FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE

IBITINGA – FAIBI.
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA – LICENCIATURA

Carmen Caroline Vaz

Mariléia Regina Franco

MUSICALIZAÇÃO: ALIANDO TEORIA E PRÁTICA A FAVOR DA

PSICOMOTRICIDADE E DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
 IBITINGA/SP
2009
Carmen Caroline Vaz
Mariléia Regina Franco

MUSICALIZAÇÃO: ALIANDO TEORIA E PRÁTICA A FAVOR DA

PSICOMOTRICIDADE E DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ibitinga – Faibi, como requisito parcial para
obtenção de grau de Licenciado em
Pedagogia.

Orientadora: Profª. Ms. Daniela Gonçalves

dos Santos Campos.
 IBITINGA/SP
2009
Carmen Caroline Vaz
Mariléia Regina Franco

MUSICALIZAÇÃO: ALIANDO TEORIA E PRÁTICA A FAVOR DA

PSICOMOTRICIDADE E DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ibitinga – Faibi, como requisito parcial para
obtenção de grau de Licenciado em
Pedagogia.

Aprovado em: ____/____/2009.

___________________________________
Leila Fonseca Aranas
Coordenadora do Curso

BANCA EXAMINADORA

______________________________
Profª. Ms. Daniela Gonçalves dos Santos Campos – FAIBI
Orientadora

______________________________
1º Exam.: Profª. Ms. Maria Eliza Furquim Pereira Nakamura - FAIBI

______________________________________
2 º Exam.: Profª. Dra. Eliane Aparecida Toledo Pinto - FAIBI
Revisado por: _______________
IBITINGA/SP
2009

Dedico primeiramente a Deus,

que me deu a oportunidade e
forças para concluir este curso,
sem ele não seria possível...

Aos meus pais meus amores

eternos que com dignidade e amor
me conduziram aos bons
caminhos, sem vocês não teria
conseguido, amo vocês...

Aos meus irmãos e minha sobrinha

Stefani, a sua chegada transformou
nossas vidas, amo vocês...

Ao meu namorado Edelton, por

todo amor e compreensão pelas
minhas muitas horas de ausência
ao seu lado, eu te amo muito....

A Mariléia, amiga e companheira

com quem eu tive o prazer e a
satisfação de realizar não somente
 este trabalho, mas em muitos
outros momentos bons e ruins,
mas, sempre juntas, pois isto é uma
verdadeira amizade....
Carmen Caroline
Vaz

Dedico este trabalho

primeiramente a Deus pela
oportunidade de estar viva e poder
instruir-me.

Ao eterno amor da minha vida,

meu querido filho Rafael na
compreensão pelas horas de
ausência e mergulho nos estudos.
Foi e sempre vai ser a motivação e
energia necessária ao meu
crescimento na busca da realização
profissional e pessoal.

Ao meu sobrinho Bruno pelo seu

carinho e ajuda quando precisei.
 À minha família pelo incentivo,
palavras, gestos de força e amor
dedicados.

À minha amiga Carmen com quem

dividi este trabalho e pela amizade
solidificada ao longo dos anos.

Mariléia Regina Franco

AGRADECIMENTOS

Agradecemos primeiramente a Deus por guiar nossos pensamentos e

por ter nos dado força para superar os obstáculos que surgiram no
caminho.

A todos os professores da FAIBI, que auxiliaram em nossa vida

acadêmica, sugerindo idéias, tirando dúvidas, incentivando e
contribuindo para que esse trabalho se realizasse.
A nossa orientadora professora Daniela que se dedicou ao máximo
para nos auxiliar na realização e finalização deste trabalho.

À Maria de Fátima Beneli Zucchi, responsável pela EMEI “Profª.

Teresa Rodrigues Freire”, nossa amiga e companheira que muito nos
estimulou e colaborou para a realização deste trabalho.

Às nossas companheiras de trabalho pela colaboração e paciência nos

momentos em que tivemos de nos ausentar.
 “Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começariam
com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntas as melodias mais
gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem à música. Aí,
encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe
ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco
linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas
ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da
beleza tem de vir antes".

Rubem Alves
RESUMO

O estudo introduz a temática da musicalização na educação infantil, perpassando

pela importância de se repertoriar a criança desde a mais tenra idade. Concebe-se a
música como uma linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de
comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de organização e
relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. Conscientes da força educativa
da música e, considerando que ela é uma importante forma de expressão humana,
enfatiza-se a necessidade de Inseri-la no universo escolar. Por meio do projeto
realizado na EMEI “Profª. Teresa Rodrigues Freire”, no município de Ibitinga
constatou-se que na Educação Infantil, a música está intimamente ligada à
brincadeira. Daí a importância do caráter lúdico nas atividades musicais planejadas
pelo educador, que devem possibilitar a apreciação musical. A educação musical se
beneficia da prática psicomotora, uma vez que a psicomotricidade reúne conceitos
fundamentais para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem da criança
na primeira infância. Desse modo o educador e a direção da escola devem
preocupar-se em oferecer músicas de qualidade, resgatando cantigas infantis,
folclore, cultura da comunidade, do estado e do país.

Palavras-Chave: Educação Infantil. Movimento. Psicomotricidade. Desenvolvimento

Infantil.
 ABSTRACT

The study it introduces the thematic one of the musicalização in the infantile
education, perpassando for the sum of if more repertoriar the child since tenra age. It
is conceived music as a language that if translates sonorous forms capable to
communicate sensations, feelings and thoughts, by means of organization and
expressive relationship between the sound and silence. Conscientious of the
educative force of music and, considering that it is an important form of expression
human being, it is emphasized necessity to insert it knot pertaining to school
universe. By means of the project carried through in the EMEI “Profª. Teresa
Rodrigues Freire”, in the city of Ibitinga one evidenced that in the Infantile Education,
music is closely on to the trick. From there the importance of the playful character in
the musical activities planned by the educator, that must make possible the musical
appreciation. The musical education if benefits of the practical psicomotora, a time
that the psicomotricidade congregates basic concepts for the understanding of the
process of teach-learning of the child in first infancy. In this manner the educator and
the direction of the school must be worried in offering to quality musics, rescuing
cantigas infantile, folklore, culture of the community, the state and the country.

Keywords: Infantile education. Movement. Psicomotricidade. Infantile development.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Crianças fazendo expressões em frente ao espelho……………………….74

Figura 2- Crianças assistindo aos clipes musicais………………………………….….75
Figura 3- Crianças ouvindo música………………………………………………………75
Figura 4- Brincadeiras de roda com as crianças………………………………...……..77
Figura 5- Crianças explorando instrumentos feitos com
sucata………………….......78
Figura 6- Crianças realizando atividades de movimento corporal………………..
…..80
Figura 7- Crianças brincando de jogar lenços coloridos para cima……………….
….81
Figura 8- Crianças manuseando instrumentos feitos de sucata…………………......82
Figura 9- Crianças escolhendo seus próprios instrumentos…………………………83
Figura 10- Crianças explorando os sons…………………………………………….….83
Figura 11- Apresentação da música A linda rosa juvenil……………………………...84
Figura 12- Dramatização da música A linda rosa juvenil………………………….…..85
Figura 13- Apresentação da música Apareceu a margarida………………………….85
Figura 14- Dramatização da música Apareceu a margarida ………………………...86
Figura 15- Sonorização de história com objetos variados………………………….....87
Figura 16- Apresentação da sonorização da história “Dias de Chuva” …………….87
Figura 17- Teatro de marionetes…………………………………………………………88

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO……………………………………………………………………………13
2 A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL………………15
2.1 A importância da música na Educação Infantil………………...………………15
2.2 A música como linguagem………………………………………………………...16
2.3 Trabalhando com a música…………………………………………………………20
2.3.1 Produção……………………………………………………………………………...20
2.3.2 Apreciação…….……………………………………………………………………...21
2.3.3 Repertório…………………………………………………………………………….22
2.3.4 Reflexão………………………………………………………………………….…...22
2.4 Concepções no trabalho com música……………………………………………23
2.4.1 Conteúdos para o trabalho musical……………………………………………......24
2.4.2 A música e a criança de zero a três anos…………………………………………24
2.4.3 A música e a criança de quatro a seis anos………………………………………25
2.4.4 Organizando a sala de aula para o desenvolvimento musical………………….26
3 A MÚSICA E O MOVIMENTO: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE
PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTI..……………………………………………. 28
3.1 Educação do movimento e psicomotricidade .…………………………………28
3.1.1 Comunicação e expressão…………………………………………………………29
3.1.2 Percepção…………………………………………………………………………….30
3.1.3 Coordenação……..…………………………………………………………………..32
3.1.4 Orientação……………………………………………………………………….……34
3.1.5 Conhecimento corporal e lateralidade…….………………………………….……34
3.1.6 Habilidades conceituais…………………….……………………………………....36
3.2 A música e o desenvolvimento infantil: as contribuições de Piaget……….37
3.2.1 Período sensório-motor……………………………………………………………..37
3.2.2 Período simbólico.…………………………………………………………………...38
3.2.3 Período intuitivo.……………………………………………………………………..38
3.2.4 Período operatório concreto………………………………………………………..39
3.2.5 Período operatório abstrato………………………………………………………...39
3.3 A produção sonora infantil e suas condutas: analogia aos estágios da
teoria de Piaget……………………………………………………………………………39
3.3.1 Conduta de exploração……………………………………………………………..40
3.3.2 Conduta de expressão………………………………………………………………40
3.3.3 Conduta de construção……………………………………………………………..41
3.4 Desenvolvimento infantil: o lúdico na psicomotricidade……………………..41
3.5 Concepções no trabalho com movimento…………………..…………………..43
3.5.1 O Movimento infantil nas crianças de zero a três anos …………………………44
3.5.2 O movimento infantil nas crianças de quatro a seis anos………………………45
3.6 A Música e o brincar…………………………………………………………………46
3.7 Desenvolvendo os conteúdos……………………………………………………..47
3.7.1 Expressividade……………………………………………………………………....47
3.7.2 Equilíbrio e coordenação…………………………………………………………...48
4 REPERTÓRIO MUSICAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL…………………………….50
4.1 Como ampliar o repertório na Educação Infantil…………………………...…..52
4.2 Alguns gêneros musicais do Brasil e do mundo……………………………..54
4.2.1 Blues…………………………………………………………………………………..54
4.2.2 Jazz……………………………………………………………………………………54
4.2.3 Rock And roll…………………………………………………………………………54
4.2.4 Música Clássica……………………………………………………………………...55
4.2.5 Ópera………………………………………………………………………………….55
4.2.6 Baião…………………………………………………………………………………..55
4.2.7 Choro………………………………………………………………………………….55
4.2.8 Bossa Nova…………………………………………………………………………..56
4.2.9 Samba…………………………………………………………………………………56
4.3 Canções de nossa MPB……………………………………………………………..56
4.4 Acalantos……………………………………………………………………………... 58
4.5 Brincos e parlendas………………………………………………………………….59
4.5.1 Brincos………………………………………………………………………………..59
4.5.2 Parlendas…………………………………………………………………………….60
4.6 Brinquedos de roda………………………………………………………………….61
4.7 Sonorização de histórias…………………………………………………………....63
4.8 Trabalhando a voz como recurso na educação musical……………………...64
4.9 Utilização de instrumentos musicais……………………………………………..65
4.9.1 Sugestões para a construção de instrumentos feito de sucata………………...70
4.10 Desenvolvimento de um Projeto na Educação Infantil………………………72
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS…………………………………………………………….90
REFERÊNCIAS……………………………………………………………………………91
ANEXOS…………………………………………………………………………………….92
 13

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo apresentar a música e a musicalização

como elementos fundamentais para o desenvolvimento da inteligência e a formação
integral do indivíduo no meio ao qual está inserido.
Desde cedo, a criança demonstra interesse por ritmos e sons musicais.
Parece mesmo que a receptividade à música é um fenômeno corporal e que a
relação da criança com a música começa quando ela entra em contato com o
universo sonoro que a cerca.
Com o passar do tempo, a criança experimenta sons que pode produzir com a
boca e é capaz de perceber e reproduzir sons repetitivos, acompanhando-os com
movimentos corporais. Essa movimentação desempenha papel importante em todos
os meios de comunicação e expressão que se utilizam do ritmo, tais como a música,
a linguagem verbal e a dança.
A música é a arte dos sons que possui diversas propriedades capazes de
estimular o desenvolvimento infantil, não só interferindo na percepção auditiva, mas
também no movimento do corpo, na fala e no pensamento lógico.
A introdução da música no universo escolar, não apenas como experiência
estética, mas também como facilitadora do processo de aprendizagem, torna a
escola um lugar mais alegre e receptivo, ampliando o repertório do aluno, afinal, a
música é um bem cultural e seu conhecimento não deve ser privilégio de poucos.
Desse modo, no capítulo 2 enfatiza-se que a escola deve oportunizar a convivência
com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos, de modo a incitar uma
 14

análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se torne mais
crítico.
O capítulo 3 aborda a importância da psicomotricidade que trata do
desenvolvimento humano no que se refere ao corpo em movimento. Conceituam-se
as bases teóricas da psicomotricidade e desenvolvimento infantil e as questões do
aprendizado musical, enfatizando a expressividade infantil como ponto comum entre
estas duas áreas de conhecimento.
Já no capítulo 4 salienta-se a necessidade de ampliar o repertório na
educação infantil, priorizando a expressividade infantil e propondo às crianças uma
variedade de canções para que possam escolher e apreciar de forma prazerosa e
espontânea.
Para enriquecer e comprovar o estudo sobre o tema recorreu-se ao
desenvolvimento de um projeto de educação musical em uma escola de educação
infantil, com o intuito de proporcionar às crianças, além do contato com a música, a
descoberta de vários sons por meio de instrumentos manuseados por elas mesmas
e confeccionados com sucata.
Sendo assim, constatou-se a sua importância no desenvolvimento global da
criança, pois a música na Educação Infantil é um poderoso instrumento, uma vez
que desenvolve a sensibilidade e contribui para a socialização, a concentração, a
coordenação motora, a percepção espacial, o raciocínio lógico matemático, a
capacidade inventiva, o respeito a si próprio e ao grupo, a disciplina pessoal, o
equilíbrio emocional e inúmeros outros atributos que colaboram na formação do
indivíduo.
A música deve ser considerada uma verdadeira linguagem de expressão,
parte integrante da formação global da criança, colaborando no desenvolvimento
dos processos de aquisição do conhecimento, sensibilidade, criatividade,
sociabilidade e gosto artístico. Caso contrário, se perderá na forma de simples
atividade mecânica, com a mera reprodução de cantos, sem a interação da criança
com o verdadeiro momento de criação musical. A música é necessária em vários
momentos do dia, porém não de forma rotineira e automática. Devemos possibilitar
às crianças a oportunidade de viver a música, apreciando, cantando e criando sons.
Por meio da música é possível desencadear um processo simples,
espontâneo e lúdico, em que haja prazer por parte da criança em estar participando
da experiência musical.
 15

2 A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

2.1 A importância da música na Educação Infantil

As épocas mais remotas que apresentam a presença do que viria a ser

música, apontam para uma consciência mágica, mítica que é responsável pela
transformação de sons em música, como afirma Brito (2003, p. 25).

Existem muitas teorias sobre a origem da música na cultura humana. A

linguagem musical tem sido interpretada, entendida e definida de várias
maneiras, em cada época e cultura, em sintonia com o modo de pensar,
com os valores e as concepções vigentes. (BRITO, 2003, p. 25).

Segundo o RCNEI (Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil,

1998, p. 45, v. 3), desde o início da História, o homem interage com as pessoas
usando linguagens como a escrita, a fala, o corpo, a plástica e a música. A música
tem um caráter ritualístico. Existe música para: adormecer, dançar, exaltar, chorar os
mortos, para a luta, etc. A música segue costumes e está intensamente presente em
nosso cotidiano como o rádio, a televisão, as brincadeiras e o contexto familiar.
De acordo com Souza e Ferraz (2006, p. 49), pode-se dizer atualmente que a
origem da música se divide em duas partes: a primeira é a expressão de
sentimentos por meio da voz humana (a raiz da música vocal), e a segunda é o
conjunto de duas ou mais vozes (a origem da música instrumental).

Segundo Weigel (1988, p. 10), a música é composta basicamente por:

 16

 Som: são as vibrações audíveis e regulares de corpos elásticos, que se

repetem com a mesma velocidade, como as do pêndulo do relógio. As vibrações
irregulares são denominadas ruído.
 Ritmo: é o efeito que se origina da duração de diferentes sons, longos ou
curtos. É o único elemento que pode existir independente dos outros.
 Harmonia: é a combinação simultânea, melódica e harmoniosa dos sons. É
responsável pelo desenvolvimento da arte musical.
 Melodia: é a sucessão rítmica e bem ordenada dos sons. É a primeira e
imediata expressão das capacidades musicais, já que se desenvolve a partir da
língua, da acentuação das palavras e forma uma sucessão de notas
características que, por vezes, resulta num padrão rítmico e harmônico
reconhecível.
Para Souza e Ferraz (2006, p. 49), da junção da melodia, harmonia e ritmo
vão resultar as consonâncias (todo o som que nos parece agradável, que concorda
com nosso gosto musical e com os outros sons que o seguem) e as dissonâncias
(todo som que nos parece desagradável). Porém, as concordâncias e discordâncias
mudam de cultura para cultura, pois quando nós, ocidentais, ouvimos uma música
oriental típica, chegamos, às vezes, a ter impressão de que ela está em total
desacordo com o que os nossos ouvidos ocidentais estão acostumados.
Portanto, o que se pode dizer é que os povos, na realidade, têm
consonâncias e dissonâncias próprias, pois elas representam as suas
subjetividades, o gosto e o costume de cada povo e de cada cultura. E a música
nada mais é do que a expressão dos sentimentos por meio dos sons artisticamente
combinados.

2.2 A música como linguagem

Brito (2003, p. 17) define a música como um processo contínuo de construção

que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir. A música é um
movimento comprometido com processos criativos, uma linguagem que se manifesta
em formas sonoras que expressam e comunicam sensações e sentimentos, que se
organizam entre o som e o silêncio.
 17

Som é tudo aquilo que soa, que emite vibrações. Os sons são capazes de nos
orientar, quanto ao ambiente em que estamos e tudo que nele está. Ex.: mesmo de
olhos fechados, podemos perceber o que está ocorrendo ao nosso redor, por meio
de nossa audição e percepção. O som possui qualidades, como: altura, duração,
intensidade, timbre e densidade. Como existe grande variedade deles, devemos
atentar-nos para a importância da ecologia acústica (ciência que estuda os efeitos
do ambiente acústico e das paisagens sonoras), equilibrando e evitando que a
exposição excessiva a diversos estímulos sonoros afete nossa qualidade de vida.
Silêncio é a ausência do som, ou ruídos que não podemos ouvir. Isso porque
as vibrações emitidas têm um movimento lento ou são muito rápidas. Porém, o
silêncio no ser humano não deixa de ser uma forma de expressar-se, pois aquilo que
o silêncio não diz os olhos demonstram. Tudo vibra em permanente movimento,
mas nem toda vibração se transforma em música para nossos ouvidos (BRITO,
2003, p. 17).
Segundo o RCNEI (1998, p. 48, v. 3), desde o nascimento, a criança conta
com muitos estímulos sonoros e já reage a eles manifestando sons como balbucios
ou gritos e, aos poucos, vai construindo um repertório de sons que lhe permite a
comunicação. Portanto, a interação da criança com a música já se inicia logo cedo.
Ouvir música é quase inevitável em nossa paisagem sonora, pois é interessante
observar o reconhecimento dos bebês ao ouvir a voz da mãe, o barulho do pai
chegando do trabalho, das cantigas de ninar para dormir, o barulho dos objetos ao
cair, o que desperta na criança a curiosidade, a alegria, entusiasmo ocasionados
pela sonoridade.
Estando presente a música em nossas vidas, podemos afirmar que a
linguagem musical surge espontaneamente na criança por meio do contato com o
ambiente sonoro da cultura na qual está imersa (RCNEI, 1988, p. 48, v. 3).
Segundo Schafer (1991, p. 90-94), é necessário aprender a ouvir a paisagem
sonora como uma composição musical. Paisagem sonora é o ambiente sonoro, um
conjunto de sons ouvidos num determinado lugar. O termo pode referir-se a
ambientes reais ou a construções abstratas, como composições musicais e
montagens de fitas, em particular quando consideradas como um ambiente. A
expressão paisagem sonora nos explica que é necessário ampliar o ambiente
sonoro para que possamos desenvolver nossa percepção auditiva, fazendo seleções
 18

musicais de qualidade, portanto, aguçar o sentido da audição para uma nova

postura do ouvir.
Uma paisagem sonora pode ser, por exemplo, o centro de uma grande cidade
com carros buzinando, pessoas falando, música nos comércios ou um bosque com
pássaros cantando. Todos os sons fazem parte das possibilidades de abrangência
da música, propondo uma "escuta pensante" para tornar os ambientes sonoros
menos poluídos e mais agradáveis.
Para que as crianças sejam estimuladas a perceber e identificar sons nos
diversos ambientes em que vivem e de entender melhor o conceito de paisagem
sonora, uma atividade que pode ser proposta é um passeio pela escola. Nesse
passeio, as crianças registram em gravadores os sons do pátio, da diretoria, da rua,
da sala de aula, da cantina, da aula de Educação Física, do recreio, da sala dos
professores, da entrada, da saída, enfim, os sons que compõem a paisagem sonora
da escola (SCHAFER, 1991, p.95).
Shafer (1991, p. 187), nos coloca que trabalhar o que é música com a criança
é a primeira maneira de despertar toda a curiosidade e levar ao professor todo o seu
encaminhamento do trabalho. Sendo, portanto, a partir das curiosidades das
crianças, que o trabalho com música vai se desenvolvendo pelas sucessivas
operações de pessoas que têm bons ouvidos. A música é uma organização de sons
com a intenção de ser ouvida. É, sobretudo, nada mais que uma coleção dos mais
excitantes sons concebidos e produzidos.
A partir dessa definição, o professor juntamente à paisagem sonora (a escola,
o bairro, a cidade) começa a desenvolver o trabalho de escuta sonora com as
crianças, desenvolvendo a percepção auditiva.
Ao nascer a criança é cercada de sons e esta linguagem musical é favorável
ao desenvolvimento das percepções sensório-motoras. Dessa forma, a sua
aprendizagem se dá, inicialmente, através dos seus próprios sons (choro, grito,
risada), sons de objetos e da natureza (chuva, vento), o que possibilita à criança
descobrir que ela faz parte de um mundo cheio de vibrações sonoras (BRITO, 2003,
p. 41).
De acordo com Souza e Ferraz (2006, p.13-14), maior será o uso da
linguagem sonora ou musical quanto maior for a quantidade de estímulos. O
trabalho com a música é uma excelente oportunidade para o desenvolvimento de
expressão, do equilíbrio, da autoestima e do autoconhecimento, promovendo a
 19

integração social. Portanto, quando se proporciona às crianças oportunidades de

vivenciarem práticas envolvendo a música, pode-se esperar delas que a
reconheçam como uma linguagem expressiva e significativa, conscientes de seu
valor como instrumento de comunicação e expressão.
Por isso, as ações do professor podem ser pensadas no sentido de se
criarem situações de aprendizagem nas quais as crianças possam estar em contato
com uma grande variedade de produções musicais, não apenas vinculadas ao seu
ambiente sonoro, mas, também de origens diversas.
É possível que esse ambiente desperte nos alunos formas diferenciadas de
conhecer, interpretar e sentir através da música. Isso tudo vai depender da
criatividade do professor ao elaborar as atividades musicais, considerando a
necessidade de valorizar os conteúdos e trabalhá-los de forma atrativa e prazerosa.

A música para nossos pequenos deve ser trabalhada no sentido de fazê-los

sensibilizar, observar, ouvir e refletir sobre os diferentes sons que os
cercam, sejam eles da natureza ou produzidos pelo homem, como o barulho
de instrumentos musicais, máquinas, de nosso próprio corpo, etc. (SOUZA,
FERRAZ, 2006, p. 14).

Em muitas práticas, a música na educação infantil tem sido usada para

atender propósitos como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos, para
trabalhar com datas comemorativas e para o trabalho e a memorização de
conteúdos como letras e números. Devemos encarar a música como linguagem cujo
conhecimento se constrói não apenas como um produto pronto ou como uma
proposta de reprodução.
É importante tornar observável para nossas crianças que o fazer musical
implica em organizar e relacionar expressivamente “som e silêncio”, refletindo sobre
a distinção entre barulho, que é uma interferência desorganizada que incomoda, e
música, que organiza som e silêncio e que comunica. É necessário pensar com as
crianças sobre as sensações que determinados sons podem lhes provocar para que
possam construir gradativamente o conhecimento da música como linguagem
necessária para poder interpretar o mundo em que está inserida, o que representa
formas de expressões individuais e coletivas (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 14).
 20

2.3 Trabalhando com a música

Segundo Souza e Ferraz (2006, p. 14), a música favorece o desenvolvimento

do gosto e expressão musical em experiências que envolvem a vivência (produção
musical), a percepção (apreciação musical), repertório e a reflexão (organização,
produtos e produtores), em diferentes níveis de elaboração.

2.3.1 Produção

A produção está centrada na experimentação e na imitação, tendo como

produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição.
Improvisar é criar instantaneamente, mas orientando-se por alguns critérios.
Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas. O que caracteriza a
composição é a permanência na sociedade, que pode ser pela gravação ou pela
escrita musical (notação). Interpretar é realizar uma composição contando com a
participação significativa do intérprete. Está relacionada à reprodução de uma
determinada obra. Fazendo música, as crianças estarão vivenciando e aprendendo
música (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 19).
São possibilidades de trabalho com a música em nível de produção segundo
Souza e Ferraz (2006, p. 19): a interpretação de canções diversas; a exploração,
expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo e materiais sonoros
diversos; o reconhecimento e utilização em contextos musicais das diferentes
características geradas pelo silêncio e pelo som: altura (grave ou agudo), duração
(curto ou longo), intensidade (fraco ou forte) e timbre (característica que distingue e
“personaliza” cada som); o reconhecimento e utilização das variações de velocidade
e densidade na organização e realização de algumas produções musicais;
participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação
musical; repertório de canções para desenvolver memória musical.
 21

2.3.2 Apreciação

A apreciação musical refere-se à audição e interação com músicas diversas.

A percepção tanto dos sons e silênciov quanto das estruturas e organizações
musicais, busca desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de
observação, análise e reconhecimento. A escuta exige um trabalho sobre a postura,
para escutar bem e para ser ativa, ela deve ter um foco, apontado de início pelo
professor perguntando sobre a voz, se é feminina, masculina, de uma criança, de
várias, por exemplo (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 20).
É possibilidade de trabalho com a música em nível de apreciação a
participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais;
a escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas;
produção musical brasileira e de outros países; o reconhecimento de elementos
musicais básicos: frases, partes, elementos que repetem, etc.
No entanto, quando nos referimos aos aspectos do som, nos deparamos com
uma lista mais abrangente de componentes.
Segundo Souza e Ferraz (2006, p. 14), pode-se observar alguns conceitos
presentes na música:
 Música - criação de formas sonoras com base em som e silêncio;
 Som - é tudo que soa, tudo que o ouvido percebe sobre a forma de
movimentos vibratórios;
 Silêncio - sons que já não podemos mais ouvir, vibrações que nosso ouvido já
não percebe como ondas, seja porque têm movimentos muito lentos, seja
porque são muito rápidas;
 Ruído - som sem altura definida, resultante de vibrações irregulares
(produzidos por máquinas, motores etc.);
 Altura - um som pode ser grave ou agudo dependo de suas vibrações por
segundo. Quanto maior for a frequência da onda sonora, mais grave será o
som e vice-versa. Por exemplo, o pio de um passarinho é agudo enquanto o
som do trovão é grave;
 Duração - curta ou longa (lapsos de tempo maior ou menor);
 Intensidade - forte ou fraco. Refere-se à percepção da amplitude da onda
sonora. Frequentemente também é chamada de volume ou pressão sonora;
 22

 Timbre - característica que personaliza cada som. Pode-se dizer que o timbre
é a cor do som, dependendo dos materiais e do modo da produção do som.
Quando ouvimos, por exemplo, uma nota tocada por um piano e a mesma
nota (uma nota com a mesma altura) produzida por um violino, podemos
imediatamente identificar os dois sons como tendo a mesma frequência , mas
com características sonoras muito distintas. O que nos permite diferenciar os
dois sons é o timbre instrumental;
 Tons - sons com afinação determinada (dó, ré, mi...);
 Pulso básico - mantém-se durante toda a música;
 Ritmo - batidas regulares; cada batida corresponde a uma “sílaba” da canção;
 Barulho - interferência desorganizada que incomoda.

2.3.3 Repertório

O professor deve trazer para os alunos um repertório de qualidade e de

gêneros diferenciados. As cantigas de ninar, as canções de roda, as parlendas e
todo tipo de jogo musical têm grande importância, pois é por meio das interações
que se estabelecem os repertórios que permitirá às crianças comunicar-se pelos
sons. Mas não podemos excluir o repertório trazido pela mídia, mas sim ampliá-lo
(SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 29).

2.3.4 Reflexão

A reflexão retrata questões referentes à organização, criação, produtos e

produtores musicais. O contato com uma obra musical pode ser complementado
com algumas informações relativas ao contexto histórico de sua criação, seu
compositor, intérprete, etc. para que a criança inicie seus conhecimentos sobre
produção musical e de história, geografia, etnia, ou seja, promove a
interdisciplinaridade. As informações serão simplificadas ou aprofundadas conforme
o interesse e as possibilidades do grupo (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 49).
Yogi (2003, p.12) considera uma característica importante da Educação
Musical a “liberdade de criar e adaptar”, mediante a qual atividades se tornam
atraentes e interessantes aos olhos das crianças que buscam incansavelmente
novidades, descobertas e vivências que satisfaçam as suas curiosidades. Ainda de
 23

acordo com a autora, se faz necessária a sensibilização dos educadores para

despertar a conscientização quanto às possibilidades da música para favorecer o
bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos, pois é fundamental que
o educador faça com que os temas abordados na música desencadeiem projetos,
atividades, brincadeiras, histórias, desafios, trabalhos de arte e tudo que a
imaginação da criança permitir.

A música tem o dom de envolver, unir, encantar, despertar emoções e

desejos nas crianças. Por intermédio da música, a criança extravasa suas
angústias e medos, o que muitas vezes contribui para o desenvolvimento do
seu potencial criativo, que incide diretamente na sua aprendizagem. (YOGI,
2003, p.17).

2.4 Concepções no trabalho com música

De acordo com o RCNEI (1998, p. 45, v. 3), a música pode contribuir para
tornar o ambiente escolar mais alegre e favorável à aprendizagem por meio de
cantos, brincadeiras de roda, parlendas e trava-línguas que fazem parte do universo
infantil e também de sua cultura. Sendo assim, enfatiza-se a importância de se
valorizar a musicalização infantil, oferecendo às crianças novas ferramentas para
lidarem com o mundo. É necessário valorizar também o que as crianças trazem de
casa, oportunizando o fazer, o construir e o apreciar.
Segundo o RCNEI (1998, p. 50-56, v.3), deve ser considerado o aspecto da
integração do trabalho musical às outras áreas, considerando o aspecto
interdisciplinar com os outros eixos, já que a música mantém contato estreito e direto
com as demais linguagens (movimento, expressão cênica, artes visuais, oral,
escrita, etc., e, por outro lado, torna possível a realização de projetos integrados). É
preciso cuidar, no entanto, para que não se deixe de lado o exercício das questões
especificamente musicais.
Para se repensar e integrar a música na Educação Infantil é necessária a
existência de um educador com capacidade para assumir uma postura de
disponibilidade com essa forma de linguagem, entendendo e respeitando o modo
como as crianças se expressam musicalmente em cada fase, fornecendo-lhes os
meios necessários para o desenvolvimento de sua capacidade expressiva.

O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de

expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças,
 24

inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem

musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do
equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de
integração social. (RCNEI,1998, p.49, v. 3).

Para isso, é preciso que estejam em um ambiente afetivo no qual o educador

esteja atento às suas necessidades, comunicando-se e brincando com elas, fazendo
com que a música cumpra o seu papel de facilitadora de aprendizado e geradora de
conhecimentos diversos.

2.4.1 Conteúdos para o trabalho musical

A organização dos conteúdos para o trabalho na área de música nas

instituições de educação infantil deverá respeitar o nível de percepção e
desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada fase, bem como as
diferenças socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do país.
Os conteúdos a serem trabalhados serão: o som e o silêncio; a vivência
da organização de sons e silêncio em linguagem musical pelo fazer musical e pelo
contato com obras musicais diversas; percepção da música como produto cultural.
Dessa forma, os conteúdos se organizam em dois blocos: o fazer musical que seria
uma forma de comunicação e de expressão e a apreciação musical, que seria a
interação das músicas (gênero, estilo, época) que, como já foi dito anteriormente,
acompanham o nível de desenvolvimento das crianças.
Dentro das atividades, sugere-se trabalhar os conteúdos através de:
brincadeiras cantadas, canções de ninar, jogos rítmicos, cirandas, brincadeiras
rítmicas, trabalho com o corpo, cultura infantil e etc. (RCNEI, 1998, p. 57, v. 3).

2.4.2 A música e a criança de zero a três anos

De acordo com o RCNEI (1998, p. 58, v. 3), a expressão musical das crianças
de zero a três anos é caracterizada com ênfase nos aspectos intuitivos e pela
exploração sensório-motora; as crianças integram a música às demais brincadeiras
e cantam enquanto brincam. O objetivo da música para crianças dessa faixa etária é
ouvir, perceber e diferenciar os diversos sons através da imitação, reprodução
musical e por meio de atividades lúdicas. Ex: explorando, expressando e produzindo
 25

silêncio e sons com a voz, corpo e materiais diversos, também através de

interpretação de música e canções diversas com a participação em brincadeiras e
jogos cantados e rítmicos. Nessa fase, se avalia a atenção de ouvir, responder,
imitar e a capacidade de expressão pela voz e corpo.
No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é importante notar
que, nessa fase, as crianças conferem importância e equivalência a toda e qualquer
fonte sonora e assim explorar as teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa
ou um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação e produção dos
sons, sendo que sacudir e bater são seus primeiros modos de ação. Estão sempre
atentas às características dos sons ouvidos ou produzidos, se gerados por um
instrumento musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo possibilidades
sonoras com todo material acessível.
A partir dos três anos, a criança memoriza um repertório maior de canções e,
aos poucos, começa a cantar com maior entoação e a reproduzir ritmos. Nesta fase,
o educador pode explorar a expressão, a produção de sons com a voz, a
expressividade através do corpo e a socialização no trabalho grupal.
O trabalho com música com as crianças dessa faixa etária deve se organizar de
forma que as crianças desenvolvam capacidades de: ouvir, perceber, discriminar
eventos sonoros, produções musicais, brincar com a música, imitar, inventar
(RCNEI, 1998, p. 58, v. 3).

2.4.3 A música e a criança de quatro a seis anos

O trabalho com crianças de quatro a seis anos é uma continuação do trabalho

da fase anterior, devendo a criança desenvolver as capacidades de reconhecer e
utilizar a música como linguagem, forma de conhecimento, interação social, deve ser
capaz de expressar sensações, sentimentos e pensamentos utilizando composições
e interpretações musicais.
De quatro a seis anos pode-se ampliar os trabalhos desenvolvidos incluindo a
reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical. Ex: alturas
(graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e
timbre (característica que distingue cada som). Trabalhando jogos e brincadeiras
que envolvam dança, improvisação musical e repertório de canções a fim de
 26

desenvolver a memória musical. Os conteúdos de música procuram também

adequar-se a cada fase de desenvolvimento (RCNEI, 1998, p. 59, v. 3).
Trabalhar com música sem letra também é muito interessante, pois abre a
possibilidade de trabalhar com outras maneiras, as crianças podem perceber, sentir,
ouvir deixando ser guiado pela música e imaginação. É importante, também, um
conhecimento sobre as obras ouvidas, seus compositores, para iniciar conhecimento
sobre produção musical.

2.4.4 Organizando a sala de aula para o desenvolvimento musical

De acordo com o RCNEI (1988, p. 72, v. 3), a organização da sala, a

quantidade e a qualidade dos materiais e a maneira que estes estão dispostos são
determinantes para o fazer artístico. É aconselhável que os locais de trabalho, de
uma maneira geral, acomodem as crianças confortavelmente, dando o máximo de
autonomia para o acesso e uso dos materiais.
Espaços amplos favorecem a liberdade de expressão, já que as atividades de
música requerem um espaço amplo, uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao
movimento.
O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser dotado de
mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das atividades a serem
desenvolvidas. No entanto, para as atividades de construção de instrumentos, será
interessante contar com um espaço com mesas e cadeiras onde as crianças possam
sentar-se e trabalhar com calma. O espaço também deve ser preparado de modo a
estimular o interesse e a participação das crianças, contando com estímulos
sonoros.
A organização do ambiente deve ser pensada tendo como princípio oferecer
um lugar acolhedor e prazeroso para as crianças, isto é, um lugar onde elas possam
brincar, criar e recriar suas brincadeiras sentindo-se, assim, estimuladas e
independentes.
Segundo Brito (2003, p. 31), “é difícil encontrar alguém que não se relacione
com a música de um modo ou de outro: escutando, cantando, dançando, tocando
um instrumento, em diferentes momentos e por diversas razões”. Portanto, observa-
se que a música faz parte do nosso cotidiano e por consequência do cotidiano
escolar, tornando-se uma linguagem importante no processo ensino-aprendizagem,
 27

devendo também ser trabalhada como área de conhecimento, isto é, ser abordada
em suas peculiaridades.
 28

3 A MÚSICA E O MOVIMENTO: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE

PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Neste capítulo abordaremos três temas que direta ou indiretamente

alicerçam o trabalho com a música e musicalização na Educação Infantil.
Inicialmente define-se psicomotricidade, perpassando pela acepção da música como
elemento fundamental para o desenvolvimento da criança, incluindo o trabalho com
o movimento na Educação Infantil.

3.1 Educação do movimento e psicomotricidade

Desde muito pequenas, as crianças fazem uso de seus movimentos para que
possam interpretar seus desejos, estados íntimos de necessidades, os quais
deverão ser interpretados pelos adultos responsáveis por seus cuidados e educação
e servirão de parceiros fundamentais à descoberta dos significados dos mesmos.
A educação do movimento alicerça-se nos conhecimentos da
psicomotricidade, o qual Marinho (2008, p. 55) define a ciência que tem como objeto
de estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em relação ao seu
mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir
com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de
maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
Considerando que o saber da psicomotricidade muito tem contribuído para o
melhor desempenho da criança na fase escolar, seja por meio de pesquisa ou do
trabalho direto com as crianças na escola e que o aprendizado musical oferece
 29

diversas possibilidades de interferência e estímulo na educação infantil, pretende-se

reunir conceitos destas duas áreas distintas e aplicar conhecimentos e práticas da
psicomotricidade no ensino de música. O estudo da psicomotricidade reúne
conceitos importantes para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem da
criança na primeira infância, uma vez que esta fase necessita de uma atenção
especial pelo fato de as crianças ainda estarem construindo a sua identidade e se
reconhecendo no ambiente (MARINHO, 2008, p. 55).
Segundo Gomes (1995, p. 21), a psicomotricidade trata do desenvolvimento
humano no que se refere ao corpo e o movimento, fornecendo instrumentos que nos
permite acompanhar as fases do desenvolvimento infantil e, quando necessário,
interferir diretamente por meio de estímulos sensoriais e exercícios corporais com o
objetivo de promover um melhor desempenho da criança frente ao seu mundo
interno e externo e utiliza-se como um recurso fundamental a música.
Na área preventiva a psicomotricidade, oferece condições para que a
criança se desenvolva em seu próprio ambiente e na reeducativa trata de indivíduos
com dificuldades motoras.
De acordo com Gomes (1995, p. 21), a psicomotricidade subdivide-se em
áreas que, embora citadas isoladamente, agem quase sempre vinculadas umas às
outras. Entende-se por prática psicomotora todas as atividades que visam estimular
as várias áreas que mencionaremos a seguir:

3.1.1 Comunicação e expressão

Para Gomes (1995, p. 21) a linguagem é função de expressão e comunicação

do pensamento e de socialização. Permite ao indivíduo trocar experiências e atuar
(verbal e gestualmente) no mundo. Por ser a linguagem verbal intimamente
dependente da articulação e da respiração, incluem-se nesta área os exercícios
fonoarticulatórios e respiratórios.
Atividades na área de comunicação e expressão (GOMES, 1995, p. 24-26):
Exercícios fonoarticulatórios:
• Fazer caretas que expressem tristeza, alegria, raiva, susto, etc.
• Jogar beijos.
• Fazer bochechos, com e sem água.
• Assoprar apitos e língua de sogra.
 30

• Fazer bolhas de sabão.

Exercícios respiratórios:
• Inspirar pelo nariz e expirar pela boca.
• Inspirar e expirar pelo nariz.
• Inspirar e expirar pela boca.
• Inspirar, prender o ar por alguns momentos, expirar.
• Aprender a assoar o nariz, usando um lenço e tapando ora uma narina, ora
outra.
Exercícios de expressão verbal e gestual:
• Contar o que vê em fotos ou gravuras, começar com gravuras que
contenham poucos elementos.
• Contar a história de seus próprios desenhos.
• Brincar de "o que é o que é?”, como por exemplo: uma criança diz: "É
redonda, serve para jogar e para chutar". A resposta é: "Uma bola".
• Imitar ondas do mar, mesa, animais, etc., somente com gestos.
• Imitar algo, somente com gestos, para os colegas adivinharem o que é, se
for preciso, usar sons.

3.1.2 Percepção

Percepção é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos

recebidos. A percepção está ligada à atenção, à consciência e à memória.
Os estímulos que chegam até nós provocam uma sensação que possibilita a
percepção e a discriminação. Primeiramente, sentimos através dos sentidos (tato,
visão, audição, olfato e degustação). Em seguida, percebemos ao realizarmos uma
mediação entre o sentir e o pensar. E, por fim reconhecemos as diferenças e
semelhanças entre estímulos e percepções.
A discriminação é que nos permite saber, por exemplo, o que é verde e o que
é azul. As atividades propostas para esta área devem auxiliar o desenvolvimento da
percepção e da discriminação (GOMES, 1995, p. 21).
 31

Gomes (1995, p. 27-30) sugere as seguintes atividades na área da

percepção:
Exercícios de percepção tátil:
• Apalpar sacos e pacotes com as mãos, a fim de adivinhar que objetos estão
dentro.
• Reconhecer colegas pelo tato.
• Andar descalço em lama, água, areia, terra, madeira, contando depois o que
sentiu.
• Manipular objetos de madeira para poder experimentar variações de
temperatura (quente, gelado, morno).
• Manipular objetos de madeira para poder experimentar variações de
tamanho (pequeno, médio, grande).
Exercícios de percepção gustativa:
• Experimentar coisas que têm e que não têm gosto.
• Provar alimentos em diferentes temperaturas.
• Provar alimentos fritos, assados, cozidos, crus.
• Provar alimentos sólidos, líquidos, crocantes, macios, duros.
• Provar e comparar alimentos da mesma cor, mas sabores bem diferentes:
sal, açúcar, farinha de trigo comum, farinha de mandioca crua.
Exercícios de percepção olfativa:
• Experimentar coisas que têm e que não têm cheiro.
• Experimentar odores fortes e fracos, agradáveis e desagradáveis em
materiais como: vinagre, álcool, café, perfumes.
Exercícios de percepção auditiva:
• Identificar e imitar sons e ruídos produzidos por animais e fenômenos da
natureza.
• Procurar a fonte de onde se origina determinado som.
• Brincar de cobra cega.
• Tocar instrumentos musicais.
• Fazer rimas com palavras.
• Prestar atenção nos “Barulhinhos do silêncio” – livro.
Exercícios de percepção visual:
• Identificar o branco e o preto.
 32

• Reconhecer, entre muitos, objetos que têm as cores primárias - vermelho,

azul e amarelo.
• Agrupar objetos de acordo com suas cores.
• Agrupar objetos de acordo com suas formas.
• Montar quebra-cabeças simples.

3.1.3 Coordenação

De acordo com Gomes (1995, p. 21), a coordenação motora é mais ou menos

instintiva e ligada ao desenvolvimento físico. Entendida como a união harmoniosa de
movimentos, a coordenação supõe integridade e maturação do sistema nervoso e
subdivide-se em coordenação dinâmica global ou geral, visomanual ou fina e visual.
A coordenação dinâmica global envolve movimentos amplos com todo o
corpo e, desse modo, coloca grupos musculares diferentes em ação simultânea,
com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos.
A coordenação visomanual engloba movimentos dos pequenos músculos em
harmonia, na execução de atividades utilizando dedos, mãos e pulsos.
A coordenação visual refere-se a movimentos específicos com os olhos nas
mais variadas direções.
Para a área de coordenação, Gomes (1995, p. 34-40) recomenda as
seguintes atividades:
Exercícios de coordenação dinâmica global:
• Sentar-se no chão como alguns índios, com as pernas e braços cruzados.
• Engatinhar bem rápido.
• Correr imitando animais.
• Correr segurando uma bola.
• Arremessar bolas para um colega.
Exercícios de coordenação visomanual ou fina:
Exercícios gerais:
• Modelar com massa e barro.
• Grampear com grampeador.
• Folhear livros e revistas, folha por folha.
• Brincar com iô-iô.
• Martelar, parafusar.
 33

Exercícios específicos:
• Rasgar papel livremente utilizando, de início, papéis que não ofereçam muita
resistência ao serem rasgados.
• Rasgar papel em pedaços grandes, em tiras, em pedaços pequenos.
Recortar com tesoura:
• Treinar o modo de segurar a tesoura e seu manuseio, cortando o ar, sem
papel.
• Recortar vários tipos de papel com a tesoura livremente.
• Recortar tiras de papel largas e compridas.
Colar:
• Colar recortes em folha de papel, livremente.
• Colar recortes em folha de papel, apenas numa área determinada.
• Colar recortes sobre apenas uma linha vertical.
• Colar recortes sobre apenas uma linha horizontal.
• Colar recortes sobre apenas uma linha diagonal.
Modelar:
• Modelar com massa e argila e formas circulares, esféricas, achatadas nos
pólos (como tomate), ovais, cônicas (como cenoura), cilíndricas (como pau de
vassoura), quadrangulares (como tijolo), etc.
Perfurar:
• Perfurar livremente uma folha de isopor com agulha de tricô ou caneta de
ponta fina sem carga.
• Perfurar folha de cartolina em sequência semelhante à proposta para o
trabalho com isopor.
• Perfurar o contorno de figuras desenhadas em cartolina e recortá-las apenas
perfurando.
Bordar:
• Enfiar macarrão e contas em fio de náilon ou de plástico (de início as contas
e o macarrão terão orifícios graúdos e o fio será bem grosso e firme. Numa segunda
etapa, o material deverá ter orifícios menores e os fios deverão ser mais finos e
flexíveis).
• Bordar em talagarça.
• Alinhavar em cartões de cartolina.
• Pregar botões.
 34

3.1.4 Orientação

A orientação ou estruturação espacial/temporal é importante no processo de

adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo corpo ocupa um espaço em um
dado momento.
A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do
meio e está ligada à consciência, à memória às experiências vivenciadas pelo
indivíduo (GOMES, 1995, p. 22).
Atividades na área de orientação (GOMES, 1995, p. 72-78):
Exercícios de orientação temporal:
• Ouvir histórias, ou músicas que contenham histórias, e depois contar a
sequência dos fatos.
• Ordenar cartões com figuras e formas e recompor uma história com início,
meio e fim.
• Observar animais (mosca, lesma, lagartixa, gato, tartaruga, etc.) e dizer
quais são os mais velozes e os mais lentos.
• Mover carrinhos rápida e lentamente, seguindo instruções do professor.
• Plantar feijões e observar o seu crescimento. Posteriormente, o professor e
as crianças desenharão a história da vida do feijão, passando pelas etapas do seu
desenvolvimento, da semente até a planta adulta.
Exercícios de orientação espacial:
• Andar pela sala explorando o ambiente e os objetos, inicialmente de olhos
abertos e depois de olhos fechados.
• Montar quebra-cabeças.
• Jogar amarelinha.
• Responder onde está o céu, o teto, o chão, a lâmpada, com palavras como:
em cima, atrás, etc.
• Andar pela sala e pelo pátio seguindo a direção indicada por setas pintadas
no chão.

3.1.5 Conhecimento corporal e lateralidade

De acordo com Gomes (1995, p. 22), a criança percebe seu próprio corpo por
meio de todos os sentidos. Seu corpo ocupa um espaço no ambiente em função do
 35

tempo, capta imagens, recebe sons, sente cheiros e sabores, dor e calor,
movimentam-se. A noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos
disponibilidade e adaptação que temos de nosso corpo e está no centro da relação
entre o vivido e o universo.
O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no decorrer
da evolução da criança, não tem nada a ver com uma tomada de consciência
sucessiva de elementos distintos, os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a
pouco se encaixando uns aos outros para compor um corpo completo a partir de um
corpo desmembrado. O esquema corporal revela-se gradativamente à criança da
mesma forma que uma fotografia revelada na câmara escura mostra-se pouco a
pouco para o observador, tomando contorno, forma e coloração cada vez mais
nítidos.
Quando tratamos de conhecimento corporal, inserimos a lateralidade que diz
respeito à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada
um desses lados visto que sua distinção será manifestada ao longo do
desenvolvimento da experiência.
Perceber que o corpo possui dois lados e que um é mais utilizado do que o
outro é o início da discriminação entre a esquerda e direita. De início, a criança não
distingue os dois lados do corpo; num segundo momento, ela compreende que os
dois braços encontram-se um em cada lado de seu corpo, embora ignore que sejam
"direito" e "esquerdo".
Aos cinco anos, aprende a diferenciar uma mão da outra e um pé do outro.
Em seguida, passa a distinguir um olho do outro. Aos seis anos, a criança tem noção
de suas extremidades direita e esquerda e noção dos órgãos pares, apontando sua
localização em cada lado de seu corpo (ouvidos, sobrancelhas, mamilos, etc.). Aos
sete anos, sabem com precisão quais são as partes direita e esquerda de seu corpo.
As atividades psicomotoras auxiliam a criança a adquirir boa noção de espaço
e lateralidade e boa orientação com relação a seu corpo, aos objetos, às pessoas e
aos sinais gráficos (GOMES, 1995, p. 23).
Atividades da área de conhecimento corporal e lateralidade (GOMES, 1995,
p. 82-84):
Exercícios de conhecimento corporal:
• Nomear partes do próprio corpo, do corpo dos colegas, do corpo de
bonecos;
 36

• Juntar as partes de um boneco desmontável.

• Completar o desenho de uma figura humana com o que estiver faltando.
• Deixar o corpo cair, em bloco, sobre o colchão.
• Exercitar tensão e relaxamento no corpo (amolecer, murchar, endurecer,
etc.).
Exercícios de lateralidade:
• Colocar fitas vermelhas no pulso e tornozelo do lado direito e realizar
exercícios que peçam movimentos como: erguer a mão direita, abaixar a mão
esquerda, erguer o braço direito e abaixar o esquerdo, etc.
• Colocar a mão sobre contornos de mãos desenhados no quadro,
rapidamente, como se estivesse dando um tapa. Colocar a mão na mesma posição
da mão desenhada.
• Seguindo a solicitação do professor, desenhar ou colocar objetos no lado
direito ou esquerdo de uma folha de papel dividida ao meio verticalmente, e marcada
com as inscrições direita e esquerda nos lados correspondentes.
• Colocar os pés sobre os contornos de pés desenhados no chão, direito
sobre direito, esquerdo sobre esquerdo.

3.1.6 Habilidades conceituais

A matemática pode ser considerada uma linguagem cuja função é expressar

relações de quantidade, espaço, tamanho, ordem, distância, etc.
À medida que brinca com formas, quebra-cabeças, caixas ou panelas, a
criança adquire uma visão dos conceitos pré-simbólicos de tamanho, número e
forma. Ela enfia contas no barbante ou coloca figuras em quadros e aprende sobre
sequência e ordem; aprende frases: acabou, não mais, muito, o que amplia suas
ideias de quantidade (GOMES, 1995, p. 23).
A criança progride na medida do conhecimento lógico-matemático, pela
coordenação das relações que anteriormente estabeleceu entre os objetos. Para
que se construa o conhecimento físico (referente à cor, peso, etc.), a criança
necessita ter um sistema de referência lógico-matemático que lhe possibilite
relacionar novas observações com o conhecimento já existente; por exemplo: para
perceber que um peixe é vermelho, ela necessita um esquema classificatório para
 37

distinguir o vermelho de todas as outras cores e outro esquema classificatório para

distinguir o peixe de todos os demais objetos que conhece.
Atividades na área de habilidades conceituais (GOMES, 1995, p. 85-90):
Exercícios com blocos lógicos:
 Sentir um bloco de olhos fechados;
 Procurar um bloco de acordo com a descrição do professor.

3.2 A música e o desenvolvimento infantil: as contribuições de Piaget

Para Piaget apud Lima (1980, p. 202), o desenvolvimento do indivíduo inicia-

se no período intra-uterino e vai até os quinze ou desesseis anos. A embriologia
humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais
complexas. A construção da inteligência dá-se, portanto, em etapas sucessivas, com
complexidades crescentes, encadeadas umas às outras.
A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência
reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou
estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A
compreensão deste processo é fundamental para que os professores possam
também compreender com quem estão trabalhando (LIMA, 1980, p. 202).
Apresentaremos, a seguir, os períodos em que se dá este desenvolvimento
motor, verbal e mental.

3.2.1 Período sensório-motor

O período sensório-motor (do nascimento aos 2 anos) caracteriza-se pela

ausência da função semiótica é a principal característica deste período. A
inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através
dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência eminentemente prática. Sua
linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer
que quer beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua
conduta social, neste período, é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele)
(LIMA, 1980, p. 204-206).
 38

3.2.2 Período simbólico

Período compreendido dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente, fase em

que surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho,
da imitação, da dramatização, etc. Podendo criar imagens mentais na ausência do
objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a
capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação
de seu prazer (uma caixa de fósforos em carrinho, por exemplo). É também o
período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi
'dormir' na garagem"). A linguagem está em nível de monólogo coletivo, ou seja,
todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros.
Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o
outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do
coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados.
Existem outras características do pensamento simbólico como, por
exemplo, o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda),
superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”), etc. (LIMA, 1980, p.
207-210).

3.2.3 Período intuitivo

O período intuitivo, dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente, fase em que já

existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o
indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a
fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio
ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem, no entanto, incluir
conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por
exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é capaz
de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.
Os Períodos simbólico e intuitivo são também comumente apresentados
como Período Pré-Operatório (LIMA, 1980, p. 212-217).
 39

3.2.4 Período operatório concreto

Período compreendido dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente, fase em

que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, volume e peso.
Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos,
organizando, então, o mundo de forma lógica ou operatória. Sua organização social
é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia.
Já podem compreender regras (sendo fiéis a elas) e estabelecer compromissos. A
conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que, no
entanto, possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma
conclusão comum (LIMA, 1980, p. 218).

3.2.5 Período operatório abstrato

O operatório abstrato compreende o período dos 11 anos em diante. É o

ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento
hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para
calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses
orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir
desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem
se dê no nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização
grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade (LIMA, 1980, p.
220).

3.3 A produção sonora infantil e suas condutas: analogia aos estágios da

teoria de Piaget

Delalande (1984 apud BRITO, 2003, p. 31) relaciona as formas de atividade

lúdica infantil propostas por Jean Piaget em três dimensões presentes na música:
•Sensório-motor (até os dois anos): São atividades que relacionam o som e o
gesto. A criança pode fazer gestos para produzir sons e expressar-se corporalmente
para representar o que ouve ou canta. Favorecem o desenvolvimento da
motricidade.
 40

•Simbólico (a partir dos dois anos): Aqui se busca representar o significado da

música, o sentimento, a expressão. O som tem função de ilustração, de sonoplastia.
Contribuem para o desenvolvimento da linguagem.
•Regras (a partir dos quatro anos): São jogos que envolvem a estrutura da
música, onde são necessárias a socialização e organização. Ela precisa escutar a si
mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no
desenvolvimento do sentido de organização e disciplina.
Segundo Delalande (1984 apud BRITO, 2003, p. 32), as condutas de
produção sonora das crianças estão baseadas nos estudos de Piaget, e essas
condutas passam pelas seguintes fases: exploração, expressão e construção,
referentes ao jogo sensório motor que favorece o exercício da motricidade, ao jogo
simbólico que leva a criança a fantasia e ao mundo imaginário e ao jogo com regras
que ajuda na organização e disciplina interior.

3.3.1 Conduta de exploração

Relaciona-se com a fase sensório-motora e caracteriza-se pela exploração

dos objetos que produzem ruídos pelas crianças, dessa forma estão ao mesmo
tempo explorando o universo sonoro e desenvolvendo também a habilidade motora.
É interessante ressaltar que isto ocorre nos primeiros meses de vida, por volta de
oito meses esses comportamentos de exploração do universo se torna mais
elaborado, acontecendo assim repetições com frequência, portanto, a descoberta
sonora, e é isso que caracteriza essa fase (DELALANDE, 1984 apud BRITO, 2003,
p. 38).

3.3.2 Conduta de expressão

Relaciona-se a fase do jogo simbólico e está ligada à representação real do

som com grande colaboração dos estados afetivos da criança. Por isso, a
representação é considerada como um jogo simbólico. É entre quatro e cinco anos
que essa representação real pelo som está associada pela vivência afetiva
(DELALANDE, 1984 apud BRITO, 2003, p. 39).
 41

3.3.3 Conduta de construção

Relaciona-se ao jogo com regras - porque é nessa fase de mais ou menos

seis anos de idade que a criança começa a organizar a música dando-lhe uma
forma, dessa maneira, percebe-se a música como um jogo de regras.
Portanto, perceber essas regras de condutas da produção sonora nos auxilia
a perceber melhor como as crianças se posicionam no seu processo de
desenvolvimento diante da linguagem musical.
Essas condutas podem nos auxiliar a conhecer melhor como as crianças se
relacionam com o universo musical, por isso, é necessário que o professor
desenvolva atividades, respeitando o processo de desenvolvimento musical infantil
(DELALANDE, 1984 apud BRITO, 2003, p. 40).

3.4 Desenvolvimento infantil: o lúdico na psicomotricidade

Brito (2003, p. 46) ressalta que “respeitar o processo de desenvolvimento da

expressão musical infantil não deve se confundir com a ausência de intervenções
educativas” e refletir sobre as capacidades presentes em cada etapa do
desenvolvimento infantil, bem como sobre as tantas conquistas, só tem razão de ser
se respeitamos o processo único e singular de cada ser humano. E considerando
que esse processo se dá na interação com o meio, num ambiente de amor, afeto, e
respeito. Além disso, um trabalho pedagógico-musical deve se realizar em contextos
educativos que entendam a música como processo contínuo de construção, que
envolve: perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir.
Segundo Brito (2003, p. 51), o professor consciente dos aspectos importantes
da música e de sua ludicidade, contribui para o desenvolvimento da percepção e a
atenção das crianças, não só na área da música, mas em todas as outras áreas. A
música deve contemplar atividades como trabalho vocal, interpretação e criação de
canções, brinquedos cantados e rítmicos, jogos que reúnem som, movimento e
dança, sonorização de histórias, construção de instrumentos e objetos sonoros e
registros das atividades.
As brincadeiras que envolvem o canto e o movimento, simultaneamente,
possibilitam a percepção rítmica, a identificação de segmentos do corpo e o contato
físico. A cultura popular infantil é uma riquíssima fonte na qual se podem buscar
 42

cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu

principal conteúdo. Os jogos e brincadeiras que envolvem as modulações de voz, as
melodias e a percepção rítmica (canções de ninar, associadas ao ato de embalar, e
aos brincos, brincadeiras ritmadas que combinam gestos e música) podem fazer
parte de sequências de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o contato
corporal da criança com o adulto, auxiliam o desenvolvimento de suas capacidades
expressivas (BRITO, 2003, p. 145).

Aos poucos o desenvolvimento de novas capacidades possibilitará que a

criança atue de maneira cada vez mais independente sobre o mundo a sua
volta, ganhando maior autonomia em relação aos adultos. É partindo de
experiências e trocas que realiza com o ambiente e com as pessoas com as
quais convive que pode ampliar seu repertório motor e suas possibilidades,
gestuais, adquirindo, assim, maior controle e autonomia sobre seu corpo.
(SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 69).

Nesse sentido, de acordo com Souza e Ferraz (2006, p. 69), o movimento

está além de mover as partes do corpo ou se deslocar no espaço físico,
caracterizando-se como o meio de comunicação necessário para que a criança
possa interagir com o espaço e o meio social em que vive.
Nas diversas faixas etárias, a externalização de sentimentos e emoções da
criança poderá encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado, pois
cada cultura possui um jeito próprio de preservar os seus próprios recursos
expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às expressões
faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem como aos significados que a eles
serão atribuídos.
Os jogos e as brincadeiras acabam sendo os principais norteadores de um
processo de educação corporal, porque oferecem interessantes situações de
aprendizagem dentro de um contexto rico de significados para as crianças, sendo
que na perspectiva da criança, brinca-se pelo prazer de brincar, e não porque suas
consequências são expositivas ou preparadoras de alguma outra coisa (SOUZA,
FERRAZ, 2006, p. 69).
Quando joga, a criança brinca em um contexto de regras e com um objetivo
pré-definido, pois suas ações giram em torno de metas comuns, compartilhadas
pelos grupos de jogadores. Nesta situação, experimentam e reconhecem suas
competências e limitações em relação ao seu próprio corpo e aos dos demais
jogadores, aceitando uns aos outros como são. O jogo possibilita e oferece
 43

interação, porque permite o confronto de percepções e esquemas, de comparações,

de trocas de informações e pontos de vista, de modificações e conhecimentos
prévios.

É um momento no qual a criança pode ser autora de suas próprias ações,

escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e
conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo experimentar
um pensar e solucionar problemas livre de pressões situacionais da
realidade imediata. (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 69).

3.5 Concepções no trabalho com movimento

O desenvolvimento da psicomotricidade e o da música estão previstos no

RCNEI (1998, p. 16, v. 3) como necessário à educação infantil. A psicomotricidade
intitulada por movimento é o primeiro eixo de trabalho a ser tratado, referindo-se
principalmente à forma do educador lidar com as crianças no que diz respeito à sua
liberdade para se movimentar. O movimento é uma importante dimensão do
desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que
nascem, adquirindo, cada vez mais o controle sobre seu próprio corpo, engatinham,
caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam, etc.

…é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade

próprias às crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que
todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo em que os vários
elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades
propostas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes
desse envolvimento não podem ser entendidos como dispersão ou
desordem, e sim como uma manifestação natural das crianças.
Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações da
motricidade infantil poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua
prática, levando em conta as necessidades das crianças. (RCNEI, 1998, p.
16, v. 3)

O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer

partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por
meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do
corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato
motor faz se presente em suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação
às posturas e aos gestos.
 44

As diversidades de práticas pedagógicas caracterizam diferentes concepções

quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento cotidiano das creches, pré-
escolas, e instituições. Além do objetivo disciplinar, há também o pessoal e o social.
Para uma criança pequena, o movimento significa muito mais do que mexer
partes do corpo ou deslocar-se no espaço, o ato motor faz-se presente em suas
funções expressivas. Pode-se dizer que, no início do desenvolvimento, predomina a
dimensão subjetiva da motricidade com a interação do seu meio social. Somente
aos poucos que se desenvolve a dimensão objetiva que corresponde às
competências instrumentais, para agir sobre o espaço e o meio físico (RCNEI, 1998,
p. 18, v. 3).
O bebê muitas vezes se mexe descontroladamente, determinado a torcer o
corpo, isso pode significar que o bebê está com cólica, assim a primeira função do
ato motor está ligado à expressão por exemplo, é como os gestos que podem ser
utilizados para pontuar a fala por meio de movimentos das mãos e do corpo, o
manuseio de objetos também são específicos na atividade cotidiana como lápis,
bolas, cordas, etc.
Na Educação Infantil, os jogos, os brinquedos, a dança e as práticas
esportivas, revelam por seu lado a cultura corporal de cada grupo social,
influenciando a questão motora da criança. Assim, muitas instituições estão
investindo cada vez mais neste tipo de atividade, fazendo parte da rotina escolar e
incorporando os diferentes significados que lhe são atribuídos (RCNEI, 1998, p. 19,
v. 3).

3.5.1 O movimento infantil nas crianças de zero a três anos

De acordo com o RCNEI (1998, p. 21, v. 3), no primeiro ano de vida da

criança predomina a dimensão subjetiva do movimento, o diálogo afetivo que se
estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, manipulação de voz,
expressão de sentido, constituem um espaço de aprendizagem, a criança imita e
cria suas reações. Antes de aprender a andar, a criança pode desenvolver formas
alternativas de locomoção como arrastar-se ou engatinhar, essas ações permitem
que o bebê descubra os limites do próprio corpo. Com o primeiro ano, vem a
conquista do gesto de preensão, locomoção e equilíbrio, isso oferece a criança à
 45

exploração de espaço, manipulação de objetos e realizar atividades diversificadas e

desafiadoras.
Crianças de um a três anos, logo que aprendem a andar, se divertem com a
independência e por uma maior disponibilidade das mãos, a coordenação motora é
mais segura possibilitando a manipulação de objetos. Outro aspecto é o
desenvolvimento dos gestos simbólicos, tanto na função indicativa que é o pintar,
apontar, dar tchau, etc. Como no faz-de-conta, colocando os braços na posição de
ninar, balançam-nas fazendo de conta que estão embalando uma boneca.
No plano de consciência corporal, nessa idade a criança começa a conhecer
a imagem de seu corpo e suas características físicas, que é fundamental para a
construção de sua identidade. Sendo assim, o educador pode organizar o ambiente
com materiais que propiciam essa descoberta, assegurando e valorizando suas
atividades cotidianas (RCNEI, 1998, p. 22, v. 3).

3.5.2 O movimento infantil nas crianças de quatro a seis anos

Em crianças de quatro a seis anos constata-se uma ampliação do repertório

de gestos instrumentais, como recortar, colar, encaixar peças, etc. Além disso,
permanece a tendência lúdica da motricidade, sendo comum a criança ter atenção
desviada para vários brinquedos ao mesmo tempo (RCNEI, 1998, p. 23, v. 3).
Gradativamente seu movimento se reflete na capacidade de planejar
antecipações, ou seja, pensar antes de agir, assim, a criança planeja seu próprio
movimento. O maior controle sobre a própria ação resulta em diminuição da
impulsividade motora que predomina quando bebê.
As práticas culturais oferecidas pelo meio desenvolvem capacidades e
constroem repertórios próprios, como habilidade de subir em árvores, escalar, pular
distâncias, etc., devido a essa variedade de cultura a criança se torna privilegiada
em seu desenvolvimento, podendo o professor, com isso, propor atividades em que
a criança, de forma mais sistemática, descubra ainda mais seus sinais vitais e de
alterações como a respiração, os batimentos cardíacos e sentimentos (RCNEI,
1998, p. 24, v. 3).
 46

3.6 A música e o brincar

De acordo com RCNEI (1998, p. 70, v. 3), a música na educação infantil

mantém forte ligação com o brincar. Em todas as culturas as crianças brincam com a
música. Jogos e brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo
nas sociedades urbanas nas quais a força da cultura de massa é muito intensa, pois
é fonte de vivências e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto, o
movimento, o canto, a dança e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras são
expressões da infância. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha, etc. são
maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e,
ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas
musicais que se apresentam em cada canção e em cada brinquedo.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos
(cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemônicas e as parlendas
propriamente ditas); as canções de roda; as adivinhas; os contos; os romances, etc.
Os acalantos e os chamados brincos são as formas de brincar musical característico
da primeira fase da vida da criança (RCNEI, 1998, p. 71, v. 3).
Os acalantos são entoados pelos adultos para tranquilizar e adormecer bebês
e crianças pequenas; os brincos são as brincadeiras rítmico-musicais com que os
adultos entretêm e animam as crianças, como “Serra, serra serrador, serra o papo
do vovô”, e suas muitas variantes encontradas pelo país afora, que é cantarolado
enquanto se imita o movimento do serrador.
Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas ao
som (e suas características), ao silêncio e à música. Brincar de estátuas é um
exemplo de jogo em que, por meio do contraste entre som e silêncio, se desenvolve
a expressão corporal, a concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional
brincadeira das cadeiras é outro exemplo de jogo que pode ser realizado com as
crianças.
De acordo com o RCNEI (1998, p. 72, v. 3), jogos de escuta dos sons do
ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de
sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação que é necessário
reconhecer um trecho de canção, de música conhecida, de timbres de instrumentos
etc.; jogos de direção sonora para percepção da direção de uma fonte sonora e
jogos de memória, de improvisação, etc. Estas são algumas sugestões que
 47

garantem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica proporciona e

que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes à
linguagem musical.

3.7 Desenvolvendo os conteúdos

Segundo o RCNEI (1998, p. 29, v. 3), os conteúdos deverão priorizar o

desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento,
possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir cada
vez mais com intencionalidade.
É necessário organizar processos contínuos e integrados que envolvem
múltiplas experiências corporais possíveis de serem realizadas pela criança sozinha
ou em situações de interação. Os diferentes espaços e materiais, os diversos
repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades
esportivas e outras práticas sociais são algumas das condições necessárias para
que esse processo ocorra.
Os conteúdos estão organizados em dois blocos: o primeiro refere-se às
possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu caráter instrumental.

3.7.1 Expressividade

A questão da expressividade deve ser valorizada. A integração entre os

aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de
interação e comunicação social, confere caráter significativo à linguagem musical.
É uma das formas importantes de expressão humana, o que, por si só,
justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral e na educação
infantil (RCNEI, 1998, p. 30, v. 3).
A dança faz parte destas manifestações à medida que requer o
desenvolvimento expressivo da criança. Deve-se levar em conta a percepção de
estruturas rítmicas para se expressar corporeamente por meio de danças,
brincadeiras e outros movimentos.
 48

A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em

todas as situações do dia-a-dia na instituição de educação infantil,
possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para se
expressar e se comunicar. Além disso, é possível criar, intencionalmente,
oportunidades para que as crianças se apropriem dos significados
expressivos do movimento. A dimensão expressiva do movimento engloba
tanto as expressões e comunicação de idéias, sensações e sentimentos
pessoais como as manifestações corporais que estão relacionadas com a
cultura. A dança é uma das manifestações da cultura corporal dos diferentes
grupos sociais que está intimamente associada ao desenvolvimento das
capacidades expressivas das crianças. A aprendizagem da dança pelas
crianças, porém, não pode estar determinada pela marcação e definição de
coreografias pelos adultos. (RCNEI, 1998, p. 30, v.3).

Os conteúdos devem possibilitar que as crianças utilizem gestos, posturas e

ritmos para expressar e se comunicar, englobando tanto as expressões e
comunicação de ideias, sensações e sentimentos pessoais como manifestações
corporais culturais.
Para crianças de zero a três anos propõe-se: o reconhecimento progressivo
de segmentos e elementos do próprio corpo e expressão de sensação e ritmos
corporais. Para crianças de quatro a seis anos propõe-se: a utilização expressiva
intencional do movimento, percepção de estruturas rítmicas para expressar-se
corporalmente através da dança, valorização e ampliação das possibilidades
estéticas do movimento e percepção das sensações, limites potencialidades, sinais
vitais e integridade do próprio corpo (RCNEI, 1998, p. 31, v. 3).

3.7.2 Equilíbrio e coordenação

Ações que compõem as brincadeiras e envolvem aspectos ligados à

coordenação do movimento e ao equilíbrio para as crianças de zero a três anos
podem ser: a exploração de diferentes posturas corporais, a ampliação progressiva
da destreza para deslocar-se no espaço e o aperfeiçoamento dos gestos
relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento, etc.
Para crianças de quatro a seis anos propõe-se: a participação em brincadeiras e
jogos, a utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades, a valorização de
suas conquistas corporais a manipulação de materiais, objetos e brinquedos
(RCNEI, 1998, p. 34, v. 3).
Segundo Sánchez (2003, p. 10-13), um aspecto significativo, na concepção
da educação infantil nesses últimos anos, é o de reconhecer a criança como sujeito,
 49

desde o momento de seu nascimento. Como ser único lhe é atribuída uma
identidade própria no que diz respeito à sua maneira de ser, à sua realidade e ao
direito de receber uma atenção adequada a suas necessidades básicas (biológicas,
cognitivas, emocionais e sociais).
O educador “deve organizar as atividades a partir das produções da criança,
de seus interesses, das atividades e dos jogos pelos quais manifesta interesse e
curiosidade, levando em consideração seu nível de maturidade afetiva e cognitiva” e
atuar como mediador, “como acompanhante que ajudará a facilitar sua evolução e
seu crescimento a partir de suas necessidades individuais” e que “o educador
deverá ter a praticidade necessária para ajustar-se a cada um de seus alunos, para
levar ao cabo uma tarefa de contenção na qual seja possível que as vivências
emocionais e afetivas de cada criança adquiram significado”. E conclui que “esse
clima de acolhida e de segurança favorecerá a aquisição do conhecimento de si
mesma e a aquisição das aprendizagens”. (SÁNCHEZ, 2003, p. 13-18).

4 REPERTÓRIO MUSICAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

 50

Sabe-se que a música na educação infantil tem se restringido a momentos de

recreação, festas comemorativas, não havendo, muitas vezes, um objetivo maior
relacionado ao desenvolvimento da criança. Dessa forma, é necessário reconhecer
a música como uma linguagem, parte integrante na formação integral da criança.
Portanto, ensinar a descobrir o mundo dos sons, fazendo pesquisa de ritmos,
melodia, harmonia é um grande prazer e aprendizado para as crianças.
Brito (2003, p. 51) afirma que a música não pode ser tratada como algo
pronto, nem ser reduzida a datas comemorativas ou outros objetivos que se quer
alcançar. Não que isso não deva ser feito, mas deve-se ir além. A seleção de
músicas para a construção e ampliação do repertório musical infantil tende-se a
estender para escolhas de cantigas de rodas, não sendo, portanto, uma ampliação
para a escuta das crianças de outros gêneros musicais.
Dessa forma, desprezam-se os clássicos (nomes dados à principal variedade
de música produzida ou enraizada nas tradições da música secular e litúrgica
ocidental, que abrange um período amplo que vai aproximadamente do século IX até
o presente), pois se pensa que estes não podem atingir o gosto da criança, ou
porque o professor não está acostumado a ouvir este tipo de música e não sabe
como trabalhar com as crianças da Educação Infantil.
Temos um repertório muito especial, que reúne músicas significativas que
refletem a nossa história de vida, como as músicas que cantávamos na escola,
 51

músicas da infância que nos lembra alguém ou que nos remetem a fatos tristes ou
alegres (BRITO, 2003, p. 31).

As muitas músicas das músicas - o samba ou o maracatu brasileiro, o blues

e o jazz norte-americanos, a valsa, o rap, a sinfonia clássica europeia, o
canto gregoriano medieval, o canto dos monges budistas, a música
concreta, a música aleatória, a música da cultura infantil, entre muitas outras
possibilidades - são expressões sonoras que refletem a consciência, o
modo de perceber, pensar e sentir de indivíduos, comunidades, culturas,
regiões, em seu processo sócio-histórico. Por isso, tão importante quanto
conhecer e preservar nossas tradições musicais são conhecer a produção
musical de outros povos e culturas e, de igual modo, explorar, criar e
ampliar os caminhos e os recursos para o fazer musical. Como uma das
formas de representação simbólica do mundo, a música na sua diversidade
e riqueza, permite-nos conhecer melhor a nós mesmos e ao outro – próximo
ou distante. (BRITO, 2003, p. 28).

Segundo Brito (2003, p. 51), a música é linguagem cujo conhecimento se

constrói com base em vivências e reflexões orientadas. Todos devem poder tocar
um instrumento, através dessas práticas, valorizadas pelo processo construtivo. Na
escola, é necessário que a linguagem musical contemple: o trabalho vocal;
interpretação e criação de canções; brinquedos cantados e rítmicos; jogos que
reúnem som, movimento e dança; jogos de improvisação; sonorização de histórias;
elaboração e execução de arranjos; construção de instrumentos e objetos sonoros;
registro e notação; escuta sonora e musical; reflexões sobre a produção e a escrita.
O repertório deve dar prioridade à expressividade infantil, propondo às
crianças uma variedade de canções para que elas possam escolher, ensinando-as
de uma forma prazerosa e confortável. A música pode ser uma grande fonte de
estímulos, de equilíbrio e de felicidade para a formação da personalidade da criança.
A música é a arte dos sons que possui diversas propriedades capazes de estimular
o desenvolvimento infantil, não só interferindo na percepção auditiva, mas também
no movimento do corpo, na fala e no pensamento lógico.
Também é preciso reunir diversas fontes, produzindo com as crianças um
grande acervo. Assim, a criança pode se sentir parte do processo de criação e
reproduzir a trajetória humana em busca da construção de seus instrumentos. Já, no
trabalho com a voz, o professor é uma referência.
Desenvolve-se um grande vínculo afetivo ao cantar com as crianças.
Cantando coletivamente, aprende-se a ouvir-nos e aos outros e desenvolver
 52

aspectos da personalidade como atenção, cooperação e espírito de coletividade.

Elas também precisam ser incentivadas a improvisar e inventar canções. Assim, se
ampliará seu universo (BRITO, 2003, p. 135).
A expressão musical e expressão corporal caminham juntas no processo de
construção e aquisição de um novo conhecimento. Quando o professor coloca uma
música e pede para um grupo de crianças cantarem e estas não cantarem, só
balançarem o pé, o corpo, ou a cabeça, pode-se ter uma certeza: as crianças estão
cantando, não oralmente, mas, corporalmente. E isto é música, música que pulsa ao
ser internalizada no seu ritmo e melodia e pulsação através da expressão corporal
(BRITO, 2003, p. 146).
A preferência das crianças pelo estilo musical está, principalmente
influenciada pelos meios de comunicação de massa. Essas músicas, muitas vezes,
possuem uma linha melódica e ritmos muito fáceis de serem acompanhados pelas
crianças. Entretanto, o que se destaca mais nesses tipos de músicas são os ritmos,
pois estes se encontram mais próximos de sua capacidade de percepção.

4.1 Como ampliar o repertório na Educação Infantil

De acordo com RCNEI (1998, p. 68, v. 3), reconhecer a música como parte
integrante da formação do homem é reconhecer que ela é essencial. A música,
como estímulo do mundo exterior de nossa paisagem sonora, é um conhecimento
que a escola é responsável em oferecer às crianças. Com isso, ensinar as crianças
a ouvir música popular, folclórica, clássica, erudita, é estimulá-las em sua
musicalidade, desenvolvendo seus movimentos psicomotores como o ritmo, a
oralidade, além do conhecimento melódico (capacidade sensorial).
Os jogos de improvisação permitem analisar e observar o relacionamento das
crianças com os materiais sonoros, respeitando o desenvolvimento e expressão
infantil em cada fase e contexto, criando condições de organização de conteúdos e
materiais para enriquecer o trabalho a ser desenvolvido (RCNEI, 1998, p. 72, v. 3).
Ampliar o repertório musical na Educação Infantil não é uma tarefa fácil e a
escola deve assumir esse papel, procurando meios de inserir um novo repertório
musical.
Apresentar estratégias de ensino é uma boa forma para prender a atenção
das crianças, pois sabemos que as crianças na Educação infantil, principalmente
 53

nas faixas etárias iniciais que não têm muita concentração para parar e ouvir
música. O educador deve estimular a criança pequena a desenvolver a linguagem
utilizando-se de músicas e melodias curtas, com conteúdo criativo, que possibilitem
sempre novas aprendizagens. Observamos escolas que utilizam sempre as mesmas
músicas, sem qualquer tipo de variedade, fazendo uso de músicas veiculadas pela
mídia, que na maioria das vezes não acrescentam conhecimento às crianças
(BRITO, 2003, p. 94).
Desta forma, por meio de estratégias contextualizadas, o trabalho com música
pode tornar-se mais prazeroso para as crianças. Portanto, devemos apresentar às
músicas com jogos, histórias, brincadeiras, dramatizações, danças, motivando a
participação das crianças.
Segundo o RCNEI (1998, p. 53, v. 3), precisamos, em primeiro lugar, ao criar
as estratégias, selecionar com objetividade o repertório que iremos apresentar as
crianças. Com isso a escolha dos diferentes gêneros musicais é muito significativa,
pois estaremos desenvolvendo em nossas crianças a sensibilidade, a criatividade e
o potencial artístico.
De acordo com o RCNEI (1998, p. 65, v. 3), é importante que a percepção
musical na pré-escola seja estimulada pela audição e pela interação com diversos
tipos de canções. No cardápio de gêneros, estilos, épocas e culturas, o fundamental
é que o repertório tenha qualidade, em outras palavras, que possua riqueza de
composição e de arranjos. Mesmo não sendo especialista no assunto, o professor
pode direcionar a turma a prestar atenção ao som, observando as características
rítmicas, os silêncios, os instrumentos e o uso da voz. O trabalho pode começar com
uma sondagem sobre as músicas preferidas dos pequenos.
Fonte sonora é todo corpo ou instrumento capaz de produzir som, ou seja, ao
vibrar geram ondas sonoras. Como sons produzidos pelo corpo humano, pela voz,
por objetos do cotidiano, por instrumentos musicais acústicos, elétricos, etc.
Qualquer material sonoro pode ser utilizado para fazer música. Qualquer propagador
de som pode ser chamado de fonte sonora (BRITO, 2003, p. 59).
Na educação infantil, ao se trabalhar com música, deve-se reunir grande
quantidade de fonte sonora. Deve-se explorar na prática musical o uso de fontes
sonoras que não se incluem nos fins musicais tradicionais (sons de água,
brinquedos, garrafas PET, tampas de garrafas, lixas de pedreiro, celular de
 54

brinquedo, etc.), as quais realizam diferentes funções em cada composição (BRITO,

2003, p. 59).

4.2 Alguns gêneros musicais do Brasil e do mundo

Do mesmo modo que existem diversas definições para música existem

também dezenas de gêneros musicais:

4.2.1 Blues
O blues sempre esteve profundamente ligado à cultura afro-americana,
especialmente aquela oriunda do sul dos Estados Unidos (Alabama, Mississipi,
Louisiana e Geórgia), dos escravos das plantações de algodão que usavam o canto,
posteriormente definido como "blues", para embalar suas intermináveis e sofridas
jornadas de trabalho. É evidente tanto em seu ritmo, sensual e vigoroso, quanto na
simplicidade de suas poesias que basicamente tratavam de aspectos populares
típicos como religião, amor, sexo, traição e trabalho (SOUZA, FERRAZ, 2006, p.50).

4.2.2 Jazz
O jazz é um dos gêneros também interessante por ser sexy e sensual
segundo sua popularidade, pode também ser usada como um movimento artístico
musical. Teve origem nos EUA principalmente em Nova Orleans e proximidades,
inclusive um importante fundamento do Jazz foi uma banda que a maioria de seus
integrantes vieram de Nova Orleans (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 50).

4.2.3 Rock And Roll

O rock and roll é um tipo de música que surgiu nos Estados Unidos da
América na década de 1950, com raízes em sua maioria em gêneros musicais afro-
americanos, e rapidamente se espalhou para o resto do mundo. Em uma época
marcada pela agressividade racista, o rock transformou-se em um instrumento de
transgressão desde o início, pois unia o ritmo africano com a melodia branca. Os
instrumentos mais comuns no rock and roll são uma ou duas guitarras elétricas, um
contrabaixo e uma bateria. A linguagem simples e as batidas contagiantes e
convidativas a dança conquistaram rapidamente o público jovem, preso por valores
e pelo autoritarismo dos adultos (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 51).
 55

4.2.4 Música Clássica

As músicas clássicas costumam ser bem familiares, ou seja, bem conhecidas
chegando ao ponto de fazer com que as pessoas assoviem em alguns momentos,
algo popular. Seus conhecedores dizem que é música para durar muito tempo
resistindo tendências e modas. Exige uma audição concentrada.
A música erudita começou por se afirmar em relação à música popular por ter
a característica de ser escrita, utilizando notações musicais, enquanto que a música
popular era transmitida oralmente, de raiz, nada obstando a que essa fosse,
posteriormente, transcrita para notação musical (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 51).

4.2.5 Ópera
Ópera é um gênero que pode ser criado tanto para letras cômicas quanto
para letras dramáticas, sérias, ou até mesmo de suspense e muitas vezes é criado
teatros musicais com ópera, formando ópera com atos. É um gênero onde o
compositor tem que ter muita disposição, pois suas composições devem ter cifras
para cada tipo de instrumentos da orquestra, dando uma harmonia incrível à música.
A palavra ópera significa "obra" em italiano, relacionada com opus, sugerindo
que esta combina as artes de canto coral e solo, recitativo e balé, em um espetáculo
encenado (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 52).

4.2.6 Baião
Baião era o nome de uma festa em que havia muita dança e música tocadas
em violas. Posteriormente, o baião tornou-se uma dança cantada típica do Nordeste.
Quem difundiu esse gênero pelo país inteiro foi o sanfoneiro Luiz Gonzaga quando
gravou em 1946, seu primeiro sucesso “Baião” (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 51).

4.2.7 Choro
Popularmente chamado de chorinho, é um gênero musical, uma música
popular e instrumental brasileira, com mais de 130 anos de existência. Os conjuntos
que o executam são chamados de regionais e os músicos, compositores ou
instrumentistas, são chamados de chorões. Apesar do nome, o gênero é em geral
de ritmo agitado e alegre, caracterizado pelo virtuosismo e improviso dos
participantes, que precisam ter muito estudo e técnica, ou pleno domínio de seu
 56

instrumento. O choro é considerado a primeira música popular urbana típica do

Brasil e difícil de ser executado (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 51).

4.2.8 Bossa Nova

Bossa Nova é um movimento da música popular brasileira surgido no final da
década de 1950 na capital fluminense. De início, o termo era apenas relativo a um
novo modo de cantar e tocar samba naquela época. Anos depois, Bossa Nova se
tornaria um dos gêneros musicais brasileiros mais conhecidos em todo o mundo,
especialmente associados a João Gilberto, Vinicius de Moraes, Antonio Carlos
Jobim e Luiz Bonfá. A Bossa Nova era a voz que cantava a felicidade, o amor bem
resolvido, a praia, ou seja, tudo que era contra a tristeza e a madrugada exaltadas
pelo samba-canção (SOUZA, FERRAZ, 2006, 51).

4.2.9 Samba
O samba é um gênero musical, de onde deriva um tipo de dança, de raízes
africanas surgido no Brasil e tidas como o ritmo nacional por excelência.
Considerado uma das principais manifestações culturais populares brasileiras, o
samba se transformou em símbolo de identidade nacional. Dentre suas
características originais, está uma forma onde a dança é acompanhada por
pequenas frases melódicas e refrões de criação anônima, alicerces do samba de
roda nascido no Recôncavo Baiano e levado, na segunda metade do século XIX,
para a cidade do Rio de Janeiro pelos negros que migraram da Bahia e se
instalaram na então capital do Império (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 51).

4.3 Canções da nossa MPB

Segundo Souza e Ferraz (2006, p. 50), MPB significa música popular brasileira,
devemos valorizar aquilo que é nosso, trazendo para o cotidiano de nossas crianças.
É de extrema importância atentar para a mensagem trazida pela música e o
comportamento que ela pode provocar na criança.
De acordo com Brito (2003, p. 127), a apresentação da MPB é uma forma de
valorizar nossos compositores e enriquecer-se de conhecimento sobre nossa
cultura, e a cultura de diferentes comunidades e tribos de nosso país. É importante
ampliar o contato das crianças com produtos musicais diversos, o que exige
 57

disposição para escutar, pesquisar e ir além do que a mídia pode oferecer, levando
as crianças a conhecerem nossos compositores: Caetano Veloso, Dorival Caymmi,
Noel Rosa, Lupicínio Rodrigues, Tom Jobim, Vinícius de Moraes, Chico Buarque,
Luiz Gonzaga, Hélio Ziskind, Paulo Tatit e Sandra Peres e muitos outros, que
mesmo sem intenção de fazer músicas infantis, aproximam-se do universo da
criança, enriquecendo assim seu conhecimento sobre a produção cultural do país.
Brito (2003, p. 128) apresenta exemplos de músicas e suas possibilidades de
utilização no trabalho musical com crianças:

Maracangalha (Dorival Caymmi)

Eu vou pra Maracangalha, eu vou
Eu vou de “liforme” branco, eu vou
Eu vou de chapéu de palha, eu vou
Eu vou convidar Anália, eu vou

Se Anália não quiser ir eu vou só

Eu vou só, eu vou só
Se Anália não quiser ir eu vou só
Eu vou só, eu vou só (BRITO, 2003, p. 128).

Cantando essa música as crianças podem ser apresentadas ao seu

compositor. E podemos estimular a imaginação e a dramatização através de
questionamentos: onde fica Maracangalha? E quem será a Anália? E com isso as
crianças podem inventar, questionar, dramatizar a situação, enriquecendo a
interpretação da canção.

A Noite No Castelo (Hélio Ziskind)

A noite no castelo
É mal assombrada
Lá tem um fantasma que faz
úúhúh, úúhúh
A noite no castelo é mal assombrada
Lá tem uma bruxa também que faz
Áh, áh, áh…
 58

A noite no castelo é mal assombrada

E tem um vampiro também que faz
Fuuuuuuuuuuuuu…(BRITO, 2003, p. 131).

Essa canção pode sugerir o desenvolvimento de atividades de dramatização

e sonorização. O tema do castelo mal-assombrado costuma envolver as crianças e
assim dar asas á imaginação desde que não provoque medo nelas.
Pode-se ainda imitar vocalmente o som das personagens, imaginar o
ambiente sonoro e explorar materiais para sonorizar o ambiente do castelo (BRITO,
2003, p. 131).

4.4 Acalantos

De acordo com Brito (2003, p. 97) a palavra acalantos significa, adormecer

ao som de cantigas. Ao tentar fazer com que um bebê durma, sempre cantamos as
famosas canções de ninar. As cantigas de ninar estão muito presentes em nossa
cultura. É importante cantar e embalar o bebê suavemente procurando dar-lhe um
sono tranquilo.
Algumas canções de ninar estão presentes em todo Brasil (BRITO, 2003, p.
98-99):

Nana, Nenê
Nana, nenê
Que a Cuca vem pegar
Papai foi à roça
Mamãe já volta já.

Bicho-Papão,
Sai de cima do telhado
Vem ver se esse menino
Dorme um sono sossegado. (BRITO, 2003, p. 98).
 59

Boi da Cara Preta

Boi, boi, boi
Boi da cara preta
Pega este menino
Que tem medo de careta

Boi, boi
Boi do Piauí
Pega este menino
Que tem medo de dormir (BRITO, 2003, p. 99).

4.5 Brincos e parlendas

Segundo Brito (2003, p.101), brincos e parlendas são atividades que unem
sons e rimas. São chamadas brincadeiras rítmicas musicais com que adultos
animam as crianças. As parlendas são brincadeiras rítmicas com rima e sem música
e os brincos são cantados, com poucos sons, desenvolvendo movimentos corporais.

4.5.1 Brincos

Serra, Serra Serrador

Serra, serra serrador
Serra o papo do vovô
O vovô está cansado
Deixa a serra descansar. (BRITO, 2003, p. 102).

Para brincar de serrador, a criança fica sentada na perna do adulto, de frente

para ele. O adulto, então, segura a criança pelas mãos e a puxa para trás e para
frente, seguindo o ritmo da música. (BRITO, 2003, p. 102).
 60

Bambalalão
Bambalalão
Senhor capitão
Espada na cinta
Ginete na mão (BRITO, 2003, p. 103).

Com esse brinco pode-se desenvolver a seguinte atividade: deitadas em

colchonetes ou sentadas em almofadas podem pedalar no ar, de mãos dadas com
adulto podem balançar-se com movimentos para frente e para trás. Seu objetivo é
desenvolver coordenação, audição, percepção, e desenvolver vínculos de
afetividade (BRITO, 2003, p. 103).

4.5.2 Parlendas

Um Dois, Feijão Com Arroz.

Um dois, feijão com arroz
Três, quatro, feijão no prato
Cinco, seis, feijão inglês
Sete, oito, comer biscoito
Nove, dez, feijão com pastéis (BRITO, 2003, p. 106).

Hoje é Domingo
Hoje é domingo
Do pé de cachimbo
Cachimbo é de barro
Bate no jarro
O jarro é de ouro
Que bate no touro
O touro é valente
Que bate na gente
A gente é fraca
E cai no buraco
O buraco é fundo
Acabou-se o mundo (BRITO, 2003, p. 105).
 61

Segundo Melo (1995 apud BRITO, 2003, p. 106) as parlendas são

brincadeiras de iniciativa da própria criança.

4.6 Brinquedos de roda

Os educadores devem buscar dentro de si mesmos as marcas e lembranças

de sua infância, recuperando jogos, brinquedos e canções presentes em seu brincar.
Deve-se também pesquisar na comunidade e com pessoas mais velhas as tradições
do brincar infantil, desenvolvendo-as nas crianças, pois elas têm importância
fundamental para seu crescimento sadio e harmonioso. Trata-se de proporcionar às
crianças a possibilidade de viver sua própria cultura e modo de ser (BRITO, 2003, p.
111).

A Linda Rosa Juvenil

A linda rosa juvenil, juvenil, juvenil
A linda rosa juvenil, juvenil.
Vivia alegre no seu lar, no seu lar, no seu lar
Vivia alegre no seu lar, no seu lar.
Mas uma feiticeira má, muito má, muito má
Mas uma feiticeira má, muito má.
Adormeceu a rosa assim, bem assim, bem assim
Que adormeceu a rosa assim, bem assim.
Não há de acordar jamais, nunca mais, nunca mais
Não há de acordar jamais.
O tempo passou a correr, a correr, a correr
O tempo passou a correr, a correr.
E o mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor
E o mato cresceu ao redor, ao redor.
Um dia veio um belo rei, belo rei, belo rei
Um dia veio um belo rei, belo rei.
Que despertou a rosa assim, bem assim, bem assim
Que despertou a rosa assim, bem assim.
E batam palmas para o rei, para o rei, para o rei
E batam palmas para o rei, para o rei. (BRITO, 2003, p. 122).
 62

De acordo com Brito (2003, p. 123), a canção “A linda rosa juvenil”,

brinquedo cantado, presente em muitas regiões do país, apresenta, às vezes
pequenas alterações na letra e na melodia. É um brinquedo de roda que estimula a
imaginação, audição, socialização. As crianças passam a questionar, quem é a
rosa? Uma rosa flor? Ou uma rosa menina? Ela vivia alegre no seu lar, mas onde
era o seu lar? De onde veio à bruxa má? Como ela adormeceu a rosa? Como o
tempo correu? O mato cresceu ao redor de que? De onde veio o rei e como ele
acordou a rosa? A atividade pode ser aplicada com diferentes propostas:
Nesta brincadeira, meninos e meninas podem fazer parte da ciranda, que
forma o cenário para a história da rosa, da bruxa má e do rei. Escolhem-se três
crianças para representá-los. A rosa saltita no centro da roda até que a bruxa a
adormeça (ao comando da cantiga). A roda representa o tempo passando (correndo
rápido) e o mato que cresce e se fecha em torno da rosa (levantando as mãos e
fechando a roda ao redor da rosa). Mas surge o belo rei, que desperta a rosa
(tocando a sua cabeça), e acabam saltitando felizes e escolhendo seus sucessores.
Outro recurso seria a mudança do timbre de voz ao imitar os personagens,
mesmo sem a formação da ciranda, a canção pode ser interpretada, o uso de
fantasias e instrumentos musicais poderão estimular a brincadeira e até mesmo a
criação de novos personagens. Uma outra opção seria fazer uma composição,
(desenho) dos personagens e cenário da música e tudo mais que a imaginação dos
pequeninos permitirem.

Escravos de Jó
Escravos de Jó
Jogavam caxangá
Tira, põe,
Deixa ficar.
Guerreiros com guerreiros
Fazem zig zig zá (bis). (BRITO, 2003, p. 125).
 63

“Escravos de jó” é um brinquedo tradicional brasileiro. Essa ciranda é formada,

mas permanecem sentados ao chão cada um com uma caixa de fósforos, pedra, ou
outro objeto qualquer. Os objetos são passados da esquerda para a direita
acompanhando a música. Tira, põe, deixa ficar, com o objeto na mão fazem zig zig
zá (bis), o objeto passa para a direita quando chega no zig zig zá fazem um z pegam
o objeto no 1º zig volta para a esquerda no 2º, seguindo para direita no zá (BRITO,
2003, p.125).

4.7 Sonorização de Histórias

A importância da história no cotidiano das crianças é inquestionável.

Ouvindo e, depois, criando histórias, elas estimulam sua capacidade
inventiva, desenvolvem o contato e a vivência com a linguagem oral e
ampliam recursos que incluem o vocabulário, as entonações expressivas, as
articulações, enfim, a musicalidade própria da fala. Também sabemos que,
mesmo para os bebês e crianças pequenas, é importante ouvir alguém que
conta ou narra algo, independentemente do significado semântico. E a
história também pode tornar-se um recurso precioso do processo de
educação musical. O faz-de-conta deve estar sempre presente, e fazer
música é, de uma maneira ou de outra, ouvir, inventar e contar histórias.
(BRITO, 2003, p. 161).

Brito (2003, p. 162), ressalta que a sonorização de histórias é uma atividade

permeada de ludicidade e encanto. Todos sabemos da mágica que a música cria no
teatro, no cinema, ou na contação de histórias. O princípio desse tipo de atividade
está em transformar em sons os climas e acontecimentos das narrativas,
enriquecendo-as ainda mais.
O educador pode contar e sonorizar sua história ou, quando for possível,
realizar a atividade juntamente às crianças. É conveniente ampliar previamente a
história que se pretende trabalhar, e perceber quais os momentos em que se podem
fazer sons, destacarem os momentos mais importantes, sendo preferível trabalhar
com histórias curtas, com textos simples, que permitam que se dê atenção à
sonorização. Deve-se pesquisar e experimentar os mais diversos sons vocais como,
por exemplo, imitar vozes de animais, o barulho da água, o som de instrumentos
musicais. Também é interessante explorar os sons produzidos pelo corpo como
bater palmas de diferentes maneiras, batendo as mãos nas pernas e no peito
(BRITO, 2003, p. 163).
 64

É possível sonorizar histórias usando objetos e materiais sonoros,

aproximando-se dos recursos empregados nas antigas radionovelas que o ouvinte,
ao escutar, imaginava toda a situação, enriquecida pela sonoplastia.
De acordo com Brito (2003, p. 164), “sonoplastia é a técnica de sonorização de
uma história, peça teatral ou filme”. A sonoplastia procura aproximar-se dos sons
que pretende ilustrar com a maior precisão possível usando materiais variados
como: o galope de um cavalo efetuado com casca de coco percutida e os sons de
trovões que pode ser realizado com radiografias.
De acordo com o RCNEI (1998, p 62, v. 3), a “hora da história” é um importante
momento para o processo de educação musical, pois podemos interpretá-la usando
o recurso da voz ou instrumentos de sonoplastia, imitando o efeito sonoro real. Além
do mais, a história pode servir de roteiro para o desenvolvimento de um trabalho
musical.

Uma outra atividade interessante é a sonorização de histórias. Para fazê-lo,

as crianças precisam organizar de forma expressiva o material sonoro,
trabalhando a percepção auditiva, discriminação e a classificação de sons
(altura, duração, intensidade e timbre). Os livros de história só com imagens
são muito interessantes e adequados para esse fim. Neste caso, após a
fase de definição dos materiais, a interpretação do trabalho poderá guiar-se
pelas imagens do livro, que funcionará como uma partitura musical. Os
contos de fadas, a produção literária infantil, assim como as criações do
grupo são ótimos materiais para o desenvolvimento dessa atividade que
poderá utilizar-se de sons vocais, corporais, produzidos por objetos do
ambiente, brinquedos sonoros e instrumentos musicais desenvolvimento
dessa atividade que poderá utilizar-se de sons vocais, corporais,
produzidos. (RCNEI, 1998, p. 62, v. 3)

Fazer uso de histórias para as crianças de até três anos possibilita que elas
conheçam compositores importantes. Elas também podem explorar diferentes fontes
sonoras: rápidas, lentas, fortes, fracas, altas, baixas, silêncio etc. Dependendo do
projeto que estiver sendo desenvolvido, o educador deverá adaptar suas aulas aos
temas desenvolvidos, explorando sons de animais, sons da natureza, sons do
espaço escolar, sons externos à escola para produzir contos de fadas, teatro, sons
vocais, instrumentos, brinquedos sonoros (explorar materiais recicláveis),
improvisações e composições (RCNEI, 1998, p. 62).

4.8 Trabalhando a voz como recurso na educação musical

 65

Além dos instrumentos, temos também um recurso muito potente, muito

conhecido e muito utilizado, não só na música, mas durante toda a nossa vida: a
nossa voz. Nossa capacidade de produzir som é muito grande e muito significativa
desde a mais tenra idade. Os bebês, por exemplo, se comunicam pelo choro, além
de reproduzir sons vocais que ouvem. O trabalho com a voz deve envolver
brincadeiras, onomatopéias, ruídos, reproduzir o som das vogais e das consoantes
(pondo ênfase na formação labial), conforme relata Brito (2003, p. 89).
Esse trabalho implica na escolha de um local apropriado, acolhedor, que não
comprometa a voz infantil. Esta, por sua vez, deve ser alvo de observação do
professor, a fim de verificar se a criança tem voz rouca, se faz força para falar, se
grita ao invés de falar. Nesses casos, a criança deve ser encaminhada para uma
pessoa especializada no assunto, para que se verifiquem eventuais problemas e
estes sejam solucionados (BRITO, 2003, p. 90).
Contudo, ainda de acordo com a autora, alguns cuidados devem ser tomados,
como: cantar num tom adequado nem muito grave, nem muito agudo; mesmo
utilizando as músicas da rotina, não se deve cantar mecanicamente, para que não
ocorra monotonia. Para tanto, o professor pode lançar mão do auxílio das crianças,
para que tragam canções novas, para que se inovem os gestos feitos em cada uma
delas, os ritmos, criando assim uma variação. Cantar coletivamente é muito
importante, pois auxilia no desenvolvimento da atenção, concentração, cooperação
e espírito de coletividade.
Outro ponto fundamental é apresentar às crianças o cancioneiro infantil
tradicional, a música popular brasileira, a música regional, assim como de outros
povos. Pela voz do professor, pode-se explorar sons diversos como: imitações de
vozes de animais, ruídos, trabalharem o som das vogais e consoantes, para o
desenvolvimento da dicção, sonorização de histórias, contos de fadas e etc. É
importante, nesse trabalho com a voz, brincar e cantar com as crianças,
estabelecendo o vínculo afetivo e prazeroso, cantando com elas. Com a música,
trabalhamos gestos, movimento e imitação, trabalhando, assim, música-corpo–
movimento (BRITO, 2003, p. 92).

4.9 Utilização e confecção de instrumentos musicais

 66

Segundo Brito (2003, p. 59), um instrumento musical é um objeto construído

com o propósito de produzir música. Os vários tipos de instrumentos podem ser
classificados de diversas formas, sendo uma das mais comuns, a divisão de acordo
com a forma pela qual o som é produzido. Existem muitas formas de classificar os
instrumentos musicais. Cada uma delas se presta melhor para cada finalidade.
Existem classificações que levam em conta os conjuntos instrumentais, a
exemplo da orquestra. A classificação dos instrumentos da orquestra sinfônica
divide os instrumentos em:

 Instrumentos de corda - geralmente com arco e que produzem som

dedilhando-se as cordas;
 Instrumentos de sopro - cujo material varia entre madeira ou metal;
 Instrumentos de percussão - de diferentes alturas.

De acordo com Brito (2003, p. 60), em 1914, os musicólogos Sachs e

Hornsboestrel, baseados nos princípios acústicos, propuseram a classificação:

 Aerofones – instrumentos que produzem som a partir da vibração de uma

coluna de ar. Ex.: flauta, clarinete, saxofone, oboé, trompete, etc.
 Cordofones – instrumentos que produzem som a partir da vibração de uma
corda. Ex.: piano, cravo, guitarra, sanfona, arcos, liras, harpas, bandolins,
banjos, cavaquinhos, etc.
 Idiofones – instrumentos que produzem som a partir do seu próprio corpo,
quando posto em vibração. Ex.: xilofones, marimbas, sinos tubulares, tantãs,
gongos, pratos, maracas, reco-reco, berimbau, harmônica de vidros, etc.
 Membranofones – instrumentos que produzem som a partir da vibração de
uma membrana esticada sobre uma caixa que amplifica o som. Ex.:
tambores, tambor militar, bongos, bateria, etc.
 Eletrofones – instrumentos que produzem som a partir da variação de
intensidade de um campo eletromagnético. Ex.: computador.

Um trabalho de extrema importância para o aprofundamento musical e de

outras áreas do conhecimento é a construção de instrumentos musicais que
 67

despertem nas crianças a curiosidade e a criatividade. Sendo assim, Brito (2003, p.

69),explica que:

Construir instrumentos musicais e/ou objetos sonoros é atividade que

desperta a curiosidade e o interesse das crianças. Além de contribuir para o
entendimento de questões elementares referentes à produção do som e às
suas qualidades, à acústica, ao mecanismo e ao funcionamento dos
instrumentos musicais, a construção de instrumentos estimula a pesquisa, a
imaginação, o planejamento, a organização, a criatividade, sendo, por isso,
ótimo meio para desenvolver a capacidade de elaborar e executar projetos.
(BRITO, 2003, p. 69).

Essa interação da criança com a construção do objeto sonoro fará o trabalho

musical mais prazeroso, motivante e significativo. É interessante ressaltar que o
material para a construção dos instrumentos musicais podem ser sucata e materiais
recicláveis. Nessa fase de construção do objeto sonoro, a criança deve ser
estimulada a pesquisa de matérias e objetos que produzam som, para que, assim,
possam construir o seu objeto de acordo com o som que mais se identificar.
Na pesquisa dos sons, é interessante que o professor realize um passeio na
escola para que as crianças tentem descobrir os sons que envolvem o ambiente,
fazendo o registro dos sons escutados.
“Construir instrumentos, dessa forma, torna-se mais do que uma atividade de
confecção, pois abrange aspectos relacionados à música em suas dimensões de
prática, apreciação e reflexão” (BRITO, 2003, p. 74).
Após pesquisa e construção dos instrumentos, é necessário o relato oral das
crianças sobre suas descobertas. Esse momento de interação e troca de
informações aplica a linguagem musical integrando diversas áreas.
A atividade de construção de instrumentos é de grande importância e, por
isso, poderá justificar a organização de um momento específico na rotina,
comumente denominado de oficina. Além de contribuir para o entendimento de
questões elementares referentes à produção do som e suas qualidades, estimula a
pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa (RCNEI, 1998, p. 68, v. 3).
De acordo com o RCNEI (1998, p. 69), para viabilizar o projeto de construção
de instrumentos com as crianças, o material a ser utilizado pode ser organizado de
forma a facilitar uma produção criativa e interessante.
 68

Para isso, é importante selecionar e colocar à disposição das crianças:

sucatas e materiais recicláveis que devem estar bem cuidados, limpos e guardados
de modo prático e funcional; latas de todos os tipos; caixa de papelão firme de
diferentes tamanhos; tubos de papelão e de conduíte; retalhos de madeira; caixas
de frutas; embalagens, etc. Também, é preciso ter grãos, pedrinhas, sementes,
elásticos, bexigas, plásticos, retalhos de panos, fita crepe e/ou adesiva, cola etc.,
além de tintas e outros materiais destinados ao acabamento e decoração dos
materiais criados.
A experiência de construir materiais sonoros é muito rica. Acima de tudo, é
preciso que em cada região do país este trabalho aproveite os recursos naturais, os
materiais encontrados com mais facilidade e a experiência dos artesãos locais, que
poderão colaborar positivamente para o desenvolvimento do trabalho com as
crianças. Tão importante quanto confeccionar os próprios instrumentos e objetos
sonoros é poder fazer música com eles, postura essencial a ser adotada nesse
processo (RCNEI, 1998, p. 69, v. 3).
Segundo Brito (2003, p. 64), os pequenos idiofones, por suas características,
são os instrumentos mais adequados para o início das atividades musicais com
crianças. Sendo o próprio corpo do instrumento o responsável pela produção do
som, são materiais que respondem imediatamente ao gesto. Assim, sacudir um
chocalho, ganzá ou guizo, raspar um reco-reco, percutir um par de clavas um
triângulo ou coco, badalar um sino são gestos motores possíveis de serem
realizados desde pequenos.
Nesta fase é importante misturar instrumentos de madeira, metal ou outros
materiais a fim de explorar as diferenças tímbricas entre eles, assim como pesquisar
diferentes modos de ação num mesmo instrumento, tais como instrumentos
indígenas etc. Podem ser construídos idiofones a partir do aproveitamento de
materiais simples, como copos plásticos, garrafas de PVC, pedaços de madeira ou
metal etc.
Para Brito (2003, p. 66), os idiofones citados são instrumentos de percussão
com altura indeterminada, o que significa que não são afinados segundo uma escala
ou modo. Não produzem tons (som com afinação definida), mas ruídos. Os xilofones
e metalofones são idiofones afinados precisamente. Placas de madeira (xilofone) ou
de metal (metalofone) dispostos sobre uma caixa de ressonância — o ambiente
responsável pela amplificação do som — são instrumentos musicais didáticos,
 69

inspirados nos xilofones africanos e adaptados para uso no processo de educação

musical.
Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de gestos motores
responsáveis pela produção de diferentes sons: um som de cada vez, sons
simultâneos, em movimentos do grave para o agudo e vice-versa etc. Quando
maiores, no geral, as crianças se interessam em poder reproduzir pequenas linhas
melódicas e os xilos e metalofones passam a ser trabalhados e percebidos de outra
maneira.
Os tambores, que integram a categoria de membranofones — aqueles
instrumentos em que o som é produzido por uma pele, ou membrana, esticada e
amplificada por uma caixa — podem ser utilizados no trabalho musical. São
instrumentos muito primitivos, dotados de função sagrada e ritual para muitos povos
e continuam exercendo grande fascínio e atração para as crianças. Os vários tipos,
como bongôs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins, etc., estão muito presentes na
música brasileira. É possível construir com as crianças tambores de vários tamanhos
que utilizam, além da pele animal, acetato, náilon, bexigas, papéis, tecidos etc.
(BRITO, 2003, p. 69).
Os aerofones são instrumentos em que o som é produzido por via aérea, ou
seja, são os instrumentos de sopro. São utilizados com menor intensidade durante o
trabalho com essa faixa etária por apresentarem maiores exigências técnicas. Os
pios de pássaros, flautas de êmbolo, além de alguns instrumentos simples
confeccionados pelas crianças, no entanto, podem ser utilizados, constituindo-se em
um modo de introdução a esse grupo de instrumentos musicais.
Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos grupos, são
apresentados e trabalhados por meio de construções simples, como, por exemplo,
esticando elásticos sobre caixas ou latas. De forma elementar, eles preparam as
crianças para um contato posterior com os instrumentos de corda. Ao experimentar
tocar instrumentos como violão, cavaquinho, violino etc., as crianças poderão
explorar o aspecto motor, experimentando diferentes gestos e observando os sons
resultantes (BRITO, 2003, p 69).
É aconselhável que se possa contar com um aparelho de som para ouvir
música e, também, para gravar e reproduzir a produção musical das crianças.
 70

Muitos pensam que música é só cantar. Mas ela vai além, pois permite
experiências concretas, desde experimentar o instrumento, assim como criá-lo,
separar os instrumentos por sons, seriá-los. Isso também auxilia no desenvolvimento
cognitivo da criança. Será notado, mesmo trabalhando com a música, que situações
de jogos repetem-se: disputa por esse ou aquele instrumento, uma criança querendo
liderar a turma, outra que se mantém fora da situação (RCNEI, 1998, p. 74).
A presença da música no contexto da educação infantil justifica-se pela
possibilidade de desenvolver o estudo de uma arte, seja ela plástica, musical, entre
outras; e as crianças precisam realmente é viver dentro de um ambiente rico e
variado, recebendo uma orientação adequada para que sejam capazes de
desenvolver a imaginação e a criatividade, tão fundamentais em todas as
manifestações artísticas e tão presentes nas primeiras etapas do desenvolvimento
humano.

4.9.1 Sugestões para a construção de instrumento feito de sucata

Chocalho
Ele pode ser feito com embalagem de iogurte, embalagem de rolo de fax ou
lata de refrigerante. No interior, colocar pedrinhas, cereais ou sementes. Sua
execução é simples: basta colocar as pedrinhas em uma das partes, tampar com a
outra e fechar com fita crepe.
O som variará muito de acordo com os materiais, e isso poderá ser
experimentado pelas crianças. Um grupo de chocalhos iguais, cinco a seis, por
exemplo, dá um efeito muito bonito. Pode-se trabalhar com dois grupos, cada qual
com chocalhos de materiais diferentes; o efeito será interessante. Pode ser
utilizados potes de sorvete e bexiga grande (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 59).

Tambor de bexiga
É um membrafone que produz timbres interessantes e pode ser feito com
uma lata de leite condensado e uma bexiga de boa qualidade.
Corte a bexiga cerca de 5 cm abaixo da boca. A bexiga deve ficar bem
esticada; para isso prenda-a bem nas bordas com elástico ou fita crepe. Para tocá-
los pode ser usadas baquetas com bolinhas de sementes; além disso, pode-se
beliscar a bexiga, raspar os dedos, enfim recomenda-se explorar o maior número
 71

possível de timbres variando os gestos e o modo de produção de som (BRITO,

2003, p.79).

Baquetas
2 palitos de churrasco sem pontas
2 meias de náilon
Algodão
Barbante
Cubra as pontas do palito com um chumaço bem apertado de algodão.
Envolva o algodão com meias de náilon, amarrando-as com barbante.

Caixa de chuva
Material a ser utilizado:
Uma caixa fina, utilizada nas embalagens de viagem para pizza (o tamanho
pode ser variado), sementes diversas: arroz, feijão, entre outros; ou pedrinhas para
aquário papel de presente ou colorido fita adesiva tesoura.
Etapas:
Acrescente uma xícara de sementes ou das pedrinhas dentro da caixa. Corte
um pedaço de papel suficiente para envolver a caixa e embrulhe-a como se fosse
um presente. Prenda com fita adesiva.
Formas de utilizá-lo:
Comece movendo a caixa devagar. Você perceberá que o som é semelhante
aos movimentos da água do mar. À medida que os movimentos são mais intensos e
fortes, é possível obter o som de uma tempestade ou de um vendaval. Este
instrumento pode ser utilizado como efeito sonoro em peças teatrais ou em músicas
(SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 61).

Pandeiro
Material necessário:
•1 lata de goiabada vazia
•1 cartolina branca
•1 elástica
•1 bexiga grande
•2 palitos de sorvete
 72

•10 tampinhas de garrafa amassadas (de metal)

•fita adesiva
Corte a bexiga em duas partes.
Coloque a tampinhas dentro da lata e tampe com uma parte da bexiga bem
esticada, colocando o elástico na borda para prendê-la. Em seguida passe a fita
adesiva para que a bexiga não solte (SOUZA, FERRAZ, 2006, p. 63).
Maracas
Os maracas, instrumentos bastante presentes na América Latina, são tocados
geralmente aos pares. Os maracas mais simples podem ser feitos de embalagens
de filmes fotográficos, em cujo interior colocamos grãos quaisquer. Para fazer o
cabo, fura-se a tampinha com uma tesoura ou estilete (tarefa que fica a cargo de
adultos), onde, como sugestão, pode-se introduzir um palito chinês (BRITO, 2003, p.
77).

Paus-de-chuva
Os paus-de-chuva são idiofones presentes na música indígena do Brasil e de
muitos povos da América.
Escolha um tubo de papelão de comprimento variado (a partir de 50 cm).
Pregue alfinetes de cabeça (nº. 32) ou preguinhos finos em lugares alternados ao
longo do tubo. Feche um lado do tubo com um pedaço de papelão, uma tampa ou
qualquer outro material, prendendo-o firmemente com fita crepe. Coloque dentro do
tubo arroz, milho, lentilha, conchinhas picadas, pedrinhas, etc. Cada material produz
um timbre diferente (BRITO, 2003, p. 77).

4.10 Desenvolvimento de um Projeto na Educação Infantil

Com o intuito de estabelecer uma relação da teoria com a prática, optou-se

pelo desenvolvimento de um Projeto de Música apresentado na EMEI “Profª. Teresa
Rodrigues Freire”, situada na Avenida das Bordadeiras nº. 735, no Jardim dos
Bordados. A escola funciona em período integral (06h30min às 18h00min) e tem
como mantenedora a Prefeitura Municipal de Ibitinga/SP. A instituição tem como
responsável a Sra. Maria de Fátima Beneli Zucchi, que além de diretora atua como
professora de uma sala da escola. A instituição atende atualmente setenta crianças
na faixa etária de zero a três anos.
 73

O intuito deste projeto foi evidenciar a importância da música no contexto da

Educação Infantil de zero a três anos (creche), bem como o trabalho da
psicomotricidade no desenvolvimento infantil (Projeto Música na Creche - tema:
Brincando com a Música e Sons).
Segundo Brito (2003), “perceber, produzir e relacionar-se com e por meio de
sons faz parte da história de vida de todos nós”, desta forma, fazer um trabalho com
música se torna mais fácil se partirmos do pressuposto de que a música é uma
linguagem que faz parte da formação integral do homem.
Diante da importância da música para o desenvolvimento infantil é papel de o
professor desenvolver a sensibilidade, a socialização, a concentração e a
coordenação motora da criança. E para desenvolver todas essas habilidades o
profissional deve fazer uso da musicalização.

Atividade 1
Fizemos uma seleção prévia das cantigas de ninar para cantar para os bebês
na creche (boi da cara preta, nana nenê, sapo cururu e dorme filhinho). Foram
programados momentos só para cantá-las, pois segundo Campos (2008, p.18), é
importante que eles não estejam envolvidos em outras atividades para que se
concentrem, ouçam e cantem juntos.
Com as canções, foi desenvolvida a linguagem oral das crianças, que ampliou
a percepção auditiva e a expressão corporal. Imitando gestos ou interpretando
situações, conseguimos trabalhar com os pequenos em um contexto global e
ampliar as possibilidades deles no contato com o mundo ao redor.

“Se eu fosse um peixinho e soubesse nadar”

Se eu fosse um peixinho e soubesse nadar,

Eu tirava a_________ (mostrar a criança)
do fundo do mar (CAMPOS, 2008, p.18).

Ao cantar a música, na pausa “eu tirava a…”, o nome de cada criança era dito
e cantávamos várias vezes para todos participarem da brincadeira.
Com a música “Boi da Cara Preta”, as crianças foram colocadas em frente a
um espelho e estimuladas a fazer diversas expressões, como de alegria, tristeza e
 74

sono. Elas conseguiram transformar algo bastante abstrato, como o sentimento, em

algo concreto e visualizá-lo a partir de suas expressões.

Figura 1- Crianças fazendo expressões em frente ao espelho.

Atividade 2
Objetivos:
- Ampliar o repertório das crianças.
- Estimular a reflexão sobre a linguagem musical com base em um repertório
significativo.
Faixa etária: todas.
Material necessário:
- CDs e Dvds de gêneros variados.
Desenvolvimento:
 75

Foram selecionadas músicas de vários gêneros que contagiaram as crianças

pelo ritmo e pela sonoridade da letra. Em momentos de atividade livre, colocamos as
canções na sala para que elas pudessem ouvi-las.
Algumas sugestões: A Banda, de Nara Leão; João e Maria, de Chico Buarque
de Holanda; Leãozinho, de Caetano Veloso; Garota de Ipanema, de Vinicius de
Moraes e A Barata, do grupo Palavra Cantada.

Figura 2 - Crianças assistindo aos clipes musicais.

 76

Figura 3- Crianças ouvindo música.

Atividade 3
Objetivo:
- Estimular a percepção dos sons e as habilidades musicais.
Faixa etária: todas.
Tempo estimado: 30 minutos, uma ou duas vezes por semana.
Organização da sala: Em roda.
Desenvolvimento:
Algumas cantigas e brincadeiras de roda convidam à marcação do pulso
básico ou do tempo forte da música.

Palma, palma, palma (bater palmas no tempo forte).

Pé, pé, pé (bater o pé no chão).
Roda, roda, roda (rodar no lugar).
Caranguejo peixe é! (no é, agachar no chão).

Outras propõem uma experiência rítmica.

Rá, rá, rá, a minha machadinha,
Rá, rá, a minha machadinha,
Quem te pôs a mão sabendo que és minha?
Quem te pôs a mão sabendo que és minha?
(rodar de mãos dadas)
Se tu és minha eu também sou tua,
Se tu és minha eu também sou tua,
Pula machadinha para o meio da rua
Pula machadinha para o meio da rua
 77

(pular para o meio da roda)

No meio da rua não hei de ficar
No meio da rua não hei de ficar
Pula machadinha para o teu lugar
Pula machadinha para o teu lugar
(pular de costas para seu lugar original na roda)
O ritmo está presente também no falar, nos poemas e nas parlendas.

Chuva, chuva, chuvisquinho

Sua calça tem furinho
Chuva, chuva, chuvarada
Sua calça está furada

A roda começa girando devagar e acelera até chegar ao dez.

A galinha do vizinho
Bota ovo amarelinho
Bota um, bota dois, bota três, bota
quatro... bota nove, bota dez! (todos se agacham)
 78

Figura 4- Brincadeiras de roda com as crianças.

Através desta atividade as crianças puderam interpretar o som através do

movimento, e de uma forma lúdica vivenciar a mudança no som. Esta vivência é
fundamental para o entendimento de como cada parâmetro do som é independente
e pode ser variado. Observamos um bom aproveitamento por parte das crianças,
pela diversão e pela demonstração de como entenderam estes parâmetros do som.
Foi estimulado o acompanhamento de canções com palmas, brinquedos e
instrumentos musicais feitos com sucata ou objetos do cotidiano. Eles foram
chamados de cotidiáfonos, pois são construídos com base no que se tem disponível.
São dessa categoria peças como maçanetas ou torneiras (percutidas com ferrinhos,
emitem um som metálico e bonito), guizos (amarrados com fita nos pulsos ou
tornozelos, tocam quando movimentados) e radiografias (quando agitadas,
produzem um barulho engraçado).
Entretanto, o importante não é obter uma coordenação rítmica exata nas
atividades, esse ainda não é o objetivo nessa faixa etária, mas sim proporcionar a
experiência de fazer música e compartilhá-las com os amigos em momentos de
alegria e sensibilidade como expressa a foto abaixo.
 79

Figura 5- Crianças explorando instrumentos feitos com sucata.

Atividade 4
Primeiras acrobacias
Objetivos:
- Conhecer e valorizar as possibilidades expressivas do próprio corpo
- Comunicar, através do movimento, emoções e estados afetivos
Conteúdos:
- Expressividade / Dança
Faixa etária: 2 a 3 anos
Tempo estimado: 20 a 30 minutos
Material necessário: pedaços de tecido leve (quadrados de 50x50 cm) e aparelho de
som.
Espaço: uma sala grande. Se não houver um espaço sem móveis, prepare a sala
antes, afastando mesas e cadeiras, privilegiando o espaço central.
Desenvolvimento da atividade:
Foi pedido para que todos se deitassem no chão. Colocamos uma música no
aparelho de som. É importante que seja uma música alegre, que estimule as
crianças a se movimentar, porém sem excitá-las demais. Sugestão: Loro (Egberto
Gismonti, CD Circense).
Para as crianças pequenas, o entorno simbólico é muito importante para a
atividade. Foi dito a eles que a sala iria se transformar numa grande floresta e todos
seriam habitantes dela…
Todos os bichos estão dormindo. Aos poucos, vão acordar…
Primeiro todos serão aranhas, que andarão com o apoio dos pés e das mãos
no chão...
Depois se transformarão em minhocas, arrastando-se pelo chão com a lateral
do corpo...
 80

Logo serão cobras, arrastando-se pelo chão com o apoio da barriga...

Tatus-bola, que com um movimento de abrir e fechar sua casca percorrerão a
floresta...
Leões, tigres, leopardos, de quatro patas pelo chão...
Coelhos que andam pelo espaço com pulos pequenos e cangurus que
percorrem a floresta com pulos grandes e largos...
Passarinhos que batem suas asas bem pequeninas e águias que voam lá do
alto com suas asas enormes e bem abertas...

Figura 6- Crianças realizando atividades de movimento corporal.

Foram distribuídos pedaços de tecido coloridos para as crianças (um para

cada uma). É importante que eles sejam leves e que produzam movimento ao serem
agitados pelas crianças. Deixamos que elas explorassem a sala manipulando os
pedaços de tecido. Sugerimos que as crianças pintassem a sala com os tecidos,
como se fossem pincéis. A sala toda tinha que ficar pintada, o chão, as paredes, o
teto. Dissemos às crianças que nenhum pedaço da sala poderia ficar sem pintar.
Música trabalhada: Peixinhos do Mar (Milton Nascimento, CD Sentinela).
 81

Sempre ao som de uma música (por exemplo, Fome Come, da Palavra

Cantada, CD Canções de Brincar). A brincadeira que as crianças adoraram foi a que
jogavam os tecidos para cima e os pegavam, a cada vez, com uma parte diferente
do corpo:
- com a cabeça
- com a barriga
- com o braço
- com o cotovelo
- com os pés
- com as costas
- com o bumbum
- com as palmas das mãos etc.
Para terminar, um gostoso relaxamento. Sugestão de música: Palhaço
(Egberto Gismonti, CD Circense).

Figura 7 - Crianças brincando de jogar lenços coloridos para cima.

Atividade 5
Descobrir os sons:
 82

Colocamos os instrumentos no meio da sala e pedimos para que as crianças

começassem a andar em volta deles apenas olhando os instrumentos. Em seguida,
pedimos que cada uma pegasse um instrumento e tocasse-o da maneira desejada,
prestando atenção nos sons que ele pode fazer e nas diversas formas que este
instrumento pode ser tocado. Depois, dissemos a elas que poderiam trocar os
instrumentos com os colegas até que elas tivessem tocado todos os instrumentos
livremente.

Escolher o predileto:
Pedimos que as crianças escolhessem o instrumento que mais gostaram e
que todos juntos tocassem livremente, descobrindo qual o som ficou melhor, para
que dividissem os instrumentos em grupos. Deixamos que escolhessem da maneira
que desejaram tocar, sem pensar se o instrumento é de chacoalhar ou bater etc.
Instrumento: Foi pedido para que cada criança escolhesse um instrumento e
que todos fiquem em roda. Em seguida, pedimos para que cada criança
apresentasse seu instrumento individualmente para os outros colegas,
demonstrando os sons que ele pode produzir e como podem ser tocados. Quando
todos os instrumentos foram tocados, pedimos para que as crianças discutissem
livremente a diferença entre os sons dos instrumentos.
 83

Figura 8- Crianças manuseando instrumentos feitos de sucata

Figura 9-Crianças escolhendo seus próprios instrumentos

 84

Figura 10- Crianças explorando os sons.

Atividade 6
Dramatizações: “A linda rosa juvenil” e “Apareceu a margarida”

A linda rosa juvenil

Uma criança pode ser a rosa e ficar no centro da roda. Do lado de fora, ficam
a feiticeira e o rei, o tempo e o mato podem ser representados pelas crianças da
roda.
Como?
Juntos, vocês poderão decidir!
A linda rosa juvenil pode servir também para atividade de sonorização. O
grupo poderá escolher um timbre para representar a rosa, outro para a feiticeira etc.
Dessa maneira, o brinquedo amplia suas possibilidades de realização, mas é
importante que, em primeiro lugar, as crianças possam dançar, dramatizar, cantar.
Pesquisando os objetos sonoros mais adequados à representação de cada
personagem do brinquedo, as crianças estarão enfatizando o timbre - parâmetro que
distingue um som do outro, chamado, metaforicamente, de a "cor" do som.
 85

Figura 11- Apresentação da dramatização da música Linda Rosa Juvenil

Figura 12-Dramatização da música “A linda rosa juvenil”

 86

Figura 13- Apresentação da dramatização da música “Apareceu a margarida”

Figura 14- Apresentação da dramatização da música “Apareceu a margarida”

Atividade 7
Sonorização de histórias.

Para sonorização foi escolhido o livro: “Dias de Chuva” de Ana Maria

Machado.
 87

Através dessas atividades experimentamos os mais variados sons com as

crianças. Os instrumentos musicais foram utilizados para imitar o efeito sonoro real
como os passos de uma pessoa, o som da chuva e do trovão.

Figura 15- Sonorização de história com objetos variados.

 88

Figura 16- Apresentação da sonorização da história “Dias de Chuva”.

Atividade 8
Teatro de marionetes
Foi confeccionada com a participação das crianças uma marionete de
tampinhas de garrafas PET. Primeiramente elas puderam manusear o brinquedo e
em um outro momento foi realizado um teatro com a apresentação de músicas para
que as crianças observassem o ritmo e o movimento através dessa brincadeira.

Figura 17- Teatro de marionetes.

Este projeto contou com a participação de todos os alunos da EMEI “Profª

Teresa Rodrigues Freire”. A idéia inicial para a realização do trabalho foi um
 89

interesse muito grande de vivenciar a prática do fazer musical. É importante buscar

alternativas de trabalho que permitam às crianças tomar gosto pela música, bem
como o manuseio dos instrumentos confeccionados com sucata, e outros materiais,
permitindo um contato mais direto com a música de modo a amplia o repertório das
crianças.
O projeto foi muito bem aceito pelas crianças, que participaram ativamente
das atividades, demonstrando interesse e comprovando que a música é muito mais
que um instrumento facilitador da aprendizagem, sendo também um instrumento
importante para trabalhar a autonomia da criança, favorecendo a socialização, a
coordenação motora, o raciocínio lógico, a linguagem verbal, a linguagem do corpo,
a identificação da realidade e a interação com o ambiente.
Foi muito significativo o trabalho com a música, as crianças divertiram-se
muito e tiveram um contato maior com o universo sonoro e com o fazer musical.
 90

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Evidenciou-se com este trabalho a importância de se explorar atividades com

a música na educação infantil. De acordo com esta perspectiva, a música é
concebida como um universo que conjuga expressão de sentimentos, idéias, valores
culturais e facilita a comunicação do indivíduo consigo mesmo e com o meio em que
vive.
Por meio da aplicação do projeto de educação musical, foi possível perceber
que as atividades com música são eficazes sem limitar as possibilidades de
expressão da criança.
Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento humano, físico, mental,
social, emocional e espiritual a música pode ser considerada um agente facilitador
do processo educacional. Nesse sentido, é necessário sensibilizar os educadores
acerca de possibilidades da música para o bem-estar e o desenvolvimento das
crianças, pois ela fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções.
O estudo teórico e o desenvolvimento do projeto permitiram um
aprofundamento da compreensão acerca da importância da música na educação
infantil, evidenciando a necessidade de se repensar a expressão musical e artística,
numa linha de comprometimento com a educação atual.
Entendendo a música como um dos modos que a criança tem de significar o
mundo e de nele interagir, isso só é possível quando ela é abordada efetivamente
como uma forma de linguagem, como algo que é significativo, que produz sentidos
e, portanto, permite leituras em diversos níveis.
O educador aprende também na prática, mas não pode prescindir dos
estudos, das experiências, das pesquisas já realizadas e que estão sempre
 91

disponíveis para acrescentar ao nosso conhecimento informações valiosas,

garantindo uma melhor educação para todos.
Asim sendo, a leitura de autores que se dedicam aos estudos sobre a
educação musical é imprescindível ao aprimoramento de uma prática de ensino
coerente, voltada ao desenvolvimento global das crianças.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3, p. 15-79.

BRITO, T. A. Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral da

criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.

CAMPOS, V. Música no berçário; Guia do Educador Especial Educação Infantil,

São Paulo, Ano 1 - n. 2, 2008, p.18.

GOMES, V. M. Prática Psicomotora na Pré-Escola. 3. ed. São Paulo: Ática, 1995.

LIMA, L. O. Piaget para Principiantes. 2. ed. São Paulo: Summus, 1980. p. 202-
220.Disponível em: <http://books.google.com.br/books?
id=wiytccfufOcC&pg=PP1&dq=piaget+para+principiantes+lima#v=onepage&q=&f=fal
se>. Acesso em 14 set 2009.

MARINHO, H. R. B., et al. Pedagogia do Movimento: universo lúdico e

psicomotricidade. 2. ed. Curitiba: Ibpex, 2008. p. 55-56. Disponível em:
<http://books.google.com.br/books?id=lB5gsmieu24C&pg=PA55&dq=defini
%C3%A7%C3%A3o+psicomotricidade&lr=#v=onepage&q=defini
%C3%A7%C3%A3o%20psicomotricidade&f=false>. Acesso em: 15set 2009.

SÁNCHEZ, P. A.; Martinez, M. R.; VIVES, I. A Psicomotricidade na Educação

Infantil: uma prática preventiva e educativa. Porto Alegre: Artmed, 2003. p.10-18.

SCHAFER, R. M. O Ouvido Pensante. Tradução Marisa Trench de O. Fonterrada,

Magda R. Gomes da Silva. Maria Lúcia Pascoal. 2. ed. São Paulo: UNESP, 1991. p.
90-96. Disponível em:
 92

<http://books.google.com.br/books?
id=uTGJ2ysBr6MC&dq=ouvidopensante#v=onepage&q=&f=false >. Acesso em: 30
ago. 2009.

SOUZA, A. C.; FERRAZ, L. S. P. Música, Movimento e Artes Visuais. Coleção

Novos Caminhos: formação continuada na sala de aula. São Paulo: DCL, 2006.

WEIGEL, A. M. G. Brincando de Música: experiências com sons, ritmos, música e

movimentos na pré-escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988. p. 10-12.

YOGI, C. Aprendendo e Brincando com Música e com Jogos. 4. ed. Belo

Horizonte: Fapi, 2003. v.1.

ANEXO

Neste anexo, consta a autorização da Diretora Responsável da EMEI “Profª.

Teresa Rodrigues Freire”, Maria de Fátima Beneli Zucchi, para o desenvolvimento
do projeto apresentado, bem como o registro por meio de fotos para serem
apresentadas no Trabalho de Conclusão de Curso.
 93

()


PROFª TERESA RODRIGUES FREIRE" Av. DAS
BORDADEIRAS ,735 - JD DOS BORDADOS
Ibitinga/SP - CEP-14940-000
Telefone-(16) 3341 2405
Eu, MARIA DE FATIMA BENELI ZUCCHI, brasileira, portadora do RG: 7.396.648 -
4 – S/P e do CPF: 032.396.288-21, residente a rua: Clovis Cicote, nº177, Jardim
Idalina, casada, professora, na qualidade de Diretora responsável pela EMEI "Profª.
Teresa Rodrigues Freire", localizada a Avenida Das Bordadeiras, 735 - Jardim Dos
Bordados, Ibitinga, autorizo as alunas do Curso de Graduação em Pedagogia da
 94

Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ibitinga, Carmen Caroline Vaz e

Mariléia Regina Franco a executar o projeto de "Música", nesta Unidade Escolar
bem como, os registros das atividades através de fotos no decorrer do mesmo, para
ser apresentado no Trabalho de Conclusão de Curso, mediante a autorização dos
pais ou responsáveis em anexo na secretaria desta escola.
 Ibitinga, 05 de outubro de 2009.