Apostila Historia 123

CAPA
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1134121 E-book gerado especialmente para RAFAELA LOPES VERISSIMO

1. Transformações e permanências: tempo do indivíduo e o tempo social; tempo cronológico e tempo
histórico, características dos sistemas sociais e culturais, registro de tempo ao longo da história............ 1
2. Diferenças socioculturais que caracterizam os espaços sociais (escola, a localidade, a cidade, o

país e o mundo), reconhecimento, valorização e respeito aos direitos humanos e à diversidade cultural
como fundamentos da vida social............................................................................................................. 3
3. Formação histórica brasileira: o estudo e a análise de situações históricas - o período da colonização,

processo de independência, período monárquico, a República, desenvolvimento e consolidação da
democracia, inserção no mundo globalizado - reconhecimento e valorização da diversidade, responsáveis
pela construção das identidades individual e coletiva ............................................................................. 33
4. Influências da História nas formas de convivência e organização social do tempo presente e do

passado.................................................................................................................................................. 75
5. As relações sociais de trabalho ao longo da história: impactos da tecnologia nas transformações dos
processos de trabalho, relações entre trabalho e cidadania, trabalho urbano e trabalho rural ................ 85
6. Espaço e sociedade no município do Rio de Janeiro .......................................................................... 94
Questões ..................................................................................................................................................... 139
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1. Transformações e permanências: tempo do indivíduo e o
tempo social; tempo cronológico e tempo histórico,
características dos sistemas sociais e culturais, registro de
tempo ao longo da história
Tempo Social e Tempo Individual
O tempo é dependente de vários fatores para que seja medido. Já na antiguidade, com filósofos como
Aristóteles o tempo era utilizado como medida para definir o espaço e o movimento dentro dele. As formas
de mudar o tempo têm variado muito desde que o ser humano começou a percebê-lo, indo da observação
dos astros celestes até a olhada no relógio. As sociedades, e também as pessoas, possuem formas de
organizar a vida e os rituais diários e específicos através do tempo: a comemoração de datas que
acontecem somente uma vez por ano, a rotina semanal, o horário do ônibus.
O tempo é o fator que determina o ritmo de uma sociedade. O mundo ocidental tem sua perspectiva
de mundo baseada no trabalho. Desde a Revolução Industrial a sociedade vem organizando-se de acordo
com os regimes impostos pela rotina do trabalho. O acordar, o almoçar, o dormir, todas as atividades
pessoais acontecem de acordo com a rotina do trabalho, sempre vivendo pelo relógio.
O tempo do indivíduo, além de estar marcado pelo ritmo do social, está marcado pelo tempo biológico.
O trabalhar em sociedade faz parte de um período de desenvolvimento pelo qual o ser humano passa
desde seu nascimento até sua morte como parte de seu trajeto em uma sociedade. O tempo biológico
determina se o indivíduo está pronto para determinadas atividades na sociedade e no espaço que habita.
É necessário entender que os seres humanos são resultado da sociedade em que estão inseridos. É
a partir da convivência e das experiências do ser humano dentro da sociedade que ele ganha suas
características próprias que acabam por formar sua identidade.
O Tempo Cronológico e o Tempo Histórico
Para efeitos de estudo, o tempo pode ser medido de acordo com a maneira como as sociedades o
enxergam. Desde as primeiras civilizações e as observações do ser humano sobre a passagem do tempo,
sua forma de situar-se dentro dele tem se diferenciado.
É difícil saber ao certo quando o ser humano começou a medir o tempo da maneira como conhecemos
hoje, com várias unidades de divisão (horas, minutos, segundos). É sabido que há mais de 4 mil anos as
pessoas já mediam o tempo através da observação dos astros
Algumas sociedades entendem o tempo como uma linha, que possui começo, meio e fim, tendo o
tempo nascido juntamente com o mundo. Para esses grupos haverá um momento em que o tempo
chegará ao fim, assim como começou. Outras possuem uma visão de que o tempo e os eventos nele
contido repetem-se na existência do cosmos. Isso significa que o tempo tem um fim, porém ele tem um
começo novamente, pelo fato de ser algo cíclico e continuo.
Para o historiador, o trabalho com o tempo nem sempre está relacionado com a sua duração e
passagem pelo relógio. Esse é apenas o tempo cronológico, que determina a ordem de fatores no espaço.
O trabalho do historiador está focado no tempo histórico, ou seja, o tempo decorrente da duração dos
eventos a serem estudados. Um bom exemplo é o que o historiador inglês Eric Hobsbawm propõe em
seu recorte temporal para a composição de seu livro Era dos Extremos: O breve século XX. Nele o
historiador propõe o entendimento do século XX não como o período que começou no ano de 1901 e
durou até o ano 2000, já que essa é a apenas a medida do tempo de um século cronológico. Para
Hobsbawm o século XX deve ser definido pelos eventos que o marcaram e que o moldaram, sendo seu
início somente em 1914, quando a maneira de fazer guerra e a metodologia para a morte de pessoas
altera-se consideravelmente, principalmente no que diz respeito à impessoalidade e facilidade de
extermínio proporcionada por armas capazes de destruir vidas humanas ao simples pressionar de um
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botão ou comando. Da mesma forma, o século teria seu fim e mudaria drasticamente com o fim da união
Soviética em 1991, o que acabou com o conceito de Mundo bipolar e com os ideais da Guerra Fria,
dando novos rumos para a sociedade.
O tempo histórico também é marcado por permanências que devem ser observadas, já que é
praticamente impossível uma sociedade alterar todos os seus costumes, seu modo de vida e sua cultura
em um único evento que ditará a maneira como seus indivíduos passarão a se comportar. A transição
entre eventos sempre deixa vestígios de um período anterior em meio às mudanças trazidas por um novo
evento histórico.
A Passagem do Tempo
Os seres humanos buscam desde a antiguidade por maneiras eficientes de entender e marcar a
passagem do tempo. Pouco a pouco foi estabelecendo as diferenças e a divisão entre os diferentes ciclos
da natureza, os anos, os meses, as semanas, os dias, as horas. Quando o ser humano dependia da
agricultura para garantir sua sobrevivência, tornou-se crucial entender o momento certo durante a
passagem do ano para depositar no solo as sementes e garantir após determinado período a colheita,
certificando-se das condições climáticas através das quais a planta iria desenvolver-se.
Ao entender que o Sol movimentava-se com um ritmo constante no céu, foi possível ao ser humano
criar relógios capazes de marcar momentos do dia com a ajuda do Sol, aproximadamente 3000 anos
atrás. Outras maneiras de marcar o tempo podem ser utilizadas sem a luz solar. A ampulheta é um objeto
que consiste em um punhado de areia ou pequenos grãos, que passa de um recipiente a outro de maneira
uniforme. Outras invenções da antiguidade são o relógio de água ou clepsidra e o relógio de fogo.
O relógio de fogo pode ser feito utilizando cordas com nós, velas ou azeite como combustível. Os
primeiros relógios mecânicos surgiram por volta do século X, sendo atribuída a sua invenção ao Papa
Silvestre II, no ano de 990 d.C.
Por volta do ano 850 d. C., apareceu um relógio puramente mecânico, construído pelo arcebispo de
Verona, Pacífico, que consistia num conjunto de engrenagens movidas por pesos. Mas certos
historiadores referem que o primeiro relógio mecânico foi construído pelo Papa Silvestre II no ano 990 d.
C. Só no final do século XIII começaram a surgir relógios mecânicos em maior quantidade, muitos deles
instalados nas torres das Igrejas ou nas torres públicas das cidades. Em 1386, foi construído na torre da
Catedral de Salisbury, em Inglaterra, um relógio cujo tempo era medido pelo movimento oscilatório de
uma pesada barra.
Por volta de 1410 Fillipo Brunelleschi inventou um modelo de relógio que utilizava uma mola espiral.
Cem anos depois, Peter Henlein conseguiu melhorias no mecanismo das cordas, o que permitiu a criação
de relógios menores.
Em 1657, Christiaan Huygens criou o primeiro relógio de pêndulo rigoroso, através do desenvolvimento
da teoria dos pêndulos e da regra matemática que relaciona o período das oscilações com o comprimento
do pêndulo.
O primeiro relógio criado com independência da gravidade para manter suas funções apareceu em
1730, através da criação do relojoeiro John Harrison.
Com a popularização da eletricidade, no século XX surgem os primeiros relógios elétricos e na década
de 1960 é criado o relógio atômico, aparelho destinado a medir intervalos de tempo através da frequência
de ondas eletromagnéticas emitidas ou absorvidas por átomos e moléculas. Pelo fato das frequências
serem estáveis e confiáveis, a velocidade de vibração de um relógio atómico foi adotada como padrão
para a definição da unidade de tempo.
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2. Diferenças socioculturais que caracterizam os
espaços sociais (escola, a localidade, a cidade, o país e
o mundo), reconhecimento, valorização e respeito aos
direitos humanos e à diversidade cultural como
fundamentos da vida social.
A Aprendizagem na Concepção Histórico Cultural1
A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, e a compreensão ampla do

que se entende por aprender é fundamental na construção de uma proposta de educação, também mais
aberta e dinâmica, definindo, por consequência, práticas pedagógicas transformadoras.
À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente do conhecimento, é necessário
questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a educação atual. A aprendizagem é uma
atividade contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao longo dela.
Isto significa expandir o conceito de aprendizagem: ele não deve estar restrito ao período escolar e
pode ocorrer, tanto na infância, quanto na vida adulta. A escola é um – entre muitos outros – ambientes
em que será possível adquirir conhecimento. Para tanto, educadores precisam incorporar os mais
recentes resultados das pesquisas sobre aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades
para o aluno gerar e não somente consumir conhecimento, desenvolvendo capacidades internas para
poder continuar a aprender ao longo da vida.
A construção de uma pessoa mais autônoma, no processo de aprender, torna-a mais autônoma no
processo de viver – de definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se transforme em uma ação
individualista, é fundamental transformar a prática pedagógica em uma prática mediadora, comprometida,
coerente, ao mesmo tempo consciente e competente.
A ação educativa – evidenciada a partir de suas práticas – permite aos alunos avançar em saltos na
aprendizagem e no desenvolvimento. E a ação sobre o que o adulto consegue fazer, com a ajuda do
outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto, é princípio de toda instituição de ensino
(principalmente da escola) garantir a aprendizagem a todos, visto que todos são capazes de aprender.
Dentro de uma concepção de aprendizagem como construção de conhecimento, estudos na linha
histórico-cultural, como os de Vygotsky e de seus precursores Oliveira, Fontana; Meier e Garcia têm sido
foco de muitos estudos, vários dos quais têm implicações diretas na área da educação, trazendo
contribuições indiscutíveis para o processo ensino-aprendizagem.
Os autores afirmam que o ser humano não é moldado por outros seres humanos, mas modifica-se
com os outros, trocando experiências, interagindo com o meio social em que vive. Todo esse processo
de transformação ocorre vinculado ao processo de mediação social.
As considerações propostas por Vygotsky (1984) revelam que a mediação possibilita a constituição de
processos mentais superiores. Uma atividade é mediada quando é socialmente significativa, e a fonte de
mediação pode ser um instrumento que regula a ação do indivíduo sobre objetos externos; um sistema
de símbolos, que medeia processos psicológicos do próprio ser humano; ou a interação com outros seres
humanos.
Vygotsky (1988) deu especial atenção ao estudo de signos como mediadores, entendidos como algo
que representa idéias, situações ou objetos; o signo tem função de auxiliar a memória humana, utilizado
para lembrar, registrar ou acumular informações. Durante o desenvolvimento cultural da criança, o signo
e o instrumento, ambos caracterizados por sua função mediadora, se inter-relacionam conforme o homem
interage com o mundo.
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LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. A aprendizagem na concepção histórico cultural. Akrópolis Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-
210, out./dez. 2009.
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A teoria sobre a aprendizagem sócio-histórica e a produção do conhecimento esteve, desde a origem,
intimamente ligada ao fato de o homem ser social e histórico e, ao mesmo tempo, de ser produto e
produtor de sua história e de sua cultura “pela” e na interação social. Tal abordagem abre a possibilidade
de redimensionamento da teoria e da prática do estudo das relações entre a escolarização, atividade
mental e desenvolvimento da criança, ao assumir a natureza mediada da cognição: a ação do sujeito
sobre o objeto é mediada socialmente, pelo outro e pelos signos. Daí a relevância e a motivação para o
presente estudo.
Desse modo, ancorada numa pesquisa bibliográfica com enfoque na perspectiva histórico-cultural do
desenvolvimento humano, que considera o processo de conceitualização como uma prática social
dialógica “mediada pela palavra”, e pedagógica “mediada pelo outro”, o presente artigo tem como objetivo
estudar aspectos práticos da teoria de histórico-cultural, visando aos desdobramentos que essa teoria
tem no cotidiano do processo ensino-aprendizagem.
A Abordagem Histórico-Cultural
As inquietações de Vygotsky sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a construção do

conhecimento perpassavam pela produção da cultura, como resultado das relações humanas. Por conta
disso, ele procurou entender o desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, ou seja,
buscou demonstrar que o conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas.
Baseado nas teses do materialismo histórico, Vygotsky destacou que as origens das formas superiores
de comportamento consciente deveriam ser buscadas nas relações sociais que o sujeito mantém com o
mundo exterior, na atividade prática. Para descobrir as fontes dos comportamentos especificamente
humanos, era preciso libertar-se dos limites do organismo e empreender estudos que pudessem explicar
como os processos maturacionais entrelaçam-se aos processos culturalmente determinados para
produzir as funções psicológicas superiores típicas do homem.
Dessa feita, a convivência social é fundamental para transformar o homem de ser biológico a ser
humano social, e a aprendizagem que advém das relações sociais ajuda a construir os conhecimentos
que dão suporte ao desenvolvimento.
Para Vygotsky (1991), o homem possui natureza social, uma vez que nasce em um ambiente
carregado de valores culturais: na ausência do outro, o homem não se faz homem. Partindo desse
pressuposto, o autor criou uma teoria de desenvolvimento da inteligência, na qual afirma que o
conhecimento é sempre intermediado.
Nessa perspectiva, a criança nasce apenas com funções psicológicas elementares e, a partir do
aprendizado da cultura, essas funções se transformam em funções psicológicas superiores. Entretanto,
essa evolução não se dá de forma imediata e direta; as informações recebidas do meio social são
intermediadas, de forma explícita ou não, pelas pessoas que interagem com as crianças. É essa
intermediação que dá às informações um caráter valorativo e significados sociais e históricos.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano fundamentam-se em sua idéia
de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Na sua
relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser
humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais.
Vale dizer que essas informações não são interiorizadas com o mesmo teor com que são recebidas,
ou seja, elas sofrem uma reelaboração interna, uma linguagem específica em cada pessoa. Em outras
palavras, cada processo de construção de conhecimentos e desenvolvimento mental possui
características individuais e particulares.
Nesse sentido, significados socioculturais, historicamente produzidos, são internalizados pelo homem
de forma individual e, por isso, ganham um sentido pessoal; “a palavra, a língua, a cultura relaciona-se
com a realidade, com a própria vida e com os motivos de cada indivíduo”. No processo de internalização,
o que é interpessoal, inicialmente, transforma-se em intrapessoal.
Essa reconstrução tem como base a mediação semiótica (particularmente a linguagem) e envolve as
ações do sujeito, as estratégias e conhecimentos por ele já dominados, as ações, estratégias e
conhecimentos dos outros e as condições sociais reais de produção das interações.
Não é possível falar sobre a perspectiva vygotskiana do desenvolvimento da aprendizagem e de
produção do conhecimento, sem fazer referência à centralidade da 0 e da linguagem em sua teoria. O
fundamento básico vygotskiano se expressa num movimento dialético, no qual o sujeito do conhecimento
não tem um comportamento passivo frente ao meio externo.
Ao ser estimulado pela realidade objetiva, ele se apropria dos estímulos provenientes da mesma,
internalizando conceitos, valores, significados, enfim, o conhecimento construído pelos homens ao longo
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da história. Neste sentido, a prática do sujeito está sempre relacionada à prática social acumulada
historicamente.
Nesse contexto, o homem constitui-se enquanto tal a partir da relação que estabelece com o outro,
enquanto ser social. Assim, “a cultura se torna parte da natureza humana, num processo histórico que,
ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem”,
ou seja, o desenvolvimento intelectual do homem está intimamente ligado às relações sociais, que têm
como produto a cultura, o conhecimento.
Nesse processo de interação humana, que produz cultura e transforma o homem em ser social, a
linguagem é o sistema simbólico fundamental de mediação entre os homens e entre esses e o mundo
concreto. A linguagem possui, portanto, dupla importância na construção do saber, pois, além de
intermediar a relação entre os homens (relação essa que produz conhecimento) “a linguagem simplifica
e generaliza a experiência, ordenando os fatos do mundo real em conceitos, cujo significado é
compartilhado pelos homens que, enquanto coletividade, utilizam a mesma língua”.
Na visão sócio-histórica, a conquista da linguagem representa um marco no desenvolvimento do
homem: a capacitação, especificamente humana para a linguagem, habilita as crianças a providenciarem
instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superarem a ação impulsiva, a planejarem a
solução para um problema antes de sua execução, e a controlarem seu próprio comportamento. Isto
posto, signos e palavras constituem, para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contrato
social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base
de uma nova e superior atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais. Sendo assim, a linguagem
tanto expressa o pensamento da criança, como age como organizadora desse pensamento.
É importante salientar que Vygotsky (1988) reconhece a importância das definições biológicas da
espécie humana, porém, para ele, o que mais influência na formação do indivíduo são as interações
sociais que fornecem instrumentos e símbolos carregados de cultura, os quais fazem a mediação do
indivíduo com o mundo, fornecendo-lhe elementos para a formação dos mecanismos psicológicos,
fundamentais para as aprendizagens e o desenvolvimento.
A Aprendizagem
A abordagem histórico-cultural considera a aprendizagem como um processo contínuo e a educação

é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro. “A aprendizagem desperta
processos interno de desenvolvimento que somente podem ocorrer quando o indivíduo interage com
outras pessoas”. Daí, a importância das relações sociais e da cultura, como produto dessas relações, no
desenvolvimento intelectual da criança.
Para Vygotsky, “o aprendizado pressupõe uma natureza social específica de um processo através do
qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cercam”. Desse ponto de vista, o
aprendizado é o aspecto necessário e universal, uma espécie de garantia do desenvolvimento das
características psicológicas, especificamente humanas e culturalmente organizadoras.
Vygotsky (1984) identifica dois níveis de desenvolvimento: um se refere às conquistas já efetivadas,
que ele chama de nível de desenvolvimento real ou efetivo; e outro, o nível de desenvolvimento potencial,
que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas.
O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como referente àquelas conquistas que já estão
consolidadas na criança, àquelas funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina, pois já consegue
utilizar sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (pai, mãe, professor, criança mais
velha etc.). Este nível indica, assim, os processos mentais da criança que já se estabeleceram; ciclos de
desenvolvimento que já se completaram.
No entendimento de Vygotsky (1984), a zona de desenvolvimento potencial ou mediador é toda
atividade e/ou conhecimento que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de
saber e/ou realizar, independentemente de sua etnia, religião ou cultura. É justamente por isso que as
relações entre desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque na obra de Vygotsky. O autor
analisa essa complexa questão sob dois ângulos: um é o que se refere à compreensão da relação geral
entre o aprendizado e o desenvolvimento; o outro, às peculiaridades dessa relação no período escolar.
Faz esta distinção, porque acredita que, embora o aprendizado da criança se inicie muito antes de ela
frequentar a escola, o aprendizado escolar introduz elementos novos no seu desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o que a criança já pode realizar sozinha e
aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com o auxílio de alguém. Na zona de desenvolvimento
proximal, o aspecto fundamental é a realização de atividade com o auxílio de um mediador. Por isso,
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segundo Vygotsky (1984), essa é a zona cooperativa do conhecimento. O mediador ajuda a criança a
concretizar o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a transformar o desenvolvimento
potencial em desenvolvimento real.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal é de extrema importância para as pesquisas do
desenvolvimento infantil e para o plano educacional, justamente porque permite a compreensão da
dinâmica interna do desenvolvimento individual. Por meio da consideração da zona de desenvolvimento
proximal, é possível verificar, não somente os ciclos já completados, como, também, os que estão em via
de formação, o que permite o delineamento da competência da criança e de suas futuras conquistas,
assim como a elaboração de estratégias pedagógicas que a auxiliem nesse processo.
Esse conceito possibilita analisar ainda os limites desta habilidade, ou seja, aquilo que está “além” da
zona de desenvolvimento proximal da criança, aquelas tarefas que, mesmo com a interferência de outras
pessoas, ela não é capaz de fazer. Por exemplo: uma criança de 6 anos pode conseguir completar um
esquema de palavras cruzadas com a ajuda de um adulto, ou em colaboração com algum parceiro. No
entanto, uma criança de 2 anos não será capaz de realizar esta tarefa, mesmo com a assistência de
alguém.
Não há dúvida de que a teoria de Vygotsky oferece uma nova racionalidade a partir da qual é possível
entender o desenvolvimento interno da aprendizagem e da produção do conhecimento. A conclusão de
que uma atividade que, hoje, a criança somente consegue fazer com o auxílio de outra pessoa, mas que
pode vir a fazer sozinha amanhã, recoloca a relação erro/acerto numa outra perspectiva: a de que o ato
de errar não deve ser um indicador de incapacidades, mas um elemento fundamental para entender-se
que conhecimentos precisam ser reforçados e estimulados, no aluno.
Visualizando esses momentos evidenciados, pode-se dizer que é na zona de desenvolvimento
proximal que a “interferência de outros indivíduos é mais transformadora. Isso porque os conhecimentos
já consolidados não necessitam de interferência externa” (OLIVEIRA, 1993, p.61). Nesse sentido, a
escola é um espaço fundamental para impulsionar e estimular o desenvolvimento daqueles
conhecimentos que ainda não foram incorporados pelas crianças.
Isso significa que o ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o desenvolvimento real da
criança e como ponto de chegada os conhecimentos que estão latentes, mas ainda não desabrocharam.
Ou seja, “a escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo, a partir de
seu desenvolvimento já consolidado e tendo em conta etapas posteriores, ainda não alcançadas”
(OLIVEIRA, 1991, p.62).
Por outro lado, a importância da cultura da linguagem e das relações sociais na teoria de Vygotsky
fornece a base para uma educação em que o homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de
suas relações com outros; na sua especificidade cultural; na sua dimensão histórica, ou seja, em processo
de construção e reconstrução permanente.
A Mediação Simbólica
Ao longo de seus estudos, Vygotsky preocupou-se em demonstrar como os processos mentais

superiores se desenvolvem no ser humano. Por processos mentais superiores entende-se o controle
consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação às características
do momento e do espaço presentes. Em outras palavras, todas as ações e pensamentos inteligentes (não
instintivos) que somente estão presentes nos homens. Para o mesmo autor;
O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos,
planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade psicológica é
considerado “superior”, na medida em que se diferencia de mecanismos mais elementares, tais como
ações reflexas (a sucção do seio materno pelo bebê, por exemplo), reações automatizadas (o movimento
da cabeça na direção de um som forte repentino, por exemplo) ou processos de associação simples entre
eventos (o ato de evitar o contato da mão com a chama de uma vela, por exemplo).
Portanto, o que coloca o homem à frente dos outros animais é a intencionalidade e a liberdade de
escolha em suas ações. O conceito de mediação está no cerne de todas as ações intencionais e
voluntárias do ser humano. Segundo Oliveira, a mediação consiste num “processo de intervenção de um
elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por
esse elemento”. Isso significa que o contato do homem com os outros homens e com o meio em que vive
é sempre mediado por alguma experiência e/ou conhecimento, anteriormente assimilado. O exemplo
abaixo ilustra bem a idéia de uma ação mediada:
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Quando um indivíduo aproxima sua mão da chama de uma vela e a retira rapidamente, ao sentir dor,
está estabelecida uma relação direta entre o calor da chama e a retirada da mão. Se, no entanto, o
indivíduo retirar sua mão quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a
relação entre a chama da vela e a retirada da mão, está mediada pela lembrança da experiência anterior.
Se, em outro caso, o indivíduo retirar a mão quando alguém lhe disser que pode queimar-se, a relação
está mediada pela intervenção dessa pessoa.
Na visão sócio-histórica se evidencia a preocupação em entender o homem como um sujeito histórico
que, através do trabalho, intervém no meio ambiente, cria cultura e desenvolve-se. Na perspectiva de
Vygotsky, é pelo trabalho coletivo que o homem estabelece relações sociais com os outros e cria
instrumentos que facilitam a transformação do meio, em benefício de sua sobrevivência.
Nesse sentido, instrumento é todo objeto externo criado pelo homem, com a clara intenção de facilitar
o trabalho e, consequentemente, a sobrevivência humana. Pode-se dizer, portanto, que os instrumentos
são mediadores da relação homem homem e homem-mundo.
Assim, Vygotsky (1988) aponta dois elementos básicos responsáveis pela mediação: o instrumento,
que tem a função de regular as ações sobre os objetos, e o signo, que regula as ações sobre o psiquismo
das pessoas. Nesse caso, o instrumento é o objeto em si (o lápis, a mamadeira, o estojo etc.) e o signo
é a representação social desse objeto.
Essa capacidade de mediação simbólica representa um novo comportamento, que envolve as
atividades denominadas funções psicológicas superiores. A estrutura dessas funções superiores de
comportamento, operações com signos, requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta. Esse
elo é concebido como um estímulo de segunda ordem, signo, colocado no interior da operação, na qual
preenche uma função especial: cria uma nova relação entre o estímulo e a resposta.
Isto posto, pode-se dizer que, no plano psicológico, ou seja, no âmbito do pensamento e da inteligência,
o homem cria signos, que Vygotsky (1991) denomina instrumentos psicológicos. Os signos, ao contrário
dos outros instrumentos, são internos ao indivíduo, ou seja, são ferramentas que auxiliam nos processos
psicológicos e não nas ações concretas, como os instrumentos.
[...] as funções psicológicas superiores apresentam uma estrutura tal que, entre o homem e o mundo
real, existem mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana. Os elementos mediadores na
relação entre o homem e o mundo – instrumentos, signos e todos do ambiente humano, carregados de
significado cultural, são fornecidos pelas relações entre os homens. Ao longo da história da espécie
humana – quando o surgimento do trabalho possibilitou o desenvolvimento das atividades coletivas, das
relações sociais e do uso de instrumentos – as representações da realidade têm se articulado em
sistemas simbólicos. Os sistemas simbólicos, particularmente a linguagem, exercem um papel
fundamental na comunicação entre os indivíduos e no estabelecimento de significados compartilhados
que permitem apropriações dos objetos, eventos e situações do mundo real.
Assim como os instrumentos externos e materiais, os signos também são mediadores da relação
homem-homem e homem-mundo. Tanto os signos quanto os instrumentos “oferecem suporte concreto
para a ação do homem no mundo”. É importante ressaltar que os signos e os instrumentos não são
aspectos de um mesmo processo: à medida que o homem vai utilizando os instrumentos externos, esses
vão se transformando em processos internos. Essa passagem de instrumentos externos em signos
internos acontece através do que Vygotsky denomina processos de internalização.
[...] é no curso de suas relações sociais (atividade interpessoal) que os indivíduos produzem, se
apropriam (de) e transformam as diferentes atividades práticas e simbólicas em circulação na sociedade
em que vivem, e a internalizam como modos de ação/elaboração “próprios” (atividade intrapessoal),
constituindo-se como sujeitos. Nesse processo de individualização pelo outro, o sujeito reconstrói
internamente os modos de ação externos compartilhados. À reconstrução interna de uma operação
externa, Vygotsky dá o nome de internalização.
Ao logo do processo de desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa

a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real.
Os signos internalizados são como marcas exteriores, elementos que representam objetos, eventos e
situações. Assim, como um nó num lenço pode representar um compromisso que não quero esquecer.
Minha idéia de “mãe” representa a pessoa real de minha mãe e me permite lidar mentalmente com ela,
mesmo na sua ausência.
Essas representações da realidade e a linguagem são sistemas simbólicos dos grupos humanos, que
fazem a mediação desses com o mundo. O grupo cultural é quem fornece aos homens essas
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representações e esses sistemas simbólicos, pois, ao interagir com os outros, as pessoas vão
interiorizando as formas culturalmente construídas de instrumentos externos e internos, que possibilitam
as relações sociais. Quer dizer, não é cada homem que constrói individualmente suas representações;
ao nascerem os indivíduos já encontram um sistema simbólico construído.
É importante salientar que o homem, na visão sócio-histórica não é entendido como um ser passivo,
que precisa somente aprender os símbolos já construídos; ao longo do tempo, os homens constroem e
reconstroem novos sistemas simbólicos; e é exatamente isso que dá ao homem seu caráter de sujeito
histórico que, ao criar cultura, cria a si mesmo.
O processo pelo qual o indivíduo internaliza a matéria-prima fornecida pela cultura não é, pois, um
processo de absorção passiva, mas de transformação, de síntese. Esse processo é, para Vygotsky, um
dos principais mecanismos a serem compreendidos no estudo do ser humano. É como se, ao longo de
seu desenvolvimento, o indivíduo “tomasse pose” das formas de comportamento fornecidas pela cultura,
num processo em que as atividades externas e as funções interpessoais transformam-se em atividades
internas, intrapsicológicas.
A questão da mediação simbólica é uma característica da relação do homem com o mundo e com os
outros homens. O homem criou um sistema de símbolos para desvelar as significações do mundo. É no
homem e pelo homem que se opera o processo de alteração de sinais. Qualquer estímulo emitido pelos
objetos do mundo, seja um som, uma luz, uma cor, uma letra, uma palavra, um gesto, ou seja, qualquer
signo é uma representação simbólica. O homem, via cultura, criou um sistema de linguagem: signos e
significados para os fatos da realidade.
Segundo Vygotsky (1984), é por conta da necessidade de comunicação entre seus semelhantes que
o homem cria e utiliza a linguagem. Nesse sentido, o intercâmbio social é a principal função da linguagem
em uma sociedade.
Uma vez que Vygotsky (1991) entende o homem como um ser social, a interferência de outras pessoas
(pais, professores, colegas) é um aspecto fundamental para o desenvolvimento da criança. Nesse
processo, o professor deve ser o estimulador da zona de desenvolvimento proximal, provocando avanços
nos conhecimentos que ainda não aconteceram. A interferência do professor não pressupõe, no entanto,
uma pedagogia diretiva, autoritária e, menos ainda, uma relação hierárquica entre professores e alunos.
A interação com os colegas, no trabalho em grupo, além de estimular a interação social, pode ser um
bom momento para o amadurecimento de idéias e aprimoramento dos conhecimentos. Entretanto, o
contato individualizado entre professor e aluno não pode ser dispensado, pois é o momento em que o
professor pode detectar o desenvolvimento real e proximal dos alunos.
Nesse contexto, a escola é um local essencialmente propiciador da vida coletiva, das interações
grupais, pois nela são observadas, vivenciadas e trocadas informações, valores, normas e modos de vida
diferenciados. Ou seja, é o local que recebe influência das condições socioculturais da comunidade em
que está inserida. A escola é um espaço no qual é socializada a vivência de todos que ali convivem. É o
local onde há trocas de experiências e aprendizagens entre alunos e alunos, professores e alunos, alunos
e professores, professores e professores, alunos e merendeiras, enfim, entre todos os que fazem parte
do processo educacional.
Assim sendo, Vygotsky (1988) considera a escola como o lugar mais propício ao desenvolvimento.
Para ele, desenvolvimento e aprendizagem estão intimamente ligados. Só há desenvolvimento se
realmente houver aprendizagem, considerando que o desenvolvimento cognitivo é consequência do
conteúdo a ser apropriado pelo indivíduo e das relações que ocorrem ao longo do processo da educação
e ensino. A aprendizagem se inicia muito antes de entrar na escola, de forma não organizada,
assistemática.
Mediar a aprendizagem, portanto, na perspectiva sócio-histórica significa possibilitar e potencializar a
construção do conhecimento. “Significa estar consciente de que não se transmite conhecimento”. Dessa
forma, o professor precisa atuar intencionalmente entre o objeto de conhecimento e o aluno, de forma a
modificar, alterar, organizar, enfatizar, transformar os estímulos provenientes desse objeto, a fim de que
o mediado construa sua própria aprendizagem.
A concepção da mediação, como possibilitadora da construção pessoal do conhecimento, deve trazer

consigo algumas mudanças na ação do professor. Posturas não mediadoras precisam ser revistas,
integradas e contextualizadas. Há que se promover transformações no trabalho docente, que garantam
a mediação da aprendizagem como opção consciente de ação pedagógica ou, por que não dizer,
andragógica. O fator de “construção” como parte integrante e integradora do conceito de mediação da
aprendizagem é um passo necessário nesse caminho.
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Nesta perspectiva, cabe ao professor, como adulto que supostamente elabora “conceitos verdadeiros”,
facilitar os processos de elaboração da criança e acompanhar o curso do seu desenvolvimento, ouvindo
suas elaborações e situando-as em termos das possibilidades lógicas da representação. Os conceitos
não se ensinam. Tudo o que se pode fazer é criar situações para que a criança possa formulá-los,
situações que possibilitem às crianças atuar diretamente sobre os objetos de conhecimento e, através de
sua própria ação cognitiva estabelecer as relações de análise e de generalização.
O papel da escola / função social da escola
A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais do que nunca é imprescindível que a escola
acompanhe essas evoluções, que ela esteja conectada a essas transformações, falando a mesma língua,
favorecendo o acesso ao conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado neste trabalho.
É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho temos desenvolvido em nossas escolas e qual o
efeito, que resultados temos alcançado. Qual é na verdade a função social da escola? A escola está
realmente cumprindo ou procurando cumprir sua função, como agente de intervenção na sociedade? Eis
alguns pressupostos a serem explicitados nesse texto. Para se conquistar o sucesso se faz necessário
que se entenda ou e que tenha clareza do que se quer alcançar, a escola precisa ter objetivos bem
definidos, para que possa desempenhar bem o seu papel social, onde a maior preocupação – o alvo deve
ser o crescimento intelectual, emocional, espiritual do aluno, e para que esse avanço venha fluir é
necessário que o canal (escola) esteja desobstruído.
A Escola no Passado
A escola é um lugar que oportuniza, ou deveria possibilitar as pessoas à convivência com seus
semelhantes (socialização). As melhores e mais conceituadas escolas pertenciam à rede particular,
atendendo um grupo elitizado, enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir uma vaga em
escolas públicas com estrutura física e pedagógica deficientes.
O país tem passado por mudanças significativas no que se refere ao funcionamento e acesso da
população brasileira ao ensino público, quando em um passado recente era privilégio das camadas
sociais abastadas (elite) e de preferência para os homens, as mulheres mal apareciam na cena social,
quando muito as únicas que tinham acesso à instrução formal recebiam alguma iniciação em desenho e
música.
Atuação da equipe pedagógica – coordenação
A política de atuação da equipe pedagógica é de suma importância para a elevação da qualidade de

ensino na escola, existe a necessidade urgente de que os coordenadores pedagógicos não restrinjam
suas atribuições somente à parte técnica, burocrática, elaborar horários de aulas e ainda ficarem nos
corredores da escola procurando conter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante as aulas,
enquanto os professores ficam necessitados de acompanhamento. A equipe de suporte pedagógico tem
papel determinante no desempenho dos professores, pois dependendo de como for a política de trabalho
do coordenador o professor se sentirá apoiado, incentivado. Esse deve ser o trabalho do coordenador:
incentivar, reconhecer, e elogiar os avanços e conquistas, em fim o sucesso alcançado no dia a dia da
escola e consequentemente o desenvolvimento do aluno em todos os âmbitos.
Função do Professor
Ao professor compete a promoção de condições que favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido

do mesmo compreender o que está sendo ministrado, quando o professor adota o método dialético; isso
se torna mais fácil, e essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a aprendizagem do aluno, aguçar
seu poder de argumentação, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o aluno- sujeito ativo estará
também exercendo seu papel de sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu aprendizado,
através de hipóteses que vão sendo testadas, interagindo com o professor, argumentando, questionando
em fim trocando ideias que produzem inferências.
O planejamento é imprescindível para o sucesso cognitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do
trabalho do professor, é como uma bússola que orienta a direção a ser seguida, pois quando o professor
não planeja o aluno é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais experiente que seja o
docente, e esse é um dos fatores que contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de aula. É
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importante que o planejar aconteça de forma sistematizada e contextualizado com o cotidiano do aluno –
fator que desperta seu interesse e participação ativa.
Um planejamento contextualizado com as especificidades e vivências do educando, o resultado será
aulas dinâmicas e prazerosas, ao contrário de uma prática em que o professor cita somente o número da
página e alunos abrem seus livros é feito uma explicação superficial e dá-se por cumprido a tarefa da
aula do dia, não houve conversa, dialética, interação.
Ação do gestor escolar
A cultura organizacional do gestor é decisiva para o sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da

escola, a maneira como ele conduz o gestionamento das ações é o foco que determinará o sucesso ou
fracasso da escola. De acordo com Libâneo (2005), características organizacionais positivas eficazes
para o bom funcionamento de uma escola: professores preparados, com clareza de seus objetivos e
conteúdos, que planejem as aulas, cativem os alunos.
Um bom clima de trabalho, em que a direção contribua para conseguir o empenho de todos, em que
os professores aceitem aprender com a experiência dos colegas.
Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico-curricular que vá de encontro às reais
necessidades da escola, primando por sanar problemas como: falta de professores, cumprimento de
horário e atitudes que assegurem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e aprendizagem,
com relação a alunos e funcionários.
Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista o respeito e admiração da maioria de seus
funcionários e alunos, há um clima de harmonia que predispõe a realização de um trabalho, onde, apesar
das dificuldades, os professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em aprender.
Função Social da Escola
A escola é uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento das potencialidades físicas,
cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades,
procedimentos, atitudes, e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira contextualiazada
desenvolvendo nos discentes a capacidade de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em que
vivem.
Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente escolar um meio que favoreça o aprendizado, onde
a escola deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a ser, além disso, encontro com o saber com
descobertas de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo (2005) devemos inferir, portanto, que a
educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio dos
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento
de necessidades individuais e sociais dos alunos.
A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em aprender e
também razão, entendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno. Se ele compreender
que, muito mais importante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança que garanta seu
espaço no mercado competitivo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais.
Analisando os resultados da pesquisa de campo (questionário) observamos que os jovens da turma
analisada não possuem perspectivas definidas quanto à seriedade e importância dos estudos para suas
vidas profissional, emocional, afetiva. A maioria não tem hábito de leitura, frequenta pouquíssimo a
biblioteca, outros nunca foram lá. A escola é na verdade um local onde se encontram, conversam e até
namoram. Há ainda, a questão de a família estar raramente na escola, não existe parceria entre a escola
e família, comunidade a escola ainda tem dificuldades em promover ações que tragam a família para ser
aliadas e não rivais, a família por sua vez ainda não concebeu a ideia de que precisa estar incluída no
processo de ensino e aprendizagem independente de seu nível de escolaridade, de acordo com Libâneo,
“o grande desafio é o de incluir, nos padrões de vida digna, os milhões de indivíduos excluídos e sem
condições básicas para se constituírem cidadãos participantes de uma sociedade em permanente
mutação”.
Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e escola é uma medida, um caminho que necessita
ser trilhado, para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte da escola, é sujeito que aprende
que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com pessoas,
valores, tradições, crenças, opções e precisa estar preparada para enfrentar tudo isso.
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Informar e formar precisa estar entre os objetivos explícitos da escola; desenvolver as potencialidades
físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos,
habilidades, procedimentos, atitudes e valores), fará com que se tornem cidadãos participantes na
sociedade em que vivem.
Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do educando valoriza a transmissão de
conhecimento, mas também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência entre as pessoas, o
respeito às diferenças, a cultura escolar.
Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a maioria das aulas são totalmente sem atrativos,
professores chegam à sala cansados, desmotivados, não há nada que os atraem a participarem, que os
desafiem a querer aprender. È importante ressaltar a importância da unidade de propostas e objetivos
entre os coordenadores e o gestor, pois as duas partes falando a mesma linguagem o resultado será
muito positivo que terá como fruto a elevação da qualidade de ensino.
Contudo, partindo do pressuposto de que a escola visa explicitamente à socialização do sujeito é
necessário que se adote uma prática docente lúdica, uma vez que ela precisa estar em sintonia com o
mundo, a mídia que oferece: informatização e dinamismo.
Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento ferramentas básicas para o desenvolvimento de
um trabalho eficaz, e ainda fazendo uso do método dialético, o professor valoriza as teses dos alunos,
cultivando neles a autonomia e autoestima o que consequentemente os fará ter interesse pelas aulas e o
espaço escolar então deixará de ser apenas ponto de encontro para ser também lugar de crescimento
intelectual e pessoal.
Para que a escola exerça sua função como local de oportunidades, interação e encontro com o outro
e o saber, para que haja esse paralelo tão importante para o sucesso do aluno o bom desenvolvimento
das atribuições do coordenador pedagógico tem grande relevância, pois a ele cabe organizar o tempo na
escola para que os professores façam seus planejamentos e ainda que atue como formador de fato;
sugerindo, orientando, avaliando juntamente os pontos positivos e negativos e nunca se esquecendo de
reconhecer, elogiar, estimular o docente a ir em frente e querer sempre melhorar, ir além.
O fato de a escola ser um elemento de grande importância na formação das comunidades torna o
desenvolvimento das atribuições do gestor um componente crucial, é necessário que possua tendência
crítico-social, com visão de empreendimento, para que a escola esteja acompanhando as inovações,
conciliando o conhecimento técnico à arte de disseminar ideias, de bons relacionamentos interpessoais,
sobretudo sendo ético e democrático. Os coordenadores por sua vez precisam assumir sua
responsabilidade pela qualidade do ensino, atuando como formadores do corpo docente, promovendo
momentos de trocas de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica, o que trará bons resultados
na resolução de problemas cotidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui para o resgate
da autoestima do professor, pois o mesmo precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso a
contribuição do coordenador será imprescindível, o que resultará no crescimento intelectual dos alunos.
Escola e desenvolvimento local.
A escola e o desenvolvimento local: a interação possível
Com as críticas crescentes à globalização neoliberal que aprofunda a desigualdade social e que se
expressa na exclusão social, o desenvolvimento local passa a ser considerado uma saída para a questão
da pobreza, das desigualdades pessoais e regionais e da própria questão da sustentabilidade. Mesmo
que o debate sobre esta questão ainda mostre muitas ambiguidades, importa destacar que o tema
desenvolvimento local sustentável está na pauta.
Esta proposta, que contempla uma concepção de desenvolvimento “de baixo para cima”, incorpora
uma visão mais orgânica do desenvolvimento. Tem como característica principal a valorização da
identidade sociocultural de cada território, apoiando-se nas associações comunitárias e nas instituições
locais.
Visa ao fortalecimento e à diversificação da economia local como condição para alcançar uma
verdadeira melhoria na qualidade de vida das pessoas.
Os setores que defendem essa concepção afirmam que uma proposta dessa natureza não pode ser
concretizada apenas pelo Estado. Ela requer a congregação de esforços de outros agentes e instâncias
e a participação dos setores organizados da sociedade civil. Nessa dinâmica, a escola também é
envolvida no que se relaciona com os processos formativos.
A escola está situada em um determinado espaço e pode desempenhar um papel importante no seu
entorno visando contribuir para o exercício coletivo da cidadania. Dependendo do nível de inserção e
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compromisso com a comunidade, a escola constitui um espaço estratégico para o desenvolvimento de
ações coletivas que materializam o exercício de sua função social. Esse papel não é fácil de ser exercido,
haja vista que a escola, no Brasil, está imersa nas relações sociais capitalistas que põem limites à sua
ação. Contudo, de modo contraditório, a escola pode contribuir, sobretudo, com a indução sistemática
quanto à necessária articulação entre as ações pedagógicas e políticas para a formação de um cidadão
crítico e criativo capaz de concorrer para as mudanças profundas na sociedade. Daí a importância de se
buscar a construção coletiva do projeto políticopedagógico que se constitua efetivamente o norte das
ações pedagógicas e curriculares desenvolvidas pela escola.
A realidade local como objeto de atenção e estudo da escola
Para exercer um papel ativo junto aos estudantes, no sentido de assegurar condições satisfatórias às
aprendizagens significativas, a escola precisa debater os aspectos econômicos, políticos e sociais do
local em que está inserida. Desse modo, em relação à dimensão econômica, é necessário tomar
conhecimento e pôr em discussão o Plano Diretor da cidade que lhe permita identificar a projeção de
empreendimentos que vão alterar a vida do bairro, quer seja em decorrência da implantação de indústria
ou de polo industrial, comercial ou de serviço, quer seja em virtude da implantação de projeto de
urbanização ou construção de rodovias de grande porte que terá impacto no bairro, entre outros. Impõe-
se, do mesmo modo, o conhecimento das potencialidades locais, das riquezas materiais e culturais, da
vocação econômica local, da economia informal, dentre outras.
Apreender a dimensão sociocultural implica o conhecimento de lugares de aprendizagens diversos,
sejam institucionais – como espaços culturais governamentais, as organizações não-governamentais
(ONGs) que desenvolvem projetos socioeducativos na busca da atenção e do reforço da aprendizagem
escolar – ou não institucionais. Neste caso, há diversas comunidades de interesse organizadas pelos
jovens que promovem as festas do bairro, a vida religiosa, a comunicação (jornais, rádio comunitária,
novenas, cultos religiosos diversos, associação de amigos), entre outras. Em se tratando de esportes e
lazer, é possível encontrar diversos grupos de jovens executando ou interessados em iniciar algum tipo
de atividade dessa natureza. É importante considerar como lugares de aprendizagens o movimento
ecológico, de gênero, étnico ou de defesa de direitos, a exemplo do movimento de defesa dos direitos
dos meninos e meninas de rua e do movimento dos sem-terra.
A escola deve estar atenta, também, ao fato de que nas periferias das grandes cidades,
particularmente, crianças e jovens vivem em contextos socioeconômicos que os colocam em situação de
vulnerabilidade e risco social. Nas ruas, ou imersos no mundo do trabalho infantil, crianças e jovens
transformam-se em ambulantes, biscateiros, catadores de lixo, carregadores de compras, marisqueiros,
empregadas domésticas, babás, ajudantes de oficinas etc., muitos deles constrangidos a fazer “bicos”
para auxiliar o orçamento familiar ou participar de outros tipos de atividades que se conflitam com a lei.
São circunstâncias determinadas pela conjuntura sócio histórica que estão a exigir medidas políticas
que garantam às crianças e aos jovens a inserção no mundo do trabalho, na convivência social e familiar
exercitando a sua cidadania. Isso, por certo, constitui um processo, mas, enquanto não avança a escola
de tempo integral, é importante a construção de espaços que oportunizam sua ocupação cidadã. Espaços
que contribuam para que estes se tornem sujeitos de direito capazes de intervenção no espaço público e
na organização da população juvenil; que ampliem a sua capacidade de sonhar, de defender seus direitos,
de exercer a cidadania e de projetar o futuro.
ESCOLA E SOCIEDADE: Concepções de Educação e Escola.
Concepção de educação
O caráter eminentemente pedagógico da Educação no contexto escolar fundamenta-se numa

perspectiva de considerar que a criança está inserida em determinado contexto social e, portanto, deve
ser respeitada em sua história de vida, classe social, cultura e etnia. Nesse sentido, a escola é vista como
espaço para a construção coletiva de novos conhecimentos sobre o mundo, na qual a sua proposta
pedagógica permite a permanente articulação dos conteúdos escolares com as vivências e as indagações
da criança e do jovem sobre a realidade em que vivem.
Podemos considerar os processos interativos, a cooperação, o trabalho em grupo, a arte, a
imaginação, a brincadeira, a mediação do professor e a construção do conhecimento em rede como eixos
do trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento da criança e do jovem visando à constituição do
sujeito solidário, criativo, autônomo, crítico e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias para operar
sua realidade social e pessoal.
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O processo de desenvolvimento, na perspectiva histórico-cultural, é compreendido como o processo
por meio do qual o sujeito internaliza os modos culturalmente construídos de pensar e agir no mundo.
Este processo se dá nas relações com o outro, indo do social para o individual.
O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e deste até o objeto passa através de uma
outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. (VYGOTSKY, 1991).
Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento, os ambientes educacionais são espaços que possibilitam ampliar suas experiências e
se desenvolver nas diferentes dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica,
estética, criativa, expressiva e linguística.
As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e conceitos, mas também aos procedimentos,
atitudes, valores e normas que são entendidos como conteúdos imprescindíveis no mesmo nível que os
fatos e conceitos. Isto [...] pressupõe aceitar até as suas últimas consequências o princípio de que tudo o
que pode ser aprendido pelas crianças e jovens podem e devem ser ensinado pelos professores.
A. Conteúdos relacionados a fatos, conceitos e princípios – correspondem ao compromisso científico
da educação: transmitir o conhecimento socialmente produzido.
B. Conteúdos relacionados a procedimentos – que são os objetivos, resultados e meios para alcançá-
los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.
C. Conteúdos relacionados a atitudes, normas e valores – correspondem ao compromisso filosófico
da educação: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma dimensão
maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico.
Concepção de escola
A escola contemporânea tem passado por expressivas transformações de caráter social, político e
econômico. Essas transformações surgem dos pressupostos que sustentam os modos de vida.
Sabemos que os modos de vida também são vivenciados pela escola. São variantes de diversos
matizes, que se multiplicam a cada dia e esses acontecimentos não podem ser desprezados. As ações
educativas vinculadas às práticas sociais compõem o rol de compromissos da educação formal. Por
isso, o cotidiano escolar exerce um papel expressivo na formação cognitiva, afetiva, social, política e
cultural dos alunos que passam parte de suas vidas nesse ambiente pedagógico e educativo.
Sendo assim, a Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das relações sociais. É
nesse ambiente que a criança e o jovem interagem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de
convivência, além de desenvolverem habilidades e competências para continuar seu processo de
aprendizagem.
A Relação entre Educação/Cultura/Ética e Cidadania.
A ética é a morada do homem, diziam os primeiros filósofos gregos no século VI a.C. Ética vem do
grego ethos que significa modo de ser ou caráter. Para eles, o ethos representava o lugar que abrigava
os indivíduos-cidadãos, aqueles responsáveis pelos destinos da polis (cidade). Nessa morada, os homens
sentiam-se em segurança. Isso significa que, vivendo de acordo com as leis e os costumes, os indivíduos
poderiam tornar a sociedade melhor e encontrar nela sua proteção, seu abrigo seguro. A ética aparece,
assim, como resultado das leis determinadas pelos costumes e das virtudes e hábitos gerados pelo
caráter dos indivíduos. Os costumes representam, então, o conjunto de normas e regras adquiridas por
hábito, enquanto a permanência destes define a caráter virtuoso da ação sujeito. A excelência moral seria
não apenas determinada pelas leis da cidade, mas também pelas decisões pessoais que geram as
virtudes e os bons hábitos
O ethos grego corresponde ao latim mos (mores), do qual deriva o termo moral. Ética e moral são
palavras que significam, em sua origem, a mesma coisa, pois dizem respeito ao modo como os indivíduos
devem agir em relação ao outro no espaço em que vivem. Entretanto, hoje podemos estabelecer uma
diferença entre ambas, pois a ética se constitui como uma parte da filosofia que trata da moral em geral,
ou da moralidade de cada ser humano, em particular. A ética é por muitos definida como a ciência da
moral. Isso significa que a moral aparece atualmente como um objeto de reflexão da ética. Desse modo,
enquanto à ética compete estudar os elementos teóricos que nos permitem entender a moralidade do
sujeito, a moral diz respeito à esfera da conduta, do agir concreto de cada um. Pode-se resumir tais
diferenças da seguinte forma: a ética revela-se como reflexão (theoria), já a moral diz respeito à ação
(práxis).
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O mundo do ethos envolve a individualidade (subjetividade) e a coletividade (intersubjetividade) dos
seres humanos dotados de sentimento (pathos) e razão (logos). Nesse sentido, a prática do bem ou da
justiça estaria ligada ao respeito às leis da polis (heteronomia) e à intenção individual (autonomia) de
cada sujeito. Isso significa que existem fatores externos (a lei, os costumes) e internos (as convicções,
os hábitos) que determinam o comportamento dos cidadãos. Nesse sentido, a moral, definida como um
conjunto de regras, princípios e valores que determinam a conduta do indivíduo, teria sua origem nas
virtudes ou ainda na obrigação de o sujeito seguir as normas que disciplinam o seu comportamento.
Todavia, a boa conduta poderia também ser determinada pela educação (Paidéia), na medida em que o
processo educacional forneceria as regras e ensinamentos capazes de orientar os julgamentos e
decisões dos indivíduos no seio de sua comunidade.
Desde os gregos, portanto, a educação se configura como um elemento fundamental para a
constituição da sociabilidade. Assim, enquanto os costumes determinam as normas e valores a serem
seguidos ou transmitidos pelos sujeitos morais, a educação se impõe como um importante instrumento
para o desenvolvimento moral do indivíduo. Isso porque, no universo da polis, as virtudes que determinam
a excelência moral dos agentes sociais poderiam ser transmitidas pelos ensinamentos. A educação
estaria, por conseguinte, na base do esforço para fazer do indivíduo um homem bom e do sujeito um
cidadão exemplar. A formação moral serve também de auxílio à formação do indivíduo em sua dimensão
política. Assim, o ethos não apenas representa o instrumento fundamental para a instauração de um viver
em conjunto, como serve de alicerce à construção do espaço da política. Disso se conclui que ética e
política são atividades que se relacionam e se complementam
A necessidade que impõe a cada ser humano o dever de respeitar os costumes e as normas da
sociedade revela a importância que o ethos, ou a- quilo que hoje chamamos de moral, assume em nossas
vidas. Como o homem, em seu agir moral, é, ao mesmo tempo, produto da natureza e da cultura, o ethos
(ou moral), segundo alguns pensadores gregos (Platão, Aristóteles, Epicuro), serviria para regular os
apetites humanos e controlar as suas inclinações e instintos mediante o uso da razão (logos). Eis por que
ela surge quando o homem supera sua natureza instintiva e se torna membro de uma coletividade regida
por leis racionais. Ora, vimos que, para tais filósofos, nenhuma comunidade humana pode sobreviver sem
o mínimo de regras ou padrões de comportamento, ou seja, sem um código de condutas. O referido
código normativo representa os ensinamentos que orientam nossas ações diante do mundo e, sobretudo,
em face do outro.
A ética, com efeito, trata do comportamento do homem, da relação entre a sua vontade e a obrigação
de seguir uma norma, do bem e do mal, do que é justo e injusto, da liberdade e da necessidade de
respeitar o próximo. A ética, enquanto campo de estudo e reflexão, revela que nossas ações têm efeitos
na sociedade e que cada homem deve ser livre e responsável por suas atitudes. De fato, a
responsabilidade se constitui como elemento essencial à vida moral do indivíduo. Aliás, o homem só pode
ser moralmente responsável pelos atos cuja natureza conhece e cujas consequências ele é capaz de
prever. Além disso, para que ele possa ser responsável por algo, é necessário que sua ação se realize
livre de ameaça ou pressão externa. A responsabilidade moral exige, pois, a necessidade de o homem
decidir e agir de forma livre e autônoma. Mas o problema da responsabilidade moral depende também
dos elementos naturais que determinam o comportamento humano (impulsos, desejos, paixões) e da livre
vontade de cada um.
Outro elemento importante do problema diz respeito às variações que se processam nos costumes e
nas concepções do homem sobre o que é certo e errado em termos de conduta. Com efeito, o conteúdo
(normas, valores, princípios) da moral varia historicamente, adquirindo inúmeras feições ao longo do
processo civilizatório. Por isso, pode-se dizer que cada moral é filha do seu tempo, ou então que a
concepção que temos do que é bom, justo e correto pode variar ao longo da nossa existência. As
transformações socioeconômicas, bem como as mudanças que acontecem no interior de uma cultura,
impõem desafios ao sujeito moral, uma vez que fazem surgir o problema referente à oposição entre o
relativismo (os valores de cada comunidade) e o universalismo (os valores que são compartilhados por
todos os homens). Tal oposição nos conduz às seguintes indagações: como uma norma moral pode
adquirir validade universal? Por que os princípios morais variam nas mais diferentes sociedades?
Vinculado a essas questões encontra-se também o conflito entre a objetividade das normas (as leis
escritas) e a subjetividade das convicções (as crenças de cada um). A adequação entre os domínios do
particular e do geral constitui-se como um dos maiores desafios enfrentados pela ética, compreendida
aqui como reflexão sobre como devemos agir em relação aos outros.
Ora, vimos que a ética investiga o modo pelo qual a responsabilidade moral se relaciona com a
liberdade e com o determinismo natural (força dos instintos) aos quais nossos atos estão sujeitos. A ética
é a teoria acerca do comportamento moral dos homens em sociedade, isto é, ela trata dos fundamentos
e da natureza das nossas atitudes normativas. Compreender a relação entre vontade e obrigação
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constitui-se, portanto, como uma tarefa fundamental da ética. Refletir sobre a liberdade de decidir e a
obrigação de seguir o que nos é imposto pelos ordenamentos sociais é também uma de suas mais
importantes funções. Eis por que cabe à ética o papel de definir o alcance e as dificuldades que envolvem
a relação entre direitos e deveres. A obrigação moral supõe a liberdade de escolha (direitos) e, ao mesmo
tempo, a limitação dessa liberdade (deveres). Nesse sentido, a construção do mundo moral depende não
apenas do interesse coletivo, mas igualmente da vontade de cada um. A harmonia entre tais fatores é
que torna possível a vida em sociedade. Esta, por sua vez, constitui-se mediante a influência das
instâncias fundamentais (religião, política, direito, economia, ciências) criadas pelos sujeitos históricos.
Cada uma delas contribui para a constituição, consolidação e ampliação dos direitos fundamentais e de
cidadania. A conquista de tais direitos reflete avanço da humanidade ao longo do que chamamos
progresso da civilização. Civilização esta que não poderia se erguer sem realizar os valores de liberdade,
responsabilidade, justiça, solidariedade, respeito e entendimento mútuos, essenciais à vida em
sociedade. O ethos é a condição de existência de tais valores. Tais valores são a condição de
possibilidade da cidadania.
Mas o que significa ser cidadão e como este pode exercer plenamente sua cidadania?
É comum se afirmar que ser cidadão significa possuir direito ao voto, à liberdade de expressão, à
saúde, à educação, ao trabalho, à locomoção, à alimentação, à habitação, à justiça, à paz, a um meio-
ambiente saudável, à felicidade, dentre outros. A cidadania é a condição social que confere a uma pessoa
o usufruto de direitos que lhe permitem participar da vida política e social da comunidade no interior da
qual está inserida. A esse indivíduo que pode vivenciar tais direitos chamamos de cidadão. Ser cidadão,
nessa perspectiva, é respeitar e participar das decisões coletivas a fim de melhorar sua vida e a da sua
comunidade. O desrespeito a tais direitos por parte do Estado, de Instituições ou pessoas, gera exclusão,
marginalização e violência. A violência surge quando o homem é tratado como uma coisa, como algo
supérfluo ou sem importância. Ela, a violência, pode ser determinada ou influenciada por fatores como a
desigualdade social, a exclusão e o desencantamento do sujeito diante do mundo, ainda que estes
fenômenos não sejam suficientes para explicar todos os aspectos e dimensões do problema da violência.
Nessa perspectiva, é somente quando cada homem tiver seus direitos efetivados e sua dignidade
reconhecida e protegida que poderemos dizer que vivemos numa sociedade justa. Até porque sem o
princípio de justiça não pode haver sociedade, pois nela deixariam de existir a confiança e o respeito
mútuo entre os indivíduos. A justiça é a maneira de se reconhecer que todos são iguais perante a lei
(igualdade) e que todos devem receber de acordo com seus méritos, qualidades e realizações (equidade).
A justiça é, desse modo, representada pelos princípios de igualdade e equidade. Assim, quando a
sociedade se revela justa, torna-se possível instituir um clima de confiança nas Instituições e de liberdade
entre os indivíduos. A justiça é a condição de um viver solidário, responsável, fraterno. Quando a mesma
deixa de ser praticada, os indivíduos ficam sujeitos ao arbítrio, à violência, à barbárie. A justiça é, antes
de tudo, um valor moral, podendo ainda ser concebida como o principal fundamento da vida em
sociedade. Portanto, é uma virtude que deve ser praticada por todo sujeito moral, já que sem ela torna-
se impossível o exercício dos direitos fundamentais e de cidadania. Por fim, podemos compreender a
moral como a instância que pode garantir a constituição de uma sociedade justa, civilizada e pacificada.
(Texto adaptado do PEQUENO, M.).
Educação e Cultura
Ao iniciar um estudo acerca da Cultura Escolar é importante relembrar as especificidades da cultura

nas sociedades. Tudo que é adquirido historicamente, ou que cresce e se transforma dentro de uma
sociedade, que se manifesta através de hábitos, valores, pensamentos e formas de organizar e
desenvolver os espaços sociais pode ser denominado cultura.
Na escola não é diferente, é necessário que ela tenha um espaço organizado, e que além da
característica comum de toda instituição de ensino, a de transmitir conhecimentos sistematizados, ela
precisa ser autora de um jeito próprio de ser e de manifestar seus hábitos e valores. Dessa forma, cada
instituição escolar deve buscar um jeito próprio de caminhar, de ver o educando, e de transmitir-lhe seus
costumes e seus valores, daí a necessidade de adequar-se à filosofia da escola
A Cultura escolar está fortemente ligada à filosofia da escola, ou seja, sua missão, e é ela que dirá
como a escola vê o educando no processo educativo e sua projeção para a vida social e intelectual. A
Legislação Educacional, a elaboração do Projeto Político Pedagógico, as abordagens de ensino, o público
que se deseja alcançar e as metas pedagógicas e administrativas, todos esses fatores dependem das
estratégias abordadas na formação da cultura a qual a instituição deseja formar.
.
15
A cultura do “vestibular”, por exemplo, vai de encontro com uma filosofia escolar mecanicista, a
metodologia aplicada nessa escola será aquela de fazer com que o aluno passe no vestibular, que seja
bem colocado e que acima de tudo eleve o nome da instituição que o projetou, muitos exercícios, muita
prática e pouca teoria. Sem dúvida alguma essa é a sua cultura, portanto, sua missão. Todavia, vale-se
da análise do cliente que a procura, se sua intenção maior é passar no vestibular – é essa sua instituição.
Agora, se a escola é focada na “educação integral”, sua missão compreenderá que o educando deve
ser visto como ser completo com necessidades múltiplas, portanto, essa escola terá eminentemente uma
abordagem mais complexa, com o intuito de atender às mais distintas necessidades do seu aluno. Seu
currículo terá como requisito básico a abordagem dos temas transversais e uma abordagem pedagógica
que o aluno possa interagir com teoria, prática e experiências coletivas.
Diante dos fatos mencionados, pode-se dizer que da missão escolar saem seus valores, e sua política
tem suas origens nos valores, de onde saem seus objetivos e suas estratégias de ensino. Daí o ponto de
partida, escolher a escola ideal é fazer uma breve análise de sua história, é entender sua cultura, sua
missão, sua filosofia; pesando seus objetivos e a aplicabilidade do ensino diante das especificidades e
necessidades sociais. (Texto adaptado de FREITAS, G.).
Direitos Humanos e Cidadania2
Nenhum outro tema desperta tanta polêmica em relação ao seu significado, ao seu reconhecimento,
como o de direitos humanos. É relativamente fácil entendermos e lutarmos por questões que dizem
respeito à cidadania, à ampliação da cidadania. A própria palavra cidadania já se incorporou de uma tal
maneira ao nosso vocabulário que, sobre certos aspectos, ela até tende a virar substantivo, como se
representasse todo o povo. Muitas vezes já ouvimos, por exemplo, de uma autoridade política a
expressão: a cidadania decidirá, precisamos ouvir a voz da cidadania! Quer dizer, usando a palavra
cidadania como sinônimo de povo, povo no sentido de o conjunto de cidadãos, que é o sentido
democrático de povo. Os direitos dos cidadãos são, cada vez mais, reivindicados por todos, do “povão” à
elite. Tais direitos estão explicitamente elencados na constituição de um país.
Mas, e em relação aos direitos humanos? Insisto que dificilmente um tema já venha carregado de tanta
ambiguidade, por um lado, e deturpação voluntária, de outro. Provavelmente vocês já ouviram muitas
vezes referência aos direitos humanos no sentido pejorativo ou excludente, no sentido de identificá-los
com direitos dos bandidos. Quantas vezes vocês já ouviram - principalmente depois do noticiário sobre
crimes de extrema violência: Ah! E os defensores dos direitos humanos, onde é que estão? Então, a
nossa primeira tarefa é deixar claro do que nós estamos falando tanto quando nos referimos a direitos
dos cidadãos, como quando nos referimos a direitos humanos, com a premissa de que associamos
direitos humanos à ideia central de democracia e às ideias básicas envolvidas no tema mais amplo da
educação.
É bom lembrar também que, nas sociedades democráticas do chamado mundo desenvolvido, a ideia,
a prática, a defesa e a promoção dos direitos humanos, de uma certa maneira, já estão incorporadas à
vida política. Já se incorporaram no elenco de valores de um povo, de uma nação. Mas, pelo contrário, é
justamente nos países que mais violam os direitos humanos, nas sociedades que são mais marcadas
pela discriminação, pelo preconceito e pelas mais variadas formas de racismo e intolerância, que a ideia
de direitos humanos permanece ambígua e deturpada. Portanto, no Brasil, hoje, é extremamente
importante situar direitos humanos no seu lugar. A geração mais jovem, que não viveu os anos da ditadura
militar certamente terá ouvido falar do movimento de defesa dos direitos humanos em benefício daqueles
que estavam sendo perseguidos por suas convicções ou por sua militância política, daqueles que foram
presos, torturados, assassinados, exilados, banidos. Mas talvez não saiba como cresceu, naquela época,
o reconhecimento de que aquelas pessoas perseguidas tinham direitos invioláveis, mesmo que julgadas
e apenadas, continuavam portadores de direitos e se evocava, para sua defesa e proteção, a garantia
dos direitos humanos, o direito a ter direitos.
Infelizmente, terminada a parte mais repressora do regime militar, a ideia de que todos,
independentemente da posição social, são merecedores da preocupação com a garantia dos direitos
fundamentais – e não mais apenas aqueles chamados de presos políticos, que não mais existiam – não
prosperou como era de se esperar. A defesa dos direitos humanos (DH) passou a ser associada à defesa
dos criminosos comuns que, quando são denunciados e apenados, pertencem, em sua esmagadora
maioria, às classes populares. Então, a questão deixou de ter o mesmo interesse para segmentos da
classe média que incluía familiares e amigos daqueles presos do tempo da ditadura. E aí vemos como já
2
Texto adaptado de BENEVIDES, M. V.
.
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se explica uma parte da ambiguidade que cerca a ideia de direitos humanos no Brasil, porque depois da
defesa dos direitos daqueles perseguidos pelo regime militar se estabeleceria uma cunha, uma
diferenciação profunda e cruel entre ricos e pobres, entre intelectuais e iletrados, entre a classe média e
a classe alta, de um lado, e as classes populares de outro, incluindo-se aí, certamente, grande parte da
população negra.
É evidente que existem exceções, pessoas e grupos que continuaram a lutar pela defesa dos direitos
de todos, do preso político ao delinquente comum. Mas também é evidente que, se até no meio mais
“progressista” essa distinção vigorou, o que dizer da incompreensão ou hostilidade dos meios mais
conservadores? Como esperar que eles percebam a necessidade de se reconhecer, defender e promover
os direitos humanos em nosso país, sem uma vigorosa campanha de esclarecimento, sem um
compromisso com a educação para a cidadania democrática, desde muito cedo?
O tema dos DH, hoje, permanece prejudicado pela manipulação da opinião pública, no sentido de
associar direitos humanos com a bandidagem, com a criminalidade. É uma deturpação. Portanto, é
voluntária, ou seja, há interesses poderosos por trás dessa associação deturpadora. Somos uma
sociedade profundamente marcada pelas desigualdades sociais de toda sorte, e além disso, somos a
sociedade que tem a maior distância entre os extremos, a base e o topo da pirâmide socioeconômica.
Nosso país é campeão na desigualdade e distribuição de renda. As classes populares são geralmente
vistas como “classes perigosas”. São ameaçadoras pela feiúra da miséria, são ameaçadoras pelo grande
número, pelo medo atávico das “massas”. Assim, de certa maneira, parece necessário às classes
dominantes criminalizar as classes populares associando-as ao banditismo, à violência e à criminalidade;
porque esta é uma maneira de circunscrever a violência, que existe em toda a sociedade, apenas aos
“desclassificados”, que, portanto, mereceriam todo o rigor da polícia, da suspeita permanente, da
indiferença diante de seus legítimos anseios.
Então, é por isso que se dá, nos meios de comunicação de massa, ênfase especial à violência
associada à pobreza, à ignorância e à miséria. É o medo dos de baixo - que, um dia, podem se revoltar -
que motiva os de cima a manterem o estigma sobre a ideia de direitos humanos.
Enfim, o que são direitos humanos e em que eles diferem dos direitos do cidadão e em que se
aproximam?
Cidadania e direitos da cidadania dizem respeito a uma determinada ordem jurídico-política de um
país, de um Estado, no qual uma Constituição define e garante quem é cidadão, que direitos e deveres
ele terá em função de uma série de variáveis tais como a idade, o estado civil, a condição de sanidade
física e mental, o fato de estar ou não em dívida com a justiça penal etc. Os direitos do cidadão e a própria
ideia de cidadania não são universais no sentido de que eles estão fixos a uma específica e determinada
ordem jurídico-política. Daí, identificamos cidadãos brasileiros, cidadãos norte-americanos e cidadãos
argentinos, e sabemos que variam os direitos e deveres dos cidadãos de um país para outro.
A ideia da cidadania é uma ideia eminentemente política que não está necessariamente ligada a
valores universais, mas a decisões políticas. Um determinado governo, por exemplo, pode modificar
radicalmente as prioridades no que diz respeito aos deveres e aos direitos do cidadão; pode modificar,
por exemplo, o código penal no sentido de alterar sanções; pode modificar o código civil no sentido de
equiparar direitos entre homens e mulheres, pode modificar o código de família no que diz respeito aos
direitos e deveres dos cônjuges, na sociedade conjugal, em relação aos filhos, em relação um ao outro.
Pode estabelecer deveres por um determinado período, por exemplo, àqueles relativos à prestação do
serviço militar. Tudo isso diz respeito à cidadania. Mas, o mais importante é o dado a que me referi
inicialmente: direitos de cidadania não são direitos universais, são direitos específicos dos membros de
um determinado Estado, de uma determinada ordem jurídico-política. No entanto, em muitos casos, os
direitos do cidadão coincidem com os direitos humanos, que são os mais amplos e abrangentes. Em
sociedades democráticas é, geralmente, o que ocorre e, em nenhuma hipótese, direitos ou deveres do
cidadão podem ser invocados para justificar violação de direitos humanos fundamentais.
Os Direitos Humanos são universais e naturais. Os direitos do cidadão não são direitos naturais, são
direitos criados e devem necessariamente estar especificados num determinado ordenamento jurídico.
Já os Direitos Humanos são universais no sentido de que aquilo que é considerado um direito humano
no Brasil, também deverá sê-lo com o mesmo nível de exigência, de respeitabilidade e de garantia em
qualquer país do mundo, porque eles não se referem a um membro de uma sociedade política; a um
membro de um Estado; eles se referem à pessoa humana na sua universalidade. Por isso são chamados
de direitos naturais, porque dizem respeito à dignidade da natureza humana. São naturais, também,
porque existem antes de qualquer lei, e não precisam estar especificados numa lei, para serem exigidos,
reconhecidos, protegidos e promovidos.
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Evidentemente, é ótimo que eles estejam reconhecidos na legislação, é um avanço, mas se não
estiverem, deverão ser reconhecidos assim mesmo. Poder-se-ia perguntar: mas por quê? Por que são
universais e devem ser reconhecidos, se não existe nenhuma legislação superior que assim o obrigue?
Essa é a grande questão da Idade Moderna. Porque é uma grande conquista da humanidade ter chegado
a algumas conclusões a respeito da dignidade e da universalidade da pessoa humana, e do conjunto de
direitos associados à pessoa humana. É uma conquista universal que se exemplifica no fato de que hoje,
pelo menos nos países filiados à tradição ocidental, não se aceita mais a prática da escravidão. A
escravidão não apenas é proibida na legislação como ela repugna a consciência moral da humanidade.
Não se aceita mais o trabalho infantil. Não se aceitam mais castigos cruéis e degradantes. Vejam bem
como essa questão é complicada: há países no ocidente que aceitam a pena de morte, mas não aceitam
o castigo cruel ou degradante; aceitam a pena de morte, mas não aceitam a tortura.
É claro que a distância entre o valor e a prática concreta continua sendo muito grande. Não se aceita
mais a escravidão, mas nós sabemos que existe trabalho escravo aqui pertinho de nós, no interior de São
Paulo. Não se aceita mais o trabalho infantil, mas nós sabemos que se aceitam as crianças vivendo na
rua e sendo exploradas no trabalho. Mas isso repugna à consciência universal, haja vista a exigência de
certos organismos internacionais no sentido de se exigir cláusulas sociais nos contratos comerciais, para
proteção da infância, contra a discriminação racial e contra o trabalho infantil.
Assim, percebemos como direitos que são naturais e universais são diferentes de direitos que fazem
parte de um conjunto de direitos e deveres ligados às ideias de cidadão e cidadania. Um pequeno exemplo
esclarece, penso eu, essa questão: uma criança não é cidadã, no sentido de que ela não tem certos
direitos do adulto, responsável pelos seus atos, nem tem deveres em relação ao Estado, nem em relação
aos outros; no entanto, ela tem integralmente o conjunto dos Direitos Humanos. Um doente mental não é
um cidadão pleno, no sentido de que ele não é responsável pelos seus atos, portanto ele não pode ter
direitos, como, por ex., o direito ao voto, o direito plena à propriedade e muito menos os deveres, mas ele
continua integralmente credor dos Direitos Humanos. Outros exemplos poderiam ser lembrados: os
indígenas são tutelados, não são cidadãos à parte inteira, mas devem ter integralmente respeitados seus
Direitos Humanos.
E quais são esses DH que, já insisti, são universais; e universais são aqueles direitos que são comuns
a todos os seres humanos sem distinção alguma de etnia (antigamente se falava raça, hoje o conceito de
raça está superado), de nacionalidade, de cidadania política, de sexo, de classe social, de nível de
instrução, de cor, de religião, de opção sexual, ou de qualquer tipo de julgamento moral, são aqueles que
decorrem do reconhecimento da dignidade intrínseca de todo ser humano. Eu insisto em que são direitos
que devem ser reconhecidos, identificados e protegidos, garantidos independentemente de qualquer tipo
de distinção e dentre essas distinções eu destacaria a de julgamento moral, porque nos parece simples,
óbvio, fácil entendermos que não devemos discriminar aqueles que tenham alguma diferença de ordem
étnica, de sexo, de nível de instrução, de nível sócio- econômico etc. Já estamos acostumados a aceitar
o tipo de denúncia por racismo, por sexo, ou por nível de instrução etc. Mas a não-discriminação por
julgamento moral, das mais difíceis de aceitar; é justamente o reconhecimento de que toda pessoa
humana, mesmo o pior dos criminosos, continua tendo direito ao reconhecimento de sua dignidade como
pessoa humana. É o lado mais difícil no entendimento dos Direitos Humanos. O fato de nós termos um
julgamento moral que nos leve a estigmatizar uma pessoa, mesmo a considerá-la merecedora das
punições mais severas da nossa legislação, o que é natural e mesmo desejável, não significa que
tenhamos que excluir essa pessoa da comunidade dos seres humanos.
É bom lembrar que esse julgamento moral pode ser de vários tipos, pode ser, por exemplo, aquele que
exclua determinados militantes políticos como o "terrorista" (aliás, o que é chamado de terrorismo pode
ser, por mais ignóbil que seja, a continuação da guerra por outros meios). O terrorista pode perder a
cidadania, mas continua fazendo parte da comunidade dos seres humanos e, portanto, pode ser preso e
execrado pela opinião pública, mas continuará portador de direitos fundamentais, no que diz respeito à
sua dignidade, ou seja, ele não deve ser torturado, deve ter um julgamento imparcial, deve ter direito a
advogado etc. É bom lembrar, também, que muitos dentre grandes Estados que hoje orgulhosamente
defendem a democracia e os Direitos Humanos começaram em seguida a revoluções e atos que hoje nós
chamaríamos de atos terroristas.
Além de serem naturais, intrínsecos à natureza humana, e universais - no sentido de que são comuns
a todos (sendo naturais eles são universais, pois se supõe que a natureza humana seja uma só) -, os
Direitos Humanos também são históricos. Esse é um outro aspecto complexo do entendimento dos
Direitos Humanos, pois como eles podem ser universais, naturais e ao mesmo tempo históricos, se por
históricos supomos que haja uma mudança histórica? A contradição é apenas aparente; Direitos
Humanos são naturais e universais porque vinculados à natureza humana, mas são históricos no sentido
.
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de que mudaram ao longo do tempo, de que mudaram num mesmo país e é diferente o seu
reconhecimento em países diferentes, num mesmo tempo.
O núcleo fundamental dos Direitos Humanos é, evidentemente, o direito à vida, porque de nada
adiantaria os outros Direitos Humanos se não valesse o direito à vida. Mesmo esse, que é o núcleo
fundamental e o pressuposto de todo o resto, é um valor histórico, é um direito que evoluiu com as
mudanças históricas e mesmo hoje pode ser eventualmente contestado, em função de especificidades
culturais. Quando se admite, por exemplo, o direito de se escravizar uma outra pessoa, se está
automaticamente colocando em dúvida o direito à vida, pois a pessoa que tem o direito de propriedade
sobre outra tem também o direito sobre a vida e a morte dessa outra pessoa, que é sua propriedade.
Quando falamos em direito à vida, reconhecemos que ninguém tem o direito de tirar a vida do outro,
mas isto também não é óbvio, se observamos exemplos ao longo da história da humanidade. Basta ler a
Bíblia para vermos, por exemplo, a legitimidade dos sacrifícios humanos. Nas sociedades coloniais e
patriarcais, o pater famílias tinha o direito de vida e morte sobre sua família e os afeiçoados. Sendo
históricos, isso significa que os DH têm evoluído ao longo do tempo e que podem ainda mudar daqui para
frente. Lembraria rapidamente um exemplo: são relativamente recentes, no rol dos direitos fundamentais
da pessoa humana, aqueles que dizem respeito ao meio ambiente, aqueles que dizem respeito a direitos
sociais não-vinculados ao mundo do trabalho. Hoje, com as descobertas científicas no campo da genética,
podemos imaginar como o rol dos Direitos Humanos voltados para a dignidade da pessoa humana poderá
se ampliar.
Os Direitos Humanos, no que dizem respeito à opção sexual, por exemplo, seriam impensáveis há
vinte anos; hoje eles já integram perfeitamente o núcleo daqueles direitos considerados fundamentais, ou
seja, ninguém poderá ser discriminado, maltratado, excluído da comunidade política e social em função
de sua opção sexual.
Os Direitos Humanos são, então, naturais, universais, históricos e também são indivisíveis e
interdependentes. São indivisíveis e interdependentes porque à medida que são acrescentados ao rol
dos direitos fundamentais da pessoa humana eles não podem mais serem fracionados, ou seja, você tem
o direito até aqui, daqui para frente é só para os homens, ou só para as mulheres, ou só para os ricos, ou
só para os sábios etc.
Se o pressuposto dos Direitos Humanos é o direito à vida, não se pode admitir nem a pena de morte
e os demais castigos cruéis e degradantes, porque isso é diretamente atentado contra a vida, e nem a
exploração desumana do trabalho, porque isso incide diretamente sobre o direito à dignidade. E aqui deve
ser salientado esse ponto, que talvez seja um dos mais complexos no entendimento dos Direitos
Humanos: o que estamos querendo dizer quando falamos em dignidade humana?
É evidente que todos nós sabemos, quando diante de um fato concreto, se aquilo atinge a nossa
dignidade, ou a dignidade de alguém. Nós sabemos que são indignos da pessoa humana certos
comportamentos, certas atitudes. Ninguém ficaria muito chocado, mesmo que tivesse compaixão, de ver,
por exemplo, um animal morto abandonado numa estrada, mas certamente todos nós sentiríamos como
uma profunda indignidade abandonar o corpo de uma pessoa numa rua, numa estrada, para ser devorado
pelos bichos. Essa ideia nos parece ferir radicalmente a dignidade de uma pessoa. Todas as atitudes
marcadas pelo preconceito, pelo racismo atentam contra a dignidade da pessoa e nós assim sentimos;
se algo humilha uma pessoa, a humilhação não atinge a propriedade, e pode não atingir a integridade
física, mas atinge a sua dignidade enquanto pessoa humana.
De que estamos falando quando recorremos, em última instância, à dignidade da pessoa humana para
justificar os Direitos Humanos? Muitos podem identificar essa dignidade com questões de fé: somos todos
filhos de Deus, então temos a mesma dignidade; evidentemente, o artigo de fé não pode ser invocado na
sua universalidade, pois há várias religiões, várias crenças e até mesmo a ausência de qualquer crença
religiosa. E outros invocam a mesma espécie humana e suas características biológicas, que conferem a
dignidade. Esse é um argumento que pode ser entendido no contexto da universalidade dos direitos,
aquelas características essenciais do ser humano que fundamentam a sua dignidade. E esse é um
assunto, evidentemente, para toda a vida. Vou apenas citar, porque todos já são bastante conhecidos, a
minha tarefa vai ser sistematizá-los. Quais são essas características essenciais do ser humano que
fundamentam a dignidade essencial para a compreensão dos Direitos Humanos?
A racionalidade criativa; o uso da palavra, como sinal exterior mais óbvio da superioridade da espécie
humana; a mentalidade axiológica, no sentido da sensibilidade para o que é belo, bom e justo; a liberdade,
no sentido da capacidade de julgar - o que supera o mero determinismo biológico; a autoconsciência (o
ser humano como ser reflexivo); a sociabilidade e todas as formas de solidariedade; a historicidade (o ser
humano é aquele que tem a memória do passado e o projeto para o futuro); a unicidade existencial, no
sentido de que cada ser é insubstituível (É claro que só essa última questão demandaria uma discussão
infindável em função das novas possibilidades genéticas com a possível produção de clones). Enfim, eu
.
19
concluiria citando Kant, quando afirma que o único ser que não pode jamais ser considerado um meio
para se alcançar um determinado fim é o homem, porque ele já é um fim em si mesmo.
É evidente que tudo isso poderia, e deve ser, objeto de uma reflexão maior, mas são apenas alguns
pontos para fixar essa ideia, que é central para a compreensão dos Direitos Humanos, que é a da
dignidade da pessoa humana. É isso universalidade que explica, por exemplo, porque quando ocorre uma
violação grave dos DH no Brasil temos que aceitar a interferência de outro Estado, como, por exemplo,
as comissões europeias e norte- americanas, que vêm investigar genocídio de índios, massacre de
criança, as violações dos Direitos Humanos dos presos etc. Por que essa intromissão é legítima? Porque
sendo naturais e universais os Direitos Humanos são direitos sem fronteiras, são direitos que superam
as fronteiras jurídicas e a soberania dos Estados.
Do ponto de vista histórico, há uma distinção já bem aceita dos Direitos Humanos, que talvez seja
interessante reafirmar aqui. O conjunto dos Direitos Humanos é classificado em três gerações, são
gerações no sentido da evolução histórica e não geração no sentido biológico, pois não são superados
com a chegada de uma nova geração, mas se superam dialeticamente, os novos direitos continuam
incorporados na nova geração.
A primeira geração é a das liberdades individuais, ou os chamados direitos civis. São as liberdades
consagradas no século XVIII, com o advento do liberalismo, são direitos individuais contra a opressão do
Estado, contra o absolutismo, as perseguições religiosas e políticas, contra o medo avassalador em uma
época em que predominava o arbítrio e a distinção rigorosíssima, mais que em classes sociais, em castas
sociais. Que liberdades individuais são essas? As de locomoção, a de propriedade, de segurança, de
acesso à justiça, de opinião, de crença religiosa, de integridade física. Essas liberdades individuais,
também chamadas direitos civis, foram consagradas em várias declarações e firmadas nas constituições
de diversos países.
A segunda geração é a dos direitos sociais, do século XIX e meados do século XX. São todos aqueles
direitos ligados ao mundo do trabalho. Como o direito ao salário, à seguridade social, a férias, a horário,
à previdência etc. E são também aqueles direitos que não estão vinculados ao mundo do trabalho, e que
são, portanto, mais importantes ainda, porque são direitos de todos e não apenas para aqueles que estão
empregados: são os direitos de caráter social mais geral, como o direito a educação, à saúde, à habitação.
São direitos marcados pela lutas dos trabalhadores já no século XIX e acentuadas no século XX. As lutas
dos socialistas e da socialdemocracia, que desembocaram no Estado de Bem-Estar Social.
A terceira geração é aquela que se refere aos direitos coletivos da humanidade. Referem-se ao meio
ambiente, à defesa ecológica, à paz, ao desenvolvimento, à autodeterminação dos povos, à partilha do
patrimônio científico, cultural e tecnológico. Direitos sem fronteiras, direitos chamados de solidariedade
planetária. É por isso que nós também somos responsáveis quando, por exemplo, a França realiza
explosões nucleares no Pacífico. Porque o direito das gerações futuras a um meio ambiente não
degradado já se incorporou à consciência internacional como um direito inalienável.
Essas três gerações, de certa maneira, englobam e enfeixam os três ideais da Revolução Francesa: o
da liberdade, o da igualdade e o da fraternidade, ou da solidariedade. Como enfatizei que os Direitos
Humanos são históricos, vale lembrar que já se fala numa quarta geração de Direitos Humanos, que são
aqueles direitos que poderão surgir a partir de novas descobertas científicas, novas abordagens em
função do reconhecimento da diversidade cultural e das mudanças políticas.
A presente abordagem é apenas introdutória a uma temática mais ampla dos Direitos Humanos. O
ponto com o qual gostaríamos de terminar refere-se à questão da igualdade, até aqui associada,
lembrando os ideais da Revolução Francesa, aos direitos sociais, tanto no mundo do trabalho, como os
direitos sociais mais amplos, como o direito à educação. E seria interessante chamar a atenção para a
dificuldade que temos em entender a ideia da igualdade. Temos uma relativa facilidade em entender o
valor da liberdade, a primeira geração de DH, as liberdades individuais, os direitos civis, o direito de
expressão contra todas as formas de intolerância política e religiosa. Mas, de que estamos falando quando
insistimos na igualdade?
Partimos da premissa de que a igualdade não significa uniformidade, homogeneidade. Daí, o direito à
igualdade pressupõe, e não é uma contradição, o direito à diferença. Diferença não é sinônimo de
desigualdade, assim como igualdade não é sinônimo de homogeneidade e de uniformidade. A
desigualdade pressupõe uma valoração de inferior e superior, pressupõe uma valorização positiva ou
negativa, e portanto, estabelecemos quem nasceu para mandar e quem nasceu para obedecer; quem
nasceu para ser respeitado e quem nasceu só para respeitar. Isso é desigualdade. A diferença é uma
relação horizontal, nós podemos ser muito diferentes (já nascemos homens ou mulheres; já é uma
diferença fundamental, mas não é uma desigualdade; será uma desigualdade se essa diferença for
valorizada no sentido de que os homens são superiores às mulheres, ou vice- versa, que os brancos são
superiores aos negros, ou vice-versa, que os europeus são superiores aos latino-americanos e assim por
.
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diante). A igualdade significa a isonomia, que é a igualdade diante da lei, da justiça, diante das
oportunidades na sociedade, se democraticamente aberta a todos. A igualdade no sentido
socioeconômico - e volto à questão da dignidade - daquele mínimo que garanta a vida com dignidade, e
é o que está contemplado na segunda geração de Direitos Humanos. E a igualdade entendida como o
direito à diferença: todos somos igualmente portadores do direito à diversidade cultural, do direito à
diferença de ordem cultural, de livre escolha ou por contingência de nascimento.
Diversidade e currículo
Como ler e trabalhar os textos?
Na especificidade de cada coletivo, escola e sistema, esses eixos poderão ser desdobrados, alguns
serão mais enfatizados. Outras indagações poderão ser acrescentadas. Esse poderá ser um exercício
dos coletivos. No conjunto de textos, prevalece um trato dialogal, aberto, buscando incentivar esse
exercício de cultivar sensibilidades teóricas e pedagógicas para identificar e ouvir as indagações que vêm
das teorias e práticas e para apontar reorientações. Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente
e sem uma ordem sequenciada. Cada eixo tem seus significados. Entretanto, será fácil perceber que as
indagações dos diversos textos se reforçam e se ampliam. Na leitura do conjunto, será fácil perceber que
há indagações que são constantes, que fazem parte da dinâmica de nosso tempo. Um exercício coletivo
poderá ser perceber essas indagações mais constantes e instigantes, ver como se articulam e se reforçam
entre si. Perceber essas articulações será importante para tratar o currículo e as práticas educativas das
escolas como um todo e como propostas coesas de formação dos educandos e dos educadores. Captar
o que há de mais articulado no conjunto de indagações auxiliará a superar estilos recortados e
fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos processos de ensino-
aprendizagem.
Diversidade e currículo
Que indagações o trato pedagógico da diversidade traz para o currículo? Como a questão da
diversidade tem sido pensada nos diferentes espaços sociais, principalmente, nos movimentos sociais?
Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? Esses e outros questionamentos estão
colocados, hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros da categoria docente. Ao
realizarmos essa discussão, a nossa primeira tarefa poderá ser o questionamento sobre a presença ou
não dessas indagações na nossa prática docente, nos projetos pedagógicos e nas propostas
educacionais. Será que existe sensibilidade para a diversidade na educação infantil, especial, na EJA, no
ensino fundamental, médio e profissional? Seria interessante diagnosticar se a diversidade é apenas uma
preocupação de um grupo de professores(as), de alguns coletivos de profissionais no interior das escolas
e secretarias de educação ou se já alcançou um lugar de destaque nas preocupações pedagógicas e nos
currículos. Ao analisarmos o cotidiano da escola, qual é o lugar ocupado pela diversidade? Ela figura
como tema que transversaliza o currículo? Faz parte do núcleo comum? Ou encontra espaço somente na
parte diversificada? Do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como a construção
histórica, cultural e social das diferenças. A construção das diferenças ultrapassa as características
biológicas, observáveis a olho nu. As diferenças são também construídas pelos sujeitos sociais ao longo
do processo histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e da mulher ao meio social e no
contexto das relações de poder. Sendo assim, mesmo os aspectos tipicamente observáveis, que
aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nascimento, só passaram a ser percebidos dessa
forma, porque nós, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os nomeamos e
identificamos. Mapear o trato que já é dado à diversidade pode ser um ponto de partida para novos
equacionamentos da relação entre diversidade e currículo. A primeira constatação talvez seja que, de
fato, não é tarefa fácil para nós, educadores e educadoras, trabalharmos pedagogicamente com a
diversidade. Mas não será essa afirmativa uma contradição? Como a educação escolar pode se manter
distante da diversidade sendo que a mesma se faz presente no cotidiano escolar por meio da presença
de professores/as e alunos/as dos mais diferentes pertencimentos étnico-raciais, idades e culturas? Esse
desafio é enfrentado por todos nós que atuamos no campo da educação, sobretudo, o escolar. Ele
atravessa todos os níveis de ensino desde a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio) até a educação superior incluindo a EJA, a Educação Profissional e a Educação Especial.
Portanto, as reflexões aqui realizadas aplicam-se aos profissionais que atuam em todos esses campos,
os quais realizam práticas curriculares variadas. Para avançarmos nessas questões, uma outra tarefa
faz-se necessária: é preciso ter clareza sobre a concepção de educação que nos orienta. Há uma relação
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estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa as
práticas educativas. A educação de uma maneira geral é um processo constituinte da experiência
humana, por isso se faz presente em toda e qualquer sociedade. A escolarização, em específico, é um
dos recortes do processo educativo mais amplo. Durante toda a nossa vida realizamos aprendizagens de
naturezas mais diferentes. Nesse processo, marcado pela interação contínua entre o ser humano e o
meio, no contexto das relações sociais, é que construímos nosso conhecimento, valores, representações
e identidades. Sendo assim, tanto o desenvolvimento biológico, quanto o domínio das práticas culturais
existentes no nosso meio são imprescindíveis para a realização do acontecer humano. Este último,
enquanto uma experiência que atravessa toda sociedade e toda cultura, não se caracteriza somente pela
unidade do gênero humano, mas, sobretudo, pela riqueza da diversidade. Os currículos e práticas
escolares que incorporam essa visão de educação tendem a ficar mais próximos do trato positivo da
diversidade humana, cultural e social, pois a experiência da diversidade faz parte dos processos de
socialização, de humanização e desumanização. A diversidade é um componente do desenvolvimento
biológico e cultural da humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas, saberes, valores,
linguagens, técnicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências de sociabilidade e de
aprendizagem. Todavia, há uma tensão nesse processo. Por mais que a diversidade seja um elemento
constitutivo do processo de humanização, há uma tendência nas culturas, de um modo geral, de ressaltar
como positivos e melhores os valores que lhe são próprios, gerando um certo estranhamento e, até
mesmo, uma rejeição em relação ao diferente. É o que chamamos de etnocentrismo. Esse fenômeno,
quando exacerbado, pode se transformar em práticas xenófobas (aversão ou ódio ao estrangeiro) e em
racismo (crença na existência da superioridade e inferioridade racial). Há uma relação estreita entre o
olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa as práticas educativas.
Por isso, a presença da diversidade no acontecer humano nem sempre garante um trato positivo dessa
diversidade. Os diferentes contextos históricos, sociais e culturais, permeados por relações de poder e
dominação, são acompanhados de uma maneira tensa e, por vezes, ambígua de lidar com o diverso.
Nessa tensão, a diversidade pode ser tratada de maneira desigual e naturalizada. Estamos diante de uma
terceira tarefa. A relação existente entre educação e diversidade coloca-nos diante do seguinte desafio:
o que entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos esteja contemplada no currículo das
escolas e nas políticas de currículo? Para responder a essas questões, fazem-se necessários alguns
esclarecimentos e posicionamentos sobre o que entendemos por diversidade e currículo. Seria muito
mais simples dizer que o substantivo diversidade significa variedade, diferença e multiplicidade. Mas
essas três qualidades não se constroem no vazio e nem se limitam a ser nomes abstratos. Elas se
constroem no contexto social e, sendo assim, a diversidade pode ser entendida como um fenômeno que
atravessa o tempo e o espaço e se torna uma questão cada vez mais séria quanto mais complexas vão
se tornando as sociedades. A diversidade faz parte do acontecer humano. De acordo com Elvira de Souza
Lima (2006, p.17), a diversidade é norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas
experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de
perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas
diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas
(as comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade
é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade.
As discussões acima realizadas poderão ajudar a aprofundar as reflexões sobre a diversidade no
coletivo de educadores, nos projetos pedagógicos e nas diferentes Secretarias de Educação. Afinal, a
relação entre currículo e diversidade é muito mais complexa. O discurso, a compreensão e o trato
pedagógico da diversidade vão muito além da visão romântica do elogio à diferença ou da visão negativa
que advoga que ao falarmos sobre a diversidade corremos o risco de discriminar os ditos diferentes. Que
concepções de diversidade permeiam as nossas práticas, os nossos currículos, a nossa relação com os
alunos e suas famílias e as nossas relações profissionais? Como enxergamos a diversidade enquanto
cidadãos e cidadãs nas nossas práticas cotidianas? Essas indagações poderão orientar os nossos
encontros pedagógicos, os processos de formação em serviço desde a educação infantil até o ensino
médio e EJA. Elas já acompanham há muito o campo da educação especial, porém, necessitam ser
ampliadas e aprofundadas para compreendermos outras diferenças presentes na escola. É nessa
perspectiva que privilegiaremos, neste texto, alguns aspectos acerca da diversidade a fim de dar mais
elementos às nossas indagações sobre o currículo. São eles:
• diversidade biológica e currículo;
• diversidade cultural e currículo;
• a luta política pelo direito à diversidade;
• diversidade e conhecimento;
• diversidade e ética;
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• diversidade e organização dos tempos e espaços escolares.
Algumas considerações sobre a diversidade biológica ou biodiversidade
A diversidade pode ser entendida em uma perspectiva biológica e cultural. Portanto, o homem e a
mulher participam desse processo enquanto espécie e sujeito sociocultural. Do ponto de vista biológico,
a variedade de seres vivos e ambientes em conjunto é chamada de diversidade biológica ou
biodiversidade. Nessa concepção, entende-se que a natureza é formada por vários tipos de ambientes e
cada um deles é ocupado por uma infinidade de seres vivos diferentes que se adaptam ao mesmo. Mesmo
os animais e plantas pertencentes à mesma espécie apresentam diferenças entre si. Os seres humanos,
enquanto seres vivos, apresentam diversidade biológica, ou seja, mostram diferenças entre si. No
entanto, ao longo do processo histórico e cultural e no contexto das relações de poder estabelecidas entre
os diferentes grupos humanos, algumas dessas variabilidades do gênero humano receberam leituras
estereotipadas e preconceituosas, passaram a ser exploradas e tratadas de forma desigual e
discriminatória. Por isso, ao refletirmos sobre a presença dos seres humanos no contexto da diversidade
biológica, devemos entender dois aspectos importantes: a) o ser humano enquanto parte da diversidade
biológica não pode ser entendido fora do contexto da diversidade cultural; b) toda a discussão a que hoje
assistimos sobre a preservação, conservação e uso sustentável da biodiversidade não diz respeito
somente ao uso que o homem faz do ambiente externo, mas, sobretudo, da relação deste como um dos
componentes dessa diversidade. Ou seja, os problemas ambientais não são considerados graves porque
afetam o planeta, entendido como algo externo, ... Os problemas ambientais não são considerados graves
porque afetam o planeta, entendido como algo externo, mas porque afetam a todos nós e colocam em
risco a vida da espécie humana e a das demais espécies.
Nos últimos anos, esses grupos vêm se organizando cada vez mais e passam a exigir das escolas e
dos órgãos responsáveis pelas elas o direito ao reconhecimento dos seus saberes e sua incorporação
aos currículos. Além disso, passam a reivindicar dos governos o reconhecimento e posse das suas terras,
assim como a redistribuição e a ocupação responsável de terras improdutivas.3 A falta de controle e de
conhecimento dos fatores de degradação ambiental, dos desequilíbrios ecológicos de qualquer parte do
sistema, da expansão das monoculturas, a não efetivação de uma justa reforma agrária, entre outros
fatores, têm colaborado para a vulnerabilidade desses e outros grupos. Tal situação afeta toda a espécie
humana da qual fazemos parte. Coloca em risco a capacidade de sustentabilidade proporcionada pela
biodiversidade. Dessa forma, os problemas ambientais, políticos, culturais e sociais estão intimamente
embricados. De acordo com Shiva (2003), citado por Silvério (2006), o desenvolvimento só pode ser um
desenvolvimento ecológico e socialmente sustentável, orientado pela busca de políticas e estratégias de
desenvolvimento alternativo, para romper com o bioimperialismo o qual impõe monoculturas. O
desenvolvimento ecológico e socialmente sustentável tem como orientação a construção da
biodemocracia com quem respeita/cultiva a biodiversidade. A discussão acima suscita algumas reflexões:
que indagações o debate sobre a diversidade biológica traz para os currículos? A nossa abordagem em
sala de aula e os nossos projetos pedagógicos sobre educação ambiental têm explorado a complexidade
e os conflitos trazidos pela forma como a sociedade atual se relaciona com a diversidade biológica? Como
incorporar a discussão sobre a biodiversidade nas propostas curriculares das escolas e das redes de
ensino? Um primeiro passo poderia ser a reflexão sobre a nossa postura diante desse debate enquanto
educadores e educadoras e partícipes dessa mesma biodiversidade.
A diversidade cultural: algumas reflexões
O ser humano se constitui por meio de um processo complexo: somos ao mesmo tempo semelhantes
(enquanto gênero humano) e muito diferentes (enquanto forma de realização do humano ao longo da
história e da cultura). Podemos dizer que o que nos torna mais semelhantes enquanto gênero humano é
o fato de todos apresentarmos diferenças: de gênero, raça/etnia, idades, culturas, experiências, entre
outros. E mais: somos desafiados pela própria experiência humana a aprender a conviver com as
diferenças. O nosso grande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as
diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor ou pior do que outro. Na realidade,
somos diferentes. Ao discutir a diversidade cultural, não podemos nos esquecer de pontuar que ela se dá
lado a lado com a construção de processos identitários. Assim como a diversidade, a identidade, enquanto
processo, não é inata. Ela se constrói em determinado contexto histórico, social, político e cultural.
Jacques d’Adesky (2001) destaca que a identidade, para se constituir como realidade, pressupõe uma
interação. A ideia que um indivíduo faz de si mesmo, de seu “eu”, é intermediada pelo reconhecimento
obtido dos outros em decorrência de sua ação.
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Assim como a diversidade, nenhuma identidade é construída no isolamento. Ao contrário, ela é
negociada durante a vida toda dos sujeitos por meio do diálogo, parcialmente exterior, parcialmente
interior, com os outros. Tanto a identidade pessoal quanto a identidade social são formadas em diálogo
aberto. Estas dependem de maneira vital das relações dialógicas com os outros. A diversidade cultural
varia de contexto para contexto. Nem sempre aquilo que julgamos como diferença social, histórica e
culturalmente construída recebe a mesma interpretação nas diferentes sociedades. Além disso, o modo
de ser e de interpretar o mundo também é variado e diverso. Por isso, a diversidade precisa ser entendida
em uma perspectiva relacional. Ou seja, as características, os atributos ou as formas “inventadas” pela
cultura para distinguir tanto o sujeito quanto o grupo a que ele pertence dependem do lugar por eles
ocupado na sociedade e da relação que mantêm entre si e com os outros. Não podemos esquecer que
essa sociedade é construída em contextos históricos, socioeconômicos e políticos tensos, marcados por
processos de colonização e dominação. Estamos, portanto, no terreno das desigualdades, das
identidades e das diferenças. Trabalhar com a diversidade na escola não é um apelo romântico do final
do século XX e início do século XXI. Na realidade, a cobrança hoje feita em relação à forma como a escola
lida com a diversidade no seu cotidiano, no seu currículo, nas suas práticas faz parte de uma história mais
ampla. Tem a ver com as estratégias por meio das quais os grupos humanos considerados diferentes
passaram cada vez mais a destacar politicamente as suas singularidades, cobrando que as mesmas
sejam tratadas de forma justa e igualitária, desmistificando a ideia de inferioridade que paira sobre
algumas dessas diferenças socialmente construídas e exigindo que o elogio à diversidade seja mais do
que um discurso sobre a variedade do gênero humano. Ora, se a diversidade faz parte do acontecer
humano, então a escola, sobretudo a pública, é a instituição social na qual as diferentes presenças se
encontram. Então, como essa instituição poderá omitir o debate sobre a diversidade? E como os
currículos poderiam deixar de discuti-la? Mas o que entendemos por currículo? Segundo Antonio Flávio
B. Moreira e Vera Maria Candau (2006, p.86) existem várias concepções de currículo, as quais refletem
variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista teóricos. As discussões sobre currículo
incorporam, com maior ou menor ênfase, debates sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos
pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades dos nossos alunos e alunas. Os autores se
apoiam em Silva (1999), ao afirmarem que, em resumo, as questões curriculares são marcadas pelas
discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade. Retomo, aqui, uma discussão já realizada
em outro texto (Gomes, 2006, pp.31-2). O currículo não está envolvido em um simples processo de
transmissão de conhecimentos e conteúdos. Possui um caráter político e histórico e também constitui
uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento nele envolvida se realiza por meio de
uma relação entre pessoas. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1995, p.194) o conhecimento, a cultura e o
currículo são produzidos no contexto das relações sociais e de poder.
Esquecer esse processo de produção – no qual estão envolvidas as relações desiguais de poder entre
grupos sociais – significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, destacando apenas os seus
aspectos de consumo e não de produção. Ainda segundo esse autor, mesmo quando pensamos no
currículo como uma coisa, como uma listagem de conteúdos, por exemplo, ele acaba sendo,
fundamentalmente, aquilo que fazemos com essa coisa, pois, mesmo uma lista de conteúdos não teria
propriamente existência e sentido, se não se fizesse nada com ela. Nesse sentido, o currículo não se
restringe apenas a ideias e abstrações, mas a experiências e práticas concretas, construídas por sujeitos
concretos, imersos em relações de poder. O currículo pode ser considerado uma atividade produtiva e
possui um aspecto político que pode ser visto em dois sentidos: em suas ações (aquilo que fazemos) e
em seus efeitos (o que ele nos faz). Também pode ser considerado um discurso que, ao corporificar
narrativas particulares sobre o indivíduo e a sociedade, participa As discussões sobre currículo
incorporam, com maior ou menor ênfase, debates sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos
pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades dos nossos alunos e alunas.
A produção do conhecimento, assim como sua seleção e legitimação, está transpassada pela
diversidade. Não se trata apenas de incluir a diversidade como um tema nos currículos. As reflexões do
autor nos sugerem que é preciso ter consciência, enquanto docentes, das marcas da diversidade
presentes nas diferentes áreas do conhecimento e no currículo como um todo: ver a diversidade nos
processos de produção e de seleção do conhecimento escolar. O autor ainda adverte que as narrativas
contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos
outros e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos
de qualquer representação. Elas, além disso, representam os diferentes grupos sociais de forma
diferente: enquanto as formas de vida e a cultura de alguns grupos são valorizadas e instituídas como
cânone, as de outros são desvalorizadas e proscritas. Assim, as narrativas do currículo contam histórias
que fixam noções particulares de gênero, raça, classe – noções que acabam também nos fixando em
posições muito particulares ao longo desses eixos (de autoridade).
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A perspectiva de currículo acima citada poderá nos ajudar a questionar a noção hegemônica de
conhecimento que impera na escola, levando-nos a refletir sobre a tensa e complexa relação entre esta
noção e os outros saberes que fazem parte do processo cultural e histórico no qual estamos imersos.
Podemos indagar que histórias as narrativas do currículo têm contado sobre as relações raciais, os
movimentos do campo, o movimento indígena, o movimento das pessoas com deficiência, a luta dos
povos da floresta, as trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância (principalmente a popular)
e a luta das mulheres? São narrativas que fixam os sujeitos e os movimentos sociais em noções
estereotipadas ou realizam uma interpretação emancipatória dessas lutas e grupos sociais? Que grupos
sociais têm o poder de se representar e quais podem apenas ser representados nos currículos? Que
grupos sociais e étnico/raciais têm sido historicamente representados de forma estereotipada e
distorcida? Diante das respostas a essas perguntas, só nos resta agir, sair do imobilismo e da inércia e
cumprir a nossa função pedagógica diante da diversidade: construir práticas pedagógicas que realmente
expressem a riqueza das identidades e da diversidade cultural presente na escola e na sociedade. Dessa
forma poderemos avançar na superação de concepções românticas sobre a diversidade cultural
presentes nas várias práticas pedagógicas e currículos.
A luta política pelo direito à diversidade
Como já foi dito, nem sempre a diversidade entendida como a construção histórica, social e cultural
das diferenças implica em um trato igualitário e democrático em relação àqueles considerados diferentes.
Muito do que fomos educados a ver e distinguir como diferença é, na realidade, uma invenção humana
que, ao longo do processo cultural e histórico, foi tomando forma e materialidade. No processo histórico,
sobretudo nos contextos de colonização e dominação, os grupos humanos não passaram a hostilizar e
dominar outros grupos simplesmente pelo fato de serem diferentes. Como nos diz Carlos Rodrigues
Brandão (1986, p.08) “por diversas vezes, os grupos humanos tornam o outro diferente para fazê-lo
inimigo”. Por isso, a inserção da diversidade nos currículos implica compreender as causas políticas,
econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar
sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra processos de colonização e dominação.
É perceber como, nesses contextos, algumas diferenças foram naturalizadas e inferiorizadas sendo,
portanto, tratadas de forma desigual e discriminatória. É entender o impacto subjetivo destes processos
na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola. É incorporar no currículo, nos livros didáticos, no
plano de aula, nos projetos pedagógicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas áreas e
ciências articulados com os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade. Há
diversos conhecimentos produzidos pela humanidade que ainda estão ausentes nos currículos e na
formação dos professores, como, por exemplo, o conhecimento produzido pela comunidade negra ao
longo da luta pela superação do racismo, o conhecimento produzido pelas mulheres no processo de luta
pela igualdade de gênero, o conhecimento produzido pela juventude na vivência da sua condição juvenil,
entre outros. É urgente incorporar esses conhecimentos que versam sobre a produção histórica das
diferenças e das desigualdades para superar tratos escolares românticos sobre a diversidade. Para tal,
todos nós precisaremos passar por um processo de reeducação do olhar. O reconhecimento e a
realização dessa mudança do olhar sobre o Falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se
contra processos de colonização e dominação.
De acordo com Miguel Arroyo (2006) os educandos nunca foram esquecidos nas propostas
curriculares; a questão é com que tipo de olhar eles foram e são vistos. Podemos ir além: com que olhar
foram e são vistos os educandos nas suas diversas identidades e diferenças? Será que ainda
continuamos discursando sobre a diversidade, mas agindo, planejando, organizando o currículo como se
os alunos fossem um bloco homogêneo e um corpo abstrato? Como se convivêssemos com um protótipo
único de aluno? Como se a função da escola, do trabalho docente fosse conformar todos a esse protótipo
único? Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não em
movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao campo do
currículo. Esse é um movimento que vai além do pedagógico.
Estamos, portanto, em um campo político. Cabe destacar, aqui, o papel dos movimentos sociais e
culturais nas demandas em prol do respeito à diversidade no currículo. Tais movimentos indagam a
sociedade como um todo e, enquanto sujeitos políticos, colocam em xeque a escola uniformizadora que
tanto imperou em nosso sistema de ensino. Questionam os currículos, imprimem mudanças nos projetos
pedagógicos, interferem na política educacional e na elaboração de leis educacionais e diretrizes
curriculares. De acordo com Valter Roberto Silvério (2006, p.09), a entrada em cena, na segunda metade
do século XX, de movimentos sociais denominados identitários, provocou transformações significativas
na forma como a política pública educacional era concebida durante a primeira metade daquele século.
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Para este autor, a demanda por reconhecimento é aquela a partir da qual vários movimentos sociais que
têm por fundamento uma identidade cultural (negros, indígenas, homossexuais, entre outros) passam a
reivindicar reconhecimento, quer seja pela ausência deste ou por um reconhecimento considerado
inadequado de sua diferença. Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles,
articulados ou não em movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma
indagação ao campo do currículo.
Ainda segundo Silvério (2006), um dos aprendizados trazidos pelo debate sobre o lugar da diversidade
e da diferença cultural no Brasil contemporâneo é que a sociedade brasileira passa por um processo de
(re)configuração do pacto social a partir da insurgência de atores sociais até então pouco visíveis na cena
pública. Esse contexto coloca um conjunto de problemas e desafios à sociedade como um todo. No que
diz respeito à educação, ou mais precisamente, à política educacional, um dos aspectos significativos
desse novo cenário é a percepção de que a escola é um espaço de sociabilidade para onde convergem
diferentes experiências socioculturais, as quais refletem diversas e divergentes formas de inserção grupal
na história do país. Podemos dizer que a sociedade brasileira, a partir da segunda metade do século XX,
começa a viver – não sem contradições e conflitos - um momento de maior consolidação de algumas
demandas dos movimentos sociais e da sua luta pelo direito à diferença.
É possível perceber alguns avanços na produção teórica educacional, no Governo Federal, no
Ministério da Educação, nas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, nos projetos pedagógicos
das escolas, na literatura infanto-juvenil, na produção de material didático alternativo e acessível em
consonância às necessidades educacionais especiais dos alunos. Entretanto, apesar dos avanços, ainda
existe muito trabalho a fazer. Aos poucos, vêm crescendo os coletivos de profissionais da educação
sensíveis à diversidade. Muitos deles têm a sua trajetória marcada pela inserção nos movimentos sociais,
culturais e identitários e carregam para a vida profissional suas identidades coletivas e suas diferenças.
Há uma nova sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas
dimensões na vida dos sujeitos. Sensibilidade que vem se traduzindo em ações pedagógicas de
transformação do sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversidade. Mas
será que essas ações são iniciativas apenas de grupos de educadores(as) sensíveis diante da
diversidade? Ou elas são assumidas como um dos eixos do trabalho das escolas, das propostas políticas
pedagógicas das Secretarias de Educação e do MEC? Elas são legitimadas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais? Fazem parte do currículo vivenciado nas escolas e das políticas curriculares? A resposta a
essas questões poderá nos ajudar a compreender o lugar ocupado pela diversidade cultural na educação
escolar. Há uma nova sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas
dimensões na vida dos sujeitos. Sensibilidade que vem se traduzindo em ações pedagógicas de
transformação do sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversidade.
Que indagações a diversidade traz aos currículos?
E nas escolas, nos currículos e políticas educacionais, como a diversidade se faz presente? Será que
os movimentos sociais conseguem indagar e incorporar mais a diversidade do que a própria escola e a
política educacional? Um bom exercício para perceber o caráter indagador da diversidade nos currículos
seria analisar as propostas e documentos oficiais com os quais lidamos cotidianamente. Certamente,
iremos notar que a questão da diversidade aparece, porém, não como um dos eixos centrais da orientação
curricular, mas, sim, como um tema. E mais: muitas vezes, a diversidade aparece somente como um tema
que transversaliza o currículo entendida como pluralidade cultural. A diversidade é vista e reduzida sob a
ótica da cultura. É certo que a antropologia, hoje, não trabalha mais com a ideia da existência de uma só
cultura. As culturas são diversas e variadas.
A escola e seu currículo não demonstram dificuldade de assumir que temos múltiplas culturas. Essa
situação possibilita o reconhecimento da cultura docente, do aluno e da comunidade, a presença da
cultura escolar, mas não questiona o lugar que a diversidade de culturas ocupa na escola. Mais do que
múltiplas, as culturas diferem entre si. E é possível que, em uma mesma escola, localizada em uma região
específica, que atenda uma determinada comunidade, encontremos no interior da sala de aula alunos
que portam diferentes culturas locais, as quais se articulam com as do bairro e região. Eles apresentam
diferentes formas de ver e conceber o mundo, possuem valores diferenciados, pertencem a diferentes
grupos étnico-raciais, diferem-se em gênero, idade e experiência de vida. Por isso, mais do que uma
multiplicidade de culturas, no que se refere ao seu número, variedade ou “pluralidade”, vivemos no
contexto das diferentes culturas, marcadas por singularidades advindas dos processos históricos,
políticos e também culturais por meio dos quais são construídas. Vivemos, portanto, no contexto da
diversidade cultural e esta, sim, deve ser um elemento presente e indagador do currículo.
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A cultura não deve ser vista como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo que orienta as
experiências e práticas curriculares. Podemos indagar como a diversidade é apresentada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96, entendida como a orientação legal para a
construção das diretrizes curriculares nacionais dela advindas. No seu artigo 26, a LDB confere liberdade
de organização aos sistemas de ensino, desde que eles se orientem a partir de um eixo central por Um
bom exercício para perceber o caráter indagador da diversidade nos currículos seria analisar as propostas
e documentos oficiais com os quais lidamos cotidianamente.
Podemos dizer que houve avanço em relação à sensibilidade para com a diversidade incorporada –
mesmo que de forma tímida – na Lei. Os movimentos sociais, a reflexão das ciências sociais, as políticas
educacionais, os projetos das escolas expressam esse avanço com contornos e nuances diferentes. Esse
movimento de mudança sugere a necessidade de aprofundar mais sobre a diversidade nos currículos.
Reconhecer não apenas a diversidade no seu aspecto regional e local, mas, sim, a sua presença
enquanto construção histórica, cultural e social que marca a trajetória humana. Rever o nosso paradigma
curricular. Ainda estamos presos à divisão núcleo comum e parte diversificada presente na lei 5692/71.
O peso da rigidez dessa lei marcou profundamente a organização e a estrutura das escolas. É dela que
herdamos, sobretudo, a forma fragmentada de como o conhecimento escolar e o currículo ainda são
tratados e a persistente associação entre educação escolar e preparo para o mercado de trabalho.
Segundo Arroyo (2006), a visão reducionista dessa lei marcou as décadas de 1970 e 1980 como uma
forma hegemônica de pensar e organizar o currículo e as escolas e ainda se faz presente e persistente
na visão que muitas escolas têm do seu papel social e na visão que docentes e administradores têm de
sua função profissional. Nessa perspectiva curricular, a diversidade está presente na parte diversificada,
a qual os educadores sabem que, hierarquicamente, por mais que possamos negar, ocupa um lugar
menor do que o núcleo comum. E é neste último que encontramos os ditos conhecimentos historicamente
acumulados recontextualizados como conhecimento escolar. Nessa concepção, as características
regionais e locais, a cultura, os costumes, as artes, a corporeidade, a sexualidade são “partes que
diversificam o currículo” e não “núcleos”. Elas podem até mesmo trazer uma certa diversificação, um novo
brilho, mas não são consideradas como integrantes do eixo central. O lugar não hegemônico ocupado
pelas questões sociais, culturais, regionais e políticas que compõem a “parte diversificada” dos currículos
pode ser visto, ao mesmo tempo, como vulnerabilidade e liberdade. É nesta parte que, muitas vezes, os
educadores e as educadoras conseguem ousar, realizar trabalhos mais próximos da comunidade,
explorar o potencial criativo, artístico e estético dos alunos e alunas. O lugar não hegemônico ocupado
pelas questões sociais, culturais, regionais e políticas que compõem a “parte diversificada” dos currículos
pode ser visto, ao mesmo tempo, como vulnerabilidade e liberdade.
No entanto, mesmo que reconheçamos a importância desse fôlego dado à diversidade nos
documentos oficiais, é importante destacar que ele não é suficiente, pois coloca essa discussão em um
lugar provisório, transversal e, por vezes, marginal. Além disso, tende a reduzir a diversidade cultural à
diversidade regional e não dialoga com os sujeitos, suas vivências e práticas. A incorporação da
diversidade no currículo deve ser entendida não como uma ilustração ou modismo. Antes, deve ser
compreendida no campo político e tenso no qual as diferenças são produzidas, portanto, deve ser vista
como um direito. Um direito garantido a todos e não somente àqueles que são considerados diferentes.
Se a convivência com a diferença já é salutar para a reeducação do nosso olhar, dos nossos sentidos, da
nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado do imperativo ético que esse processo nos traz.
Conviver com a diferença (e com os diferentes) é construir relações que se pautem no respeito, na
igualdade social, na igualdade de oportunidades e no exercício de uma prática e postura democráticas.
Alguns aspectos específicos do currículo indagados pela diversidade.
Diversidade e conhecimento – A antropóloga Paula Meneses (2005), ao analisar o caso da

universidade em Moçambique e a produção de saberes realizada pelos países que se encontram fora do
eixo do Ocidente, traz algumas reflexões que podem nos ajudar a indagar a relação entre conhecimento
e diversidade no Brasil. Essa autora discute que o saber científico se impôs como forma dominante de
conhecimento sobre os outros conhecimentos produzidos pelas diferentes sociedades e povos africanos.
Nesse sentido, a discussão sobre a relação ou distinção entre conhecimento e saber - e que tem servido
aos interesses dos grupos sócio raciais hegemônicos - é colocada pela autora no contexto de um debate
epistemológico e político. Nesse mesmo debate, podemos localizar a dicotomia construída nos currículos
entre o saber considerado como “comum a todos” e o saber entendido como “diverso”. Guardadas as
devidas especificidades históricas, sociais, culturais e geográficas que dizem respeito à realidade africana
abordada pela autora acima citada, podemos notar uma situação semelhante quando refletimos sobre o
lugar ocupado pelos saberes construídos pelos movimentos sociais e pelos setores populares na escola
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brasileira. Não podemos afirmar que esses saberes são totalmente inexistentes na realidade escolar. Eles
existem, porém, muitas
Se a convivência com a diferença já é salutar para a reeducação do nosso olhar, dos nossos sentidos,
da nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado do imperativo ético que esse processo nos traz.
Essa forma de interpretar e lidar com o conhecimento se perpetua na teoria e na prática escolar em
todos os níveis de ensino desde a educação infantil até o ensino superior. Ao mesmo tempo, existem
focos de resistência que sempre lutaram contra a hegemonia de certos conteúdos escolares previamente
selecionados e o apogeu da ciência moderna na escola brasileira. Estes já conseguiram algumas vitórias
satisfatórias. Tal processo vem ocorrendo, sobretudo, nas propostas mais progressistas de educação
escolar tais como: educação do campo, educação indígena, educação e diversidade étnico-racial,
educação inclusiva, educação ambiental e EJA. Estas propostas e projetos têm se realizado - não sem
conflitos - em algumas escolas públicas e em propostas pedagógicas da educação básica. São
experiências de gestão democrática, educação para a diversidade, educação ambiental, educação do
campo, educação quilombola etc. Essas e outras indagações que podemos fazer ao conhecimento e sua
presença no currículo são colocadas principalmente pelos movimentos sociais e pelos sujeitos em
movimento.
Eles questionam não só o currículo que se efetiva nas escolas como, também, os procedimentos e
instrumentos que usamos para avaliar os alunos e a forma como os conhecimentos são aprendidos e
apreendidos. Isso nos impele, enquanto educadores a “(...) refletir sobre nossas ações cotidianas na
escola, nossas práticas em sala de aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que prejulgamos
ou outras situações do cotidiano”. A diversidade coloca em xeque os processos tradicionais de avaliação
escolar. Nessa perspectiva, os movimentos sociais conquanto sujeitos políticos podem ser vistos como
produtores de saber. Este nem sempre tem sido considerado enquanto tal pelo próprio campo
educacional. O não reconhecimento dos saberes e das práticas sociais no currículo tem resultado no
desperdício da experiência social dos(as) educandos(as), dos(as) educadores(as) e da comunidade nas
propostas educacionais (Santos, 2006). ... Certos saberes que não encontram um lugar definido nos
currículos oficiais podem ser compreendidos como uma ausência ativa e, muitas vezes, intencionalmente
produzida.
A consideração destes e de outros saberes trará novos elementos não só para as análises dos
movimentos sociais e seus processos de produção do conhecimento como também para a discussão
sobre a reorientação curricular. A luta travada em torno da educação do campo, indígena, do negro, das
comunidades remanescentes de quilombos, das pessoas com deficiência tem desencadeado mudanças
na legislação e na política educacional, revisão de propostas curriculares e dos processos de formação
de professores. Também tem indagado a relação entre conhecimento escolar e o conhecimento produzido
pelos movimentos sociais. Ainda inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2006), podemos dizer que
a relação entre currículo e conhecimento nos convida a um exercício epistemológico e pedagógico de
tornar os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade em “emergências”, uma vez
que a sua importância social, política e pedagógica, por vezes, tem sido colocada no campo das
“ausências” resultando no “desperdício da experiência social e educativa”. Essa é mais uma indagação
que podemos fazer aos currículos.
Diversidade e ética – além de indagar a relação currículo e conhecimento, a discussão sobre a
diversidade permite-nos avançar em um outro ponto do debate: a indagação sobre diversidade e ética.
Como se pode notar, assumir a diversidade no currículo implica compreender o nosso caminhar no
processo de formação humana que se realiza em um contexto histórico, social, cultural e político. Nesse
percurso construímos as nossas identidades, representações e valores sobre nós mesmos e sobre os
“outros”. Construímos relações que podem ou não se pautar no respeito às diferenças. Estas extrapolam
o nível interpessoal e intersubjetivo, pois são construídas nas relações sociais. Será que nos
relacionamos com os “outros” presentes na escola, considerando- os como sujeitos sociais e de direitos?
O reconhecimento do aluno e do professor como sujeitos de direitos é também compreendê-los como
sujeitos éticos. No entanto, a relação entre ética e diversidade ainda é pouco explorada nas discussões
sobre o currículo. Segundo Marilena Chauí (1998), do ponto de vista dos valores, a ética exprime a
maneira como a cultura e a sociedade definem para si mesmas o que julgam ser a violência e o crime, o
mal e o vício e, como contrapartida, o que consideram ser o bem e a virtude. Por realizar-se como relação
intersubjetiva e social a ética não é alheia ou indiferente às condições históricas e políticas, econômicas
e culturais da ação moral.
O reconhecimento do aluno e do professor como sujeitos de direitos é também compreendê-los como
sujeitos éticos.
Marilena Chauí (1998) ainda esclarece que embora toda ética seja universal do ponto de vista da
sociedade que a institui (universal porque os seus valores são obrigatórios para todos os seus membros),
.
28
ela está em relação com o tempo e a história. Por isso se transforma para responder a exigências novas
da sociedade e da cultura, pois somos seres históricos e culturais e nossa ação se desenrola no tempo.
Um bom caminho para repensar as propostas curriculares para infância, adolescência, juventude e vida
adulta poderá ser uma orientação que tenha como foco os sujeitos da educação. A grande questão é:
como o conhecimento escolar poderá contribuir para o pleno desenvolvimento humano dos sujeitos? Não
se trata de negar a importância do conhecimento escolar, mas de abolir o equívoco histórico da escola e
da educação de ter como foco prioritariamente os “conteúdos” e não os sujeitos do processo educativo.
Discutir a diversidade no campo da ética significa rever posturas, valores, representações e preconceitos
que permeiam a relação estabelecida com os alunos, a comunidade e demais profissionais da escola.
Segundo Amauri Carlos Ferreira (2006), a ética é referência para que a escolha do sujeito seja aceita
como um princípio geral que respeite e proteja o ser humano no mundo. Nesse sentido, o ethos, como
costume, articula-se às escolhas que o sujeito faz ao longo da vida. A ética fundamenta a moral, ao
expressar a sua natureza reflexiva na sistematização das normas.
A relação entre ética e diversidade nos coloca diante de práticas e políticas voltadas para o respeito
às diferenças e para a superação dos preconceitos e discriminações. Tomaremos como exemplo dessas
práticas a educação de pessoas com deficiência, a educação dos negros e a educação do campo. No
que se refere à educação de pessoas com deficiência, algumas indagações podem ser feitas: como
vemos o debate sobre a inclusão das crianças com deficiência na escola regular comum? As escolas
regulares comuns introduzem no seu currículo a necessidade de uma postura ética em relação a essas
crianças? Enxergamos essas crianças na sua potencialidade humana e criadora ou nos apegamos à
particularidade da “deficiência” que elas apresentam? Esse debate faz parte dos processos de formação
inicial e em serviço? Buscamos conhecer as experiências significativas realizadas na perspectiva da
educação inclusiva? Nesse momento, faz-se necessário retomar a concepção de diversidade que orienta
a reflexão presente nesse texto: a diversidade é entendida como a construção histórica, cultural e social
das diferenças. A construção das diferenças ultrapassa as características biológicas, observáveis a olho
nu. Nessa perspectiva, no caso das pessoas com deficiência, interessa reconhecê-las como sujeitos de
direitos e compreender como se construiu e se constrói historicamente o olhar social e pedagógico sobre
a sua diferença.
A construção do olhar sobre as pessoas com deficiências ultrapassa as características biológicas. Não
será suficiente incluir as crianças com deficiência na escola regular comum se também não realizarmos
um processo de reeducação do olhar e das práticas a fim de superar os estereótipos que pairam sobre
esses sujeitos, suas histórias, suas potencialidades e vivências. A construção histórica e cultural da
deficiência (ou necessidade especial, como ainda nomeiam alguns fóruns), enquanto uma diferença que
se faz presente nos mais diversos grupos humanos, é permeada de diversas leituras e interpretações.
Muitas delas estão alicerçadas em preconceitos e discriminações denunciados historicamente por
aqueles(as) que atuam no campo da Educação Especial e pelos movimentos sociais que lutam pela
garantia dos direitos desses sujeitos. Como todo processo de luta pelo direito à diferença, esse também
é tenso, marcado por limites e avanços. É nesse campo complexo que se encontram as propostas de
educação inclusiva. Na última década houve vários avanços nas políticas de inclusão. Propostas de
educação inclusiva acontecem nas redes de educação e nas escolas. São políticas e propostas
orientadas por concepções mais democráticas de educação. O debate torna-se necessário não apenas
no âmbito das propostas, mas também no âmbito das concepções de diferença, de deficiência e de
inclusão. A inclusão de toda diversidade e, especificamente, das pessoas com deficiência indaga a
escola, os currículos, a sua organização, os rituais de enturmação, os processos de avaliação e todo o
processo ensino- aprendizagem. Indaga, sobretudo, a cultura escolar não imune à construção histórica,
cultural e social da diversidade e das diferenças. As práticas significativas de educação inclusiva se
propõem a desconstruir o imaginário negativo sobre as diferenças, construído no contexto das
desigualdades sociais, das práticas discriminatórias e da lenta implementação da igualdade de
oportunidades em nossa sociedade. Os teóricos que investigam a inclusão de crianças com deficiência
na escola regular comum possuem opiniões diversas sobre o tema e o indagam Propostas de educação
inclusiva acontecem nas redes de educação e nas escolas. São políticas e propostas orientadas por
concepções mais democráticas de educação.
Carlos Skliar (2004) questiona: a escola regular tende a produzir mecanismos educativos dentro de
um marco de diversidade cultural? Ao refletir sobre a estrutura rígida que ainda impera nas escolas, a sua
organização temporal, sobre o fenômeno da repetência, a exclusão sistemática, a discriminação com
relação às variações linguísticas, raciais, étnicas etc, o autor conclui que esse processo ainda não se
concretizou. Podemos dizer que ele ainda está em construção, com maior ou menor amplitude,
dependendo do contexto político-pedagógico, do alcance das políticas e práticas de educação inclusiva,
da forma como as diferenças são vistas no interior das escolas e da organização escolar. Nesse sentido,
.
29
o debate sobre a inclusão de crianças com deficiência revela que não basta apenas a inclusão física
dessas crianças na escola. Há também a necessidade de uma mudança de lógica, da postura
pedagógica, da organização da escola (seus tempos e espaços) e do currículo escolar para que a
educação inclusiva cumpra o seu objetivo educativo.
É preciso também compreender os dilemas e conflitos entre as perspectivas clínicas e pedagógicas
que acompanham a história da Educação Especial. E mais: compreender as discussões e práticas em
torno dessa diferença como mais um desafio na garantia do direito à educação e conhecer as várias
experiências educacionais inclusivas que vêm sendo realizadas em diferentes estados e municípios.
Estas experiências têm revelado a eficiência e os benefícios da educação inclusiva não só para os alunos
com deficiência, mas para a escola com um todo. A educação dos negros é um outro campo político e
pedagógico que nos ajuda a avançar na relação entre ética e diversidade e traz mais indagações ao
currículo. Como a escola lida com a cultura negra e com as demandas do Movimento Negro? Garantir
uma educação de qualidade para todos significa, também, a nossa inserção na luta anti-racista?
Colocamos a discussão sobre a questão racial no currículo no campo da ética ou a entendemos como
uma reivindicação dos ditos “diferentes” que só deverá ser feita pelas escolas nas quais o público atendido
é de maioria negra? Afinal, alunos brancos e índios precisam saber mais sobre a cultura negra, o racismo,
a desigualdade racial? De forma semelhante podemos indagar: e os alunos brancos, negros e
quilombolas precisam saber mais sobre os povos indígenas? Como faremos para articular todas essas
dimensões? Precisaremos de um currículo específico que atenda a cada diferença? Ou essas discussões
podem e devem ser incluídas no currículo de uma maneira geral?
Caminhando na mesma perspectiva de Boaventura Sousa Santos (2006), podemos dizer que a
resposta a essas questões passa por uma ruptura política e epistemológica. Do ponto de vista político,
estamos desafiados a reinventar novas práticas pedagógicas e curriculares e abrir um novo horizonte de
possibilidades cartografado por alternativas radicais às que deixaram de o ser. E epistemológico na
medida em que realizarmos uma crítica à racionalidade ocidental, entendida como uma forma de pensar
que se tornou totalizante e hegemônica, e propusermos novos rumos para sua superação a fim de
alcançarmos uma transformação social. Isso nos leva a indagar em que medida os currículos escolares
expressam uma visão restrita de conhecimento, ignorando e até mesmo desprezando outros
conhecimentos, valores, interpretações da realidade, de mundo, de sociedade e de ser humano
acumulados pelos coletivos diversos. Entendendo que a questão racial permeia toda a história social,
cultural e política brasileira e que afeta a todos nós, independentemente do nosso pertencimento étnico-
racial, o movimento negro brasileiro tem feito reivindicações e construído práticas pedagógicas
alternativas, a fim de introduzir essa discussão nos currículos. Ricas experiências têm sido desenvolvidas
em vários estados e municípios, com apoio ou não das universidades e secretarias estaduais e
municipais.
No entanto, no início do terceiro milênio, o movimento negro passou a adotar uma postura mais
propositiva, realizando intervenções sistemáticas no interior do Estado. Dessas novas iniciativas, alguns
avanços foram conseguidos. Um deles é a criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial (SEPPIR). Esta secretaria, de abrangência nacional, é responsável por várias ações
voltadas para a igualdade racial em conjunto com outros ministérios, secretarias estaduais e municipais,
universidades, movimentos sociais e ONG’s. Além da SEPPIR, foi constituída no interior da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), a Coordenadoria de Diversidade e Inclusão
Educacional que tem realizado publicações, conferências e produção de material didático voltado para a
temática. Nessa nova forma de intervenção do Movimento Negro e de intelectuais comprometidos com a
luta anti-racista, as escolas de educação básica estão desafiadas a implementar a lei de nº 10.639/03.
Esta lei torna obrigatória a inclusão do ensino da História da África e da Cultura Afro- Brasileira nos
currículos dos estabelecimentos de ensino públicos e particulares da educação básica. Trata-se de uma
alteração da lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na qual foram incluídos mais
três artigos, os quais versam sobre essa obrigatoriedade. Ela também acrescenta que o dia 20 de
novembro (considerado dia da morte de Zumbi) deverá ser incluído no calendário escolar como dia
nacional da consciência negra, tal como já é comemorado pelo movimento negro e por alguns setores da
sociedade.
A partir desta lei, o Conselho Nacional de Educação aprovou a resolução 01 de 17 de março de 2004,
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Nesse sentido, as escolas da educação básica poderão se
orientar a partir de um documento que discute detalhadamente o teor da lei, apresentando sugestões de
trabalho e de práticas pedagógicas. Os Movimentos do Campo também têm conseguido, aos poucos,
transformar demandas em práticas e políticas educacionais (Arroyo, Caldart e Molina, 2004). Em 2002, o
Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
.
30
do Campo, por meio da Resolução CNE/CEB n. 01, de 03 de abril de 2002. A instituição das diretrizes é
resultado das lutas e reivindicações dos movimentos sociais e organizações que lutam por uma educação
que contemple a diversidade dos povos que vivem no e do campo com suas diversas identidades, tais
como, Sem Terra, Pequenos Agricultores, Quilombolas, Povos da Floresta, Pescadores, Ribeirinhos,
Extrativistas e Assalariados Rurais. A implementação das leis e das diretrizes acima citadas vem somar
às demandas destes e de outros movimentos sociais que se mantêm atentos à luta por uma educação
que articule a garantia dos direitos sociais e o respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, há
que se indagar como, e se, esses avanços políticos têm sido considerados pelo campo do currículo, pelo
currículo que se realiza no cotidiano das escolas e pela ação pedagógica de uma maneira geral.
Diversidade e organização dos tempos e espaços escolares – Um currículo que respeita a diversidade
precisa de um espaço/tempo objetivo para ser concretizado. Nesse sentido, podemos indagar como a
educação escolar tem equacionado a questão do tempo e do espaço escolar. Eles são pensados levando
em conta os coletivos diversos? O tempo/espaço escolar leva em conta os educandos com deficiência ou
aqueles que dividem o seu tempo entre escola, trabalho e sobrevivência, os jovens e adultos
trabalhadores da EJA etc? Os currículos incorporam uma organização espacial e temporal do
conhecimento e dos processos de ensino- aprendizagem. A rigidez e a naturalização da organização dos
tempos e espaços escolares entram em conflito com a diversidade de vivências dos tempos e espaços
dos alunos e das alunas. Segundo Arroyo (2004a), a escola é também uma organização temporal. Por
isso, o currículo pode ser visto como um ordenamento temporal do conhecimento e dos processos de
ensinar e aprender. A organização escolar é ainda bastante rígida, segmentada e a rigidez e a
naturalização da organização dos tempos e espaços escolares entram em conflito com a diversidade de
vivências dos tempos e espaços dos alunos e das alunas.
Como equacionar essas tensões? Que tipo de organização escolar e que ordenamento temporal dos
currículos e dos processos de ensinar-aprender serão os mais adequados para garantir a permanência e
o direito à educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos submetidos a tempos da vida tão
precários? Serão os(as) educandos(as) que terão que se adequar aos tempos rígidos da escola ou estes
terão que ser repensados em função das diversas vivências e controle dos tempos dos(as)
educandos(as)? Propostas de escolas e de redes de ensino vêm tentando minorar essas tensões
tomando como critério o respeito à diversidade de vivências do tempo dos(as) alunos(as) e da
comunidade. Nesse ponto tão nuclear, a diversidade indaga os currículos e as escolas: repensar seu
ordenamento temporal como exigência da garantia do direito de todos(as) à educação.
As pesquisas educacionais mostram que a rigidez desse ordenamento é uma das causas do abandono
escolar de coletivos sociais considerados como mais vulneráveis. Rever esses ordenamentos temporais
é uma exigência ética e política para a garantia do direito à diversidade. A tendência da escola é flexibilizar
os tempos somente para aqueles alunos e alunas estigmatizados como lentos, desacelerados, desatentos
e/ou com problemas de aprendizagem. Quando refletimos sobre a lógica temporal, na perspectiva da
diversidade cultural e humana, trazemos novas indagações e problematizações a esse tipo de raciocínio
ainda tão presente nas escolas. Na realidade, a preocupação da escola deverá ser dar a todos(as) o
devido tempo de aprender, conviver, socializar, formar-se, consequentemente, ter como critério na
organização do currículo a produção de um tempo escolar acolhedor e flexível que se aproxime cada vez
mais da dimensão cíclica e complexa das temporalidades humanas. O tempo para aprender não é um
tempo curto. E, além disso, a escola não é só um espaço/tempo de aprendizagem. Ela é também um
espaço sociocultural e imprime marcas profundas no nosso processo de formação humana. Por isso, a
organização escolar não pode ser reduzida a um tempo empobrecido de experiências pedagógicas e de
vida. ... A diversidade indaga os currículos e as escolas: repensar seu ordenamento temporal como
exigência da garantia do direito de todos(as) à educação.
É preciso desnaturalizar o nosso olhar sobre o tempo escolar. Como nos diz Miguel Arroyo (2004a), o
tempo da escola é conflitivo porque é um tempo instituído, que foi durante mais de um século se
cristalizando em calendários, níveis, séries, semestres, bimestres, rituais de transmissão, avaliação,
reprovação, repetência. Entender a lógica institucionalizada do tempo escolar que se impõe sobre os/as
alunos/as e professores(as) é fundamental para compreender muitos problemas crônicos da educação
escolar. É ainda este autor que nos diz que a compreensão das nuances e dos dilemas da construção do
tempo da escola poderá nos ajudar a corrigir os problemas de evasão, reprovação e repetência que
atingem, sobretudo, os setores populares e os exclui da instituição escolar. Assim como o tempo, o
espaço da escola também não é neutro e precisa passar por um processo de desnaturalização. O espaço
escolar exprime uma determinada concepção e interpretação de sujeito social. Podemos dizer que a
escola enquanto instituição social se realiza, ao mesmo tempo, como um espaço físico específico e
também sociocultural. No que concerne ao espaço físico da escola, é importante refletir que ele exprime
uma determinada concepção e interpretação de sujeito social. Como será a organização dos nossos
.
31
espaços escolares? Será que o espaço da escola é pensado e ressignificado no sentido de garantir o
desenvolvimento de um senso de liberdade, de criatividade e de experimentação? Será que a forma como
organizamos o espaço possibilita ao aluno e à aluna interagir com o ambiente, arranjar sua sala de aula,
alterá-la esteticamente, movimentar-se com tranquilidade e autonomia? Ou o espaço entra como um
elemento de condicionamento e redução cultural de nossas crianças, adolescentes e jovens?
Enquanto espaço sociocultural, a escola participa dos processos de socialização e possibilita a
construção de redes de sociabilidade a partir da inter-relação entre as experiências escolares e aquelas
que construímos em outros espaços sociais, tais como a vida familiar, o trabalho, os movimentos sociais
e organizações da sociedade civil e as manifestações culturais. Pensar o espaço da escola é considerar
que o mesmo será ocupado, apropriado e alterado por sujeitos sociais concretos: crianças, adolescentes,
jovens e adultos. Esses mesmos sujeitos, no decorrer das suas temporalidades humanas, interagem com
o espaço e com o tempo de forma diferenciada. Será que essa tem sido uma preocupação da educação
escolar? Será que ao pensarmos a gestão da escola consideramos a organização dos espaços escolares
como uma questão relevante? Será que exploramos o conteúdo histórico e político imerso na arquitetura
escolar? O espaço escolar exprime uma determinada concepção e interpretação de sujeito social.
Podemos dizer que a escola enquanto instituição social se realiza, ao mesmo tempo, como um espaço
físico específico e também sociocultural.
Compreender a percepção e utilização do espaço pelas crianças, adolescentes, jovens e adultos é um
desafio para os(as) educadores(as) e uma questão a ser pensada quando reivindicamos uma escola
democrática e um currículo que contemple a diversidade. A construção de uma escola democrática
implica em repensar as estruturas e o funcionamento dos sistemas de ensino como um todo, como, por
exemplo, reorganizar o coletivo dos(as) professores(as), criar tempos mais democráticos de formação
docente e dos alunos, alterar a lógica e a utilização do espaço escolar e garantir uma justa remuneração
aos educadores e educadoras. Ao discutirmos sobre o espaço, fatalmente, o tempo escolar será
questionado. Para construir uma nova forma de organização dos tempos teremos que superar a ideia de
um tempo linear, organizado em etapas em ascensão, calcado na ideia de um percurso único para todos
e da produtividade. É preciso pensar o tempo como processo, como construção histórica e cultural.
A articulação entre currículo, tempos e espaços escolares pressupõe uma nova estrutura de escola
que se articula em torno de uma concepção mais ampla de educação, entendida como pleno
desenvolvimento dos(as) educandos (as). Só assim os(as) alunos(as) serão realmente considerados
como o eixo da ação pedagógica e da realização de toda e qualquer proposta de currículo. Dessa forma,
os conteúdos escolares, a distribuição dos tempos e espaços estarão interligados a um objetivo central:
a formação e vivência sociocultural próprias das diferentes temporalidades da vida – infância, pré-
adolescência, adolescência, juventude e vida adulta. Em consequência, o tempo escolar poderá ser
organizado de maneiras diversas, como, por exemplo, em fluxos mais flexíveis, mais longos e mais
atentos às múltiplas dimensões da formação dos sujeitos. Além disso, os critérios do que seja precedente,
do que seja reprovável/aprovável, fracasso/ sucesso serão redefinidos a fim de garantir aos alunos e às
alunas o direito a uma educação que respeite a diversidade cultural e os sujeitos nas suas temporalidades
humanas. Nesse processo, os instrumentos tradicionais da avaliação escolar e a própria concepção de
avaliação que ainda imperam na escola também serão indagados. A avaliação poderá ser realizada de
forma mais coletiva e com o objetivo de acompanhamento do processo de construção do conhecimento
dos(as) aluno(as) nas suas múltiplas dimensões humanas e não como instrumento punitivo ou como
forma de “medir o desempenho escolar”. A avaliação poderá ser realizada de forma mais coletiva e com
o objetivo de acompanhamento do processo de construção do conhecimento dos(as) aluno(as) nas suas
múltiplas dimensões humanas e não como instrumento punitivo ou como forma de “medir o desempenho
escolar”.
Finalizando, é importante considerar que o questionamento às lógicas e práticas cristalizadas e
endurecidas de organização dos tempos/ espaços escolares faz parte das lutas e conquistas da categoria
docente que, historicamente, vem apontando para a necessidade de uma redefinição e organização da
escola a qual inclui, também, a denúncia aos tempos mal remunerados, autoritários, extenuantes e
alienantes. Portanto, no tempo da escola estão em jogo direitos dos profissionais da educação, dos pais,
mães e dos alunos e alunas. O movimento dos(as) trabalhadores(as) da educação e os movimentos
sociais vêm lutando por maior controle e alargamento do tempo de escola, assim como os(as) jovens e
adultos(as) trabalhadores(as) lutam por adequar o tempo rígido do trabalho a um tempo mais flexível de
educação. Parafraseando Boaventura de Sousa Santos, ao discutir a relação entre diversidade e
organização dos tempos e espaços escolares, podemos dizer que estamos diante de questões fortes que
indagam o currículo das nossas escolas e por isso exigem respostas igualmente fortes e ágeis.
Concluindo...
.
32
A diversidade é muito mais do que o conjunto das diferenças. Ao entrarmos nesse campo, estamos
lidando com a construção histórica, social e cultural das diferenças a qual está ligada às relações de
poder, aos processos de colonização e dominação. Portanto, ao falarmos sobre a diversidade (biológica
e cultural) não podemos desconsiderar a construção das identidades, o contexto das desigualdades e
das lutas sociais. A diversidade indaga o currículo, a escola, as suas lógicas, a sua organização espacial
e temporal. No entanto, é importante destacar que as indagações aqui apresentadas e discutidas não são
produtos de uma discussão interna à escola. São frutos da inter-relação entre escola, sociedade e cultura
e, mais precisamente, da relação entre escola e movimentos sociais. Assumir a diversidade é posicionar-
se contra as diversas formas de dominação, exclusão e discriminação. É entender a educação como um
direito social e o respeito à diversidade no interior de um campo político. Muito trabalho temos pela frente!
No entanto, várias iniciativas significativas vêm sendo realizadas. Algumas delas são frutos de práticas
educativas transgressoras realizadas pelos docentes em movimento, pelos profissionais de várias
Secretarias Estaduais e Municipais de educação e por gestores(as) das escolas que entendem que o
direito à educação será realmente pleno à medida em que também seja assegurado aos sujeitos que
participam desse processo o direito à diferença.
3. Formação histórica brasileira: o estudo e a análise de

situações históricas - o período da colonização, processo de
independência, período monárquico, a República,
desenvolvimento e consolidação da democracia, inserção no
mundo globalizado - reconhecimento e valorização da
diversidade, responsáveis pela construção das identidades
individual e coletiva
A Sociedade Colonial: Economia, Cultura, Trabalho Escravo, os Bandeirantes e os Jesuítas
Logo após o descobrimento do Brasil (1500), a coroa portuguesa começou a temer invasões
estrangeiras no território brasileiro. Esse temor era real, pois corsários e piratas ingleses, franceses e
holandeses viviam saqueando as riquezas da terra recém descoberta. Era necessário colonizar o Brasil
e administrar de forma eficiente.
O Período Pré-Colonial: A fase do Pau-Brasil (1500 a 1530)
A expressão "descobrimento" do Brasil está carregada de eurocentrismo (valorização da cultura

europeia em detrimento das outras), pois desconsidera a existência dos índios em nosso país antes da
chegada dos portugueses. Portanto, optamos pelo termo "chegada" dos portugueses ao Brasil. Esta
ocorreu em 22 de abril de 1500, data que inaugura a fase pré-colonial.
Neste período não houve a colonização do Brasil, pois os portugueses não se fixaram na terra. Após
os primeiros contatos com os indígenas, muito bem relatados na carta de Caminha, os portugueses
começaram a explorar o pau-brasil da Mata Atlântica.
O pau-brasil tinha um grande valor no mercado europeu, pois sua seiva, de cor avermelhada, era muito
utilizada para tingir tecidos. Para executar esta exploração, os portugueses utilizaram o escambo, ou seja,
deram espelhos, apitos, chocalhos e outras bugigangas aos nativos em troca do trabalho (corte do pau-
brasil e carregamento até as caravelas).
Nestes trinta anos, o Brasil foi atacado pelos holandeses, ingleses e franceses que tinham ficado de
fora do Tratado de Tordesilhas (acordo entre Portugal e Espanha que dividiu as terras recém descobertas
em 1494). Os corsários ou piratas também saqueavam e contrabandeavam o pau-brasil, provocando
pavor no rei de Portugal. O medo da coroa portuguesa era perder o território brasileiro para um outro país.
Para tentar evitar estes ataques, Portugal organizou e enviou ao Brasil as Expedições Guarda-Costas,
porém com poucos resultados.
Os portugueses continuaram a exploração da madeira, construindo as feitorias no litoral que nada mais
eram do que armazéns e postos de trocas com os indígenas.
.
33
No ano de 1530, o rei de Portugal organizou a primeira expedição com objetivos de colonização. Esta
foi comandada por Martin Afonso de Souza e tinha como objetivos: povoar o território brasileiro, expulsar
os invasores e iniciar o cultivo de cana-de-açúcar no Brasil.
A fase do Açúcar (séculos XVI e XVII)
O açúcar era um produto de muita aceitação na Europa e alcançava um grande valor. Após as
experiências positivas de cultivo no Nordeste, já que a cana-de-açúcar se adaptou bem ao clima e ao
solo nordestino, começou o plantio em larga escala. Seria uma forma de Portugal lucrar com o comércio
do açúcar, além de começar o povoamento do Brasil. A mão-de-obra escrava, de origem africana, foi
utilizada nesta fase.
Administração Colonial: Para melhor organizar a colônia, entre os anos de 1534 e 1536, o rei de
Portugal D. João III resolveu dividir o Brasil em Capitanias Hereditárias. O território foi dividido em faixas
de terras, que partiam do litoral até a linha imaginária do Tratado de Tordesilhas, que foram doadas aos
donatários. Estes podiam explorar os recursos da terra, porém ficavam encarregados de povoar, proteger
e estabelecer o cultivo da cana-de-açúcar. Estes territórios seriam transmitidos de forma hereditária, ou
seja, passariam de pai para filho. Fato que explica o nome deste sistema administrativo.
No geral, o sistema de Capitanias Hereditárias fracassou, em função da grande distância da Metrópole,
da falta de recursos e dos ataques de indígenas e piratas. As capitanias de São Vicente e Pernambuco
foram as únicas que apresentaram resultados satisfatórios, graças aos investimentos do rei e de
empresários.
Embora tenha vigorado por pouco tempo, o sistema das Capitanias Hereditárias deixou marcas
profundas na divisão de terra do Brasil. A distribuição desigual das terras gerou posteriormente os
latifúndios, causando uma desigualdade no campo. Atualmente, muitos não possuem terras, enquanto
poucos possuem grandes propriedades rurais.
Principais Capitanias Hereditárias e seus donatários: SãoVicente (Martim Afonso de Sousa),

Santana, Santo Amaro e Itamaracá (Pêro Lopes de Sousa), Paraíba do Sul (Pêro Gois da Silveira),Espírito
Santo (Vasco Fernandes Coutinho), Porto Seguro (Pêro de Campos Tourinho), Ilhéus (Jorge Figueiredo
Correia), Bahia (Francisco Pereira Coutinho), Pernambuco (Duarte Coelho), Ceará (António Cardoso de
Barros), Baía da Traição até o Amazonas (João de Barros, Aires da Cunha e Fernando Álvares de
Andrade).
Governo Geral
Após a tentativa fracassada de estabelecer as Capitanias Hereditárias, a coroa portuguesa

estabeleceu no Brasil o Governo-Geral, no ano de 1549. Era uma forma de centralizar e ter mais controle
da colônia. O primeiro governador-geral foi Tomé de Souza, que recebeu do rei a missão de combater os
indígenas rebeldes, aumentar a produção agrícola no Brasil, defender o território e procurar jazidas de
ouro e prata.
Também existiam as Câmaras Municipais que eram órgãos políticos compostos pelos "homens-bons".
Estes eram os ricos proprietários que definiam os rumos políticos das vilas e cidades. O povo não podia
participar da vida pública nesta fase.
A capital do Brasil neste período foi Salvador, pois a região Nordeste era a mais desenvolvida e rica
do país.
Os três governadores gerais do Brasil que mais se destacaram foram Tomé de Souza, Duarte da Costa
e Mem de Sá. Como resultados da implantação deste sistema político-administrativo no Brasil, podemos
citar: catequização de indígenas, desenvolvimento agrícola e incentivo à vinda de mão-de-obra escrava
africana para as fazendas brasileiras. Este sistema durou até o ano de 1640, quando foi substituído pelo
Vice.
Jesuítas: chegaram ao Brasil em 1549, na expedição de Tomé de Souza, tendo como Superior o Pe.
Manuel da Nóbrega. Desembarcam na Bahia, onde ajudaram na fundação da cidade de Salvador.
Atendiam aos portugueses também fora da Bahia, percorrendo as Capitanias próximas. Com o 2º
Governador Geral Duarte da Costa (1553), chega o jovem José de Anchieta. Em 1554, no dia da
conversão de São Paulo, funda em Piratininga um Colégio, o qual sustentaria durante dez anos. Aprendeu
logo a língua dos índios, da qual escreveu a primeira gramática, dicionário e doutrina.
.
34
O Governador Geral Mem de Sá, em 1560 e 1567 expulsa os franceses do Rio de Janeiro e com seu
sobrinho Estácio de Sá funda definitivamente a cidade. Em todas essas empresas estavam presentes os
jesuítas. Episódio heroico é o desterro de Iperuí (atual Ubatuba) em que Nóbrega e Anchieta são feitos
reféns de paz dos índios Tamoios. Nesta ocasião Anchieta escreveu seu célebre Poema à Virgem Maria.
Até o fim do século XVI, os jesuítas firmam sua ação através dos seus três maiores colégios: Bahia, Rio
de Janeiro, Pernambuco. Nesse tempo deram seu sangue por Cristo o Irmão João de Souza e o
escolástico Pedro Correia (1554), mortos pelos carijós em Cananeia; o Beato Inácio de Azevedo e 39
companheiros, Mártires do Brasil, foram afogados no mar pelos calvinistas perto das ilhas Canárias
(1570). Outros 12 missionários jesuítas que vinham para o Brasil sofreram o mesmo martírio um ano
depois (1571). No princípio do século XVII os jesuítas chegam ao Ceará, Piauí, Maranhão, Pará e daí
para toda a Amazônia.
As duas casas, fundadas em São Luís (1622) e em Belém (1626), transformaram-se com o tempo em
grandes colégios e em centros de expansão missionária para inúmeras aldeias indígenas espalhadas
pelo Amazonas. Antônio Vieira, apesar de seus triunfos oratórios e políticos, em defesa da liberdade dos
indígenas, foi expulso pelos colonos do Pará, acusado e preso pela Inquisição.
Em 1638, Pernambuco é tomada por holandeses protestantes, liderados pelo conde Maurício de
Nassau. A resistência se organiza numa aldeia jesuítica. Dos 33 jesuítas de Pernambuco, mais de 20
foram capturados, maltratados e levados para a Holanda; cerca de 10 faleceram em consequência dessa
guerra. No século XVII, quando da descoberta das minas e do povoamento do sertão, os jesuítas
passavam periodicamente por esses locais em missão volante. Quando Mariana (MG) foi elevada a
diocese (1750), foram chamados para dirigir e ensinar no seminário. Em 1749 já estavam em Goiás,
fundando aldeias.
Aparece nesta altura da história dos jesuítas o Marquês de Pombal. Ab-roga todo o poder temporal
exercido pelos missionários nas aldeias indígenas. Para esconder os fracassos da execução do Tratado
de Limites da Colônia do Sacramento, culpou os jesuítas desencadeando contra eles uma propaganda
terrível. No grande terremoto de Lisboa (1755), os jesuítas foram censurados por pregarem a penitência
ao povo e ao governo. Por ocasião do atentado (1757) contra D. José I, rei de Portugal, os jesuítas foram
acusados de alta traição. Enfim, o velho e santo missionário do Nordeste brasileiro, o Pe. Gabriel
Malagrida, foi condenado publicamente pela Inquisição como herege, e queimado vivo em praça pública
de Lisboa. Preparado o terreno, veio a lei de expulsão dos jesuítas dos domínios de Portugal. Foram
postos incomunicáveis, condenados e privados de todo o direito de defesa. Do Pará e de outros portos,
foram embarcados e encarcerados em Lisboa. Naquele momento havia no Brasil 670 jesuítas. De
Portugal alguns foram transladados para os Estados Pontifícios, onde o Papa Clemente XIII os recebeu
com afeto e hospedou em antigas casas romanas. Com a morte de D. José I em 1777 e a subida ao
poder de Dona Maria I, o Marquês de Pombal foi processado e condenado. Só escapou à prisão e à morte
por respeito à sua idade e achaques.
O Papa Pio VII restaurou a Companhia de Jesus em 1814. Alguma influência exerceu no ânimo do
Papa a amizade de um jesuíta brasileiro, o Pe. José de Campos Lara, que profetizara sua eleição papal.
A economia colonial: A base da economia colonial era o engenho de açúcar. O senhor de engenho
era um fazendeiro proprietário da unidade de produção de açúcar. Utilizava a mão-de-obra africana
escrava e tinha como objetivo principal a venda do açúcar para o mercado europeu. Além do açúcar
destacou-se também a produção de tabaco e algodão.
As plantações ocorriam no sistema de plantation, ou seja, eram grandes fazendas produtoras de um
único produto, utilizando mão-de-obra escrava e visando o comércio exterior.
O Pacto Colonial imposto por Portugal estabelecia que o Brasil só podia fazer comércio com a
metrópole.
A sociedade colonial: A sociedade no período do açúcar era marcada pela grande diferenciação
social. No topo da sociedade, com poderes políticos e econômicos, estavam os senhores de engenho.
Abaixo, aparecia uma camada média formada por trabalhadores livres e funcionários públicos. E na base
da sociedade estavam os escravos de origem africana.
Era uma sociedade patriarcal, pois o senhor de engenho exercia um grande poder social. As mulheres
tinham poucos poderes e nenhuma participação política, deviam apenas cuidar do lar e dos filhos. A casa-
grande era a residência da família do senhor de engenho. Nela moravam, além da família, alguns
agregados. O conforto da casa-grande contrastava com a miséria e péssimas condições de higiene das
senzalas (habitações dos escravos).
.
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Invasão Holandesa no Brasil
Entre os anos de 1630 e 1654, o Nordeste brasileiro foi alvo de ataques e fixação de holandeses.
Interessados no comércio de açúcar, os holandeses implantaram um governo em nosso território. Sob o
comando de Maurício de Nassau, permaneceram lá até serem expulsos em 1654. Nassau desenvolveu
diversos trabalhos em Recife, modernizando a cidade.
Expansão Territorial: Bandeiras e Bandeirantes
Foram os bandeirantes os responsáveis pela ampliação do território brasileiro além do Tratado de

Tordesilhas. Os bandeirantes penetram no território brasileiro, procurando índios para aprisionar e jazidas
de ouro e diamantes. Foram os bandeirantes que encontraram as primeiras minas de ouro nas regiões
de Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso.
Os Bandeirantes no princípio da colonização do Brasil, foram usados pelos portugueses com o objetivo
de lutar com indígenas rebeldes e escravos fugitivos.
Estes homens, que saiam de São Paulo e São Vicente, dirigiam-se para o interior do Brasil caminhando
através de florestas e também seguindo caminho por rios, o Rio Tietê foi um dos principais meios de
acesso para o interior de São Paulo. Estas explorações territoriais eram chamadas de Entradas ou
Bandeiras. Enquanto as Entradas eram expedições oficiais organizadas pelo governo, as Bandeiras eram
financiadas por particulares (senhores de engenho, donos de minas, comerciantes).
Estas expedições tinham como objetivo predominante capturar os índios e procurar por pedras e
metais preciosos. Contudo, estes homens ficaram historicamente conhecidos como os responsáveis pela
conquista de grande parte do território brasileiro. Alguns chegaram até fora do território brasileiro, em
locais como a Bolívia e o Uruguai.
Do século XVII em diante, o interesse dos portugueses passou a ser a procura por ouro e pedras
preciosas. Então, os bandeirantes Fernão Dias Pais e seu genro Manuel Borba Gato, concentraram-se
nestas buscas desbravando Minas Gerais. Depois outros bandeirantes foram para além da linha do
Tratado de Tordesilhas e descobriram o ouro. Muitos aventureiros os seguiram, e, estes, permaneceram
em Goiás e Mato Grosso dando início a formação das primeiras cidades. Nessa ocasião destacaram-se:
Antônio Pedroso, Alvarenga e Bartolomeu Bueno da Veiga, o Anhanguera.
Outros bandeirantes que fizeram nome neste período foram: Jerônimo Leitão (primeira bandeira
conhecida), Nicolau Barreto (seguiu trajeto pelo Tietê e Paraná e regressou com índios capturados),
Antônio Raposo Tavares (atacou missões jesuítas espanholas para capturar índios), Francisco Bueno
(missões no Sul até o Uruguai).
Como conclusão, pode-se dizer que os bandeirantes foram responsáveis pela expansão do território
brasileiro, desbravando os sertões além do Tratado de Tordesilhas. Por outro lado, agiram de forma
violenta na caça de indígenas e de escravos foragidos, contribuindo para a manutenção do sistema
escravocrata que vigorava no Brasil Colônia.
O Ciclo do Ouro: Século XVIII
Após a descoberta das primeiras minas de ouro, o rei de Portugal tratou de organizar sua extração.
Interessado nesta nova fonte de lucros, já que o comércio de açúcar passava por uma fase de declínio,
ele começou a cobrar o quinto. O quinto nada mais era do que um imposto cobrado pela coroa portuguesa
e correspondia a 20% de todo ouro encontrado na colônia. Este imposto era cobrado nas Casas de
Fundição.
A descoberta de ouro e o início da exploração das minas nas regiões auríferas (Minas Gerais, Mato
Grosso e Goiás) provocou uma verdadeira "corrida do ouro" para estas regiões. Procurando trabalho na
região, desempregados de várias regiões do país partiram em busca do sonho de ficar rico da noite para
o dia.
No Brasil Colonial, principalmente nos séculos XVII e XVIII, os tropeiros tinham uma grande
importância econômica. Estes condutores de mulas eram também comerciantes, faziam o comércio de
animais (mulas e cavalos) entre as regiões sul e sudeste. Comercializavam também alimentos,
principalmente o charque (carne seca) do sul para o sudeste.
Como a região das minas estava, no século XVIII, muito voltada para a extração de ouro, a produção
destes alimentos era muito baixa. Para suprir estas necessidades, os tropeiros vendiam estes alimentos
na região.
Os tropeiros também foram muito importantes na abertura de estradas e fundação de vilas e cidades.
Muitos entrepostos e feiras comerciais criados por tropeiros deram origem a pequenas vilas e,
futuramente, às cidades.
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A Inconfidência Mineira foi um dos mais importantes movimentos sociais da História do Brasil.
Significou a luta do povo brasileiro pela liberdade, contra a opressão do governo português no período
colonial. Ocorreu em Minas Gerais no ano de 1789, em pleno ciclo do ouro.
No final do século XVIII, o Brasil ainda era colônia de Portugal e sofria com os abusos políticos e com
a cobrança de altas taxas e impostos. Além disso, a metrópole havia decretado uma série de leis que
prejudicavam o desenvolvimento industrial e comercial do Brasil. No ano de 1785, por exemplo, Portugal
decretou uma lei que proibia o funcionamento de indústrias fabris em território brasileiro.
Vale lembrar também que, neste período, era grande a extração de ouro, principalmente na região de
Minas Gerais. Os brasileiros que encontravam ouro deviam pagar o quinto, ou seja, vinte por cento de
todo ouro encontrado acabava nos cofres portugueses. Aqueles que eram pegos com ouro “ilegal”
(sem ter pago o imposto) sofriam duras penas, podendo até ser degredados (enviado a força para o
território africano).
Com a grande exploração, o ouro começou a diminuir nas minas. Mesmo assim as autoridades
portuguesas não diminuíam as cobranças. Nesta época, Portugal criou a Derrama. Esta funcionava da
seguinte forma: cada região de exploração de ouro deveria pagar 100 arrobas de ouro (1500 quilos) por
ano para a metrópole. Quando a região não conseguia cumprir estas exigências, soldados da coroa
entravam nas casas das famílias para retirarem os pertences até completar o valor devido.
Todas estas atitudes foram provocando uma insatisfação muito grande no povo e, principalmente, nos
fazendeiros rurais e donos de minas que queriam pagar menos impostos e ter mais participação na vida
política do país. Alguns membros da elite brasileira (intelectuais, fazendeiros, militares e donos de minas),
influenciados pelas ideias de liberdade que vinham do iluminismo europeu, começaram a se reunir para
buscar uma solução definitiva para o problema: a conquista da Independência do Brasil.
Os Inconfidentes: O grupo, liderado pelo alferes Joaquim José da Silva Xavier, conhecido por
Tiradentes era formado pelos poetas Tomas Antônio Gonzaga e Cláudio Manuel da Costa, o dono de
mina Inácio de Alvarenga, o padre Rolim, entre outros representantes da elite mineira. A ideia do grupo
era conquistar a liberdade definitiva e implantar o sistema de governo republicano em nosso país. Sobre
a questão da escravidão, o grupo não possuía uma posição definida. Estes inconfidentes chegaram a
definir até mesmo uma nova bandeira para o Brasil. Ela seria composta por um triangulo vermelho num
fundo branco, com a inscrição em latim: Libertas Quae Sera Tamen (Liberdade ainda que Tardia).
Os inconfidentes haviam marcado o dia do movimento para uma data em que a Derrama seria
executada. Desta forma, poderiam contar com o apoio de parte da população que estaria revoltada.
Porém, um dos inconfidentes, Joaquim Silvério dos Reis, delatou o movimento para as autoridades
portuguesas, em troca do perdão de suas dívidas com a coroa. Todos os inconfidentes foram presos,
enviados para a capital (Rio de Janeiro) e acusados pelo crime de infidelidade ao rei. Alguns inconfidentes
ganharam como punição o degredo para a África e outros uma pena de prisão. Porém, Tiradentes, após
assumir a liderança do movimento, foi condenado à forca em praça pública.
Embora fracassada, podemos considerar a Inconfidência Mineira como um exemplo valoroso da luta
dos brasileiros pela independência, pela liberdade e contra um governo que tratava sua colônia com
violência, autoritarismo, ganância e falta de respeito.
Por volta do final do século XVII, os paulistas que residiam na capitania de São Vicente
encontraram ouro no sertão. Este fato fez com que muitos garimpeiros e portugueses fossem para
aquela região.
Pelo fato de terem sido os primeiros a descobrir, os paulistas queriam ter mais d ireitos e
benefícios sobre o ouro que haviam encontrado, uma vez que este, estava nas terras em que viviam.
Entretanto, os forasteiros pensavam e agiam diferentemente; estes, por sua vez, eram os
chamados emboabas. Os emboabas formaram suas próprias comunidades, dentro da região que
já era habitada pelos paulistas; neste mesmo local, eles permaneciam constantemente
vigiando todos os passos dos paulistas. Os paulistas eram chefiados pelo bandeirante Manuel
de Borba Gato; já o líder dos emboabas era o português Manuel Nunes Viana.
Dentro desta rivalidade ocorreram muitas situações que abalaram consideravelmente as relações
entre os dois grupos. Os emboabas limitaram os paulistas na região do Rio das Mortes e seu líder foi
proclamado "governador". A situação dos paulistas piorou ainda mais quando estes foram atacados em
Sabará.
Após seu sucesso no ataque contra os paulistas, Nunes Viana foi tido como o "supremo ditador das
Minas Gerais", contudo, este, por ordem do governador do Rio de Janeiro, teve que se retirar para o rio
São Francisco.
Inconformados com o tratamento que haviam recebido do grupo liderado por Nunes Viana, os
paulistas, desta vez sob liderança de Amador Bueno da Veiga, formaram um exército que tinha como
.
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objetivo vingar o massacre de Capão da Traição. Esta nova batalha durou uma semana. Após este
confronto, foi criada a nova capitania de São Paulo, e, com sua criação, a paz finalmente prevaleceu.
Tiradentes: O nome do líder da Inconfidência Mineira era Joaquim José da Silva Xavier. Nasceu na
Vila de São Jose Del Rei (atual cidade de Tiradentes, Minas Gerais) em 1746, porém foi criado na cidade
de Vila Rica (atual Ouro Preto). Exerceu diversos trabalhos entre eles minerador e tropeiro. Tiradentes
também foi alferes, fazendo parte do regimento militar dos Dragões de Minas Gerais.
Junto com vários integrantes da aristocracia mineira, entre eles poetas e advogados, começa a fazer
parte do movimento dos inconfidentes mineiros, cujo objetivo principal era conquistar a Independência do
Brasil. Tiradentes era um excelente comunicador e orador. Sua capacidade de organização e liderança
fez com que fosse o escolhido para liderar a Inconfidência Mineira. Em 1789, após ser delatado por
Joaquim Silvério dos Reis, o movimento foi descoberto e interrompido pelas tropas oficiais. Os
inconfidentes foram julgados em 1792. Alguns filhos da aristocracia ganharam penas mais brandas como,
por exemplo, o açoite em praça pública ou o degredo.
Tiradentes, com poucas influências econômicas e políticas, foi condenado à forca. Foi executado em
21 de abril de 1792. Partes do seu corpo foram expostas em postes na estrada que ligava o Rio de Janeiro
a Minas Gerais. Sua casa foi queimada e seus bens confiscados.
Tiradentes pode ser considerado um herói nacional. Lutou pela independência do Brasil, num período
em que nosso país sofria o domínio e a exploração de Portugal. O Brasil não tinha uma constituição,
direitos de desenvolver indústrias em seu território e o povo sofria com os altos impostos cobrados pela
metrópole. Nas regiões mineradoras, o quinto (imposto pago sobre o ouro) e a derrama causavam revolta
na população. O movimento da Inconfidência Mineira, liderado por Tiradentes, pretendia transformar o
Brasil numa república independente de Portugal.
Desenvolvimento Urbano nas Cidades Mineiras: Cidades começaram a surgir e o desenvolvimento

urbano e cultural aumentou muito nestas regiões. Foi neste contexto que apareceu um dos mais
importantes artistas plásticos do Brasil: Aleijadinho.
Vários empregos surgiram nestas regiões, diversificando o mercado de trabalho na região aurífera.
Igrejas foram erguidas em cidades como Vila Rica (atual Ouro Preto), Diamantina e Mariana. Para
acompanhar o desenvolvimento da região sudeste, a capital do país foi transferida de Salvador para o
Rio de Janeiro.
Revoltas Coloniais e Conflitos
Em função da exploração exagerada da metrópole ocorreram várias revoltas e conflitos neste período:
- Guerra dos Emboabas: os bandeirantes queriam exclusividade na exploração do ouro nas minas
que encontraram. Entraram em choque com os paulistas que estavam explorando o ouro das minas.
- Revolta de Filipe dos Santos: ocorrida em Vila Rica, representou a insatisfação dos donos de minas
de ouro com a cobrança do quinto e das Casas de Fundição. O líder Filipe dos Santos foi preso e
condenado a morte pela coroa portuguesa.
- Inconfidência Mineira (1789): liderada por Tiradentes, os inconfidentes mineiros queriam a
libertação do Brasil de Portugal. O movimento foi descoberto pelo rei de Portugal e os líderes condenados.
A Independência e o Nascimento do Estado Brasileiro
A Família Real no Brasil
No início do século XIX, a Europa estava agitada pelas guerras. Inglaterra e França disputavam a
liderança no continente europeu. Em 1806, Napoleão Bonaparte, imperador da França, decretou o
Bloqueio Continental, proibindo que qualquer país aliado ou ocupado pelas forças francesas
comercializasse com a Inglaterra. O objetivo do bloqueio era arruinar a economia inglesa. Quem não
obedecesse, seria invadido pelo exército francês.
Portugal viu-se numa situação delicada. Nessa época, Portugal era governado pelo príncipe regente
D. João, pois sua mãe, a rainha D. Maria I, enlouquecera. D. João não podia cumprir as ordens de
Napoleão e aderir ao Bloqueio Continental, pois tinha longa relação comercial com a Inglaterra, por outro
lado o governo português temia o exército francês.
Sem outra alternativa, Portugal aceitou o Bloqueio, mas, continuou comercializando com a Inglaterra.
Ao descobrir a trama, Napoleão determinou a invasão de Portugal em novembro de 1807. Sem condições
de resistir à invasão francesa, D. João e toda a corte portuguesa fugiram para o Brasil, sob a proteção
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naval da marinha inglesa. A Inglaterra ofereceu escolta na travessia do Atlântico, mas em troca exigiu a
abertura dos portos brasileiros aos navios ingleses.
A corte portuguesa partiu às pressas de Lisboa sob as vaias do povo, em 29 de novembro de 1807.
Na comitiva vinha D. João, sua mãe D. Maria I, a princesa Carlota Joaquina; as crianças D. Miguel, D.
Maria Teresa, D. Maria Isabel, D. Maria Assunção, D. Ana de Jesus Maria e D. Pedro, o futuro imperador
do Brasil e mais cerca de 15 mil pessoas entre nobres, militares, religiosos e funcionários da Coroa.
Trazendo tudo o que era possível carregar; móveis, objetos de arte, jóias, louças, livros, arquivos e todo
o tesouro real imperial.
Após 54 dias de viagem a esquadra portuguesa chegou ao porto de Salvador na Bahia, em 22 de
janeiro de 1808. Lá foram recebidos com festas, onde permaneceram por mais de um mês.
Seis dias após a chegada D. João cumpriu o seu acordo com os ingleses, abrindo os portos brasileiros
às nações amigas, isto é, a Inglaterra. Eliminando em parte o monopólio comercial português, que
obrigava o Brasil a fazer comércio apenas com Portugal.
Mas o destino da Coroa portuguesa, era a capital da colônia, o Rio de Janeiro, onde D. João e sua
comitiva desembarcaram em 8 de março de 1808 e onde foi instalada a sede do governo.
Na chegada ao Rio de Janeiro, a Corte portuguesa foi recebida com uma grande festa: o povo
aglomerou-se no porto e nas principais ruas para acompanhar a Família Real em procissão até a Catedral,
onde, após uma missa em ação de graças, o rei concedeu o primeiro "beija-mão".
A transferência da corte portuguesa para o Rio de Janeiro provocou uma grande transformação na
cidade. D. João teve que organizar a estrutura administrativa do governo. Nomeou ministros de Estado,
colocou em funcionamento diversas secretarias públicas, instalou tribunais de justiça e criou o Banco do
Brasil (1808).
Era preciso acomodar os novos habitantes e tornar a cidade digna de ser a nova sede do Império
português. O vice-rei do Brasil, D. Marcos de Noronha e Brito cedeu sua residência, O Palácio dos
Governadores, no Lago do Paço, que passou a ser chamado Paço Real, para o rei e sua família e exigiu
que os moradores das melhores casas da cidade fizessem o mesmo. Duas mil residências foram
requisitadas, pregando-se nas portas o "P.R.", que significava "Príncipe Regente", mas que o povo logo
traduziu como "Ponha-se na Rua". Prédios públicos, quartéis, igrejas e conventos também foram
ocupados. A cidade passou por uma reforma geral: limpeza de ruas, pinturas nas fachadas dos prédios
e apreensão de animais.
As mudanças provocaram o aumento da população na cidade do Rio de Janeiro, que por volta de
1820, somava mais de 100 mil habitantes, entre os quais muitos eram estrangeiros – portugueses,
comerciantes ingleses, corpos diplomáticos – ou mesmo resultado do deslocamento da população interna
que procurava novas oportunidades na capital.
As construções passaram a seguir os padrões europeus. Novos elementos foram incorporados ao
mobiliário; espelhos, bibelôs, biombos, papéis de parede, quadros, instrumentos musicais, relógios de
parede.
Com a Abertura dos Portos (1808) e os Tratados de Comércio e Navegação e de Aliança e Amizade
(1810) estabelecendo tarifas preferenciais aos produtos ingleses, o comércio cresceu. O porto do Rio de
Janeiro aumentou seu movimento que passou de 500 para 1200 embarcações anuais.
A oferta de mercadorias e serviços diversificou-se. A Rua do Ouvidor, no centro do Rio, recebeu o
cabeleireiro da Corte, costureiras francesas, lojas elegantes, joalherias e tabacarias. A novidade mais
requintada era os chapéus, luvas, leques, flores artificiais, perfumes e sabonetes.
Para a elite, a presença da Corte e o número crescente de comerciantes estrangeiros trouxeram
familiaridade com novos produtos e padrões de comportamento em moldes europeus. As mulheres
seguindo o estilo francês; usavam vestidos leves e sem armações, com decotes abertos, cintura alta,
deixando aparecer os sapatos de saltos baixos. Enquanto os homens usavam casacas com golas altas
enfeitadas por lenços coloridos e gravatas de renda, calções até o joelho e meias. Embora apenas uma
pequena parte da população usufruísse desses luxos. Sem dúvida, a vinda de D. João deu um grande
impulso à cultura no Brasil.
Em abril de 1808, foi criado o Arquivo Central, que reunia mapas e cartas geográficas do Brasil e
projetos de obras públicas. Em maio, D. João criou a Imprensa Régia e, em setembro, surgiu a Gazeta
do Rio de Janeiro. Logo vieram livros didáticos, técnicos e de poesia. Em janeiro de 1810, foi aberta a
Biblioteca Real, com 60 mil volumes trazidos de Lisboa.
Criaram-se as Escolas de Cirurgia e Academia de Marinha (1808), a Aula de Comércio e Academia
Militar (1810) e a Academia Médico-cirúrgica (1813). A ciência também ganhou com a criação do
Observatório Astronômico (1808), do Jardim Botânico (1810) e do Laboratório de Química (1818).
Em 1813, foi inaugurado o Teatro São João (atual João Caetano). Em 1816, a Missão Francesa,
composta de pintores, escultores, arquitetos e artesãos, chegaram ao Rio de Janeiro para criar a Imperial
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Academia e Escola de Belas-Artes. Em 1820, foi a vez da Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura
e Arquitetura-civil.
A presença de artistas estrangeiros, botânicos, zoólogos, médicos, etnólogos, geógrafos e muitos
outros que fizeram viagens e expedições regulares ao Brasil, trouxe informações sobre o que acontecia
pelo mundo e também tornou este país conhecido, por meio dos livros e artigos em jornais e revistas que
aqueles profissionais publicavam. Foi uma mudança profunda, mas que não alterou os costumes da
grande maioria da população carioca, composta de escravos e trabalhadores assalariados.
Com a vitória das nações europeias contra Napoleão em 1815, ficou decidido que os reis de países
invadidos, pela França deveriam voltar a ocupar seus tronos.
D. João e sua corte não queriam retornar ao empobrecido Portugal. Então o Brasil foi elevado à
categoria de Reino Unido de Portugal e Algarves (uma região ao sul de Portugal). O Brasil deixava de ser
Colônia de Portugal, adquiria autonomia administrativa.
Em 1820, houve em Portugal a Revolução Liberal do Porto, terminando com o Absolutismo e iniciando
a Monarquia Constitucional. D. João deixava de ser monarca absoluto e passava a seguir a Constituição
do Reino. Dessa forma, a Assembleia Portuguesa exigia o retorno do monarca. O novo governo português
desejava recolonizar o Brasil, retirando sua autonomia econômica.
Em 26 de abril de 1821, D. João VI cedendo às pressões, volta a Portugal, deixando seu filho D.Pedro
como príncipe regente do Brasil.
Se o que define a condição de colônia é o monopólio imposto pela metrópole, em 1808 com a abertura
dos portos, o Brasil deixava de ser colônia. O monopólio não mais existia. Rompia-se o pacto colonial e
atendia-se assim, os interesses da elite agrária brasileira, acentuando as relações com a Inglaterra, em
detrimento das tradicionais relações com Portugal.
Esse episódio, que inaugura a política de D. João VI no Brasil, é considerado a primeira medida formal
em direção ao "sete de setembro".
Há muito Portugal dependia economicamente da Inglaterra. Essa dependência acentua-se com a vinda
de D. João VI ao Brasil, que gradualmente deixava de ser colônia de Portugal, para entrar na esfera do
domínio britânico. Para Inglaterra industrializada, a independência da América Latina era uma promissora
oportunidade de mercados, tanto fornecedores, como consumidores.
Com a assinatura dos Tratados de 1810 (Comércio e Navegação e Aliança e Amizade), Portugal
perdeu definitivamente o monopólio do comércio brasileiro e o Brasil caiu diretamente na dependência do
capitalismo inglês.
Em 1820, a burguesia mercantil portuguesa colocou fim ao absolutismo em Portugal com a Revolução
do Porto. Implantou-se uma monarquia constitucional, o que deu um caráter liberal ao movimento. Mas,
ao mesmo tempo, por tratar-se de uma burguesia mercantil que tomava o poder, essa revolução assume
uma postura recolonizadora sobre o Brasil. D. João VI retorna para Portugal e seu filho aproxima-se ainda
mais da aristocracia rural brasileira, que sentia-se duplamente ameaçada em seus interesses: a intenção
recolonizadora de Portugal e as guerras de independência na América Espanhola, responsáveis pela
divisão da região em repúblicas.
Os Movimentos de Emancipação
A Inconfidência Mineira destacou-se por ter sido o primeiro movimento social republicano-
emancipacionista de nossa história. Eis aí sua importância maior, já que em outros aspectos ficou muito
a desejar. Sua composição social por exemplo, marginalizava as camadas mais populares, configurando-
se num movimento elitista estendendo-se no máximo às camadas médias da sociedade, como
intelectuais, militares, e religiosos. Outros pontos que contribuíram para debilitar o movimento foram a
precária articulação militar e a postura regionalista, ou seja, reivindicavam a emancipação e a república
para o Brasil e na prática preocupavam-se com problemas locais de Minas Gerais. O mais grave contudo
foi a ausência de uma postura clara que defendesse a abolição da escravatura. O desfecho do movimento
foi assinalado quando o governador Visconde de Barbacena suspendeu a derrama, seria o pretexto para
deflagar a revolta, e esvaziou a conspiração, iniciando prisões acompanhadas de uma verdadeira
devassa.
Os líderes do movimento foram presos e enviados para o Rio de Janeiro responderam pelo crime de
inconfidência (falta de fidelidade ao rei), pelo qual foram condenados. Todos negaram sua participação
no movimento, menos Joaquim José da Silva Xavier, o alferes conhecido como Tiradentes, que assumiu
a responsabilidade de liderar o movimento. Após decreto de D. Maria I é revogada a pena de morte dos
inconfidentes, exceto a de Tiradentes. Alguns tem a pena transformada em prisão temporária, outros em
prisão perpétua. Cláudio Manuel da Costa morreu na prisão, onde provavelmente foi assassinado.
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O exemplo parece que não assustou a todos, já que nove anos mais tarde iniciava-se na Bahia a
Revolta dos Alfaiates, também chamada de Conjuração Baiana. A influência da loja maçônica Cavaleiros
da Luz deu um sentido mais intelectual ao movimento que contou também com uma ativa participação de
camadas populares como os alfaiates João de Deus e Manuel dos Santos Lira. Eram pretos, mestiços,
índios, pobres em geral, além de soldados e religiosos. Justamente por possuir uma composição social
mais abrangente com participação popular, a revolta pretendia uma república acompanhada da abolição
da escravatura. Controlado pelo governo, as lideranças populares do movimento foram executadas por
enforcamento, enquanto que os intelectuais foram absolvidos.
Outros movimentos de emancipação também foram controlados, como a Conjuração do Rio de Janeiro
em 1794, a Conspiração dos Suaçunas em Pernambuco (1801) e a Revolução Pernambucana de 1817.
Esta última, já na época que D. João VI havia se estabelecido no Brasil. Apesar de contidas todas essas
rebeliões foram determinantes para o agravamento da crise do colonialismo no Brasil, já que trouxeram
pela primeira vez os ideais iluministas e os objetivos republicanos.
O Processo de Independência do Brasil
Em primeiro lugar, entender que o 07 de setembro de 1822 não foi um ato isolado do príncipe D. Pedro,
e sim um acontecimento que integra o processo de crise do Antigo Sistema Colonial, iniciada com as
revoltas de emancipação no final do século XVIII. Ainda é muito comum a memória do estudante associar
a independência do Brasil ao quadro de Pedro Américo, "O Grito do Ipiranga", que personifica o
acontecimento na figura de D. Pedro.
Em segundo lugar, perceber que a independência do Brasil, restringiu-se à esfera política, não
alterando em nada a realidade sócio-econômica, que se manteve com as mesmas características do
período colonial.
Desde as últimas décadas do século XVIII assinala-se na América Latina a crise do Antigo Sistema
Colonial. No Brasil, essa crise foi marcada pelas rebeliões de emancipação, destacando-se a
Inconfidência Mineira e a Conjuração Baiana. Foram os primeiros movimentos sociais da história do Brasil
a questionar o pacto colonial e assumir um caráter republicano. Era apenas o início do processo de
independência política do Brasil, que se estende até 1822 com o "sete de setembro". Esta situação de
crise do antigo sistema colonial, era na verdade, parte integrante da decadência do Antigo Regime
europeu, debilitado pela Revolução Industrial na Inglaterra e principalmente pela difusão do liberalismo
econômico e dos princípios iluministas, que juntos formarão a base ideológica para a Independência dos
Estados Unidos (1776) e para a Revolução Francesa (1789). Trata-se de um dos mais importantes
movimentos de transição na História, assinalado pela passagem da idade moderna para a
contemporânea, representada pela transição do capitalismo comercial para o industrial.
A aristocracia rural brasileira encaminhou a independência do Brasil com o cuidado de não afetar seus
privilégios, representados pelo latifúndio e escravismo. Dessa forma, a independência foi imposta
verticalmente, com a preocupação em manter a unidade nacional e conciliar as divergências existentes
dentro da própria elite rural, afastando os setores mais baixos da sociedade representados por escravos
e trabalhadores pobres em geral.
Com a volta de D. João VI para Portugal e as exigências para que também o príncipe regente voltasse,
a aristocracia rural passa a viver sob um difícil dilema: conter a recolonização e ao mesmo tempo evitar
que a ruptura com Portugal assumisse o caráter revolucionário-republicano que marcava a independência
da América Espanhola, o que evidentemente ameaçaria seus privilégios.
A maçonaria (reaberta no Rio de Janeiro com a loja maçônica Comércio e Artes) e a imprensa uniram
suas forças contra a postura recolonizadora das Cortes.
D. Pedro é sondado para ficar no Brasil, pois sua partida poderia representar o esfacelamento do país.
Era preciso ganhar o apoio de D. Pedro, em torno do qual se concretizariam os interesses da aristocracia
rural brasileira. Um abaixo assinado de oito mil assinaturas foi levado por José Clemente Pereira
(presidente do Senado) a D. Pedro em 9 de janeiro de 1822, solicitando sua permanência no Brasil.
Cedendo às pressões, D. Pedro decidiu-se: “Como é para o bem de todos e felicidade geral da nação,
estou pronto. Diga ao povo que fico”.
É claro que D. Pedro decidiu ficar bem menos pelo povo e bem mais pela aristocracia, que o apoiaria
como imperador em troca da futura independência não alterar a realidade sócio-econômica colonial.
Contudo, o Dia do fico era mais um passo para o rompimento definitivo com Portugal. Graças a homens
como José Bonifácio de Andrada e Silva (patriarca da independência), Gonçalves Ledo, José Clemente
Pereira e outros, o movimento de independência adquiriu um ritmo surpreendente com o cumpra-se, onde
as leis portuguesas seriam obedecidas somente com o aval de D. Pedro, que acabou aceitando o título
de Defensor Perpétuo do Brasil (13 de maio de 1822), oferecido pela maçonaria e pelo Senado. Em 3 de
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junho foi convocada uma Assembleia Geral Constituinte e Legislativa e em primeiro de agosto considerou-
se inimigas as tropas portuguesas que tentassem desembarcar no Brasil.
São Paulo vivia um clima de instabilidade para os irmãos Andradas, pois Martim Francisco (vice-
presidente da Junta Governativa de São Paulo) foi forçado a demitir-se, sendo expulso da província. Em
Portugal, a reação tornava-se radical, com ameaça de envio de tropas, caso o príncipe não retornasse
imediatamente.
José Bonifácio, transmitiu a decisão portuguesa ao príncipe, juntamente com carta sua e de D. Maria
Leopoldina, que ficara no Rio de Janeiro como regente. No dia sete de setembro de 1822 D. Pedro que
se encontrava às margens do riacho Ipiranga, em São Paulo, após a leitura das cartas que chegaram em
suas mãos, bradou: “É tempo... Independência ou morte... Estamos separados de Portugal”. Chegando
no Rio de Janeiro (14 de setembro de 1822), D. Pedro foi aclamado Imperador Constitucional do Brasil.
Era o início do Império, embora a coroação apenas se realizasse em primeiro de dezembro de 1822.
A independência não marcou nenhuma ruptura com o processo de nossa história colonial. As bases
socioeconômicas (trabalho escravo, monocultura e latifúndio), que representavam a manutenção dos
privilégios aristocráticos, permaneceram inalteradas. O “sete de setembro” foi apenas a consolidação de
uma ruptura política, que já começara 14 anos atrás, com a abertura dos portos. Ocorreram muitas
revoltas pela libertação do Brasil, nas quais muitos brasileiros perderam a vida.
Os que morrem achavam que valia a pena sacrificar-se para melhorar a situação do povo brasileiro.
Queriam uma vida melhor, não só para eles, mas para todos os brasileiros.
Mas a Independência do Brasil só aconteceu em 1822. E não foi uma separação total, como aconteceu
em outros países da América que, ao ficarem independentes, tornaram-se repúblicas governadas por
pessoas nascidas no país libertado. O Brasil independente continuou sendo um reino, e seu primeiro
imperador foi Dom Pedro I, que era filho do rei de Portugal.
Historicamente, o processo da Independência do Brasil ocupou as três primeiras décadas do século
XIX e foi marcado pela vinda da família real ao Brasil em 1808 e pelas medidas tomadas no período de
Dom João. A vinda da família real fez a autonomia brasileira ter mais o aspecto de transição.
O processo da independência foi bastante acelerado pelo que ocorreu em Portugal em 1820. A
Revolução do Porto comandada pela burguesia comercial da cidade do Porto, que foi um movimento que
tinha características liberais para Portugal mas, para o Brasil, significava uma recolonização.
As mudanças econômicas no Brasil: Depois da chegada da família real duas medidas de Dom João
deram rápido impulso à economia brasileira: a abertura dos portos e a permissão de montar indústrias
que haviam sido proibidas por Portugal anteriormente.
Abriram-se fábricas, manufaturas de tecidos começaram a surgir, mas não progrediram por causa da
concorrência dos tecidos ingleses. Bom resultado teve, porém, a produção de ferro com a criação da
Usina de Ipanema nas províncias de São Paulo e Minas Gerais.
Outras medidas de Dom João estimularam as atividades econômicas do Brasil como: Construção de
estradas; Os portos foram melhorados. Foram introduzidos no país novas espécies vegetais, como o chá;
Promoveu a vinda de colonos europeus; A produção agrícola voltou a crescer. O açúcar e o algodão,
passaram a ser primeiro e segundo lugar nas exportações, no início do século XIX. Neste período surgiu
o café, novo produto, que logo passou do terceiro lugar para o primeiro lugar nas exportações brasileira.
Medidas de incentivo à Cultura: Além das mudanças comerciais, a chegada da família real ao Brasil
também causou um reboliço cultural e educacional. Nessa época, foram criadas escolas como a
Academia Real Militar, a Academia da Marinha, a Escola de Comércio, a Escola Real de Ciências, Artes
e Ofícios, a Academia de Belas-Artes e dois Colégios de Medicina e Cirurgia, um no Rio de Janeiro e
outro em Salvador. Foram fundados o Museu Nacional, o Observatório Astronômico e a Biblioteca Real,
cujo acervo era composto por muitos livros e documentos trazidos de Portugal. Também foi inaugurado
o Real Teatro de São João e o Jardim Botânico. Uma atitude muito importante de dom João foi a criação
da Imprensa Régia. Ela editou obras de vários escritores e traduções de obras científicas. Foi um período
de grande progresso e desenvolvimento.
As Guerras pela Independência
A Independência havia sido proclamada, mas nem todas as províncias do Brasil puderam reconhecer
o governo do Rio de Janeiro e unir-se ao Império sem pegar em armas. As Províncias da Bahia, do
Maranhão, do Piauí, do Grão-Pará e, por último, Cisplatina, dominadas ainda por tropas de Portugal,
tiveram que lutar pela sua liberdade, até fins de 1823.
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Na Bahia, a expulsão dos portugueses só foi possível quando Dom Pedro I enviou para lá uma forte
esquadra comandada pelo almirante Cochrane, para bloquear Salvador. Sitiados por terra e por mar, as
tropas portuguesas tiveram finalmente que se render em 02 de julho de 1823.
Após a vitória na Bahia, a esquadra de Cochrane, seguindo para o norte, bloqueou a cidade de São
Luís. Esse bloqueio apressou a derrota dos portugueses não só no Maranhão, mas também no Piauí.
Do Maranhão um dos navios de Cochrane continuou até o extremo norte, e, ameaçando a cidade de
Belém, facilitou a rendição dos portugueses no Grão-Pará.
No extremo Sul, a cidade de Montevidéu, sitiada por terra e bloqueada por uma esquadra brasileira no
rio do Prata teve de se entregar.
Com o reconhecimento da Independência pela Cisplatina completou-se a união de todas as províncias,
sob o governo de Dom Pedro I, firmando assim o Império Brasileiro.
O Reconhecimento da Independência
Unidas todas as províncias e firmado dentro do território brasileiro o Império, era necessário obter o
reconhecimento da Independência por parte das nações estrangeiras.
A primeira nação estrangeira a reconhecer a Independência do Brasil foram os Estados Unidos em
maio de 1824. Não houve dificuldades, pois os norte-americanos eram a favor da independência de todas
as colônias da América. (Independência dos EUA)
O reconhecimento por parte das nações europeia foi mais difícil porque os principais países da Europa,
entre eles Portugal, haviam-se comprometido, no Congresso de Viena em 1815, a defender o
absolutismo, o colonialismo e a combater as ideias de liberdade.
Entre as primeiras nações europeias apenas uma foi favorável ao reconhecimento do Brasil
independente: a Inglaterra, que não queria nem romper com seu antigo aliado, Portugal, nem prejudicar
seu comércio com o Brasil. Foi graças à sua intervenção e às demoradas conversações mantidas junto
aos governos de Lisboa e do Rio de Janeiro que Dom João VI acabou aceitando a Independência do
Brasil, fixando-se as bases do reconhecimento.
A 29 de agosto de 1825 Portugal, através do embaixador inglês que o representava, assinou o Tratado
luso-brasileiro de reconhecimento. O Brasil, entretanto, teve que pagar a Portugal uma indenização de
dois milhões de libra esterlinas, e Dom João VI obteve ainda o direito de usar o título de Imperador do
Brasil, que não lhe dava, porém qualquer direito sobre a antiga colônia.
A seguir as demais nações europeias, uma a uma, reconheceram oficialmente a Independência e o
Império do Brasil.
Em 1826 estava firmada a posição do Brasil no cenário internacional. Enquanto o Brasil era colônia de
Portugal, o Brasil enfrentou com bravura e venceu os piratas, os franceses e os holandeses. Ocorreram
muitas lutas internas e muitos perderam a sua vida para tentar tornar seu país livre e independente de
Portugal. Essa luta durou mais de trezentos anos. O processo da Independência foi muito longo e por
ironia do destino foi um português que a proclamou.
O Estado Brasileiro: o Estado no Brasil resultou de uma enorme operação de conquista e ocupação
de parte do Novo Mundo, empreendimento no qual se associaram a Coroa portuguesa, através dos seus
agentes, e a Igreja Católica, representada primeiramente pelos jesuítas. Política e ideologicamente foi
uma aliança entre o Absolutismo ibérico e a Contra-Reforma religiosa, preocupada com a posse do
território recém descoberto e com a conversão dos nativos ao cristianismo. Naturalmente que transcorrido
mais de 450 anos do lançamento dos seus fundamentos, o Estado brasileiro assumiu formas diversas,
sendo gradativamente nacionalizado e colocado a serviço do desenvolvimento econômico e social. A
transformação seguinte será a do Estado Imperial brasileiro, legalizada depois da proclamação da
independência, em 1822, pela Constituição outorgada de 1824. D.Pedro I dedica-se a obter a
legitimidade, contestada por oficiais lusitanos (general Madeira) e por líderes populares do Nordeste (Frei
Caneca). A Carta determinou, além dos poderes tradicionais, executivo-legislativo-judiciário, a
implantação de um poder moderador (que de fato tornou-se uma sobreposição da autoridade do
imperador). Os objetivos gerais do Estado Imperial, que se estendeu até 1889, podem ser determinados
pela: a) consolidação da autoridade imperial sobre todo o território brasileiro; b) manutenção do regime
escravista; c) preservação da paz interna e do reconhecimento internacional.
Constituição da Mandioca (1824): figurando um passo fundamental para a consolidação da

independência nacional, a formulação de uma carta constituinte tornou-se uma das grandes questões do
Primeiro Reinado. Mesmo antes de dar fim aos laços coloniais, Dom Pedro I já havia articulado, em 1822,
a formação de uma Assembleia Constituinte imbuída da missão de discutir as leis máximas da nação.
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Essa primeira assembleia convocou oitenta deputados de catorze províncias. Uma das mais delicadas
questões que envolvia as leis elaboradas pela Assembleia, fazia referência à definição dos poderes de
Dom Pedro I. Em pouco tempo, os constituintes formaram dois grupos políticos visíveis: um liberal,
defendendo a limitação dos poderes imperiais e dando maior autonomia às províncias; e um conservador
que apoiava um regime político centralizado nas mãos de Dom Pedro. A partir de então, a relação entre
o rei e os constituintes não seria nada tranquila.
O primeiro anteprojeto da Constituição tendia a estabelecer limites ao poder de ação política do
imperador. No entanto, essa medida liberal, convivia com uma orientação elitista que defendia a criação
de um sistema eleitoral fundado no voto censitário. Outro artigo desse primeiro ensaio da Constituição
estabelecia que os deputados não poderiam ser punidos pelo imperador. Mediante tantas restrições, Dom
Pedro I resolveu dissolver a primeira Assembleia Constituinte do Brasil.
Logo em seguida, o imperador resolveu nomear um Conselho de Estado composto por dez membros
portugueses. Essa ação política sinalizava o predomínio da orientação absolutista e a aproximação do
nosso governante junto os portugueses. Dessa maneira, no dia 25 de março de 1824, Dom Pedro I, sem
consultar nenhum outro poder, outorgou a primeira constituição brasileira. Contraditoriamente, o texto
constitucional abrigava características de orientação liberal e autoritária. O governo foi dividido em três
poderes: Legislativo, Executivo e Judiciário. Através do Poder Moderador, exclusivamente exercido por
Dom Pedro I, o rei poderia anular qualquer decisão tomada pelos outros poderes. As províncias não
possuíam nenhum tipo de autonomia política, sendo o imperador responsável por nomear o presidente e
o Conselho Geral de cada uma das províncias.
O Poder Legislativo era dividido em duas câmaras onde se agrupavam o Senado e a Câmara de
Deputados. O sistema eleitoral era organizado de forma indireta. Somente a população masculina, maior
de 25 anos e portadora de uma renda mínima de 100 mil-réis anuais teriam direito ao voto. Esses
primeiros votavam em um corpo eleitoral incumbido de votar nos candidatos a senador e deputado. O
cargo senatorial era vitalício e só poderia ser pleiteado por indivíduos com renda superior a 800 mil-réis.
A Igreja Católica foi apontada como religião oficial do Estado. Em contrapartida, as demais confissões
religiosas poderiam ser praticadas em território nacional. Os membros do clero católico estavam
diretamente subordinados ao Estado, sendo esse incumbido de nomear os membros da Igreja e fornecer
a devida remuneração aos integrantes dela.
Dessa maneira, a constituição de 1824 perfilou a criação de um Estado de natureza autoritária em
meio a instituições de aparência liberal. A contradição do período acabou excluindo a grande maioria da
população ao direito de participação política e, logo em seguida, motivando rebeliões de natureza
separatista. Com isso, a primeira constituição apoiou um governo centralizado que, por vezes, ameaçou
a unidade territorial e política do Brasil.
A Organização do Estado Monárquico
Com o Brasil independente, vários desafios se colocaram diante de D. Pedro I, que foi coroado como
Imperador do Brasil. Seu reinado foi curto, pois durou de 1822 à 1831 quando devido à queda de sua
popularidade foi obrigado a abdicar o trono.
Agora com o país independente era necessário escrever uma constituição para o Brasil. Em 1823 foi
promulgada (votada) uma constituição que ficou conhecida como constituição da mandioca, pois
previa voto censitário (o eleitor para votar tem que ter determinada renda anual que era calculada pela
quantidade de mandioca plantada, por ser o alimento dos escravos). Esta constituição possuía a divisão
do país em 3 poderes (executivo, legislativo e judiciário) e limitava os poderes do imperador. D. Pedro I
não gostou disso e dissolveu a constituição. Lançou em 1824 uma nova constituição outorgada
(imposta) que possuía 4 poderes: executivo, legislativo e judiciário e um quarto, que era o poder
moderador. Este poder era representado pela figura do imperador, que passava a ter poderes quase
absolutos. De acordo com esta constituição ele podia dissolver o parlamento (câmara dos deputados)
quando quisesse e convocaria novas eleições, poderia barrar qualquer medida que não concordasse. Só
havia deputados federais e as províncias não poderiam eleger representantes locais. Os governadores
de província eram indicados pelo imperador e os senadores tinham cargo vitalício.
Queda da popularidade de D. Pedro e a abdicação. Logo no início do primeiro reinado o imperador
gozava de uma grande popularidade que foi acabando ao poucos. O ato de dissolver a constituição de
1823 gerou muitas revoltas, e no nordeste eclodiu no nordeste uma revolta separatista contra o
autoritarismo de D. Pedro: A confederação do Equador. Foi uma revolta republicana que chegou a se
separar mas foi sufocada. Entre as medidas impopulares podemos citar a Guerra da Cisplatina. D. João
invadiu a cisplatina que tentou a independência durante o governo de D. Pedro. O então imperador enviou
tropas sem ter recursos financeiros. Foi gasta uma enorme soma e morreram milhares de pessoas. A
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população era radicalmente contra o conflito. D. João morre na Europa e ocorre uma crise sucessória
no trono português. D. Pedro é o herdeiro. Os brasileiros temeram que assumisse o trono, mas abdica
em favor de sua filha, que leva um golpe do irmão do rei. Neste contexto o imperador envolveu-se mais
nas questões políticas portuguesas, que brasileiras. A popularidade de D. Pedro só caia e os jornais o
atacavam profundamente. Foi assassinado Libero Badaró, o principal jornalista de oposição, e a culpa
recaiu sobre o imperador. Para tentar realizar campanhas e restabelecer certo apoio foi fazer uma visita
política em MG, onde foi recebido com frieza. Ao retornar ao RJ seus correligionários (seguidores) o
receberam com uma grande festa. A oposição começou a protestar e a lançar garrafas contra o desfile.
Foi uma grande confusão que ficou conhecida como noite das garrafadas. Diante da tremenda oposição
e impossibilidades de governar, abdicou do trono em favor de seu filho, Pedro de Alcântara, que na época
tinha 5 anos de idade. A constituição só permitia a coroação na maioridade do herdeiro. Foi então
declarada uma regência, governantes que estariam no poder enquanto o D. Pedro de Alcântara crescia.
Período de Regência (1831-1840)
Foi um período curto, mas de grande importância. O Brasil passou por vários movimentos separatistas
e o nosso território correu risco de fracionamento. Foi nessa época também que surgiram as assembleias
provinciais (câmara dos deputados estaduais).
A primeira regência foi uma regência trina provisória (3 regentes, cada um de uma corrente política
da época. Partido conservador, o liberal exaltado e o moderado) que em pouco tempo foi substituída por
uma regência trina permanente. Os primeiro regentes eram liberais moderados e pretendiam uma maior
autonomia para as províncias. Em 1834 os liberais moderados conseguiram uma grande conquista: a
aprovação de uma lei chamada Ato Adicional a constituição. Este ato previa:
- Criação de uma regência una (que foi ocupada pelo Pe. Antônio Diogo Feijó)
- Maior autonomia para as províncias: Câmaras de deputados estaduais, novo código de processo
civil (descentralizava a justiça) e a Guarda Nacional
Durante a regência de Feijó eclodiram várias revoltas separatistas, como teve dificuldades de sufocá-
las, então a guarda nacional foi criada como instrumento de defesa dos grandes proprietários rurais contra
as revoltas populares e separatistas. Entre elas podemos citar:
- Cabanagem
A Cabanagem foi uma revolta que ocorreu de 1833 a 1839, em uma região conhecida como Grão-
Pará, que compreende os atuais estados de Amazonas e Pará. A revolta começou a partir de pequenos
focos de resistência que aumentaram conforme o governo tentava sufocar os protestos impondo leis mais
rígidas e a obrigação de participação no exército daqueles que fossem considerados praticantes de atos
suspeitos. A cabanagem contou com grande participação da população pobre, principalemente os
Cabanos, pessoas que viviam em cabanas na beira dos rios. Os revoltosos tomaram a cidade de Belém,
porém foram derrotados pelas tropas imperiais.
- Revolução Farroupilha
A Revolução Farroupilha ou Guerra dos Farrapos foi uma revolta promovida por grandes proprietários
de terras no Rio Grande do Sul, conhecidos como estancieiros. O objetivo de seus líderes era de separar-
se do restante do país.
A revolta começa pelo descontentamento de produtores do sul do país em ralação à produtores
estrangeiros de Charque, principalmente os platinos e argentinos que comercializavam e concorriam com
os estancieiros pelo mercado do produto no Brasil, que era utilizado principalmente na alimentação de
escravos.
Em 1835, insatisfeitos com o governo, os estancieiros iniciam a revolta tendo como principal chefe do
movimento, Bento Gonçalves, que comandou tropas farroupilhas que dominaram Porto Alegre. Com as
vitórias obtidas foi proclamado um governo independente em 1836, conhecido como Republica do Piratini,
que teve como seu presidente Bento Gonçalves. Em 1839, o movimento farroupilha conseguiu ampliar-
se. Forças rebeldes, comandadas por Giuseppe Garibaldi e Davi Canabarro, conquistaram Santa
Catarina e proclamaram a República Juliana. A revolta consegue ser contida somente após a coroação
de D. Pedro II e os esforços do Barão de Caxias, encerrando os conflitos em 1 de março de 1845.
- Sabinada
A Sabinada ocorreu na Bahia, com o objetivo de implantar uma república independente foi liderada
pelo médico Francisco Sabino Álvares da Rocha Vieira, por isso ficou conhecida como Sabinada. O
principal objetivo da revolta era instituir uma república baiana, mas só enquanto o herdeiro do trono
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imperial não atingisse a maioridade legal. Diferentemente de outras revoltas ocorridas no período, a
sabinada não contou com o apoio das camadas populares e nem com os grandes proprietários rurais da
região, o que garantiu ao exército imperial uma vitória rápida.
-Balaiada
A Balaiada ocorreu no Maranhão, se iniciando em 1838, e recebeu esse nome devido ao apelido de
uma das principais lideranças do movimento, Manoel Francisco dos Anjos Ferreira, o "Balaio". Ao
contrário de outras revoltas, representou a luta da população pobre contra os grandes proprietários rurais
da região. A miséria, a fome, a escravidão e os maus tratos foram os principais fatores de
descontentamento popular que levaram a população a se revoltar.
A principal riqueza produzida na província, o algodão, sofria forte concorrência no mercado
internacional e, com isso, o produto perdeu preço e compradores no exterior. Além da insatisfação
popular, a classe média maranhense também se encontrava descontente com o governo imperial e suas
medidas econômicas, encontrando na população oprimida uma forma de combate-los.
Os revoltosos conseguem tomar a cidade de Caxias em 1839 e estabelecer um governo provisório
com medidas que causaram grande repercussão, como o fim da guarda nacional e a expulsão dos
portugueses que residiam na cidade. Com a radicalização que a revolta tomou, com a adesão de outros
grupos como escravos foragidos levou a classe média que apoiava as revoltas a se aliarem ao exército
imperial, o que enfraqueceu bastante o movimento e garantiu vitória do exército em 1841, com um saldo
de mais de 12 mil sertanejos e escravos mortos em batalhas. Os revoltosos que acabaram presos foram
anistiados pelo imperador.
- Revolução Praieira
A revolução Praieira ocorreu em 1848, nascida de uma rivalidade entre os partidos Liberal e
Conservador na província de Pernambuco. Nessa época, o país se recuperava da crise econômica e,
enquanto as províncias do Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais prosperavam economicamente com
a produção e exportação do café, as províncias nordestinas estavam em decadência devido à crise
da produção do açúcar e do algodão.
Além da crise agrária, a província de Pernambuco possuía grandes problemas sociais, como o fato do
comercio e da política estarem nas mãos de portugueses que não admitiam trabalhadores brasileiros em
seus estabelecimentos, impunham os preços sem nenhuma forma de regulamento que os proibisse e
possuíam total controle político.
Com a criação do Partido da Praia em 1842, formado por um grupo de democratas e liberais
pernambucanos, liderados por Borges da Fonseca, Abreu Lima, Inácio Bento de Loiola, Nunes Machado
e Pedro Ivo, surge uma nova voz na política pernambucana, que acredita que a luta armada seria a forma
de resolver os problemas locais.
Com eleição de um presidente conservador para a província, em 1848 os membros do Partido da Praia
lançaram o chamado "Manifesto ao Mundo", documento em que exigiam o fim da monarquia e a
proclamação de uma república; o fim do voto censitário para que todos os brasileiros tivessem o direito
de votar; a extinção do Senado Vitalício e do Poder Moderador; o fim dos privilégios comerciais dos
estrangeiros; a liberdade de imprensa.
Logo após tomam a iniciativa de liderar uma revolta, com a participação das camadas populares e
ficou conhecida como revolução praieira, que teve início na cidade de Olinda com a derrubada do
presidente da província. Apesar da tentativa de tentar tomar controle de toda a província, os revoltosos
foram contidos em 1849 pelas tropas imperiais. A Revolução Praieira foi a última grande revolta contra o
governo imperial e os grandes proprietários rurais.
Foram revoltas separatistas e republicanas. A mais importante delas foi a Farroupilha que durou 10
anos e chegou a proclamar uma república independente. Para os políticos da época a onda de rebeliões
ocorria devido à regência, sendo necessário empossar o príncipe (o que era dificultado pela sua idade).
Feijó e os liberais perdem o poder que passa a ser executado por um conservador, Araújo Lima.
Os liberais queriam retornar ao poder e pensaram em um golpe, que poderia colaborar com a
estabilização do pais: Coroar o príncipe. Passaram a fazer campanhas pela coroação de Pedro de
Alcântara (na esperança de que ele montasse um gabinete liberal). Os conservadores não podiam fazer
oposição (como se opor ao rei?) e em 1940, com apenas 15 anos, foi coroado como imperador do Brasil
com o nome D. Pedro II. Por um só dia a maioridade penal diminuiu de 18 para 15 anos. Este foi o golpe
da Maioridade.
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O Segundo Reinado (1840-1889)
Foi o período do governo de D. Pedro II. Está entre os monarcas que ficaram mais tempo no poder.
Foi um período de estabilidade política, crescimento econômico devido ao ciclo do café, de
modernização, com a instalação das primeiras ferrovias, da Guerra do Paraguai, da abolição da
escravidão e da migração europeia para o Brasil.
Aspectos políticos: Logo no início do Segundo Reinado os movimentos separatistas foram sufocados
pelas tropas imperiais. Encerram-se as guerras civis e o país é pacificado. D. Pedro instituiu o
parlamentarismo, que ficou conhecido como parlamentarismo às avessas. Isso porque no modelo inglês
o rei é uma figura diplomática e simbólica e quem governa é o primeiro ministro, que é indicado pelo
parlamento. Aqui o rei é o 4° poder (o poder moderador) e o primeiro ministro é indicado por ele.
As disputas políticas eram ferozes entre os liberais e os conservadores. Para amenizar as disputas
políticas o imperador instituiu o ministério da conciliação. A cada ano o ministério era trocado e
alternado. Um ano o gabinete era conservador e o outro ano liberal. Foi assim até a proclamação da
república.
Aspectos econômicos: foi um período de grande prosperidade econômica devido ao ciclo do café. O
Brasil foi durante décadas o maior produtor e exportador de café do mundo. O modelo agrícola era o
implantado pelos portugueses e que permanece até os dias de hoje: O plantation (monoculturas de
exportação em latifúndios). O café começou a ser plantado no RJ e espalhou-se pelo estado de SP que
foi seu maior produtor, chegando ao sul de Minas Gerais. A principal região produtora era o Vale do
Paraíba (entre SP e RJ). Quando foi para o interior no Oeste Paulista foi necessária a instalação de
ferrovias, devido à distância do litoral, promovendo uma grande modernização no Brasil que até então
transportava o gado através dos tropeiros. Não havia indústrias no país e tudo o que consumíamos de
origem industrial era da Inglaterra. Desde os tratados de comercio e navegação de 1810 os ingleses
pagavam impostos muito reduzidos, a ponto da arrecadação de impostos não cobrir os gastos do Estado.
Dessa forma o ministro da fazenda criou uma tarifa protecionista que aumentava os impostos dos
ingleses, a Tarifa Alves Branco. Os Ingleses não gostaram e há tempos vinham pressionando o Brasil
a abolir o tráfico de escravos, então fizeram isso à força decretando o Bill Aberdeen. De acordo com
esta medida inglesa, eles poderiam abater qualquer navio brasileiro que estivesse carregado de africanos
para serem escravizados. A pressão inglesa fez com que fosse lançada em 1850 a Lei Eusébio de
Queiroz, que proibia o tráfico de escravos. Entre as consequências dessa lei houve o aumento do
tráfico interno (a região nordeste com a economia decadente vendia os escravos para o sudeste), a
imigração europeia (pois com o fim do tráfico, em pouco tempo a escravidão acabaria), e a lei de terras
(toda terra teria que ser comprada à vista em leilão. Uma medida para impedir que imigrantes tivessem
acesso à terra).
A imigração europeia: A Europa no século XIX passava por diversas guerras. A Itália e a Alemanha
sobretudo, pois estavam vivendo as Guerras de Unificação. Muitos europeus buscavam novas terras para
viver. Os principais grupos de imigrantes foram os Alemães, Italianos, suíços e poloneses. As primeiras
levas de imigrantes vinham com promessa emprego e pagariam a passagem de navio e estadia com
trabalho. Devido à grande exploração alguns países europeus inclusive proibiram a imigração para o
Brasil. A imigração só deu certo quando foi financiada pelo governo e o imigrante chegava sem dívidas.
Assim foi instituído o colonato. Os italianos ficaram principalmente em SP e os poloneses e alemães no
sul do Brasil.
A Guerra do Paraguai. (1865-1869). O Paraguai era um país em franco desenvolvimento econômico

e industrial. Entrou em conflito com os países da Bacia do Prata (Brasil, Argentina e Uruguai). Solano
Lopes, ditador paraguaio queria uma saída para o mar, enquanto D. Pedro II defendia a livre navegação
no rio da prata. E pretendia seu controle. Brasil e Argentina foram estimulados pela Inglaterra à entrar
em guerra com o vizinho. Foi um dos conflitos mais sangrentos da História. O Paraguai foi destruído e
mais de 70% de sua população masculina foi morta. As dívidas contraídas pelo governo brasileiro foram
enormes. Foi também um grande estímulo ao fim da escravidão, pois muitos negros foram lutar com a
promessa de alforria. Após o conflito o exército torna-se um instituição forte e com grande participação
na política nacional. Aderiram ao abolicionismo e ao republicanismo.
A abolição da escravidão. O fim da escravidão teve um caráter gradual. Ocorreu com a participação
dos escravos com sua resistência ao cativeiro através de fugas, formação de quilombos, abortos,
suicídios e várias revoltas. Surgiu depois da lei Eusébio de Queiroz o movimento abolicionista que fazia
.
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forte militância artística, jurídica e política pelo fim da escravidão. Também devemos lembrar a pressão
inglesa. Várias leis foram decretadas:
- 1850: Lei Eusébio de Queiroz (proibição do tráfico)
- 1871: Lei do Ventre Livre (estavam livres os recém nascidos)
- 1885: Lei dos Sexagenários (liberdade aos maiores de 60anos)
- 1888: Lei Áurea (a abolição definitiva)
Muitos fazendeiros queriam a permanência da escravidão. Estes grandes proprietários deixaram de
apoiar a monarquia. A Igreja católica depois da prisão de dois importantes bispos, deixaram de apoiar o
rei. O exército desde a guerra do Paraguai aderira ao republicanismo. Desacordos com o Imperador o
fizeram retirar o apoio. Apoiados pelos grandes fazendeiros proclamaram a República em 15 de novembro
de 1889.
A República no Brasil
A Proclamação da República Brasileira foi um levante político-militar ocorrido em 15 de novembro de
1889 que instaurou a forma republicana federativa presidencialista de governo no Brasil, derrubando a
monarquia constitucional parlamentarista do Império do Brasil e, por conseguinte, pondo fim à soberania
do imperador Dom Pedro II. Foi, então, proclamada a República dos Estados Unidos do Brasil. A
proclamação ocorreu na Praça da Aclamação (atual Praça da República), na cidade do Rio de Janeiro,
então capital do Império do Brasil, quando um grupo de militares do exército brasileiro, liderados pelo
marechal Deodoro da Fonseca, destituiu o imperador e assumiu o poder no país.
Foi instituído, naquele mesmo dia 15, um governo provisório republicano. Faziam parte, desse
governo, organizado na noite de 15 de novembro de 1889, o marechal Deodoro da Fonseca como
presidente da república e chefe do Governo Provisório; o marechal Floriano Peixoto como vice-presidente;
como ministros, Benjamin Constant Botelho de Magalhães, Quintino Bocaiuva, Rui Barbosa, Campos
Sales, Aristides Lobo, Demétrio Ribeiro e o almirante Eduardo Wandenkolk, todos membros regulares da
maçonaria brasileira.
A Situação Política do Brasil em 1889: o governo imperial, através do 37º e último gabinete
ministerial, empossado em 7 de junho de 1889, sob o comando do presidente do Conselho de Ministros
do Império, Afonso Celso de Assis Figueiredo, o Visconde de Ouro Preto, do Partido Liberal, percebendo
a difícil situação política em que se encontrava, apresentou, em uma última e desesperada tentativa de
salvar o império, à Câmara-Geral, atual câmara dos deputados, um programa de reformas políticas do
qual constavam, entre outras, as medidas seguintes: maior autonomia administrativa para as províncias,
liberdade de voto, liberdade de ensino, redução das prerrogativas do Conselho de Estado e mandatos
não vitalícios para o Senado Federal. As propostas do Visconde de Ouro Preto visavam a preservar o
regime monárquico no país, mas foram vetadas pela maioria dos deputados de tendência conservadora
que controlava a Câmara Geral. No dia 15 de novembro de 1889, a república era proclamada.
A Perda de Prestígio da Monarquia Brasileira: muitos foram os fatores que levaram o Império a
perder o apoio de suas bases econômicas, militares e sociais. Da parte dos grupos conservadores pelos
sérios atritos com a Igreja Católica (na “Questão Religiosa”); pela perda do apoio político dos grandes
fazendeiros em virtude da abolição da escravatura, ocorrida em 1888, sem a indenização dos
proprietários de escravos. Da parte dos grupos progressistas, havia a crítica que a monarquia mantivera,
até muito tarde, a escravidão no país. Os progressistas criticavam, também, a ausência de iniciativas com
vistas ao desenvolvimento do país fosse econômico, político ou social, a manutenção de um regime
político de castas e o voto censitário, isto é, com base na renda anual das pessoas, a ausência de um
sistema de ensino universal, os altos índices de analfabetismo e de miséria e o afastamento político do
Brasil em relação a todos demais países do continente, que eram republicanos.
Assim, ao mesmo tempo em que a legitimidade imperial decaía, a proposta republicana (percebida
como significando o progresso social) ganhava espaço. Entretanto, é importante notar que a legitimidade
do Imperador era distinta da do regime imperial: Enquanto, por um lado, a população, de modo geral,
respeitava e gostava de Dom Pedro II, por outro lado, tinha cada vez em menor conta o próprio império.
Nesse sentido, era voz corrente, na época, que não haveria um terceiro reinado, ou seja, a monarquia
não continuaria a existir após o falecimento de Dom Pedro II, seja devido à falta de legitimidade do próprio
regime monárquico, seja devido ao repúdio público ao príncipe consorte, marido da princesa Isabel, o
francês Conde D'Eu.
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Antecedentes da Proclamação da República: a partir da década de 1870, como consequência da
Guerra do Paraguai (também chamada de Guerra da Tríplice Aliança) (1864-1870), foi tomando corpo a
ideia de alguns setores da elite de alterar o regime político vigente. Fatores que influenciaram esse
movimento: O imperador Dom Pedro II não tinha filhos, apenas filhas. O trono seria ocupado, após a sua
morte, por sua filha mais velha, a princesa Isabel, casada com um francês, Gastão de Orléans, Conde
d'Eu, o que gerava o receio em parte da população de que o país fosse governado por um estrangeiro; O
fato de os negros terem ajudado o exército na Guerra do Paraguai e, quando retornaram ao país,
permaneceram como escravos, ou seja, não ganharam a alforria de seus donos.
A Crise Econômica: a crise econômica agravou-se em função das elevadas despesas financeiras
geradas pela Guerra da Tríplice Aliança, cobertas por capitais externos. Os empréstimos brasileiros
elevaram-se de 3.000.000 de libras esterlinas em 1871 para quase 20.000.000 em 1889, o que causou
uma inflação da ordem de 1,75 por cento ao ano.
A Questão Abolicionista: desde 1850 havia uma grandepressão pela abolição da escravatura,
quando foi abolido o trafico negreiro, encontrando viva resistência entre as elites agrárias tradicionais do
país.
Entenda o processo de abolição da escravidão no Brasil:
Lei no 581 (Lei Eusébio de Queirós), de 4 de setembro de 1850

A Lei Eusébio de queirós proibiu a importação de escravos para o Brasil
Lei no 2.040 (Lei do Ventre Livre), de 28 de setembro de 1871
A Lei do Ventre Livre decretava que todos os filhos de escravos nascidos a partir da data de sua
promulgação fossem livres. A liberdade porém funcionava da seguinte forma: a criança ficava sob tutela
do dono de sua mãe até a idade de 8 anos. Após atingir os oito anos, o dono de sua mãe escolhia se
receberia uma indenização em dinheiro do Estado, ou se manteria o jovem trabalhando para ele até a
idade de 21 anos
Lei no 3.270 (Lei dos Sexagenários ou Lei Saraiva-Cotegipe), de 28 de setembro de 1885
A Lei dos Sexagenários promovia a liberdade de escravos que tivessem mais de 60 anos de idade,
completos ou a completar. No caso dos escravos com menos de 65 anos de idade, deveriam pagar uma
“taxa” de alforria(liberdade) com a prestação de serviços durante 3 anos a seus antigos donos.
Lei no 3.353 (Lei Áurea), de 13 de maio de 1888
A Lei Aurea colocou um fim definitivo à escravidão no Brasil.
Diante das medidas adotadas pelo Império para a gradual extinção do regime escravista, devido a
repercussão da experiência mal sucedida nos Estados Unidos de libertação geral dos escravos ter levado
aquele país à guerra civil, essas elites reivindicavam do Estado indenizações proporcionais ao preço total
que haviam pago pelos escravos a serem libertados por lei. Estas indenizações seriam pagas com
empréstimo externo. Com a decretação da Lei Áurea (1888), e ao deixar de indenizar esses grandes
proprietários rurais, o império perdeu o seu último pilar de sustentação. Chamados de “republicanos de
última hora”, os ex-proprietários de escravos aderiram à causa republicana.
Na visão dos progressistas, o Império do Brasil mostrou-se bastante lento na solução da chamada
“Questão Servil”, o que, sem dúvida, minou sua legitimidade ao longo dos anos. Mesmo a adesão dos
ex-proprietários de escravos, que não foram indenizados, à causa republicana, evidencia o quanto o
regime imperial estava atrelado à escravatura. Assim, logo após a princesa Isabel assinar a Lei Áurea,
João Maurício Wanderley, Barão de Cotegipe, o único senador do império que votou contra o projeto de
abolição da escravatura, profetizou: “A senhora acabou de redimir uma raça e perder um trono!”
A Questão Religiosa: desde o período colonial, a Igreja Católica, enquanto instituição, encontrava-se
submetida ao estado. Isso se manteve após a independência e significava, entre outras coisas, que
nenhuma ordem do Papa poderia vigorar no Brasil sem que fosse previamente aprovada pelo imperador
(Beneplácito Régio). Ocorre que, em 1872, Vital Maria Gonçalves de Oliveira e Antônio de Macedo Costa,
bispos de Olinda e Belém do Pará respectivamente, resolveram seguir, por conta própria, as ordens do
Papa Pio IX, não ratificadas pelo imperador e pelos presidentes do Conselho de Ministros, punindo
religiosos ligados à maçonaria. D. Pedro II, aconselhado pelos maçons, decidiu intervir na questão,
solicitando aos bispos que suspendessem as punições. Estes se recusaram a obedecer ao imperador,
sendo condenados a quatro anos de trabalho braçal (quebrar pedras). Em 1875, graças à intervenção do
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maçom Duque de Caxias, os bispos receberam o perdão imperial e foram colocados em liberdade.
Contudo, no episódio, a imagem do império desgastou-se junto à Igreja Católica.
A Questão Militar: os militares do Exército Brasileiro estavam descontentes com a proibição, imposta
pela monarquia, pela qual os seus oficiais não podiam manifestar-se na imprensa sem uma prévia
autorização do Ministro da Guerra. Os militares não possuíam uma autonomia de tomada de decisão
sobre a defesa do território, estando sujeitos às ordens do imperador e do Gabinete de Ministros, formado
por civis, que se sobrepunham às ordens dos generais. Assim, no império, a maioria dos ministros da
guerra eram civis. Além disso, frequentemente os militares do Exército Brasileiro sentiam-se
desprestigiados e desrespeitados. Por um lado, os dirigentes do império eram civis, cuja seleção era
extremamente elitista e cuja formação era bacharelesca, mas que resultava em postos altamente
remunerados e valorizados; por outro lado, os militares tinham uma seleção mais democrática e uma
formação mais técnica, mas que não resultavam nem em valorização profissional nem em
reconhecimento político, social ou econômico. As promoções na carreira militar eram difíceis de serem
obtidas e eram baseadas em critérios personalistas em vez de promoções por mérito e antiguidade.
A Guerra do Paraguai, além de difundir os ideais republicanos, evidenciou aos militares essa
desvalorização da carreira profissional, que se manteve e mesmo acentuou-se após o fim da guerra. O
resultado foi a percepção, da parte dos militares, de que se sacrificavam por um regime que pouco os
consideravam e que dava maior atenção à Marinha do Brasil.
A Atuação dos Positivistas: durante a Guerra do Paraguai, o contato dos militares brasileiros com a
realidade dos seus vizinhos sul-americanos levou-os a refletir sobre a relação existente entre regimes
políticos e problemas sociais. A partir disso, começou a desenvolver-se, tanto entre os militares de carreira
quanto entre os civis convocados para lutar no conflito, um interesse maior pelo ideal republicano e pelo
desenvolvimento econômico e social brasileiro. Dessa forma, não foi casual que a propaganda
republicana tenha tido, por marco inicial, a publicação do manifesto Republicano em 1870 (ano em que
terminou a Guerra do Paraguai), seguido pela Convenção de Itu em 1873 e pelo surgimento dos clubes
republicanos, que se multiplicaram, a partir de então, pelos principais centros no país.
Além disso, vários grupos foram fortemente influenciados pela maçonaria (Deodoro da Fonseca era
maçom, assim como todo seu ministério) e pelo positivismo de Auguste Comte, especialmente, após
1881, quando surgiu a igreja Positivista do Brasil. Seus diretores, Miguel Lemos e Raimundo Teixeira
Mendes, iniciaram uma forte campanha abolicionista e republicana. A propaganda republicana era
realizada pelos que, depois, foram chamados de “republicanos históricos” (em oposição àqueles que se
tornaram republicanos apenas após o 15 de novembro, chamados de “republicanos de 16 de novembro”).
As ideias de muitos dos republicanos eram veiculadas pelo periódico A República. Segundo alguns
pesquisadores, os republicanos dividiam-se em duas correntes principais:
- Os evolucionistas, que admitiam que a proclamação da república era inevitável, não justificando uma
luta armada;
- Os revolucionistas, que defendiam a possibilidade de pegar em armas para conquistá-la, com
mobilização popular e com reformas sociais e econômicas.
Embora houvesse diferenças entre cada um desses grupos no tocante às estratégias políticas para a
implementação da república e também quanto ao conteúdo substantivo do regime a instituir, a ideia geral,
comum aos dois grupos, era a de que a república deveria ser um regime progressista, contraposto à
exausta monarquia. Dessa forma, a proposta do novo regime revestia-se de um caráter social
revolucionário e não apenas do de uma mera troca dos governantes.
A Vida Intelectual, Política e Artística no Século XIX
Arte: para compreender as características da arte brasileira do século XIX, é preciso ter em mente que
o Brasil fazia parte do sistema colonial português, e que este, ao impedir qualquer desenvolvimento
brasileiro que não servisse diretamente aos interesses de Portugal, acabou por limitar as manifestações
artísticas da colônia. A Arte Brasileira, no período colonial, desenvolveu-se estritamente relacionada à
religião e não houve, durante esses 300 anos, nenhuma instituição dedicada ao ensino, ocasionando o
desenvolvimento do autodidatismo e do empirismo artístico.
Até o final do século XVIII, a produção artística estava vinculada à igreja e à construção de fortificações.
Durante séculos, as artes foram um poderoso instrumento de evangelização nas mãos das ordens
religiosas.
A partir de 1808, com a chegada da família real portuguesa ao Rio de Janeiro, iniciou-se uma nova
época, decisiva para a formação da cultura nacional brasileira. O Brasil tornou-se o centro do Império
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português e sede da corte. Os esforços a favor de uma organização pedagógica do ensino das belas
artes começaram a se fazer necessários. Vindos com a Missão Artística, em 1816, os mestres franceses
deram à Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios um cunho predominantemente convencional,
acadêmico, valorizando acima de tudo a pintura histórica e a retratística, por natureza uma produção que
tem na figura humana o seu centro.
A história da arte brasileira, a partir de meados do século XIX até o seu final, é fortemente marcada
pela atuação da Academia Imperial de Belas Artes que determinou, não só a sistematização do ensino
artístico, como também criou uma referência estética e cultural através deste modelo, estabelecendo um
novo tipo de olhar. Desenvolveu-se sob a proteção do Imperador e pela convivência direta com o poder,
impondo seu programa de forma autoritária. Os ensinamentos foram formulados e dirigidos visando
manter os princípios neoclássicos que, por um longo período, ditaram as bases da arte brasileira.
Na arte brasileira do século XIX, a ação preponderante da Academia na formulação das diretrizes
convencionais que nutririam por um longo período o cenário artístico brasileiro foi salientada e observada
em seus múltiplos aspectos. A modernização do país e a modernidade nas artes, não sugerem uma
ruptura com os movimentos anteriores, mas sim um prolongamento, o que fará do século XIX uma base
essencial para a modernidade do século XX.
Vida Intelectual: pensada em chave macroestrutural, isto é, na sua relação com o processo de
modernização do país desde o século XIX, pode-se dizer que a inteligência brasileira obedeceu a formas
de organização que transitaram das Academias e Institutos, em moldes similares aos das monarquias
administrativas europeias do período da Restauração. Assim, por exemplo, durante o Império, ainda que
existissem cursos regulares de direito, medicina e engenharia, tais Escolas não conformavam o centro da
vida intelectual no Brasil, consistindo, antes, em espaços de socialização de jovens da elite, sobretudo no
caso das Escolas de Direito, para ocupação de cargos públicos. Na prática, portanto, eram instâncias do
jogo político, mais do que agências de produção intelectual e inovação técnico científica.
É bem verdade que no século XIX a separação entre os campos político e intelectual não se
completara, mesmo em lugares onde a Universidade já existia. E o que se convencionou chamar de
“intelectual” era o letrado que, por aquela época, começava a ampliar sua margem de autonomia em
relação ao poder, animando uma incipiente opinião crítica que será determinante da moderna história da
intelligentsia ocidental. As Academias francesas ilustram bem esse percurso, pois, tendo sido organizadas
sob o Antigo Regime, momento em que vigorou maior identificação entre sábios e reis, foram mantidas
na era napoleônica e mesmo depois dela, no contexto da Restauração, já aí com tonalidade um tanto
distinta, inclusive pela incorporação de intelectuais de extração social mais baixa, cuja chegada àquelas
agências era sintomática das mudanças observadas na relação entre o Estado e a opinião.
Tal modelo de organização da inteligência espalhou-se pela Europa e alcançou o Brasil, onde, ao longo
de todo o século XIX, Academias e Institutos constituíram-se em espaços de animação intelectual e de
construção de ideologias profissionais, decisivas, como se sabe, para o estabelecimento de jurisdição
sobre áreas do saber até então reivindicadas por “práticos”, rábulas, no caso de advogados, curandeiros,
no de médicos e mestres-de-obras, no âmbito da construção civil. Portanto, mais do que as Escolas,
foram aquelas agências que conferiram estatuto de profissão ao exercício das artes liberais no Brasil.
Além disso, pode-se dizer que a proliferação das Academias sob o Império foi parte de uma política
devotada à ampliação da esfera estatal, mediante o incremento dos quadros do funcionalismo e a
democratização do acesso a eles, principalmente no ramo militar, a extensão da instrução pública referida
à formação técnica de artífices e gráficos, do que é exemplo a criação do Imperial Instituto Artístico, e a
construção de espaços de organização de intelectuais e artistas sob o padrão dominante no continente
europeu. Assim, como realidade típica dos Estados ampliados do período da Restauração, a reprodução
das Academias no século XIX, na Europa como no Brasil, atesta, no plano cultural, o andamento de uma
modernização em compromisso com o passado. Se, no continente europeu, as dinastias monárquicas
restauradas não lograram cancelar a novidade introduzida pelas forças sociais do Terceiro Estado, e o
recrutamento alargado das Academias conota transformações intersticiais ou “moleculares” em curso
naquelas sociedades, no Brasil, caso mais recessivo de revolução passiva, a iniciativa do Poder
Moderador em organizar agências intelectuais conforma um movimento de modernização sob controle
político do Imperador.
De modo que, pensar a organização dos intelectuais brasileiros no século XIX impõe atentar para o
processo de centralização do poder, cuja trajetória compreendeu uma ampliação do escopo do Estado,
ao definir como de interesse público a produção das ciências e das artes no Brasil. Tal fato, em última
análise, evidencia a força diretora da tradição, na medida em que implicou atualizar, em pleno Oitocentos,
a velha matriz do absolutismo português, segundo a qual o Rei busca incrementar seu poder sem
confrontar diretamente as classes senhoriais, agregando, para tanto, outros espaços, materiais e
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simbólicos, que o direito tradicional não poderia disputar. No contexto do renascimento lusitano isso se
traduziu na incorporação de novos territórios na África, América e Oriente, enquanto no século XIX, no
âmbito do Estado nacional brasileiro, consistirá na dupla fórmula da defesa da unidade territorial, que
conferia “reservas” de soberania ao monarca, e da criação de espaços simbólicos de poder exclusivos ao
rei, do que a criação de agências intelectuais foi expressão.
O fato é que, tomando a organização dos intelectuais para si, como elemento constitutivo do seu poder,
a monarquia brasileira conferiu dimensão pública à atividade intelectual, e essa será a marca de origem
da moderna inteligência no país. Instituições como a Academia Científica do Rio de Janeiro, precursora
desse formato organizacional e devotada a estudos práticos de agricultura, ainda no contexto colonial
(1772-1779); a Real Academia Militar e o Real Gabinete de Mineralogia do Rio de Janeiro, ambos de
1810, o último criado especificamente para abrigar a Coleção Werner, trazida para o Rio de Janeiro por
D. João VI; o Museu Nacional, instituição de pesquisa em ciências naturais, notadamente a mineralogia
e a geologia, e antecessora, nesse sentido, da Escola Politécnica e da Escola de Minas de Ouro Preto,
ambas criadas na década de 1870; a Academia Imperial de Belas Artes, resultado da Missão Francesa
de 1816; o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (1838), esteio da ideologia nacional no século XIX;
a Academia Imperial de Medicina e a Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, essa última aplicada,
desde 1887, ao desenvolvimento de pesquisas contra a varíola; o Instituto dos Advogados Brasileiros
(1843); a Sociedade de Geografia; o Clube de Engenharia, criado em 1880 e tornado, juntamente com a
Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional, um pólo de coordenação política e intelectual do estrato de
engenheiros; a Associação de Homens de Letras e o Colégio Pedro II, dentre tantas outras, ilustram o
modo dominante de organização da vida intelectual em terras brasileiras.
Em suma, o Brasil no século XIX foi palco de intensa atividade intelectual, conjugada à ação diretiva
do Estado. A intervenção estatal nesse plano não derivou fundamentalmente da adesão monárquica ao
iluminismo tardio, ou de inclinações pessoais de D. Pedro II, embora as tivesse para se acercar de sábios.
Indica, antes, uma concepção política da prática intelectual, entendendo-a como reserva de soberania do
rei e, nessa dimensão, como matéria de interesse público.
Tal lógica de reprodução do poder, contudo, produziu efeitos positivos, o principal deles, a quebra do
monopólio que as classes dominantes classicamente exercem sobre o processo de constituição da
atividade intelectual, abrindo-se uma porta de oportunidades para os que, apartados do mundo
relativamente homogêneo das elites senhoriais, souberam transpô-la. Intelectuais oriundos de estratos
médios da sociedade, e mais o numeroso contingente de mulatos urbanos que surpreende em ofícios
modernos no último quartel do século XIX, expressam relativa diferenciação do ambiente intelectual sob
o Império, malgrado sua intencionalidade. Enfim, o quadro institucional que explica a forma de articulação
entre política e cultura no Oitocentos brasileiro é igualmente explicativo da dimensão estratégica conferida
às agências intelectuais. Tal cenário não resistiria à proclamação da República.
Proclamação da República
A Proclamação da República Brasileira foi um levante político-militar ocorrido em 15 de novembro de

1889 que instaurou a forma republicana federativa presidencialista de governo no Brasil, derrubando a
monarquia constitucional parlamentarista do Império do Brasil e, por conseguinte, pondo fim à soberania
do imperador Dom Pedro II. Foi, então, proclamada a República dos Estados Unidos do Brasil. A
proclamação ocorreu na Praça da Aclamação (atual Praça da República), na cidade do Rio de Janeiro,
então capital do Império do Brasil, quando um grupo de militares do exército brasileiro, liderados pelo
marechal Deodoro da Fonseca, destituiu o imperador e assumiu o poder no país.
Foi instituído, naquele mesmo dia 15, um governo provisório republicano. Faziam parte, desse
governo, organizado na noite de 15 de novembro de 1889, o marechal Deodoro da Fonseca como
presidente da república e chefe do Governo Provisório; o marechal Floriano Peixoto como vice-presidente;
como ministros, Benjamin Constant Botelho de Magalhães, Quintino Bocaiuva, Rui Barbosa, Campos
Sales, Aristides Lobo, Demétrio Ribeiro e o almirante Eduardo Wandenkolk, todos membros regulares da
maçonaria brasileira.
O Golpe Militar de 15 de Novembro de 1889: no Rio de Janeiro, os republicanos insistiram que o

Marechal Deodoro da Fonseca, um monarquista, chefiasse o movimento revolucionário que substituiria a
monarquia pela república. Depois de muita insistência dos revolucionários, Deodoro da Fonseca
concordou em liderar o movimento militar. O golpe militar, que estava previsto para 20 de novembro de
1889, teve de ser antecipado. No dia 14, os conspiradores divulgaram o boato de que o governo havia
mandado prender Benjamin Constant Botelho de Magalhães e Deodoro da Fonseca. Posteriormente
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confirmou-se que era mesmo boato. Assim, os revolucionários anteciparam o golpe de estado, e, na
madrugada do dia 15 de novembro, Deodoro iniciou o movimento de tropas do exército que pôs fim ao
regime monárquico no Brasil. Os conspiradores dirigiram-se à residência do marechal Deodoro, que
estava doente com dispneia, e convencem-no a liderar o movimento.
Com esse pretexto de que Deodoro seria preso, ao amanhecer do dia 15 de Novembro, o marechal
Deodoro da Fonseca, saiu de sua residência, atravessou o Campo de Santana, e, do outro lado do
parque, conclamou os soldados do batalhão ali aquartelado, onde hoje se localiza o Palácio Duque de
Caxias, a se rebelarem contra o governo. Oferecem um cavalo ao marechal, que nele montou, e, segundo
testemunhos, tirou o chapéu e proclamou “Viva a República!”. Depois apeou, atravessou novamente o
parque e voltou para a sua residência. A manifestação prosseguiu com um desfile de tropas pela Rua
Direita, atual rua 1º de Março, até o Paço Imperial. Os revoltosos ocuparam o quartel-general do Rio de
Janeiro e depois o Ministério da Guerra. Depuseram o Gabinete ministerial e prenderam seu presidente,
Afonso Celso de Assis Figueiredo, Visconde de Ouro Preto.
No Paço Imperial, o presidente do gabinete (primeiro-ministro), Visconde de Ouro Preto, havia tentando
resistir pedindo ao comandante do destacamento local e responsável pela segurança do Paço Imperial,
general Floriano Peixoto, que enfrentasse os amotinados, explicando ao general Floriano Peixoto que
havia, no local, tropas legalistas em número suficiente para derrotar os revoltosos. O Visconde de Ouro
Preto lembrou a Floriano Peixoto que este havia enfrentado tropas bem mais numerosas na Guerra do
Paraguai. Porém, o general Floriano Peixoto recusou-se a obedecer às ordens dadas pelo Visconde de
Ouro Preto e assim justificou sua insubordinação, respondendo ao Visconde de Ouro Preto: “Sim, mas lá
(no Paraguai) tínhamos em frente inimigos e aqui somos todos brasileiros!”.
Em seguida, aderindo ao movimento republicano, Floriano Peixoto deu voz de prisão ao chefe de
governo Visconde de Ouro Preto. O único ferido no episódio da proclamação da república foi o Barão de
Ladário que resistiu à ordem de prisão dada pelos amotinados e levou um tiro. Consta que Deodoro não
dirigiu crítica ao Imperador D. Pedro II e que vacilava em suas palavras. Relatos dizem que foi uma
estratégia para evitar um derramamento de sangue. Sabia-se que Deodoro da Fonseca estava com o
tenente-coronel Benjamin Constant ao seu lado e que havia alguns líderes republicanos civis naquele
momento. Na tarde do mesmo dia 15 de novembro, na Câmara Municipal do Rio de Janeiro, foi
solenemente proclamada a República.
À noite, na Câmara Municipal do Município Neutro, o Rio de Janeiro, José do Patrocínio redigiu a
proclamação oficial da República dos Estados Unidos do Brasil, aprovada sem votação. O texto foi para
as gráficas de jornais que apoiavam a causa, e, só no dia seguinte, 16 de novembro, foi anunciado ao
povo a mudança do regime político do Brasil. Dom Pedro II, que estava em Petrópolis, retornou ao Rio de
Janeiro. Pensando que o objetivo dos revolucionários era apenas substituir o Gabinete de Ouro Preto, o
Imperador D. Pedro II tentou ainda organizar outro gabinete ministerial, sob a presidência do conselheiro
José Antônio Saraiva. O imperador, em Petrópolis, foi informado e decidiu descer para a Corte. Ao saber
do golpe de estado, o Imperador reconheceu a queda do Gabinete de Ouro Preto e procurou anunciar
um novo nome para substituir o Visconde de Ouro Preto. No entanto, como nada fora dito sobre República
até então, os republicanos mais exaltados, tendo Benjamin Constant à frente, espalharam o boato de que
o Imperador escolheria Gaspar Silveira Martins, inimigo político de Deodoro da Fonseca desde os tempos
do Rio Grande do Sul, para ser o novo chefe de governo. Com este engodo, Deodoro da Fonseca foi
convencido a aderir à causa republicana. O Imperador foi informado disso e, desiludido, decidiu não
oferecer resistência.
No dia seguinte, o major Frederico Sólon Sampaio Ribeiro entregou a D. Pedro II uma comunicação,
cientificando-o da proclamação da república e ordenando sua partida para a Europa, a fim de evitar
conturbações políticas. A família imperial brasileira exilou-se na Europa, só lhes sendo permitida a sua
volta ao Brasil na década de 1920. É possível considerar a legitimidade ou não da república no Brasil por
diferentes ângulos.
Do ponto de vista do Código Criminal do Império do Brasil, sancionado em 16 de dezembro de 1830,
o crime cometido pelos republicanos foi: “Artigo 87: Tentar diretamente, e por fatos, destronizar o
imperador; privá-lo em todo, ou em parte da sua autoridade constitucional; ou alterar a ordem legítima da
sucessão. Penas de prisão com trabalho por cinco a quinze anos. Se o crime se consumar: Penas de
prisão perpétua com trabalho no grau máximo; prisão com trabalho por vinte anos no médio; e por dez
anos no mínimo.”.
O Visconde de Ouro Preto, deposto em 15 de novembro, entendia que a proclamação da república
fora um erro e que o Segundo Reinado tinha sido bom. O Império não foi a ruína. Foi a conservação e o
progresso. Durante meio século, manteve íntegro, tranquilo e unido território colossal. O império
converteu um país atrasado e pouco populoso em grande e forte nacionalidade, primeira potência sul-
americana, considerada e respeitada em todo o mundo civilizado. Aos esforços do Império,
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principalmente, devem três povos vizinhos o desaparecimento do despotismo mais cruel e aviltante. O
Império aboliu de fato a pena de morte, extinguiu a escravidão, deu ao Brasil glórias imorredouras, paz
interna, ordem, segurança e, mas que tudo, liberdade individual como não houve jamais em país algum.
Quais as faltas ou crimes de Dom Pedro II, que em quase cinquenta anos de reinado nunca perseguiu
ninguém, nunca se lembrou de uma ingratidão, nunca vingou uma injúria, pronto sempre a perdoar,
esquecer e beneficiar? Quais os erros praticados que o tornou merecedor da deposição e exílio quando,
velho e enfermo, mais devia contar com o respeito e a veneração de seus concidadãos? A república
brasileira, como foi proclamada, é uma obra de iniquidade. A república se levantou sobre os broquéis da
soldadesca amotinada, vem de uma origem criminosa, realizou-se por meio de um atentado sem
precedentes na história e terá uma existência efêmera!
O movimento de 15 de Novembro de 1889 não foi o primeiro a buscar a república, embora tenha sido
o único efetivamente bem-sucedido, e, segundo algumas versões, teria contado com apoio tanto das
elites nacionais e regionais quanto da população de um modo geral:
- Em 1788-1789, a Inconfidência Mineira e Tiradentes não buscavam apenas a independência, mas
também, a proclamação de uma república na Capitania das Minas Gerais, seguida de uma série de
reformas políticas, econômicas e sociais;
- Em 1824, diversos estados do Nordeste criaram um movimento independentista, dentre elas a
Confederação do Equador, igualmente republicana;
- Em 1839, na esteira da Revolução Farroupilha, proclamaram-se a República Rio-grandense e a
República Juliana, respectivamente no Rio Grande do Sul e em Santa Catarina.
Embora se argumente que não houve participação popular no movimento que terminou com o regime
monárquico e implantou a república, o fato é que também não houve manifestações populares de apoio
à monarquia, ao imperador ou de repúdio ao novo regime. Alguns pesquisadores argumentam que, caso
a monarquia fosse popular, haveria movimentos contrários à república em seguida, além da Guerra de
Canudos. Entretanto, o que teria ocorrido foi uma crescente conscientização a respeito do novo regime e
sua aprovação pelos mais diferentes setores da sociedade brasileira.
Neste sentido, um caso notável de resistência à república foi o do líder abolicionista José do Patrocínio,
que, entre a abolição da escravatura e a proclamação da república, manteve-se fiel à monarquia, não por
uma compreensão das necessidades sociais e políticas do país, mas, romanticamente, apenas devido a
uma dívida de gratidão com a Princesa Isabel. Aliás, nesse período de aproximadamente dezoito meses,
José do Patrocínio constituiu a chamada “Guarda Negra”, que eram negros alforriados organizados para
causar confusões e desordem em comícios republicanos, além de espancar os participantes de tais
comícios.
Em relação à ausência de participação popular no movimento de 15 de novembro, um documento que
teve grande repercussão foi o artigo de Aristides Lobo, que fora testemunha ocular da proclamação da
República, no Diário Popular de São Paulo, em 18 de novembro, no qual dizia: “Por ora, a cor do governo
é puramente militar e deverá ser assim. O fato foi deles, deles só porque a colaboração do elemento civil
foi quase nula. O povo assistiu àquilo tudo bestializado, atônito, surpreso, sem conhecer o que significava.
Muitos acreditaram seriamente estar vendo uma parada!”.
Na reunião na casa de Deodoro, na noite de 15 de novembro de 1889, foi decidido que se faria um
referendo popular, para que o povo brasileiro aprovasse ou não, por meio do voto, a república. Porém
esse plebiscito só ocorreu 104 anos depois, determinado pelo artigo segundo do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias da Constituição de 1988.
O coronelismo
O coronelismo foi uma pratica comum durante os primeiros anos da republica, porem suas raízes são
mais profundas.
Desde o início da colonização, a organização do Brasil sempre ocorreu em torno da grande
propriedade privada, onde seus proprietários também possuíam influencia no poder local. Com as revoltas
ocorridas no período regencial foi criada a Guarda Nacional, que buscava reformular os quadros do
exército, com a finalidade de garantir soldados e oficiais leais ao governo imperial. Os grandes
proprietários rurais receberam no período o título de “Coronel” e tinham a finalidade de recrutar par ao
exército pessoas que atendessem aos interesses das elites.
Com vinda da Republica, os coronéis passam a exercer grande influência no cenário político brasileiro.
A manipulação de resultados de eleições era uma pratica constante. A consolidação da república ocorre
sob o poder dos grandes proprietários rurais, por isso a república velha até a revolução de 30 (fim da
república do café com leite e o início da Era Vargas) é conhecida como República Oligárquica (oligos =
poucos. Os grandes proprietários rurais). Nessa época o Coronelismo ganha força, e os grandes
fazendeiros impunham seu poder através de seus exércitos particulares de jagunços. O voto era aberto
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e os eleitores que moravam nas grandes fazendas eram forçados a votar no candidato do coronel. Isso
era chamado voto de cabresto, e a área de influência do coronel curral eleitoral. As eleições eram
manipuladas e notoriamente corruptas e o poder presidencial era marcado pela alternância política entre
MG e SP¸ por isso esse momento também ficou conhecido como a República do Café (SP) com Leite
(MG).
O Brasil do início do século XX
O Brasil do final do século XIX e início do século XX ainda era marcado por enormes diferenças sociais.
De um lado elites que tinham acesso aos produtos e conhecimentos vindos da Europa, de outro a
população pobre do país, muitas vezes sem acesso ao mínimo necessário para sobreviver. Além da
grande diferença social ainda existia uma grande diferença entre a população das cidades e a população
rural. O abismo social existente no Brasil gerou diversas revoltas na virada do século, sendo os maiores
representantes a revolta de Canudos e do Contestado, ocorridas em pontos opostos do Brasil, ambas
tinham relação com a forma de governo e a forma como a maioria da população enxergava a maneira de
agir do governo. A Guerra do contestado ocorreu no sul do Brasil, na fronteira entre os estados de Paraná
e Santa Catarina. A insatisfação da população com o governo também esteve entre os motivos que a
causaram.
A formação de Canudos se deu em torno da figura de Antônio Conselheiro, que se tornou líder religioso
das pessoas que passaram a segui-lo pelo sertão nordestino. O modelo de sociedade pregado por
Antônio Conselheiro era baseado na igualdade e distribuição comunitária de bens, colheitas e rebanhos.
Os moradores da vila de Canudos, como ficou conhecido o local, não se submetiam às leis do governo.
Seu crescimento gerou desconforto entre as elites locais que temiam que o movimento se espalhasse. O
governo resolveu agir e mandou o exército para acabar com o vilarejo. Apesar da simplicidade das
pessoas que ali viviam, os moradores do vilarejo foram capazes de resistir por vários meses aos ataques
do exército, sendo necessária uma grande mobilização de forças para combater os moradores do vilarejo,
que foram derrotados em 1897.
Os combates ocorridos em Canudos foram contados pelo Jornalista Euclides da Cunha, em seu livro
Os Sertões. O livro busca trazer um relato do ocorrido, através do ponto de vista do autor, que possuía
uma visão de “raça superior”, comum com o pensamento cientifico da época. De acordo com esse
pensamento, o mestiço brasileiro seria uma raça de características inferiores, que estava destinada ao
desaparecimento por conta do avanço da civilização.
Não só Euclides da Cunha pensava da mesma forma. O pensamento racial baseado em teorias
cientificas foi comum no Brasil da virada do século XX.
As greves durante o período republicano
Durante o período republicano fica evidente o descaso das autoridades governamentais com os
trabalhadores. O país passava por um momento de industrialização e os trabalhadores começam a se
organizar.
Em sua maioria imigrantes europeus que possuíam uma forte influência dos ideais anarquistas e
comunistas, os primeiros trabalhadores das fabricas brasileiras possuíam um discurso inflamado,
convocando os colegas a se unirem em associações que resultariam posteriormente na fundação dos
primeiros sindicatos de trabalhadores. O número de trabalhadores crescia constantemente,
acompanhando o número de indústrias. Para se ter uma ideia do crescimento industrial no Brasil, no ano
de 1899 o País contava com aproximadamente 900 fábricas e 54 mil trabalhadores. Quinze anos depois,
em 1914 haviam mais de 7 mil fabricas e mais de 150 mil operários. A maior parte das industrias do país
estava concentrado na região Sudeste, em São Paulo e Rio de Janeiro.
Os líderes dos movimentos operários buscavam melhores condições de trabalho para seus colegas
como redução de jornada de trabalho e segurança no trabalho. Lutavam contra a manutenção da
propriedade privada e do chamado “Estado Burguês”.
Ocorreram entre 1903 e 1906 greves de pouca expressão pelo país, através de movimentos de
Tecelões, alfaiates, portuários, mineradores, carpinteiros e ferroviários. Em contrapartida, o governo
brasileiro criou leis para impedir o avanço dos movimentos, como uma lei expulsando os estrangeiros que
fossem considerados uma ameaça à ordem e segurança nacional.
A greve mais significativa do período ocorreu em 1917, a Greve Geral em São Paulo, que contou com
os trabalhadores dos setores alimentício, gráfico, têxtil e ferroviário como mais atuantes. O governo, para
reprimir o movimento utilizou inclusive forças do Exército e da Marinha.
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A repressão cada vez mais dura do governo, através de leis, decretos e uso de violência acabou
sufocando os movimentos grevistas, que acabaram servindo de base para a criação no ano de 1922,
inspirado pelo Partido Bolchevique Russo, do PCB, Partido Comunista Brasileiro. Os sindicatos também
começam a se organizar no período.
A insatisfação não existia somente entre os trabalhadores. Após o início da Primeira Guerra Mundial
vários oficiais jovens de baixa patente, como cadetes, suboficiais e alguns sargentos começam a revoltar-
se. O movimento criado a partir das revoltas desses oficiais ficou conhecido como tenentismo.
Sua reinvindicações oficiais foram contra a desorganização e o abandono em que se encontrava o
exército brasileiro. Com o tempo os líderes do movimento chegaram à conclusão de os problemas que
enfrentavam não estavam apenas no exército, mas também na política. Com a intenção de fazer as
mudanças acontecerem, os revoltosos pressionaram o governo, que não se prontificou a atendê-los, o
que gerou movimentos de tentativa de tomada de poder por meio dos militares.
O Tenentismo pode ser dividido em três fases:
1ª Fase: na primeira fase do movimento as revoltas estavam restringidas aos quarteis, e não houve a
participação de grupos da sociedade civil.
2ª Fase: na segunda fase os revoltosos reúnem-se com oposições estaduais e ampliam seu movimento
com a participação de políticos civis. Apesar da participação de civis nessa fase, a liderança do movimento
ainda continuava com os militares
3ª Fase: na terceira fase do movimento, os tenentistas uniram-se com a oposição em nível nacional
para preparar a revolução de 1930. Nesse período a liderança do movimento passou para grupos civis
Durante sua existência o Tenentismo encontrou apoio em diversas partes da sociedade, como as
oligarquias que discordavam da forma de governo e a classe média, que enxergava os tenentistas como
heróis nacionais
Apesar da popularidade o Tenentismo teve limitações. Ele foi apenas um movimento e não um partido
político; não teve uma liderança organizada ou ideologia definida. A maioria dos militares tenentistas não
acreditavam na democracia política e julgavam-se salvadores da pátria. Apesar das limitações o
movimento tenentista contribuiu muito para a derrubada das oligarquias que comandavam o país.
A Revolução de 1930
A Revolução de 1930 foi o movimento armado, liderado pelos estados de Minas Gerais, Paraíba e Rio
Grande do Sul, que culminou com o golpe de Estado, o Golpe de 1930, que depôs o presidente da
república Washington Luís em 24 de outubro de 1930, impediu a posse do presidente eleito Júlio Prestes
e pôs fim à República Velha.
Em 1929, lideranças de São Paulo romperam a aliança com os mineiros, conhecida como política do
café-com-leite, e indicaram o paulista Júlio Prestes como candidato à presidência da República. Em
reação, o Presidente de Minas Gerais, Antônio Carlos Ribeiro de Andrada apoiou a candidatura
oposicionista do gaúcho Getúlio Vargas.
Em 1 de março de 1930, foram realizadas as eleições para presidente da República que deram a vitória
ao candidato governista, que era o presidente do estado de São Paulo, Júlio Prestes. Porém, ele não
tomou posse, em virtude do golpe de estado desencadeado a 3 de outubro de 1930, e foi exilado. Getúlio
Vargas assumiu a chefia do "Governo Provisório" em 3 de novembro de 1930, data que marca o fim da
República Velha.
A crise da República Velha havia se prolongado ao longo da década de 1920. Os expoentes políticos
da República Velha vinham perdendo força com a mobilização do trabalhador industrial, com as Revoltas
nazifascistas e as dissidências políticas que enfraqueceram as grandes oligarquias. Esses
acontecimentos ameaçavam a estabilidade da tradicional aliança rural entre os estados de São Paulo e
Minas Gerais - a política do café com leite.
Em 1926, surge a quarta e última dissidência no Partido Republicano Paulista (PRP), e os dissidentes
liderados pelo Dr. José Adriano de Marrey Junior fundaram o Partido democrático (PD), que defendia um
programa de educação superior entre outras reformas e a derrubada do PRP do poder. Esta crise política
em São Paulo originou-se em uma crise da maçonaria paulista presidida pelo Dr. José Adriano de Marrey
Júnior. São Paulo, então, chegou dividido às eleições de 1930.
Entretanto, o maior sinal do desgaste republicano era a superprodução de café, durante a crise de
1929, alimentada pelo governo com constantes “valorizações”. Assim em 1930, São Paulo estava
dividido, e o Rio Grande do Sul que estivera em guerra civil em 1923, agora estava unido, com o
presidente do Rio Grande do Sul, Dr. Getúlio Vargas tendo feito o PRR e o Partido Libertador se unirem.
Em Juiz de Fora, o Partido Republicano Mineiro (PRM) passa para a oposição, forma a Aliança Liberal
com os segmentos progressistas de outros estados e lança o gaúcho Getúlio Vargas para a presidência,
tendo o político paraibano João Pessoa como candidato a vice-presidente. Minas Gerais estava dividida,
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não conseguindo impor um nome mineiro de consenso para a presidência da república. Parte do PRM
apoiou a candidatura Getúlio Vargas, mas a "Concentração Conservadora" liderada pelo vice-presidente
da república Fernando de Melo Viana e pelo ministro da Justiça Augusto Viana do Castelo apoiam a
candidatura oficial do Dr. Júlio Prestes para as eleições presidenciais de 1 de março de 1930.
O problema da sucessão presidencial

Na República Velha (1889-1930), vigorava no Brasil a chamada "política do café com leite", em que
políticos apoiados por São Paulo e de Minas Gerais se alternavam na presidência da república (mas não
eram necessariamente Paulistas ou Mineiros os seus indicados). Porém, no começo de 1929, Washington
Luís indicou o nome do Presidente de São Paulo, Júlio Prestes, como seu sucessor, no que foi apoiado
por presidentes de 17 estados. Apenas três estados negaram o apoio a Prestes: Minas Gerais, Rio
Grande do Sul e Paraíba. Os políticos de Minas Gerais esperavam que Antônio Carlos Ribeiro de
Andrada, o então governador do estado, fosse o indicado, por Washington Luís, para ser o candidato à
presidência.
Assim a política do café com leite chegou ao fim e iniciou-se a articulação de uma frente oposicionista
ao intento do presidente e dos 17 estados de eleger Júlio Prestes. Minas Gerais, Rio Grande do Sul e
Paraíba uniram-se a políticos de oposição de diversos estados, inclusive do Partido Democrático de São
Paulo, para se oporem à candidatura de Júlio Prestes, formando, em agosto de 1929, a Aliança Liberal.
Em 20 de setembro do mesmo ano, foram lançados os candidatos da Aliança Liberal às eleições
presidenciais: Getúlio Vargas como candidato a presidente e João Pessoa, como candidato a vice-
presidente. Apoiaram Aliança Liberal, intelectuais como José Américo de Almeida e Lindolfo Collor,
membros das camadas médias urbanas e a corrente político-militar chamada "Tenentismo" (que
organizou, entre outras, a Revolta Paulista de 1924), na qual se destacavam Cordeiro de Farias, Eduardo
Gomes, Siqueira Campos, João Alberto Lins de Barros, Juarez Távora e Miguel Costa e Juraci Magalhães
e três futuros presidentes da república (Geisel, Médici e Castelo Branco).
Nesse momento, setembro de 1929, já era percebido, em São Paulo, que a Aliança Liberal, e uma
eventual revolução, visava especificamente São Paulo. Tendo o senador estadual de São Paulo Cândido
Nanzianzeno Nogueira da Motta denunciado na tribuna do Senado do Congresso Legislativo do Estado
de São Paulo, em 24 de setembro de 1929, que a guerra anunciada pela chamada Aliança Liberal não é
contra o Sr. Júlio Prestes, É contra nosso Estado de São Paulo, e isso não é de hoje. A imperecível inveja
contra o nosso deslumbrante progresso que deveria ser motivo de orgulho para todo o Brasil. Em vez de
nos agradecerem e apertarem em fraternos amplexos, nos cobrem de injúrias e nos ameaçam com ponta
de lanças e patas de cavalo.
Cândido Mota citou ainda o senador fluminense Irineu Machado que previra a reação de São Paulo: A
reação contra a candidatura do Dr. Júlio Prestes representa não um gesto contra o presidente do estado,
mas uma reação contra São Paulo, que se levantará porque isto significa um gesto de legítima defesa de
seus próprios interesses.
Essa resposta paulista à revolução de 1930 veio um ano e meio depois, com a Revolução de 1932.
O presidente de Minas Gerais, Antônio Carlos Ribeiro de Andrada diz em discurso, ainda em 1929,
façamos a revolução pelo voto antes que o povo a faça pela violência . Esta frase foi vista como a
expressão do instinto de sobrevivência de um político experiente e um presságio: Minas Gerais, se aliando
ao Rio Grande do Sul e aos tenentes, consegue preservar sua oligarquia. Uma revolução que fosse feita
só pelos tenentes teria derrubado também o PRM (Partido Republicano Mineiro) do poder em Minas
Gerais e o PRR do poder no Rio Grande do Sul.
As eleições e a revolução
As eleições foram realizadas no dia 1º de março de 1930 e deram a vitória a Júlio Prestes, que obteve
1.091.709 votos, contra apenas 742.794 dados a Getúlio. Notoriamente, Getúlio teve quase 100% dos
votos no Rio Grande do Sul.
A Aliança Liberal recusou-se a aceitar a validade das eleições, alegando que a vitória de Júlio Prestes
era decorrente de fraude. Além disso, deputados eleitos em estados onde a Aliança Liberal conseguiu a
vitória, não obtiveram o reconhecimento dos seus mandatos. A partir daí, iniciou-se uma conspiração,
com base no Rio Grande do Sul e em Minas Gerais.
A conspiração sofreu um revés em junho com a subversão comunista de Luís Carlos Prestes. Um ex-
membro do movimento tenentista, Prestes tornou-se adepto das ideias de Karl Marx e apoiador do
comunismo. Isso o levou, depois de um tempo, a tentativa frustrada da intentona comunista pela ANL.
Logo em seguida, ocorre outro contratempo à conspiração: morre, em acidente aéreo, o tenente Siqueira
Campos.
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No dia 26 de julho de 1930, João Pessoa foi assassinado por João Dantas em Recife, por questões
políticas e de ordem pessoal, servindo como estopim para a mobilização armada. João Dantas e seu
cunhado e cúmplice, Moreira Caldas, foram encontrados degolados em sua cela em outubro de 1930. As
acusações de fraude e a degola arbitrária de deputados mineiros e de toda a bancada da Paraíba da
Aliança Liberal, o descontentamento popular devido à crise econômica causada pela grande depressão
de 1929, o assassinato de João Pessoa e o rompimento da política do café com leite foram os principais
fatores, (ou pretextos na versão dos partidários de Júlio Prestes), que criaram um clima favorável a uma
revolução.
Getúlio tentou várias vezes a conciliação com o governo de Washington Luís e só se decidiu pela
revolução quando já se aproximava a posse de Júlio Prestes que se daria em 15 de novembro. A
revolução de 1930 iniciou-se, finalmente, no Rio Grande do Sul em 3 de outubro, às 17 horas e 25 minutos.
Osvaldo Aranha telegrafou a Juarez Távora comunicando início da Revolução. Ela rapidamente se
alastrou por todo o país. Oito governos estaduais no Nordeste foram depostos pelos tenentes.
No dia 10, Getúlio Vargas lançou o manifesto O Rio Grande de pé pelo Brasil e partiu, por ferrovia,
rumo ao Rio de Janeiro, capital nacional à época. Esperava-se que ocorresse uma grande batalha em
Itararé (na divisa com o Paraná), onde as tropas do governo federal estavam acampadas para deter o
avanço das forças revolucionárias, lideradas militarmente pelo coronel Góis Monteiro. Entretanto, em 12
e 13 de outubro ocorreu o Combate de Quatiguá, que pode ter sido o maior combate desta Revolução,
mesmo tendo sido muito pouco estudado. Quatiguá localiza-se a direita de Jaguariaíva, próxima a divisa
entre São Paulo e Paraná. A batalha não ocorreu em Itararé, já que os generais Tasso Fragoso e Mena
Barreto e o Almirante Isaías de Noronha depuseram Washington Luís, em 24 de outubro e formaram uma
junta de governo.
Jornais que apoiavam o governo deposto foram empastelados; Júlio Prestes, Washington Luís e vários
outros próceres da República Velha foram exilados.
Washington Luís havia apostado na divisão dos mineiros não acreditando em nenhum momento que
Minas Gerais faria uma revolução, não se prevenindo, nem tomando medidas antirrevolucionárias, sendo
derrubado em poucos dias de combate.
Uma república nova

Às 3 horas da tarde de 8 de novembro de 1930, a junta militar passou o poder, no Palácio do Catete,
a Getúlio Vargas, encerrando a chamada República Velha, derrubando todas as oligarquias estaduais
exceto a mineira e a gaúcha. Na mesma hora, no centro do Rio de Janeiro, os soldados gaúchos
cumpriam a promessa de amarrar os cavalos no obelisco da Avenida Rio Branco, marcando
simbolicamente o triunfo da Revolução de 1930.
Getúlio tornou-se chefe do Governo Provisório com amplos poderes. A constituição de 1891 foi
revogada e Getúlio passou a governar por decretos. Getúlio nomeou interventores para todos os
Governos Estaduais, com exceção de Minas Gerais. Esses interventores eram na maioria tenentes que
participaram da Revolução de 1930. Por sua vez, o presidente eleito e não empossado Júlio Prestes
criticou duramente a Revolução de 1930 quando, em 1931, exilado em Portugal, afirmou: O que não
compreendem é que uma nação, como o Brasil, após mais de um século de vida constitucional e
liberalismo, retrogradasse para uma ditadura sem freios e sem limites como essa que nos degrada e
enxovalha perante o mundo civilizado.
Um dos maiores erros da revolução de 1930 foi entregar os estados à administração de tenentes
inexperientes, um dos motivos da revolução de 1932. O despreparo dos tenentes para governar foi
denunciado, logo no início de 1932, por um dos principais tenentes, o tenente João Cabanas, que havia
participado da revolução de 1924, e que usou como exemplo o tenente João Alberto Lins de Barros que
governou São Paulo. João Cabanas, em fevereiro de 1932, no seu livro "Fariseus da Revolução", criticou
especialmente o descalabro que foram as administrações dos tenentes nos estados, chamando a atenção
para a grave situação paulista pouco antes de eclodir a Revolução de 1932:
João Alberto serve como exemplo: Se, como militar, merece respeito, como homem público não faz
jus ao menor elogio. Colocado, por inexplicáveis manobras e por circunstâncias ainda não esclarecidas,
na chefia do mais importante estado do Brasil, revelou-se de uma extraordinária, de uma admirável
incompetência, criando, em um só ano de governo, um dos mais trágicos confucionismos de que há
memória na vida política do Brasil, dando também origem a um grave impasse econômico (déficit de
100.000 contos), e a mais profunda impopularidade contra a "Revolução de Outubro" e ter provocado no
povo paulista, um estado de alma equívoco e perigoso. Nossa história não registra outro período de
fracasso tão completo como o do "Tenentismo inexperiente”.
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Consequências
Os efeitos da Revolução demoram a aparecer. A nova Constituição só é aprovada em 1934, chamada
Constituição de 1934, depois de forte pressão social, como a Revolução Constitucionalista de 1932. Mas
a estrutura do Estado brasileiro modifica-se profundamente depois de 1930, tornando-se mais ajustada
às necessidades econômicas e sociais do país.
Getúlio não gostou desta constituição, e, três anos e meio depois, decreta uma nova constituição, a
Constituição de 1937. E assim se posicionou em relação à Constituição de 1934, no 10º aniversário da
revolução de 1930, em discurso de 11 de novembro de 1940.
Uma constitucionalização apressada, fora de tempo, apresentada como panaceia de todos os males,
traduziu-se numa organização política feita ao sabor de influências pessoais e partidarismo faccioso,
divorciada das realidades existentes. Repetia os erros da Constituição de 1891 e agravava-os com
dispositivos de pura invenção jurídica, alguns retrógrados e outros acenando a ideologias exóticas. Os
acontecimentos incumbiram-se de atestar-lhe a precoce inadaptação.
A partir da constituição de 1937, o regime centralizador, por vezes autoritário do getulismo, ou Era
Vargas, estimula a expansão das atividades urbanas e desloca o eixo produtivo da agricultura para a
indústria, estabelecendo as bases da moderna economia brasileira. O balanço da revolução de 1930 e
de seus 15 anos de governo, por Getúlio, foi feito, no Dia do Trabalho de 1945, em um discurso feito no
Rio de Janeiro, no qual disse que a qualquer observador de bom senso não escapa a evidência do
progresso que alcançamos no curto prazo de 15 anos. Éramos, antes de 1930, um país fraco, dividido,
ameaçado na sua unidade, retardado cultural e economicamente, e somos hoje uma nação forte e
respeitada, desfrutando de crédito e tratada de igual para igual no concerto das potências mundiais.
A composição do Governo Provisório
Depois de criar um Tribunal Especial - cuja ação foi nula - com o objetivo de julgar "os crimes do
governo deposto", o novo governo organizou um ministério que, pela composição, nos mostra o quanto
Getúlio estava compromissado com os grupos que lhe apoiaram na Revolução:
- general Leite de Castro - ministro do Exército;
- almirante Isaías Noronha - ministro da Marinha;
- Afrânio de Melo Franco (mineiro) - ministro do Exterior;
- Osvaldo Aranha (gaúcho) - ministro da Justiça;
- José Américo de Almeida (paraibano) - ministro da Viação;
- José Maria Whitaker (paulista) - ministro da Fazenda;
- Assis Brasil (gaúcho) - ministro da Agricultura.
Dentro ainda da ideia de compromisso, foram criados dois novos ministérios:
- Educação e Saúde Pública - o mineiro Francisco Campos;
- Trabalho, Indústria e Comércio - o gaúcho Lindolfo Collor.
Para Juarez Távora, pela sua admirável participação revolucionária e pelo seu prestígio como homem
de ação, foi criada a Delegacia Regional do Norte. Pela chefia política dos estados brasileiros do Espírito
Santo ao Amazonas, Juarez Távora foi chamado de O Vice-Rei do Norte.
A política cafeeira da Era Vargas

O capitalismo passava por uma de suas violentas crises de superprodução. Essas crises cíclicas do
capitalismo eram o resultado da ausência de uma planificação, o que produzia a anarquia da produção
social.
As nações industriais com problemas de superprodução acirravam o imperialismo, superexplorando
as nações agrárias, restringindo os créditos e adotando uma política protecionista, sobretaxando as
importações.
Neste contexto o café conheceu uma nova e violenta crise de superprodução, de mercados e de
preços, que caíram de 4 para 1 libra nos primeiros anos da década de 30.
Como o café era à base da economia nacional, a crise poderia provocar sérios problemas para outros
setores econômicos, tais como a indústria e o comércio, o que seria desastroso.
Era preciso salvar o Brasil dos efeitos da crise mundial de 1929. Era necessário evitar o colapso
econômico do País. Para evitá-lo, o governo instituiu uma nova política cafeeira, visando o equilíbrio entre
a oferta e a procura, a elevação dos preços e a contenção dos excessos de produção, pois a produção
cafeeira do Brasil era superior à mundial.
Para aplicar esta política, Vargas criou, em 1931, o CNC (Conselho Nacional do Café), que foi
substituído em 1933 pelo DNC (Departamento Nacional do Café). Dentro desta nova política tornou-se
fundamental destruir os milhares de sacas de café que estavam estocadas. O então ministro da Fazenda,
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Osvaldo Aranha, através de emissões e impostos sobre a exportação, iniciou a destruição do excedente
do café através do fogo e da água,
De 1931 a 1944, foram queimadas ou jogadas ao mar, aproximadamente, 80 milhões de sacas.
Proibiram-se novas plantações por um prazo de três anos e reduziram-se as despesas de produção
através da redução dos salários e dos débitos dos fazendeiros em 50%.
Por ter perdido o poder político e pelo fato de ter de se submeter às decisões econômicas do governo
federal, as oligarquias cafeeiras se opuseram à política agrária da Era Vargas.
Liberalismo e centralismo
Saber quem perdeu a Revolução de 1930 é fácil, o difícil é saber quem ganhou, devido à extrema
heterogeneidade da frente revolucionária.
De um lado estavam os tenentes que ocupavam um destacado papel no governo, eram favoráveis a
mudanças e, por isso, achavam desnecessárias as eleições, que para eles só trariam de volta as
oligarquias tradicionais.
Do outro lado, os constitucionais liberais defendiam as eleições urgentes. Vargas manobrava
inteligentemente os dois grupos. Ora fazendo concessões aos tenentes, permitindo-lhes uma influência
político, como João Alberto, nomeado interventor em São Paulo, ora acenando com eleições, como a
publicação do Código Eleitoral de fevereiro de 1932 e o decreto de 15 de março, que marcava para 3 de
maio de 1933 as eleições pata uma Assembleia Constituinte.
Revolução constitucionalista de 1932

Movimento ocorrido em São Paulo ligado à demora de Getúlio Vargas para reconstitucionalizar o país,
a nomeação de um interventor pernambucano para o governo do Estado (João Alberto). Mesmo sua
substituição por Pedro de Toledo não diminuiu o movimento. O movimento teve também como fator a
tentativa da oligarquia cafeeira retomar o poder político. O movimento contou com apoio das camadas
médias urbanas. Formou-se a Frente Única Paulista, exigindo a nomeação de um interventor paulista e
a reconstitucionalização imediata do país.
Em maio de 1932 houve uma manifestação contra Getúlio que resultou na morte de quatro
manifestantes: Martins, Miragaia, Dráusio e Camargo. Iniciou-se a radicalização do movimento, sendo
que o MMDC passou a ser o símbolo deste momento marcado pela luta armada. Após três meses de
combates as forças leais a Vargas forçaram os paulistas à rendição. Procurando manter o apoio dos
paulistas, Getúlio Vargas acelerou o processo de redemocratização realizando eleições para uma
Assembleia Constituinte que deveria elaborar uma nova constituição para o Brasil.
A constituição de 1934.
Promulgada em 16 de novembro de 1934 apresentando os seguintes aspectos:
- A manutenção da República com princípios federativos;
- Existência de três poderes independentes entre si: Executivo, Legislativo e Judiciário;
- Estabelecimento de eleições diretas para o Executivo e Legislativo;
- As mulheres adquirem o direito ao voto;
- Representação classista no Congresso (elementos eleitos pelos sindicatos);
- Criado o Tribunal do Trabalho;
- Legislação trabalhista e liberdade de organização sindical;
- Estabelecimento de monopólio estatal sobre algumas atividades industriais;
- Possibilidade da nacionalização de empresas estrangeiras;
- Instituído o mandato de segurança, instrumento jurídico dos direitos do cidadão perante o Estado. A
Constituição de 1934 foi inspirada na Constituição de Weimar preservando o liberalismo e mantendo o
domínio dos proprietários visto que a mesma não toca no problema da terra.
Governo Constitucional (1934/1937).

Período marcado pelos reflexos da crise mundial de 1929:
- crise econômica,
- desemprego,
- inflação e
- carestia.
Neste contexto desenvolvem-se, na Europa, os regimes totalitários (nazismo e fascismo) – que se
opunham ao socialismo e ao liberalismo econômico. A ideologia nazifascista chegou ao Brasil, servindo
de inspiração para a fundação da Ação Integralista Brasileira (AIB), liderada pelo jornalista Plínio Salgado.
Movimento de extrema direita, anticomunista, que tinha como lema "Deus, pátria, família”. Defendia a
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implantação deum Estado totalitário e corporativo. A milícia da AIB era composta pelos “camisas verdes”,
que usavam de violência contra seus adversários. Os integralistas receberam apoio da alta burguesia, do
clero, da cúpula militar e das camadas médias urbanas.
Por outro lado, o agravamento das condições de vida da classe trabalhadora possibilitou a formação
de um movimento de caráter progressista, contando com o apoio de liberais, socialista, comunistas,
tenentes radicais e dos sindicatos – trata-se da Aliança Nacional Libertadora (ANL). Luís Carlos Prestes,
filiado ao Partido Comunista Brasileiro foi eleito presidente de honra. A ANL reivindicava a suspensão do
pagamento da dívida externa, a nacionalização das empresas estrangeiras e a realização da reforma
agrária. Colocava-se contra o totalitarismo e defendia a democracia e um governo popular.
A adesão popular foi muito grande, tornando a ANL uma ameaça ao capital estrangeiro e aos
interesses oligárquicos. Procurando conter o avanço da frente progressista o governo federal - por meio
da aprovação da Lei de Segurança Nacional – decretou o fechamento dos núcleos da ANL. A reação, por
parte dos filiados e simpatizantes, foi violenta e imediata. Movimentos eclodiram no Rio de Janeiro, Recife,
Olinda e Natal – episódio conhecido como Intentona Comunista.
O golpe do Estado Novo

No ano de 1937 deveriam ocorrer eleições presidenciais para a sucessão de Getúlio Vargas. A disputa
presidencial foi entre Armando de Sales Oliveira – que contava com o apoio dos paulistas e de facções
de oligarquias de outros Estados. Representava uma oposição liberal ao centralismo de Vargas. A outra
candidatura era a de José Américo de Almeida, apoiado pelo Rio Grande do Sul, pelas oligarquias
nordestinas e pelos Partidos Republicanos de São Paulo e Minas Gerais. Um terceiro candidato era Plínio
Salgado, da Ação Integralista.
A posição de Getúlio Vargas era muito confusa – não apoiando nenhum candidato. Na verdade a
vontade de Getúlio era a de continuar no governo, em nome da estabilidade e normalidade constitucional;
para tanto, contava com apoio de alguns setores da sociedade. O continuísmo de Vargas recebeu apoio
de uma parte do Exército – Góes Monteiro e Eurico Gaspar Dutra representavam a alta cúpula militar –
surgindo a ideia de um golpe, sob o pretexto de garantira segurança nacional. O movimento de “salvação
nacional” – que garantiu a permanência de Vargas no poder – foi a divulgação de um falso plano de ação
comunista para assumir o poder no Brasil. Chamado de Plano Cohen, o falso plano serviu de pretexto
para o golpe de 10 de novembro de 1937, decretando o fechamento do Congresso Nacional, suspensão
da campanha presidencial e da Constituição de 1934. Iniciava-se o Estado Novo.
O Estado Novo (1937/1945).
O Estado Novo – período da ditadura de Vargas – apresentou as seguintes características:

intervencionismo do Estado na economia e na sociedade e um centralização política nas mãos do
Executivo, anulando o federalismo republicano.
A constituição de 1937.
Foi outorgada em 10 de novembro de 1937 e redigida por Francisco Campos. Baseada na constituição
polonesa (daí o apelido de “polaca”) apresentava aspectos fascistas. Principais características:
centralização política e fortalecimento do poder presidencial; extinção do legislativo; subordinação do
Poder Judiciário ao Poder Executivo; instituição dos interventores nos Estados e uma legislação
trabalhista. A Constituição de 1937 eliminava a independência sindical e extinguia os partidos políticos. A
extinção da AIB deixou os integralistas insatisfeitos com Getúlio. Em maio de 1938 os integralistas
tentaram um golpe contra Vargas – o Putsch Integralista – que consistiu numa tentativa de ocupar o
palácio presidencial. Vargas reagiu até a chegada a polícia e Plínio Salgado precisou fugir do país.
Política trabalhista
O Estado Novo procurou controlar o movimento trabalhador através da subordinação dos sindicatos
ao Ministério do Trabalho. Proibiram-se as greves e qualquer tipo de manifestação. Por outro lado, o
Estado efetuou algumas concessões, tais como, o salário mínimo, a semana de trabalho de 44 horas, a
carteira profissional, as férias remuneradas. As leis trabalhistas foram reunidas, em 1943, na
Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), regulamentando as relações entre patrões e empregados. A
aproximação de Vargas junto a classe trabalhadora urbana originou, no Brasil, o populismo – forma de
manipulação do trabalhador urbano, onde o atendimento de algumas reivindicações não interfere no
controle exercido pela burguesia.
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61
Política econômica
O Estado Novo iniciou o planejamento econômico, procurando acelerar o processo de industrialização
brasileiro. O Estado criou inúmeros órgãos com o objetivo de coordenar e estabelecer diretrizes de política
econômica. O governo interveio na economia criando as empresas estatais – sem questionar o regime
privado. As empresas estatais encontrava-se em setores estratégicos, como a siderurgia (Companhia
Siderúrgica Nacional), a mineração (Companhia Vale do Rio Doce), hidrelétrica (Companhia Hidrelétrica
do Vale do São Francisco), mecânica (Fábrica Nacional de Motores) e química (Fábrica Nacional de
Álcalis).
Política administrativa.
Procurando centralizar e consolidar o poder político, o governo criou o DASP (Departamento de
Administração e Serviço Público), órgão de controle da economia. O outro instrumento do Estado Novo
foi a criação do DIP (Departamento de Imprensa e Propaganda), que realizava a propaganda do governo.
O DIP controlava os meios de comunicação, por meio da censura. Foi o mais importante instrumento de
sustentação da ditadura que, ao lado da polícia secreta, comandada por Filinto Müller, instaurou no Brasil
o período do terror: prisões, repressão, exílios, torturas etc. Como exemplo de propaganda tem-se a
criação da Hora do Brasil – que difundia as realizações do governo; o exemplo do terror fica por conta do
caso de Olga Benário, mulher de Prestes, que foi presa e deportada para a Alemanha (grávida). Foi
assassinada num campo de concentração.
O Brasil e a segunda guerra mundial.

Devido a pressões – internas e externas – Getúlio Vargas rompeu a neutralidade brasileira, em 1942,
e declarou guerra ao Eixo ( Alemanha, Itália, Japão ). A participação do Brasil foi efetiva nos campos de
batalha mediante o envio da FEB ( Força Expedicionária Brasileira ) e da FAB ( Força Aérea Brasileira ).
A participação brasileira na guerra provocou um paradoxo político: externamente o Brasil luta pela
democracia e contra as ditaduras, internamente há ausência democrática em razão da ditadura. Esta
situação, somada à vitória dos aliados contra os regimes totalitários, favorece o declínio do estado Novo
e amplia as manifestações contra o regime.
O fim do Estado Novo

Em 1943 Vargas prometeu eleições para o fim da guerra; no mesmo ano houve o Manifesto dos
Mineiros, onde um grupo de intelectuais, políticos, jornalistas e profissionais liberais pediam a
redemocratização do país. Em janeiro de 1945, o Primeiro Congresso Brasileiro de Escritores exigia a
liberdade de expressão e eleições. Em fevereiro do mesmo ano, Vargas publicava um ato adicional
marcando eleições presidenciais para 2 de dezembro. Para concorrer as eleições surgiram os seguinte
partidos políticos:
- UDN ( União Democrática Nacional ) - Oposição liberal a Vargas e contra o comunismo. Tinha como
candidato o brigadeiro Eduardo Gomes;
- PSD (Partido Social Democrático) – era o partido dos interventores e apoiavam a candidatura do
general Eurico Gaspar Dutra;
- PTB (Partido Trabalhista Brasileiro) – organizado pelo Ministério do Trabalho e tendo como presidente
Getúlio Vargas. Apoiava, junto com o PSD, Eurico Gaspar Dutra;
- PRP (Partido de Representação Popular) – de ideologia integralista e fundado por Plínio Salgado;
- PCB (Partido Comunista Brasileiro) – tinha como candidato o engenheiro Yedo Fiúza. Em 1945 houve
um movimento popular pedindo a permanência de Vargas – contando como apoio do PCB. Este
movimento ficou conhecido como queremismo, devido ao lema da campanha “Queremos Getúlio “. O
movimento popular assustou a classe conservadora, temendo a continuidade de Vargas no poder. No dia
29 de outubro foi dado um golpe, liderado por Goés Monteiro e Dutra. Vargas foi deposto sem resistência.
O governo foi entregue a José Linhares, presidente do Supremo Tribunal Federal. Em dezembro de 1945
foram realizadas as eleições com a vitória de Eurico Gaspar Dutra.
Os rumos do Brasil após o governo Vargas
Denominamos República Liberal pois foi um período democrático, entre duas ditaduras: O “Estado
novo de Vargas” que acabou em 1945 e a Ditadura Militar iniciada em 1964. E usamos o termo populista
pois este foi um traço marcante na política nacional e latino americana
Populismo: Fenômeno político latino americano, que se manifestou em todas as esferas da política
de um país. Este período é marcado pela atuação de políticos conservadores, mas extremamente
.
62
carismáticos, e que usavam os meios de comunicação para manipular as massas trabalhadoras. Suas
personalidades e imagens eram cultuadas e associadas aos pobres e ao desenvolvimento do país. O
caso mais emblemático no Brasil é o do presidente Getúlio Vargas e sua política “trabalhista”, em que
manipulava as massas trabalhadoras urbanas e tinha sua imagem associada aos trabalhadores como o
pai dos pobres em decorrência da criação das leis trabalhistas (que naquela época só eram válidas
somente na cidade). Outros exemplos importantes na América Latina foram Juan Domingues Perón, na
Argentina e Lázaro Cárdenas, no México. No Brasil podemos citar como ícones desta época, além G.V.,
Juscelino Kubitschek que tinha associada à sua imagem o progresso e o desenvolvimento do país (na
época da implantação das grandes automobilísticas e construção de Brasília), era conhecido como o
presidente Bossa Nova. Ainda podemos citar a excentricidade de Jânio Quadros, que em suas
campanhas presidenciais chegava a vestir chinelo e terno e jogar farinha no cabelo para parecer caspa,
numa tentativa de vincular sua imagem ao pobre.
Instabilidade política e dependência econômica

Havia algumas diferenças quanto ao funcionamento político do país, entre elas: O mandato político era
de 5 anos, não havia segundo turno, analfabetos não votavam, e o presidente e vice presidente eram
escolhidos em votações distintas. Estas características vão explicar em parte muito das crises políticas
enfrentadas nos pais. Tivemos como presidentes eleitos neste período o Gal. Eurico Gaspar Dutra,
Getúlio Vargas, Juscelino Kubitschek, Jânio Quadros e João Goulart.
Este momento foi marcado por várias características, entre elas, na política podemos afirmar que foi
um momento de grande instabilidade política. Dizemos que um momento político é instável
politicamente quando as regras do jogo político democrático são burladas, e não ocorre o previsto nas
eleições. Neste breve intervalo de 18 anos tivemos tentativas de golpe sobre GV que cometeu suicídio
em 1954. Ocorreram eleições democráticas que foram vencidas por JK, mas setores opositores tentaram
impedir sua posse (e seu governo sofreu o tempo todo com este tipo de tensão golpista). Para garantir a
posse de JK, que estava sob ameaça o ministro do exército, marechal Teixeira Lott deu um “golpe
preventivo” para garantir a posse de Juscelino. Jânio Quadros vence as eleições de 59 e toma posse
em 60. Em seis meses renuncia ao mandato e é substituído por João Goulart, que foi surpreendido com
um golpe enquanto estava em viagem diplomática: O congresso nacional mudou o regime político de
presidencialista para parlamentarista, para evitar o governo de Goulart, que por fim sofreu o golpe militar
em 1964.
Nestes 18 anos foi um momento de grande abertura econômica ao capital estrangeiro (quando são
retirados impostos e oferecidas vantagem para atrair capital estrangeiro, que em geral, migram das
regiões mais desenvolvidas do globo para as mais subdesenvolvidas em busca de matérias primas,
mercado consumidor, infraestrutura e vantagens fiscais.) A abertura de mercado ocorreu durante o
governo de Dutra e aprofundou-se no período JK.
O Governo Dutra: Desenvolvimento dependente e anticomunismo

Eurico Gaspar Dutra disputou as eleições em 1945 (PTB) com o Brigadeiro Eduardo Gomes (UDN).
Vitorioso Dutra consolidou a aproximação política e econômica com os EUA. Devemos nos lembrar que
era 1946, início da Guerra Fria. O Brasil se alinhou aos EUA no combate ao comunismo. O alinhamento
diplomático entre os dois países vinha desde a “Era Vargas” e a política de boa vizinhança. Dutra
proibiu os partidos comunistas (a ANL e o PCB), o direito de greve e cortou relações diplomáticas
e econômicas com a URSS. A aproximação política se mostra mais evidente com a fundação em 1946
da ESG (Escola Superior de Guerra), instituto da inteligência militar estratégica, inspirado no “War
College” dos EUA. Da ESG surgiram as teorias anticomunistas e a elite intelectual do exército que
planejaram e aplicaram o golpe militar de 1964.
Ao assumir a presidência teve um importante desafio: a promulgação de uma nova constituição
democrática, que foi aprovada ainda em 1946
A constituição de 1946
Suas principais características eram:
Federalista
Democrática
Liberdade de expressão
Anticomunista
Voto secreto e feminino
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Aspectos econômicos:
Em sua gestão foi proposto o plano SALTE (saúde, alimentação, transporte e energia) que não foi bem
sucedido. Em parte devido ao esgotamento das divisas, que foram gastas na compra de maquinário
importado e defasado e em bens de consumo não duráveis. Nesta época, em razão da “abertura de
capital” ocorreu uma grande enxurrada de produtos norte-americanos, que representou um grande salto
na qualidade de consumo na modernização. Nesta época se popularizaram os eletrodomésticos, como
batedeiras, liquidificadores, fogão à gás e a geladeira. Em 1950 era inaugurada a primeira televisão
brasileira, a TV tupi.
O Governo democrático de Getúlio Vargas

Getúlio Vargas ao abandonar o palácio do Catete (sede do governo quando a capital era o Rio de
Janeiro) sob forte pressão política em 1945 prometera voltar pelos braços do povo. Disputa a eleição em
1950 e ganha a eleição democraticamente e ganha de forma arrasadora. Foi levado ao Catete com a
maior votação presidencial da História do Brasil. Seu governo neste momento foi bastante conturbado e
tinha um grande setor de oposição. Entre os grandes opositores de Getúlio tínhamos o jornalista e
radialista carioca Carlos Lacerda, político conservador, contra o nacionalismo econômico de Vargas (ou
seja, a favor de uma grande abertura de capital) e líder da UDN (União Democrática Nacional).
Correntes de pensamento sobre o desenvolvimento nacional

No início da década de 50 tínhamos várias correntes de pensamento político. Foi um período de grande
efervescência política e cultural. Podemos identificar duas principais correntes de pensamento (que
podiam ser compartilhadas por diferentes partidos). Era a que defendia a política econômica varguista de
nacionalismo econômico e estímulo e desenvolvimento da indústrias de base, estatais, fundadas com
capital nacional. Outra corrente era adepta da “abertura de mercado” para o capital estrangeiro e retirar
todas as barreiras comerciais e alfandegárias e oferecer vantagens para que as grandes corporações
multinacionais montassem aqui suas indústrias, para que pudéssemos nos desenvolver com base no
capital e tecnologia estrangeira. Ambas formas de pensamento possuíam adeptos e eram calorosamente
discutidas. O PTB (partido pelo qual GV se candidatava) era da corrente nacionalista varguista, bem como
os sindicatos que nesta época eram muito fortes e muito atuantes politicamente em manifestações em
prol dos direitos dos trabalhadores. A UDN, partido dos grandes fazendeiros e de grandes empresários
urbanos eram adeptos à abertura de mercado. Assim também se orientava o PSD, partido
fundamentalmente composto pelas elites empresariais urbanas mais dinâmicas à década de 50, e muito
ligadas aos desenvolvimento pelo capital estrangeiro.
Vargas no Poder
Durante o governo do Gal. Dutra o Brasil se alinhou politicamente e economicamente aos EUA. Foi
um momento de grande entrada de capital estrangeiros, vantagens oferecidas às grandes corporações e
empréstimos tomados pelo Brasil à juros altíssimos. Quando Vargas ganha a eleição os EUA diminuem
sua aproximação e seus investimentos por aqui. Esta diminuição do investimento norte-americanos devia-
se à desconfiança que eles tinham de um governo nacionalista. Para que você tenha ideia haviam
prometido 400 milhões de dólares em investimentos no Brasil em 1950. Quando Vargas ganhou as
eleições o investimento foi reduzido a 180 milhões (menos da metade). Em seu retorno Getúlio Vargas
tivera dificuldades para implantar seus projetos nacionalistas, e havia uma corrente política muito forte
que defendia a abertura de capital. Após uma série de campanhas nacionalistas como “O Petróleo é
Nosso” foi criada em 1953 a Petrobrás.
Porque a criação da Petrobrás foi polêmica na época? Lembra-se que acabamos de comentar que
existiam duas correntes de pensamento sobre o desenvolvimento, uma nacionalista e outra como era
chamada, entreguista? Pois bem, Vargas defendia a criação de uma empresa de petróleo totalmente
nacional, com monopólio de pesquisa, extração e refino. O outro grupo defendia que deveríamos abrir a
exploração do petróleo às empresas estrangeiras, que tinham capital e tecnologia para exploração, para
que nos beneficiássemos da exploração do petróleo mesmo sendo subdesenvolvidos. Quando a
Petrobrás é criada totalmente estatal os grupos que defendiam os investimentos estrangeiros ficaram
muito contrariados, assim como os EUA.
As greves operárias começavam a proliferar. O salário mínimo não recebia aumento a anos e havia
de desvalorizado muito. Getúlio havia nomeado como ministro do trabalho João Goulart (o que mais tarde
será presidente e sofrerá o golpe militar de 1964), que para contornar as manifestações concedera um
aumento de 100% no salário mínimo, aumento esse que foi aprovado por Vargas. Tentaram aprovar
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no congresso a lei de dos lucros extraordinários, que obrigava as corporações multinacionais
reinvestirem parte do dinheiro lucrado no país.
A oposição a Getúlio se tornou feroz. Carlos Lacerda atacava insistentemente a política econômica do
governo e à figura de Vargas. O exército se pronunciou através do Manifesto dos Coronéis contra a
política econômica e contra a política social. Criticaram ferozmente o aumento de 100% dado ao salário
mínimo, alegando que faria com que um soldado ganhasse quase como um tenente, e para eles isso
significaria desordem e rompimento de hierarquia. Diziam também que o governo se mostrava incapaz
contra a “desordem” instalada no país devido ao aumento das greves e manifestações.
O atentado na rua Toneleiros e o desfecho trágico da crise política

O segurança pessoal do presidente Getúlio, Gregório Fortunato, por iniciativa própria resolve
cometer um atentado contra a vida do maior opositor à Vargas. Realiza uma emboscada em que atira
contra Carlos Lacerda, que naquele instante era acompanhado por um oficial. Gregório de Fortunato erra
o tira que pega de raspão em Lacerda. Este episódio repercutiu de forma estrondosa contra Getúlio.
No dia 24 de agosto Vargas preside uma reunião com representantes de todos os setores políticos
com influência no poder da época: Os políticos da UDN, o exército e grandes empresários. A reunião
estende-se até a madrugada. Getúlio Vargas recolhe-se a seus aposentos, escreve uma carta de
suicídio e dispara um tiro contra o próprio peito.
O Suicídio de Getúlio repercutiu de forma bombástica na população brasileira. Todos os opositores de
Vargas tiveram que se calar pois o país passava por um período de comoção devido a morte daquele que
fora cultuado como o “pai dos pobres”. O próprio Carlos Lacerda que tinha sofrido um atentado
recentemente sai do pais por uns tempos até a poeira baixar. Muitos historiadores acreditam que Vargas
sofreria um golpe do exército apoiado pela UDN, mas com seu suicídio Getúlio atrasou o golpe em 10
anos. O golpe militar foi dado em João Goulart em 1964.
Crise na transição política

O Vice presidente Café Filho assumiu a presidência até o fim do mandato. Mas se afasta por problemas
de saúde e o presidente do congresso Carlos Luz assume o comando do país. Ocorrem as eleições
para presidente em 1955 e elas são vencidas pelo candidato do PSD Juscelino Kubitscheck com 36%
dos votos (lembra-se que não havia segundo turno? Vencia então quem tivesse a maioria simples dos
votos). A UDN não aceitou a vitória eleitoral de JK alegando que ele não possuía 50% dos votos.
Passaram a pregar o impedimento da posse do presidente eleito. Rumores de um golpe pairavam no ar.
Neste contexto o ministro da Guerra, Marechal Teixeira Lott tomou uma atitude para garantir o
cumprimento da constituição e a posse de JK. Deu um “golpe preventivo”. Depôs Carlos Luz e assumiu
o poder para garantir a posse de Juscelino.
O Governo Juscelino Kubitschek
O Governo Juscelino Kubitscheck é caracterizado pelo esforço para a industrialização do país. Era
ligado ao getulismo, porém possuía uma outra linha de pensamento. O objetivo na época era desenvolver
o Brasil. Industrialização e desenvolvimento eram vistos como sinônimos. Este período foi marcado pelas
teorias que ficaram conhecidas como “nacional desenvolvimentismo”: Para o país desenvolver era
preciso industrializar, então era necessário desenvolver a qualquer custo. O pensamento nacional
desenvolvimentista pregava então que deveríamos abrir os mercados brasileiros e conceder incentivos
às grandes corporações para que pudessem gerar empregos na indústria e pudéssemos usufruir do
desenvolvimento dos países ricos. Consideravam que a industrialização era possível ser conquistada
dentro do subdesenvolvimento.
O presidente Juscelino aplicou um projeto de governo bastante arrojado para a época. Na busca de
industrializar a qualquer custo lançou o “Plano de Metas”, que prometia desenvolver o país “50 anos
em 5”. As cinco principais metas eram: Industria, Energia, transportes, educação e saúde.
Fundamentalmente realizou uma abertura de capital, retirando barreiras alfandegárias e protecionistas,
e investiu em infraestrutura construindo rodovias que integravam o Brasil e também usinas hidrelétricas.
Importante lembrarmos que quanto maior o desenvolvimento industrial, maior a demanda energética.
A meta síntese do Plano de Metas, e que projetou a imagem de JK foi a construção de Brasília. A ideia
de construção de uma cidade para abrigar o distrito federal e que fosse no centro de nosso território (para
integrar o país e contra invasões estrangeiras) já era bem antiga, proposta durante o Império, por José
Bonifácio. JK concretizou um projeto de mais de um século na época.
Entre as razões para a construção de Brasília podemos citar:

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Centralizar a administração política do país
Levar o desenvolvimento ao interior
É estrategicamente mais seguro para o Estado em caso de conflitos internacionais
Afastar a capital das tensões políticas do RJ, metrópole populosa cuja população era bastante
politizada à época e com frequência ocorriam manifestações.
O projeto urbanístico ficou por conta de Lúcio Costa, que projetou a capital em formato de avião, uma
referência a imagem de progresso que o governo queria transmitir. Inclusive o grande mote
propagandístico do governo JK era esse: a associação da imagem do governo JK com o desenvolvimento.
Era chamado presidente “Bossa Nova”. Este estilo musical tipicamente brasileiro, surgido entre os
músicos cariocas era um estilo na época novo e arrojado, pois misturava o Samba com os acordes do
Jazz, estilo surgido nos guetos dos EUA. As principais multinacionais que se instalaram no país foram
as indústrias automobilísticas, com destaque para a alemã Volkswagen. O Fusca virou o carro símbolo
do governo e frequentemente o presidente era fotografado em um.
Tentou combater sem sucesso o desequilíbrio no desenvolvimento regional, pois a riqueza já era
concentrada na região sudeste e com a industrialização que se concentrou nesta região, principalmente
em razão da proximidade com o mercado consumidor, o desequilíbrio entre o desenvolvimento entre o
nordeste e o sudeste aumentou. Criou a SUDENE (superintendência para o desenvolvimento do
nordeste), mas não obteve sucesso. Seu governo conseguiu consolidar as principais metas do plano de
metas. O país teve um grande salto na industrialização, foi construída a capital e foi muito competente
em conciliar desenvolvimento econômico com estabilidade e democracia. Numa época de ameaças
golpistas frequentes o governo Juscelino foi estável e democrático. Mas os aspectos econômicos não
foram somente vitórias. As poucas divisas do Brasil foram gastas e contraímos uma enorme dívida
externa.
Rompeu com o FMI e pegou dinheiro a juros mais altos .... Baita dívida
O Governo Jânio Quadros
Foram eleitos para suceder JK Jânio Quadros para presidente e João Goulart para vice (eram de
partidos opostos). Jânio Quadros entrou para a história política dos pais pela sua habilidade em marketing
pessoal e político e também por ter renunciado em um semestre a presidência. A Carreira política de
Jânio Quadros foi meteórica. Foi vereador, prefeito e governador de São Paulo. Disputou a presidência
da República com a “campanha da vassourinha”. Dizia que iria varrer a corrupção do Brasil e ia a seus
comícios segurando uma vassoura, que era o tema de sua música de campanha. Tomava sempre o
cuidado de usar os cabelos desgrenhados, disfarçando caspa no paletó usando farinha, e comia
sanduíches de pão com mortadela. Ao assumir a presidência tomou várias medidas moralistas e
propagandísticas: proibiu a briga de galo, cassinos e uso de biquíni nas praias. Na política econômica
interna enfrentou uma forte crise econômica, em parte devido ao esgotamento do modelo
desenvolvimentista de JK. A inflação desvalorizou muito o salário dos trabalhadores e as greves se
multiplicaram. As manifestações populares eram cada vez mais frequentes, bem como surgiam vários
movimentos culturais, como o tropicalismo. A crise econômica se agravou pois tirou o subsídio do trigo,
o que aumentou o preço do produto, consequentemente do pão, e isso gerou mais inflação. Tentou manter
uma política externa independente: manteve o rompimento com o FMI, restabeleceu relações
diplomáticas e econômicas com a URSS e condecorou “Che Guevara”, um dos líderes da Revolução
Cubana, com a “Medalha Cruzeira do Sul”, a maior honraria da república. Jânio era anticomunista e
conservador, mas era uma forma de manter a independência com relação à dominação e influência dos
EUA. Enquanto as agitações populares cresciam e o vice-presidente João Goulart estava em visita à
China (comunista), Jânio Quadros renuncia à presidência da república alegando que “forças ocultas o
impedem de governar”. Será instaurado um quadro de instabilidade política em que será desencadeado
o golpe militar em 1964.
O Governo João Goulart
A República pode ser presidencialista ou parlamentarista. Numa república presidencialista o presidente

á ao mesmo tempo chefe de governo e chefe de estado. No parlamentarismo o presidente é chefe de
Estado e o chefe de governo é o primeiro ministro, escolhido pelo parlamento. O presidente no
parlamentarismo não governa. Seu poder fica reduzido a funções administrativas e representação
diplomática.
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João Goulart assumiu o poder em meio a uma forte instabilidade política. Tinha a fama de comunista
entre a elite conservadora da época, sobretudo para a UDN. O exército e a UDN não queria que João
Goulart assumisse a presidência, pois alegavam que iria instalar o comunismo no país. Para impedi-lo de
governar o congresso nacional, de maioria conservadora mudaram o regime de governo de
presidencialismo para parlamentarismo. Quando Jango volta da China o Brasil é uma república
parlamentar e assume o cargo, porém sem poder para governar.
O Regime Militar e A Nova República
Em 1º de abril de 1964 foi dado o golpe militar pelo exército. Contou com apoio de vários setores
sociais como o alto clero da Igreja Católica, ruralistas e grandes empresários urbanos. Devido a este
apoio este período atualmente é chamado de Ditadura Civil-Militar
(Ditadura militar com apoio civil). O argumento para o golpe foi afastar o “risco comunista”. Entre
1946 e 1964 o Brasil viveu um período democrático e muito rico culturalmente. Neste momento os
movimentos sociais e estudantis atuaram com bastante intensidade. Havia um movimento que lutava pela
reforma agrária (como o MST) chamado de “ligas camponesas”, a UNE (união nacional de estudantes),
teatros populares e sindicatos de várias categorias de trabalhadores. Muitas manifestações populares e
greves estavam ocorrendo naquele momento, sobretudo no início da década de 60. Nas eleições de 1959
foi eleito para presidente da república Jânio Quadros e como vice João Goulart (eram de partidos opostos
Goulart era PTB, partido de Vargas e Jânio era apoiado pela UDN. Jânio Quadros após pouco mais de
seis meses de mandato renunciou à presidência. O vice João Goulart estava em visita diplomática à
China. O congresso (deputados federais e senadores) brasileiro quis impedir a posse de João Goulart por
considerá-lo esquerdista comunista. Para tanto, enquanto ainda Jango estava no exterior o regime de
governo foi mudado de presidencialismo para parlamentarismo. Quando Jango retorna toma posse como
presidente, mas com poderes limitados.
No presidencialismo o presidente é ao mesmo tempo chefe de governo (quem governa realmente) e
chefe de Estado (representação diplomática)
No parlamentarismo o presidente é chefe de Estado (representação diplomática) e o chefe de governo
é o primeiro ministro (escolhido entre os deputados)
Jango passou seu governo tentando retomar o poder conseguiu um plebiscito para 1963 para a
população optar pelo presidencialismo ou pelo parlamentarismo. O presidencialismo ganhou e Goulart
tenta a reeleição. Realizou alguns comícios em que anunciou as reformas de base: A reforma agrária
(redistribuição das terras improdutivas), tributária (reordenamento dos impostos) , política (mudanças na
lei eleitoral). Essas reformas eram consideradas muito esquerdistas e radicais para a época, o que
reforçava a imagem de comunista de Jango. Além disso, como a crise econômica e uma pesada inflação
estava rolando à anos, as greves se espalharam. Espalharam-se manifestações de apoio ao presidente
e de repúdio a ele, como a “marcha por Deus, pela Família e pela Liberdade”
Diante deste contexto de fortes agitações sociais que o exército dá o golpe sob o argumento de afastar
o risco comunista que rondava os pais.
Quando inicia o governo militar realizam uma grande perseguição política aos líderes de esquerda,
que são presos na calada da noite. Os deputados e políticos em geral que tinham mandatos de partidos
de esquerda foram cassados (expulsos). Para tanto foi criado o SNI (serviço nacional de informação). Era
o serviço secreto do Exército e havia agente em todos os lugares como jornais, sindicatos, escolas ...
Bastava o agente do SNI apontar um suspeito para ele ser preso. Apesar das cassações de mandato o
congresso nacional foi mantido. Os militares passaram a governar através de Atos institucionais. Mesmo
após a constituição de 67, que institucionalizava o regime os militares continuaram governando através
de atos institucionais.
AI- 1: Ampliação dos poderes do presidente, eleição indireta e a cassação de parlamentares de

esquerda. (O início da instalação da Ditadura. Perseguem lideranças de oposição (lideres camponeses,
estudantis, sindicais, partidários e intelectuais) e são cassados mandados políticos e cargos públicos.
AI- 2: Instituiu bipartidarismo. Só podiam existir a ARENA e o MDB. Consolida as eleições indiretas.
Os voto dos congressistas para a presidência era aberto e declarado dito no microfone na assembleia.
Além disso, toda a oposição já teve seus mandatos cassados. Não havia oposição de fato. O congresso
aprovava tudo o que os presidentes militares mandavam.
AI- 3: Estabelecia eleições indiretas para governadores de estado. Votavam os deputados estaduais
por voto aberto e declarado.
AI- 4: convocação urgente da assembleia para a aprovação da constituição de 67
.
67
AI- 5: Concede poder excepcional ao presidente que pode cassar mandatos e cargos fechar o
congresso, estabelecer estado de sítio. Eliminou as garantias individuais.
Os presidentes eram escolhidos pelos próprios militares em colégio eleitoral, assim como os
governadores de estado e prefeitos de cidades com mais de 300 mil habitantes. O voto da população em
nível federal limita-se aos deputados e senadores que eram ou da ARENA (partido do sim) ou do MDB
(partido do sim senhor). Não havia oposição real e concreta no congresso. Somente a permitida pelos
militares.
Foram presidentes militares:

Castelo Branco (64-67)
Costa e Silva (67-69)
Garrastazu Médici (69-74)
Ernesto Geisel (74-79)
Figueiredo (79-85)
A ditadura entre 1964 e 1967 durante o governo do Marechal Castelo Brancos foi um período mais
brando dentro do contexto do regime. Os partidos foram extintos (ficou o bipartidarismo) e a censura
ocorria, mas ainda que pequeno, havia um espaço para os trabalhadores e estudantes se manifestares,
sobretudo os artistas. As manifestações proliferaram. Ocorreram grandes greves operárias em Contagem
(MG) e São Paulo. O último ato de Castelo Branco foi a imposição de LSN (lei de segurança nacional),
que estabelecia que certas ações de oposição ao regime seriam consideradas “atentatórias” à segurança
nacional e punidas com rigor. Após enfrentamentos entre os estudantes e militares em que ocorreram
mortes de jovens, contra a repressão ocorreu a passeata dos 100 mil. Em dezembro de 1968, sob o
governo do Marechal Costa e Silva foi instituído o AI-5 o mais duro e repressor dos atos institucionais
acabava com as garantias civis (de ser preso após julgamento por exemplo), enrijecia a censura e a
perseguição. Concedia uma autoridade excepcional para o poder executivo. O Presidente poderia fechar
o congresso nacional e cassar mandatos parlamentares, aposentar intelectuais, demitir juízes, suspender
garantias do judiciário e declarar estado de sítio.
Alguns grupos políticos contra a ditadura passaram à atuar na clandestinidade. Alguns deles, devido
ao AI-5 optaram por partir para a revolta armada. Surgiram focos de guerrilha urbana (principalmente são
Paulo) e guerrilha rural (na região do rio Araguaia). A guerrilha nunca representou um grande problema
de verdade pois eram pequenos e poucos grupos, mas forneceu o argumento que a ditadura precisava
para manter e aumentar a repressão, pois tínhamos inclusive um inimigo interno comunista. O risco não
havia passado (lembra-se que o pretexto do golpe era afastar o risco comunista?).
Milagre econômico e repressão
Durante o Governo do General Médici o país viveu a maior onda de repressões e torturas da ditadura.
O AI-5 era aplicado com toda a força e a censura era plena. Ao mesmo tempo o pais vivia um período de
propaganda ufanista (nacionalismo de enaltecimento do Brasil) e experimentava um grande crescimento
econômico e urbano em razão do “milagre econômico”. Foram contraídos empréstimos e concedidos
créditos ao consumido, mas ao mesmo temo os salários foram congelados. Esta política nos primeiros
anos de aplicação gerou um enorme consumo e consequentemente gerou empregos (cada vez menos
remunerados). Ao final da década de setenta o pais amargava uma grande inflação, salários cada vez
mais defasados e um aumento da desigualdade social. O período Médici foi o qual viveu maior
propaganda ufanista crescimento econômico conciliada com a maior repressão do período.
Situação Econômica Pós 1964, Redemocratização do País e Diretas Já.
O General Geisel assume em 74. Foi o militar que deu início à abertura política, assinalando o fim da
ditadura. O fim do regime foi articulado pelos próprios militares que planejarem uma abertura “lenta,
segura e gradual”. Nas eleições parlamentares de 74 os militares imaginaram que teriam a vitória da
ARENA, mas o MDB teve esmagadora vitória. Em razão deste acontecimento a ditadura lança a lei falcão
e o pacote de abril. A lei falcão acabava com a propaganda eleitoral. Todos os candidatos apareceriam
o mesmo tempo na TV, segurando seu número enquanto uma voz narrava brevemente seu currículo.
Apesar de uma oposição consentida o MDB estava incomodando e o pacote de abril serviu para
garantir supremacia da ARENA. A constituição poderia ser mudada somente por 50% dos votos
(garante a vitória da ARENA). Um terço dos senadores seria “senador biônico”, ou seja, indicado pela
.
68
assembleia (sempre senadores da ARENA) e alterou o coeficiente eleitoral de forma que a região
nordeste (que ainda ocorria claramente o voto de “cabresto” e os eleitores votavam em peso na ARENA)
tivesse um maior número de deputados. Geisel pôs fim ao AI-5 em 1978.
Em 1979 assumiu a presidência o General Figueiredo, sob uma forte crise econômica resultado da
política econômica do milagre brasileiro. Em 79 foi aprovada a lei da anistia (perdão de crimes
políticos), que de acordo com o governo militar era uma anistia “ampla, geral e irrestrita”. O que isso
queria dizer? Que todos os crimes cometidos na ditadura seriam perdoados, tanto o “crime” dos militantes
políticos, estudantes, intelectuais e artistas que se encontravam exilados (fora do pais por motivos de
perseguição política), e puderam voltar ao Brasil, como os torturadores do regime também foram.
Em 1979 são liberadas para a próxima eleição de 1982 a voto direto aos governadores. Também foi
aprovada a “lei orgânica dos partidos” que punha fim ao bipartidarismo e foram fundados novos 5
partidos:
PDS (Partido democrático social)

PMDB (Partido do movimento democrático brasileiro)
PTB (Partido trabalhista brasileiro)
PDT (Partido trabalhista brasileiro)
PT (partido dos trabalhadores)
Obs.: A lei eleitoral obrigava a votar somente em candidatos do mesmo partido, de vereador à
governador. A oposição ao regime, na eleição para governador de 1982, obteve vitória esmagadora.
Em 1984 o deputado do PMDB Dante de Oliveira propôs uma emenda constitucional que restabelecia
as eleições diretas para presidente. A partir da emenda Dante de Oliveira tem início o maior movimento
popular pela redemocratização do pais, as Diretas Já que pediam eleições diretas para presidente no
próximo ano. Infelizmente a emenda não foi aprovada. Em 1985 ocorreram eleições indiretas e formaram-
se chapas para concorrer à presidência. Através das eleições indiretas ganhou a chapa do PMDB em que
o presidente eleito foi Tancredo Neves e seu vice José Sarney. Contudo Tancredo Neves passou mal
na véspera da posse e foi internado com infecção intestinal, não resistiu e morreu. Assumiria a presidência
da República em 1985 José Sarney.
O Governo de José Sarney foi um momento de enorme crise econômica, com hiperinflação, mas um
dos momentos mais fundamentais que coroaria a redemocratização, pois foi em seu governo que foi
aprovada a nova constituição. Foi reunida em 1987 uma assembleia nacional constituinte (assembleia
reunida para escrever e promulgar uma nova constituição).
A constituição de 1988
A nova constituição foi votada em meio a grandes debates políticos de diferentes visões políticas.
Havia muitos interesses em disputa. O voto secreto e direto para presidente foi restaurado, proibida a
censura, garantida a liberdade de expressão e igualdade de gênero, racismo tornou-se crime e o estado
estabeleceu constitucionalmente garantias sociais de acesso a saúde, educação, moradia e
aposentadoria.
Ao final de 1989 foi realizada a primeira eleição livre desde o golpe de 1964. Foi disputada em dois
turnos. O segundo foi concorrido entre o candidato Fernando Collor de Mello (PRN – partido da renovação
nacional), contra Luís Inácio Lula da Silva. Collor ganhou a eleição, com apoio dos meios de comunicação
e governou até 1992 após ser afastado por um processo de impeachment e ocorreram grandes
manifestações populares, sobretudo estudantis, conhecidas como o “movimento dos caras-pintadas”.
Chamamos Nova República a organização do Estado Brasileiro a partir da eleição indireta de Tancredo
Neves pelo Colégio eleitoral, após o movimento pelas diretas já, o qual foi um dos mais importantes
líderes. No dia da posse foi hospitalizado e faleceu. Então a cadeira presidencial foi ocupada por seu vice
José Sarney
Eleições Diretas
Em novembro de 1980, foram restauradas as eleições diretas para governador. Realizadas as
eleições, as previsões do estrategista do regime se confirmaram. Apesar de a oposição (PMDB, PDT e
PT) ter recebido a maioria dos votos e eleito governadores de estados importantes (Montoro, em São
Paulo; Brizola, no Rio de Janeiro; Tancredo Neves, em Minas Gerais), o PDS conseguiu obter maioria no
Congresso (Câmara e Senado) e no Colégio Eleitoral, que deveria eleger o sucessor de Figueiredo em
1984. Os militares conseguiam assim criar as condições que garantiam a continuidade da abertura nas
sequências e no ritmo que desejavam, bem como a transferência do poder aos civis de sua confiança.
.
69
A Resistência às Reformas Políticas de Figueiredo
Assim como Geisel, o general Figueiredo teve de enfrentar resistência da linha-dura às reformas
políticas que estavam em andamento. As primeiras manifestações dos grupos que estavam descontentes
com a abertura vieram em 1980. No final desse ano e no início de 1981, bombas começaram a explodir
em bancas de jornal que vendiam periódicos considerados de esquerda (Jornal Movimento, Pasquim,
Opinião etc.). Uma carta-bomba foi enviada à OAB e explodiu nas mãos de uma secretária, matando-a.
Havia desconfianças de que fora uma ação do DOI-Codi, mas nunca se conseguiu provar nada.
O Caso Riocentro
Em abril de 1981, ocorreu uma explosão no Riocentro durante a realização de um show de música
popular. Dele participavam inúmeros artistas considerados de esquerda pelo Regime. Quando as
primeiras pessoas, inclusive fotógrafos, se aproximaram do local da explosão, depararam com uma cena
dramática e constrangedora. Um carro esporte (Puma) estava com os vidros, o teto e as portas
destroçados. Havia dois homens no seu interior, reconhecidos posteriormente como oficiais do Exército
ligados ao DOI-Codi. O sargento, sentado no banco do passageiro, estava morto, praticamente partido
ao meio. A bomba explodira na altura de sua cintura. O motorista, um capitão, estava vivo, mas
gravemente ferido e inconsciente. O Exército abriu um Inquérito Policial-Militar para apurar o caso e,
depois de muitas averiguações, pesquisas, tomadas de depoimentos, concluiu que a bomba havia sido
colocada ali, dentro do carro e sobre as pernas do sargento do Exército, por grupos terroristas. Essa foi
a conclusão da Justiça Militar, e o caso foi encerrado.
A campanha das Diretas-já

As eleições de 1982, como dissemos, provocaram um clima de euforia na oposição, pois ela fora muito
bem votada, em especial o PMDB. Esse fortalecimento da oposição acabou motivando o deputado Dante
de Oliveira, do PMDB, a propor, em janeiro de 1983, uma emenda constitucional restaurando as eleições
para presidente da República em 1984. A iniciativa do deputado passou, a princípio, despercebida.
Entretanto, progressivamente, sua proposta foi ganhando adesões importantes. Em março, o jornal Folha
de S. Paulo resolveu, em editorial, apoiar a emenda para as diretas. Em junho, reuniram-se no Rio de
Janeiro os governadores Franco Montoro e Leonel Brizola, mais o líder do PT, Luís Inácio da Silva, para
discutir como os partidos políticos de oposição poderiam agir para aprovar a emenda das diretas. Vários
governadores do PMDB assinaram um manifesto de apoio. O PT e entidades da sociedade civil de São
Paulo convocaram uma manifestação de apoio à eleição direta. Ela reuniu cerca de 10.000 pessoas. A
campanha começava a ganhar as ruas. A seguir, ocorreram manifestações em Curitiba (40.000 pessoas),
Salvador (15.000 pessoas), Vitória (10.000 pessoas), novamente em São Paulo (200.000 a 300.000
pessoas). Em fevereiro de 1984, Ulisses Guimarães (PMDB), Lula (PT) e Doutel de Andrade (PDT) saíram
em caravana pelo Brasil, fazendo comícios nos estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Lula
começava a se firmar como liderança nacional. A campanha ganhava força. Novas manifestações
ocorreram no Rio de Janeiro, Belém, Belo Horizonte (250.000 pessoas). No dia 10 de abril de 1984, foi
convocada uma manifestação no Rio de Janeiro, com o apoio de Brizola, que reuniu na praça da
Candelária cerca de 1 milhão de pessoas. Era a maior manifestação pública realizada em toda a história
do país até aquela data. No dia 16 realizada no Anhangabaú, em São Paulo, uma manifestação que
quebrou o recorde do Rio. Reuniu mais de 1,7 milhão de pessoas. Não havia dúvida. O povo brasileiro
queria votar para presidente. O governo era contra. Figueiredo aparecia na televisão dizendo que a
eleição seria indireta. O governador da Bahia, Antônio Carlos Magalhães, Mário Andreazza (ministro dos
Transportes de Figueiredo), Paulo Maluf, José Sarney, todos do partido do governo, o PDS, faziam de
tudo para evitar que a campanha produzisse efeito no Congresso. Mário Andreazza, Paulo Maluf e Sarney
disputavam a indicação pelo PDS como candidatos a presidente no Colégio Eleitoral. As emissoras de
televisão, principalmente a Rede Globo, tentaram ignorar as manifestações públicas. Quem só se
informava pelo Jornal Nacional teve a impressão de que a campanha das diretas surgiu do nada. Quando
as manifestações de rua superaram 1 milhão de pessoas, até a Globo teve de dar a notícia.
Finalmente, no dia 25 de abril de 1984, ocorreu a votação da emenda Dante de Oliveira. Foi derrotada.
Faltaram 22 votos para atingir os dois terços necessários. Da bancada do PDS, 112 deputados não
compareceram ao Congresso, contrariando a vontade popular, que se manifestara de forma cristalina nas
ruas. Um profundo sentimento de frustração e impotência tomou conta do país. O Congresso Nacional,
que deveria expressar a vontade da nação, na verdade, agia de acordo com a vontade e as conveniências
políticas de uma elite minoritária, mas que dominava o país. O poder dessa elite advinha da força
econômica, do controle que mantinha sobre o PDS, sobre vários políticos oportunistas e do comando que
detinha dos meios de comunicação, especialmente das emissoras de televisão.
.
70
As Articulações Políticas que Antecederam a Eleição Indireta de Janeiro de 1985
Derrotada a emenda das diretas, estava nas mãos do Colégio Eleitoral a escolha do novo presidente.
Ele era composto por senadores, deputados federais e delegados de cada estado. O PMDB iria lançar
um candidato. Desde meados de 1984, o nome estava praticamente escolhido. Era o governador de
Minas Gerais, Tancredo Neves. Político moderado, ligado aos banqueiros, era um homem de confiança
dos grupos conservadores, mas, ao mesmo tempo, respeitado pela oposição. Faltava, entretanto, definir
quem seria o vice-presidente na chapa de Tancredo. Do lado do PDS as coisas estavam cada vez mais
complicadas. Três grupos políticos debatiam-se para conseguir a indicação do partido. O primeiro era
liderado por Paulo Maluf; o segundo, por Mário Andreazza; e o terceiro, por um grupo de políticos do
Nordeste liderado por José Sarney e Marco Maciel. Com a aproximação da convenção do PDS, Paulo
Maluf, com seu estilo autoritário, arrivista e arrogante, tinha grandes chances de conseguir a indicação.
O Surgimento da Frente Liberal: José Sarney, Marco Maciel, Antônio Carlos Magalhães e aliados já
se sentiam derrotados do PDS. Estavam também convencidos de que teriam pouca influência em um
possível governo malufista. Criaram, então, a Frente Liberal, embrião do futuro PFL (Partido da Frente
Liberal).
O Surgimento da Aliança Democrática

A Frente Liberal aliou-se ao PMDB, compondo uma frente política para derrotar Maluf no Colégio
Eleitoral. Surgiu a Aliança Democrática, que apoiou a chapa Tancredo Neves (presidente), pelo PMDB, e
José Sarney (vice-presidente), pela Frente Liberal. Enquanto Maluf representava uma fração de elite
econômica paulista, o leque de forças políticas que sustentavam a Aliança Democrática era muito maior.
Ela juntava o maior partido de oposição, o PMDB, lideranças de Minas Gerais e as principais expressões
políticas conservadoras dos estados nordestinos. Além disso, tais lideranças, como José Sarney e
Antônio Carlos Magalhães, eram políticos da confiança de Roberto Marinho, proprietário da Rede Globo
de Televisão. Ou seja, o apoio desses políticos à candidatura Tancredo trouxe junto o apoio da Rede
Globo. Maluf estava derrotado. Alguns militares acusaram os dissidentes do PDS, que formaram a Frente
Liberal, de traidores. Tiveram como resposta que traição era apoiar um corrupto como Maluf. Entre
xingamentos e agressões verbais, os meses finais de 1984 expiraram.
A Vitória da Aliança Democrática e a posse de Sarney
Em 15 de janeiro de 1985, o Colégio Eleitoral elegeu Tancredo Neves, primeiro presidente civil em 20
anos. Ele obteve 275 votos do PMDB (em 280 possíveis), 166 do PDS (em 340 possíveis), que
correspondiam à dissidência da Frente Liberal, e mais 39 votos espalhados entre os outros partidos. No
total foram 480 contra 180 do candidato derrotado. O PT, por não concordar com as eleições indiretas,
não participou da votação. A posse do novo presidente estava marcada para 15 de março. Um dia antes,
entretanto, Tancredo Neves foi internado com diverticulite. Depois de várias operações, seu estado de
saúde se agravou, falecendo no dia 21 de abril de 1985. Com a morte do presidente eleito, assumiu o
vice, José Sarney. Figueiredo se negou a lhe entregar a faixa presidencial, dando-a a Ulisses Guimarães,
presidente da Câmara, e este empossou Sarney. Por caminhos tortuosos, o presidente acabou saindo
mesmo do PDS. Por uma dessas ironias da história, os militares tiveram de entregar o poder ao homem
que, dias antes, acusou de traidor. Hostilidades pessoais à parte, a transição completou-se e, apesar das
dificuldades, foi coroada de sucesso, pois o poder voltou às mãos dos civis, mas dos civis confiáveis,
daqueles que não representavam ameaça aos interesses enraizados no decorrer de 20 anos de regime
militar.
Sarney era um político maranhense, conservador pertencente durante a ditadura à ARENA. Foi eleito
indiretamente como o vice presidente de Tancredo Neves. Como Tancredo faleceu subitamente no dia
da posse, foi empossado José Sarney presidente do Brasil. Foi um governo fundamental pois era a
transição da ditadura à democracia. Era um presidente civil, apesar da eleição indireta. Foi em seu
mandato em que foi formada a assembleia constituinte e promulgada a constituição de 1988
1988 (promulgada): Nossa atual constituição é chamada cidadã pois amplia o sentido de cidadania
garantindo além da liberdade de expressão e organização política, direitos sociais como acesso educação
e saúde pública, gratuita e de qualidade. Foi promulgada no contexto da redemocratização do Brasil, pós
ditadura militar.
-Contra a arbitrariedade do Estado (O Estado deve seguir a lei e proteger o indivíduo)
-Proibição da pena de morte e da tortura (decorrente do primeiro ponto)
-Direitos do cidadão. Todos têm direitos que devem ser respeitados pelo Estado: direito à liberdade
individual, de poder mudar o governo, de receber assistência social do Estado em saúde, educação,
.
71
moradia e aposentadoria, livre manifestação de suas idéias através de partidos e organizações da
sociedade civil.
-Igualdade de gênero (entre homens e mulheres).
-Proteção ao índio.
-Fim da censura.
-Racismo é crime.
-Voto para os analfabetos, e opcional aos 16 anos.
-Eleição em 2 turnos.
-Equilíbrio e independência dos 3 poderes.
Duas constituições foram promulgadas em um contexto de redemocratização: a de 1946 (após a

ditadura varguista do “Estado Novo”) e a de 1988 (após a ditadura militar)
O governo Collor
Primeiro governo civil brasileiro, eleito por voto direto desde 1960. Foi também o primeiro escolhido
dentro das regras da Constituição de 1988, com plena liberdade partidária e eleição em dois turnos. Collor,
ex-governador de Alagoas, político jovem e com amplo apoio das forças conservadoras, derrotou no
segundo turno da eleição, Luiz Inácio "Lula" da Silva, migrante nordestino, ex-metalúrgico e destacado
líder da esquerda. Entre suas promessas da campanha estão a moralização da política e o fim da inflação.
Para as elites, ofereceu a modernização econômica do país consoante a receita do neoliberalismo.
Prometeu a redução do papel do Estado, a eliminação dos controles burocráticos da política econômica,
a abertura da economia e o apoio às empresas brasileiras para se tornarem mais eficientes e competitivas
perante a concorrência externa. Plano Collor - No dia seguinte ao da posse, ocorrida em 15 de março de
1990, o Presidente lançou seu programa de estabilização, o plano Collor, baseado em um gigantesco e
inédito confisco monetário, congelamento temporário de preços e salários e reformulação dos índices de
correção monetária. Em seguida, tomou medidas duras de enxugamento da máquina estatal, como a
demissão em massa de funcionários públicos e a extinção de autarquias, fundações e empresas públicas.
Ao mesmo tempo, anunciou providências para abrir a economia nacional à competição externa, facilitando
a entrada de mercadorias e capitais estrangeiros no país. Os planos de modernização econômica e de
reforma administrativa são bem recebidos, em geral. As elites políticas e empresariais apoiaram a
desregulamentação da economia e a redução da intervenção estatal no setor.
Mas já em 1991 as dificuldades encontradas pelo plano de estabilização, que não acabou com a
inflação e aumentou a recessão, começaram a minar o governo. Circulam suspeitas de envolvimento de
ministros e altos funcionários em uma grande rede de corrupção. Até a primeira-dama, Rosane Collor,
dirigente da LBA, foi acusada de mal uso do dinheiro público e de favorecimento ilícito a seus familiares.
As suspeitas transformaram-se em denúncias graças a uma intensa campanha da imprensa. Em 25 de
abril de 1992, Pedro Collor, irmão do Presidente, deu uma explosiva entrevista à revista "Veja". Nela,
falou sobre o "esquema PC" de tráfico de influência e de irregularidades financeiras organizadas pelo
empresário Paulo César Farias, amigo de Collor e caixa de sua campanha eleitoral. A reportagem teve
enorme repercussão e a partir daí surgiram novas revelações sobre irregularidades no governo. Em 26
de maio, o Congresso nacional instalou uma Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) para apurar as
denúncias de irregularidades. Logo depois, a revista "ISTOÉ" publicou uma entrevista de Eriberto França,
motorista da secretária de Collor, Ana Acioli. Ele confirmou que as empresas de PC faziam depósitos com
regularidade nas contas fantasmas movimentadas pela secretária. Essas informações atingiram
diretamente o Presidente.
Impeachment - Surgiram manifestações populares em todo o país. Os estudantes organizaram
diversas passeatas pedindo o Impeachment do Presidente. Depois de um penoso processo de apuração
e confirmação das acusações e da mobilização de amplos setores da sociedade por todo o país, o
Congresso Nacional, pressionado pela população, votou o impeachment (impedimento) presidencial.
Primeiramente, o processo foi apreciado na Câmara dos deputados, em 29 de setembro de 1992, e,
depois, no Senado Federal, em 29 de dezembro de 1992. O Parlamento decidiu afastar Collor do cargo
de Presidente da República e seus direitos políticos são cassados por oito anos. Foi também denunciado
pela Procuradoria-Geral da República pelos crimes de formação de quadrilha e de corrupção. Itamar
Franco assumiu a presidência após o Impeachment de Fernando Collor de Mello de forma interina entre
outubro e dezembro de 92, e em caráter definitivo em 29 de dezembro de 1992. O Brasil vivia um dos
momentos mais difíceis de sua história: recessão prolongada, inflação aguda e crônica, desemprego, etc.
Em meio a todos esses problemas e o recém Impeachment de Fernando Collor de Mello, os brasileiros
se encontravam em uma situação de descrença geral nas instituições e de baixa autoestima. O novo
.
72
presidente se concentrou em arrumar o cenário que encontrara. Itamar procurou realizar uma gestão
transparente, algo profundamente almejado pela sociedade brasileira. Para fazer uma gestão tranquila,
sem turbulências, procurou o apoio de partidos mais à esquerda. Em Abril de 1993, cumprindo com o
previsto na Constituição, o governo fez um plebiscito para a escolha da forma e do sistema de governo
no Brasil. O povo decidiu manter tudo como estava: escolheu a República (66% contra 10% da Monarquia)
e o Presidencialismo (55% contra 25% do Parlamentarismo). No governo de Itamar Franco foi elaborado
o mais bem-sucedido plano de controle inflacionário da Nova República: o Plano Real. Montado pelo seu
Ministro da Fazenda, Fernando Henrique Cardoso, o plano visava criar uma unidade real de valor (URV)
para todos os produtos, desvinculada da moeda vigente, o Cruzeiro Real. Desta forma, cada URV
correspondia a US$ 1. Posteriormente a URV veio a ser denominada “Real”, a nova moeda brasileira. O
Plano Real foi eficiente, já que proporcionou o aumento do poder de compra dos brasileiros e o controle
da inflação. Mesmo tendo sofrido as consequências das investigações da Comissão Parlamentar de
Inquérito (CPI) do Congresso Nacional, entre 1993 e 1994, em virtude de denúncias de irregularidades
no desenvolvimento do Orçamento da União, Itamar Franco terminou seu mandato com um grande índice
de popularidade. Uma prova disso foi o seu bem-sucedido apoio a Fernando Henrique Cardoso na
sucessão presidencial.
O Governo de Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso

O Governo de Itamar Franco foi breve mas de profunda importância, para a estabilização econômica
e política do pais. O cumprimento da constituição e a transição democrática de Collor para Itamar e dele
para seu ministro da economia eleito presidente, Fernando Henrique Cardoso foi tranquila e estável. Foi
também em seu governo que foi lançado o Plano Real. A economia e a moeda cruzado estavam em
frangalhos devido à crise econômica e recessão. O Real foi o plano econômico monetário com maior
sucesso em nossa História. Valorizada diante do dólar facilitava as importações. A estabilização da
economia e a valorização da moeda criaram um contexto favorável a candidatura de FHC, que enfrentou
na urna por dois turnos Luiz Inácio Lula da Silva.
Fernando Henrique
Fernando Henrique Cardoso ocupou o cargo de ministro da Fazenda no governo Itamar Franco. A
estabilidade econômica e o controle da inflação alcançadas por meio do Plano Real abriram caminho para
sua candidatura à Presidência da República, efetivada pela aliança partidária formada, majoritariamente,
pelo Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) e o Partido da Frente Liberal (PFL, depois
transformado em Partido Democrata). Fernando Henrique, sociólogo e respeitado intelectual, elegeu-se
presidente no primeiro turno com 55% dos votos válidos. Popularmente chamado de FHC, assumiu a
presidência em 1º de janeiro de 1995. A ampla aliança partidária que sustentou a candidatura e o governo
possibilitou ao novo presidente contar com uma sólida base de apoio parlamentar. Isso permitiu a
continuidade da política econômica e a aprovação de inúmeras reformas constitucionais.
Continuidade do Plano Real e Reforma do Estado
No que se refere às reformas, o governo conseguiu que o Congresso Nacional aprovasse a quebra
dos monopólios estatais nas áreas de comunicação e petróleo, bem como a eliminação de restrições ao
capital estrangeiro. A ampla política de privatização de empresas estatais renovou o país, por exemplo,
nas áreas de telefonia e de extração e comercialização de minérios. O governo também cuidou que
projetos de mudanças mais consistentes na estrutura e no funcionamento do Estado brasileiro fossem
encaminhados a partir da discussão das reformas tributária e fiscal, da previdência social e dos direitos
trabalhistas. O argumento era de que essas reformas e mudanças administrativas tinham por objetivo
fomentar a modernização das estruturas estatais, a fim de sustentar o desenvolvimento econômico e a
integração do país no mercado mundial. Apesar das várias crises externas que impactaram a economia
brasileira durante o período, graças à continuidade do Plano Real a inflação se manteve baixa, na casa
de um dígito percentual anual, e assim continuou pelos anos seguintes.
Oposição versus Governo
No Congresso Nacional, as oposições, que taxavam as políticas governamentais de "neoliberais", não

tiveram forças para se opor, mas seguiram acusando o governo de defender os interesses do capital
estrangeiro, de transferir para a iniciativa privada o patrimônio público, de eliminar direitos trabalhistas e
de prosseguir com uma política econômica que prejudicava as camadas mais pobres. O governo
Fernando Henrique Cardoso rebateu as críticas, demonstrando que foram implementadas uma série de
.
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políticas sociais de transferência de renda para as populações mais pobres, através de programas como
o bolsa-escola, o vale-gás e o bolsa-alimentação. Avanços significativos foram alcançados nas áreas da
educação, saúde (com a distribuição gratuita de medicamentos contra a AIDS e a criação dos remédios
genéricos, vendidos a preços baixíssimos) e principalmente na questão agrária (com a implementação de
um sólido programa de reforma agrária). Apesar disso, durante toda a gestão Fernando Henrique
Cardoso, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) promoveu por todo o país numerosas
manifestações e invasões de propriedades agrárias, produtivas e improdutivas.
Estabilidade Política e Governabilidade

Apesar das críticas dos partidos de oposição às alianças políticas do governo, foi a forte base
parlamentar de apoio a Fernando Henrique Cardoso que contribuiu decisivamente para a estabilidade
política, um dos traços importantes da gestão FHC, pois, além de assegurar a governabilidade, consolidou
a jovem e frágil democracia brasileira.
Reeleição
Contando com maioria parlamentar, o governo conseguiu que o Congresso Nacional aprovasse uma
Emenda constitucional permitindo a reeleição do presidente da República. Desse modo, FHC disputou o
pleito de 1998. A aprovação da emenda da reeleição sofreu severas críticas da oposição, que acusou o
governo de FHC de compra de votos de membros do Legislativo federal, o que jamais foi provado. Houve
tentativas, por parte dos partidos oposicionistas, de abertura de uma Comissão Parlamentar de Inquérito
(CPI) para investigar as denúncias. Não obstante, os governistas conseguiram barrar a abertura da
chamada "CPI da compra de votos". FHC conseguiu se reeleger novamente em primeiro turno, contando
com o apoio das mesmas forças políticas que sustentaram seu primeiro mandato. A aliança política
congregava o PSDB, o PFL e parte do PMDB. Um dos trunfos da propaganda eleitoral do governo para
reeleger FHC foi a defesa da manutenção da política econômica. E, de fato, o governo prosseguiu com o
programa de privatizações das empresas estatais e com o Plano Real. Um dos pontos centrais para a
manutenção da estabilidade econômica duradoura foi o controle dos gastos públicos. Foi visando a esse
objetivo que o governo FHC aprovou, em maio de 2000, a Lei de Responsabilidade Fiscal. Tal Lei impede
que prefeitos e governadores, e também o governo federal, gastem mais do que a capacidade de
arrecadação prevista no orçamento dos municípios, dos Estados e da União. A manutenção do Plano
Real e das elevadas taxas de juros, as metas de ajustes fiscais e o controle dos gastos governamentais,
contudo, não conseguiram dar conta de suprir lacunas deixadas pelas administrações anteriores. No setor
elétrico, por exemplo, os baixos investimentos e a ocorrência de longa estiagem levaram ao colapso das
centrais hidrelétricas, ameaçando o país com o chamado "apagão". O racionamento de energia elétrica
foi imposto e a economia brasileira sofreu um período de leve estagnação.
Reorganização das Oposições
No primeiro mandato governamental, Fernando Henrique Cardoso conseguiu conter a oposição e

aprovar com facilidade projetos políticos e reformas constitucionais. Porém, no segundo mandato, o
presidente teve maior dificuldade de governar devido à reorganização das oposições. No Congresso
Nacional, o Partido dos Trabalhadores (PT) liderava a oposição. O PT articulou os movimentos sociais e
sindicais e as esquerdas de modo geral, formando uma ampla frente de oposição parlamentar. O MST
continuou a pressionar o governo, invadindo propriedades agrárias e ocupando sedes de órgãos
governamentais. Em muitas ocasiões, as invasões desencadearam conflitos armados no campo. As
centrais sindicais, também influenciadas pelo PT, promoveram diversas marchas e manifestações em
defesa de reajustes e aumentos salariais.
Vitória da Oposição
Ao se aproximar o pleito que escolheria o sucessor de Fernando Henrique Cardoso, o governo apoiou
a candidatura do ministro da saúde, José Serra, do PSDB, em aliança com o PMDB. Os outros candidatos
que disputaram o pleito foram: Luiz Inácio Lula da Silva (PT / Pc do B / PL / PMN / PCB), Anthony
Garotinho (PSB / PGT / PTC), Ciro Gomes (PPS / PDT / PTB), José Maria de Almeida (PSTU) e Rui Costa
(PCO). Nenhum obteve índice de votação suficiente para se eleger no primeiro turno. Os dois candidatos
mais votados foram Luiz Inácio Lula da Silva e José Serra. No segundo turno das eleições, Lula obteve
61,3 % dos votos; e José Serra, 38,7 %. Eleito o novo presidente, Fernando Henrique Cardoso organizou
a transição de modo a facilitar o acesso antecipado da nova administração às informações relevantes ao
exercício do governo, fato até então inédito na história do país.
.
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Com a estabilização da economia e a valorização do real as importações foram favorecidas. Implantou
um projeto neoliberal com a abertura do mercado e incentivos a entrada de capital estrangeiro. Além disso
realizou a privatização de várias empresas estatais nos setores:
-Telefonia
-Mineração (Cia vale do Rio Doce)
-Estradas e ferrovias
-Bancos estaduais
Realizou profundas reformas no Estado. Além de aplicar medidas que diminuíssem o estatismo,
extinguiu os ministérios militares (exército, marinha e aeronáutica tinham um ministério cada) e criou o
ministério da defesa (um ministério para as três armas, que se revezam a cada ano) e conseguiu aprovar
no congresso a medida constitucional que permitia a reeleição. É reeleito em 1998 e permanece no poder
até 2002. Neste tempo continua as medidas neoliberais. O crescimento econômico do país foi muito baixo
(mas foi também baixo nas principais economias emergentes) e as desigualdades sociais se acentuaram,
ocorrendo assim um drástico aumento da violência. Aumentou a visibilidade do Brasil no exterior e
realizou programas de escolarização visando o acesso em massa ao ensino básico (até o ensino médio),
mas apesar da ampliação não ocorreu uma melhora qualitativa da educação, na verdade uma ampliação
seguida de um grande sucateamento das escolas públicas
4. Influências da História nas formas de convivência e

organização social do tempo presente e do passado.
Trajetória na História
Do ponto de vista institucional a trajetória de surgimento da Orientação Educacional tem início pela
área da Orientação Vocacional, sendo todo o seu procedimento voltado para a escolha de uma profissão
ou ocupação.
De acordo com Grinspun, em todos os países que implementaram a Orientação Educacional nas
escolas a característica marcante era a Orientação Vocacional. Tendo esta uma concepção que se
configurava no aconselhamento que marcou significativamente toda a sua trajetória.
Em relação à organização escolar, ela surge, nas escolas, em 1912, em Detroit, nos Estados Unidos,
porém sua característica básica era atender à problemática vocacional e social dos alunos.
A Orientação Educacional no Brasil
No Brasil, as primeiras experiências datam da década de 20. Sendo que, em sua implementação, a
orientação educacional teve uma grande influência da orientação americana, em especial o
aconselhamento, e também da Orientação Educacional francesa.
Em 1942, pela Reforma Capanema, o Brasil foi o primeiro país no mundo a ter a Orientação
Educacional proclamada obrigatória através de documento legal. A Lei Orgânica do Ensino Industrial
instituiu o serviço de orientação educacional.
De acordo com GRINSPUN, “Ela aparece na década de 20, quando também surge todo um movimento
em prol da educação do povo. O governo estava interessado em dar educação para todas as pessoas. A
educação então representaria para o povo uma ascensão social, pela via da escolaridade, abafando,
dessa forma, os descontentamentos com a grave crise social e política da década de 20”.
Dessa forma, foi sendo configurado um ambiente propicio à Orientação Educacional, enquanto ela
poderia tanto contribuir para melhoria de seu povo, quanto encontrar espaço nas reformas que
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começavam a surgir no país. Estando fundamentada em um referencial basicamente psicologizante.
As transformações sociais e econômicas foram gradativamente ampliando e modificando o papel da
escola e do indivíduo dentro dela e da sociedade. Na busca da consciência de que há uma
intencionalidade no processo educativo.
“Tem sido uma preocupação constante dos educadores, hoje, e em especial dos orientadores
educacionais, analisar a serviço de quem serve a orientação educacional. Na medida em que essa
especialização sofreu uma transformação em seus conceitos, parece-nos necessário refletir sobre essa
área, partindo dos próprios conceitos que a caracterizam em seus diferentes momentos histórico”.
Segundo Grinspun, para que haja uma compreensão das atividades desenvolvidas atualmente pelos
orientadores, temos que nos deter aos diferentes períodos em a Orientação foi desenvolvida e o que era
esperado dos orientadores em cada período.
Inicialmente houve uma fase em que se achava que a Orientação por si resolveria todos os problemas
que envolvessem direta ou indiretamente os alunos. Nesta fase o ajustamento era a palavra determinante,
havendo modelos a serem alcançados. Outra fase poderia se chamada de objetiva, onde a Orientação
era considerada prestadora de serviços de várias ordens, afim de não permitir que os alunos incorressem
em problemas.
Nesta fase a Orientação estaria sempre atenta esclarecendo com objetividade as situações
emergenciais, procurando mostrar a necessidade de dominar conceitos e normas, prevenindo problemas
posteriores. Nesse momento o conceito chave era a prevenção. A orientação educacional buscava se
adiantar em todas as circunstancias para que não se instalassem conflitos. Seguindo esta linha de análise,
atualmente na orientação vivemos a fase crítica, em que se procura ajudar o aluno como um todo,
considerando seus conflitos e o significado dos mesmos junto ao momento histórico que vivemos. Dessa
forma, estando ao lado do aluno, fazendo-o se perceber enquanto agente de sua própria história de vida.
A evolução do conceito de Orientação Educacional no Brasil está vinculada a cinco períodos
marcantes:
• Período Implementador (de 1920 a 1941);

• Período Institucional (de 1942 a 1960);
• Período Transformador (de 1961 a 1970);
• Período Disciplinador (de 1971 a 1980);
• Período questionador (a partir de 1980).
No período Implementador, o conceito de Orientação Educacional era importado e apresentava uma

concepção nitidamente vocacional. Sendo o objetivo básico da orientação a seleção para o treinamento
profissional. Tendo como estratégia as técnicas psicométricas. Essas técnicas eram importadas
principalmente dos Estados Unidos. Houve tentativas de adaptar as técnicas ao contexto brasileiro, porém
sem realmente uma efetivação significativa. O resultado dos testes aplicados era devolvido aos alunos
sob a forma de perfis profissionais.
“A Orientação Educacional Métrico-Profissional, conforme conceituação nesse período estava
intimamente relacionada com as oportunidades profissionais existentes na sociedade brasileira e
contribuía, com empenho, para o desenvolvimento do modelo sócioeconômico existente, adequando, da
melhor forma possível, o jovem estudante às profissões disponíveis”.
O período Institucional caracterizou-se pelo surgimento da Orientação Educacional na legislação
brasileira. Nesse período ocorreu toda a exigência legal da Orientação nas escolas com grande esforço
do Ministério da Educação e Cultura para dinamizá-la e os cursos que cuidavam da formação de
orientadores educacionais.
De acordo com Bonfim, a Orientação Educacional, nesse período em que é instituída por lei, no Brasil,
buscava, com bases científicas, alcançar o desenvolvimento integral da adequação da personalidade do
educando, visando o seu ajustamento pessoal, escolar e social. Não tendo em vista a formação da
personalidade do aluno em função de princípios morais e religiosos, e nem mesmo a sua adequação ao
exercício da profissão.
Estando, nessa fase, o sucesso do orientador dependendo diretamente da sua compreensão da escola
como um sistema social, a fim de determinar o tipo de ajuda que deveria oferecer e ainda como oferecê-
la. As contradições da própria sociedade não eram questionadas e as atividades da orientação eram
marcadas por um cunho assistencial.
No início da década de 60 surge um movimento com o objetivo de transformar a orientação importada
em uma orientação necessária à realidade brasileira, assinalando assim o surgimento de um novo período
.
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na orientação educacional, denominado período transformador. Nessa fase cria-se a profissão do
orientador educacional no Brasil, sistematizada pela Lei de Diretrizes e Bases n 4024 de 1961, que
buscava delinear um campo próprio para a orientação Educacional, além de reafirmar a sua
obrigatoriedade e estabelecer normas para a formação desse profissional.
Em 1968, a Lei 5562 preceitua em seu artigo primeiro, que a Orientação Educacional seja realizada
de maneira a integrar os elementos que exercem influência na formação do indivíduo, preparando-o para
p exercício das opções básicas. Passando então a ser inserida no programa geral da escola, com o
objetivo de favorecer a existência de um ambiente educativo saudável, pela interação das várias funções
e papéis dos que formavam a comunidade escolar. Ainda nesse período, por meio do parecer n 252, de
12 de maio de 1969, estabeleceu-se a formação do orientador educacional em nível fé graduação, como
uma das habilitações do curso de pedagogia.
Em 1971, com a Lei n 5692, tem início o período Disciplinador. Nessa fase, observa-se o surgimento
de uma ênfase de adaptação às necessidades sociais e à formação profissional. No artigo 10 da referida
lei, o aconselhamento vocacional, em cooperação com os professores, a família e a comunidade escolar,
veio fazer brotar uma nova fase na Orientação Educacional. Nesse momento o exercício da função de
orientador educacional põe em destaque a orientação vocacional detalhando-a desde a caracterização
da comunidade, da escola e da clientela, ao processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades,
à informação profissional, ao acompanhamento pós escolar e a integração entre escola, família,
comunidade.
Nesse momento, surgem várias correntes ou concepções de orientação educacional. Segundo Bonfim
(1981), é uma fase em que vamos encontrar uma abordagem:
“Que se preocupava em propiciar oportunidades de individuação da educação, visando a garantir a
todos os alunos condições de formação de uma personalidade crítica e objetiva, favorecendo o
desenvolvimento de cada aluno no sentido da construção saudável de sua autonomia”.
Passando a Orientação Educacional a ser vista como responsável pelo desenvolvimento das relações
interpessoais e, por isso, passível de ser estendida a todos os níveis de ensino. Surgindo dessa forma
uma nova estratégia de trabalho, em que a Orientação estava centrada no professor e enfatizava-se o
envolvimento de toda a equipe educativa.
Essa perspectiva de Orientação Educacional foi a precursora de todo o movimento crítico a se

desencadear na década de 80, começam a surgir os questionamentos dos profissionais com relação tanto
à ideologia que regia a prática da Orientação Educacional, como as próprias teorias e instrumentos
utilizados. Tendo início assim o Período Questionador.
O Período Questionador se configurou como um momento de parada e reflexão que retrata as
inquietações pelas quais passou a Orientação Educacional na busca por um espaço próprio, específico
e definido no campo educacional. Havendo nesse período uma busca intensa por uma análise crítica do
papel do orientador educacional nas escolas, bem como por uma caracterização do próprio serviço de
Orientação Educacional no processo educativo.
Nesse momento os orientadores, enquanto trabalhadores, organizam-se de maneira mais objetiva
através dos sindicatos, fortalecendo sua relação com os demais profissionais da educação.
O papel do orientador educacional enquanto trabalhador foi amplamente discutido, desvelando seu
compromisso político e pedagógico. A pratica dos orientadores ia sendo diferenciada de acordo com as
possibilidades e espaços conquistados.
Dessa forma, toda a prática da Orientação ia se debruçando nesta concepção de educação como um
ato político, estando intrinsecamente relacionada com as mudanças ocorridas no núcleo da sociedade.
Discutia-se a questão do trabalho não pelo caminho da sondagem de aptidões individuais, mas pelas
questões sociais e pelo significado do próprio trabalho.
A partir de 1990, no dizer de Grinspun “inúmeros são os fatores que nos mostram um novo momento
vivido por esta área” (p.25). Houve a extinção da Federação Nacional de orientação educacional
(FENOE), e, em uma tentativa de unificação dos trabalhadores de educação, a criação de uma entidade
nacional, a Confederação Nacional dos Trabalhadores de Educação. De acordo com Grinspun, foi
precipitada a extinção de um órgão para o fortalecimento de outro, pois estes não seriam excludentes,
mas complementares.
Surge nesse momento, para muitos, uma grande insegurança em relação ao espaço ocupado pelo
orientador educacional, em termos de prática e de mercado de trabalho. Segundo Grinspun:
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77
“A prática que virá está sendo construída, uma vez que os orientadores têm que buscar – sem o apoio
específico de sua categoria em termos de órgão de classe _ a especificidade requerida no trabalho com
os demais educadores”.
Porém, de acordo com a autora, a orientação nunca deixará de existir embora sua prática deva
relacionar-se com o novo contexto, social, político e histórico que iremos experienciar, e, ainda, não
deixará de existir, pois nunca deixará de existir a educação, e elas estão ligadas a tal ponto que o próprio
conceito etimológico de educação se compromete, enquanto educare, com orientação, isto é, refere-se a
orientar, guiar, conduzir o indivíduo.
Interação social - diversidade e individualidade
A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do professor para a
promoção de aprendizagens pelas crianças. Assim, cabe ao professor propiciar situações de conversa,
brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma a que
possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um
ambiente acolhedor e que propicie a confiança e a autoestima. A existência de um ambiente acolhedor,
porém, não significa eliminar os conflitos, disputas e divergências presentes nas interações sociais, mas
pressupõe que o professor forneça elementos afetivos e de linguagem para que as crianças aprendam a
conviver, buscando as soluções mais adequadas para as situações com as quais se defrontam
diariamente. As capacidades de interação, porém, são também desenvolvidas quando as crianças podem
ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem um sentido de propriedade
para as ações e pensamentos já compartilhados com outras crianças e com os adultos, o que vai
potencializar novas interações. Nas situações de troca, podem desenvolver os conhecimentos e recursos
de que dispõem, confrontando-os e reformulando-os.
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critérios utilizados na
organização dos agrupamentos e das situações de interação, mesmo entre bebês, visando, sempre que
possível, a auxiliar as trocas entre as crianças e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o espaço da
individualidade. Assim, em determinadas situações, é aconselhável que crianças com níveis de
desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, deve-se garantir uma proximidade de crianças com
interesses e níveis de desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interação quer dizer, portanto,
considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianças resultam
em respostas diversas que são trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas
aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca é a socialização de suas descobertas, quando o
professor organiza as situações para que as crianças compartilhem seus percursos individuais na
elaboração dos diferentes trabalhos realizados.
Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvolvem em situações de interação social, nas
quais conflitos e negociação de sentimentos, ideias e soluções são elementos indispensáveis.
O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar estratégias de pensamento e de ação,
possibilitando a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de
reflexão e construção de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos
experientes têm seu papel na interpretação e ensaio de soluções. A interação permite que se crie uma
situação de ajuda na qual as crianças avancem no seu processo de aprendizagem6.
Diversidade e Individualidade
Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagens oferecidas às crianças,

considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos
que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o
professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que responda, simultaneamente,
às demandas do grupo e às individualidades de cada criança.
Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação baseada em
condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e
a enriquecer as capacidades de cada criança, considerando- as como pessoas singulares e com
características próprias. Individualizar a educação infantil, ao contrário do que se poderia supor, não é
marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-
as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural.
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Integração escola x família e comunidade3
Não há como pensarmos em educação sem o envolvimento da família nesse processo. Escola e
família são instituições sociais muito presentes na vida escolar do aluno, de forma que só se pode pensar
em sucesso educativo se pensarmos também em trabalho conjunto. Educar é sem dúvida um papel que
recai sobre a família e a escola. Por isso, quanto mais estreita for essa relação, melhor será o resultado.
Pais e professores têm objetivos comuns e precisam ser os mais cordiais, coerentes e responsáveis nesse
processo.
Não há como conceber um compartilhamento da ação educativa sem considerar os contatos entre as
famílias e os educadores. Essa é uma questão primordial que deve ser muito mais frequente na educação
dos anos iniciais do que nas outras etapas, os contatos podem ser de várias naturezas: contatos
rotineiros, reunião de pais, reuniões de, reuniões de conselho de escola, comemorações, trabalho do
professor e informações da própria criança.
Todas as formas de contatos entre escola e família sevem para aproximar as famílias do universo
escolar e para que a escola possa conhecer a dinâmica familiar daquele aluno, quanto mais à escola
conhece o aluno e sua família mais próxima estarão do sucesso na educação dele.
Quando falamos na necessidade da relação entre família e escola, falamos principalmente na
possibilidade de compartilhar critérios educativos para que possam minimizar as possíveis diferenças
entre os dois ambientes, Para o aluno, é muito mais produtivo que os ambientes tenham ideias parecidas
sobre educação. O crescimento harmonioso do aluno deve permear a colaboração entre as duas
instâncias, família e escola, de forma que possa contribuir para:
Buscar meios para que a família possa criar o hábito de participar da vida escolar dos seus filhos,
percebendo o quanto a família é importante no processo Ensino Aprendizagem do aluno, através de
ações previstas no Projeto Político Pedagógico, propor alteração no Projeto Político Pedagógico com o
intuito de melhorar o processo ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazendo com que possam
perceber a importância da participação nas atividades escolares dos filhos, promover atividades que
permitam o envolvimento das famílias, criar momentos de integração entre pais, alunos e comunidade
escolar, mostrando-lhes o quanto eles são importantes na vida escolar de seus filhos.
Relação escola comunidade
Para Libâneo a organização de atividades que asseguram a relação entre escola e comunidade,
implica ações que envolvem a escola e suas relações externas, tais como os níveis superiores de gestão
do sistema escolar, os pais, as organizações políticas e comunitárias, as cidades e os equipamentos
urbanos. O objetivo dessas atividades é buscar as possibilidades de cooperação e de apoio, oferecidas
pelas diferentes instituições, que contribuam para o aprimoramento do trabalho da escola, isto é, para as
atividades de ensino e de educação dos alunos. Espera-se especialmente, que os pais atuam na gestão
escolar mediante canais de participação bem definidos.
Assim, podemos inferir que a participação efetiva da comunidade na escola é uma responsabilidade
da escola. Essa participação traz, sem dúvidas, inúmeras vantagens, porém reconhece-se que há
inúmeros obstáculos em relação a tal participação. Mesmo assim, a escola não deve desistir, pois essa
participação deve ser entendida como uma questão política, que auxilia na construção da cidadania. Um
bom começo para efetivas mudanças no padrão de participação da comunidade é, por exemplo, um
incentivo e a implantação dos conselhos escolares que devem atuar de maneira ativa e autônoma.
Pais e mães podem participar de várias formas no ambiente escolar e na própria educação dos filhos,
basta que a escola ofereça opções e dedique um tempo para que isso aconteça. Claro que essa não é
uma tarefa fácil, uma vez que os professores estão envolvidos emocionalmente com seus alunos e
famílias. Famílias e escola têm a responsabilidade de educar as crianças, para isso precisam estabelecer
uma relação de parceria, aumentando as possibilidades de compartilhar critérios educativos que possam
minimizar as possíveis diferenças entre os dois ambientes, escola e família.
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família compõem o meio social no qual o aluno está
inserido. Eles dois mais o local em que localiza sua residência ou sua escola, bem como os laços sociais
e econômicos compõem o meio social com forte interferência no aprendizado e na motivação para
aprendê-lo.
3
Texto adaptado de LIMA, L. S. e REIS, M. H. S.
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79
Educação: responsabilidade de todos
Observa-se nas últimas décadas, uma crescente preocupação com essa inserção da comunidade na
escola, inclusive com programas voluntários, como os famosos “Amigos na escola”. Independentemente
das questões ideológicas que esse tipo de participação possa suscitar sabemos que a comunidade tem
um papel importante na construção da autonomia da escola, principalmente da escola pública porque
essa correrá uma medida em que a escola se coloca a serviço dos interesses da população que dela
necessita.
Paro argumenta que a ausência da comunidade na escola pública torna-se mais difícil a avaliação da
qualidade do ensino ofertado. Os pais, até mesmo mais que os alunos, como co-usuário da escola, são
capazes de apontar problemas e, muitas vezes, sugerir ações para solução deles. Além de todos esses
aspectos é ainda importante realizar a divisão do poder na escola possibilitando a comunidade participar
da tomada de decisões.
A relação entre escola e comunidade precisa ser um espaço aberto onde favoreça e solicite a
participação de toda essa abertura aponta para o caráter interdependente da escola. Essa interação entre
escola e comunidade é amparada por leis que exigem, por exemplo, a criação dos conselhos escolares.
Essas são estratégias de interação e de democratização do espaço escolar e favorecem a
democratização do ensino.
Gestão escolar democrática no contexto escolar
A escola tem como uma de suas atribuições desenvolver ações e atividades que ensinem e aprimorem
o respeito ás diferenças entre todos. Para tanto, se faz necessário que a escola efetive ações em prol do
desenvolvimento da cidadania. É nesse contexto que se destaca a gestão democrática do ensino público,
princípio constitucional que traduz a participação ativa e cidadã da comunidade escolar e local na
condução da escola, pois a gestão da escola é um ato político que implica tomada de decisões que não
podem ser individuais, mas coletivas.
No contexto educacional, a democracia deve ser o princípio norteador da prática pedagógica,
configurando-se como fundamento das ações escolares. Desse modo, o desenvolvimento de práticas
democrático é parte da construção de um sistema que respeita os direitos individuais e coletivos de todos.
Assim, é fundamental que a escola efetive ações que concretizem a gestão democrática, entre elas, a
efetivação do Conselho da Escola e a realização de eleições diretas para direção e vice direção.
No entanto, para que a gestão democrática se concretize é essencial o desenvolvimento de ações
pautada nos princípios de autonomia e interculturalismo, em processos de participação e de cooperação
na construção de uma sociedade mais justo e igualitária. Para tanto, o processo de ensino-aprendizagem
é fundamental, pois por meio de práticas democráticas desenvolvidas em sala de aula se vivencia e se
aprende o respeito às diferenças, possibilitando a resolução positiva de conflitos e favorecendo a
realização de objetivos coletiva.
Portanto, se a escola busca desenvolver valores democráticos como o respeito, a justiça, a liberdade
e a solidariedade, devem necessariamente, democratizar os métodos e os processos de ensino-
aprendizagem e, fundamentalmente, o relacionamento entre professor e aluno. Professores que
estabelecem relações horizontais com seus alunos, propiciando o diálogo sobre conteúdos e vivências,
conseguem concretizar intervenções que atendem ás questões individuais e coletivas. Essa atitude, além
de respeitar as condições e possibilidades de cada um, proporciona o êxito do processo de ensino-
aprendizagem.
O inevitável encontro
Há inúmeros fatores a serem levados em conta na consideração da relação família/escola. O primeiro

deles, é que a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, conteúdos,
métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre
os protagonistas e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.
Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias das diferentes camadas sociais em
relação à escola pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de participação, tendo em
vista a criação de condições para o sucesso escolar de seus filhos, além dos mais, o nível de escolaridade
e a facilidade de verbalização possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes trabalhadoras
não conseguem ou não ousam fazer.
Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socialização escolar, se são complementares
ou não às da escola, e isto depende muito de classe social que a família pertence. As famílias podem
.
80
desenvolver práticas que venham facilitar a aprendizagem escolar (por exemplo: preparar para a
alfabetização) e desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola (por exemplo: hábitos de
conversação) ou não.
Além de estratégias de socialização, as famílias diferem uma das outras quanto a modelos educativos.
Bouchard distingue, de forma geral, três modelos: o “racional”, o “humanista” e o “simbiossinérgico”. No
racional, os pais mantêm uma hierarquia na qual decidem e impõem suas decisões sobre as atividades
e o futuro dos filhos. Dão muita importância à disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade. Nas suas
estratégias educativas, os pais distribuem ordens, impõem, ameaçam, criticam, controlam, proíbem, dão
as soluções para a criança. Orientam mais para um conformismo do que para a autonomia.
No modelo humanista, os pais se colocam mais como guias, dando aos filhos o poder de decisão,
numa política que Bouchard chama de autogestão no poder pela criança. Entre as estratégias educativas
estão as seguintes: permite e estimula a expressão das emoções pelos filhos, encoraja nos seus
empreendimentos, reconhece e valoriza as capacidades dos filhos, favorece a autonomia e a
autodeterminação nos seus filhos sua comunicação orienta-se necessidades dos filhos.
Os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças de classes sociais, valores, crenças,
hábitos de interação e comunicação subjacentes aos modelos educativos. Tanto crianças como pai pode
comportar-se segundo modelos que não são da escola. Isto pode não ser um problema para as famílias
das camadas sócias mais altas, quem tem a possibilidade de escolher uma escola que se assemelhe ao
seu próprio modelo. Esta não é a realidade para as classes trabalhadoras. Os modelos adotados pelas
escolas dependem, em geral, da disposição das diretorias e de sua orientação.
O espaço e a participação dos pais na vida da escola
Sabe-se que em geral, os pais poucas participações exercem na determinação do que acontece na
escola. Algumas vezes teme-se a participação de certos pais que, sendo muito eloquentes e de
temperamento forte, tentam impor sua vontade sobre procedimentos escolares e que muitas vezes
funcionariam mais para “facilitar” sua própria vida, ou de seus filhos, do que para melhorar a qualidade
do ensino, conforme percebido por gestores e professores. Em vista disso, muitas vezes, os dirigentes
escolares não apenas deixam de ouvir os pais, como até evitam fazê-lo, e de dar espaço para a
participação familiar. É possível que ajam dessa forma também por terem receio de perder espaço e
autoridade.
Observando a escola, podemos perceber que a maioria dos pais por terem dificuldades em estarem
frequentes na escola tem nos revelado não apenas uma carência, mas nos fez perceber que estamos no
caminho certo ao realizar ações que despertem neles o entendimento da importância dessa participação.
Porém não podemos deixar de registrar um imobilismo ou incapacidade da escola em elaborar ações que
superem ou ajudam superar essas limitações, pois o que mais ouvimos a escola dizer que é muito difícil
trazer os pais para a escola, isso tem caracterizado o desânimo e a falta de vontade em mudar situações.
Exemplificando esforços de mudanças dessa situação, decidimos assumir juntamente com os diretores
a realização de trabalho para promover a superação dessas dificuldades, e tomamos a iniciativa de
promover encontros, realizar reuniões e palestras com pais de alunos de nossas escolas, abrindo-se para
apoiar as famílias como forma de promover a integração dos mesmos ao seu trabalho.
A participação dos pais na vida da escola tem sido observada em pesquisas, como um dos indicadores
mais significativos na determinação da qualidade do ensino, isto é aprendem mais os alunos cujos pais
participam mais da vida da escola.
Organização do tempo
A consideração do tempo como variável que interfere na construção da autonomia permite ao professor
criar situações em que o aluno possa progressivamente controlar a realização de suas atividades. Por
meio de erros e acertos, o aluno toma consciência de suas possibilidades e constrói mecanismos de auto
regulação que possibilitam decidir como alocar seu tempo.
Por essa razão, são importantes as atividades em que o professor seja somente um orientador do
trabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execução, o que os levará a decidir e a vivenciar o
resultado de suas decisões sobre o uso do tempo.
Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum, que os alunos devam arbitrar livremente a
respeito de como e quando atuar na escola. A vivência do controle do tempo pelos alunos se insere dentro
de limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornarão menos restritivos à medida que
o grupo desenvolva sua autonomia.
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Assim, é preciso que o professor defina claramente as atividades, estabeleça a organização em
grupos, disponibilize recursos materiais adequados e defina o período de execução previsto, dentro do
qual os alunos serão livres para tomar suas decisões. Caso contrário, a prática de sala de aula torna-se
insustentável pela indisciplina que gera.
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela
legislação vigente para cada uma das áreas de aprendizagem do currículo. A partir desse critério, e em
função das opções do projeto educativo da escola, é que se poderá fazer a distribuição horária mais
adequada.
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam por áreas com professores específicos
e tempo previamente estabelecido, é interessante pensar que uma das maneiras de otimizar o tempo
escolar é organizar aulas duplas, pois assim o professor tem condições de propor atividades em grupo
que demandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas).
Organização do espaço
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, o diálogo e a cooperação; armários
trancados não ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como também não favorecem o aprendizado
da preservação do bem coletivo. A organização do espaço reflete a concepção metodológica adotada
pelo professor e pela escola.
Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso
que as carteiras sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso frequente, as
paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais. Nessa
organização é preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidade pela
decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado dessa maneira, passa a ser objeto de
aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá por meio de investimentos sistemáticos ao longo da
escolaridade.
É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se restringe à escola, sendo necessário
propor atividades que ocorram fora dela. A programação deve contar com passeios, excursões, teatro,
cinema, visitas a fábricas, marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidades existentes em cada local
e as necessidades de realização do trabalho escolar.
No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços externos para realizar atividades cotidianas, como ler,
contar histórias, fazer desenho de observação, buscar materiais para coleções. Dada a pouca
infraestrutura de muitas escolas, é preciso contar com a improvisação de espaços para o desenvolvimento
de atividades específicas de laboratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc.
Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tempo refletem a concepção pedagógica e
interferem diretamente na construção da autonomia.
Seleção de material
Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. É importante
haver diversidade de materiais para que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais ampla
possível.
O livro didático é um material de forte influência na prática de ensino brasileira. É preciso que os
professores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação
aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é importante considerar que o livro didático não deve
ser o único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contribuirá para o
aluno ter uma visão ampla do conhecimento.
Materiais de uso social frequente são ótimos recursos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre
algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabelecendo
o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e o conhecimento extraescolar. A utilização de
materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras,
filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta.
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de
aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da
informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras.
A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais, pode parecer descabida
perante as reais condições das escolas, pois muitas não têm sequer giz para trabalhar. Sem dúvida essa
é uma preocupação que exige posicionamento e investimento em alternativas criativas para que as metas
sejam atingidas.
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A escola, o espaço, o lugar e as relações4
É preciso que se entenda o conceito de espaço e de lugar. E no caso do espaço escolar, na sua
estrutura física, este está repleto de signos e valores que são expressos através das relações e atitudes
dos envolvidos na sua exploração.
Para afirmar que o espaço abrange o conjunto desses elementos, Milton Santos diz:
[...] o espaço deve ser considerado com um conjunto indissociável de que participam de um lado, certo
arranjo de objetos geográficos, objetos naturais e objetos sociais, e, de outro, a vida que os preenche e
os anima, seja a sociedade em movimento. O conteúdo (da sociedade) não é independente, da forma (os
objetos geográficos), e cada forma encerra uma fração do conteúdo. O espaço, por conseguinte, é isto:
um conjunto de formas contendo cada qual frações da sociedade em movimento as forma, pois têm um
papel na realização social.
A escola compõe-se desses objetos e pelas pessoas que a utilizam e se apropriam das suas
instalações; que em sua materialidade, expressa e reflete discursos e ações destas, tornando-se assim,
um ambiente das relações. Segundo Milton Santos:
[...] espaço é um conjunto de objetos e de relações que realizam estes objetos; não entre eles
especificamente, mas para as quais eles servem de intermediários. Os objetos ajudam a concretizar uma
série de relações. O espaço é resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço, intermediados pelos
objetos naturais e artificiais.
Para confirmar isto, Ribeiro diz que “Ao longo do tempo, a noção de espaço foi sendo reconstruída,
ressignificada, enriquecida, deixando de ser vista apenas em sua dimensão geométrica, para assumir
também a dimensão social”.
Então, entendo que a escola pode ser vista pela sua aparência, como também pela sua dinâmica,
saber de fato o que acontece nesse espaço, se as relações sociais acontecem, se há práticas educativas
e se são interessantes e significantes para os alunos, assim como é sua aparência. Segundo Viñao Frago,
o espaço quando é ocupado e utilizado constitui-se num lugar. Lugar é onde se desenvolve a vida em
várias dimensões; é onde o homem habita e se apropria dos espaços através dos diferentes modos de
uso. Ele considera que o espaço é projetado e imaginado e o lugar é construído e é através da ação
humana sobre os objetos que se referiu Milton Santos.
Considero essa idéia relevante, pois o último se faz presente quando se tem o espaço como suporte,
estando disponível para converter-se em lugar para ser construído. A escola como instituição é um espaço
projetado para um determinado uso e também um lugar, por ser um espaço utilizado, ocupado e sentido
de determinada forma.
Como o homem percebe o mundo? É através de seu corpo de seus sentidos que
ele constrói e se apropria do espaço e do mundo. O lugar é a porção do espaço
apropriável para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos – dos
passos de seus moradores, [...].
Através do corpo e dos seus modos de uso, o homem consegue perceber e habitar o espaço,
estabelecendo relações sociais. E o lugar só é percebido se houver um sujeito sensível; é algo que
também é construído por um sujeito perceptivo, o qual vê sentido nas coisas. Por exemplo, os alunos na
escola fazem parte da comunidade de São Caetano; a escola não é apenas uma instituição de ensino e
sim um ponto de encontro, onde as relações acontecem.
O espaço escolar é formado por vários subespaços, utilizados a depender das atividades
desenvolvidas; por exemplo, no colégio estudado, o auditório é destinado à apresentação teatral, para
palestras e reuniões ou qualquer outro tipo de evento que reúna uma grande quantidade de pessoas; já
a sala de dança é destinada as atividades ligadas à dança que estimulem a expressão corporal e o
desenvolvimento motor e sensorial.
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Texto adaptado de SOUZA, J. K. de. Escola: espaço onde as relações interpessoais e pedagógicas acontecem. 2010.
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A respeito dessas diferenças, Hall afirma que “levando em conta a existência de enormes diferenças
individuais e culturais no que diz respeito às necessidades espaciais, ainda há certas generalizações que
podem ser feitas sobre o que diferencia um espaço de outro”. Esta diferenciação está no uso que se faz
desses lugares, na disposição dos elementos estruturais e simbólicos que os compõem; outro exemplo
seria comparar o lugar da sala de aula com a área do pátio, pois são distintos, e os alunos os utilizam de
maneiras diferentes. A sala de aula é destinada, tradicionalmente, à aprendizagem das disciplinas
curriculares e para a prática da leitura e escrita; já o pátio destina-se, essencialmente, às atividades
recreativas, de contemplação e de lazer, e, no caso do Colégio José Barreto, o pátio tem o outro destino,
que é o momento da espera dos alunos pelos professores; para daí então, subirem para os pavimentos
superiores para assistirem às aulas.
Essas atividades contribuem para a compreensão sobre espaço como um “constructo humano” e logo,
não pode haver sem a existência (não só a presença) humana. Essa presença modifica os usos dos
espaços, recriando e tendo todo um significado, uma finalidade para os alunos; e, se as atendem,
precisam de um espaço para acontecer, e este também reproduzirá um significado para os mesmos.
Afirmo isto com base na análise de Viñao Frago sobre o espaço escolar, que diz:
Qualquer atividade humana precisa de um espaço e de um tempo determinados. Assim acontece com
o ensinar e o aprender; com a educação. Dessa forma entende-se que a escola é pensada para ser um
espaço para as práticas de ensinoaprendizagem, tendo um programa específico de necessidades
destinadas a prática do educar.
A escola sendo um espaço em que aprendemos através da relação com o outro e com o meio, é um
dos meios mais importantes de aprendizagem dos signos, dos valores, das regras e normas da
convivência em sociedade. Assim, afirma Ribeiro, que “O espaço não é neutro e está impregnado de
signos, símbolos e marcas de quem o produz, organiza e nele convive, por isso, tem significações afetivas
e culturais”. Então, entende-se que o homem age sobre o espaço, modifica-o e se apropria dele e
consequentemente, este espaço refletirá e irá retratar as manifestações, ações, discursos, atitudes e
comportamentos dos que vivem nele, constituindo-se um lugar.
Edward T. Hall coloca que “Não importa o que aconteça no mundo dos seres humanos, acontecerá
num cenário espacial (...)”, ou seja, toda ação humana acontece num determinado espaço e em
momentos. Hall vai mais além, afirmando que “o espaço é um dos sistemas organizacionais básicos que
dão sustentação a todos os seres vivos – especialmente às pessoas”. Dá sustentação a partir do momento
em que condiciona, “propõe” e oferece recursos variados para que as atividades aconteçam e, a partir
destas, as relações entre os indivíduos se realizem.
O indivíduo age sobre o lugar, consegue percebê-lo através dos sentidos, aquilo que conhecemos
como sentidos ou “sistemas receptores”. A depender do sentido em questão, variam basicamente a
quantidade e a qualidade de informações processadas. E também, a depender do indivíduo, um destes
sistemas pode ser mais desenvolvido que outros, a exemplo dos deficientes visuais que, por ter a visão
parcialmente ou totalmente comprometida, aprimoram os outros sentidos, como o tato, para perceber o
espaço e os objetos que o compõem, para fazer uso deste.
Utilizando estes sistemas é que o homem consegue perceber e viver de diferentes modos o espaço,
produzindo sensações subjetivas e proporcionando experiências espaciais distintas.
É interessante ressaltar também que o indivíduo percebe o lugar pelos movimentos do corpo que
realiza, por exemplo, ao se atravessar um laguinho, pisando em pedras dispostas a intervalos irregulares;
ao pisar na grama em um jardim; sendo estes últimos, objetos presentes nos espaços, identificados e
percebidos pelo homem a partir do momento em que este se apropria do mesmo. É isso que acontece
com a escola; o contato, a vivência dos alunos nos espaços do colégio permitida pelas atividades
educativas que produzem sensações, estímulos, impressões e comportamentos por parte dos envolvidos,
levando-os a uma determinada experiência espacial. Esse contato e essa vivência se constatam na
comunicação entre o ser humano e o espaço, através do movimento corporal.
Por exemplo, o que se espera que os alunos façam na biblioteca? Que eles promovam o hábito da
leitura e o estudo sistemático daquilo que, na maioria das vezes, estão motivados a aprender. E, ao
permanecer nesta, eles irão vivenciar e perceber tudo aquilo que compõe a mesma. Sucintamente, o que
se pode fazer no espaço revela sua vivência nele.
O sujeito dentro da escola e em ação nesta, poderá identificar sua dimensão, sua organização e suas
características espaciais e ambientais, a disponibilidade dos objetos e recursos destinados à leitura e
pesquisa, a relação entre todos os que a frequenta e, ao final, eles produzirão impressões acerca desta,
através do seu conhecimento. Estas impressões serão mais ou menos conscientes em alguns momentos,
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alguns aspectos ambientais da escola são percebidos apenas quando se observa o comportamento
humano. Então não basta analisar a estrutura (arquitetura) do Colégio; é preciso perceber, basicamente,
quem ocupa esse espaço, de que forma é feita essa ocupação, o que se faz neste, quais as relações e
comportamentos notáveis ao utilizá-lo. Isso significa falar sobre quais as relações que o espaço abriga e
proporciona.
5. As relações sociais de trabalho ao longo da história: impactos

da tecnologia nas transformações dos processos de trabalho,
relações entre trabalho e cidadania, trabalho urbano e trabalho
rural.
A revolução industrial é um dos momentos de maior importância e influência sobre o modo de vida das
sociedades atuais. Ela marca a passagem e as transformações sociais ocorridas primeiramente na
Europa e que se espalharam pelo restante do mundo, principalmente a passagem da sociedade rural
para a sociedade urbana e a transformação do trabalho artesanal e manufatureiro para o trabalho
assalariado e a organização fabril.
A Revolução Industrial normalmente é dividida em três fases:
A Primeira Fase que vai de 1760 a 1850, predominantemente na Inglaterra, quando surgiram as
primeiras maquinas a vapor;
A Segunda Fase que vai de 1830 a 1900 e marca a difusão da revolução por países europeus como
Bélgica, França, Alemanha e Itália, além dos Estados Unidos e Japão. Durante esse período surgem
formas alternativas de energia, como a hidrelétrica e motores de combustão interna, movidos a gasolina
e diesel.
A Terceira Fase começa em 1900, caracterizada pela inovação nas comunicações e o aumento da
produção em massa.
O que é Industrialização?
A industrialização pode ser entendida como a transformação de matérias-primas para serem
consumidas e utilizadas pelo ser humano.
A transformação de matérias-primas em produtos através da utilização de maquinas é conhecida como
maquinofatura. A transformação manual é conhecida como manufatura e existe também o artesanato,
em que o processo de produção é efetuado por uma única pessoa do início ao fim. O processo artesanal
também pode ser conhecido como indústria doméstica.
A manufatura é um estágio mais avançado, em que numerosos trabalhadores dividem um mesmo
espaço, possuem funções definidas e são coordenados por um chefe que gerencia a produção.
A maquinofatura e a manufatura possuem diferenças em relação às maquinas e ferramentas que são
utilizadas.
A imagem mostra crianças trabalhando um uma fábrica. O trabalho infantil era comum até o início do século XX e ainda existe em várias
partes do mundo.
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Um dos elementos marcantes da revolução industrial foi a passagem da indústria doméstica para a
manufatura. Mas como isso aconteceu?
Quando os artesões não conseguiam competir com o preço dos produtos no mercado, passava a
trabalhar para um grande comerciante, que normalmente é dono dos meios necessários para a produção,
como maquinas e ferramentas que aceleram a transformação de matéria prima em produtos. Ao trabalhar
para esse comerciante o artesão torna-se um empregado, que agora recebe um salário fixo por seus
serviços.
Como começou?
Para entender a revolução industrial é preciso entender as mudanças ocorridas na Inglaterra a partir
do século XVIII e o restante da Europa no século XIX.
Um dos fatores que colaborou com a Revolução Industrial é a melhoria de condições de higiene e
alimentação, garantindo uma maior longevidade, que aumentava o consumo de produtos e também
disponibilizava mão-de-obra para o trabalho na indústria.
As revoluções inglesas que ocorreram no século XVIII colocaram o poder político da Inglaterra nas
mãos da burguesia capitalista. Seu interesse no desenvolvimento econômico colaborou para a
organização do sistema de circulação de mercadorias através da abertura de canais, estradas, portos e
comercio exterior. Além disso os impostos foram organizados.
A subida da burguesia ao poder colaborou para o processo de cercamento de terras baldias e terras
de uso comum, o que extinguiu os yeomen, que formavam uma classe de pequenos proprietários e
trabalhadores rurais que sobreviviam do cultivo de terras arrendadas e da utilização de das áreas comuns.
Com as terras que eram utilizadas pelos yeomen confiscadas pelo governo, muitos trabalhadores rurais
acabaram migrando para as cidades em busca sobrevivência, onde acabavam tornando-se empregados
nas manufaturas.
A religião teve um importante papel para a mentalidade e economia na Inglaterra. O Puritanismo é
uma concepção da fé cristã que surgiu na Inglaterra, criada por grupos protestantes radicais após as
reformas que ocorreram no país. Inspirados pelo calvinismo, tinham a crença da acumulação, poupança
e enriquecimento, que eram vistos como demonstrativos da salvação.
Além disso, durante muito tempo, os ingleses desenvolveram sua maneira de fazer comercio e sua
agricultura. O comercio foi expandido em escala mundial, criando um grande mercado que pudesse
comprar seus produtos e absorver sua produção de produtos industrializados, em especial o algodão.
Antes do algodão, a lã foi o produto de investimento dos industriais ingleses. Percebendo sua
importância, o poder político da época buscou protegê-la através do regulamento de sua produção e
comercio com uma legislação rígida.
O algodão mostrou-se uma alternativa mais atraente para os comerciantes ingleses, devido à sua
abundancia de produção nas colônias britânicas no Oriente e nos Estados Unidos, que ainda pertenciam
à Inglaterra. Como não havia regulamentação sobre o comercio do algodão e a mão-de-obra disponível
juntamente com a matéria-prima era extremamente atraente do ponto de vista econômico, os esforços
empresariais concentraram-se nessa área.
Toda essa rede de comercio e produção garantiu para a Inglaterra o acumulo de capital, ou seja os
recursos necessários para investir e aumentar a produção industrial. Além do capital, outros fatores
ajudaram a Inglaterra a destacar-se como pioneira na revolução industrial como o aluguel de terras
produtivas, o lucro obtido na venda de matérias primas e a elevação constante de preços, que garantiam
uma grande margem de lucro para os comerciantes. Com uma grande quantidade de capital disponível
era possível fazer empréstimos que possuíam juros baixos, o que permitia fazer investimentos e
empréstimos a longo prazo, em produtos e maquinas que levavam um longo tempo para garantir retorno
e compensação financeiros.
A Inglaterra possuía além de fatores econômicos e sociais necessários para a criação de industrias,
elementos minerais que eram utilizados na construção das maquinas: Ferro e Carvão.
A existência de ferro e carvão no país colaboraram para as invenções que ajudaram a mudar a
indústria. A criação de mecanismos que aumentavam determinada etapa da produção obrigava outros
setores a buscar alternativas para acompanhar o ritmo de produção, transformando-se em um ciclo de
desenvolvimento industrial, gerados através da busca pela produção.
Confira as principais invenções que ajudaram no desenvolvimento da indústria:
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Lançadeira volante
Criada em 1733 pelo Maquinista, engenheiro e inventor inglês John Kay, que permitia tecer com mais
velocidade. Sua invenção provocou um desequilíbrio na produção, já que os fios começaram a ficar mais
escassos. Antes de sua introdução os tecidos eram produzidos manualmente, o que consumia bastante
tempo de uma pessoa. Com a lançadeira volante o tempo de produção se tornava mais eficiente, já que
uma pessoa era capaz de produzir o tecido quatro vezes mais rápido, porem utilizando mais material, o
que exigia uma maior demanda de matéria-prima.
Spinning Jenny
Em 1764 o Carpinteiro, fiandeiro e inventor britânico James Hargreaves inventou uma máquina que
aumentou a produção de fios, a Spinning Jenny. A máquina era uma roca de fiar capaz de produzir
diversos fios ao mesmo tempo, porém seus fios se tornavam quebradiços e dificultavam a tecelagem.
Water frame
Richard Arkwright produziu em 1769 uma máquina capaz de produzir fios mais grossos. Sua grande
vantagem era a utilização de força d’água para funcionar, o que reduzia seu custo de operação.
Mule
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A Mule foi uma combinação das invenções Spinning Jenny e Water frame. Criada por Samuel
Crompton em 1779, a máquina era movida pela força d’água e possuía a capacidade de fabricar fios mais
finos porém resistentes, o que gerou um grande aumento na produção de fios e o acumulo nas tecelagens
que precisavam adaptar-se novamente para garantir a oferta de produtos.
Tear mecânico
O tear mecânico foi uma das tentativas de aumentar a tecelagem. Foi criado em 1785 por Edmund
Cartwright, que apesar de não ter emplacado comercialmente seu invento, serviu de inspiração para
outras maquinas parecidas.
Máquina a vapor
Aperfeiçoada pelo matemático e engenheiro escocês James Watt, foi essencial para a tecnologia que
seria depois utilizada pela indústria e para a criação de locomotivas.
A industrialização e o trabalho
Para suprir a grande produção e atender o mercado consumidor, as fabricas precisavam de mão-de-
obra para operar a produção. Se antes os trabalhadores, principalmente artesãos, trabalhavam em suas
casas, agora o trabalho era concentrado no ambiente das fabricas. Para conseguir lucros as fabricas
precisavam produzir em larga escala, o que barateava a produção. Não fazia sentido a utilização de
recursos imensos como maquinas a vapor e represamento de rios para a utilização de energia hidráulica
para produzir pouco.
Outra grande mudança para os trabalhadores era a relação entre o tempo e o trabalho. Para produzir
com eficiência as fabricas precisavam organizar seus funcionários, seja em turnos ou escalas, que
garantam que a produção nunca pare ou caia, o que ajudava a maximizar os lucros e evitar prejuízos, é
ai que entra o conceito de tempo. Até o período anterior à revolução industrial era comum que pessoas
trabalhassem sem horários ou dias fixos, normalmente até obter o necessário para os gastos da semana
ou semelhante.
Com o trabalho concentrado nas fabricas e a necessidade de manter a produção, era agora essencial
que os trabalhadores cumprissem horários determinados de entrada e saída de seus postos de serviço.
O relógio popularizou-se, já que era necessário para garantir a rotina imposta pela fábrica.
Com a introdução da maquinofatura outro importante aspecto ganha forma: a separação entre
trabalhador e meio de produção. Como assim?
Antes da Revolução Industrial um artesão era capaz de produzir com suas próprias ferramentas. Com
o trabalho nas indústrias e o custo dos equipamentos, o trabalhador agora utilizava os meios de produção,
mas não os possuía. Se antes da Revolução industrial um fabricante de tecidos utilizava seus
equipamentos como a roca de fiar, agora ele dependia de equipamentos sofisticados para tornar seus
produtos competitivos. O preço desses equipamentos normalmente atingia valores altos, que poucas
pessoas poderiam pagar.
Como não possuía os meios necessários para produzir de maneira competitiva, a pessoa acabava
tornando-se funcionário de uma empresa, e a partir daí utilizar os meios de produção. Com essa mudança
a sociedade divide-se em duas categorias: quem possuía os meios de produção, capital, matéria prima e
equipamentos – uma pequena minoria; e as pessoas que vendiam sua força e capacidade de trabalho
para o primeiro grupo em troca de um salário.
As mudanças que ocorriam no século XVIII não agradaram a todos. Muitos artesãos e trabalhadores
ficaram insatisfeitos com as rotinas de trabalho de impostas. Não era nada incomum existirem jornadas
de trabalho de 14 a 16 horas diárias em condições extremamente desfavoráveis e arriscadas como o
barulho incessante de maquinas e o trabalho repetitivo a que se sujeitavam para receber baixos salários.
A situação era ainda mais complicada no caso de mulheres e crianças, que recebiam uma quantia menor,
independentemente do nível de trabalho executado em relação aos homens.
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O desemprego era algo que assombrava as pessoas. Com a grande leva de camponeses que
buscavam oportunidade nos centros industriais, a concorrência aumentava, com os donos de fabricas
dando preferência para a mão-de-obra barata e abundante que vinha do campo. Além disso muitos
perdiam empregos quando as fabricas atingiam excessos de produção, que paralisava as atividades.
A concentração em grandes centros também prejudicava aqueles com pouco poder aquisitivo. Nas
regiões industrializadas a população crescia em ritmo acelerado, chegando a cidade a possuir mais de 1
milhão de habitantes antes do século XIX. O crescimento da população nem sempre era acompanhado
pela oferta de moradia, o que gerava alugueis com altos preços e aglomeração de pessoas em pequenos
espaços, muitas vezes abrigando diversas famílias. Nessa época a Inglaterra dividia-se em dois
contextos: a Inglaterra Negra, que era dominada por industrias, instaladas principalmente onde havia
disponibilidade de carvão, em geral no norte e oeste do país, e a Inglaterra Verde no sul e sudeste, que
era responsável pela agricultura e pastoreio.
Movimentos organizados
As dificuldades enfrentadas levaram à criação de movimentos organizados de trabalhadores que
reivindicavam melhores condições de remuneração e segurança no trabalho.
Entre os movimentos de reinvindicação que ocorreram no século XVIII, o Ludismo possui grande
importância.
Os ludistas eram contra a mecanização e a industrialização da produção e do trabalho. Ficaram
famosos por quebrarem maquinas em indústrias têxteis. Seus membros acreditavam que as maquinas
tiravam o trabalho das pessoas e que era necessário acabar com elas para garantir empregos para a
população. Apesar do movimento ludista ter durado pouco tempo (Entre 1811 e 1812) ele teve uma
grande repercussão e serviu de inspiração para movimentos posteriores. Entre os atos mais notáveis de
seus participantes está a invasão noturna na manufatura de William Cartwright que ficava no condado de
York, durante abril de 1812. 64 pessoas foram acusados de participar da invasão e julgadas um ano
depois. Dentre as penas sofridas, 13 pessoas foram condenadas à pena de morte, sob o crime de
atentado contra a manufatura de Cartwright e duas pessoas foram deportadas para as colônias britânicas.
O termo Ludismo ainda hoje é utilizado para referir-se a pessoas que são contra o desenvolvimento
tecnológico e industrial. Seu nome deriva do nome de um operário chamado Ned ludd, que supostamente
teria quebrado as maquinas de seu patrão. A história serviu de inspiração para que outras pessoas
aderissem a essa ideia.
O Cartismo foi outro movimento importante, que ocorreu nas décadas de 1830 e 1840 na Inglaterra.
Sua origem vem da carta escrita pelo radical William Lovett, que ficou conhecida como Carta do Povo,
documento que continha as reivindicações do grupo.
Suas exigências eram:
- voto universal;
- igualdade entre os distritos eleitorais;
- voto secreto por meio de cédula;
- eleição anual;
- pagamento aos membros do Parlamento;
- abolição da qualificação segundo as posses para a participação no Parlamento;
O movimento cartista buscava melhorias nas condições dos operários, que mesmo após quase cem
anos do início da Revolução Industrial ainda eram péssimas. Possuiu uma grande adesão da população
e é considerado o primeiro grande movimento tanto de classe como de caráter nacional que lutava contra
a condição social na Grã Bretanha. A intenção era de que a Carta do Povo fosse aprovada pelo
parlamento inglês, de maneira a garantir os direitos reivindicados. O parlamento não só rejeitou a carta
como perseguiu os líderes e simpatizantes do movimento, com a intenção de acabar com sua influência.
Apesar dos esforços do parlamento, o movimento exerceu grande influência no operariado, tanto inglês
como internacional e conseguiu convocar para 1848 uma grande mobilização que estimava reunir 500 mil
trabalhadores e pressionar o parlamento. Apesar do fracasso da mobilização por conta de uma grande
tempestade, diversas leis trabalhistas foram criadas para beneficiar os trabalhadores.
As Trade Unions
Como maneira de conseguir melhores condições de trabalho, muitos trabalhadores partiram para a
formação de associações e clubes para lutar por seus direitos. Entre as primeiras organizações desse
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tipo surgiu o clube dos tecedores e artesãos na Inglaterra na primeira metade do século XVIII e que teve
uma curta duração, pois assim que seus membros atingiram os objetivos desejados foi dissolvido.
Em várias partes da Inglaterra, em especial nas cidades com grande concentração de indústrias como
Lancashire, Yorkshire e Manchester, diversas sociedades de trabalhadores (conhecidas como Trade
Unions) começam a aparecer com o objetivo de promover ajuda mútua entre os trabalhadores.
É claro que os patrões ficaram atentos ao movimento dos trabalhadores e também se organizaram
para conter as revoltas. Uma das formas de protesto mais prejudiciais para a indústria, até hoje, eram as
greves. Com trabalhadores paralisados em manifestações e protestos, as maquinas paravam e portanto
não produziam, o que afetava os lucros. De olho em formas de conter tanto greves como associações,
os empresários e patrões tiveram que recorrer à influência que possuíam no governo da Inglaterra. Em
1799 uma lei foi criada para proibir as associações de trabalhadores, que foi derrubada pela oposição
forte que eles conseguiram fazer. Além de leis também era utilizada a violência para conter o aumento de
associações de trabalhadores. Apesar da grande disputa entre os dois lados, em 1824 as leis que
proibiam as associações foram revogadas.
Outros países na disputa
Durante mais de 50 anos, desde 1760 até 1930, a Revolução Industrial ocorreu praticamente na
Inglaterra, que fez o possível para manter as maquinas e técnicas de produção em seu território. Apesar
de toda a legislação e proibições, muitos fabricantes tinham interesse em expandir seus negócios.
Em 1807 William Cockrill criou fabricas para a produção de tecidos na Bélgica, que se desenvolveram
com bastante eficiência, já que além do interesse também haviam ferro e carvão disponíveis em
quantidades satisfatórias.
A França passava por um período turbulento na época, com o fim da Revolução Francesa. Além disso
havia uma tradição da pequena indústria no país juntamente com a produção de artigos de luxo. Somente
após 1848 a indústria começa a desenvolver-se timidamente e com uma política protecionista de
mercado, ou seja, com o impedimento de importações e o incentivo de exportação de produtos franceses.
Tanto Itália como Alemanha começam a desenvolver suas industrias após 1870, quando os países
terminam seus processos de unificação.
Fora da Europa os Estados Unidos foram o único país a desenvolver com êxito a Revolução Industrial,
com uma grande produção de artigos manufaturados no fim do século XIX
A segunda Revolução Industrial
No final do século XIX novas tecnologias propiciaram o que ficou conhecido como Segunda
Revolução Industrial ou Revolução Tecno-científica. A produção agora não estava restrita somente a
tecidos e produtos do gênero, com o investimento em pesquisa e produção em outras áreas e a
descoberta de novas fontes de energia e transporte.
No setor energético duas mudanças foram significativas: a utilização de produtos derivados do
petróleo e a energia elétrica. Edwin Drake perfurou o primeiro poço de petróleo em 1859, no estado da
Pensilvânia. A técnica utilizada por Drake foi desenvolvida a partir das técnicas de exploração das minas
de sal. A descoberta de uma maneira viável de extrair o petróleo ajudou a expandir sua utilização em
vários setores industriais.
O dínamo industrial também foi um passo muito importante e marcou a passagem da utilização do
carvão para a energia elétrica, que se mostrava mais barata e eficiente. O dínamo é um aparelho que
gera corrente contínua, convertendo energia mecânica em eléctrica, através de indução eletromagnética.
A descoberta de novas técnicas para a produção de aço, como o processo de Bessemer na Inglaterra
possibilitou a criação de maquinas mais resistentes. A indústria química também se desenvolveu e
possibilitou a criação de novos ramos de produção como tintas, corantes, fertilizantes e munições.
Os transportes se desenvolveram em grande escala com a invenção e aprimoramento de maquinas
a vapor, com destaque para a locomotiva criada na Inglaterra em 1814 e o navio a vapor em 1805 nos
Estados Unidos. A criação de meios de transporte mais rápidos e eficientes possibilitou uma melhor
movimentação no transporte de cargas e produtos, deixando de depender de condições climáticas e
naturais. Um exemplo são os trilhos da locomotiva que estavam sempre no mesmo lugar e evitavam que
ela atolasse ou tivesse que parar durante a viagem. Os navios também não dependiam mais da força dos
ventos para navegar.
Outras invenções que revolucionaram o setor de transportes foram o avião, no início do século XX e
motor de combustão interna, que popularizou a utilização do automóvel como meio de transporte.
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As comunicações passaram por grandes mudanças durante o período e permitiram o contato entre
duas pessoas a uma longa distância através de mensagens em tempo real. Em 1837 Samuel Morse
inventou o telégrafo nos Estados Unidos e ao longo do século XIX a colocação de cabos submarinos
permitiram a ligação telegráfica entre os Estados Unidos e a Europa.
O trabalho também passou por diversas mudanças que buscavam aumentar a eficiência e os lucros
das empresas através da organização da produção. O fordismo e o taylorismo foram as duas principais
ideias adotadas.
O Fordismo tem como características: produção em série e a introdução de linhas de produção
mecanizadas. É famosa a frase de seu idealizador Henry Ford quando se referia ao seu famoso
automóvel, o Ford T: “Quanto ao meu automóvel, as pessoas podem tê-lo em qualquer cor, desde que
seja preta!”. Acontece que, para a Linha de Produção Fordista, a cor preta é o que secava mais rápido.
No Taylorismo existe o controle da produtividade dos operários através da análise técnica de seus
gestos e movimentos diante das maquinas.
As grandes inovações e novas invenções que surgiam quase diariamente tornavam cada vez mais
difícil os investimentos feitos por uma única pessoa. Nesse contexto os bancos ganham muito destaque,
lucrando através de empréstimos e de ações de empresas na bolsa de valores. Você sabe como funciona
a bolsa de valores?
A bolsa de valores é o mercado organizado onde se negociam ações de sociedades de capital

aberto (públicas ou privadas) e outros valores mobiliários, tais como as opções
Tudo começa quando uma empresa decide lançar ações ao público. Essa iniciativa é conhecida
como abrir o capital. Com o capital aberto, novos acionistas são atraídos e injetam dinheiro na
empresa. Em caso de lucro, todos ganham. Se houver prejuízo, as perdas também são divididas
proporcionalmente. Para participar das apostas na bolsa, a companhia precisa credenciar-se em
uma corretora de valores. Essas instituições estão por trás de todas as negociações, fazendo as
transações para quem quer investir em ações e mantendo a bolsa financeiramente.
Neste período as práticas monopolistas também se intensificaram. As consequências foram o

acumulo de capital nas mãos de poucos grupos ou pessoas. Assim surge o que ficou conhecido como
capitalismo financeiro ou monopolista.
O monopólio é a pratica de dominação do mercado através do controle de um determinado produto.
Além do monopólio outras práticas surgiram e se fortaleceram:
Cartel: O cartel é um acordo entre empresas independentes com a finalidade de criar uma ação
coordenada para o estabelecimento de preços. Atualmente no Brasil a prática de cartel é considerada
uma atividade criminosa, e como exemplo é possível citar os carteis em redes de postos de combustível.
Dumping: O dumping é a pratica da venda de produtos a um preço artificialmente baixo, para eliminar
a concorrência e voltar a praticar preços mais altos.
Holding: O holding é a pratica de uma empresa controlar as ações de diversas outras empresas.
Sociedades anônimas: são um tipo de sociedade em que o capital é dividido em ações que podem
ser livremente negociáveis.
Truste: É a fusão de empresas que visam obter controle sobre alguma atividade econômica.
A Terceira Revolução Industrial
A Terceira Revolução Industrial ocorre após o termino da Segunda Guerra Mundial, em meados de
1940. Sua principal característica é o uso de tecnologias avanças para a produção industrial e teve como
líder os Estados Unidos e ajudou o país a firmar-se como grande potência econômica.
As fontes de energia passam a ter importância maior ainda e começa a busca por fontes alternativas
como a energia nuclear e eólica.
A tecnologia tem papel fundamental na para a Terceira Revolução Industrial. Sua utilização vem sendo
cada vez mais explorada e comercializada.
Uma grande mudança proporcionada pela tecnologia é a disputa com a mão-de-obra humana. Linhas
de produção passaram a dispensar trabalhadores e substitui-los por maquinas que conseguem fazer o
serviço com mais rapidez e precisão e abrir o leque de industrias ainda mais, com destaque para a
Biotecnologia e a Nanotecnologia.
No cenário mundial surgem outras potências tecnológicas como a Alemanha, o Japão e a China. A
globalização é um fenômeno bem característico do período, com a produção de produtos com peças que
são fabricados em diversas partes do mundo.
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Com o grande investimento e desenvolvimento da tecnologia, ela passa a ser cada vez mais acessível
para as pessoas, o que revolucionou novamente os meios de comunicação com a produção em massa e
de baixo custo de telefones celulares, computadores pessoais, notebooks, tablets e smartfones.
Modos de produção
Você já parou para pensar em todo que você consome durante um mês?
Os alimentos, as roupas, os passeios, e a maior parte dos produtos e serviços utilizados são
produzidos por pessoas (sejam operários de uma indústria, cozinheiros, motoristas ou até mesmo robôs,
que mesmo automatizados ainda dependem de controle e orientação de um técnico) para pessoas. E
você está no meio disso tudo quando convive em sociedade.
O modo de produção é a maneira pela qual a sociedade produz seus bens e serviços, como os utiliza
e os distribui.
Durante o percurso da existência humana no planeta terra diversas foram as maneiras de organização
das sociedades para a produção de bens e serviços, cada uma delas de acordo com características
culturais, sociais e econômicas. Assim podemos entender a seguinte colocação:
Modo de produção = forças produtivas + relações de produção
Para facilitar o entendimento do funcionamento dos modos de produção, acompanhe abaixo suas
principais variações ao longo do tempo.
Modo de produção primitivo

Podemos entender o modo de produção primitiva como o primeiro utilizado pelo ser humano, no
período que ficou caracterizado como Pré-história.
Durante a pré-história os seres humanos viviam em pequenas comunidades e trabalhavam em
conjunto. Não existia nesse período a ideia de propriedade privada, ou seja, a posse exclusiva de uma
terra ou objeto. Tanto os meios de produção como os frutos e resultados do trabalho eram tratados como
produtos coletivos e compartilhados por todas as pessoas do grupo.
As relações de produção ocorriam como relações de amizade. A terra era tratada como um bem que
todos pudessem utilizar. É importante notar que neste período não existia a ideia de Estado.
Modo de produção escravista

No modo de produção escravista a propriedade torna-se privada assim como os escravos. Ambos
passam a pertencer a um Senhor.
O escravo, apesar de ser uma pessoa assim como seu senhor, era visto como uma ferramenta de
trabalho e produção e tratado como se fosse um animal.
A relação existente no modo escravista é uma relação de dominação e de poder entre senhor e
escravo. Apesar de serem uma minoria, os senhores dominavam e comandavam as ações dos escravos,
que estavam sujeitos à sua vontade e poderiam sofrer penas e castigos caso não obedecessem.
Será que a escravidão só existiu no Brasil?
Apesar de marcar os primeiros séculos da história brasileira, a

escravidão não foi um fenômeno restrito ao nosso país.
Desde a antiguidade já existiam diversas formas de dominação de
pessoas. As sociedades grega, egípcia e romana foram em grande
parte construídas pela utilização de escravos. A maneira como uma
pessoa era transformada em escravo poderia variar desde a escravidão por dividas
entre pessoas até a captura de prisioneiros de guerra estrangeiros que eram
comercializados posteriormente por seus captores.
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Modo de produção asiático
O modo de produção asiático foi marcado pela divisão entre setores da sociedade e sua
hierarquização. Ocorreu nos primeiros Estados surgidos no Oriente Próximo, Índia, China e África. A base
econômica destes estados era a agricultura, praticada por camponeses que eram presos à terra e
estavam sujeitos a um regime de servidão coletiva. Todas as terras dessas sociedades eram pertencentes
à figura do líder do Estado (imperador, rei ou faraó) quem em alguns casos, como no Egito, também era
o líder religioso.
Os camponeses ficavam responsáveis por alimentar a sociedade, entregando o excedente de sua
produção para o líder do Estado que a dividia entre o restante da nobreza, que geralmente era composta
por sacerdotes e guerreiros. Vale notar nem sempre o que era considerado excedente era de fato o que
sobrava da alimentação dos camponeses, que em muitos casos eram obrigados a entregar a maior parte
de sua produção. A relação entre camponeses e líderes de Estado era a de servidão como pagamento
pelo direito de viver em suas terras. Essas sociedades contavam ainda com escravos, que eram movidos
juntamente com os camponeses durante os períodos em que não havia trabalho nas lavouras para a
execução de grandes obras como as pirâmides no Egito e os zigurates na mesopotâmia.
Modo de produção feudal

Durante o período medieval o modo de produção feudal dominou a sociedade. Apesar de ser composta
por senhores e servos ela diferenciava-se da escravidão, pois os servos não pertenciam aos senhores, e
sim prestavam-lhe serviços em troca do direito de habitar suas terras. O modo de trabalho ainda assim
beneficiava de maneira desproporcional os senhores, que ficavam com a maior parte da produção.
O modo feudal entrou em declínio com o renascimento das cidade e do comércio. Pressionados pela
falta de oportunidades no campo e a grande exploração dos senhores feudais, muitos camponeses
migravam para as cidades em busca de empregos.
Modo de produção capitalista

O modo de produção capitalista é caracterizado pela relação entre patrão e empregado e o trabalho
assalariado. O capitalismo está baseado na propriedade privada dos meios de produção, que são
controlados pela burguesia e no trabalhador, que comercializa sua capacidade de trabalho com seu
patrão em troca de um salário.
O capitalismo pode ser dividido em quatro etapas diferentes, que compreendem sua criação e seu
desenvolvimento.
Durante a idade média começou o que pode ser considerado o pré-capitalismo, com as políticas
mercantilistas promovidas pelas grandes potências europeias, o que gerou o acumulo de capital, item
necessário para os grandes investimentos.
O capitalismo comercial é a etapa em que o lucro começa a concentrar-se nas mãos dos comerciantes
e o trabalho assalariado começa a tomar forma como meio de produção.
No capitalismo industrial o capital passa a ser investido nas indústrias e na produção em massa para
garantir a venda de produtos em um mercado mais amplo de consumidores. O trabalho assalariado torna-
se comum e fica definitivamente firmado.
A quarta etapa é o capitalismo financeiro, em que o controle das atividades econômicas estão nas
mãos de bancos e instituições financeiras, que fazem o financiamento da agricultura, a indústria, à
pecuária, e o comercio.
Modo de produção socialista

No socialismo é abolida a propriedade privada. Os meios de produção e a propriedade passam a ser
bens coletivos ou públicos, acabando também com as empresas privadas. O socialismo tem como
objetivo a satisfação das necessidades culturais e materiais da população, garantindo que todos tenham
acesso aos bens produzidos e evitado as desigualdades.
Os modos de produção e a sociedade

O modo capitalista de produção é predominante na maior parte do mundo moderno, porém vem
sofrendo alterações ao longo das últimas décadas. O grande avanço na área tecnológica mudou o modo
como a sociedade se relaciona e entende a criação de seus produtos e serviços. Também a maneira de
como é feito o consumo e o que acontece após o consumo é uma questão que vem sendo colocada em
evidencia na atualidade, como maneira de entender quais serão os rumos das relações entre produtores
e consumidores.
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6. Espaço e sociedade no município do Rio de Janeiro.
O ESTADO DO RIO DE JANEIRO
DADOS GERAIS
Capital: Rio de Janeiro

Região: Sudeste
Sigla: RJ
Gentílico: fluminense
População: 6.186.710 habitantes na cidade e 11.812.482 na região metropolitana (IBGE-2009)
Área (em km²): 43.696,054
Densidade Demográfica (habitantes por km²): 352,05
Quantidade de municípios: 92
DADOS ECONÔMICOS E SOCIAIS
Produto Interno Bruto (PIB)*: R$ 222.564.408.000,00 (2003)

Renda Per Capita*: R$ 14.639,00 (2004)
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH): 0,807 (PNUD - 2000)
Principais Atividades Econômicas: indústria, turismo, serviços e extrativismo mineral (petróleo).
Mortalidade Infantil (antes de completar 1 ano): 19,5 por mil (em 2000*)
Analfabetismo:4% (2001)
Espectativa de vida (anos): 72,4 (2000)
PONTOS TURÍSTICOS E CULTURAIS

- Jardim Botânico
- Praias (Ipanema, Leblon, Copacabana, Botafogo, Flamengo, Buzios, Angra dos Reis, entre
outras)
- Cristo Redentor
- Baia da Guanabara
- Pão-de-Açúcar
- Theatro Municipal
- Museu de Arte Contemporânea
- Museu Nacional de Belas Artes
- Museu de Arte Moderna
- Palácio Imperial da Quinta da Boa Vista
- Forte de Copacabana
- Paraty(cidade histórica do período colonial)
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GEOGRAFIA
Etnias: brancos (57%), negros (7%), pardos (36%)

Rios importantes: Paraíba do Sul, Pomba, Muriaé, Itabapoana e Macabu.
Principais cidades: Rio de Janeiro, São Gonçalo, Duque de Caxias, Nova Iguaçu, Belford Roxo,
São João de Meriti, Niterói, Campos dos Goytacazes, Volta Redonda, Petrópolis, Magé.
Clima: tropical e tropical de altitude.
REGIÕES ADMINISTRATIVAS
- I Administração Regional – Portuária Caju, Santo Cristo, Saúde e Gamboa.

- II Administração Regional – Centro Aeroporto, Castelo, Centro, Fátima, Lapa e Praça Mauá.
- III Administração Regional - Rio Comprido Catumbi, Cidade Nova, Estácio e Rio Comprido.
- IV Administração Regional – Botafogo Botafogo, Catete, Cosme Velho, Flamengo, Glória,
Humaitá e Laranjeiras.
- V Administração Regional – Copacabana Copacabana e Leme.
- VI Administração Regional – Lagoa Gávea, Ipanema, Jardim Botânico, Lagoa, Leblon, São
Conrado e Vidigal
- VII Administração Regional - São Cristóvão Benfica, São Cristóvão, Triagem e Vasco da
Gama.
- VIII Administração Regional – Tijuca Alto da Boa Vista, Praça da Bandeira e Tijuca.
- IX Administração Regional - Vila Isabel Andaraí, Grajaú, Maracanã e Vila Isabel.
- X Administração Regional – Ramos Bonsucesso, Olaria e Ramos
- XI Administração Regional – Penha Brás de Pina, Penha e Penha Circular
- XII Administração Regional – Inhaúma Del Castilho, Engenho da Rainha, Inhaúma,
Higienópolis, Maria da Graça e Tomaz Coelho
- XIII Administração Regional – Méier Abolição, Água Santa, Cachambi, Consolação,
Encantado, Engenho de Dentro, Engenho Novo, Jacaré, Lins de Vasconcelos, Méier, Piedade,
Pilares, Riachuelo, Rocha, Sampaio Correia, São Francisco Xavier e Todos os Santos
- XIV Administração Regional – Irajá Colégio, Irajá, Vicente de Carvalho, Vila da Penha, Vila
Kosmos e Vista Alegre
- XV Administração Regional – Madureira Bento Ribeiro, Campinho, Cascadura, Cavalcante,
Engenheiro Leal, Honório Gurgel, Madureira, Marechal Hermes, Osvaldo Cruz, Quintino
Bocauiuva, Rocha Miranda, Turiaçu e Vaz Lobo
- XVI Administração Regional – Jacarepaguá Anil, Curicica, Freguesia, Gardênia Azul,
Jacarepaguá, Pechincha, Praça Seca, Tanque, Taquara e Valqueire
- XVII Administração Regional – Bangu Bangu, Gericinó, Padre Miguel, Santíssimo (Bangu) e
Senador Camará.
- XVIII Administração Regional - Campo Grande Campo Grande, Cosmos, Inhoaíba e Senador
Augusto Vasconcelos.
- XIX Administração Regional - Santa Cruz Paciência e Santa Cruz
- XX Administração Regional - Ilha do Governador Bancários, Cacuia, Cidade Universitária,
Cocotá, Freguesia (Ilha), Galeão, Jardim Carioca, Jardim Guanabara, Moneró, Pitangueiras,
Portuguesa, Praia da Bandeira, Ribeira, Tauá e Zumbi.
- XXI Administração Regional – Paquetá Paquetá
- XXII Administração Regional – Anchieta Anchieta, Guadalupe, Parque Anchieta e Ricardo
de Albuquerque
- XXIII Administração Regional - Santa Teresa Santa Teresa
- XXIV Administração Regional - Barra da Tijuca Barra da Tijuca, Camorim, Grumari,
Itanhangá, Joá, Recreio dos Bandeirantes, Vargem Grande e Vargem Pequena.
- XXV Administração Regional – Pavuna Acari, Barros Filho, Coelho Neto, Costa Barros,
Parque Colúmbia e Pavuna
- XXVI Administração Regional – Guaratiba Barra de Guaratiba, Guaratiba, Pedra de
Guaratiba e Sepetiba
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- XXVII Administração Regional – Rocinha Rocinha
- XXVIII Administração Regional – Jacarezinho Jacarezinho e Vieira Fazenda
- XXIX Administração Regional - Complexo do Alemão Complexo do Alemão
- XXX Administração Regional – Maré Baixa do Sapateiro, Conjunto Pinheiros, Marcílio Dias,
Maré, Nova Holanda, Parque União, Praia de Ramos, Roquete Pinto, Rubens Vaz, Timbaú, Vila
do João, Vila Esperança e Vila Pinheiro
- XXXI Administração Regional - Vigário Geral Cordovil, Jardim América, Parada de Lucas e
Vigário Geral
- XXXIII Administração Regional – Realengo Campo dos Afonsos, Cordovil, Deodoro, Jardim
América, Magalhães Bastos, Parada de Lucas, Realengo, Sulacap e Vigário Geral, Vila Militar
- XXXIV Administração Regional - Cidade de Deus Cidade de Deus
Atualmente, as questões ambientais devem ser colocadas em um lugar importante no espaço

político. O assunto, de tão grave, deve ser conduzido na forma de um movimento social que exija
a participação de todos os indivíduos.
Devemos nos lembrar que direito a um ambiente sadio e equilibrado é um Direito Humano
Fundamental. Desse modo, as questões ambientais abrem possibilidades de influência da
sociedade, no processo de tomada de decisão política.
Os impactos ambientais globalizados sobre as sociedades atuais, bem como seus reflexos
para as futuras gerações, fizeram com que o combate de natureza ambiental atravessasse
fronteiras, tornando-se, também, globalizado.
De acordo com a Carta das Nações Unidas e com os princípios do direito internacional, os
Estados têm o direito soberano de explorar seus próprios recursos, conforme a sua política
ambiental e de tal modo que as atividades realizadas dentro de sua jurisdição ou sob seu controle
não prejudiquem o meio ambiente de outros Estados.
A proteção ao meio ambiente, desde 1972, é reconhecida como direito fundamental dos
indivíduos, condição necessária para que sejam garantidos outros direitos das gerações
presentes e das gerações futuras.
A proteção ao meio ambiente é um direito individual, de cidadania, pelo próprio fato de a
cidadania ser uma ligação política entre o indivíduo e a estrutura de poder.
A Constituição Federal de 1988 estabeleceu abertura de canais para participação efetiva na
vida social, seja do cidadão ou da coletividade.
Afinal, só existe o regime democrático quando se assegura aos cidadãos o direito pleno de
participar na elaboração de políticas públicas.
De acordo com a Constituição, a proteção ambiental é um direito fundamental de todos os
cidadãos brasileiros, uma vez que o meio ambiente é um bem de uso comum do povo.
Assim, é direito da comunidade participar na formulação e execução das políticas ambientais.
A participação do cidadão na defesa do meio ambiente é fundamental, porque a qualidade do
meio ambiente reflete na qualidade de vida da população.
É preciso destacar que a participação é um processo permanente de conquista. Para que esse
processo seja legítimo, efetivo e eficaz é imprescindível que o cidadão seja bem informado.
Quando desinformados, nossa participação fica comprometida.
Podemos não ter condições de opinar ou podemos opinar de modo equivocado.
Energia e meio ambiente
Podemos dizer que a totalidade da energia que utilizamos aqui na Terra provém do Sol.
Toda a energia que utilizamos é resultado da utilização e transformação dos recursos
oferecidos pela natureza, tendo o Sol como fonte primária de energia, em praticamente todos os
casos.
Antes da invenção da máquina a vapor, as pessoas queimavam lenha para fazer o fogo em
pequenas proporções. Após a introdução dessa máquina, a devastação de florestas ocorreu com
grande rapidez e intensidade.
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96
A utilização dos combustíveis fósseis para a geração de energia pela humanidade tem
aproximadamente 150 anos. Recentemente, o crescimento da indústria automobilística tem
aumentado essa utilização, ao pôr um gigantesco número de veículos em circulação no planeta.
Por outro lado, a industrialização dos países desenvolvidos – e, também, dos países em
desenvolvimento – vem criando a necessidade cada vez maior de energia, o que provoca
significativos impactos negativos ao meio ambiente do planeta.
Quando construímos uma usina para gerar energia, sempre haverá algum impacto sobre o
meio ambiente. As usinas hidrelétricas, pelo alagamento das áreas destinadas aos reservatórios
de água, modificam o ecossistema da região. As usinas termelétricas causam impactos ainda
mais significativos ao meio ambiente, ao consumirem combustíveis fósseis não renováveis e
altamente poluentes, que emitem gases prejudiciais à atmosfera. As usinas termonucleares
apresentam algum risco de vazamento – o que poderia contaminar uma grande área com
material radioativo – e problemas com o destino a ser dado aos resíduos do material radioativo.
Todos os tipos de transformação – ou, como dizemos no dia-a-dia, geração – de energia
podem trazer impactos negativos ao meio ambiente. É importante lembrar que a energia não é
criada, não surge do nada. É preciso transformar uma forma de energia em outra, em escala
cada vez maior, para poder atender ao crescimento da população e às suas necessidades de
sobrevivência e desenvolvimento.
Ocorre que, durante muito tempo, a sociedade pôde gerar, transmitir e consumir energia sem
alterar significativamente o ambiente global. O mesmo não acontecia com o ambiente regional
ou local. A invenção da máquina a vapor introduziu uma nova tecnologia no modo de produção,
exigindo quantidades cada vez maiores de energia.
O conflito que foi criado entre a necessidade de energia e da preocupação com o meio
ambiente traz o desafio de incorporar a dimensão ambiental nas decisões sobre produção e uso
de energia.
Nos países industrializados, responsáveis por 84% do consumo global, a contenção do
consumo de energia deve promover um uso mais eficiente. Já os países em desenvolvimento
devem buscar uma forma de desenvolvimento que, ao mesmo tempo, minimize os impactos
ambientais e permita condições de eliminar os males do subdesenvolvimento.
O Brasil é um país em que 90% da eletricidade consumida são gerados por hidrelétricas. Mas,
as chamadas fontes alternativas de energia, gradativamente, vêm assumindo importância
significativa. Há sistemas que produzem eletricidade a partir da luz solar, do vento, das marés e
de biomassa – ou seja, qualquer matéria de origem vegetal.
No caso da energia eólica, isto é, proveniente dos ventos, seu custo de geração ainda é um
dos mais caros entre as tecnologias renováveis em nível comercial. Entretanto, o custo da turbina
movida pelo vento tem caído ao longo dos anos, com o aprimoramento tecnológico e a melhoria
da eficiência das máquinas.
No Brasil, medidas mais precisas dos ventos, realizadas recentemente, indicam a existência
de um imenso potencial desse tipo de energia, ainda não explorado.
Mas, dois problemas precisam ser enfrentados. O primeiro deles é que nem sempre há vento
disponível para gerar eletricidade. Desse modo, o ideal é que as usinas eólicas façam parte de
um sistema integrado com outras fontes de energia. Com isso, a utilização de energia eólica
poderá trazer muitos benefícios para o País, uma vez que o regime de ventos no Brasil,
notadamente no Nordeste, é complementar ao regime das águas.
O segundo problema relaciona-se com impactos ambientais. Como dito anteriormente, todas
as formas de transformação de energia apresentam potenciais impactos ambientais. A energia
eólica não é exceção, pois há impactos dos cata-ventos utilizados sobre as aves que voam na
região e sobre a paisagem local.
Até agora, os atritos entre defensores e opositores às usinas eólicas foram casos isolados,
sem maiores conseqüências. Porém, na Alemanha, os moradores de uma região, onde se
pretendia instalar usinas de fontes alternativas, rejeitaram a idéia, por meio de plebiscito, com
60% dos eleitores contra. Bem informados a respeito da mudança prevista em sua paisagem,
com a implantação do projeto, eles fizeram a sua escolha.
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Como se pode ver, para tomar decisões, precisamos de informações. É a sociedade quem
deve decidir, com o conhecimento de todas as vantagens e desvantagens de cada alternativa.
Há uma novidade nessa área, que começa a aparecer nos tanques dos veículos brasileiros
movidos a óleo diesel: picapes, caminhões, ônibus, tratores e locomotivas. Trata-se do biodiesel,
produzido pela reação química de óleos vegetais com um álcool, o metanol ou o etanol.
Por enquanto, aqui no Brasil, os óleos vegetais poderão ser extraídos da soja, da mamona,
do girassol, do amendoim, do pequi, da macaúba ou do dendê, entre outros. Nos últimos dez
anos, esse tipo de combustível vem sendo comercializado em larga escala na União Européia,
onde o óleo de canola é empregado como matéria prima. Nos Estados Unidos, o óleo de soja é
utilizado com o metanol, um álcool derivado do gás natural ou do petróleo. O uso do metanol,
tóxico e derivado do petróleo, é uma das grandes desvantagens desse processo.
O Brasil tem uma alternativa interessante, a utilização do álcool etílico. Obtido da cana-de-
açúcar, 100% renovável, o etanol tem uma toxicidade muito menor. As vantagens aumentam
pelo fato de o Brasil possuir uma grande disponibilidade do álcool de cana.
A frota nacional brasileira consome mais de 40 bilhões de litros de óleo diesel por ano. Mesmo
com a auto-suficiência em petróleo, será preciso continuar importando diesel. Além de diminuir
a dependência da importação, o biodiesel à base de etanol pode vir a ser de grande importância
estratégica para o país, pois o Brasil poderá ficar menos dependente do petróleo, além de gerar
empregos no importante mercado de óleos vegetais.
Como se espera que, em 2010, aproximadamente, 6% de todo combustível consumido na
Europa deva ser proveniente de fontes renováveis, existe uma grande possibilidade de o Brasil
vir a exportar biodiesel. Esse biodiesel deverá ser realmente 100% renovável, se empregarmos
o álcool de cana ao invés do metanol.
Bem, mas para que tudo isso ocorra, é preciso tomar cuidado, também, com os impactos
ambientais. Afinal, para plantar cana-de-açúcar, soja, mamona e outros vegetais necessários à
produção do biodiesel, é preciso utilizar terras boas para a agricultura. E isso também pode trazer
impactos, especialmente se for necessária a derrubada de novas áreas de floresta ou de cerrado.
Assim, é possível perceber que a obtenção de energia para o desenvolvimento tem de ser muito
bem planejada, ambiental e tecnologicamente falando.
Outra forma alternativa de se obter energia é por meio da energia das marés. Estudos
preliminares revelam que o litoral do Brasil tem potencial para suprir quinze por cento do total de
energia elétrica consumida no país. Os pesquisadores já iniciaram o mapeamento da costa do
Ceará e prevêem que a primeira usina de ondas das Américas seja instalada naquele Estado.
Estimam que, com ela, seja possível gerar 500 KW/dia, ou seja, energia suficiente para
abastecer, diariamente, 200 famílias. O Ceará possui as condições ideais para a instalação de
uma Usina de Ondas, pois a constância de ventos proporciona a regularidade de freqüência e a
altura das ondas necessária para o bom funcionamento da usina.
O mais incrível é que os cientistas estimam que, se todo o potencial energético dos oceanos
fosse aproveitado, seria possível atender a demanda de energia de todo o Planeta. O Brasil, com
8,5 mil quilômetros de costa e cerca de 70% da população ocupando regiões litorâneas, possui
condições excelentes para obter vantagens com esta fonte de energia abundante, renovável e,
em princípio, não poluente.
Os cientistas afirmam que o custo de implementação de uma usina de ondas é próximo
daquele necessário para construir uma usina hidrelétrica com a mesma potência. Além disso,
prevêem que ela seja 30% mais barata que uma usina eólica equivalente e garantem que os
impactos ambientais desse tipo de empreendimento, embora existam, são bastante reduzidos.
No entanto, nenhuma das fontes alternativas de energia tem sido tão promissora para se
investir quanto a indústria solar – que vem crescendo com índices que beiram os 40% ao ano. A
indústria solar térmica se encarrega da transformação da energia solar em calor, em
aquecimento. A indústria solar fotovoltaica investe na transformação da energia solar em
eletricidade, energia elétrica.
Países como a Alemanha concedem subsídios para compra de equipamentos da indústria
solar. A Espanha possui leis e planos concretos para aumentar o número de usuários de energia
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eólica e solar, estimulando, até mesmo, a adoção de medidas tarifárias específicas para esse
fim.
Os cientistas e engenheiros não podem pensar em proliferação exagerada de receptores
solares pela paisagem. Instalar usinas onde elas não são bem-vindas pela população, gera
grandes conflitos, como ocorre com os cata-ventos da energia eólica. Em hipótese alguma se
deve poluir visualmente a paisagem com placas coletoras ou cata-ventos. Isso também é um
impacto ambiental negativo.
Assim como ocorreu com os cata-ventos, à medida que novos projetos de usinas solares são
anunciados, começam a surgir resistências, sobretudo nas regiões em que se prevê que elas
ocupem áreas usadas para agricultura e pecuária.
O grande problema das fontes alternativas de energia é o número de consumidores e o
tamanho do consumo, ou seja, aquilo que os engenheiros e economistas chamam de escala.
Por exemplo, instalações de coletores de energia solar em telhados residenciais, comerciais ou
industriais não enfrentam resistências.
Mas, quantos telhados deveriam existir para atender às metas de consumo de uma grande
cidade? Os conflitos relacionados com esses fatos tendem a crescer, pois a maioria das pessoas
não tem conhecimento dessa realidade.
Com a perspectiva de instalação de grandes usinas, também as áreas não construídas terão
de ser utilizadas.
A China está anunciando uma poderosa indústria solar. As autoridades chinesas pretendem
que, neste ano, 10% da energia elétrica nacional sejam obtidas mediante placas fotovoltaicas e
turbinas eólicas.
Usinas de Angra
A usina de Angra 2 entrou em funcionamento exatamente às 22h16 da noite de sexta-feira,
21 de julho de 2000, em fase de testes, gerando energia complementar ao abastecimento elétrico
da região sudeste. A potência do gerador atingiu então 270 MW, cerca de 20% de sua
capacidade total. Para o definitivo funcionamento comercial de energia, a Usina precisa passar
por um minucioso acompanhamento de todos os seus parâmetros de operação (fase final de
testes), que foram adiados por solicitação da Operadora Nacional do Sistema (ONS), de modo a
manter a complementação elétrica das necessidades da região.
A região de Angra dos Reis, no sul fluminense foi escolhida para a instalação do complexo
nuclear brasileiro por apresentar algumas facilidades. A principal é a proximidade dos grandes
centros consumidores, pois assim a usina pode fornecer energia através de linhas relativamente
curtas. Angra fica (em linha reta) a 220km de São Paulo, 130 km do Rio e 350 km de Belo
Horizonte, que são grandes consumidores de energia elétrica. A proximidade do mar é outro
aspecto fundamental, uma vez que a usina utiliza-se de uma grande quantidade de água, em
circulação, para resfriar o vapor produzido para acionar a turbina e ligar o gerador elétrico. A sua
localização facilita também a chegada e saída de embarcações com equipamentos de grande
porte.
O atual estágio de testes de Angra 2 deve se estender até setembro. Durante esse tempo, a
potência será gradativamente elevada, de 30% para 80% e depois para 100%. Em cada uma
dessas fases, o teste consiste em verificar se a unidade responde de acordo com o que
determina o projeto. Cumpridas todas as etapas, o equipamento fica oito dias operando a 100%.
Ao fim deste período, se tudo correr bem, a usina é declarada apta a operar comercialmente.
Angra 1, cuja produção foi interrompida em 17 de julho voltou a funcionar em 4 de agosto.
Segundo o Superintendente de Produção de Angra 2, Kleber Cosenza, o Rio de Janeiro, que é
um grande produtor de energia primária na forma de petróleo, ainda é dependente de outros
Estados na importação de energia elétrica. As usinas de Angra somam 1.966 MW à produção,
representando aproximadamente 50% da potência total instalada no Estado. As outras fontes, a
usina hidrelétrica do Funil e a de Santa Cruz, geram, respectivamente, 200MW e 600MW. A elas
somam-se algumas outras pequenas usinas da Companhia de Luz do Estado do Rio de Janeiro,
Light.
.
99
Angra 2, cuja tecnologia foi comprada da Siemens, alemã, impressiona pelas instalações.
Angra 2 impressiona antes de tudo pelo tamanho. Pelo tamanho das instalações e da
mobilização humana que representa. Quem vem pela Rio-Santos não pode deixar de reparar na
magnitude da obra, localizada em uma pequena enseada em uma das reentrâncias da
serpenteante estrada. Ao entrar na área da usina e das vilas de funcionários nota-se a infra-
estrutura que a Eletronuclear criou nas adjacências para tornar possível a empreitada.
As vilas de Mambucaba e Praia Grande são construídas para abrigar os funcionários, além de
algumas instalações operacionais, como o Laboratório de Monitoração Ambiental e o Hotel onde
funcionários, comissões técnicas e autoridades governamentais eventualmente ficam. As
edificações são todas planejadas, casinhas de moradores repetem-se umas depois das outras
aos olhos do passante, dando uma impressão de ordem e monotonia.
As instalações da usina são guardadas por um esquema de segurança de fazer inveja:
visitantes são identificados por cartões magnéticos com um chip capaz de abrir portas somente
na presença de um funcionário. Ainda assim, o visitante tem que esperá-lo entrar primeiro. E
depois não pode hesitar muito: seu cartão pode abrir a porta até dois minutos depois da entrada
do anfitrião. Ao fim deste tempo, o cartão expira. Todas as portas da usina têm um identificador
deste tipo. A segurança é ostensiva e a vigilância deve responder por uma parcela razoável da
folha de pagamentos. Os guardas das portarias e balcões de entrada comunicam-se com os
visitantes somente através de microfones, pois há espessos vidros separando os dois.
Depois desta primeira impressão, o estilo de construção e o clima dentro da usina tornam-se
os principais alvos da atenção. Há, nas construções, nos prédios, nos monitores de computador,
nos macacões dos operários e nos painéis da sala de controle da usina uma estética dos anos
70/80, no estilo dos filmes de Buck Rogers ou Jornada nas Estrelas. O design dos equipamentos,
que devem ser funcionais acima de tudo, desvia a atenção do visitante para essa estética. É
interessante pensar que a energia nuclear e as usinas que a utilizam não representem mais tanta
inovação como na época em que o Brasil começou seu projeto nuclear. Visualmente, a usina
oferece uma experiência mista de alta tecnologia com simplicidade, ou até mesmo antigüidade.
A imensidão, as tubulações prateadas, os equipamentos e os ruídos e principalmente o
gerador e suas turbinas tornam quase impossível não associar a experiência de uma visita à
Angra 2 com os filmes de ficção científica da década de 70 e começo dos anos 80.
Paralelamente à produção de energia elétrica, a usina mantém também atividades de
pesquisa e monitoração ambiental.
No Laboratório de Monitoração Ambiental da Eletronuclear, em Angra, o dia-a-dia consiste em
medir parâmetros ambientais como radiação, teor de cloro na água do mar e temperatura. A área
coberta pela equipe de quinze biólogos, químicos e técnicos abrange de Angra dos Reis até
Parati. Eles se dividem nos seguinte programas:
- Programa de Monitoração Radiológico Operacional.
- Programa de Monitoração da Fauna e Flora Marinha na fase Operacional.
- Programa de Monitoração e Controle da Qualidade da Água (Salinas, Potáveis e Servidas).
- Programa de Medida de Temperatura em Itaorna e Saco Piraquara de Fora (Itaorna é a praia
onde está a usina. Piraquara de Fora é a enseada onde a água mais quente, proveniente do
sistema de refrigeração, é despejada.
- Programa de Monitoração do Galpão Provisório de Rejeitos de Baixa e Média Atividades.
- Programa de Medida de Cloro Residual em Piraquara de Fora.
Segundo o biólogo Carlos Alhanati, chefe do Laboratório, a Eletronuclear tem tido uma
considerável preocupação em relação aos possíveis impactos ambientais de suas atividades. O
Laboratório situa-se na Praia de Mambucaba, a 10km da Praia de Itaorna, onde fica a usina.
Uma das atividades diárias de Alhanati e sua equipe é medir as variações da temperatura da
água do mar causadas pela usina, que utiliza água salgada em seu sistema de resfriamento. A
usina capta água em Itaorna e a despeja, depois de utilizada, no Saco Piraquara de Fora.
Dados do trabalho do Laboratório indicam que a água despejada é, em média, de 3 graus
Celsius (podendo atingir 6 graus Celsius) mais quente do que a água do mar do local de
descarga. Essa água, despejada a 30 metros cúbicos por segundo é capaz de aquecer a água
de Piraquara de Fora cerca de um grau Celsius e meio. A usina de Angra 1 tem duas bombas
.
100
de água que mantêm o fluxo contínuo. A água que passa no condensador (para resfriar o vapor
expandido da turbina) recebe uma carga térmica e aquece a água do mar. Segundo Alhanati, um
dos efeitos ambientais da atividade da usina é que este aquecimento é interpretado pelos peixes
da região como um estímulo à reprodução. Através de um estudo em que o Laboratório coletou
e analisou gônadas de peixes de várias espécies diferentes foi possível diagnosticar o fenômeno.
Diariamente são tomadas medidas de radioatividade da água do mar e dos peixes. Até hoje
não se constataram níveis de radiação anormais na região. Um novo Programa de Monitoração
está sendo implantado pelo Laboratório da Eletronuclear: é o Programa de Monitoração e
Controle da Qualidade das Águas (Salinas, Potáveis e Servidas). Este Programa tem como
objetivo principal a manutenção da boa qualidade das águas no entorno das usinas, sejam elas
ligadas às questões de potabilidade, de controle das estações de esgoto ou da qualidade das
águas salinas quanto aos efluentes industriais convencionais. Para isso a Eletronuclear está
investindo em equipamentos e treinamentos para seus técnicos.
Há ainda outro parâmetro ambiental pelo qual o Laboratório é responsável: a medida de teor
de cloro na água do mar.
Quando a usina de Angra 1 começou a funcionar, havia uma prática corrente de tratar a água
do mar com choques de cloro em concentrações relativamente altas, de 10ppm (partes por
milhão). Isto porque as tubulações que despejam a água salgada de volta ao mar sofrem o
ataque de organismos incrustantes, como as cracas, aquelas conchas aderidas às pedras. Em
Angra, predominam as espécies Megabalanus tintinabulum e M. coccopoma.
Estes organismos, na fase inicial de vida, nadam livremente pela água e têm tamanho
reduzido, sendo observáveis apenas com microscópios. Depois, para que possam atingir a fase
adulta, eles precisam se fixar numa superfície (normalmente uma rocha). Após conseguirem se
fixar, os jovens começam seu crescimento adulto, segregando uma "cola" que os faz aderirem
fortemente à parede da rocha. Esta cola é uma mistura de carbonato de cálcio e um ácido que
os faz aderentes o suficiente para causar danos sérios até em cascos de navios. Para evitar que
isso ocorresse com as tubulações da usina é que a água do mar era tratada com doses periódicas
de cloro.
A prática foi importada dos EUA, através da White Westinghouse, fabricante do reator de
Angra 1. Mas o método praticado pelos americanos contra as cracas de lá não funcionava muito
com as cracas daqui. Apesar de todo o cloro, elas cresciam dentro das tubulações, fazendo
inclusive a usina parar para manutenção. O crescimento das cracas era intenso, uma vez que
no interior dos tubos elas cresciam no escuro e não havia competição por espaço com as algas,
que, por precisarem de sol, são tradicionais concorrentes em ambientes naturais. Como se não
bastasse, a água de dentro dos tubos era ainda mais quente que a de fora. Técnicos e
engenheiros tentaram de tudo para sanar o problema, até que a solução veio pela investigação
da biologia das cracas.
O trabalho de investigação, levado a cabo pelo biólogo Carlos Alhanati e pelo engenheiro
Sérgio Dias, iniciou-se com mergulhos por dentro das tubulações e observação dos animais.
Segundo eles, as cracas formavam placas que chegavam a 30 cm de espessura, crescendo
umas em cima das outras. À medida em que iam ficando mais pesadas cediam e eram
carregadas pelo fluxo até os tubos do condensador. Em um dos mergulhos, eles perceberam
que nas curvas no túnel de admissão as cracas não cresciam. Aquele fato chamou a atenção.
Após algum tempo de estudo e levantamento de dados, conseguiu-se descobrir que as cracas
não conseguem fixar-se em superfícies quando a velocidade da água é superior a 1,5 metros
por segundo. E o que acontecia nas curvas dos tubos é que a água se movia mais rapidamente,
impedindo a fixação das larvas de cracas. Feitos os cálculos da velocidade necessária para
impedir a fixação, só faltou descobrir a peça que faltava ao quebra-cabeças: as duas bombas
que mantêm o fluxo de água trabalhavam em revezamento. O fluxo produzido deslocava-se a
menos de 1,5 m/s.
Então, encomendou-se aos operadores da usina que mantivessem as duas bombas operando
conjuntamente, com o fluxo acima de 1,5 m/s. Depois de algum tempo as análises indicavam
que a fixação de cracas tinha realmente acabado. Desde essa época a administração de cloro
foi bastante reduzida, faltando apenas maiores análises para concluir qual a real contribuição do
.
101
cloro no processo de impedimento do crescimento das cracas. Pesquisas estão sendo
desenvolvidas em conjunto com o Instituto de Pesquisas da Marinha para o entendimento desta
questão. De qualquer forma, o laboratório continua monitorando a concentração de cloro e os
valores observados, em sua grande maioria, são menores que 0,01ppm nas águas das praias
próximas à usina e a perspectiva no futuro é que seja possível parar definitivamente a
administração de cloro.
Além da monitoração ambiental, uma questão que preocupa é o Plano de Emergência, em
caso de acidente nuclear.
O Plano de Emergência de Angra está estruturado em Zonas de Planejamento de Emergência
(ZPE), que ficam a 1, 3, 5, 10 e 15 km da usina. Dentro das instalações a responsabilidade pela
retirada dos funcionários é da Eletronuclear. A medida mais imediata é a remoção dos
funcionários para as vilas vizinhas de Mambucaba e Praia Grande. A área de responsabilidade
da usina vai até 3 km. Fora dela, a incumbência é do governo estadual com a prefeitura de Angra
e os órgãos de apoio: Exército, Marinha, Defesa Civil e Corpo de Bombeiros.
Neste ponto começa uma polêmica. O Prefeito de Angra dos Reis, José Marcos Castilho
afirma que o Plano de Emergência tem problemas. O mais grave são as condições da rodovia
Rio-Santos. No perímetro urbano da região de Angra dos Reis, a rodovia tem quebra-molas, que
reduzem a velocidade e dificultam o trânsito. Há travessia de pedestres em amplos trechos, uma
vez que as vilas de Mambucaba, Praia Grande e a Vila do Frade, todas do município de Angra,
cresceram muito próximas da rodovia. Habitações de baixa renda e favelas completam o quadro
de precariedade da região. A rodovia Rio-Santos ainda tem pontos onde o asfalto está em
péssimas condições e o mato avança sobre a estrada. Já que a evacuação da população se
daria pela Rio-Santos no caso de uma emergência, estes problemas dificultam muito a operação.
A Eletronuclear tem dado apoio financeiro às obras de melhoria e recapeamento nos trechos
mais críticos. Porém, a responsabilidade é do governo federal, já que se trata de uma rodovia
federal.
O plano de emergência tem sido o ponto de maior conflito entre a Eletronuclear e a prefeitura
de Angra. O Prefeito José Castilho reclama também da questão do impacto ambiental e social
da implantação da usina: "Os benefícios das usinas Angra 1 e 2 serão sentidos em nível nacional,
ou pelo menos regional, já que as usinas fornecem energia para as grandes capitais da região
sudeste. Porém o impacto negativo só se refletirá em Angra dos Reis. Na época das obras de
Angra 1 havia 11 mil homens trabalhando. Eles trouxeram também suas famílias e isso gerou
um contingente humano imenso que a cidade teve que abrigar. Muita gente veio de outros
estados. E agora para funcionar a usina não gera muitos empregos, é possível mantê-la
funcionando com cerca de dois mil homens ou menos. Além disso, só recentemente ela começou
a pagar impostos, já que como estatal é isenta de cobrança. A cidade arcava com custos gerados
e o impacto do afluxo humano e não recebia uma contrapartida". No entanto, segundo o próprio
Castilho, essa situação mudou bastante de 1988 para cá. A usina começou a pagar impostos à
cidade, colabora nas obras da rodovia e o diálogo entre as partes tem melhorado. Além disso,
há maior preocupação em informar e orientar a população sobre o que ocorre na usina, através
da Assessoria de Comunicação da usina.
Para o Superintendente de Produção de Angra 2, Kleber Cosenza, a opinião pública brasileira,
assim como o resto do mundo, tem uma tendência a associar a idéia de energia nuclear com
bomba atômica. Por si só isso já cria uma resistência grande.
Além disso, há a questão dos resíduos radioativos.
A inauguração da usina de Angra 2 é mais um resultado da confusa, contraditória e cambiante
política nuclear brasileira, que se inicia na década de 1940, resultando na criação do próprio
CNPq, em 1951. Nessa política, misturam-se os mais diversos interesses de militares, políticos,
grandes potências, empresários e cientistas. Na maior parte das vezes as razões energéticas
foram meras justificativas para esconder estratégias militares ou interesses econômicos.
Podemos dividir o desenvolvimento nuclear brasileiro em três períodos distintos: a fase
nacionalista (1949-1954), a fase diplomática (1955-74), e a fase do desenvolvimento
dependente, que se inicia em 1975 e estende-se até hoje. Contudo, os primeiros trabalhos já são
registrados em 1934, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo.
.
102
Nos Anais da Academia Brasileira de Ciências em 1944 documentam-se as primeiras pesquisas
sobre teorias das forças nucleares. O pesquisador Paulo Marques, em seu livro Sofismas
nucleares: o jogo das trapaças na política nuclear no país, adota a divisão temporal acima para
entender a história da política nuclear brasileira. Carlos Girotti, no livro Estado nuclear no Brasil,
também adota uma divisão semelhante, considerando a transição, em 1975, para a fase do
desenvolvimento dependente, a mais marcante.
No início da década de 40, antes da primeira bomba atômica ser detonada, os EUA, que já
faziam pesquisas na área nuclear visando objetivos militares, firmam o primeiro programa para
a prospecção de recursos minerais brasileiros. Este programa resultou em diversos acordos,
firmados na mesma década e na seguinte, chegando o Brasil a trocar, em 1954, dez mil
toneladas de minerais radioativos brutos (monazita e terras raras) por cem mil toneladas de trigo.
A grande figura da fase nacionalista que se inicia é o almirante Álvaro Alberto da Mota e Silva.
Já em 1946, numa reunião das Nações Unidas em que os EUA propuseram um tratado
internacional que criaria uma autoridade mundial responsável pela gestão de todas as reservas
de urânio do mundo, o Brasil, representado pelo almirante Álvaro Alberto, juntamente com a
União Soviética, são os únicos países a oporem-se ao chamado Plano Baruch, que assegurava
aos EUA o monopólio da tecnologia e das matérias-primas nucleares no mundo ocidental. Nesta
oportunidade, Álvaro Alberto propôs o Princípio das Compensações Específicas, em que o Brasil,
assim como outros países subdesenvolvidos, forneceriam a matéria prima desejada em troca de
um preço justo e da prioridade na instalação, em seu território, de reatores nucleares de todos
os tipos.
Em 1947 é criada a Comissão de Fiscalização de Minerais Estratégicos e se inicia uma intensa
disputa, dentro do Estado, de setores interessados ou não na exportação de material radioativo
bruto. As exportações de monazita continuam até 1951 quando é criado, por sugestão da
Comissão de Fiscalização de Materiais Estratégicos, o CNPq. Entre as atribuições do então
Conselho Nacional de Pesquisas está o controle das reservas de urânio e tório que, neste
momento, tem sua exportação proibida.
Entretanto, em 1952, é criada a Comissão de Exportação de Materiais Estratégicos, uma
comissão que responderia diretamente ao Ministério das Relações Exteriores, sendo composta
de funcionários dos ministérios da Fazenda, da Agricultura, das Forças Armadas, do CNPq e da
Cacex. Ou seja, o CNPq tem o seu poder sobre as reservas de urânio e tório diluído e as
exportações aos norte-americanos recomeçam. Na verdade, o Brasil estava sendo pressionado
a enviar tropas para a Guerra da Coréia e, para não fazê-lo, volta a exportar o seu urânio.
Neste momento, o almirante Álvaro Alberto, que havia estudado física na Alemanha antes da
Segunda Guerra, é presidente do CNPq. Usando de seus antigos contatos encomenda a físicos
alemães, em 1954, a construção de três conjuntos de centrifugação para o enriquecimento de
urânio. Os conjuntos acabam sendo interceptados pelo Alto Comissariado do Pós Guerra, 24
horas antes do embarque para o Brasil, a partir de denúncia feita pelo militar brasileiro Octacílio
Cunha. Documentos revelados posteriormente mostram que o Brasil estaria sendo impedido de
buscar o enriquecimento do urânio por ser um país localizado dentro da área de influência dos
EUA.
Com o suicídio do presidente Getúlio Vargas e a exoneração de Álvaro Alberto da presidência
do CNPq termina a chamada fase nacionalista. O novo presidente, Café Filho, assina, já em
1955, a integração do Brasil ao programa americano "Átomos para a Paz". O programa sinalizava
que os EUA haviam desistido de impedir o acesso de outros países às tecnologias atômicas
procurando agora inseri-los sob o seu controle e vigilância. Em 1956 é instaurada, sob pressão
norte-americana, uma CPI para investigar supostas irregularidades no CNPq. Na verdade, o
desenvolvimento atômico brasileiro é objeto de disputa entre dois setores do Estado, um
representado pelo Itamaraty e outro pelo CNPq.
E é o setor representado pelo Itamaraty que vai dominar a fase diplomática. Neste mesmo
ano de 1955 foram assinados dois acordos com os EUA: o Acordo de Cooperação para o
Desenvolvimento de Energia Atômica com Fins Pacíficos; e o Programa Conjunto para o
Reconhecimento e a Pesquisa de Urânio no Brasil. O primeiro acordo previa que o Brasil
arrendaria dos EUA, por um período de cinco anos, até seis quilos de urânio enriquecido a 20%,
.
103
a ser usado como combustível para reatores de pesquisa encomendados também junto aos EUA.
O segundo acordo previa a pesquisa e avaliação das reservas de urânio brasileiras, que seriam
vendidas aos EUA.
Contudo, a posse de Juscelino Kubitschek em 1956, significará uma nova conjuntura para a
política nuclear brasileira. São criados neste ano o IEA (Instituto de Energia Atômica) na USP -
que será transformado no Ipen (Instituto de Pesquisas Energética e Nucleares) -- e a Cnen
(Comissão Nacional de Energia Nuclear), diretamente subordinada à presidência da república.
São estabelecidas diretrizes para uma política nacional de energia nuclear, em que há uma
tentativa, através de medidas aparentemente contraditórias, de resgate da autonomia no setor.
Nos anos seguintes, são firmados acordos com outros países que não os EUA.
Este período é o de maior desenvolvimento dos grupos de pesquisadores nas universidades
e nos centros de pesquisa. Os reatores de pesquisa norte-americanos foram trazidos a diferentes
grupos de cientistas brasileiros. Criado em 1952, o Instituto de Pesquisas Radioativas (ligado à
UFMG), em Belo Horizonte, é um destes grupos, mas também abriga, no final da década de
1950, o Grupo do Tório, uma equipe de pesquisadores que busca o desenvolvimento de um
reator de pesquisa diferente daqueles que já operavam no Brasil, baseados em urânio
enriquecido e água leve. O reator que buscavam desenvolver seria baseado em diferentes ciclos
de combustível (não necessitando de urânio enriquecido) e água pesada. Suas pesquisas foram
encerradas em 1975, quando o governo federal optou pelos reatores de água leve e firmou o
Acordo com a Alemanha Ocidental.
Em 1963, o Instituto de Energia Nuclear, criado em convênio da Cnen com a UFRJ, passa a
construir um reator com componentes nacionais, à exceção do combustível. Chamado de
Argonauta, o reator entra em operação em 1965. Nesse momento, a Cnen é o órgão que gere a
exportação de minérios para uso nuclear. Estas agências governamentais que foram criadas
formaram uma burocracia técnica para o setor nuclear, com importantes consequências no
desenvolvimento e manutenção do mesmo. Esta tecnocracia ganhará ainda mais importância
após o golpe militar de 1964 e a conseqüente centralização do Estado.
Anteriormente, em 1959, foi criado o projeto Mambucaba, que previa a construção de uma
usina para a geração de energia nuclear em uma praia vizinha a que hoje estão instaladas as
usinas de Angra 1 e 2. O projeto, entretanto, não andou por falta de força política da Cnen, e
acabou engavetado pela decisão momentânea dos militares de não usar a energia nuclear como
fonte de energia elétrica.
Em 1967, o Brasil assina o Tratado de Tlatelolco, em que alguns países da América Latina
comprometem-se a não fazer uso do poder nuclear como arma militar. O documento, entretanto,
é ambíguo, dado que a energia nuclear pode servir tanto para fins pacíficos como para fins
militares. No ano seguinte, o Brasil recusa-se a assinar o Tratado de Não Proliferação de Armas
Nucleares, alegando ser este limitador da soberania nacional.
Ainda em 1967 a Cnen, agora vinculada ao Ministério das Minas e Energia, firma um acordo
para a construção da primeira central de geração de energia nuclear. O lugar escolhido é Angras
dos Reis, principalmente pela proximidade com os grandes centros do sudeste. Uma
concorrência internacional é aberta, em 1970, para a compra do reator de Angra 1 e é vencida
pela norte-americana Westinghouse, subsidiária da General Electric.
Em 1972 o Brasil assina um novo acordo com os EUA, em que estes forneceriam urânio
enriquecido (numa quantidade que não ultrapassasse 2300 kg em 30 anos) em troca de urânio
natural brasileiro. Ficava a cargo da Comissão de Energia Atômica dos EUA o controle das
instalações brasileiras para que estas não fizessem uso militar. Neste acordo também fica
acertado que o reator de potência a ser vendido para o Brasil seria um PWR (Reator de Água
Pressurizada). Era um contrato do tipo caixa-preta, em que a última coisa que ocorreria seria a
incorporação de tecnologia. Também o financiamento do projeto gerou muitas suspeitas, pois foi
feito por um banco que logo em seguida foi comprado pelo então Ministro da Fazenda Mário
Henrique Simonsen.
Outros países subdesenvolvidos também vinham desenvolvendo projetos de reatores de
potência, como a Argentina e a Índia. Esta última, em 1974, detona a sua primeira bomba
atômica, contruída a partir de subprodutos (como o plutônio) de seu reator de potência. Este fato
.
104
dificulta ainda mais as negociações com os americanos para a construção do reator brasileiro.
Em virtude disso, em 1975, é assinado o Acordo Brasil-República Federal da Alemanha, sendo
esta transformada em parceira oficial do Brasil com relação a assuntos nucleares. Este acordo
encerra a fase diplomática - em que foram criados os principais institutos de pesquisa e órgãos
estatais para assuntos nucleares - e inicia a fase do desenvolvimento dependente.
O acordo com a Alemanha, entretanto, não significou uma grande melhoria com relação à
transferência de tecnologia. O contrato continuava a ser no estilo caixa preta e pressões
populares na Europa dificultaram o envio de material radioativo para o Brasil. Soma-se a isso as
dificuldades financeiras enfrentadas pelo Brasil na década de 1980, inviabilizando investimentos
vultuosos no programa nuclear. As empresas criadas quando do acordo com a Alemanha para
o desenvolvimento nacional da tecnologia (Nuclebrás e suas subsidiárias) não alcançaram êxito.
No entanto, a combalida política nuclear desenvolvida durante estes anos foi suficiente para
criar uma classe de pesquisadores bastante atuante na defesa da pesquisa nuclear no Brasil.
Apesar da opção do Estado brasileiro de importar totalmente a tecnologia para a construção de
reatores de potência, a pesquisa nuclear continuou localizada principalmente nos centros de
pesquisa universitários e com o forte apoio de um grupo de militares. Em 1979, inicia-se o
Programa Nuclear Paralelo, desenvolvido pela marinha e apoiado pelo Ipen/Cnen-SP (antigo
IEA) com o objetivo de desenvolver um submarino nuclear.
Este programa foi mantido durante um longo período fora do conhecimento público. Em
setembro de 1987, o então presidente José Sarney anunciou o domínio do enriquecimento do
urânio, alcançado pelos pesquisadores envolvidos no Programa Nuclear Paralelo. No ano
seguinte, a Nuclebrás é extinta e o Programa Nuclear Paralelo é incorporado às pesquisas
oficiais. O controle de Angra 1 e do canteiro de obras de Angra 2 e 3 foi transferido para a então
estatal Eletrobrás. Com a venda recente da Eletrobrás foi criada a Eletronuclear, uma estatal
ligada à Cnen que gere as atividades em Angra, ainda obedecendo aos acordos firmados com a
Alemanha (através da Siemens).
Com relação ao conhecimento científico, pode-se dizer que os maiores progressos foram
conseguidos pelo Ipen, através do grande aporte de recursos da marinha, interessada no
desenvolvimento do sistema de propulsão do submarino nuclear (projeto com orçamento previsto
de 1,4 bilhões de dólares). Segundo José Roberto Rogero, diretor de materiais do Ipen, hoje o
Brasil domina o ciclo do enriquecimento do combustível para reatores nucleares de pesquisa,
estando a tecnologia para reatores de potência pronta para a industrialização, que deve ser feita
pela INB (Indústrias Nuleares do Brasil). Esta é a herdeira das subsidiárias da Nuclebrás e conta
com a transferência da tecnologia desenvolvida pelo Ipen para o enriquecimento de urânio a ser
usado como reator de potência (3,2%) e reator de pesquisas (20%).
Outro sinal da confusa política nuclear brasileira é a indefinição quanto ao destino dos resíduos
radioativos.
Um dos principais argumentos utilizados pelos defensores das usinas nucleares é o seu baixo
nível de poluição do ambiente. Segundo eles, a usina nuclear seria capaz de produzir energia
elétrica "limpa". Esta, entretanto, não costuma ser a opinião das organizações de defesa do meio
ambiente, como o Greenpeace. O Greenpeace acredita que os testes já realizados envolvendo
o destino do lixo nuclear são insatisfatórios e que testes confiáveis demandariam dezenas de
milhares de anos.
Os rejeitos produzidos em Angra 1 e 2 podem ser classificados em três níveis de
radioatividade: alta, média e baixa. Ainda não há, no Brasil, um lugar escolhido para o depósito
definitivo do lixo nuclear, ficando o lixo de Angra em depósitos intermediários.
Para os rejeitos de baixa e média radioatividade (que deveriam ficar no depósito intermediário
por no máximo três anos) o destino são dois galpões de concreto construídos dentro de rochas,
ao lado da usina. Nestes galpões ficam armazenados tambores que, ou contém botas, macacões
e outras roupas contaminadas (rejeitos de baixa radioatividade, com meia-vida aproximada de
60 anos) utilizadas por trabalhadores ou peças de metal do reator e resíduos químicos (rejeitos
de média radioatividade). A maior parte dos tambores contém rejeitos de baixa radioatividade
que podem, inclusive, ser reutilizados. Segundo Kleber Cosenza, Superintendente de produção
de Angra 2, em uma inspeção periódica, feita há três anos, o material estocado passou de 1400
.
105
tambores para 400, devido à constatação de que aqueles objetos haviam perdido a
radioatividade. Algumas peças de roupas foram reutilizadas.
O rejeito de alta radiotividade, que a indústria chama de subprodutos, é formado pelo elemento
combustível já irradiado dentro do reator. Este rejeito tem uma meia-vida bastante longa,
podendo chegar a dezenas de milhares de anos, o que torna a questão sobre o destino a ser
dado a ele muito mais importante. Por incrível que pareça, o elemento combustível também pode
ser reutilizado. Normalmente, ele é retirado do reator com apenas 15% de sua capacidade
utilizada. Se a usina recebe elementos combustíveis com qualquer tipo de problema, pode
recorrer ao combustível estocado a ser utilizado em combinação com o novo. O local de
estocagem dos rejeitos de alta radioatividade de Angra são as suas piscinas. Para a usina de
Angra 2 foi construída uma piscina dentro do reator (diferente da de Angra 1, que fica fora) com
capacidade para armazenar os rejeitos produzidos por metade de sua vida útil, 20 anos. A piscina
de Angra 1 pode armazenar os resíduos de seus 40 anos de atividade previstos. Ambas mantém
os resíduos submersos a mais de dez metros de profundidade, sendo a água a blindagem
utilizada.
O projeto que define normas para a construção de locais definitivos de armazenamento de
lixo nuclear já foi aprovado pelo Congresso, estando em tramitação no Senado. Ele segue as
normas internacionais, que propõe a construção de silos de concreto no subsolo. A cidade em
que fossem construídos estes silos seria beneficiada com compensações financeiras. O atual
prefeito de Angra dos Reis, José Marcos Castilho, é contrário à escolha de sua cidade para sede
também dos rejeitos.
Os ambientalistas questionam as soluções propostas pelas centrais nucleares. Segundo eles,
poderia haver contaminações do ar causadas por explosões ou vazamento contínuo de gases
de um sítio (possíveis teoricamente), ou contaminações da água, causadas por vazamento do
invólucro que armazena o rejeito e que poderia atingir um lençol freático. O fato é que,
principalmente com relação aos rejeitos de alta radioatividade, a solução encontrada deve levar
em conta a longa meia-vida do lixo, que chega a milhares de anos.
Consumo e meio ambiente
A humanidade caminha para um grande impasse. O ritmo atual do processo de exploração

dos recursos naturais do planeta pode levar à total eliminação das fontes de água. As reservas
de combustíveis fósseis, as reservas de ar puro, as terras para agricultura, tudo isso está sob
ameaça.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) considera que quase um quarto das doenças no
mundo é resultante de problemas ambientais, que poderiam ser evitados. São cerca de 13
milhões de mortes por ano. Como essas mortes decorrem das atividades humanas, poderiam,
por conseguinte, ser evitadas.
Não somente se perdem vidas, mas elevados recursos financeiros gastos no tratamento das
enfermidades.
Sabe-se que metade da humanidade está situada abaixo da linha de pobreza. Mesmo assim,
a humanidade consome, atualmente, 20% a mais do que a Terra consegue renovar. Tratase de
um dilema cruel, pois qualquer pessoa de boa vontade gostaria que toda a população do mundo
ultrapassasse a linha da pobreza, em direção à melhoria das condições de vida.
Contudo, caso estabelecêssemos uma meta de consumo equivalente à da população dos
Estados Unidos, campeã mundial nesta matéria, seriam necessários muito mais recursos
naturais para poder sustentar esse padrão. Ou seja, vários planetas iguais a Terra seriam
necessários para garantir água, energia, alimentos e outros produtos e serviços básicos para
todo mundo.
É evidente que isso é impossível. Não podemos pensar em arranjar mais Terras. Não
podemos globalizar esse modelo de consumo.
A única saída é adotar padrões de produção e de consumo sustentáveis. Isso significa diminuir
o consumo irresponsável.
.
106
Adotar fontes de energia alternativas, reduzir a produção de lixo, reciclar o máximo possível,
diminuir as emissões gasosas e utilizar somente produtos e bens essenciais para o bem-estar
coletivo. Mesmo os países em desenvolvimento – que têm direito ao crescimento econômico –
devem buscar o desenvolvimento sustentável, não reproduzindo o modelo predatório utilizado
no passado pelos países desenvolvidos.
Esses objetivos somente serão alcançados se estimularmos, em escala mundial, o consumo
consciente. O consumidor consciente é aquele que ajuda a construir uma sociedade mais
sustentável e justa. Para tanto, seu papel fundamental se dá pela prática, em suas escolhas
cotidianas. De acordo com a forma e a intensidade com que consome recursos naturais, produtos
e serviços, o consumidor consciente exercita a sua responsabilidade social.
Tanto o bom senso quanto alguns estudos acadêmicos sugerem que nossos hábitos
alimentares têm relação direta com o estado atual do planeta. Os hábitos alimentares com
excessiva predominância de comida industrializada fazem crescer os problemas ambientais que
ameaçam o mundo.
A alimentação usual dos norte-americanos gera uma enorme emissão de gases com
capacidade para agravar o efeito estufa.
Estima-se que seja uma quantidade equivalente a um terço da emissão de todos os carros,
motos e caminhões do país.
Apesar de não existirem dados precisos sobre o Brasil, pode-se afirmar que algo semelhante
acontece com grande parcela das classes alta e média, em nosso país.
A capacidade de destruição do meio ambiente, derivada de uma dieta como a dos norte-
americanos, é potencialmente tão grande quanto à do setor dos transportes – e é sabido que os
transportes são suspeitos de serem os principais causadores do superaquecimento do planeta.
É aí que entra o consumidor consciente. Ele pode, por meio de suas escolhas alimentares,
contribuir para evitar os problemas que poderiam ser causados por mudanças climáticas
decorrentes de um eventual superaquecimento da Terra.
Essa escolha também deve se refletir nos meios de transporte utilizados pela população. A
poluição do ar mata, anualmente, cerca de 1,5 milhões de pessoas, segundo a OMS. Elas
morrem de doenças respiratórias, atribuídas, principalmente, à queima de combustíveis fósseis.
Os organismos internacionais, como a Unesco e a OMS, recomendam alternativas como o
uso de veículos movidos a biocombustíveis, bicicletas e caminhadas. Mais ainda, incentiva o
transporte coletivo – trens, ônibus e barcas, entre outros.
Transformar os hábitos individuais é uma atitude de consumo consciente. O objetivo é
contribuir para a sustentabilidade ambiental do planeta.
O consumo de água insalubre, ruim para o organismo humano, é um risco ambiental dos mais
sérios. Mais de um bilhão de pessoas não têm acesso, segundo a ONU, a água de boa qualidade.
Quase três bilhões vivem sem saneamento básico.
Considerando apenas uma das muitas doenças transmitidas por meio da água contaminada,
a diarréia, 1,5 milhão de pessoas morrem todos os anos no planeta. Isso poderia ser evitado,
mas, por falta de controle dos governos e dos cidadãos, a água é um recurso cada vez mais
escasso e caro.
Como já vimos, outras questões mais problemáticas, nos países em desenvolvimento, é a
geração e o tratamento do lixo.
A contaminação do solo dissemina verminoses, envenena alimentos e deteriora a água que
utilizamos. Mais uma vez, podemos perceber que evitar o consumo supérfluo, que leva a um
excesso de resíduos produzidos pela sociedade, depende da consciência das pessoas.
O conceito de consumo sustentável, derivado do termo desenvolvimento sustentável, foi
amplamente divulgado com a criação da Agenda 21, um documento produzido durante a
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, no Rio de Janeiro,
em 1992.
A Agenda 21 tem esse nome porque é uma tentativa de se obter um novo padrão de
desenvolvimento para o século XXI. É um planejamento do futuro com ações de curto, médio e
longo prazos, buscando estabelecer solidariedade entre nós e nossos descendentes, ou seja, as
futuras gerações. Trata-se de um roteiro de ações concretas, com metas, recursos e
.
107
responsabilidades definidas, de modo que possamos ter países e comunidades se
desenvolvendo, sem destruir o meio ambiente e com maior justiça social.
Bacia de Campos - A maior reserva de petróleo do Brasil
Considerada a maior reserva petrolífera da Plataforma Continental Brasileira, a Bacia de

Campos tem cerca de 100 mil quilômetros quadrados e se estende do estado do Espírito Santo
nas imediações da cidade de Vitória, até Arraial do Cabo, no litoral norte do Estado do Rio de
Janeiro. Atualmente é responsável por aproximadamente 84% da produção nacional de petróleo.
Em 2007, a Bacia de Campos completou 30 anos de produção e abriga cerca de 80% das
reservas de petróleo já descobertas pela Petrobras no Brasil. Hoje em dia são extraídos
diariamente cerca de 1,49 milhão de barris de óleo e 22 milhões de metros cúbicos de gás e as
previsões para 2010 é que a produção aumente para 1,8 milhão de barris de óleo por dia e 34,6
milhões de metros cúbicos de gás.
No dia 21 de agosto de 2007, o presidente da Petrobras, José Sergio Gabrielli de Azevedo
participou da cerimônia de batismo da plataforma P-54. A unidade do tipo FPSO é a segunda
construída pela Petrobras, a primeira foi a P-52.
A P-52 e P-54 integram o programa de desenvolvimento do Campo de Roncador, na Bacia de
Campos (RJ) e, ao atingirem o pico de atividade, acrescentarão 360 mil barris/dia à produção da
Petrobras.
A exploração da Bacia de Campos começou no final de 1976, com o poço 1-RJS-9-A, que deu
origem ao campo de Garoupa, situado em lâmina d`água de 100 metros. Já a produção
comercial, começou em agosto de 1977, através do poço 3-EM-1-RJS, com vazão de 10 mil
barris/dia, no campo de Enchova.
Por se tratarem de águas hoje consideradas rasas, as primeiras plataformas construídas eram
do tipo fixas, que consistem em jaquetas assentadas no fundo do oceano. No entanto,
levantamentos sísmicos de superfície, indicavam a existência de grandes estruturas favoráveis
à ocorrência de petróleo em lâminas d`água superiores a 200 metros de profundidade.
Dos 55 campos existentes hoje na Bacia de Campos, 36 são considerados maduros, ou seja,
já atingiram o pico de produção. Para aumentar ao máximo a vida útil dessas áreas a Petrobras
aplica novas tecnologias e consegue um aumento de 3% no fator de recuperação de óleo na
bacia.
A participação da sociedade.
Os brasileiros, em sua maioria, não pedem nota fiscal ao efetuar compras ou contratar
serviços. O que muita gente não sabe é que isso pode trazer sérias conseqüências para a
economia e a sociedade.
A informalidade faz mal para o país. Estima-se que cerca de 40% da renda brasileira seja
gerada em atividades ilegais como contrabando, pirataria e sonegação de impostos.
O Brasil deixa de arrecadar, anualmente, bilhões em impostos por causa do consumo de
produtos piratas. Esse é um problema que pode ser combatido com informação e participação.
O mesmo vale para as questões ambientais globais, nacionais e locais. Por exemplo, o
consumidor mantém hábitos que não condizem com a escassez de água que existe hoje. Como
já dissemos, o Brasil é um dos campeões mundiais do desperdício de água. O Ministério de
Ciência e Tecnologia estima que a quantidade de água jogada fora pelos brasileiros daria para
abastecer, juntas, a França, a Bélgica, a Suíça, e boa parte da Itália.
É por isso que um desenvolvimento sustentável só poderá ser alcançado por intermédio de
profundas alterações culturais.
Devemos pensar em conciliar as demandas humanas em harmonia com a natureza, sempre
com uma visão de longo prazo.
É necessário ter consciência de que nossas escolhas de consumo têm o potencial de gerar
conseqüências tanto negativas quanto positivas para a sustentabilidade da vida na Terra. Nossas
agressões à natureza impedem um desenvolvimento verdadeiramente sustentável.
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108
A Agenda 21 Global é o documento que consolida as ações necessárias para se alcançar o
chamado desenvolvimento sustentável. Esse é um ideal que está sendo buscado por governos,
organizações sociais e indivíduos conscientes dos problemas que abordamos até aqui.
Trata-se de um tipo de desenvolvimento que deve harmonizar o crescimento econômico com
a justiça social e a preservação do patrimônio natural. Com isso se busca garantir que as
necessidades das atuais gerações sejam atendidas sem comprometer o atendimento às
necessidades das gerações futuras.
A Agenda 21 é um documento obtido após muitos debates, um consenso entre governos e
instituições da sociedade civil de 179 países, ao ser preparada a Conferência das Nações Unidas
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), em 1992, no Rio de Janeiro.
A Agenda 21 baseia-se em ações de cooperação; educação e desenvolvimento individual;
planejamento; desenvolvimento da capacidade institucional e informação. Busca-se um
consenso entre vários grupos de interesse, formando-se parcerias para que possam ser tomadas
decisões que combinem crescimento econômico com eqüidade social e proteção ambiental.
A Agenda 21 Global estabelece as grandes linhas de atuação, mas cabe aos países a criação
de uma estrutura encarregada da elaboração e implementação da Agenda 21 Nacional.
No caso do Brasil, foi criada, por decreto presidencial de 25 de fevereiro de 1997, a Comissão
de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e Agenda 21 Nacional, no âmbito da Câmara de
Políticas de Recursos Naturais da Presidência da República.
Essa comissão teve como missão propor estratégias de desenvolvimento sustentável e
coordenar a elaboração da Agenda 21 Brasileira. Trata-se de um processo e instrumento de
planejamento participativo que é resultado de uma vasta consulta à população brasileira, sendo
construída a partir das diretrizes da Agenda 21 Global. É, portanto, um instrumento fundamental
para a construção da democracia ativa e da cidadania participativa no País. A construção da
Agenda 21 Brasileira se deu de 1996 a 2002 e teve o envolvimento de cerca de 40.000 pessoas
de todo o Brasil. O documento Agenda 21 Brasileira foi concluído em 2002.
A partir de 2003, a Agenda 21 Brasileira entrou na fase de implementação e foi elevada à
condição de Programa do Plano Plurianual, PPA 2004-2007. Como programa, ela adquiriu mais
força política e institucional, de acordo com as diretrizes da política ambiental do Governo.
A Agenda 21 é um orientador para os processos de união da sociedade, compreensão dos
conceitos de cidadania e de sua aplicação. Ela é um dos grandes instrumentos de formação de
políticas públicas no Brasil.
Passada a etapa da elaboração, a Agenda 21 Brasileira tem agora o desafio de fazer com que
todas as suas diretrizes e ações prioritárias sejam conhecidas, entendidas e transmitidas.
A Agenda 21 Local é um dos principais instrumentos para se conduzir processos de
mobilização, troca de informações, mediação de conflitos e estabelecimento de prioridades para
a gestão de Estados, municípios, bacias hidrográficas e unidades de conservação. Isso vale até
mesmo para um bairro, uma rua, uma escola.
O processo deve ser articulado com outros projetos, programas e atividades do governo e da
sociedade, envolvendo agentes regionais e locais. Implementar a Agenda 21 é promover a
educação para a sustentabilidade, por meio da disseminação e intercâmbio de informações e
experiências em cursos, seminários, workshops e em materiais didáticos.
Essa ação é fundamental para que os processos de Agendas 21 Locais ganhem um salto de
qualidade, por intermédio do trabalho conjunto com interlocutores locais e da identificação das
atividades, necessidades, custos e estratégias de implementação.
A sua aplicação deve respeitar o estágio em que está a Agenda 21 Local em questão.
A Agenda 21 Brasileira é dividida em grandes áreas temáticas, tais como cidades
sustentáveis, agricultura sustentável, infraestrutura e integração regional, gestão dos recursos
naturais, redução das desigualdades sociais, ciência e tecnologia e desenvolvimento
sustentável.
Os documentos de referência sobre cada um desses temas foram elaborados de forma
participativa. Deve ser enfatizado que o objetivo de uma Agenda 21 estadual pode ser o de
compatibilizar políticas das esferas federal e estadual com as municipais, facilitando parcerias e
promovendo a colaboração entre Estado, municípios e a sociedade civil.
.
109
Entre os fundamentos da Agenda 21 Global, está o fato de que no âmbito local é que as
propostas se concretizam. São as comunidades - que usam e precisam dos recursos naturais
para sua sobrevivência - que podem ser mais eficientemente mobilizadas para protegê-los.
No capítulo 28 da Agenda Global estão as bases metodológicas do Plano de Ação Agenda 21
Local. Por elas, as autoridades locais são estimuladas a instalar um espaço que busque propiciar
um canal de diálogo e de negociação entre o Poder Legislativo e a sociedade, para que se
alcance o desenvolvimento sustentável.
Para dar início a uma Agenda 21 Local, a iniciativa pode partir tanto da comunidade como das
autoridades locais. Por exemplo, um grupo de trabalho pode ser criado para iniciar as
negociações com os parceiros, divulgar a metodologia e reunir dados sobre questões básicas do
município. A seguir, esse grupo pode ser institucionalizado, com a criação de uma instância
participativa que vai elaborar, acompanhar e avaliar o programa de desenvolvimento sustentável
para o município.
Convém formalizar o grupo por meio de decreto ou projeto de lei que possa ser discutido e
votado pela Câmara Municipal.
A Agenda 21 Local pode ser iniciada a qualquer momento, dependendo apenas da vontade e
da união das pessoas, grupos e comunidades que acreditam nessa ideia. Entretanto, ela começa
oficialmente quando é criado o Fórum da Agenda 21 – composto por representantes da
sociedade e do poder público.
A Agenda 21 Local é um processo no qual, passo a passo, a sociedade consegue realizar e
propor suas metas. Por isso mesmo não tem data para terminar. É um processo participativo e
contínuo de diálogo entre vários setores, compondo um planejamento em longo prazo.
A possibilidade de os cidadãos participarem do planejamento dos serviços básicos que afetam
seu dia-a-dia e influenciar na determinação das prioridades, bem como na distribuição dos
recursos no orçamento municipal, muda o modo usual de os governos locais selecionarem
prioridades, definir os programas de ação e os respectivos investimentos.
Para participar da Agenda 21 Local, devem ser implementadas iniciativas comunitárias por
intermédio do Fórum da Agenda 21 e dos Grupos de Trabalho. A comunidade deve acompanhar
e participar das audiências públicas e discussões do Fórum e dos Grupos de Trabalho,
pessoalmente ou por seus representantes. A participação é uma exigência da Agenda 21 Local.
Deve ser um diálogo constante entre poder público local e sociedade organizada.
A Agenda 21 estabelece metas para a melhoria dos transportes, da saúde, da educação, da
segurança, da habitação, do trabalho e do saneamento. Como já vimos, tudo isso tem a ver com
a qualidade do meio ambiente, com a qualidade de vida das pessoas.
Não se deve tentar fazer tudo de uma vez. Devem ser discutidas as prioridades e as opções,
sempre dentro do ideal de desenvolvimento sustentável. A participação é que definirá as
prioridades de investimento, criando melhores condições para a solução de questões básicas
para a qualidade de vida da população.
Nos municípios, a construção dessas agendas permite informar aos governos estadual e
federal, a respeito dos problemas prioritários, para que façam parte do planejamento global. As
propostas podem ser encaminhadas ao Fórum da Agenda 21, por meio dos espaços de
representação já existentes na cidade.
Esses espaços podem ser, entre outros, os Conselhos Municipais, os Sindicatos, os Fóruns
do Orçamento Participativo e os Conselhos Escolares.
O Fórum da Agenda 21 é constituído de representantes governamentais e da sociedade que
têm as seguintes atribuições:
• Representar os interesses da comunidade.
• Propor grupos de trabalhos temáticos.
• Fornecer subsídios à Câmara Municipal e ao Prefeito sobre a formulação de políticas
públicas.
• Sugerir alocação de recursos.
• Encaminhar e divulgar relatório de suas atividades.
• Acompanhar auditorias.
.
110
A aplicação da metodologia da Agenda 21 local privilegia a necessidade de que se tomem
medidas de proteção e promoção da participação da mulher, dos jovens, dos povos indígenas,
dos líderes das ONGs, dos trabalhadores e sindicatos, dos representantes da comunidade
científica e tecnológica, dos agricultores e empresários. São os parceiros na busca pela
sustentabilidade.
Segurança Pública
As atividades de pesquisa e análise criminal têm por objetivo o levantamento e tratamento de

dados que subsidiem os agentes públicos de segurança na tomada de decisões e no
direcionamento de estratégias para o controle da violência e criminalidade. Além disso, fornece
relatórios estatísticos periódicos sobre a situação da criminalidade constatada no estado que, ao
serem publicados, podem ser usados para o conhecimento de pesquisasdores, da mídia e da
população de uma maneira em geral.
O Instituto de Segurança Pública (ISP) ao divulgar as Estatísticas de Segurança do Estado do
Rio de Janeiro informa que as mesmas sofreram mudanças na metodologia da pesquisa, para
adequar-se a divulgação oficial do Rio de Janeiro ao padrão adotado pela Secretaria Nacional
de Segurança Pública – SENASP.
Sendo assim, o ISP esclarece que alguns títulos poderão apresentar aumentos ou diminuições
consideráveis nos números absolutos apresentados, devido à nova metodologia de reagregação
dos dados.
As análises apresentadas neste relatório tiveram como base comparações entre os anos de
2009 e 2008. No entanto, para uma reflexão mais aprofundada da evolução das incidências
criminais e administrativas no estado do Rio de Janeiro, é interessante que se leve em conta a
série histórica destes títulos nos últimos anos.
Para a maioria dos títulos tomou-se o ano 2000 como referência de análise, tendo em vista
que nesse ano a Polícia Civil começou a disponibilizar os registros de ocorrência de modo
automático, por meio de microdados.
Considerando a variação anual de vítimas de homicídio doloso desde 2000 até 2009, observa-
se que o ano de 2008 apresentou o menor número de mortes.
Tal série demonstra a incidência de homicídio teve seu ápice em 2002, ano que apresentou
um total de 6.885 vítimas. A partir de então verifica-se uma discreta tendência de queda nos
homicídios. Do ano 2000 para 2009, a redução percentual foi de 7,9%, ou ainda, menos 494
vítimas, entretanto de 2008 para 2009, ocorreu um aumento percentual foi de 1,3%, ou seja,
morreram mais 76 pessoas.
O mesmo ocorreu com o homicídio provocado por arma de fogo (PAF), que também registrou
seu menor número de vítimas no ano de 2008, considerando todos os anos desde 2001. O ano
de 2002 apresentou o maior número de toda série histórica, com 5.723 vítimas. Desde então, o
número de vítimas vem apresentando uma tendência de queda, a qual é interrompida em 2008.
Do ano 2000 para 2009, houve uma redução percentual de 18,4%, o que representou menos
932 vítimas, entretanto de 2009 para 2009 houve um aumento 1,1%, ou seja, mais 44 vítimas.
Sobre as mortes com tipificação provisória, o encontro de cadáver, em 2009, apresentou o
menor número de vítimas, observando-se o gráfico da série desde 2000. Os valores dessa
tipificação provisória reduziram ao longo da série, mais especificamente desde 2003, quando
houve a maior quantidade de vítimas: foram 1.625 pessoas, até chegar a 2009, com 495 vítimas.
Desde o ano 2000 até o ano de 2009, a redução percentual apresentada foi de 52,9%, o que
representou menos 555 vítimas. A redução de 2009 em relação a 2008 foi da ordem de 19%, ou
menos 116 vítimas.
Nos crimes contra o patrimônio, destaca-se o roubo de carga, que teve no ano de 2009 seu
menor número de ocorrências, tendo em vista todos os anos desde 2000. Observe-se que os
roubos de carga sofreram redução de 20,8%, de 2000 para 2009, o que representou menos
2.272 ocorrências. Já a redução percentual de 2008 para 2009 foi da ordem de 16,5%, ou menos
522 ocorrências. Esse tipo de delito vem reduzindo desde 2004, quando alcançou o maior
.
111
número da série, com 4.714 casos, porém são os anos de 2008 e 2009 que registraram as mais
significativas reduções.
O ano de 2009 registrou o menor número de roubos de veículo desde 2000, apresentando
uma queda 9,7% na comparação entre 2000 e 2009. Observa-se ainda que de 2008 para 2009
a redução percentual foi da ordem de 10,1%, ou em termos absolutos, menos 2.811 veículos
roubados de um ano para o outro. O maior número da série histórica é verificado em 2002,
quando esse tipo de roubo atingiu o total de 34.432 ocorrências.
O roubo a transeunte foi o crime contra o patrimônio que se manteve significativamente em
alta ao longo dos últimos dez anos. No ano 2000 foram 19.219 roubos a transeunte, menor valor
da série, e em 2009, foram 71.066 casos, o que representou um aumento relativo de 269,8%.
De 2008 para 2009, o aumento foi de 4,4%, ou ainda, mais 3.027 casos. Entretanto analisando
os percentuais de aumento de um ano para o outro desde 2003 (24% de 2003 para2004; 62%
de 2004 para 2005; 28% de 2005 para 2006; 28% de 2006 para 2007; 14% de 2007 para 2008)
observa-se que o percentual de aumento da ordem de 4,4%, verificado de 2008 para 2009, é o
menor de todo o período considerado.
Em relação à atividade policial, merece atenção o aumento do número de cumprimentos de
mandado de prisão. Com base na série histórica dos anos de 2001 a 2009, observou-se que em
2001 houve 5.594 cumprimentos de mandado, ao passo que em 2009 foram 11.865 mandados
cumpridos (maior valor da série), o que demonstrou um aumento da ordem de 112,1%. De 2008
para 2009, o aumento foi de 10%, ou mais 1.080 mandados. O cumprimento de mandados
representou vem aumentando ininterruptamente a desde o início da série, em 2001.
Em relação às séries históricas dos totais de roubos, furtos e registros de ocorrência,
excetuando-se pequenas variações verificadas nos totais de roubo, de uma maneira geral o que
se observa é uma nítida tendência de aumento desses números. O total de roubos registrados
em 2009, quando comparado a 2008 apresentou uma pequena redução da ordem de 2,1%, ou
seja, menos 2.895 casos. Entretanto na comparação estabelecida entre 2009 e 2000 observa-
se um aumento de 66%. Porém cabe destacar que a redução observada em 2009 interrompe a
ininterrupta sequência de aumento verificada desde 2004.
O total de furtos apresenta curva ascendente durante toda a série observada, com menor
número de ocorrências no ano 2000, em que foram registrados 88.358 casos. O maior valor
ocorreu no ano de 2009, com 170.245 ocorrências. Nesse espaço de tempo, a diferença relativa
foi de 92,7%. De 2008 para 2009 o aumento foi de 0,8%, ou ainda, mais 1.300 furtos registrados.
Os totais de registros de ocorrência do estado também se mantiveram em alta no período
observado. Em 2009 observa-se o maior valor da série, com 669.716 registros de ocorrência, e
o menor aconteceu em 2000, com 432.470 registros em todo o estado. A diferença entre esses
anos foi de mais 54,9%. A diferença entre 2008 e 2009 foi da ordem de 2,3%, ou seja, mais
14.971 registros de ocorrência de um ano para o outro.
Geografia
O Estado do Rio de Janeiro é situado na Região Sudeste do Brasil, possui área de 43.305 km 2
aproximadamente, limitando-se ao norte e noroeste com o Estado de Minas Gerais, a nordeste
com o Estado do Espírito Santo e a sudoeste com o Estado de São Paulo. Sua costa leste e sul
é banhada pelo Oceano Atlântico.
Com relevo diversificado, a paisagem do Estado do Rio de Janeiro apresenta fortes
contrastes: escarpas elevadas, tanto à beira mar como no interior; mares de morros; colinas e
vales; rochas variadas em baías recortadas pelo litoral, com diferentes formas de encontro entre
o mar e a costa; dunas, restingas e praias planas; lagos, florestas tropicais naturais; e ainda uma
área de planalto, que se estende a oeste. O ponto mais elevado do Estado é o Pico das Agulhas
Negras, de 2.787 m de altura, localizado na Serra da Mantiqueira, região sudoeste do Estado. A
Serra da Mantiqueira é uma imponente escarpa voltada para o vale do rio Paraíba do Sul, que
atravessa os Estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais.
A Serra do Mar é outro maciço relevante que corta o Estado do Rio de Janeiro, ao longo do
litoral. Inicia-se ao norte do Estado de Santa Catarina, região Sul, estendendo-se por mais de
.
112
1.000 km até o norte do Estado do Rio de Janeiro. Ao longo desse percurso recebe diferentes
denominações como Serra da Bocaina, ao sul do Estado, Serra da Estrela e Serra dos Órgãos,
ao fundo da baía de Guanabara
Vale do Paraíba: O rio Paraíba do Sul corta todo o Estado no sentido sudoeste-nordeste,
formando extenso vale entre as Serras do Mar e da Mantiqueira. É o mais importante do Estado
e corta as cidades de Resende, Barra do Piraí e São Fidélis, entre outras menores,
desembocando na região de Campos a nordeste. A erosão fluvial e as correntes marítimas deram
origem à principal planície aluvial do Estado, a Baixada dos Goitacases, no município de
Campos. Esse processo resultou na formação de um solo fértil, favorável ao cultivo da cana-de-
açucar e do arroz.
Foi ainda na região do Vale do Paraíba onde se iniciaram as primeiras plantações de café no
País, as quais, mais tarde, se estenderiam para o Estados de São Paulo, Minas Gerais e Espírito
Santo. A expansão do cultivo do café teve como ponto de partida a cidade do Rio de Janeiro,
onde chegaram as primeiras mudas, oriundas do Estado do Maranhão, região nordeste, na
segunda metade do século XVIII.
Cultivado a princípio nos arredores da cidade, o café atingiu os municípios de São Gonçalo,
no recôncavo da Guanabara, e Resende, no Vale do Paraíba. Desses pontos, as plantações
irradiaram-se por toda a orla marítima, chegando ao município de Campos e ao Vale do Paraíba.
Mesmo tendo se expandido por outras províncias ao longo do século XIX, a liderança da
produção nacional de café pertenceu à província do Rio de Janeiro até a década de 80 daquele
século, graças à produção do Vale do Paraíba, que oferecia condições muito favoráveis ao
desenvolvimento da cafeicultura.
O Estado do Rio de Janeiro apresenta três trechos distintos de formação litorânea. O primeiro,
caracterizado pela presença de tabuleiros, baixadas e restingas, vai do delta do Rio Paraíba do
Sul, na região nordeste do Estado, até a cidade de Arraial do Cabo, 180 km ao norte da cidade
do Rio de Janeiro, local escolhido pelo piloto Américo Vespúcio, como ancoradouro, quando ali
chegou e fundou a primeira feitoria do Brasil, em 1503. Esta região é denominada Costa do Sol
e inclui praias famosas como Cabo Frio e Búzios.
O segundo trecho caracteriza-se pela presença de restingas, lagunas e baixadas, estendendo-
se desde Arraial do Cabo até a ilha de Itacuruçá, 82 km ao sul da cidade do Rio de Janeiro. As
restingas são extensas no litoral, isolando antigos braços do mar, que hoje formam lagunas. A
beleza desse aspecto da geografia do Estado é representada pela cidade do Rio de Janeiro, cuja
paisagem reúne montanhas e rochedos à beira-mar, restingas, lagoas e zonas planas, outrora
ocupadas por pântanos ou pelo mar.
O Pão de Açúcar e o Corcovado, duas montanhas que se tornaram típicos cartões postais da
cidade do Rio de Janeiro, são bem representativas dessa região. Na cidade do Rio de Janeiro
encontram-se ainda outras amostras típicas desse trecho de costa como as lagoas Rodrigo de
Freitas e Jacarepaguá; e as restingas de Ipanema, do Leblon e da Marambaia.
O terceiro tipo de litoral encontrado no Estado do Rio de Janeiro estende-se da ilha de
Itacuruçá até a região de Parati, ao sul, e se caracteriza pelo mergulho da Serra do Mar no
oceano. Também conhecido como Costa Verde, esse trecho apresenta praias e cordões
arenosos estreitos, situados na base de escarpas ou acompanhando as pequenas planícies. É
uma região de beleza deslumbrante, que reflete o contraste entre o mar e a montanha, com
cachoeiras por entre as matas, praias delicadas e recantos incrustados nos paredões de rochas,
além de rica fauna marítima que convida à pesca submarina.
A agricultura é uma atividade de pouca expressão no Estado, tanto em termos de área quanto
em valor da produção. O fenômeno da modernização agrícola, que determinou as
transformações desse setor no Brasil a partir da década de 70, não atingiu o interior do Estado
do Rio de Janeiro, da mesma forma como ocorreu em outras áreas da região sudeste, como no
Estado de São Paulo, por exemplo.
O Rio de Janeiro apresenta baixas taxas de produtividade e de capitalização do setor
agropecuário, demonstrando vocação para o desenvolvimento nas áreas de turismo e indústria.
Apresenta perfil fundiário no qual predominam pequenos estabelecimentos agrícolas, com área
inferior a 10 hectares.
.
113
Importante frisar que os solos fluminenses são relativamente pobres. Os solos mais propícios
à utilização agrícola encontram-se em Campos dos Goytacazes, Cantagalo, Cordeiro e em
alguns municípios do vale do rio Paraíba do Sul.
Observem as principais características naturais do Estado do Rio de Janeiro.
a) Relevo: O relevo do Estado do Rio de Janeiro é muito variado, desse modo apresenta entre
outros, escarpas elevadas, mares de morros, colinas e vales, rochas diversificadas, além de uma
extensa área de planalto que ocorre em todo oeste do território.
O ponto mais elevado do Estado é o Pico das Agulhas Negras com 2.787 metros de altura na
Serra Mantiqueira.
Existem no Estado duas unidades de relevo: a Baixada Fluminense, que corresponde às terras
situadas em geral abaixo de 200m de altitude, e o Planalto ou Serra Fluminense, acima de 200
metros.
A Baixada Fluminense acompanha todo o litoral e ocupa cerca de metade da superfície do
Estado. Apresenta largura variável, bastante estreita entre as baías da Ilha Grande e de
Sepetiba, alargando-se progressivamente no sentido leste, até o rio Macacu. Nesse trecho, no
município da capital, erguem-se os maciços da Tijuca e da Pedra Branca, que atingem altitudes
um pouco superiores a 1.000 metros. Da baía da Guanabara até Cabo Frio, a baixada volta a
estreitar-se uma sucessão de pequenas elevações, de 200 a 500 metros de altura, os chamados
maciços litorâneos fluminenses. A partir de Cabo Frio, alarga-se novamente, alcançando suas
extensões máximas no delta do rio Paraíba do Sul.
O Planalto ou Serra Fluminense ocupa o interior do estado, por isso está localizado entre a
Baixada Fluminense, ao sul e o vale do rio Paraíba do Sul. A elevação da Serra do Mar, ao norte
da baixada, forma o seu rebordo. A Serra do Mar recebe diversas denominações locais: serra
dos Órgãos, com o Pico Maior de Friburgo (2.316 metros), e Pedra-Açu (2.232 metros), das
Araras, da Estrela e do Rio Preto. A serra da Mantiqueira cobre o noroeste do Estado, ao norte
do vale do rio Paraíba do Sul, onde é paralela à Serra do Mar. O ponto mais alto do Rio de
Janeiro, pico das Agulhas Negras (2.787 metros) localiza-se no maciço de Itatiaia, que se ergue
da serra da Mantiqueira. Para o interior, o planalto vai diminuindo de altitude, até chegar ao vale
do rio Paraíba do Sul, onde a média cai para 250 metros. A nordeste, observa-se uma série de
colinas de baixas altitudes, conhecidas como "mar de morros".
Também contando como o ponto mais alto do "Rio de Janeiro" o "PICO DAS AGULHAS
NEGRAS"
b) Clima: Na área de relevo mais plano o clima que predomina é o tropical semiúmido, com
elevados índices de pluviosidade no verão e inverno seco. A temperatura média desse território
é de 24ºC e a média de chuvas anuais é de cerca de 1.250 mm.
Entre a baixada Fluminense e o planalto desenvolve o clima tropical de altitude que deriva
invernos rigorosos e verões quentes com grande ocorrência de chuvas, atingindo
aproximadamente 2.200 mm ao ano e temperatura média de 16ºC.
Nos planaltos prevalece o clima tropical de altitude, que promove verões quentes e úmidos
(chuvosos) e invernos secos e frios. A temperatura média anual nesses locais é de 20ºC e índices
pluviométricos que variam de 1.500 a 2.000mm anuais.
Em julho de 2006, o estado teve mais de 25 dias sem chuvas, temperaturas acima dos 30
graus e umidade relativa do ar abaixo de 20%. Devido às altas temperaturas e baixa umidade,
houve um período com milhares de focos de incêndios nas matas no estado. No Pico das
Agulhas Negras pode haver precipitações de neve, sendo que em 1985 ocorreu uma nevada
mais abundante nas proximidades do pico, de proporções incomuns para o local.
c) Vegetação: Devido à ocupação agropastoril, o desmatamento modificou sensivelmente a
vegetação original do Estado. Atualmente, as florestas ocupam um décimo do território
fluminense, concentrando-se principalmente nas partes mais altas das serras. Há grandes
extensões de campos produzidos pela destruição, próprios para a pecuária, e, no litoral e no
fundo das baías, registra-se a presença de manguezais (conjunto de árvores chamadas
mangues, que crescem em terrenos lamacentos).
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114
Existe atualmente somente cerca de 9% de toda vegetação original, as áreas remanescentes
estão dispersas em lugares de difícil acesso. Basicamente são identificadas três variações
vegetativas, no litoral e entorno o mangue e floresta Atlântica, no interior a floresta Tropical.
No Estado ocorrem as florestas do tipo Ombrófila, vegetação costeira (manguezais, restinga,
praia), campos de altitude e campos de planície, embora essas características tenham perdido
grande parte de suas reservas.
d) Hidrografia: O principal rio do Estado é o Paraíba do Sul que percorre o território em grande
extensão, além dos rios Macaé, Muriaé, Piraí e Grande. O rio Paraíba do Sul nasce no Estado
de São Paulo e deságua no Oceano Atlântico, esse importante manancial tem como afluentes
os rios Piabinha, Piraí e Paraibuna, isso na margem direita e Pomba e Muriaé na margem
esquerda.
e) Litoral: O litoral fluminense é muito recortado no seu trecho sul. É pontilhado por
numerosas lagoas, antigas baías fechadas por cordões de areia. As mais importantes são as
lagoas Feia, a maior do estado, Araruama, Saquarema, Maricá, Marapendi, Jacarepaguá e
Rodrigo de Freitas, as três últimas no município do Rio de Janeiro.
Os principais acidentes são a baía da Ilha Grande, a ilha Grande, a restinga de Marambaia, a
baía de Sepetiba e a baía de Guanabara.
As favelas do Rio surgem como consequência da abolição do trabalho escravo do negro no

final do século XIX. A abolição teve seu complemento ardilosamente imposto pela classe
dominante, no veto ao acesso à terra para os ex-escravos. O objetivo era impedir que a
alternativa de vida viável simbolizada pelos quilombos fosse generalizada.
Impedidos de se converterem em camponeses independentes, uma parcela numerosa dos
ex-escravos preferiu tentar a sobrevivência nos centros urbanos que permanecer como
assalariados ou agregados de seus ex-senhores agrários. Uma boa parte procurou a então
capital federal, o Rio, que já contava com considerável população de ex-escravos urbanos e
negros libertos antes mesmo de 1888.
O veto à terra continuava, na cidade, na impossibilidade dos ex-escravos conseguirem lotes
e moradias dignas nas áreas já urbanizadas. A opção foi construírem seu próprio espaço dentro
da cidade, nas desvalorizadas áreas de morros e grotas (mais tarde também sobre pântanos).
Um espaço ainda mais segregado que os famosos guetos negros das cidades norte-americanas.
As condições de vida miseráveis das favelas logo sugeriram a imagem, persistente até hoje,
contudo há uma diferença fundamental que torna a imagem inexata: as senzalas eram espaços
direta e intensamente controlados e vigiados pelos exploradores individuais (os senhores
escravocratas), através de seus diversos tipos de capatazes. A margem de autonomia e vida
independente dentro das senzalas era muito pequena, ainda que não inexistente: a resistência
religiosa e cultural dos afrodescendentes foi poderosa o bastante para manter toda uma cultura
própria mesmo num ambiente tão opressivo.
Nas favelas, o controle e vigilância, desde o início, não era tão direto e sempre foi impessoal:
ao invés do capataz e do capitão do mato sob ordens diretas do senhor, atuam as forças coletivas
de repressão da classe capitalista - a polícia, os grupos de extermínio, excepcionalmente as
forças armadas. Mais importante que isso, na senzala o opressor, através de seus instrumentos,
tinha acesso permanente e absoluto, tinha conhecimento completo do espaço.
Na favela, a incursão das tropas e funcionários do opressor só pode ser esporádica (ainda
que muito violenta), o conhecimento do terreno é precário e incerto (as senzalas eram
construídas segundo plano do senhor; as favelas crescem sem plano, mas seus moradores
conhecem em detalhes sua geografia complexa), a realidade social da favela não pode ser
conhecida a não ser em linhas gerais. Enquanto as senzalas estavam inscritas num espaço
juridicamente bem definido (a propriedade do senhor), as favelas caracterizam-se pela
indefinição jurídica da ocupação do solo urbano, pela não vigência, no seu espaço, das normas
juridicamente estabelecidas de ocupação, transferência, herança, compra ou venda da terra (de
fato, até hoje é essa característica que permite a classificação, pelo "poder público" oficial, de
algum bairro proletário como favela ou não).
.
115
Enfim, em comparação com as senzalas, as favelas surgiram como espaços onde o poder da
classe dominante não era tão absoluto e estabelecido. Usando imagens militares, se as senzalas
eram espaços dos oprimidos integralmente ocupados pelos opressores, as favelas desde o
início estiveram sob cerco das forças organizadas da opressão. Uma área cercada não é nem
pode ser livre, mas no seu interior existe considerável margem de desenvolvimento autônomo.
Essa realidade originou outra imagem das favelas, não tão comum, mas sugestiva, como
equivalentes ou sucedâneos urbanos dos quilombos da época da escravidão. Como os
quilombos, as favelas seriam refúgios dos pobres, áreas onde poderiam ter certa autonomia e
levar uma vida em grande medida independente da sociedade circundante. Mas um aspecto
central da realidade destrói essa analogia: os quilombos baseavam-se, sobretudo, na existência
de uma economia agrária independente e quase autossuficiente, o que era o que, no fundo,
permitia sua autonomia política, militar e cultural. Os habitantes das favelas, desde a origem, não
têm possibilidade de independência econômica, só podem sobreviver inserindo-se de alguma
maneira (via de regra como a parcela mais explorada do proletariado urbano) na economia
capitalista dominante.
A imagem do quilombo urbano é irreal, mas tem uma significação e uma função poderosa:
indica que a margem de autonomia que a vida dos pobres que habitam as favelas tem pode ser
organizada, ampliada e orientada no sentido da transformação social radical, da construção das
formas de poder popular que cumpririam, hoje, o mesmo papel dos quilombos no passado. As
tendências e lutas nesse sentido, bem como as reações da classe exploradora contra elas,
fornecem o resumo geral da história das favelas até nossos dias.
Até o final dos anos 50 as favelas eram vistas pela burguesia como "depósitos" de problemas
(proletários pobres e muitas vezes revoltados, criminosos, etc), mas não como um problema em
si mesmo. O crescimento da população favelada e a ocupação de grande parte da área urbana
por favelas tornou-as um problema particular, social e urbanístico. Então, na mesma época em
que crescia uma visão mais indulgente e até simpática da classe média sobre a favela (era a
época em que ela tornou-se tema para a bossa nova e o cinema novo), começaram a aparecer,
pela direita e, em menor escala, pela esquerda, as propostas de "acabar" ou "remover" as
favelas.
O representante clássico dessa visão exterminadora foi Carlos Lacerda, que conduziu as
grandes batalhas de remoção (nas quais as armas às vezes eram as mais cruéis, como incêndios
criminosos), principalmente de favelas da zona sul. A guerra foi longa e penosa, mas no final das
contas ficou claro que o crescimento da população favelada (e da sua resistência às remoções
forçadas e violentas) superava o ritmo de qualquer política urbana governamental anti-favelas.
Como testemunhos do conflito, restaram inúmeros conjuntos habitacionais e bairros inteiros
(Cidade de Deus, Vila Kennedy, etc), originados de remoções, mas que em pouco tempo
reproduziam em seu interior os mesmos fenômenos e problemas que a "erradicação" pretendia
eliminar.
Remoções localizadas e menores ainda acontecem, mas aos poucos foi se impondo, em
grande parte graças à pressão das lutas populares, a visão de que as favelas eram um elemento
permanente da cidade e que elas deveriam ser "urbanizadas", embora o que significasse isso
nunca ficou muito claro e o conceito de "urbanização de favelas" variasse de governo para
governo.
O "urbanismo de favelas", mais uma ciência especificamente carioca, jamais conseguiu se
libertar de sua estreita visão de classe, isto é, jamais partiu das verdadeiras origens sociais e
históricas das favelas. Por isso mesmo, jamais conseguiu incorporar as originais, improváveis e
muitas vezes fantásticas soluções arquitetônicas e de engenharia (incluindo formas coletivas de
trabalho como os "mutirões de bater laje") que o povo da favela criou para contornar sua falta de
recursos, infraestrutura pública e as dificuldades geológicas e topográficas dos morros e brejos.
As obras públicas nas favelas são quase sempre remendos: contenções onde encostas já
deslizaram e mataram gente; canalizações de rios e valas que já transbordaram e mataram
muitas vezes; saneamento onde o esgoto corre a céu aberto há anos; redes de luz e água onde
os "gatos" e as ligações clandestinas há muito tempo já resolveram o problema mais urgente;
áreas de lazer e praças em terrenos há muito utilizados pelos jovens e crianças nas suas
.
116
brincadeiras e esportes improvisados. As únicas obras de porte para as quais o povo geralmente
não tem alternativa própria são precisamente as que mais fazem falta e nas quais menos se
investe: pavimentação, construção de escolas, creches e postos de saúde.
As obras e serviços públicos fornecidos em doses homeopáticas têm como única função
reduzir a calamidade e tornar um pouco menos insuportável (para prevenir explosões de revolta)
a vida nestas áreas tragicamente abandonadas e ao mesmo tempo cercadas pelo estado. Além
dos preconceitos e interesses de classe comuns a todos os burgueses, os governantes
burgueses têm uma razão adicional para serem inimigos da favela: favelados não são
contribuintes plenos, não pagam IPTU (independentemente da área e valor do imóvel que
ocupam), quase nunca pagam luz e água e não têm ganhos suficientes para pagarem imposto
de renda. A única razão que pode levar os governos burgueses a investirem na favela é a pressão
política e social ou o temor de explosões incontroláveis de revolta.
É por isso que lutas e reivindicações que, em outras áreas urbanas, são prosaicas e pacíficas,
nas favelas via de regra assumem logo contornos de batalhas radicalizadas. Mesmo para coisas
elementares como a instalação de um semáforo ou telefone público, que em vários bairros são
resolvidos com simples petições, nas favelas quase sempre o povo tem que organizar um
protesto, fechar ruas, erguer barricadas de entulho e lixo. Mas nestas pequenas batalhas o povo
vai se educando, compreendendo cada vez mais a força da favela. Não é por acaso que o
movimento comunitário (movimentos das associações de moradores) começou, no Rio,
precisamente pelas favelas.
Foi somente quando percebeu todo o potencial e o "perigo" da luta social nas favelas que a
burguesia começou a traçar planos de investimentos mais a longo prazo. Mas o estímulo final
teve que vir dos órgãos de financiamento internacionais, em particular o BID e o Banco Mundial.
Distantes dos mesquinhos interesses de clientela e currais eleitorais, e dotados de
departamentos de pesquisa social razoavelmente competentes, a cúpula financeira
transnacional resolveu que já era hora de fazer algo mais consistente para conter e resfriar esses
barris de pólvora sociais que são as favelas do Rio. Daí a sucessão de programas financiados
do exterior que culminou no atual conjunto centrado no favela-bairro, um projeto de urbanização
indiscutivelmente ambicioso que já transformou a aparência de algumas favelas do Rio.
O favela-bairro, em pouco tempo, tornou-se o centro do clientelismo, da corrupção e
enriquecimento ilícito (só é segredo para quem quer, que suas obras são superfaturadas de
maneira escandalosa) e do aprisionamento das associações comunitárias ao estado, em quase
todas as favelas do Rio. Porém, alguns de seus objetivos só ficam claros quando prestamos
atenção ao tipo de obras urbanísticas que são privilegiadas pelo programa. Alargamento de ruas
e becos, pavimentação somente dessas vias alargadas; construção de passarelas e pontilhões
onde seria mais barato e racional fazer escadarias; iluminação pública potente ao longo das vias
alargadas; criação de acessos e ligações aos pontos mais altos e normalmente inacessíveis das
favelas situadas em morros. Ou seja, tudo o que permite um acesso mais penetrante, rápido e
fácil de viaturas, motos e tropas em incursões nas favelas. Como se sabe, o nome que se dá
hoje a medidas desse tipo é "combate ao narcotráfico".
Na realidade, a envergadura dessas obras faz do favela-bairro o equivalente, no Rio, às
drásticas intervenções de Haussman no traçado urbano parisiense logo após o esmagamento
da Comuna de Paris no final do século XIX; quando as ruas estreitas e tortuosas que acolheram
tantas barricadas foram substituídas por boulevares amplíssimos através dos quais numerosas
tropas e carros de combates poderiam chegar rapidamente ao coração da cidade (o que, de
resto, a invasão nazista algumas décadas após confirmou na prática...).
Claro que, como "efeito colateral", essas obras semimilitares acabam beneficiando em alguns
aspectos a população favelada: pelo mesmo caminho que sobe uma viatura, pode subir uma
ambulância ou qualquer automóvel para socorrer um doente; a iluminação pública permite um
período maior de permanência das pessoas nas ruas à noite e leva a rede elétrica um pouco
mais para dentro das comunidades. Mas isso é evidentemente pouco, por isso o favela-bairro
tem sua face mais diretamente "social", na construção de quadras, praças e centros de
"cidadania" e lazer, embora não seja muito claro como estes vão funcionar. Seja como for, todos
estes espaços tendem a ser administrados por ONGs em "parceria" com associações locais,
.
117
aprofundando um tipo inteligente e insidioso de "invasão social" das favelas que tem crescido na
última década. Ou seja, é impossível entender por completo o favela-bairro se não entendemos
dois fenômenos paralelos mas cruzados que mudaram a história das favelas nos últimos trinta
anos: a ascensão e declínio do movimento comunitário e o estabelecimento do narcotráfico.
A parte do tráfico de drogas que passa pelas favelas, o narcotráfico das bocas de fumo, é a
parte menor, menos lucrativa e mais diretamente relacionada com os consumidores finais, do
grande negócio mundial que hoje em dia é a produção e comercialização de narcóticos ilegais.
É o varejo final, disputado por uma multidão de pequenos traficantes, e que colhe lucros irrisórios
comparados com o que ganham os atacadistas e os processadores da droga, todos grandes
empresários, políticos, governantes e funcionários que exercem suas atividades principais sob
convenientes fachadas legais e "respeitáveis".
Mesmo pequenos, os lucros das bocas de fumo garantem ganhos aos que nelas trabalham
bem superiores aos que ganhariam (se ganhassem) caso tivessem um emprego, o que significa,
para a imensa maioria dos moradores das favelas, salários baixíssimos de empregos sem
carteira assinada. Não é por acaso que o tráfico nas favelas cresceu precisamente a partir dos
anos oitenta, quando as crises econômicas e as modificações do capitalismo mundial levaram a
um crescimento irreversível do desemprego permanente, ao desaparecimento progressivo do
emprego formal (substituído por inúmeras formas de emprego temporário e subemprego) e à
perda do poder aquisitivo do salário das parcelas menos especializadas dos trabalhadores.
Contudo, as razões econômicas são insuficientes para explicar a opção de parcela razoável
da juventude das favelas por uma atividade que, mesmo permitindo uma renda acima da média
da comunidade, significa um suicídio a prazo, a opção por uma morte anunciada. A cada ano, a
expectativa de vida de quem vive do tráfico é menor; a cada ano, é menor a idade média de
quem vive no tráfico, pois mais cedo morrem. Razões muito mais fortes que o simples ganho
financeiro estão por trás da atitude de jovens cheios de vida optarem pela antecipação da morte.
Com o tráfico vieram as armas, a possibilidade de deter um poder de fogo considerável que
reforçava as vantagens territoriais da favela, e daí surge mais um atrativo do tráfico sobre a
juventude: a possibilidade real de autodefesa, de revide, de vingança contra a polícia. A
possibilidade de afirmar-se com algum poder sobre uma sociedade que trata o jovem da favela
com preconceito, violência, brutalidade. Esse tipo de motivo foi se tornando mais importante à
medida que a competição e a repressão policial ao tráfico iam se tornando mais mortíferas e
portanto menos compensadoras as "vantagens" puramente financeiras do negócio.
Seja como for, a relação do tráfico com as favelas é uma realidade local, do tráfico de uma
determinada boca (ou conjunto de bocas) com uma comunidade específica. Relação tão local e
estreita (no mau sentido) que criou a imagem do conjunto favela+tráfico como uma "tribo", isto
é, uma forma elementar de sociedade, que existe simultaneamente mas quase
independentemente de outras "tribos", quando não em conflito. Pois, a "competição" (econômica
e armada) entre bandos de traficantes rivais baseados em comunidades próximas reforçou e
tornou sinistras velhas rivalidades de bairro. Moradores (em geral os jovens) veem seus vizinhos
próximos de outra comunidade não como companheiros de infortúnio e oprimidos do mesmo
jeito, mas simplesmente como "os alemão", o jargão do tráfico para designar o concorrente hostil.
Talvez esse seja o efeito mais terrível que o tráfico tem para as possibilidades de organização
popular nas favelas: divide-as, fraciona-as, criam antagonismos irracionais entre elas.
O tráfico nas favelas é um negócio capitalista (mais precisamente, uma fração do capital
mercantil) dilacerado pelas contradições da própria sociedade capitalista. A relação com os
atacadistas e com o estado (principalmente a polícia, via propinas ou alianças mais estreitas),
atrai os "donos" e "gerentes de boca" para uma perspectiva cada vez mais burguesa, distante e
insensível para com a comunidade. Por seu lado, o dia-a-dia na favela reforça, principalmente
no "baixo escalão" do tráfico (soldados, vapores, endoladores, etc), a identificação com a
comunidade proletária e seus problemas. Uma luta de classes dentro do tráfico seria inevitável
se não fosse a realidade semimilitar em que todos estão metidos, se não fosse a luta armada
pela sobrevivência que une todos os membros de um mesmo bando.
Pois o tráfico das bocas, se é uma atividade capitalista como outras, não tem como as demais
a proteção e garantia oficial do estado burguês. Nada garante o "patrimônio" e o "ponto"
.
118
(localização) de uma boca-de-fumo a não ser suas próprias armas (secundariamente, sua
capacidade de corromper a polícia e obter certo apoio da comunidade). O tráfico nas favelas
tornou-se, por isso, um importante consumidor no comércio ilegal de armas, atividade lucrativa
e globalizada da qual participam grandes capitalistas, além de altas patentes militares e policiais.
Sob diversos ângulos, é possível concluirmos que, no final das contas, o tráfico nas favelas,
como existe hoje, serve a vários interesses de parcelas determinantes da burguesia. Garante
distribuição final e mercado consumidor para os grandes traficantes de drogas e armas. Justifica
a manutenção do cerco militar e do terror de estado contra as favelas. Divide as comunidades
tornando-as vinculadas a bandos rivais de traficantes. E, não menos importante, auxilia no
entorpecimento das consciências dos moradores das favelas (particularmente a juventude)
facilitando o acesso às drogas - papel que já vem sendo cumprido há muito mais tempo, e
"legalmente", pelo comércio de bebidas alcoólicas.
Apesar disso tudo, a burguesia não consegue deixar de ver com certa inquietação ou mesmo
pavor os bandos de traficantes formados por jovens oriundos das favelas. Pobres armados são
sempre um pesadelo para a classe dominante, ainda que as armas sejam utilizadas, em
princípio, para os pobres matarem-se uns aos outros, como acontece no caso do tráfico. Afinal,
nada garante que, mais cedo ou mais tarde, as armas sejam voltadas para o lado dos ricos. Não
é um pavor insensato e movido apenas pelo preconceito anti-favela do burguês: os
representantes menos ignorantes do capital conhecem história e sabem que diversas lutas e
movimentos revolucionários populares por vezes conseguiram parte importante de seu
armamento e experiência militar de "bandoleiros" e grupos de bandidos sociais dos quais pouco
se temia inicialmente, como foi o caso de Pancho Villa no México ou dos bandos nian na China,
entre vários exemplos. A "guerra contra o tráfico", portanto, também é, de certa maneira, uma
"guerra preventiva" contra possíveis movimentos de rebelião das favelas. Que parte das armas,
e da experiência em confrontos, do tráfico das bocas, possa ser futuramente utilizado por um
movimento de autodefesa armada das favelas, é algo incerto, que não se pode prever, mas uma
coisa é certa: se algo assim acontecer, não será por iniciativa do tráfico, mas pela influência de
um verdadeiro movimento independente e organizado do proletariado favelado sobre os
elementos do tráfico menos corrompidos e mais identificados com as comunidades.
Ainda que as favelas sejam espaços dos oprimidos onde existem várias possibilidades reais
de organização autônoma e independente, de construção do poder popular, os caminhos que
podem levar a isto não são tão evidentes quanto em outros casos de comunidades ou grupos de
explorados. Em fábricas, empresas ou categorias de trabalhadores, as questões relativas ao
trabalho (salários, jornadas, emprego, etc) aglutinam automaticamente os proletários em lutas
das quais podem nascer organizações autônomas como comitês de fábricas e mesmo sindicatos
independentes. Entre camponeses pobres e sem-terra, as lutas em torno da terra são o princípio
para ocupações organizadas e associações das quais podem surgir "miniáreas liberadas" onde
outras dimensões do poder popular (na educação, autodefesa, cultura, etc) podem ser
exercitadas. Também é em torno da terra, intimamente ligada à questão da autonomia cultural,
que se desenvolvem as lutas de etnias oprimidas (minorias indígenas nas Américas, entre elas),
como foi o caso dos próprios quilombos na sociedade escravista.
Nas favelas e comunidades proletárias em geral, a realidade das lutas não é tão específica,
há diversas lutas entrelaçadas que resultam da circunstância tão geral de que, o há de comum
entre seus moradores, é que a grande maioria são proletários (exceto alguns pequenos
proprietários de lojas e outros pequenos negócios) que moram num mesmo local. São proletários
das mais diferentes profissões, empregados e desempregados, de idades diversas, e de
diferentes origens culturais e étnicas (embora até hoje, no Rio, predominem os
afrodescendentes). Claro que, dentro dessa diversidade, há necessidades específicas que dão
base para lutas um pouco mais específicas.
A questão da moradia está ela própria na origem das favelas e continua a ser um fator
poderoso para a organização e lutas dos pobres, através de ocupações e movimentos de sem-
teto. Porém, no interior das favelas mesmo a questão da moradia é um problema candente
apenas para uma fração minoritária da população, aquela que não tem sua própria residência e
não tem condições de arcar com os aluguéis resultantes, ou que mora em habitações
.
119
particularmente precárias e sujeitas à destruição em qualquer chuva, inundação ou deslizamento
de encostas. A luta desta parte do povo favelado não é tanto uma luta da comunidade existente,
mas uma luta pela fundação novas comunidades resultantes de ocupações de terrenos ou
prédios. Indica somente que as favelas não conseguem ser uma "solução" plena para os
problemas de moradia do proletariado.
Ligadas ao problema da moradia estão as lutas relacionadas às necessidades urbanas das
comunidades: saneamento, saúde, transporte, pavimentação, luz, água, telefone, etc. Porém,
diversamente da questão da moradia, estas são necessidades que dizem respeito a toda
comunidade e não apenas a uma parte dela. Não é por acaso que a partir delas surgiram
movimentos de toda a favela como as associações de moradores. Se parte das lutas por essas
necessidades "urbanas" pode se orientar para iniciativas totalmente independentes (obras
coletivas realizadas em mutirão, ligações clandestinas realizadas coletivamente, etc), a falta de
recursos das comunidades logo as orientam para a pressão e reivindicação sobre o estado, o
que abre uma ampla brecha para a cooptação e para a captura do movimento comunitário, como
já foi visto.
As necessidades urbanas das favelas continuam sendo um importante fator de mobilização e
organização da comunidade, e podem contribuir para a realização de experiências de poder
popular desde que se lute por uma total autonomia e independência nestas lutas, contra a
cooptação pelo estado e parlamentares, por uma prática democrática de base com a soberania
das assembleias dos moradores. Não é uma batalha fácil, trata-se de afrontar uma rede de
interesses e clientelas que reúne "lideranças" vendidas, ONGs oportunistas e bandidos armados.
Exige uma formação militante de quem queira travá-la, uma organização de base que às vezes
terá que ser até semiclandestina, e talvez surja a partir de outros movimentos sem ligação inicial
com as demandas urbanas (como movimentos culturais ou educativos).
Ao lado da luta pelas necessidades urbanas, a luta pelas necessidades culturais do povo das
favelas é outra que diz respeito a toda a comunidade. Entendemos aqui cultura no seu sentido
amplo, que abrange educação, esporte, arte, memória e inclusive ciência. Ainda que parte destas
lutas também possa adquirir um caráter reivindicativo, o que abre campo para a cooptação pelo
poder burguês, a experiência popular demonstra que o potencial de independência e construção
de identidade e autoestima através da cultura é bastante sólido e forte; como se verifica pelo
exemplo do samba, da capoeira e, mais recentemente, do hip-hop. Por seu lado, experiências
educacionais como cursos de alfabetização para jovens e adultos, pré-vestibulares para negros
e carentes, etc; já mostraram que podem ser desenvolvidos de forma independente e serem
veículos de organização e conscientização popular. Sem dúvida, a cultura representa hoje em
dia um dos campos mais férteis para a auto-organização das comunidades proletárias urbanas.
Finalmente, diante do aumento da violência no cotidiano das favelas, assumem cada vez mais
importância para a vida das favelas as lutas por direitos humanos, ou mais especificamente,
contra a violência, em especial a violência do estado que se expressa através da polícia. É
claro que a grande maioria das ONGs de direitos humanos que tentam ser porta-vozes do
movimento das favelas contra a violência buscam desfocar a luta e dirigi-la contra a "violência"
em geral, evitando a denúncia prioritária da violência policial. Mas o amadurecimento das
comunidades neste aspecto tem sido notável nos últimos anos, e apesar de toda confusão das
ONGs, o povo das favelas tem aprendido que a única maneira de contraposição à violência é a
luta coletiva, o levante, o protesto nas ruas, ações que podem se desenvolver como uma prática
de autodefesa. O movimento ainda não tem um caráter mais permanente e organizado, mas as
possibilidades são evidentes. Mais que em todas as outras lutas específicas das favelas, a luta
contra a violência é perigosa e complexa, mexe com interesses profundos de gente acostumada
a matar e prender, e exige capacidade militante e firmeza.
As lutas e movimentos em torno destes quatro eixos, ou seja, a partir das necessidades de
moradia, serviços urbanos, cultura e paz (contra a violência) do povo das favelas e periferias,
são os meios mais imediatos de aglutinação, organização e crescimento em consciência das
comunidades proletárias urbanas. Mas lutas e movimentos a partir dessas necessidades, por
mais importantes que sejam, não são capazes de superar a opressão em que vivem, não podem
por si só evoluir para um processo de poder popular com capacidade de libertação. Pois
.
120
continuam sendo lutas contra sintomas, não contra as causas da exploração, opressão e
"exclusão".
Desde suas origens, a favela abriga aquele setor do proletariado mais explorado, mais
massacrado pela "exclusão" que é uma característica inevitável do capitalismo, portanto aquele
setor que parece "menos importante" para a burguesia. Pois é exatamente esse setor que o
capitalismo tardio do início do século XXI mais multiplica pelo mundo afora: as multidões de
desempregados, subempregados, trabalhadores "informais" e trabalhadores não especializados
(aqueles cujas rendas mais caíram nas últimas décadas). É o setor mais representativo do
proletariado atualmente, como foi o operariado fabril nas primeiras décadas do século XX.
Contudo, ao contrário dos trabalhadores das fábricas, usinas e grandes meios de transporte,
o proletariado desempregado, semiempregado e mal-empregado parece que tem uma
"importância" relativamente pequena para o capital. Sua "função" para o capital é formar uma
massa crescente que pressiona para baixo o valor real dos salários, amedronta os "empregados"
com a perspectiva do desemprego parcial ou total, torna sempre disponível a preço vil uma
multidão de trabalhadores não especializados prontos a serem mobilizados para qualquer
necessidade momentânea do capital (ou para necessidades escusas, como tráfico de drogas,
tráfico de crianças e mulheres, tráfico de órgãos humanos para transplantes, etc). Pensando
bem, sua função para o capital dos dias atuais não é de maneira nenhuma "pouco importante",
mas para que os pobres continuem a exercê-la, é preciso que eles sejam tratados (e vistos, e se
vejam) como "pouco importantes"... Mas o povo pobre, em geral, é teimoso e resiste em se ver
como descartável. Mais que isso, resiste e luta para reafirmar sua humanidade. E, muitas vezes,
lutam desesperada e violentamente porque são, hoje, aqueles que "não têm nada a perder", de
quem falava o Manifesto Comunista há um século e meio atrás.
O proletariado "excluído" é um produto objetivo e inevitável do processo de reprodução e da
história do capital: substituição do trabalho vivo por trabalho acumulado (máquinas, etc),
aumento incessante da produtividade tendo por consequência, não a redução geral da carga de
trabalho necessário sobre a humanidade, mas a expulsão contínua de milhões das atividades
produtivas remuneradas pelo capital e acréscimo de esforço e pressão sobre os que
permanecem. Então o significado social fundamental da luta das favelas, enquanto
concentrações desse proletariado, é precisamente levantar a parte da sociedade que mais sofre
com o descalabro do capitalismo tardio, contra a existência mesma do capital. Significa,
contrariamente às crenças generalizadas à esquerda e à direita, que é através da atividade do
proletariado das favelas (a parte mais numerosa dos "excluídos") que podem ser hoje travadas
as batalhas decisivas em torno do trabalho, e não nas fábricas e empresas.
O Rio de Janeiro ou Cidade Maravilhosa tem uma geografia encantadora e seu perfil visto por
qualquer ângulo já foi perfeito. Desde sua fundação a cidade tem inspirado fotógrafos e artistas
que deixaram belos registros de várias épocas. Durante décadas o Rio de Janeiro e Copacabana
foram ícones de beleza urbana e do turismo, ganhando fama nacional e internacional.
A partir do nascimento do crime organizado na década de 70 e com a crescente favelização
consentida ou até incentivada por governos populistas, a violência passou a ser notícia cada vez
mais presente na mídia. Atualmente é difícil saber qual a imagem mais associada ao Rio de
Janeiro.
A cidade continua tendo uma bela geografia. Mas o crime e a insegurança estão tão presentes
na rotina de todo Estado do Rio de Janeiro que este atualmente tem ganho mais manchetes pela
barbárie de crimes e pela insegurança que reina do que pela beleza. Ficou difícil avaliar qual a
imagem mais presente no consciente coletivo.
Há décadas a questão da segurança vem se agravando ano após ano, com governadores
populistas e irresponsáveis prometendo combater o crime com planos tão mirabolantes quanto
ineficazes.
A inexistência crônica de uma política de segurança pública nunca transformou as promessas
em ações de resultados. Pelo contrário o crime não só evoluiu quantitativamente como se
profissionalizou e hoje finca raízes no legislativo, executivo e judiciário, além de permear a
sociedade.
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121
A lamentável adoção de um teatro acompanhado de uma política de confronto só trouxe
efeitos colaterais com pessoas inocentes baleadas e mortas.
Sempre que as estatísticas do crime mostram uma leve queda numa ou outra modalidade, o
fato é festejado e explorado com discursos associando esse resultado a uma das políticas
teatrais.
Ainda que outras modalidades de crimes sofram incremento, qualquer queda eventual é
alardeada e cinicamente divulgada como sendo fruto de uma política acertada. Desde o
secretário de Estado de Segurança Pública ao Governador, todos agem como se segurança
pública não tivesse relação com o conjunto de crimes e com a sensação de insegurança que
permeia mentes e almas daqueles que tentam sobreviver nesse caos.
Quando em seguida os índices sobem e retomam a tendência de alta, as autoridades se calam
e fingem que está tudo na mais perfeita ordem.
Nunca houve nas últimas décadas uma queda dos índices do crime por períodos mais longos
que realmente pudesse ser associada a uma política de segurança pública. Mesmo porque,
nunca existiu uma política honesta, bem planejada e conduzida.
Recentemente o governador do Estado do Rio, Sérgio Cabral, festejou a divulgação da queda
de homicídios em 8,8% no primeiro semestre desse ano. Em compensação o número de assaltos
a transeuntes cresceu 17%, o que obviamente não mereceu tanto destaque.
Além disso, o crime está se profissionalizando o que criou outras modalidades de crimes não
representadas nas estatísticas.
Os índices aqui apresentados foram compilados a partir de dados colhidos no Instituto de
Segurança Pública do Estado do Rio de Janeiro. Ainda que alguns crimes estejam sub-
notificados, esses números permitem concluir que não há nada a festeja.
Muito pelo contrário. Estamos diante de um desastre.
A tabela 1 mostra a estatística de 10 crimes cobrindo o período de 1991 a 2007. As
informações relativas ao período de 1991 a 2006 trazem dados resumidos sobre 10 tipos de
crimes.
A partir de 2007 as informações disponíveis passaram a ser mais completas.
Tabela 1
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122
Nota-se, que ainda que alguns tipos de crimes como sequestro e roubo a banco tenham sofrido uma
queda acentuada, o total de crimes só tem crescido. O gráfico 1 representa a evolução do total desses 10
tipos de crime aqui computados.
Gráfico 1
Para que se possa comparar esses índices com outros problemas que afetam a população ou mesmo
avaliar a situação perante outros estados e países, utiliza-se o índice relativo a cada 100.000 habitantes. a
tabela 2 mostra esses índices para os 10 tipos de crimes listados.
Tabela 2
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123
Na realidade a situação é muito pior do que está representada, pois se houvesse informações disponíveis
sobre os demais crimes, esses números seriam mais assustadores. Para que se possa avaliar melhora,
compare-se o número total de registros de ocorrências. A tabela 3 mostra as ocorrências de 1998 a 2006.
Tabela 3
Ou seja, o total de ocorrências registradas em 2006 foi de 609.251 o que representa 3805,9 ocorrências
para cada 100.000 habitantes.
Os 10 tipos de crimes listados na tabela 1representaram apenas 127.491ocorrências.
Em 2007 e 2008 a situação só piorou. Ver tabela 4.
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124
Tabela 4.
Se durante os 6 primeiros meses de 2008 já houve 322.017 registros, mantida a proporção,

ao final do ano serão 644.054 ocorrências. Mas diante da inexistência de uma política de
segurança, é provável que o aumento não seja proporcional e sim maior.
Chega a ser incompreensível que mídia e autoridades tenham festejado a queda de
homicídios quando a criminalidade como um todo aumentou.
Vale notar que esses são os crimes notificados. Atualmente é um calvário ir a uma delegacia
para registrar uma ocorrência. As dificuldades começam pela falta de pessoal para atender que
em algumas delegacias são agravadas pela falta de meios. Quando essas dificuldades
coincidem com o atendimento de um funcionário desqualificado, as dificuldades são ainda
maiores pois parece que este presta um favor ao cidadão que deseja registrar uma ocorrência.
É certo que crimes mais leves como furtos e roubo de transeuntes estejam muito sub-
notificados.
Outro agravante é o fato de atualmente existirem crimes que sequer são pesquisados. Em
comunidades dominadas por milícias ou por facções do crime organizado, existem chantagem e
extorsão coletivas além de punições com agressões físicas que se registradas e computadas
elevariam os números oficiais de forma significativa.
Por todos os motivos não há nada a comemorar.
Os dados disponíveis desde 1991 mostram claramente que o crime só tem crescido. Mas a
tragédia teve início muito antes. Com já mencionado o crime organizado foi criado na década de
70 quando presos políticos da esquerda revolucionária foram encarcerados no presídio de Ilha
Grande juntamente com criminosos de alta periculosidade.
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125
Ali ex-guerrilheiros letraram e formaram a primeira geração de criminosos que fundaram o
Comando Vermelho.
Como desde aquela época a questão da segurança pública foi tratada com negligência o crime
desabrochou, floresceu e tomou conta do estado. Atualmente é um problema de dimensão
nacional.
Todos os governadores do Estado do Rio que governaram desde então tiveram a mesma
postura negligente e conivente com o crime. Da lista que segue alguns trabalharam mais em prol
do crime e outros menos.
 15/03/75 a 13/03/79 - Floriano Peixoto Faria Lima
 15/03/79 a 15/03/83 - Chagas Freitas
 15/03/83 a 15/03/87 - Leonel Brizola
 15/03/87 a 15/03/91 - Moreira Franco
 15/03/91 a 02/04/94 - Leonel Brizola
 02/03/94 a 01/01/95 - Nilo Batista
 01/01/95 a 01/01/99 - Marcello Alencar
 01/01/99 a 06/04/02 - Anthony Garotinho
 06/04/02 a 01/01/03 - Benedita da Silva
 01/01/03 a 01/01/07 - Rosinha Garotinho
 01/01/07 até hoje - Sérgio Cabral Filho
Brizola foi o responsável por permitir que o crime organizado efetivamente se instalasse nos
morros do Rio de Janeiro.
Moreira Franco, Nilo Batista e Marcello Alencar foram nulidades na área da segurança pública.
Anthony Garotinho, Benedita da Silva e Rosinha Garotinho estão sendo acusados de
envolvimento com a quadrilha do ex-deputado estadual e ex-chefe de polícia Álvaro Lins.
Anthony Garotinho chegou a ser Secretário de Estado de Segurança Pública e supostamente
teria sido o chefe da quadrilha de Álvaro Lins.
Sergio Cabral, adotou a cômoda política do confronto que tem vitimado inocentes sem que os
índices do crime recuem de forma significativa. Lamentavelmente não poderá ser
responsabilizado por sua política simplória e desastrosa.
Na realidade todos os governadores, secretários, chefes de polícia e gestores da segurança
pública desse período, atuaram como se o crime fosse aquele da década de 20. Confundiram
idéias estapafúrdias com política de segurança. Sempre que crimes hediondos ou bárbaros eram
cometidos e chocavam a população, eram lançadas idéias tão idiotas e inóquas que nem
chegavam a ser implantadas.
Todos esses governadores, sem exceções toleraram o jogo do bicho. Nenhum deles
implantou uma política de segurança pública estruturada e coordenada de forma a combater o
crime organizado com inteligência e sistematicamente.
Por outro lado o crime organizado parece ter agido com mais profissionalismo, pois consegui
em pouco mais de 30 anos montar Estados paralelos que dominam partes do território urbano
das grandes capitais.
Agora estamos diante de eleições municipais e os candidatos à prefeitos, percebendo o
quanto a situação incomoda a população estão sendo tremendamente oportunistas. Todos de
uma forma ou de outra prometem atuar na segurança pública.
Segurança pública é uma atribuição do estado e não da prefeitura.
Promessas como espalhar câmeras pela cidade, dobrar o efetivo da guarde municipal e outras
propostas simplórias são mera pirotecnia eleitoral. O único resultado garantido dessas propostas
é o ônus para os cofres públicos.
A questão do crime nas capitais já não é um problema afeto apenas às polícias. Existe uma
deficiência social grave e toda uma estrutura urbana deteriorada que juntos formam o ambiente
ideal para que o crime expanda seus domínios, não só territoriais, mas também políticos.
Se não existir uma política de segurança pública que considere todos esses fatores que integre
municípios, estados e União num esforço coordenado, não haverá solução.
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126
O Rio faz parte do bioma da Mata Atlântica brasileira, tendo em seu relevo montanhas e
baixadas localizadas entre a Serra da Mantiqueira e Oceano Atlântico, destacando-se pelas
paisagens diversificadas, com escarpas elevadas à beira-mar, restingas, baías, lagunas e
florestas tropicais. Fazendo divisa com os estados de Espírito Santo, São Paulo e Minas Gerais,
o Rio de Janeiro é um dos menores estados do país e o menor da região Sudeste.
Para facilitar o conhecimento específico solicitado no concurso, disponibilizamos alguns

mapas da cidade do Rio de Janeiro, vejamos:
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127
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128
Ambiente
O Rio de Janeiro, com uma área de 43.766,6 km2, é o vigésimo quarto estado brasileiro em extensão
territorial. Faz parte da Região Sudeste, a mais desenvolvida do país. Possui limites territoriais com todos
os estados que a compõem. Ao norte, limita-se com Minas Gerais; ao sul e a leste, com o Oceano
Atlântico; a oeste, com São Paulo e, a nordeste, com o Espírito Santo. A maior parte destes limites são
elementos naturais: Rio Paraíba do Sul, Rio Preto e pontos altos do Planalto de Itatiaia, entre o Rio de
Janeiro e Minas Gerais; Rio Itabapoana, entre o Rio de Janeiro e o Espírito Santo; pontos altos da Serra
do Mar e vários córregos, entre o Rio de Janeiro e São Paulo.
O relevo fluminense apresenta três unidades: as terras altas, as baixadas e os maciços costeiros.
As terras altas compreendem o planalto, onde se encontram as maiores altitudes. Aí se localizam a
Serra do Mar, o Planalto de Itatiaia e parte do Vale do Paraíba do Sul. Em Petrópolis, Teresópolis e Nova
Friburgo, a Serra do Mar é chamada de Serra dos Órgãos. Em Parati, é conhecida como Serra da
Bocaina. Em outras partes do Rio de Janeiro, recebe diversas denominações locais.
Os pontos culminantes das terras altas são: Agulhas Negras (2.791m, no Município de Itatiaia), Pedra
dos Três Picos (2.310m, entre os Municípios de Teresópolis e Nova Friburgo) e Pico do Macela (1.840m,
no Município de Parati). Por suas belas e interessantes características, tornam-se importantes pontos de
atração turística.
Encontra-se no planalto, sobretudo nas áreas de relevo mais acidentado, o que restou da floresta que
cobria quase todo o território do Estado do Rio de Janeiro, há quinhentos anos, quando aqui chegaram
os portugueses. Ela é conhecida como Mata Atlântica, nela se identificando três tipos de floresta: a
Ombrófila Densa, a Ombrófila Mista e a Estacional Semidecidual. Em várias partes do Estado, a floresta
está renascendo espontaneamente, nos lugares onde a agricultura e a criação de gado deixaram de ser
praticadas. Encontram-se no litoral do Estado outros tipos de cobertura vegetal, como os manguezais e
a vegetação existente nas praias, restingas e dunas.
As baixadas estão situadas entre o planalto e o oceano, entremeando-se também pelas colinas e
maciços costeiros. Embora possuam o nome genérico de Baixada Fluminense, são mais conhecidas
pelas suas denominações locais: Baixada dos Goytacazes (ou Campista), Baixada dos Rios Macaé e São
João, Baixada da Guanabara e Baixada de Sepetiba. De acordo com a tradição, a expressão Baixada
.
129
Fluminense fica restrita à porção do território que abrange os Municípios de Belford Roxo, Duque de
Caxias, Japeri, Mesquita, Nilópolis, Nova Iguaçu, Queimados e São João de Meriti.
Os maciços costeiros (ou litorâneos) são elevações que surgem nas áreas das baixadas, desde Cabo
Frio até o Município do Rio de Janeiro.
O Estado do Rio de Janeiro possui um litoral extenso, com 636 quilômetros, que se estende desde a
barra (foz) do Rio Itabapoana (limite com o Espírito Santo) até a Ponta da Trindade (limite com São Paulo).
Possui, também, um grande número de rios. O principal é o Paraíba do Sul.
O Rio de Janeiro possui um clima quente com áreas úmidas, semiúmidas e, até, secas. Nas áreas
úmidas, quase todos os meses do ano são chuvosos; nas semiúmidas, de quatro a seis meses são secos,
isto é, quase não chove neste período; nas secas, são mais de sete meses de muito pouca chuva.
A temperatura e a distribuição das chuvas pelos meses do ano variam, principalmente, de acordo com
o relevo e a proximidade do mar. Quanto mais alto, mais baixa é a temperatura. Quanto mais perto do
mar, mais amena. Desta forma, percebem-se vários tipos de clima, destacando-se o tropical e o tropical
de altitude.
O clima tropical ocorre nas áreas de baixas altitudes, como as baixadas e a base da Serra do Mar.
Apresenta temperatura média anual em torno de 24o C e áreas úmidas e semiúmidas.
O clima tropical de altitude ocorre nas terras altas (Serra do Mar, parte do Vale do Paraíba do Sul e
Planalto de Itatiaia) e se caracteriza por temperaturas mais amenas, devido à altitude do relevo. No
Planalto de Itatiaia, são registradas as temperaturas mais baixas do Estado do Rio de Janeiro.
Algumas áreas são quentes e secas, como Arraial do Cabo e alguns municípios das Regiões Norte
Fluminense e Noroeste Fluminense (exemplos: São João da Barra, São Francisco de Itabapoana e Bom
Jesus do Itabapoana).
Vivem no território fluminense 15.993.583 habitantes, de acordo com os resultados preliminares do
Censo Demográfico de 2010 (IBGE). O Estado do Rio de Janeiro é o terceiro em população, depois de
São Paulo (41.252.160 hab.) e Minas Gerais (19.595.309 hab.). É o estado mais urbanizado do país, com
97% de seus habitantes vivendo nas cidades (Censo 2010). A população está muito concentrada na
Região Metropolitana, que é a mais populosa e a mais povoada, com 11.838.752 habitantes (74% do total
do Estado) e 2.226 hab/km2. Nela, está a capital do Estado, a cidade do Rio de Janeiro, situada no
município que tem este mesmo nome. Só no Município do Rio de Janeiro, vivem 6.323.037 pessoas. É o
mais populoso do Estado. Também na Região Metropolitana está o município com a maior densidade
demográfica do Estado – São João de Meriti, com 13.087 hab/km2. Ele é, portanto, o mais povoado. De
forma oposta, a Região de Governo menos povoada é o Noroeste Fluminense, com 59 hab/km2.
O Rio de Janeiro está dividido em 92 municípios, agrupados em oito Regiões de Governo. Estas
Regiões são estabelecidas para orientar as ações de governo, com o objetivo de desenvolver os
municípios, melhorando as condições de vida de seus habitantes.
Fonte: Secretaria de Planejamento e Gestão
Divisão Político-Administrativa
O território brasileiro, refletindo os dispositivos constitucionais que disciplinam a Federação, é dividido

em um Distrito Federal e vinte e seis Estados-membros, dentre os quais está o Estado do Rio de Janeiro.
Os Estados-membros, por sua vez, dividem-se em municípios, compreendendo todos, segundo o artigo
64 da Constituição do Estado, “... entidades autônomas e exercendo suas competências constitucionais
em seus respectivos territórios e circunscrições".
De acordo com o § 1° desse Artigo, “O território do Estado tem como limites geográficos os existentes
e demarcados na data da promulgação desta Constituição, compreendendo a área continental e suas
projeções marítima e aérea e só podendo ser alterado mediante aprovação de sua população e lei
complementar federal”.
O Estado do Rio de Janeiro resulta da fusão de dois Estados - Guanabara e Rio de Janeiro -,
determinada pela Lei Complementar nº 20, de 01/07/1974, e concretizada a 15/03/1975, quando tomou
posse seu primeiro governador. Em decorrência desta fusão, o Estado da Guanabara foi transformado
em município, passando a cidade do Rio de Janeiro a ser a capital do novo Estado, ficando Niterói, capital
do antigo Estado do Rio de Janeiro, na condição de sede municipal. Através desta medida, reconstituiu-
se a unidade territorial existente em 1834, ano em que, pelo Ato Adicional - uma emenda à Constituição
de 1824 -, foi instituído o Município Neutro, com terras desmembradas da então Província do Rio de
Janeiro (oriunda das capitanias criadas nos primeiros tempos da colonização portuguesa). Esta iniciativa
proporcionava autonomia administrativa ao novo Município, cuja característica peculiar era a de abrigar
a capital do Brasil Império - a cidade do Rio de Janeiro -, que, mesmo após a proclamação da República,
em 1889, continuou a exercer esta função. Com esta nova forma de governo, a Província do Rio de
.
130
Janeiro passou a denominar-se Estado. Ao mesmo tempo, mudava-se o nome do Município Neutro para
Distrito Federal, permanecendo como tal até 1960, quando se transformou em mais um Estado da
Federação - o da Guanabara -, em decorrência da mudança da capital do país para Brasília.
O Estado compõe-se de 92 municípios, que se constituem, pelo artigo 343, da Constituição do Estado
do Rio de Janeiro, em “... unidades territoriais que integram a organização político-administrativa da
República Federativa do Brasil, dotados de autonomia política, administrativa e financeira, nos termos
assegurados pela Constituição da República, por esta Constituição [a do Estado] e pela respectiva Lei
Orgânica".
Cada município possui a sua sede numa cidade, que lhe dá o nome. Para fins administrativos, a maior
parte dos municípios fluminenses divide-se em distritos, que também podem ser subdivididos. Os distritos
têm suas sedes em vilas, que lhes dão também os respectivos nomes. Alguns municípios têm apenas um
único distrito. Muitas prefeituras municipais não mais adotam a divisão distrital, preferindo dividir seus
territórios em bairros, regiões administrativas, vilas, unidades regionais de governo ou subprefeituras.
“Os distritos têm sua criação norteada pelas Leis Orgânicas dos Municípios. [...] As Regiões
Administrativas, Subdistritos e Zonas são [...] normalmente estabelecidas nas grandes cidades, citadas
através de leis ordinárias das Câmaras Municipais e sancionadas pelo Prefeito.” (IBGE).
No artigo 33 da Lei Complementar nº 1, de 17/12/1975, os municípios foram definidos como unidades
territoriais do Estado, “... com formação natural, reconhecida por lei, representativa de uma comunidade
de interesses políticos, econômicos, sociais, morais, cívicos, culturais e religiosos, de acordo com suas
peculiaridades locais, mas integradas ao Estado, para a realização do bem comum". No entanto, o estudo
da evolução dos municípios demonstra que a criação de muitos deles deu-se independentemente da
conjugação desses interesses, predominando, quase sempre, um deles (o político ou o econômico,
principalmente) sobre os demais. Hoje, a Constituição do Estado, no seu artigo 357, determina: “A criação,
a incorporação, a fusão e o desmembramento de municípios far-se-ão por Lei Estadual, dentro do período
determinado por Lei Complementar Federal, e dependerão de consulta prévia, mediante plebiscito, às
populações dos municípios envolvidos, após divulgação dos Estudos de Viabilidade Municipal,
apresentados e publicados na forma da Lei". Enquanto a criação de um município se dá por uma Lei
Estadual, a sua instalação só se efetiva quando tomam posse os respectivos Prefeito, Vice-Prefeito e
Vereadores.
Nos últimos quinze anos, ocorreram sucessivas emancipações municipais, refletindo, em alguns
casos, o crescimento econômico das localidades emancipadas e, em outros, uma reação dos respectivos
habitantes, que atribuem às autoridades competentes um descaso com a solução de seus problemas, na
medida em que se aplicam os recursos provenientes dos tributos municipais e do Fundo de Participação
dos Municípios quase exclusivamente na sede. Acrescentem-se a isto outros fatores, como a perspectiva
de viabilização de interesses de grupos políticos e/ou classes hegemônicas locais, pelo acesso ao poder
(local) propiciado pela emancipação.
Entre novembro de 1989 e abril de 1992, foram criados onze municípios, tendo-se efetuado as
respectivas instalações em 1º de janeiro de 1993. Em 1995, foram criados mais dez municípios, cujas
instalações se deram em 1º de janeiro de 1997. O mais novo município é o de Mesquita, instalado em 1º
de janeiro de 2001.
Os mapas e quadros anexos apresentam a atual divisão político-administrativa do Estado, bem como
a evolução dos respectivos municípios. O estudo da evolução dos municípios demonstra que, nos
primeiros séculos da colonização, a instalação das vilas deu-se predominantemente no litoral, de onde
se controlaram vastas áreas do interior. Essas vilas incorporaram sob suas jurisdições novos territórios,
à medida que se processavam a conquista e a ocupação dos mesmos, chegando a formar extensos
blocos territoriais. No Estado do Rio de Janeiro, podem-se considerar as Vilas de Cabo Frio, Campos dos
Goytacazes, Angra dos Reis, Rio de Janeiro e Resende (esta no Vale do Paraíba) como as sedes destes
blocos, que, ao longo do tempo, se desmembraram, originando os atuais municípios fluminenses.
O mapa de Desmembramentos Municipais identifica esses blocos territoriais, delimitando-os de acordo
com as divisas municipais de hoje, em virtude da dificuldade de reconstituí-las fielmente, também porque
elas foram objeto de modificações várias ao longo do tempo.
Referências Bibliográficas
IBGE. Documentação histórica dos municípios e distritos do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro,
v.9, 1956.v.10,1957.v.11, 1958.
SANTOS, Nélia Leão (Coord.). Coletânea de Atos, Decretos e Leis [datil.][198_].
.
131
Posição e Extensão
O Estado do Rio de Janeiro situa-se na Região Sudeste, a região geoeconômica mais importante do
país, respondendo, juntamente com São Paulo, Minas Gerais e Espírito Santo, por mais de 50% do PIB
brasileiro. É um dos principais portões de entrada do Brasil e está estrategicamente bem localizado em
relação ao MERCOSUL.
É um dos menores estados da Federação, apresentando uma área total de 43.766,6 km2, superior
apenas às de Sergipe (21.918,4 km2), Alagoas (27.779,3 km2) e Distrito Federal (5.789,2 km2). Limita-
se com Minas Gerais, ao norte e noroeste; São Paulo, a oeste; Espírito Santo, a nordeste, e Oceano
Atlântico, ao sul, leste, sudeste e sudoeste.
Sua posição privilegiada no litoral (possibilidade de comércio marítimo, pesca e acesso às riquezas da
plataforma continental, por exemplo) é reforçada pela extensão de sua linha de costa (636 km), superada
apenas pelos Estados da Bahia (932 km) e do Maranhão (640 km).
Regiões de Governo
O Estado do Rio de Janeiro está dividido em oito Regiões de Governo. Esta divisão está apoiada na
Lei n° 1.227/87, que aprovou o Plano de Desenvolvimento Econômico e Social 1988/1991. Desde então,
foram feitas algumas alterações tanto na denominação quanto na composição dessas Regiões. São elas:
Metropolitana, Noroeste Fluminense, Norte Fluminense, Baixadas Litorâneas, Serrana, Centro-Sul
Fluminense, Médio Paraíba e Costa Verde.
Decorridas duas décadas, sente-se a necessidade de uma nova regionalização para o Estado do Rio
de Janeiro, que sofreu neste período muitas mudanças na sua organização espacial. O texto a seguir
apresenta um resumo das características de cada uma dessas Regiões.
Região Metropolitana - A Região Metropolitana concentra capital, infraestrutura e força de trabalho.

Aí se encontra a maior parte das indústrias do Estado, formando um parque industrial bastante
diversificado. Reúne também serviços altamente especializados nos setores financeiro, comercial,
educacional e de saúde, assim como órgãos e instituições públicas, entre outros.
Congregando 74% da população do Estado, a Região Metropolitana constitui-se também em espaço
de pressão social marcado por grandes contradições, pois, muitas vezes, o crescimento econômico não
caminha junto com o atendimento das necessidades básicas da população. Essas questões podem ser
diagnosticadas no espaço a partir de graves problemas, tais como: a distribuição desigual dos serviços e
equipamentos urbanos; a crescente demanda por habitações, marcada pelo aumento de submoradias e
pela expansão de favelas; a intensa degradação do meio ambiente e o consequente esgotamento dos
recursos naturais; a insegurança pública, demonstrada pelos altos índices de criminalidade.
Os Municípios do Rio de Janeiro e Niterói são os que melhores condições oferecem para atrair novos
investimentos no Estado. O Rio de Janeiro, por ser o principal centro produtor e distribuidor de bens e
serviços de todo o Estado, além de ser a sede do Governo estadual e de diversas instituições públicas e
privadas. Niterói, pela função já exercida também como sede de governo estadual, além de se beneficiar
da proximidade da cidade do Rio de Janeiro, principalmente após a construção da Ponte Rio-Niterói. São
também os municípios melhor pontuados nos indicadores sociais.
Ultimamente, o Município do Rio de Janeiro vem apresentando desconcentração industrial, com perdas
na capacidade produtiva instalada (pela incapacidade de se adequar às mudanças ocorridas no mundo
globalizado e de introduzir novas tecnologias) e na geração de empregos. Desde meados dos anos 1990,
vem ocorrendo a transferência de sedes de muitas empresas para outros estados. Tal fato se relaciona,
principalmente, a questões tributárias e de segurança pública. Seu setor de serviços é de grande
importância na economia do Estado.
Niterói foi, durante muito tempo, a capital do antigo Estado do Rio de Janeiro. Perdeu esta função em
1975, quando se deu a fusão com o Estado da Guanabara. Cresceu na margem oriental da Baía de
Guanabara. Sua comunicação com a cidade do Rio de Janeiro se dava através do transporte marítimo
(barcas, na travessia da Baía de Guanabara) ou rodoviário, circundando, num longo trajeto, o recôncavo
da Baía de Guanabara. A construção da Ponte Rio-Niterói (inaugurada em 1974) promoveu grandes
mudanças na cidade, destacando-se a expansão do setor imobiliário. Dinamizaram-se o comércio e os
serviços.
Niterói possui o melhor IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) do Estado. Escritórios de serviços
especializados, hospitais, universidades, museus, grandes redes de supermercados, shoppings-centers,
inúmeras agências de automóveis, centenas de bares e restaurantes etc. proporcionam muitas opções
de entretenimento e prestação de serviços às famílias e às pessoas. Ao mesmo tempo, o Município está
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absorvendo uma série de investimentos industriais importantes nos setores ligados à cadeia produtiva de
petróleo e gás. Destaque-se a reinauguração de estaleiros, com a reforma e a manutenção de plataformas
e estruturas off-shore, além da construção de embarcações para o transporte de passageiros.
Outras áreas da Região Metropolitana que deverão sofrer nos próximos anos significativas mudanças
socioeconômicas e espaciais são as que abrangem o Município de Itaboraí e seus vizinhos — diante da
implantação do Complexo Petroquímico do Rio de Janeiro – COMPERJ —, e Itaguaí e vizinhanças, com
a implantação da Companhia Siderúrgica do Atlântico — CSA. Itaguaí abriga o Porto de Sepetiba, além
de possuir inúmeras indústrias e de assumir o papel de um centro comercial.
Os municípios que compõem tradicionalmente a Baixada Fluminense (Japeri, Queimados, Nova
Iguaçu, Mesquita, Belford Roxo, Nilópolis, São João de Meriti e Duque de Caxias) e que constituem a
periferia da metrópole do Rio de Janeiro, apesar de apresentarem, segundo o SEBRAE/RJ, um APL
Petroquímico, Químico e Plástico (Duque de Caxias, Belford Roxo e São João de Meriti) e algumas
concentrações de atividades industriais – vestuário (Nova Iguaçu e São João de Meriti) e
papel/editorial/gráfica (Duque de Caxias e São João de Meriti), ainda se caracterizam como cidades
dormitórios, carecendo das condições básicas de sobrevivência, enfrentando problemas de moradia,
saneamento, educação e saúde, além de insuficiente mercado de trabalho. Aí vivem 27% da população
da Região Metropolitana. Os municípios de Duque de Caxias e Nova Iguaçu estão se consolidando como
subcentros dinâmicos dentro da Região Metropolitana, o mesmo ocorrendo com São Gonçalo, na margem
oriental da Baía de Guanabara.
Região Noroeste Fluminense - A Região teve seu apogeu com a cultura cafeeira, responsável pela
consolidação da ocupação desta porção do território fluminense. Com o declínio da cafeicultura, as
atividades agropecuárias que a substituíram não conseguiram evitar o esvaziamento econômico e
demográfico que se seguiu. Até hoje, a agropecuária caracteriza-se, com raras exceções, por uma
estrutura fundiária arcaica, baseando-se, a exemplo de outras áreas do Estado, no binômio latifúndio-
minifúndio, na má utilização das terras e na pecuária extensiva, que, entre outras causas, são
responsáveis pelo êxodo rural, provocando uma diminuição nos efetivos populacionais da zona rural.
Todos esses fatores, somados e associados à fraca expansão das atividades industriais e terciárias,
afetam negativamente a geração de emprego e a renda na Região.
Itaperuna é o centro regional, exercendo influência sobre parte do Noroeste Fluminense, em função
não só de sua evolução histórica, mas também da rede viária implantada, que possibilita sua ligação tanto
com os demais municípios da Região como também com outras partes do Estado. Ao lado da produção
cafeeira, no final do século XIX e início do século XX, contou o Município com outros cultivos e também
com a pecuária de corte. Com esta diversificação, Itaperuna pôde se destacar dos demais municípios
cafeeiros, desenvolvendo atividades comerciais e prestando serviços para toda a Região, assim como
para municípios mineiros limítrofes.
Dois municípios despontam como polos regionais: Santo Antônio de Pádua e Bom Jesus do
Itabapoana. O primeiro transformou-se em importante núcleo de especialização no setor de extração
mineral, voltado para a exploração de rochas ornamentais (gnaisses, denominados pedra paduana e
pedra madeira), cujas características o aproximam da definição de Arranjo Produtivo Local (APL). Apesar
do “... baixo nível de qualificação gerencial e técnica e baixo nível tecnológico no processo, além de uma
competição predatória instituída que tem levado os preços das rochas a patamares tão baixos que
comprometem a sobrevivência de algumas empresas...” (SEBRAE/RJ), o setor responde por significativa
geração de emprego e renda.
Santo Antônio de Pádua tem a seu favor a sua acessibilidade a território capixaba, assim como a
municípios mineiros e da Região do Médio Paraíba, através das rodovias RJ-186 e BR-393,
respectivamente. Verifica-se, em Santo Antônio de Pádua, a tendência para se transformar, junto com
municípios próximos (Pirapetinga, em Minas Gerais, por exemplo), num polo papeleiro. Diversas
empresas estão sendo instaladas no Município: distribuidora de carnes, distribuidora de bebidas, retífica
de pneus, fundição e torrefação de café. Sua influência já se faz sentir sobre território mineiro.
Bom Jesus do Itabapoana torna-se a cada dia menos dependente de Itaperuna. Situa-se numa posição
privilegiada, pois é atravessado pela RJ-186, por onde circula o tráfego de caminhões e outros veículos
que vêm do Espírito Santo e se dirigem à porção ocidental do Estado do Rio de Janeiro, passando por
municípios mineiros, através da BR-393. Os necessários serviços de apoio logístico ao transporte
(mecânica, peças, postos de abastecimento etc.) acarretam a multiplicação de empresas do setor. Em
decorrência, a cidade já apresenta um centro comercial e de serviços especializado, e sua área de
influência já se estende pelo sul do Espírito Santo e pela zona rural do norte do Município de Campos dos
Goytacazes. Além disto, observa-se um incremento das atividades rurais (criação de ovinos e caprinos;
pecuária leiteira e cultivo de café), além de pequenos negócios.
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Região Norte Fluminense - A agroindústria açucareira caracteriza, tradicionalmente, a Região Norte
Fluminense. Nas últimas décadas, dois outros produtos – petróleo e gás natural – assumiram importante
papel na economia regional, colocando-a como uma das principais regiões do Estado. A produção do
petróleo e do gás natural, extraídos da Bacia de Campos, é o principal fator de crescimento do PIB do
Estado do Rio de Janeiro. As receitas dos municípios do Norte Fluminense – principalmente de Campos
dos Goytacazes, Macaé, Quissamã, São João da Barra e Carapebus - sofreram substancial aumento em
decorrência do recebimento dos royalties destes produtos. Em geral, com base nestes royalties, os
municípios têm realizado melhorias urbanísticas em suas jurisdições, havendo necessidade de estudos
mais detalhados sobre a aplicação destes recursos, visando a maximização dos benefícios à população,
até porque é preciso pensar no pós-petróleo e gás.
Dois municípios se destacam na Região Norte Fluminense: Campos dos Goytacazes e Macaé. O
primeiro exerce função polarizadora sobre o Norte e o Noroeste Fluminenses. Historicamente,
desenvolveu-se com a economia açucareira, fundamental na difusão do povoamento por ambas as
Regiões. Ainda hoje, o cultivo da cana e a produção do açúcar/álcool se posicionam com destaque na
economia do Município. Estes setores se modernizam através da mecanização e da concentração da
produção em grandes unidades. No entanto, se, de um lado, este novo perfil da agroindústria contribui
para aumentar a capacidade produtiva, de outro, reduz a população mantida permanentemente pela
agricultura e pelas lavouras de subsistência, fazendo crescer o setor informal e a migração. Mais da
metade da população economicamente ativa encontra-se no setor terciário, que atende às populações de
grande parte dos municípios do Norte e Noroeste Fluminenses.
Campos dos Goytacazes concentra o maior número de estabelecimentos industriais da Região,
destacando-se as indústrias de produtos alimentares, química, transformação de produtos de minerais
não metálicos e mecânica.
Macaé, até um passado recente, baseava sua economia na agroindústria, apoiada na cana-de-açúcar.
Ultimamente, vem despontando como um polo regional, em decorrência, principalmente, das atividades
ligadas à extração do petróleo e do gás natural da Bacia de Campos. Inclui-se entre os municípios que
receberam significativos fluxos migratórios nas últimas décadas.
Essas atividades extrativas recentes, com base de apoio em Macaé, vêm promovendo o incremento
da indústria mecânica neste Município, assim como o crescimento acelerado e desordenado da malha
urbana, com a proliferação de submoradias. Seus reflexos também se fazem sentir nos municípios
vizinhos, como Rio das Ostras, pertencente à Região das Baixadas Litorâneas, e Conceição de Macabu.
Um fenômeno bastante recente começa a ser observado: a expansão da área de influência de Macaé
sobre municípios da Região Serrana - tradicionalmente polarizados por Nova Friburgo (Trajano de Moraes
e Santa Maria Madalena, por exemplo) -, facilitada pelo asfaltamento de estradas. Em Santa Maria
Madalena, saltam aos olhos as construções de imóveis cujos proprietários são oriundos de Macaé, que
começa a expulsar pessoas em decorrência dos problemas associados ao seu rápido e desordenado
crescimento urbano.
Região Serrana - A descrição que se segue sobre a Região Serrana caracteriza um cenário anterior
aos deslizamentos e eventos associados ocorridos em janeiro de 2011. Sabe-se que a economia da
Região foi profundamente afetada, implicando em alteração da produção, assim como da oferta e
demanda da mão de obra. Problemas ambientais e sociais se acentuaram. Com a realização de estudos
e pesquisas nas áreas ambiental, social e econômica, poder-se-á contar, mais para a frente, com
informações mais precisas sobre esta nova realidade.
Essa Região é marcada por duas unidades espaciais diferenciadas. A primeira caracteriza-se por
apresentar grande dinamismo, em função das atividades industriais e turísticas, abrangendo os
Municípios de Nova Friburgo, Teresópolis e Petrópolis. Nos dois primeiros, também é importante a
produção de hortifrutigranjeiros, nos vales intermontanos.
Nova Friburgo e Petrópolis são os principais polos regionais. Nova Friburgo desempenha as funções
industrial, de comércio e de prestação de serviços, exercendo influência sobre quase todos os municípios
da Região Serrana. Apresenta indústrias de gêneros diversos, destacando-se as de vestuário, têxtil e
metalurgia. Predomina a indústria tradicional, representada por pequenas e médias empresas, sobretudo
as de vestuário e têxteis.
Nova Friburgo é o núcleo do APL de moda íntima, composto por este e pelos Municípios de Bom
Jardim, Cordeiro, Duas Barras e Cantagalo. De acordo com o SEBRAE/RJ (2004), Nova Friburgo contava,
em 2003, “... com cerca de 700 pequenas indústrias de confecção, das quais aproximadamente 500 são
formais e cerca de 200 informais. Esse arranjo é responsável pela produção de 200 milhões de peças por
ano, 20 mil empregos diretos e vendas em torno de R$ 700 milhões/ano [...] Segundo as informações da
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RAIS-2001, o conjunto de atividades relacionadas ao setor vestuário neste arranjo envolvia 810
estabelecimentos, gerando 8.282 postos de trabalho, o que caracterizava este núcleo como o principal
do Estado no ramo vestuário.”
É visível a influência da função turística na economia de Nova Friburgo, que apresenta rede de hotéis
de bom padrão. Atualmente, a preocupação com o uso sustentável do meio ambiente tem motivado o
desenvolvimento do ecoturismo. O setor primário, embora tenha pouca participação na produção total do
Município, destaca-se pela olericultura, despontando também a floricultura. A agricultura constitui uma
atividade estável e com algumas características empresariais. A centralidade de Nova Friburgo e o seu
papel polarizador podem ser comprovados através da análise dos fluxos de migração no Estado,
situando-se entre os que mais migrantes receberam nas últimas décadas.
Petrópolis desempenha o papel de polo, em função, principalmente, do setor industrial, distinguindo-
se os gêneros mecânica, têxtil e vestuário, além de suprir com o seu comércio e serviços as necessidades
da população dos municípios próximos.
As indústrias têxteis e de vestuário de Petrópolis também formam um APL, voltado para a moda
feminina e que se diferencia do de Nova Friburgo por produzir artigos de malha. De acordo com o
SEBRAE/RJ (2004), este APL é o segundo mais importante do Estado no ramo têxtil-vestuário, sendo
formado por micro e pequenas empresas.
A outra unidade, englobando o restante da Região, apresenta um fraco desempenho econômico, em
função da substituição da atividade cafeeira pela pecuária extensiva, em solos empobrecidos, trazendo
baixos índices de produtividade, o que tem servido para forçar o êxodo de parcelas consideráveis da força
de trabalho rural. Por outro lado, a atividade industrial como, por exemplo, a concentração, em Cantagalo,
de atividades em torno da produção de cimento e fabricação de artefatos de concreto não possui o
dinamismo suficiente para alterar este cenário.
Região das Baixadas Litorâneas - As atividades econômicas que caracterizaram a Região, até a
década de 1960, estavam relacionadas à exploração do sal, à produção de laranja, à pesca e à criação
de gado. Durante as últimas décadas, as atividades ligadas ao turismo e ao lazer passaram a ser muito
importantes nos municípios litorâneos, onde se observa, como consequência, o parcelamento do solo,
resultante da especulação imobiliária, que aumenta ainda mais a demanda sobre os equipamentos
urbanos e a estrutura viária. Este processo tem gerado uma degradação ambiental generalizada,
sobretudo nas lagoas, em consequência dos aterros, do aumento de despejos de esgotos "in natura" e
da proliferação de moradias em áreas de proteção ambiental, entre outros.
Cabo Frio é, por excelência, o principal centro regional, a partir da diversificação das atividades
comerciais e de serviços. É visível o progressivo aumento do percentual da população economicamente
ativa que se dedica às atividades terciárias, consequência do desenvolvimento do comércio e dos
serviços. A atividade que, nos dias atuais, desponta como a indicada para o crescimento do Município é
o turismo, favorecido pelas condições do meio natural. A função polarizadora de Cabo Frio é sentida
sobre quase todos os municípios da Região, à exceção de Cachoeiras de Macacu, Casimiro de Abreu e
Rio das Ostras.
Em Rio das Ostras, já se sente o reflexo do crescimento de Macaé, com a ampliação do mercado
imobiliário – e, consequentemente, do comércio e serviços –, já que é crescente o número de moradores
de Rio das Ostras que trabalham em Macaé.
Região do Médio Paraíba - A Região do Médio Paraíba é, depois da Metropolitana, a mais

industrializada do Estado do Rio de Janeiro, destacando-se o eixo Volta Redonda - Barra Mansa -
Resende.
Volta Redonda e Barra Mansa exercem, juntos, influência direta sobre grande parte da Região, bem
como sobre a porção meridional do Centro-Sul Fluminense. Devem tal condição ao fato de abrigar uma
conurbação, representada pelas duas sedes, cujo crescimento está relacionado à implantação da CSN,
que desempenhou papel multiplicador na atividade industrial regional, com consequente aumento dos
serviços. Estes centros são beneficiados por rodovias, que permitem a comunicação não só com outros
municípios fluminenses, mas também com São Paulo e Minas Gerais, destacando-se a Rodovia
Presidente Dutra e a BR-393, que possibilita a conexão com a rodovia BR-040, que liga o Rio a Belo
Horizonte.
O Município de Resende abriga indústrias diversas, destacando-se a fábrica de ônibus e caminhões
da Volkswagen. Exerce influência sobre Itatiaia, Quatis e Porto Real. Sua posição privilegiada no eixo Rio
- São Paulo e a disponibilidade de terras são fatores importantes para a atração de novos
empreendimentos.
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Valença, Barra do Piraí e Porto Real são, também, importantes municípios industriais. Neste último,
além das indústrias de vidro e de galvanização, destaca-se a Peugeot, montadora de automóveis. Tem-
se verificado visível crescimento urbano em Quatis e Penedo, em decorrência das atividades industriais
de Porto Real.
Empresas industriais e de serviços podem ser observadas no Município de Piraí. Encontram-se
espacialmente concentradas, sem as características de um APL, mas com visível impacto local.
A industrialização da Região gera uma série de problemas, com a consequente perda da qualidade de
vida da população, retratada na expansão de submoradias e de periferias subequipadas, além da poluição
do ar e do Rio Paraíba do Sul.
É importante registrar que, além da indústria, a agropecuária também assume papel de destaque no
Médio Paraíba. A Região é uma das maiores produtoras de leite do Estado. Muitas vezes, esta atividade
é praticada em moldes tradicionais, com fraca inserção no processo de modernização da agricultura,
estando pouco articulada com o grande capital industrial, comercial e financeiro.
No Município de Rio das Flores, verifica-se um forte investimento no turismo rural (antigas fazendas
de café), com visível ampliação da infraestrutura de hospedagem.
Região Centro-Sul Fluminense - Antiga região cafeeira, o Centro-Sul Fluminense viveu, durante
algumas décadas, as consequências da decadência desta cultura e, hoje, sua economia apoia-se na
criação de gado, na olericultura e no turismo. A realidade mostra um forte parcelamento do solo,
principalmente nos municípios próximos à Região Metropolitana, enquanto algumas grandes
propriedades têm sido transformadas em hotéis-fazenda e sítios de lazer.
A Região tem em Três Rios seu centro regional, embora suas atividades econômicas já não
apresentem o mesmo dinamismo de anos atrás.
O Município de Paty do Alferes destaca-se pelas atividades de produção do tomate. O de Paraíba do
Sul está recuperando o seu polo turístico, contando com trem turístico (ligando a sede aos distritos),
teatro/cinema (restaurado), galeria cultural, museu ferroviário e parque de exposições. Além disto, está
reformando o Parque Salutáris (Parque das Águas).
Região da Costa Verde - A Região da Costa Verde é constituída pelos municípios de Parati, Angra
dos Reis e Mangaratiba. Parati e Angra dos Reis fazem parte de uma microrregião denominada Baía da
Ilha Grande. Mangaratiba, juntamente com Itaguaí, faz parte de outra microrregião – a da Baía de
Sepetiba. A Região é reconhecida pelas suas belezas naturais, que favorecem o desenvolvimento do
turismo, principalmente na microrregião da Baía da Ilha Grande.
Parati e Angra dos Reis caracterizavam-se pela presença da agricultura, praticada em moldes
tradicionais - principalmente a cultura da banana -, assim como das colônias de pescadores, espalhadas
ao longo do litoral. Por um tempo relativamente curto, vislumbrou-se a possibilidade de crescimento
econômico alavancado pela indústria de construção naval, atividade que viveu um período de crise e que
se encontra atualmente em recuperação.
A implantação da indústria de construção naval e a abertura da Rodovia Rio-Santos imprimiram à
Região grandes modificações, não só ambientais como sociais e econômicas.
Em Angra dos Reis, os ecossistemas locais foram – e continuam sendo – degradados pela atividade
imobiliária. A presença das usinas nucleares (Angra I e II, assim como Angra III, em construção) também
é motivo de preocupação. Neste município e em Parati, o turismo constitui importante atividade
dinamizadora do comércio e dos serviços, em função das inúmeras praias e ilhas e da presença da Mata
Atlântica, ainda preservada.
Mangaratiba apresenta características diferentes dos dois municípios acima. Está mais ligada à Região
Metropolitana, da qual fazia parte até o ano de 2002. Mangaratiba conta com um terminal de minérios e
relativo potencial turístico.
É importante destacar a existência, em todas as Regiões de Governo, de sérios problemas ambientais
associados à inexistência de saneamento básico, à coleta e disposição de resíduos sólidos e à ocupação
indevida das margens dos rios e das encostas.
Fonte: Secretaria de Planejamento e Gestão
HISTÓRIA
A chegada dos portugueses ao Brasil está diretamente relacionada com o grande processo de
expansão marítima da Europa no século XV. Como os portugueses alcançaram o cobiçado território das
Índias, era preciso estabelecer um contato definitivo com as ricas cidades asiáticas e iniciar as atividades
comerciais. Assim, foi organizada uma poderosa expedição, composta por treze navios, comandada pelo
fidalgo Pedro Álvares Cabral, com o objetivo de estabelecer o domínio português sobre o comércio das
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especiarias, quebrando o monopólio que, durante séculos, pertencia às cidades italianas.Em 22 de abril
de 1500, a expedição alcançou a costa brasileira, avistando o Monte Pascoal, no atual estado da Bahia.
A data do primeiro contato dos portugueses com o território brasileiro, assim como as primeiras
impressões sobre a terra, foram registradas na Carta de Pero Vaz de Caminha ao Rei D. Manuel I.
Visando reconhecer e mapear o território brasileiro, Portugal enviou a primeira expedição exploradora,
comandada por Gaspar de Lemos em 1501. Nesta expedição estavam experientes navegadores e
cartógrafos, com destaque para Américo Vespúcio. Foram anotados pontos importantes da nossa costa,
dos quais destacamos:
Cabo de São Roque – 16/08/1501
Rio São Francisco – 04/10/1501
Baía de Todos os Santos – 01/11/1501
Cabo de São Tomé – 21/12/1501
Rio de Janeiro – 01/01/1502
Angra dos Reis – 06/01/1502
O nome Rio de Janeiro foi um equívoco cometido pelos navegadores. Ao chegar à entrada da Baía de
Guanabara, acreditavam estar diante da foz de um rio. Como era o primeiro dia do ano, chamaram-no
Rio de Janeiro. A Baía de Guanabara é um nome de origem indígena, que significa “água escondida”.
Com os mesmos objetivos da primeira, a segunda expedição exploradora, comandada por Gonçalo
Coelho em 1503, deteve-se na Baía de Guanabara, na atual Praia do Flamengo. Esta expedição também
trouxe consigo o experiente Américo Vespúcio, responsável pela fundação da feitoria de Cabo Frio para
exploração do pau-brasil, na praia do Cabo da Rama, atual Praia dos Anjos, em Arraial do Cabo.
Em abril de 1531, Martim Afonso de Souza chegou ao Brasil comandando a primeira expedição
colonizadora. Permaneceu na Baía de Guanabara por cerca de oito meses, depois rumou para São
Vicente, em São Paulo, onde fundou a primeira vila do Brasil, em 1532. As principais tribos que habitavam
a região sudeste eram os goytacazes, paraíbas, puris, tamoios, goianás, que compunham os maiores
grupos. Os grupos menores eram formados pelos coroados, coropós, caiapós, guarus, tupiminós ou
temiminós. Com o abandono da feitoria de Cabo Frio, a região foi invadida pelos franceses, que passaram
a explorar o pau-brasil.
Em 1534, o rei D. João III dividiu o Brasil em quinze lotes latitudinais: as Capitanias Hereditárias. O
futuro território fluminense ficou dividido entre duas Capitanias: de São Tomé, pertencente a Pero de Góis
de Silveira, e a de São Vicente, pertencente a Martim Afonso de Souza. A divisa entre as duas Capitanias
ficava no Rio Macaé - a Capitania de São Vicente era dividida em dois lotes descontínuos.
Entre os dois lotes localizava-se a Capitania de Santo Amaro.Pero de Góis iniciou uma ocupação
denominada Vila da Rainha, próxima ao Rio Itabapoana, origem do município de São João da Barra.
Atacado pelos índios goitacazes, que defendiam suas terras, os colonos abandonaram o povoamento. A
Capitania de São Vicente estendia-se do Rio Macaé até o atual estado do Paraná, e só foi ocupada na
parte sul do atual estado de São Paulo Em 1548, foi criado o Governo Geral do Brasil, com sede em
Salvador, na Bahia. Em 1555, os franceses, comandados por Nicolau Durand de Villegagnon, invadiram
a Baía de Guanabara no Rio de Janeiro, apoiados pelos índios tamoios.
O então Governador Geral, Mem de Sá, enviou em 1560, uma expedição para combater os franceses.
Em 1º de março de 1565, foi fundada por Estácio de Sá, a Cidade do Rio de Janeiro, entre os morros
Cara de Cão e Pão de Açúcar, onde hoje se localiza o Centro de Capacitação Física do Exército e a
Fortaleza de São João. Em 1567, com a derrota dos franceses, a cidade foi transferida para o Morro do
Castelo, arrasado no século XX. A partir daí criou-se a Capitania Real do Rio de Janeiro.
A distribuição de terras, as chamadas Sesmarias, para ocupação do território, principalmente na atual
Baixada Fluminense, foi farta. O povoamento de Angra dos Reis, em 1559, de Magé, em 1567, de São
Lourenço, em 1568, e Maricá, em 1594, deu-se em seguida. A expansão para Cabo Frio, no sentido de
Araruama, foi uma consequência natural da guerra contra os índios tamoios, o que determinou o
extermínio e a escravidão disfarçada dessa tribo. Pelo seu destaque na guerra contra os franceses e
tamoios, Araribóia, chefe dos índios temiminós, recebeu, em 1568, do Governador Salvador Correia de
Sá, as terras da Sesmaria de São Lourenço, atual Niterói. A doação das terras foi oficializada em 22 de
novembro de 1573.
Em 1615, foi fundado o Forte São Mateus, em Cabo Frio, para livrar o Rio de Janeiro do tráfico
promovido pelos franceses. São Pedro da Aldeia foi fundada pelos jesuítas para catequese dos indígenas
durante este período. A região do estado acima de Macaé pertencia à Capitania de São Tomé, ou Campos
dos Goytacazes. Em 1677, foi fundada a Vila de São João, na região de Campos dos Goytacazes. Em
função das lutas entre os Correia de Sá e os campistas, o Rei D. José I transferiu a região de Campos
para a Capitania do Espírito Santo, retornando ao Rio de Janeiro em 1832. Destacou-se nesta luta a
heroína campista, Benta Pereira.
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O açúcar era até então o principal produto do Rio de Janeiro que possuía grande quantidade de
engenhos. No século XVIII, durante o governo de Gomes Ferreira de Andrada foi introduzido o plantio de
café. Em 1763, a capital do Brasil foi transferida de Salvador para o Rio de Janeiro. A descoberta e a
exploração de ouro, em Minas Gerais, aumentou a importância do Rio de Janeiro, principalmente a
atividade portuária. A abertura do Caminho Novo ligando o Rio de Janeiro ao interior de Minas Gerais,
intensificou as atividades do porto do Rio de Janeiro, pois as viagens para o interior passaram a ser mais
rápidas. Pelo Caminho Velho saía-se do Rio para Parati por mar e, daí, subindo a Serra do Mar chegava-
se a Minas Gerais pela Serra da Mantiqueira.
O ouro e os diamantes passaram a ser escoados pelo porto do Rio de Janeiro, aumentando a sua
importância econômica e política. Em função disso, em 1763, a capital do Brasil foi transferida de Salvador
para o Rio de Janeiro. A invasão de Portugal por tropas de Napoleão, obrigou a Família Real Portuguesa
a se transferir para o Brasil, em novembro de 1807. Em 1808, com a Abertura dos Portos às Nações
Amigas, houve uma grande valorização das terras da cidade do Rio de Janeiro e proximidades. Isto
deveu-se ao fato de a Corte portuguesa ter fixado residência no Rio de Janeiro e a cidade ter-se
beneficiado com o aumento do comércio internacional.
Na época havia apenas duas cidades: Rio de Janeiro e Cabo Frio e as Vilas: Angra dos Reis, Parati,
Magé, Macacu, São Salvador (Campos dos Goytacazes) e São Gonçalo. Niterói só foi considerada Vila
em 1819, com a criação da Vila Real de Praia Grande. A economia girava em torno do comércio marítimo
entre o Rio de Janeiro e Lisboa e os portos da África, na Guiné, em Angola e Moçambique. O açúcar era
o principal produto manufaturado da região de Campos e Baixada Fluminense, além do ouro e diamantes,
embora decadentes. O tráfico de escravos, esse terrível e desumano comércio, também era de grande
importância.
Crescia a produção de café do Rio de Janeiro que se expandiu para a Baixada Fluminense e, daí, para
o Vale do Rio Paraíba do Sul. Em 1822, o Rio de Janeiro passou a sediar o Império do Brasil, cuja capital
era a cidade do Rio de Janeiro. Em 1834, com o Ato Adicional promulgado pelo Governo Regencial, foi
criado o Município Neutro. Assim a Cidade do Rio de Janeiro ficou separada da Província do Rio de
Janeiro. Até meados da década de 1870, a aristocracia cafeeira do Rio de Janeiro dominou o país, pois
a província era responsável por 60% da produção nacional. Com o esgotamento das terras e a expansão
do café para o Espírito Santo e São Paulo, a economia local começou a entrar em declínio.
A Abolição da Escravatura, em 1888, e a Proclamação da República, em 1889, ambas ocorridas na
cidade do Rio de Janeiro, foram fundamentais para a decretação da falência final da província. As novas
relações econômicas capitalistas e o poder político eram liderados por São Paulo. O século XX marcou o
grande desenvolvimento do agora Distrito Federal, antigo Município Neutro, localizado na cidade do Rio
de Janeiro, enquanto o Estado do Rio de Janeiro, antiga província, tinha sua economia estagnada. A
capital federal foi palco de diversos acontecimentos políticos e sociais, como a Proclamação da
República, a Promulgação da Constituição de 1891, a primeira da República, as revoltas da Armada e da
Chibata, a revolta da Vacina, a revolta dos Dezoito do Forte, a Revolução de 1930, que provocou
profundas mudanças políticas no país, o golpe de 1937, com a instalação da ditadura do Estado Novo,
sob o comando de Getúlio Vargas, a redemocratização do país em 1946, a luta pela criação da Petrobras
e o suicídio de Getúlio Vargas, em 1954, o Golpe Militar de 1964, as passeatas de 1968, com a morte do
estudante Edson Luiz, as memoráveis campanhas eleitorais, após a luta pela abertura política e pela
anistia, o grande comício das Diretas Já, a Passeata dos caras-pintadas pelo impedimento do Presidente
Fernando Collor de Mello, enfim o Rio de Janeiro é um grande centro gerador de riquezas e é, ainda hoje,
um grande centro de acontecimentos políticos e sociais, que repercutem em todo o país.
Em 1960, a cidade do Rio de Janeiro perdeu o título de Capital Federal para Brasília. Foi criado, então,
o Estado da Guanabara, que possuía as terras do antigo Distrito Federal. O Estado do Rio de Janeiro
continuava separado da cidade que lhe dera o nome. Em 1975, o Governo Federal, ainda sob o regime
militar, resolveu reintegrar a cidade do Rio de Janeiro, então Estado da Guanabara, ao antigo Estado do
Rio de Janeiro. Pela Lei Complementar nº 20, de 3 de junho de 1974, encaminhada ao Congresso
Nacional pelo Presidente Ernesto Geisel, ficava estabelecida a fusão dos Estados da Guanabara e do
Rio de Janeiro, com o nome de Estado do Rio de Janeiro. A fusão seria efetivada a partir de 15 de março
de 1975.
Fonte: Instituto Estadual do Patrimônio Cultural
.
138
Questões
01. Entre as causas da Criação das Capitanias Hereditárias no Brasil, podemos apontar
(A) a necessidade de apoio do governo português aos comerciantes de pau-brasil;
(B) a necessidade de organizar a exploração do ouro;
(C) o fracasso do governo geral;
(D) o interesse de Portugal no comércio de escravos indígenas;
(E) a falta de recursos do governo português que transferiu aos donatários a responsabilidade da
colonização.
02. Sobre a presença dos jesuítas no Brasil, é INCORRETO afirmar:

(A) Catequizavam os indígenas;
(B) Educavam os indígenas e os colonos;
(C) Entregavam indígenas aos traficantes de escravos para manter as missões;
(D) Fundaram vários colégios;
(E) Contribuíram para amenizar as tensões entre indígenas e colonos.
03. A escravização do negro, pode ser explicada por que:

(A) os indígenas eram fracos e não suportavam o trabalho;
(B) a Igreja a considerava legítima e o tráfico negreiro era altamente lucrativo;
(C) os indígenas fugiam para as missões;
(D) os negros eram mais saudáveis que os indígenas;
(E) os indígenas resistiam à escravidão, organizando-se em quilombos.
04. O sertanismo (ou bandeirismo) de contrato, tinha por atividade:

(A) a exportação de drogas do sertão;
(B) a busca de metais preciosos para o governo português;
(C) o tráfico negreiro para a Inglaterra;
(D) a captura de índios para escravizá-los;
(E) combater revoltas de índios e negros e destruir os quilombos.
05.
I - Expedições de bandeirantes organizadas pelo governo português.
II - Expedições de bandeirantes organizadas por particulares.
As frases acima correspondem, respectivamente:
(A) às missões e às reduções;
(B) às feitorias e às bandeiras;
(C) às entradas e às bandeiras;
(D) às feitorias e às entradas;
(E) às bandeiras e às missões.
06. Das contribuições dos africanos para a cultura brasileira, não podemos considerar:
(A) as religiões umbanda e candomblé;
(B) O samba e o frevo, entre outros ritmos;
(C) o bumba-meu-boi e a congada;
.
139
(D) palavras como Ubatuba, Jequitibá, Itaú, guaraná, tapioca, etc.;
(E) a feijoada, o vatapá, o acarajé.
07. Foram características marcantes do processo de colonização do Brasil no período colonial:

(A) Trabalho livre, produção comercializada com outras colônias, pequena e média propriedade.
(B) Trabalho livre, cultura de subsistência, pequena propriedade e produção para consumo interno.
(C) Mão-de-obra compulsória, produção manufatureira comercializada com a Metrópole e latifúndio.
(D) Mão-de-obra escrava, produção para o mercado externo, grande propriedade e monocultura.
(E) mão –de-obra escrava, produção para o mercado interno, pequena propriedade.
08. A Revolução Industrial, iniciada na segunda metade do século XVIII, gerou profundas
transformações, econômicas e sociais.
Entre essas transformações, pode-se apontar
(A) a retração do mercado consumidor nos países industrializados.
(B) a superação do conflito capital-trabalho em face dos acordos sindicais.
(C) a dominação de todas as etapas da produção pelo trabalhador.
(D) a proliferação do trabalho doméstico nas áreas mais mecanizadas.
(E) a redução dos preços ampliando o mercado consumidor.
09. O período monárquico no Brasil costuma ser dividido em três momentos distintos: Primeiro Reinado
(1822-1831); Regências (1831 1840) e Segundo Reinado (1840-1889). Sobre as principais questões que
marcaram esses momentos, assinale a alternativa incorreta.
(A) A Guerra do Paraguai marcou o Primeiro Reinado e foi a grande responsável pelo enfraquecimento
do poder de D. Pedro I, resultando na Independência do Brasil.
(B) A primeira etapa da monarquia brasileira teve dificuldades para se consolidar, o Primeiro Reinado
foi curto e marcado por tumultos e conflitos entre D. Pedro I - que era português com os brasileiros.
(C) A primeira Constituição Brasileira foi outorgada em 1824, por D. Pedro I.
(D) A segunda etapa da história do Brasil monárquico inicia-se em 1831, com a renúncia de D. Pedro
I em favor do filho Pedro de Alcântara, com apenas cinco anos de idade.
(E) O terceiro momento da monarquia no Brasil inicia-se com o reinado de Dom Pedro II, período
marcado pela centralização do poder de um lado e pelas disputas políticopartidárias entre liberais e
conservadores, de outro.
10. O Período Regencial (1831-1840) foi marcado por uma série de revoltas em vários pontos do Brasil.
Sobre as revoltas ocorridas no Período Regencial, indique qual das alternativas abaixo está incorreta:
(A) Balaiada, no Maranhão.
(B) Sabinada, na Bahia.
(C) Inconfidência Mineira, em Minas Gerais.
(D) Revolta Farroupilha, no Sul do país.
11. (UEL-PR) “[...] explodiu na província do Grão-Pará o movimento armado mais popular do Brasil
[...]. Foi uma das rebeliões brasileiras em que as camadas inferiores ocuparam o poder.”
Ao texto podem-se associar:
(A) a Regência e a Cabanagem.

(B) o Primeiro Reinado e a Praieira.
(C) o Segundo Reinado e a Farroupilha.
(D) o Período Joanino e a Sabinada.
(E) a abdicação e a Noite das Garrafadas.
12. A criação da Guarda Nacional, em 1831, durante o governo regencial, teve como um de seus
objetivos.
(A) Apoiar o governo de Pedro I na consolidação da independência.
(B) defender a integridade das fronteiras ameaçadas de invasão
(C) Conter as agitações e amotinações que ameaçavam a Nação
(D) Combater a influência da aristocracia rural na vida política.
.
140
13. (Fatec) Em 4 de setembro de 1850, foi sancionada no Brasil a Lei Eusébio de Queirós (ministro da
Justiça), que abolia o tráfico negreiro em nosso país. Em decorrência dessa lei, o governo imperial
brasileiro aprovou outra, "a Lei de Terras".
Dentre as alternativas a seguir, assinale a correta.
(A) A Lei de Terras facilitava a ocupação de propriedades pelos imigrantes que passaram a chegar ao
Brasil.
(B) A Lei de Terras dificultou a posse das terras pelos imigrantes, mas facilitou aos negros libertos o
acesso a elas.
(C) O governo imperial, temendo o controle das terras pelo coronéis, inspirou-se no "Act Homesteade"
americano, para realizar uma distribuição de terras aos camponeses mais pobres.
(D) A Lei de Terras visava a aumentar o valor das terras e obrigar os imigrantes a vender sua força de
trabalho para os cafeicultores.
(E) O objetivo do governo imperial, com esta lei, era proteger e regularizar a situação das dezenas de
quilombos que existiam no Brasil.
14. O fascismo se afirmou onde estava em curso uma crise econômica (inflação, desemprego, carestia
etc.), ou onde ela não tinha sido completamente superada, assim como estava em curso uma crise do
sistema parlamentar, o que reforçava a ideia de uma falta de alternativas válidas de governo.
(Renzo De Felice. O fascismo como problema interpretativo,
In. A Itália de Mussolini e a origem do fascismo. São Paulo: Ícone Editora, 1988, p 78-79. Adaptado)
Interpretando-se o texto, pode-se afirmar que os regimes fascistas, característicos de alguns países
europeus no período entre as duas guerras mundiais, foram estabelecidos em um quadro histórico de
(A) abolição das economias nacionais devido à fusão de indústrias e de empresas capitalistas em
escala global.
(B) criação de blocos econômicos internacionais com a participação dos países de economia socialista.
(C) dificuldades econômicas conjugadas com a descrença na capacidade de sua solução pelos meios
democráticos.
(D) independência das colônias africanas devido ao desequilíbrio provocado pelas revoluções
nacionalistas.
(E) enfraquecimento do Estado na maioria das nações devido ao controle da economia pelos
trabalhadores.
15. (Fuvest) O período de 1900 a 1930, identificado no processo histórico brasileiro como República
Velha, teve por traço marcante:
(A) o fortalecimento da burguesia mercantil, que se utilizou do Estado como instrumento coordenador
do desenvolvimento.
(B) a abertura para o capital estrangeiro, principal alavanca do rápido desenvolvimento da região
amazônica.
(C) a modificação da composição social dos grandes centros urbanos, com a transferência de mão-
de-obra do Centro-Sul para áreas do Nordeste.
(D) o pleno enquadramento do Brasil às exigências do capitalismo inglês, ao qual o país se mantinha
cada vez mais atrelado.
(E) o predomínio das oligarquias dos grandes Estados, que procuravam assegurar a supremacia do
setor agrário-exportador
16. (Fuvest) O desenvolvimento da cafeicultura no Brasil durante a República Velha (1889-1930) criou
condições para a deflagração de um processo de industrialização na região Sudeste porque
(A) a maior parte dos lucros provenientes da cafeicultura ficava nas mãos dos produtores nacionais, e
era investida em atividades industriais.
(B) os governos estaduais contraíam empréstimos no exterior para o financiamento da produção de
café, mas investiam parte desses recursos nas indústrias de base.
(C) os bancos brasileiros passaram a desenvolver programas de financiamento da indústria com o
lucro obtido na comercialização do café que financiavam.
(D) a exportação do café gerava superávits que o governo federal, através de incentivos fiscais,
transferia do setor agrícola para o industrial.
(E) a expansão econômica provocada pelo café contribuiu para a formação do mercado interno, e nos
períodos de superprodução parte da mão-de-obra era transferida para a indústria.
.
141
17. (Pus) Recentemente as páginas de um jornal paulista foram ocupadas pela polêmica entre um
renomado filósofo e um conhecido político do nordeste brasileiro. Este último foi apontado por seu
debatedor como sendo praticante de "coronelismo".
A expressão "coronelismo", cunhada na década de 30, no Brasil, diz respeito a uma prática política
que se define
(A) pela articulação de governadores dos estados mais poderosos com o objetivo de sustentar algum
candidato ao poder executivo.
(B) pelo controle político regional exercido através de favorecimentos e constrangimentos pessoais.
(C) pelo comando de "lobbies" no Congresso Nacional com a finalidade de assegurar posições
pessoais.
(D) pela aliança de proprietários de terras com setores politizados do Exército.
(E) pela utilização de canais de comunicação de massa com objetivos políticos.
18. (Unesp) A República Brasileira, na última década do Século XIX, caminhava para a consolidação
da oligarquia dos coronéis-fazendeiros. A crise econômico-financeira agravava as condições de vida na
cidade e no campo. A rebelião de Canudos pode ser entendida como movimento de:
(A) hesitação dos mandatários políticos em desfechar medidas repressivas contra a gente oprimida.
(B) tensão social agravada pela expulsão dos camponeses que atuavam nas frentes pioneiras
catarinenses e paranaenses.
(C) resistência da população sertaneja contra a estrutura agrário-latifundiária e as medidas repressivas
oficiais.
(D) descontentamento dos fanáticos que buscavam efetivar práticas liberais burguesas.
(E) rebeldia dos jagunços que se opunham à rede de açudes e às campanhas de combate às secas.
19. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I – UNIMONTES/2010) Para Libâneo (1994),

as práticas educativas podem verdadeiramente determinar as ações da escola e seu comprometimento
social com a transformação. Daí a importância da relação entre ensino e aprendizagem no espaço
educativo. Com base nas ideias do autor, é INCORRETO afirmar que:
a) a aprendizagem é uma relação cognitiva entre os aprendizes e os objetos de conhecimento.
b) a aprendizagem no ambiente escolar é natural e casual.
c) a assimilação de conhecimentos deriva da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial
e pelas ações mentais.
d) o ato de aprender é um ato de conhecimento.
20. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIO-RIO/2011) A interação professor-

aluno é um aspecto fundamental da organização da situação didática. Segundo Libâneo, podem-se
ressaltar dois aspectos para a realização do trabalho docente:
a) o aspecto social, que se refere à integração de cada aluno ao seu meio social e o aspecto atitudinal,
que se refere à aquisição de conhecimentos acadêmicos a serem utilizados na vida pessoal de cada
aluno;
b) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao desenvolvimento da autonomia e das qualidades
morais e o aspecto intelectual, que se refere a aprendizagem com vistas a orientação de trabalhos
independente dos alunos;
c) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito ao sujeito aprendente e ao aspecto acadêmico,
que diz respeito aos objetivos do processo de ensino, a transmissão de conhecimentos, hábitos e atitudes;
d) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e o
aspecto sócio- emocional, que diz respeito às relações pessoais entre professor e alunos e às normas
disciplinares indispensáveis ao trabalho educativo;
21. (PREFEITURA DE SÃO PAULO/SP – PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E PEB I –

FCC/2010) A partir de apresentação dos conteúdos e a organização das atividades visando uma mudança
qualitativa na utilização do tempo didático, pode-se desenvolver situações didáticas que favorecem a
apresentação da leitura escolar como uma prática social complexa e a apropriação progressiva desta
prática por parte dos alunos. Para isso, Delia Lerner sugere escolher:
I. Realização de projetos que, além de criar contextos nos quais a leitura ganha sentido, permitem uma
organização muito flexível do tempo.
II. Atividades habituais que se reiteram de forma sistemática e previsível uma vez por semana ou por
quinzena, durante vários meses ou ao longo do ano escolar, oferecem a oportunidade de interagir
intensamente com um gênero determinado.
.
142
III. Situações específicas para o desenvolvimento da habilidade de leitura oral.
IV. Sequências de atividades direcionadas para se ler com as crianças diferentes exemplares de um
mesmo gênero ou subgênero, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo
tema.
V. Situações de sistematização que irão possibilitar a sistematização dos conhecimentos linguísticos
construídos através de outras modalidades organizativas.
Estão corretas as afirmativas: a) I, II e IV, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) II e V, apenas.
d) I, II, III, IV e V.
22. (TJ/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO – PEDAGOGIA – CESPE/2012) A sociedade contemporânea

tem passado por rápidas transformações, exigindo do cidadão constantes movimentos de adaptação. No
âmbito educacional, as mudanças também chegaram alterando modos de pensar e de ensinar. A
interação entre duas ou mais disciplinas, podendo ir da simples comunicação à integração recíproca de
conceitos fundamentais e princípios metodológicos é denominada:
a) interdisciplinaridade.
b) transposição didática.
c) multidisciplinaridade.
d) multiculturalismo.
23. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I - REIS & REIS/2013) Com base no Livro “10
Novas Competências para ensinar”, de Perrenoud, assinale a alternativa que não faz parte dessas
competências:
a) Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
b) Trabalhar individualmente com foco na execução laborativa;
c) Participar da administração da escola;
d) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seus trabalhos.
Resposta
01. Resposta E.
A falta de recursos e uma certa desconfiança do que poderia render de lucro a coroa portuguesa leva
a solução de garantir aos donatários a responsabilidade e o dever de garantir a exploração e
desenvolvimento da colônia.
02. Resposta C.
A ideia dos padres Jesuítas era de que através da catequese dos índios, os mesmos se tornariam
indivíduos mais dóceis e sujeitos às regras de trabalho e da lei. Para isso criavam aldeamentos em
conjunto com os índio e buscavam defende-los da escravidão, com a catequização feita a partir do
conhecimento de seus costumes e a associação de elementos religiosos na cultura indígena.
03. Resposta B.
Os índios eram considerados súditos do reino de Portugal e portanto, não poderiam ser legalmente
escravizados, apesar das brechas na lei que permitiam a prática. Além de extremamente lucrativo, os
escravos vindos da África já estavam acostumados com a rotina do trabalho português, o que rendia
também aos senhores de engenho uma maior produtividade agrícola. A igreja não condenava a pratica
da escravização do negro, ao contrário do que acontecia com o “gentio”, ou seja, o indígena.
04. Resposta E.
Os bandeirantes, utilizados e conhecidos como caçadores de índios e pedras preciosas no início da
colonização também atuaram na perseguição de escravos africanos que fugiam de seus senhores. Com
o tempo também atuaram na busca e destruição de quilombos ondes os escravos foragidos se refugiavam
05. Resposta C.
As expedições bandeirantes possuíam diferentes denominações de acordo com seu patrocinador. Se
organizadas pelo governo eram chamadas entradas e se organizadas por particulares como fazendeiros e
senhores de engenho recebiam o nome de bandeiras.
.
143
06. Resposta D.
As contribuições citadas acima, apesar de estarem incorporadas na cultura brasileira, tem sua origem nos
costumes indígenas e não africanos.
07. Resposta D.
O modelo econômico implantado no Brasil tinha por base a produção através de mão-de-obra escrava, no
início de indígenas e posteriormente de africanos. A produção era baseada na monocultura da cana-de-açúcar
em grandes propriedades rurais ou latifúndios, que tinha como objetivo a exportação para o mercado europeu.
08. Resposta E.
A partir da Revolução Industrial a produção passa a fazer parte importante do contexto das fábricas.
O aumento da produção significava a diminuição nos preços e consequentemente um alcance maior do
público consumidor de produtos. Durante o período as máquinas já faziam parte importante do processo
de produção e as condições de trabalho eram árduas, com jornadas que chegavam até 16 horas diárias,
havendo ainda uma diferenciação em relação ao pagamento de homens mulheres e crianças
09. Resposta A.
A Guerra do Paraguai ocorre somente durante o segundo reinado, quando D. Pedro II estava no trono.
A abdicação de D. Pedro I ocorre somente em 1831, ou seja, quase dez anos após a Proclamação da
Independência.
10. Resposta C.
A Inconfidência Mineira, ao contrário das outras revoltadas citadas, ocorre durante o Período Colonial,
e não o Regencial, como pede a questão
11. Resposta A.
O período Regencial foi marcado por inúmeras revoltas, na maioria descontentes com o governo
imperial e com os grandes proprietários rurais. Assim como a Cabanagem, a Revolução Praieira ocorreu
durante a Regência. A Farroupilha também ocorreu no mesmo período, porém no Rio Grande do Sul.
12. Resposta C.
A grande quantidade de revoltas e descontentamento com o governo obrigou-o a criar uma maneira
de conter os conflitos que se espalhavam pelo país.
13. Resposta D.
Com o fim do tráfico negreiro, era necessário encontrar uma nova mão-de-obra que pudesse substituir
a força de trabalho deixada pelo escravo. A regularização nas vendas, juntamente com aumento de
preços foi a solução encontrada para evitar a concorrência de imigrantes, que deveriam se submeter ao
trabalho assalariado para sobreviver, já que muitos não conseguiriam adquirir uma propriedade no
momento em que chegassem ao Brasil.
14. Resposta C.
As inúmeras crises em que entraram diversos países após o fim da Primeira Guerra Mundial levaram
ao surgimento de muitos estados de governos extremistas, que levaram até mesmo a população a
acreditar que a melhor forma de governo seria a de um estado forte que controlava a economia.
15. Resposta E.
O Brasil do século XX ainda era basicamente um país rural. O campo ainda era dominado por grandes
proprietários que impunham sua força e sua vontade política sobre seus empregados e subordinados
para manter o poder.
16. Resposta E.
Durante o século XIX e XX o café foi o principal produto de exportação do Brasil. A concentração da
produção na região Sudeste, além de gerar a disponibilidade de mão-de-obra também gerava
investimentos em transporte, com a construção de ferrovias e rodovias para escoar a produção do interior
até o litoral do país.
17. Resposta B.
.
144
Por ser ainda um país basicamente rural no início do século XX, os grandes proprietários detinham
controle sobre a política de suas regiões, manipulando assim os resultados de eleições e decisões que
afetassem seus negócios.
18. Resposta C.
Com a Proclamação da República no Brasil, diversos grupos sociais se viram excluídos ou
pressionados pela nova forma de governo. Mudanças na política local e a manutenção da grande
propriedade rural levaram a população pobre do interior da Bahia, liderados por Antônio Conselheiro, a
se revoltarem contra o governo e fundar comunidades autônomas que seriam repreendidas e destruídas
por tropas do Exército.
19. Resposta: B
Comentário: O autor coloca que as práticas educativas é que verdadeiramente podem determinar as
ações da escola e seu comprometimento social com a transformação. Afirma que a pedagogia investiga
estas finalidades da educação na sociedade e a sua inserção na mesma, diz que a Didática é o principal
ramo de estudo da pedagogia para poder estudar melhor os modos e condições de realizarmos o ensino
e instrução. A escolarização é o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser
livre e buscar nesta mesma medida participar das lutas democráticas, o autor endente democracia como
um conjunto de conquistas de condições sociais, políticas e culturais, pela maioria da população para
participar da condução de decisões políticas e sociais (Libâneo,1994).
20. Resposta: D.
Comentário: Podemos ressaltar dois aspectos da interação professor-aluno no trabalho docente: O
aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas
escolares indicadas pelos alunos) e o aspecto sócio emocional (que diz respeito as relações pessoais
entre o professor e o aluno e as normas disciplinares indispensáveis ao trabalho docente) afirma Libâneo
(1998).
21. Resposta: D.
Comentário: Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos,
atividades habituais, como a hora do conto semanal ou momentos de leitura de outros gêneros, como o
de curiosidades científicas e atividades independentes que podem ter caráter ocasional, como a leitura
de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situações de sistematização: passar a limpo
uma reflexão sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas
atividades contribuem com o objetivo primordial de criar condições que favoreçam a formação de leitores
autônomos e críticos e de produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna
necessário já que em todos eles observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da
leitura e da escrita.
22. Resposta: A.
A abordagem interdisciplinar permite que conteúdos que você daria de forma convencional, seguindo
o livro didático, sejam ensinados e aplicados na prática o que dá sentido ao estudo. Para que a dinâmica
dê certo, planejamento e sistematização são fundamentais. Ainda mais se muitos professores vão
participar. É preciso tempo para reuniões, em que se decide quando os conteúdos previstos serão dados
para que uma disciplina auxilie a outra. Por exemplo: você leciona Ciências e vai falar sobre consumo de
energia. Para realizar algumas atividades, é imprescindível as crianças conhecerem porcentagem, que
será ensinada pelo professor de Matemática. Quando as disciplinas são usadas para a compreensão dos
detalhes, os alunos percebem sua natureza e utilidade.
23. Resposta: B.
As 10 competências são:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2. Administrar a progressão das aprendizagens;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5. Trabalhar em Equipe;
6. Participar da administração da escola;
.
145
7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos
da profissão.
.
146

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2. Diferenças socioculturais que caracterizam os espaços sociais (escola, a localidade, a cidade, o

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6. Espaço e sociedade no município do Rio de Janeiro .......................................................................... 94

Questões ..................................................................................................................................................... 139

Candidatos ao Concurso Público,

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3. Formação histórica brasileira: o estudo e a análise de

A Sociedade Colonial: Economia, Cultura, Trabalho Escravo, os Bandeirantes e os Jesuítas

O Período Pré-Colonial: A fase do Pau-Brasil (1500 a 1530)

A expressão "descobrimento" do Brasil está carregada de eurocentrismo (valorização da cultura

A fase do Açúcar (séculos XVI e XVII)

Principais Capitanias Hereditárias e seus donatários: SãoVicente (Martim Afonso de Sousa),

Após a tentativa fracassada de estabelecer as Capitanias Hereditárias, a coroa portuguesa

Expansão Territorial: Bandeiras e Bandeirantes

Foram os bandeirantes os responsáveis pela ampliação do território brasileiro além do Tratado de

O Ciclo do Ouro: Século XVIII

Desenvolvimento Urbano nas Cidades Mineiras: Cidades começaram a surgir e o desenvolvimento

Revoltas Coloniais e Conflitos

A Independência e o Nascimento do Estado Brasileiro

A Família Real no Brasil

O Processo de Independência do Brasil

As Guerras pela Independência

Constituição da Mandioca (1824): figurando um passo fundamental para a consolidação da

A Organização do Estado Monárquico

Período de Regência (1831-1840)

A Guerra do Paraguai. (1865-1869). O Paraguai era um país em franco desenvolvimento econômico

Entenda o processo de abolição da escravidão no Brasil:

Lei no 581 (Lei Eusébio de Queirós), de 4 de setembro de 1850

A Vida Intelectual, Política e Artística no Século XIX

A Proclamação da República Brasileira foi um levante político-militar ocorrido em 15 de novembro de