Práticas Experimentais

MÓDULO 2
PRÁTICAS EXPERIMENTAIS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Abertura do Módulo

Cursista, no Módulo 2, trataremos do desenvolvimento do componente Práticas Expe-

rimentais nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Para isso, dividimos o conteúdo
em três unidades, conforme segue.

Unidade 1
Na primeira unidade, discutiremos a concepção de ensino de Práticas Experimentais a partir
dos conceitos de alfabetização, de letramento e de educação matemática que permeiam
todos os anos dessa etapa de ensino.
Unidade 2
Num segundo momento, refletiremos a respeito do papel do professor de Práticas Expe-
rimentais em duas etapas: nos dois primeiros anos do processo de alfabetização dos estu-
dantes e nos três últimos anos, quando eles já puderam se apropriar do sistema de escrita.
Também trataremos da importância da atuação do professor de Práticas Experimentais no
desenvolvimento do protagonismo dos estudantes nessa etapa de ensino.
Unidade 3
Por fim, vamos explorar as Práticas Experimentais relacionando-as com os componentes
curriculares Língua Portuguesa/LER e Ciências/Sociedade e Natureza, além de abordar a
importância do trabalho interdisciplinar.

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 Língua Portuguesa/LER: O material utilizado nesse componente curricular será: Currícu-
lo em Ação. Ler e Escrever & Sociedade e Natureza. Caderno do aluno: 4o ano. 2021.
v. 1. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uplo
ads/2021/01/49734007-4o-Ano-aluno-V1-MIOLO.pdf. Acesso em: 1o out. 2021.
Ciências/Sociedade e Natureza: O material utilizado nesse componente curricular será:
Currículo em Ação. Ler e Escrever & Sociedade e Natureza. Caderno do aluno: 4o ano.
2021. v. 1. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/
uploads/2021/01/49734007-4o-Ano-aluno-V1-MIOLO.pdf. Acesso em: 1o out. 2021.

Neste módulo, procuramos desenvolver situações práticas do cotidiano escolar dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental com o intuito de auxiliar o professor a introdu-
zir os estudantes no universo investigativo das ciências, com seus procedimentos e
suas metodologias.
Apresentamos, a seguir, o objetivo deste módulo:

Conhecer a proposta de trabalho das Práticas Experimentais nos Anos Iniciais.

Cursista, preparado para continuar sua jornada pelo Módulo 2?

Vamos, então, conhecer um pouco sobre as concepções de ensino que orientam o com-
ponente curricular Práticas Experimentais nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

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Unidade  1

Concepção do ensino das Práticas Experimentais nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental

As crianças da faixa etária dos 6 aos 10 anos costumam ser questionadoras, pois estão
conhecendo o mundo que as cerca e precisam da mediação de um adulto para com-
preenderem as situações que vivenciam. Mas como fazer com que elas cheguem às
respostas sem condicioná-las a um conhecimento adquirido passivamente?

Ferreiro e Teberosky (1999) afirmam que a criança aprende por meio de suas próprias
ações sobre os objetos do mundo e constrói sentidos a partir disso. A compreensão do
mundo real e concreto é adquirida pela própria experiência vivenciada pela criança que
busca encontrar respostas para as indagações que faz. Nesse contexto, aprender, para a
criança, é uma interpretação pessoal do mundo; por isso, é um processo que se desen-
volve ativamente em interação com o meio em que vive.
(FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1999. p. 28-35.)

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Partindo dessa concepção de sujeito ativo que exclui, organiza, reformula, comprova,
sintetiza e formula hipóteses, o ensino de Práticas Experimentais nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental introduz os estudantes dessa etapa de ensino nos procedimen-
tos de investigação científica.

As crianças querem conhecer e entender o mundo e o modo como as coisas funcio-

nam. Dessa maneira, seu aprendizado ocorre a partir das observações e das interações
que faz, de suas análises e conclusões, sendo fundamental nesse processo responder
às perguntas que elas fazem.

Para os estudantes dos Anos Iniciais, brincar de cientista contribui para o desenvolvi-
mento de habilidades como a criatividade, o raciocínio lógico e a imaginação, entre
outras. Conhecer, descobrir e experimentar são ações que fazem as crianças entender
e interagir melhor consigo mesmas, com os outros e com o mundo.

Por isso, as atividades em Práticas Experimentais devem ser propostas com o intuito
de criar condições para que o estudante reflita sobre o mundo que o rodeia. Partindo
da curiosidade dos próprios estudantes, nas aulas de Práticas Experimentais, levan-
tam-se hipóteses que são testadas e experimentadas.

Tudo isso é mediado pelo professor, que assume o papel de orientador e condutor da
investigação científica, que deverá propor atividades que possibilitem aos estudantes
a busca de informações, a proposição de soluções, o confronto de suas ideias com as
de seus colegas, a defesa destas e a permanente discussão.

Na Prática

Vamos ver, na prática, como a curiosidade infantil pode ser aproveitada no ensino de
Práticas Experimentais nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

As crianças estão no pátio na hora do almoço e, como sobremesa, recebem uma banana.
Júlio, um dos estudantes, observa: “Como esta banana está bonita! A da minha casa
estava feia, com a casca toda escura. Por que será?”
Cristiane, uma estudante, responde: “Vai ver que estava estragada!”
Outros estudantes comentam:
“Essa banana está boa! A casca sai inteirinha!”
“É, a minha não tem nenhum ‘machucadinho’!”
“A minha parece que está um pouco esquisita; quando mordi, minha boca ficou estranha...”

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A Professora Fátima, de Práticas Experimentais dos Anos Iniciais, que estava no pátio,
decide aproveitar a situação para estimular a curiosidade deles:

Por que, Júlio, você acha que a casca da banana ficou escura?

A casca da banana ficou escura por que ela estragou?

Por que algumas bananas têm “machucadinho”?

Por que, às vezes, quando mordemos a banana, sentimos algo esquisito?

Vamos observar a fruta que cada um tem nas mãos. Elas são iguais?

As crianças olham para a fruta e verificam que algumas são até bem parecidas, mas
outras são um pouco diferentes, apesar de estarem observando o mesmo tipo de fruta.
“É a mesma fruta e não é. Acho que é porque tem umas que estão boas e outras não.”
Fátima interfere: “Você quer dizer que algumas estão maduras, boas para comer, e
outras não estão maduras. Elas estão verdes, né?”
“Ah, então porque elas estão verdes é que dá essa sensação esquisita na boca?”
“Sim, costumamos dizer que ela ‘amarra’ a boca...”
“Amarra a boca?”, perguntam os estudantes.
Fátima explica: “Quando a banana não está madura, ela tem uma substância chama-
da tanino que dá essa sensação esquisita na boca.”

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 “Já sei por que a casca ficou escura! É porque a banana estava muito mole!”
Fátima: “Você quer dizer que a casca ficou escura porque a fruta estava muito madura...”
E assim sucessivamente a cada observação e argumentação dos estudantes, Fátima
vai desenvolvendo com eles procedimentos de investigação a respeito das caracterís-
ticas da banana, além de trabalhar com os termos maduro, verde e tanino, relaciona-
dos ao ponto de maturação da fruta.
No dia seguinte, na hora do almoço, a sobremesa, agora, é a maçã, e Fátima já tem a
ideia de começar mais uma investigação a respeito da fruta.
Na ATPCG, Fátima discute com a PCG Camila a respeito do que observou no almoço
dos estudantes e lhe conta como ela conduziu a situação.
Camila acha bastante interessante a forma como a professora trabalhou com os es-
tudantes, incentivando a curiosidade, o questionamento e a formulação de respostas
a partir de uma situação do dia a dia, e destaca que isso é relevante para o ensino de
Práticas Experimentais. Esclarece que o contato inicial com Práticas Experimentais
tem de fazer sentido para os estudantes, ser agradável e prazeroso, como Fátima fez
com as observações sobre a banana, sem a exigência de uma memorização. Assim, os
estudantes podem construir e se apropriar gradativamente de conceitos científicos,
desenvolvendo competências e habilidades cada vez mais complexas.
Fátima observa que conversou com as merendeiras e que, nos próximos dias, haverá
uma fruta diferente a cada dia para a sobremesa dos estudantes; então, ela pensa em
realizar com eles um quadro investigativo a respeito das frutas observadas.

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Cursista, nesta prática, você observou como a interação com o ambiente favorece a
aprendizagem das crianças. Em Práticas Experimentais, os porquês das vivências e
experiências individuais trazidas pelos estudantes, por meio da observação, da intera-
ção e da troca de informações nos mais diversos espaços educativos, possibilitam as
descobertas e favorecem as argumentações e a reflexão, condições necessárias para a
aquisição do conhecimento.

Tome Nota

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, deve-se oportunizar às crianças o contato com
diversas práticas que potencializam o desenvolvimento do pensamento criativo, lógico
e crítico por meio de questionamentos, incentivando a compreensão de si mesmo, do
mundo social e natural e das relações com o outro. Esses são os princípios que norteiam
o ensino de Práticas Experimentais.

Cursista, na atividade a seguir há situações em que o professor leva os estudantes a re-

fletirem cientificamente sobre os fenômenos do mundo que o cerca. Vamos realizá-la?

1. Cursista, você sabe que a criança aprende por meio de suas próprias ações sobre os
objetos do mundo e constrói sentidos a partir disso. Indique as situações, a seguir,
em que o professor de Práticas Experimentais propõe atividades práticas que levem
os estudantes à construção do conhecimento por meio da investigação.
a) O professor leva um filme para os estudantes assistirem sem orientá-los previa-
mente sobre o que devem observar.

b) O professor faz um trabalho com os estudantes de construir telefones com latas

e barbante para explicar sobre a propagação do som.

c) O professor leva os estudantes para o parquinho e pede que eles observem como
funciona a gangorra. Em seguida, o professor explica o funcionamento do brinquedo.

d) O professor leva papéis para realizar dobraduras com os estudantes, com o intui-
to de desenvolver os conceitos espaciais, geométricos e matemáticos.

e) O professor pede aos estudantes para lerem um texto sobre o desperdício de

água e, em seguida, expõe os conceitos tratados no texto aos estudantes.

f) O professor trabalha com quebra-cabeças, propondo a montagem deles com

o intuito de aprimorar o raciocínio, a coordenação e a capacidade de resolução
de problemas.

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Unidade  2

O papel do professor nas Práticas Experimentais dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental

Cursista, os Anos Iniciais são uma das etapas do Ensino Fundamental e contemplam
crianças na faixa etária dos 6 aos 10 anos.
A complexidade dessa faixa etária é muito grande, pois estamos lidando com crian-
ças que precisam manipular os objetos à sua volta para representá-los mentalmente
e com crianças que já estão desenvolvendo o pensamento lógico. Portanto, os Anos
Iniciais trabalham com dois tipos de público:

Faixa etária dos 6 aos 7 anos: desenvolvimento do pensamento concreto.

Faixa etária dos 8 aos 10 anos: início da realização de abstrações.

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Para entender melhor isso, é preciso saber que a criança formula ideias a todo mo-
mento sobre o mundo que a cerca e acredita que tudo funciona da maneira como
vê e como ela interage com o mundo (egocentrismo). Para romper suas convicções,
é necessário colocá-la ante uma situação que gere uma espécie de conflito cognitivo,
fazendo com que ela reestruture suas ideias acerca do objeto em questão, construin-
do, assim, um novo conhecimento.

Egocentrismo: PIAGET, J. A construção do real na criança. São Paulo: Ática, 1996. p. 357-392.

Visto dessa forma, o conhecimento é formado por reconstruções sucessivas, a partir

do que a criança sabe. Portanto, nos Anos Iniciais, os processos cognitivos estão em
transformação, uma vez que o conhecimento está sempre em construção.
De acordo com o Currículo Paulista:

Dois primeiros anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Ênfase na alfabetização.
As crianças aprendem a formular hipóteses sobre a escrita alfabética.
Três últimos anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais
Ênfase na sistematização do sistema de escrita.
As crianças começam a fazer abstrações e a compreender que a linguagem ocorre por meio
de símbolos.

Nesse contexto, o papel do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é de

suma importância, pois ele é o responsável por criar desafios com atividades que le-
vem os estudantes a reformularem suas certezas e convicções. Essas atividades são
importantes para que eles busquem informações, proponham soluções, defendam o
seu ponto de vista e confrontem as suas ideias com as dos colegas.

É justamente este o papel do Professor de Práticas Experimentais dos Anos Iniciais do En-
sino Fundamental: levar em consideração a faixa de público com o qual está trabalhando
e propor atividades investigativas que gerem o conflito cognitivo, para que os estudantes
reformulem suas hipóteses e reconstruam seus conhecimentos, passando da ação ma-
nipulativa para a ação intelectual, ou seja, possibilitando a construção de conceitos.

Complicado? Vamos ver isso em dois cenários de investigação?

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Cenário de Investigação 1: Contextualizando com o material do Ler e Escrever
& Sociedade e Natureza

Atividade

Currículo em Ação. Ler e Escrever & Sociedade e Natureza. Caderno do aluno: 4o

ano. 2021. v. 1, p. 133-134. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopau
lista/wp-content/uploads/2021/01/49734007-4o-Ano-aluno-V1-MIOLO.pdf. Acesso em:
21 set. 2021.

Unidade 2, Sequência 2, Atividade 2.1, Ciências, 4o ano, vol. 1, p. 133-134.

Habilidade

EF04CI08: Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns

microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas
para prevenção de doenças a eles associadas. (SÃO PAULO (Estado). Secretaria
da Educação. Currículo Paulista. 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.
gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf.
Acesso em: 21 set. 2021.)

Descrição da atividade

A proposta dessa atividade é levar os estudantes a investigar o comportamento de

alguns microrganismos causadores de doenças e o que devem fazer para preveni-las.

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Para isso, a Professora Paula, do 4o ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ela-
bora um roteiro de investigação a ser desenvolvido com os seus estudantes.

Roteiro de investigação

Paula, ao elaborar seu roteiro de investigação, compreende que é vital elaborar boas
perguntas que levem as crianças à reflexão. Por isso, ao pensar nos questionamentos
que fará, toma cuidado em relação aos seguintes aspectos:

Evitar
Perguntas de respostas sim ou não.
Perguntas que contenham as respostas no próprio questionamento.
Perguntas que dependam exclusivamente da memória da criança.
Perguntas às quais o próprio professor responda.
Lembrar
As perguntas devem variar o nível de desafio.
As perguntas precisam ser claras e concisas.
As perguntas devem proporcionar reflexão sobre o objeto de conhecimento.
As perguntas devem provocar interação entre os pares.

Levantamento de hipóteses

Solicitar aos estudantes que observem as mãos.

Realizar os seguintes questionamentos:

• Qual é o aspecto de suas mãos?

• Por que as mãos ficam sujas?

• O que tem na sujeira?

• O que causa isso?

• Por que devemos lavar as mãos?

Paula sabe que, neste momento, os processos de observação e de levantamento de

hipóteses são fundamentais para que os estudantes desenvolvam habilidades cog-
nitivas referentes à temática Vida e Evolução e habilidades socioemocionais como
a empatia, a colaboração, a cooperação e o respeito ao outro.
Como respostas aos seus questionamentos, Paula estima que os estudantes vão
responder, entre outras coisas, que a sujeira tem “bichinhos”. Neste momento,
Paula pensa em retomar com eles os conceitos de bactéria e microrganismo vis-
tos anteriormente.

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Experimentação

Preparar um ambiente investigativo: por exemplo, o pátio da escola.

Trazer uma lista com o material necessário para desenvolver o experimento: cul-
tura de bactérias.

Ler a lista com os estudantes.

Dividir os estudantes em pequenos grupos para a realização do experimento.

Preparar o material da cultura, tomando os cuidados necessários.

Aplicar o material da cultura do experimento em vários locais, como mesa, car-

teira, maçaneta etc., e aguardar alguns minutos.

Coletar as amostras do material.

Observar o desenvolvimento de microrganismos em meio de cultura (o que le-

vará alguns dias).

Registrar as observações dos estudantes a partir da socialização de uma tabela.

Paula espera que os estudantes, ao observarem os diversos lugares em que o experi-

mento foi aplicado, verifiquem que os resultados colhidos diferem do local em que foi
aplicado. Ela procura, neste momento, incentivar a troca de ideias e das observações
realizadas, pois sabe que é importante para a construção do conhecimento científico
dos estudantes.
Defendendo seu ponto de vista – Argumentação

Retomar as etapas do experimento com os estudantes.

Questionar os pontos de vista dos estudantes a partir do que observaram acerca

das bactérias, favorecendo a argumentação.

Levar os estudantes para a Sala de Informática para que possam, com o seu auxílio,
pesquisar sobre alguns tipos de bactérias e microrganismos causadores de doenças.

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Na etapa seguinte, Paula tem por objetivo retomar o que foi trabalhado junto aos es-
tudantes para começar a construção dos conceitos científicos que foram desenvolvi-
dos durante a investigação.
Aprofundamento do conhecimento científico

Retomada da pergunta inicial sobre a importância de se manter a higiene das mãos.

Observação de que o ambiente está repleto de bactérias que são causadoras de

doenças.

Apropriação do vocabulário científico: amostras, coleta, bactérias, microrganis-

mos, transmissão.

Consolidação da temática trabalhada por meio de produção oral e escrita dos

estudantes.

Paula, ao pensar em um roteiro de investigação, está preocupada em desenvolver ati-

vidades desafiadoras para que eles observem, pensem e reformulem suas opiniões.
Para ela, as etapas previstas em seu roteiro de investigação permitem que os estudan-
tes busquem informações, proponham soluções e interajam com os colegas, confron-
tando os seus pontos de vista.
Paula está satisfeita com o resultado que obteve com a realização das etapas da inves-
tigação que desenvolveu com os seus estudantes, pois observou que eles colocaram
em jogo tudo o que sabiam sobre o assunto, mobilizando conhecimentos e construin-
do outros novos.
Paula, agora, pensa em adaptar essa discussão para Práticas Experimentais, desenvol-
vendo um trabalho interdisciplinar com a professora Fátima.
Vamos acompanhar Paula nessa empreitada?

Diário de Bordo

Cursista, até o presente momento, você pôde refletir sobre as ações que a professora Pau-
la planejou para a aula, sempre respeitando o processo da abordagem da investigação.
Pense e registre em seu diário de bordo outro percurso que poderia ser feito por Paula.
Lembre-se de contemplar todas as etapas do Roteiro de investigação: Problematização,
Levantamento de hipóteses, Experimentação, Defesa de seu ponto de vista – Argumen-
tação e Aprofundamento do conhecimento científico.

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 Dica

Cursista, uma maneira interessante de despertar a curiosidade e o processo de investi-

gação científica nos estudantes seria a construção de um microscópio com materiais
de fácil acesso, como, por exemplo, ponteira a laser, seringa, embalagem de sorvete e
fita-crepe. Veja o Anexo 1: Microscópio fabricado com materiais de baixo custo para uma
aula de demonstração – Ciências – Ensino Fundamental.

Saiba Mais

Veja outras maneiras de construir seu microscópio:

• Faça um microscópio incrível com R$ 5! Manual do Mundo, 2020. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=FEtD2HiIUXA. Acesso em: 21 set. 2021.

• Microscópio caseiro. Carol Mendes, 2021. Disponível em: https://www.youtube.com/

watch?v=FEwluRCOBsQ. Acesso em: 21 set. 2021.

Cenário de Investigação 2: Adaptando Práticas Experimentais para os Anos

Iniciais do Ensino Fundamental

A partir do que os estudantes experienciaram sobre a importância da limpeza e

percebendo que eles ainda têm muitas perguntas, a professora Fátima, de Práticas
Experimentais dos Anos Iniciais, em parceria com a professora Paula, planeja um
projeto de investigação sobre a higienização dos alimentos e dos utensílios usados
na cozinha da escola.

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Para isso, combina, antecipadamente, com a direção, que precisa levar os estudantes
ao pátio no horário em que as merendeiras estão preparando a higienização dos ali-
mentos, para que possam observar como elas fazem. Além de observar essa ação das
merendeiras, Fátima também pensa em aproveitar a ocasião para que os estudantes
verifiquem quais são as etapas de limpeza realizadas por elas em relação aos utensí-
lios usados para comer, como os copos, os talheres e os pratos.

No dia previsto para a observação, os estudantes estão no pátio em semicírculo, em

frente à janela que dá visão para a cozinha, e observam as merendeiras lavarem as
folhas das verduras uma por uma, com cuidado. Também prestam atenção no manu-
seio dos alimentos que irão para a panela e no intervalo em que as merendeiras lavam
as mãos. Quando a refeição está pronta, os estudantes constatam a limpeza dos talhe-
res, copos e pratos que são usados por eles para comer.
Fátima, em seguida, organiza os estudantes em uma roda de conversa no próprio
pátio e começa a investigação a partir do seguinte roteiro elaborado pela professora
Paula e adaptado por Fátima a essa situação de aprendizagem.

Roteiro de investigação

Levantamento de hipóteses

Por que precisamos lavar as verduras?

O que acontece se a gente não lavar as verduras?

Por que temos sempre de manter as mãos limpas ao tocar os alimentos?

Por que tudo o que usamos para comer precisa estar limpo?

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Fátima ouve as respostas dos estudantes e as registra em uma folha de papel pardo
que está dividida em três colunas:

Alimento/utensílio observado

Procedimentos de higienização

Material de proteção utilizado pelas merendeiras

Para evitar que todos falem ao mesmo tempo, Fátima solicita que cada um, no seu
tempo, diga o que observou e vai anotando. Em seguida, realiza a leitura da tabela,
juntamente com os estudantes, e pergunta se ela está completa.
Depois dessa etapa, propõe um desafio a eles: “Vamos verificar se esses procedimen-
tos das merendeiras ocorrem na escola vizinha à nossa?”
Ao propor esse desafio, Fátima conhece os estudantes e sabe que muitos têm irmãos
e/ou amigos que estudam na escola ao lado; por isso, recomenda que peçam a eles
que perguntem para as merendeiras de suas escolas como é feita a higienização dos
alimentos e dos utensílios usados para comer. Ela orienta os estudantes a registrarem
as respostas dos irmãos/amigos no mesmo modelo de tabela que tem disponibilizado
para eles, contendo os mesmos itens a serem observados: Alimento/utensílio observa-
do, Procedimentos de higienização, Material de proteção utilizado pelas merendeiras.
Como seus estudantes dominam o sistema de escrita, Fátima espera que, na colu-
na Alimentos, escrevam verdura, batata, cebola; na coluna Procedimentos, as ações,
como separar as folhas, lavar em água corrente, descascar e cortar; e, na coluna Mate-
rial de proteção, espera que os estudantes registrem touca e avental.
Fátima entende que esse tipo de investigação levará alguns dias; por isso, combina
com os estudantes a data em que deverão apresentar os seus registros. Com as obser-
vações recolhidas por eles, ela desenvolve a segunda etapa de seu roteiro investigativo.
Experimentação

Organizar os estudantes em pequenos grupos, garantindo que pelo menos um

estudante de cada grupo tenha realizado as observações.

Distribuir a tabela já conhecida pelos estudantes e pedir a eles que a preencham

com as novas informações obtidas.

Orientar para que elejam um representante do grupo que será o responsável

pela socialização com os demais grupos.

Abrir para a socialização dos grupos e solicitar a cada representante que com-
partilhe as suas informações.

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 Propor a discussão sobre as informações obtidas, recomendando que argumen-
tem sobre as anotações realizadas, respeitando cada um a sua vez de falar e a
opinião dos colegas.

Realizar a leitura em voz alta e, depois, pedir para que cada grupo leia uma co-
luna da tabela.

Retomar o que foi feito desde o início do projeto, explicando o porquê de termos
realizado esse percurso.

Fátima, professora de Práticas Experimentais, tem a preocupação de valorizar o em-

penho e o esforço de seus estudantes, procurando, por meio dos questionamentos,
fazê-los pensar e investir em novas respostas.
A professora de Práticas Experimentais sabe que a construção de saberes científicos ocor-
re quando os estudantes defendem as suas ideias, procurando associá-las aos resultados
que obtiveram durante a observação. Por isso, ela pensa nas ações que desenvolverá para
garantir que eles assumam uma postura investigativa diante dos fatos observados.
Defendendo seu ponto de vista – Argumentação

Retomar as etapas do experimento com os estudantes.

Questionar os pontos de vista dos estudantes a partir do que observaram acerca

da higienização dos alimentos e utensílios usados para comer tanto na escola
quanto na escola vizinha, favorecendo a argumentação.

Levar os estudantes para a Sala de Informática para que possam, com o seu
auxílio, pesquisar textos informativos sobre a importância da higienização dos
alimentos e utensílios para o bem-estar e a saúde das pessoas.

Também a etapa seguinte é fundamental para que os estudantes se apropriem do

conhecimento científico como forma de compreensão do mundo que os cerca. Para
isso, Fátima propõe a seguinte charada:

Sou invisível aos olhos, minúsculo até.

Estou em diversos lugares e adoro uma sujeira.
Posso parecer inofensivo...
Mas não se iludam!
Se você bobear, doente você ficará.
Quem sou eu?

Fonte: Elaborado especialmente para o curso.

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Ela fica satisfeita com as respostas que os estudantes dão (microrganismo, bactéria),
conseguindo relacionar as atividades que fizeram em Práticas Experimentais com as
atividades desenvolvidas pela professora Paula. Ela está pronta para realizar a última
etapa de seu roteiro investigativo.
Aprofundamento do conhecimento científico

Recuperar a charada e, a partir das respostas (microrganismo, bactéria), retomar

a importância da higienização dos alimentos e utensílios usados para comer
como forma de prevenir doenças.

Enfatizar a importância de ingerir alimentos lavados e higienizados e a ação de

lavar as mãos de uma maneira mais frequente para evitar doenças ou infecções.

Trabalhar o vocabulário científico: bactérias, microrganismos, transmissão, infecção.

Consolidar a temática desenvolvida por meio de produção individual de um fo-

lheto com informações a respeito dos alimentos observados, dos procedimentos
de sua higienização e o material de proteção. Esse gênero já é familiar às crian-
ças, do material do Ler e Escrever e do EMAI.

Levar textos informativos sobre infecções causadas por bactérias e microrganis-

mos e realizar uma leitura compartilhada.

Ao terminar seu projeto investigativo, Fátima e Paula, em seu trabalho interdisciplinar,

verificam que os estudantes construíram novos conhecimentos acerca da importân-
cia da higiene como garantia de saúde e de bem-estar.
Fátima reconhece que as perguntas que os estudantes fazem a respeito dos fenôme-
nos do seu meio são importantíssimas para que eles compreendam o ambiente à sua
volta e que o seu caminho com as Práticas Experimentais está só começando, pois há
um vasto mundo científico se descortinando para eles. Ela está satisfeita com a parce-
ria com a professora Paula e sabe que dará continuidade a esse trabalho porque boas
perguntas requerem uma infinidade de respostas. Onde estão as respostas?
Ah, cursista… É só olhar à sua volta!

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2. Com relação ao papel do professor de Práticas Experimentais, assinale V para as al-
ternativas verdadeiras e F para as alternativas falsas:
( ) O professor tem consciência de que apenas a proposição de trabalhos práticos
não possibilita que o estudante construa novos conhecimentos. A principal fun-
ção das atividades experimentais é que o estudante, orientado por ele, amplie
seus conhecimentos sobre fenômenos naturais e que os relacione com sua ma-
neira de ver o mundo.

( ) O professor sabe que precisa criar condições para que os estudantes consigam
resolver o problema experimentalmente; em seguida, que compreendam o que
fizeram, ou seja, que busquem o “como” conseguiram resolver o problema e o
“porquê” de ter dado certo.

( ) O professor explica numa aula expositiva para toda a turma o conceito de pres-
são atmosférica. Em seguida, reúne os estudantes em grupos e disponibiliza um
roteiro e materiais de baixo custo para que os estudantes façam um experimento
de verificação e, no final, entreguem um relatório descrevendo o experimento.

( ) O professor leva os estudantes para a Sala de Informática e mostra como ma-

nipular um aplicativo que simula o Sistema Terra-Lua para explicar as fases da
Lua. Para finalizar, solicita aos estudantes que façam um relatório sobre a ativi-
dade realizada.

Tome Nota

Nesta unidade, você teve a oportunidade de conhecer o papel do professor de Práticas

Experimentais: ele também atua como mediador da aprendizagem dos estudantes.
O professor compreende que o aprendizado do estudante se constrói na medida em
que ele incorpora novos saberes aos que ele já tem. Para isso, o professor precisa pen-
sar em atividades desafiadoras que promovam essa aprendizagem e que desenvol-
vam habilidades específicas.

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Unidade  3

O Protagonismo do estudante dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental nas aulas de Práticas Experimentais

Cursista, o protagonismo do estudante dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental está

relacionado ao papel de ação dele e da proposta de situações em que é desafiado a
colocar em jogo o que sabe para realizar uma determinada tarefa.
Para o desenvolvimento desse protagonismo, temos de lembrar que as crianças vêm
de meios culturais diferentes; por isso, sabem coisas diferentes umas das outras. Tra-
balhar com agrupamentos produtivos/grupos colaborativos é uma forma eficaz de
desenvolver esse protagonismo, valorizando e socializando os seus diversos saberes.

Agrupamentos produtivos: De acordo com o material do Ler e Escrever, agrupamen-

tos produtivos devem ser organizados, reunindo os estudantes por níveis próximos de
aprendizagem, isto é, que não sejam idênticos. (Ler e Escrever: Guia de orientações
didáticas, Ensino Fundamental – 1o ano. 2021. v. 1, p. 113.)

20
Sabemos que todas as crianças aprendem, mas aprendem de formas diferentes, e a
faixa etária em que elas se encontram também influencia na forma como aprendem.
Cabe ao professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e ao de Práticas Expe-
rimentais entender em que etapa da aprendizagem o estudante se encontra, para
poder identificar quais atividades permitirão a ele avançar e, assim, desenvolver o seu
protagonismo e a sua autonomia.

Nesta unidade, vamos conhecer como o protagonismo do estudante dos Anos Iniciais se
desenvolve com base em atividades de Práticas Experimentais voltadas tanto aos dois
primeiros anos quanto aos três últimos anos dessa etapa de ensino.

Em Na Prática 1, trataremos de uma situação de aprendizagem de Práticas Experi-

mentais que tem como público-alvo e objetivo o que segue:

Público-alvo: estudantes dos dois primeiros anos dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.

Objetivo: perceber como os pequenos cientistas observadores constroem e recons-

troem suas ideias por meio da interação com o seu meio e com os outros.

Na Prática 1

Célia, Professora do 2o ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, percebe que um
de seus estudantes estava triste, cabisbaixo. Ao perguntar a ele o porquê de sua tris-
teza, Rodrigo conta que, no fim de semana, iria com a mãe a um parquinho do bairro,
mas, como havia chovido e as ruas ficaram alagadas, acabou ficando em casa. Ele não
entendia por que as ruas ficaram cheias de água.
Ouvindo esse relato, Célia, que vai trabalhar a atividade 4.1, item A, do objeto de co-
nhecimento “Os usos dos recursos naturais: solo e água no campo e na cidade”, pensa
em aproveitar essa situação para dar início à sua aula. Por isso, ela pensa em abordar
os diferentes usos do solo e da água nas atividades do cotidiano, relacionando com os
impactos socioambientais nos espaços urbanos e rurais.

Atividade 4.1, item A: Currículo em Ação. EMAI & Sociedade e Natureza. Caderno do alu-
no: 2o ano. 2021. v. 2, p. 143-145. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculo
paulista/wp-content/uploads/2021/07/web_EF_2ANO_SN-1.pdf. Acesso em: 21 set. 2021.

Para introduzir o assunto, Célia organiza os estudantes numa roda de conversa e soli-
cita a Rodrigo que faça o seu relato.

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Rodrigo conta que ia ao parquinho no final de semana, mas choveu e as ruas ficaram
cheias de água e o parquinho alagou, por isso não pôde nem ir nem sair para lugar
nenhum. O lado de fora da casa ficou todo sujo de terra molhada e de lixo.

Célia aproveita e faz alguns questionamentos aos estudantes:

Por que Rodrigo não pôde ir ao parquinho?

Alguém já passou por uma situação como essa? Como foi?

Por que as ruas ficaram inundadas?

A água da chuva é que provocou o alagamento das ruas? Por quê?

Conforme os estudantes respondem, Célia anota na lousa as respostas ditadas por

eles. Depois do registro, ela lê o que foi anotado e reflete com eles sobre a temporada
de chuvas e que, na maioria das cidades, no meio urbano, as ruas são asfaltadas e, por
isso, a absorção da água se torna difícil.
Célia pede colaboração à Professora Fátima, de Práticas Experimentais, para ajudá-la
nessa situação e desenvolver um trabalho interdisciplinar. Fátima divide os estudan-
tes em dois grupos para que entendam melhor o objeto de conhecimento que está
sendo trabalhado.
Para o primeiro grupo, ela dá uma bacia com água e uma esponja. Para o segundo, ela
dá outra bacia com água e um tijolo. Em seguida, pede ao primeiro grupo que colo-
que na água a esponja e observe o que acontece. Para o segundo grupo, solicita que
coloque na água o tijolo e observe também o que acontece.

22
O primeiro grupo diz que a esponja chupou toda a água. O segundo grupo fala que o
tijolo só chupou um pouquinho.
Fátima pergunta:

Por que a esponja absorveu toda a água?

Por que isso não aconteceu com o tijolo?

O primeiro grupo responde que a esponja, por ser cheia de buraquinhos, consegue
pegar toda a água.
O segundo grupo diz que o tijolo é duro, por isso não consegue pegar toda a água.
Então, Fátima questiona:

O que vocês acham que o que f izemos tem a ver com o fato de as ruas terem f ica-
do alagadas?

Um dos estudantes observa que o asfalto da rua é como o tijolo, duro, por isso não
consegue pegar a água da chuva.
Outro intervém afirmando que a terra é parecida com a esponja, cheia de buraqui-
nhos, por isso consegue pegar a água da chuva.
Fátima indaga aos estudantes:

Vocês acham que esse experimento tem alguma relação com o que vocês estão
estudando?

Os estudantes pensam e fazem várias perguntas: Será que a esponja tem algo pare-
cido com o asfalto? Será que onde tem asfalto chove mais do que no lugar que não
tem? Professora, o que a esponja tem a ver com o asfalto? Não estou entendendo...
Fátima conversa com Célia a respeito das colocações dos estudantes.
Célia, então, retoma com eles o que foi feito na aula de Práticas Experimentais com
a professora Fátima, valorizando suas colocações. Ela leva-os a refletirem que uma
das causas dos alagamentos das ruas tem a ver com o tipo de calçamento (cobertu-
ra) que elas têm: o asfalto não consegue absorver totalmente a água da chuva; já as
ruas que não têm asfalto, são de terra, “sugam” a água como a esponja, pois a terra
é porosa, o que faz com que a água seja absorvida.
“Ah, mas a minha rua tem asfalto e, quando choveu, ficou toda suja! Por quê?”, per-
gunta Fábia.
Célia pergunta aos estudantes se eles podem responder à pergunta da Fábia.
Eles dão muitas respostas, como: Porque o asfalto estava sujo. A rua estava suja por-
que a água levou tudo que viu pela frente.

23
“Eu acho que a água não tinha para onde ir e ficou toda em cima da rua, igual ao que
fizemos no tijolo! Não é isso, professora?”, pergunta Rodrigo.
A partir desse experimento, desenvolvido por Fátima com os estudantes, Célia
aproveita a oportunidade e retoma as observações realizadas, aprofundando os co-
nhecimentos deles a respeito dos impactos no meio urbano e rural por ocasião da
temporada das chuvas.
Depois disso, Célia pergunta aos estudantes o que pode ser feito para evitar os ala-
gamentos e as inundações. Os estudantes dão as mais variadas respostas, que são
anotadas por ela na lousa: Plantar árvores! Não jogar lixo nas ruas! Manter as ruas
sempre limpas.
Célia registra as respostas na lousa e faz a leitura para os estudantes. Ela pergunta se
estão satisfeitos com as soluções encontradas para evitar alagamentos e inundações,
com o que todos concordam.
As duas professoras, Célia e Fátima, também estão felizes com os desdobramentos
que a atividade teve e elas sabem como o trabalho interdisciplinar impacta a apren-
dizagem dos estudantes; por isso, já sabem como vão dar continuidade à temática
trabalhada, nas próximas aulas.

Cursista, você acompanhou o trabalho interdisciplinar das Professoras Célia, dos Anos
Iniciais, e Fátima, de Práticas Experimentais, com os estudantes do 2o ano. Você perce-
beu que elas aproveitaram a situação vivida por um estudante para desenvolver um
objeto de conhecimento a ser estudado, levando-os a refletirem sobre uma situação
conhecida (o alagamento das ruas), a levantar hipóteses, a analisar e a tomar decisões
relativas ao encaminhamento mais adequado (plantar árvores, não jogar lixo nas ruas,
manter as ruas sempre limpas), desenvolvendo o seu protagonismo.

Saiba Mais

Cursista, o professor de Práticas Experimentais pode utilizar outros recursos para apro-
fundamento do conhecimento com os estudantes. Um deles é a utilização de vídeos e
animações. Existe uma série de desenho animado chamada “Sid, o cientista”, em que
um jovem garoto, que sonha em ser comediante, é um investigador nato e quer saber o
porquê de tudo, e sua professora e seus pais o auxiliam nesta jornada investigativa mos-
trando exemplos práticos de atividades.

Em Na Prática 2, conheceremos um pouco mais o protagonismo dos estudantes dos

3o, 4o e 5o anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

24
Na Prática 2

Parte 1

Heloísa é estudante do 5o ano A dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, recém-che-

gada à Escola que integra o Programa de Ensino Integral.
Ela tem um caderno de “enquete” que aprendeu a fazer na sua escola de origem. Nes-
se caderno, em cada folha, tem um item que deverá ser respondido pela pessoa para
quem ela emprestar o caderno. É a forma que ela encontrou para fazer amizades e
logo se tornou um sucesso entre a garotada de sua turma. Os itens contidos nesse ca-
derno são sobre os mais diversos assuntos: o que você mais gosta de fazer, o que você
menos gosta de fazer, qual a sua fruta preferida, qual o seu doce favorito etc.

Rute, professora do 5o ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, observa intriga-
da o sucesso que o caderno faz com a sua turma e como isso está se espalhando pela
escola, sendo a grande novidade do momento. Ela pensa em aproveitar o Caderno
de Enquete para desenvolver a Unidade 2, Sequência didática 2, Atividade 2.1, em
que trabalhará as relações entre os fluxos migratórios internos e externos para que os
estudantes compreendam as desigualdades socioeconômicas a partir de indicado-
res como renda, escolaridade, mortalidade e natalidade, entre outros, em diferentes
regiões brasileiras.

Unidade 2, Sequência didática 2, Atividade 2.1: Currículo em Ação. Ler e Escrever & So-
ciedade e Natureza. Caderno do aluno: 5o ano. 2021. v. 1, p. 103-104. Disponível em: https://
efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2021/01/49734009-5o
-Ano-aluno-V1-MIOLO.pdf. Acesso em: 21 set. 2021.

Também percebe que é uma oportunidade para desenvolver junto aos estudantes
uma postura de investigação quanto a pesquisas que poderão realizar sobre o assunto.
Como a proposta é realizar um minicenso, ela está pensando em fazer isso, usando a
ideia da “enquete”.

25
Ela reúne os estudantes em uma roda de conversa e solicita à Heloísa que fale sobre o
Caderno de Enquete, como ele está organizado e mostre para os colegas.
Heloísa, conforme vai explicando para os colegas, folheia o caderno, deixando-os ve-
rem o conteúdo. Todos estão interessados em ler as respostas contidas nele, realizan-
do comentários os mais variados possíveis: Eu não sabia que você gostava de jogos de
videogame. Você nasceu na Bahia? Você só tem 9 anos? O seu aniversário é amanhã!
A professora Rute, então, retoma o assunto do Caderno de Enquete e sugere aos es-
tudantes realizarem algo parecido para saber sobre o lugar de onde eles e seus pais
vieram, dados quanto à cor, raça ou etnia e religião, entre outros.
Os estudantes dão várias ideias, mas muitas dúvidas surgem da parte deles: Que per-
guntas iremos fazer? Onde vamos escrever todas as respostas? Quem vai respon-
der? Podemos fazer a enquete com a outra turma do 5o ano? E o que a gente vai
fazer com as respostas? Meus amigos estudam na escola vizinha; podemos também
fazer a enquete lá?
Rute fica entusiasmada com o engajamento da turma e propõe que a enquete seja
construída por meio de fichas, o que é aceito por todos. Depois, organiza a turma em
grupos, tendo o cuidado de garantir agrupamentos produtivos/grupos colaborativos
em que todos se empenhem e ajudem uns aos outros.
A professora distribui a ficha-enquete em branco para os grupos escreverem os dados
que serão pesquisados por eles, diferenciando apenas um dado específico que cada
grupo deverá pesquisar: local de origem, motivo da migração, raça, cor ou etnia, reli-
gião, tipo de moradia etc.
“Mas com quem a gente vai fazer a enquete?”, perguntam os estudantes.
Rute explica que, a princípio, a enquete será realizada com a própria turma. Depois,
pode ser expandida para a outra turma de 5o ano e, em seguida, por que não?, se hou-
ver tempo, poderá ser feita na escola vizinha que tem o 6o ano do Ensino Fundamental
e para onde eles irão no próximo ano.
Todos ficam animados e não veem a hora de começar.

Junto com a professora, eles elaboram os dados em comum da ficha de enquete. Rute
recorda com eles os conceitos de moradia, cor, raça/etnia, domicílio e região de nasci-
mento dos responsáveis, pois cada grupo precisará de uma dessas informações para
preencher a ficha-enquete. Lembra que deverão pesquisar esses temas em casa junto
aos seus responsáveis, não esquecendo de perguntar sobre o motivo da migração, caso
houver. Também ressalta sobre a postura de investigação que deverão assumir como
pesquisadores: saber qual o tema que estão pesquisando, qual é a sua fonte de informa-
ção e quais os resultados que obtiveram.

26
A professora sabe que a análise e interpretação dos dados por meio de estatística,
como a habilidade EF05MA24, é importante para os estudantes desenvolverem o seu
letramento matemático, relacionando-o a outros contextos, como é o caso da pesqui-
sa deles com o objetivo de sintetizar as suas conclusões.

EF05MA24: Analisar e interpretar dados estatísticos apresentados em textos, tabelas

(simples ou de dupla entrada) e gráficos (colunas agrupadas ou linhas), referentes a ou-
tras áreas do conhecimento ou a outros contextos, como saúde e trânsito, e produzir
textos com o objetivo de sintetizar conclusões. (SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Edu-
cação. Currículo Paulista. 2019. p. 345. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em:
21 set. 2021.)

Rute mostra para todos como ficou a ficha-enquete.

Ficha-enquete
Nome dos pesquisadores:
Nome do pesquisado:
Escola:
Ano em que estuda:
Irmãos:
Motivo da migração:
Tema pesquisado:

Em seguida, cada grupo escolhe um representante e um dos temas para pesquisar:

Região de nascimento do pai, da mãe ou responsável.

Tipos de moradia (casa, apartamento, comunidade, outros).

Quantidade de cômodos da residência.

Cor, raça ou etnia.

Características do domicílio (próprio, alugado ou emprestado).

A professora agenda com eles a aula em que responderão à ficha-enquete/censo. In-

forma que, no dia combinado, os estudantes deverão trazer as informações pesquisa-
das em casa, para preenchimento da ficha-enquete, o que movimenta toda a classe.

27
De posse dos dados obtidos, ela solicita a cada grupo que compartilhe as informa-
ções, orientando cada representante para anotar na ficha-enquete de consolidação
de dados, construída anteriormente por eles, as respostas que mais aparecem. Apro-
veita para relembrar alguns conceitos como público-alvo, faixa etária e migração,
entre outros.

Ficha de consolidação de dados

Pesquisador: Estudantes do 5o ano A
Público-alvo: Responsáveis pelos estudantes do 5o ano A
Escola:
Faixa etária:
Período em que foi realizada a pesquisa:
Número de irmãos:
Região de nascimento dos responsáveis:
Cor, raça ou etnia:
Tipo de moradia:
Características do domicílio:
Quantidade de cômodos da residência:
Motivo da migração:

Depois de preenchida a ficha, ela sugere que cada grupo leia o tema de sua enquete,
e o resultado obtido é surpreendente: muitos estudantes vieram de outras regiões do
Brasil e os motivos que os fizeram migrar, entre outros, foram a busca por melhores
condições de vida e a oportunidade de trabalho. Os estudantes ficam surpresos em
saber como a maioria deles tem características de vida parecidas.
Heloísa, a estudante do caderno-enquete, está superfeliz e integrada com todos de
sua turma. A pesquisa continua com a turma do 5o ano B.
As professoras dos 5os anos pensam em fazer um mural com todos os registros obtidos
pelos estudantes, para que tenham acesso às informações, e pensam no desdobra-
mento dessa temática a partir do questionamento:

Quais são as consequências que o grande fluxo migratório pode ocasionar em

uma cidade?

Com esse questionamento, as professoras esperam aprofundar mais a temática em re-

lação às consequências e impactos que o fluxo migratório ocasiona nos centros urbanos.

28
Parte 2

Fátima, professora de Práticas Experimentais, em conversa com as professoras dos

5os anos e a partir do que os estudantes pesquisaram a respeito das características
de seus domicílios, decide investigar com eles o tipo de construção de suas casas, se
há partes que são protegidas do sol, da chuva, do vento etc.; se há cômodos em que
o isolamento acústico e/ou térmico é maior do que em outros com o objetivo de in-
troduzir os conceitos de permeabilidade térmica e acústica dos materiais usados nas
construções de moradias.
Para isso, Fátima faz os seguintes questionamentos:

Qual material foi usado para a construção de suas casas?

Qual cômodo da sua casa é o mais quente?

Qual é o mais frio?

Qual é o mais barulhento?

Como muitos estudantes ficam em dúvida na hora de responder, Fátima sugere que
observem os cômodos de suas casas, mas antes constrói com eles uma ficha intitu-
lada “Atitude investigativa”, que utilizarão para anotarem as respostas. Esse quadro
contém os seguintes itens:

Atitude investigativa
Problematização da pesquisa:
Levantamento de hipóteses:
Fonte da pesquisa:
Análise da pesquisa:
Conclusão:

Adaptado de: Quadro “Atitude Historiadora”. Sociedade e Natureza: História e Geografia. Material do pro-
fessor: organização dos trabalhos em sala de aula. 5o ano. 2021. p. 18-19. Disponível em: https://efape.edu
cacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/download/cadernos-do-professor-v2-2020/V2-Socie
dade%20e%20Natureza%20-%20Anos%20Iniciais/EF_Pr_SN-CH_05_Vol2_VP.pdf. Acesso em: 14 out. 2021.

29
Os estudantes fazem alguns questionamentos:

Problematização? O que é isso, professora?

Hipótese? Onde encontramos isso?

Vamos analisar o quê?

Como é que a gente vai analisar?

E a conclusão é sobre o que mesmo?

Diante de tantas perguntas, Fátima vai esclarecendo as dúvidas deles, explicando que,
para realizar uma pesquisa, precisam adotar alguns procedimentos investigativos.
Então, após a discussão do tema, os estudantes realizam os seguintes comentários:

Ah, já sei! A gente tem que saber qual é o assunto que a gente vai investigar, quer dizer,
qual é o problema, né?

E a gente tem que pensar em várias ideias para explicar esse problema! São as hipóteses?

Se a gente sabe qual é o problema, se a gente tem ideias sobre ele, a gente tem que
analisar, não é?

E tem que chegar a uma conclusão também?

Na data marcada, Fátima organiza os estudantes em roda de conversa e solicita a eles

que leiam os resultados de suas pesquisas. Conforme eles leem, ela anota as respos-
tas na ficha investigativa que tem reproduzida na lousa e, para surpresa, a maioria
percebeu que a cozinha é o lugar mais quente da casa, principalmente quando a res-
ponsável está cozinhando, e, para muitos, o cômodo onde dormem é o lugar mais frio
porque não bate sol.
Fátima aproveita para introduzir os conceitos de que alguns materiais são menos iso-
lantes e outros mais permeáveis, permitindo a absorção do sol, da água, do vento; por
isso, é importante conhecer quais materiais são usados nas construções para se en-
tender o porquê dessa variação de sensação térmica. Também analisa um pouco mais
as etapas dos procedimentos de investigação, pois sabe que nos próximos anos elas
serão retomadas e aprofundadas.
Os estudantes dão a ideia de que seria bom fazer um quadro “Você sabia que...” com
as informações que eles pesquisaram.

30
Fátima acha interessante e constrói com eles o seguinte quadro, que será afixado em
uma das paredes da sala de aula:

A professora de Práticas Experimentais divide a sala em dois grupos, sendo que o

primeiro grupo faz a leitura das perguntas do quadro “Você sabia que…” e o segundo
grupo procura dar as respostas. Depois trocam-se as posições. Todos os estudantes
estão empenhados em participar do “Você sabia que…” e Fátima já está pensando em
realizar outra pesquisa com eles.
Rute parabeniza Fátima pelo desdobramento que deu à sua aula e pelo trabalho inter-
disciplinar por meio do qual as crianças ampliaram os seus conhecimentos. Ressalta a
importância de as crianças perceberem como tudo se relaciona com o seu cotidiano
e as ajuda a entender mais sobre os fatos e fenômenos que fazem parte dele.

Cursista, você entende como o universo de pesquisa de Práticas Experimentais é am-

plo? Seu objeto de conhecimento pode estar relacionado a qualquer componente
curricular, e a postura investigativa que o estudante adquire é importante para o de-
senvolvimento de seu protagonismo e da sua aprendizagem.

31
 Tome Nota

Em Práticas Experimentais, uma situação vivida pelo estudante, como foi o caso de
Heloísa, serve de ponto de partida para o professor de Anos Iniciais, em parceria com
o Professor de Práticas Experimentais, iniciar um processo de investigação que o aju-
dará a desenvolver um determinado objeto de conhecimento por meio de um traba-
lho interdisciplinar.
Como já afirmamos, o estudante dessa etapa de ensino é questionador a respeito dos
fenômenos do mundo que o rodeia. Ao interagir com o mundo, ele busca por respostas
cada vez mais complexas, e a faixa dos 8 aos 10 anos precisa de desafios que a faça testar
suas hipóteses e enfrentar suas contestações.
O estudante só avança em seu conhecimento quando tem situações-problema sobre as
quais pensar e o professor de Práticas Experimentais deve estar atento aos desafios que
serão colocados, desafios esses que o estudante seja capaz de resolver.
É assim que se cria um ambiente propício ao desenvolvimento do protagonismo dos
estudantes, tornando-os sujeitos ativos, capazes de agir, interagir, respeitar e intervir no
meio em que vivem.

3. Das situações elencadas a seguir, quais favorecem o desenvolvimento do protago-

nismo dos estudantes?
a) Os estudantes estão em grupo, construindo uma maquete de vulcão como uma
das atividades sobre o estudo da formação da crosta terrestre.

b) Os estudantes leem para o professor o resultado da pesquisa que fizeram sobre

suas casas.

c) Os estudantes fazem um questionamento, e o professor aproveita para introduzir

um determinado objeto de conhecimento.

d) Os estudantes trazem um protótipo de um robô feito de sucata, realizado em

casa, a partir do que foi estudado em sala de aula.

Saiba Mais

Cursista, para você aprofundar seus conhecimentos em aulas de Ciências para o Ensino
Fundamental, sugerimos assistir aos vídeos do canal do Laboratório de Pesquisa e En-
sino de Física da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (LaPEF FEUSP)
disponíveis em https://www.youtube.com/channel/UCVWukRfa8glZDqh8OnGes6Q
(acesso em: 21 set. 2021).

32
Encerramento do Módulo

Cursista, você percebeu que são muitas as perguntas que os estudantes fazem nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e como o componente curricular Práticas Expe-
rimentais pode ajudá-los a encontrarem as respostas.
Neste módulo, você conheceu um pouco mais sobre a concepção de ensino de Prá-
ticas Experimentais, sobre o papel do professor como mediador de aprendizagem
e como os estudantes têm perguntas a fazer que requerem a busca por respostas a
serem encontradas por meio de atividades desafiadoras. Também verificou como é
fundamental o professor de Práticas Experimentais estabelecer parcerias com os pro-
fessores dos Anos Iniciais, exercendo um trabalho colaborativo em prol do desenvolvi-
mento da aprendizagem, do protagonismo e da autonomia dos estudantes.
É vital incentivar cada vez mais a curiosidade infantil para que, nos próximos anos,
possamos, de fato, formar o jovem cientista, o futuro pesquisador e o sujeito que se
aventura a responder aos fenômenos deste vasto mundo.
No Módulo 3, a nossa abordagem será sobre o componente curricular Práticas Experi-
mentais nos Anos Finais do Ensino Fundamental e na 1a série do Ensino Médio.
Até lá!

33
Gabaritos

1. Alternativas corretas: b; d; f.
Comentários:
Nas situações apresentadas nas alternativas b, d e f, o professor de Práticas Experimen-
tais propôs atividades práticas que introduziram os estudantes no universo das ciências
e da matemática.

2. A sequência correta é: V; V; F; F.
Comentários:
Nas primeira e segunda situações, o professor de Práticas Experimentais sabe que ele é o
mediador da aprendizagem dos estudantes, possibilitando que eles construam significados a
respeito do objeto de conhecimento desenvolvido. Nas terceira e quarta situações, o professor
se preocupa em passar o conteúdo sem desenvolver com os estudantes uma postura investi-
gativa acerca do objeto de conhecimento trabalhado.

3. Alternativas corretas: a; b; c; d.
Comentários:
Todas as atividades mencionadas desenvolvem o protagonismo dos estudantes, pois as situa-
ções de aprendizagem são intencionalmente planejadas, permitindo que eles ampliem seus
conhecimentos e desenvolvam habilidades específicas, construindo, assim, a sua autonomia.

Imagem de quadro “Você sabia que...” (p. 31) elaborada para o curso. Demais imagens:
Getty Images.

34
Anexo 1

Microscópio fabricado com materiais de baixo custo para uma aula de

demonstração – Ciências – Ensino Fundamental

(Elaborado pelos autores do curso)

Objetivo: mostrar para a turma a existência de um verdadeiro universo de

microrganismos invisíveis que povoam o nosso entorno.

Materiais:

● 1 ponteira a laser;
● 1 seringa de 20 ml;
● Suporte para seringa feito com uma embalagem de sorvete;
● Água contaminada com microrganismos;
● Fita-crepe.

Montagem:

Cortar o fundo de uma embalagem de sorvete.

Em um dos lados menores da embalagem, fazer um orifício circular com o
mesmo diâmetro da seringa.
Coletar um pouco de água com a seringa e colocá-la no suporte conforme
ilustrado na figura 1. Pressionar a seringa para obter a formação de uma gota.
Prender o botão da ponteira a laser com a fita-crepe e posicionar o raio para a
parte inferior da gota. A ponteira deve ser posicionada a mais ou menos 1 m da gota.
A imagem pode ser projetada numa parede clara a mais ou menos 1 m da gota (figura
2). Pode-se selecionar algumas situações mudando as posições da seringa em
relação ao laser ou em relação à parede para verificar em qual disposição se obtém
as melhores projeções.

Resultados:

É possível a observação da sombra de vários microrganismos presentes na

gota de água. Alguns unicelulares pequenos podem aparecer como manchas escuras
cercadas por franjas e podem exibir movimentos. A figura 3 mostra um dos resultados.

35
 Explicação:

O princípio físico que explica o fenômeno observado é o seguinte: a gota de

água se comporta como uma lente esférica. Estima-se que para uma gota,
aproximadamente esférica, com 2 mm de diâmetro e a projeção sobre um anteparo a
2 m de distância da gota, o aumento pode ser de cerca de 2.000 vezes!

Imagens produzidas pelo microscópio com ponteira a laser:

Figura 1 – Suporte. (Fonte: equipe de

elaboradores do curso)

Figura 2 – Montagem do aparato. (Fonte: equipe

de elaboradores do curso)
Figura 3 – Projeção para uma gota situada a 0,5 m da
fonte e a 1 m do anteparo.
(Fonte: equipe de elaboradores do curso)

Bibliografia

Para consultar uma dedução da expressão do poder de aumento do aparato:

DORTA, Marcel Phillippi; SOUSA, Edi Carlos P. de; MURAMATSU, Mikiya. O projetor de
gotas e suas diversas abordagens interdisciplinares no Ensino de Física. Revista Brasileira
de Ensino de Física, 38 (4), 2016. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbef/a/4Mbhck7dDcpKDrHTWqLzk3D/#. Acesso em: 21 set. 2021.

36