CURSO DE

TRANSTORNOS
DE
APRENDIZAGEM

Material de Estudo
AULA 2 - Leitura
Professora Responsável:
Psicopedagoga Jéssica Cavalcante

www.institutoneuro.com.br
TRANSTORNOS
DE
APRENDIZAGEM
Curso com carga horária de 250 horas.

Elaborado e ministrado por Jéssica Cavalcante.

Disponível em www.institutoneuro.com.br
 A autora reserva-se no direito de
proibir o compartilhamento e distribuição
desse documento.
Protegido por direitos autorais.
Manuseio exclusivo dos alunos do curso,
vinculados no site do Instituto Neuro.

Todo o conteúdo apresentado nesse

documento foi baseado em livros
renomados e artigos científicos. Algumas
citações são feitas ao longo do documento,
outras estão apresentadas na seção de
Referências, no final do mesmo.
LEITURA
Reconhecimento de palavras

O transtorno da leitura no nível das palavras é

sinônimo de “dislexia”, uma forma de TA descrito
ao longo do século XX como “cegueira verbal”,
“agnosia visual para palavras” e “transtorno
específico de leitura” (Doris, 1993).
Dessa forma, o principal déficit em
habilidades acadêmicas que caracteriza crianças
com dislexia é uma dificuldade na decodificação de
palavras isoladas.
 A compreensão depende da capacidade do indivíduo
de decodificar rapidamente e reconhecer palavras isoladas de
maneira automática e fluente.
O outro déficit característico nas habilidades
acadêmicas observado na dislexia é um déficit na ortografia.
Não apenas é difícil para indivíduos com dislexia decodificar
palavras, como também é difícil soletrar (codificar) as palavras
de forma isolada ou contextualizada.
Contudo, embora a ortografia (como a leitura de
palavras) seja uma habilidade multidimensional e não se
resuma simplesmente ao processamento fonológico, em
pessoas com dislexia, é provável que os mesmos transtornos
no processamento fonológico que causam transtornos na
leitura de palavras também causem problemas na escrita.
 PROCESSOS COGNITIVOS

Com os marcadores identificados, continua a existir um certo debate

sobre o fator ou fatores que não estão relacionados com a leitura (p. ex.,
linguísticos, perceptivos, velocidade do processamento temporal) que explicam
déficits na leitura de palavras isoladas.
Existem duas perspectivas. A primeira e mais influente escola de
pensamento propõe que os déficits no reconhecimento de palavras estão
principalmente associados ou são causados por um fator principal sem relação
com a leitura (isto é, consciência fonológica, processamento temporal rápido).
A segunda é que os déficits na capacidade de ler palavras isoladas de forma
rápida e automática estão ligados a diversos fatores (p. ex., consciência
fonológica, nomeação rápida, memória verbal de curto prazo), abrindo, assim,
o caminho para subtipos de transtornos da leitura.
Todavia, qualquer teoria da dislexia deve explicar os déficits em
habilidades acadêmicas básicas, que são a decodificação e a codificação de
palavras.
 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
O principal correlato cognitivo predominante da
dislexia (e do reconhecimento de palavras) envolve
deficiências em consciência fonológica, uma
compreensão metacognitiva de que as palavras que
ouvimos e lemos têm estruturas internas baseadas em
sons.
A consciência da estrutura fonológica da linguagem
é a base para o reconhecimento preciso das palavras
familiares necessárias para um nível básico de leitura, de
compreensão leitora, de ortografia e de expressão escrita.
 Quando a consciência fonológica se desenvolve, e a
criança entende o princípio alfabético, ela passa a dominar o
reconhecimento das palavras logo no início do processo de
leitura. As questões críticas então são a automaticidade
desses processos e o desenvolvimento da capacidade de
compreensão, que se desenvolvem juntamente com a
precisão, mas têm trajetórias evolutivas mais longas.
Quando a criança não entende a relação entre o som e
a escrita, o reconhecimento das palavras pode ser retardado.
Quanto mais tempo a criança leva para aprender a ler
palavras, maior a possibilidade de ocorrer um TRANSTORNO.
 Além de problemas com a consciência fonológica,
existem dois outros processos cognitivos relacionados com
transtornos no reconhecimento de palavras, a nomeação
rápida e a memória fonológica. Esses processos raramente
são incluídos como parte integrante do processamento
fonológico.
Seu papel geralmente é formulado em termos de se
outros processos cognitivos contribuem de forma isolada para
os resultados em leitura (Wolf e Bowers, 1999) ou se
simplesmente envolvem déficits no processamento
fonológico.
 Nomeação rápida

O primeiro processo é a nomeação rápida e

automatizada das letras e dos números. Muitos indivíduos
com dislexia não têm dificuldade apenas para manipular as
estruturas sonoras da língua, mas também apresentam
dificuldades em testes nos quais devem nomear letras ou
números.
 A memória fonológica

O outro processo cognitivo que está

significativamente relacionado com a habilidade
de reconhecer palavras e com a dislexia envolve
a memória de trabalho para informações
verbais e/ou acústicas.
 Uma relação causal?

Independentemente da interpretação, existem evidências substanciais

de uma relação causal entre o processamento fonológico e a capacidade de
aprender a ler palavras. A intensidade dessa relação causal costuma ser
questionada.
Por exemplo, Castles e Coltheart (2004) argumentaram que a literatura
existente era basicamente correlacional e não proporcionava um controle
adequado das diferentes habilidades para corroborar uma relação inequívoca
entre a consciência fonológica e a capacidade de reconhecer palavras. Em uma
resposta, Hulme, Snowling, Caravolas e Carroll (2005) argumentam que o
equilíbrio das evidências não sustenta uma relação causal.
Eles também observam que aprender a ler depende de habilidades
linguísticas mais amplas e que as tentativas de relacionar a consciência
fonológica com a capacidade de ler são inerentemente deficientes, pois a
própria leitura representa um sistema com componentes múltiplos.
 Ao mesmo tempo, as crianças com transtornos
da leitura têm problemas que vão além do processo
de leitura. Elas muitas vezes apresentam transtornos
comórbidos envolvendo a matemática ou a atenção,
ou outras dificuldades cognitivas e motoras que são
consideradas clinicamente relevantes.
 Tentativas mais recentes de explicar as transtornos no
processamento visual observadas em crianças com dislexia
relacionam essas transtornos com o processamento dos
componentes ortográficos da linguagem escrita e pressupõem
que esses déficits não estão relacionados com a decodificação
fonológica.
Essas explicações às vezes são associadas à relação
irregular entre a pronúncia das palavras e sua representação
escrita.
 A teoria das duas rotas é importante para hipóteses
sobre o processamento visual, pois sugere que as palavras
podem ser reconhecidas independentemente do
processamento fonológico.
Talcott e colaboradores (2000) encontraram correlações
entre a sensibilidade ao movimento visual e o processamento
ortográfico.
 Sem dúvida, o processamento visual tem um papel na
leitura. As palavras são estímulos visuais, e a rede neural
envolvida no cérebro claramente envolve o processamento de
aspectos grafo fonêmicos por meio da região ociptotemporal.
Essa área do cérebro é sensível a uma variedade de
características visuais das palavras e se conecta aos padrões
de letras mais frequentes.
Quando ocorre a aprendizagem perceptiva dessas
combinações, ela leva à automaticidade na leitura das
palavras, que é essencial para o desenvolvimento da fluência
 Modalidade auditiva
Em uma série de estudos envolvendo crianças com
comprometimento específico da linguagem, foram encontradas
diferenças entre essas crianças e crianças normais na capacidade
de acessar estímulos acústicos com parâmetros espectrais que
mudavam rapidamente de intensidade.
Foram observados problemas com o processamento de
estímulos com alterações rápidas relacionados ou não com a fala,
levando Tallal e colaboradores a propor que as deficiências
linguísticas são causadas por problemas no processamento
auditivo de baixo nível envolvendo a percepção de estímulos com
alterações rápidas. Tallal (1980) estendeu esses estudos a crianças
com transtornos da leitura, usando estímulos verbais ou não-
verbais.
 Hipótese cerebelar
Existem outras hipóteses recentes sobre a natureza da
dislexia. Nicolson, Fawcett e Dean (2001) propuseram uma
hipótese de déficit cerebelar, indicando que as crianças com
dislexia representam um grupo que não conseguiu automatizar
diversas habilidades adequadamente, uma função que afirmam ser
influenciada pelo cerebelo.
Entre elas, estão diferentes habilidades que envolvem a
leitura, particularmente aquelas que exigem a nomeação rápida ou
o processamento de informações.
Essa hipótese levou a intervenções que visam
especificamente remediar os déficits cerebelares, concentrando-se
no sistema motor
 Os autores também obtiveram imagens de ressonância
magnética e mediram o volume do cerebelo. Embora
houvesse diferenças pequenas – mas significativas – nos
volumes do cerebelo entre as crianças disléxicas e as crianças
com desempenho típico, as quais foram observadas para
diferentes estruturas cerebelares em diversos estudos.
 Subtipos de dislexia
Dislexia superficial versus fonológica

A primeira abordagem de subtipagem deriva do modelo de duas rotas

da leitura (Coltheart, 2005a) e baseia-se em uma distinção entre a dislexia
superficial e fonológica na literatura da alexia adquirida Para reiterar, a teoria
das duas rotas estipula que o sistema da leitura compreende um sistema
sublexical, no qual as regras fonológicas relacionam grafemas com fonemas, e
um sistema visual-ortográfico, no qual o significado é avaliado diretamente. Se
o comprometimento estiver principalmente no sistema sublexical, o problema
é considerado dislexia fonológica e representa a visão comum da dislexia como
um transtorno causado por comprometimentos no processamento fonológico.
Se o sistema lexical for o principal locus de comprometimento, o transtorno é
denominado dislexia superficial e representa um problema que se manifesta
no componente ortográfico da leitura.
Assim, o modelo prevê que pessoas com dislexia fonológica
apresentarão mais transtornos na leitura de pseudopalavras do que de
palavras irregulares. Em contrapartida, pessoas com dislexia superficial devem
apresentar melhor capacidade de leitura para pseudopalavras do que para
palavras irregulares.
Uma definição para dislexia

A evolução da “dislexia”, de um termo vago e geral, para um

sinônimo de transtorno da leitura no nível da palavra proporciona
um exemplo de como as definições de TAs podem avançar de
abordagens baseadas em critérios de exclusão que indicam
principalmente o que elas não são (Rutter, 1982) para definições
inclusivas que enfoquem um conjunto básico de marcadores que
levem diretamente à identificação.
Como exemplo de uma abordagem de exclusão, considere a
definição da dislexia formulada pela World Federation of
Neurology em 1968, resumida por Critchley (1970, p. 11): “um
transtorno manifestado por transtornos para aprender a ler,
mesmo com instrução convencional, inteligência adequada e
oportunidades socioeconômicas. Depende de deficiências
cognitivas fundamentais, frequentemente de origem constitutiva”.
 A dislexia é um transtorno específico de aprendizagem,
de origem neurobiológica. Ela se caracteriza por dificuldades
com o reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras e por
poucas habilidades de ortografia e de decodificação. Essas
dificuldades geralmente resultam de um déficit no
componente fonológico da linguagem, que costuma ser
inesperado em relação a outras habilidades cognitivas e à
existência de instrução efetiva na sala de aula.
Suas consequências secundárias podem envolver
problemas na compreensão leitora e pouca experiência com
leitura, que impedem o crescimento do vocabulário e do
conhecimento geral.
 As pesquisas sobre a estrutura do cérebro envolvem
estudos post-mortem ou o uso de técnicas de neuroimagem,
tais como tomografia computadorizada cerebral (TCC) e
imagem por ressonância magnética anatômica (IRMa). Como a
TCC não fornecia informações particularmente úteis e sua
resolução é considerada inferior à da IRMa, não discutiremos
a TCC.
 Existem poucas análises post-mortem da anatomia
cerebral de adultos com histórico de dislexia. Esses casos são
raros, pois a dislexia não é considerada letal. Esses estudos,
realizados principalmente por um grupo liderado por
Galaburda (1993), envolveram um total de 10 cérebros
acumulados durante vários anos.
Os resultados indicam que os indivíduos com dislexia se
caracterizam por apresentarem diferenças no tamanho de
determinadas estruturas cerebrais (p. ex., plano temporal) e
pela presença de certas anomalias neuroanatômicas.
 Os exames das estruturas corticais em
adultos com histórico de problemas de leitura
quando crianças mostram que o plano
temporal, uma estrutura no plano do lobo
temporal, tem tamanho simétrico nos
hemisférios esquerdo e direito.
 Em estudos post-mortem de adultos que supostamente
não tinham problemas de leitura, essa estrutura geralmente é
maior no hemisfério esquerdo do que no direito (Geschwind e
Levitsky, 1968).
Como essa área do hemisfério esquerdo dá suporte à
função da linguagem, a ausência dessa diferença anatômica
tem sido considerada uma explicação parcial para deficiências
linguísticas que resultam em problemas de leitura.
 Vistos em conjunto, os estudos post-mortem mostram
evidências claras de anomalias em níveis subcorticais e
corticais em muitas partes do cérebro. Todavia, esses estudos
são limitados porque as características da leitura, os históricos
educacionais e fatores importantes que influenciam a
organização cerebral, como a preferência no uso das mãos,
são difíceis de determinar em um estudo post-mortem.
 As avaliações envolveram medidas do lobo temporal
posterior, do giro frontal inferior e do cerebelo. As medições
que mais discriminaram as crianças com e sem dislexia
envolveram o lobo anterior direito do cerebelo.
 Uma área que corresponde aproximadamente à área de
Broca é responsável pelo processamento fonológico
envolvendo o mapeamento articulatório, como na pronúncia
de palavras. A área de Wernicke (que inclui partes dos giros
temporal superior e supramarginal) é responsável pelo
processamento fonológico envolvendo a correspondência
entre letras e sons.
O giro angular é uma estação intermediária, que
relaciona informações entre as modalidades. O córtex de
associação visual na região occipital é responsável pela análise
de grafemas
 Modelo simples de uma rede neural para a leitura, mostrando quatro áreas principais
envolvidas. Uma área dos lobos frontais que corresponde aproximadamente à área de Broca é
responsável pelo mapeamento da articulação, como na pronúncia de palavras. A área de
Wernicke é responsável pelo processamento fonológico que envolve a correspondência entre
sons e letras. O giro angular é uma estação intermediária que relaciona informações entre as
modalidades. A região ociptotemporal é responsável pela análise grafêmica.
 É possível definir a forma mais comum de TA, a dislexia, usando
critérios de inclusão. Esses critérios concentram-se na relação entre o
reconhecimento de palavras e a ortografia (déficits em habilidades
acadêmicas) e o processamento fonológico (processos cognitivos
básicos), com diferenciações relativas à deficiência mental e aos
transtornos sensoriais. Outras exclusões não parecem essenciais, devido
à ausência de evidências de que os problemas com o reconhecimento de
palavras variem segundo as supostas causas.
Embora os estudos neurobiológicos identifiquem fatores
envolvendo o funcionamento cerebral e a herdabilidade, fica claro que
os fatores neurobiológicos e ambientais interagem para produzir os
fenótipos associados à dislexia. Isso é especialmente claro nos estudos
de intervenções com neuroimagem, que implicam que os sistemas
neurais que afetam o desenvolvimento de habilidades de leitura são
maleáveis e dependem da experiência para se desenvolver.
 Os estudos com neuroimagem funcional realizados até
hoje ainda não estabeleceram os componentes da leitura que
indicam diferenças seguras em leitores disléxicos, ou
determinaram quais dessas diferenças podem causar o
comprometimento da leitura na dislexia. Todavia, um padrão
começa a emergir, com maior ativação pré-frontal e menor
ativação ocipital em diversos estudos.
Esse padrão sugere que os leitores disléxicos ativam
basicamente o mesmo sistema neural que os leitores hábeis,
mas que existem diferenças sutis na maneira como os
componentes desse sistema estão envolvidos.
 Entre as modalidades, esses resultados sugerem que, em crianças com
dislexia, as conexões funcionais entre áreas cerebrais explicam as diferenças na
ativação cerebral, ao contrário de uma disfunção específica ou geral em qualquer área
única do cérebro. Os estudos genéticos mostram um elevado grau de herdabilidade
nas habilidades de leitura das palavras. Pennington e Olson (2005) sintetizaram
grandes estudos com gêmeos no Reino Unido e no Colorado, indicando que cerca de
dois terços das diferenças individuais em leitura podem ser atribuídas a fatores
genéticos, e por volta de um quinto, a fatores ambientais compartilhados.
A influência de fatores ambientais compartilhados é maior em crianças
pequenas (Petrill et al., 2006a, 2006b). Os genes que influenciam a leitura podem ter
um impacto sobre as práticas de leitura e a instrução implementadas no início do
desenvolvimento, refletindo interações de base genética com o ambiente, que
aumentam as estimativas da herdabilidade.
Além disso, muitos dos estudos de gêmeos e de irmãos são limitados em
relação aos níveis educacional e socioeconômico dos participantes, o que limita a
generalização a populações com dificuldades econômicas. Todavia, essas estimativas
não significam que o desempenho em leitura na pobreza se deva a fatores genéticos
ou que os fatores genéticos limitem os efeitos da intervenção, particularmente em
crianças pequenas (Pennington e Olson, 2005).
 A hipótese do processamento fonológico proporciona uma
explicação significativa para as dificuldades na leitura de palavras que
são características da dislexia, mas a dislexia é mais que um simples
transtorno da leitura. Muitas crianças com dislexia têm problemas em
outras áreas, como a matemática (ou TDAH). Os comprometimentos em
outros componentes do processo de leitura, particularmente a fluência,
são difíceis de explicar simplesmente com base no processamento
fonológico, embora a falta de capacidade de reconhecer palavras seja a
explicação mais parcimoniosa para os problemas de fluência e de
compreensão.
Existem hipóteses baseadas em outros fatores que diferenciam
as crianças com transtornos da leitura (nem sempre definidas como
disléxicas) de crianças com desempenho típico, mas essas hipóteses não
proporcionam explicações fortes para o problema básico em leitura. O
impacto dessas pesquisas e a explicação coerente que emergiu para a
dislexia serão mais bem avaliados pelo impacto de pesquisas sobre o
tratamento dos transtornos no reconhecimento de palavras.
 Estratégias de intervenção –
programa de instrução direta
Os programas de instrução direta incluem um componente
amplo de desenvolvimento profissional, que auxilia os professores
a entender a fundamentação para essa abordagem de instrução
em leitura, os planos de aula, os métodos para correção de erros e
as estratégias de agrupamento. O currículo vai além da instrução
fônica, abordando a fluência e a compreensão. As aulas de
instrução direta geralmente têm um ritmo acelerado e seguem um
plano de aula predeterminado.
Via de regra, duram de 35 a 45 minutos e contêm de 12 a
20 tarefas. Esses métodos baseiam-se em sistemas de análise de
tarefas e manejo comportamental, mas seguem a ênfase no
processamento fonológico e no reconhecimento de palavras. Os
programas proporcionam oportunidades de prática, como livros
de exercícios individualizados que seguem o conteúdo da aula
desenvolvida em grupo.
 Algumas críticas

As críticas dizem respeito à possibilidade de que os

resultados desse tipo de programa não se estendam às
habilidades necessárias para a compreensão e que comecem
a desaparecer nas séries avançadas do ensino fundamental.
Outras sugerem que a roteirização dos programas
desprofissionalize os professores.
Outra preocupação é o componente comportamental
dos programas de instrução direta, que, segundo alguns
autores, compromete o pensamento crítico.
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM COM
AUXÍLIO DOS COLEGAS (PALS)

Uma intervenção alternativa e de baixo custo no nível da sala de aula

foi desenvolvida com base na aprendizagem cooperativa (Jenkins e O’Connor,
2003). A aprendizagem cooperativa refere-se a um conjunto de práticas
envolvendo instrução em grupos pequenos e alunos trabalhando juntos em
atividades de aprendizagem.
Essas atividades emergem de vários dos modelos revisados, integrando
princípios cognitivos, comportamentais e construtivistas. Como um conjunto
de práticas, a aprendizagem cooperativa tem uma grande base científica, que
proporciona um forte amparo para o seu uso no nível da sala de aula.
Estudos de intervenções com componentes
múltiplos

Os exemplos de pesquisas revisadas até o momento

envolvem intervenções em sala de aula ou intervenções
tutoriais. Como ambas abordagens apresentam eficácia, por
que não avaliar os efeitos de intervenções combinadas em
sala de aula e tutoriais (O’Connor, 2000; Vaughn, Linan-
Thompson e Hickman, 2003b)?
Essas implementações devem envolver a determinação
de quem precisa de tutoria, ou seja, quais alunos não
respondem a intervenções no nível da sala de aula.
 Os estudos sobre a sala de aula e a tutoria revisados nesta seção
mostram que a intervenção precoce pode reduzir o número de
estudantes em situação de risco de desenvolverem dificuldades na
leitura, incluindo aqueles que podem vir a ser caracterizados com TAs
em leitura, bem como indivíduos com dificuldades econômicas que
podem estar malpreparados para ler. Os estudos sobre intervenções
que avaliam os 10 a 25% inferiores da população estudantil podem
reduzir o número de estudantes em situação de risco a taxas de
aproximadamente 2 a 6% (Denton e Mathes, 2003; Torgesen, 2000).
Ao se analisarem esses programas, fica claro que os programas
de sala de aula e programas tutoriais em pequenos grupos são efetivos
(isto é, para que sejam efetivos, os programas de intervenção não
exigem tutoria individual). Além disso, os programas mais efetivos eram
programas integrados e abrangentes, que enfatizavam a instrução no
princípio alfabético, ensino com significado e oportunidades de prática.
Como esses componentes têm um impacto diferencial sobre o
reconhecimento de palavras, sobre a compreensão e sobre a fluência,
os resultados não surpreendem.