Disser Ta Cao

Mestrado em Pedagogia e Didáctica do Ensino Superior
Dinis Armando Guidione
Currículo em Acção — Ensino da

Introdução à Filosofia e da História
(in)efetivação do Plano Curricular do Ensino
Secundário Geral
Universidade Metodista Unida
Campus Académico de Cambine

Morrumbene — Moçambique
Maio de 2020
Currículo em Acção — Ensino da

Introdução à Filosofia e da História
(in)efetivação do Plano Curricular do Ensino
Secundário Geral
Universidade Metodista Unida
Campus Académico de Cambine

Morrumbene — Moçambique
Maio de 2020
Parecer
No âmbito da orientação da Dissertação de natureza científica no Mestrado em

Pedagogia e Didáctica apresentada pelo(a) licenciado(a) --------- com o título
Título
Subtítulo
declaro:
que o trabalho realizado cumpre os requisitos científicos, metodológicos e formais

que são pertinentes para a apresentação e defesa perante o Júri designado para a
avaliação do mesmo.
Em consequência, considera-se que seja autorizada a data para a avaliação que

resultará na concessão do título de MESTRE.
Cambine, data
_______________________
Prof. (Profa) Doutor(a) xxxx
Dinis Armando Guidione, autor(a) da
dissertação intitulada Currículo em Acção de
Ensino à Introdução da Filosofia e da História
(in)efectivação do Plano Curricular do Ensino
Secundário Geral, declaro que, salvo fontes
devidamente citadas e referidas, o presente
documento é fruto do meu trabalho pessoal,
individual e original.
Cambine aos 31 de Março de 2020

Dissertação apresentada à UMUM campus

de Cambine, Morrumbene, como parte dos
requisitos para a obtenção do grau de
Mestre em Educação.
i
Sumário
Apresentado o tema na parte introdutória, estabelecemos o enquadramento teórico-
normativo e procuramos analisar o conceito de currículo, enquanto um conceito
polissémico em constante problematização e que nunca reúne consensos, para
seguidamente destacarmos a análise do ‘currículo em acção’, que é a dimensão restrita e
prática do currículo em sala de aulas. Posteriormente, reflectimos sobre a contribuição
da dimensão cultural na implementação do currículo no espaço pedagógico denominado
‘sala de aula’. Posto isto, analisamos as Directrizes, que orientam o processo de ensino e
aprendizagem, dando maior realce ao PCESG e aos programas de ensino da Introdução à
Filosofia e da História, criando pressupostos básicos para a fundamentação da componente
empírica que constitui a segunda parte da dissertação. Em seguida, colocamos o foco desta
etapa de investigação nos procedimentos da praxis docente em que seguimos a
metodologia de cariz interpretativo e compreensivo, complementada pelas opiniões de
intervenientes recolhidas. Para a recolha de dados utilizamos, para além da entrevista
não estruturada, inquéritos por questionário e análise documental, o que nos permite
fazer uma triangulação de dados; para o tratamento dos dados, recorremos a técnica de
análise de conteúdos. Os resultados a que chegamos evidenciam a existência de um
desfasamento entre o ‘currículo em acção’ das disciplinas alvo desta dissertação e as
ideias que aparecem expressas no PCESG, desfasamento esse que resulta da não inclusão
de alguns conteúdos, que consideramos imprescindíveis para responder positivamente aos
pressupostos do PCESG, razão que nos leva a complementar a conclusão abrindo vias de
prosseguimento da investigação.
Palavras-chave: currículo, ‘currículo em acção’, processo de ensino e aprendizagem e
multi(inter)culturalismo
i
Abstract
Having presented the theme in the introductory part, we established the
theoretical-normative framework and sought to analyze the concept of curriculum,
as a polysheic concept in constant questioning and which never brings together
consensuses, and then we highlight then analysis of the ‘curriculum in action’,
which is the restricted dimension and curriculum practice in the classroom. Later,
we reflected on the cultural dimension in the implementation of de curriculum in
the pedagogical space called ‘classroom’. That said, we analyse the Guidelines,
which guide the teaching and learning process, giving greater emphasis to the
PCESG and the teaching programs of the Introduction to Philosophy and History,
creating basic assumptions for the foundation of the empirical component that
constitutes the second part of the dissertation. Then, we put the focus of this
research stage praxis procedures in which we follow the interpretive and
comprehensive methodology, complemented by the opinions of stakeholders
collected. For data collection, we use, in addition to the unstructured interview,
questionnaire surveys and document analysis, which allows us to triangulate data;
for data processing, we use the content analysis technique. The results we found
demonstrate the existence of a gap between the ‘curriculum in action’ of the
subjects targeted in this dissertation and the ideas that appear expressed in a
PCESG, a gap that results from the inclusion of some content, which we consider
essential to respond positively to the assumptions of de PCESG, a reason that leads
us to complement the conclusion, opening avenues for further investigation.
Keywords: curriculum, ‘curriculum in action’, teaching and learning process and

multi(inter)culturalism.
iii
Agradecimentos
É com maior apreço e satisfação que expressamos aqui o mais profundo
agradecimento a todos que aqueles que tornaram possível a realização desta
dissertação.
À Professora Anabela Lima Maria, pela confiança demonstrada ao permitir-
nos que seja sua assistente na Unidade Curricular Teoria de Desenvolvimento
Curricular e pelo facto de ter aceite orientar-nos na elaboração desta dissertação,
e ao profissionalismo, seriedade, competência e disponibilidade demonstrada em
todas as fases que levam à concretização deste trabalho.
À nossa família, especialmente a minha esposa Helena A. G. Guidione, filha
Deyanira da H. D. Guidione, sobrinha Yudimila da H. Chagaca e aos tios Mateus
Henrique e Patricina Simões por todo o apoio, carinha, paciência e compreensão.
Aos colegas do mestrado, da profissão docente nas Escolas Secundária de
Cambine, Comunitária S. M. Mocodoene e Eduardo Mondlane que tão gentilmente
colaboraram dando o seu testemunho.
A UMUM e os respectivos docentes do mestrado pela oportunidade que me
deram de fazer parte dos seus estudantes e, a dedicação e implicação dos
docentes.
Aos nossos irmãos e noras pelo apoio e incentivo incondicional.
Aos colegas Elias Albino, Zaqueu Malate e Aminosse Luís pelo inestimável
apoio que nos deram, pela bondade e por tudo que representam para nós.
A alguém muito especial que não tenho palavras para caracteriza-la, refiro-
me a mãe e professora Estela Lamas
A Deus o dador da vida quotidiana e por aceitar-nos para servi-Lo.
A todos Muito Obrigado
Khanimambo
iv
Dedicatória
À minha filha que ainda está no ensino
geral e à minha esposa que está na Universidade
pensando no futuro pelo inestimável
acompanhamento, companhia e apoio moral no
dia – a- dia da minha vida.
As minhas duas mães, Patricina Simões
e Estela Lamas. Embora não tenham sido elas que
me geraram, acompanham-me no meu
desenvolvimento académico e profissional,
estando sempre presentes.
v
Sumário
Sumário ....................................................................................... i
Abstract ...................................................................................... iii
Agradecimentos ............................................................................ iv
Dedicatória ................................................................................... v
Lista de Figuras ........................................................................... viii
Introdução .................................................................................... 1
Contextualização teórico-normativa .................................................... 5

1.1 Introdução .......................................................................... 6
1.2. As teorias curriculares — o Currículo e o Currículo em acção ................... 7
1.2.1. O Currículo — Conceito e Reflexão ........................................... 8
1.2.2. O Currículo em Acção......................................................... 12
1.3. A Dimensão Cultural — Contributos para a Implementação do Currículo 14
1.3.1. O Multiculturalismo ........................................................... 15
1.3.2. O Interculturalismo ........................................................... 16
1.4. A Sala de Aulas como Espaço Pedagógico ......................................... 19
1.4.1. A Sala de aulas................................................................. 20
1.4.3. O Espaço Pedagógico ......................................................... 21
1.4.3. Relação docente/discente ................................................... 23
1.5. As Directrizes do Ministério ......................................................... 26
1.5.1. O Plano Curricular do Ensino Secundário Geral ........................... 27
1.5.2. O Ensino da Introdução à Filosofia em Moçambique ..................... 29
1.5.3. O Ensino de História em Moçambique ...................................... 32
1.6. Considerações finais ................................................................. 34
Componente Empírica – Metodologia naturalista.................................... 37

2.1. Introdução ............................................................................. 38
2.1.1. Contextualização — Localização geográfica e sócio-cultural ........... 39
2.1.2. Escola Secundária de Cambine .............................................. 40
2.1.3. Escola Secundária e Comunitária Santa Maria de Mocodoene ............... 44
2.1.4. Escola Secundária Eduardo Mondlane ...................................... 46
2.2. O Ensino da Introdução à Filosofia e da História ................................. 48
2.2.1. Apresentação e Caracterização da Amostra ............................... 52
2.2.2. Instrumentos de recolha de informação ................................... 54
2.3. Análise e discussão dos dados ...................................................... 58
2.4. Considerações finais ................................................................. 68
Conclusão e recomendações ............................................................ 71
vi
Bibliografia vem antes dos anexos .................................................... 75
Anexos ...................................................................................... 80
vii
Lista de Figuras
Figura 1: Vista Frontal da ESG II Ciclo .................................................. 40
Figura 2: Vista Frontal da ESG I Ciclo ................................................... 40
Figura 3: Mapa do Distrito de Morrumbene ............................................ 40
Figura 4: Desfile de moda................................................................. 44
Figura 5: Grupo cultural de Xigubo ...................................................... 44
Figura 6: Vista lateral da Escola Secundaria e Comunitária Santa Maria de
Mocodoene............................................................................. 44
Figura 7: Vista lateral da ESG Eduardo Mondlane ..................................... 46
Figura 8: Distribuição de amostra por disciplina ...................................... 53
Figura 9: Distribuição da amostra por sexo ............................................ 53
Figura 11 : Distribuição de amostra por tempo de serviço na disciplina .......... 53
Figura 10 :Distribuição de amostra por anos de serviço .............................. 53
Figura 13: Gráfico de correlação entre tempo de serviços e na disciplina ........ 54
Figura 14: Respostas à questão 1 ........................................................ 60
Figura 15: Respostas à questão 2. ....................................................... 60
Figura 22: Resposta à questão 9 ......................................................... 65
Figura 23: Respostas à questão 10 ....................................................... 66
viii
Lista das Siglas
PCESG – Plano Curricular do Ensino Secundário Geral;

ESG – Ensino Secundário Geral
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura;
BM – Banco Mundial;
FMI – Fundo Monetário Internacional;
CAPED – Programa de Desenvolvimento de Capacidades para a Educação;
OSC – Organização da Sociedade Civil;
ESG2 – Ensino Secundário Geral do 2º ciclo;
INDE – Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação;
MINED – Ministério de Educação.
ix
Introdução
O tema desta dissertação decorre da nossa vivência na praxis docente que,
segundo Leite (2008), está presente na vida do professor que se propõe a assumir
uma postura crítico-reflexivo centrada nas suas próprias experiências, nas
actividades que tenham a prática como ponto de partida e de chegada, sendo esta
que influencia a nossa opção. Assim, para esta dissertação a praxis docente tem de
ser vista no sentido de reflexão-acção-reflexão, que leva o docente a deixar de ser
objecto de investigação e torna-se ele o próprio sujeito de investigação. Ele não se
limita à abordagem dos conteúdos de uma forma generalizada tal como constam nos
programas de ensino, mas, a partir da sua leitura crítica, consegue adaptar os
conteúdos e os métodos de ensino de acordo com a situação de cada comunidade
escolar. Nesta parte introdutória delimitamos o problema alvo do estudo e damos
conta do processo de investigação, em particular dos objectivos gerais e específicos
e da metodologia usada no desenrolar do trabalho.
Ao longo da nossa experiência profissional como docente e gestor-pedagógico,
temo-nos empenhado na implementação do Plano Curricular do Ensino Secundário
Geral (PCESG), através da mediação da disciplina de Introdução à Filosofia,
acompanhando colegas, pela assistência de aulas e também pela nossa participação
em diversos seminários de avaliação do PCESG, ao nível Distrital, Provincial e
Nacional. Face à nossa experiência, ocorre-nos uma dúvida em relação à eficácia da
implementação do PCESG. Esta dúvida decorre de vários factores que detectamos,
de modo informal, na nossa vida profissional, nomeadamente, a falta da prática da
interdisciplinaridade, que não permite rentabilizar a complementaridade dos
saberes em estudo no ensino secundário, a falta de meios didácticos e de uma relação
entre os objectivos, perfis, competências e valores previstos no PCESG assim como
dos conteúdos abordados nos programas de ensino das disciplinas que, de ora em
diante, designamos por ‘currículo em acção’.
Partimos do pressuposto de que o currículo diz respeito à selecção,
sequencialização e distribuição dos conteúdos da cultura a serem desenvolvidos em
situações de ensino e aprendizagem. No currículo, incorporamos conhecimentos,
ideias, hábitos, valores, convicções, técnicas, recursos e procedimentos organizados
em disciplinas escolares com indicação das respectivas actividades a serem
realizadas, incluindo a consolidação e a consequente avaliação. O problema que
identificamos tem a ver com o facto de verificarmos, actualmente, uma organização
do currículo fragmentada e hierárquica, isto é, as disciplinas são encaradas de forma
compartimentada e hierarquicamente organizadas, segundo o critério da sua
importância, sendo os conteúdos abordados isoladamente e com carga horária
diferenciada.
Tanto o PCESG como o ‘currículo em acção’ são orientados pelas Directrizes
Nacionais, cabendo aos(às) docentes, através da planificação trimestral (analítica),
quinzenal e diária, aprimorar os seus conhecimentos, para mediar, de forma mais
1/98
eficaz, os conteúdos no processo de ensino e aprendizagem, facilitando aos seus
aprendizes a construção do conhecimento, sem poder deixar de o implementar de
acordo com as necessidades locais da escola. Estas constatações informais,
decorrentes da nossa experiência, levam-nos à preocupação que nos induz à opção
pelo tema e que se concretiza no título: Currículo em Acção — Ensino da Introdução
à Filosofia e da História (in)efectivação do Plano Curricular do Ensino
Secundário Geral. Pretendemos, pois, pôr em evidência a análise das duas
disciplinas do 2º ciclo do Ensino Secundário Geral (ESG), a Introdução à Filosofia e a
História — com as quais mais trabalhamos; centramo-nos nesta reflexão porque
pensamos ser possível uma nova abordagem tanto na planificação como na praxis das
duas disciplinas em estudo. Sustentamo-nos em conceitos e teorias de investigadores
que consultamos, e desenvolvemos a componente empírica desta dissertação, a fim
de verificar se os seus conteúdos podem ser organizados de uma forma
interdisciplinar, de modo a responder a alguns dos objectivos definidos no PCESG,
indo ao encontro dos perfis dos(as) nossos(as) alunos(as) e proporcionando o
desenvolvimento de competências afins a esses objectivos.
Relativamente ao público-alvo, escolhemos trabalhar com os(as) docentes que
leccionam as duas disciplinas, a saber, Introdução à Filosofia e História, nas Escolas
Secundárias de Morrumbene — Cambine, Comunitária Santa Maria de Mocodoene e
Eduardo Mondlane. Realizamos uma pesquisa em três momentos distintos, mas
interconectados, designadamente, a revisão bibliográfica e documental, a recolha
de dados através da observação do processo de dinamização de aulas, de entrevistas
não estruturadas e de inquéritos por questionário dirigidos aos(às) docentes e escrita
da dissertação. Para a reflexão, fruto da inquietação já apresentada, levantamos a
seguinte questão de partida:
˗ Até que ponto a implementação dos conteúdos previstos na disciplina de
Introdução à Filosofia e na da História, de uma forma fragmentada,
proporciona oportunidade para responder positivamente a alguns dos
objectivos, perfis e competências evidenciados no PCESG?
Com a presente investigação, pretendemos contribuir para a reflexão sobre a
forma de aplicação do currículo do PCESG, entre os(as) docentes e nos
estabelecimentos de ensino, no que concerne às duas disciplinas em causa. Nesse
sentido, tencionamos fazer um estudo comparativo entre os conteúdos das
disciplinas de Introdução à Filosofia e da História e os objectivos, perfis e
competências definidos no PCESG, para averiguar até que ponto alguns conteúdos
previstos a serem trabalhados nas duas disciplinas estão desajustados em relação aos
objectivos, perfis e competências definidos no PCESG.
A nossa pesquisa é baseada no método de abordagem hermenêutica
fenomenológica. Este método permite-nos desenvolver a interpretação e análise
crítica dos dados resultantes do estudo empírico, nomeadamente, dos resultados
recolhidos a partir da revisão bibliográfica, das entrevistas e dos questionários, da
nossa praxis lectiva e da observação vivenciada ao longo da assistência das aulas.
2
Para a recolha de dados que nos permitem a consecução dos objectivos desta
dissertação, fizemos, em fase exploratória, a pesquisa de documentos oficiais do
Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano, designadamente, o PCESG e os
Programas das disciplinas de Ensino de Introdução à Filosofia e de História e,
igualmente, recorremos à revisão bibliográfica da temática escolhida, que consiste
em explorar a literatura publicada em forma de livros e artigos científicos.
Para o aprofundamento do tema, recorremos também a uma etapa de pesquisa
de campo, através de entrevistas não estruturadas, de forma a colher informações
sobre o historial das escolas selecionadas; elaboramos ainda um inquérito por
questionário dirigido aos(às) docentes, que leccionam as duas disciplinas em estudo,
nas Escolas Secundárias de Cambine, Comunitária Santa Maria de Mocodoene e
Eduardo Mondlane, de forma a sustentar a nossa questão de partida.
Atendendo ao exposto, o trabalho apresenta-se organizado em duas partes. Na
primeira, que corresponde ao corpus teórico, fazemos a contextualização e a
abordagem teórico-normativa dos conceitos que norteiam a investigação, abordagem
essa que nos traz ao relevo as principais teorias, assim como a documentação
normativa e legislativa que guia o processo de ensino e aprendizagem do 2º ciclo,
em geral, e mais particularmente das disciplinas em estudo — Introdução à Filosofia
e História. Nesta parte reflectimos sobre a conceptualização do currículo atendendo
à diversidade dos autores que investigamos nesta área.
Na sequência do que referimos, verificamos, no que se refere à questão do
currículo, que vários são os valores opinativos dos autores como Pereira (2014),
Pacheco, Flores & Paraskeva (1999), Bolívar & Bolívar Ruano (2011), Zabalza (2008),
Ribeiro (1992), entre outros, que estão arrolados no desenvolvimento do trabalho.
Estes especialistas, embora divirjam, em conformidade com o tempo e influência da
escola e do processo formativo no desenvolvimento do currículo, levam-nos a pensar
que a abordagem sobre o currículo tem a ver com a organização e mediação de
determinados conteúdos. Assim, podemos conceptualizar o currículo como sendo um
programa de actividades dos(as) docentes e dos(as) alunos(as), concebido de maneira
que os(as) alunos(as) alcancem, na medida do possível, certos fins ou objectivos
educativos, nos quais se nota o entendimento de que existe uma estrutura
organizada, disposta sequencialmente, com fins predeterminados superiormente e
que decorrem das políticas educativas; numa primeira etapa da teoria curricular,
devemos ter em conta que o documento curricular, que serve de base ao sistema
educativo, provem do centro decisório e daqui para a periferia, onde é
implementado.
O processo vivenciado na sala de aulas parte do currículo na sua acepção mais
abrangente, sendo também um conjunto continuo das situações relativas às
aprendizagens escolares, se o entendermos em acção; ou seja, quando o currículo é
desdobrado em disciplinas que permitem a sua implementação na sala de aulas, não
deve ser visto como uma lista de conteúdos prontos a serem transmitidos aos(às)
alunos(as) e, portanto, não se esgota na aplicação do conhecimento e nas
3/98
experiências do dia-a-dia. É a essa coesão das componentes da disciplina e à
correspondente praxis lectiva que, nesta dissertação, designamos de ‘currículo em
acção’; corresponde aquilo que ocorre, de facto, nas situações vivenciadas no
processo de ensino e aprendizagem, tendo como suporte a planificação de aulas que
o(a) docente faz para implementar na sala de aulas. Assim, o ‘currículo em acção’
significa a relação do teor da disciplina com os seus conteúdos, determinados e
organizados em uma sequência lógica e rígida, para serem abordados na sala de aulas
pelo(a) docente.
Na segunda parte, a empírica, focamos a realidade vivida em contexto da nossa
praxis docente, assistência de aulas, sustentando-se nas respostas aos inquéritos por
questionário sobre os quais apresentamos uma reflexão que permite compreender se
existe um desfasamento entre o currículo em acção de ensino da Introdução à
Filosofia e da História e os pressupostos do PCESG.
Por fim, apresentamos as conclusões e recomendações que achamos
pertinentes na elaboração dos instrumentos orientadores do processo de ensino e
aprendizagem. Partimos assim, de um estudo teórico que suporta o trabalho
empírico, tendo em vista gerar teoria, numa perspectiva de dar um contributo para
outras etapas do estudo desta temática.
4
Contextualização teórico-normativa
5/98
1.1 Introdução
Este capítulo é essencialmente teórico-normativo, nele iremos expor as ideias
fundamentais daquilo que irá nortear a nossa dissertação; neste caso, referimo-nos
às teorias do currículo: currículo e ‘currículo em acção’; a dimensão cultural, multi
e intercultural; a sala de aulas como espaço pedagógico, bem como a análise das
Directrizes Ministeriais que orientam o ensino secundário moçambicano no geral e
em particular das disciplinas de Introdução à Filosofia e da História, nomeadamente:
PCESG e os programas de ensino.
A problemática do currículo nunca teve consenso. Contudo, vários são as
posições assumidas pelos autores como Pereira (2007), Pacheco, Flores & Paraskeva
(1999), Bolívar & Bolívar Ruano (2011), Zabalza (2008), Ribeiro (1992). Todos
comungam a ideia de que a abordagem sobre o currículo está relacionada com as
directrizes centralmente definidas para a educação e com a organização e mediação
dos(as) docentes e, ainda, numa outra perspectiva, com as aprendizagens passadas
de geração mais velhas à mais novas, dando destaque ao contexto sócio-cultural em
que se desenvolve o currículo.
Quando o currículo é implementado na sala de aulas, o currículo é posto em
acção, o que significa a organização da matéria numa sequência lógica, flexível e
adaptável ao desenvolvimento curricular para ser abordada na sala de aulas pelos(as)
docentes. A relação estabelecida entre o currículo oficial e ‘currículo em acção’ leva
à (re)construção do conhecimento na interacção entre docentes e alunos(as). A
(re)construção do currículo e a sua implementação são influenciadas pelos diversos
factores, sejam eles, do âmbito político, cultural, socioeconómicos entre outros.
Nesta dissertação cingimo-nos à abordagem do factor cultural, na medida em que
nestes últimos anos do processo de globalização, tem-se vindo a colocar cada vez
mais a questão do multi e interculturalismo.
Nesta linha de abordagem, convidamos os(as) docentes a aproveitarem a
coexistência de diversas subculturas e a integrá-las no desenvolvimento do currículo
e no processo didáctico, de modo a ligar o ‘global’ e as aprendizagens estruturais
com as aprendizagens de diferentes contextos informais e não formais em que os(as)
alunos(as) vivem. Partindo do pressuposto de que é na sala de aulas que os
fenómenos de multi e interculturalismo se notabilizam com maior enfoque ao longo
do processo de ensino e aprendizagem, abordamos a sala de aulas como espaço
pedagógico de relevo. À escola cabe preocupar-se em acompanhar a mudança social
e atender aos reptos da sociedade. Na nossa abordagem destacamos a importância
da dimensão pedagógica da sala de aulas no processo de ensino e aprendizagem na
medida em que constitui um espaço eleito para a prática pedagógica.
Ainda neste capítulo analisamos as Directrizes Ministeriais, nomeadamente, o
PCESG, enquanto documento orientador que contém os objectivos, a política, a
estrutura curricular, o plano de estudos e as estratégias de implementação e os
programas de ensino do 1º e 2º ciclo. Mais adiante analisamos os programas de
6
Introdução à Filosofia e o da História pois é neles que encontramos os conteúdos que
nos permitiram fazer uma análise comparativa com os objectivos e perfis definidos
no PCESG, criando assim balizas que nos remetem a parte empírica que constitui o
segundo capítulo.
1.2. As teorias curriculares — o Currículo e o ‘Currículo em acção’

A centralidade nos conceitos de currículo e do ‘currículo em acção’ prende-se
com a problemática da sua relação na produção do conhecimento sobre as realidades
e as vivências alicerçadas nas dinâmicas culturais, educacionais, políticas e
económicas. O currículo e a sua implementação na sala de aulas têm sido expressão
de oposições e de consensos que são construídos a partir da (re)definição das
políticas e práticas, que decorrem da investigação sobre a teoria e o
desenvolvimento curricular. Sem pretensão de nos alongarmos na abordagem desta
matéria, admitimos que esta correlação seja possível; partindo da leitura da
literatura científica, entendemos que o currículo tem um sentido abrangente,
enquanto teoria, política e praxis, ou seja, enquanto concepção e realizações de
projectos de formação do cidadão mediante um processo de participado de
apropriação e utilização do conhecimento. Deste modo, realçamos que o currículo se
apoia na pedagogia — ciência ou arte de educar e na didáctica — disciplina que se
ocupa dos métodos, processos e técnicas de ensino e aprendizagem, para alcançar
um certo objectivo. Ao dar ao currículo um enfoque mais prático, encontramos o
conceito de ‘currículo em acção’ que se refere ao conjunto das aprendizagens
vivenciadas pelos/as alunos(as), planificadas ou não pela escola, dentro ou fora da
sala de aulas ou da escola, mas sob responsabilidade desta, ao longo de sua
trajectória escolar. Salientamos que incluímos aqui as experiências que os(as)
alunos(as) trazem do seu contexto social inclusive as tradições de que se apropriam
pelo contacto com as gerações mais velhas.
No passado, o currículo sempre está relacionado com o processo de controlo do
ensino e da aprendizagem, ou seja, da actividade prática da escola; envolve uma
associação entre o conceito de ordem e o método, sendo caracterizado como
instrumento facilitador da gestão escolar. Assim, todas as vivências do quotidiano da
escola, com particular enfoque nas praticadas na sala de aulas, fazem parte integral
do currículo. É a partir dessa problemática relacional entre o currículo e o ‘currículo
em acção’ que levantamos a seguinte questão:
- Até que ponto os(as) docentes como implementadores do currículo na
sala de aulas compreendem a relação entre o currículo e ‘currículo em
acção’ como uma problemática centrada na educação e na produção do
conhecimento?
No contexto da transposição dos documentos para a prática, procuramos
questionar a influência que a vivência do(a) docente e do(a) aluno(a) têm tido e que,
marcados(as) pelas suas experiências pessoais, se reflectem na aprendizagem. Esse
7/98
será o desafio dos(as) docentes, de modo a levar os(as) alunos(as) a construírem os
conhecimentos que possam satisfazer as suas necessidades reais bem como as da sua
comunidade.
1.2.1. O Currículo — Conceito e Reflexão

Atendendo ao facto de que muitos autores têm conceptualizado e têm vindo a
reflectir sobre o currículo, é nosso propósito analisar o pensamento de alguns
autores. Desta maneira, começamos por destacar Hargreaves (2003), que defende
que a centralidade do currículo prende-se com o facto de ser campo constante de
problematização do conhecimento sobre as realidades alicerçadas nas dinâmicas
culturais, educacionais, políticas e económicas. Mais ainda, o mesmo autor enfatiza
que “o currículo é a expressão de conflitos e consensos que são construídos a partir
da (re)definição das suas políticas e práticas” (p.290).
Desde os primórdios, a definição do currículo apresenta muitas nuances, ou
seja, nunca é consensual. Este nosso posicionamento é suportado pelo pensamento
por David & Machado (s/d, p.1075, recorrendo a Appele 2005) ao afirmar que:
[o] currículo nunca é um conjunto neutro de conhecimentos, sendo
sempre parte de uma tradição selectiva, resultado da escolha de
alguém, da visão de algum grupo a cerca do que seja conhecimento
legítimo, representando um produto das tensões culturais, políticas e
económicas, que organizam e desorganizam um povo.
Neste contexto, podemos assumir que as intencionalidades políticas,
económicas, sociais e culturais, reflectidas no currículo, norteiam a praxis docente
na sua relação com os(as) alunos(as) na escola. Portanto, toda a construção do
currículo deve permitir a (re)construção de conhecimentos que respondam às
necessidades culturais, políticas, económicas e sociais do grupo que as legitima para
que possam ser abordados. Assim sendo, vamos fazer uma aproximação das diversas
concepções que nos remetem ao conceito do ‘currículo em acção’.
Em geral, a história do currículo começa a partir da democratização do ensino,
que nos Estados Unidos tem início no século XX. Deste tempo, sobressaem as ideias
de John Dewey sobre a educação, expressas num breve ensaio publicado em 1902,
intitulado The child and the curriculum, onde lança os fundamentos da escola
progressista, que tem a criança como centro das preocupações da construção do
currículo. No entanto, é Franklin Bobbit (1918), com o seu famoso livro The
curriculum, que é usualmente reconhecido como o pai do currículo em educação
(Freitas, 2000; Jackson, 1992b). Este autor apresenta um modelo, de cariz científico
que, segundo ele, dá resposta à preocupação de preparar todos os jovens para a sua
vida adulta futura.
De acordo com Pereira (2014, p. 17), ao estar em linha com o pensamento de
Pacheco (2007, p. 48):
8
o termo currículo vem do latim curriculum que significa lugar onde se
corre ou corrida, derivado do verbo curre que quer dizer percurso a ser
seguido ou carreira. Neste sentido, o significado de currículo refere-se
‘a um curso a ser seguido, a um conteúdo a ser estudado. Reflecte,
assim, ‘uma sequência de conteúdos definidos socialmente, com passe
em sequência definidas para o processo de aprendizagem.’.
Deste modo, de acordo com Pacheco, Flores & Paraskeva (1999), as referências
mais marcantes do conceito de ‘currículo’ remontam ao início do século XX, com as
obras de Bobbitt. Também Zabalza (2008) lembra que o currículo deixa de ser visto
apenas como um plano de estudo para ser algo mais abrangente e mais dinâmico;
este autor apresenta a “estrutura conceptual” do currículo assente em dois pilares:
o plano e a acção. Tratando-se de um plano, “el campo curricular incluye todo un
conjunto de acciones vinculadas a la planificación” (op.cit., p.7), englobando aqui o
desenho de programas; a análise de necessidades; o estabelecimento de prioridades
de acções; a definição de objectivos; a selecção de actividades e a definição de
estratégias de avaliação. Visto como acção, o currículo integra todas as acções
formativas desenvolvidas na escola, sendo, portanto, um processo de acção
formativa. É, pois, encarado como uma estrutura formal, e considerado ‘plano’ a
partir do qual as escolas orientam os seus documentos internos tendo como ponto de
partida os documentos produzidos pela tutela.
No entanto, não basta que as escolas sejam detentoras de um documento
oficial; é importante desenvolvê-lo tendo em vista uma componente prática do
desenvolvimento do currículo, passando desse modo, a encarar-se currículo também
como acção, destacando assim o papel dos(as) docentes nessa construção.
Da mesma forma, Bolívar, Bolívar & Ruano (2011, pp.17-18) entendem o
currículo como um ‘plano de acção’:
[e]l curriculum se entiende – entonces – como un plan de acción que guía
la enseñanza, prescribiendo, de modo anticipado, los resultados. Pero
sería mejor plantear la cuestión así: A nivel institucional el curriculum
expresa una concepción global o un modelo de lo que la escuela debe
ser con respecto a la sociedad, y cómo el contenido es seleccionado y
definido al servicio de esta expresión.
No contexto educativo, o currículo orienta e sustenta a prática pedagógica; tal
como já mencionamos, os diversos autores apresentam propostas que, apesar de
diferentes, em muitos casos se complementam. Galeão (2005, citado por Pereira,
2014), indica que o currículo é um plano para a aprendizagem.
Atendendo à posição de Bobbitt (1918), a palavra curriculum, aplicada à
educação, consiste numa série de aspectos que as crianças e jovens devem fazer e
experimentar, para poderem desenvolver capacidades para fazerem as coisas bem-
feitas que preencham os afazeres da vida adulta e, para serem, em todos os
aspectos, o que os adultos devem ser. Neste contexto o currículo é um curso que
prepara as crianças para a vida adulta. Por seu turno, Oyedele (2010, p.1) assume o
9/98
pensamento do americano Tyler (1967), quando este afirma: “all learning
experiences planned and directed by the school to attain educational goal”,
concebendo o currículo como uma abordagem que complementa a ideia precedente
— toda a aprendizagem, planificada e dirigida pela escola, para atingir os seus
objectivos educacionais. Esta concepção é partilhada pelo investigador africano
Legesse (1999, citado por Oyedele, 2010, p.2), que vê o currículo como sendo “the
sun of desirable knowledge, skills and values that children acquire from the school
trough planned and organized learning activities and experiences which enable them
to be productive contributing members of the adult word”. Os dois autores
convocados por Oyedele, Tyler e Legesse, levam-nos a assumir que o currículo
constitui o conjunto de conhecimentos, competências e experiências que os(as)
alunos(as) integram no seu processo de aprendizagem com o objectivo de preparar
os(as) aprendentes para a vida adulta. Para que tal seja possível é necessário que o
currículo seja encarrado como acção e não somente como teoria.
Face ao exposto e aos autores supra referenciados (Zabalza, 2008 e Bolívar,
Bolívar & Ruano, 2011), podemos, pois, aceitar que o processo de desenvolvimento
do currículo tem uma enorme abrangência, uma vez que parte do programa nacional,
nas suas prioridades, ao nível do trabalho das escolas e dos professores, trabalho em
que importa atender às características locais e ao contexto em que é implementado,
tornando-se, assim, um guia para que o processo de ensino e aprendizagem possa ser
desenvolvido por docentes e alunos(as).
Ao longo da nossa praxis docente e com maior enfoque nas reuniões de
planificação dos grupos de disciplina a nível da Escola e da nossa Zona de Influência
Pedagógica, constatamos que a percepção por parte dos(as) docentes sobre o
conceito currículo é de o currículo ser uma lista de conteúdos prontos a serem
transmitidos aos(às) alunos(as) ao longo do processo de ensino-aprendizagem num
determinado período. Nesta ordem de ideias, podemos afirmar que os(as) docentes
em referência vêm no currículo um instrumento útil para a planificação de aulas:
analítica, quinzenal e diária, isto porque esse documento contém uma lista de
conteúdos a serem estudados ao longo do ano.
A mesma referência encontra-se em Henández – Pizarro & Ámgelles Caballero
(2009), para quem o currículo é visto como ‘um plano de instrução’. Pacheco, Flores
& Paraskeva (2009) apontam para uma definição que consideramos ser a mais
comum, em que o currículo é apresentado como um conjunto de disciplinas e de
conteúdos que são ensinados na escola. Os autores referidos mencionam ainda duas
outras perspectivas: (i) o currículo como um conjunto de materiais, resultados e
objectivos de aprendizagem e (ii) o currículo como “um conjunto de experiências
que são apresentados aos alunos sob tutela da Escola” (Pacheco, Flores & Paraskeva,
1999, p.15). Estes autores apontam para uma perspectiva que considera o currículo
linear correspondendo “a um programa organizado e estruturado, com objectivos,
conteúdos, actividades e procedimentos de avaliação” (idem, ibidem).
10
A percepção do currículo como conjunto de disciplinas e conteúdos que são
mediados num determinado nível de ensino é comungado por estudantes
universitários, em especial no primeiro ano de entrada, pois nas suas conversas
informais procuram perceber qual é o currículo do seu curso ao referirem-se ao leque
de disciplinas ou unidades curriculares que têm que frequentar ao longo da sua
formação. Ou seja, de um modo informal, notamos que os(as) estudantes
universitários enquadram o currículo ao plano de estudo.
Na mesma linha de percepção, Pereira (2014), pensando no âmbito escolar,
corrobora o ponto de vista de Roldão (1999), quando diz que currículo é o núcleo que
define a existência da escola. Nesta perspectiva, o mesmo não se refere a um simples
rol de listagem de conteúdos de cariz formativo, a serem ministrados nos diferentes
níveis de ensino, mas antes a um leque de aprendizagens para o desenvolvimento
pessoal dos(as) alunos(as); conjugado, portanto, é o currículo emanado do centro
institucional com a programação elaborada a nível das escolas, pelos(as) docentes.
Ao equacionarmos o conceito de ‘currículo’ num sentido da acção, destacamos
que se verifica uma ‘transformação’ que ocorre no momento em que os(as) docentes
começam a reflectir sobre o trabalho, ainda na fase prospectiva e decisória,
associada à planificação que fazem a partir das directrizes institucionais. Desta
maneira, somos conduzidos aos conceitos de programa e programação, apresentados
por Zabalza (2007), que nos remetem para uma percepção abrangente e
multifacetada do desenvolvimento do currículo; neste sentido, realçamos como
fundamental uma visão de conjunto, da qual fazem parte, a Tutela, a Escola, o
contexto, os(as) docentes e os(as) alunos(as).
O currículo encerra, pois, um nível institucional, mais global, mas
concomitantemente trata-se de um ‘guia’ para a acção; neste sentido invocamos
Sacristán (2005), que sintetiza as diversas interrogações que se colocam a nível do
campo de estudos curriculares, em torno de ‘o que devemos ensinar?’; o currículo
transforma-se, portanto, em acção, no processo didáctico; segundo os autores
convocados (op.cit.: pp.17,18).
similarmente, entre el nivel de la institución y el curriculum escrito (en
la forma de libros de texto guías y otros) implica una primera
transformación del contenido con la intención de convertirlo en
utilizable para profesores y alumnos. Finalmente, la enseñanza
transforma el contenido para hacerlo accesible a los alumnos. Estas
transformaciones del curriculum tienen lugar durante el proceso de
enseñanza.
No mesmo diapasão, Silveira e Sousa (s/d) defendem que, seja como for, o
currículo tem sido entendido, sobretudo, como caminho, um curso, um guia ou uma
listagem de conteúdos que devem ser seguidos para que se tenha êxito na carreira
académica. Concordando com Pereira (2014), assumimos que podemos entender que
o currículo é um percurso que leva à aprendizagem; todavia, é importante que o
ambiente educacional o formule de acordo com as necessidades dos(as)
11/98
educandos(as), levando em consideração as suas limitações e também as suas
expectativas. Por isso, o currículo deve ser flexível para atender a todos(as). De
acordo com o mesmo autor, ao definirmos o currículo como caminho a ser seguido,
é fundamental estruturá-lo, tendo em vista o(a) aluno(a), já que o(a) mesmo(a) é o
principal sujeito do ambiente educacional; desta feita, deve ser elaborado visando
os(as) alunos(as) e também o contexto em que estão inseridos, tendo em vista a sua
formação integral.
Clarificamos que não nos cingimos aqui apenas à formação a nível dos conteúdos
mas também a todas as aprendizagens a nível dos valores pessoais e interpessoais;
esta é a razão pela qual destacamos as abordagens informais e não formais no
desenvolvimento do currículo, pois, importa ter em mente o potencial da sociedade
envolvente e as aprendizagens que crianças e jovens vão construindo a partir das
vivências familiares e das ligações que estabelecem não apenas com os pares mas
também com elementos mais experientes da sua comunidade.
1.2.2. O ‘Currículo em Acção’

Para além da sua dimensão global, o currículo concretiza-se geralmente em
disciplinas — um conjunto de saberes, valores e atitudes que são colocados em
prática na e através da relação docente/aluno(a) na sala de aulas. É esta dimensão
restrita e prática do currículo, que se realiza na sala de aulas, que denominamos de
‘currículo em acção’, ou seja, referimo-nos à planificação de aula que o(a) docente
faz e vai implementar. Da mesma forma, também, Gimeno Sacristán (2005, p. 149)
deixa claro que as decisões sobre o currículo devem ter presente o facto de que “el
curriculum propuesto a la enseñanzas el fruto de las opciones tomadas dentro de esa
practica”. O mesmo autor alerta ainda para o facto de a formação de professores(as)
esquecer este ponto e de reduzir os(as) professores(as) a consumidores(as)
passivos(as) do currículo prescrito.
Para Saviani (2003), ‘o currículo em acção’ é, ou deveria ser, o ponto de
convergência de todos os outros conceitos atribuídos ao currículo, por constituir-se
um espaço de consolidação do processo de ensino e aprendizagem, a razão de ser da
própria instituição escolar. Entendida a aprendizagem num sentido mais lato, tal
como anteriormente referimos, esta reveste-se de um carácter formativo e integral.
Na óptica do autor em causa, “um dos principais aspectos a considerar-se, no
‘currículo em acção’, é a organização do tempo e do espaço escolares, que diz
respeito às condições de ensino-aprendizagem.” (Saviani, op.cit., p.6).
Segundo Geraldi (1994), o conceito de ‘currículo em acção’ refere-se ao
conjunto das aprendizagens vivenciadas pelos(as) alunos(as), planeadas ou não pela
escola, dentro ou fora da sala de aulas ou da escola, mas sob a responsabilidade
desta, ao longo de sua trajectória académica. Feliciano & Rolkouski (2016) concebem
o ‘currículo em acção’ como sendo o que efectivamente ocorre na sala de aulas com
o retomar do que se aprende em situações não formais ou informais; daí decorre a
12
importância dos(as) docentes no desenvolvimento do currículo, atendendo ao seu
público-alvo e ao seu contexto.
É nesta linha de concepção do ‘currículo em acção’ ou currículo operacional,
que se enquadra a posição de Oyedele (2010, p.5), quando afirma
this curriculum consist of what is actually taught by teacher and in how
its importance is communicated to the student – i.e., how students know
that it “counts”. That is, operational curriculum has to specify the
contents included and emphasizes by the teacher in class i.e. what the
teacher teaches in terms of time allocated to different topics and the
types of learning by the teachers.
Na nossa percepção o ‘currículo em acção’ é o que é implementado em sala
de aulas, ou seja, é a planificação da aula que o(a) docente faz e a prática em sala
de aulas, operacionalizando o currículo nacional, tendo em atenção a realidade
contextual. Muitas vezes ocorrem modificações neste processo, dependendo das
atitudes, nível de formação, implicação do(a) docente, entre outros aspectos que
interferem no processo de ensino aprendizagem como alude Oyedele (op.cit., p. 51),
“(…) the roles of teachers as curriculum implementers give a signification fluence on
curriculum. Their attitudes, quality of training and preparedness to implements
given curriculum are important variables in curriculum decision making”. Nesta
perspectiva, podemos assumir que o(a) docente exerce um papel executivo na
implementação do currículo e que não devia ser colocado no fim da linha na
avaliação e no desenho do mesmo como tem acontecido no nosso sistema educativo.
Nesta linha, destacamos o papel do(a) docente a nível da programação, fazendo
a transposição de documentos institucionais para a prática. Para tal, importa ter a
consciência do meio em que se insere e o público a que se destina. Cremos também
que, nesta passagem de um programa para a programação, é fundamental a
consciência das finalidades da educação e a consciência de si, enquanto pessoa e
enquanto docente. Aqui, segundo cremos, encontramos o cerne do problema da
praxis docente nas nossas escolas; ocorre que alguns/algumas docentes não se
envolvem no processo de desenvolvimento do currículo ficando muito espartilhados
com as Directrizes nacionais pois, ainda não estão certos que, ao desenvolverem a
sua planificação analítica, quinzenal e de a aula, estão a assumir o poder de
contribuírem para melhores aprendizagens dos(as) seus(suas) alunos(as).
Estamos, deste modo, a colocar ênfase, ou seja, na base da planificação
continua a ser guiada pelo currículo elaborado superiormente, seja na
implementação do ‘currículo em acção’. Lembramos que o currículo promovido
hierarquicamente não tem, em consideração os aspectos culturais, sociais,
económicas de cada local; por isso se espera que o(a) docente compreenda que
desempenha um papel preponderante pois só ele(a) é que conhece as vivências, as
limitações e as expectativas dos(as) alunos(as), bem como da comunidade em que
os(as) mesmo(as) encontram inseridos(as).
13/98
1.3. A Dimensão Cultural — Contributos para a Implementação do Currículo
As sociedades actuais tendem a ser cada vez mais multiculturais em virtude
tanto de processos da globalização cultural como de processos migratórios.
Delimitando a área em estudo, colocamos em destaque a situação da diversidade
cultural decorrente da localização das três instituições escolares; constituem-se
como espaços sociológicos de diversidade cultural partilhada entre alunos(as),
docentes, funcionários não docentes e habitantes locais. Deste modo, neste
subcapítulo, abordamos a problemática dos conceitos de multiculturalismo e
interculturalismo numa perspectiva educativa, isto é, procurando ver como as
disciplinas alvo desta dissertação podem responder à melhoria da convivência nos
locais em estudo. Na nossa abordagem, partimos do pressuposto de que com o
desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, o crescimento das
migrações e a travessia legal das fronteiras permite a livre circulação de pessoas e
bens nas trocas comerciais e diplomáticas, contribuindo assim, para a aproximação
das várias as culturas, quebrando, neste caso, o isolamento cultural. Esta nossa
posição é suportada pelos autores Cequeira & Melo (2018), em que defendem que a
globalização é:
um fenómeno que gera uma melhoria na qualidade de vida em prol da
sociedade por meio das novas tecnologias de informação, que pela
facilidade de comunicação amplia-se sua interação cultural com os
diferentes valores comportamentais de outros países, mostrando a
possibilidade de sua disseminação sem a necessidade de inserção
territorial. (pp. 2,3)
Assim, entendemos a globalização cultural como a aproximação entre os
diferentes países do mundo, proporcionando através de costumes, culturas e
tradições típicas de um povo. De salientar que a aproximação de culturas passa por
um processo de interacção/integração dos vários elementos culturais que pertencem
a uma região e que, assim, passam a estar em todos os cantos do mundo, remetendo-
nos para a tolerância entre as diferenças culturais.
A questão do multi e interculturalismo é correntemente debatida na área da
pedagogia educacional, com maior enfoque no processo de ensino e aprendizagem
pois, no nosso entender, é na sala de aulas que o multi e interculturalismo se
manifestam com maior destaque por ser o local de encontro entre diversos
actores(as), partilhando cada um(a) os seus usos e costumes. Assim, é necessário que
os(as) docentes dominem tais conceitos para poderem criar um ambiente aberto à
diferença e, assim, despertar compreensão das questões étnicas (referimo-nos à
língua, à história, à cultura de um povo que, ao longo do tempo, mantém a sua
identidade), religiões, racismo, cidadania e outras situações que, por vezes, geram
preconceitos entre os(as) alunos(as).
Os conceitos de multi e interculturalismo remetem-nos às práticas pedagógicas
que despertem nos(as) alunos(as) a atenção e mesmo a curiosidade pela diversidade
14
dos grupos culturais, de modo a que aprendam a respeitar as diferenças culturais
que coexistem em sala de aulas. As vivências multi e interculturais impelem a que
os intervenientes aprendam a dialogar com os(as) outros(as) de culturas diferentes,
de maneira a possibilitar o enriquecimento mútuo das suas culturas; importa,
portanto, ter presente o conceito de interculturalismo — a inter-relação das culturas;
pode-se, assim, mediar com maior facilidade os conteúdos previstos nas duas
disciplinas em estudo.
Nesta ordem de ideias, colocamo-nos a seguinte questão:
- Até que ponto os conceitos de multi e interculturalismo contribuem na
implementação do currículo em acção do ensino da Introdução à Filosofia e o
da História?
Partimos, de dois pressupostos; em primeiro lugar, estamos ciente de que
existem diferentes maneiras de entender o multiculturalismo e o interculturalismo
e, consequentemente, diversos debates na tentativa de aproximação dos dois
conceitos; em segundo lugar, acreditamos que ambos apresentam diversos impactos
na educação no geral e em especial no ensino da Introdução à Filosofia e da História.
1.3.1. O Multiculturalismo
Seguindo as ideias de Candau (2003, citado por Candau, Simão & Koff, 2006),
podemos inferir que qualquer abordagem sobre o multiculturalismo nos remete para
a realidade. Para Carneiro (2008, p. 51), a realidade pós-moderna elege como seu
símbolo maior a afirmação do ‘diverso’ (humano, cultural, religioso, ecológico,
linguístico, antropológico); consideramos, deste modo, importante reflectir como
este ‘diverso’ se pode conjugar com o respeito pelo outro e pelas diferentes culturas,
enfatizando as interacções culturais a sua (co)existência no mundo em que vivemos.
Desta maneira, podemos conceber o multiculturalismo como a coexistência de
várias culturas em um mesmo espaço territorial, nacional e mesmo internacional.
Actualmente, graças aos importantes avanços no que tange ao desenvolvimento das
Tecnologias de Informação e Comunicação (internet, whatsap, skype, televisão,
rádio), ao desenvolvimento das vias e meios de comunicação, que encurtam as
distâncias e facilitam a interligação de diferentes partes do mundo, verifica-se uma
maior aproximação entre países e regiões, a partilha de informação, num curto
espaço de tempo; por outro lado, o crescimento das migrações e a travessia legal
das fronteiras permite maior mobilidade de pessoas e bens nas trocas comerciais e
diplomáticas, contribuindo assim, para a convivência das culturas e das sociedades,
ou seja, para o multiculturalismo.
A nosso ver, o que mais caracteriza o multiculturalismo é a coexistência de
elementos de diversas culturas que se respeitam mutuamente, mas não se deixam
influenciar umas pelas outras; isto é, na óptica do multiculturalismo, as culturas não
interagem, provocando, por vezes, representações discriminatórias. O
15/98
multiculturalismo admite a existência de diversas culturas e não renega nenhuma,
reconhecendo que todas elas contribuem da mesma maneira para gerar uma nova
expressão cultural; é essa interacção vivenciada no multiculturalismo que gera o
interculturalismo. Isso leva-nos a inferir que, os(as) docentes das disciplinas de
Introdução à Filosofia e da História, podem tirar proveito da contribuição que cada
aluno(a) traz dos seus ambientes culturais para a aprendizagem das duas disciplinas,
Também destacamos que a História como ciência, na sua multiplicidade e
perspectiva evolutiva, pode trazer importantes contributos para uma melhor
integração cultural, isto se pensarmos que o conhecimento histórico permite estudar
o passado, para compreender o presente, nas suas diversas vertentes, facilitando,
desta maneira, não apenas o conhecimento de si e da sociedade em que se insere,
mas também o conhecimento do outro e de outras realidades culturais.
Evidenciamos este posicionamento de Mugime & Leite (2015), quando
defendem a ideia de que o Sistema Nacional Educativo Moçambicano deve constituir
um espaço de valorização da diversidade cultural, através dos currículos escolares.
Sendo a Filosofia uma das disciplinas que se dedica à interpretação do pensamento
da humanidade, ao longo da sua evolução histórica e a História uma das disciplinas
que se dedica ao estudo da humanidade ao longo dos tempos, o seu ensino pode
constituir como referem os autores, uma via para a valorização das diferenças
socioculturais dos grupos humanos, perspectivando-se, deste modo, a necessidade
de uma educação multi/interculturalismo que leve os(as) alunos(as) à compreensão
das realidades vividas na relação com outros e, com o tempo, com base no diálogo e
na interacção, abrirem-se à troca de formas de ser e estar em comunidade,
aprendendo a viver juntos, com hábitos próprios da(s) outra(s) cultura(s) —hábitos,
crenças, tradições, religiões, línguas, entre outros traços culturais, que constituem
a sua identidade. Deste modo, ao longo de uma vida em comum, todos acabamos por
apre(e)nder costumes e atitudes do(s) outro(s).
1.3.2. O Interculturalismo
Entende-se por interculturalismo a forma de ser e estar que resulta da interação
entre culturas de uma forma recíproca, favorecendo o convívio e integração assente
numa relação baseada no respeito pela diversidade e no enriquecimento mútuo. Para
que isso aconteça, é necessário que cada um supere aquilo que considera como falhas
da outra cultura devido ao relativismo que subjaz em nós como pessoas singulares e
que defenda não só a coexistência das culturas em pé de igualdade, mas também
que se abra a novas formas de ser e estar que integrem características da(s) outra(s)
cultura(s). Mais ainda, no que concerne ao interculturalismo, podemos assumir a
posição de Candau, Simão & Koff (2006) que consideram o interculturalismo como:
um enfoque que afecta a educação em todas as suas dimensões,
favorecendo uma dinâmica de crítica e autocrítica, valorizando a
interacção e comunicação recíprocas, entre os diferentes sujeitos e
grupos culturais. O interculturalismo orienta processos que têm por base
16
o reconhecimento do direito à diferença e a luta contra todas as formas
de discriminação e desigualdade social. Tenta promover relações
dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a
universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a esta
realidade. Não ignora as relações de poder presentes nas relações sociais
e interpessoais. Reconhece e assume os conflitos procurando as
estratégias mais adequadas para enfrentá-los. (p.475)
Assim, os(as) docentes de Introdução à Filosofia e da História, ao assumirem
que o interculturalismo existe nas suas salas de aulas, podem contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem promovendo nos(as) seus(suas) alunos(as), as
seguintes competências:
- compreensão da natureza pluralista da nossa sociedade e do nosso
mundo;
- promoção do diálogo entre culturas;
- compreensão da complexidade e riqueza das relações entre diferentes
culturas, tanto no plano individual como no comunitário;
- colaboração na busca de respostas aos problemas mundiais que se
colocam nos âmbitos sociais, económicas, políticos e ecológicos.
Os docentes estão na linha da frente para a descoberta de condutas e atitudes
que possam ser assumidas por indivíduos de diferentes culturas, ajudando-os a
problematizar a sociedade e o mundo. Na verdade, e tal como defende Prats Cuevas
(2016, p. 150), “enseñar história equivale a enseñar a pensar (…)”. Daí que, ao pensar
historicamente, o(a) aluno(a) pode verificar que o mais importante é o diálogo entre
os povos de diferentes culturas como um meio de possibilitar o enriquecimento
mútuo de todas elas, numa perspectiva pluralista e dialógica. O interculturalismo
remete-nos para um dos pilares da educação — saber conviver com os outros e para
o que Edgar Morin (2002, p.47) aponta como sendo uma das dimensões da educação
do futuro; esta
deverá ser um ensino primeiro universal centrado na condição humana.
Estamos na era planetária; uma aventura comum apoderar-se dos
humanos onde quer que estejam. Estes devem reconhecer-se na
humanidade comum, e, ao mesmo tempo, reconhecer a diversidade
cultural inerente a tudo quanto é humano.
Assim, é necessário que se ensine a conviver num mundo pluralista e se respeite
e defenda a humanidade no seu todo. Na linha do que refere Maria (2012) destacamos
que é fundamental o aprimorar das competências pessoais e cívicas, contribuindo
para a consciencialização exclusiva e ao mesmo tempo da existência de um ‘eu’
colectivo, que é necessário conhecer, respeitar e valorizar. Tanto mais que estamos
numa mudança de paradigma em que a globalização e as novas tecnologias nos
aproximam cada vez mais, o que torna imperioso atender ao ‘local’, ou seja, à nossa
cultura de base, estabelecendo pontes entre o mundial e o local. Retomando
Carneiro (2008), o paradoxo que confronta a mudança e permanência está
17/98
profundamente enraizado na condição humana e na sua identidade de pertença.
Vivemos, pois, nesta perspectiva dialógica entre o que persiste das nossas heranças
culturais e o que é novo, surgindo a novidade associada a uma mudança rápida, que
inclui importantes mudanças nos valores humanos.
Desta maneira, chamamos à responsabilidade os(as) docentes. De acordo com
o pensamento de Vieira da Silva (2015), há várias mudanças a operar, tendo em vista
a educação inter e multicultural. A autora enuncia a necessidade de alterações no
currículo e a busca de novas formas de ensinar tendo em conta as características
dos(as) alunos(as) e seus meios familiares e socioculturais de origem; reforça, porém,
o papel do(a) docente e ainda a transversalidade das temáticas da cultura. No que
concerne ao papel do(a) docente, a autora clarifica que:
realça-se sobretudo [o] papel do professor na educação multicultural –
porque continuamos a acreditar que é o professor, independentemente
das imposições curriculares estabelecidas, das orientações formuladas,
dos próprios materiais de trabalho apresentados e selecionados, quem
continua a deter o ‘papel principal’ na alteração do status quo. Ou seja,
por mais inovadoras que as propostas se apresentem, se o professor não
acreditar na educação multicultural, não compreender o seu sentido,
não estiver disposto a mudar, não souber valorizar os seus alunos e levá-
los a acreditar que são capazes de conseguir, pouco ou nada se
modificará. (pp.44-45)
Estamos certo de que importa apelar aos(às) docentes das várias disciplinas,
mas em particular aqueles que são alvo do nosso estudo, os de Introdução à Filosofia
e da História que devem assumir o seu importante papel, potenciando a educação
inter e multicultural, isto para poderem consciencializar os(as) seus(suas) alunos(as)
da existência de valores interculturais para podermos viver em conjunto, isto é,
chegarmos ao consenso e a um conjunto de valores universalmente respeitados, tais
como a tolerância, a solidariedade, a paz, a aceitação e o respeito mútuo. Falamos,
pois, da educação para os valores sociais e humanos, para os quais a História é uma
disciplina privilegiada, embora, aceitemos que, no geral, todo o acto educativo é um
acto de educação para os valores, no sentido em que o defende Carneiro (2008,
p.61):
todo o acto educativo que se pretenda proporcionar de uma alteração
na percepção da realidade ou de uma modificação no Estádio da
consciência é uma educação para valores. A simples cognição é
insuficiente para operar uma transformação profunda do ser humano,
ainda que e possa revelar fértil no plano da paisagem da acção.
Feito isso, os(as) alunos(as) estarão abertos a reflectirem sobre as suas
vivências culturais o que contribuirá bastante para a compreensão de alguns factos
históricos, mas de igual modo insistir na educação para os valores, nomeadamente a
nível do respeito pelas diversas culturas.
18
Estamos, assim, a corroborar o entendimento de Fleuri (2001), partilhado por
Mugime & Leite (2015, p.87), quando assumem a perspectiva intercultural como
aquela que busca desenvolver a interacção e a reciprocidade entre grupos
diferentes, enquanto factor de crescimento cultural e de enriquecimento mútuo.
Mais adiante, as duas autoras salientam que a “educação intercultural está atenta
às interacções entre culturas e que esta interacção confere ao currículo a
responsabilidade de formar indivíduos capazes de desenvolverem atitudes de
respeito pela cultura de outrem.” (ibidem).
Assim, a escola através da promoção do ensino da Introdução à Filosofia e da
História pode contribuir para a formação dos indivíduos, criando condições para que
encontrem nas suas culturas uma base para a compreensão do seu mundo e dos outros
que estejam cientes de que todas as culturas merecem respeito. Evidenciamos, pois,
no dizer de Morin (2002, p.99): “educar para a compreensão humana”. Se a escola
permitir que isso aconteça está a responder ao pensamento de Pedro, Pires &
González (2011) que convidam a escola a criar espaços para a educação intercultural,
uma vez que esta surge como local privilegiado de socialização e aquisição da própria
cultura e simultaneamente como forma de interacção com a cultura do outro.
1.4. A Sala de Aulas como Espaço Pedagógico

Partindo do pressuposto de que a escola tem de acompanhar as mudanças
sociais e atender aos reptos da sociedade, propomo-nos reflectir sobre a importância
da dimensão pedagógica no processo de ensino e aprendizagem. Apesar das
dificuldades subjacentes à construção curricular, devido às inúmeras variáveis que
lhe estão subjacentes, acreditamos que importa pensar o currículo de uma forma
articulada, flexível e transversal, de modo a que o processo de ensino e
aprendizagem se desenvolva de forma integrada e não fragmentada, destacando
neste subcapítulo o que tem vindo a defender Morin (2000) ao referir-se à
complexidade do processo educativo.
O pressuposto acima constitui uma das ideias de base do nosso estudo nas
escolas secundárias que leccionam o segundo ciclo do ensino geral no Distrito de
Morrumbene, trazendo a debate a forma como a praxis se enquadra e adapta ao
desenvolvimento do currículo nacional. Destacamos a análise das interacções em sala
de aulas, nomeadamente o papel do(a) docente a nível da planificação de aula para
a motivação dos(as) alunos(as), pelas opções que toma no sentido de os(as) levar a
apre(e)nder os conteúdos do currículo, pois a sala de aulas é maioritariamente tida
como o espaço eleito para a prática pedagógica, onde a dinamização do processo de
ensino e aprendizagem se manifestam com mais frequência.
Cabe ao(a) docente a responsabilidade de assumir o seu papel de implementar
o que está previsto no PCESG através da implementação da disciplina sob a sua
responsabilidade, neste caso, referimo-nos ao ensino da Introdução à Filosofia e da
História. Ao desempenhar o papel de dar sequência ao currículo, o(a) docente está
19/98
a criar as condições adequadas a proporcionar ambientes favoráveis ao decurso
normal de aprendizagem. Desta maneira, analisamos como a sala de aulas se pode
transformar num espaço comunicacional de aprendizagem motivadora, destacando,
porém, que se a motivação intrínseca é importante, há factores extrínsecos que
influenciam a aprendizagem; destes, salientamos os factores de carácter económico-
social e cultural, pois, no nosso contexto, ainda verificamos que nem todas as
famílias valorizam a escola ou a escolarização tanto quanto seria desejável.
Tendo em linha de conta os aspectos supra-mencionados, realçamos o papel
do(a) docente na implementação do currículo de forma integrada e focada no
contexto. Daí decorre o seu papel no processo didáctico, o que nos conduz aos
métodos e às estratégias para promover a aprendizagem. Importa pensar de que
maneira pode o ensino ser transposto para a aprendizagem, até porque, tal como
lembra Lamas (2000), falamos de duas faces de uma mesma realidade, isto é,
importa ultrapassar as barreiras de um ensino memorístico reforçando os processos
activos, potencialmente mais motivadores para os(as) alunos(as).
1.4.1. A Sala de aulas

A sala de aulas é o local onde se desenvolve a acção educativa, isto é, há uma
interacção entre quem aprende e quem ensina. Guidione (2008, p.8) define a sala
de aulas como sendo o lugar em que a aprendizagem é apenas organizada de modo
a tornar-se livre de outros ambientes. A organização física da sala de aulas deve
favorecer a utilização dos métodos mais adequados para o ensino. Assim, este espaço
deve ser visto como um local aprazível, alegre, atractivo, seguro para todos os seus
utentes para que a gestão pedagógica ocorra num ambiente sadio e a aprendizagem
possa acontecer.
Guidione (2008, sustentando-se em Lukacs, 1967) define a sala de aulas como
sendo um espaço no qual ocorrem as múltiplas determinações decorrentes da cadeia
de práticas pedagógicas que o circundam. Quando se considera a necessidade de
olhar essas práticas na perspectiva da totalidade, compreendem-se melhor essas
relações. Aconselha que a sala de aulas seja vista como um lugar ideal, que existe
na escola, para que a aprendizagem se concretize e ocorra numa relação positiva e
eficaz, entre o(a) docente e os(as) alunos(as). Nesta perspectiva estamos
corroborando Nóvoa (2007, p.9) quando afirmar que na sala de aulas o(a) docente é
mais um organizador das diversas situações de aprendizagem. Esta posição é
reforçada com o pensamento de Neto (2017, pp.3,4) que considera que o papel do
professor é promover um ambiente de sala de aulas favorável ao desenvolvimento
das orientações motivacionais.
Ao considerarmos a sala de aulas como um lugar privilegiado para a prática
educativa, incluímo-la, como infere Feital (2011 p. 52), “na noção de lugar a
possibilidade dos discursos que nele se pronunciam e da linguagem que caracteriza
o ser humano”. Nesta perspectiva, podemos assumir a sala de aulas como um lugar
20
onde está plasmada a possibilidade de diversos discursos e de diversos tipos de
linguagem que caracterizam e identificam o ser humano. Seguindo esta ideia, a sala
de aulas pode ser considerada o lugar onde se integram a perspectiva comum de um
grupo em movimento e a expressão de identidade do mesmo. Para Feital (op.cit.), a
sala de aulas pode e deve ser um espaço de formação ampla do aluno, que aprofunda
o seu processo de humanização, aprimorando as dimensões e habilidades que fazem
de cada um de nós seres humanos. Mais adiante, o mesmo autor afirma que, na sala
de aulas, “o acesso ao conhecimento, às relações sociais, às experiências culturais
diversas podem contribuir como suporte ao desenvolvimento singular do aluno como
sujeito sociocultural, e no aprimoramento de sua vida social” (p. 53).
Nesta linha de pensamento, podemos assumir a sala de aulas como lugar:
não é em absoluto o lugar que Certeau opõe ao espaço, como a figura
geométrica ao movimento, a palavra calada à palavra falada (…) é o
lugar do sentido inscrito e simbolizado, o lugar antropológico.
Naturalmente, é preciso que esse sentido seja posto em acção, que o
lugar se anime e que os percursos se efectuam, e nada proíbe falar de
espaço para descrever esse movimento. (idem, ibidem)
No mesmo diapasão, a sala de aulas caracteriza-se por ser o centro das relações
sociais entre os principais actores do processo de ensino e aprendizagem,
apresentando-se assim, como espaço sociológico de interacção, onde se manifestam
as relações entre os(as) alunos(as) enquanto pares. Perante este nicho sociológico
aconselhamos ao(à) docente a identificação dos líderes informais, ou seja,
identificar os focos do poder informal no seio dos(as) alunos(as) na sala de aulas pois
as relações construídas pelos seus actores têm influência no ambiente de
aprendizagem e concorrem para o sucesso ou insucesso da gestão do PCESG.
1.4.3. O Espaço Pedagógico

Quando entramos na escola, conseguimos notar que existem vários espaços que
a constituem, desde o pátio escolar, sala de aulas, gabinetes, secretaria, entre
outros espaços, que permitem o desenvolvimento e eficácia das actividades de uma
instituição de ensino. O que mais nos preocupa é como a instituição de ensino tem
organizado a sala de aulas para que esse espaço contribua para a gestão de processo
de ensino e aprendizagem. Esta inquietação surge associada ao pensamento de
Serodio & Steinle (s/d) quando problematizam a forma como a escola utiliza
inadequadamente esses espaços, principalmente quando não reconhece o sentido e
o significado da organização dos espaços educativos para o processo e aprendizagem.
Para uma abordagem sobre o espaço físico, que compõe a sala de aulas e as
actividades nelas realizadas, embora não esteja directamente ligado com o ensino
geral, temos que recorrer às transformações realizadas nas instituições de ensino
superior pois, de acordo com Moreira et al. (2010, p.1), foram motivadas pelos:
21/98
reconhecimento da necessidade de redefinir o lugar da pedagogia no
ensino superior motivado, sobretudo, pelo Processo de Bolonha que tem
conduzido à emergência de movimentos institucionais de mudança. Com
efeito, uma das alterações anunciadas pelo Processo de Bolonha
reporta-se directamente à questão da mudança do paradigma de ensino.
O novo paradigma de ensino tem estado em linha de discussão, desde os anos
‘90’ a partir de propostas de organismos internacionais como a UNESCO e, no caso
da Europa, a União Europeia, estando o processo de mudança preconizado para o
ensino superior, referencia que acima fazemos, como para outros níveis de ensino,
que são o alvo da nossa dissertação. Importa, assim, destacar que se defende que o
processo de ensino e aprendizagem deixa de estar centralizado(a) no(a) docente e
passa a estar centralizado(a) no(a) aluno(a). Com este novo paradigma, o(a)
estudante passa a ser um sujeito activo na sua aprendizagem, ou seja, como refere
Fonte (2004), o(a) aluno(a) torna-se mais responsável pela organização do seu
estudo, transformando-se; por seu lado, o professor assume-se num ‘facilitador de
aprendizagem’ capaz de o estimular na sua evolução académica.
Com a nova concepção do papel que o(a) docente desempenha na sala de aulas
de acordo com o novo paradigma, ele(ela) deixa de ser transmissor(a) de conteúdos
científicos; passa a ser um(a) facilitador(a) de aprendizagem autónoma e um(a)
orientador(a) do trabalho(a) dos(das) seus(suas) alunos(as), como refere Rodríguez
Uría et al. (s/d, p.4):
el profesor no solo será transmisor de contenidos científicos, habrá de
convierte-se en un ‘facilitador’ del aprendizaje autónomo, en un
orientador de trabajos y líneas formativas y en un cierto sentido, “en el
mentor que acompañará al alumnado en su camino de formación, un
caminho que el, debe recorrer activa y libremente”.
Nesta linha de reflexão, há necessidade de a escola repensar a forma como
organiza e aproveita o espaço físico da sala de aulas para permitir que este lugar
“acolha o indivíduo e o grupo, que propicie a acção e a reflexão” (Rinalid, 2002 apud
Serodio & Steinle, s/d, p.129). Para fundamentarem esta posição os dois autores
(op.cit, p.128) defendem que na organização da sala de aulas é: “fundamental que
se considere a sala como parte integrante da acção pedagógica e destacam que são
factores determinantes desta organização, o número de crianças, as faixas etárias,
as caraterísticas do grupo e a parceria entre professores e alunos”.
Na sequência das ideias de Serodio & Steinle, assumimos que a organização
adequada do espaço e dos materiais, disponíveis na sala de aulas, é um factor
decisivo na construção da autonomia intelectual e social dos(as) alunos(as). Podemos
inferir que a forma como está organizada o mobiliário influi na gestão do currículo
e, por conseguinte, do PCESG e consequentemente na aprendizagem do(a) aluno(a).
Igualmente podemos verificar que o pensamento, de Zabalza (2001, citado por
Teixeira & Reis, 2012) defende que a forma como organizamos e utilizamos o espaço
22
físico da sala de aulas constitui, ela própria, uma mensagem curricular, uma vez que
reflecte o nosso modelo educativo.
Mais ainda, constatamos que Teixeira e Reis (2012, p.169) salientam que a
organização do espaço físico da sala de aulas constitui um factor imprescindível para
a dinâmica de trabalho e as aprendizagens que aí se podem efectuar. Assim, de
acordo com Arends (2008, retomado por Teixeira e Reis, 2012), a forma como o
espaço é utilizado interfere no ambiente da sala de aulas, influencia o diálogo e a
comunicação e tem efeitos emocionais e cognitivos importantes nos(nas) alunos(as).
Nesse sentido, concordamos com os dois autores, que sustentam que
a disposição dos alunos em carteiras ajuda a determinar os padrões de
comunicação e das relações interpessoais na sala de aulas e influencia
uma variedade de decisões diárias que os(as) docentes têm de tomar
acerca da utilização e gestão dos escassos recursos ao seu alcance.
(Teixeira e Reis, 2012, p.170)
Portanto, a organização do espaço da sala de aulas reflecte a acção pedagógica
do(a) docente e, consequentemente, a sua preocupação pela gestão do PCESG de
acordo com os conteúdos previstos na disciplina que lecciona. Assim, ele(ela) deve
avaliar as suas próprias metodologias de ensino, se prefere ver todos(as) os(as)
seus(suas) alunos(as) ao mesmo tempo; se opta pelo trabalho colaborativo em
pequenos grupos; se opta pela organização das carteiras em filas, o que leva a
leccionar pelo recurso à exposição, a maior parte do tempo.
Perante o exposto, reconhecemos que a sala de aulas constitui-se como um
espaço de interações diversas, em que o(a) docente se apresenta, enquanto
profissional e enquanto pessoa, com o seu estilo próprio. Não é este o lugar para
analisar as diferentes metodologias de ensino; porém, o que podemos sugerir é que
qualquer metodologia pela qual o(a) docente opte reforce a aprendizagem,
permitindo que se assuma a sala de aulas como espaço de vivências, experimentação
e de (re)construção do conhecimento.
1.4.3. Relação docente/discente

Para a abordagem desta temática, partimos do pressuposto de que, ao
considerarmos a sala de aulas como espaço pedagógico para a gestão do PCESG, a
relação docente/aluno(a) deve ser tratada a partir do princípio de reciprocidade,
mutualidade e bi-direcionalidade, isto é, os dois sujeitos reconhecidos como actores
dessa entrelaçada teia de relações que permeia a instituição escolar e que é visível
na sala de aulas onde se efectiva o desdobramento da gestão do PCESG através das
disciplinas aí mediadas.
Piletti (2003) defende que um bom relacionamento na sala de aulas é muito
mais importante do que as cortinas e paredes coloridas ou do que a variedade de
métodos e recursos institucionais utilizados. Para suportar a sua posição, o autor
afirma que “podemos sentir que o relacionamento entre os elementos de uma classe
23/98
é bom quando vemos os(as) alunos(as) alegres, bem-humorados e seguros enquanto
desenvolvem as actividades de aprendizagem” (p.250). Assim, podemos inferir que
a relação docente/aluno(a) determina a forma como será gerido o PCESG na sala de
aulas e, consequentemente, cria a possibilidade de aprendizagens construídas
pelos(as) alunos(as). Corroborando Amado (2008), assumimos que na gestão do
PCESG:
contrariando posições tradicionais e conservadoras, o aluno não pode
ser visto como massa informe a moldar às mãos e segundo os planos de
um oleiro; pelo contrário, deve ser considerado um agente activo da sua
própria história e do seu destino, um criador de sentidos, um estratego
nas encruzilhadas da vida.
Mais ainda, Amado (2008) concebe o(a) docente como sendo um outro ser
humano, igualmente com idiossincrasias e uma história pessoal como acontece com
a profissão de ensinar e de educar. O seu trabalho exige conhecimentos científicos
e técnicos, formação pessoal e uma ética de responsabilidade. A posição de Amado
remete-nos ao novo paradigma que, a nosso ver, constitui uma revolução
copernicana no processo de ensino e aprendizagem ao colocar o(a) aluno(a) no centro
do processo. No paradigma tradicional, o(a) aluno(a) tinha uma relação subalterna
em relação ao(à) docente, isto é, a sua aprendizagem dependia sobremaneira dos
conteúdos transmitidos na sala de aulas pelo(a) docente, mas o sucesso da sua
aprendizagem dependia somente de si mesmo. Daí, termos já referido que o(a)
aluno(a) era visto como um(a) receptor(a) e era passivo(a) no que respeita à sua
aprendizagem, ou seja, não participava da gestão do plano curricular, enquanto o(a)
docente era quem transmitia os conhecimentos e geria todo o plano curricular.
O que se espera com esse novo paradigma é que a gestão do PCESG permita que
haja uma aprendizagem baseada na participação do(a) aluno(a) na (re)construção do
conhecimento; para tal, por um lado, é necessário que o(a) aluno(a), na sua relação
com o(a) docente, seja considerado(a) um sujeito activo, reflexivo, criativo, com
capacidade de (re)construção do conhecimento e na gestão do currículo e, por outro,
convida-se ao(à) docente a reconhecer que em algum momento, nesta relação,
ele(ela) tem de assumir o papel do(a) aluno(a).
Assim, o(a) docente não somente medeia as matérias, mas também gere os
planos curriculares. Isto é, o campo educativo passou de uma imposição de conteúdos
para o início de uma discussão de múltiplas dimensões do fazer e do ensinar,
superando uma concepção tecnicista do(a) docente transmissor(a) de conhecimento
e a de um(a) aluno(a) passivo(a) receptor(a) de conhecimentos, em prol de uma
articulação entre ensino e aprendizagem mais humanizada. Ou seja, o(a) docente
gere com os(às) seus(suas) alunos(as) a disciplina sob sua responsabilidade,
aconselha, motiva e implica os(às) seus(suas) alunos(as) na (re)construção do plano
curricular da disciplina que medeia. Ele(ela) fá-lo pensar, reflectir e colocar as ideias
no lugar.
24
É na interação entre docente e alunos(as) e dos(as) alunos(as) entre si que se
verifica com maior intensidade na sala de aulas, que o(a) docente deve ter em mente
que as crianças, mas suas casas, aprendem com os pais a gestão de assuntos
familiares: cuidar das próprias coisas e das coisas dos outros, aprender a ser
organizado. É com estas aprendizagens que o comportamento, e outros valores que
os progenitores vão transmitindo aos(às) filhos(as), esta acção educativa no seio da
família é aquela que vai moldando para a vida, no que concerne aos valores pessoais
e sociais. Na escola, concretamente na sala de aulas, os(as) alunos(as) aprendem a
fazer a gestão das disciplinas como: Matemática, Português, Ciências, Geografia,
Inglês, Geometria e, é nesse ambiente de aprendizagem que são reforçados os
valores que os pais ensinam aos(às) seus(suas) filhos(as) e que esperam que estes os
evidenciem no relacionamento com os outros.
Suportamos a nossa posição com o pensamento de Jesus (1996) ao assumir a
tese de Vilas (1988, p. 145): “Las reacciones con los alumnos representan uno de los
aspectos de la profesión que mayor satisfacción pueden reportar a los profesores.
Sin embardo constituyen, a la vez, una de las mayores fuentes potenciales de
malestar.” Com isso queremos dizer que o processo de ensino e aprendizagem
desenvolve-se numa relação interpessoal que se vai construindo ao longo dos tempos,
relação essa onde:
o aluno, enquanto criança/jovem que frequenta a escola, é um ser
humano, com poucos anos de vida, é certo, mas com especificidades
próprias, idiossincráticas, com trajectos e projectos, com pensamentos
e emoções, com opiniões sobre si, sobre os outros e sobre as situações
em que vivem enfim, com uma ‘voz’ que, até à luz dos Direitos da
Criança, consignados internacionalmente, deve ser ouvida. (Amado.
2008, p.13)
Assim, podemos inferir que um bom relacionamento na sala de aulas é muito
importante. O(a) docente como líder e gestor do processo é o grande responsável
pelo bom relacionamento e aconselha-se que faça uma boa gestão do que está
previsto na sua disciplina com vista a responder aos objectivos traçados no PCESG,
pois parafraseando Jesus (op.cit) a função docente na actualidade não pode ser
limitada à simples transmissão de conhecimentos, mas tem de se comprometer nas
diversas actividades de preparação e manutenção de um clima ou ambiente promotor
da aprendizagem activa e significativa dos(as) seus(suas) alunos(as), através da sua
implicação nas actividades escolares, responsabilizando-os(as) e orientado a sua
participação na construção das suas competências para a vida futura.
Concluindo, podemos dizer que para uma boa gestão integral do PCESG,
aconselha-se aos(às) docentes que considere a sua interacção com o(a) aluno(a) na
sala de aulas como oportuna para a gestão desse instrumento. Para tal, não deve
centrar-se apenas no desenvolvimento do currículo a nível do domínio dos
conhecimentos científicos e tecnológicos, importa também que faça essa gestão de
modo mais abrangente trazendo o(a) aluno(a) para a gestão do currículo. Quando
25/98
o(a) aluno(a) se sentir incluso na gestão do currículo, mesmo com um fraco domínio
dos conteúdos mediados ele(ela) irá reverter gradualmente a sua situação
comportamental passando de aluno(a) passivo(a) para aluno(a) implicado(a),
activo(a) e participativo(a). Propomo-nos, em seguida, estabelecer as interconexões
entre o PCESG e o seu desenvolvimento a nível do trabalho docente direcionado para
um determinado público-alvo. É necessário, pois, que a nível da planificação, os(as)
docentes possam desenvolver uma prática articulada, de modo a permitir uma boa
implementação do que está previsto no PCESG, contribuindo para a aprendizagem
de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para a vida de modo a
enfrentar o mundo de trabalho numa economia cada vez mais moderna e
competitiva.
1.5. As Directrizes do Ministério

Para a contextualização do ensino em Moçambique, recorremos ao pensamento
de Taimo (2010) que, parte do pressuposto de que toda a revisão curricular que se
faça em Moçambique é influenciada pelas três instituições — Fundo Monetário
Internacional (FMI), Banco Mundial (BM) e Organizações das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO). A partir daí, podemos compreender como
as instituições influenciam significativamente o processo de ensino e aprendizagem.
Mais ainda, na esteira de Taimo (2010), no âmbito da educação, a aprovação
da Constituição da República de 1990 traz uma nova visão no que tange ao papel do
Estado na educação e a abertura de espaço para intervenientes particulares que não
seja o Estado, o que não está explicito na Constituição da República de 1975 pois
esta, em termos gerais, não admite nem proíbe a participação dos particulares. As
atitudes manifestadas no período pós-independência levam-nos a concluir que a
responsabilidade de educação é reservada somente ao Estado até à aprovação da
Constituição da República de 1990, que abre espaço para a entrada de privados na
arena educacional, mas sob contro do Estado moçambicano.
Parafraseando o pensamento do mesmo autor, podemos inferir que o FMI e BM
têm no presente e, futuramente, a maior influência no ensino geral por causa do seu
carácter primordial centrado na qualificação de mão-de-obra; daí que, actualmente,
estas organizações apoiem a educação moçambicana, particularmente no ensino
primário, onde, por um lado, temos ensino gratuito/obrigatório e, por outro,
encontramos em todo o ensino geral a vertente profissionalizante, o saber fazer, que
é visto como um meio para facilitar a inserção do graduado deste nível no mercado
de emprego, ou seja, a introdução das disciplinas de Noções de Empreendedorismo,
Agropecuária, Hotelaria e Turismo, no ensino geral; denota a grande influência que
o FMI e BM têm no ensino moçambicano, reforçando desta maneira a importância
atribuída ao ensino profissionalizante.
Mais recentemente, alertamos para o relatório da UNESCO de 2017 que aponta
algumas linhas educativas para 2030, nomeadamente no âmbito do Programa de
26
Desenvolvimento de Capacidades para a Educação (CAPED) que tem em vista a
Alfabetização e Educação de Adultos. Este relatório que agora invocamos demonstra
mais uma vez a forma como as organizações internacionais influenciam as decisões
políticas. Podemos aqui verificar que a UNESCO considera que “(…) o progresso para
alcançar a Agenda 2030 da Educação é facilitado através do reforço das capacidades
institucionais, de desenvolvimento dos currículos, ferramentas de avaliação da
aprendizagem, e, advocacia para as Organizações da Sociedade Civil (OSC) activas
no sector” (p.17). Tal como podemos ler este organismo internacional está agora a
apontar como uma das preocupações o desenvolvimento do currículo nesta margem
de tempo até 2030.
Partindo do pressuposto de que as linhas orientadoras do Currículo do Ensino
Secundário Geral, previstas nos documentos oficiais, são suportadas por quatro
pilares, os quais Delors apresenta no Relatório da UNESCO (Delors, 1998),
nomeadamente, saber viver, saber conhecer, saber fazer e saber viver juntos,
acrescentamos nós, partindo da proposta do autor a ideia de que, além de viver
juntos, importa viver com os outros. Notamos, pois, que, visto assim o quarto pilar
— saber viver juntos e com os outros, traduz a dimensão ética do ser humano, na
medida que nos remete para o saber comunicar-se com os outros, respeitar-se a si,
à família e aos outros homens de diversas culturas, religião, raça, entre outros.
(PCESG, 2007). No nosso modo de ver, esses valores só podem ser desenvolvidos na
prática educativa no contexto escolar, no geral, e no ensino da Introdução à Filosofia
e da História, em particular numa perspectiva de aprender a fazer fazendo e de
aprender a viver com, isto é, convivendo.
Para um melhor enquadramento do que referimos acima, analisamos neste
subcapítulo, as Directrizes que orientam o processo de ensino e aprendizagem, com
maior realce o PCESG, Programa da Disciplina de Introdução à Filosofia II ciclo,
Programa da Disciplina de História na 11a classe e Programa da Disciplina de História
na 12a classe.
1.5.1. O Plano Curricular do Ensino Secundário Geral

Nesta parte, faremos uma análise do PCESG, enquanto instrumento orientador
que contém os objectivos, a política, a estrutura curricular, o plano de estudo e as
estratégias de implementação e os Programas de ensino do 1o e 2o ciclos (8a a 12a
classes). Este documento institucional garante a aprendizagem de um conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para a vida que permitem ao
graduado do ESG enfrentar o mundo de trabalho numa economia cada vez mais
moderna e competitiva.
A organização nacional dos currículos em Moçambique obriga a que a maioria
das decisões do(a) docente se reduza à aplicação dos objectivos traçados pela
administração central. Deste modo, a estrutura curricular provoca repercussões e
marcas decisivas nos modos de apre(e)nder dos(as) alunos(as) e nas formas de agir e
27/98
de pensar do(a) docente, não só enquanto pessoa, mas também enquanto
profissional.
A escola, tal como a conhecemos hoje, é uma complexa comunidade educativa,
com escassa autonomia nas dimensões curricular, pedagógica, administrativa e
financeira, apesar do constante envolvimento da comunidade escolar local e da
evolução das teorias educacionais que dão autonomia à comunidade escolar para
definir o que pretende que os(as) seus(suas) filhos(as) apre(e)ndam.
No campo de educação moçambicana o PCESG é o instrumento que está na base
para a revisão curricular. No entanto, o PCESG não constitui o fim em si. Está inserido
num determinado contexto político, socioeconómico e cultural e, como tal, constitui
um dos elementos que contribuem para responder às necessidades da sociedade. Daí
que o PCESG é definitivo, na medida em que as necessidades da sociedade evoluem,
surgem novos domínios do conhecimento (científico, tecnológico, de valores, de
cultura, de vivências) e, em consequência, modificam-se as expectativas em relação
aos cidadãos. As competências e finalidades previstas no PCESG devem reflectir esta
dinâmica, através da sua validade e pertinência, tanto no presente como em relação
ao futuro.
Partindo do pressuposto de que as linhas orientadoras do Currículo do ESG são
suportadas pelos quatro pilares, tal como anteriormente afirmamos fazemos
acrescer a ideia de, além de viver juntos importa viver com os outros. Notamos, pois
que, visto assim, o quarto pilar saber viver junto e com os outros, traduz a dimensão
ética do ser humano, na medida que nos remete para o “saber comunicar-se com os
outros, respeitar-se a si, à sua família e aos outros homens de diversas culturas,
religião, raça, entre outros” (PCESG, 2010, p. 27). No nosso modo de ver, esses
valores só podem ser desenvolvidos na prática educativa no contexto escolar, no
geral, e na sala de aulas, em particular, numa perspectiva de ser o espaço onde se
efectiva com maior destaque o aprender a fazer fazendo e de aprender a viver
(com)vivendo.
A ideia de considerar a sala de aulas como o espaço pedagógico para a gestão
do PCESG é muito importante do ponto de vista prático. Cabe ao(à) docente uma
dupla tarefa: o desenvolvimento e a experimentação do mesmo, através da disciplina
que medeia ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Na gestão do PCESG
existe uma grande diferença entre o(a) docente que coloca o ‘currículo em acção’
ao actuar juntamente com os(as) alunos(as) sabendo qual é o seu contributo para o
desenvolvimento das competências na sua disciplina e interligando com as das outros
disciplinas que compõem o PCESG e um(a) docente que apenas é consumidor do
currículo prescrito da disciplina que medeia.
Para inverter a situação acima exposta, apresentamos como proposta que as
formações continuas, as reuniões de planificação analítica, quinzenal e as de aulas,
bem como os encontros do corpo docente que ocorrem ao longo do ano, sejam
catalisadores para que o(a) docente tenha uma visão global e fundamental da sua
28
acção pedagógica, que lhe permita analisar o seu trabalho em termos globais,
modificando as práticas, produzindo novos materiais, adequando as tarefas às
vivências dos(as) alunos(as), identificando e gerindo recursos diversificados, de
forma a encontrar resposta para as necessidades reais das situações de
aprendizagem. Com isso não queremos dizer que é tarefa do(a) docente conceber o
PCESG ou o currículo, mas entendemos ser necessário convidá-lo(a) a dar a sua
contribuição na gestão integral do PCESG, através do trabalho pedagógico quotidiano
que ele(ela) leva à prática dentro ou fora da sala de aulas, pondo em funcionamento
uma variedade de processos, actividades e meios pedagógicos, de forma a responder
à diversidade de necessidades e motivações dos(as) alunos(as).
1.5.2. O Ensino da Introdução à Filosofia em Moçambique

Segundo Chambisse (2006), o ensino da Filosofia em Moçambique surge no
contexto de ter sido constatado que a falta do ensino da Filosofia no nível secundário
provoca nos(as) alunos(as) um défice epistemológico e abstracto à entrada no Ensino
Superior, um défice moral e uma resposta inadequada aos desafios resultantes da
construção da moçambicanidade. De acordo com o Ministério de Educação (MINED,
1997, citado por Chambisse, 2006), uma vez que a sua introdução é de extrema
importância e urgente, o ofício no 159/GM/MINED/97 de 16 de Setembro aprova a
introdução gradual desta disciplina nas escolas moçambicanas como forma de
compensação na actividade cognitiva escolar. Mais adiante, Chambisse (op.cit.,
p.20) incita-nos a reconhecermos a posição, segundo a qual,
em Moçambique há esforços para a valorização dos saberes locais, os
quais precisam ser redescobertos, reconstruídos e reorganizados para
serem revalorizados na cultura oficial. A Filosofia, por sua característica
de “meta-cultura”, serve em última instância de elo de ligação entre
diferentes saberes, liga a cultura local com o saber universal”.
De acordo com o previsto no PCESG (2007), a aprendizagem na disciplina de
Introdução à Filosofia no Ensino Secundário Geral do 2o ciclo (ESG2) visa desenvolver
competências e habilidades que levem o(a) aluno(a) a reflectir sobre a realidade, a
relacionar e problematizar as diferentes formas de interpretar o mundo que o rodeia.
Portanto, reconhece-se que a Filosofia fornece ao(à) aluno(a) instrumentos para a
construção da sua própria visão do mundo, aplicando diferentes formas de acesso ao
conhecimento e a sua integração na sociedade. A introdução desta disciplina
concebida com vista a alargar o quadro conceptual dos(as) alunos(as) dotando-os de
capacidades e competências de abstracção e de critérios metodológicos de estudo.
O Plano Curricular publicado pelo INDE/MINED (2010, p.7) preconiza que:
o programa de Introdução à Filosofia, como se caracteriza a seguir, é
essencialmente um conjunto de noções que educam o(a) aluno(a) a
saber, no sentido mais profundo do termo, isto é, através dela, o(a)
aluno(a) a saber, estar, estar como os outros e fazer. Neste sentido, a
29/98
Introdução à Filosofia é a disciplina onde o(a) aluno(a), por excelência,
“busca” as competências que precisa para a vida.
Na mesma linha orientadora, as duas instituições defendem que historicamente
atribuem-se três funções à Filosofia, a saber: a contemplativa, a prática e analítica.
E, se bem que a função contemplativa tenha orientado quase toda a época Grega,
Platão insiste em aliar a contemplação à acção na Filosofia; fazer com que a Filosofia
seja um ‘instrumento’ para transformar o mundo. Se atendermos ao pensamento de
Platão, corroborado por Mondin (2002) a ‘polis’ – cidade – estado – deveria ser
governada por filósofos porque o filósofo – rei governa não segundo leis
preestabelecidas, mas segundo aquelas soluções que a sua sabedoria lhe sugere em
cada caso. A função analítica, entretanto, não menos importante, na óptica de
Geque & Briate (s/d, corroborados por Chambisse, 2006) caracteriza a Filosofia dos
nossos dias, confrontada, sobretudo, com os recentes desenvolvimentos da Lógica,
das Matemáticas, as ambivalências da Linguagem procurando os fundamentos,
reflectindo assim sobre o seu contributo para a formação de cidadãos informados,
com a possibilidade de exercer o pensamento crítico e de agir e saber estar com os
outros.
Na mesma linha de pensamento, INDE/MINED (2010) dão relevo a que a
leccionação da Filosofia, no ESG2, como é o propósito desta abordagem, não pode
pretender esgotar o universo das questões que esta disciplina levanta. Continuamos,
a este respeito, com os mesmos objectivos traçados no programa, ora em revisão, o
qual vigora durante uma década (1998–2008).
Assim, o ensino de Filosofia em Moçambique deve ser analisado em dois
momentos da sua história, já que as duas instituições em referência afirmam que
a quando da primeira fase de introdução da Filosofia em Moçambique, o
País acabava de sair da guerra dos dezasseis anos. Era urgente a inclusão
de valores de reconciliação, tolerância, bem comum. Não obstante, a
construção destes valores continua sendo uma necessidade na nossa
sociedade. Contudo, hoje impõem-nos outras interrogações resultantes
da conjuntura actual, tal como a difusão e uso em massa das Tecnologias
de Informação e Comunicação, que nos apontam para aqueles e outros
valores a cultivar, tais como: discernimento, responsabilidade,
engajamento socio-político para o desenvolvimento e participação da
vida pública do País, entre outros. Com efeito, a pertinência da Filosofia
e do ensino da Filosofia nas nossas escolas, reside na sua capacidade de
responder às questões que se lhe colocam. (INDE/MINED, 2010, p.8)
Na actualidade, a grande questão que se coloca às nossas escolas e ao ESG é o
desafio de não instruir apenas, mas sobretudo formar integralmente o(a) aluno(a),
dotando-o de competências para a vida. Portanto, a Filosofia é a disciplina por meio
da qual o(a) aluno(a) apre(e)nde competências de cidadania responsável, isto é,
motiva-se e empenha-se no exercício das suas capacidades, com abnegação e sentido
pleno da sua existência no tempo e no espaço, de acordo com os objectivos gerais
da disciplina:
30
- “reduzir o deficit epistemológico e abstractivo dos estudantes, para a sua
inserção no mercado de trabalho, no Ensino Superior e desenvolver a atitude
autodidáctica;
- suprir o deficit ético-moral que se vive em Moçambique, na região e no mundo;
- responder aos desafios impostos pela globalização e pelos interesses da
construção da moçambicanidade”.(INDE/MINED, 2010, p.8)
Na perspectiva de concretizar as motivações que levaram à criação da disciplina

Introdução da Filosofia, em sintonia, INDE/MINED, em 2010, preconizam que ao
terminar o ESG2, os(as) alunos(as) devem:
- “possuir um quadro conceptual abrangente para interpretar a realidade ao seu
redor;
- reflectir sobre a realidade, relacionar e problematizar diferentes formas de
interpretar o mundo;
- desenvolver uma visão crítica, holística, autónoma e profunda da realidade;
- desenvolver a consciência de cidadania responsável agindo de forma ética e
equilibrada com outros actores sociais em resposta aos problemas quotidianos;
- desenvolver a capacidade de inventar, inovar, transformar e intervir na sua
comunidade, sociedade, país e mundo”.(op.cit.,p.10).
De acordo com o Programa de Introdução à Filosofia, ao terminar a 11a classe,
os(as) alunos(as) devem:
- “identificar os aspectos práticos e teoréticos da Filosofia e sua
diferenciação em campos de aplicação:
- conhecer as disciplinas de Filosofia e saber o seu objecto de estudo;
- conhecer a importância da utilização do método na acção humana;
- fazer um estudo comparativo dos métodos de Filosofia destacando-os dos
das outras ciências;
- agir como sujeito moralmente são e eticamente emancipado, assumindo os
próprios actos com consciência e responsabilidade;
- aplicar o conhecimento científico na resolução de problemas;
- dominar as primeiras noções da lógica.” (INDE/MINED, 2010, p. 12).
Dando continuidade à análise do Programa Introdução à Filosofia, constatamos

que o ensino desta disciplina na 12a classe, prevê que ao terminar, o(a) aluno(a)
deve:
- ter a capacidade de formular um discurso lógico, coerente e crítico;
- desenvolver a capacidade de intervir, inovar, transformar e intervir sobre a
realidade;
- assumir uma postura patriótica com consciência de cidadania responsável;
- posicionar-se no debate em torno do pensamento africano (seus pensadores
e correntes);
- criar uma personalidade consciente e com sentido de existência;
- conhecer a linguagem artística;
- descobrir nas manifestações artísticas os valores éticos – morais que
intervêm na construção na construção da identidade cultural para a
intervenção sociopolítico. (op. cit., p. 28).
31/98
De acordo com o exposto, podemos assumir que, pelo recurso aos temas
transversais que estão previstos no PCESG e presentes no Programa Introdução à
Filosofia, é importante que as acções levadas a cabo na escola e as atitudes dos seus
intervenientes, sobretudo os(as) docentes desta disciplina, na implementação do
‘currículo em acção’, preparem os(as) seus(suas) alunos(as) por forma a terem
domínio das suas atitudes, dos seus valores e das suas capacidades criativas; visando
também a resolução de problemas concretos da vida, por um lado e, por outro, a sua
implicação/envolvimento de modo a questionar as suas praxis e vivências quotidianas
no desenrolar das suas actividades tanto no contexto escolar como no da sua
comunidade. Feito isto, os(as) docentes desta disciplina terão contribuído para a
formação de uma sociedade activa, implicada, dialogante, com uma postura
consciente e responsável e envolvente para a (re)construção dos anseios das
comunidades onde se encontram integrados.
1.5.3. O Ensino de História em Moçambique

Prats Cuevas (2016) relembra que a História é uma ciência social cuja finalidade
é educar a consciência colectiva dos cidadãos e ao mesmo tempo cumpre-lhe
recuperar as suas raízes nas diferentes dimensões — política, social e cultural. Desta
maneira, o conhecimento histórico tem implicações importantes na forma como
encaramos a sociedade e o mundo em que vivemos e na forma como assumimos a
pertença à nossa comunidade, não apenas a um nível local, mas a uma escala mais
vasta – a escala global. Daí que se pretenda que a aprendizagem da História tenha
como finalidade a formação integral de cidadão capazes de agir socialmente e de
(inter)agir com os outros.
Na linha do subcapítulo anterior fazemos em seguida, uma abordagem teórica
do ensino da História tendo como objecto de análise o PCESG, enquanto documento
orientador que contém os objectivos, a política, a estrutura curricular, o plano de
estudos, e as estratégias de implementação e os Programas de História do segundo
ciclo (11a e 12a classe). Este documento institucional garante a aprendizagem de um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para a vida que
permitem ao graduado do ESG enfrentar o mundo de trabalho numa economia cada
vez mais moderna e competitiva. A História enquanto ciência apresenta-se com a
enorme possibilidade de potenciar não apenas o conhecimento em si mesmo, mas
também o desenvolvimento de competências transversais e, inclusive, a
possibilidade de explorar as questões do lugar do homem no mundo e as formas de
interação humana, reforçando a possibilidade de promover o respeito pelo outro e
pelas diversas culturas.
De acordo com o apresentado no PCESG (2007), o ensino de História é iniciado
no 1o ciclo e continua no 2o ciclo, numa perspectiva de especialização como
preparação para o acesso ao Ensino Superior e para a vida laboral. Mais ainda,
32
permite que o(a) aluno(a) consolide e aprofunde as competências apreendidas no
ciclo anterior. De acordo com o mesmo instrumento, o ensino de História visa:
- “desenvolver nos alunos, a concepção científica da História do desenvolvimento
da sociedade humana;
- alargar o universo dos conhecimentos e instrumentos que lhes possibilite o acesso
à memoria colectiva nacional;
- promover, nos alunos, o amor à Pátria, e a construção de uma educação de uma
cidadania responsável;
- desenvolver, nos alunos, a consciência de fazer parte de uma sociedade e as
habilidades para agir sobre ela de forma participativa e crítica;
- contribuir para a construção, nos alunos, de uma identidade individual e
nacional;
- desenvolver, nos alunos, habilidades de análise e interpretação da informação,
sob diversas perspectivas”.(INDE, 2007, p. 56)
Na perspectiva de concretizar o desenvolvimento das competências acima
arroladas, em sintonia, INDE/MINED, em 2010, elaboram os Programas de História
para este ciclo. No Programa de História da 11a classe traçaram, de entre várias
competências a serem desenvolvidas, as seguintes:
- ter consciência de ser e pertencer a uma nação dispondo de referências
que lhe permitem situar-se no mundo e respeitar as outras culturas;
- promover o espírito de cooperação interpessoal entre as comunidades e
povos. (p.11)
Essas competências são retomadas na 12a classe, de acordo com o respectivo
programa (INDE/MINED, 2010). Mais adiante, o programa desta disciplina na 11 a
classe dá enfoque à necessidade de uma abordagem de temas transversais, como o
nacionalismo. A abordagem desse tema permite que o(a) aluno(a) tenha uma
identidade cultural — a moçambicanidade, através da “recolha de informações
relacionadas com a importância da Independência de Moçambique e o papel
desempenhado por alguns nacionalistas na luta pela Independência e pela identidade
cultural e moçambicanidade.” (idem, p.23).
Na continuidade da análise dos programas de História, lemos que o ensino desta
disciplina na 12a classe “contribui para o desenvolvimento de atitudes de respeito
pelos direitos e crenças dos outros, de solidariedade, de tolerância, consciência e
vontade de participar activamente na construção de uma sociedade moçambicana
democrática” (idem, p.9). As duas instituições definiram, como objectivo da
aprendizagem da História na 12a classe, a necessidade de “estimular a valorização
da produção cultural nacional na sua diversidade” (idem, ibidem). Desta feita,
inferimos que o sistema educativo moçambicano reconhece que o ensino da História
constitui um espaço de valorização da diversidade cultural através dos programas
desta disciplina.
Desta maneira, em linha com os documentos oficiais, destacamos a ideia da
educação como fundamental à vida e sociedade e à construção das ideias de paz, de
33/98
liberdade, de justiça social e da convivência nas comunidades locais e também na
‘aldeia global’. Ainda ao fazer a revisão das propostas de Delors (1998, pp. 18,19)
verificamos que este autor realça que:
desenvolvendo o conhecimento acerca dos outros, da sua história,
tradições e espiritualidade. E a partir daí, criar um espírito novo que,
graças precisamente a esta percepção das nossas crescentes
interdependências, graças a esta análise partilhada dos riscos e dos
desafios do futuro, conduza à realização de projectos comuns ou, então,
a uma gestão inteligente e apaziguadora dos inevitáveis conflitos.
Nesta perspectiva, o Relatório da UNESCO (1998) propõe o respeito pela
diversidade, a importância da multiculturalidade e da partilha entre as diferentes
nações e povos. Face ao exposto, podemos assumir que os(as) docentes de ensino da
História ao incutir nos(as) seus(suas) alunos(as) a atitude de pensar historicamente
poderão verificar que o mais importante é o diálogo entre os povos de diferentes
culturas como meio de possibilitar o enriquecimento mútuo de todas elas, garantindo
a construção duma cultura de paz e harmonia. Ou seja, chama-se à responsabilidade
dos(as) docentes do currículo em acção de História para consciencializar os(as)
seus(suas) alunos(as) para terem em mente que é necessário chegarmos a um
conjunto de valores universalmente respeitados, tais como tolerância, solidariedade,
paz, aceitação e o respeito mútuo. Falamos, pois, da educação para os valores sociais
e humanos, para a qual a História é uma disciplina privilegiada, embora, aceitemos,
que, no geral, todo o acto educativo é em acto de educação para os valores, no
sentido que defende Carneiro (2008, p.61):
todo o acto educativo que se pretenda proporcionador de uma alteração
na percepção da realidade ou de uma modificação no Estádio da
consciência é uma educação para valores. A simples cognição é
insuficiente para operar uma transformação profunda do ser humano,
ainda que e possa revelar fácil no plano da paisagem da acção.
Feito isso, os(as) alunos(as) estarão abertos a reflectirem sobre as suas
vivências culturais o que contribuirá bastante para o conhecimento e a compreensão
de alguns factos históricos, mas de igual modo para insistir na educação de valores
que, como Carneiro acima indica, surge interligada com a “alteração da percepção
da realidade”, ou seja, com a aprendizagem num sentido mais lato.
1.6. Considerações finais

A questão do currículo tem a ver com a organização e mediação de
aprendizagens que tanto podem partir dos documentos Normativos oficiais como
podem partir de aprendizagens de cariz social aquando da passagem de
conhecimentos e experiências de uma geração mais velha às mais novas. Numa visão
menos abrangente, o currículo surge associado ao projecto de controlo do processo
de ensino e aprendizagem, por parte da Administração Educativa; não recusando
34
esta visão, realçamos que o currículo deve ser entendido como um todo, na
interligação entre vários saberes e a passagem dos documentos institucionais para a
acção educativa promovida pelos(as) docentes.
Mais ainda, o currículo pode ser conceptualizado como um programa de
actividades dos(as) docentes e dos(as) alunos(as), concebidos de maneira a que
os(as) alunos(as) alcancem certos fins ou objectivos educacionais. Portanto, é nele
que está tudo de importante que será colocado em prática na educação, ou seja, é
o instrumento útil para orientar a praxis docente no seu quotidiano na sala de aulas
ao traduzi-lo em ‘currículo em acção’.
O ‘currículo em acção’ refere-se, portanto, ao desdobramento/organização dos
conteúdos do currículo em disciplinas que permitem a sua implementação na sala de
aulas, isto é, aquilo que ocorre, de facto, nas situações vivenciadas no processo de
ensino e aprendizagem, suportadas pela planificação de aulas que o(a) docente faz
para implementar na sala de aulas. O que está em causa é, pois, a forma como o
ensino e a aprendizagem são desenhados e construídos seguindo as condições
preestabelecidas do currículo apresentado pela Tutela sem ter em conta a
diversidade cultural do contexto onde é implementado e a forma como se desenvolve
o processo didáctico. Ou seja, como o(a) docente transpõe os documentos
institucionais para a praxis transformando-os em ‘currículo em acção’.
Relativamente à dimensão cultural, verificamos, então, que a realidade das
escolas desde os primórdios é caracterizada por diversas manifestações de
diversidade cultural com maior enfoque na sala de aulas, por se tratar do local onde
se encontram com maior frequência os intervenientes do processo de ensino. Cada
interveniente traz consigo a sua cultura, mas tem a oportunidade de interagir com a
cultura dos outros, passando a coexistirem mais culturas para além da cultura local;
falamos neste caso do multiculturalismo, mas uma vez que essas culturas não se
limitam à coexistência e entram em diálogo por forma a enriquecerem-se
mutuamente, daí decorrem as relações interculturais que se manifestam.
Contudo, verificamos um enorme desfasamento entre o ‘currículo em acção’
do ensino da Introdução à Filosofia e da História e os anseios dos utentes destes
espaços — os contextos das escolas em estudo, pois que, tanto o programa de ensino
da Introdução à Filosofia como o da História ainda são guiados pelo currículo
elaborado superiormente, sem ter em consideração a diversidade de culturas que
coabitam no mesmo espaço geográfico, nem atender ao fenómeno do
multiculturalismo que, por um lado, concebe a coexistência de várias culturas num
mesmo espaço localizado e, por outro, pretende favorecer o diálogo que as mesmas
nos apresentam. Sendo assim invocamos também o conceito de interculturalismo e,
consequentemente, deparamo-nos com um desencontro entre os currículos e o
multi/interculturalismo.
A implementação do currículo efetiva-se num espaço delimitado que se
denomina sala de aulas. Assim, a sala de aulas é o espaço eleito para a prática
35/98
pedagógica, onde os sujeitos envolvidos são actores dessa entrelaçada teia de
relações que permeia a instituição escolar, relações essas, que são espelhadas na
sala de aula onde se efectiva a gestão pedagógica do PCESG.
Sublinhamos a importância do envolvimento dos(as) docentes de Introdução à
Filosofia e da História a assumirem o seu papel de gestores do currículo, não como
simples consumidores, mas sim como sujeitos que participam activamente através
da implementação do ‘currículo em acção’ da disciplina que trabalham na sala de
aulas levando os seus(suas) alunos(as) a pensar filosoficamente e historicamente,
podendo, desse modo, se sentir implicados a darem o seu contributo para a gestão
do PCESG.
36
Componente Empírica – Metodologia naturalista
37/98
2.1. Introdução
No âmbito da nossa investigação destacamos o processo de análise e
interpretação qualitativa de informação, neste caso particular, a análise de
conteúdos. De acordo com Bardin (1979), a análise de conteúdos é uma técnica de
investigação que tem por finalidade a descrição objectiva, sistemática e sustentada
por uma verificação quantitativa dos dados manifestados na comunicação. Nesta
ordem de ideia, podemos assumir que a análise de conteúdos tem por objectivo
tornar transparente o material analisado por forma a facilitar a sua compreensão,
especialmente, à compreensão das significações atribuídas pelos seus remitentes, ou
seja, significa desvendar o sentido das opiniões que são expressas sobre uma dada
realidade e torná-las explícitas.
Na análise interpretativa procuramos recorrer a um dos procedimentos
metodológicos centrados numa perspetiva naturalista, na qual o investigador surge
como elemento essencial no desenho do processo de investigação. Desta maneira,
após a recolha de dados de origens diversas centramo-nos num estudo descritivo, ao
qual procuramos associar uma componente de análise e reflexão com recurso à
metodologia de carácter qualitativa. Há, neste trabalho, a oportunidade de proceder
à triangulação de dados, de forma a garantir a fiabilidade do processo investigativo.
Para além dos documentos institucionais, que analisamos, salientamos outros meios
de recolha de informação como: entrevistas não-estruturadas, inquéritos por
questionário e assistência às aulas.
Destacamos ainda, que na etapa inicial de recolha de dados, pretendemos
conversar com pessoas que nos forneçam informação para a contextualização
histórica das instituições onde decorre o nosso estudo. De modo a dar seguimento ao
processo investigativo, entendemos necessário escolher um instrumento que nos
permita atingir o nosso objectivo fornecendo-nos a informação que buscamos. Assim,
optamos pela entrevista, pois, para o efeito, Ander-Egg (2003, p. 87) considera ideal
este contributo para sustentar que a entrevista e o questionário “utilizados como
instrumentos de colecta de dados (…) são procedimentos considerados como
formulários de pesquisa, uma vez que ambos são instrumentos de pesquisa que
permitem coletar respostas dadas pelas pessoas entrevistadas (…).” Para este autor,
a entrevista é um processo dinâmico de comunicação interpessoal no qual duas ou
mais pessoas conversam para questionar um assunto.
Por seu turno, Minayo, Deslandes & Gomes (2011), que utilizam esse tipo de
instrumento, confirmam que a entrevista combina perguntas fechadas e abertas que
dão ao entrevistado liberdade de falar sobre o tema em questão sem precisar de se
prender a uma fórmula. Mais ainda estes autores consideram essa prática (conversa
entre duas pessoas ou grupo) a estratégia mais usada no processo de trabalho de
campo. Para o nosso estudo optamos por realizar uma entrevista não-estruturada
com a finalidade de deixar o entrevistado o mais confrontável possível.
38
Para além das entrevistas a elementos socialmente reconhecidos construímos
também inquéritos por questionários a aplicar aos docentes. Estes tiveram como
finalidade colher as suas perpceções e sensibilidades no que refere à implementação
e à (in)efectivação dos objectivos previstos no PCESG através dos currículos em acção
das disciplinas de Introdução à Filosofia e de História. Neste processo de recolha de
dados optamos por fazer também recolha documental, que constitui a oportunidade
de conhecer melhor quer os normativos, (documentos institucionais), quer
instrumentos utilizados pelos docentes na sua praxis. Como pretendemos analisar
alguns documentos, reforçamos a nossa intenção ao verificarmos que Ander-Egg
(2003) também menciona essa prática, a qual define como uma consulta e
recapitulação documental, tarefa que se leva a cabo, principalmente sustentada na
leitura e que é usada para a consulta e recolha documental.
De referir que a análise documental contribui para a contextualização da
componente empírica, que pelo seu cariz interpretativo é considerada
imprescindível para a compreensão do processo que nos propomos estudar. Em
seguida, colocamos o foco desta etapa da investigação nos procedimentos da praxis
docente, ou seja, as planificações realizadas a nível macro e micro. Perante o
exposto, realçamos a abrangência do estudo pela diversidade de elementos de
análise o que nos garante maior segurança a nível das conclusões, uma vez que temos
oportunidade de triangular documentos de origens distintas.
2.1.1. Contextualização — Localização geográfica e sócio-cultural

Neste subcapítulo abordamos a localização geográfica e sócio-cultural das
escolas alvo do nosso estudo: Escolas Secundárias de Cambine, Comunitária Santa
Maria de Mocodoene e Eduardo Mondlane, inseridas nos diversos contextos ao longo
do tempo, juntando aqui uma perspectiva de evolução histórica da implantação das
instituições em estudo, a que nos referimos de modo a melhor compreendermos as
dinâmicas comunitárias e as tradições.
Entendemos a História como uma ciência da pluridimensionalidade, da
multiculturalidade e da diversidade de tempos e espaços geográficos. A História tem
como objecto o homem — ou, dito de outra forma, os homens em comunidade;
pretende integrar o ‘todo’, a diversidade da vida e das sociedades, Bloch (1996, pp.
56-57) concebe a história como ciência social e humana, explicitando que “el objeto
de la história es, por naturaleza, el hombre. Mejor dicho: los hombres. Mas que el
singular que favorece la abstracción, a una ciencia de lo diverso le conviene el plural,
modo gramatical de la relatividad”. Deste modo, é o passado histórico que influencia
o presente, destacando o Homem na sua diversidade; indo às raízes, percebemos
melhor as acções humanas, pois, na verdade, cada ser humano é receptáculo das
suas raízes histórico – culturais, o mesmo ocorre com as instituições, e
nomeadamente com estas, sobre as quais nos debruçamos neste estudo.
39/98
2.1.2. Escola Secundária de Cambine
A Escola Secundária de Cambine situa-se na localidade de Cambine, a uma
distância de 12,5 km da Vila Sede de Morrumbene (figs. 1 e 2); é concretamente uma
instituição de ensino secundário localizada numa zona rural. Desde as suas origens,
pensa-se que terá sido a primeira a localizar-se fora das cidades e vilas.
Figura 1: Vista Frontal da ESG I Ciclo Figura 2: Vista Frontal da ESG II Ciclo
No que concerne a organização do espaço geográfico, tal como podemos

observar na fig. 3, a localidade de Cambine é constituída por duas povoações e doze
povoados sendo:
- povoação de Cambine tem os seguintes povoados: Cambine, Chiguelane,
Beluluane, Bungane, Buvane, Maimela, Macarringue e Ocucho;
- povoação de Quissico–Grande tem os seguintes povoados: Quissico-
Grande, Bobiane, Pagula e Chipambate.
Figura 1: Mapa do Distrito de Morrumbene
De acordo com os dados de Recenseamento Geral da População de 2017, a

população da estima-se em cerca de 14.395 — habitantes, dos quais 7.793 são do
40
sexo feminino e os restantes 6.602 são do sexo masculino. Desta população cerca de
85% prática actividades do sector primário: agricultura e pecuárias ambas
actividades tradicionais. Os restantes dedicam-se ao sector secundário e/ou
deslocam-se para as minas de África de Sul.
Embora esta região esteja rodeada de muitas escolas, desde o nível primário
até ao universitário apenas um número reduzido dos nativos da povoação de Cambine
consegue manter-se na escola até concluir o nível médio, com maior destaque para
os indivíduos do sexo masculino, que abandonam mais cedo por optarem pela prática
de agricultura, pesca e pelo trabalho nas minas de África do Sul.
A Escola Secundária de Cambine ocupa uma parte das infra-estruturas construídas
pelo missionário e engenheiro P. W. Keys de nacionalidade americana. De acordo
com duas fontes orais, Matimula e Nhantumbo, ouvidos nos dias 21 e 24 de Junho de
2017, o Reverendo Pliny W. Keys entrou em Moçambique como missionário a convite
do Reverendo Dr. H. E. Richards que, a partir do ano de 1890 ao serviço da Igreja
Metodista Episcopal, comprou as instalações da Missão de Chicuque que pertenciam
à Igreja American Board tendo em vista a expansão do evangelho e a procura de
terras férteis para a agricultura. Como refere Farré (2008, p.471),
as últimas três décadas do seculo XIX viram chegar a África muitos
missionários cristãos: católicos e protestantes, tanto europeus como
americanos. Nessa altura, ao Sul de Moçambique chegaram sobretudo
missionários protestantes. Eram americanos ou europeus, que vinham
sempre através dos territórios daquilo que hoje é a República da África
do Sul. Chegaram a Moçambique com o objectivo de crescerem e de se
reproduzirem como igreja, pregando a palavra de Deus, e, uma vez ali,
descobriram nas falhas de ocupação portuguesa uma boa oportunidade
para a sua expansão.
É no âmbito da procura de terras férteis para a agricultura que o Rev. Richards
chega a Cambine, conhece o régulo Magarimane, o qual lhe oferece o espaço que
actualmente pertence à missão de Cambine. De acordo com as duas fontes acima
referenciadas, o Rev. Richards, impressionado pelo número elevado de nativos, que
não frequentavam a escola e com vista a promover a escolarização primária da
população nativa, constrói em 1910 uma escola com duas salas de aulas com recurso
ao material local (estacas e macute); depois da sua abertura, aceita para aí estudar
qualquer pessoa que manifeste interesse para tal. De referir que durante 47 anos
esta escola leciona somente o nível primário até que, em 1957, começa a leccionar
o ensino secundário conhecido por Ensino Secundário Clandestino. Em relação a este
tipo de ensino, os(as) alunos(as) não só frequentam as aulas, mas são examinados
nas Escolas Secundárias oficiais.
Mais ainda, afirmam que quando, a Richards, é cedido o espaço pelo régulo
Magarimane, ele volta para América sua terra natal e convida o engenheiro e Rev.
Keys para trabalhar em Moçambique. Destacamos que uma outra fonte oral, Wilson,
ouvida no dia 26 de Junho de 2017, refere que o Reverendo Pliny W. Keys entra em
41/98
Moçambique em 1909 e falece em 18 de Setembro de 1942, na localidade de
Cambine.
De acordo com as duas fontes, Matimula e Nhantumbo, a história do Metodismo
em Moçambique é iniciada em 1890 em Mongwe — Inhambane por um missionário
chamado Erwin H. Richards proveniente da América do Norte formado em medicina
e também no domínio pastoral. O engenheiro e Reverendo Richards é pastor
residente em Chicuque e o Reverendo engenheiro Keys é pastor e superintendente
dos serviços de agricultura e construção, residindo este, em Cambine.
Matimula testemunha que é o engenheiro e Reverendo Keys que desenha a
planta da missão de Cambine, tendo dirigido a fundação e a construção do Hospital,
Barragem, Capela, Marcenaria, Internato, Tipografia, residências entre outras infra-
estruturas. Por seu turno, Nhantumbo refere que é em 1909 que o Reverendo
engenheiro Keys começa com a construção do internato e residência quando o Bispo
Joseph Hartizel obtém o financiamento, por ele pedido, na América, para construção
em Chicuque e Cambine. Nhantumbo, concordando com Matimula menciona que em
memória do Reverendo engenheiro Keys, no ano de 1953 o missionário engenheiro
alemão Grember constrói a Escola, sendo esta baptizada como Escola Keys, actual
Escola Secundária de Cambine. Ao construir um estabelecimento de ensino secular,
a Igreja responde a uma das suas missões; tal como refere Cogeime (1967), a
educação é parte integrante da Missão da Igreja Metodista. Por meio dela, a Igreja
procura oferecer às pessoas e à comunidade o entendimento da vida e da sociedade.
Desde a sua fundação, esta missão empenha-se no sector da educação, daí o
nome de Centro Educacional de Cambine. Como forma de acolher os alunos
provenientes de locais distantes constrói-se um internato que actualmente se
encontra dividido em dois sectores (masculino e feminino). O internato alberga os
alunos desta escola e os do Instituto Agrário de Cambine provenientes de várias
regiões do país num total de 300 — 50% do sexo masculino e 50% do sexo feminino.
A Escola Secundária de Cambine pertence a uma instituição religiosa; daí que
seja reconhecida nas diversas regiões e províncias do país, pela qualidade de ensino.
Como referem Siva (2001) e Helgesson (2002), este reconhecimento deve-se ao facto
de ser uma das mais antigas instituições que leciona um nível superior ao primário.
O reconhecimento do seu trabalho é expresso por Farré (2008, p.475):
o escasso número de pessoas que, na altura da independência, tinha o
nível de estudo superior à escola primária estudara na escola da missão
Metodista de Cambine, um dos poucos lugares onde a população africana
de língua xitshwa podia aceder a estudos secundários.
Daí a preferência de muitos pais e/ou encarregados de educação em matricular
os(as) seus(suas) filhos(as) nas instituições do ensino que constituem o centro; este
facto tem criado uma maior interacção sócio-cultural entre os(as) alunos(as) que
frequentam as diversas instituições incluindo a própria escola. Salientamos também
que os(as) profissionais, que trabalham no Centro Educacional, são provenientes de
42
vários cantos do mundo — equipa internacional. Importa referir que a diversidade,
que acabamos de evidenciar, é também enriquecida pela interacção cultural e social
que se estabelece com as populações nativas desta região. Face ao exposto,
verificamos que estamos perante um local de múltiplas vivências, em que se
entrecruzam diversas culturas, criando-se desta maneira espaços multi e
interculturais que se manifestam de formas diversas.
Esta interacção cultural torna a localidade de Cambine, mais propriamente, a
povoação de Cambine, um mosaico cultural onde se destacam as danças tradicionais:
xigubo, tufo, macuaela, marrambeta, makhara, xipanhenhe, xingomane, timbila,
marionetas entre outras; a diversificada alimentação: matapa, canana, xiguinha,
feijão nyemba, cogumelo, tchota, coco, bata-doce entre outros produtos
alimentícios produzidos localmente, no âmbito das aproximações, que se foram
criando, ao longo do tempo, no Centro Educacional.
Ao longo do seu percurso histórico, a Escola Secundária de Cambine tem várias
designações com vista a responder às exigências políticas vigentes em cada época,
nomeadamente:
i) Escola da Missão Americana (1910 a 1963);
ii) Escola Colégio Metodista Episcopal de Cambine (1963 – ano da
autorização oficial para lecionar o ensino primário até 1976, ano das
nacionalizações);
iii) Escola Secundária Poder Popular de Cambine (1976 a 1992);
iv) Escola Secundária de Cambine (1992 com início do multipartidarismo até
então).
Devido à demanda da procura do ensino secundário do II.o ciclo (11.ª e 12.ª
classes) que as vagas eram escassas na da Província de Inhambane e com maior realce
no Distrito de Morrumbene, a Igreja Metodista Unida em Moçambique pede ao
governo da Província para ampliar a Escola Secundária de Cambine (nessa altura só
leciona o Io ciclo do ensino secundário), por forma a leccionar até o II.o ciclo. Uma
vez aceite o seu pedido, a Igreja inicia, em 2002, a construção de mais um bloco de
salas de aulas para responder à referida demanda. Em 2003, é o então Presidente da
República, Joaquim Alberto Chissano, que inaugura a Escola Secundária de Cambine
para o IIo ciclo, passando assim a Província de Inhambane a contar com três escolas
que leccionam este nível do ensino secundário. Desde esse ano, a escola em
referência passa a leccionar os dois ciclos do Ensino Secundário Geral, isto é, da 8ª
à 12ª classe.
No seu Projecto Político Pedagógico 2015-2019, a escola Secundária de
Cambine tem inscrita a preocupação de dar destaque à diversidade cultural e, numa
perspectiva histórica, recuperar a(s) cultura(s) tradicionais quer numa perspectiva
nacional quer numa perspectiva das vivências da comunidade local, sendo esta
duplicidade que caracteriza a Escola Secundária de Cambine; as fotos abaixo (figs. 4
43/98
e 5) revelam o cuidado da instituição em manter vivo o passado histórico e cultural
da localidade e daí que no Projecto Político Pedagógico seja evidente a preocupação
em desenvolver actividades representativas da diversidade da cultura local.
Figura 2: Desfile de moda Figura 3: Grupo cultural de Xigubo
2.1.3. Escola Secundária e Comunitária Santa Maria de Mocodoene

A Escola Secundária e Comunitária Santa Maria de Mocodoene localiza-se no
interior do Distrito de Morrumbene, no Posto Administrativo de Mocodoene,
localidade de Mocodoene, a uma distância de 25 km da Vila sede de Morrumbene
(fig. 6). Como a Escola Secundária de Cambine é uma das instituições do ensino
secundário que se localiza na zona rural e a segunda a localizar-se fora das cidades
e vilas desde as suas origens.
Figura 4: Vista lateral da Escola Secundaria e Comunitária

Santa Maria de Mocodoene
A Escola Secundária e Comunitária Santa Maria de Mocodoene ocupa uma parte
das infraestruturas da Missão da Santa Maria de Mocodoene, fundada a 4 de Março
de 1939. O ex-Director adjunto da Escola, Tanque, uma fonte oral ouvida no de 13
de Abril de 2019, não tem conhecimento da existência de literatura que aborde o
historial da escola. Conseguimos, contudo, apurar que a mesma é fundada pelos
Padres Católicos por volta do ano de 1945, com o objectivo de facilitar o processo
de escolarização primária da população moçambicana que, naqueles anos, lá vive,
satisfazendo, assim a crescente demanda de educação no País.
Assim, podemos inferir que a escola em referência tem origem missionária, pois
sabe-se que a Igreja Católica Romana entra em Moçambique com o objectivo de
44
evangelizar e “civilizar” o povo moçambicano. E, ao instalar-se num campo
presumimos que não só está preocupada com a evangelização e educação, mas
também com a prática de agricultura e pecuária; daí que, nos anos seguintes, abrem
a Escola Técnica Profissional Santa Maria de Mocodoene, com o objectivo de
desenvolver o ensino de agricultura.
De acordo com a fonte oral, líder tradicional, Adiação, ouvida no dia 13 de
Abril, com o início da guerra civil (dos 16 anos) ou guerra de desestabilização, que
fustigou Moçambique, a escola é vandalizada e forçada a parar de funcionar. Finda
a guerra, volta a funcionar como Escola Primária do 1o e 2o graus, de 1999 a 2012.
De 2003 a 2004 funcionou como salas anexas da Escola Secundário de Morrumbene,
o que permite que em 2005 se transforme numa Escola Secundário independente,
deixando de ser salas anexas. Devido à necessidade de garantir o ensino médio (2o
ciclo), o Conselho da Escola em coordenação com a direcção da Escola submete um
pedido ao governo do Distrito de Morrumbene em 2012, sendo esta aceite, razão pela
qual a partir do ano seguinte, 2013, passa funcionar como uma Escola Secundário do
1o e 2o ciclo, isto é, da 8 à 12a classe.
No que concerne à organização do espaço geográfico, tal como podemos
observar na fig.3, a localidade de Mocodoene é constituída por trinta povoações,
nomeadamente: Malate, Mingue, Magol, Macarringa, Chihole, Vembane, Maguze,
Boningo, Chidungane, Chilaule, Chizavene, Murie, Maveve, Chiucule, Bata-pó,
Massesse, Chiginwa, Chibaela, Mazeuco, Dindane, Matacalane, Chicuanga, Majoo,
Matine, Ngonhamo, Chihacho, Chimangane, Chipucha, Mucambe-Murrongue e
Tugane.
De referir que a Escola Secundária e Comunitária Santa Maria de Mocodoene,
está localizada na povoação de Matine. Contudo, todas as povoações afectam os seus
graduados da 7a classe para esta escola, a fim de frequentarem o ensino secundário,
tornando-a num mosaico cultural, pois cada povoação possui os seus usos e costumes
que são transmitidos de geração em geração por forma a perpetuar essa cultura local
ao longo dos tempos.
De acordo com os dados de Recenseamento Geral da População de 2017,
residem nesta localidade cerca de 22.955 habitantes, dos quais 12.767 são mulheres.
Embora esta região esteja rodeada de muitas escolas, desde o nível primário,
secundário até o Técnico Profissional, apenas um número reduzido dos nativos do
sexo feminino da povoação de Matine consegue manter-se na escola até concluir o
nível médio, pois a maioria da população, com maior destaque os homens, opta pela
prática da agricultura, pesca e pelo trabalho no mercado informal; a outra parte
população do sexo feminino que não se mantêm na escola opta pelo casamento
prematuro, agricultura, pelo trabalho doméstico e mercado informal.
Na região de Matine, onde a escola se encontra inserida, a língua Xitswa é a
que mais se fala, seguida pela íngua Gitonga, em pequena escale é também falado o
Português como língua oficial, o que nos leva a destacar a diversidade linguística à
45/98
qual está associada a diversidade histórica e cultural visível na mancha humana que
interage na instituição.
O encontro dos(as) alunos(as) provenientes de várias povoações, dos
profissionais afectos às diversas instituições, que compõem a missão, os padres e
missionários que exercem a sua missão eclesiástica neste local, torna a povoação de
Matine um mosaico cultural devido à interacção cultural que aqui se manifesta.
Destacamos, assim, as danças tradicionais: xigutsa (dança de cabaça), macuaela,
zoré, makhara, xingomane, timbila, chigadigade entre outras; a existência de
indivíduos com vivências histórico-culturais diferentes reflete-se também na
diversificada alimentação: matapa, cacana, xiguinha, feijão nyemba, cogumelo,
tchota, batata-doce, leite fresco extraído nas vacas leiteiras que a missão cria, carne
de caça entre outros produtos alimentícios produzidos localmente, resultante da
diversidade cultural que se desenvolve ao longo do tempo na missão Santa Maria de
Mocodoene.
2.1.4. Escola Secundária Eduardo Mondlane

A figura 7 ilustra a parte lateral da Escola Secundária Eduardo Mondlane,
implantada no passado, no bairro Marrengo, actualmente está situada no bairro
Matsavane 2, na Localidade de Morrumbene, Posto Administrativo Sede, Distrito de
Morrumbene, Província de Inhambane, Estrada Nacional n o 1.
Figura 5: Vista lateral da ESG Eduardo Mondlane
Esta escola construída em 2011, é inaugurada pelo ex-Governador da Província

de Inhambane, Sua Exa Agostinho Abacar Trinta, no ano de 2012, ano que entra em
funcionamento. A mesma, é construída para dar resposta ao pedido formulado pela
população inerente à necessidade de mais uma escola para leccionar o ensino
secundário geral por forma a reduzir a demanda da procura de vagas para o curso
diurno do 1o ciclo deste tipo de ensino. Nesta época a Escola Secundária de
Morrumbene não consegue absorver os graduados da 7a classe, proveniente das
Escolas Primárias circunvizinhas, pelo que se justifica a criação deste espaço.
46
Depois da sua abertura oficial em 2012 e nos meados do mesmo ano, surge uma
outra necessidade da procura do ensino secundário do 2 o ciclo com vista a diminuir
a distância que os(as) alunos(as) percorriam para chegar à Escola Secundária de
Cambine para frequentarem aí o segundo ciclo. É neste âmbito que em 2013 se
introduz o ensino secundário do 2o ciclo nos dois cursos, diurno e noturno. Em 2015
é introduzida a eliminação gradual do 1o ciclo deste ensino, para tal, pesa o facto de
não possuir instalações (salas de aulas) capazes de continuar a albergar os dois ciclos,
aliado ao crescimento da rede escolar. O Distrito introduz duas novas escolas
secundárias do 1o ciclo, designadamente: Samora Machel de Gotite e Filipe Jacinto
Nyusi de Malaia, o que vem a incrementar a graduação de mais alunos(as) 10a classe
e consequente a procura do ensino secundário do 2o ciclo.
Este estabelecimento de ensino sofre outro alargamento em sequência do
impacto do ciclone DINEO que assola a Província de Inhambane com maior incidência
no Distrito de Morrumbene, destruindo inúmeras infraestruturas. Daí que o governo
se veja obrigado a construir as novas instalações desta escola, no bairro Matsavane
2, inauguradas pelo actual governador da Província de Inhambane, Sua Exa Daniel
Francisco Tchapo, em 2018. É de notar que, esta é a primeira escola a leccionar o 2 o
ciclo na Vila do Distrito de Morrumbene e que é construída sem influência
missionária; daí a sua interacção cultural limitar-se aos usos e costumes do contexto
moçambicano, albergando alunos(as), provenientes dos diversos povoados das
localidades — Sede e de Malaia.
Na região de Matsavane 2, onde a escola está inserida, a língua Gitonga é a mais
falada pelos nativos. Devidos às migrações causadas pela guerra de desestabilização
(guerra civil ou dos 16 anos), a zona tem o Xitswa como segunda língua, e o Português
como língua oficial passa a ser a terceira língua falada. A interacção cultural que
aqui se manifesta pode ser justificada, por um lado, pelo cruzamento dos vários
profissionais e alunos(as) desta instituição de ensino e, por outro, porque aqueles
que procuram os serviços prestados neste local, referimo-nos aos pais e/ou
encarregados(as) de educação, carregam consigo os seus usos e costumes, visíveis
quer nas danças tradicionais quer nos hábitos alimentares. Quanto às danças
tradicionais destacamos: gitsatsatsa, macuaela, makhara, zoré, tufo, timbil,
xibavane entre outras; salientamos também a diversificada alimentação: matapa,
cacana, xiguinha, feijão nyemba, mariscos, tchota, castanha de caju, batata-doce,
coco, tapioca entre outros produtos alimentícios produzidos localmente, resultantes
da diversidade cultural, que se desenvolve no quotidiano da vila Sede do Distrito de
Morrumbene e que torna este espaço num mosaico cultural.
Graças à sua proximidade da vila Sede do Distrito de Morrumbene, verificamos
um diferencial em termos do comportamento escolar da população, que nela estuda,
em relação às outras regiões. Esta região está rodeada de muitas escolas, desde o
nível primário até ao secundário, sendo que o maior número de crianças dos
residentes frequenta o ensino desde o primário até ao universitário. Destacamos que,
aqui, já a população adulta encontra-se enquadrada no sector terciário; no entanto,
47/98
podemos encontrar outros sectores profissionais. As mulheres optam pela prática de
agricultura, pesca e pelo trabalho no mercado informal, e, uma parte dos homens
dedica-se à produção de sura, uma bebida tradicional extraída do coqueiro, à pesca,
à carpintaria e à construção de casas melhoradas. Assinalamos uma parte ínfima dos
elementos do sexo masculino que se dedica ao trabalho de motorista e ao comércio
informal nas cidades de Maxixe e de Maputo,
Face ao exposto sobre a contextualização do surgimento das três instituições
em estudo, chegamos a conclusão de que, das três escolas, duas delas — a Escola
Secundária de Cambine e a Comunitária Santa Maria de Mocodoene têm origem
religiosa e são instituições do ensino secundário localizadas numa zona rural, ou seja,
são as primeiras a localizarem-se fora das cidades e vilas desde as suas origens. Por
pertencerem instituições religiosas, carregam consigo um enorme reconhecimento
em todo o país pela qualidade de ensino. As duas diferem, na medida em que a de
Cambine é considerada uma das mais antigas que leciona um nível superior ao ensino
primário. A terceira, a Escola Secundária Eduardo Mondlane, é uma instituição do
ensino secundário localizada na vila, é construída e melhorada pelo Estado. As três
escolas têm um diferencial em termos da diversidade visível entre todos que nelas
trabalham ou estudam por um lado e, por outro, da população circunvizinha o que
gera a possibilidade de desenvolver uma interacção sociocultural entre os utentes
dessas instituições. Apesar de haver uma história e uma cultura comuns, que surgem
no âmbito da expansão do ensino em Morrumbene, estas são guiadas pelas mesmas
Directrizes elaboradas superiormente sem ter em conta a diversidade cultural de
cada uma e encontram-se integradas nos diversos contextos históricos ao longo do
tempo, tendo por base uma matriz cultural que não deixa de ter pontos comuns.
2.2. O Ensino da Introdução à Filosofia e da História

Para iniciarmos a pesquisa deste subcapítulo recorremos conceitos e autores,
como Minayo, Deslandes & Gomes (2011, p.16), os quais afirmam que “toda a
investigação se inicia por uma questão, por um problema, por uma pergunta, por
uma dúvida. A resposta a esse movimento do pensamento geralmente se vincula a
conhecimentos anteriores ou demanda a criação de novos referenciais.”.
Essas constatações conduziram-nos às questões constantes do inquérito. As
mesmas orientaram a nossa reflexão que se baseia no ensino da Introdução à Filosofia
e da História e à forma como os(as) docentes operacionalizam o PCESG. Para tal,
fazemos o estudo de normativos institucionais e da literatura científica, que sevem
de sustentáculo para a componente empírica que constitui o segundo capítulo desta
dissertação. De referir que a componente empírica baseia-se num estudo de tipo
naturalista, com incidência na pesquisa qualitativa.
Optamos pelos estudos naturalistas por ser uma das tipologias de investigação
educacional que de acordo com Afonso (2005), se caracterizam pela abordagem de
situações concretas e reais sem que haja lugar a manipulação ou modificação
48
deliberada por parte do investigador. Mas também, somos influenciados pelo
pensamento de Carmo e Ferreira (2008, p.198) ao aludirem que:
a fonte directa de dados são as situações consideradas ‘naturais’. Os
investigadores interagem também com os sujeitos de uma forma
‘natural’ e, sobretudo, discreta. Tentam ‘misturar-se’ com eles até
compreenderem uma determinada situação, mas procuram minimizar ou
controlar os efeitos que provocam nos sujeitos de investigação e tentam
avaliá-los quando interpretam os dados que recolhem.
Salientamos que os estudos naturalistas subdividem-se em três tipos,
nomeadamente:
- os de correlação – quando a intenção é relacionar variáveis;
- os causais/comparativas – o objecto é estabelecer relações de
causalidade entre variáveis que possam ser comparáveis;
- os descritivos – na situação em que se procede a uma descrição de factos
ou fenómenos.
Cingimo-nos de forma mais explícita ao tipo descritivo, porque pensamos que
é o que mais se relaciona com a nossa dissertação. Nesta linha de pensamento
convocamos Afonso (2008), ao conceptualizar os estudos descritivos, menciona que
se procede
(…) a uma narrativa ou descrição de factos, situações, processos ou
fenómenos que ocorrem perante o investigador, quer tenham sido
directamente observados por ele, quer tenham sido identificados e
caracterizados por material empírico relevante.
Ainda no âmbito desta problemática, apresentamos a posição de Ana & Lemos
ao assumirem o pensamento de Bogdan e Biklen (apud Lüdke & André, 1986) pois,
segundo estes autores a pesquisa qualitativa ou naturalista envolve a obtenção de
dados descritivos, obtidos no contacto direto do pesquisador com a situação
estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e preocupa em retratar a
perspectiva dos participantes. Assim sendo, podemos inferir que a descrição é
fundamental, no sentido em que, sendo pormenorizada, pode abrir outras
perspectivas, outras interpretações e outras visões de um mesmo problema.
Como referimos anteriormente, a nossa investigação baseia-se nos estudos de
carácter naturalista com incidência na pesquisa qualitativa; neste âmbito recorremos
à revisão da literatura baseando-nos em diversos autores que apresentam
pensamento teórico sobre investigação qualitativa. Conforme referências anteriores
damos especial destaque a Minayo, Deslandes & Gomes (2011), Carmo e Ferreira
(2008), Ana & Lemos (2018), Bogdan e Biklen (1994).
A pesquisa qualitativa é muito usada, em estudos relacionadas com a
compreensão da vida humana em grupos, no domínio da sociologia, antropologia,
psicologia, entre outras áreas de saber, no geral, e em particular das ciências sociais
49/98
e humanas. Na óptica de Bogdan & Biklen (1994), a investigação qualitativa surgiu
nos finais do século XIX e início do século XX, atingido o seu ponto máximo nas
décadas de 1960 e 1970 motivado pela existência de novos estudos e sua divulgação.
Para Lüdke & André (1986), referidos por Ana & Lemos (2018), a abordagem
qualitativa na pesquisa educacional destaca como novas propostas a pesquisa-acção,
a pesquisa etnográfica ou naturalista e o estudo de caso, como possíveis alternativas
metodológicas para a pesquisa teórica e prática relacionadas a problemas específico
do quotidiano escolar. Todas têm ganho muita aceitação e credibilidade na pesquisa
educacional no geral e, particularmente para investigações relacionadas com
questões escolares.
Actualmente, assistimos a um enorme crescimento da utilização de abordagem
de carácter qualitativa nos diversos estudos efectuados na educação. Na esteira de
Bogdan & Biklen (1994), a abordagem qualitativa caracteriza-se essencialmente por:
i) a fonte directa dos dados ser o ambiente natural e o investigador é o
principal agente na recolha desses mesmos dados;
ii) os investigadores que utilizam a metodologia qualitativa interessam-se
mais pelo processo em si do que propriamente pelos resultados;
iii) os dados que o investigador recolhe são essencialmente de carácter
descritivo;
iv) a análise dos dados é efectuada de forma indutiva;
v) o investigador interessa-se, por tentar compreender o significado que os
participantes atribuem às suas experiências.
Mais ainda, os dois autores, salientam que a investigação qualitativa em
educação, utiliza principalmente metodologias que possam viabilizar a observação e
consequente descrição de situações e comportamentos que lhe vão permitir
compreender o modo de pensar dos intervenientes da situação selecionada para o
estudo. Desta maneira, assumimos o pensamento de Minayo, Deslandes & Gomes
(2011), pois eles entendem que a pesquisa qualitativa serve para trabalhar com os
fenómenos humanos (significados, motivos, aspirações, valores, crenças e atitudes),
entendidos como a realidade social e como elementos que distinguem um ser humano
de outro. Recorremos também a Flick (2009, p.20), por este pensador considerar que
o método qualitativo usa o texto como material empírico (em vez de número), parte
da noção da construção social das realidades em estudo.
Na realidade, os métodos devem ser adequados à questão de partida e devem
ser abertos o suficiente para permitir uma compreensão do processo. Com efeito,
notamos que a opção pelo método qualitativo favorece a colecta e análise de dados,
pois parte da subjectividade dos participantes e das suas perpceções.
De acordo com Carmo & Ferreira (2008), na investigação qualitativa o
investigador é o ‘instrumento’ de recolha de dados, a validade e a fiabilidade dos
dados depende muito da sua sensibilidade, conhecimento e experiência. A questão
50
da objectividade do investigador constitui o principal problema da investigação
qualitativa. Para Bogdan & Biklen (1994) também assumidos por Carmo & Ferreira
(op.cit), em investigação qualitativa a preocupação central não é a de saber se os
resultados são susceptíveis de generalização, mas sim a que outros contextos e
sujeitos a eles podem ser generalizados.
Para a nossa dissertação, como temos vindo a referir, optamos pela
metodologia qualitativa uma vez que o objecto do estudo é uma realidade específica,
no âmbito da evolução da educação no Distrito de Morrumbene, escolas secundárias.
Interessa-nos compreender essas realidades, sobretudo, através da interpretação das
respostas aos inquéritos por questionário dirigido aos(às) docentes da disciplina de
Introdução à Filosofia e aos(às) de História por forma a colher as suas perpceções e
sensibilidades no que tange a in(efectivação) dos objectivos previstos no PCESG
através dos currículos em acção das disciplinas que medeiam. Ao optarmos por este
tipo de metodologia estamos convicto que a mesma possibilita-nos fazer a nossa
investigação num ambiente natural relativo ao qual recolhemos os dados de cariz
descritivo e, ao mesmo tempo, assumimos o papel principal como investigadores,
pois a investigação de carácter naturalista, como parte da abordagem qualitativa,
permite-nos a compreensão do processo, que é a nossa intenção. Através da indução,
método que parte do particular para o geral, vamos atingindo gradualmente a
compreensão do fenómeno. Esta análise sistemática e processual que desenvolvemos
agora nesta dissertação de mestrado possibilita a compreensão de uma realidade
como um todo e permite a possibilidade de evoluir para uma nova etapa do processo
investigativo.
Em subponto infra, fazemos a discussão da amostra e sua caracterização. A
recolha de dados para dar prossecução a este estudo é realizada maioritariamente
nas três escolas em estudo — Escolas Secundárias de: Cambine, Comunitária Santa
Maria de Mocodoene e Eduardo Mondlane. Optamos por uma apresentação dos
resultados, em forma de representação gráfica, de modo a facilitar a leitura e análise
de resultados.
Para a análise e tratamento de dados, seguimos a posição de Minayo, Deslandes
& Gomes (2011, p.27) pois, para estes autores, essa via diz respeito ao conjunto de
procedimentos para valorizar, compreender, interpretar os dados empíricos,
articulá-los com a teoria que fundamenta o projecto ou outras leituras teóricas e
interpretativas cuja necessidade é dada pelo trabalho de campo. O tratamento
estatístico dos dados é realizado em três tipos de procedimentos defendidos por
Minayo, Deslandes & Gomes (2011, p.27), nomeadamente:
I. ordenação dos dados;
II. classificação dos dados, e;
III. análise propriamente dita, ao identificarmos os núcleos temáticos por
meio das respostas dadas ao inquérito formulado aos(às) docentes.
51/98
Nesta parte empírica recorremos a fontes múltiplas para a recolha de dados,
nomeadamente, análise documental, entrevista, observação, inquéritos por
questionário. Esta diversidade prende-se com a intenção de construirmos uma boa
sustentação a nível da apresentação dos resultados, já que, reconhecemos que
quando se trata de uma investigação de cariz naturalista, com recurso ao método
qualitativo, assegura validade e fiabilidade à investigação, e por outro, permite-nos
obter informações mais consistentes para a construção do texto interpretativo
(Afonso, 2005, Bogdan e Biklen, 1994, Bardin, 2007). Analisamos, nesta parte os
dados recolhidos através dos inquéritos por questionários confrontando com as
planificações macro, meso e micro de aulas. As entrevistas como temos vindo a
explicitar contribuem bastante para a contextualização do surgimento das escolas.
A revisão bibliográfica suportou toda a parte teórica normativa.
Após a recolha dos dados para este estudo empírico, começamos por os ordenar
de acordo com as suas categorias e subcategorias; a etapa seguinte classificação é
feita a partir do pressuposto de que cada dado recolhido pertence a um momento de
investigação e no que respeita à análise propriamente dita ela surge ao
identificarmos os núcleos temáticos por meio das respostas dadas aos inquéritos por
questionário.
2.2.1. Apresentação e Caracterização da Amostra

Para esta pesquisa, usamos uma amostra intencional no que diz respeito aos
elementos da população escolhida. Procuramos elementos como fontes orais para a
contextualização histórica do surgimento das instituições em estudo, uma vez que a
tradição oral nos permite um importante elo de ligação com o passado e,
nomeadamente, pode colmatar falhas no que concerne à inexistência de documentos
escritos. Esta é uma forma importante de preservar a memória histórica e
documentar períodos ainda pouco conhecidos em virtude da falta de outras fontes;
ao valorizarmos esta área de pesquisa, somos impelidos a procurar fontes
reconhecidas na comunidade e, portanto, consideradas fidedignas. Assim, pesa para
a escolha dessas pessoas, o perfil e/ou a reputação que cada uma possui na zona/na
comunidade, a influência que têm na edificação das instituições em estudo, a
experiência profissional e as diversas actividades que desempenham na área
educacional e na Igreja.
Esta população é constituída por 5 elementos, onde temos 3 docentes que
exercem as suas funções por mais de 35 anos e são nativos das regiões onde se
encontram instaladas as escolas, bem como membros seniores nas suas
denominações religiosas; um é ancião com estatuto de líder comunitário e membro
sénior da Igreja Católica Romana, na Paróquia Santa Maria de Mocodoene; a quinta
fonte oral é membro sénior da Igreja Metodista Unida em Moçambique e Secretário
da Conferencial Anual desta denominação, a entidade máxima e decisória da Igreja
Metodista Unida em Moçambique, também exerce os cargos de historiador da igreja
52
e editor de jornais. As suas idades variam entre 63 a 91 anos de idade. Ademais esses
elementos podem fornecer-nos dados que, estamos convictos, se aproximam da
veracidade.
No que se refere ao questionário aos(às) docentes de Introdução à Filosofia e
de História, como nos referimos na introdução será abrangido a totalidade dos(as)
docentes em número de dez a serem inqueridos. O inquérito é aplicado a oito
elementos do sexo masculino e dois elementos do sexo feminino, perfazendo, assim,
a totalidade da amostra. Dos respondentes, há quatro elementos que leccionam a
disciplina de História e seis elementos que medeiam a disciplina de Introdução à
Filosofia. Os gráficos abaixo mostram a distribuição da amostra por sexo e disciplina.
Figura 8: Distribuição da amostra por Figura 9: Distribuição de amostra por

sexo disciplina
Pela análise dos gráficos das (figs. 8 e 9), podemos verificar que a maioria que
medeia as duas disciplinas em estudo e respondentes do questionário é do sexo
masculino. Relativamente a distribuição por disciplina predominam os docentes que
são responsáveis pela disciplina de Introdução à Filosofia.
DISTRIBUICAO DA AMOSTRA
POR ANOS DE SERVIÇO
Até 5 anos 5 à 10 anos

11 à 15 anos mais de 15 anos
1, 10%
3, 30%
2, 20%
4, 40%
Figura 7 :Distribuição de amostra por anos de Figura 61 :Distribuição de amostra por tempo de
serviço serviço na disciplina
No que concerne ao tempo de serviço dos(as) docentes (fig.10), obtivemos

respostas de todas as faixas etárias consideradas, destacando-se as duas classes: com
mais de 15 anos de docência e entre 11 a 15 anos, com os valores de 3,30% e 4,40%,
respectivamente.
53/98
Quanto a situação de serviço na disciplina (fig. 11) a maioria dos(as) docentes
inquiridos, responde nas duas categorias: até 3 anos e entre 4 a 5 anos, encontrando-
se ambas com 3,30% de respostas.
Correlação entre tempo de

serviço e tempo na disciplina
30
tempo de serviço
20
10
0
0 5 10 15
anos de docencia na disciplina
Figura 12: Gráfico de correlação entre tempo de serviços e na disciplina
O perfil etário e a correlação entre o tempo de serviço e o tempo de serviço na

disciplina dos inquiridos (fig.12) que acabamos de identificar, pode-nos, à partida,
garantir uma certa fiabilidade nas respostas, pois, o nível etário dos(as) docentes,
pode-se traduzir numa certa experiência profissional, circunstância que se reforça
pelo elevado tempo de serviço docente e pelo facto de todos terem alguma
experiência na mediação dos conteúdos de uma das disciplinas em estudo e por isso,
poder ter uma percepção mais realística da relação entre os objectivos previstos no
PCESG e os conteúdos programados no currículo em acção de Introdução à Filosofia
e da História.
2.2.2. Instrumentos de recolha de informação

O nosso estudo é essencialmente naturalista/qualitativo, com carácter
interpretativo. No âmbito da investigação qualitativa, recorremos à utilização de
diversos instrumentos de recolha de dados, nomeadamente: observação, revisão
bibliográfica, inquéritos por questionário, análise de documentos, entrevista não-
estruturada. Elaboramos também entrevistas não-estruturadas que permitem a
recolha de dados das testemunhas que suportam a contextualização das escolas, uma
vez que, conforme atrás mencionado, não encontramos fontes escritas sobre esta
matéria e as fontes orais selecionadas garantem-nos a fiabilidade que procuramos.
Acresce ainda que realizamos inquéritos aos(às) docentes, de modo a entender a sua
posição sobre se os conteúdos das disciplinas que leccionam (in)efectivam os
objectivos previstos no PCESG e a sua intervenção no que concerne ao currículo em
acção. Ao optarmos por esta diversidade de instrumentos de pesquisa, considerarmos
que nos ajudam a triangular a informação colhida, garantindo a autenticidade do
estudo.
Tal como referimos anteriormente, somos impelidos a recorrer a vários
instrumentos de recolha de dados pela sua inegável importância e pela necessidade
54
de criar uma complementaridade entre os mesmos, o que nos garante mais
fiabilidade da nossa investigação e maior segurança na apresentação de resultados.
Em seguida centramo-nos na explicitação de cada um dos instrumentos de pesquisa,
clarificando-os, de forma a destacar a sua mais-valia para o trabalho em
desenvolvimento. Optamos, pois, por realizar a análise documental baseada em
documentos e directrizes oficiais do Ministério de Educação e Desenvolvimento
Humano: PCESG e os Programas de ensino de Introdução à Filosofia e de História.
Analisamos a documentação normativa e legislativa que guia o PEA do segundo ciclo,
em geral e, das disciplinas Introdução à Filosofia e História em particular. Neste
método, de acordo com Munhoz (1984), assumido também por Simões (2018), o
pesquisador utiliza livros, revistas e documentos, a fim de colher informações sobre
o assunto em estudo. É um método de pesquisa que procura trazer, ao pesquisador,
teorias, conceitos, reflexões que orientam a realização de trabalhos de análise
documental. No nosso caso em concreto, partimos, como já indicado, da exploração
dos textos e normativos institucionais para a revisão da literatura, de modo a
encontrar o sustentáculo teórico para a nossa dissertação.
Relativamente à análise documental, invocamos o pensamento de Ana & Lemos
(2018), segundo o qual a análise documental é outra técnica exploratória utilizada
para a colecta de dados qualitativos nas pesquisas educacionais. Estes autores
suportam a sua posição assumindo o pensamento de Phillips (1974, p.187), que
afirma que, documentos são “(…) quaisquer materiais escritos que possam ser usados
como fonte de informação sobre o comportamento humano”.
Ainda no âmbito desta problemática, os dois autores (op. cit., p.538) aludem
que:
a análise documental tem como finalidade identificar informações
pontuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse.
Dentre as principais vantagens destacam-se por ser uma fonte estável e
rica, dando maior estabilidade aos resultados; podem extrair evidencias
que fundamentam as afirmações do pesquisador, é uma fonte não-
reativa.
Neste contexto, podemos corroborar o pensamento de Ana & Lemos (2018, p.
538) que consideram a análise documental como “outro tipo de estudo descritivo que
fornece ao investigador a possibilidade de reunir uma grande quantidade de
informação sobre leis estaduais de educação, processos e condições escolares, planos
de estudo, requisitos de ingresso, livros-texto, (…)”. Para o nosso caso, recorremos
à análise de documentos normativos, nomeadamente, PCESG, Programas de Ensino
de Introdução à Filosofia e o de História, planificação analítica. A relevância destes
documentos reside, por um lado, no facto de serem instrumentos que guiam o
processo de ensino e aprendizagem nas escolas moçambicanas em geral e,
particularmente, nas três escolas em estudo. E, por outro, pelo facto de contribuir
para a confrontação destas, com as Directrizes, que guiam o PEA e a praxis docente
na implementação das mesmas, é ainda possível estabelecer a ligação com as
55/98
respostas dos(as) docentes ao inquérito que lhes é dirigido. Conforme se pode
verificar, este nível de análise documental surge bastante enriquecido, já que se
torna mais abrangente ao passar da mera análise de documentos para a observação
da prática, tendo a oportunidade de fazer o registo da mesma e ainda reflectir sobre
ela.
Utilizamos, também, a revisão bibliográfica, que nos permite trazer a relevo as
principais teorias relacionadas com o tema da nossa abordagem. Segundo Gil (1999),
a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir do material já elaborado, constituído
principalmente de livros, artigos científicos e outros documentos escritos. A
operacionalização de um estudo, como este, prima por buscar as teorias de autores
conceituados, sobre elas reflectir, cruzar as ideias recolhidas e, face à nossa
realidade, criar uma teoria que responda de forma mais pertinente à realidade com
que nos confrontamos. Ao recorrer à revisão da literatura, o objectivo central é
encontrar formas e meios que viabilizem e dêem suporte teórico ao nosso estudo,
partindo de documentos que, sendo de referência, aportem o conhecimento, quer
no que concerne à teoria e desenvolvimento curricular, quer à forma como a escola
pode proporcionar aprendizagens inter e multiculturais. A partir daqui, pretendemos
criar condições para construir a nossa própria teoria, de modo a podermos agir no
sentido da melhoria do ensino e da aprendizagem.
A recolha de dados pelo recurso às fotografias reforça a apresentação dos
dados; fazemos o registo fotográfico dos edifícios que representam as escolas e
algumas actividades realizadas fora da sala de aulas, com a intenção de as usar como
material de prova para dar substância às informações colhidas nas fontes orais, delas
recolhemos importantes informações como arquitectura, os costumes, as tradições,
o vestuário entre outras informações de cada época.
O recurso à pesquisa no campo, através de entrevistas não-estruturadas
permite-nos recolher as informações sobre o contexto do surgimento de cada uma
das instituições em estudo. De acordo com Ana & Lemos (2018), a entrevista é outro
instrumento de colecta de dados, com enorme utilidade para a pesquisa educacional.
Tem carácter de interação, criando uma relação recíproca entre quem pergunta e
quem responde, permitindo a capitação imediata e corrente das informações. Na
mesma linha de abordagem, Gerhardt et al., assumidos pelos dois autores
supracitados (op. cit, p. 537) concebem este instrumento de colecta de dados como
(…) uma técnica alternativa para se coletarem dados não documentados
sobre determinado tema. É uma técnica de interação social, uma forma
de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca obter dados, e a
outra se apresenta como fonte de informação. A entrevista pode ter
carácter exploratório ou ser uma colecta de informações. A de carácter
exploratório é relativamente estruturada, já a de colecta de informação
é altamente estruturada.
Ainda nesta problemática, invocamos Selau (2004, p. 217), ao corroborar o
pensamento de Garrido, segundo o qual
56
“(…) a utilização de fontes orais permite construir um discurso de
interpretação histórica mais completo, mais rico e mais complexo. Para o
autor ao utilizar fontes orais possibilita desenvolver abordagens diferentes em
história, incorporando novos sujeitos e ampliando as possibilidades de
pesquisa (…)”
Mais ainda, na percepção da mesma fonte um dos aspectos mais interessantes
do uso de fontes orais é que não apenas se chega a um conhecimento dos factos, mas
também à forma como o sujeito os vivenciou e percebeu. Isso é notório ao longo da
conversa tida com as fontes orais selecionadas para contextualizarem o surgimento
das três escolas em estudo.
Para Gil (1999), entre todas as técnicas de interrogação, a entrevista é a que
apresenta maior flexibilidade. Daí que é considerada como o método mais utilizado,
por excelência, em pesquisa qualitativa. Contudo, a entrevista pode constituir, por
um lado, um espaço de opressão para o entrevistado ou por outro, um momento de
expressão das suas ideias e sentimentos. Assim sendo, aconselha-se que o
entrevistador tenha como sua preocupação a criação de um ambiente saudável,
descontraído, entusiástico e amigável, para que o(a) seu(sua) entrevistado(a) se
sinta confortável e confiante.
Ana & Lemos (2018) asseguram que a estrutura de uma entrevista pode ser
realizada de três formas: i) estruturada; ii) não-estruturada ou aberta e iii)
semiestruturada. Segundo os autores Gerhardt et al. (2009) citados por Ana & Lemos
(2018, p. 537) descrevem-nas da seguinte forma:
i) Entrevista estruturada – segue um roteiro previamente estabelecido, as
perguntas são predeterminadas. O objectivo é obter diferentes respostas à
mesma pergunta, possibilitando que sejam comparadas;
ii) Entrevista semiestrutura – o pesquisador organiza um conjunto de questões
(roteiros) sobre o tema que está sendo estudado, mas permite, e às vezes até
incentiva, que o entrevistado fale livremente sobre assuntos que vão surgindo
como descobertas do tema principal;
iii) Entrevista não-estruturada – o entrevistado é solicitado a falar livremente a
respeito do tema pesquisado.
No caso específico deste trabalho, assumimos a entrevista não-estruturada,
visto que, como acima explicitado, a nossa preocupação é colher informação sobre
o contexto do surgimento das três escolas em estudo. Deste modo, depois da nossa
apresentação e da contextualização do tema em pesquisa, deixamos o entrevistado
falar livremente. O que na nossa óptica é muito produtivo, na medida em que os
entrevistados têm a oportunidade de narrar livremente e sem reserva sobre como
surge, no passado, a escola que se situa na comunidade onde se encontra inserido.
Os Inquéritos por questionário são dirigidos aos(às) docentes que mediam as
duas disciplinas em estudo. A aplicação deste inquérito constitui o nosso ponto
fulcral desta parte empírica, pois com este instrumento de recolha de dados
pretendemos colher a percepção dos mesmos em matéria relacionada com a
observância do previsto pelo PCESG nas disciplinas que medeiam. Os questionários
em número de 10, do tipo de questionário com perguntas mistas (fechadas e
57/98
abertas), constituem uma amostra por conveniência pois, embora seja um número
reduzido dos elementos da amostra constitui 90,9% dos(as) docentes que trabalham
com as duas disciplinas em estudos nas Escolas Secundárias de Morrumbene. De
acordo com Carmo e Ferreira (2008, p.215) na amostragem de conivência
utiliza-se um grupo de indivíduos que esteja disponível ou um grupo de
voluntários. Poderá tratar-se de um estudo exploratório cujos resultados
obviamente não podem ser generalizados à população à qual pertence o
grupo de conveniência, mas do qual se poderão obter informações
preciosas, embora não as utilizando sem as devidas cautelas e reservas.
Para a nossa investigação o inquérito é estruturado em duas partes distintas,
sendo a primeira relativa aos dados pessoais e profissionais dos inquiridos. Os 10
questionários apresentados são devolvidos na totalidade, o que corresponde à 100%
dos(as) docentes envolvidos. Partimos dos resultados dos inquéritos para fazermos
as principais inferências no que concerne a problemática em estudo, de modo a
apresentarmos as conclusões resultantes do processo de análise.
A observação, segundo Afonso (2005, p.91), é “uma técnica de recolha de dados
especificamente úteis e fidedigna, na medida em que a informação obtida não se
encontra condicionada pelas opiniões e pontos de vista dos sujeitos (…)”. Nesta
técnica o investigador tem a oportunidade de, no registo das observações, optar por
registos escritos ou utilizando a fotografia ou filmagens. Para o nosso trabalho, a
observação permite-nos conhecer a realidade da praxis docente nas diversas salas
de aulas, reforçando a possibilidade de confrontar com os restantes instrumentos de
recolha de informação e, conforme já referenciado, facilitar o nosso próprio processo
de interpretação dos dados, no seu todo, reforçando o nosso processo de reflexão.
A nosso ver, este método de recolha de dados, torna-se imprescindível em
pesquisas qualitativas, pois através da observação o investigador está
constantemente a ‘triangular’ os dados que obteve através de outros instrumentos
de recolha de informações, confirmando ou detectando novas conexões entre eles.
Também reconhecemos que a observação é uma actividade permanente ao longo de
todo o processo de investigação, confirmando as questões reais, através da
informação que nos fornece, credibilizando dessa forma o trabalho em curso.
2.3. Análise e discussão dos dados
Para esta pesquisa é aplicado um inquérito com 13 perguntas de respostas
mistas (Anexo 1). No caso da resposta ser afirmativa, o inquirido tem a oportunidade
de justificar a sua posição identificando o(s) conteúdo(s) sobre os quais incide a
pergunta. O inquérito tem na base da sua construção os objectivos presentes no
PCESG e a sua comparação com os conteúdos das disciplinas que leccionam.
Os resultados obtidos no referido inquérito encontram-se apresentados nos
gráficos abaixo por objectivo previsto no PCESG. Seguindo o pensamento de Bogdan
e Biklen (1994), todos os dados necessitam de ser lapidados, organizados e
sistematizados, seguimos esta proposta com o intuito de aumentar a compreensão
destes materiais fazendo a sua interpretação e subsequentemente inferências
58
válidas das mensagens colhidas nas respostas dadas pelos(as) docentes aos inquéritos
por questionários dirigido a este grupo de profissionais. Para facilitar a análise de
resultados optamos pela apresentação gráfica. No mesmo diapasão estamos
alinhados com o pensamento de Bardin (1979), quando afirma que é certo que o
género de resultados obtidos, pelas técnicas da análise de conteúdos, não pode ser
tomado como prova inelutável. Mas constitui, apesar de tudo, uma ilustração que
permite confirmar, pelo menos parcialmente os pressupostos em causa.
A análise de dados recolhidos nos inquéritos por questionário reforçada pela
análise de conteúdo é um procedimento metodológico que suporta a nossa
componente empírica. Todos os dados recolhidos são analisados, filtrados com o
objectivo de encontrar os factos mais significativos, que se relacionam com a
problemática em estudo e apuramos os fundamentos da nossa interpretação.
Procuramos, pois, comprovar, de uma forma sistemática as respostas que são dadas
pelos(as) docentes, as inferências que vão emergindo com outras que as confirmam
e lhes dão ainda maior relevância. Ao fazermos isso, estamos alinhados com com
Patton (1990) apud Carmo e Ferreira (2008, p.201) ao
afirmar que uma forma de tornar um plano de investigação mais ‘solida’
é através da triangulação, isto é, da combinação de metodologias no
estudo dos mesmos fenómenos ou programas. Tal significa de acordo o
mesmo autor, utilizar diferentes métodos de abordagens qualitativas e
quantitativas.
Relativamente a triangulação Denzin (1978) citado por Carmo & Ferreira
(2008, p.201) identifica quatro tipos de triangulação:
i) Triangulação de dados – o uso de uma variedade de fontes num mesmo
estudo;
ii) Triangulação de investigadores – o uso de vários investigadores ou
avaliadores;
iii) Triangulação de teorias – o uso de várias perspectivas para interpretar um
mesmo conjunto de dados;
iv) Triangulação metodologia – o uso de diferentes métodos para estudar um
dado problema ou programa.
A concretização desta análise desenvolve-se em função dos pressupostos
metodológicos da investigação qualitativa e, especificamente, tendo em conta os
resultados provenientes dos procedimentos técnicos utilizados na recolha e
tratamento de dados. Desta forma, na apresentação e discussão dos diferentes
campos de análise faz-se o uso das informações obtidas nos inquéritos efectuados
aos(às) docentes.
O tratamento estatístico dos dados recolhidos pelos inquéritos por questionários
é apresentado em forma de gráficos e usamos a estatística descritiva, com a
finalidade de analisar e interpretar a informação quantitativa. É, pois, um reforço
para a interpretação/compreensão e não meramente a apresentação de
59/98
quantificações. Por isso, para o estudo das variáveis e tratamento das respostas dos
indivíduos é utilizada uma análise descritiva e efectuada uma análise de conteúdos.
1. Promover o respeito pelos órgãos do Estado, símbolos da Pátria e o
conhecimento dos Direitos Humanos, direitos e deveres do cidadão
moçambicano.
Figura 8: Respostas à questão 1
Olhando para o gráfico da fig. 14, verificamos que dos 10 inquiridos 6

‘concordam’ ou seja, respondem que as disciplinas, que medeiam, possuem
conteúdos que permitem com que os(as) alunos(as) tenham capacidade de promover
o respeito pelos órgãos do Estado, símbolos da Pátria e o conhecimento dos Direitos
Humanos, direitos e deveres do cidadão moçambicano. Contudo, os restantes 4 ‘não
concordam’. Com base na análise acima feita, podemos concluir que os conteúdos
contemplados nas duas disciplinas em análise respondem ao objectivo definido no
PCESG. Tendo em conta que os inquiridos que respondem positivamente justificam
com base nos seguintes conteúdos: i) Estado-Nação; ii) A Constituição da República
de Moçambique; iii) Declaração Universal dos Direitos do Homem; iv) Nacionalismo;
v) A Participação Politica do Cidadão; vi) Ética e Moral; vii) Símbolos Nacionais e viii)
Direitos e Deveres do Cidadão. De notar que os conteúdos por eles(elas) apresentados
como justificação das suas posições constam do currículo em acção das disciplinas
eleitas. Também, a partir da confrontação feita com os planos analíticos e quinzenais
verificamos o desdobramento dos tais conteúdos até à sua mediação na sala de aulas
(Anexos 3 a 5).
2. Desenvolver valores culturais e éticos necessários para uma participação
efectiva numa sociedade democrática.
Figura 9: Respostas à questão 2.

O gráfico da fig. 15 representa a opinião dos(as) docentes sobre a questão em
que procuramos perceber se os conteúdos previstos nos currículos em acção de
60
Introdução à Filosofia e o de História permitem que o(a) aluno(a) desenvolva os
valores culturais e éticos necessários para uma participação efectiva numa sociedade
democrática. Da leitura feita ao gráfico, constatamos que dos 10 inquiridos, 6
‘concordam’ que os conteúdos, por eles mediados nas duas disciplinas em apreço,
respondem positivamente o objectivo acima. Todavia, 4 têm opinião ‘contrária’. Esta
maioria que concorda justifica a sua opinião com base nos seguintes conteúdos
constantes nos ‘currículos em acção’ das disciplinas que leccionam: i) Organização
Sociopolítico de Moçambique; ii) Ética, Moral e Filosofia Política; iii) Participação do
Cidadão nos Assuntos Políticos; iv) Formas do Governo e v) Acordo Geral da Paz. De
referir que nem todos os conteúdos por eles(as) arrolados para justificarem as suas
posições constam das planificações analíticas, quinzenais e diárias de aulas. É o caso
do conteúdo que trata do Acordo Geral da Paz, embora conste como tema transversal
não tem sido lecionado. Supomos que isto ocorre porque este tópico tem sido
relegado para o segundo plano por ser considerado um tema de cultura geral;
notamos também que em nenhum momento do processo é objecto de avaliação.
3. Reconhecer a diversidade cultural do País, aceitando e respeitando os
membros dos grupos distintos do seu, desenvolvendo acções concretas que
visam a preservação do património cultural.
Relativamente aos dados apresentados no gráfico da fig. 16, estes mostram que,
dos 10 docentes inquiridos, 7 ‘concordam’ que os conteúdos por eles(elas) mediados
nas duas disciplinas em estudo respondem positivamente ao objectivo acima
apresentado. Todavia, os restantes 3 ‘discordam’. Os 7 que responderam
positivamente, justificam o seu posicionamento com base nos conteúdos que se
seguem: i) Os locais históricos; ii) Os grupos etnolinguísticos de Moçambique; iii)
Moral e Valores; iv) Filosofia Africana: negritude e pan-africanismo; v) Pessoa como
Sujeito Moral; vi) Danças e Jogos Tradicionais (temas transversais). De salientar que
a posição dos 7 respondentes está em linha com os conteúdos que eles(elas) arrolam
para justificar as suas respostas, exceptuando o das Danças e o dos Jogos Tradicionais
que deviam ser mediados de forma transversal nestas disciplinas. Constatamos que
este tema não está sendo mediado; esta nossa posição é suportada por termos
constatado que o mesmo não consta em nenhum dos instrumentos de planificação.
Os restantes conteúdos constam dos instrumentos acima referenciados e
61/98
conseguimos observar a sua lecionação em algumas aulas assistidas durante a sua
mediação na sala de aulas.
4. Respeitar os símbolos nacionais, os órgãos de soberania, ter orgulho e
respeito pela tradição e cultura moçambicana.

O gráfico apresentado, na fig. 17, mostra que as respostas dos(as) docentes
inquiridos — se os conteúdos dos ‘currículos em acção’ das disciplinas que mediam
respondem ao objectivo acima apresentado — são díspares. A maioria, 6 ‘concorda’;
3 ‘não concordam’ e existe um que ‘não sabe’. É evidente que os que concordam
justificam as suas posições com base nos conteúdos que se seguem: i) Importância
da Independência Nacional; ii) Ética e Moral; iii) Filosofia Política; iv) O Conceito de
Estado; v) Os grupos etnolinguísticos de Moçambique; vi) Separação dos Poderes. Da
análise feita aos instrumentos de planificação, constatamos que os conteúdos como:
i) A Importância da Independência Nacional e ii) Os grupos etnolinguísticos não
constam desses instrumentos. E os restantes fazem parte dos conteúdos planificados
para a sua mediação na sala de aulas. No que concerne ao tema da Separação de
Poderes, por exemplo, recorre-se à Teoria de Separação de Poderes, defendido por
Montesquieu, por forma a levar o aluno a compreender melhor como é exercido o
poder no contexto das democracias, como no caso de Moçambique.
5. Ser responsável e flexível na resolução de problemas pessoais, da família, da
comunidade e na vida laboral, participando nos processos produtivos.
Relativamente aos resultados constantes do gráfico da fig. 18, verificamos que

4 ‘não concordam’ que os conteúdos abordados em Introdução à Filosofia e História
respondem o previsto no quinto objectivo. Os restantes 6 dividem-se pelas opiniões;
62
3 respondem afirmativamente e 3 respondem ‘não sei’. Embora os docentes, que
deram resposta positiva, sejam em número reduzido, estes suportam as suas posições
com os conteúdos: i) A Pessoa como Sujeito Moral: responsabilidade, dever e justiça;
ii) As Estratégias do País na luta contra Pobreza. É de notar que o primeiro conteúdo
arrolado consta dos instrumentos de planificação analítica, quinzenal e diária de
aulas e verificamos que este conteúdo é mediado na sala de aulas. Todavia, o
segundo conteúdo não consta em nenhum dos instrumentos de planificação, nem nos
‘currículos em acção’ destas disciplinas. Somente tem sido propalado em diversos
discursos políticos como forma de sensibilizar o povo moçambicano a engajar-se cada
vez mais num trabalho que garanta a produção e produtividade de rendas familiares
com vista a melhoria das suas qualidades de vida.
6. Reconhecer a diversidade cultural do País, manifestando atitude de
tolerância, honestidade e solidariedade em relação aos membros de grupos
distintos do seu.
Da leitura feita ao gráfico da fig. 19, relativamente ao objectivo: reconhecer a

diversidade cultural do país, manifestando atitudes de tolerância, honestidade e
solidariedade em relação aos membros de grupos distintos do seu, podemos
depreender que os conteúdos mediados nos ‘currículos em acção’ das disciplinas em
alusão respondem positivamente a este objectivo previsto no PCESG. Todavia, as
respostas dos(as) docentes são mais heterogéneas. Na maioria, 6 afirmam que ‘sim’,
3 ‘não sabem’ e somente ‘um discorda’. É de notar que, embora a maioria concorde
com a posição de que os(as) alunos(as) apreendem conhecimentos que lhes permitem
responder ao objectivo acima apresentado/referido, não apresentam nenhum
conteúdo que justifique o seu posicionamento. Podemos assumir que os
inquiridos(as) que responderam “sim”, podem ter tratado o assunto de uma forma
não consistente e pouco sistemático, daí não conseguirem justificar, indicando
conteúdos específicos da sua prática lectiva. Da análise feita aos instrumentos de
planificação em uso no processo de ensino e aprendizagem não encontramos nenhum
conteúdo que responda positivamente o objectivo acima.
7. Participar activamente na vida política, económica e social do País,
contribuindo deste modo para a consolidação da Paz, democracia, unidade
nacional e respeito pelos Direitos Humanos, em particular da mulher e da
criança.
63/98
Na fig. 20, verificamos que, no que refere ao objectivo acima, o número

elevado dos inquiridos concentra a sua resposta no ‘sim’. Há uma minoria que diz
‘não’ e uma ainda menor que responde ‘não sei’. Na tentativa de justificarem a sua
posição, a maioria que responde positivamente, arrola os conteúdos que se seguem:
i) Participação e Organização dos Processos Políticos e Sociais; ii) A Importância da
Resolução Pacífica de Conflitos; iii) Filosofia Política: Democracia; iv) Participação
nos Processos Eleitorais. Da análise feita aos ‘currículos em acção’ das disciplinas em
estudo, conjugada com as planificações analíticas e quinzenais, notamos que os
conteúdos: i) A Importância da Resolução Pacífica de Conflitos e ii) Participação nos
Processos Eleitorais não constam em nenhum dos instrumentos atrás aludidos.
Contudo, em resultado das informações recolhidas por um lado, informalmente e por
outro através da nossa praxis docente, apercebemo-nos que os temas acima
referenciados são levados ao debate ao longo das reuniões das turmas, em especial
nos anos que coincidem com as eleições autárquicas e/ou gerais.
8. Desenvolver um juízo crítico, rigor, persistência e qualidade na realização e
apresentação dos trabalhos.
Olhando para o gráfico representado pela fig. 21, constatamos que as respostas
dadas pelos inquiridos relativamente à questão sobre se os conteúdos mediados no
‘currículo em acção’ das duas disciplinas, permitem que o(a) aluno(a) desenvolver
um juízo crítico, rigor, persistência e qualidade na realização e apresentação dos
trabalhos, são heterogéneas. Seis respondem ‘sim’, a minoria três ‘não’ e um ‘não
sei’. Os que respondem positivamente, justificam a sua posição, apresentando os
conteúdos adiante arrolados: i) Metodologia do Trabalho Científico, ii) Método e
64
Técnicas de História; iii) Relação Filosofia com a Política e iv) Lógica. Embora a
opinião dos inquiridos, que respondem afirmativamente, possa ser justificada pelos
conteúdos acima arrolados, da confrontação feita aos instrumentos de planificação
de aulas, constatamos que relativamente a esta questão o conteúdo Metodologia do
Trabalho Científico não consta em nenhum deles, mesmo como conteúdo transversal.
Os restantes conteúdos são efectivamente lecionados porque, para além de
constarem nos instrumentos de planificação, fazem parte dos conteúdos mediados
no ‘currículo em acção’.
9. Desenvolver o espírito de tolerância e cooperação e habilidades para se
relacionar bem com os outros.
Figura 16: Resposta à questão 9
Com base nos dados apresentados no gráfico da fig. 22, constatamos que as
respostas dadas pelos 10 inquiridos são heterogéneas, na medida em que temos uma
maioria de 7 elementos que respondem ‘sim’, ou seja, concordam que os conteúdos
mediados nos ‘currículos em acção’ das duas disciplinas constantes do inquérito
permitem que o(a) aluno(a) desenvolva o espírito de tolerância e cooperação e
habilidade para se relacionar bem com os outros. Todavia, uma minoria constituída
por 2 elementos respondem ‘não’ e um e único elemento diz que ‘não saber’. Os 7
inquiridos que respondem positivamente, fundamentam as suas posições,
apresentando os conteúdos que se seguem: i) A Política Interna e Externa; ii) A Pessoa
como um ser de relação; iii) Democracia e Cidadania. Na apreciação feita aos
instrumentos de planificação de aulas, constatamos que os conteúdos ora
apresentados nem todos constam desses instrumentos, como é o caso de ‘Democracia
e Cidadania’, embora apareça no PCESG como um tema transversal. Assim, podemos
inferir que a opinião desses docentes não é consistente, com o seu trabalho prático,
na medida em que na justificação das suas posições incluem conteúdos que nunca
medeiam.
65/98
10. Uso de lei, gestão e resolução de conflitos.
Da leitura feita ao gráfico representado pela fig. 23, verificamos que as

respostas dos 10 docentes continuam a não reunir consensos, pois 6 dos respondentes
concordam que ‘sim’, os conteúdos referidos são constantes do ‘currículo em acção’
de ambas as disciplinas e a sua mediação responde ao objectivo previsto no PCESG
inerente ao uso da lei, gestão e resolução de conflitos. No entanto, 3 deles ‘não
concordam’ com esta opinião e por isso respondem que não e um único elemento diz
que ‘não sabe’. Face à solicitação para fundamentar as suas opiniões, os 6 elementos
que respondem ‘sim’, apresentam como exemplo o conteúdo que abordam sobre a
Constituição da República. No nosso ver, o conteúdo em alusão responde a uma parte
da questão em análise ‘o uso da lei’, pois o(a) aluno(a) passa a ter conhecimento,
por um lado, da necessidade de respeitar a lei mãe e, por outro, apreende que todas
as outras leis que guiam uma nação e as suas instituições nascem dela. Contudo, no
que tange à gestão e à resolução de conflitos em nenhum momento da mediação das
aulas são abordados, mesmo na situação de tema transversal. A nossa posição é
reforçada pela ausência desta parte do objectivo nos instrumentos de planificação
em uso no processo de ensino e aprendizagem nessas escolas.
11. Desenvolvimento do civismo e cidadania responsáveis.
Olhando para o gráfico da fig. 24, verificamos um fenómeno contrário

comparativamente as respostas encontradas anteriormente. Nesta figura, a maioria
dos elementos inquiridos 8 responde ‘não sei’ e uma minoria de 2 elementos com a
66
resposta ‘sim’ e nenhum elemento diz ‘não’. Embora os que responderam sim seja a
minoria, justificam a sua opinião apresentando os conteúdos tais como: i) Eleições
gerais, provinciais e autárquicas; ii) Importância da Defesa da Pátria; iii) Filosofia
Política; iv) A Política Interna; v) A Constituição da República. Na nossa análise aos
instrumentos de planificação, que temos como referência, não conseguimos notar os
conteúdos relativos a: i) Eleições gerais, provinciais e autárquicas e ii) Importância
da Defesa da Pátria. Em resultado da observação informal, apercebemo-nos que o
primeiro conteúdo é muito mediatizado pelos partidos políticos no período de
campanha eleitoral, todavia ele não surge no contexto específico das aulas
lecionadas pelos professores que respondem ao inquérito.
12. Acréscimo de alguns conteúdos com vista a responder cabalmente aos
objectivos definidos pelo PCESG.
A fig. 25 apresenta os resultados da questão sobre a necessidade de acréscimo

de alguns conteúdos com vista a responder cabalmente os objectivos definidos pelo
PCESG, nela verificamos que a maioria, 7 elementos responde que ‘sim’ há
necessidade de acrescentar alguns conteúdos nos ‘currículos em acção’ das
disciplinas que medeiam para satisfazer os objectivos previstos no PCESG e uma
minoria, três elementos, responde que ‘não’ e nenhum elemento diz que de ‘não
sabia’. O grupo que responde positivamente, propôs os conteúdos a seguir arrolados
para que sejam inclusos nos currículos em acção das duas disciplinas em estudo: i)
Paz como valor moral: respeito pela diferença com maior enfoque nos processos
eleitorais; ii) Filosofia Política Africana Contemporânea; iii) Comunidade e Cidadania
(tema transversal); iv) Educação Patriótica; v) Diversidade Cultural do Povo
Moçambicano; vi) As motivações internas e externas da morte de Samora Moisés
Machel.
13. A retirada de alguns conteúdos com vista a responder cabalmente aos
objectivos definidos no PCESG.
67/98
Neste gráfico da fig. 26, procedemos o mesmo tipo de análise dos gráficos
anteriores, considerando a questão sobre a necessidade de retirada de alguns
conteúdos com vista a responder cabalmente aos objectivos definidos pelo PCESG.
Aqui as respostas dividem as opiniões em ‘sim e não’. Uma das metades, 5 elementos,
‘concorda’ com a retirada de alguns conteúdos e a outra metade, 5 elementos, ‘não
concorda’. A metade que concorda com a retirada dos conteúdos com vista a
responder cabalmente os anseios definidos pelo PCESG, propôs os seguintes
conteúdos: i) A pequena produção familiar camponesa nos territórios de Manica e
Sofala; ii) Concessões na infraestrutura dos transportes; iii) Historiografia, ao
indicarem que podem prescindir destes conteúdos, sugerem que os mesmos podem
ser substituídos pelos conteúdos arrolados na questão 12. Pensamos que a partir
desta análise podemos aferir que os conteúdos acima arrolados embora constem dos
instrumentos de planificação são implementados na sala de aulas, porém, os(as)
docentes fazem-no em resposta às Directrizes emanadas superiormente. Todavia,
reconhecem que a não mediação dos mesmos não cria nenhuma diferença na
construção das competências previstas no PCESG.
2.4. Considerações finais
Ao longo da nossa abordagem desta parte empírica constatamos que no
contexto da expansão do ensino secundário no Distrito de Morrumbene, as Escolas
Secundárias de Cambine, construída em 1953, a Comunitária Santa Maria de
Mocodoene construída em 1939, ambas são construídas por duas instituições
religiosas, Igreja Metodista Unida e Igreja Católica Roma, respectivamente e são as
primeiras instituições a localizarem-se fora das cidades e vilas desde as suas origens.
A nosso ver é este o diferencial que lhes permite carregar consigo um enorme
reconhecimento em todo o país pela sua qualidade de ensino, daí que são procuradas
por muitos pais que matriculam os(as) seus(suas) filhos(as) a fim de que estudem
nelas. No que concerne à sua diferença é que a Escola Secundário de Cambine é
considerada uma das instituições mais antigas que lecciona um nível superior ao
primário. A Escola Secundária Eduardo Mondlane recentemente construída em 2012,
68
é a primeira instituição do ensino secundário que é construída e melhorada pelo
Estado.
Mais ainda verificamos que as três escolas têm a sua especificidade por um lado,
em termos da diversidade sócio-cultural visível pela comunidade escolar que aí se
encontra e, também pela população circunvizinha o que gera a possibilidade de
desenvolver uma interação sócio-cultural entre os utentes dessas instituições. Apesar
dessa diferença que encontramos nas três escolas, registamos um aspecto que as
une: todas são guiadas pelas mesmas Directrizes elaboradas superiormente sem ter
em consideração o contexto do seu surgimento, a diversidade cultural que cada uma
carrega consigo a evolução histórica do ensino secundário no Distrito de Morrumbene.
Na nossa dissertação optamos por uma abordagem naturalista com enfoque na
metodologia qualitativa, baseada na análise de conteúdos, porque entendemos que
responde à preocupação de partida e, por ser descritiva, ligada a situações concretas
e reais, neste caso, das três escolas que elegemos.
Outrossim, recorremos a vários instrumentos de recolha de dados,
nomeadamente: revisão bibliográfica, análise documental, entrevistas não-
estruturadas e inquéritos por questionário, pois, entendemos que a diversificação
desses instrumentos permite-nos, por um lado, a triangulação de dados e, por outro,
garante a validade e a fiabilidade do processo investigativo.
Com vista a consecução dos objectivos da nossa investigação trabalhamos com
uma amostra intencional na qual conversamos com 5 elementos de grande reputação
nas suas comunidades, o que por um lado, permiti-nos colher informação acerca da
contextualização histórica do surgimento das três instituições em estudo. O contacto
directo com os entrevistados trouxe uma melhor visão do contexto permitido assim
uma compreensão mais aprofundada e mais fiável dessa realidade. Na nossa óptica,
as motivações e o contexto em que cada escola surge, as características da população
circunvizinhas e as vivências culturais, que se manifestam em cada uma das
instituições de ensino, devem ser aproveitadas no processo de ensino e
aprendizagem. Ou seja, no processo de mediação do ‘currículo em acção’ de
Introdução à Filosofia e de História, aconselhamos, desta maneira, aos(às)
respectivos(as) docentes a considerarem ou aproveitarem a questão do
(inter)multiculturalismo que se manifesta na sala de aulas para melhor interligar às
vivência dos(as) alunos(as) com os conteúdos que medeiam.
Por forma a colhermos a percepção dos que implementam o ‘currículo em
acção’ no que tange a (in)efectivação do PCESG no desenvolvimento do plano
curricular das disciplinas que mediam, procuramos uma amostra por conveniência.
Como temos vindo a referir, o inquérito por questionário é constituído por 13
perguntas, cada uma com três alternativas de respostas (sim, não e não sei) o que
cumulativamente totaliza 127 alternativas de respostas. Da análise feita às respostas
dados pelos inquiridos, constatamos que 74 respostas foram afirmativas o que
69/98
correspondem a 58.2%; 34 respostas de não o que corresponde 26.7% e as restantes
19 respostas pertence a ‘não sei’ o que correspondente a 14.8%.
Podemos constatar que embora a percentagem da resposta afirmativa seja a
mais elevada não significa que a mediação dos conteúdos dos ‘currículos em acção’
das disciplinas de Introdução à Filosofia e História efectiva os objectivos e perfis
previstos no PCESG pois dos conteúdos arrolados para suportarem as respostas
afirmativas nem todos constam dos instrumentos de planificação. Referimos
concretamente a conteúdos tais como i) A importância da Independência Nacional;
ii) Os grupos etnolinguísticos; iii) A importância da resolução de conflitos; iv) A
participação nos processos eleitorais; v) Metodologia de trabalho científico; vi)
Democracia e cidadania; vii) Gestão e resolução de conflitos. Constatamos que os
conteúdos: i) Acordo Geral de Paz e Danças e jogos tradicionais embora constem nos
instrumentos de planificação como temas transversais, não são mediados. Ainda
neste grupo de respostas afirmativas notamos que os 6 inquiridos que respondem
‘sim’, não justificam as suas posições arrolando os conteúdos como é recomendando
no respectivo inquérito. Estas constatações suportam a nossa posição de não
efectivação do PCESG.
70
Conclusão e recomendações
Nesta parte conclusiva, retomamos o étimo latino do termo de currículo que
enfatiza o percurso traçado. Reflecte, deste modo, a sequência de conteúdos a nível
social, político e económico que abordamos, com base em sequências definidas para
o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, o instrumento útil que focamos, para
orientar a praxis docente, no seu quotidiano, na sala de aulas – o ‘currículo em
acção’. Mais propriamente, permite-nos estabelecer a relação da matéria ou
disciplinas com os seus conteúdos determinados e organizados em uma sequência
rígida, segundo as normativas, na sua apropriação à escola, levando à sua adaptação
à sala de aulas pelos(as) docentes, tornando-os flexíveis e contextualizados,
adequando-os ao público alvo. Constatamos que a relação estabelecida entre o
PCESG e o ‘currículo em acção’, torna-se numa (re)construção do conhecimento
entre docentes e alunos(as), dependendo de como o ensino e aprendizagem são
(re)construídos estabelecendo uma ponte entre o desenvolvimento do currículo e a
didáctica. A partir da reflexão sobre a dimensão cultural entendemos que a realidade
das escolas secundárias alvo desta dissertação desde os primórdios de sua fundação
é caracterizada por manifestações de diversidade cultural. Estes locais constituem
um exemplo de uma realidade multi e intercultural, não se regista somente a
coexistência, mas também a interacção cultural, através do diálogo. É neste âmbito
que destacamos a importância de passar dos documentos prescritivos à acção,
atendendo esta à necessidade de responder à diversidade de alunos(as) que
coexistem nos locais alvo da investigação que ora finalizamos.
Mais uma vez, voltamos a considerar que, a partir da investigação/reflexão
teórica e da legislação, reconhecemos que toda a revisão curricular em Moçambique
é influenciada por três instituições: FMI, BM e UNESCO. As linhas orientadoras do
currículo do ESG são suportadas por quatro pilares apresentados por Delors (UNESCO,
1998); a estes acrescentamos que além de viver juntos, importa viver com os(as)
outros(as). Os valores acima efectivam-se ao longo desenvolvimento da prática
educativa no contexto geral, e, particularmente no contexto do Ensino de Introdução
à Filosofia e no da História numa perspectiva de aprender a fazer fazendo e de
aprender a viver (com)vivendo. Também notamos que o PCESG enquanto
instrumento orientador que contempla, entre outros aspectos, os objectivos de
ensino e aprendizagem, política, estrutura curricular, plano de estudo e as
estratégias de implementação bem como os programas de ensino. Este documento
institucional garante a aprendizagem de um conjunto de conhecimentos, habilidades
e atitudes necessários para a vida e enquadramento no mundo de trabalho numa
economia cada vez mais moderna e competitiva. A gestão pedagógica do PCESG
efetiva-se num espaço delimitado designado sala de aulas. Considera-se sala de aulas
ao espaço eleito para a efectivação pedagógico do currículo, onde os sujeitos
envolvidos são actores dessa entrelaçada teia de relações que permeia a instituição
escolar. As duas disciplinas em estudo, são guiados pelo currículo elaborado
superiormente, que não tem em consideração a diversidade cultural existente em
71/98
cada uma das instituições sobre as quais nos focamos nesta dissertação. Essa é a
razão pela qual, aconselhamos aos(à) docentes que desenvolvem o ‘currículo em
acção’ nas disciplinas de Introdução à Filosofia e de História que aproveitem os temas
transversais que estão previstos no PCESG e nos programas de ensino de Introdução
à Filosofia e de História, de forma a construírem um modelo de saber ser, saber
conviver e bem fazer no seio da diversidade cultural que se manifesta no quotidiano
escolar.
Sublinhamos a necessidade do envolvimento dos(as) docentes das disciplinas
de Introdução à Filosofia e de História, assumindo activamente o papel de gestores
do currículo, através da implementação do ‘currículo em acção’ do ensino e
aprendizagem que promovem na sala de aulas, estimulando os seus(suas) alunos(as)
a pensar filosoficamente e historicamente ao longo das suas vivências quotidianas,
neste caso, realçamos a necessidade de preparar o cidadão para saber agir e viver
em comunidade com os outros contribuindo para o seu país e para a comunidade;
fazendo isso podem se sentir mais implicados a darem o seu contributo na gestão do
PCESG.
Para a componente empírica, baseamo-nos num estudo naturalista com
incidência na pesquisa qualitativa por reconhecermos que o recurso a este tipo de
investigação assegura a validade e fiabilidade à investigação. Mais ainda, no âmbito
desta investigação, recorremos à utilização de vários instrumentos de recolha de
dados que nos permitem fazer uma triangulação da informação colhida, garantindo
assim, a autenticidade do trabalho. O tratamento estatístico dos dados recolhidos
pelos inquéritos por questionários é apresentado em forma de gráfico e usamos a
estatística descritiva, com a finalidade de analisar e interpretar a informação
qualitativa. A análise realizada é importante para nos ajudar a dar resposta à nossa
inquietação de partida relativa ao desfasamento entre o ‘currículo em acção’ das
disciplinas alvo desta dissertação e o que aparece expresso no PCESG. Os resultados
dos inquéritos por questionários e a análise dos planos analíticos levam-nos à segunda
parte da nossa questão de partida, já que nos rementem a inferir que os conteúdos
previstos para serem implementados no ‘currículo em acção’ de Introdução à
Filosofia e da História não respondem positivamente a alguns dos objectivos, perfis
e competências evidenciados no PCESG. Assumimos esta posição, na medida em que,
por um lado, há conteúdos mediados nas duas disciplinas que não respondem aos
anseios previstos no PCESG e, temos constatado que todos os conteúdos são mediados
de uma forma fragmentada o que contribui sobremaneira para reforçar a nossa
hipótese de partida. Apresentamos como exemplo para sustentar a nossa posição o
objectivo – reconhecer a diversidade cultural do País, manifestando atitude de
tolerância, honestidade e solidariedade em relação aos membros de grupos distintos
do seu. Pois dos temas previstos para serem mediados nos ‘currículos em acção’ de
Introdução à Filosofia e da História não constatamos tanto nos planos analíticos como
quinzenais um que satisfaça o alcance do objectivo acima.
72
Decorrente deste percurso em que tanto nos implicamos, com apoio de
teóricos, de políticos, de profissionais em acção no contexto escolar, de outros
intervenientes da educação da criança, do adolescente, do jovem – o ser em
desenvolvimento, perante o reconhecimento da necessidade de propormos a retirada
de alguns conteúdos que, em nosso entender, não possuem nenhuma relevância.
Novas investigações a realizar com vista a responder aos anseios previstos no PCESG,
nomeadamente a metodologia do trabalho científico, a pequena produção familiar
camponesa nos territórios de Manica e Sofala e as concessões na infraestrutura dos
transportes. Mas propomos, também, a integração dos conteúdos cujo tratamento
pedagógico precisa de uma maior implicação a ser assumida de forma colaborativa
entre os docentes das duas disciplinas em estudo, para em equipa poderem
responder positivamente aos anseios evidenciados no PECESG, conteúdos como a paz
como valor moral onde podem ser inclusos os subtemas como os diversos acordos que
Moçambique faz no âmbito da pacificação, a importância da resolução e gestão de
conflitos e pacificação nos processos eleitorais, a educação patriótica, a construção
da democracia em Moçambique dando mais ênfase a teoria de separação de poderes,
as eleições gerais, provinciais e autárquicas bem como a importância da defesa da
pátria, a filosofia política africana contemporânea, a diversidade cultural do povo
moçambicano por vivências do multi e interculturalismo, por integração na
comunidade e a vivência de relações de cidadania.
Consideramos que, ao incluirmos os temas acima arrolados nos ‘currículos em
acção’ de Introdução à Filosofia e de História, criamos condições para que no fim do
segundo ciclo do ensino geral o(a) aluno(a) tenha, a possibilidade de fazer o exercício
de cidadania, com vista a manutenção da democracia, desenvolvendo o espírito de
tolerância e cooperação, a habilidade para se relacionar bem com os outros,
garantindo assim a promoção da paz efectiva, a capacidade de participar de uma
forma critica e activa nas actividades de educação cívica e seja um dos mobilizadores
dos membros da sua comunidade para participarem activamente no exercício do
poder, através da participação nos pleitos eleitorais, contribuindo deste modo para
a consolidação da Paz, da democracia, da unidade nacional e do respeito pelos
Direitos Humanos, em particular da mulher e da criança, a participação activa e
assumida de uma forma crítica na gestão do poder local, contribuindo assim para a
transparência da vida económica e social do País, o reconhecimento da diversidade
cultural do País, aceitando e respeitando os membros dos grupos distintos do seu,
desenvolvendo acções concretas que visem a preservação do património cultural.
Portanto, surgirá assim a capacidade de reflectir sobre as suas vivências culturais o
que contribuirá bastante para a compreensão de alguns factos filosóficos e históricos
e permita que o(a) aluno(a) verifique que o mais importante é o diálogo entre os
povos de diferentes culturas como a via para possibilitar o enriquecimento mútuo de
todas elas.
Como recomendações e possíveis vias de dar continuidade ao trabalho de
investigação realizado, tendo sempre presente o que defendemos à partida, uma
73/98
permanente reflexão/acção/reflexão, que possa enriquecer a praxis docente e a
aprendizagem dos(as) alunos(as), registamos:
˗ Elaboração dos programas de ensino com vista a responder os anseios
previstos no PCESG;
˗ Elaboração dos programas de ensino de forma interdisciplinar para
permitir que haja complementaridade entre os vários saberes em estudo
no ensino secundário através da colaboração entre os docentes da mesma
área de ensino, em alguns conteúdos ao longo da planificação de aulas ou
mesmo na mediação do processo de ensino e aprendizagem;
˗ Flexibilização dos programas de ensino para permitir a adaptação dos
conteúdos à realidade de cada contexto escolar, garantindo assim, o
encontro entre o currículo e o mult/interculturalismo vivenciados em cada
escola;
˗ Envolvimento dos docentes na gestão do currículo, assumindo o seu papel
de gestores do currículo que participam activamente através da reflexão
da sua praxis, implicando os(às) alunos(as) a se sentirem parte integrante
e activa da gestão do currículo.
74
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79/98
Anexos
Em virtude da extensão dos anexos, optamos, por criar um ficheiro do qual constam
todos os anexos em suporte digital. Este ficheiro faz parte integrante deste trabalho
de investigação. Em seguida apresentamos a listagem dos mesmos pela ordem em
que surgem no suporte digital
Anexo 1 – Inquérito aos docentes de Introdução à Filosofia e Historia

Anexo 2 – Planos Analíticos de Introdução à Filosofia 11 1 Tri, 2 Tri, 3 Tri e 12 classe
1 Tri, 2 Tri e 3 Tri
Anexo 3 - Planos Analíticos de Historia 11 1Tri, 2Tri, 3 Tri e 12 classe 1 Tri, 2 Tri e 3
Tri
Anexo 4 - Planos Quinzenais de Introdução à Filosofia 11 e 12 classe
Anexo 5 - Planos Quinzenais de Historia 11 e 12 classe
80

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Mestrado em Pedagogia e Didáctica do Ensino Superior

Dinis Armando Guidione

Currículo em Acção — Ensino da

Universidade Metodista Unida

Campus Académico de Cambine

Currículo em Acção — Ensino da

Universidade Metodista Unida

Campus Académico de Cambine

No âmbito da orientação da Dissertação de natureza científica no Mestrado em

que o trabalho realizado cumpre os requisitos científicos, metodológicos e formais

Em consequência, considera-se que seja autorizada a data para a avaliação que

Cambine aos 31 de Março de 2020

Dissertação apresentada à UMUM campus

Keywords: curriculum, ‘curriculum in action’, teaching and learning process and

Abstract ...................................................................................... iii

Lista de Figuras ........................................................................... viii

Contextualização teórico-normativa .................................................... 5

Componente Empírica – Metodologia naturalista.................................... 37

Conclusão e recomendações ............................................................ 71

PCESG – Plano Curricular do Ensino Secundário Geral;

1.2. As teorias curriculares — o Currículo e o ‘Currículo em acção’

1.2.1. O Currículo — Conceito e Reflexão

1.2.2. O ‘Currículo em Acção’

1.4. A Sala de Aulas como Espaço Pedagógico

1.4.1. A Sala de aulas

1.4.3. O Espaço Pedagógico

1.4.3. Relação docente/discente

1.5. As Directrizes do Ministério

1.5.1. O Plano Curricular do Ensino Secundário Geral

1.5.2. O Ensino da Introdução à Filosofia em Moçambique

Na perspectiva de concretizar as motivações que levaram à criação da disciplina

Dando continuidade à análise do Programa Introdução à Filosofia, constatamos

1.5.3. O Ensino de História em Moçambique

1.6. Considerações finais

2.1.1. Contextualização — Localização geográfica e sócio-cultural

No que concerne a organização do espaço geográfico, tal como podemos

Figura 1: Mapa do Distrito de Morrumbene

De acordo com os dados de Recenseamento Geral da População de 2017, a

Figura 2: Desfile de moda Figura 3: Grupo cultural de Xigubo

2.1.3. Escola Secundária e Comunitária Santa Maria de Mocodoene

Figura 4: Vista lateral da Escola Secundaria e Comunitária

2.1.4. Escola Secundária Eduardo Mondlane

Figura 5: Vista lateral da ESG Eduardo Mondlane

Esta escola construída em 2011, é inaugurada pelo ex-Governador da Província

2.2. O Ensino da Introdução à Filosofia e da História

2.2.1. Apresentação e Caracterização da Amostra

Figura 8: Distribuição da amostra por Figura 9: Distribuição de amostra por

Até 5 anos 5 à 10 anos

No que concerne ao tempo de serviço dos(as) docentes (fig.10), obtivemos

Correlação entre tempo de

Figura 12: Gráfico de correlação entre tempo de serviços e na disciplina

O perfil etário e a correlação entre o tempo de serviço e o tempo de serviço na

2.2.2. Instrumentos de recolha de informação

Figura 8: Respostas à questão 1

Olhando para o gráfico da fig. 14, verificamos que dos 10 inquiridos 6

Figura 9: Respostas à questão 2.

Figura 10: Respostas à questão 3

Figura 11: Respostas à questão 4

Figura 12: Respostas à questão 5

Relativamente aos resultados constantes do gráfico da fig. 18, verificamos que

Figura 13: Respostas à questão 6

Da leitura feita ao gráfico da fig. 19, relativamente ao objectivo: reconhecer a

Na fig. 20, verificamos que, no que refere ao objectivo acima, o número