos com a mesma resposta e utilizaremos como
medida estatística a moda e a mediana.
2.5 Análise de dados
A recolha de dados que sustentam a abordagem empírica decorreu no ambiente
formal, através de entrevistas aos alunos e professores (Anexo 3) e questionário aos
alunos (Anexo 4).
Os questionários são elaborados numa perspectiva analítica, onde são
apresentadas categorias e subcategorias que se estabeleceram, e o seu resumo é
feito na base de quadros. Mais tarde, os quadros servirão de base para a elaboração
e análise de gráficos, visando produzir considerações e tecer conclusões. O conjunto
dos quadros e gráficos constituem a forma de tratamento dos dados colectados pelos
instrumentos de recolha que usamos, no momento em que recorremos à análise
quantitativa, quando se trata da análise dos questionários.

39
 Cremos que as questões constantes nos instrumentos de recolha produzam
retornos que vão ao encontro do nosso propósito; nelas procuramos conhecer as
características dos alunos assim como dos professores, características estas que
possam servir de ponto de partida para compreendermos as razões das respostas.
Numa primeira fase, os questionários são aplicados em forma de ensaio a alguns
alunos da escola onde fazemos o estudo, mas das classes diferentes da que estamos
a trabalhar, por forma a serem validados. Tendo verificado algumas inconveniências
e ou ambiguidades pela maneira como formulamos certas questões, procedemos a
correcções e reformulações. Ao notarmos que as questões trariam resultados úteis
ao estudo submetemos a análise da tutoria a qual fez alguns reparos e finalmente
aplicamos os inquéritos ao público escolhido.
Importa referir que o questionário dirigido aos alunos possui algumas diferenças
em conteúdo com as entrevistas destinadas aos professores, pelo facto de certas
questões colocadas aos professores não serem do domínio dos alunos. Assim, de modo
a clarificarmos a numeração das tabelas e dos gráficos, atribuímos um número
romano a cada conjunto. Tanto o questionário como as entrevistas são realizadas
presencialmente devido a dificuldades no uso de meios informáticos como e-mail ou
Whatsapp.
Os quadros I e II referem-se a dados colhidos através do questionário aos alunos,
os quadros III, IV, V e VI apresentam dados colhidos por meio de entrevistas aos
professores e aos alunos.
Quanto à primeira dimensão de análise – características do inquirido –
pretendemos recolher os dados pessoais, género e faixa etária. Não perguntamos a
classe já que definimos trabalhar com alunos que frequentam todos a mesma classe.

Quadro I: Análise das categorias e resultados

I – Dimensão da análise: Características do inquirido
Categoria Resultados
- Género
Sexo e faixa etária - Faixa etária
- Inscrito pela primeira vez na classe
- Tipo de ensino básico anterior
A segunda dimensão de análise – questões sobre a temática - foi definida tendo
em conta a exploração de questões sobre a aprendizagem do Inglês. Apresentamos
questões de escolha múltipla de modo a: (i) obtermos respostas exactas que poderão
permitir melhor análise; (ii) não cansar o respondente. Elaboramos questões visando
obter o posicionamento do aluno em relação ao processo de ensino e aprendizagem
do Inglês, que vai desde os programas de ensino, os manuais usados, o nível de
motivação durante as aulas, as estratégias de ensino até à relação professor e aluno

40
durante as aulas. No quadro seguinte, as questões apresentadas são apresentadas na
coluna “categorias” e o resumo das respostas (resultados) na coluna seguinte.
Quadro II: Análise das questões sobre a temática em estudo
II – Dimensão da análise: Questões sobre a temática em estudo

Categorias Resultados
Os alunos:
 Sentem necessidade de aprendizagem do Inglês (71=88,75%);
Necessidade de
- Aprendem por necessidade de emprego (60=75%);
aprendizagem do
- Aprendem por gosto (11=13,75%).
Inglês
 Não sentem necessidade de aprendizagem do Inglês
(9=11,25%).
- É difícil aprender o Inglês e não sabem onde usar esta
língua (9=11,25%).

Consciência da  Os alunos:
existência de - Estão conscientes da existência de expressões inglesas no
vocábulos do Citshwa (76=95%);
Inglês no Citshwa. - Não têm consciência da existência de vocábulos ingleses
no Citshwa (4=5%)
Exemplos de  Os alunos:
Vocábulos ingleses - Apresentaram correctamente (70=87,5%);
no Citshwa - Apresentaram incorrectamente (10 =12,5%).
- Os alunos:
- Consideram que os vocábulos podem contribuir para o
Contributo dos sucesso do ensino e aprendizagem do Inglês (32=40%).
vocábulos ingleses - Consideram que os vocábulos não tem nenhum contributo
presentes no no ensino do Inglês (48=60%).
Citshwa para - Entendem que os conteúdos constantes dos programas
motivar o ensino e apresentam vocábulos que podem ser encontrados na
aprendizagem do Língua Citshwa (13=16,7%).
Inglês. - Entendem que não existem nos manuais da 11ª classe
vocábulos que são também encontrados no Citshwa
(65=83,3%).

Sentimento dos
alunos perante  Os alunos sentem-se:
uso de vocábulos
ingleses presentes - motivados (60 =75%).
no Citshwa para a - indiferentes (15=18,75).
leccionação do - desmotivados (5=6,25%).
Inglês.

Relação entre os  Os alunos entendem que:

conteúdos dos
manuais com as - Os conteúdos não correspondem as suas expectativas e
expectativas e necessidades (42=52,5%).

41
 necessidades dos - Os conteúdos correspondem as suas expectativas e
alunos. necessidades (38=47,5%).
- Sejam inclusos conteúdos relacionados a jogos, anedotas
e teatros para que haja mais prática da oralidade.
- Sejam inclusos conteúdos relacionados com deporto e
actividades recreativas.

Estratégias que  Os alunos:

podem motivar o - De forma consensual apontam para as estratégias que
ensino- menos exigem a memorização na sala de aulas, tais como
aprendizagem do o uso de filmes, role plays, debates, concursos entre
Inglês. outras.

Para enriquecer os dados colhidos pelo questionário, usamos as entrevistas para

as quais são selecionados aleatoriamente 40 alunos da 11ª classe e todos os 3
professores que leccionam a Língua Inglesa na 11ª classe.
Por forma a economizarmos recursos, colocamos as perguntas para professores
e alunos no mesmo formulário, contudo nas questões específicas para cada grupo
existe uma nota de distinção. As entrevistas visam não só complementar os dados
recolhidos por meio do questionário, mas também confrontar as informações.
À semelhança do que fizemos com o questionário, começamos com a categoria
“característica do inquerido” para em seguida levantarmos questões sobre a
temática em estudo.
Atendendo e considerando que as entrevistas são feitas no contacto directo
entre o entrevistador e os entrevistados, em alguns casos, preferimos lançar
questões sem seguir uma sequência rígida, visto que, em algumas situações. Os
entrevistados dão respostas que correspondem a mais do que uma pergunta ao
mesmo tempo. Mais ainda, perguntas embaraçosas como o género não são feitas aos
entrevistados, pois a colecta foi por observação.
Cientes do provável desconforto dos professores em responderem a perguntas
feitas por um seu colega e pelo facto de as respostas fazerem parte do estudo, em
alguns casos recorremos a conversas informais para complementar a recolha de
dados. Desta forma, os professores foram capazes de detalhar as suas respostas.
Na dimensão sobre a caracterização dos professores, preocupamo-nos com o
género, tempo de serviço, instituição de formação e o nível de formação. Pensamos
que estes dados podem influenciar tanto as respostas como a forma como cada
professor encara os alunos na sala de aulas.
Quadro III: Caracterização do Inquerido.
III – Dimensão da análise: Características dos inquiridos
Categorias Resultados

42
 Sexo, nível de - Género
formação, tempo de - Tempo de serviço
serviço - Instituição de formação
- Nível de formação

Na quarta dimensão – análise sobre a temática nas entrevistas -apresentamos,

de forma resumida, as respostas dos professores. Durante o momento da recolha,
achamos importante incluir perguntas que não constam no formulário de entrevistas,
visando clarificar certas respostas.
Quadro IV: Abordagem sobre a temática
IV - Dimensão da análise: Respostas sobre a temática
Categorias Resultados
 Os professores consideram:
Necessidade do - Necessário para o mercado de emprego (3).
ensino do Inglês - Necessário para a socialização (2).
- Necessário para o acesso à ciência (2)
 Os programas:
Contextualização - Trazem conteúdos de difícil contextualização
dos conteúdos (1);
constantes nos - Servem apenas como guia (2);
programas - Precisam ser seguidos na íntegra para os alunos
responderem aos exames (2).
Existência de  Os professores:
conteúdos do Inglês - Reconhecem a existência de vocábulos do Inglês
no Citshwa no Citshwa;
- Identificam correctamente.
Uso de vocábulos  Os professores consideram:
do Inglês presentes - Motivador quando bem usados;
no Citshwa para o - Necessidade de usar em paralelo com
ensino do Inglês vocabulário ou currículo local.
Reação dos alunos  Os professores acham que os alunos se manifestam:
perante os - Confusos (1);
vocábulos do Inglês - Motivados (1);
no Citshwa - Desconfiados (1).
Melhor ambiente  Os professores sugerem o ambiente:
para o ensino do - Formal (2);
Inglês - Informal (1).
Estratégias  Os professores usam:
motivadoras no - Concursos de leitura;
ensino do Inglês - Memorização de gramática e vocabulário;

43
 - Incentivo aos alunos na leitura de artigos;
- Passeios em que só se usa o Inglês na
comunicação.
 Os professores propõe que:
- A escola procure materiais audiovisuais para
viabilizar o ensino;
Outra informação - Haja seriedade no trabalho por parte dos
professores de Inglês;
- Os professores não se limitem a leccionar os
conteúdos dos manuais.
Na primeira dimensão da entrevista aos alunos, procuramos conhecer as
características dos mesmos, pois achamos relevante para analisarmos as suas
respostas. Procuramos nesta dimensão perceber a faixa etária dos alunos, a
escolaridade prévia assim como se eles estavam inscritos pela primeira vez na 11ª
classe ou se tratam-se de repetentes. Sendo uma entrevista directa não precisamos
de perguntar o género do aluno.
Quadro V: Características do Inquerido
V – Dimensão da análise: Características do Inquerido
Categorias Resultados
Idade - 28 alunos dos 14 aos 16 anos e 12 alunos dos 17
aos 19 anos;
- 20 masculinos e 20 femininos;
Género - Todos inscritos pela primeira vez;
- Escolaridade prévia: 34 concluíram o ensino
secundário geral e 6 concluíram o ensino técnico
Escolaridade prévia
profissional.
Na segunda dimensão da entrevista aos alunos, visando colher aspectos sobre a
temática, as perguntas são feitas de forma didáctica e amigável, permitindo que o
aluno se sinta à vontade para responder e possa detalhar as suas respostas.
Uma vez que alguns alunos não respondem exactamente o que perguntamos,
temos de fazer perguntas para o esclarecimento de algumas dúvidas.
Quadro VI: Questões sobre a Temática
VI - Dimensão da análise: Questões sobre a Temática
Categorias Respostas
 Os alunos consideram necessária (26 alunos).
Necessidade de - Necessária para a comunicação com
aprendizagem do estrangeiros;
Inglês - Importante para perceber notícias em Inglês
- Necessário para o mercado de emprego
 O aluno considera desnecessária (14 alunos)

44
 - Desnecessária porque não tem onde usar;
- Desnecessária porque o país já possui o
Português como língua oficial;
- Desnecessária porque o Inglês é língua para
classes altas das cidades.
 O aluno entende que os conteúdos:
Contextualização - Não estão contextualizados (28 alunos), porque
dos conteúdos falam de assuntos das cidades e também de
presentes nos outros países.
manuais - Estão contextualizados (12 alunos), porque
falam de fauna e flora local, e práticas culturais
da comunidade local.
Existência de  O aluno:
vocábulos ingleses - Reconhece a existência de vocábulos ingleses no
no Citshwa Citshwa;
- Apresenta exemplos correctos.
Contributo dos  O aluno considera que:
vocábulos ingleses - Evita que os alunos fiquem a sonecar na aula;
presentes no - Evita cansar o aluno durante a aula;
Citshwa para as - Cria espaço de modo que todos alunos sintam-se
aulas inclusos.
Melhor ambiente  O aluno sugere o uso:
para o uso de - Nas aulas fora das quatro paredes (13 alunos);
vocábulos ingleses - Na sala de aulas assim como fora dela (20
presentes no alunos);
Citshwa - Indiferentes (7 alunos).
 O aluno acrescenta que:
- A aprendizagem pode acontecer em qualquer
ambiente desde que haja vontade;
- Precisa-se de dar espaço a aulas fora das quatro
paredes;
Outra informação - Há necessidade de tutorias de Inglês e muita
relevante exercitação da oralidade;
- Os alunos com algumas noções podem ensinar os
outros sem ter que ser somente o professor;
- Os professores precisam reconhecer que os
alunos aprendem diferentemente;
- Os professores devem evitar ameaçar os alunos
por reprovações.

45
 Para as entrevistas, selecionamos como amostra 40 alunos da 11ª classe, de
forma aleatória, de entre os que não responderam ao questionário, e todos os 3
professores que leccionam Inglês na 11ª classe.
Temos como intenção obter resultados relativos à opinião de quarenta
estudantes e três docentes, todo eles que trabalham com Inglês na 11ª classe.
Entendemos que a amostra dos alunos (33% em relação ao número dos alunos da 11ª
classe) e o total dos professores de Inglês da 11ª classe (100%) constitui um indicador
confiável com que podemos trabalhar, visto que não se trata do único instrumento
de recolha que nos propomos utilizar.
Devido à localização geográfica da escola (zona rural), associada ao fraco
domínio das tecnologias de comunicação por parte do público alvo, tivemos de usar
o contacto directo, visto que muitos alunos se mostraram indisponíveis a participar
no estudo usando e-mail e Whatsapp. Entendemos também que o contacto directo é
mais produtivo, porque permite compreender, em tempo real, as respostas dos
inqueridos e, sempre que existir alguma dificuldade de compreensão, podemos
esclarecer.
Conseguimos inquerir 85% dos alunos da 11ª classe, falantes do Citshwa, o que
consideramos ser uma boa amostragem. Apesar de termos consciência de que
algumas das respostas não focalizavam a problemática em estudo, mas antes
funcionaram como forma de desabafar o que sentem não estar a correr bem nas
aulas, sabemos que contribuíram para termos a noção, para sentirmos o ‘pulsar’ dos
sentimentos dos alunos, face ao relacionamento entre estes e os professores na sala
de aulas.
Após a recolha dos dados, procedemos à construção de gráficos usando o
programa de informática excel, o qual consideramos adequado para o nosso estudo,
visto que nos permite analisar as respostas tanto dos alunos assim como dos
professores e esperamos, com as conclusões apresentadas, poder perspectivar
algumas propostas de actuação pedagógico-didáctica. Na representação gráfica,
fazemos a descriminação para questionários aos alunos (QA); para entrevistas aos
alunos (EA) e para entrevistas aos professores (EP). Mais adiante, procedemos à
discussão dos dados apresentados.
Os primeiros três gráficos mostram as características dos dois grupos de
inqueridos (alunos e professores).

46
Gráfico 1-Dimensão CIP; Características dos Inquiridos-Professores
45
41
40 Características
38 dos Professores - Entrevistas

35
29
30

25

20
14
15
10
10
6
5

0
Professor 1 Professor2 Professor 3

Faixa etária Tempo de servico

Gráficos 2 e 3: Dimensão CIA; características dos Inqueridos-Alunos

Características dos alunos - Questionários

50 46
45 40
40 34
35 31
30
25
20 17 16
15
10
5
0
Género Faixa etária Matriculado pela
primeira vez

Masculino Feminino

47
 Características dos alunos- entrevistas
25

20 20
20
17
15
15

10

0
Número de Matriculados 1ª
alunos vez

Masculino Feminino

Nesta dimensão, procuramos conhecer as características dos alunos que

responderam ao questionário e entrevista bem como dos professores entrevistados.
Como os gráficos testemunham, 80 alunos responderam ao questionário, sendo 46 do
sexo masculino e 34 do sexo feminino. A idade média dos alunos é de 17 anos. Deste
universo, 71 alunos estão matriculados pela primeira vez, dos quais 40 são masculinos
e 31 femininos.
Quanto aos entrevistados, o número está fixado em 40 alunos, sendo que 20 são
do sexo masculino e igual número são do sexo feminino.
Relativamente à faixa etária, em média os alunos possuem 17 anos, sendo que
17 são masculinos, matriculados pela primeira vez, e 15 são femininos, também
matriculadas pela primeira vez.
Foram entrevistados 3 professores, dois homens e uma senhora, com idades de
38 e 41 anos, no caso dos homens e 29 anos de idade, no caso da docente. A sua
expreriência profissional é de 14, 10 e 6 anos de experiência profissional
respectivamente.
Os dados apresentados pela primeira dimensão permitem-nos perceber que os
alunos estão na mesma faixa etária tanto para rapazes como raparigas. Mais ainda,
os alunos que frequentam a 11ª classe, na sua maioria, estão matriculdados pela
primeira vez, sendo que a maioria vem do ensino secundário geral (10ª classe).
Tendo em mente estes dados podemos notar que estamos perante alunos com
características homogéneas, daí que as suas respostas possuem algumas
semelhanças. Os alunos inqueridos possuem alguma maturidade para perceberem o
ensino por si frenquentado, por isso podemos fazer um juizo de confiança no tipo de
respostas que apresentam, tanto nos questionários como nos inquéritos. No que diz
respeito aos professores, pensamos que embora representem um número menor,

48
estes são os que vêm trabalhando com os alunos há muito tempo, pois todos possuem
mais de 5 anos de experiência.
Em seguida, apresentamos a análise gráfica dos dados referidos. Faremos a
abordagem separada começando primeiro pelos dados dos questionários aos alunos.
Faremos uma mistura entre gráficos de barras e circulares em função da natureza do
assunto em análise.
Gráfico 4: Dimensao “Questões sobre a Temática”

Necessidade de aprendizagem do Inglês

80
71
70
60
60

50

40
26
30
20
20
11 9 9
6
10 3 3 3
0
0
Nocessário Para emprego Aprendem por Difícil de
gosto aprender

Questionário Entrevistas Alunos Entrevistas Professores

Na questão sobre a necessidade de aprendizagem do Inglês, notamos que, em

geral, os alunos e os professores percebem que é necessário o ensino e aprendizagem
desta língua pese embora as justificações dessa necessidade sejam diferentes.
Os alunos e professores, na maioria, entendem que a razão que leva os alunos
a aprenderem a língua inglesa é para responder as necessidades do mercado de
emprego, e uma minoria aprende o Inglês por gosto.
Se tivermos em conta os dados do gráfico, inferimos que a razão do fraco
domínio do Inglês é justamente pelo facto de aprenderem com um olhar para um
futuro no mercado de emprego. Uma aprendizagem por gosto poderia trazer
resultados mais satisfatórios, pois os alunos preocupar-se-iam na busca do
conhecimento na escola assim como fora desta – haveria mais motivação, de acordo
com as teorias anteriormente explanadas.
Acreditamos, pois, ser tarefa dos professores a busca de inovações pedagógico-
didáctcas que possam despertar o gosto pela aprendizagem da língua inglesa.
Numa outra questão em que procuramos saber se os vocábulos ingleses
presentes no Citshwa contribuem para o processo de ensino e aprendizagem do
Inglês, constatamos, pela análise das respostas, que a maioria dos alunos (60%) tem

49
consciência do contributo dos ditos empréstimos, e que estes podem motivar o
ensino do Inglês, como observamos no gráfico seguinte.
Gráfico 5: Contributo dos vocábulos do Inglês no Citshwa

40%

60,00%

Não contribuem Contribuem

Há uma percentagem relativamente menor de alunos (40%), embora, para nós,

bastante significativa, que não reconhece o contributo dos vocábulos ingleses
presentes no Citshwa para o ensino do Inglês.
Perante esta diferença percentual, notamos a existência de pontos de vista
antagónicos quanto a esta questão. Desta feita, há necessidade de termos muita
atenção quando pretendemos recorrer à presença de vocábulos de origem inglesa na
LM destes alunos, porque, se não for compreendida e/ ou bem usada, poder-nos-
emos confrontar com uma percentagem considerável de alunos (40%) que podem não
se sentir confortáveis na aula e consequentemente apresentarem uma aprendizagem
de menor sucesso, pondo em causa a nossa ideia de eficácia desta inovação.
Gráfico 6: Receptividade do uso de vocábulos do Citshwa no ensino do Inglês

19%

6%

75%

Motivados Desmotivados Indiferentes

No que diz respeito à questão relacionada com o sentimento dos alunos, face
ao recurso, por parte do docente, ao Citshwa, para o ensino do Inglês, verificamos
que 75% dos respondentes considera motivador o uso de vocábulos ingleses presentes

50
no Citshwa, como estratégia para o ensino do Inglês; cerca de 19% dos alunos
considera desmotivador, enquanto que 6% se mostram indiferentes.
Testemunhamos esta tendência durante a observação das aulas, pois quando os
alunos se deparam com vocábulos ingleses, presentes no Citshwa, demonstram níveis
de motivação maior. Assistimos a situações em que alguns alunos ficam indiferentes,
talvez porque não são falantes do Citshwa ou porque acham que não se trata de
assunto sério.
Em geral, podemos afirmar que os alunos se sentem motivados com o uso de
vocábulos ingleses presentes no Citshwa para o ensino do Inglês.
Atendendo a que as aulas podem decorrer em ambientes diferentes,
procuramos saber a opinião dos alunos, relativamente ao melhor ambiente, para a
aprendizagem do Inglês, bem como do recurso aos vocábulos ingleses, presentes no
Citshwa, como estratégia motivadora para o ensino do Inglês.
Constatamos que a maioria dos alunos (60%) prefere que esta estratégia possa
funcionar dentro das quatro paredes, mas também fora delas.
Outro número considerável de alunos (35%) entende que a mudança do
ambiente de aprendizagem é necessária, não somente quando estamos a usar os
empréstimos, mas em todos os momentos, pois é durante a variação dos ambientes
que o aluno desenvolve o seu vocabulário por estar exposto a diferentes objectos e
realidades. Pensamos que o facto de o maior número de alunos apontar o ambiente
de aprendizagem fora da sala de aulas, como ambiente ideal para o uso de vocábulos
ingleses presentes no Citshwa no processo de ensino e aprendizagem, demonstra que
eles não estão dispostos a ficar concentrados no mesmo ambiente e também por
considerarem esta estratégia como menos formal e consequentemente menos pesada
para o seu processo de ensino e de aprendizagem. Não vemos nenhum problema
quanto à aprendizagem com recurso ao lúdico, aliás o aluno parece aprender melhor
quando se sente livre a brincar.
Gráfico 7: Ambiente favorável para o uso dos vocábulos Cithswa no ensino do Inglês

1,2
1 1 1 1 1 1 1 1
1

0,8

0,6

0,4

0,2
0
0
Confusos Motivados Desconfiados
Professor 1 Professor 2

51
 Gráfico 8: Reacção dos alunos perante os vocábulos inglesses presentes no Citshwa (entrevista
dos professores)

5%

35%

60%

Fora da sala Fora e dentro da sala Indiferentes

Reconhecemos que não é fácil observar e ter certeza do sentimento dum aluno,
perante um determinado fenómeno. Assim, procuramos saber também, por parte dos
professores que trabalham com eles, as reações visíveis, face ao uso dos vocábulos
ingleses presentes no Citshwa, durante as aulas de Inglês. Os 3 professores
entrevistados foram unânimes em afirmar que os alunos ficam confusos e
desconfiados. Foi opinião de 2 docentes que, embora os alunos inicialmente
demonstrem alguma desconfiança e confusão, com o decurso da aula, eles mudam e
demonstram vontade de querer aprender. Os professores, porém, reconhecem que
pouco trabalham com os vocábulos ingleses presentes no Citshwa para motivar os
alunos na aprendizagem do Inglês.
No que diz respeito aos manuais escolares, percebemos que eles são usados
pelos professores assim como pelos alunos, quer seja na sala de aulas quer seja fora
desta, principalmente na biblioteca. Assim, queremos saber dos alunos se os
conteúdos constantes dos manuais de Inglês da 11ª classe tratam do contexto local.
Nesta questão, 63% dos alunos entende que há contextualização dos conteúdos
constantes dos manuais. Esta alegação surge pelo facto de reconhecerem que os
manuais foram concebidos para o ensino nacional, deste modo não seria possível que
os conteúdos reflectissem somente os aspectos dum local específico e menor.
Na mesma questão, 30% dos alunos considera que os conteúdos dos manuais não
estão de acordo com o contexto local. Os alunos esperam conteúdos que tratam
aspectos culturais e sociais do dia a dia da sua comunidade. Existe ainda cerca de 7%
dos alunos que não consegue descortinar se os conteúdos presentes nos manuais de
Inglês estão contextualizados ou não.
Pela comparação das percentagens acima, notamos que os alunos reconhecem
que os manuais são um instrumento orientador das aprendizagens. Estes manuais
foram elaborados tendo em conta os vários contextos do País, não podendo no
entanto satisfazer todos aspectos concretos de todas as comunidades. Mais ainda,
havendo necessidade de possuir noções sobre outras realidades nacionais e

52
internacionais, os manuais trazem conteúdos referentes a outras culturas diferentes
da cultura moçambicana.
Gráfico 9: Contextualização dos conteúdos dos manuais (alunos)

7%

30%

63%

Contextualizados Não contextualizados

Em forma de resumo das questões analisadas, selecionamos alguns pontos que

achamos cruciais para abordar. Os alunos e professores concordam que há
necessidade do ensino e aprendizagem do Inglês em Moçambique, pese embora o
País tenha o Português como língua oficial, na medida em que o Inglês permite a
integração nacional assim como internacional.
No entanto, apercebemo-nos, neste estudo, que os alunos aprendem o Inglês
para transitarem de classe e não por gosto. Se o aluno aprende o Inglês somente para
passar de classe, quando este objectivo é atingido provavelmente a aprendizagem
continuada da língua está comprometida. Quanto a nós, é fundamental que os
professores cultivem no aluno o gosto pela aprendizagem da língua.
Atendendo a que a sala de aula limita a visualização de certas realidades que
achamos importantes para a aprendizagem do Inglês, é óbvio que o aluno prefira a
aprendizagem num ambiente menos formal, onde, para além do contacto com o
professor e colegas, possa visualizar outros elementos da natureza como árvores,
pássaros, montanhas, florestas, entre outros.
O ambiente fora da sala de aulas permite o desenvolvimento do vocabulário por
parte dos alunos à medida que estes chamam os objetos em seu redor.
Gráfico 10: Resumo de recolha de dados

Questionários - alunos Entrevistas - alunos Entrevistas - professores

75

62

50
32

31
28

25
9
3

2
1

NECESSIDADE DE APRENDIZAGEM MOTIVADOS A APRENDIZAGEM

APRENDIZAGEM FORA DA SALA APRENDER PARA O
DO INGLÊS INGLÊS EMPREGO

53
2.6 Considerações finais
Como temos vindo a referir, um estudo que desejamos que esteja próximo dos
resultados desejados usa várias metodologias e ou técnicas na recolha de dados.
Desta forma, foram consultadas bibliografias que abordam o ensino e aprendizagem
do Inglês bem como ensino da LE e L2. Foram também usados questionários e
entrevistas visando recolher os dados nos alunos e professores que trabalham com a
11ª classe.
Após a recolha, procedemos à análise dos dados por meio de tabelas e gráficos,
permitindo a visualização das tendências numéricas e percentuais das questões
levantadas pelos instrumentos de recolha de dados.
A partir dos métodos de pesquisa e dos instrumentos usados na recolha dos
dados podemos inferir que os alunos e professores reconhecem a necessidade do
ensino e aprendizagem do Inglês, apesar de o motivo que leva maior número de
alunos a aprenderem esta língua seja a necessidade de emprego. Concluímos também
que um maior número de alunos prefere aprender o Inglês em ambiente
diversificado, permitindo o desenvolvimento do vocabulário, através da interação
com o meio envolvente.

54
55
56
Conclusão
Dada a importância do contexto comunicacional numa LE, realçamos com esta
investigação a relevância do recurso à LM para uma aprendizagem efectiva e
significativa do Inglês.
Tendo por base dados do INE, do último decénio, registamos que nenhuma
língua nacional é falada por metade da população. Registamos também que há a
tendência de proibir o seu uso em contexto escolar. Como consequência da
investigação aqui apresentada, seja em termos das teorias consolidadas, por nós
consultadas, seja em termos do estudo realizado em contexto, realçamos o
importante contributo da LM para a motivação da aprendizagem do Inglês,
particularmente quando a LM dos nossos discentes recorre a inúmeros vocábulos de
origem inglesa, como é o caso do Citshwa. A pesquisa que levamos a cabo pretende
trazer contributos para o sucesso do ensino de LE, sobretudo da língua inglesa.
Na primeira parte da nossa dissertação, focalizamo-nos nos fundamentos
teóricos, relacionados com a clarificação conceptual de termos que usamos no nosso
trabalho, nomeadamente ‘língua materna’, ‘língua segunda’ e ‘língua estrangeira’.
Em função dos objectivos educacionais do ensino da língua inglesa nas escolas
moçambicanas, classificamos o Inglês como uma LE. Pelo explanado ao longo do
trabalho, acreditamos que o ensino de uma LE, se deve fazer sustentato num enfoque
pedagógico-didáctico da abordagem comunicativa, na medida em que esta implica o
recurso a meios e estratégias que levam o indivíduo a comunicar, desenvolvendo o
vocabulário, ao invés de se centrar na memorização das normas gramaticais da
língua. Estas estratégias, pelo recurso a aspectos culturais quer do estudante, quer
da língua em estudo, visam proporcionar uma aprendizagem significativa ao
aprendente. Recorrendo à criatividade e pelo recurso a informações (áudios, áudio-
visuais, reportagens, entre outras) de foruns internacionais, cuja língua de
comunicação é o Inglês, as estratégias em foco provoram contribuir para a
consciencialização e motivação do aluno para a aprendizagem signigificativa e
desafiante da língua, levando ao desenvolvimento da competência comunicacional.
No processo do ensino e aprendizagem, o papel do professor como líder e
mediador é muito importante. O professor influencia os alunos a desenvolverem
auto-confiança e motivação para aprendizagem da LE. Para que isto aconteça
verificamos ser necessário que o ensino seja contextualizado; no seu contexto, os
alunos, de forma natural, vão desenvolvendo o vocabulário, na tentativa de se
expressar e interagir entre eles. O uso de métodos não motivadores bem como a falta
da contextualização e consequente desvalorização da identidade do aluno são
algumas das razões identificadas na lenta aprendizagem do Inglês e no insucesso.
Quanto às estratégias pedagógico-didácticas, o professor usa as que melhor se
ajustam ao contexto do ensino sem, no entanto, esquecer de valorizar a LM, pois o
aluno precisa de sentir a integração da sua cultura e da realidade do seu contexto,
na aprendizagem da LE bem como dos benefícios que o Inglês traz no seu dia a dia.

57
 Desta forma, pensamos que o ensino do Inglês precisa acontecer em escolas
sem muros, isto é, num ensino livre de ideologias, onde professor e aluno podem
trabalhar os conteúdos de interesse local e, gradualmente, irem abordando
conteúdos de âmbito geral. No ensino do Inglês, concordamos com o recurso às
tutorias, as quais têm de ser bem estruturadas e esclarecidas pois a deficiente tutoria
pode ser percebida, pelo aluno, como sendo uma repetição da aula ou explicação,
levando-o, assim a criar expectativas de que pode ter acesso as respostas das
questões das avaliações. Pelo contrário, a avaliação tem como objectivo traçar novos
caminhos para a melhoria do ensino e, por isso mesmo, precisa de ser participada,
isto é, a avaliação deve ser orientada para despertar o interesse dos alunos e dos
docentes, abrindo vias para construção de saberes consolidados e em constante
transformação. Como que reforçando esta visão da avaliação, notamos que os
programas curriculares concebidos para o ensino da língua inglesa na 11ª classe, têm
alguma abertura para que o docente e os alunos possam trabalhar em função do
contexto local. O programa é apenas um instrumento orientador e não um documento
rígido, através do qual, o professor deve, quanto a nós, valorizar as línguas nacionais.
No que concerne à segunda parte da pesquisa, queremos salientar que, devido
à escassez de obras que de forma clara expliquem como os vocábulos ingleses
presentes no Citshwa podem contribuir para o ensino do Inglês, recorremos à
experiência pessoal e profissional para a busca de mais subsídios. A componente
empírica focalizada nos alunos e nos professores que trabalham com Inglês na 11ª
classe na Escola Secundária de Cambine, enriquece as informações sobre a
problemática em estudo. Segundo os dados estatísticos dos anos 2015 a 2019, a
maioria dos alunos tem como LM o Citshwa. Estes têm consciência da existência de
vocábulos ingleses na sua LM, embora desconheçam a sua proveniência. O movimento
migratório dos moçambicanos para a RSA constitui a provável razão da existência
destes vocábulos. No contacto com os sul-africanos, falantes de Inglês, os
moçambicanos aprendem expressões que, posteriormente usam no Citshwa por as
desconhecerem quer no Citshwa quer no Português. O Citshwa, como várias outras
línguas bantu, possui estrutura gramatical e fonética diferente das línguas europeias;
contudo, isto não impede que vocábulos ingleses integrem o Citshwa. O estudo feito
junto dos alunos e professores revela consciência da existência de vocábulos ingleses
no Citshwa, mas comprova que o seu aproveitamento pedagógico é escasso ou nulo.
Deste modo, podemos concluir que o ensino participativo precisa considerar as
experiências do discente; este aprende melhor quando a sua cultura e língua (LM)
são valorizadas; docentes e discentes podem selecionar vocábulos ingleses presentes
no Citshwa que contribuem para a motivação da aprendizagem do Inglês. O docente
precisa desenvolver auto-confiança nos estudantes na busca de vocábulos ingleses
presentes no Citshwa e na sua aplicação na aprendizagem do Inglês. O maior
contributo dos vocábulos ingleses presentes no Citshwa consiste na motivação para
aprendizagem do Inglês, pois o aprendete sente que a sua LM é valorizada e assim
sente maior aproximação entre as duas línguas.

58
 Os professores usam rigidamente as metodologias propostas pelos programas
curriculares sem adequarem ao contexto rural onde a escola e os alunos se inserem.
Para tal propomos que os professores de línguas, especialmente da língua inglesa,
tomem consciência de que o objectivo central da aprendizagem da língua é a
comunicação. Assim, as aulas podem decorrer em ambientes diversificados,
permitindo ao aluno desenvolver o vocabulário e aprender novas palavras, durante a
interação com o ambiente. É importante ainda a apresentação aos alunos de
materiais didácticos diversificados em Inglês tais como filmes, rótulos de produtos,
informações científicas entre outros, de modo a que o aluno perceba a importância
internacional que a língua possui. Acreditamos que, com esta investigação possamos
contribuir para o desenvolvimento do contexto profissional/laboral bem como para
a sociedade, na medida em que ela apresenta reflexões e aponta sugestões para
despertar a auto-confiança e o interesse dos alunos para que aprendam facilmente
a língua inglesa; mais ainda, a investigação estimula os alunos a descobrirem as
vantagens que a sua LM possui para aprendizagem da língua inglesa. De forma mais
específica, pensamos que as estratégias propostas servem para a melhoria do ensino
e aprendizagem do Inglês e contribuem, não só na Escola Secundária de Cambine,
mas futuramente para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem na
generalidade das escolas secundárias do país.

59
60
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68
69
Anexos
Anexo 1: Distribuição da carga horária no 2ºCiclo (11ª e 12ª Classes)

Disciplinas Classes/Carga Horária

11ª 12ª
Português 5 5
Inglês 5 5
Introdução a Filosofia 3 3
Matemática 3a4 3a4
Educação Física 2 2
TIC (Tecnologia de Informação e Comunicação) 2 2
Francês 3a5 3a5
Línguas Moçambicanas 3 3
História 3 3
Geografia 3 3
Artes Cénicas 2 2
Biologia 3 3
Química 3 3
Psicopedagogia 2 2
Noções de Empreendedorismo 2 2
Física 3 3
Educação Visual 2 2
Desenho e Geometria Descritiva 3 2

71
Anexo 2: Vocábulos do Inglês no Citshwa

Vocábulos em Citshwa Vocábulos em Inglês Significado em Português

Buku Book Livro
Baketi Backet Balde
Ciponi Spoon Colher
Waiyela Wire Arame
Hamela Hammer Martelo
Mubedu Bed Cama
Thai Tie Gravata
Muchini Machine Máquina
Ko drinki Cold-drink Refrigerante
Hovororo Overalls Macacão
Fulani muchini Flying machine Máquina voadora (avião)
Kandlhela Candle Vela
Saize Size Tamanho
Botori Bottle Garrafa
Penicela Pen Esferográfica
Foni Celphone Telefone celular
Ringui Ring Anel
Fridge Freezer Congelador
Benda To bend Dobrar
Jessu Jersey Camisola
Tickiti Tickect Bilheite
Phepa Peper Papel
Phoiseni Poison Veneno
Feveri Fever Febre
Cheche Church Igreja
Chipa Cheap Barato
Chacha Recharge Recarga
Kona/Cona Corner Canto
Wachi Watch Relógio
Tikiti Ticket Bilhete

72
Anexo 3: Guião de entrevista
Universidade Metodista Unida de Moçambique
Pedagogia e Didáctica do Ensino Superior (Ensino de Inglês)

GUIÃO DE ENTREVISTA SOBRE O USO DE VOCÁBULOS INGLESES PRESENTES NO

CITSHWA NO ENSINO DO INGLÊS NA 11ª CLASSE

SECÇÃO I – ENQUADRAMENTO
A presente entrevista insere-se no trabalho de Mestrado que estamos a desenvolver
cujo tema é O uso de vocábulos ingleses presentes na língua citshwa como estratégia
motivadora para o ensino da língua inglesa. Nesta entrevista anónima em que os
dados servem apenas para este estudo serão inqueridos por amostragem 30 alunos
escolhidos aleotoriamente e que não participaram do questionário. Serão
entrevistados também todos os 3 professores que leccionam a língua inglesa na 11ª
classe na Escola Secundária de Cambine. As entrevistas visam reforçar a recolha de
dados sobre o uso de vocábulos ingleses na língua citshwa de modo a dinamizar o
ensino do Inglês.

SECÇÃO II – CARACTERIZAÇÃO DO INQUIRIDO

1. Sexo F _______ M _______
2. Idade (só para alunos)
a) dos 14 aos 16 anos __ b) dos 17 aos 19 anos ___ c) acima de 19 anos ___
3. Nível de formação ( para professores)
a) Médio ______ b) Licenciatura ____ c) Mestrado _____
4. Inscrito pela 1ª vez na classe? (para alunos) a) sim _____ b) não ____
5. Ensino básico concluído (para alunos)
a) Ensino geral (10ª classe) ____ b) Ensino Técnico Profissional ___
6. Tempo de experiência na docência (professores)
a) de 1 a 5 anos ____ b) dos 6 aos 10 anos ____ c) mais de 10 anos ____

SECÇÃO III - QUESTÕES SOBRE A TEMÁTICA

Em muitas Escolas Secundárias de Moçambique e especificamente na Escola
Secundária de Cambine (11ª classe), tem se notado uma aprendizagem deficitária da
Língua Inglesa, pese embora o seu ensino tenha sido iniciado há 5 anos atrás
(6ªclasse).Desde já fazemos as seguintes questões:

73
1. Acha ser necessário o ensino e aprendizagem do Inglês nas escolas moçambicanas
atendendo que a língua oficial do país é o Português?
 Justifica
2.Será que os conteúdos presentes nos manuais de Inglês da 11ª classe permitem uma
aprendizagem contextualizada?
 Argumenta exemplificando.
3. Será que reconheces a existência de vocábulos do Inglês na língua citshwa?
Caso sim, apresente pelo menos 5 exemplos.
4. De que forma os vocábulos Ingleses no Citshwa podem contribuir para o sucesso
do ensino e aprendizagem do Inglês?
5. Que comportamentos ou reações observas nos seus alunos quando se deparam
com vocábulos do Inglês que estão presentes no Citshwa? (para professores)
6. Em que ambiente escolar considera ser motivante o ensino e aprendizagem do
Inglês?
a) Na sala de aulas (quatro paredes) _____ b) Na sala de aulas (fora das quatro
paredes) _____
7. Que estratégias inovadoras tens usado de modo a motivar os alunos nas suas
aulas de Inglês? (para professores)
8. Será que os manuais e ou programas de ensino abrem espaço para tais inovações?
(para professores)
9. Outra informação relevante a acrescentar.

Obrigado

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Anexo 4: Inquéritos
Universidade Metodista Unida de Moçambique
Pedagogia e Didáctica do Ensino Superior (Ensino de Inglês)

QUESTIONÁRIO SOBRE O USO DE VOCÁBULOS INGLESES PRESENTES NO XITSWA NO

ENSINO DO INGLÊS NA 11ª CLASSE

Este questionário insere-se no trabalho de Mestrado que estamos a desenvolver cujo

o tema é: O uso de vocábulos ingleses presentes na língua citshwa como estratégia
motivadora para o ensino da língua inglesa. É um questionário por amostragem que
pretende recolher dados sobre o uso de vocábulos ingleses na língua citshwa de modo
a percepcionar a motivação dos alunos para a aprendizagem do Inglês, na 11ª classe.
Desde já agradecemos a sua disponibilidade e sinceridade. Não é necessário
identificar-se. Leia as perguntas com atenção e responda conforme é solicitado (X).

SECÇÃO I – CARACTERIZAÇÃO DO INQUERIDO

1.Sexo F _______ M _______
2.Idade: a) dos14 aos 16 anos __ b) dos17 aos 19 anos ___ d) acima de 19 anos ___
3.A repetir a classe? a) sim _____ b) não ____
4.Ensino básico concluído. a) Ensino Geral (10ª classe) __ b)Ensino Técnico
Profissional ___

SECÇÃO II – QUESTÕES SOBRE A TEMÁTICA

Tem-se notado em muitas escolas secundárias de Moçambique e especificamente na
Escola Secundária de Cambine (11ª classe) a fraca aprendizagem da língua inglesa,
pese embora o ensino desta língua tenha iniciado a 5 anos atrás (6ªclasse).

1. Sente necessidade de aprender o Inglês? a) sim ____ b) não ____

 Se respondeu Sim, assinale 3 opções que justifiquem a sua escolha.
a) Para passar de classe ____ b) Sonho em viajar para o estrangeiro ___
c) Útil para o emprego___ d) Gosto pela língua ____ e) É mais uma língua
no meu CV____ f) Pretendo seguir a linguística no ensino superior ____
 Se respondeu Não, assinale 3 opções que justifiquem a sua escolha.
a) Não vejo a sua importância __ b) Não me identifica ___
c) Não precisarei na vida _____ d) Não é língua oficial em Moçambique ___
e) Pretendo seguir as Ciências exactas no ensino Superior ____
f) Só enche me a cabeça ___

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 2. Tem consciência da existência de empréstimos (vocábulos) do Inglês à língua
citshwa? a) sim ______ b) não ______
 Se escolheu Sim identifique na língua citshwa cinco (5) vocábulos provenientes
do Inglês. a)________ b)________ c)__________ d)__________ e)_________
3.Considera que estes vocábulos podem contribuir para o sucesso da aprendizagem
do Inglês da 11ª classe? a) sim ______ b) não_____
4.Os conteúdos presentes nos manuais de Inglês da 11ª classe vão ao encontro das
suas expectativas/necessidades de aprendizagem da língua? a) sim __ b) não ___
 Se escolheu não, apresente três (3) conteúdos que gostaria de ver incluídos
nos manuais. a)____________ b) ________ c) ______________
5. Qual seria o seu sentimento se o professor usasse os vocábulos ingleses
presentes no citshwa para a leccionação do Inglês da 11ª classe?
a) motivado _____ b) indiferente _______ c) desmotivado _____
6. Na sua opinião quais as seguintes estratégias de ensino-aprendizagem que
podem motivar/interessar a aprendizagem do Inglês da 11ª classe?
a) debates ____ b) leitura de textos _____ c) anedotas____ d)jogos____
e) outras___
 Se escolheu outras, identifique duas: a) __________ b) _____________
7. Tendo presente o objectivo deste questionário, acrescente informação que
considere relevante.
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________________________________________________________________________

Obrigado

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